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Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo

Chapter · November 2001

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Ricardo Baquero
National University of Quilmes
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en R. Rosas (Ed.) (2001) La mente reconsiderada: En homenaje a Angel Rivière,
Santiago: Psykhé Ediciones.

Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo

Ricardo Baquero
UNQ-UBA
A Angel Rivière, Inés Marichalar,
Mario, Lucía, Inesita y Pablo
Por tanto amor..

"..son como sirenas o centauros.

Tienen cuerpo de mujer y cola de pez."
Angel Rivière
(en alusión a las "funciones Tipo 3",
como el lenguaje)

Cuando aun el 12 de abril del 2000 estaba demasiado cercano, cuando era imposible
proponerse balances exhaustivos y el dolor y la sorpresa eran tanto, aún allí, impulsados por
comenzar de inmediato a rendir el mejor homenaje de que éramos capaces, entendimos que
Angel Rivière nos había dejado uno de los legados más preciosos. Por supuesto, un legado
más que se sumaba al de su cálida y siempre profunda amistad. Ese legado se condensa en
un conjunto de preguntas desvelantes sobre el sentido de lo humano, el problema de la
diversidad, el carácter delicado y complejo de nuestras intervenciones clínicas o educativas.
Un modo de vida que conciliaba siempre - en el intenso y pasional trabajo que desplegó- la
pregunta siempre profunda con el compromiso cotidiano de obrar y de obrar bien.

En lo que sigue intentaremos mostrar cómo varios aspectos de los trabajos de Angel Rivière
pueden leerse como el boceto de una agenda para la psicología del desarrollo,
probablemente en dirección a la formulación de una psicología general. Quisiéramos notar
el hecho de que algunos grandes trazos de esa agenda, pero también algunas de las tesis
locales, están animadas por una discusión más o menos explícita, según el caso, con las
ideas vigotskianas. Probablemente sesgadas por la particular lectura que hacía Angel
Rivière de la obra de Vigotsky.

Esta incidencia de las ideas vigotskianas en la formulación de varios de los planteos de su

trabajo nos lleva a considerar con cuidado su filiación. Es decir, como se verá, el diálogo
con una serie de problemas considerados centrales dentro de una tradición o programa,
puede vertebrar una agenda en buena medida común, por reconocimiento de la pertinencia
o relevancia de ciertos problemas, la identidad parcial de los objetivos que la animen o aún
el privilegio otorgado a ciertos abordajes teóricos y metodológicos. Sin embargo, este
diálogo con los problemas de una agenda no implica el acuerdo con las tesis o soluciones
ofrecidas en el marco de esa misma tradición. Por tal motivo, parece cauto indicar el
acuerdo de Rivière con lo que, algo pretenciosamente, denominamos una agenda pos-
vigotskiana del desarrollo más que la identificación - en buena medida forzada- de la obra
de Rivière con una posición neo-vigotskiana, lo que, dicho sea de paso, no agregaría mucho
más que nuevas ambigüedades al problema de su filiación.

Vale aclarar también que la relación que Angel Rivière sostuvo durante intensos años de
trabajo, con la comunidad académica y profesional argentina, tanto de psicología como de
educación, tuvo ciertos sesgos particulares. Esperamos en este escrito poder reflejar
algunos de los problemas sobre la psicología del desarrollo y la psicología educacional que
solíamos discutir con pasión con el mismo Angel Rivière. En aras de reflejar tal paisaje
aludiremos, en ocasiones, a la versión desgrabada de un Seminario sobre “Contribuciones
de las teorías del desarrollo” – y a un detallado programa analítico de su módulo que era, en
su opinión, el índice de un libro a escribir -, que Rivière dictó, junto a Alicia Lenzi y quien
escribe estas líneas en la Maestría de Psicología Educacional de la Universidad de Buenos
Aires (cf. Rivière, 1999b). Esto permitirá aludir a ciertas discusiones en torno a su
“cartografía” de funciones psicológicas, que juzgamos central para la discusión que
presentaremos.

A efectos de exponer estos problemas dividiremos el trabajo en cinco partes. En la primera,

mostraremos el boceto general de problemas que animan la agenda de Rivière ya en diálogo
con las ideas vigotskianas, trabajaremos particularmente aquí su noción de génesis de las
funciones psicológicas. En segundo término, presentaremos lo que denominaremos una
cartografía de funciones psicológicas ofrecida por Angel Rivière, en expreso diálogo –y
discusión, claro, con el marco vigotskiano. En tercer lugar, desearíamos tratar en particular
el problema de la encrucijada del desarrollo natural y cultural en los procesos de
constitución subjetiva. Este tema obligará a detenerse, brevemente, en el problema de la
definición de unidades de análisis para abordar el desarrollo y su vinculación con el
modelo de suspensión de Rivière. Se trata, en cierto modo, de la constitución de las
funciones psicológicas "tipo 3", según la denominación ofrecida por Rivière. En cuarto
lugar, abordaremos la tesis acerca de la relación de inherencia entre procesos educativos y
de desarrollo, el lugar de las prácticas modernas de escolarización y la constitución de las
funciones "tipo 4". Por último, cerraremos con un breve tratamiento del problema de la
diversidad , como un problema especialmente crítico en las formulaciones de Rivière. Esto
nos llevará a analizar, retrospectivamente, su vinculación con el problema del desarrollo
natural y cultural y el sentido que ordena las prácticas clínicas y educativas. La exposición
resultará un intento por atrapar los diferentes mecanismos y vectores del desarrollo que se
encuentran elaborados o bocetados en los trabajos de Rivière.

1.- El boceto de una agenda de psicología del desarrollo en la obra de Angel Rivière: la
pregunta por el sujeto como pregunta última y primera

Como hemos señalado en otro sitio (Baquero, 2000), puede decirse que la pregunta central
de la obra de Angel Rivière giraba en torno al sujeto como problema último y primero. La
pregunta por el sujeto era formulada, en varios sentidos, como una pregunta dramática.
Dramática en tanto la constitución subjetiva sería un problema de ese cuño, sujeto a
contingencias, a la participación del cachorro humano dentro del drama humano y
dramática, también, en el sentido más vulgar de lo trágico o desvelante. El problema del
autismo, mucho más allá de los desafíos que planteaba para la delimitación de un
diagnóstico, la precisión de su inatrapable etiología o la comprensión de su producción de
tipos y cursos del desarrollo particulares, ponía en jaque, por momentos, la mismidad y
sentido de lo humano. El autismo, por citar el nudo de problemas con que se identificó la
obra de Rivière privilegiadamente, ponía en jaque simultáneamente, y esto es importante
advertirlo, al sujeto y al psicólogo. Ponía en jaque nuestro sentido científico común poco
sensible a lo diverso, nuestra pobre intuición sobre lo humano y su desarrollo.

Es así que, como ocurre en la obra vigotskiana, la delimitación de los problemas básicos del
desarrollo se dibujan sobre la problemática superficie de la diversidad. De modo expreso o
supuesto, los problemas centrales han de atender al problema inherentemente diverso del
desarrollo humano. Sea que esta diversidad aparezca de modo evidente, como veremos,
como efecto complejo de una naturaleza diversa o se encuentre plegada sutilmente,
disimulada al fin para nuestra normalizada mirada, por los efectos homogeneizadores de las
prácticas educativas o de crianza.

La pregunta por el sujeto, como se verá, no podía ignorar tampoco la caracterización de lo

humano como una suerte de animal fantástico o ficcional, sutil amalgama que denunciaba
las trampas de la modernidad cuando propone una dicotomía radical entre naturaleza y
cultura. Como sugiere Giorgio Agamben es probable que el abordaje de problemas tan
críticos como el del lenguaje y su desarrollo, nos obligue a un cuidadoso análisis de su
carácter duplicado natural y cultural a la vez, lo que es una manera de formular a la relación
como no dicotómica y probablemente planteada con frecuencia en pobres o errados
términos (cf. Agamben, 2001).

1.1. La psicología de Riviere como programa de psicología general y genética

La Psicología del desarrollo será entendida como un programa que intenta explicar y
conprender los procesos de constitución subjetiva o de "humanización", atendiendo a lo
antes descripto en el sentido de que debe dar cuenta de la experiencia humana en su
diversidad o, si se quiere, en su duplicidad. Es importante notar que Rivière suscribía la
idea de la necesidad de un abordaje genético en la explicación psicológica, en franca línea
con el pensamiento piagetiano y vigotskiano. Esto sitúa su proyecto, claro está, de modo
diferenciado de un abordaje meramente descriptivo del desarrollo - aunque pudiera
considerarse necesario el abordaje descriptivo como parte o momento de un abordaje
explicativo -.

Remarquemos ciertos aspectos. La psicología del desarrollo, desde una perspectiva genética
debe dar cuenta de los procesos de constitución subjetiva y su devenir, esto es, no da cuenta
del derrotero de un proceso de desarrollo que considera al sujeto como un dato de partida o
previo, sino que debe dar cuenta del problema de la constitución subjetiva misma. Esto
resitúa, por tanto, al problema de la diversidad - o el de los "trastornos" severos del
desarrollo, como el autismo, por ejemplo- como evidencias del carácter diverso de los
mismos procesos de constitución subjetiva y no como meras variantes ocasionales de un
desarrollo de curso único o de un sujeto uniforme.

El carácter genético del modelo de desarrollo o, si se quiere, el carácter genético de su

programa psicológico, sitúan a su proyecto, - nuevamente como en Piaget y Vigotsky- en el
terreno de una psicología general. Esto es, como lo expresa claramente el programa
piagetiano, no debería confundirse el estudio del desarrollo temprano con un proyecto de
psicología del niño. Aun cuando en Vigotsky –y, muy probablemente, también en Rivière- ,
nos encontráramos con el boceto genuino de una psicología del niño, la clave del estudio
evolutivo no pasa sólo - y a veces ni siquiera principalmente- por abordar como objeto la
infancia sino por la naturaleza del abordaje teórico y metodológico que plantea la necesidad
de explicaciones genéticas a un programa de psicología general. En todo caso, los mismos
procesos de desarrollo deben ser entendidos como objeto de estudio pero no algunas de sus
periodizaciones locales. De allí la insistencia en que lo que está en juego es la obtención de
explicaciones adecuadas acerca de los procesos de constitución subjetiva mismos, no ya
como mera descripción evolutiva, sino como claves para la comprensión del sentido y
vectores de la experiencia y el desarrollo.

Avanzando con lo expuesto - y precisando ciertos aspectos- podría considerarse que el

problema central de la psicología del desarrollo en Rivière se formula como el del
abordaje de los procesos de constitución subjetiva, entendiendo que esto implica, un
abordaje específico del psiquismo humano y de los procesos semióticos e intersubjetivos
desplegados en la cultura e impactando sobre un organismo humano, remate de la
evolución filogenética, cuyos procesos psicológicos deben ser abordados genéticamente, en
la ontogénesis. En lo que sigue intentaremos fundamentar y analizar esta afirmación.

1.2. Sobre la noción de génesis: dominios, niveles y factores

Uno de los textos donde Rivière ofrece una descripción de los usos de la noción de génesis
y la necesidad de su propio análisis es el de La génesis del lenguaje (cf. Rivière, 1992a).
Como se sabe, uno de los campos que daba identidad a su trabajo era el de la
psicolingüística. Podría afirmarse que el estudio del desarrollo del lenguaje fue el terreno
donde Rivière encuentra una de las fuentes más sutiles y penetrantes de abordaje para el
desarrollo en general y para el tratamiento de las competencias mentalistas en particular.
No intentando operar una reducción al desarrollo lingüístico de la variedad de dominios del
psiquismo, sino, de modo diferente, buscando metáforas sugestivas, como en el caso de las
metáforas para la comprensión del carácter "teórico" de las competencias mentalistas o
intentando diferenciar - como veremos de inmediato- tipos de abordaje, dominios y niveles
genéticos, análisis de procesos interactivos, sesgos innatos y factores activantes y
formantes, a la manera de los que podían describirse en el terreno psicolingüístico.

En una segunda instancia, es evidente el esfuerzo por encontrar también mecanismos que
expliquen aspectos centrales de la constitución subjetiva. El problema de la especificidad
de dominios no dibuja un mapa de territorios simétricos y límites convencionales sino, en
todo caso, la dinámica de una arena de lucha donde las tensiones e influencias recíprocas
entre dominios y las comunaridades de sus procesos requieren ser descriptas con cuidado y
analizadas en detalle. Es obvio que, desde esa perspectiva, como en la puja de galos y
romanos del clásico comic, el dominio lingúistico aparece con la naturaleza bifronte de lo
irreductible y potente de la galia más la tendencia a la regulación expansiva de los romanos.

En el texto mencionado, Riviére, como anticipáramos, otorga a la noción de génesis un

lugar crucial en cualquier aproximación psicológica, - incluso, claro está, para el abordaje
del autismo (cf. Rivière, 2001)- y deja claro que le atribuye un papel explicativo versus uno
descriptivo. El abordaje genético explica por reconstrucción genética de las actividades o
procesos, por el modo de su formación o constitución. A su vez, utiliza la noción como un
organizador para la exposición del campo mismo de la psicolinguística:

"..la perspectiva psicológica sobre el lenguaje es, en último término, una visión
genética...No se interesa sólo por describir , en su aspecto más externo, las actividades
lingüísticas, ni toma a estas como productos terminados, sino que, en tanto que trata de
explicar el lenguaje, establece explicaciones que siempre consisten en reconstrucciones
genéticas de tales actividades" (Riviére, 1992a:132-133).

Es interesante notar la distinción de niveles genéticos que propone a propósito del abordaje
del desarrollo del lenguaje. A nuestro entender, dada la naturaleza del análisis, el problema
impacta en puntos cruciales de una agenda en psicología del desarrollo. En principio
Rivière distingue tres planos, acepciones o niveles genéticos. Es decir, configuran
acepciones del uso de los conceptos de formación y génesis pero expresan, a su vez, planos
explicativos de un complejo proceso que exige tal esfuerzo analítico. Las acepciones
descriptas por Rivière para estos conceptos son: una acepción microgenética, una acepción
ontogenética y una acepción filogenética.

La acepción microgenética "se refiere a la secuencia de procesos mentales que, en cada

momento, constituyen la actividad lingüística" (op.cit.:132). Dentro de este nivel de análisis
(el propio texto de Rivière, se desliza de "acepción" a "nivel") podrían distinguirse dos
subniveles: un nivel "más molar" que, en línea con los trabajos de una perspectiva de
procesamiento de la información, trabaja sobre una noción de lo mental como un sistema de
procesamiento de cómputos sobre representaciones simbólicas y un nivel, más molecular,
"que se corresponde con las explicaciones conexionistas, en que, a partir de modelos
abstractos de redes de unidades interconectadas, semejantes a redes neurales, se considera
al funcionamiento paralelo y generalmente subsimbólico de esas redes" (op.cit.:132, cursiva
en el original). La acepción ontogenética, está relacionada con los "factores y mecanismos
que determinan la formación del lenguaje a lo largo del desarrollo del niño" (op.cit.:132).
Aquí cobran pertinencia los problemas relativos a los factores del desarrollo, al papel de los
mecanismos innatos o de la experiencia, al desarrollo de competencias estructurales o
funcionales, etc. La acepción filogenética, por último, se refiere, obviamente, a la evolución
del lenguaje en la especie.

Vale aclarar que, desde luego, los tres planos implican unidades de tiempo para el análisis
de sus procesos crecientemente extensas. De los milisegundos del análisis microgenético a
los miles de años de la evolución, pasando por los meses o años del desarrollo ontogenético
del lenguaje. Si bien esta descripción inicial puede parecer o excesivamente introductoria o
casi trivial no lo es de cara a cómo se corresponde esta descripción - por momentos
fenoménica- con un tratamiento complejo de la diferenciación y complementariedad de los
niveles y de su abordaje.

Por ejemplo, a juicio de Rivière, como quedó bocetado en la cita anterior, los planos
remiten a objetos conceptuales diferentes: procesos de uso, de desarrollo y de evolución y,
también, a marcos teóricos diferentes: esto implicará, posiblemente, la necesidad de
definición de unidades de análisis diferentes de acuerdo al plano o dominio sobre el que se
trabaje. Debe comprenderse que, extendido este problema más allá del análisis del lenguaje
y su desarrollo, instalado, por ejemplo, en el plano del desarrollo de las competencias
comunicativas en general o de las competencias mentalistas, implica un abordaje
simultáneo en planos que deben interactuar sutilmente en una relojería - discúlpese lo
mecánico de la metáfora- de delicadas interacciones de problemas que atañen a las formas
subsimbólicas de procesamiento, a aspectos "naturales" o sesgos innatos, producto de la
evolución filogenética, o a sistemas activantes o formantes producto del funcionamiento
intersubjetivo en la ontogénesis, que origina formas simbólicas de regulación psicológica
(cf. Rivière, 1999a)

En esta actividad de descripción de planos y niveles de análisis también recuperará Rivière

la distinción entre factores activantes y formantes del desarrollo. Si bien toma la clásica
distinción de Chomsky a propósito del desarrollo lingüístico, usualmente la empleaba
Rivière para graficar aspectos, factores y mecanismos descriptos en los modelos evolutivos
en general (cf. Rivière, 1999b, 2000). Consideraba, incluso, que buena parte de las
discusiones dadas en psicología del desarrollo y con proyección en la psicología
educacional obedecía a no contemplar, o no contemplar con suficiente rigor, la distinción
entre ambos, generándose enormes equívocos en la confrontación de los modelos.

Como se sabe, los factores activantes promueven o facilitan el desarrollo de ciertas

funciones, pero sin definir la forma o dirección de ese desarrollo (en el caso del lenguaje y
en el marco del formalismo chomskiano ocuparía este lugar, por ejemplo, la interacción)
mientras que los formantes definen, obviamente, la forma de aquello que se desarrolla (el
mecanismo de adquisición del lenguaje que define de manera innata ciertos principios
formales básicos, en el marco chomskyano). Para Rivière, por ejemplo, podían concebirse
dentro de la tradición vigotskiana y piagetiana a la interacción social y la equilibración,
respectivamente, como factores formantes del desarrollo.

En la concepción y perspectiva genética de Rivière, el desarrollo exige ser contemplado

como un proceso complejo, síntesis de una serie heterogénea, a su vez, de procesos
diversos. Es decir, debe tomarse particularmente en cuenta la observación de Rivière acerca
de que los diversos planos de análisis, como el ontogenético o microgenético, plantean
objetos conceptuales diferentes y con ello diferentes desarrollos teóricos para su abordaje.
Como se verá, esto implica la necesaria co-presencia en la descripción de los procesos
ontogenéticos de mecanismos que operan en diferentes niveles del proceso, que obligan a la
ponderación diferencial de factores activantes y formantes, sesgos innatos, tracciones o
procesos formantes por parte de la cultura, etc. Por supuesto, como se verá, la misma
relación entre los niveles de análisis resulta problemática y de necesaria
complementariedad o, al menos, para no obturar la lógica de sus propias legalidades como
niveles o dominios, deben presentarse como no contradictorios o, en caso de serlos, resultan
problemas que se incorporan a una agenda de trabajo.

En suma, el análisis de la misma noción de génesis dibuja puntos centrales de una agenda
en psicología del desarrollo. En principio plantea como problemática la forma de
comprender las interacciones entre factores formantes y activantes con sus variaciones a lo
largo del desarrollo. Condensa esto, como se comprenderá, un amplio conjunto de
problemas relativos al menos a:

1. Las relaciones entre procesos “naturales” y “culturales”, por utilizar la expresión

vigotskiana o, si se quiere, la presencia de sesgos innatos en el desarrollo cuyas
características hay que precisar, sobre todo de cara al carácter activante que poseen o
pueden poseer las interacciones con el entorno, particularmente las que implicarán
actividad intersubjetiva. Esto, como veremos, llevará a precisar una suerte de
cartografía de las funciones psicológicas según el tipo de interacción o factores que las
activen o constituyan.

2. La definición de vectores o mecanismos que simultáneamente motoricen y direccionen

el desarrollo sumado al problema de los procesos de dominio general y específico en el
desarrollo humano. Esto implica abordar la variedad de procesos que traccionan al
desarrollo en direcciones que se co-definen. El desarrollo presenta una lógica de
conjunto, como el propio comportamiento subjetivo, pero esto no obedece a procesos
únicos ni a líneas únicas de progreso, sino que resulta el complicado destilado y
conjunción de una serie de procesos relativamente heterogéneos y específicos, junto a
otros de tipo general o que se presentan en cada dominio específico, aunque no en una
sincronía de estadios si no, en ciertos casos, a la manera de un modelo de fases, a la
Karmiloff-Smith (cf. Karmiloff-Smith, 1994).

3. El problema de la definición de unidades de análisis adecuadas para explicar los

procesos de constitución subjetiva. Como se vio, por la particular manera de abordar los
procesos de desarrollo y por el intento de no despreciar ni confundir los diferentes
niveles genéticos de explicación, muy probablemente el problema de la definición de
unidades de análisis no presente en el mismo boceto de Rivière –como sucederá dicho
sea de paso, con el modelo vigotskiano- una respuesta única. Por supuesto, como se
verá, no elude esto el problema de intentar precisar una unidad que de cuenta de los
procesos de desarrollo abordados desde el nivel ontogenético. La distinción de planos y
niveles de análisis, con especial atención a las restricciones de diferente tipo que operan
en el desarrollo es un tema crítico de la agenda psicológica. (cf. Rosa, 2000).

4. El problema de la continuidad, discontinuidad o diversidad de los mecanismos que

explican el desarrollo espontáneo y el producido en contextos sociales o culturales
específicos, como el escolar y, en este caso el carácter formante de las interacciones en
el seno de la actividad intersubjetiva. Esto implica ponderar la naturaleza de los
procesos educativos en sentido amplio y escolares en sentido estrecho en relación al
grado de inherencia que guarden con los procesos de desarrollo y su dirección. Esto
presupone también el problema, siguiendo la expresión de Wertsch, de las jerarquías
genéticas en la descripción de los procesos de desarrollo (cf. Wertsch, 1991)

5. El problema de la diversidad, como se anticipó, como un problema inherente al

desarrollo mismo, dada la tensión múltiple que se da tanto en el plano de la diversidad
“natural” como en la “cultural”.
2.- Una cartografía de las funciones psicológicas

Rivière proponía distinguir entre diversos tipos de funciones psicológicas, de acuerdo a su

universalidad, su grado de definición en la previsión genética de la especie y su
dependencia relativa de las interacciones operando como activantes o formantes de ellas.
Esta distinción que utilizaba con frecuencia, aunque sobre la que escribió relativamente
poco, resulta crucial para comprender la convivencia de posiciones que pueden leerse como
innatistas con otras que parecen de un decidido cuño vigotskiano. De hecho, cuando
presentaba en ciertas oportunidades en forma explícita su “cartografía” de funciones, aludía
a que estaba bocetada sobre la matriz vigotskiana que distingue entre Procesos Psicológicos
Elementales y Superiores y, dentro de estos últimos, entre los de naturaleza rudimentaria y
avanzada (cf. Wertsch, 1985, Baquero, 1996), calificando a la propia taxonomía de “neo-
vigotskiana” (cf. Rivière, 1999b).

Como se recordará, en el modelo vigotskiano conviven en la ontogénesis procesos de tipo

elemental cuya constitución es un efecto predominante de la que llamaba línea natural de
desarrollo y de procesos de tipo superior, traccionados por la línea cultural de desarrollo,
específicos del hombre, originados en la vida social a partir de actividades intersubjetivas
mediadas por signos. Es interesante advertir, tanto para los problemas básicos en psicología
del desarrollo como para sus derivaciones psico-educativas, que Rivière recupera, a su vez,
la distinción operada entre procesos rudimentarios y avanzados, ya que estos últimos
expresan un efecto de diversidad cultural importante, sumado, sin duda, a lo que Rivière
describía como una valoración de la episteme científica en la modernidad expresada en los
objetivos cognitivos de su práctica de escolarización masiva (cf. Rivière, 2000).

Indudablemente, esta cartografía de procesos de diverso tipo y con legalidad relativamente

independiente aunque con articulaciones e interacciones precisas a lo largo del desarrollo,
sumada a la persistente e irreductible presencia de factores ligados al desarrollo natural y
cultural, resultaban sugestivos y verosímiles a Rivière y animaron su propia cartografía y
tal vez, algunos aspectos de la noción de génesis antes descripta.

Rivière propone la distinción entre funciones psicológicas Tipo 1, Tipo, 2, Tipo 3 y Tipo 4.
Para una primer aproximación, las dos primeras se asemejan a los Procesos Psicológicos
Elementales de Vigotsky mientras que las Tipo 3 y 4 aluden, en rasgos generales, a los
procesos superiores rudimentarios y avanzados, respectivamente. Es importante advertir
que Rivière no acuerda con la denominación vigotskiana, por el hecho de que connota que
los procesos "elementales", que a su juicio tuvieron un tratamiento insuficiente en la obra
de Vigotsky y demasiado ligado a la actividad refleja, poseerían poca complejidad, cuando
desde su posición debería enfatizarse, por el contrario, su carácter complejo - incluso, ya,
desde el punto de vista computacional (cf. Rivière, 1999b).

A su vez, creía Rivière que la distinción entre las funciones Tipo 3 y 4 es decir, las
superiores rudimentarias y avanzadas, no estaba suficientemente tematizada en la obra
vigotskiana. Sin embargo, destacará que los aspectos centrales que definen la lógica del
desarrollo ontogenético –como intersección del desarrollo natural y cultural- en Vigotsky,
dibujan criterios adecuados para nuestra discusión actual sobre el desarrollo y para el
diseño de un mapa, de una cartografía, de las funciones psicológicas. Es bueno advertir, a
su vez, que la nominación –poco imaginativa según la propia autoironía de Rivière- de 1, 2,
3 y 4, auxilia a dejar en suspenso aunque también, sin embargo, a insinuar, el problema de
establecer cierta relación genética entre los tipos de funciones, pero amortiguando su
posible interpretación jerárquica, en el sentido de la complejidad o el potencial adaptativo
creciente o, más sensiblemente, el problema de la diversidad y la necesidad de adoptar, por
momentos, una perspectiva no lineal - no estrictamente secuencial- del desarrollo. El
autismo, como se verá, presentará, en tal sentido, un desafío a las intuiciones habituales
sobre la homogeneidad o exclusividad de los procesos responsables de la constitución de
cada tipo de función.

Cada tipo de función, entonces, comprenderá problemas específicos de relación entre

naturaleza y cultura, entre filogénesis y ontogénesis, entre procesos de tipo general o
específicos de dominio, etc. Es decir, aquellos problemas que encontramos presentes en el
análisis de los procesos genéticos. En rasgos generales, los criterios por los que opera una
distinción entre los tipos de funciones –sobre todo en el corte entre Tipo 1 y 2, por una
parte y Tipo 3 y 4, por la otra,- son los siguientes (cf. Rivière, 1999b):

Aspectos a considerar en la comparación de las Funciones Mentales

 Condicionamiento genético
 Susceptibilidad a la influencia interactiva
 Especificidad de especie
 Antigüedad filogenética
 Eficiencia de cómputo
 Carácter simbólico o no de las representaciones con que operan
 Carácter “modular”
 Exigencia atencional
 Dependencia de la conciencia
 Modo de desarrollo: procedural-procedural; procedural-declarativo; declarativo-
procedural
 Dependencia cultural

Como se sospechará, las funciones Tipo 1 –como la percepción de constancias de brillo- o ,

en menor medida las de Tipo 2 –como la noción de objeto permanente -, según los
ejemplos que solía proponer Rivière, mostrarán una tendencia –mayor en tanto más
próximas a las funciones tipo 1- a un fuerte condicionamiento genético –entendido en la
sutileza de las discusiones en el interior de las posiciones innatistas -, a una dependencia de
las interacciones “físicas” como activantes pero, en menor medida, como formantes, y tanto
menor aun será la incidencia de las interacciones sociales o educativas, son
filogenéticamente más antiguas que las Tipo 3 –como, por ejemplo, el habla- y, a su vez, no
siempre constituyen una marca de especiación.

Es interesante notar que Riviére sospecha que debe entenderse su enorme eficiencia de
cómputo en el debate sobre el carácter modular, o mejor, de tendencia a la modularización
–probablemente en un sentido más próximo al de Karmiloff-Smith que al clásico de Fodor-
y a la posible explicación conexionista y a un procesamiento sub-simbólico. Es decir,
probablemente la explicación de la constitución y desarrollo de las funciones Tipo 1 y 2
plantee problemas específicos a la explicación ontogenética, en el marco de la concepción
genética ya apuntada. En clave vigotskiana, según la descripción del mismo Rivière,
estaríamos en la interfase del remate de la evolución filogenética y las condiciones de
constitución de las funciones “humanizantes” en sentido estricto, es decir, las Tipo 3.
Aunque como veremos, este límite es por momentos difuso resulta analíticamente
importante.

De todos modos, analizado desde la perspectiva de su demanda de trabajo cognitivo –

criterio que resultará central en la delimitación de las funciones tipo 3 y 4 y en los
problemas que aborda la psicología educacional- es claro que, en línea con otras de las
características de los procesos “modulares”, implican cierta “obligatoriedad” y bajo o nulo
compromiso de actividades atencionales o conscientes. Conservan, también, estos procesos
el carácter específico de dominio de la tesis fodoriana, pero, sin embargo, su definición en
detalle, su prescripción genética detallada, parecería ser atributo de la funciones Tipo 1 y en
menor medida de las tipo 2. Es decir, aquí las interacciones “físicas” con el ambiente
jugarían un papel activante más claro.

En este sentido, las funciones tipo 1 y 2 tienen propiedades específicas en el hombre, pero
no es privativo del hombre poseer este tipo de funciones. Es decir, a diferencia de las
funciones tipo 3 y 4 –como el habla, sobre todo expresando funciones declarativas, como se
verá, y la multiplicación matemática- que muestran un carácter crecientemente exclusivo de
lo humano, las funciones tipo 1 y 2, en tanto tales, poseen análogos en otras especies.
Aunque sea muy probable que no resulten idénticas a las formas humanas, la percepción de
brillos o colores, como la constancia de objeto, han de ser funciones que tengan su
expresión específica, a su vez, en predadores como el tigre (solía bromear Rivière: “un tigre
sin noción de objeto permanente tiene menos futuro como tigre que un ciego como espía”).

En suma, los procesos tipo 1 –y en cierta forma los tipo 2- resultan “muy subterráneos, muy
eficaces, muy rápidos, extremadamente automáticos, ... no tenemos ninguna consciencia de
ellos” (cf. Rivière, 1999b). Ambos implican una prescripción genética específica, pero su
“grado de detalle” parece ser menos dependiente de las interacciones con el ambiente en las
tipo 1 y algo mayor en las tipo 2, aunque en ninguno de los dos casos cobran relevancia las
interacciones sociales, salvo como activantes de procesos que no forman.

En palabras de Rivière “las funciones Tipo 1 están absolutamente prescriptas

genéticamente; las funciones tipo 2, lo están en menor medida; las funciones tipo 3, son
híbridos que implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma; y las
funciones Tipo 4, no están condicionadas, no están determinadas por el genoma, aunque
están permitidas por él” (cf. Rivière, 1999b). Aunque es evidente que en este párrafo,
pronunciado en el contexto de un Seminario, Rivière esta esquematizando o caricaturizando
los grados de definición genética, importa como boceto de los modos diversos en que
debían entenderse las relaciones entre las prescripciones genéticas y el impacto cultural.

En tal sentido, como veremos luego, la explicación de los procesos de constitución de las
funciones Tipo 3 y 4 implican explicaciones específicas, necesariamente compatibles con
las que dan cuenta de las funciones Tipo 1 y 2, ya que estos resultan su condición de
posibilidad y también forman parte del funcionamiento psicológico a lo largo de todo el
desarrollo. Valen en tal sentido dos aclaraciones importantes. Por una parte, Rivière destaca
que estos tipos de funciones no se expresan en una secuencia evolutiva eliminativa, es
decir, de modo análogo con lo que sucede con los Procesos Elementales en Vigotsky, las
funciones Tipo 1 y 2 no se transforman en 3 y 4, sino que poseen su propio curso evolutivo
y trabajarán en forma simultánea con los otros procesos en formas que el desarrollo
ontogenético irá definiendo. En segundo lugar, los modos de adquisición de las funciones,
de modo análogo al planteo de Karmiloff-Smith (Karmiloff-Smith, 1994), y también a los
orígenes disímiles de las formas avanzadas con respecto a las rudimentarias en Vigotsky,
poseen lógicas diferentes. Por ejemplo, es posible describir, en términos de Karmiloff-
Smith, la posibilidad de redescripción de funciones en un nivel procedural, con lo que la
articulación entre procedimientos –si bien implica “explicitación” en el sentido de “sacar
paréntesis”- no requiere toma de consciencia ni aspectos declarativos. Sin embargo, el
proceso de redescripción implicará la posibilidad de redescribir en formatos conscientes y
declarativos. También es factible la secuencia inversa, originándose conocimientos en un
formato verbal, es decir, adquiridos en forma declarativa y luego conformando, también,
aspectos procedurales. La secuencia de lo declarativo a lo procedural es típica de la
producción discursiva escolar y de su impacto consiguiente en el desarrollo, en al
constitución de funciones avanzadas o tipo 4.

Como se verá, el aspecto crítico de la explicación del desarrollo ontogenético en Rivière se

sitúa en la constitución de las funciones Tipo 3. Recuérdese que las suele calificar de
“humanizantes”, ya que sí poseen claras marcas específicas –en el sentido de la especie-
pero además implican, en sentido estricto, un proceso de subjetivación. Su carácter
específico, es bueno recordarlo, no proviene sólo, de poseer prescripciones genéticas
específicas y en algún caso exclusivas, sino también por su fuerte dependencia interactiva,
activante y formante, de las características de los contextos o situaciones sociales y
culturales, incluidas sus formas de mediación semiótica.

Ya en El sujeto de la psicología cognitiva (cf. Rivière, 1987) Rivière plantea el problema

de la articulación necesaria entre los niveles descriptos luego en la Psicología del Lenguaje,
ya citada, que implican dar cuenta de procesos relativamente universales en el desarrollo
cognitivo –vinculados o explicados en virtud de la evolución filogenética- y el evidente
sesgo cultural o “formateo” cultural de ciertos procesos psicológicos que aparecen de un
modo muy sofisticado en el desarrollo humano. En cierta forma, como se expresará en
Objetos con mente (cf. Rivière, 1991 y también, Rivière y Nuñez, 1996), el desafío está en
encontrar una vía explicativa para los procesos psicológicos del terreno de una psicología
natural, implicando los fenómenos de conciencia y la atribución de intenciones.

No obstante, como decíamos, ya en El sujeto de la psicología cognitiva, invitando a

amortiguar las tesis relativistas que le parecían podían contener las posiciones de la Escuela
de Moscú, enumera varios aspectos de lo que resultaría el componente universal, remate de
la evolución filogenética, pero a su vez, habilitante para un desarrollo de cara a la cultura:

“...el propio diseño filogenético de una ‘especie cultural’ implica la posesión de ciertos
rasgos y principios universales del funcionamiento cognitivo. (De Vega, 1985), como un
alto nivel de elaboración de las representaciones, unos supuestos de economía cognitiva,
ciertos sesgos de preferencia por la información social y, muy especialmente, un gran
desarrollo de un sistema de procesamiento de naturaleza global e ‘isotrópica’, liberado de
las restricciones de los sistemas más modulares, y capaz de dar cuenta de la influencia
masiva de los procesos top down en las funciones de conocimiento y las pautas de
desarrollo y aprendizaje de nuestra especie. El problema reside, por tanto, en determinar
hasta dónde llegan las limitaciones y estructuras determinadas por la filogénesis, y hasta
qué punto las formas de un origen más cultural” (cf. Rivière, 1987:95)

En ese límite radica el problema de la constitución de las funciones Tipo 3 y 4. Sobre la

base de los aspectos universales del desarrollo humano, han de plantearse los procesos que
traccionan, dirigen, constituyen en la ontogénesis las funciones “no prescriptas en el
genoma”, pero permitidas por él. Así como el problema de las funciones tipo 1 y 2, se
desplazaría en parte a la filogénesis, el problema de las funciones tipo 3 y 4,
específicamente humanas, requieren una explicación ontogenética desde una perspectiva
interaccionista Esto es, habida cuenta de los sesgos innatos, no olvidando de que se trata de
sesgos de una ‘especie cultural’, que orientarán fuertemente y darán enorme sensibilidad al
cachorro humano hacia la cultura, el lenguaje, las otras mentes.

3.- El hombre como animal ficcional o el problema de la definición de unidades de

análisis en el abordaje del desarrollo humano

Como se sabe, el problema de la definición de unidades de análisis adecuadas en la

explicación psicológica ha sido un problema clásico de la agenda de la psicología del
desarrollo, pero que cobra énfasis importante en la discusión actual en buena medida por la
oposición y diálogo entre las versiones innatistas, constructivistas y contextualistas - con
su propia diversidad- acerca del desarrollo y, vale aclarar, al interior de las mismas
posiciones.

3.1.- Actividad instrumental e interacción social: una lectura de Vigotsky

Es interesante advertir la lectura propuesta por Angel Rivière de la teoría vigotskiana con
respecto a esta temática. En su texto La Psicología de Vygotsky (cf. Rivière, 1983 y
también, Rivière, 1987), propone que debe entenderse a la actividad instrumental y la
interacción social como unidades de análisis para explicar el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, es decir, de aquellos que resultan idiosincráticos del hombre. Es
bueno recordar que esta definición de unidades de análisis tiene consecuencias importantes
tanto en la interpretación de la teoría vigotskiana como en la propia formulación de varios
aspectos de la posición de Rivière sobre el desarrollo de las competencias comunicativas y
de la propia actividad intersubjetiva.

En primer término, cabe recordar que la ponderación privilegiada de la actividad

instrumental y de la interacción social resulta un derivado de las tesis hegeliano-marxistas –
y luego de Engels- sobre el papel crucial del trabajo en la comprensión de la constitución
de un sujeto humano. Este aspecto guarda un sentido filosófico antes que económico o
antropológico, toda vez que define una concepción moderna de la subjetividad entendida
como resultado de una oposición o negación en términos hegelianos, del orden natural. Es
decir, el trabajo será fundante de una forma específica de estar en el mundo signada por la
transformación del orden natural y de la propia naturaleza humana (cf. Baquero, 1998).

Los procesos de trabajo, siguiendo por ejemplo a Marx, implican o suponen un carácter
doblemente mediado. Mediado precisamente por el uso de herramientas y por las relaciones
sociales del trabajo. Sólo el trabajo humano en su carácter doblemente mediado explica la
variación drástica de las formas adaptativas del hombre y, finalmente, de la propia
constitución subjetiva humana. Además, claro, explican las formas conscientes y
voluntarias de regulación de la actividad, ya que el trabajo humano aparece, en la propia
obra de Marx, como expresión de una voluntad humana diferenciándose de las acciones
instintivas desplegadas por otras especies.

Volviendo a la concepción vigotskiana, como se sabe, Vigotsky extiende la noción de

mediación instrumental a la actividad semiótica de tal modo que lo que explica la
constitución subjetiva humana es, siendo más precisos, la actividad instrumental entendida
no sólo como aquella que implica el uso de herramientas físicas, sino, crucialmente, como
la que implica el uso de “herramientas psicológicas”, es decir, signos (cf. Vigotsky, 1988;
1995). Se trata de “herramientas psicológicas” porque a diferencia de las físicas su eficacia
no se expresa en el mundo físico y en la transformación del entorno material sino en el
plano de la actividad psicológica ajena o propia, con cuyo dominio o regulación colaboran.

Rivière destaca entonces, como señalamos, que en la obra Vigotskiana debe entenderse
como unidad de análisis fundante del psiquismo superior –de aquél originado socialmente,
específico del hombre y que supone uso de signos y cierto grado de control consciente y
voluntario en algún momento de su constitución- a la actividad instrumental y la
interacción social. Destaca luego una aguda observación que se desprende del tratamiento
que otorga Vigotsky a los procesos de interiorización que explicarían esta constitución de
los Procesos Superiores (cf. Vigotsky, 1988). Rivière refiere puntualmente al conocido
pasaje de Vigotsky relativo a cómo el intento de asir se constituye en gesto de señalar,
debido al efecto que el intento provoca en los demás, quienes atribuyen al niño una
intención –la de tomar el objeto- y acuden en su auxilio. De tal modo el intento por tomar el
objeto debido a la significación atribuida por los adultos, pasa a impactar sobre sus
comportamientos cobrando un valor semiótico: el valor, al fin, de una herramienta
psicológica. La observación de Rivière apuntará a destacar el vínculo genético entre
actividad instrumental y actividad semiótica que queda bocetado:

"Ahora bien, antes de ser medios de actividad interna, los signos son mediaciones externas,
instrumentos brindados por el medio cultural del niño. Y en la obra de Vygotski está
prefigurada (aunque no desarrollada) la idea de que como mediaciones externas (antes de
interiorizarse) los signos son desarrollos ontogenéticos de la propia conducta
instrumental, cuando esta se realiza en situaciones interpersonales. Si no, no podría
entenderse el bello ejemplo que emplea Vygotski para ilustrar las relaciones entre conducta
instrumental y signos: el desarrollo del gesto de señalar" (cf. Rivière, 1985:43, cursiva en el
original)
Es decir, aparece en boceto, a su juicio, la intuición de que la actividad semiótica se
constituye en contextos intersubjetivos y enhebrada a la propia actividad instrumental. Es
decir, la actividad instrumental en contextos intersubjetivos podrá cobrar valor semiótico,
eficacia semiótica o comunicativa, al verse paradojalmente suspendida su eficacia material
instrumental y al ser significado su comportamiento en contextos intersubjetivos.

Aquí aparece el nudo central de cómo, a nuestro juicio, aparece delimitado el problema de
las unidades de análisis en los trabajos de Rivière. Como se comprenderá no se trata de que
acuerde con el detalle de la tesis vigotskiana sino con el recorte de aspectos que resultan
pertinentes para su comprensión y con la insinuación de una pista genética que le parece
crucial para la comprensión del surgimiento de la actividad semiótica, incluida su
especificidad humana.

Sin embargo, es claro que Rivière no está siguiendo el detalle del boceto vigotskiano.
Recuérdese su discusión a propósito de las investigaciones que intentaron vincular la
actividad de tipo instrumental si se quiere, con la producción de protodeclarativos o
protoimperativos. El ejemplo vigotskiano parece relativo a la producción de un pointing
con función proto-imperativa, es decir, el señalamiento pide, exige, que se le aproxime o de
un objeto dado. Aunque fenoménicamente sea similar es crucial distinguir esta producción
de protoimperativos de la producción de protodeclarativos. En este caso, el señalar, como
se sabe, persigue el objetivo de la atención conjunta o, más profundamente, busca compartir
la experiencia. En cierto modo y siguiendo a Werner y Kaplan los protodeclarativos incluso
resultarían genéticamente vinculados con el palpar/contemplar por el tacto, los objetos, más
que por el hecho de asirlos (cf. Rivière y Español, 2001 )..

3.2.- Un refinamiento de la unidad de análisis: hacia el modelo de suspensión

Es interesante detenerse en las hipótesis que animaban el planteo de Rivière sobre el

desarrollo de las competencias semióticas/linguísticas y también mentalistas, en su delicado
juego de presupuestos “naturales” específicos y de mecanismos activantes y formantes
propios de las interacciones sociales o de la actividad intersubjetiva. En tal sentido es bueno
detenerse en varios de sus trabajos tanto referidos al desarrollo lingüístico como la de las
competencias mentalistas (cf. Rivière, 1999, Rivière y Sotillo, 1999, Rivière y Español,
2001).

Si bien no entraremos en el detalle de los trabajos de Rivière sobre Teoría de la Mente y el

desarrollo particular de su modelo de suspensión (cf. en este libro Español, ...; Rosas, ;
Sotillo, ?) vale recordar que situaba en la posibilidad de atribución intencional y en los
progresivos niveles de acceso a la producción de semiosis una de las claves de lo que
consideraría los procesos específicos de humanización. Lo que plantearán las tesis
particulares de Rivière sobre el desarrollo de las competencias mentalistas en relación, a su
vez, con el desarrollo de las competencias semióticas y comunicativas se sitúa en la
encrucijada mencionada en el punto anterior de procesos "naturales" y "culturales",
planteando la cuestión de la existencia de procesos que poseen características complejas y
obligan a una aproximación sutil y en diversos planos:
1) Expresan, por una parte, propiedades cognitivas del funcionamiento subjetivo no
reducibles ni a relaciones de contingencia, ni a la actividad cultural -lo que en ciertos casos
parecería definir el dominio de lo cognitivo en sentido estricto para Rivière (cf. por
ejemplo, Rivière, 1987)

2) Señalan, también, la existencia, en los procesos de desarrollo, sobre todo de los que
explican la constitución de las funciones Tipo 3 - y, obviamente, las Tipo 4- de una alta
dependencia o susceptibilidad interactiva. Es decir, aunque los procesos no sean reducibles
a influencias culturales muestran un carácter altamente dependiente de las interacciones
sociales, a diferencia de las funciones Tipo 1 y 2, como se vio.

3) La comprensión de estos procesos ontogenéticos obliga a una delicada redefinición, de

hecho, de las unidades de análisis que expliquen el desarrollo y constitución subjetiva.

4) Tal redefinición que, a mi juicio, se aproxima en varios rasgos a la descripción o lectura

que Rivière ofrece del modelo vigotskiano, implica reconocer que deben discriminarse y
ponerse en acción los diferentes planos de análisis genético, antes vistos. Si existen sesgos
innatos que sensibilizan el desarrollo del cachorro humano de una manera particular hacia
el contacto social, el funcionamiento semiótico, la atribución de intenciones, etc., será no
como resultado de un desarrollo solipsista sino como "sedimentación", según la imagen que
solía emplear, de largos procesos de evolución interactiva - con el ambiente físico y
"social"- en la filogénesis.

Es decir, lo que es interesante advertir, es que, al margen de la compleja discusión sobre las
diversas variantes en que pueden comprenderse los sesgos innatos, - como el problema de
la especificidad de dominios, las competencias de partida y, aun, las características de la
arquitectura cognitiva en sus niveles microgenéticos y en la actividad subsimbólica de las
redes, etc.- siempre ha de presumir Rivière la "puesta a punto" - o no, claro, como en los
trastornos profundos del desarrollo -, de un cachorro cuyas posibilidades de constitución
subjetiva en sentido estricto, de humanización según los términos de Rivière, se emplazan
en situaciones de interacción social y actividad instrumental y semiótica.

Aquí, en la constitución de las funciones Tipo 3, se sitúa un problema relativamente común

a la "cartografía" de funciones psicológicas vigotskiana, ya que estos procesos expresan el
remate del desarrollo natural, poseen fuerte relación con procesos en buena medida
espontáneos del desarrollo, aunque siempre situados, activados y formados, según el caso,
por efecto de las interacciones, pero nunca sólo por ellas. Es decir, las funciones Tipo 3,
como los Procesos Superiores Rudimentarios en Vigotsky, parecen expresar las
condiciones de subjetivación universales, las condiciones de humanización, en el sentido
de Rivière.

Esto es, no hay sujeto -ni cultura, sea dicho de paso- sin habla, sin sofisticadas
competencias de actividad instrumental recursiva, sin competencias también sofisticadas y
recursivas de atribución intencional (cf. Rivière, 1999a). Claro que las culturas encarnarán
variantes importantes en la concreción de estas competencias, en la asignación de valores,
en el desarrollo de una semántica a los verbos mentalistas o de creencias, en las diversas
formas que ha asumido en la historia la propia actividad instrumental y cooperativa o
competitiva humana. Sin embargo, estas funciones, que expresan el remate de la evolución
filogenética, pero también las condiciones de posibilidad del desarrollo ontogenético
humano, culturalmente situado, son en principio universales.

Como plantea en Teoría de la mente y metarrepresentación (cf. Rivière, 1999a) el abordaje

desde un plano filogenético muestra que existen circunstancias concretas de la especiación
humana cruciales para comprender el desarrollo. En palabras de Rivière:

"El desarrollo , específico del hombre, de las capacidades instrumentales de orden superior
(hacer unos instrumentos con otros) implica por ejemplo la evolución de motivaciones de
análisis de o de interés "desinteresado" por los objetos en general que subyacen a funciones
comunicativas ostensivas o declarativas, y estas a su vez se realizan a través de un tipo muy
especial de mediadores o instrumentos que son los símbolos" (cf. Rivière, 1999: 7)

Además esto exige la competencia de diferenciar intenciones y acciones de los congéneres,

ya que se pueden realizar las intenciones a través de múltiples mediaciones instrumentales
"que imponen relaciones jerárquicas entre acciones discretamente diferenciadas y entre las
que existe solución de continuidad" (op.cit.: 7)

Es interesante notar, cómo el modelo de suspensión bocetado y propuesto por Rivière

intenta recuperar el carácter idiosincrático del tipo de adaptación y desarrollo humano y, en
coincidencia con la matriz vigotskiana, procurará trabajar sobre el juego de continuidades y
discontinuidades entre el desarrollo natural y cultural que plantea el análisis de la actividad
humana. Pero, concibiendo, como hemos visto, que la actividad humana no es una mera
acción física, ni siquiera sólo instrumental -en el sentido del uso de herramientas- sino que
es una actividad que implica:
1.- mediación instrumental (física o técnica, según la jerga vigotskiana)
2.- actividad intersubjetiva
3.- mediación semiótica
4.- atribución recíproca y recursiva de intenciones
5.- capacidad de análisis de la actividad instrumental según motivos, metas y medios

En cierto modo, en el modelo de Rivière, toda forma mediada - instrumental o semiótica- y

toda actividad analítica - de la propia actividad física o semiótica- parecen presumir o
parecen permitir en el desarrollo, cierta forma de suspensión de los sentidos literales o las
metas inmediatas o los contextos presentes.

Puede ser de interés recordar los niveles de suspensión planteados por Rivière (cf. Rivière,
1999a, Rivière y Español, 2001; Rivière y Sotillo, 1999). Aunque sacrificando muchos
matices y límites más difusos y sutiles que los que admite una tabla, puede advertirse en la
sugerida (cf. Tabla 1) cómo operan los mecanismos semióticos por suspensión habilitando,
a juicio de Rivière, en diversos planos competencias comunicativas, capacidad de
simbolización, de producir ficción, de metaforizar, etc.

Tabla 1. Niveles de suspensión en el modelo de Angel Riviere

Nivel Fuente Producto semiótico

Primer Nivel Preacciones Gestos deícticos
9-11 meses -> Protoimperativos
Protodeclarativos
Comunicativos
intencionales,
intencionados,
uso de signos

Segundo Nivel Acciones instrumentales Juego funcional ->símbolos

12-18 meses -> culturalmente situadas enactivos
específicamente humano motivados
mecanismo natural idiosincráticos
pero culturalmente motivado
poseen una marca de distorsión
vocación metafórica

Tercer Nivel Propiedades habituales de Juego de ficción

18 meses -> objetos símbolización con sustituciones y
transformaciones

Cuarto Nivel Las representaciones simbolización metafórica

4 años y medio simbólicas mismas
-> metarrepresentaciones
Noción de falsa creencia

intensionalidad

La idea central del modelo de suspensión es, según palabras de Rivière, que:

"...un aspecto central del desarrollo de las competencias de crear significantes en el niño
consiste en la elaboración progresiva de niveles de suspensión , cada vez más complejos y
poderosos, que permiten construir representaciones y simulaciones que van implicando, a
lo largo del desarrollo, posibilidades crecientes de: 1- referencia semiótica, 2- autonomía
funcional del plano de los significantes y 3- expresividad de los sistemas de representación.
Frente a los modelos meramente 'internalistas', que tienden a 'meter la representación
dentro de la cabeza', el nuevo enfoque que desarrollamos parte de la observación de que las
primeras formas de suspensión se producen en la acción misma de los niños con el objetivo
de crear significantes interpretables" (cf. Rivière, 1999:32).

Vale la pena detenerse en el hecho de que si bien aparecen marcas específicas de lo humano
ya en la producción de protodeclarativos - que asignan al cachorro humano cierta capacidad
de atribución empática de subjetividad -, se destaca el carácter propiamente humano del
segundo nivel de suspensión. Es importante notar que aparece en Rivière enunciado este
carácter específico asociado a la naturaleza cultural e intersubjetiva de la situación de
producción simbólica. Este carácter define la situación tanto porque la acción que se
suspenderá y cuya eficacia pasa del plano instrumental físico al semiótico es, enfatiza
Rivière, una actividad cultural, como por el hecho de que la misma producción de
simbolización - de símbolos enactivos en este caso- está culturalmente motivada.

El proceso en tanto semiótico y, particularmente, por su carácter ahora simbólico - esto es,
de remitir a objetos ausentes haciendo uso de significantes diferenciados del referente,
aunque idiosincráticos y 'motivados', como en Piaget - requiere tanto de la capacidad de
suspensión por parte del sujeto - que es en su origen natural, en el sentido de reconstruible
en la filogénesis y ciertos procesos de semiosis animal, según Rivière- como de
atribuciones de sentido por parte de otros. Como señala Español, esta aproximación de
Rivière funde las concepciones sobre signo vigotskiana y piagetiana y, tal vez, pero
fundamentalmente en su caracterización de las primeras formas sígnicas - aún no
simbólicas- lo pusiera en sintonía con una concepción de signo a la Peirce (cf. Español,
2001).

4.- La educación y su relación de inherencia con el desarrollo: de las funciones tipo 3 a

las funciones tipo 4

En el apartado anterior hemos intentado mostrar cómo la actividad intersubjetiva,

semióticamente mediada, con los presupuestos señalados de capacidad de suspensión, de
atribución intencional y análisis recursivo de la acción, por parte de los sujetos implicados
constituye, sino la unidad de análisis del modelo de Rivière elementos esenciales de ella. A
la diversidad de planos de análisis en el abordaje genético que propone, se debe sumar la
apelación a mecanismos y vectores del desarrollo que explican diversos aspectos y tensan
la trama del desarrollo ontogenético contemplado en su conjunto o unidad. En tal sentido,
no debe sorprendernos que Rivière considerara que podían convivir en los marcos
explicativos de modo por lo pronto hipotético - y, por lo tanto, verosímil -, siempre y
cuando se fuera cuidadoso en la delimitación de alcances y nunca evasivos de las
contradicciones posibles, mecanismos diversos, que apuntaran a los procesos de naturaleza
interna o a la interacción con el mundo físico, expresando regulaciones en buena medida
"naturales", como a mecanismos que significan y traccionan culturalmente el desarrollo.

La distinción de planos de análisis como los presentados al inicio y, en particular, el

esfuerzo por delimitar una cartografía de las funciones psicológicas iban en la dirección de
no sugerir que se perseguía una unificación ecléctica de marcos explicativos, sino advertir
sobre la presencia de problemas de naturaleza heterogénea en el interior de los procesos de
desarrollo. Esto es, el desarrollo aparece como la resultante de diversas líneas y procesos
que encuentran cierta unidad en los procesos de humanización, en el peculiar sentido de
Rivière, que no indican otra cosa que procesos de subjetivación. Estos últimos son los que
requieren en la ontogénesis de la actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como
componentes de una unidad de análisis inescindible.

Cuando Rivière caracteriza los procesos psicológicos tipo 3, entendidos como un formateo
cultural de aquellos en buena medida prescriptos o fuertemente sesgados por la herencia
filogenética - como los tipo 1 y 2, ya vistos- apunta, como dijimos, a estos procesos de
constitución subjetiva, que representarían una suerte de universales culturales o , lo que es
lo mismo, de universales en los procesos de subjetivación.

Según las síntesis sugeridas por Rivière (cf. Rivière, 1999b) podrían señalarse entonces las
siguientes características de las funciones tipo 3:

Características de las Funciones Tipo 3

 Dependencia interactiva
 Especificidad de especie
 Producto del formateo cultural de la mente humana
 Universalidad
 Aprendizaje implícito
 Aprendizaje procedural-declarativo: el modelo RR de K-Smith
 Reflejan eficiencia en el desarrollo
 Implican intersubjetividad secundaria y procesos de análisis de la acción humana
 Suponen un contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de adquisición

No está demás recordar nuevamente que, como en el marco vigotskiano, existe en Rivière
una preocupación deliberada por mostrar tanto las continuidades evolutivas de las formas
que adquieren la funciones psicológicas humanas en relación a otras especies, como sus
puntos de ruptura. De tal modo debe recordarse cómo Rivière obviamente cree en la
posibilidad de que exista una suerte, por ejemplo, de teoría de la mente en el chimpancé,
pero será, verosímilmente, una teoría de la mente chimpancé. Lo mismo valdría para el
desarrollo de las formas comunicativas o el juego (cf. Rivière, 1999a; Rivière y Nuñez,
1996).

Las funciones tipo 3 resultan entonces producto de la actividad intersubjetiva específica,

que reconoce como condición de posibilidad el remate de la evolución filogenética. Ahora
bien, debe reconocerse en los procesos de crianza aquellos que procuran la subjetivación,
humanización o la generación de funciones psicológicas tipo 3 - en los cachorros humanos.
Es decir, el relativo grado de universalidad que reconocemos en estos procesos habla de su
relativa continuidad con los procesos naturales, pero también de la relativa universalidad de
las prácticas de subjetivación. No quiere decir esto la trivialidad de que los estilos o modos
de crianza resulten equivalentes en las distintas culturas, pero si que no resulta imaginable
la vida cultural sin procesos de atribución de creencias, deseos, intenciones, sin formas
simbólicas de representación, sin formas de trabajo, al fin, sin recursividad en la posibilidad
de análisis de la actividad instrumental o de los procesos de atribución de creencias, etc.

Debe advertirse que este problema delinea el de la delimitación de las funciones tipo 4,
aquellas que - como los procesos avanzados en la cartografía vigotskiana- resultan el efecto
de prácticas históricas y culturales específicas, como las que promueven la escolarización.
Pero también delimita el problema, como adelantáramos, de la diversidad en los procesos
de constitución de las funciones tipo 3 y con ello de la subjetivación, al menos en casos
desvelantes como el autismo o los trastornos profundos del desarrollo. Nótese que Rivière
enfatiza el hecho de que las funciones tipo 3 se adquieren centralmente mediante formas de
aprendizaje incidental, en buena medida implícito, que progresan de lo procedural hacia lo
declarativo, probablemente según la lógica de la “redescripción representacional” de
Karmiloff-Smith, (cf. Karmiloff-Smith, 1994).

Sin embargo, las condiciones de constitución de las funciones tipo 4 implican una demanda
de trabajo cognitivo mayor y diferente. El caso del autismo presenta la particularidad de
obligar, en muchas ocasiones, a constituir las funciones tipo 3 mediante formas explícitas,
sistemáticas y deliberadas, como si se tratara de formas tipo 4. Para usar un análogo, poco
feliz sin duda, los procesos de crianza deben ordenarse con formas que suelen ser típicas de
la enseñanza explícita y sistemática como la escolar (cf. Rivière, 1998; 2001)

Vale resaltar, cómo encontraba Rivière íntimamente ligados estos procesos de constitución
de las funciones tipo 3 con el tono afectivo-emocional de los encuentros intersubjetivos.
Lejos de tratarse sólo de una co-construcción cognitiva, la constitución de las funciones
tipo 3 se emparenta fuertemente con los progresos de la intersubjetividad y supone algo de
lo que los partidarios de los modelos simulacionistas en teoría de la mente consideran una
suerte de punto de partida indispensable aunque, claro, problemático (cf. Rivière, 1999).
Esto es, los procesos de atribución mentalista parecen requerir cierta empatía y cierta
posibilidad de acceso –desde un problemático punto de vista del yo en primera persona- al
propio mundo mental y desde este al de otro. Es decir, la premisa de que los demás poseen
mundos mentales como el propio hablaría de una suerte de participación –en el sentido de
ser parte, no de tomar parte- en una comunidad histórica. Una vez más, de lo que se trata
no es tanto de que Rivière comparta la solución simulacionista como de que reconoce que
allí existe un problema importante, generalmente desatendido por los modelos de “teoría de
la teoría” y, en líneas generales, marcando un límite duro a los paradigmas centrales de la
psicología cognitiva - que habrían al fin eludido el problema de la psicología en primera
persona -, como complejamente intentó mostrar Rivière en su Objetos con mente (cf.
Rivière, 1991).

4.1.- El trabajo de ser alumno

En un artículo de 1983 titulado Porqué fracasan tan poco los niños en la escuela?, Rivière
dejaba formulada una inquietud nada inocente por cierto. Por una parte, porque invitaba a
reflexionar sobre el carácter del aprendizaje escolar, sobre todo desde el punto de vista de la
demanda de trabajo cognitivo que implica, pero, aún más allá, señalando el carácter en
cierta forma idiosincrático de las prácticas escolares y denunciaba, de hecho, nuestras
lecturas al fin naturalizadas acerca del fracaso escolar y sus razones. Esto es, debe
comprenderse el carácter histórica y culturalmente específico de las prácticas escolares o, si
se quiere, de la propia modernidad y de su intento de extender y difundir los valores y
creencias de una “episteme moderna”, como solía denominarla Rivière (cf. Rivière, 2000 ).

No debería asombrarnos que los niños suelan mostrar reparos a la hora de apropiarse de
marcos explicativos o sistemas notacionales o de representación abstractos, que suelen ser
contraintuitivos y requerir de una seria y constante persistencia de trabajo intelectual
regulado según cierto régimen, y para cuya adquisición están previstos tiempos y recursos
limitados y condiciones, convengamos, opinables. No debe olvidarse, nos recuerda Rivière,
que buena parte de los saberes a enseñar han sido el producto de hombres particularmente
geniales y cuyas ideas fueron muchas veces no comprendidas - e incluso combatidas- por
sus contemporáneos adultos, claro. Es decir, la episteme moderna resulta el efecto de un
largo, trabajoso y muchas veces sacrificado proceso histórico. En cierta forma, el desarrollo
ontogenético de constitución de las funciones tipo 4, - que parecen expresar en buena
medida el espíritu de las formas de pensamiento valoradas por la modernidad y difundidas
por la escuela- posee características similares: esto es, requiere procesos de largo plazo, de
alto trabajo intelectual consciente y voluntario y de revisión de los procesos tipo 3 – o si se
quiere, como en el caso de el acceso a la escritura o a las formas científicas de
conceptualización, requieren “revisar” nuestras formas de habla y de conceptualización
intuitiva o cotidiana.

Se comprenderá que estamos ahora en el terreno de las modalidades diversas que pueden
adoptar los procesos de desarrollo subjetivo en contextos culturales e históricos específicos.
Es decir, como adelantáramos, el desarrollo de las funciones tipo 4 no plantea el problema
de las condiciones universales de subjetivación –como era el caso de las funciones tipo 3-
sino que despliega, en su amplitud, el problema del carácter cultural dependiente del
desarrollo psicológico más allá del problema de la constitución subjetiva “básica”, o ,en
cierto modo también incluyéndolo. Sin embargo, aun cuando es claro que los procesos de
crianza pueden mostrar un amplio rango de variantes y por tanto ser sensiblemente
dependientes de la cultura, parecen producir funciones psicológicas que expresan ciertos
aspectos universales de la cultura y subjetividad humanas. Nuevamente es necesario
recordar que esto no implica identidad alguna en los valores, sesgos o sentidos concretos
que las culturas pueden asignar o producir en ellos o en el proceso de su adquisición.

Lo que sucede es que, analizado el problema del desarrollo de las funciones tipo 3 en forma
retroactiva, - es decir, a partir de que la constitución de los procesos tipo 4- muestran su
carácter posible a partir de los tipo 3, pero a su vez contingente, en relación a la experiencia
histórica o cultural específica- aparece claro el problema de la diversidad, como inherente a
ambos procesos. Como vimos, la universalidad relativa de las funciones tipo 3, sitúan las
condiciones de posibilidad de la subjetividad misma y es en tal sentido donde la diversidad
pareciera encontrar su límite, a riesgo de poner en jaque la subjetividad misma, como
desafía el autismo.

Veamos las características que, a juicio de Rivière, (cf. Rivière, 1999b) presentan las
Funciones Tipo 4:

Características de las funciones Tipo 4

 Completan, reinterpretan y revisan las funciones Tipo 3, presuponen por tanto, su

adquisición previa
 Implican manejo consciente de recursos simbólicos especializados contingentes a la
cultura
 Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica
 Se definen en interacciones asimétricas con un papel crucial del discurso
 No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica
 Implican altísimo grado de conciencia y control metacognitivo
 Ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes
 Se adquieren por procesos declarativo-procedurales
 Permiten que el "modelo final" del desarrollo no este predefinido en el hombre, a
diferencia de otras especies

Como se advertirá, aparecen aquí tratados varios problemas centrales, en línea con lo que
venimos presentando desde el inicio del capítulo:

1.- Por una parte, vuelve a quedar expresada la idea de que la dotación biológica sitúa
condiciones de posibilidad para el desarrollo de las funciones más sofisticadas, pero no
define este desarrollo como tal. De modo más central, aún, el "modelo final" del desarrollo
no expresa ninguna teleología natural y admite, como se verá, ser culturalmente definido.

2.- Es decir, segunda cuestión, la cultura, o mejor, - siguiendo con el problema de la unidad
de análisis ya presentado- la actividad intersubjetiva semióticamente mediada en contextos
particulares, opera como un factor decididamente formante de las funciones tipo 4

3.- Su constitución presume aspectos de continuidad y de discontinuidad en el desarrollo.

Problema crítico, claro está, para nuestra agenda psico-educativa, toda vez que insinúa una
ruptura –al menos parcial- con las formas de desarrollo espontáneo de la crianza. La
continuidad esta dada por el hecho de que tanto los mecanismos como los contenidos de la
constitución de las funciones tipo 3 son requeridos para constituir las funciones tipo 4
pero, a su vez, se opera una discontinuidad toda vez que se requiere, también, de procesos
de aprendizaje de tipo explícito y sistemático y de laboriosos procesos de revisión,
justamente, de las funciones tipo 3, así como un acceso a sistemas simbólicos
especializados y a un uso particular de ellos.

4.- En nuestra cultura occidental y moderna, las prácticas de escolarización parecen ser las
destinadas a la promoción de estas funciones. Vale reflexionar sobre el hecho de que –al
margen del problema didáctico y su crítica- forma parte inherente del dispositivo escolar el
posicionamiento del alumno en vínculos asimétricos –asimetría que, en cierta forma,
instituye la misma posición de alumno, en tanto posición de infante (cf. Baquero y
Narodowski, 1993)- y en habituales procesos de trabajo que tienen como objeto el dominio
y apropiación de instrumentos simbólicos especializados –como el lenguaje científico,
matemático, etc.- y, todo ello, a través de sofisticados procesos discursivos con
regularidades bastante idiosincráticas. Es decir, varios de los aspectos señalados por Rivière
como constitutivos de las funciones tipo 4, son descripciones de la naturaleza de la
actividad de enseñanza-aprendizaje escolar, al menos cuando logra relativo éxito o dibuja la
demanda que provocará el "fracaso" de los niños.

5.- La tesis anterior, en verdad, especifica - o expresa el caso concreto de las condiciones de
la cultura moderna -, de la afirmación, al fin, de que los procesos educativos, en sentido
amplio –como la crianza- y los escolares, en sentido estricto, guardan entonces, como en el
modelo vigotskiano, una relación de inherencia con los procesos de desarrollo psicológico
(cf. Rivière, 2000; Baquero, 1996). Es decir, la educación no queda relegada sólo a un set
de factores activantes,- aunque puede ocupar este sitio en el desarrollo de algunos procesos
- sino que, como se dijo, ocupa el lugar de un factor formante crítico en la constitución de
las funciones tipo 4.

6.- Por último, queda planteado, en términos duros, el problema de la dirección de los
procesos de desarrollo, el de sus “vectores”, como solía plantear Rivière. Pero es claro,
también, que la distinción entre funciones tipo 3 y 4, conserva los problemas de la
distinción vigotskiana entre procesos superiores rudimentarios y avanzados. Como ha
señalado Wertsch, la delimitación de funciones diferenciadas con su propia explicación
genética, permite contemplar el componente de heterogeneidad de la constitución de los
procesos psicológicos (cf. Wertsch, 1991). Heterogeneidad importante ya que deberíamos
advertir que no sólo expresa el problema de la diversidad entre sujetos y culturas, sino la
co-existencia en un mismo sujeto de procesos psicológicos de distinto tipo y origen. Pero,
por otra parte, como se verá en el punto siguiente, cuando señalamos que la distinción de
Rivière conserva el sesgo "evolutivo" vigotskiano, aludimos a que la génesis de las
funciones tipo 4 - como los procesos superiores de tipo avanzado en Vigotsky- implicarían
un progreso adaptativo, es decir, inaugurarían funciones psicológicas, a juicio de los
autores, jerárquicamente superiores (cf. Wertsch, 1991).

5.- Acerca del desarrollo. Diversidad natural y cultural, un juego de articulaciones.

Ocupa un lugar recurrente en los trabajos de Rivière el problema de la diversidad en el

desarrollo, ahora bien, no sólo como problema específico, en el sentido en que solemos
procesar la cuestión desde la educación especial o la psicopedagogía diferencial, sino en
verdad, como venimos planteando, como un problema constitutivo del desarrollo mismo.
Es decir, necesitamos advertir la sutileza y variedad de los procesos de desarrollo y
constitución subjetiva, en sus tensiones de regularidades naturales de la especie, en la
diversidad, a su vez, de la dotación biológica entre individuos, en las múltiples alternativas
en que se articulan los procesos ontogenéticos, aun cuando se trate de una nueva tensión
con aspectos regulares que garanticen la constitución subjetiva o la humanización en su
universalidad, en el sentido de Rivière.

Por tanto un primer foco del problema puede encontrarse en la diversidad en los procesos
de constitución subjetiva, en el desarrollo de las funciones tipo 3, como efecto posible de
una diversidad "natural", aunque, como hemos mostrado, esto no opera en el nivel de una
sustancia con atributos "patológicos" sino como un polo - de una relación intersubjetiva- de
características particulares o "atípicas" para una población, pero cuyo efecto debe leerse en
su participación en una situación. Esto es, como señalamos, y como ilustró Rivière a
propósito del autismo un efecto que se instala en la actividad intersubjetiva misma,
obturándola para nuestras prácticas de crianza habituales (Rivière, 1998, 2001)

Un segundo foco de análisis de la diversidad esta instalado en las modalidades de desarrollo

psicológico que resultan efecto de diferencias culturales. Las imágenes de Rivière de
"formateo cultural de la mente" - en el caso de la constitución de las funciones tipo 3- y de
"diseño del desarrollo humano", a propósito tanto de la constitución de las funciones tipo 3
como de los efectos que las prácticas educativas acarrean sobre la dirección del desarrollo,
en la constitución de las funciones tipo 4, son muy gráficas en términos de cómo la cultura
- o las formas diferentes de participación cultural- generan diferencias en el desarrollo.

Retomemos, en principio este último punto. Según, entonces, la observación de Wertsch

arriba apuntada, podría plantearse el problema de si la secuencia genética necesaria - por su
lógica de construcción como cuando señalamos que los procesos tipo 4 requieren de los
tipo 3 para su constitución- dando lugar a nuevos procesos, debería llevarnos siempre a
leer la novedad - o lo posterior de la secuencia temporal- como superación adaptativa. El
riesgo estaría en que las diferencias quedarían relegadas a diferencias "de grado" y el
desarrollo aparece descripto de modo sesgado con un componente cuasi "teleológico". Sin
embargo, la virtud de la descripción de Rivière, como la de Vigotsky, parece radicar, entre
otras cosas, en poner al desnudo el carácter cultural y al fin político de las prácticas de
escolarización - o educativas en general- toda vez que parecen producir cursos específicos
de desarrollo, que no se producirían si no operaran las prácticas educativas específicas.

En otros términos, adviértase que es una manera de concebir al desarrollo como

inherentemente diverso y no lineal, lo que también impide, en verdad, tratar a la concepción
en sentido estricto de "teleológica". Donde la crítica de Wertsch puede tener alcance es, -
como en el caso del modelo vigotskiano- en que si bien se admite un carácter
potencialmente multidireccional del desarrollo ontogenético, al ser este traccionado por las
prácticas culturales, tienden a describirse como progresos genéticos jerárquicos a aquellos
logros en el desarrollo valorados por una cultura particular, quedando al menos no
problematizada la posibilidad de formas de progreso que no llevaran a una valoración
central de la episteme científica. Por cierto, el problema que Rivière advertiría en esa crítica
es el riesgo de concluir en una posición relativista.

En verdad, sólo se trata de describir al desarrollo como un proceso de múltiples alternativas

y articulaciones sobre las que la cultura opera poniendo dirección a los procesos de
desarrollo, produciendo formas específicas y diferenciadas de este, probablemente a la
manera de los procesos de indeterminación restringida en el sentido de Valsiner (cf. por
ejemplo Valsiner, 1987 y también Rosa, 2000). En otros sitios hemos planteado que, dentro
de un marco vigotskiano -a propósito de los efectos de la escolarización sobre el desarrollo-
pero también desde la perspectiva de Rivière, podrían entenderse a las prácticas
pedagógicas como prácticas de gobierno del desarrollo, en el sentido foucoultiano (cf.
Baquero, 1996). Esto es, no expresando en verdad un efecto represivo sobre un supuesto
desarrollo natural, sino imprimiendo, en un sentido productivo, sesgos, formas y
direcciones al desarrollo. No implica esto la no existencia de procesos de tipo natural o
espontáneo - tan enfáticamente delimitados en verdad tanto por Vigotsky como por Rivière-
sino, muy por el contrario, entendiendo que resultan una condición de posibilidad de los
procesos de subjetivación, pero que estos requieren un análisis articulado con los procesos
culturales ya que son el efecto, como venimos señalando con cierta recurrencia, de la
actividad intersubjetiva mediada semióticamente.

Sobre este último punto vale la pena detenerse. En verdad constituye una articulación entre
los dos focos del problema de la diversidad, el que se instala entonces en la encrucijada de
los procesos naturales y culturales. Es posible que quien posea más familiaridad con los
trabajos de Angel Rivière relativos a la adquisición del lenguaje, el desarrollo de las
competencias mentalistas, el autismo, - o su atracción y crítica, también, por los planteos de
Leslie sobre el problema de la intensionalidad (con "s") y la modularidad aparente de la
organización de las competencias mentalistas -, pueda verse sorprendido de un Rivière, - en
el plano ahora de la descripción del desarrollo ontogenético "de largo plazo" y enhebrado a
las prácticas educativas- cercano a posiciones de tipo vigotskiano o neo-vigtoskiano.

Esperamos haber contribuido a comprender que, a juicio de Rivière, como venimos

señalando, los marcos innatistas, constructivistas y vigotskianos, suelen tratar planos de
análisis diferentes o tipos de funciones diversas. Esto no implica que configuren, por
yuxtaposición, un marco complementario, pero si que ofrecen un boceto de planos, tipos de
funciones, mecanismos y vectores del desarrollo que nos desafían con la necesidad de
encontrar articulaciones de conjunto, puesto que plantean, a su vez, un conjunto de
problemas relevantes para la comprensión del desarrollo. La formulación del modelo de
suspensión por parte de Rivière, constituye un esfuerzo de articulación en tal sentido.
Encontraba que lograba mostrar su presencia - como había ocurrido con la intensionalidad
en Leslie- en un repertorio de comportamientos heterogéneos que aparecían ahora
articulados, como el juego ficcional, la adquisición de noción de falsa creencia o la
capacidad de metaforizar.

No obstante, es importante advertir cómo Rivière, si bien estaba lejos de renunciar al

intento de una descripción relativamente unificada del desarrollo, debía articularla sobre
dominios específicos o tipos de funcionamiento psicológico heterogéneos. Sus
recomendaciones sobre la necesidad de diagnósticos personalizados y detallados de los
niños con trastornos del desarrollo, no dejándose seducir por las predicciones que podrían
arrojarse al haber etiquetado un cuadro, son recomendaciones, al fin, en línea con advertir
las articulaciones específicas y variables que se dan entre diversos procesos y funciones a
lo largo del desarrollo ontogenético.

La pregunta de fondo, la pregunta que desvelaba a Rivière, la que insistía en que

colaboraba a la fascinación que suele producir el cuadro es la de si el autismo - o, en
verdad, también la ceguera, la sordera, el retraso intelectual, etc.- constituyen la diferencia,
o si, en realidad, ponen en evidencia el carácter inherentemente diverso del desarrollo
subjetivo. Es decir, si no muestran - algo cruel y caricaturescamente- el carácter enigmático
de los sujetos "normales" y, cuanto más ahondamos en nuestras aun débiles
aproximaciones, se nos revela que es tan misteriosa la opacidad autista como la penetrante
mirada mental de los niños no-autistas.

En un tenor no menos dramático para nuestra realidad latinoamericana, aunque diferente,

claro está, es análoga la acertadísima propuesta de Rivière de invertir los términos de la
pregunta en Porqué fracasan tan poco los niños en la escuela?. Es decir, la pregunta será
sino describimos habitualmente en nuestras prácticas psicoeducativas, como regularidades
u homogeneidades a aquellas de tipo más bien estadístico y de descripción funcional o
fenoménica, pero no apuntando en verdad a las características del funcionamiento
psicológico de los sujetos siempre diverso. Es decir, la pregunta es acerca de la "naturaleza"
del niño normal o, si se quiere, del alumno común. Si ponemos bajo control la tendencia
usual a naturalizar y sustancializar las características subjetivas, incluidas las diferencias,
veremos que en verdad la definición de las características de "lo normal" tienen que ver con
lo que consideramos esperable para nuestros formatos habituales de crianza y
escolarización. Es decir, siempre, lo "normal" o el "trastorno" parecen definirse sobre la
superficie de una relación o situación, siendo limitada la descripción del problema como si
se tratara de atributos sustantivos del sujeto. No hay otra manera de definir la identidad de
un alumno común - es decir, aquel que no requiere de una oferta educativa especial- más
que como la de aquél niño que cumple con las expectativas de desarrollo y aprendizajes
institucionalmente reguladas en los tiempos y por los medios y condiciones previstos en lo
que - social y políticamente- hemos definido como condiciones "comunes" de
escolarización.

Lo que importa recordar aquí es, entonces, que la población de alumnos "comunes" o niños
"normales" - en este caso de acuerdo a nuestras formas de crianza habituales- no es una
población homogénea. Los ritmos, estilos, gustos, humores, personalidades, tipos de
inteligencia, o el parámetro que se quiera tomar, son siempre diversos, lo que sucede es que
no los trabajamos habitualmente como diferencias - aunque nos traiga altos costos para la
significatividad o sentido de los aprendizajes, de la motivación, etc.- por la sencilla razón
de que no alteran profundamente nuestra estadística expectativa gaussiana de rendimientos
escolares "normales" de una población dada. En tal sentido, como queda en evidencia en el
marco vigotskiano, no debe olvidarse que es la población el objeto/meta/blanco estratégico
al que apuntan las prácticas de escolarización. Un efecto que han generado las políticas y
debates en torno a la integración de niños con "necesidades especiales" - al margen de los
desiguales destinos de sus concreciones efectivas o de las dificultades para un debate
teórico profundo sobre sus fundamentos y efectos impensados posibles- ha sido el de poner
de relieve el límite siempre político de la inclusión posible, ya que es claro que el formato
escolar puede flexibilizarse de modos variados y , al hacerlo, dibuja otro mapa de fronteras
acerca de qué es entonces una necesidad "especial" (cf. Skliar, 1999).

Rivière sugiere varias pistas para pensar ahora, desde la perspectiva de la diferencia, las
relaciones entre desarrollo natural y cultural. Cuál figura caracterizaría mejor las relaciones
entre naturaleza y cultura? Parece haber en Rivière la idea de armonías construidas
trabajosamente sobre la base de una larga lucha. Nuevamente aparece la figura
vigotskiana, crítica de la visión de una aparente convergencia natural entre el desarrollo
"normal" y las prácticas educativas diseñadas por la cultura. En verdad, sugería Vigotsky,
la imagen más acertada es la de una lucha entre naturaleza y cultura, sólo que, como
también afirmará Rivière, las prácticas de escolarización, por ejemplo, como ya henos
señalado, al apuntar a una población, apuntan a un "biotipo" standard al que se acomodan
(cf. Vigotsky, 1995; Baquero, 1997). No hay por tanto armonía natural entre este "biotipo
normal" y la educación, sino búsqueda activa por parte de la cultura de impactar
masivamente sobre el desarrollo natural de los sujetos habida cuenta de sus características
más frecuentes y sus condiciones de educabilidad/gobernabilidad.

Claro está que, si algo hemos aprendido del problema de las diferencias es que ameritan
tratamientos diferentes - tal vez, sea dicho de paso, este haya sido un punto no siempre
advertido por las políticas o el imaginario acerca de los beneficios supuestos que siempre
acarrearían a todas las diferencias la integración (cf. Rivière, 2001). En tal sentido, no es
bueno abusar de la tesis del carácter inherentemente diverso del desarrollo, disimulando allí
las diferencias que se plantean entre los juegos de identidades que instauran las diferencias
culturales con la delicada y dramática situación que genera, por ejemplo, el desarrollo - la
subjetivación al fin- de un niño autista.

En este foco ahora, el que sienta una diferencia a partir de particularidades del desarrollo
natural, es que encontramos en Rivière un nuevo juego de diferencias. Tal vez podamos
hablar de tres imágenes que operan como paradigmas - en un sentido figurado- de la
naturaleza del desarrollo diverso, según sus grados diferentes de "dispersión", de
constitución diferenciada.

Por una parte, podríamos hablar del paradigma de la ceguera. La ceguera plantea
diversidad en los medios del desarrollo psicológico, pero también ilusiona con la
posibilidad de desplegar recursos y estrategias específicos que permitan al sujeto ciego
acceder a formas equivalentes, en términos de funcionalidad social, al de los videntes. El
caso paradigmático aquí lo constituiría el alfabeto Braille permitiendo un acceso a la
cultura escrita por medios alternativos. En suma, la ceguera, esquematizando la cuestión,
plantea la ilusión relativa de acceso a ciertas metas o funciones homogéneas por medios o
vías diferentes. En tal sentido, el proceso de desarrollo, buena parte de sus mecanismos, la
organización funcional interna, etc. puede resultar diferente, pero el resultado del proceso
de desarrollo sería relativamente homogéneo, al menos en términos de equivalencia relativa
de ciertas funciones sociales (cf. Rosa y Ochaita, 1993).

En segundo término, podríamos identificar el paradigma de la sordera. En este caso, si

bien puede plantearse, en forma similar a la ceguera, la presencia de vías alternativas para
el acceso a puntos de llegada relativamente comunes, es evidente que , dada la discusión
acerca de su identidad como colectivo - centrada en la patología o la falta o bien en la
posesión de una lengua diferente- aparece problematizada la intención misma de buscar una
homogeneidad relativa en los logros del desarrollo. Esto se acompaña de una reivindicación
de la identidad sorda y de un deseo de reafirmación de sus características (cf. Skliar, 1999).
En todo caso, el problema de la integración se retraduce en el de la articulación de
diferencias. Como se advertirá, esto trae una mirada de otro tipo sobre la diversidad, más
alejada de una mirada normalizadora o compensatoria. En verdad, como veremos luego, en
la Introducción a la Psicología de la ceguera de Alberto Rosa y Esperanza Ochaita, Rivière
planteará algo similar en relación a la experiencia de la ceguera (cf. Rivière, 1993).

Por último, podríamos proponer al paradigma del autismo. Aquí encarna fuertemente la
tesis ya trabajada sobre los efectos de la actividad intersubjetiva mediada semióticamente
sobre la constitución subjetiva misma. Si se quiere, el paradigma de la ceguera, como
ocurría en Vigotsky, podía ilusionar con la generación de herramientas alternativas que
permitieran el acceso a metas similares. Incluso la sordera, aun cuando en los abordajes
clásicos parece poner en jaque al funcionamiento intersubjetivo por la alta vulnerabilidad
de la comunicación, el acceso a un lenguaje elaborado y las posibilidades de apropiación de
ciertas formas de pensamiento, parece poder minimizarse a través del desarrollo de formas
de lenguaje alternativas o vías alternativas de acceso a la comprensión del habla. Sin
embargo, el autismo, en esta suerte de degradee de compromiso del funcionamiento
intersubjetivo, está situado en su punto más crítico.
Se comprenderá, por lo tanto, que la tesis sobre la génesis de la subjetividad en el
funcionamiento intersubjetivo y simbólico, tiene un carácter dramático en la obra de
Rivière, porque parece implicar - y lo implica de hecho por momentos -, que la constitución
subjetiva, la propia humanización, aparece puesta en jaque en los trastornos severos o
profundos del desarrollo, como el autismo (cf. Rivière, 2001). Justamente, si el autismo
consiste en un trastorno profundo del desarrollo es precisamente porque compromete los
modos usuales de constitución subjetiva y, probablemente, ponga en jaque nuestras
prácticas habituales de crianza y educación. Es decir, si bien el origen del cuadro deba
buscarse en los abismos del funcionamiento neural, en las limitaciones en la posibilidad de
atribución intencional, en las dificultades habituales de participar activamente en procesos
intersubjetivos semióticamente regulados , en la imposibilidad de suspender los sentidos
literales de conductas, acciones, palabras, etc., lo que es cierto, es que muestran un cachorro
diferente al habitual ante los que las figuras de crianza - y hasta los profesionales luego en
muchos casos- se sienten desarmados.

Como sugiere en algunos pasajes Rivière, es allí, en los problemas que enfrentamos para
"subjetivar" al niño autista donde termina de configurarse el cuadro. Aunque parezca un
comentario menor o poético, debe tomarse muy en serio la idea de Rivière de que el
autismo es en el fondo un problema de la relación. Es un caso extremo de diversidad - tal
vez natural- que nos obliga a revisar nuestra relativa universalidad en las prácticas de
crianza. Es, como afirmarían Vigotsky y Rivière, un tipo diferente de niño. Lo que pone en
jaque, claro, no es sólo el problema de nuestras prácticas habituales sino el profundo
problema del sentido de estar en el mundo y el de las valoraciones explícitas o implícitas
que ordenan nuestras expectativas sobre los niños y su desarrollo deseable.

El "tratamiento" y la educación de un niño autista desafía casi todos nuestros presupuestos -

incluidos los económicos, valga la ironía. Es probable, advierte Rivière, que debamos partir
de la base de que nunca existirá cura, esto es, identidad no-autista. Es probable también que
a pesar de los enormes esfuerzos sostenidos en el tiempo los logros sean pocos, pero tal vez
cruciales, a efectos de lograr un mínimo de comunicación, de lograr mitigar el pánico u
horror de la vivencia interior. Es una práctica que se replantea si su objetivo es al fin,
cambiar al niño autista en el sentido de su identidad o mejor enriquecer su experiencia
subjetiva, mitigar su dolor y, claro, el de su familia o mejor, las figuras de crianza. Es que
hay aquí un doble problema. Tal vez se trate en su origen menos de un respeto por la
identidad autista que de una suerte de capitulación ante su imposible derrota. En segundo
término, al operar ya no sólo sobre el niño a secas - en su interior, en su neuroquímica, etc.-
sino sobre la situación, se desplaza, en los hechos, buena parte del sentido que ordena al
propio cuadro, como dijéramos, de un atributo del niño a una propiedad de la situación, de
la propia actividad intersubjetiva. Nótese que no se trata sólo de la búsqueda de medios
alternativos de crianza, - como una especie de Braille de la actividad intersubjetiva- aunque
esto, claro, tenga una enorme importancia, tampoco de la ilusión de constituir la actividad
intersubjetiva para restituir, como en la sordera, las posibilidades de un juego intersubjetivo
similar al normal.

De un modo más dramático, visto desde cierta perspectiva, pero radicalmente opuesto al
paradigma de la mirada normalizadora, se trataría del reconocimiento de una diferencia en
cierta forma irreductible y cuya articulación con el juego de diferencias de los demás
sujetos se hace imprescindible e inaugura la posibilidad de una experiencia radicalmente
diferente. Plantea Rivière:
"A la larga, muchos padres y hermanos de personas autistas llegan a darse cuenta de que la
convivencia con ellas puede ser muy satisfactoria y gratificante. En muchos aspectos, tanto
o más que la convivencia entre las personas llamadas "normales" (pues los autistas tienen
sus peculiares 'virtudes': en general no mienten ni tienen malas intenciones. Son mucho
menos complicados y entrevesados que los normales. Poseen una conmovedora ingenuidad,
y su afecto es directo, nunca fingido)." (cf. Rivière, 2001:99)

Con mucha pasión Rivière se pregunta sobre el problema ético que legitima la educación y
la clínica. En el caso del autismo el sentido que ordena la intervención no es el de la
normalización de los sujetos, no es el de la reducción de su diferencia, sino el intento de
trocar el horror posible de la experiencia interna del autismo en la angustia tramitable de la
existencia humana vulgar en su diversidad: en suma, la reducción del sufrimiento. Los
objetivos, en cierto modo medios de lograrlo, son al fin la búsqueda de un enriquecimiento
de la experiencia subjetiva, la búsqueda de sentidos o, al fin, como recordaba el paradojal
(para Angel Riviere) Bettelheim, algo que revele que la vida merece la pena ser vivida.

Esperamos haber mostrado cómo el problema de la diversidad atraviesa, en la psicología de

Rivière, el conjunto de problemas de una agenda en psicología del desarrollo. No
fatigaremos al lector con nuevas reiteraciones de los puntos centrales que aparecen una y
otra vez en las formulaciones de la agenda. Sólo recordemos que, como venimos señalando,
el problema de la diversidad tenía en Rivière el relieve de una encrucijada de problemas de
explicación psicológica y, sobre todo, de urgencias en el cotidiano de la clínica o la
educación. Por esto, la respuesta a darse sobre la naturaleza de la diferencia, la naturaleza
del pánico autista, el reconocimiento de la diferencia como tal y su derecho a ser, eran
cruciales y comprometidas, desvelantes.

Como recordará en la Introducción mencionada a la Psicología de la ceguera:

"No hay dos psicologías, una para los ciegos y otra para los videntes, sino una sola, que
tiene que ser capaz de explicar las diferentes formas de desarrollo y de experiencia humana
(...) La pasión es ciega, se dice tradicionalmente en nuestro lenguaje. También lo es la
razón casi siempre y, como demuestra claramente este libro, esas cegueras, como las otras,
no deben ser consideradas como defectos sino más bien como formas alternativas de la
experiencia humana" (Rivière, 1993: XIII/XIV)
Nota.
Buena parte de lo aquí expuesto fue motivo de trabajo en el Seminario que dicté en la
Universidad de Morelos, en Cuernavaca, sobre “Desarrollo y educación en la obra de Angel
Rivière: un diálogo con las ideas vigotskianas” en el contexto del Symposium en Homenaje
a Angel Rivière, sobre Tópicos en Psicología Cognitiva, Teoría de la Mente y Autismo,
desarrollado en abril del 2001. Muchas de las discusiones aquí presentadas muestran la
huella de observaciones siempre agudas y motivantes de colegas como Enrique Alvarez
Alcántara, Cristina Erausquin y José A Castorina. Debo agradecer especialmente las
generosas y agudas observaciones hechas al presente escrito por Silvia Español. También
expresa este capítulo fértiles discusiones que hemos mantenido con colegas y amigos como
Juan Antonio Huertas y Alberto Rosa. Quiero especialmente destacar, sin embargo, mi
agradecimiento por las siempre oportunas observaciones y fértiles discusiones de mi colega
y amigo Ricardo Rosas cuya amistad ha sido una de las tantas cosas placenteras que nos
dejó Angel Rivière.

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Nota del autor

Ricardo Baquero. Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional de Quilmes.
Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a:
Ricardo Jorge Baquero, Centro de Estudios e Investigaciones. Universidad Nacional de
Quilmes.
Roque Saénz Peña 180 (1876) Bernal Provincia de Buenos Aires. Argentina.
TELFAX: 054-1-4365-7182
Email: rbaquero@unq.edu.ar

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