PLAN PARA LA TRANSFORMACION EDUCATIVA DE OAXACA (PTEO)

SECCION 22 DEL SNTE - INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACION PÚBLICA DE OAXACA

CENTROS DE ESTUDIOS Y DESARROLLOS EDUCATIVOS DE LA SECCION 22
DEPARTAMENTO DE EDUCACION PRIMARIA FORMAL

SI AL PTEO

PLAN PARA LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA CRÍTICA

ESCUELA PRIMARIA MATUTINA

“ROGELIO ZÁRATE FLORES”
CLAVE: 20DPR3427H

SAN JOSÉ DEL PROGRESO, TUTUTEPEC, JUQ., OAX. A 8 DE AGOSTO DE 2013

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 SÍNTESIS DE INFORMACIÓN ESCOLAR
PLAN PARA LATRANSFORMACIÓN EDUCATIVA CRÍTICA (PTEC)

ESCUELA PRIMARIA FORMAL “ROGELIO ZARATE FLORES”_______________

.

C.C.T. 20DPR 3427H NIVEL: PRIMARIA TEL. S/N______ .

DOMICILIO: CONOCIDO LOCALIDAD: ____ SAN JOSE DEL PROGRESO__

MUNICIPIO: VILLA DE TUTUTEPEC DE M.O. DISTRITO: JUQUILA .

ZONA ESCOLAR NÚM. 149, SANTA ROSA DE LIMA, TUTUTEPEC, JUQ., OAX.
.

SECTOR ESCOLAS NÚM. 39, RIO GRANDE, VILLA DE TUTUTEPEC, JUQ., OAX.

CICLO ESCOLAR: 2013-2014 .

FECHA: SEPTIEMBRE DEL 2013___

.

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 RELACIÓN DEL PERSONAL DOCENTE

PROFR.
DIRECTOR DE LA ESCUELA

MAESTROS FRENTE A GRUPO GRADO Y GRUPO

PROF. 1º “A”

PROF. 1º ”B”

PROF. 1° “C”

PROF. 2º ”A”

PROF. 2º “B”

PROF. 2° “C”

PROF. 3º “A”

PROF. 3º “B”

PROF. 4º “A”

PROF. 4º “B”

PROF. 5º “A”

PROF. 5º “B”

PROF. 5° “C”

PROF. 6º “A”

PROF. EDUC. FÍSICA

ÍNDICE

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 CONTENIDO PAG.
1. Portada…………………………………………………………………………………………..
2. Síntesis de información escolar……….………….………………………………....................
3. Relación de Personal…….………………….…………………………………………………....
4. PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………...
5. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................
6. ESCENARIO POLITICO NACIONAL Y ESTATAL……………………………………………
6.1. La política nacional, sistema educativo mexicano y educación alternativa de la CNTE..
6.2. La política estatal, sistema educativo estatal del IEEPO y educación alternativa de la
S-22………………………………………………………………………………………….……..
7. FINALIDAD PRINCIPAL Y ESCENARIO TRANSFORMACIONAL…..……………………………
7.1. Finalidad principal de la escuela……………………………………………………………..
7.2. Escenario transformativo escolar…………………………………………………………….
8. COMPROMISOS ESCOLARES COMO COMUNITARIOS…………………………………………
9. FUNDAMENTOS TEORICOS PARA LA TRANSFORMACION EDUCATIVA CRITICA………
9.1. Fundamento pedagógico: la pedagogía crítica…………………………………….……
9.1.1. La pedagogía critica praxista de Paulo Freire…………………………………….
9.1.1.2. La  metodología critica-praxista de Paulo Freire. Consideraciones
teóricas
9.1.1.2.1. La metodología praxista develadora de la realidad.
9.1.1.2.1.1. Estudiar el “universo vocabular”.
9.1.1.2.1.2.  Temas básicos y bisagras.
9.1.1.2.1.3. Codificaciones.
9.1.1.2.1.4. Descodificación  y concienciación.
9.1.1.2.1.5. Se captan nuevas temáticas
9.1.1.2.2. La metodología praxista transformadora de la realidad.
9.1.1.2.2.1. La síntesis cultura
9.1.1.2.2.2. La unión.
9.1.1.2.2.3. La organización.
9.1.1.2.2.4. Colaboración
9.1.1.2.3. El método liberador (o emancipador).
9.1.1.3. Antologías populares o antologías campesinas
9.1.1.4. Alfabetización y posalfabetización freiriana
9.1.2. La pedagogía praxista de Celestín Freinet………………………………………...
9.1.3. La escuela Summerhill, realidad vigente………………………………………….
9.2. Fundamento psicológico: el constructivismo……...…………………………………….
9.2.1. el enfoque sociohistorico de vigotsky………...………………………………..….
9.3. Fundamento sociológico: teoría de la reproducción, la resistencia y la
comunalidad…………………….……….………………….
9.3.1. La perspectiva de la teoría de la reproducción
9.3.2. Teoría de la resistencia
9.3.3. La comunalidad Oaxaqueña
9.4. Fundamento epistemológico: el materialismo dialectico………………………………
9.4.1. La dialéctica
9.4.2. Las leyes de la dialéctica
9.4.3. Definición del método dialectico y la relación cognoscente
9.4.4. Los rasgos del método materialista dialectico
9.5. Fundamento filosófico: el materialismo histórico…………………………………….
10. LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACION COMO LOS NUEVOS EDUCADORES

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 CRITICOS-REFLEXIVOS…………………………………………………………………………..
10.1. Los trabajadores de la educación somos opresores-oprimidos………………………..
10.2. Los educadores de México, tenemos derecho a enunciar nuestra palabra……………….
10.3. Nuestra perspectiva y metodologías pedagógicas………………………………..
10.1.3.1. La perspectiva pedagógica que sustentamos
10.1.3.2. Plan y programa de estudios de educación primaria 1993.
10.1.3.3. Metodologías y propuestas para el primer ciclo
10.1.3.4. Metodologías y propuestas para el segundo ciclo
10.1.3.5. Metodologías y propuestas para el tercer ciclo
10.4. Otras perspectivas pedagógicas y metodologías
11. LAS DIMENSIONES DEL TRABAJO ESCOLAR………………………………………….
11.1. Michael Saint onge……………………………………………………………………….
11.2. Graciela Frigerio…………………………………………………………………………..
11.3. Cecilia Fierro……………………………………………………………………………..
11.4. Del PEMCVEO del PTEO…………………………………………………………………
12. CARACTERIZACION DEL CONTEXTO VIVENCIAL DE LA ESC. PRIM. “ROGELIO
ZARATE FLORES” CLAVE: 20DPR2427H…………………………………………………………
12.1. Contexto escolar………………………………………………………..………………..
12.2. Contexto sociocultural………………………………………………….……………….
12.3. Contexto ambiental……………………………………………………………………...
12.4. Contexto económico…………………………………………………………………….
13. ANALISIS CRITICO DE LAS DIMENSIONES DEL TRABAJO ESCOLAR DE LA
ESC. PRIM. “ROGELIO ZARATE FLORES” CLAVE 20DPR3427H…………………..
14.- ESTRATEGIAS O ACCIONES GENERALES A LARGO PLAZO ( 6 AÑOS) ……………..
15. ACCIONES GENERALES DEL CICLO ESCOLAR 2013-14……………………………..
16. PROGRAMA DEL QUEHACER DOCENTE PARA LA TRANSFORMACION EDUCATIVA
CRITICA (PQDTEC) …………………………………………………………….
Formato I Actividades generales y especificas……………………………………………
Formato II Financiamiento de las actividades del programa………………………………..
Formato III Resumen de financiamiento…………………………………………………….
17. SEGUIMIENTO Y EVALUACION……………………………………………………………..
18. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………………
19. ANEXOS…………………………………………………………………………………………

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4. PRESENTACIÓN

Los trabajadores de la educación y padres de familia que conformamos la Escuela Primaria

Formal “Rogelio Zárate Flores”, con clave: 20DPR3427H, de la comunidad de San José del
Progreso, estamos plenamente conscientes que los transformativos siempre debe ser desde
el interior hacia el exterior, por ello estaremos trabajando la filosofía comunalista que invita
al empoderamineto de las masas mediante el asambleísmo de todos sus integrantes que
preocupados por superar cada día sus deficiencia se ocuparan de posibilitar los cambios
comunitarios que permitan revolucionar nuestra manera de vivir en todos sus aspectos.

Consideramos que el primer reto que enfrentaremos es el cambio de paradigmas de cada

uno y de todos los actores educativos involucrados, por ello debemos ser una comunidad
educativa critica, autocrítica y propositiva que nos permita privilegiar el trabajo en un marco
de sana armonía educativa. Somos sabedores que la critica debe entenderse como el
“motor del cambio” pero esta debe saberse plantear dentro del marco de respeto mutuo, con
objetividad y compañerismo, pero en ocasiones a pesar de que el emisor cuida todo estos
aspectos el recepto carece se la suficiente humildad y madurez tan necesarias para
insertarnos en el espiral cíclico del crecimiento humano.

Creemos en la “voluntad de la mancomunidad”, la cual requiere de siempre estar dispuestos

de pensar y repensar nuestra realidad comunitaria en consejo técnicos, en reuniones con el
comité, en reuniones con las autoridades de distinta índoles, en reuniones generales con
padres de familia, etc. a pesar de lo desgastante que parezca el hecho de analizar una
circunstancia dos, tres, cuatro o mas veces siempre será provechosa analizarla con el
agregado de nuevos puntos de vistas que en ocasione aportan nuevas perspectivas de
estudio que no fueron consideradas y por su importancia deben de retomarse por ello
siempre debemos estar dispuestos los educadores a dialogar y redialogar hasta encontrar el
punto de equilibrio que nos permita propiciar una educación alternativa humanista e integral.

El Plan de Transformación Educativa de Oaxaca (PTEO), es el fruto de trabajo de

muchísimos colegiados, de congresos, reuniones, TEEA´s, pero siempre será necesario

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reanalizarlo desde nuestra propia lectura del mundo, pero siempre desde planteamientos y
acciones concretas que debemos implementar en nuestro salón, escuela y comunidad.

5. JUSTIFICACION

Como maestros oaxaqueños que nos preciamos de ser miembros del Movimiento
Democrático de Trabajadores de Oaxaca (MDTEO), hemos desarrollado nuestro actuar
profesional en dos vías paralélelas la oficial y la sindical, las cuales tienen aspectos que las
diferencian pero también otros que las asemejan; pero esencialmente el punto de unión
siempre será nuestros labor docente en donde debemos emplear todas las herramientas que
tengamos a la mano.

Por muchos años nos hemos resistido a trabajar por proyectos de trabajo los cuales eran
impuestos desde los flamantes escritorios de la SEP, ahora es tiempo de “empoderarnos”
tomando por nosotros mismos la alternativa del cambio diseñando nuestros propios
proyectos, bajo los designios de nuestra propia comunidad de estudios.

a observación-participante es una técnica válida para generar aprendizajes transformaciones

en las practicas educativas del profesor que asume un actuar de teorizante-practicante (J.
HABERMANS), en el ambiento donde se desarrolla su vida profesional, puesto que ningún
teórico o investigador educativo puede generar el cambio de la educación que se imparte en
las escuela del Sistema Educativo Estatal de Oaxaca puesto que los cambios difícilmente se
general desde afuera hacia adentro debido a que cuando los proyectos de transformación
escolar son impuestos por las autoridades educativas estos encuentran resistencia y hasta
oposición franca por parte de los hacedores del proceso educativo educadores y aprendices.

La observación participante es una poderosa herramienta que los educadores debemos

emplear para conocer la esencia de los fenómenos, aspectos y relaciones que se enmarcan
en la escuela como entidad social la cual encierra una complejidad única en cada centro
educativo por lo que es necesario primeramente conocerlos en sus características generales.
y evidentes, para después ir aproximándose cada vez más a la esencial de la realidad
educativa y escolar de cada centro escolar que lo hace una realidad única, concreta e
irrepetible de esa célula social en particular; el profesor teorizante-practicante a partir de la

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autobservacion de su trabajo del docente debe generan aprendizajes en cuanto a las
actitudes, habilidades y conocimientos que habrán de desarrollar para perfeccionar su
desempeño docente hasta lograr cada día mejores desempeños en su practica pedagógica
conductora de proceso educativos que permitan al alumno acceder a los aprendizajes
significativos y a la capacidad de “aprender a aprender”.

La complejidad de los grupos sociales se vislumbra tanto en proporciones cualitativas y

cuantitativas, por ello la observación que se realiza en las escuelas de cualquier nivel
educativo constituyen un elemento fundamental en la formación profesor teorizante-
practicante, quien debe desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para
saber cómo manejarse e interactuar con grupos de adolescentes para que en su actividad
futura como docentes de un centro escolar tenga los elementos necesarios para organizar
los aprendizajes del grupo, saber afrontar situaciones imprevistas de carácter situacional
externas o internas al proceso de enseñanza-aprendizaje; así mismo, el periodo de
autobservacion de práctica docente permitirán generar un cúmulo de experiencias que
harán al concienzarse por el docente permitirán darle la oportunidad de incursionar en el
terreno de la investigación educativa teorizando sobre su propia practica educativa. Al
entremezclarse los conocimientos prácticos situacionales del docente con la teoría de la
escuela critica-praxista tendrán como resultando una praxis generado de nuevas derroteros
en la didáctica y la pedagogía.

Esta práctica teorizante-practicante estará enmarcada dentro del Plan y programa de

estudios 1999, de la Educación Básica del nivel de educación primaria debido a que desde
nuestro entender consideramos a este documento como un documento vigente conforme a
la realidad contextual, cultural y educativa de la escuela de labores. La pedagogía
alternativa surge en México a la par de la lucha sindical por la democratización del magisterio
nacional enrolado en la SNTE, emergió como una reacción desesperada de las masa de
trabajadores educativos quienes al hacerse consientes de su papel de opresores-
oprimidos, de la educación memorista y bancaria (P. FREIRE) del Sistema Educativo
Nacional, del papel avasallador de la dinámica escolar fríamente estructurada con horario
infranqueables, rutinas y tradiciones escolares aberrantes; al curriculum oficial y oculto
que solo busca perpetuar el estado de explotación de las masas proletariadas; al desprecio

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que la cultura hegemónica de los conquistadores y mantenida por sus herederos realiza de
manera despótica hacia las culturas regionales y comunitarias de carácter indígena o
mestiza al negarles el derecho de aparecer en los libros oficiales de carácter nacional que
elabora la “todo sabedora señora SEP” así como a la negativa de permitir el rescate de las
cultura de los estados de la República mexicana masificándola en libros estatales.

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6. ESCENARIO POLITICO NACIONAL Y ESTATAL

6.1. La política nacional, sistema educativo mexicano y educación

alternativa de la CNTE

Con el gobierno de Salinas de Gortari (1988-1994), México entro al neoliberalismo de lleno

atendiendo puntualmente las recomendaciones del Fondo Monetario Internacional (FMI), el
Banco interamericano para el Desarrollo así como la OCDE desmantelando el estado de
bienestar social logrado por los gobiernos posrevolucionarios, el primer paso fue la entrega
de las empresas paraestatales, la banca, la educación, etc. a inversionistas extranjeros y a
la iniciativa privada. En 1992 con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (ANMEB) se descentraliza la educación en su forma administrativa y económica
surgiendo las secretarias de educación de los estados, salvo para el caso de Oaxaca en
donde por tener una insurgencia magisterial pujante se crea un Instituto Estatal de
Educación Publica de Oaxaca –IEEPO- dependiente de la SEP en su parte económica; con
este acuerdo surge el fantasma de la municipalización con sus efectos colaterales, estas
intenciones se encuentran plasmadas en la Ley Estatal de Educación de los distintos
estados pues para la clase criolla que nos gobierna es el destino final de la educación
publica mexicana.

Con el arribo del Partido de Acción Nacional (PAN) en el 2006 se generan las condiciones
para que se fortalezca la ultraderecha -el yunque- con el expresidente Felipe Calderón –
FECAL- quien apoyando al Opus dei modifica las legislaciones educativas para hacerla
accesible y comercial al alcance de inversionistas quienes ven en las escuelas privadas
jugosos negocios con una clientela “acasillada” que son los alumnos. A la clase criolla nunca
le parece suficiente por ello FECAL les entrego el fondo de pensiones arrebatándoselos a
los trabajadores federales de un plumazo que se concreto con la reforma a la ley de IMSS
en el 2006 y después al ISSSTE en el 2007 para entregárselas a los banqueros y a la líder

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sindical corrupta de Elba Esther Gordillo Morales (EEGM) quien instauran BANSEFI, entre
otros.

En el 2007 nuevamente la clase hegemónica nacional da otra estocada mas al Sistema

Educativo Nacional con el Acuerdo para la Calidad Educativa donde se definen mucha metas
prácticamente imposibles e irrisorias que en la actualidad siguen en el tintero pues la
realidad nacional es sumamente compleja por los actos grados de marginación y pobreza de
nuestras comunidades; ellos como burgueses nunca harán la revisión de los avances de sus
propias metas pues sus actos son de carácter mediático-televisivo para embelesar al pueblo
y al magisterio ingenuo

Las campañas electorales del 2012 se volvió encarnizada entre los tres principales partidos
políticos nacionales (PAN, PRI y PRD) para lograr la simpatía de los electores quienes
hartos de los discursos políticos acartonados y cantinflescos buscaron en la educación la
temática que pudiera impactar el interés de la masa proletaria, sin dudar iniciaron una
campaña de ataque contra la SNTE en la cual colabora la lideresa vitalicia EEGM dejando
entrevistar por el reportero Loret de Mola el cual en su papel de esquirol mediático encarna
fielmente los interés del PRI para desacreditar la labor educativa nacional cuando esta solo
el reflejo de los años de posrevolucionarios y de la política de instituciones desarrolladas por
calles, la política de masas de Cárdenas y en resumen el entreguismo de los gobiernos
priistas quienes por mas 80 años nos mantuvieron fomentaron la corrupción , la opacidad y
la simulación en todas las esferas de la vida nacional.

En el otro extremo el Secretario de Educación Publica en su personero Alonso Lujambio

colabora en el documental al mostrar su falta de entrega a su labor que sumada a su
ignorancia fundamentada en la supuesta ingenuidad política genero un creciente
descontento popular en los páter familias nacionales quienes creen por los el bombardeo
televisivo de comerciales y la película “De panzazo”. Pero la verdad cae por su propio peso
a inicios del 2012 se destapan los precandidato del PAN a las elecciones presidenciales de
julio de ese año donde surge Lujambio quien coqueteaba abiertamente con televisa
argumentando que sus telenovelas eran fuentes de educación del pueblo mexicano; de igual

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manera la asociación civil “Mexicanos primero” resulto ser la careta de los intereses de
Televisa quien tiene a uno de sus principales esquiroles el narcotraficante Claudio X.
Gonzales como presidente de dicha asociación quien resulto seriamente implicado en el
caso Televisa-Nicaragua.

Con la pseudocumental “De panzazo” se parcializa la realidad educativa mostrando una

educación publica en Mexicana donde se le muestra al publico acrítico que toda la culpa es
del trabajador al publico, además muestra la supuesta impermeabilidad a los cambios por
parte de la SNTE, a un sector del magisterio radicalista y radicalizado haciendo de la CNTE
los villanos de la toda generosa SEP; todo lo anterior orilla al publico televisivo a generar la
conceptualización que el Sistema Educativo Nacional es una catástrofe que no tiene
posibilidades de salvación salvo que sea vendido a la iniciativa privada quien podrá
rescatarlo y echarlo andar a la perfección desde una lógica empresarial. Reflexionando el
curriculúm oculto de este documental fácilmente se advierte que se educa a los niños y
jóvenes a traicionar, mentir y desprestigiar a sus profesores por un minuto de fama televisiva.

Las elecciones se consumaron gano la derecha posrevolucionaria (PRI) conforme a los usos
y costumbres de la política capitalista servil a los intereses imperialistas, quienes han
señalado desde los noventas el rumbo económico de la nación enmarcándola en el
neoliberalismo y desmantelamiento del estado de bienestar mexicano.

Desde junio del 2012 el pueblo mexicano esta viviendo la “telenovela presidencial” con un
figurín por presidente una primer estrella como primera dama, una princesita que odia a la
“prole”, pero todo, todo embellecido y exaltado a su máxima potencia por las televisoras de
Televisa y TV azteca quienes fueron recompensadas con la ley de comunicación.

Con el regreso del nuevo PRIismo a los pinos, desde el inicio de este gobierno peñistas
surge una coalición de “políticos vende-patrias” de los tres partidos políticos mas destacados
de México PRI, PRD y PAN con lo que se hace evidente que la hegemonía política nacional
que a juicios de muchos ha consumado la traición que se había intuido el pueblo desde hace
dos décadas atrás pero que en el 2012 con el dichoso Pacto por México el pueblo
observaba incrédulo la materialización del semillero de traiciones donde surgirán muchas
iniciativas peñistas contrarias al interés de la nacional.

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El magisterio mexicano enrolado en la SNTE se mantiene en la ingenuidad de las masas
televisvas que sumado al control político de la hegemonía nacional de la “señora perpetua”
mantiene a casi 2 millones de maestros sumidos en el conformismo de clase que se alimenta
con los incrementos anuales pactados entre SEP-SNTE.

En otra ruta se encuentra la CNTE la cual a pesar de mantenerse activa por más de tres
década su ideología de resistencia no permea el magisterio nacional pues siguen siendo los
“sureños aguerridos” encabezados por Oaxaca como punta de lanza que es secundado en
tiempos oscilatorios por Michoacán, Guerrero y Chiapas. En este escenario de resistencia
de la CNTE a desarrollados eventos políticos sindicales pero también eventos de carácter
pedagógico como los Congresos Nacionales de Educación Alternativa I, II, III, y IV en
donde surge el concepto de “educación alternativa mexicana” pero por la multiplicidad de
pedagogías, experiencias docentes y contextos culturales hasta el momento no ha sido
posible crear una visión homogénea pues se mencionan educadores como makarenko,
pestalozzi, Freire, Freinet, Wallon, Cousinet, Rosseau, Bordiu etc. pero tampoco se ha
creado una metodología de la transformación educativa que encause las visiones
pedagógicas que se debaten hasta el cansancio pero que muy poco impactan a las masas
democráticas de los maestros disidentes.

En ese mismo año se concreta una de las mas grandes estocadas al Sistema Educativo
Nacional avalados en el análisis parcial del informe de la OCDE, puesto que solo se divulgo
por los medios masivos – televisión y radio- los resultados de las mediciones de los alumnos
y de los profesores por exámenes parcializados pero no se difundió el resto de las
evaluaciones a la realidad social comunidad, a la escuela, etc. esto genero las condicione
para la reforma laboral pero los maestros de la CNTE se amparan en ese diciembre del
2012.

El 10 de diciembre del 2012, EPN presente su iniciativa de reforma al articulo 3

constitucional que es aprobada por fast-track aprobación en la cámara de diputados, para
mandarse de inmediato para su ratificación en el senado que aprobó sin realizar ningún
agregado para turnarla a los congresos locales. En febrero del 2013 se concreto con la
aprobación de 22 congresos locales y en una brevedad sorprendente se hizo el dictamen
que se publico con igual prontitud en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero del

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2013; esto motiva a manifestaciones contundentes por la CETEG a mediados de marzo
seguidas tardíamente por secciones democráticas como Oaxaca, Michoacán y Chiapas así
como brotes incipientes en toda la republica Mexicana. En ese mismo día 26 de febrero
detienen a la lideresa sindical quien días antes venia realizando declaraciones incendiarias,
la cual evidentemente no lograba pactar con la hegemonía política pretendió levantar al
magisterio nacional pero por su falta de lectura política fue abandonada a su suerte por su
propio comité nacional charro surgiendo de inmediato el nuevo dirigente el Profr. Juan Díaz
de la Torre. Este evento hizo ganar mucha popularidad a EPN pero en la vía de la práctica la
corruptela del SNTE y el marasmo educativo de la SEP sigue exactamente sin cambio
alguno.

En el V Congreso Nacional de Educación Alternativa de la CNTE celebrado los días 25, 26 y

27 avalándose la educación alternativa que necesitamos los mexicanos en base a las
realidades regionales propias de la marginación y pobreza de las comunidades de México

En pacto por México se desquebraja por la practica de proselitismo gubernamental con los
programas sociales en Veracruz por la funcionarios federales pero rápidamente se
recompone con la firma de su adéndum este pasado 7 de mayo del 2013, las fuerzas
neoliberales antieducacion publica están esperando el momento ideal para entregaran a la
cámara de la unión la iniciativa peñista de Ley General de Educación que el Secretario de
Educación Publica Emilio Chuayfett anuncio pomposamente el 17 de abril pero que ellos
tácticamente visualizan como escenario idóneo el inicio del periodo vacacional julio-agosto
en donde el magisterio nacional duerme el “sueño de los justo e ingenuos”; pero se, que
pronto será el día que el magisterio despertara, no se cuando, pero se que pronto será y en
ese momento la clase criolla temblara pero será tarde para ellos porque el pueblo estará
unido y organizado para que junto magisterio, obreros, campesinos y en fin el pueblo unido
estemos instaurando un estado de bienestar social dentro de este capitalismo
latinoamericano que no es imposible puesto que es realidad en Finlandia, Inglaterra, Suecia
y demás países bajos.

En tanto despertamos como pueblo ellos seguirán desmantelamos los derechos ganados
con el constituyente posrevolucionario en donde los delegados zapatistas arrasaron
ideológicamente a los carrancistas quienes se convencieron e hicieron propias las demandas
de la “plebe”, del pueblo; ellos la clase criolla que sustenta la hegemonía política naciones

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seguirán practicando políticas rapaces imperialista que les permiten enriquecerse a pesar de
saber que están “vendiendo la patria” como lo es la reforma al articulo 27 constitucional con
el cual legalizaron la compra de playas y litoral mexicano que años atrás habían hecho los
extranjeros esta. Los criollitos siguen planeando la estocada final arrebatarle para
arrebatarnos los derechos laborales a nosotros los trabajadores con la reformas peñistas a
la ley de servicios profesionales, ley del trabajo, etc.

6.2. La política estatal, sistema educativo estatal del IEEPO y

educación alternativa de la S-22

En esta constante de revisar nuestra realidad Oaxaqueña en sus ámbitos comunitaria, social,
pedagógica, ambiental, alimentaria, económica, política y educativa tenemos que hacer una
“síntesis vivencial”, algo que es sumamente complejo por la multi-realidad oaxaqueña que se
diversidad producto de su riqueza étnica y opresión hegemónica de los tataranietos de los
conquistadores quienes hacen el papel caciquil en los territorios usurpados por sus
tatarabuelos conforme a los designios del centro político de nuestra patria mexicana.
Nosotros los descendientes Anahuacas aquellos que enarbolamos nuestra sangre nativa
estamos unificados por nuestra Tonantzin-Guadalupe hemos resistido, con nuestra fortaleza
comunal herencia de nuestros viejos abuelos quienes educados en toltequidad han vivido en
armonía en estas tierras por milenios (http://www.toltecayotl.org); si estamos extraviados,
probablemente hasta derrotados pero pronto siempre estaremos pujando por nacionalizar el
modo de producción comunalista que ya el expresidente Lázaro Cárdenas quiso implantar en
su visión modernizada con su cooperativismo.

La educación alternativa que intenta implementar el magisterio oaxaqueño aglutinado en la

SECCION 22 se a enfrentando a una multiplicidad de tropiezos, retroceso y destanteos
premeditados pero la confianza y convicción del oaxaqueño en tan profunda que su
obstinada obcecación lo posibilita a generar cosas, escenarios y relaciones de
gobernabilidad autónoma aparentemente imposibles para cualquier historiador o sociólogo.

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Se afirma con demasiada ligereza que la Educación Alternativa es algo sumamente viejo
en nuestros afanes democráticos pero continuamente aplazado al trabajador educativo
oaxaqueño; debido a que por mucho tiempo solamente fue verborreo político. El CEDES 22
surge en el periodo del Seccional del compañero Erangelio Mendoza Gonzales (1992-95)  y
se mantiene por otros dos seccionales (95-98; 98-02) como un enorme elefante blanco,
hasta que se realiza el Primer Congreso Estatal de Educación Alternativa en el periodo de
Alejandro Leal Díaz (2002-04) partir del cual se redefine el rumbo y se empieza a generar un
verdadero trabajo en colegiado con el apoyo decidido de los compañeros que salieron
electos de los diferentes niveles, desde entonces se ha trabajado afanosamente  por los
CEDES que les sucedieron.

La educación fue bosquejada por primera vez a las bases en los cuadernillos del  Taller
Estatal de Educación Alternativa (TEEA)  2009-2010  en donde se presentaron los 4
PROGRAMA Y 1 SISTEMA (actualmente 3 programas y 2 sistemas)  para su lectura,
análisis y consenso de la base, que los aprobó en lo general pero además se sometió a los
concesos de los Congresos Educación Alternativa de carácter estatal que se celebro  en
mayo 2010, en donde se volvieron a exponer, analizar  y fueron enriquecidos por los
delegados  en la mesa 4: “Propuesta contrahegemonica de la sección XXII ante el CNTE”
por lo que los Resolutivos del III  Congreso Estatal de Educación Alternativa   son la suma de
esfuerzos del  Movimiento  Democrático de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca
(MDTEO). 

En base a un material que el CEDES difundió en el VI Prepleno de la Seccion 22 (Dic. 2010),

la educación alternativa cambio de nombre por la Educación Contrahegemonica
Oaxaqueña la cual se estructuro mediante el Plan Estatal Para el Mejoramiento de la
Educación (PEPMEO), que se compone de los siguientes PROGRAMA y SISTEMAS:

                                                   
*Programa popular comunitario de infraestructura y  equipamiento  educativo de
Oaxaca.
* Programa de mejoras de las condiciones de vida y escolares de los niños, jóvenes y
adultos de  Oaxaca.
* Programa para el reconocimiento educativo de los trabajadores de la educación de
Oaxaca.

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*Sistema  estatal de formación y profesionalización de los trabajadores de la
educación de Oaxaca
*Sistema de evaluación del estado de Oaxaca

En el VI prepleno ordinario de la Sección 22 en el mes de diciembre del 2011 se somete

una vez mas a consenso de los delegados la educación alternativa de Oaxaca cambiándole
su denominativo por Plan para la Transformación de le Educación de Oaxaca (PTEO) así
como los relativos agregados al cuerpo del trabajo integrados por ya conocidos tres
programas y dos sistemas. La información a las bases se hizo efectiva en los subsiguiente
meses conforme las condiciones de cada delegación sindical lo permitió.

En el mes de enero del 2012 la SECCION 22 con toda sus organismo de apoyo se reúnen
con el IEEPO para trabajar los tres programas y un sistema constituyéndose en un Consejo
Directivo del PTEO que genera como producto de las reuniones de trabajo el Documento
integrador del PTEO. Para el 7 de febrero del 2012 el Secretario General de la Sección 22 el
Profr. A.S. Chepi entrega al gobernador de Oaxaca el Lic. Gabino Cue en un acto
protocolario el Plan para la Transformación Educativa de Oaxaca (PTEO), para empezar
a formalizar la propuesta alternativa en Oaxaca. Por su parte el Gobierno de Oaxaca turna el
PTEO al Centro de estudios avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) para
que lo analice y sugiera observaciones, las cuales fueron entregadas en julio al asesor
político del Gobierno del estado, al encargado del IEEPO y al Secretario General y se
realiza la entrega de la priemra parte de los recursos para pilotear el PTEO en escuelas de
las siete regiones de Oaxaca

En mayo del 2012 la sección 22 en su tradicional lucha exige de manera contundente la

totalidad de los recursos al pilotaje del PTEO lográndose esta demanda. En proceso
simultaneo se realizo la operatividad del PTEO para echarse andar el plan piloto en los
meses de mayo a julio, en los once niveles educativos y las diferentes regiones de Oaxaca
para concluir con los informes correspondientes pilotaje al termino del mismo. En el X
Precongreso Democrático y XXI Congreso en Septiembre del 2012 se nombra nueva
dirigencia con el Profr. Rubén Núñez a la cabeza del seccional 2012-16.

17
En enero del 2013 la Sección 22 realiza una Jornada de concientización a los trabajadores
de la educación para el dialogo con padres de familia preparando el terreno para impulsar la
entrega del PTEO a la cámara de diputados locales quienes después de presiones
magisteriales la reciben y la turnan el 30 de enero del mismo año a la comisión de
educación y cultura que presidente el Profr. Perfecto Quero quien se a dedicado a denostar
los movimiento magisteriales desde mayo del 2011. La comisión de educación de la cámara
local piden tiempo al MDTEO puesto que argumentar que este tipo de estudios requieren
de un análisis profundo comprometiéndose de palabra a entregar el análisis al pleno de la
cámara local en los primeros días de julio.

En febrero del 2013 producto de la revisión del Centro de estudios avanzados del Instituto
Politécnico Nacional (CINVESTAV) surge la Antología del taller del PTEO capacitándose a
autoridades educativa del IEEPO y sindicales del Seccional 2012-16 luego se da la fase de
directivos donde se capacita a jefes de sector, supervisores y directores; quedando
pendiente la capacitación docentes por la condiciones políticas nacionales y estatales
dándose una creciente preocupación en el magisterio estatal con la aprobación del nuevo
articulo 3 de la constitución donde se nota la clara entrega de la educación publica al
iniciativa privada

Después de las fuertes movilizaciones de la CETEG, con levantamientos en Michoacán,

Chiapas en incipientes movilizaciones en casi toda la republica mexicana en el mes de
marzo del 2013 a pesar de la pasividad evidente de la SECCION 22, los refuegos al interior
de la asamblea estatal, en sus corrientes que mil veces han tachado a la encabezada al
Comité Seccional 2012-16 como una Cúpula Charril señalándoles abiertamente nexos con
EEGM y recientemente con Juan Díaz de la Torre el MDTEO acciono en periodo vacacional
de semana santa pero de manera regionalizada hecho que discordó con su traición de lucha
de mas de dos décadas en abril, motivando a que muchos profesores de base expresen que
fue una simulación de resistencia para canalizar la ira magisterial oaxaqueña evitando un
levantamiento efusivo que hubiese pasado por encima de la cúpula.

Del 13 de febrero que culmino el 25 marzo con la firma del gobernador de Oaxaca se realizo
una propuesta conjunto de Ley general de educación; este esfuerzo se desarrollo en 13
sesiones de trabajo entre el equipo jurídico de la sección 22 y miembros jurídicos dele
estado de Oaxaca para realizar una, pero esta fue desacreditada en la asamblea estatal de

18
la Sección 22 de fecha 30 marzo por que se les presento a los delegados copias ilegibles
de las modificaciones propuestas hecho que levanto la suspicacia de la mayoría quien opto
por “rechazo total” al documento y conferir a los abogados de la CNTE y al investigador
Hugo Aboites dicha tarea histórica. De esta manera el gobernador de Oaxaca se quedo
solo en su iniciativa de Ley General de Educación la cual presento en la pagina del gobierno
de Oaxaca y luego acudió a entregarla a la capital mexicana.

Como base estamos en un estado de frustración creciente de manera personal y la mayoría

de las bases del MDTEO puesto que alegamos que no pueden aterrizar la educación
alternativa en los salones oaxaqueños a lo que compañeros versados responden que esto
obedece a la meticulosidad que requiere el proyecto de transformar la educación oaxaqueña,
lo cual me resulta convincente además de que en la antología del TEEA 2012-13 en su
paginas de la 55 a la 58 trae una propuesta para la presentación escrita del proyecto
alternativo de escuela, que desde mi juicio docente me parece accesible para que los
compañeros motivados por nuestro afán de la pedagogía critica estemos generando los
primeros proyectos de educación critica oaxaqueña.

La sección 22 celebra su IV Congreso de Educación Alternativa de Oaxaca los días 22 y

23 de abril del 2013 donde se retoman las aportaciones de la bases para enriquecer el PTEO
y la educación alternativa de los maestros Oaxaqueños. De este evento surgieron los
delegados al V Congreso Nacional Educación.

19
7.  FINALIDAD PRIMORDIAL Y ESCENARIO
TRANSFORMACIONAL

7.1. Finalidades primordiales de la escuela. (Misión)

Para toda actividad que se pretenda emprender alguna institución educativa es necesario
que se determine primeramente la finalidad primordial que persigue como centro educativo
procurando especificar claramente la finalidad de su existencia así mismo nos permitirá
vislumbrar lo que se pretende lograr, la proporción de los resultados y sobre todo los
beneficios de los mismos. Con todo esto nos aseguraremos en sintonizar los esfuerzos,
empeños, expectativas y perseverancia de los actores escolares.

Por ello procedimos a construir una Finalidad primordial de escuela que desarrollaremos a
en este proyecto a largo plazo en un tiempo estimado de cinco años o más:

Que el alumno de educación primaria se constituya en sujeto integro que sea capaz de
interactuar en una comunidad de conocimientos y aprendizajes como lo será nuestra
escuela, mediante la identificación, motivación, inculcación, impulso y desarrollo de
habilidades, actitudes y conocimientos que adquirirá mediante el acompañamiento
sistemático y ordenado de sus diversas inteligencias por su maestro encargado y por
el equipo docente de escuela, para generar en un futuro se transformen en
ciudadanos críticos, analíticos, reflexivos, éticos y humanistas que exige la sociedad
comunalista oaxaqueña que propone la SECCION 22 atreves del rescate de nuestras
tradiciones y costumbres de nuestras comunidades indígenas, afrosdescendientes y
mestizas quienes al perder la matriz filosófica requieren de rectificar el camino para
reconstruir la identidad perdida.

7.2. Escenario transformacional escolar (Visión)

Como colectivo docente pretendemos para nuestra escuela lo siguiente:

20
Lograr que nuestra escuela en cinco años sea considerada el mejor centro educativo
de la zona escolar 149 mediante la integración de un colectivo dinámico, estratégico,
autónomo y autodidactita en la búsqueda de su superación profesional constante
hacia un desempeño pedagógico integral y comunitario. Puesto que el ejemplo del
profesional educador generara por imitación alumnos gneseologicos (epistemológico,
dialógico, autologico) conforme a la misión pedagógica praxista de Paulo Freire.

Tanto “la finalidad principal” como “el escenario transformacional” será rotulados al interior de
la oficina de la Dirección escolar y en paredes externan que aseguren una máxima
visualización por los entes educativos con la intención de tenerlos presentes en todo
momento en nuestros quehaceres áulicos pedagógicos, estudiantiles y de acompañamiento
de los padres de familia, autoridades de diversa índole como personas altruistas.

21
8. COMPROMISOS EDUCATIVOS ESCOLARES COMO
COMUNITARIOS

Como profesores de la Escuela Primaria “Rogelio Zarate Flores” clave 20DPR3427H, de

manera libre, reflexiona y consciente asumimos los siguientes compromisos:

EL DIRECTOR DE LA ESCUELA SE COMPROMETE A:

- Impulsar y motivar a los docentes que se actualice, capacite e investigue.
- Promover y motivar en los docentes la superación profesional.
- Promover el trabajo colegiado.
- Promover el trabajo por proyectos.
- Realizar las reuniones de Consejo Técnico Escolar, de tal forma que se retomen asuntos
técnico pedagógicos.
- Promover la búsqueda de soluciones a problemas pedagógicos
- Promover el análisis de materiales técnico pedagógicos, administrativos oficiales.
- Dar seguimiento al proyecto escolar.
- Promover los valores en la institución.
- Observar que se apliquen los fundamentos teóricos metodológicos adecuados.
- Formar círculos de estudios con padres de familia, maestros, alumnos y autoridades civiles y
educativas con el fin de intercambiar experiencias.
- Involucrar a los padres de familia, instituciones civiles y educativas y a la comunidad en
general, en las actividades escolares, culturales, académicos y deportivos que se realice en la
escuela.
- Aprovechar todos los recursos económicos, materiales y humanos disponibles para beneficiar a
la comunidad escolar.
- Racionalizar los recursos financieros, humanos, didácticos, muebles e inmuebles de la escuela.

COMPROMISOS DEL EQUIPO DOCENTE SE COMPROMETEN A:

- Capacitarnos y actualizarnos constantemente

- Reunirnos en Consejo Técnico Escolar por lo menos cada mes para retomar los problemas
pedagógicos de Español y Matemáticas
- Conocer los materiales teórico-prácticos para saber utilizarlos de manera adecuada
- Planear por proyectos escolares a corto plazo.
- Implementar estrategias, dinámicas y técnicas para lograr una clase dinámica.
- Seleccionar y/o elaborar los materiales, auxiliares y recursos didácticos
- Desarrollar un comité de observancia para supervisar los manejos de los recursos.
- Hacer reuniones con los padres de familia cada mes de manera grupal.
- Realizar actividades de convivencia escolar cuando menos bimestrales
- Caber actividades que involucren a los padres de familia al proceso de enseñanza-aprendizaje

22
9. FUNDAMENTACION TEORICA PARA LA TRANSFORMA-
CION EDUCATIVA CRÍTICA

Cada compañero docente debe elegir de maneta concienzuda la Fundamentación de su

pedagogía, pues al contar con una “matriz filosófica” podrá lanzarse sobra las olas de cruda
realidad que deberá transformar desde la praxis critica. Creemos fervientemente que la
Ciencia critica en la voz de Carr y Kemmis, atinadamente aseguraba que “toda práctica
educativa está incrustada en la teoría y sólo puede comprenderse por relaciones a las
preconcepciones teóricas - tácitas de los practicantes, lo que implica que la teorización de
la educación no es una actividad específica de una minoría académica, lo que presupone
que la teoría no se crea aisladamente de la práctica, sino es una dimensión indispensable de
esta.” (1988:39).

Además considero que el magisterio oaxaqueño en su ferviente deseo de ser el “luchador

social” que todos queremos ser, a transitado por una pedagogía humanista y comunalitaria
que muchas veces por falta de su redacción en escritos quedan relegadas a ser únicamente
teorías-en-acción que suelen palparse en el éxito de los discípulos, las cuales solo entonces
suelen ser publicadas mediante oralidad de sus discípulos y la palabra que corta el viento en
los eventos de intercambio magisterial enriqueciendo el saber de la comunidad magisterial
de zona escolar.

9.1.- Fundamento pedagógico: la pedagogía crítica

Para entender la pedagogía crítica  tenemos a priori entender la puesta en práctica de “la
ciencia critica educativa”
 
“requiere participantes que colaboren en la organización de su propia ilustración, y que éstos
tomen decisiones sobre cómo van a transformar sus situaciones, así como un análisis crítico
permanente a la luz de las consecuencias de tales transformaciones, con la finalidad de
respaldar el compromiso del discurso científico, los procesos de ilustración y la acción
práctica” (Carr y Kemmis,1988:171).

23
                        
Fundamentalmente el papel transformativo se encuentra en el interior de las escuelas
encarnado en los profesores quienes deben desarrollar una actitud transformativa ante los
retos de su quehacer docente cotidiano rompiendo las barreras entre la teoría y el contexto
propiciando las condiciones para que sus discípulos accedan al conocimiento.  Desde esta
lógica una acción esencial en
 
 “… la educación tendría que ser ante todo, un intento constante de cambiar de actitud de
crear disposiciones democráticas a través de las cuales […]  sustituya hábitos antiguos y
culturales de pasividad por nuevos hábitos de participación e injerencia acorde al nuevo
clima transicional”(P. Freire, 1969:89),
 
Por esto nos resulta claro que la transición del modelo tradicional al modelo de la pedagogía
critica depende mucho de la actitud  del profesorado puesto que este materializara sus
propias  revoluciones educativas  o las generaliza entre sus colegas en la medida que se
sienta un luchador social o cuando menos un pedagogo critico  que configure un actuar  y 
un discurso pedagógico encaminado a construir entramados de la participación comunitaria,
democrática y participativa mediante acciones libertarias en los diferentes contextos (aula,
escuela y comunidad), de su acción transformadora para generar mejores condiciones de
autoaprendizaje y coaprendizaje de sus discípulos quienes progresivamente se constituirán
en sujetos transformativos de su medio sociocultural.
 
La transformación efectiva del SEN nunca se producirá   desde  afuera a manera de reforma
educativa que suele ser  diseñada por un grupo de expertos y teóricos educativos que
terminan configurando planes y programas de estudios rígidos, estereotipados e inmutables
para que sean aplicados al pie de la letra  bajo la mirada inquisidora de los directivos
escolares.  En las condiciones actuales  de la práctica docente, el profesor se encuentra
atrapado en el entramado institucional que le deja poco espacio para actuar fuera del
currículo de estudio, que se encuentra sobrecargados de contenidos que sumado a la
presión institucional,  las tradiciones, ritos, festividades, y  tabús escolares el educador
termina siendo rebasado por las circunstancias  escolares por lo que suele terminar
confinado  a  una actividad profesional  de “ un mero enseñante fiel operario del Sistema
Educativo Nacional”.

24
 
Pérez Juárez, Esther en su artículo “Propuesta de una metodología de la perspectiva de la
didáctica critica” publicado en el libro Operatividad de la didáctica (1986), expone los
resultados de una investigación educativa del Centro de Investigación  y  Servicios
Escolares  (CISE) de la UNAM, que concluye que las  escuelas en México deben desarrollar 
un trabajo educativo con mayor autonomía, que permita insertar la creatividad, innovación y
propuestas de los maestro frente a grupo, para lo cual la SEP debe ofrecer solo un
“programa básico” que posibilite cierta libertad al magisterio nacional para que cada
comunidad escolar elabore sus “programas ampliados”   partiendo de los lineamientos
institucionales. De esta manera actualmente se desarrolla el Sistema Educativo Bolivariano
de Venezuela.
 
Entonces la verdadera revolución educativa se encuentra en el interior de cada célula
escolar, que debe verse como una comunidad critica liberadora autosuficiente y
determinada de manera responsable a  enriquecer la tabla de contenido del programa de
estudios en cuestión para que se tenga posibilidades reales de responder al entorno escolar 
generando una  efectiva transformación de  su realidad, que sumado a la vieja tradición del
Consejo técnico escolar, colectivos docentes, reunión de academia o cualquier denominativo
que se utilice para nombrar a la reuniones que realizan los docentes para analizar y
encontrar las soluciones a las diferentes problemáticas de la escuela así como para ponerse
de acuerdo en el diseño del proyecto(s) y programas de transformación escolar que trazaran
las lineales generales  hacia  de un paulatino y sostenido crecimiento  revolucionario hacia
mejores escenarios educativos

Desde nuestra perspectiva pedagógica como docentes consideramos prudente aplicar en

nuestros respectivos laboratorio educativos la pedagogía praxista de Paulo Freire en
combinación más o menos simbiótica con la pedagogía praxista de Celestin Freinet y el
quehacer democrático de Neill puesto que estos educadores perseguían que sus alumnos
aprendieran en función de las condiciones de vida del niño, desarrollaban un proceso
didáctico de construcción y negociación del conocimiento en el grupo escolar para generar
un conocimiento comunitario escolar que invariablemente terminaba siendo comparado con

25
el conocimiento hegemónico de la clase burguesa expresado en los “todo perfectos” libros
de autores consagrados en la sociedad capitalista de su época.

A continuamos daremos una explicación teórica por separado de ambas pedagogías

praxista:

9.1.1. La pedagogía critica-praxista de Paulo Freire

La pedagogía critica-praxista fue diseñada por Paulo Freire para alfabetizar adultos en Brasil 
con una conciencia critica de su realidad social fomentando en ellos entes liberadas y
liberadoras.

9.1.1.1. Perspectiva pedagógica Paulo Freire

La pedagogía crítica praxista de Paulo Freire (1921-1997),  surge del acto liberador  de
entregar a los ciudadanos brasileños las herramientas críticas que los posibilitan para la
toma de conciencia de las causas que frenan la transformación  sociedad,  de las
fuerzas socioculturales de las masas populares y su poder transformador.

En el libro “Pedagogía del oprimido”, Freire caracteriza la educación de la escuela capitalista,

de esta manera.

“… la educación se torna en un acto de depositar, en el cual los educandos son depositarios

y el educador quien deposita.

En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,

meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción
“bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les
permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archiva” (P. Freire, 1970:78).

En cuanto al trabajo diario y las relaciones escolares argumentaba que los profesores

26
estamos haciendo:

“La narración [escolar], cuyo sujeto es el educador, conduce a los educando a la

memorización mecánica del contenido narrativo. Más aún, la narración los transforma en
“vasijas” en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuanto más vaya
llenando los recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. Cuanto más se
dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.” (P. Freire, 1970:78)

Por si no quisiéramos aceptar esta realidad didáctica, creyéndonos estar dentro de otro
contexto educativo les comparto este otro fragmento:

“Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o

discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un
orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para
pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda” (P.
Freire, 1969:93).

Las contradicciones  propias de la sociedad capitalista   son necesarias para que sigan
subsistiendo como medio de producción, porque no convienen a los intereses de la
burguesía opresora que se superen pues perdería su estado de privilegios actuales; lo
mismo sucede en la “educación bancaria” en donde a manera de microsociedad escolar
y grupal  también existen contradicciones que son mantenidas,  por que convienen a la
“cultura de silencio” en que se tiene sometido el pueblo  y a los privilegiados del
conocimiento.  Debido a esto
 
“… la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción. De ahí que ocurra en ella:
a)    el educador es siempre el que educa; el educando el que es educado.
b)    el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben
c)    el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados
d)    el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente
e)    el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados
f)     el educador es quien opta y prescribe su opción; los educando quienes reciben la

27
prescripción
g)    el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que
actúan, en la actuación del educador
h)   el educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás
se escucha, se acomodan a él
i)     el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone
antagónicamente a la libertad de los educandos. Son estos quienes deben ajustarse a las
determinaciones de aquél
j)      Finalmente los educadores son los sujetos del proceso; los educandos, meros objetos.”
(P. Freire:1970:80)
 

Para que verdaderamente nuestro quehacer docente corresponda a una educación

liberadora será necesario que “La educación [que impartamos,] debe comenzar por la
superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de
sus polos, de tal manera que ambas se hagan, simultáneamente, educadores y
educandos. (P. Freire, 1970:79) De esta manera el estudiante tienen posibilidades de
desarrollar su actividad creativa e innovadora que lo constituirá en un sujeto critico
desprovisto de ingenuidad.

Actualmente los teóricos consideran que la metodología que utilizo y divulgo Paulo Freire
puede ser considera una metodología crítica praxista.  Critica por que se desprende de los
postulados teóricos de la teoría crítica de la educación y praxista por que  desarrolla
una práctica en continuidad dialéctica e indisoluble con la teoría, en donde ambas  se
enriquecen mutuamente en el proceso inacabado de construcción del conocimiento.
 
Esto lo podemos comprender y ejecutar, si como educadores aceptamos el concepto 
“antropológico de cultura”  que sostiene que cada comunidad construye sus propios
saberes a partir de pensar y repensar  la práctica diaria la cual progresivamente se fue
haciendo cada vez más tecnificada y especializada al grado que se constituyo la teoría;
que debe ser vista como  el resultado de un proceso inacabado del aprendizaje
histórico de las sociedades que se fue acumulo y que se sigue acumulando
perfeccionándose cada vez más conformen se emplean mejores herramientas del

28
pensamiento.
 
La Educación Praxista exige que el docente ponga especialmente énfasis en la
constitución del  Aprendiz Freiriano quien   necesariamente deberá ser un  sujeto
consciente de  lo inacabado del conocimiento humano el cual se encuentra en constante
evolución transformándose día con día de acuerdo a los nuevos descubrimientos de la
técnica y la ciencia de cada sociedad históricamente determinada. También debe manifestar
en su actividad cognoscente el arte, la técnica y la ciencia del  aprendizaje en sus
múltiples maneras de construirlo y reconstruirlo en base a sus referentes comunitarios
y universales;  así como la manera idónea realizar su planteamiento, defensa,   y
negociación  en la comunidad  de referencia para constituirlo en un conocimiento
socialmente aceptado.
 
Lo anterior se lograra mediante la reflexión dialéctica crítica autoconsciente del aprendiz
quien  debe entender y aplicar empáticamente el   concepto antropológico de cultura  en los
individuos de distintas etnias, grupos sociales y nacionalidades como  personas
necesariamente  cultas debido a que cada medio sociocultural exige un determinado  nivel
de cultura que le permite coexistir con las prácticas culturales de su  comunidad de origen.
Ejemplo de lo anterior diríamos que  una persona originaria de la cultura zapoteca es
necesariamente culto en la sociedad zapoteca actual, puesto que esta exige de él un
adecuado comportamiento comunal y comunitario.
 
Además de lo anterior el aprendiz  debe paulatinamente constituirse en un sujeto
gnoseológico:
 
•         Sujeto epistemológico
•         Sujeto autológico
•         Sujeto dialógico.
 
El sujeto epistemológico reviste en su actividad una curiosidad epistemológica que le hace
investigar a fondo los diferentes aspectos y fenómenos de la realidad que le llaman la
atención, por lo que inicia un proceso de investigación  valiéndose de estrategias de
investigación de campo y documentales acordes a su nivel de desarrollo cognoscitivo que le

29
permitirán encontrar la verdad buscada. En los grados superiores de la primaria será
necesario desarrollar el método científico  en las investigaciones escolares para que los
aprendices progresivamente se apropien de esta metodología. Paulo Freire propone un
Registro de la curiosidad  en base a las siguientes categorías: formas de curiosidad,
conocimiento provisional, tratamiento, condujo a otra curiosidad; el cual de manera personal
lo hemos puesto en práctica dándonos  buenos resultados.
 
El sujeto autológico es aquel capaz de examinar sus propios procesos psicológicos 
individuales y comunitarios de la sociedad a la que pertenece con la finalidad de conocerse a
sí mismo como  a su comunidad  de tal manera que pueda  mejorar sus maneras de acceder
al aprendizaje individual (metacognición) y comunitario,  así como en otros aspectos de la
naturaleza humana.
 
El sujeto dialógico se constituye en la confianza del surgimiento del conocimiento en el
dialogo de los debates en donde a la luz de las evidencias, de la capacidad, negociación  y 
practicas comunitarias se expondrán los nuevos y reelaborados conocimientos para
constituirlos como verdades de la comunidad de aprendizaje. Generar alumnos debatientes
implican  necesariamente enseñarlos a debatir debatiendo, con la finalidad  de volverlos
amantes de los debates  tratando de emular a la sociedad ateniense de los antiguos griegos.

 
9.1.1.2. La  metodología critica-praxista de Paulo Freire. Consideraciones teóricas.

La educación Freiriana es esencialmente un método de aprendizaje para adultos que

emplea  la metodología praxista es decir considera la practica como la continuidad dialéctica
e indisoluble de la teoría, puesto que para el ambas de se enriquecen mutuamente en el
proceso de construcción del conocimiento de las sociedades.  Esto lo podemos comprender
si aceptamos el concepto  “antropológica de cultura”  que sostiene que cada comunidad
construye sus propios saberes a partir de pensar y repensar  la práctica diaria la cual
progresivamente se fue haciendo cada vez más tecnificada y especializada al grado que se
constituyo la teoría, que debe ser vista como  el resultado de un proceso inacabado del
aprendizaje histórico de las sociedades que se  acumulo y perfecciono de generación en
generación hasta el estado actual de teorización.

30
Antiguamente cada sociedad las sociedades eran el producto de sus propios concepciones
teórico-practicas de la realidad a partir de la herramientas críticas de la mediación de su
propia cultura en relación al mundo;  ejemplo de lo anterior es que solamente la civilización
maya utilizara el concepto de cero desconocido en el viejo mundo así como el calendario
solar más perfecto del universo  a la vez que se mantenía prácticamente en la edad de
piedra a pesar de conocer y utilizar algunos mentales pero que para su entender eran menos
adecuados que las herramientas de piedra y hueso para tallar  monolitos y para hacer la
guerra.

Ahora en el mundo actual existe una gran infinidad de conocimiento que si bien se manejan
de manera universal, no necesariamente quiere decir que fuesen dados a conocer de
manera fraternal, pues todo lo contrario generalmente era el botín de los vencedores: Grecia
cuna de la sabiduría, al igual que muchos otros sociedades antiguas (Egipto, etc.)  es
dominada por los romanos quienes se apoderaron  y conservando de sus saberes
difundiéndolos en su metrópoli y dominios;  Constantinopla (Imperio romano del oriente)  es
dominada y su conocimiento es tomado  por los árabes quienes lo conservaron y difundieron
en su metrópoli y dominio. Hasta que ha llegado a nosotros por los Españoles quienes en su
afán de dominación y conquista destruyeron casi todos los saberes prehispánicos, sin
embargo de entre las ruinas rescataron conocimientos que  los frailes rescataron
incorporándose a este conocimiento universal fruto de conquistados y conquistadores. ¿Sera
necesario iniciar una guerra para acrecentar nuestros saberes?, o podremos compartirlos
pacíficamente.
 
Nosotros estamos en una lógica distinta, por ello estamos invitando a los maestros de 
México y del mundo a utilizar la dialéctica praxista de Paulo Freire, que es una metodología
que consta de dos grandes componentes a saber: A)- La metodología praxista develadora de
la realidad, que genera en el pueblo la posibilidad de entenderse como sujetos teórico-
prácticos poseedores de la capacidad de creación intelectual y perfeccionamiento de la
práctica diaria a partir del análisis crítico de su realidad sociohistorica que permite liberarlos
del yugo de la dominación y de la conquista en cualquiera de sus formas; y, B).- La
metodología praxista transformadora de la realidad la cual faculta al pueblo a transformar su
medio contextual a partir de la teoría dialógica.

31
 
9.1.1.2.1. La metodología praxista develadora de la realidad.

Mediante la metodología praxista Freire pretendía generar  “un proceso constante de

concientización del pueblo” que permitiera quitarle el velo de la ingenuidad mágico-místico
que envuelve su interpretación de la realidad vivencial  y lo posible a “transformar la realidad
comunitaria”.

La concienciación de la comunidad  requiere de la recuperación de la experiencia vivencial,

que se presenta de manera problematizada valiéndose de codificaciones, las cuales debe
ser escindidas en el circulo de lectura de manera crítica para extraer la relación causal y
circunstanciales de la realidad histórica, que generará un estado de consciencia liberadora y
por tanto transformadora de la realidad.  Está metodología se estructura en tres momentos a
saber:

9.1.1.2.1.1. Estudiar el “universo vocabular”.  Es necesario conocer el universo vocabular o

temático desde una perspectiva crítica que permita  explicar la idiosincrasia, historia y
tradiciones de la comunidad donde se encuentra contextualizada nuestra intervención
docente para descubrir:
* Las “contradicciones” primarias y secundarias.
* Las situaciones límites,
* Los temas generadores.
 
Estas tres conceptualizaciones engloban lo que más adelante llamaremos “temas básicos”
del programa de estudios  autónomo o alternativo. A continuación trataremos de esclarecer
cada una de estas conceptualizaciones:
 
Las “contradicciones” primarias y secundarias. En la máxima obra de la teoría Marxista “El
capital”, de Carlos Marx enuncia las contradicciones del capitalismo en el que se
desenvuelve nuestro sistema de producción  (infraestructura) así como el ideológico

32
(superestructura) los cuales son palpables en cualquier comunidad mexicana y
latinoamericana. Ejemplo de estas seria: Producción agrícola y coyotaje; salario mínimo
contra distribución de la riqueza nacional; producción social contra producción capitalista;
producción manufacturera contra producción industrial; etc.
 
Las situaciones límites.  La sociedad capitalista en su afán de extraer el máximo de capitales
de las economías tercermundistas y colonias lleva a los trabajadores a través de los salarios
mínimos y otras estrategias capitalistas, a situaciones límites como el alcoholismo, la
drogadicción, pérdida de identidad, etc. que desencadena situaciones límites familiares
(desintegración familiar, etc.) e incluso comunitarias (migración a E.U.A.).
 
 
Los temas generadores (o temáticas significativas; o situaciones vivenciales). En la
idiosincrasia (manera de hablar, de trabajar, de vestirse, etc.), historia y tradiciones será
necesario detectar temáticas que encarnen una importancia  vivencial que permitan
fortalecer la comunalidad.  Por ejemplo: trabajo comunal; traje típico comunitario; historia de
mi pueblo; tradiciones de mi pueblo; etc.

9.1.1.2.1.2.  Temas básicos y bisagras.

Los temas básicos se integran con las contradicciones, situaciones límites y temas
generadoras.  Al detectar, organizar y relacionar los temas básicos que revistan una
importancia crucial para la educación comunitaria paulatinamente estaremos constituyendo
el contenido programático (programa de estudios autónomo),  del “circulo de cultura” en el
cual se integraran con 20 aprendices quienes desplegaran sus habilidades investigativas y
de reflexión crítica.
 
Los temas bisagras, son aquellos  conceptos específicos los cuales será necesario analizar
para tener los referentes  que permitan acceder a la reflexión individual y comunitaria de los
temas básicos. Ejemplo de estos son: el concepto antropológico de cultura; emancipación;
contradicciones capitalistas; relaciones de producción; etc.
 
9.1.1.2.1.3. Codificaciones. Sera necesario codificar el mensaje valiéndose de los

33
diferentes  canales cognoscitivos, (vista, oído, tacto, etc.), así como de la disposición de
materiales y recursos didácticos que tengamos a la mano para diseñar una sesión 
concienciadora (clase).  Ejemplo: carteles; diapositivas; videos; audiocintas; etc.

9.1.1.2.1.4. Descodificación  y concienciación. Mediante el método de aprendizaje

“emancipador o liberador” y  la escinsión del material de aprendizaje fomentaremos  la
reflexión crítica y analítica para que los aprendices del círculo de cultura tomen
paulatinamente  conciencia de  su realidad individual y comunitaria. No basta generar la
liberación una sola vez en la vida, será necesario instaurar un “proceso constante de
concienciación del pueblo”.
No basta con tomar conciencia de su realidad individual y comunitaria, es necesario iniciar 
un proceso emancipatorio o   de liberación (de prejuicios, del opresor interno, de vicios, etc.)
que le permitirá iniciar procesos de  transformación de contexto circundante utilizando “La
metodología praxista transformadora de la realidad” o Teoría dialógica

9.1.1.2.1.5. Se captan nuevas temáticas. Después de varias sesiones  recabaremos 

directamente de los  aprendices “los temas básicos”, planteándoles la siguiente interrogante
¿Qué otros temas o asuntos podríamos discutir? Cualquier intervención la deberemos de
recuperar en nuestra libreta de apuntes  y de inmediato la problematizaremos; supongamos
que un miembro del circulo de cultura dice: “Me gustaría discutir acerca del nacionalismo”,
“Muy bien”,  ̶  diría el educador  ̶   ¿Qué significa nacionalismo? ¿Por que puede interesarnos
una discusión de nacionalismo?, etc. Es probable que con la problematización de la
sugerencia surjan nuevos temas de tal forma que tendremos un vasto material para trabajar.
Con esta captación de temáticas se reiniciara y se revitalizara constantemente el proceso de
la educación liberadora. para ello será necesario que el coordinador deba estar en todo
momento “... problematizando las sugerencias que nacen del grupo”.  (P. Freire, 1970:158).
En la medida de que todos los aprendices manifiestan su palabra al interior del circulo de
cultura sin ninguna clase de censura, esto dará paso a la crítica y a la autocritica,  que
forman parte del proceso de renovación constante del proceso liberador que desencadene
ajustes y reajustes que permitirán estar en sintonía con el pueblo emancipado y no perder la
motivación intrínseca  que conllevan las temas de intereses para el grupo de aprendices o el
pueblo.
 

34
 
9.1.1.2.2. La metodología praxista transformadora de la realidad.
 
Los seres humanos son seres del quehacer social, debido a que su hacer es producto de la
acción y de la reflexión, es decir de la praxis comunitaria. Para comprender esto debemos
tener claro el concepto antropológico de cultura que hace referencia a esta como a un
constructo socio-históricamente construido fruto de la experiencia acumulada de
generaciones en generaciones que posee sus propias características de una comunidad a
otra. La cultura de cada comunidad se patentiza y evoluciona día con día en las acciones
comunitarias e individuales  adecuadas a su realidad social, cultural,  política y económica.
El método praxista transformador fue denominada por P. Freire como: “Teoría de la acción
cultural dialógica”, la cual consta de las siguientes características:
 
•    La síntesis cultural
•    La unión
•    La organización
•    La colaboración
 
Estas características de la “Teoría dialógica” son interdependientes puesto que todas
funcionan en el entramado de las relaciones socio-culturales. Sin embargo para fines
explicativos las abordaremos por separado:
 
9.1.1.2.2.1. La síntesis cultura.
 
implica el proceso de recuperar las reivindicaciones comunitarias y comprender la naturaleza
antagónica de la contradicción opresora capitalista, que hace necesariamente que el
“liderazgo revolucionario” incorpore a sus fines  la reivindicación y la devuelva
problematizada a la comunidad, pero además deberá hábilmente sintetizarla con visión
vivencial mancomunada  de los cuadros de liderazgo y de la comunidad.

En el sistema capitalista: En la lucha obrera se plantea de manera constante de la

“reivindicación salarial” la cual antagoniza con “los salarios mínimos” fijados por el patrón. El
liderazgo revolucionario abraza la reivindicación obrera, problematizándola enviándosela al

35
pueblo quien debe generar un proceso de reflexión dialógica-crítica que lo lleve a
comprender conscientemente que el obrero “debe ser propietario y no vendedor de su
trabajo”, puesto que ninguna reforma laborista será suficiente para mejorar sus condiciones
de vida.
En la escuela: la comunidad de aprendices del circulo de estudios (o de la clase), plantea la
reivindicación “del diez de cada tarea”, la cual antagoniza con la calificación reprobatoria (el
5 de cada tarea). El maestro revolucionario debe abrazar la reivindicación estudiantil,
problematizándola enviándosela a la clase quien debe generar un proceso de reflexión
dialógica-critica que la lleve a comprender conscientemente que el  aprendiz “debe ser
propietarios y no consumidor del aprendizaje”, puesto que ninguna calificación regalada será
suficiente para mejorar sus capacidades de aprendizaje y posesión del conocimiento
 
9.1.1.2.2.2. La unión.
El liderazgo revolucionario debe obligarse a desarrollar un esfuerzo continuo para lograr y
mantener constantemente la unidad de los oprimidos entre si y de estos con él para lograr la
liberación.
 
En el sistema capitalista: La unión de los oprimidos, debe patentizarla en  la relación solidaria
entre sí, sin generar  categorizaciones de “tipos de oprimidos” (campesino, mineros, obrero,
burócrata, etc.) más por el contrario debe generar una conciencia de clase proletaria.
En la escuela: La unión de los aprendices debe patentizarse en acciones cooperativas y
solidarias sin menospreciar las habilidades de aprendizaje y mucho menos categorizar los
“tipos de aprendices” más por el contrario debe implementarse una conciencia del
aprendizaje comunitario.
 
9.1.1.2.2.3. La organización.
También el liderazgo revolucionario debe buscar la organización de las masas para lograr la
finalidad común de liberarse mutuamente: cuadro de liderazgo y las masas.
Para lograr la organización es necesario conocer el momento histórico de la acción y de la
visión del mundo que ostenta las masas populares (bases) sobre la reivindicación y la
contradicción principal a fin de determinar el contenido y la forma del discurso (testimonio).
Los elementos constitutivos del discurso de un líder de las masas populares se encuentran:
•    La coherencia, entre la acción y el acto discursivo del líder “quien convence más con su

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ejemplo que con sus palabras”.
•    La osadía, de enunciar exponer su testimonio critico de la realidad opresora enfrentando
la existencia como una problematización permanente.
•    La radicalización de las acciones sin caer en reformismos burgueses
•    La masificación de las ideas, de la reflexión y de las acciones evitando la sectarización.
•    La valentía de la liberación, que exige la transformación de las contradicciones del mundo
opresor capitalista.
•    Creencia en las masas populares de que en ellas se anida la reflexión crítica que
resolverá las problematizaciones para construir la síntesis.
A pesar de lo anterior en ocasiones el discurso no fructifica debido a que no corresponde a
las condiciones históricas por lo que las masas populares no se adhesiona al testimonio
haciendo que esta pase desapercibido lo que impedirá que en otro momento se genere el
proceso de concienciación de las bases.
 
También es importante comprender que la disciplina es condición esencial y hasta
indispensable para lograr la organización de las masas populares, puesto que sin ella no se
alcanza la finalidad principal establecida por la entidad comunitaria,  sindical o política. “Sin
liderazgo, disciplina, orden, decisión, objetivos, tareas que cumplir y cuentas que rendir, no
existe organización y esta se diluye en la acción revolucionaria. Sin embargo nada de esto
justifica el manejo y cosificación de las masas”. (P. Freire, 1970:233) Pero debemos tener
cuidado en mantener el proceso emancipador de las masas, puesto que el liderazgo
manipulador cosifica a la masas tornándose antirrevolucionario por sus características
autoritarias que reviste.  Entonces la fuente de la autoridad se encuentra en la libertad, en el
ejemplo y el trabajo comunitario que se condensa en la persona del líder como adhesión
simpática, que posteriormente se torna una autoridad irradiante.
 
En el sistema capitalista: Los obreros  sindicalizados deben pugnar en todo momento por
mantenerse organizados manteniéndose en todo momento participativos, críticos,
autónomos, etc. de los capitalistas y del estado para alcanzar la síntesis de sus
reivindicaciones y las contradicciones del capitalismo
En la escuela: Los aprendices agrupados en el circulo de cultura deben priorizar en todo
momento la organización  manteniéndose en todo momento participativos, críticos,
autónomos, etc. del educador y del poder de las autoridades educativas para alcanzar la

37
síntesis de sus reivindicaciones y contradicciones estudiantiles.
 
9.1.1.2.2.4. Colaboración
Toda forma de unidad y organización inherentemente se encuentra en ellas acciones de
colaboración entre oprimido-oprimido y   liderazgo-oprimido  que permitirá alcanzar la
liberación de la comunidad en su conjunto mediante la teoría dialógica.
La colaboración requiere de confianza como principal factor de cohesión entre las masas
populares debe tener en sí mismas y en el liderazgo revolucionario que se logra una que
estas perciben su dedicación  y autenticidad en la defensa de la emancipación; así como la
confianza del líder en su propia acción transformadora y en potencialidades de las masas
populares.

En el sistema capitalista: Los obreros deben mantenerse en colaboración constante para unir
fuerzas, capacidades, habilidades, destrezas y conocimiento que les permitan alcanzar  las
metas fijadas en la célula sindical.
En la escuela: Los aprendices deben mantenerse en colaboración constante para unir sus
fuerzas, capacidades, habilidades, destrezas y conocimiento que les permitan alcanzar los
fines educativos prefijados en la comunidad de aprendizaje.
 
9.1.1.2.3. El método liberador (o emancipador).
Este es un método de aprendizaje activo, dialogal y participante en donde el coordinador del
circulo de lectura promueve la conciencia crítica a través de preguntas emancipadoras que
deben instalar un  dialogo horizontal1 “… de A más B.  Nace de una matriz crítica y genera
crítica (Jaspers). Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe y de la
confianza.” (P. Freire,1969:104). El método emancipador se utiliza en la descodificación del
método praxista develador de la realidad.
Probablemente esta explicación del método emancipador no convenza porque está
sumamente condensada, sin embargo es una metodología que en manos de Freire y  sus
discípulos revoluciono el medio sociocultural de Brasil, y después de su expulsión la aplico
también de manera exitosa en los países donde estuvo errante como: Chile, África, etc.

El educador Freiriano desarrolla un “proceso liberador” desde una pedagogía de la pregunta

(mayéutica, sin ironía socrática) fincado en la  humildad de su dialogo en el cual  se

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manifiesta como un aprendiz más del “circulo de cultura”, fincando su fe, esperanza y amor a
su labor educativa; desarrollando una labor de coordinador y motivador incansable de la
curiosidad epistemología de sus aprendices, así como depositador de toda su confianza  en
que sus alumnos podrán construir un aprendizaje gnoseológico (cognoscente, dialogo y
autológico) a partir de la construcción de aprendizajes autónomos y  participativos, los cuales
como todo constructo social debe ser  negociados y aceptados comunitariamente. Durante el
aprendizaje se genera “un proceso constante de concientización de los aprendices” quienes
al verse  liberados del capitalista interiorizado (del opresor interno, de la ignorancia, etc.) 
inicia un proceso de transformación de su realidad a través de la “Teoría dialógica” aplicada
a su círculo de cultura y  a las estructuras de organización de la comunidad. El docente
Freiriano es un “luchador social” conocedor y transformador de la realidad contextual en
donde se encuentra inmerso su quehacer docente
 
 Paulo Freire en su libro:”La importancia de leer y el proceso de liberación” reconoce la labor
pedagógica de Celestín Freinet y se refiere a el como un “gran pedagogo contemporáneo” lo
que nos demuestre que el pedagogo brasileño era un educador epistemológicamente
ecleptico, es decir se mantenía abierto y critico  a nuevos horizontes pedagógicos.

9.1.1.3. Antologías populares o antologías campesinas

Paulo Freiré  como educador en y de la resistencia -1964 al 68 en Brasil, durante la

dictadura militar- argumentaba que la educación critica  requiere que el "... educador-
educando, dialógico, problematizador, [sea quien este directamente encargado de
estructurar] el contenido programático de la educación […] la devolución organizada 
sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que este le entrego en forma
inestructurada." (P. Freire, 1970: 113).  He aquí donde radica la problemática de su
operatividad en la escuelas publicas de gobierno, por que muchas veces nosotros los
profesores vivimos en la ingenuidad y  efímera felicidad de  las masas televidentes, pues nos
hemos constituidos en seres despraxizados,  constantemente colonizados por los mitos
capitalistas que  se  nos bombardean mediante la televisión, la radio  y demás aparatos de
control político.

39
Paulo Freiré del 1968 hasta su muerte constituido en el “gran pedagogo” impulso la
"revolución educativa" de países latinoamericanos que ostentaban democracias liberadoras
como Chile -incluso el INEA de México-, luego emigro al continente Africano y a la fama
mundial.

Haremos una cita larga de Paulo Freiré con respecto a lo que el llama antologías de textos
populares:

"Ademas de esos textos elaborados por el equipo central  [podría ser el CEDES 22], es
absolutamente indispensable el aprovechamiento de los textos redactados por los
campesinos. Poco a poco éstos deben ir multiplicándose  lo que no significa que el equipo
central deba detener su esfuerzo de redacción o de aprovechamiento de algún texto redactado
por el mismo (por un especialista, por ejempl, en el campo de la economía rural, o de la salud,
etc), cuando sea necesario.

En este sentido, los educadores deben aprovechar toda oportunidad para estimular a los
campesinos a que expongan sus observaciones, sus dudas, sus críticas.

Durante la discusión de una situación problemática -codificación- los educadores deben

solicitar a los campesinos que redacten, primero en el pizarrón, después en una hoja de papel,
sus observaciones: una simple frase, no importa.

Estos dos momentos de redacción tiene objetivos muy distintos. El primero tiene una finalidad
de proponer al grupo de discusión del contenido del texto redactado por uno de sus
compañeros. En la medida de que la experiencia se va afirmando, es importante que la
coordinación de la discusión en torno a la comprensión del texto corresponda al autor del texto
mismo.

El segundo momento, en el cual el educando redacta su pequeño texto en una hoja de papel,
tiene por finalidad su aprovechamiento posterior en una especie de antología de textos
campesinos que será organizada por el equipo central, con la participación de algunos
educadores de base y también de algunos campesinos. Antología no sólo de los textos de los
participantes en el centro de un "asentamiento", sino de los participantes del centro de cada
"asentamiento" de una zona.

Seleccionados los textos y clasificados en función temática el equipo central redactara

comentarios de forma simple, de carácter problematizador, a propósito de cada uno" (P.
Freire, 1954: 59).  

De igual manera Paulo Freiré hace referencia en su basta experiencia a "Libros de textos

campesinos" o "Los Cuadernos de cultura popular"  que los educandos vienen utilizando
como libros básicos, tanto en alfabetización como es posalfabetización, no son cartillas ni

40
manuales con ejercicios o discursos manipuladores." (P. Freire, 1970: 64).   Todo lo contrario
el quehacer de los "circulo de reflexivos" tanto de aprendices y  facilitadores deben
empoderarse, ser sujetos críticos; dueños de su pensamiento, enunciando su palabra, y en
exigencia del derecho que tiene todo ser humano a exponer su punto de vista, a expresarse,
a decir su verdad, su lectura del mundo; para que en comunión comunitaria  se develen las
codificaciones  y  realicen la "síntesis de verdades individuales" para que todas ellas se
construya la "verdad del grupo de reflexión" la cual como todo constructo social será
apegada a la realidad vivencial  y objetiva, para que después  se retome la
"metodología transformadora de la realidad" la cual requiere necesariamente
unidad, organización y colaboración para alcanzar la metas prefijadas  por el grupo o
comunidad.

9.1.1.4. Alfabetización y posalfabetización freiriana

Para Freire la alfabetización y la posalfabetización son actos de conocimiento donde el

sujeto necesariamente tiene que partir de "lectura del mundo vivencial" que  deberá
reconocer en las codificaciones que se le presentan en su circulo de estudios  y hacer uso de
su palabra para externar "su verdad", su análisis que al enriquecerse en comunión dialógica
con los otros aprendices constituirá una concientizada del mundo.  

La metodología de alfabetización que  usaba Freiré con los campesinos es "La palabra

generadora"; en otra ocasión hablaremos mas ampliamente de este importante tema; por el
momento daremos mayor énfasis a la posalfabetización.

La antologías de "textos campesinas" deben retomar un "... contenido programático,

partiendo de la realidad concreta del campesino, debe ofrecerle la posibilidad de ir
superando el conocimiento a nivel preponderamente  "sensible"  [percepción que nos ofrecen
los sentidos]  de las cosas y de los hechos, para llegar a la “razón de ser” [la esencia] de los
mismos.” (P. Freire, 1970: 64).  

Como profesores generalmente tenemos muchos “mitos capitalistas” creemos  que los
campesinos  y  sus humildes hijos, no pueden acceder al conocimiento científico; de
sucedernos esto a nivel inconsciente o peor aun de manera consciente, estamos en
la pedagogía equivocada, puesto que estamos enarbolando los paradigmas de  la clase
burguesa para la cual serie un  inconveniente fatal que  las clases populares crearan sus
propios conocimientos  y que estos sobrepasaran el “saber burgués” rompiendo
la hegemonía del conocimiento de los alquimistas -científicos-.   La gran pregunta es ¿cómo

41
crear una ruta de estudios que facilite el acceso al conocimiento científico del campesinado y
la clase obrera?  Freiré nos contesta:

“…la posalfabetización  […]  debe ofrecerles, a niveles que se van ampliando, un

conocimiento cada vez más científico de su quehacer y de su realidad.

El análisis de las descodificaciones proporciona la captación de temas básicos, susceptibles

de ser desdoblados en unidades de aprendizaje en los mas diversos campo. En el de la
agricultura, en el de la salud, en el de las matemáticas, en el de la ecología, en el de la
geografía, en el de la historia, en el de la economía, etc.   Lo importante es que todos esos
estudios se hagan siempre en función de la realidad concreta de los campesino, [de los
alumnos]  y  de su práctica en ella.” (P. Freire, 1970: 64).  

9.1.2.  Pedagogía praxista de Celestín Freinet.

Celestín Freinet fue un pedagogo que impulsaba la creación de una escuela nueva francesa
(C. Freinet,1996) aprendizaje significativo, autónomo, liberador y crítico de la realidad
comunitaria que se identifico plenamente con el movimiento pedagógico denominado
“escuela nueva” , sin embargo en no pocas ocasiones su pedagogía entro en conflicto con
los intereses políticos de los burgueses por los escritos críticos que de manera autónoma
desarrollaban sus alumnos, por lo que puede decirse que también desarrollaba una
pedagogía critica . Debido a esto Paulo Freire en sus escritos expresa plenamente su
admiración y respeto denotando la utilidad de la pedagogía Freinetista.

Freinet consideraba que la Escuela Nueva, debería usarse los métodos naturales (C. Freinet,
1972) que posibilitara a alcanzar el aprendizaje significativo de los discípulos.  Todo proceso
de aprendizaje que se inicia mediante una curiosidad epistemológica y autónoma  encierra
en sí mismo una motivación intrínseca que generara conocimientos significativos a los
aprendices. Asi mismo aseguraba que no era necesaria los insultos, reprimendas, ni
castigos corporales pues estaba plenamente convencido que bastaba con una educación por
el trabajo (C. Freinet, 1971).

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El método natural. Pugna por una educación por y para vida de los estudiantes, que
antepone el aprendizaje por descubrimiento del ambiente social y natural que reforzado por
el intercambio, contraste y negociación de ideas del grupo-clase hasta hacer constructos de
conocimientos.

Para trabajar el aprendizaje del lenguaje en sus cuatro componentes comunicativos hace de
sus alumnos estudiantes peripatéticos con sus “clases-paseos” en las que se observa el
medio natural, social, etc. Rescatando el ideal Socrático que se llevará a la escuela en los
rudimentarios escritos de los estudiantes.

El aprendizaje lecto-escritor de los estudiantes de los primeros grados, fundamentándose en

la “psicología de la forma”, en los escritos de Rousseau, y en los trabajos de Decroly. Como
creador del método natural Freinet consideraba que la percepción del texto es global y
analítica; no sintética como lo testifica la mayoría de los profesores del mundo. La base de
la “lectura y escritura global” es el aprendizaje de las palabras cotidianas del niños las cuales
tienen que ser percibidas y reconocidas globalmente para después someterlas aun análisis
silábico, que se produce al descomponer las palabras en silabas, haciendo reflexionar a los
niños en cuanto a sus similitudes grafo-fonéticas hasta que descubran por ellos mismos, de
manera clara los sonidos escondidos en la grafías y viceversa; para que el niño sea un
eficiente lector tiene que crear su habilidad analítica lecto-escritora-. Superando el análisis
de palabras cotidianas pasara al análisis de palabras nuevas, de oraciones y textos
sencillos.

Una vez que los alumnos dominaban el análisis lecto-escritor se iniciaba el segundo proceso
de la lengua perfeccionando las cuatro habilidades lingüísticas de los estudiantes. La
Escuela Freinetista generaba en todo momento conocimientos significativos para lo cual
empleaba un procedimiento (C. Freinet 1976)  de cuatro pasos, el cual es sumamente
sencillo de explicar pero de difícil aplicación en el aula por su característica praxista. El
estudiante empieza necesariamente  revisando las experiencias vivenciales propias
recopiladas en el “paseo-clase” o de sus “experiencias de vida”, o de las experiencias de sus
prójimos como son las personas adultas, jóvenes, otros niños, etc. a través de entrevistas,
relatos, anécdotas, etc. los cuales tras analizarse de manera minuciosa y critica  permitirá
reunir los elementos necesarios para que elabore su propio reporte escrito, que será

43
estudiado por el docente quien deberá sugerir algunas observación para fomentar un
proceso de reflexión,  y generar la necesidad de corroboración de los elementos del reporte
realizando una investigaciones  en materiales bibliográfico -digitales, etc.- que llevara al
aprendiz a un proceso de comparación  y autocomparación que le permitirá acceder al
proceso en espiral de conocimiento de la realidad que lo rodea el cual es constante e
inacabable pues constantemente se lograran mejores y mas acabado estos de conciencia de
la realidad social y natural que nos rodea.

Trataremos de explicar las herramientas –técnicas, estrategias y dinámicas- del trabajo

escolar que utilizaba Freinet en su “Cooperativa de enseñanza laica” (1928-48) y en su
“Instituto de la escuela moderna” desde 1948 hasta su muerte, los cuales difundió en los
congresos de escuela nueva. Estas herramientas del trabajo de la escuela Freinetista son:

1.- Texto libre. Esta técnica consiste en invitar a los niños a realizar un escrito de la
experiencia vivencial que ellos consideren más significativa en ese momento, después del
proceso creativo se les invita a que integren equipos de trabajo (4  niños) en donde se dará
lectura a todos los “textos libres generados” seleccionándose uno para que pase a la etapa
de lectura grupal,  en donde se elegirá el mejor texto por la vía de la votación democrática. 
Una vez que se cuenta con el “texto libre” ganador será necesario que el docente lo
transcriba fielmente en un papel bonc respetando los errores de ortografía, de puntuación, de
coherencia, etc.  con la finalidad didáctica de generar un proceso de corrección grupal en
donde el maestro será un promotor incansable de la reflexión de los aprendices  quienes
propondrán las correcciones al escrito, posteriormente todos copiaran en sus cuadernos el
texto corregido y lo ilustraran.  El autor lo volverá transcribir a máquina o en computadora
para que sea publicado.
Al iniciar esta técnica ante los aprendices  será necesario generar un lista de temáticas que
pueden desarrollarse retomando las aportaciones del grupo, de esta manera se genera la
apertura en las mentalidades individuales. Con el texto libre podemos abordar una gran
diversidad de  escritos que van desde narraciones, relatos, cuetos, informes, etc.  debido a
que en esencia se desarrollarían los mismos pasos.
2.- Diario escolar. Mediante el hábito de escribir el diario escolar estaremos generando
escritores prolíficos quienes sin duda relataran experiencias escolares sumamente
interesantes, o matizadas desde su especial punto de vista que nos permitirá conocer mejor
a nuestros alumnos.  El diario escolar puede tener las siguientes variantes: Diario grupal,

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Diario en equipo, y Diario individual; los cuales responden a diferentes intencionalidades
didácticas.
3.- Correspondencia escolar. La importancia de trabajar la correspondencia escolar  permite
darle al lenguaje escrito la importancia comunicativa y funcional que reviste en la sociedad
mexicana actual.  La técnica consiste en pedirle a los niños que escriban una carta para sus
compañeros de otra escuela para ello les proporcionaremos los datos, luego iniciaremos un
proceso de corrección de borradores hasta lograr un escrito aceptable que será enviado con
una persona de confianza a la otra escuela o usando el servicio de correos, y esperar la
vuelta de la carta para continuar con nuestra comunicación interescolar. La correspondencia
escolar puede ser susceptible de usar los pasos del texto libre.
4.- Conferencias.  Esta técnica consiste en generar un dialogo en un público nutrido quien
puede generar preguntas para nutrir el entendimiento. Creemos necesario que antes de
iniciar será necesario que se establezcan las condiciones de la conferencia, en cuanto a la
temática, duración, intermedios, momento en que se realizaran las preguntas, etc. para que
el público pueda interactuar adecuadamente. 
 La palabra conferencia significa básicamente conversar de manera fluida entre el orador y
los interlocutores quienes podrán intervenir en el momento que lo deseen para realizar
preguntas o reforzar  tu dialogo mediante anécdotas, ejemplos o confirmaciones de lo dicho.
Pocos conferencistas poseen la habilidad para desarrollar una conferencia interactiva, por lo
que casi siempre se maneja la conferencia como un “discurso” que al término posee una
sesión de preguntas y respuestas para enriquecer la interacción discursiva.
5.- Libros de la vida.  Estos libros se constituían mediante la recopilación de todos los
trabajos escolares escritos realizados por el alumno durante todo el año escolar,
encuadernándose y poniéndoseles una pasta dura, portada, etc. asemejándolos a un libro
formal el cual pasaba a su biblioteca personal y de consulta.  Los escritos destacados  de
diferentes autores que se habían  recopilado durante todo el año también se  transformaban
en “libro de la vida”, para donarlos a la biblioteca escolar enriqueciendo el acervo de las
futuras generaciones.

7.- Calculo vivo. Para el aprendizaje lógico-matemático imprime Freinet impulso el cálculo
vivo o “Matemáticas vivas” que se ejecutaban en cada momento en la cooperativa
escolar. Con este metodología Freinet hacia hincapié en que los estudiantes crearan en
libertad su propia manera de acceder a la comprensión matemática de los problemas que
enfrentaran invirtiéndole todo el tiempo necesario hasta construir la solución o soluciones.

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Esto recientemente le llamamos aprendizajes estratégico, aprendizaje basado en problemas,
etc.

Con respecto a los recursos e instrumentos de la escuela Freinetista podemos

señalar los siguientes:

1.- Imprenta escolar. La imprenta fue un valioso recurso para publicar los escritos que
lograban destacar y que a juicio de la comunidad de aprendizaje consideraba necesario y
hasta indispensable incorporarlos a los “libros de la vida”. Actualmente el costo de una
imprenta de presión cuesta entre 60, 000 y 100, 000 pesos mexicanos por lo que este
recurso es prácticamente inalcanzable; afortunadamente la tecnología computacional nos
ofrece la alternativa de adquirir computadores sumamente económicas desde
aproximadamente 5, 000 pesos.
2.-Maquetas. Para reforzar su exposición y exponer sus resultados los estudiantes
elaboraban maquetas en donde incorporaban elementos de la realidad estudiada.
3.- Fichas guías.  En estas se relataban los procesos de investigación seguidos por
anteriores aprendices quienes describían las acciones realizadas, las dificultades, los
avances, etc. asi como alternativas para futuras investigaciones.
4.- Fichas documentales. En estas se transcribían las citas que se utilizaron en los procesos
de investigación,  datos del material bibliográfico; así como lugar, institución, o propietario del
libro.

A pesar de que el procedimiento, recursos y técnicas Freinet han generado buenos

resultados en la didáctica de muchos maestros quienes han generado aprendizajes
significativos en sus discípulos, estas se encuentran muy poco difundidas y  mucho menos
aplicada debido a que encierran una complejidad operativa que pocos docentes se atreven a
realizar pues prefieren la comodidad de los libros de texto oficiales. Diría a manera de
reflexión que “la libertad siempre es complicada puesto que exige de nosotros mucho más
esfuerzo, dedicación y tenacidad que la complacencia de la esclavitud de la comodidad”

8.1.3. La escuela Summerhill, realidad vigente

46
ESCUELA SUMMERHILL

En pleno apogeo el movimiento de escuelas democráticas y de la corriente de escuelas

nuevas impulsadas por Rousseau que permeo en las escuelas de todo el mundo, se gesto
Summerhill del educador ingles Alexander Sutherland Neill quien fue un verdadero pionero
educativo. Además debemos mencionar que también rescata ideas del Psicoanalis de Freud
por la influencia directa de Wilhelm Reich quien en su libro “la educación” describe pautas
educativas adecuadas y no adecuadas; de igual forma Homer Lane en la escuela-
reformatorio Little Commonwealth –poca riqueza común- desarrolla una actividad
autogestiva y comunalista.

En la escuela SUMMERHILL (verano en la colina) se atiende estudiantes de educación

primaria y secundaria con excelentes resultados desde su fundación; gracias a la flexibilidad
de su plan de estudio que permite que el alumno seleccione la cantidad y las materias que
desea desarrollar durante un determinado periodo escolar. Actualmente Summerhill esta en
manos de la hija de Neill, la profesora Zoë Neill Readhead. quien desarrolla el cargo de
Directora del plantel.

A.S. Neill fue ayudante en escuelas públicas de Inglaterra puesto que su padre era profesor
de carrera, pero siempre se opuso a los coercitivos y de represión por lo que en 1921,
convencido de que "un niño debe vivir su propia vida - no una vida que sus padres quieran
que viva, no una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el
niño" decide crear Summerhill. La visión pedagogía de A.S Neill se concreta en el libro

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Summerhill (1994) donde explica amenamente como funciona; este libro genero muchas
reacciones contrarias tachando a Neill de idealista sin remedio, por lo que sensible a la
critica reedita su libro llamándolo “El nuevo Summerhill” esta versión fue mas aceptada por la
critica.

La escuela Summerhill enarbola los siguientes principios básicos:

*El amor y el respeto son bases principales de la convivencia social
*La felicidad debe ser máxima aspiración de la educación y de la vida
*Fuerte convicción en la bondad natural de los seres humanos.
*La educación de la mente y el cuerpo en unidad esencial sin desterrar la sexualidad.

Además de lo anterior en Summerhill día con día se desarrolla las características

pedagógicas siguientes:
*La democracia en Summerhill se vive en un ambiente asambleísta en donde todos
intervienes teniendo voz y voto, trato igualitario entres niños, jóvenes y adultos quienes
tienen derecho a decir su palabra, hacer escuchados en un ambiente de respeto y a decidir
de manera responsable como todo asambleísta. La decisiones de la asamblea estriban en
todos los temas posibles de la vida en “verano en la colina” con el único veto de no expulsar
a los profesores. Los problemas disciplinares mayores que son relativamente escasos se
resuelven vía tribunal escolar con un jurado, juez, parte acusadora, parte defensora, publico,
etc. generalmente la justicia se centra en la reparación del daño y trabajo comunitario en
favor de la madre escuela.
* No existen exámenes, ni calificaciones comparativas. En Summerhill se desarrollan
aprendizajes formativos vía proyectos de autoaprendizaje que el propio estudiante diseña y
reelabora con ayuda de sus profesores, quienes orientan, estimulan y apoyan con una visión
del aprendizaje evolutivo.
* Las clases y materias son de carácter facultativo, es decir el estudiante decidí a que clase a
asistir basándose en un plan de estudios flexible en cuanto al orden y secuencia de los
programas de estudio; claro que se les presenta un mapa contenidos en donde se observa la
secuencia de los programas pero si el estudiante lo desea intentar de el es su ultima
decisión.

48
Con el reciente golpeteo de la hegemonía yanqui inglesa en la primera década del siglo XXI
cuando la The Office for Standards in Education  (OFSTED), a pesar de sus excelente
resultados de Summerhill en la prueba nacional intenta cerrar la escuela; como suele
suceder en las sociedad telecráticas las televisoras inglesas hicieron el escarnio de esta
escuela particular. Acorde a sus principios libertarios abrió sus puertas de par en par, por lo
que en el año 2008 la BBC de longres lanzó una mini-serie sobre la escuela “verano en la
colina”, donde los protagonistas Holly Bodimeade (Maddy), Eliot Otis Brown
Walters (Ryan), Jessie Cave (Stella) y Olly Alexander (Ned) en cuatro episodios narran la
incorporación de Maddy a Summerhill en 1999 un joven extremadamente rebelde y opositor
a las reglas de los adultos. La miniserie televisiva Summerhill fue un éxito por lo que el
apoyo social fue refrendado por los ciudadanos del reino ingles (Enciclopedia Wikipedia)

9.2.- FUNDAMENTO PSICOLOGICO: EL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una corriente de la psicopedagogía muy amplia donde se debaten

temas de Ausubel, Piaget, Vigotsky, etc. que analizándolos de manera juiciosa
entenderemos que todas rescatan aspectos importantes de la realidad educativa que
comparto gracias a la popularización de los libros de estos teóricos.

Antes de entrar de lleno a este apartado creo necesario hacer una comparación entre Piaget
y Vigotsky, debido a que actualmente estas psicopedagogías estas en boga en el mundo
pedagógico y son aceptados por la gran mayoría de los trabajadores de la educación de
Oaxaca.   
   
La psicología genética y el enfoque sociohistorica son mutuamente excluyentes los siguiente
aspectos generales:

1.- Piaget minimiza la importancia de las relaciones comunitarias y sociales en el aprendizaje

pues le adjudica un papel medular a la psicogenética
1.- Vigotsky enfatiza el ambiente sociohistorico y sus herramientas psicológicas superiores a
la vez que reconoce la función de los sentidos y la genética

49
2.- Piaget considera que el desarrollo humano es un proceso lineal hacia mejores estadios
de desempeño cognoscitivo (Estadios del desarrollo humano)
2.- Vigotsky considera que el desarrollo humano es un proceso en espiral ascendente con
avances, retrocesos y estancamientos único para cada niño(Zona de Desarrollo Próximo)
3.-Piaget establece la siguiente secuencia en el proceso de los aprendizajes: asimilación-
acomodación-adaptación
3.-Vigotsky propone la siguiente secuencia en el proceso de los aprendizajes: apropiación-
interpsiquica-intrapsquica
4.-La teoría psicogenética enfatiza la supremacía genética ante lo sociocultural
4.-El enfoque sociohistorica enfatiza la importancia del medio sociocultural ante la herencia
genética
Debido a esto como trabajador de la educación considero que debemos apegamos a la
psicología educativa de Vigotsky

9.2.1. EL ENFOQUE SOCIOHISTORICO DE VIGOTSKY

9.2.1.1. Las herramientas psicológicas y la inteligencia práctica

Cada grupo cultural posee sus propias “herramientas psicológicas”, es decir un sistema de
signos (significado) que constituyen el lenguaje oral o escrito mediante el cual se designa a
un significante del mundo real o interiorizado. Las herramientas físicas (ejemplo: martillo) se
utilizan principalmente para mediar y potencializar la acción sobre el mundo externo
permitiéndonos transformar el mundo real; en cambio las herramientas psicológicas están
principalmente orientadas para expresar nuestros pensamientos en el mundo social y hacia
los otros potencializando nuestros alcances intelectuales en la medida que dominemos el
lenguaje.

El empleo del lenguaje además de comunicarnos nos permite autoregular nuestro propio
comportamiento (pensamiento interno) secundando o anticipando las acciones físicas que
despleguemos en nuestro actuar diario, permitiéndonos con ello la reorganización de
nuestras psique.

50
Federico Engels en su obra "El papel del trabajo en la trasformación del mono en hombre"
explica que el “trabajo y el uso de herramientas” fue la condición principal para la evolución
de la humanidad; en cambio para Vigotsky (también marxista) consideraba que esto era
una condición necesaria pero no determinante como lo demostraban sus estudios acerca del
la actividad cognitiva de chimpancés y niños pequeños presemióticos (ver: Lenguaje y
pensamiento); en donde reconocía la proximidad filogenética de las conducta de los simios
con la del hombre debido a su similaridad con los estadio inicial del desarrollo histórico de la
humanidad; pero que se distanciaban abismalmente con la adquisición y desarrollo de la
función semiótica en el hombre.
Desde los primeros estadios del desarrollo histórico los seres humanos fueron más allá de
los límites de sus funciones psicológicas proporcionadas por la herencia, progresando hacia
conductas culturalmente elaboradas, generadas por el empleo de operaciones mentales
interiorizadas con signos que solamente pueden ser el producto condiciones especificas del
desarrollo social. (Vigotsky, 1988:68). Es importante aclarar que

“…la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa
un simple despliegue del sistema de actividad orgánica predeterminado del niño, la primera
utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno
orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios artificiales, la
transición a la actividad mediática, cambia fundamentalmente todas las funciones
psicológicas, al tiempo de que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de
actividades dentro de las que operan las nuevas operaciones psicológicas.” (Vigotsky, 1988:
92)

Charlotte Buhler descubrió después de muchas observaciones en la conducta de niños

pequeños que las primeras manifestaciones de inteligencia practica (ejemplo: jalar una
cuerda para obtener un dulce atado en el otro extremo) se constata alrededor de los seis
meses de vida, llegando a la deducción que “… el sistema de actividad del niño está
determinado en cada etapa especifica tanto por el grado de desarrollo orgánico del niño
como por su grado de dominio de los instrumentos”. (Vigotsky, 1988:42)

Shapiro y Gerke consideraban que la experiencia social ejerce su efecto a través de la

imitación que realiza de cómo los adultos usan las herramientas y los objetos, que al repetirla
constantemente logran obtener versiones diferentes patentizando los rasgos comunes y

51
olvidando las diferencias; conforme almacena experiencia el niño adquiere un número cada
vez mayor de modelos que es capaz de comprender. “Dichos modelos representan un
diseño acumulativo de todas las acciones similares; al mismo tiempo, son también un indicio
de los posibles tipos de acción en el futuro”. (Vigotsky, 1988:44) Así mismo le atribuían un
papel importante al lenguaje pues lo consideraban posibilitador de la adaptación puramente
social que se logra únicamente a través del experimentador. En cambio Vigotsky retoma
estas ideas mejorándolas al asegurar que el lenguaje permite una organización estructural
de la actividad práctica del niño.

Vigotsky argumentaba que la inteligencia práctica y el uso del lenguaje (actividad semiótica),
pueden desarrollarse de manera independientes una de otra, pero la esencia de la “conducta
humana compleja” características de los adultos se encuentra en la unidad dialéctica de
estas. En su análisis concedía a la “actividad simbólica una especie de función organizadora
que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y conduce a nuevas formas de
comportamiento.” (Vigotsky, 1988:47) El dominio de la conducta y naturaleza están
sumamente relacionados; pues, la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a
su vez, la propia naturaleza del hombre.

9.2.1.2. Las funciones psicológicas superiores

Para L.S. Vigotsky el ser humano manifiesta dos tipos de funciones psicológicas:
elementales y superiores. Las funciones psicológicas elementales son aquellas que son
heredadas por la genética de la especie y en particular de nuestros padres, las cuales son un
conjunto de respuestas innatas o adquiridas a los estímulos que nos proporciona el
ambiente, las cuales comúnmente denominamos reflejos. En cambio las Funciones
Psicológicas Superiores (FPS), se adquieren mediante la interacción social que establece
cada ser humano con su grupo cultural de referencia la cual invariablemente estará cargada
de la función semiótica (signo-significante), y se desarrollará en la medida de que el
individuo ejerza control consciente y voluntario sobre una determinada funsion (v. gr.:
pensamiento).

Como las Funciones Psicológicas Superiores se adquieren y se desarrollan en el seno de

una determinada sociedad la cual se encuentra determinada por sus logros culturales

52
producto del largo proceso sociohistorico comunitario o étnico, mediante el cual se fueron
acumulando formas adecuadas de interactuar con la naturaleza y el núcleo comunitario. De
ahí que las actividades cognitivas manifestadas por individuos de diferentes culturas ante la
búsqueda de la solución de un mismo problema, se diversifique pues cada sujeto posee un
bagaje cultural que es su intermediación con el mundo real optando por una solución
culturalmente adecuada, la cual resultara característica dentro de la diversidad para los
individuos del mismo grupo cultural.

FUNCIONES PSICOLOGICAS SUPERIORES (FPS)

Toda Función Psicológica Superior (FPS) aparece dos veces en el desarrollo cultural del
niño, primero a nivel interpsicológica (social) y luego a nivel intrapsicológica (individual). Esto
puede constatarse en el lenguaje, atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación
de conceptos, etc. Para ejemplificar lo anterior haremos referencia al uso del lenguaje que
realizan los niños quienes al principio utilizan para autodirigir su conducta propia de manera
similar al uso social que hacen de él para la interacción con los otros, pero en el momento
que desarrollan un método de conducta para guiarse a sí mismo y la pauta cultural se lo
exige sobre todo en la edad escolar este se torna en pequeños murmullos hasta que
evoluciona a la esfera interior de su psique transformándose en lenguaje interiorizado.

9.2.1.3. El aprendizaje, y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

53
Cuando se entabla un proceso de apropiación de la realidad en un episodio cualquiera se
requiere necesariamente de la interacción social de dos sujetos cognoscentes: novato y
experto (proceso interpsiquico). En la medida de que el aprendiz internalice el nuevo
episodio y los conocimientos que conlleva así como la necesaria reorganización en su
sistema organizado de Funciones Psicológicas Superiores constituirá nuevos modelos o
esquemas que le permitirá interaccionar y transformar la realidad (proceso intrapsiquico).
Entonces para Vigotsky “… el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
especifica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos
que les rodean.” (1988:136)

ZONA DEL DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

Vigotsky consideraba que cualquier tipo de educación debe centrar su intervención en la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es “… la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988:133)

Para que el aprendiz sobrepase su Zona de Desarrollo Actual ( ZDA), será necesario que
se apoye cognoscitivamente en la Zona de Desarrollo del tutor o de un compañero más

54
capacitado, quien deberá construir un andamiaje adecuado para que el aprendiz internalice
los nuevos conocimientos apropiados lográndose solo con ello alcanzar su Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP). El andamiaje se puede genera a partir del uso efectivo del
lenguaje a través de una interacción dialógica fluida, que podrá constituirse con preguntas de
diversa índole pero que incite a la reflexión, crear hipótesis y contra hipótesis, sugerir
respuestas, realizar inferencias, retroalimentar conocimiento, etc.

Esta aseveraciones encierra en sí mismas la concepción Vigotskiana del desarrollo y del

conocimiento puesto que para los seguidores del enfoque sociocultural consideran que todo
conocimiento debe preceder al desarrollo evolutivo, puesto que la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), “… define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzaran su
madurez y que ahora se encuentran en un estado embrionario.” (Vigotsky, 1988:133-134).

En cuanto al lenguaje es considerado por el enfoque sociohistorico como parte medular en el

aprendizaje, por ello vigotsky analizo su desarrollo y evolución. Este nace primeramente
como una función meramente social para transmitir necesidades y luego para interaccionar
socialmente con la finalidad de alcanzar conocimientos nuevos. Pero conforme evoluciona el
lenguaje este se torna autorregulador y guiador de la actividad del sujeto constituyéndose en
un lenguaje internalizado que potencializa el pensamiento abstracto del futuro adulto (ver
más en: Lenguaje y pensamiento).

9.2.1.4. El proceso de internalización de los conocimientos

Se denomina internalización a la reconstrucción interna en la psique del aprendiz a una

operación externa producto de un episodio de aprendizaje. Para Vigotsky (1988:93) el
proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones a saber:
a. El apropiamiento. Es una operación que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente gracias al empleo de la
función semiótica que permita la reorganización de la inteligencia practica del niño
hasta llevarla a la inteligencia abstracta del adulto
b. Un proceso interpersonal (social). En el desarrollo cultural del niño, toda Función
Psicológica Superior (FPS) a parece dos veces primeramente a nivel social y más

55
 tarde a nivel interiorizado; primero el proceso se da entre personas que ejercen una
dialogicidad efectiva (interpsiquica) y después en el interior de la mente del propio
niño
c. Se da un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos. El proceso intrapsiquico (interiorización) es, aún sigue siendo
transformado, continúa existiendo (continuidad) y cambia (discontinuidad) como una
forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse
definitivamente.

Lo anterior es equivalente a la sucesión que describe Piaget en el encadenamiento

asimilación-acomodación-adaptación inherentes al aprendizajes.

Las formas de culturales de conducta, el empleo del lenguaje y función semiótica

posibilitaran la reconstrucción de la actividad psicológica que se manifestará en un salto
cualitativo hacia mejores estadios evolutivos de carácter individual y posteriormente a
estadios sociohistorico mejores.

9.2.1.5. La concepción del desarrollo y del aprendizaje

56
 APRENDIZAJE Y EVOLUCION DE VIGOTKY

La teoría sociohistorica sustenta que el aprendizaje siempre debe anteceder al desarrollo,

puesto que “…aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos capaces de operar
sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los
logros evolutivos independientes del niño.” (Vigotsky, 1988:138) Lo anterior no significa que
el aprendizaje es equivalente al desarrollo; sin embargo cuando este es un aprendizaje
organizado que ha modificado las estructuras mentales con transformaciones cualitativas
este se convierte en desarrollo mental. Esta hipótesis establece la unidad dialéctica entre
aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.
Para Vigotsky el desarrollo era “un proceso dialéctico complejo caracterizado por la
periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de distintas funciones, la metamorfosis o
transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y
externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se
cruza el pequeño” (Vigotsky, 1988:116). Esta concepción de desarrollo contrastaba
totalmente con la epistemología genética de J. Piaget, quien consideraba que el desarrollo

57
evolutivo del ser humano era una marcha lineal y acumulativa hacia nociones de diferente
índole cada vez mejor equilibradas.
Si quisiéramos imaginarnos esquemáticamente el desarrollo desde la concepción de la teoría
sociohistorica tendríamos que imaginárnoslo en forma de un espiral ascendente el cual
necesariamente tendría que pasar por el mismo punto después de cada nueva evolución
cognoscitiva.

9.3. FUNDAMENTO SOCIOLOGICO: TEORIA DE LA

REPRODUCCION, DE LA RESISTENCIA Y COMUNALIDAD

La sociología de la educación emplea las corrientes de interpretación siguientes: el

funcionalismo, el estructural-funcionalista y la teoría de la reproducción; para poder ubicar
cualquier actuar pedagógico como cualquier otro fenómeno estudiado por las ciencias
sociales.

9.3.1. La perspectiva de la teoría de la reproducción

Esta corriente de interpretación surge a partir de del materialismo marxista, y su máximo

exponente es Lois Althusser con su obra Los aparatos ideológicos del Estado. En donde
exponía que el estado esta íntimamente ligado a la burguesía debido a que ambos son uno
mismo en si; pues generalmente los gobernantes forman parte de la burguesía. De ahí que
las finalidades del estado sean principalmente la de conservar el orden social, la propiedad
de los medios de producción así como las relaciones sociales de producción imperantes
durante un periodo históricamente determinado. Para ello el estado utilizada aparatos
ideológicos y represivos que se encuentran legal y moralmente establecidos dentro de la
superestructura de la formación social de la sociedad capitalista. Los aparatos represivos
son: el ejercito, los cuerpos policiacos, el tribunal de justicia, etc. y son los encargados de
ejercer una coerción violenta institucionalizada sobre aquellos individuos que detenten contra
el orden social vigente. Por su parte los aparatos ideológicos son: la escuela, la familia, la
iglesia (el culto), etc. y son los encargados de transmitir la ideología burguesa al resto de las
clases sociales de la sociedad capitalista.

58
El principal aparato ideológico de la sociedad capitalista es la escuela de ahí la importancia
de analizar su función mediatizadora y enajenante de la realidad en beneficio de la clase
burguesa. Por tanto es necesario analizar la relación entre escuela y estado para descubrir la
verdadera función de la educación capitalista; sin perder de vista que el fenómeno educativo
debe ser estudiado considerando las restantes estructuras de la sociedad en la que se
encuentra inmerso debido a que estas lo definen y a su vez es definitorio de ellas.

La relación entre la escuela y el estado es propiamente de subordinación pues “… la clase

dominante [en especial el grupo burgués que detenta el poder del estado] puede definir e
imponer su modelo de individuo y de sociedad, así como seleccionar y controlara los medios
por los cuales la educación se realiza” (Salomón, UPN plan 1984: 71). Sin pedir opinión a
los padres de familia, a los maestros, y mucho menos a los alumnos a los cuales se
destinara dicha educación. Podríamos decir que actualmente estas prácticas siguen vigentes
aunque maquilladas bajo el supuesto del “análisis de las aportaciones de los maestros y de
la sociedad” que sin temor a equivocarnos solo se archivan y posteriormente se pregona
que se recuperaron las experiencias del magisterio nacional y las aportaciones de la
sociedad civil.

Los modelos culturales, sociales y la visión de las cosas (histórica por ejemplo) de la clase
dominante se genera a través de la imposición hegemónica de los planes y programas de
estudio el saber burgués, universalizando los contenidos a través de los libros de textos. El
modelo hegemónico hombre, educativo, de sociedad, etc. que implanta la clase dominante
deliberadamente excluye los otros modelos de las demás clases de la sociedad. Además
Althusser afirmaba que la escuela como aparato ideológico del sistema renueva las
relaciones de producción a través de la introyección del discurso ideológico de la burguesía
y de las prácticas escolares de los maestros seudoburgueses; esta argumentación revela su
posición marxista para la cual teoría y práctica son solo dos momentos de un mismo
proceso.

Alain Gras demostró que la organización de la escuela contemporánea es el reflejo de la

organización de las fábricas del sistema capitalista en las cuales se dividían las distintas
tareas del proceso de producción para aumentar la productividad y evitar el control que el
obrero podía tener en los tiempos de producción (Taylorismo). La escuela antigua fue

59
reorganizada por grupos homogéneos para los cuales se dividían las distintas tareas del
proceso de construcción de conocimientos, con horarios rígidos y estructurados bajo el
mando de un maestro-capataz que a su vez se encuentra bajo el mando ilimitado de una
figura de poder que encarnada el mandato del estado-patrón, el director-administrador que
impone un sistema coercitivo al usar el poder simbólico e incluso corporal con sanciones y
recompensas como aproximativo a las jerarquías de la fabrica; así como el de imponer un
saber teórico de la realidad y del modo de producir conocimientos que evita el control del
estudiante pueda tener sobre sus propios procesos de aprendizaje.

Jacques Ranciere sustenta que la

“dominación de la burguesía y de su ideología no se expresa en el contenido del saber sino en
la configuración del medio donde es transmitido. El carácter científico del saber no afecta en
nada al contenido de la clase de enseñanza. La ciencia no aparece frente a la ideología como
su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas de transmisión en que se
manifiesta la dominación ideológica de la burguesía” (Ranciere citado por Salomón, UPN plan
1984 : 72)

La escuela es el aparato ideológico capitalista por excelencia pues ningún otro aparato
ideológico del estado dispone de asistencia obligatoria, ni de número de horas diarias de
horas, así como años de ideologización que le posibilitan para inculcar valores, actitudes,
prácticas, etc. de trasfondo claramente burguesas desde la más tierna edad, infancia y
adolescencia en donde las entes son fácilmente moldeables hasta transformándolos obreros
dóciles o convenencieros seudoburgueses.

La teoría de la reproducción coincide con el funcionalismo y el estructural-funcionalismo al

considerar que la principal función de la educción es su carácter socializador del ser
humano; pero se a parta de los otros modelos debido a que explica la socialización desde el
conjunto de relaciones clasistas generado por el modo de producción. Entonces considera
que la socialización que realiza la escuela contemporánea de la sociedad capitalista actual
es una socialización para la renovación y perpetuación del sistema de explotación,
argumentando que la
“escuela tiene por función la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología
burguesa a través de dos redes opuestas y que desembocan en caminos divergentes: la
educación superior [clerical o en el extranjero] para la burguesía, y la educación [básica]

60
 acordes con las demandas objetivas de la producción para el proletariado.” (Salomón, UPN
Plan 1984: 71).

El proceso de socialización que se efectua en la escuela es en si un proceso de

internalización de la ideología burguesa debido al curriculum oculto que contienen los
contenidos y las prácticas escolares las cuales después de analizarse desde la teoría
marxista revelan un trasfondo ideológico que se inyecta en la psique del niño desde su mas
tierna edad hasta prácticamente la adultez generando mente seudoburguesas en cuerpos y
manos proletarias.

También Henry A. Giroux nos dice que la escuela cumple el siguiente papel:
“… reproductora [en los siguientes] tres sentidos. Primeramente, las escuelas proporcionan a
las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades necesarias para
ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo estratificada en clases, razas y sexos.
Segundo, las escuelas son reproductoras en el sentido cultural pues funcionan en parte para
distribuir y legitimar formas de conocimiento, valores, lenguaje y estilos que constituyen la
cultura dominante y sus intereses. Tercera, las escuelas forman parte del aparato estatal y
legitiman los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del estado.”
(Giroux, 1985: p. 37)

La lucha ideológica de la sociedad capitalista aminora el grado de efectividad del discurso

ideológico burgués, puesto que el proletariado posee su propia ideología y concepción de la
realidad y la contrapone a la concepción burguesa. De tal forma que el proletariado que
acude a las escuelas no sólo recibe instrucción ciegamente, sino que también opone
resistencia más o menos palpable en sus acciones semigeneralizadas propiciándose así que
el plan “… de estudios ocultos compiten con los evidentes, además de las culturas -
dominantes y subordinadas- se enfrentan y las ideologías de clases entran en contradicción”
(Giroux, 1985: p. 38). Aunque por supuesto generalmente sale victoriosa la ideología
burguesa pues se encuentra abalada por la autoridad implacable del maestro que en
ocasiones es un fiel vasallo de la burguesía.

El estado burgués siempre se erige como el bien hechor de la educación del pueblo
(positivismo mexicano), sin embargo esconde realmente la verdadera intencionalidad de la
educación pública que instaura en su territorio y en su pueblo. Gramsci sostiene que el

61
“estado es ético en cuanto que una de sus funciones más importantes es la de elevar a la
gran masa de la población a un determinado nivel cultural y moral, nivel que corresponde a
las necesidades de desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los intereses
de las clases dominantes.” (Gramsci citado por Salomón, UPN plan 1984 :72)

Si bien es cierto la educación que actualmente imparte el estado permite la movilidad social
de los individuos en la estratificada sociedad capitalista de corte neoliberal en la que vivimos,
esta característica del fenómeno educativo no es equitativa para todos los individuos que
ingresan al Sistema Educativo Nacional, debido a que la clase proletaria encuentra muchas
mas limitaciones y determinismos culturales, sociales, económicos, etc. para incorporarse,
mantenerse y seguir escalando los peldaños educativos que un joven burgués. Esta
característica del fenómeno educativo es fomentada por el estado y la burguesía debido a
que los desertores de los diferentes niveles educativos y egresados de la educación básica
rápidamente serán integrados a las fases más pesadas del proceso productivo y conforme
cumplan exigencias de certificación laboral se les asignara trabajos menos pesados puesto
que se sustenta como mano de obra calificada dependiendo del nivel de la estructura
económica y cultural de la sociedad.

La educación básica de carácter público tiene como principal función generar mano de
obra barata calificada con el dominio del ingles. En cambio la educación superior de carácter
publico esta destinada a la formación principalmente de los cuadros intermedios constituido
en los pequeños y medianos funcionarios; para los que tienen la fortuna de acceder al
posgrado serán los futuros agentes en los que encarnara la función de la explotación y
represión (gerentes, administradores, etc.) de los integrantes de su propia clase.

Si a lo anterior le sumásemos los determinismos y limitantes económicas, discordancia

lingüística y cultural con el ambiente escolar causa una autolimitación de los niños de las
clases mas desfavorecidas culturalmente que los hace incapaces de descifrar los códigos del
simbolismo escolar que condiciona el nivel de desempeño de los escolares; esto permite el
monopolio cultural de las clases privilegiadas debido a la continuidad educativa familia-
escuela. La escuela y la sociedad aparentemente diseñan mecanismos de apoyo (cursos
propedéuticos, oportunidades, arranque parejo, etc.) a los alumnos desfavorecidos

62
culturalmente, sin embargo favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos
tal y como sucede en el modo de producción capitalista. De esta manera se cumple otra
función principal de la escuela la de reservar el acceso a la ciencia de quienes están
socialmente calificados para ejercer la autoridad y por tanto tener una cuota de poder.

Por ultimo diremos que la alta burguesía cultiva sus hijos en las mejores universidades del
mundo Harvard, Oxford, etc. en donde desarrollan relaciones cordiales con sus futuros
socios comerciales bajo la influencia de la masonería internacional y bajo el esquema de las
relaciones de explotación del capitalismo imperialista. Para la fracción burguesa que no tiene
los medios económicos para la preparación transnacional, las universidades privadas de
corte clerical mexicanas han construido una verdadera hegemonía educativa y cultural* al
grado de generar verdaderas corrientes masónica, con la finalidad de constituir
progresivamente una hegemonía de poder y control político a nivel nacional.

Actualmente en el gobierno de FECAL, y la extrema derecha del PAN (nietos de Don

Porfirio y los porfiristas) se encuentran aglutinados y representados por el Yunque**, han
logrado las contrarreformas añoradas por sus abuelos porfiristas avanzado día con día en
su finalidad de instaurar nuevamente el Porfiriato y «el reino de Dios en la tierra». A esto
debemos agregar el fenómeno socializante que se vive en las instituciones educativas que
genera arribistas dispuesto a encabezar los movimientos populares y a la menor
oportunidad traicionan al pueblo dejándolo en peores condiciones mientras que ellos se
integran a la burguesía de oficina (burocracia).

9.3.2. Teoría de la resistencia

Una de las tantas criticas a la Teoría de la reproducción podemos mencionar la que se

refiere a su plano metodológico, puesto que las ideas expuestas desarrollan un carácter
estructural y macrosociológico, propiciando un escaso reconocimiento a la capacidad de
transformación de la realidad de los diferentes agentes sociales participantes en la escuela
o sociedad.  Paul Willies en su obra “Aprendiendo a trabajar” desarrolla un intento notable
por superar este problema metodológico de la Teoría de la reproducción.

63
Willies desarrollo su estudio con un pandilla de jóvenes de clase obrera de una escuela
inglesa de un medio suburbano, la cual desarrolla una subcultura contraescolar, sus rituales
de iniciación y solidaridad frente a los profesores y alumnos sumisos. Lo primordial de este
estudio son las analogías entre cultura contraescolar pandilleril y obrera de fabrica dentro de
espacios sociales (escolar y fabril) alienantes que impiden el desarrollo espiritual de los
individuos de la clase obrera. Coincidiendo con la Teoría de la reproducción pero además
subraya que " el tema central de la cultura obrera de fábrica es que, a pesar de las duras
condiciones y de la dirección exterior, las personas buscan significados e imponen marcos
conceptuales. Ejercen sus actividades e intentan disfrutar de las mismas, incluso cuando la
mayoría están controlados por otros. Paradójicamente, se abren paso a través de la
monótona experiencia para construir una cultura viva que está lejos de ser un simple reflejo
de derrota. Este mismo resultado producto de una situación alienante se da en la cultura
contraescolar con su intento de crear un cuadro de interés y diversión más allá del árido
temario oficial." (Apple citado por Levices). En el modelo de Willis, la cultura, entendida como
experiencia vivida, como proceso de aprendizaje de los actores, no es un reflejo mecánico
de la reproducción, sino que es una instancia autónoma, productora de efectos
transcendentales que genera una verdadera resistencia de clases.

Willis utiliza algunos aspectos teóricos de los escritos de Marx marginados por las demás
interpretaciones marxistas. “El significado y alcance particulares del papel de las
instituciones en la reproducción podría tener menos que ver con su naturaleza formal y sus
comunicaciones manifiestas que con los resultados involuntarios y a menudo invisibles de
sus relaciones y patrones normales de interacción con culturas concretas e informales.
Además, la misma institución puede desempeñar diferentes papeles en distintas clases de
reproducción…" (Willis, 1988, 208).

9.3.3. La comunalidad

Para poder entender la comunalidad tenemos que entender y comprender que es una
comunidad puesto entendida como una célula social que nos atrevimos a citar en cita larga
de

64
Comunidad
 
Al hablar de comunidad generalmente concebimos la idea de un lugar determinado donde
habita un grupo de personas que se ha apropiado de una área territorial, en la cual han
edificado su patrimonio, no obstante, es necesario abordar otros referentes mucho más
profundos y precisos de estudiosos que se han dedicado por años a construir esta
conceptualización, en primer lugar Díaz Gómez nos refiere cinco elementos fundantes de una
comunidad que son:
 
• Un espacio territorial, demarcado y definido por la posesión.
• Una historia común, que circula de boca en boca y de una generación a otra.
• Una variante de la lengua del pueblo, a partir de la cual identificamos nuestro idioma
común. [ En caso de las comunidades de jóvenes (tribus urbanas) diría que es la manera
particular como  manejan el calo)
• Una organización que define lo político, cultural, social, civil económico y religioso.
• Un sistema comunitario de procuración y administración de justicia.
 
 
Comunalidad
 
La comunalidad es una forma de entender el funcionamiento de las sociedades indias
[mestizas, tribus urbanas, etc.), ubicándolas en la perspectiva política de dominación-
resistencia- liberación. La comunalidad no es una característica esporádica, u opcional, o que
está presente en solo algunos pueblos, o solo en aquellos que hablan una lengua indígena.
Tampoco es un aspecto comunitario aislado. La comunalidad […]  es transterritorial, una de
las razones por las que los mexicanos no son aceptados de manera adecuada en los Estados
Unidos, es porque no abandonan su cultura, su idiosincrasia, siguen visitando sus
comunidades, siguen enviando remesas a sus familiares, a sus comunidades, para que
celebren sus fiestas, construyan sus edificios públicos, mantengan vivas sus formas
organizativas.
 
[…]
 
[La comunalidad en esencia  se expresa en la voluntad individual de ser]  … colectivo y de
concebir la vida y su organización de esta manera. Debido a su trascendencia la comunalidad
tiene una explicación de orden superior: las potencias naturales ysobrenaturales actúan
siempre en conjunto, crearon el mundo y lo hacen funcionar colectivamente, mediante la

65
intervención coordinada de distintas fuerzas para acciones concretas (por ejemplo el
desarrollo de los cultivos).
 
El estudio de la comunalidad india ha sido impulsado desde los 80’s por distintos autores de
Oaxaca; por ejemplo, Floriberto Díaz antropólogo ayuuk, Jaime Martínez Luna, antropólogo
zapoteco, siendo Juan José Rendón el que ha sistematizado, de
manera más amplia su estudio.
 
Los cuatro elementos esenciales de la comunalidad son:
 
A) El territorio comunal, es decir, los suelos, bosques, aguas, costas y demás recursos de la
comunidad, además de los lugares sagrados, los centros ceremoniales y las obras de
beneficio colectivo, todo lo cual, se puede usufructuar en común por todos los miembros de la
comunidad. La expresión del territorio son los terrenos y demás recursos, mientras que su
esencia es la propiedad comunal, La comunidad cuenta con un territorio propio, sacralizado,
en el cual reproduce su vida y ese territorio se posee en común, dándose para uso individual
solo las áreas urbanas.
 
B) El poder comunal que es “el derecho y la obligación de todos los miembros de la
comunidad para participar en la definición de su destino y su organización política, está
constituido por las instancias de deliberación, decisión y ejecución, como son la Asamblea
Comunitaria, los Consejos de Ancianos y los Sistemas de cargos de servicio municipal y
religioso. Su expresión son las instancias de gobierno, pero su esencia es la participación
comunal”.
 
C) El trabajo comunal, que es tanto la obligatoriedad de participar –en trabajo o en especie-
en las obras de beneficio colectivo que se determine, como la colaboración gratuita en las
obras de beneficio individual a las que se convoque como forma de ayuda mutua, es decir,
que implica reciprocidad. Se conoce como “tequio” el trabajo gratuito que se da en obras de
tipo comunitario, por ejemplo la apertura y rehabilitación de brechas y caminos, la construcción
de puentes, escuelas, clínicas, parcelas escolares, capillas o la integración de la banda de
música. Todos los hombres de la comunidad tienen obligación de dar este servicio. […]
 
D) El disfrute comunal, ese aspecto trascendental que condensa en la identidad y gozo al
trabajo y poder comunales dentro de un territorio es el medio por el cual se disfruta el
consumo de excedentes de la producción en forma colectiva, para lograrlo, se lleva a cabo
también con la participación comunal en la organización y realización de las fiestas

66
 comunitarias, como son las mayordomías, las celebraciones de los santos y las ceremonias
agrícolas, o en las fiestas familiares que se dan con motivo del culto a los difuntos. En algunas
comunidades corresponde también con el cambio de autoridades. Su expresión es la fiesta
pero su esencia es la forma comunal de organizarla, realizarla y gozarla. La comunalidad debe
entenderse no como algo opuesto sino como diferente de la sociedad occidental.
 

9.4. FUNDAMENTO EPISTEMOLOGICO: EL MATERIALISMO

DIALECTICO

Para poder explicar de manera adecuada el fundamento epistemológico que implica el

materialismo dialecto

9.4.1. La dialéctica

La palabra dialéctica proviene del griego dialegein que significa discutir y expresa la lucha
de las ideas contrarias. El origen del pensamiento dialéctico se encuentra en el
pensamiento de Heráclito, quien consideraba que el movimiento era el verdadero motor de la
transformación de las cosas y que se hacia patente en todas las cosas demostrándolo en
todo momento con una “… concepción dialéctica del mundo, es decir, una idea del mundo en
su desarrollo, movimiento y cambio” (Politzer, 1976:112). Esta manera de pensar de
Heráclito era sumamente visionaria para su época debido a los escasos avances científicos
de los griegos comparados con los actuales, que permite demostrar que nada es inmutable
sino todo lo contrario todo cambia, se transforma, evoluciona.

Este forma de pensar del padre de la dialéctica quedo mucho tiempo relegada por la posición
idealista y por materialismo mecanicista hasta que Hegel (1770-1831) recupera las ideas de
Heráclito haciendo popular gracias a sus obras la concepción del »movimiento dialectico del
mundo«, la gran aceptación del pensamiento hegeliano se debió a los avances científicos del
siglo XVIII. Hegel consideraba que el pensamiento era naturalmente dialectico por que se
encontraba en constante evolución gracias al progreso del espíritu fruto de los debates

67
filosóficos. Sin embargo el pensamiento hegeliano se encuentra todavía delimitado por el
idealismo debido a que supedita la materia al espíritu.

Carlos Marx (1818-1883) y Engels se hacen discípulos de Hegel de quien retoman el método
dialectico del pensamiento y lo combinan con el Materialismo Francés del siglo XVIII, dando
como resultado el materialismo dialectico que pretendemos analizar en el presente ensayo.

9.4.2. Las leyes de la dialéctica

La dialéctica posee cuatro leyes que la determinan, las cuales son: el cambio dialectico; la
ley de la acción reciproca; la contradicción; y, transformación de la cantidad en calidad
Primera ley: El cambio dialectico.
La dialéctica estudia el proceso evolutivo que genera la transformación constante de las
cosas, por lo que podemos afirmar actualmente que todas las cosas que conocemos tienen
un pasado, un presente y un porvenir
Segunda ley: La ley de la acción reciproca
Ningún proceso se desarrolla de manera aislada, todos se encadenan demostrando con ello
que todo influye sobre todo, lo que obliga necesariamente a un desarrollo histórico (o en
espiral).

Tercera ley: La contradicción.

En los procesos de las distintas cosas que podamos analizar con la dialéctica podemos
constatar el antagonismo de “la lucha de contrarios” así como “la unidad de contrarios” que
posibilita que las cosas evolucionando por que contienen en si mismas la contradicciones
que generan transformaciones paulatinas. La vida y la muerte todo el tiempo están en esa
lucha de contrarios dando lugar a un ganador y un perdedor; así como también, algunas
veces coexisten dando lugar a la unidad de contrarios haciéndose palpable en la culminación
del proceso de las células, las cuales mueren por millones día tras día en nuestro organismo
completamente vivo
Cuarta ley: Transformación de la cantidad en calidad o ley del progreso por saltos.

68
En el proceso mismo de transformación observaremos cambios cuantitativos pero en
determinado punto se experimentara un cambio cualitativo que dará como resultado una
cosa nueva.

9.4.3. Definición del método dialectico y la relación cognoscente

El modelo materialista dialectico, es una filosofía del acto cognoscitivo que privilegia la
interacción entre el objeto de conocimiento y el sujeto de conocimiento como generador del
conocimiento científico así como profundo conocimiento de las leyes que rigen la realidad
objetiva con la finalidad de poder utilizarla para la transformación de la misma. El método
dialectico estudia “… las cosas y sus imágenes conceptuales, fundamentalmente, en sus
vinculaciones, en su concatenación, en su dinámica, en sus procesos de génesis,
[desarrollo,] y caducidad” (F. Engels citado por G. Politzer, 1976:215)

Al igual que el modelo mecanicista considera que la realidad y el mundo existe de manera
objetiva de manera independientemente y con anterioridad al sujeto cognoscente sin
embargo se diferencia en la manera como el sujeto se apropia de la realidad, pues para el
modelo mecanicista el conocimiento es una copia extraída fielmente de la realidad a partir
de los impresiones sensibles de los sentidos mientras que el materialismo dialectico
considera una interacción dinámica entre el sujeto y el objeto en el marco de la práctica
social del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad.

En el método dialectico le atribuye un papel sumamente activo al sujeto cognoscente quien

procesa la realidad conforme a sus referentes teóricos- prácticos productos de su
experiencia previa y aprendizaje social, al mismo tiempo que esta sometido a diversos
condicionamientos y determinismos naturales y sociales que introducen en el una visión de
la realidad aceptada, trasmitida y mediada socialmente. Por tanto acepta que los
conocimientos obtenidos tienen validez para el contexto histórico determinado en donde se
instauraron como verdades relativas que pueden ser refutadas por los posteriores avances
de las ciencias.

9.4.4. Los rasgos del método materialista dialectico

69
PRIMER RASGO: TODO SE HALLA EN RELACIÓN.(Ley de acción reciproca y de la
conexión universal)
Todos los aspectos que influyen en los diferentes procesos que se hacen presentes en la
realidad objetiva se relacionan mediante vínculos necesarios y recíprocos. El análisis de
cualquier suceso o proceso obliga necesariamente a indagar sobre su origen en donde
seguramente constataremos que no es un evento aislado sino que se encuentra determinado
por determinadas circunstancias biológicas, artificiales o sociales que reflejan una conexión
universal
SEGUNDO RASGO: TODO SE TRANSFORMA. (Ley del cambio universal y del desarrollo
incesante)
La dialéctica considera a la naturaleza y a lo social como fenómenos sujetos a un incesante
movimiento y al cambio permanente que mediante sus procesos realizan su desarrollo desde
el nacimiento hasta su muerte o desaparición los cuales no deben estudiarse aisladamente
sino dentro del análisis de las interacciones y su mutuo condicionamiento con otros
fenómenos de la realidad.
TERCER RASGO: EL CAMBIO CUALITATIVO. (Ley de los progresos por saltos)
Debemos considerar que las cosas o fenómenos siempre experimentan dos tipos de
cambios en apariencia diferentes y excluyentes, como son el cambio cuantitativo y
cualitativo. El cambio cuantitativo es simplemente el aumento o disminución de la cantidad
de un factor de un fenómeno, del objeto, persona o cosa. A su vez el cambio cualitativo es el
paso de una cualidad a otra, el paso de un estado a otro, etc.
La dialéctica afirma con su ley de los progresos por saltos que los pequeños cambios
cuantitativos paulatinamente se acumulan propiciando salto cualitativo que generan una
transformación en los fenómenos hechos o cosas.
CUARTO RASGO: LA LUCHA DE CONTRARIOS (Ley de la contradicción)
En todo fenómeno, objeto, ente o cosa dentro de su propio proceso se encuentren
implícitas las contradicciones y antagonismos que propician los cambios autodinamicos que
propician su desarrollo y transformación natural. Sera necesario aclarar que en todo
momento los procesos reflejan contradicciones y solo en momentos coyunturales se
presentan los antagonismos entre los contrarios de un mismo fenómeno o cosa.

Creemos necesario considerar algunas características de la lucha de contrarios:

70
1.- La contradicción es innovadora. Toda contradicción entre lo viejo y lo nuevo genera
necesariamente algo innovador que revestirá a la realidad objetiva con nuevas
características. El dialectico sabe que donde se
“… se desarrolla una contradicción [un movimiento] allí esta la fecundidad, la presencia de lo
nuevo, la promesa de su victoria. La lucha de clases proclama y anuncia una sociedad nueva.
En toda circunstancia, el dialectico [verdaderamente revolucionario] origina las condiciones
necesarias para el desarrollo de esta lucha fecunda; la resistencia de las fuerzas del pasado
[capitalista] no lo arredran en absoluto, por que esta consciente de que las fuerzas del porvenir
se templan en la lucha como lo demuestra la historia del movimiento obrero. La misión de la
social-democracia, por el contrario, es apartar de la lucha a las fuerzas revolucionarias; por
eso actúa para corromperlas, para esterilizarlas” (G. Politzer, 1976:274)
2.- La unidad de los contrarios. Algunos lectores consideran imposible la unidad de
contrarios debido a lo antagónico de estos términos lingüísticos; sin embargo, en la vía de la
practica y de los procesos se hacen patente día con día una vez que son estudiados de
manera científica. (Ver supra lucha y unidad de contrarios). La unidad de contrarios genera
una ligazón reciproca entre las fuerzas en contradicción cuando en un determinado momento
del proceso los contrarios se transforman recíprocamente el uno en el otro mediante la lucha
antagónica que propicia un cambio cualitativo. Esta transformación reciproca se observa
cuando el antagonismo revolucionario entre burguesía-proletario transforma a un sector del
proletariado (arribistas) en burguesía y a la burguesía en proletariado.
3.- Universalidad de la contradicción. Debemos comprender que la contradicción se
encuentra estrechamente ligada en los diferentes procesos de los fenómenos o de las cosas,
pues forman parte del autodinamismo del proceso. Muerte y vida se encuentran en todas las
cosas del universo o en alguna de sus variantes la transformación.
4.- Carácter especifico de la contradicción. Cada ciencia o campo de estudio debe escudriñar
y comprender las contradicciones particularmente específicas de su objeto de estudio. En el
ramo educativo podríamos citar la más palpable enseñar & aprender; ignorancia &
sabiduría; etc.
5.- Universal y específico son relativos. La contradicción específica de un objeto de estudio
no puede considerarse totalmente independiente y excluyente, si no por el contrario “… lo
especifico solamente adquiere valor en relación con lo universal, por que lo especifico y lo
universal son inseparables”. (G. Politzer,1976: 301)
6.- Contradicción principal, contradicciones secundarias. Es necesario poder determinar
todas las contradicciones que participan en el fenómeno o la cosa, así como determinar el

71
lugar de importancia que reviste en la dirección del autodinamismo del proceso. La
contradicción principal es aquella que surge desde el principio hasta el fin del proceso, cuya
influencia determina las características y marcha del proceso. Las contradicciones
secundarias se encuentran supeditadas a la contradicción principal.
7.- Aspecto principal y secundario de la contradicción. Las contradicciones principales y
secundarias a su vez poseen aspectos que debemos comprender como principales o
secundarios. Llamaremos aspectos principales de la contradicción aquella que en un
momento determinado ejerce el papel principal, es decir, impone en el movimiento de los
contrarios mediante la inercia que genera. Los demás aspectos podemos denominarles
secundarios

Además de lo anterior debemos recordar que nuestro estudio puede caer por error
epistemológico en el materialismo mecanicista, pues por costumbre cognoscitiva podemos
caer en la clasificación de la realidad y el estatismo. Por tanto debemos tener siempre
presente el análisis de las cosas desde el estudio de su proceso autodinamico y
transformativo así como estudiar los diversas contradicciones desde lo especifico y lo
universal.

9.5. FUNDAMENTO FILOSOFICO: EL MATERIALISMO HISTORICO

Después de conocer el método dialectico estamos en condiciones de comprender el

materialismo histórico, el cual es la aplicación de este método al estudio de la historia de las
sociedades humanas.
Los materialistas mecanicistas consideran que la historia son los hechos pasados que
realizaron los hombres y que estos hechos fueron el resultado de su voluntad, que a su vez
fue movida por sus sentimientos e ideas; de tal forma, que se estructura el proceso siguiente:
Idea-voluntad-acción-historia. Sin embargo este proceso se encuentra parcializado pues no
se consideran los determinismos y condicionamientos de la época históricamente
determinada en la que se desarrollo tal o cual hecho histórico.

72
Los escritos de Diderot y los enciclopedistas por si solos no generaron la Revolución
francesa, se requirió de ciertas motivaciones, determinismos y condicionamientos sociales
que fueron el almacigo para las ideas revolucionarias que proliferaron en la aceptación del
proletariado francés que las puso en marcha con la revolución francesa.

Federico Engels considera que:

“Los hombres hacen su historia, cuales quiera que sean los rumbos de ésta, al perseguir cada
cual sus fines propios con la conciencia y la voluntad de lo que hacen; y la resultante de estas
numerosas voluntades proyectadas en diversas direcciones, y de sus múltiples influencias
sobre el mundo exterior, es precisamente la historia. Importa, pues, también lo que quieran los
muchos individuos. La voluntad está movida por la pasión o la reflexión. Pero los resortes que,
a su vez, mueven directamente a estos son muy diversos.
[…]
Por otra parte, hay que preguntarse que fuerzas propulsoras actúan, a su vez, detrás de esos
móviles que causas históricas son las que en las cabezas de los hombres se transforman en
estos móviles.” (F. Engels citado por G. Politzer, 1976:154)

Las ideas de los hombres son se encuentran influenciadas por las ideologías que subsisten
en el campo social de un momento históricamente determinado. El campo y el factor social
se encuentra determinado por la clase social a la que se pertenece, que a su vez sufre los
determinismos del factor económico generados por el modo de producción y la estructura
económica imperante. Debemos además considerar que el factor ideológico y el factor social
se encuentra situado entre el factor político que surge de la lucha ideológica como
manifestación de la lucha social.
Al analizarse el funcionamiento y estructura de cualquier sociedad mediante el materialismo
histórico encontraremos que la base es la estructura económica o infraestructura, sobre de
ella descansa la superestructura que se integra con la estructura política y finalmente la
estructura ideológica. La ideología de una sociedad comprende todas sus formas de
manifestación de lo moral, la religión, la literatura, la educación.

Carlos Marx explica de manera mas clara la relación entre infraestructura, superestructura y
el modo de vida en una sociedad.
“En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones necesarias
e independientes de su voluntad, que corresponden a una determinada fase de desarrollo de
sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción forman la

73
 estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura
jurídica y política y a la que corresponden determinadas de conciencia social. El modo de
producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, [educativa,] política y
espiritual en general” (C. Marx citado por G. Politzer, 1976:184)

Entonces el hombre es un “ser social” que esta determinado además de la naturaleza por los
condicionamientos sociales que en conjunto determinan su existencia material dentro de la
cual genera determinadas relaciones sociales dentro de la sociedad.
De lo anterior, debemos comprender que nuestra labor docente se encuentra condicionada a
una determinada ideología que asegura la existencia del modo de producción imperante,
reduciendo si lo queremos a meros reproductores del proceso de aculturación y
enajenación del sistema imperante. Sin embargo los docentes tenemos la posibilidad de
generar la transformación social al contribuir con nuestro quehacer áulico en la contradicción
ideológica mediante nuestra educación alternativa que de estructurarse adecuadamente
puede generar el antagonismo suficiente para transformar la ideología actual

Un docente consciente que pretende desentrañar un hecho histórico de la índole que sea
debe reconocer las ideas en lucha y buscar la ideología que las generaron que
indudablemente lo conducirán al modo económico de producción y a una ideología de clase.
Bajo las ideas de clase constataremos la pugna incesante entre la burguesía y el
proletariado que se manifiesta en todos los actos de la sociedad capitalista debido a sus
ideologías y fines irreconciliables. La transformación cualitativa de la sociedad y de la
historia se encuentra en las fuerzas motrices de la lucha de clases.

La acumulación de trabajo en el taller o fábrica hace necesaria mayor fuerza de trabajo que
la que se podía suministrar por el artesano lo que hace necesario conseguir fuerza de
trabajo extra [trabajadores asalariados], implementándose con esto una división del trabajo:
patrón – trabajador o burgués – proletariado. Es así como surgen estas dos clases
sociales que se necesitan mutuamente a pesar de las contradicciones ideológicas que
sustenta cada una para tomar el control político, ideológico y económico de la sociedad.

Las clases sociales evolucionaron conforme evoluciono el modo de producción, una

explicación detallada se encontrara en El origen de la familia, de la propiedad privada y
del Estado de Federico Engels o en su defecto en nuestra fuente principal Cursos de

74
Filosofía de G. Politzer. De manera sumamente concreta y esquematizada haremos este
recorrido:
1.- Comunismos primitivos: El modo de producción era principalmente la recolección, la caza
y la pesca. La división del trabajo era complemetamente natural determinada por el sexo: los
hombres fuertes la caza y la pesca y las mujeres, niños y ancianos la recolección de frutos.
El concepto de propiedad era limitado, sin embargo se desarrollaba de manera comunal.
2.- Modo de producción esclavista: Algunas tribus se empiezan a especializar en el
pastoreo (Primera gran división social del trabajo: tribus salves y pastoras) al incrementar
sus ganados surge la necesidad de mayor fuerza de trabajo que la podía suministrar los
propietarios de los rebaños, por lo que se tiene que adquirir fuerza de trabajo extra mediante
la guerra que dio lugar a las clases sociales esclavo y amo y con ello al modo de producción
esclavista
3.- Modo de producción feudalista. La aristocracia seglar (Reyes y monarcas) y eclesiástica
heredera del esclavismo instaura la propiedad de la tierra, que acumulo en grandes
extensiones de tierra y debido a que la tierra era el principal medio de producción se
instaura los arrendamientos. Surge el expansionismo por mejores tierras y con el
avasallamiento de los feudos instaurándose las clase: señor feudal – siervo. Durante este
periodo se da la segunda división social del trabajo entre agricultores y artesanos y
nacimiento de la clase de los comerciantes y los burgos dando lugar a la Tercera división
social del trabajo.
5. Modo de producción capitalista. Surge el comercio como principal motor de la economía,
para lo cual es necesario una creciente producción haciendo evolucionar el taller hasta las
modernistas fabricas en donde se requiere de fuerza de trabajo adquirida mediante el
asalariado, surgiendo así dos clases en constante contradicción: burguesía-proletariado o
patrón-trabajador. En el capitalismo los medios e instrumentos de producción son del
burgués.
El capitalismo evoluciona en imperialismo capitalista, mediante el comercio internacional y
las grandes cadenas de transnacionales que se generan el acarreamiento de capitales y
recursos a la metrópoli, y el contraflujo de mercancías a las colonias económicas.
6.- Modo de producción socialista. Los medios e instrumentos de producción pertenecen a la
colectividad y son administrados por el estado comunista que se rige por la voluntad del
pueblo. En este medio de producción no se experimentan contradicciones ni antagonismos

75
debido a que no existe clases sociales pues no existe la explotación del hombre por el
hombre. El modo de producción socialista evoluciona al comunismo científico

La labor docente se puede enmarcar en dos grandes vertientes: El maestro pueblo o el

maestro gendarme. El maestro gendarme es aquel que organiza sus clase de tal manera
que sus alumnos aprendan a obedecer y a reproducir la ideología capitalista a partir de lo
conocimientos que patenta el libro de texto, el plan y programa de estudio. Por el contrario el
maestro pueblo es aquel que hace consciente a sus alumnos de las contradicciones y
determinismos de la sociedad capitales, y les inyecta el espíritu investigativo
transformacional a la vez que de manera comunitaria genera la producción y negociación de
significados comunitarios.

76
10. LOS TRABAJADORES DE LA EDUCACION COMO LOS
NUEVOS EDUCADORES CRITICOS-REFLEXIVOS

10.1. Los trabajadores de la educación somos opresores-oprimidos

Nuestros  pueblos, discípulos  y hasta nuestros compañeros maestros  incluyéndome entre

mis colegas hemos estado atrapados por las etiquetas peyorativas del sistema capitalista
imperante y del Sistema Educativo Nacional. El sistema capitalista con sus escuelas
tradicionales nos ha hecho creer que el pueblo no puede ni debe crear su propia visión del
mundo puesto que ya existe la sabiduría capitalista a la cual debe apegarse y aprenderla al
pie de la letra. El trabajo de los aparatos ideológicos de la sociedad capitalista actual a
logrado que hagamos y pensemos como pseudo-burgues sin burgo y que además creamos
que la felicidad se encuentra en comprar y comprar  en tiendas grandes como tan grandes
deseemos  sea la felicidad. 

Mientras somos alumnos somos oprimidos pero en cuanto se nos otorga el poder autoritario
del gis y el pizarrón nos volvemos opresores-oprimidos es decir oprimimos a nuestros
alumnos y a los padres de familias a la vez que son oprimidos por el Director de la escuela,
el Supervisor escolar,  y demás figuras de mando del IEEPO y de la SEP. El Sistema
Educativo Nacional y la SEP en su conjunto son oprimidos-opresores, puesto que sufren la
opresión  del  Ejecutivo federal, la Secretaría de gobernación, etc. debido a que no se
consideran iguales como suele suceder en los consejos nacionales de sociedades
socialistas; al mismo tiempo, son opresores de los cuadro intermedios de dirección oficial del
SEN (IEEPO, Jefes y Supervisores escolares), así como a los actores de la  célula educativa
primigenia, “la escuela”, desconociéndole al Director de la escuela y al   maestros de grupo
su derecho de “manifestar su palabra”  debido a que no se les deja enunciar sus estrategias,
metodologías, etc. de dirección y  aprendizaje respectivamente por la burocratización y
esclerotización de la estructura de la secretaria.

Lo anterior lo fundamentamos en la palabra del Investigador educativo de la SEP el ilustre 

Francisco Larrayo,  hizo en su libro: “La ciencia de la educación”, la diferenciación entre 
pedagogo practico y  teórico de la investigación.

77
“… pedagogo practico, al maestro para diferenciarlo, así mismo del teórico de la educación.
Éste como su nombre lo indica, es el investigador consagrado al estudio de los principios y
las leyes de la pedagogía. Aquél, hombre que lleva a cabo de manera práctica las tareas de
la enseñanza. Uno de los errores más ingenuos y corrientes es suponer que los pedagogos
(prácticos) más eminentes son aquellos que han escrito libros llenos de erudición sobre
materia pedagógica.” (Larroyo, Francisco.1973:140)

De esta manera la  SEP durante  1940 a 1970, sembró en las mentes de los pedagogos
prácticos esta ideología bancaria esterilizo toda posibilidad de creación pedagógica de
nuevas estrategias y metodologías de aprendizaje y administración educativa. Si bien tienen
mucho que Larroyo dejo de ser la voz del sistema todavía pero su “filosofía educativa” sigue
imperando al grado que todavía se se encuentran maestros de grupo que hemos estudiado
sus libros y aplican sus teorías en sus grupos escolares; así como formadores normalistas
que sustentan esta ideología  y peor aún siguen enseñando con estos escritos a las nuevas
generaciones de docentes.

10.2. Los educadores de México, tenemos derecho a enunciar nuestra

palabra

Compañeros maestros hagamos uso del derecho de enunciar nuestra palabra exponiendo
nuestra lectura del mundo dando a conocer nuestros saberes acerca de estrategias,
técnicas, métodos, etc. que se encuentran anidados en nuestro quehacer docente los cuales
esperan pacientemente ser escritos y más aún ser divulgados.   Por ello los invito
compañeros maestros a liberarse de la temporalidad y del espacio, puesto que  sus ideas y
palabras  se tornaran  libres en sus escritos que compartan con tus colegas docentes,
fructificando en un torrente de ideas y acciones que posibilitaran la Revolución educativa, de
manera similar como lo hizo Freire en Brasil.

Una vez que el maestro oaxaqueño conquiste el derecho de enunciar su palabra mediante el
acto autodisciplinado de escribir su experiencia y sapiensa docente con la firme intención de
divulgarlos entre sus colegas y la sociedad interesada en la pedagogía tendremos entonces
la poderosa herramienta del ejemplo que sin duda será crucial en la transformación de los

78
alumnos críticos quienes motivados e incentivados por nosotros también conquistaran su
derecho a enunciar su palabra de manera verbal y escrita. Seguramente algún compañero
objetara la posibilidad de masificar los escritos docentes pues un tiraje mínimo de mil libros
de edición económica esta en treinta mil devaluados pesos nuevos a lo que invariablemente
diré que están las TIC´s las cuales debemos buscar por diversos medios para entrar al
fascinante mundo del internet en donde podemos encontrar paginas web que ofrecen
alojamiento gratuito (blogspot), foros dinámicos donde podremos incrustar nuestros escritos,
mensajería electrónica (gmail de Google) y redes sociales (Facebook) que ofrece espacio
para alojar artículos, etc. Entonces compañeros docentes el poder esta en sus manos,
escriban y escriban hasta que logremos conquistar el derecho de enunciar nuestra palabra.

10.1.3. Nuestra perspectiva y metodologías pedagógicas

10.1.3.1. La perspectiva pedagógica que sustentamos

Para construir nuestra perspectiva pedagógica tuvimos que sintetizar las ideas de Freire,
Freinet y Neill en este pequeño cuadro de análisis.

PAULO FREIRE CELESTIN FREINET A.S. NEILL

EDUCACION critica-praxista praxista democrática praxista
y democrática democrática
GRUPOS DE adultos niños en edad escolar niños en edad
ATENCION escolar
METODOLOGIAS *Metodología *método
DE develador de la democrático
APRENDIZAJES realidad
*Metodología
transformadora de
realidad
*método liberador
DINAMICA DE *circulo de reflexión o *reflexión grupal *reflexión grupal y
LOS de cultura *antologías de textos comunitaria
APRENDIZAJES *antologías populares *antologías de

79
 textos
SISTEMA educación para educación publica educación
EDUCATIVO adultos privada
DINAMICA DE *autodirigida autodirigida *autodirigida
TRABAJO
RELACION CON *en su primer *paralelo al sistema *paralelo al
LOS PLANES DE momento paralelo al educativo sistema educativo
ESTUDIOS gobierno y después
OFICIALES en coordinación
LUGAR y años 60 en Brasil Francia 1921-53 1921- a la fecha
FECHAS
IDEOLOGIA comunista comunista comunalista
POLITICA

Con este previo análisis podemos decir que en nuestra escuela pretendemos desarrollar una
praxis educativa donde el quehacer docente de cada día busque impulsar procesos de
reflexión critica de los estudiantes invirtiéndole los tiempos necesarios para concretar el
encadenamientos de apropiación-proceso interpsiquica-proceso intrapsiquico; lo que
producirá una dinámica de comunalidad de aprendizajes que en ocasiones podrá ser grupal,
otras en equipo y algunas veces individual pero que siempre buscaremos la vinculación y
compartimiento de los saberes alcanzados impulsando y participando para ello diferentes
etapas de como la de grupo, de grados paralelos, de escuela, de colectivo de escuelas
completas, de zona escolar y las que sean necesarias implementar.

10.1.3.2. Plan y programa de estudios de educación primaria 1993.

Desde nuestra praxis docente podemos comprender todo evoluciona pero por su propia
tendencia interna -no por presiones o imposiciones externas-, por lo que podemos afirmar
categóricamente que

80
enarbolamos el Plan y programa estudios de educación primaria 1993 el cual se encuentra
orientado desde el paradigma constructivista que pretende generar aprendizajes
significativos y lograr en los alumnos conocimientos conceptuales, actitudinales y
procedimentales, de tal forma que estos conocimientos sean aplicables en su vida cotidiana.

El componente conceptual de los contenidos escolares se refiere al “saber” [conocimiento

conceptual] y es el conjunto de información que caracteriza a una disciplina o campo
científico. Es la información que permite que el alumno tenga una

“… imagen mental respecto de una persona o fenómeno, así como organizar grandes
cantidades de información en unidades agrupan experiencias, datos, cualidades de
los objetos y eventos similares. […] un concepto se adquiere cuando se le dota de
significado, que puede irse modificando a medida que el concepto se profundiza”
(SEP-CONAFE, 2000:52).

Este tipo de conocimientos aparentemente se logra mediante la simple memorización literal

de conceptos pues se cree que esta es la manera de proceder más adecuada ante la teoría,
sin embargo solo genera conocimiento teórico aislado y descontextualizado por lo que
muchas veces no se identifica su utilidad práctica. Para adquirir este tipo de conocimientos
se requiere de la memorización comprensiva que se base en la construcción de redes de
significado a partir de los conocimientos previos y de experiencias significativas que se
generan mediante personificar y contextualizar el conocimiento conceptual.

Otra familia de conocimientos son los de tipo procedimentales, los cuales son sumamente
difíciles de adquirir debido a que implican “… comprender las instrucciones de la tarea,
elaborar una secuencia de acciones para resolver la tarea, automatizar la estrategia de
solución y generalizarla a otros ámbitos de acción” (SEP-CONAFE, 2000:53).

El componente actitudinal engloba los conocimientos que son de carácter actitudinal, los
cuales son las tendencias a evaluar de un modo determinado a un objeto, sujeto o situación,
que genera un actuar en consecuencia de dicho proceso de valoración. Las actitudes
poseen tres componentes: “cognitivo - referente a los conocimientos y a las creencias - ,
afectivo - relativo a los sentimientos y preferencias - y, por último, conductual, -

81
relacionado con las acciones manifiestas y la declaración de intenciones - .”(SEP-CONAFE,
2000:53).
Para lograr la unidad de conocimientos constituidos por los componentes conceptual,
actitudinal y procedimental en la enseñanza-aprendizaje de los contenidos planteados en los
programas de estudio será necesario que los alumnos organicen sus conocimientos en redes
de significados que solo se construyen a partir de experiencias efectivas que tienen como
punto de arranque los conocimientos previos del alumno.

Es claro que el papel del maestro, debe ser un orientador de la actividad escolar del
estudiante y además debe guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de
secuencias didácticas acorde a los conocimientos previos de los alumnos, y a sus diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje del alumno. Para que el maestro cumpla con su papel de
guiador del proceso de enseñanza-aprendizaje será necesario que la planeación anual y
semanal sea vista por el docente como una verdadera herramienta de su trabajo aúlico que
debe tener como meta principal el aprendizaje significativo y contextualizado de sus
alumnos.

Consideramos la vigencia de los tres ciclos escolares que existen en nivel de educación
primaria y que existen cuatro grandes esferas del aprendizaje (componentes-campos) para
la educación básica pero no coincidimos en sus designaciones puesto que desde que los
nombres asignados por la secretaria los hace perder su significación real, por ello
procedimos a renombrarlos:

1. Componente: Comunicativo
2. Componente: Pensamiento lógico-matemático
3. Componente: Mundo natural como social
4. Componente: Identidad Individual y comunitaria

Aseveramos que en cada ciclo la formación y el tratamiento de los componentes del

aprendizaje tanto escolar como humano tiene sus propias metodologías que favorece el
desarrollo de los procesos de aprendizajes por lo que trataremos a groso modo de trazar
líneas generales del trabajo educativo con los grupos-clases desde nuestros referentes

82
teórico-vivenciales propios de un trabajador de la educación del estado de Oaxaca y
miembro del MDTEO de la Sección 22.

10.1.3.3. Metodologías y propuestas par el primer ciclo

Con el uso de la metodología de la lecto-escritura PRONALEES, por casi dos décadas tanto
maestros y padres de familia hemos comprendido que para que el niño requiere se apropie
de manera efectiva, comunicativa y funcional de la lectura y escritura es necesario que
desarrolle por si mismos sus propios procesos de aprendizajes que lo llevaran a comprender
tarde o temprano el proceso lecto-escritor. Con este preámbulo debemos ser pacientes y
respetuosos de esos procesos, por lo que invitamos a los compañeros trabajadores de la
educación del primer periodo de formación de la educación primaria emplear la siguiente
metodología que hemos trazado en líneas generales:

1. Componente: Comunicativo. En los procesos de Español tenemos que emplear una

Propuesta de Lecto-Escritura Inicial (PROLEESI), la cual demuestra nuestra fidelidad a la
teoría del PRONALEES que nos heredo Margarita Gómez Palacios; sabedores de la gran
responsabilidad de elaborar una propuesta de lectoescritura esta tarea esta encomendada a
la academia de los maestros de 1º y 2º grado quienes tendrán que estructurar una antología
de estudio para sus respectivos alumnos la cual será sometida a revisión y escrutinio del
colectivo de evaluación del C.T.E. que determinara lo procedente. En la medida que el libro
oficial sea operativo para los aprendizajes de los estudiantes del primer periodo podrá ser
utilizado pero con el debido señalamiento critico de la carga ideología de burguesía criolla
que sustenta.

2. Componente: Pensamiento lógico-matemático. Debido a que el niño esta aprendiendo a

leer y escribir nos valeremos de una matemáticas pictográficas por ello se tendrá que
elaborar una Propuesta para el Pensamiento Lógico Matemático (PROPLM), por ello la
academia de los maestros de 1º y 2º grado tendrán que estructurar una antología de estudio
para sus respectivos alumnos la cual será sometida a revisión y escrutinio del colectivo de
evaluación del C.T.E. que determinara lo procedente. En la medida que el libro oficial sea

83
operativo para los aprendizajes de los estudiantes del primer periodo podrá ser utilizado pero
con el debido señalamiento critico de la carga ideología de burguesía criolla que sustenta.

3.- Componente: Mundo natural como social. La academia de los maestros de 1º y 2º grado
tendrán que rescatar des su propia lectura del mundo aspectos propios de nuestra realidad
circundante donde esta ubicada nuestra escuela de labores, para que realicen una
Propuesta para el Abordaje del Medio Natural y Social (PROAMNS) para ello tendrán que
considerar que sus alumnos esta aprendiendo a leer y escribir por lo que tendrán que
buscar material principalmente pictográfico y con textos pequeños y sencillos, para cumplir
con esto los educadores del primer periodo tendrán que estructurar una antología de estudio
para sus respectivos alumnos la cual será sometida a revisión y escrutinio del colectivo de
evaluación del C.T.E. que determinara lo procedente. En la medida que el libro oficial sea
operativo para los aprendizajes de los estudiantes del primer periodo podrá ser utilizado pero
con el debido señalamiento critico de la carga ideología de burguesía criolla que sustenta.

4.- Componente: Identidad y convivencia comunitaria. Los educadores de la academia de de

1º y 2º grado tendrán que rescatar des su propia lectura del mundo aspectos propios de
nuestra realidad circundante donde esta ubicada nuestra escuela de labores, para que
realicen una Propuesta para el Construcción de la Identidad individual y Comunitaria
(PROCIIC) para ello tendrán que considerar que sus alumnos esta aprendiendo a leer y
escribir por lo que tendrán que buscar material principalmente pictográfico y con textos
pequeños y sencillos, para cumplir con esto de del primer ciclo tendrán que estructurar una
antología de estudio para sus respectivos alumnos la cual será sometida a revisión y
escrutinio del colectivo de evaluación del C.T.E. que determinara lo procedente. En la
medida que el libro oficial sea operativo para los aprendizajes de los estudiantes del primer
periodo podrá ser utilizado pero con el debido señalamiento critico de la carga ideología de
burguesía criolla que sustenta.

10.1.3.4. Metodologías y propuesta para el segundo ciclo

Consideramos el segundo ciclo como un transición entre el primer y tercer ciclo por lo que
invitamos a los compañeros maestros que en la medida de que sus estudiantes hubiesen

84
desarrollado sus habilidades, actitudes y conceptos pudiesen ir combinando las
metodologías y propuestas buscando acercarlo lo mas posible al trabajo del tercer ciclo.

El maestro del segundo ciclo debe procurar crear antologías de grupo con los pequeños
trabajos de sus alumnos, exposiciones grupales de trabajos solicitados a los alumnos, etc.
para que en los siguientes grados el niño pueda desarrollar estas actividades por su propia
cuenta.

1. Componente: Comunicativo
Es sumamente necesario que este componente sea abordado desde el enfoque
comunicativo y funcional para que todos los procesos de aprendizaje iniciados por el grupo-
clase sean abordados de esta lógica tratando de emplear el taller de escritores –IEEPO-, el
método natural, antologías de textos libres de Freinet, o las antologías populares de Freire,
o cualquier otro equivalente donde el educador sea conductor y facilitador del alumnos en el
acercamiento a la habilidades comunicativas.

Muchas veces solo retomamos la habilidad escritora pero es sumamente desarrollar la

cuatro habilidades comunicativas que son:

*habilidad de hablar
*habilidad de escuchar
*habilidad de leer
*habilidad de escribir

Por lo que los invitamos a desarrollar procesos de aprendizaje similares con las otras tres
habilidades mediante la elaboración de codificaciones que podrán ser en audiocintas y
videograbaciones para la habilidad de hablar; lecturas grupales y públicas para la habilidad
de leer; y para la habilidad de escuchar desarrollar “reportes” de conferencias, discursos,
etc.

Es necesario recalcar que los estudiantes que se inicien de manera autónoma o sugestiva en
alguna de estas habilidades los educadores tenemos que ser fieles acompañantes y

85
además debemos invitarnos a desarrollar algún proyecto autogestivo escolar que podrá ser
incorporado en el Plan Anual de Trabajo del Quehacer Critico.

2. Componente: Pensamiento lógico-matemático

Decimos muchas veces que el aprendizaje de las matemáticas debe ser desde un enfoque
problematizador que permita al estudiante iniciarse en el aprendizaje estratégico pero
muchas veces como maestro no hemos podido comprender la diferencia entre un “problema
matemático sentido” y un “ejercicio de matemático impuesto”.

Para Fridman, el término problema es aplicable cuando enfrentamos “…alguna exigencia,

requerimiento [del medio] o pregunta para lo cual se necesita encontrar la respuesta,
apoyándose en y tomando en cuenta las condiciones señaladas en el problema.”(1995:13).

Para Pozo:
en Matemáticas se ha entendido por problema cualquier tipo de actividad procedimental que
se realice dentro o fuera del aula. No obstante, cualquier tarea (sea matemática o no
matemática) no constituye un problema. Para que hablemos de la existencia de un problema,
la persona que está resolviendo esa tarea tiene que encontrarse con alguna dificultad que le
obligue a plantearse cuál es el camino que tiene que seguir hacia la meta. (1998:60)

El NCTM –por sus siglas en ingles- considera que un problema:

1. El individuo tiene un propósito deseado y claramente definido que conoce conscientemente.

2. El camino para llegar a esa meta esta bloqueado, y los patrones fijos de conducta del
individuo, sus respuestas habituales, no son suficientes para romper ese bloqueo.
3. Tiene que haber deliberación. El individuo toma conciencia del problema, lo define más o
menos claramente, identifica varias hipótesis (soluciones) posibles, y compruebe su
factibilidad. (National council of Teachers of Mathematics, 1995:12)

De lo anterior debemos deducir que una problema matemático es algo sentido y hasta
buscado por el propio alumnos quien debe asumir el reto de resolverlo pues de lo contrario
nuestro estudiante solo estará resolviendo ejercicios de matemáticas que les hayamos
impuesto. Entonces dirán ¿Cómo iniciar a nuestros estudiantes en la problematización

86
matemática? Mediante el buen ejemplo de su educador quien debe ser el primero en la
clase que le guste las matemáticas y la resolución de problemas desde el enfoque
problematizador pues en el recaerá la difícil tarea de ser la inspiración y ejemplo a seguir por
los aprendices de matemáticos.

Para adentrarse en el mundo de la problematización matemática los invitamos a buscar a

GEORGE POLYA. En el libro “Cómo plantear y resolver problemas” (1965) Polya expresa
como un experto procede ante un problema matemático. Para resolver un problema se
necesita desarrollar los siguientes pasos: 1.- Comprender el problema, 2.- Concebir el plan,
3.- Ejecución del plan y 4.- Examinar la situación obtenida. Cada uno de estos pasos esta
acompañado de interrogantes básicas que debe plantearse el alumno, las cuales lo
posibilitaran para encontrar la solución adecuada.

Así como a indagar acerca del “Enseñanza Basado en Problemas” (E.B.P.) el cual es una
corriente del pensamiento matemático actual de muchos conocedores de la materia
contrarios al A.B.P de tendencia anglosajona. Otoniel Riverón Portela, Et. al. Realiza una
destacada explicación del enfoque E.B.P. en el articulo web “Aprendizaje Basado en
Problemas: Una alternativa educativa” que se obtiene en PDF del portal de la Unidad de
Investigación y Apoyo Pedagógico de la UNAM en donde explica las características el
educador y del estudiante, los métodos de la enseñanza problemico y los procesos docente
educativo de la E.B.P.

Nosotros como educadores hacemos lo propio para acercarnos cada día mas al proceso
educativo que requiere la enseñanza problemico, entonces compañeros los invitamos a que
se inicien en ello.

3. Componente: Mundo natural como social

En este componente como los anteriores debemos romper paradigmas desde nuestra
perspectiva pedagógica podremos abordar los procesos de aprendizaje grupales de la
manera siguiente:

87
1. Lectura de los libros o copias pertinentes de la asignatura a tratar
2. Análisis de la misma mediante cuestionario, mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc.
3. Praxis interpsiquica en donde los alumnos puedan realizar una efectiva dialogicidad con
sus compañeros de clase mediante un circulo de reflexión empleando alguna dinámica
amenizaciòn de aprendizaje (semáforo, telaraña, etc.)
4. Elaboración de un reporte escrito o mejor aún un ensayo semiformal.

4. Componente: Identidad Individual y comunitaria

El trabajo educativo de las tres asignaturas de este componente tanto pueden trabajarse
desde su manera conceptual y hasta teórica; como también deberán desarrollarse procesos
más empáticos para iniciar a los estudiantes en el civismo, artística y la educación deportiva.

En el tratamiento procesos de aprendizaje desde su enfoque conceptual:

1. Lectura de los libros o copias pertinentes de la asignatura a tratar

2. Análisis de la misma mediante cuestionario, mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc.
3. Praxis interpsiquica en donde los alumnos puedan realizar una efectiva dialogicidad con
sus compañeros de clase mediante un circulo de reflexión empleando alguna dinámica
amenizaciòn de aprendizaje (semáforo, telaraña, etc.)
4. Elaboración de un reporte escrito o mejor aún un ensayo semiformal.

En el tratamiento procesos de aprendizaje desde su enfoque empático:

1. Promover un ambiente de aprecio y gusto tanto estético, cívico y deportivo

2. Mediante el ejemplo educativo o mínimamente el goce de estas actividades en video.
3. Alentar a la imitación de tanto de los hábitos y rutinas estéticas, cívicas y deportivas
4. Buscar el perfeccionamiento de los hábitos y rutinas estéticas, cívicas y deportivas

88
10.1.3.4. Metodologías y propuestas par el tercer ciclo

Debido a que los estudiantes del tercer ciclo han alcanzado con éxito niveles lectoescritores
-alfabético convencional- que aseguran la apropiación adecuada de la lectura y la escritura;
los trabajos del quehacer áulico podrán realizarse desde dos dinámicas que puede ser la
guiada por el maestro con su grupo clase y la dinámica de los autoaprendizajes que puedan
emprender cada uno de los alumnos a través de rutas de aprendizaje, pero ambas con
evidencias de trabajo que pueden cristalizarse en trabajos escritos, informes, ensayos,
antologías, etc.

Trataremos de trazar líneas generales del trabajo educativo de este ciclo:

1. Componente: Comunicativo
Retomándose los aprendizajes desde el enfoque comunicativo y funcional, del grupo-clase
podremos emplear el taller de escritores –IEEPO-, el método natural, antologías de textos
libres de Freinet, o las antologías populares de Freire, o cualquier otro equivalente que
favorezca a la didáctica crítica.

Es sumamente necesario desarrollar la cuatro habilidades comunicativas:

*habilidad de hablar
*habilidad de escuchar
*habilidad de leer
*habilidad de escribir

Por lo que los invitamos a desarrollar procesos de aprendizaje similares con las otras tres
habilidades mediante la elaboración de codificaciones que podrán ser en audiocintas y
videograbaciones para la habilidad de hablar; lecturas grupales y públicas para la habilidad
de leer; y para la habilidad de escuchar desarrollar “reportes” de conferencias, discursos,
etc; entre otros que usted como profesor titular podrá utilizar acorde a las metodologías
criticas.

89
Debemos recordar que para que nuestros estudiantes se inicien de manera autónoma o
sugestiva en alguna de estas habilidades los educadores tenemos que ser fieles
acompañantes y además debemos invitarnos a desarrollar algún proyecto autogestivo
escolar que podrá ser incorporado en el Plan Anual de Trabajo del Quehacer Critico.

2. Componente: Pensamiento lógico-matemático

El aprendizaje de las matemáticas debe ser desde un enfoque problematizador que permita
al estudiante iniciarse en el aprendizaje estratégico pero muchas veces como maestro no
hemos podido comprender la diferencia entre un “problema matemático sentido” y un
“ejercicio de matemático impuesto”.

Para Fridman, el término problema es aplicable cuando enfrentamos “…alguna exigencia,

requerimiento [del medio] o pregunta para lo cual se necesita encontrar la respuesta,
apoyándose en y tomando en cuenta las condiciones señaladas en el problema.”(1995:13).

Para Pozo:
en Matemáticas se ha entendido por problema cualquier tipo de actividad procedimental que
se realice dentro o fuera del aula. No obstante, cualquier tarea (sea matemática o no
matemática) no constituye un problema. Para que hablemos de la existencia de un problema,
la persona que está resolviendo esa tarea tiene que encontrarse con alguna dificultad que le
obligue a plantearse cuál es el camino que tiene que seguir hacia la meta. (1998:60)

El NCTM –por sus siglas en ingles- considera que un problema:

1. El individuo tiene un propósito deseado y claramente definido que conoce conscientemente.

2. El camino para llegar a esa meta esta bloqueado, y los patrones fijos de conducta del
individuo, sus respuestas habituales, no son suficientes para romper ese bloqueo.
3. Tiene que haber deliberación. El individuo toma conciencia del problema, lo define más o
menos claramente, identifica varias hipótesis (soluciones) posibles, y compruebe su
factibilidad. (National council of Teachers of Mathematics, 1995:12)

90
De lo anterior debemos deducir que un problema matemático es algo sentido y hasta
buscado por los propios alumnos quien debe asumir el reto de resolverlo pues de lo contrario
nuestro estudiante solo estará resolviendo ejercicios de matemáticas que les hayamos
impuesto. Entonces dirán ¿Cómo iniciar a nuestros estudiantes en la problematización
matemática? Mediante el buen ejemplo de su educador quien debe ser el primero en la
clase que le guste las matemáticas y la resolución de problemas desde el enfoque
problematizador pues en el recaerá la difícil tarea de ser la inspiración y ejemplo a seguir por
los aprendices de matemáticos.

Para adentrarse en el mundo de la problematización matemática los invitamos a buscar a

GEORGE POLYA. En el libro “Cómo plantear y resolver problemas” (1965) Polya expresa
como un experto procede ante un problema matemático. Para resolver un problema se
necesita desarrollar los siguientes pasos: 1.- Comprender el problema, 2.- Concebir el plan,
3.- Ejecución del plan y 4.- Examinar la situación obtenida. Cada uno de estos pasos esta
acompañado de interrogantes básicas que debe plantearse el alumno, las cuales lo
posibilitaran para encontrar la solución adecuada.

Así como a indagar acerca del “Enseñanza Basado en Problemas” (E.B.P.) el cual es una
corriente del pensamiento matemático actual de muchos conocedores de la materia
contrarios al A.B.P de tendencia anglosajona. Otoniel Riverón Portela, Et. al. Realiza una
destacada explicación del enfoque E.B.P. en el articulo web “Aprendizaje Basado en
Problemas: Una alternativa educativa” que se obtiene en PDF del portal de la Unidad de
Investigación y Apoyo Pedagógico de la UNAM en donde explica las características el
educador y del estudiante, los métodos de la enseñanza problemico y los procesos docente
educativo de la E.B.P.

Nosotros como educadores hacemos lo propio para acercarnos cada día mas al proceso
educativo que requiere la enseñanza problemico, entonces compañeros los invitamos a que
se inicien en ello.

3. Componente: Mundo natural como social

91
En este componente como los anteriores debemos romper paradigmas desde nuestra
perspectiva pedagógica podremos abordar los procesos de aprendizaje grupales de la
manera siguiente:

1. Lectura de los libros o copias pertinentes de la asignatura a tratar

2. Análisis de la misma mediante cuestionario, mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc.
3. Praxis interpsiquica en donde los alumnos puedan realizar una efectiva dialogicidad con
sus compañeros de clase mediante un circulo de reflexión empleando alguna dinámica
amenizaciòn de aprendizaje (semáforo, telaraña, etc.)
4. Elaboración de un reporte escrito o mejor aún un ensayo semiformal.

En caso que algún alumno o alumnos deseen desarrollar proceso de aprendizaje autónomo
podemos sugerirle trabajarlos mediante una “Ruta del autoaprendizaje estudiantil” que
hemos empleado en repetidas ocasiones y nos ha resultado útil:

1. Determinación de la curiosidad de estudio

2. Activación de los conocimientos previos que posee el estudiante mediante una breve
composición escrita.
3. Apropiamiento de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes
a. Experiencia vivencial directa –su propia lectura del mundo-
b. Experiencia de aprendizaje indirecta –copias, videos, etc.-
c. Experiencia de aprendizaje combinada
4. Trabajo de comparación y contraste de los aprendizaje previos, con los nuevos
aprendizajes de las diferentes fuentes de información, sugerimos el trabajo con una
tabla de doble entrada
5. Síntesis teórica-practica de los conocimientos, habilidades y actitudes, para ello
proponemos el trabajo con una mapa conceptual, autocuestionario, cuadro sinóptico,
etc.
6. Reconstrucción de los conocimientos recientemente adquiridos en sus primera
interiorizaciones, para lo cual sugerimos trabajar un guion de dialogo expositivo o
conferencista.

92
 7. Praxis interpsiquica en donde los alumnos puedan realizar una efectiva dialogicidad
con sus compañeros de clase mediante un circulo de reflexión empleando alguna
dinámica amenizaciòn de aprendizaje (semáforo, telaraña, etc.)
8. Elaboración de un reporte escrito o mejor aún un ensayo semicientifico o científico
con las normas A.P.A
Lo anterior puede aplicarse cuando tenemos alumnos sumamente adelantados del grupo-
clase, este tipo de jóvenes generalmente gozan de un excelente acompañamiento parental
por partes de sus padres, tienen un excelente medio sociocultural, etc.; en estas
circunstancias debemos aprovechar esta magnifica oportunidad para afinar esta
metodología.

4. Componente: Identidad Individual y comunitaria

El trabajo educativo de las tres asignaturas de este componente tanto pueden trabajarse
desde su manera conceptual y hasta teórica; como también deberán desarrollarse procesos
más empáticos para iniciar a los estudiantes en el civismo, artística y la educación deportiva.

En el tratamiento procesos de aprendizaje desde su enfoque conceptual:

1. Lectura de los libros o copias pertinentes de la asignatura a tratar

2. Análisis de la misma mediante cuestionario, mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc.
3. Praxis interpsiquica en donde los alumnos puedan realizar una efectiva dialogicidad con
sus compañeros de clase mediante un circulo de reflexión empleando alguna dinámica
amenizaciòn de aprendizaje (semáforo, telaraña, etc.)
4. Elaboración de un reporte escrito o mejor aún un ensayo semiformal.

En el tratamiento procesos de aprendizaje desde su enfoque empático:

1. Promover un ambiente de aprecio y gusto tanto estético, cívico y deportivo

2. Mediante el ejemplo educativo o mínimamente el goce de estas actividades en video.
3. Alentar a la imitación de tanto de los hábitos y rutinas estéticas, cívicas y deportivas
4. Buscar el perfeccionamiento de los hábitos y rutinas estéticas, cívicas y deportivas

93
10.4. Otras perspectivas pedagógicas y metodologías

Puesto que el magisterio nacional tiene influencia de los cuatro modelos educativos con
tantas vertientes de los diferentes educadores que han movido la historia de la pedagogía; lo
cual ligado a la fonación teórico vivencial de cada uno de los compañeros trabajadores de la
educación se natural que se estén desarrollando algunas actividades propias de otro tipo de
pedagogía, por ello estaremos analizando conscientemente nuestra practica docente para
que estemos cambiando los paradigmas docentes que subsistan como viejos resabios de las
pedagogías por donde hemos transitado en nuestro devenir histórico persona como docente
de esta educación mexicana y oaxaqueña

11.  LAS DIMENSIONES DEL TRABAJO ESCOLAR

94
La gestión escolar es una de las actividades mas complicadas puesto que incluyen aspectos,
relaciones y practicas de índole institucional, comunitaria y personal que confluyen en la
escuela como el espacio integrador de la educación moderna la cual no puede contemplarse
como una empresa capitalista en la que solo se manipulan capitales, bienes y empleados.

La escuela como espacio de construcción, recreación y negociación de saberes debe ser

altamente dinámica para adaptarse a los cambios constantes del conocimiento científico al
mismo tiempo que debe de realizar el rescate constante de las tradiciones comunitarias
actualizándolas al nivel de las nuevas circunstancias. Por si esto no fuera difícil también esta
cuidar las entes infantiles para generar en ellas ciudadano críticos, analíticos y reflexivos
mediante una pedagogía que eduque mentes y corazones como afirma Neill en su libro
Summerhill entendido estos conceptos como los órganos que albergan y simbolizan
relativamente la sabiduría y la voluntad del hombre que desde la época de Sócrates
pretendía generar personas gnoseológicas capacitadas para ser triunfadores sin dejar de ser
felices.

Existen diferentes estudios acerca de la realidad educativa realizada por investigadores

educativos como Cecilia Fierro, Michael Saint onge, Graciela Frigerio, etc. dependiendo de
los intereses, perspectivas y referentes teóricos de estos investigadores sociales.
Trataremos de abordar los tres teóricos

11.1. Michael Saint Onge (2000)

95
En su libro “Yo explico pero ellos …¿aprenden?. Explica que el proceso de enseñanza-
aprendizaje requiere de tres elementos principales: alumnos, materia y un educador. En
esta relación triádica recae lo esencial del proceso educativo. La relación pedagógica se
establece mediantes tres relaciones diferentes, pero en interacción constante:

La relación didáctica: Esta se establece entre el que enseña y la materia de enseñanza

La relación mediación: Esta es la que se establece entre el educador y el estudiante. Así
mismo recalca que en ella subsiste tres fases del proceso de enseñanza, las cuales son:
preactiva, interactiva y postactiva
La relación de estudio: Es aquella que se establece entre el alumno y la materia de
aprendizaje

11.2. Graciela Frigerio (1992).

En su libro: Instituciones Educativas Cara y Ceca. Elementos para su gestión, propone las
siguientes dimensiones: pedagógico-curricular, la organizativa, la administrativa y la
comunitaria.

Debido a su gran difusión por el programa de escuela de calidad, hicimos una cita larga:

“Dimensión pedagógico-curricular: Se refiere a los procesos sustantivos y fundamentales del

quehacer de la escuela y sus actores: la enseñanza y el aprendizaje. En el ámbito
escolar considera, por una parte, los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y

96
lo didáctico (cómo se entiende la enseñanza, como se concibe el aprendizaje, como se evalúa
el desempeño de los alumnos, etc.); y por otra, las relaciones que establecen y los acuerdos a
los que llegan el director y los docentes para adoptar el currículo nacional, esto es, los planes
y programas de estudio, la asignación de actividades y responsabilidades a los docentes, las
maneras de planear y organizar la enseñanza, el uso del tiempo disponible para la enseñanza,
la ubicación y el uso de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseñanza
aprendizaje, la utilización de materiales y recursos didácticos, la realización de acciones
extracurriculares, los criterios para la evaluación y acreditación de los alumnos; el seguimiento
y acompañamiento entre docentes y por parte del director de las actividades de enseñanza
entre otras. En el ámbito del trabajo docente refiere al conjunto de significados y prácticas
pedagógicas de los docentes: El uso y dominio de planes y programas; el manejo de enfoques
pedagógicos y estrategias didácticas; los estilos de enseñanza, las formas de organizar y
planear las actividades; las relaciones con los alumnos; las actividades, enfoques y criterios
para evaluar el aprendizaje; la relación que se establece con los padres o tutores de los
alumnos para acompañar su aprendizaje en el hogar; la formación y actualización de los
docentes para fortalecer sus competencias didáctico-pedagógicas, entre muchas otras. En el
ámbito del sistema educativo, considera la relación que la escuela establece con otras
escuelas de su localidad o zona escolar, con la supervisión escolar y la administración
educativa, en cuanto a programas y proyectos de apoyo ala enseñanza, sea con propuestas
de mejoramiento, con materiales educativos, capacitación, actualización o asesoría en lo
técnico pedagógico, etc.

Dimensión organizativa: Se refiere, por una parte, a la forma de organizar el funcionamiento

dela escuela, a las instancias de participación y la asignación de responsabilidades a los
diferentes actores de la escuela: las comisiones docentes (actos cívicos, seguridad e higiene,
cooperativa o tienda escolar, guardias, etc.), el Consejo Técnico Escolar, la vinculación con la
Asociación de Padres de Familia. Por otra parte, considera el conjunto de formas de
relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las normas explícitas e implícitas
que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno (cuando hay), las
prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar.
 
Dimensión administrativa: Alude al complejo de tareas que permiten o facilitan el
funcionamiento regular de la escuela, basadas en una coordinación permanente de personas,
tareas, tiempo, recursos materiales; a las formas de planeación de las actividades escolares; a
la administración de personal (desde el punto de vista laboral: asignación de funciones y
responsabilidades; evaluación de su desempeño, etc.); la negociación, captación, manejo y
control de los recursos económicos; la administración y uso del tiempo de las personas y de
las jornadas escolares; la administración de los recursos materiales de la escuela, para la
enseñanza, para el mantenimiento, la conservación de los muebles e inmuebles; la seguridad
e higiene de las personas y los bienes; la administración de la información de la escuela y de
los alumnos(registro y control escolar, estadísticas). Por su naturaleza, esta dimensión refiere
también a los vínculos y relaciones que la escuela tiene con la supervisión escolar, en sus
funciones de en la entre las normas y disposiciones de la Autoridad Administrativa y el
funcionamiento cotidiano dela escuela.

Dimensión comunitaria y de participación social: Hace referencia al modo en el que la

escuela(el director, los docentes) conoce y comprende las condiciones, necesidades y
demandas de la comunidad de la que es parte; así como a la forma en la que se integra y

97
 participa de la cultura comunitaria. También alude a las relaciones de la escuela con el
entorno social e institucional, considerando tanto a la familia de los alumnos, los vecinos y
organizaciones de la comunidad, barrio o colonia, así como a otras instituciones municipales,
estatales y organizaciones civiles relacionadas con la educación.” (Frigerio, Graciela. 1992 en
Antología básica de Escuelas de calidad. Pag.)

11.3. Cecilia Fierro (1999)

En su libro Transformado la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación

acción destaca seis dimensiones de la práctica docente las cuales son:

DIMENSIÓN PERSONAL
DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
DIMENSIÓN PERSONAL
DIMENSIÓN INTERPERSONAL
DIMENSIÓN SOCIAL
DIMENSIÓN DIDÁCTICA
DIMENSIÓN VALORAL

Las presentamos con una breve explicación y de manera sintetizada a continuación:

DIMENSIÓN PERSONAL
Entendiendo la actividad pedagógica como una actividad esencialmente humana bañada de
ideales, sentimientos, etc.
1. Motivos por los que escogió la docencia
2. Que sentimientos enfrenta con respecto a su profesión (éxito, fracaso, etc).
3. Motivos por los que permanece en la docencia
4. Metas que pretende alcanzar en su profesión
5. Experiencias más significativas que tiene de su profesión
6. Importancia de su trabajo en su vida personal y familiar
7. Estilo pedagógico que considera poseer

98
 8. Manera de concebir su profesión

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL
Considerando que cada escuela presenta características institucionales particulares que
determinan las prácticas escolares.
1. Formas de relación con la autoridades educativas
2. Presiones institucionales o profesionales
3. Rutinas de trabajo
4. Tradiciones, festejos y costumbres escolares
5. Concepciones del papel que desempeña cada actor dentro de la institución
6. Concepción de la relación de la escuela con la comunidad
7. Situación laboral

DIMENSIÓN INTERPERSONAL
Determinar los patrones de comportamiento entre los distintos actores del proceso escolar
1. Relación que se entabla entre Maestro- Director
2. Relación que se entabla entre Maestro-Maestro
3. Relación que se entabla entre Maestro-Administrativo
4. Relación que se entabla entre Maestro- Empleado de servicios
5. Relación que se entabla entre Maestro-Padre de familia
6. Relación que se entabla Autoridad educativa- Padres de familia
7. Relación que se entabla entre Maestro-Alumno
8. Relación que se entabla entre Alumno-Alumno
9. Relación que se entabla entre Alumno-Autoridades educativas
10. Relación que se entabla entre Alumno-Administrativo y de servicio
11. Relación que se entabla entre Alumno- Empleado de servicios
12. Maneras de cómo solucionar los problemas de integración, organización y
comunicación
13. Maneras de socializar el trabajo

DIMENSIÓN SOCIAL

99
Debido a que la profesión del docente se encuentra contextualizada dentro de
características históricas, políticas, culturales, económicas y sociales propias del momento
históricamente determinado en el que se desenvuelve.
1. Sentido de su quehacer en el momento histórico
2. Expectativas de su trabajo
3. Expectativas de los destinatarios de su trabajo
4. Expectativas y presiones por parte de las autoridades educativas
5. Concepción de su función ante la sociedad
6. Formas y maneras con las que interactúa con la sociedad

DIMENSIÓN DIDÁCTICA
Formas en las que el maestro facilita el acceso al conocimiento, para que sus alumnos lo
recreen y se apropien
1. Métodos de enseñanza utilizados
2. Recursos didácticos utilizados para el aprendizaje
3. Técnicas utilizadas para el aprendizaje
4. Técnicas y estrategias utilizadas para que participen los alumnos
5. Forma de organización del trabajo áulico
6. Conocimiento sobre sus alumnos
7. Normas que rigen el trabajo áulico
8. Tipos de evaluación
9. Grado de influencia que tiene las actividades didácticas en los alumno
10. Forma en que enfrenta los problemas
11. El maestro utiliza sólo la bibliografía básica o se apoya en otras fuentes

DIMENSIÓN VALORAL
Todo proceso educativo esta orientado por un principio ético más o menos consciente
1. Formación de ideas, actitudes y modos de interpretar la realidad
2. Reglas que rigen al grupo
3. Valores morales manifiestos
4. Actitudes mas sobresalientes que manifiestan los alumnos frente al trabajo
5. Distractores de la clase

100
11.4. CEDES 22

Desde nuestra propia experiencia pedagógica y en armonización del Plan para la

Transformación Educativa de Oaxaca –PTEO- que esta impulsando la el CEDES 22 de la
SECCION 22 del CNTE y de la SNTE; nosotros como comunidad pedagógica escolar
decidimos retomar las dimensiones que estipula el Programa Estatal para el Mejoramiento
de la Condiciones de Vida y Escolares de niños, jóvenes y adultos de Oaxaca –PEMCVEO-,
las cuales son:

DIMENSION PEDAGOGICA
DIMENSION SOCIAL
DIMENSION AMBIENTAL
DIMENSION ALIMENTARIA Y ECONOMICA

Debido a su importancia decidimos hacer una sita larga del Programa Estatal para el
Mejoramiento de la Condiciones de Vida y Escolares de niños, jóvenes y adultos de Oaxaca
–PEMCVO versión 2013-

I. Componente social

Iniciamos con la utopía de la reinvención de una sociedad más humana, desde sus
dimensiones reales, donde es posible trabajar en colaboración, en colectivo, para hacer
nuestra sociedad más vivible, donde se participe y se practique una política, una economía y
cultura apegadas a la justicia, libertad, dignidad y democracia comunal (Berlanga, Gallardo
Benjamín, 2007). Utopía alcanzable mediante un proyecto social que atienda la salud, la
higiene y la cultura.

Mencionaremos para sustentar esta propuesta, algunos datos emanados de La Cumbre

Mundial en favor de la infancia, realizada en Nueva York en 1990, donde surgen tareas como

101
las siguientes: “mejorar las condiciones de salud y nutrición de los niños y niñas” y “desde la
infancia se les debe estimular a participar en la vida cultural de la sociedad en que viven”. En
el rubro de Compromisos proponen: “fomentar la provisión de agua potable y la creación de
redes de saneamiento”. En Medidas específicas se menciona: “se deben adoptar medidas
eficaces para combatir las enfermedades infantiles e inmuno-prevenibles”, “tratar de dar a
todos los niños y niñas acceso al agua potable y a los servicios sanitarios”, “promover una
adecuada seguridad alimentaria en los hogares, un medio ambiente sano y el control de las
infecciones y atención materno infantil adecuada”, otra más es “el progreso en la educación y
la alfabetización puede contribuir en forma señalada al mejoramiento de la salud, la protección
del medio ambiente y el desarrollo sostenible”. Para el 2000 apuntó dentro de sus Metas e
indicadores que “todos debemos tener acceso universal al agua potable y a medios sanitarios”

De acuerdo con la información del Instituto Nacional de Nutrición, de los 100 municipios con
menor índice de desarrollo humano de la República Mexicana, 57 se localizan en Oaxaca; que
20 de cada 100 niños y niñas menores de cinco años de edad, tienen baja talla; que una
quinta parte de los niños en edad escolar y cerca de una cuarta parte de los adolescentes
presentan sobrepeso y obesidad. Asimismo, el Censo General de Población y Vivienda del
2000, refiere que en Oaxaca de un total de 2 millones 116 mil 722 personas de 15 años y más,
1 millón 484 mil 272 se encuentran en condición de rezago educativo sin la secundaria
concluida, de ellos más de dos tercios no cuentan con la educación básica completa. (Véase
anexo).

II. Componente pedagógico

Los hombres son los que hacen que cambien las circunstancias, por lo tanto la educación
puede apoyar este proceso de cambio; de ahí la necesidad de generar el proyecto pedagógico
cultural que impulse una nueva escuela y un nuevo docente que trabaje desde la cotidianidad
la transformación de la sociedad, fomentando cualidades, aptitudes y capacidades para
adquirir una comprensión crítica, para entender y explicar los hechos, las opiniones y las ideas
y para impulsar el trabajo colectivo.

III. Componente ambiental

Para los pueblos de Oaxaca la tierra no es propiedad, sino que pertenecemos a ella de
manera mutua; cada uno de los elementos de la naturaleza tienen una función dentro del todo,

102
en un concepto de integralidad; en este sentido requerimos construir un proyecto ambiental
que desarrolle una percepción distinta y alejada de la concepción utilitaria de la naturaleza.

IV. Componente económico y alimentario

Un proyecto económico que coadyuve a construir un mejor futuro para los hombres y mujeres
a los que la pobreza extrema conduce a nuestros coterráneos a la migración y, finalmente, un
proyecto alimentario que auxilie en el combate a la desnutrición, la obesidad y las
enfermedades de malnutrición crónica, una seguridad alimentaria significa que cada persona
debe tener la certeza de contar con el alimento suficiente para cada día.

Los puntos de llegada del Programa Estatal para Mejorar las Condiciones Escolares y de Vida
de los Niños, Jóvenes y Adultos de Oaxaca, son: el respeto por sí mismo, por el otro y por el
mundo creado por ese otro; la búsqueda de una coexistencia armónica de los humanos con su
entorno natural y social en plena libertad; y ser co-creadores del mundo desde su
conocimiento y respeto, sin pretensiones de dominarlo.

Se reconoce el reto que conlleva trabajar hacia estas metas desde la escuela, porque
históricamente la sociedad le ha impuesto a ésta la formación de las generaciones como
sujetos holísticos. Junto con Alain Touraine concebimos al sujeto como la búsqueda,
emprendida por el individuo mismo, de las condiciones que le permitan ser actor de su propia
historia; lo que motiva esa búsqueda es el sufrimiento provocado por la pérdida de identidad e
individuación. El sujeto tiene doble apartamiento, por un lado, se libera de la fuerza de los
mercados y por otro, establece la comunicación de Sujeto a Sujeto formando “la comunidad
ideal de comunicación” (Touraine, Alain 2001).

Las referencias constantes a otras maneras de percibir la realidad, desde una posibilidad
distinta en que se estructura la política educativa en México, no se sustenta en el
desconocimiento del otro sosteniendo que sólo lo nuestro es válido, tampoco en un
adoctrinamiento de izquierda, sino que vivimos y entendemos que es urgente y oportuno
construir un México distinto, donde todos y todas tengamos las mismas oportunidades de
estudio, empleo, alimentación y salud; un país donde los políticos se alejen de la corrupción
por una entrega al servicio a los demás, por el desarrollo de una cultura de la tolerancia y la
seguridad, pensando en un Oaxaca diferente.

103
12. CARACTERIZACION DEL CONTEXTO VIVENCIAL

12.1. Contexto escolar

Nuestra escuela primaria “Rogelio Zárate Flores” clave: 20DPR3427H es una institución de
carácter publica perteneciente al Sistema Educativo Nacional que aplica las directrices que
traza la Secretaria de Educación Publica (SEP); pero por estar desconcentrada en el Instituto
Estatal de Educación Publica de Oaxaca (IEEPO) del sistema educativo de Oaxaca donde
su sección sindical magisterial esta impulsando el PETEO nosotros los trabajadores de la
educación estamos firmemente comprometidos a impulsar una educación alternativa que
permita orientar a nuestros alumnos desde una formación humanista e integral que posibilite
el desarrollo de todas sus capacidades.

En nuestra escuela esta ubicada justo en el centro de la población de San José del
Progreso, Tututepec por ello nuestra labor docente esta plenamente comprometida con la
comunidad. Somos 14 profesores de educación primaria, 2 profesores de educación física,
un profesor por contrato de educación artística, un Director técnico y un asistente de
servicios de plantel, con una población infantil de 290 estudiantes de primero a sexto con

104
dos o tres grupos paralelos. Somos la escuela primaria más grande de la zona escolar 149
de Santa Rosa de Lima. La planta física en su mayoría los salones y baños están en
edificios de concreto conforme a las especificaciones oficiales, solo dos aulas fueron
construidas con aportación total de los padres de familia las cuales están construidas de
concreto y laminas de zinc.

Con respecto a los lugares de esparcimiento tenemos una plaza cívica que cuenta con su
galera de lámina, ubicada entre las naves de las aulas escolares y en frente del pequeño
anexo que se usa provisionalmente como Dirección. Además se cuenta con una cancha de
futbol que se ha ido acondicionando para que nuestros alumnos realicen deportes
saludables como el futbol, voleibol, y sus horas de educación física

Otra característica sin duda peculiar de nuestra escuela es que tenemos un arroyo fluvial que
atraviesa nuestra institución de norte a sur, el cual cuenta con su puente para las ocasiones
que llueve. De igual forma somos una institución que cuenta con muchos arboles gracias a
la labor de reforestación que año con año hemos realizado los docentes y padres de familia.

12.2. Contexto sociocultural

La población de San José del Progreso, se encuentra dentro de la jurisdicción política y
administrativa del municipio Villa de Tututepec de Melchor Ocampo, Juquila, Oaxaca. Al
agruparse el Distrito de Santa Catarina Juquila, con los distritos de Santiago Jamiltepec y el
de San Pedro Pochutla constituyen lo que se le denomina la región costa del estado de
Oaxaca.

San José del Progreso se localiza al Suroeste de la capital del estado de Oaxaca, en la
siguiente ubicación a  16º 90´ 67´´ de la latitud Norte y  95º 51´16´´ longitud Oeste del
meridiano de Greenwich,  situado aproximadamente a 7 o 8 Kms. del océano Pacifico.
Además esta atravesado por la "Carretera costera panamericana" (carretera 200) en
su tramo carretero Puerto escondido-Acapulco en el kilometro 68 al 72 esta la mancha
urbana.

Debido a su categoría de Agencia municipal, las personas que encabezan la dirección

administrativa del pueblo, lo realizan mediante las siguientes figuras de representación:

1. Agente Municipal Constitucional

2. Suplente del Agente Municipal
3. Alcalde Primero
4. Alcalde Segundo
5. Tesorero
6. Secretaria

Como cualquier Agencia Municipal, recibe del presupuesto municipal los recursos
presupuestales asignados por la cámara de diputados local y a la priorización del recurso
realizado al inicio del año fiscal por sus autoridades.

105
También cuenta con asociaciones civiles como la Sociedad de Usuarios de Riego del
Margen Izquierdo del Río Verde, Unión de Productores de Limón, Unión de Camioneros
Materialistas, Uniones de Taxis, Unión de mototaxis, etc. además de lo anterior se
encuentran las organizaciones partiditas como el PRD, PAN, PRI, PUP entre otras.

San José del Progreso, Tututepec cuenta con 4, 203 habitantes, los cuales en su gran
mayoría se describe como mestizo aunque débenos hacer notar que tenemos presencia de
pobladores de las etnias mixteca, zapoteca y chatina.

En cuanto al aspecto habitacional podemos decir que las casas de San José del
Progreso en el centro de la población son principalmente de concreto en su gran
mayoría de loza, algunas con planta alta o hasta dos pisos, sin embargo podemos
observar todavía algunas casas humildes pero representativas de la costa como son las
casa de cercado de hueso de palapa , pisos de tierra o cemento y con techos de teja,
conforme nos alejamos del centro de la población se invierte la características de las
casas haciéndose comunes las segundas con variante en el techo que puede ser de
lamina de metal, asbesto, cartón, o de palma (de coco, de corozo o de palma real).

En el aspecto educativo podemos afirmar que se encuentra con los niveles de Educación
Básica, y de educación media necesaria para la formación elemental de cualquier
ciudadano mexicano. Se tiene un Jardín de niños, tres escuelas primarias, dos
secundarias, una preparatoria y un COBAO. Esto propicia que el nivel académico de los
jóvenes y ciudadanos sea adecuado a lo que exige la modernidad imperante. La
mayoría de los adultos tiene una escolaridad de educación primaria, declinando
progresivamente en número con respecto a las secundaria y mas aun con los de
preparatoria, por ser estas las instituciones presentes en la localidad.

12.3. Contexto ambiental

Para abordar este apartado los subdividimos en los siguientes aspectos: relieve, clima,
hidrografía, flora y fauna.

• Relieve

El relieve esta conformado por una gran planicie costeras que conformen se aleja de la
franja costera, progresivamente se constituyen pequeñas elevaciones por encima del
nivel del mar que se observan como pequeños lomeríos y cerros que paulatinamente se
van constituyendo en la zona montañosa de la Sierra Sur del estado de Oaxaca. El
terreno donde se encuentra ubicada la población San José del Progreso en su gran
mayoría es una planicie costera con una altitud de aproximadamente 8 ó 9 metros sobre
el nivel del mar, con un suelo predominantemente arenoso con tonalidades de arcilloso
cerca de las faldas o cerros poblados por la franja suburbana.

• El clima

106
El clima es cálido-húmedo con lluvias en verano por lo que se generan temperaturas
con entre 25º y 39 º C oscilando en una media anual de 27 º C y una precipitación pluvial
de 1300 ml distribuyéndose en un 96 % de mayo a octubre. El calentamiento global del
planeta también ha generado sus disturbios en nuestro microecosistema ocasionando
lluvias atípicas y exageradas ondas cálidas que se manifiestan principalmente en abril y
mayo donde algunas personas sufren deshidratación pero sin consecuencias
lamentables

• La hidrología

La hidrología se encuentra representada principalmente por la corriente pluvial llamada

“Río verde”, que nace en el valle de Oaxaca cruzando por la ciudad de Oaxaca en
donde se le denomina “Atoyac”. Debido a sus anuales crecidas el rio siempre fue
importante para las tierras bajas de Tututepec, pero su importancia aumento mucho mas
con el sistema de riego del margen izquierdo del “rio verde” el cual es un sistema de
canales con los cuales se riegan los plantíos agrícolas y drenes que sirven para drenar
el agua sobrante la cual va a dar hasta los esteros lagunares lagartero, chacahua.

• La flora

SAGARPA la define como una selva baja caducifolia, con arboles de 8 a 12 Mts. siendo
los mas comunes los huizaches, carnizuelo, timuchi, coahilote, cubato, guamúchil,
debido al constante saqueo que realizaron los pobladores que tenían en la selva una
manera honrada de subsistir con la venta de madera de buena calidad. A pesar de esto
podemos observaren el paisaje arboles maderables como parotas, roble, frijolillo,
saladillo, palo de piedra, palo de armadillo, quebrache, etc. al mismo tiempo otros no
maderables como el cacahuanano, palo colorado, piñón, palmas de corozo, una de gato,
etc.

A si mismo los cultivos más comunes en los terrenos de San José del Progreso son la
palma de coco, las huertas de arboles de limón y los arboles de mango en sus diferentes
variedades que a pesar de no ser de la flora silvestre modifican y embellecen el paisaje
en ocasiones en detrimento de la belleza silvestre

Por último hablaremos de los manglares existentes en la franja costera propia del parque
nacional de Chacahua, donde podemos encontrar mangle blanco y rojo, que se
encuentran en peligro de extensión como cualquier otro tipo de bosque que posee
arboles maderables.

• La fauna

A pesar del constante saqueo por traficantes de fauna y por paisanos que los utilizan
para su alimentación se conservan la siguiente fauna terrestre característica de la selva

107
baja: Tlacuache, armadillo, iguana, camaleón, cuijon, tarantula, chuparrosa, saltamontes,
mariposas, mapaches, zanates, ticundos, pacheco, primavera, tecolotes, guichos, etc.
entre los mas comunes así mismo ocasionalmente se pueden observar zorra gris, osos
hormiguero, gato montes y en los limites con los terrenos de Juquila y Jocotepec
venados cola blanca; La fauna acuática de los ríos, arroyos y charcos se pueden
observar: tortugas de agua dulce, alahuate, chacalín, mulas, popoyote, mojarras prietas,
etc. en la referente a la fauna marina y de laguna podemos encontrar guachinango,
robalo, pargo, sierra, frel, mojarra, liza, langosta, pulpo, caracol, etc.

12.4. Contexto económico y alimentaria.

San José del Progreso es uno de los pueblos mas económicamente activos del municipio de
Villa de Tututepec puesto que aquí se dan grandes movimientos de capital con respecto a la
económica que genera la agricultura destacando la cosecha del limón, papaya, mango,
melón, sandia, etc esto permite actividades industriales de la fabrica de limón y
empacadoras las cuales tienen muchos empleados. Por si fuera poco se tiene la ganadería,
el comercio, los profesionistas, etc.

Desafortunadamente siempre es lo mismo la riqueza se concentra en pocas manos y los

trabajadores solo son asalariados percibiendo únicamente el salario mínimo. En nuestra
zona económica “B” el salario mínimo general es de 61.38 pudiendo variar de acuerdo a un
tabulador que expone la Comisión Nacional de Salarios Mínimo (CONAZAMI); aunque en
nuestra población el salario varia de una actividad a otra puesto que este se negocia
directamente con el patrón quien generalmente retoma la media de los salarios locales.

En cuanto a la alimentación se puede afirmar que la mayoría de la población realiza ingesta

mestiza donde se encuentran presentes el frijol, arroz, pescado, sopa, embutidos, etc. Es
importante destacar la falta de una cultura de la nutrición alimenticia en nuestro pueblo.
12. ANALISIS CRITICO LA DIMENSIONES DEL TRABAJO
ESCOLAR DE LA ESCUELA PRIMARIA “ROGELIO ZARATE
FLORES” CLAVE: 20DPR3427H

Es necesario romper los paradigmas institucionales que rigen el Sistema Educativo Nacional
que ha instaurado la SEP desde sus inicios los cuales están enmarcados dentro de
instituciones autorías que se ejercen de forma descendente. En el contexto institucional del
Sistema Estatal Educativo del IEEPO y SECCION 22 surgen múltiples posibilidades de
ejercer el quehacer del trabajador de la educación oaxaqueño predominando el de índole
democrática.

108
Teniendo en cuenta lo anterior trataremos de hacer el análisis critico de la realidad escolar
de nuestra escuela haciéndonos consientes de las problemáticas escolares en las cuatro
dimensiones del PTEO.

CUADRO DEL ANÁLISIS CRITICO DE LAS DIMENSIONES DE LA REALIDAD

ESCOLAR NUESTRA ESCUELA PRIMARIA.

DIMENSION EDUCATIVA PROBLEMÁTICA ESCOLAR ACCIONES GENERALES A

LARGO PLAZO
RUTA DE APRENDIZAJES DOCENTES

1.-Que el equipo docente trace su

1.- Falta de capacitación del equipo propia ruta de actualización docente
docente mediante el estudio autodirigido para
que asumamos nuestro papel de
teorizantes-practicantes del quehacer
educativo
2.- Que los docentes desarrollen sus
2.-Falta de propuestas pedagógicas iniciativas de propuestas pedagógicas
mediante el diseño de un Proyecto de
intervención pedagógica para
transformar su práctica docente.
3.- Falta de apoyo de los Padres de 3.- Que los padres de familia asuman
Familia el papel de seguimiento educativo en
la educación de sus hijos y/o pupilos
mediante foros y ponencias para
fortalecer una triada educativa.

109
 1.- Falta de desarrollar la habilidad 1.- Desarrollar la habilidad de
de aprender a aprender. aprender a aprender mediante la
estrategia de seguimiento de los
aprendices quienes emprenderán sus
propios proyectos de estudio para
2.-Falta del aprendizaje de la volver sujetos autónomos y
innovación en la solución de autodidactas.
problemas 2.- Desarrollar el aprendizaje de la
innovación para solucionar problemas
de inventiva e innovación tecnológica
mediante aplicación de estrategias
3.- Falta de aprendizaje estratégico como el TRIZ (Teoría Innovadora para
en la solución de problemas la Solución de Problemas) para que
los estudiantes desarrollen una
actividad inventiva en beneficio de su
4.- Falta del aprendizaje valorar en comunidad.
los alumnos 3.- Desarrollo del aprendizaje
estratégico de los estudiantes
mediante la estrategia de G. Polya
PROCESOS DE APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

5.-Falta de la comprensión lectora para que los aprendices afronte de

de los alumnos manera efectiva los problemas que le
presenten la vida.
4.- Desarrollar los valores morales de
6.- Falta del desarrollo de la los educandos mediante diversas
habilidad escritora y su función estrategias y procedimientos para
social generar una comunidad mas
D. PEDAGOGICA humanitaria
5.- Desarrollar la comprensión lectora
en los estudiantes mediante el análisis
7.-Falta de la habilidad de historizar crítico (PRONALEES) de las lecturas
para generar lectores funcionales.
6.- Desarrollar la habilidad escritora de
los estudiantes mediante la
8.- Falta de la noción geográfica producción comunitaria de textos en
taller de lectores para generar
escritores personales que recuperen
9.- Falta de la disciplina del deporte su experiencia cotidiana.
y su utilidad 7.- Desarrollar la habilidad de
Artísticas. historizar la historia de México, estatal,
regional y comunitaria mediante el
10.-Falta del desarrollo del disfrute análisis critico de la historia
de las bellas artes empleando el materialismo histórico
para que los aprendices puedan
analizar el presente con el estudio de
su pasado.
8.- Desarrollar la noción geográfica en
los aprendices mediante el empleo de
técnicas Freinet para lograr alumnos
con amplio conocimientos geográficos.
9.- Desarrollar la disciplina y el amor al
deporte mediante un programa de
activación física que permita que los
estudiantes lo reconozcan como el
medio para una vida saludable
10. Desarrollar el estético en los
aprendices a partir de un proyecto de
acercamiento de las bellas artes a los
niños para lograr el aprecio, disfrute y
utilización de las mismas.

110
 1.- Falta de organización escolar 1.- Entender y desarrollar la
organización escolar como
herramienta principal del proceso
educativo mediante el análisis critico
de eventos escolares para
comprender el papel de la planeación
en los resultados obtenidos.
2.-Falta de gestión escolar 2.- Desarrollar una gestión colectiva
en donde intervenga el equipo
docente de la escuela, mediante el
análisis y priorización de necesidades
en C.T.E. para involucrar a todos los
docentes.
3.-Falta de unidad de los diferentes 3.- Integración de todos los niveles
niveles educativos educativos que están establecidos en
la comunidad para construir metas y
proyectos educativos compartidos
mediante la comunidad docente de
comunidad para generar una
educación comunitaria apegada a la
realidad.

1. Deficiente organización 1.- Entender y desarrollar la

escolar organización escolar como
herramienta principal del proceso
educativo mediante el análisis critico
de acciones diarias del quehacer
educativo para comprender el papel
de la planeación en los resultados
2.- Deficiente gestión escolar obtenidos.
2.- Desarrollar una gestión colectiva
en donde intervenga el equipo
docente de la escuela, mediante el
análisis y priorización de necesidades
en C.T.E. para involucrar a todos los
docentes.

1.-Falta de demostración de lo 1.- Demostración de lo aprendido por

aprendido ante la comunidad. los estudiantes en el ámbito escolar
mediante el desarrollo de eventos
comunitarios para contrarrestar la
ofensiva de la IP en contra de la
2.- Falta de vinculación de la educación publica.
escuela con la comunidad 2.- Que los alumnos desarrollen sus
D. COMUNITARIA procesos educativos en la solución de
problemáticas comunitaria mediante la
elaboración de proyectos de impacto
comunitario que permitan mejorar las
condiciones de vida de los pobladores
3.- Falta de proyección comunitaria de la comunidad.
de la escuela 3.- Mantener y rescatar nuevas fechas
de conmemoración comunitaria en
donde se fomentara la proyección
social de la escuela para que los PF
valoren la escuela como centro de
4.- Falta el rescate de la cultura aprendizajes.
comunitaria o regional. 4.- Rescate de nuestra cultura regional

111
 y comunitaria mediante la
conformación de una antología de la
comunidad que rescate las
costumbres y tradiciones del grupo
cultural de influencia para mantenerlas
vivas y revitalizarla con su aplicación
diarias en la realidad de este presente
globalizado.

D. SOCIAL Y DE 1. Falta de educación ambiental 1. Entender y comprender que la

PARTICIPACION educación para que sea realmente
critica tiene que considerar siempre el
COMUNITARIA
2. Falta de ética y amor ambiental contexto –ambiente- desde todas sus
aristas.
2. Desarrollar una ética ambiental y el
amor por todas las cosas vivas de tal
manera que seamos ecologistas en
potencia que busquemos a cada
instante vivir en armonio con nuestro
ambiente

1. Entender y comprender que la

D. AMBIENTAL 1. Pautas familiares alimentarias y educación tiene que incidir en la
financiera inadecuadas familia para modificar las pautas
alimentarias y económicas familiar
mediante una adecuada capacitación
2. Deficientes hábitos alimentarios y acompañamiento para modificar los
de las familias mexicanas paradigma de la familia mexicana
2. Desarrollar nuevos hábitos
3. Deficientes hábitos económicos alimentarios en las familias mexicanas
de las familias mexicanas propios de personas conscientes de
que su salud radica esencialmente en
los alimentos que consume.
3. Desarrollar nuevos hábitos
económicos que se harán patentes en
la organización y administración
familiar así como en su inversiones en
microproyectos productivos

Nota: Este análisis crítico de la realidad escolar continuara durante el proceso de aplicación
del proyecto alternativo, por lo que se podrá enriquecer de manera constante.

112
13.- ESTRATEGIAS O ACCIONES GENERALES A LARGO
PLAZO (6 AÑOS O MÁS).

Sabemos lo difícil que es cambiar del pragmatismo enajenado y servil propio de la educación
bancaria de la SEP puesto que esta forma parte del sistema hegemónico del capitalismo
neoliberal de nuestro país que es México; pero invertiremos los tiempos y acciones
necesarios para cambiar de paradigmas pedagógicos lo cual nos llevará a una praxis
docente propia de los “educadores” que requiere la educación critica del PTEO.

En el siguiente cuadro esquematizamos los propósitos y compromisos a largo plazo -10

años-, que asumiremos y estaremos iniciando partir de hoy:

DIMENSION PEDAGOGICA. Ámbito: Ruta de los aprendizajes docentes

1.-Que el equipo docente trace su propia ruta de actualización docente mediante el estudio
autodirigido para que asumamos nuestro papel de teorizantes-practicantes del quehacer
educativo
2.- Que los docentes desarrollen sus iniciativas de propuestas pedagógicas mediante el
diseño de un Proyecto de intervención pedagógica para transformar su práctica docente.
3.- Que los padres de familia asuman el papel de seguimiento educativo en la educación de
sus hijos y/o pupilos mediante foros y ponencias para fortalecer una triada educativa.
DIMENSION PEDAGOGICA. Ámbito: Procesos de aprendizajes de los estudiantes
1.- Desarrollar la habilidad de aprender a aprender mediante la estrategia de seguimiento de
los aprendices quienes emprenderán sus propios proyectos de estudio para volver sujetos
autónomos y autodidactas.
2.- Desarrollar el aprendizaje de la innovación para solucionar problemas de inventiva e
innovación tecnológica mediante aplicación de estrategias como el TRIZ (Teoría Innovadora
para la Solución de Problemas) para que los estudiantes desarrollen una actividad inventiva
en beneficio de su comunidad.
3.- Desarrollo del aprendizaje estratégico de los estudiantes mediante la estrategia de G.
Polya para que los aprendices afronte de manera efectiva los problemas que le presenten
la vida.
4.- Desarrollar los valores morales de los educandos mediante diversas estrategias y

113
procedimientos para generar una comunidad mas humanitaria
5.- Desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes mediante el análisis crítico
(PRONALEES) de las lecturas para generar lectores funcionales.
6.- Desarrollar la habilidad escritora de los estudiantes mediante la producción comunitaria
de textos en taller de lectores para generar escritores personales que recuperen su
experiencia cotidiana.
7.- Desarrollar la habilidad de historizar la historia de México, estatal, regional y comunitaria
mediante el análisis critico de la historia empleando el materialismo histórico para que los
aprendices puedan analizar el presente con el estudio de su pasado.
8.- Desarrollar la noción geográfica en los aprendices mediante el empleo de técnicas Freinet
para lograr alumnos con amplio conocimientos geográficos.
9.- Desarrollar la disciplina y el amor al deporte mediante un programa de activación física
que permita que los estudiantes lo reconozcan como el medio para alcanzar una vida
saludable
10. Desarrollar el estético en los aprendices a partir de un proyecto de acercamiento de las
bellas artes a los niños para lograr el aprecio, disfrute y utilización de las mismas.
DIMENSION PEDAGOGICA. Ámbito: Organizativo escolar
1.- Entender y desarrollar la organización escolar como herramienta principal del proceso
educativo mediante el análisis critico de acciones diarias del quehacer educativo para
comprender el papel de la planeación en los resultados obtenidos.
2.- Desarrollar una gestión colectiva en donde intervenga el equipo docente de la escuela,
mediante el análisis y priorización de necesidades en C.T.E. para involucrar a todos los
docentes.

DIMENSION PEDAGOGICA. Ámbito: Administración escolar

1.- Entender y desarrollar una administración escolar como herramienta principal para
racionalizar y efientifizar los recursos con los que contamos en la escuela o los que podamos
conseguir mediante el análisis critico de acciones diarias del quehacer administrativo escolar
para comprender el papel de la administración educativa en los resultados obtenidos.
2.- Desarrollar una gestión administrativa escolar en donde intervenga el equipo docente de
la escuela, mediante el análisis y racionalización de los recursos en base a las necesidades
de las comisiones del C.T.E.

114
DIMENSION SOCIAL Y DE PARTICIPACION COMUNITARIA
1.- Demostración de lo aprendido por los estudiantes en el ámbito escolar mediante el
desarrollo de eventos comunitarios para contrarrestar la ofensiva de la IP en contra de la
educación publica.
2.- Que los alumnos desarrollen sus procesos educativos en la solución de problemáticas
comunitaria mediante la elaboración de proyectos de impacto comunitario que permitan
mejorar las condiciones de vida de los pobladores de la comunidad.
3.- Mantener y rescatar nuevas fechas de conmemoración comunitaria en donde se
fomentara la proyección social de la escuela para que los PF valoren la escuela como centro
de aprendizajes.
4.- Integración de todos los niveles educativos que están establecidos en la comunidad para
construir metas y proyectos educativos compartidos mediante la comunidad docente de
comunidad para generar una educación comunitaria apegada a la realidad.
4.- Rescate de nuestra cultura regional y comunitaria mediante la conformación de una
antología de la comunidad que rescate las costumbres y tradiciones del grupo cultural de
influencia para mantenerlas vivas y revitalizarla con su aplicación diarias en la realidad de
este presente globalizado.
DIMENSION AMBIENTAL
1. Entender y comprender que la educación para que sea realmente critica tiene que
considerar siempre el contexto –ambiente- desde todas sus aristas.
2. Desarrollar una ética ambiental y el amor por todas las cosas vivas de tal manera que
seamos ecologistas en potencia que busquemos a cada instante vivir en armonio con
nuestro ambiente
DIMENSION ALIMENTARIA Y ECONOMICA
1. Entender y comprender que la educación tiene que incidir en la familia para modificar las
pautas alimentarias y económicas familiar mediante una adecuada capacitación y
acompañamiento para modificar los paradigma de la familia mexicana
2. Desarrollar nuevos hábitos alimentarios en las familias mexicanas propios de personas
conscientes de que su salud radica esencialmente en los alimentos que consume.
3. Desarrollar nuevos hábitos económicos que se harán patentes en la organización y
administración familiar así como en su inversiones en microproyectos productivos

115
14.  ACCIONES GENERALES. CICLO ESCOLAR 2013-14
Conscientes de los paradigmas que ha generado la “educación bancaria”, autoritarista y
tradicional que promueve la SEP en los alumnos estaremos iniciando un paulatino y
progresivo cambio de paradigmas de nuestros alumnos para que accedan a mejores
formas de acceder al conocimiento, de dialogar y de reflexión metacognitiva que les permita
constituirse en sujeto gnoseológicos como plantea P. Freire en su libro pedagogía del
oprimido. De las acciones generales a largo plazo decidimos elegir aquellas mas accesibles
para nuestro actual estado de consciencia de la realidad que una vez alcanzados iremos
retomando las de creciente complejidad hasta culminar con las acciones generales
extremadamente complejas.

El Programa Anual de Trabajos para el Quehacer Educativo Critico (PATQEC) del

presente ciclo escolar 2013-2014, se plantean 62 acciones generales en las diferentes
dimensiones y ámbitos:

DIMENSION: PEDAGOGICA
ÁMBITO: Ruta del aprendizaje docente
14 acciones generales
AMBITO: Procesos de aprendizajes de los estudiantes
21 acciones generales
AMBITO: Organizativo escolar
3 acciones generales
AMBITO: Administración escolar
5 acciones generales
DIMENSION: SOCIAL Y PARTICIPACION COMUNITARIA
9 acciones generales
DIMENSION: AMBIENTAL
3 acciones generales
DIMENSION: ALIMENTARIA Y ECONOMICA
7 acciones generales

116
15. PROGRAMA ANUAL DE TRABAJOS PARA EL
QUEHACER EDUCATIVO CRÍTICO (PATQEC)

Es un archivo aparte, debido a la orientación horizontal que requiere la hoja para el trabajo
de ese tipo de cuadros que se maneja en este apartado.

Sustituir esta hoja por el PQDTEC que es de la

página 117 a la 168.

NOTA: terminar los formatos I y II del financiamiento

117
16. SEGUIMIENTO Y EVALUACION
16.1. El sistema de evaluación que proponemos para nuestro quehacer
educativo
Esta Plan para la Transformación Educativa Critica (PTEC) empleara criterios evaluativos
cuantitativos y cualitativos con la finalidad de generar una perspectiva amplia de la realidad
educativa de los aprendizajes de los estudiantes de la nuestra escuela primaria. De los datos
cuantitativos y aspectos cualitativos recolectados construiremos una valoración global de la
realidad de estudios y de los resultados que arroje la intervención de la presente propuesta
en cuanto a la modificación de las habilidades y conocimientos matemáticos de los alumnos
de secundaria

Utilizaremos como instrumentos de evaluación para la recogida de datos de los aprendizajes

estudiantiles de los diferentes grados y grupos de nuestra escuela así como para valorar
nuestro propio actuar y el de todos los entes que intervienen en el proceso educativo de
nuestra escuela como resultado de la aplicación del PTEC:

Observación: Se observación-participante para analizar sus dinámica de trabajo con

respecto a la presente propuesta, su trabajo colaborativo, sus relaciones personales, etc.
Videograbación: De las dinámicas escolares con la finalidad de examinarlos de manera
concienzuda por el trabajador de la educación teorizante-practicante.
Entrevistas: Realización de entrevista a los diferentes entes del proceso educativos para
entender sus puntos de vistas, perspectivas, prioridades, expectativas, etc.
Lista de cotejos: Se registraran los aspectos a evaluarse durante la intervención educativa
que generen cada uno de los trabajadores de la educación en su quehacer docente crítico.
Pruebas escritas. Resolución por parte del alumno de pruebas escrita, las cuales serán
usadas como meros indicadores de la pertinencia de las enseñanzas
Ensayos o composiciones. Realización de composiciones escritas por los diferentes entes
del proceso educativos para corroborar los nuevos estados de conciencia critica,
aprendizajes, procesos, etc.

Además nos dimos a la tarea de construir un cuadro para nuestra evaluación criterial o por
rubricas para evaluar nuestro PATQEC en base a una Sistema de Evaluación Formativa
Criterial (SEFC) :

ESC. PRIM: ROGELIO ZARATE FLORES CLAVE: 20DPR3427H Z.E.: 149 S.E.: 39
DIMENSION: C.E.: 2013-2014

ESTRATEGIAS ACCIONES RUBRICAS O PORCENTAJE OBSERV.

O ACCIONES ESPECIFICA INDICADORES DE AVANCE
GRALES DE
RESULTADO

118
Teniendo en mano el SEFC nos estaremos reuniendo en Consejo Técnico Escolar para
evaluar de manera bimestral los progresos del PATQEC en las cuatro dimensiones pudiendo
hacerle adecuaciones a la luz de nuestras nuevas reflexiones educativas

Además elaboraremos pequeños sondeos para conocer valoraciones diversas en base a

una guía de observación o incluso les facilitaremos el SEFC para que en base a estos
puedan emitir sus juicios valorativos:

1. Los destinatarios inmediatos del proceso educativo (nuestros estudiantes),

2. Los destinarios semidirectos (padres de familia y tutores)
3. Los de las autoridades educativas e instituciones relacionadas con el quehacer educativo,
4. Los agentes externos propios de la comunidad donde se encuentra ubicada nuestro
escuela

Teniendo todos los juicios valorativos y nuestra propia evaluación podremos realizar el
balance cualitativo determinando entre las posibles:

A. Excelente intervención docente.

B. Muy buena intervención docente.
C. Buena intervención docente.
D. Regular intervención docente.
E. Deficiente intervención docente.
F. Pésima intervención docente.

Independientemente del juicio de valoración que nos adjudiquemos tendremos que dar
nuestros argumentos de manera concreta, solida y contundente del porque de nuestra
valoración cualitativa.

Para armonizar con el Sistema Estatal de Evaluación de Oaxaca (SEEO) estaremos

integrándonos al colectivo de evaluación de la Zona Escolar 149 de Santa Rosa de lima, a su
vez seremos respetuosos de las evaluaciones que emita el Colectivo de evaluación del
Sector Escolar 039 de Rio grande, Oax y el Colectivo de Nivel de educación Primaria
Formal.

119
16.2. El Sistema de Evaluación Formativa Criterial (SEFC) que
proponemos para evaluar nuestro PATQEC
Al término de cada sesión de evaluación colegiada incorporaremos el SEFC empleado, la
argumentación de nuestro juicio valorativo y la valoración que nos autoadjudicamos. Es de
comprenderse que en ocasiones será necesario adecuar nuestro PATQEC e incluso el
PTEC, recordándonos en todo momento cual es nuestra finalidad principal y el escenario
transformativo.

Compañeros les ofrendo esta poesía que debe ser la trinchera de todo maestro
revolucionador de su quehacer educativo desde la dialéctica crítica.

No desistas

Cuando vayan mal las cosas como a veces suelen ir;

cuando ofrezca tu camino solo cuestas que subir;
cuando tengas poco haber, pero mucho que pagar
y precise sonreír aún teniendo que llorar;
cuando ya el dolor agobie y no puedas ya sufrir
descansar acaso debes; pero nunca desistir.

Tras las sombras de la duda ya planteadas ya sombrías

puede bien surgir el triunfo; no el fracaso que temías.

Y no es dable a tu ignorancia figurarse

cuan cercano puede estar el bien que anhelas
 y que juzgas tan lejano.

Lucha pues, por más que en la brega tengas que sufrir...

Cuando todo este peor, más debemos insistir.
  
Rudyard Kipling

Por ultimo les diré compañeros:

“Que toda iniciativa es buena por ser innovadora”.

120
17. BIBLIOGRAFIA

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trabajos de la clase obrera. Madrid. Akal.

123
18. ANEXOS

ANEXO 1. SAN JOSE DEL PROGRESO. Ruta de acceso, carretera 200

124
ANEXO 2. SAN JOSÉ DEL PROGRESO. Trazo urbano

125