Modulo 01 - Marco Del Buen Desempeño Docente y Directivo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL
DIPLOMADO
GESTIÓN ESCOLAR Y PEDAGÓGICA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
MÓDULO I
MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE Y DIRECTIVO
DOCUMENTO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN
PROFESIONAL
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

IDECAP
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PRESENTACIÓN:
El INSTITUTO DE DESARROLLO Y CAPACITACIÓN
IDECAP, contribuye a la mejora continua de los
maestros del Perú a través del desarrollo de
programas que el Ministerio de Educación propone
en sus lineamientos de gestión.
El Diplomado GESTIÓN ESCOLAR Y PEDAGÓGICA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA tiene de finalidad
desarrollar las competencias vinculadas a la gestión,
promoción y evaluación de instituciones educativas a
través del conocimiento y aplicación de herramientas
de gestión pedagógica, institucional y administrativa
desde la mirada de la gestión del conocimiento.
El Diplomado proporciona a los participantes una
formación en los fundamentos de la docencia y la
investigación educativa, los cuales permiten lograr
capacidades suficientes para gestionar, ejecutar y
mejorar el trabajo colegiado del docente. Desarrolla
competencias para el eficaz apoyo en la orientación y
tutoría de proyectos de aprendizaje en el aula y
generar un clima organizacional favorable.
Está dirigido a Directores, Sub Directores, Coordinadores y
administrativos de instituciones educativas públicas y
privadas, docentes y profesionales interesados en la
gestión de instituciones educativas.

IDECAP
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Marco de Buen Desempeño

Docente
Un buen maestro cambia tu vida

IDECAP
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El presente documento ha pasado por una corrección de estilo,

por lo que ha sufrido ligeros cambios respecto a la versión
aprobada con Resolución Ministerial No. 0547-2012-ED, pero
que no afectan el sentido del contenido.
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Índice
PRESENTACIÓN
I. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN 5
1.1 Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la práctica de la profesión docente en el Perú 5

1.2 La docencia y los aprendizajes fundamentales 6
1.3 La docencia y la escuela que queremos 8
1.4 Nueva visión de la profesión docente 10
II. EL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE 17
2.1 Definición y propósitos 17

2.2 Los cuatro dominios del Marco 18
2.3 Las nueve competencias docentes 20
2.4 Los desempeños 24
III. ANEXOS 45
• Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y desempeños 45

• Anexo 2: Contexto y proceso de elaboración y concertación del Marco de Buen Desempeño Docente 49
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA 53
Índice MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

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Presentación
De modo recurrente, se ha exigido al Estado precisar las políticas, estrategias y mecanismos
que garanticen el derecho a una educación de calidad para todos. En esta exigencia se ha
hecho presente la interrogación por la calidad, la pertinencia y la eficacia del trabajo
docente, por su formación y las condiciones del ejercicio de su labor.
Responder a esta demanda específica sobre la función del magisterio nos confronta
con un reto singular: realizar cambios en la realidad de la profesión docente, es decir, en su
identidad profesional, en su formación y su cultura, en los paradigmas que guían sus
prácticas pedagógicas. Los motivos del cambio son estructurales, pues obedecen a
transformaciones en la sociedad, en la cultura, en la producción del saber y en la necesidad
de contribuir, desde la educación, a la conformación de sociedades más equitativas,
democráticas y con altos niveles de desarrollo humano.
Son necesarios cambios profundos en la práctica de la enseñanza, en los

mecanismos para profesionalizar el trabajo docente y revalorar el saber pedagógico de los
maestros en la sociedad. Ése es el desafío que el Estado peruano, los docentes y la sociedad
requieren afrontar de manera concertada, colaborativa y sostenida. En esta orientación, se
requiere concordar previamente una visión prospectiva de la profesión docente con los
diversos actores involucrados en el ejercicio, promoción, desarrollo y regulación de la
docencia.
Diversos países han promovido, con este propósito, la definición de criterios de

Buen Desempeño Docente o Marcos para la Buena Enseñanza como un primer peldaño en
el proceso de construcción e implementación de políticas públicas dirigidas a fortalecer la
profesión. La construcción de un Marco de Buen Desempeño Docente es principalmente un
ejercicio de reflexión sobre el sentido de esta profesión y su función en la sociedad, la cultura
y el desarrollo con equidad. Constituye un proceso de deliberación sobre las características
de una enseñanza dirigida a que niñas, niños y adolescentes logren aprendizajes
fundamentales durante el proceso de su educación básica, y aspira a movilizar al magisterio
hacia el logro de un desarrollo profesional permanente que garantice estos aprendizajes. Se
trata de un ejercicio muy significativo, por ser la enseñanza y el quehacer de los docentes un
asunto público de gran importancia para el bien común.
Presentación MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

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El Marco de Buen Desempeño Docente que ahora presentamos es resultado de un

proceso de diálogo y concertación que a lo largo de más de dos años lideraron el Consejo
Nacional de Educación (CNE) y Foro Educativo a través de la Mesa Interinstitucional de Buen
Desempeño Docente. Esta Mesa buscó establecer un consenso respecto a lo que la sociedad
y el Estado requieren de quienes ejercen la docencia en la Educación Básica, sea en escuelas
públicas o en las de gestión privada. Participaron activamente en este proceso ciudadanos y
ciudadanas, docentes, especialistas, representantes del magisterio, las familias y las
comunidades, así como diversas instituciones gubernamentales y no gubernamentales,
instituciones académicas y agencias de cooperación técnica.
Con el concurso de cinco instituciones representativas de la educación nacional

reunidas en el Grupo Impulsor del Marco de Buen Desempeño Docente, el Ministerio de
Educación inició en el 2012, con instancias de gestión descentralizada, instituciones
formadoras y especialistas en educación un proceso de revisión y reflexión sobre el
documento de buen desempeño docente.
El Marco de Buen Desempeño Docente es una guía imprescindible para el diseño e

implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a
nivel nacional, y un paso adelante en el cumplimiento del tercer objetivo estratégico del
Proyecto Educativo Nacional: “Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la
docencia”.
Este nuevo instrumento de política educativa está al servicio de las tres políticas
priorizadas por el Ministerio de Educación al 2016: aprendizajes de calidad y cierre de
brechas, desarrollo docente con base en criterios concertados de buena docencia, y
modernización y descentralización de la gestión educativa.
Presentación MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

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1.
Una nueva docencia para cambiar la educación
1.1 Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la práctica de la
profesión docente en el Perú
Las profesiones son prácticas sociales que se configuran a partir de necesidades específicas
de una sociedad en un determinado momento histórico. Cumplen una función social y
poseen un saber específico sobre el que sus practicantes tienen dominio. La importancia y
prestigio de las profesiones y sus practicantes están sujetos a las demandas y expectativas
de los procesos sociales y culturales que los contextúan. De ahí que las profesiones cambien
en sus sentidos, su tecnología y su valor por efecto de los procesos económicos, sociales y
culturales que les demandan adecuaciones, pero también por la misma actuación de sus
propios practicantes en cuanto comunidad profesional.
Hoy el país y el mundo requieren que la profesión docente se resitúe en los cambios
que vienen sucediendo. En materia de balance, la práctica de la docencia ha estado sujeta a
un modelo de escuela que promovía una relación acrítica con el conocimiento, propiciando
una actitud y un pensamiento dogmáticos. Una escuela en la que predominaba una cultura
autoritaria sustentada en el ejercicio de la violencia y de la obediencia, es decir, una
disciplina heterónoma. Una escuela ajena al mundo cultural de sus estudiantes y de las
comunidades en las que estaba inserta.
En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos actores sociales y

culturales, la valoración de la diversidad, el valor de los derechos humanos y de la
democracia, la afirmación de la educación como derecho, la urgencia de constituir
sociedades más equitativas y movimientos migratorios mundiales, han generado
fenómenos de intercambio y convivencia cultural y propiciado así demandas de aprendizaje
sobre culturas y lenguas diversas. En este contexto, también se han dado cambios en el
conocimiento humano y en las tecnologías que han acompañado los procesos de
producción del saber, que han impactado en la pedagogía enriqueciéndola e
interpelándola.
En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas

generaciones para afrontar los desafíos de una sociedad futura aún en construcción. Los
Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

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cuestionamientos sociales a los sistemas escolares y a los propios docentes exigen sistemas
Una Nueva Docencia Para Cambiar La Educación
de desarrollo profesional que aseguren una formación del magisterio a la altura de los
cambios sociales, que los acompañe y hasta los anticipe.
El país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa, expresado

en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala la necesidad de revalorar la profesión
docente, no solo a través de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el
proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una educación y una
escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de respeto y
convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el saber y la ciencia, de promoción
del emprendimiento y de una ciudadanía basada en derechos.
Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica de la profesión

docente tenemos que lograr una cohesión en torno a una nueva visión de la docencia que
comprometa a maestras y maestros de manera protagónica. El Marco de Buen Desempeño
Docente es un primer paso en esa dirección.
1.2 La docencia y los aprendizajes fundamentales
El Proyecto Educativo Nacional plantea la necesidad de contar con un Marco Curricular que
delimite un conjunto de aprendizajes considerados fundamentales y que deben traducirse
en resultados comunes para todo el país. Estos aprendizajes, señala, deben estar referidos
tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, y han de ser consistentes con la necesidad
de desempeñarnos eficaz, creativa y responsablemente como personas, habitantes de una
región, ciudadanos y agentes productivos en diversos contextos socioculturales y en un
mundo globalizado.
Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de

pensar, de producir ideas y de transformar realidades transfiriendo conocimientos a diversos
contextos y circunstancias. Por lo mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados
que el sistema escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una
perspectiva de transmisión de información, de consumo acrítico de conocimientos
congelados y de reproducción cultural.
La nueva política curricular, expresada en estas renovadas demandas de

aprendizaje, exige replantear la naturaleza de los procesos pedagógicos en las escuelas y, a

6
.
la vez, da contexto a la nueva función social y a la tarea pedagógica de la profesión docente.

El Marco Curricular ha definido provisionalmente ocho aprendizajes fundamentales,
abiertos al debate, que se describen en el gráfico 1.
Gráfico 1
Aprendizajes fundamentales1 de los estudiantes
de Educación Básica Regular
Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa

e intercultural, demostrando competencias en la lectura,
1 escritura y la expresión oral en castellano y en su lengua materna
siempre que sea posible.
Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para

afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles y
2 desde su propia perspectiva intercultural.
Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología

en diferentes contextos para enfrentar desafíos.
3
Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo,
valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos
4 escenarios y circunstacias.
Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando

5 capacidad de apreciación, creación y expresión en cada uno de
ellos.
Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el

manejo sostenible de los recursos.
6
Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos
conocimientos y manejo de tecnologías que le permiten
7 insertarse al mundo productivo.
Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y

deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.
8
1
Versión preliminar de los aprendizajes fundamentales, en consulta.

7
.
Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales en los

saberes, prácticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los docentes. La renovación
de la práctica pedagógica se sustenta en una visión transformadora que permita transitar de
la enseñanza tradicional a la producción del conocimiento. Los principales tránsitos que se
demanda de la docencia son:
Tránsito de la asimilación acrítica de conocimientos al

1. Enfoque sobre el principio de la participación activa del estudiante en la
aprendizaje producción del conocimiento.
Tránsito de una percepción subvaluada y prejuiciada del que

2. Enfoque sobre el desempeña el rol de aprendiz, al de un reconocimiento y
sujeto que aprende valoración tanto de su potencial y su diversidad como de su
autonomía.
Tránsito del espacio reducido y sobrepautado del aula como

3. Enfoque sobre las
espacio privilegiado de aprendizaje, al espacio mayor del
oportunidades de
entorno, la cultura y los diversos procesos locales como
aprendizaje
oportunidades válidas de desarrollo de capacidades.
Tránsito de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a una

4. Enfoque sobre la
enfocada en el desarrollo de capacidades en un contexto de
pedagogía
interacción y comunicación continuas.
Tránsito de creencias, hábitos y reglas que constriñen la

5. Regulaciones acción de los docentes e instituciones educativas, a reglas y
institucionales acuerdos que impulsan y facilitan las nuevas dinámicas de
enseñanza y aprendizaje.
1.3 La docencia y la escuela que queremos
Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la

responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestión democrática y lidere la
calidad de la enseñanza. Esto le exige movilizarse para alcanzar los aprendizajes previstos
promoviendo el pensamiento crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva de
la diversidad en todas sus expresiones. Además, es indispensable que la escuela propicie
una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones con la comunidad sobre
la base del respeto por la cultura, y el rol de los padres de familia y demás actores locales.

8
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1 Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratégico en el que

se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes fundamentales. Este proceso se
desarrolla a través de los siguientes componentes:
a) La gestión escolar
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y responsabilidad por los
aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los procesos pedagógicos. Existe una
organización escolar en la que participan distintos actores educativos (directivos, docentes,
estudiantes, padres y madres de familia y líderes comunitarios), que funciona
democráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las relaciones humanas en el
aula y en todos los espacios de la escuela se basan en la aceptación mutua y la cooperación,
el respeto de las diferencias culturales, lingüísticas y físicas, así como en la valoración
incondicional de la identidad cultural y los derechos de todos y todas. Se confía en las
capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de aprender por encima de cualquier
adversidad.
c) La relación escuela-familia-comunidad
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en los procesos
pedagógicos. La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, así como sus
diversos tipos de saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y
los maestros comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje. Las
diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que deben promover hoy
las escuelas, con la orientación de las autoridades del sector, y proponen otros que
consideran necesarios para sus hijos, así como la forma apropiada de lograrlos.
d) Los procesos pedagógicos

Se aprende a través de la indagación. Los docentes propician que los estudiantes aprendan
de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de
información y estrategias de investigación. Se aprende también de manera colaborativa: se
propicia que los estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando
saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con pertinencia la
diversidad existente en el aula, se consideran las características individuales, socioculturales
y lingüísticas de sus estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalúan
competencias, capacidades creativas y resolutivas.

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1.4 Visión de la profesión docente

La visión que proponemos da un norte al cambio en la profesión docente. Las grandes
transformaciones que se han producido en las sociedades contemporáneas en la segunda
mitad del siglo XX han colocado en el debate dos modelos de profesionalización: uno que se
inclina por predeterminar medios y fines desde una lógica de causa-efecto y estandarizar
tanto objetivos como procedimientos, preocupado por la eficiencia; y otro que reconoce la
diversidad y asume la necesidad de responder a ella desde una lógica menos predefinida,
más interactiva, basada en consideraciones culturales, ético-morales y políticas, que no son
las mismas en todos los casos y que exigen adecuación constante como condición de
eficacia y calidad.
Esta segunda opción es la que evidencia y reconoce a la docencia como un

quehacer complejo. Como expresión de esta complejidad, la docencia exhibe un conjunto
de dimensiones que comparte con otras profesiones: su ejercicio exige una actuación
reflexiva, esto es, una relación autónoma y crítica respecto del saber necesario para actuar, y
una capacidad de decidir en cada contexto. Además, es una profesión que se realiza
necesariamente a través y dentro de una dinámica relacional, con los estudiantes y con sus
pares, un conjunto complejo de interacciones que median el aprendizaje y el
funcionamiento de la organización escolar. También exige una actuación colectiva con sus
pares para el planeamiento, evaluación y reflexión pedagógica. Y es una función éticamente
comprometida. Éstas son las características que la docencia comparte con otras profesiones.
Por otra parte, la docencia se distingue en particular por tres dimensiones integradas entre
sí: pedagógica, cultural y política (gráfico 2).

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Gráfico 2
Dimensiones compartidas y específicas de la
profesión docente
es Compa
ension rtid
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da Re
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gi es
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e
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im fic
Co
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D
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Dimensión Dimensión
Pedagógica Política
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Cultural
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Vamos a examinar en primer lugar las características o dimensiones compartidas, y, luego,

las específicas de la docencia.
DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES
Dimensión reflexiva
El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su
práctica social. Delibera, toma decisiones, se apropia críticamente de diversos saberes y
desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La
autorreflexión y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el recurso
básico de su labor.

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En la práctica docente, el manejo de saberes pedagógicos y disciplinares, y el

conocimiento de las características de los estudiantes y su contexto, implican una reflexión
sistemática sobre los procesos y fines de la enseñanza. El docente precisa elaborar juicios
críticos sobre su propia práctica y la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como ya
se indicó, el saber derivado de la reflexión sobre su propia práctica y sus antecedentes, este
saber articula los conocimientos disciplinares, curriculares y profesionales, y constituye el
fundamento de su competencia profesional. En la medida en que el saber docente es
práctico, dinámico y sincrético, su trabajo resulta complejo y especializado.
La experiencia técnica, el saber disciplinar y las habilidades propias de la enseñanza

conforman un repertorio de conocimientos y saberes que el docente construye y renueva
socialmente. Sus fuentes, múltiples y diversas, abarcan desde su trayectoria personal y
profesional hasta su actual desempeño laboral. Esta práctica reflexiva demanda una toma
de conciencia crítica personal y grupal que derive en compromisos de transformación de las
relaciones sociales, que se desarrollan principalmente en una organización y se inscriben en
un contexto institucional, social y cultural caracterizado por la diversidad.
Dimensión relacional
La docencia es esencialmente una relación entre personas que concurren a un proceso de
aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los profesionales de la enseñanza. En este
proceso se construyen vínculos cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una
actividad profesional de carácter subjetivo, ético y cultural.
El tratamiento del vínculo entre el docente y los estudiantes es fundamental. La

buena docencia requiere respeto, cuidado e interés por el estudiante, concebido como
sujeto de derechos. Desde esta perspectiva, la enseñanza se configura mediante
interacciones concretas en el aula y la institución educativa, especialmente entre docentes y
estudiantes, e incluye el desarrollo de procesos afectivos y emocionales, de tolerancia y
flexibilidad.
En estas relaciones, el docente aprende en la interacción con los estudiantes,

principales sujetos de su trabajo pedagógico, valorando sus diferencias individuales y
características socioculturales. En nuestro país, muchos docentes aprecian muy
especialmente estas características, sobre todo el conocimiento que llegan a tener de sus
estudiantes y las buenas relaciones que logran entablar con ellos, rasgo típico de los buenos
desempeños docentes. La construcción de vínculos no solo surge y se desarrolla en el aula.
Hay otros ámbitos en los que el docente requiere proceder de la misma manera, como el de

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sus relaciones con la familia y la comunidad, lo que amplía y enriquece el carácter relacional
de la docencia.
Dimensión colegiada
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organización cuya finalidad es
asegurar que sus principales beneficiarios —los estudiantes— aprendan y adquieran las
competencias previstas. Su práctica profesional es social e institucional. Interactúa con sus
pares —docentes y directivos— y se relaciona con ellos para coordinar, planificar, ejecutar y
evaluar los procesos pedagógicos en la escuela. Esta situación que se advierte en la vida
institucional posibilita el trabajo colectivo y la reflexión sistemática sobre las características
y alcances de sus prácticas de enseñanza.
Corresponde al docente compartir la visión y misión institucionales, apropiándose

de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura escolar y es permeable a sus
creencias y prácticas. Su labor individual adquiere mayor sentido cuando contribuye al
propósito y a los objetivos de la institución a la que pertenece. La identidad profesional de
los docentes se construye, en gran medida, en los espacios sociales y laborales que ella
promueve.
En la escuela, las decisiones más relevantes que afectan a la comunidad educativa

deben tomarse a nivel colegiado. Sus órganos de gestión requieren asimismo una
composición plural y que los docentes expresen con frecuencia su voluntad y decisión a
través de comisiones, grupos de trabajo y asambleas. Todo esto exige que los maestros
colaboren entre sí y se organicen.
La planificación y desarrollo de la enseñanza en la escuela, a la que todos aspiramos

para que logre concretar su misión institucional, solo es posible si sus miembros —los
docentes— comprenden que el resultado de su labor individual depende de aquello que
sus pares realicen o puedan realizar, y que esto, a su vez, depende de lo que él haga o pueda
hacer. La práctica individual de la enseñanza se comprende mejor desde una perspectiva
colegiada.

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Dimensión ética
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral con cada uno de
los estudiantes, sus aprendizajes y su formación humana. En ese contexto, se expresa
también en el reconocimiento y respeto de las diferencias y en la elección de los medios
empleados. El docente atiende a diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por
cada uno de ellos, toma decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la
misión de la escuela y a los fines del sistema educativo nacional.
El fundamento ético de la profesión docente incluye el respeto de los derechos y de

la dignidad de las niñas, niños y adolescentes. Exige del profesor idoneidad profesional,
comportamiento moral y la búsqueda sistemática de medios y estrategias que promuevan
el aprendizaje de cada uno de los estudiantes. La complejidad del ejercicio docente
demanda una visión de la diversidad que reconozca la pluralidad étnica, lingüística, cultural
y biológica que caracteriza a nuestro país, y pensar en la manera cómo la escuela puede
canalizar sus aportes hacia la construcción de sociedades más democráticas.
El docente ejerce la enseñanza prestando un servicio público cuyo principal

beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional regulada por el Estado
que vincula su desempeño laboral con los procesos y resultados que derivan de ella, y, por
ende, le confieren responsabilidad social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y
la sociedad. En esta dimensión resulta importante que el docente rechace las prácticas de
corrupción, discriminación, violencia y terrorismo, y que se constituya más bien en un
referente de conductas y actitudes éticas en su entorno social.
DIMENSIONES ESPECÍFICAS DE LA DOCENCIA
Dimensión pedagógica
La dimensión pedagógica constituye el núcleo de la profesionalidad docente. Refiere a un
saber específico, el saber pedagógico construido en la reflexión teórico-práctica, que le
permite apelar a saberes diversos para cumplir su rol. Alude asimismo a una práctica
específica que es la enseñanza, que exige capacidad para suscitar la disposición, es decir, el
interés y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y requiere de la ética
del educar, de sentido del vínculo a través del cual se educa y que es el crecimiento y la
libertad del sujeto de la educación. En esta dimensión pueden distinguirse cuando menos
tres aspectos fundamentales (gráfico 3):

14
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a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios —variados, multidisciplinarios e

interculturales— para reconocer la existencia de distintas maneras de aprender e interpretar
y valorar lo que cada estudiante demanda en cuanto necesidades y posibilidades de
aprendizaje, así como para discernir la mejor opción de respuesta en cada contexto y
circunstancia.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el interés por

aprender en grupos de personas heterogéneas en edad, expectativas y características, así
como la confianza en sus posibilidades de lograr todas las capacidades que necesitan
adquirir, por encima de cualquier factor adverso y en cualquier ambiente socioeconómico y
cultural.
c) La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos personales con
los estudiantes, en particular con su dimensión subjetiva, así como con la generación de
vínculos significativos entre ellos. Etimológicamente, “vínculo” significa “atadura” y
“compromiso”, y supone entonces intercomunicación afectiva, empatía, involucramiento,
cuidado e interés por el otro, apertura para hallar siempre lo mejor de cada uno.
Gráfico 3
Dimensión pedagógica de la docencia
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA
Pedagogía Enseñanza
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Un
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Un sentido
Ética del Educar

15
.
Dimensión cultural
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el fin de enfrentar los
desafíos económicos, políticos, sociales y culturales, así como los de la historia y el contexto
local, regional, nacional e internacional en que surgen. Implica analizar la evolución, dilemas
y retos para comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que cada sociedad
propone a sus generaciones más jóvenes.
Dimensión política
Alude al compromiso del docente con la formación de sus estudiantes no solo como
personas sino también como ciudadanos orientados a la transformación de las relaciones
sociales desde un enfoque de justicia social y equidad, pues la misión de la escuela tiene que
ver también con el desafío de constituirnos como país, como sociedades cohesionadas con
una identidad común. Construir sociedades menos desiguales, más justas y libres,
sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y respetuosos del medio
ambiente, exige del docente conocimiento de la realidad social y sus desafíos.
El Marco de Buen Desempeño Docente expresa esta visión, y particularmente estas

tres dimensiones específicas que dan cuenta de la singularidad de la profesión docente y su
carácter de praxis situada y exigente en creatividad y criticidad. La combinación de estas tres
dimensiones hace de la docencia una profesión difícil de desenvolverse de manera
estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes se pueda recurrir a
procedimientos similares.
Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo,
una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de modo
riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas prácticas de enseñanza y promover, en
suma, el permanente desarrollo profesional docente.

16
.
2.
Marco de Buen Desempeño Docente
El Marco de Buen Desempeño Docente se basa en una visión de docencia para el país. En ese
sentido, se ha construido una estructura que posibilite expresarla evitando reducir el
concepto de Marco a una de lista de cotejo. A continuación presentamos esta visión de
docencia y los elementos que componen el Marco. La estructura de éste se organiza en un
orden jerárquico de tres categorías: cuatro (4) dominios que comprenden nueve (9)
competencias que a su vez contienen cuarenta (40) desempeños. Estas competencias y
desempeños se describen ampliamente en los apartados 2.3 y 2.4.
2.1 Definición y propósitos
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios,
las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son
exigibles a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo
técnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que
se espera dominen las profesoras y los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera
profesional, con el propósito de lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de
una herramienta estratégica en una política integral de desarrollo docente.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.
b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los

desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica,
una visión compartida de la enseñanza.
c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su

imagen como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se
perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación,

evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.

IDECAP 17
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2.2 Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto
de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los
estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la
prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el

primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo
de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión
escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la
identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad (gráfico 4).
Gráfico 4
Los cuatro dominios del Marco de Buen
Desempeño Docente
Preparación Enseñanza para

para el el aprendizaje
aprendizaje de de los
los estudiantes estudiantes
Participación en Desarrollo de la
la gestión de la profesionalidad
escuela articulada y la identidad
a la comunidad docente
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa

curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales,
culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los
contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos,
estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.

IDECAP 18
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Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore
la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del
docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos,
la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias
metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y
relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación
del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la
enseñanza que es preciso mejorar.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articuladaa la comunidad
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una

perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la
comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación
en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la
contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y
respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los
resultados de los aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la

comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica
pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su
participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.

IDECAP 19
.
2.3 Las nueve competencias docentes
Se entiende por competencia un conjunto de características que se atribuyen al sujeto que

actúa en un ámbito determinado. Fernández (s/f ) reúne un grupo de conceptos de
competencia y, tras examinarlos, encuentra elementos comunes:
De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son características o
atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter,
conceptos de uno mismo. (2) Están causalmente relacionadas con ejecuciones que
producen resultados exitosos. Se manifiestan en la acción. (3) Son características
subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y
globalizador, como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de
atributos individuales. (4) Logran resultados en diferentes contextos.
En esta línea de reflexión, identificamos un conjunto de elementos que este

concepto articula: recursos, capacidad de movilizarlos, finalidad, contexto, eficacia e
idoneidad (gráfico 5).
Gráfico 5
Componentes de una competencia
Recursos Idoneidad
Un conjunto diverso de destrezas, Con atención a mandatos de
valores,conocimientos, habilidades. responsabilidad social.
Competencia
Movilizados Eficacia
Que el sujeto es capaz de actualizar. Que le permite avanzar y lograr un
resultado previsto.
Contexto Finalidad
Siempre de modo pertinente a Orientado a uno o varios propósitos
un contexto y situación concreta. de orden general o específico.

IDECAP 20
.
Para efectos del presente documento, establecemos la competencia como la

capacidad para resolver problemas y lograr propósitos; no solo como la facultad para poner
en práctica un saber. Y es que la resolución de problemas no supone solo un conjunto de
saberes y la capacidad de usarlos, sino también la facultad para leer la realidad y las propias
posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la competencia
como la capacidad de resolver problemas y lograr propósitos, ella supone un actuar
reflexivo que a su vez implica una movilización de recursos tanto internos como externos,
con el fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemáticas y la toma de
decisiones en un marco ético. La competencia es más que un saber hacer en cierto contexto,
pues implica compromisos, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de
unos fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias
sociales de sus decisiones.

IDECAP 21
.
Competencia 1
Conoce y comprende las características de todos sus

Dominio I: estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares
Preparación para que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el
el aprendizaje de propósito de promover capacidades de alto nivel y su
los estudiantes formación integral.
Competencia 2
Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la

coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus
estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos
disponibles y la evaluación, en una programación curricular
en permanente revisión.
Competencia 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia

democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
Competencia 4
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los

contenidos disciplinares y el uso de estrategias y
Dominio II: recursos pertinentes, para que todos los estudiantes
Enseñanza para aprendan de manera reflexiva y crítica lo que concierne
el aprendizaje de a la solución de problemas relacionados con sus
los estudiantes experiencias, intereses y contextos culturales.
Competencia 5
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo

con los objetivos institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la
comunidad educativa, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los contextos culturales.

IDECAP 22
.
Competencia 6
Participa activamente, con actitud democrática, crítica y
Dominio III:
colaborativa, en la gestión de la escuela, contribuyendo
Participación en la
a la construcción y mejora continua del Proyecto
gestión de la
Educativo Institucional y así éste pueda generar
escuela articulada
aprendizajes de calidad.
a la comunidad
Competencia 7
Establece relaciones de respeto, colaboración y

corresponsabilidad con las familias, la comunidad y
otras instituciones del Estado y la sociedad civil;
aprovecha sus saberes y recursos en los procesos
educativos y da cuenta de los resultados.
Competencia 8
Dominio IV: Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y
Desarrollo de la desarrolla procesos de aprendizaje continuo de modo
profesionalidad individual y colectivo, para construir y afirmar su
y la identidad identidad y responsabilidad profesional.
docente
Competencia 9
Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los

derechos fundamentales de las personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad y compromiso con
su función social.

IDECAP 23
.
2.4 Los desempeños

En la definición de desempeño identificamos tres condiciones: actuación observable en
correspondencia a una responsabilidad y logro de determinados resultados (gráfico 6).
Gráfico 6
Elementos del desempeño
Actuación Responsabilidad Resultados
Referencia a la
Comportamiento Referencia a las determinación de logros
observable, que puede funciones generales generales y específicos
ser descrito y/o medido de la profesión comprometidos en
la actuación
Para efectos de este documento, desempeños son las actuaciones observables de la

persona que pueden ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia. Proviene del
inglés performance o perform, y tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la
ejecución de tareas asignadas. Se asume que la manera de ejecutar dichas tareas revela la
competencia de base de la persona.

IDECAP 24
.
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Competencia 1
Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus
contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos
pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su
formación integral.
Desempeño 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales,

socioculturales y evolutivas de sus estudiantes. y de sus necesidades especiales.
Conoce sobre el aprendizaje y desarrollo de la niñez y adolescencia y sus distintas

expresiones en el marco de una diversidad de variables: 1) las necesidades educativas
especiales más frecuentes; 2) la edad y el género según cada contexto sociocultural; 3) las
características lingüísticas de sus estudiantes en lo concerniente a lenguas y patrones
comunicativos vinculados con formas de usar el lenguaje en contextos específicos; y, 4) las
prácticas culturales en las que han sido socializados sus estudiantes y las características de
sus familias. Recurre a diversas fuentes para seguir familiarizándose con las características de
sus alumnos y sus contextos. Emplea estos conocimientos para informar las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje. Identifica las habilidades especiales y discapacidades más
frecuentes.
Desempeño 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos

fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.
Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y área,

su estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relación entre
los contenidos de las diferentes áreas y la secuencialidad que éstos deben guardar de
acuerdo con las edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han sido socializados.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos más relevantes de las disciplinas
que integran el área curricular que enseña. Comprende y aplica los conceptos con
propiedad en la organización y presentación de los contenidos disciplinares, especialmente
para describir y explicar hechos o relaciones.
Desempeño 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y

prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

IDECAP 25
.
Conoce los principales enfoques y teorías contemporáneas de la educación y

explicita su relación con la organización y desarrollo de sus prácticas de enseñanza. Sabe
cómo enseñar las materias de las áreas a su cargo. Domina una variedad de estrategias de
enseñanza para generar aprendizajes significativos. Reconoce cuál es la estrategia más
adecuada para el tipo de aprendizaje que desea lograr. Comprende los fundamentos y
estrategias que permiten que los estudiantes se acerquen a los contenidos y desarrollen
habilidades teniendo en cuenta sus diferentes ritmos, estilos y características culturales.
Relaciona los organizadores del conocimiento y establece una red de conceptos que
facilitan la comprensión de los conocimientos y actitudes que imparte en el área curricular.

IDECAP 26
.
Competencia 2
Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los
aprendizajes que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el
uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular
en permanente revisión.
Desempeño 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan

más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera coherente los aprendizajes
que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias y medios
seleccionados.
Analiza juiciosamente el currículo nacional, regional, local y el de su institución

educativa, así como los mapas de progreso de su área curricular y el cartel de alcances y
secuencias de su institución. Participa y aporta a la definición de contenidos y metas de la
programación curricular a nivel institucional y la utiliza efectivamente como orientador del
diseño de sus unidades y sesiones de aprendizaje. Planifica, con la colaboración de sus
pares, situaciones de aprendizaje correspondiente al nivel educativo, grado y área curricular.
En el caso de que el docente pertenezca a una escuela bilingüe, planifica la enseñanza en y
de dos lenguas especificando los contenidos y las capacidades con criterios claros y
pertinentes.
Desempeño 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los aprendizajes

fundamentales que el currículo nacional, la escuela y la comunidad buscan desarrollar en los
estudiantes.
Selecciona estrategias y actividades que sean coherentes con los aprendizajes

esperados. Programa experiencias que favorecen el desarrollo integral de los agentes
educativos en el contexto en el que se desenvuelven. Diseña y realiza adaptaciones en su
planificación atendiendo a las diferencias y la diversidad existente en el grupo de
estudiantes. Reconoce y aplica los fundamentos teóricos sobre los procesos de planificación
curricular en el aula. Los contenidos de la enseñanza son definidos en función de los
aprendizajes previstos en el programa curricular anual, las unidades didácticas y los planes
de sesión de aprendizaje, en concordancia con el marco curricular nacional, los lineamientos
curriculares regionales y el proyecto curricular institucional.

IDECAP 27
.
Desempeño 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar

curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de los aprendizajes
previstos.
Organiza el proceso de enseñanza centrado en la combinación fluida, original y

flexible de estrategias, materiales y recursos. Aplica estrategias para desarrollar
permanentemente la sensibilidad, espontaneidad e indagación, la imaginación e interés de
sus estudiantes. Formula planes de enseñanza incorporando la búsqueda de soluciones no
habituales a diversos problemas asociados a las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, a partir de la misma fuente de información. Planifica en forma flexible las
secuencias del proceso de enseñanza en un contexto cambiante y diverso, caracterizado por
la escasez de medios y recursos didácticos.
Desempeño 7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de

los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus
estudiantes.
Organiza el programa curricular anual y formula planes de enseñanza acordes con

las características identificables de sus estudiantes, relacionando los contenidos con sus
intereses, niveles de desarrollo cognitivo y emocional, estilos de aprendizajes, así como con
su identidad cultural, y aplicando los conocimientos nuevos en contextos reales, concretos
y a situaciones prácticas de la vida cotidiana de sus estudiantes. Incorpora en los planes de
enseñanza información relevante referida al contexto geográfico, económico y sociocultural
del ámbito donde se ubican la escuela y las familias.
Desempeño 8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como
soporte para su aprendizaje.
Considera el uso de diversos recursos y materiales como soporte pedagógico,

apoyándose en información de diferentes fuentes desde una perspectiva interdisciplinaria,
en las situaciones de vida cotidiana de sus estudiantes que puedan inspirar experiencias de
aprendizaje, en los saberes locales ancestrales, en el uso creativo y culturalmente pertinente
de las TIC que tiene a su alcance y de materiales acordes con los variados ritmos y estilos de
aprendizaje, según las múltiples inteligencias y los recursos propios de la localidad. Utiliza
diversos recursos materiales y humanos y espacios fuera del aula de clases. Organiza el
espacio de aprendizaje de manera que los recursos, materiales y formatos sean accesibles y
favorezcan los aprendizajes.

IDECAP 28
.
Desempeño 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y

diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
Identifica diversos enfoques y metodologías de evaluación considerando las

particularidades y diferencias de sus estudiantes. Utiliza este conocimiento para formular
procesos de evaluación pertinentes orientados a evaluar tanto procesos como resultados de
la enseñanza y el aprendizaje. Considera el uso de diversas estrategias que permiten
informar con consistencia sobre el proceso pedagógico y el aprendizaje del grupo, para
fines de mejorar la enseñanza. Propone criterios, indicadores e instrumentos para evaluar las
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes establecidas en el marco curricular
nacional. Prevé la utilización de diversas estrategias metacognitivas o de retroalimentación,
en concordancia con el enfoque formativo de la evaluación.
Desempeño 10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje en

coherencia con los logros de aprendizaje esperados y distribuye adecuadamente el tiempo.
Conoce diversas formas de organizar la secuencia y estructura de las sesiones de

aprendizaje y las utiliza adecuándolas al grupo y a las capacidades previstas. Define la
estructura, componentes y secuencia didáctica, explicitando los logros esperados, las
estrategias y los recursos previstos para el tratamiento de la clase o sesión de aprendizaje.
Formula la secuencia y la estructura de las sesiones dando a cada acción una función
específica que apunta al logro o logros esperados. Incorpora estrategias que favorecen el
conflicto cognitivo y el aprendizaje significativo de sus estudiantes.

IDECAP 29
.
Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 3
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la
vivencia de la diversidad en todas sus expresiones con miras a formar
ciudadanos críticos e interculturales.
Desempeño 11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y

entre todos los estudiantes, basadas en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo y
la colaboración.
Propicia entre sus alumnos la oportunidad de aprender en un ambiente

emocionalmente seguro, donde los estudiantes acudan con satisfacción, promoviendo en
ellos el respeto por sí mismos y por sus compañeros. Fomenta la creación de un espacio
democrático en el que se reconozca la individualidad de cada uno y del cual el estudiante se
sienta parte. Crea oportunidades para que los alumnos expresen emociones, ideas y afectos
de manera respetuosa, clara y directa, sin temor a la burla o el error. Acepta las emociones de
sus estudiantes y demuestra interés en ellas, brindándoles apoyo y orientación según las
diversas etapas de su desarrollo y los distintos contextos culturales.
Desempeño 12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
Demuestra y comunica continuamente a sus estudiantes las altas expectativas que

tiene en las posibilidades de aprender de todos y cada uno de ellos en todas las áreas
curriculares y de acuerdo con lo que exige la escuela. Es comprensivo y flexible con los
avances desiguales y se esfuerza por conocer bien a sus estudiantes y sus entornos,
alentándolos en los logros que pueden alcanzar. Provee oportunidades para que todos
participen y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles nuevos retos y
oportunidades de aprendizaje. Asimismo, reconoce la diversidad de prácticas culturales y
formas de aprender de sus estudiantes. Observa con interés el placer que experimentan sus
alumnos cuando ejecutan y perciben la utilidad de las tareas.
Desempeño 13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese

y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.

IDECAP 30
.
Hace de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y colaboración

mutua en función de objetivos comunes. Desarrolla con sus estudiantes un ambiente
afectivo y seguro que favorece el aprendizaje. Emplea estrategias que muestran respeto y
afirmación de las diversidades, demostrando empeño por conocer y aprender más de ellas,
sin sesgar su apreciación de la conducta y habilidad académica de sus estudiantes sobre la
base de estas diferencias. Reconoce que hay múltiples maneras de percibir la realidad. Evita
favorecer o dedicarse a los mejores estudiantes. Interactúa con entusiasmo, motivando el
interés de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de aprendizaje.
Desempeño 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que éstas les permitan
contribuir y ayudar a otros estudiantes a aprender cómo trabajar en grupos heterogéneos
que favorecen la contribución de todos sus miembros. Propicia oportunidades en las que
todos los estudiantes pueden trabajar juntos productivamente. Observa, monitorea, evalúa
y retroalimenta la interacción entre los estudiantes. Muestra preocupación e interés por sus
avances de aprendizaje, brindándoles orientación y atención efectivas. Maneja estrategias
para el empoderamiento de la niñez y adolescencia con necesidades especiales, para que
afirmen su voz, su conciencia y su experiencia de vida como válidas e importantes.
Desempeño 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de criterios
éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales y mecanismos pacíficos.
Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo, acordando con los
estudiantes normas claras orientadas a la práctica de deberes y derechos y al logro de los
propósitos compartidos por todos en el marco del Código de los Niños y Adolescentes,
reconociendo y afrontando democráticamente los conflictos motivados por la
discriminación. Manifiesta que las normas tienen un propósito, que ellas ayudan al buen
vivir, y que aprender a convivir es un propósito de la escuela. Resuelve los conflictos
oportunamente a través del diálogo y la búsqueda de soluciones razonables y pacíficas.
Determina con los estudiantes acciones reparadoras de conductas inapropiadas.
Desempeño 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y adecuada
para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la diversidad.

IDECAP 31
.
Organiza y estructura actividades e interacciones de manera que tengan un orden y

propósito, y en las que todos sepan qué hacer, cómo y para qué. Diseña una disposición
física de objetos apropiada a la actividad que desarrolla y al espacio disponible de manera
que den soporte a un movimiento ordenado y seguro para todos sus estudiantes,
considerando las diferencias de género, las diversas prácticas culturales que se desarrollan
en el contexto y las discapacidades. Asimismo, se asegura de que el resto del espacio
educativo sea amigable para cada uno de los estudiantes (accesibilidad física para
discapacidades motoras o de otra índole, servicios higiénicos seguros y diferenciados por
sexo, etcétera), da cuenta de ello y propone mejoras a las autoridades correspondientes.
Desempeño 17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias

vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para enfrentarlas.
Reflexiona constantemente con sus estudiantes sobre la diversidad en todas sus

expresiones (cultural, étnica, lingüística, etcétera), y sobre cómo la sociedad favorece solo
ciertas representaciones de cada uno de estos aspectos, al construir jerarquías arbitrarias.
Maneja una concepción compleja de la discriminación que implica variables culturales,
lingüísticas y de género. Reflexiona sobre la discriminación que se desarrolla a partir de la
existencia de lenguas y variedades desprestigiadas. Presenta estudios de casos, testimonios
propios o aportados por sus estudiantes que facilitan la comprensión de los fenómenos de
exclusión y discriminación. Utiliza diversas estrategias para el desarrollo de habilidades y
disposiciones que permitan afrontarlos.

IDECAP 32
.
Competencia 4
Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos
los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que
concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias,
intereses y contextos culturales.
Desempeño 18. Controla permanentemente la ejecución de su programación observando

su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes como en sus aprendizajes,
introduciendo cambios oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones
imprevistas.
Desarrolla las sesiones de aprendizaje según lo previsto en la unidad didáctica y en

el plan de la sesión. Verifica los avances de los contenidos en función del logro de
aprendizajes esperados. Demuestra flexibilidad, sensibilidad y creatividad para responder
con pertinencia ante situaciones difíciles e inesperadas que se presenten durante su
enseñanza, alterar sus planes iniciales y variar de estrategia y metodología, evaluando sus
opciones desde una mirada amplia y creativa de las alternativas disponibles. Modifica el
manejo de las estrategias metodológicas y recursos didácticos —incluso la secuencia de la
sesión de aprendizaje—, para responder idóneamente a situaciones complejas e
inesperadas que surgen durante el proceso de aprendizaje.
Desempeño 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos
en la solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
Promueve y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de aprendizaje

alrededor de preguntas y problemas que aluden a situaciones reales y socialmente
importantes para sus estudiantes A través de estos proyectos los guía para que analicen las
complejidades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel de la discusión con
la calidad de las preguntas que propone a los estudiantes y las que fomenta entre ellos. Las
preguntas de alta calidad inducen a la reflexión, el uso de varias perspectivas culturales que
expanden su comprensión de temas locales y globales. Propicia el aprendizaje colaborativo
y cooperativo en la búsqueda de soluciones reales a problemas reales, desarrollando
habilidades y actitudes relacionadas con la investigación, el análisis y la crítica de la
información.

IDECAP 33
.
Desempeño 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de la sesión
de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
Da a conocer a sus estudiantes, con claridad y en el momento oportuno, los

aprendizajes esperados de cada sesión, los criterios para evaluar el progreso y la expectativa
de desempeño final. Durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje verifica si sus
estudiantes han comprendido claramente los logros de aprendizaje que se explicaron al
inicio. Plantea algunas preguntas o actividades para comprobar el nivel de información que
tienen en relación con los criterios de evaluación anteriormente explicitados, conforme a lo
establecido en los planes de enseñanza de la sesión y de la unidad didáctica.
Desempeño 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de

manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudiantes.
Maneja con solvencia los fundamentos y conceptos del área curricular que enseña.
Demuestra capacidad de comunicación oral y escrita en la lengua materna de los
estudiantes, sea ésta el castellano o una lengua distinta. Utiliza un lenguaje claro y sencillo,
pero con rigurosidad conceptual, valiéndose de ejemplos y mostrando apertura y sincera
valoración por los pedidos de nueva explicación frente a las preguntas de los estudiantes.
Presenta diversos organizadores gráficos y ejemplos específicos de los conceptos que
utiliza. Está actualizado en el dominio de los más recientes avances de la didáctica de su
especialidad y de las disciplinas académicas que integran el área curricular que imparte.
Desempeño 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que

promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
Emplea actividades de aprendizaje que movilizan la creatividad y el pensamiento

crítico a la vez. Utiliza estrategias que involucran diversos tiempos, materiales, el uso del
cuerpo, espacios, medios, agrupaciones (trabajo individual, en parejas, en pequeños grupos,
en plenaria, etcétera), que promueven el pensamiento crítico (análisis de textos, estudio y
solución de problemas, diálogo participativo, etcétera) y el pensamiento creativo
(estrategias organizativas, analíticas, inventivas, de solución de problemas, metacognitivas,
etcétera). Promueve entre sus estudiantes la indagación, criticidad, curiosidad, innovación y
la búsqueda de soluciones alternativas a situaciones desafiantes, con el fin de fortalecer su
interés por el aprendizaje.

IDECAP 34
.
Desempeño 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en

función del propósito de la sesión de aprendizaje.
Emplea recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los
alumnos tengan acceso a ellos de manera oportuna. Emplea materiales teniendo en cuenta
los aprendizajes previstos y los ritmos, estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de
los estudiantes. Facilita a todos sus alumnos el acceso y uso de la tecnología, especialmente
aquélla relacionada con la información y comunicación. Organiza el tiempo de manera
efectiva y flexible teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Cuenta con reglas y procedimientos para transiciones como entrar y salir del aula, trabajar
en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las tareas, de modo que le permitan
optimizar el tiempo para el aprendizaje de sus alumnos.
Desempeño 24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera

individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Acoge, enseña e integra en su grupo a estudiantes con necesidades especiales, en

los marcos de la responsabilidad correspondiente a su modalidad. Conoce el repertorio de
adaptaciones comunes aplicables al plan de clase y selecciona las más apropiadas para el
logro de los aprendizajes esperados de sus estudiantes. Los ayuda a desarrollar sus propias
estrategias para aprender, retener y organizar la información, como mapas conceptuales,
mapas mentales, esquemas, etcétera. Les asigna actividades que, aun cuando se adapten,
no signifiquen mayor ni menor relevancia respecto a los otros estudiantes. Evalúa, con el
estudiante, su grado de satisfacción con la actividad realizada y emplea instrumentos en
formato accesible según los tipos de necesidad.

IDECAP 35
.
Competencia 5
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los diversos contextos culturales.
Desempeño 25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes.
Comprende que la evaluación sirve a la mejora de los aprendizajes. Reconoce el

momento oportuno para evaluar según los diferentes ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes. Toma en cuenta las diferentes formas de aprender que se inscriben en las
prácticas culturales de los alumnos e identifica los aprendizajes esperados y sus niveles de
logro. Utiliza principalmente la observación, la entrevista, los trabajos de sus estudiantes y el
análisis de contenido para el acopio, análisis y valoración de la información en el marco de
una evaluación comprensiva. Proporciona diversas oportunidades para que sus estudiantes
tomen conciencia de sus logros y mejoren su rendimiento.
Desempeño 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el

aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de métodos y técnicas de evaluación. Elabora diversos

instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de sus estudiantes en
forma individual o en grupo. Diseña y aplica pruebas objetivas, escalas de observación, lista
de control, cuestionarios y pautas para analizar los trabajos de sus estudiantes, en
concordancia con el tipo de contenido que se pretende evaluar. El diseño lo realiza en
colaboración con sus pares que enseñan en el mismo nivel educativo, área curricular y grado
de estudios.
Además de utilizar instrumentos que permitan una verificación rápida de los

aprendizajes (como es el caso de las pruebas objetivas), usa también formas de evaluación
que puedan mostrar procesos y razonamientos. Trabaja independiente y colaborativamente
para examinar pruebas y otras evidencias de desempeño.
Desempeño 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de
decisiones y la retroalimentación oportuna.

IDECAP 36
.
Procesa y organiza periódicamente los resultados de la evaluación de sus

estudiantes y se los comunica de manera oportuna. Retroalimenta a los estudiantes
orientándolos sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos y qué actividades
les corresponde realizar para llegar a lo esperado. Emplea mapas de progreso del área
curricular. Además, identifica las fortalezas y las debilidades, y provee de guía sobre qué
acciones realizar para mejorar. Fomenta que sus estudiantes reflexionen sobre su
aprendizaje. Toma decisiones a partir del registro de los avances y resultados de aprendizaje
para mejorar sus prácticas de enseñanza. Revisa y modifica la planificación y desarrollo de
los procesos pedagógicos en función de los resultados obtenidos en las evaluaciones.
Desempeño 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios
previamente establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Articula los procesos de evaluación con los objetivos de aprendizaje, las

competencias por desarrollar y las características de sus estudiantes. Realiza la evaluación
en función de criterios claros, concretos y bien formulados, con el propósito de que los
estudiantes mejoren continuamente sus aprendizajes. Para ello, se centra en aspectos
específicos del trabajo del estudiante en relación con el criterio de desempeño establecido.
Los criterios se descomponen en indicadores de evaluación con valor formativo y sumativo.
Promueve la autoevaluación y la participación de sus estudiantes en la valoración y
calificación de los aprendizajes (coevaluación). Se inhibe de evaluar aspectos que no han
sido tratados. No usa la evaluación para ejercer presión o manipulación sobre los
estudiantes o sus familias.
Desempeño 29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los

estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para generar compromisos
sobre los logros de aprendizaje.
Establece e implementa acciones específicas y periódicas para compartir y reflexionar los

avances en el proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades y sus
logros.
Compromete a las familias en la corresponsabilidad con estos resultados y acciones

que ayuden a su mejora permanente. Informa oportunamente al estudiante del nivel de
logro actual y del nivel de logro esperado, sin comparar su desempeño con el de sus
compañeros. Entrega reportes de los resultados, previa sugerencias a los padres y madres de
familia sobre correctivos y acciones para mejorar el aprendizaje de sus hijos.

IDECAP 37
.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela

articulada a la comunidad
Competencia 6
Participa activamente con actitud democrática, crítica y colaborativa en la
gestión de la escuela, contribuyendo a la construcción y mejora continua del
Proyecto Educativo Institucional para que genere aprendizajes de calidad.
Desempeño 30. Interactúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y
construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela.
Promueve espacios de reflexión e intercambio relativos a la experiencia pedagógica,

información sobre los estudiantes y sobre prácticas escolares que fundamenten,
enriquezcan y aporten al desarrollo de propuestas de mejora. Establece un adecuado
diálogo profesional, basado en el respeto y la igualdad en la deliberación entre colegas.
Escucha cuidadosamente para comprender las diferentes posiciones y puntos de vista. Es
receptivo a la crítica. Busca construir consensos e identificar las diferencias, de manera que
la conversación avance hacia la solución de problemas, sugiriendo estrategias para clarificar
los objetivos y decidir acciones. Colabora en la construcción de un clima escolar favorable al
aprendizaje, relacionándose con directivos y docentes en forma empática y asertiva.
Desempeño 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del currículo y
de los planes de mejora continua, involucrándose activamente en equipos de trabajo.
Participa activamente en la gestión de la escuela o la red desde una perspectiva

democrática, respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de manera coordinada.
Trabaja colaborativamente en el esfuerzo institucional de la escuela por construir una visión
compartida.
Participa en el diseño, revisión, actualización e implementación de los documentos de

gestión institucional. Coordina acciones con sus colegas, la dirección y la administración,
para hacer de la escuela un lugar acogedor y un ambiente propicio para el aprendizaje.
Contribuye con su dedicación y compromiso al logro de las metas institucionales. Respeta
los acuerdos de los órganos de dirección, asesoría y vigilancia de la institución.

IDECAP 38
.
Desempeño 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,

innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la escuela.
Conoce enfoques y metodologías para el desarrollo de proyectos de innovación

pedagógica y de gestión de la escuela. Utiliza este conocimiento para identificar y elaborar
propuestas de cambio en el ámbito pedagógico, buscando articular la enseñanza con las
necesidades de los estudiantes y a la escuela con los procesos de desarrollo social y cultural
de la comunidad. Diseña, en colaboración con sus pares, proyectos de innovación
pedagógica y planes de mejora. Participa en la ejecución, monitoreo y evaluación de
proyectos de investigación educativa, innovación pedagógica y de aprendizaje, asumiendo
responsabilidades individuales y colectivas, previa coordinación con el personal directivo y
jerárquico de la escuela. Propone la sistematización de las experiencias de mejora y de
innovación pedagógica.

IDECAP 39
.
Competencia 7
Establece relaciones de respeto, colaboración y corresponsabilidad con las
familias, la comunidad y otras instituciones del Estado y la sociedad civil.
Aprovecha sus saberes y recursos en los procesos educativos y da cuenta de los
resultados.
Desempeño 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el

aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
Trabaja colaborativamente con las familias, para establecer expectativas mutuas y

comunicación constante con el fin de apoyar al estudiante en su desarrollo y logros de
aprendizaje. Se relaciona con las familias a partir del respeto y valoración de su cultura,
saberes, experiencias y recursos. Reconoce en las familias capacidades para ejercer un rol
educador activo y consciente del desarrollo y bienestar de los estudiantes. Promueve un
mayor compromiso de las familias y de la comunidad en la corresponsabilidad de los
resultados de aprendizaje, reconociendo sus aportes en la formación de sus alumnos.
Desempeño 34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes culturales y
los recursos de la comunidad y su entorno.
Comprende, valora y respeta la diversidad cultural de la localidad en todas sus

expresiones, desde un enfoque intercultural. Incorpora a sus planes y prácticas de
enseñanza, desde una perspectiva crítica e intercultural, la riqueza de saberes y recursos
culturales de la comunidad. Desarrolla los procesos pedagógicos a partir de sus saberes y
dinámicas, convirtiendo a la comunidad en lugar de aprendizaje, indagación y
conocimiento. Realiza estas acciones elaborando una planificación conjunta de la
enseñanza con expertos locales o sabios de la comunidad, o valorando los conocimientos
conservados, transmitidos y practicados por las mujeres.
Desempeño 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y de la
comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y resultados.

IDECAP 40
.
Vincula su responsabilidad profesional con el derecho de niños, niñas y

adolescentes a una educación de calidad y, como parte de ella, asume prácticas de rendición
de cuentas del trabajo realizado. Implementa mecanismos y espacios de diálogo para los
procesos y resultados educativos logrados con el grupo a su cargo, con las familias,
autoridades, comunidad y los propios estudiantes, procurando una información
transparente y oportuna. Identifica las principales fortalezas y desafíos de su práctica
pedagógica y los comparte oportunamente con las familias de sus estudiantes, autoridades
locales y comunidad. Asume gradualmente mecanismos institucionales y prácticas de
rendición de cuentas.

IDECAP 41
.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Competencia 8
Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje

continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y
responsabilidad profesional.
Desempeño 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica pedagógica

e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y

focalizada de su experiencia; a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje
profesional y personal, y juzga si los métodos, estrategias y recursos que utiliza son los más
estimulantes y pertinentes para sus estudiantes. Construye, con la colaboración de sus
pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemáticamente sobre su
desempeño profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseñanza y la
participación de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la escuela.
Sistematiza su experiencia pedagógica.
Desempeño 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en

concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la escuela.
Demuestra interés e iniciativa de superación profesional. Participa de diversas

experiencias de formación y desarrollo profesional con énfasis en la mejora de sus
competencias profesionales y prácticas de enseñanza. Continúa aprendiendo para mejorar
su práctica durante el ejercicio de la profesión. Accede a información actualizada y analiza
permanentemente el acontecer local, regional, nacional e internacional, y relaciona esta
información con su enseñanza.
Se compromete con su propio desarrollo personal y profesional, a partir del conocimiento

de sus propias necesidades y las de sus estudiantes. Se mantiene informado de los aportes
de la investigación con actitud abierta y plena conciencia de sus fortalezas y debilidades.
Desempeño 38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local, regional y

nacional, expresando una opinión informada y actualizada sobre ellas, en el marco de su
trabajo profesional.

IDECAP 42
.
Demuestra conocimiento actualizado de las políticas educativas nacionales,

regionales y locales, sus instrumentos de gestión, las características del sistema y la
normatividad vigente, incluyendo sus obligaciones y sus derechos laborales y profesionales.
Analiza las consecuencias que han tenido las medidas de política desde la realidad de su
escuela o localidad. Expresa una opinión informada y actualizada sobre las características
generales de la formación y desarrollo de las políticas del sector en materia de currículo,
gestión, evaluación y financiamiento. Conoce la normatividad básica que rige el sistema
educativo, especialmente la gestión pedagógica y el ejercicio de la función docente.

IDECAP 43
.
Competencia 9
Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos fundamentales
de las personas, demostrando honestidad, justicia, responsabilidad y
compromiso con su función social.
Desempeño 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y
resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base en ellos.
Analiza su acción formadora a la luz de criterios de orden ético, buscando siempre

identificar, comprender y modificar prácticas y creencias que son contradictorias con el
sentido de su profesión y el derecho y las necesidades de sus estudiantes. En tal sentido,
toma distancia crítica de todo tipo de prejuicios y estereotipos, reacciona contra situaciones
de racismo, injusticia o discriminación, explícitas o encubiertas, y promueve actitudes
orientadas a cuestionarlas y revertirlas.
Conduce su desempeño según los principios de ética profesional relacionados con

la prestación de un servicio público y el cumplimiento de responsabilidades profesionales
para atender y concretar el derecho de los niños y adolescentes a la educación. Resuelve
dilemas éticos en la vida escolar dando prioridad a los criterios ético-sociales y buscando
que las normas y los reglamentos se adecúen a aquéllos. Promueve una disciplina basada en
la autonomía y la responsabilidad.
Desempeño 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el principio
del bien superior del niño y el adolescente.
Conoce el marco jurídico de derechos que da finalidad a la institución educativa y entiende

la prioridad que tienen sus estudiantes como personas en formación. Toma en cuenta estos
criterios en el desarrollo de su labor profesional y las decisiones que competen a su función
docente.
Demuestra compromiso en el cumplimiento de sus funciones, guiándose siempre

por un sentido de justicia y equidad y dando un lugar preferencial a los derechos de los
niños y los adolescentes. Por ello, asume su responsabilidad tanto en el desarrollo
académico de sus estudiantes como en su progreso y bienestar personal. Toma decisiones
que favorecen la protección de la salud física, emocional y mental de sus estudiantes.

IDECAP 44
.
3.
Anexos
Anexo 01
Matriz de dominios, competencias y desempeños
Dominio I Preparación para

el aprendizaje de
los estudiantes
Competencias Desempeños
Competencia 1 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características

individuales, socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de
Conoce y comprende las sus necesidades especiales.
características de todos
sus estudiantes y sus 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los
contextos, los contenidos conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el
disciplinares que enseña, área curricular que enseña.
los enfoques y procesos
pedagógicos,con el 3.Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías
propósito de promover
capacidades de alto nivel y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
y su formación integral.
Competencia 2 4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros

el plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera
Planifica la enseñanza de
forma colegiada coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los
garantizando la coherencia estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza, en función de los
estudiantes, el proceso aprendizajes fundamentales que el marco curricular nacional, la
pedagógico, el uso
de los recursos disponibles escuela y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
y la evaluación, en una
programación curricular 6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar
en permanente revisión. curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para el logro de
los aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del
reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes

como soporte para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa

y diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
10. Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de aprendizaje
en coherencia con los logros esperados de aprendizaje y distribuye
adecuadamente el tiempo.
Anexos MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

IDECAP 45
.
Dominio II Enseñanza para el

aprendizaje
de los estudiantes
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones

interpersonales con y entre los estudiantes, basadas en el afecto, la
justicia, la confianza, el respeto mutuo y la colaboración.
Competencia 3
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes,
Crea un clima propicio y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de
para el aprendizaje, la aprendizaje.
convivencia democrática
y la vivencia de la
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta
diversidad en todas sus
se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro
expresiones, con miras a de aprendizajes.
formar ciudadanos críticos
e interculturales. 14. Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base de
criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos culturales
y mecanismos pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y
adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo a la
diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre experiencias
vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentarlas.
Competencia 4 18. Controla permanentemente la ejecución de su programación

observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes
Conduce el proceso de
como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
enseñanza con dominio de
apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
los contenidos 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
disciplinares y el uso de conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud
estrategias y recursos reflexiva y crítica.
pertinentes para que todos
los estudiantes aprendan
de manera reflexiva y 20. Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos de
crítica todo lo que la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y progreso.
concierne a la solución de
problemas relacionados
con sus experiencias, 21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares
intereses y contextos de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los
culturales. estudiantes.
22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje que

promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que
los motiven a aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo

requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de manera

individualizada a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

IDECAP 46
.
Dominio II Enseñanza para el

aprendizaje
de los estudiantes
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma

Competencia 5 diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
Evalúa permanentemente el
aprendizaje de acuerdo con 26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el
los objetivos institucionales aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar 27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la
a sus estudiantes y a la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
comunidad educativa,
teniendo en cuenta las 28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de
diferencias individuales y los
diversos contextos culturales.
criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso
de poder.
29.Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los

estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales, para
generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Dominio III Participación en la gestión

de la escuela articulada a
la comunidad
30. IInteractúa con sus pares, colaborativamente y con iniciativa, para

Competencia 6 intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la
enseñanza y construir de manera sostenible un clima democrático en
Participa activamente con la escuela.
actitud democrática, crítica
y colaborativa en la gestión 31. Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del
de la escuela, contribuyendo currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose activamente
a la construcción y mejora en equipos de trabajo.
continua del Proyecto
Educativo Institucional para 32. Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,
que genere aprendizajes de innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo
calidad. de la escuela.
Competencia 7 33. Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en

el aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus aportes.
Establece relaciones de
respeto, colaboración y
corresponsabilidad con las 34. Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los saberes
familias, la comunidad y culturales y los recursos de la comunidad y su entorno.
otras instituciones del Estado
y la sociedad civil. 35. Comparte con las familias de sus estudiantes, autoridades locales y
Aprovecha sus saberes y de la comunidad, los retos de su trabajo pedagógico, y da cuenta de sus
recursos en los procesos avances y resultados.
educativos y da cuenta de los
resultados.

IDECAP 47
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Dominio IV Desarrollo de la
profesionalidad y la
identidad docente
36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica

Competencia 8 pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Reflexiona sobre su práctica
y experiencia institucional y 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional en
desarrolla procesos de concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las de la
aprendizaje continuo de modo escuela.
individual y colectivo, para
construir y afirmar su 38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel local,
identidad y responsabilidad regional y nacional, expresando una opinión informada y actualizada
profesional. sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.
Competencia 9 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional docente y
resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida escolar con base
Ejerce su profesión desde una en ellos.
ética de respeto de los 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
derechos fundamentales principio del bien superior del niño y el adolescente.
de las personas, demostrando
honestidad, justicia,
responsabilidad y
compromiso con su función
social.

IDECAP 48
.
Anexo 02
Contexto y proceso de elaboración y concertación
del Marco de Buen Desempeño Docente
El tratamiento del desempeño docente implica considerar cómo éste es descrito en el

sistema educativo nacional, teniendo en cuenta las disposiciones específicas del marco
normativo y los planteamientos del Proyecto Educativo Nacional.
Según la Constitución Política, el Estado garantiza la existencia y ejercicio de la

profesión docente, a la que considera carrera pública y procura, junto con la sociedad, su
evaluación, capacitación, profesionalización y promoción permanentes.
La docencia es definida en documentos fundamentales de política educativa como

la Ley Nº 28044, Ley General de Educación, y la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial,
como una profesión de carácter ético, asociada a fines sociales, con autonomía para
desarrollar su trabajo en el marco del sistema y de la institución educativa y con
responsabilidad sobre el proceso y el logro educativo de sus estudiantes en cuanto
individuos y en cuanto grupo. Así se especifica la misión del profesor:
Contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones

del desarrollo humano.
Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro del aprendizaje de

los estudiantes.
Trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la

comunidad educativa.
Participar en la institución educativa y en otras instancias con el fin de contribuir al

desarrollo del Proyecto Educativo Institucional y de los proyectos educativos Local,
Regional y Nacional.
Colaborar con la familia, la comunidad y el Estado en la formación integral del

educando.
Prestar un servicio público esencial dirigido a concretar el derecho de los

estudiantes y de la comunidad a una enseñanza de calidad, equidad y pertinencia.

IDECAP 49
.
Por su parte, el Proyecto Educativo Nacional (aprobado por RS Nº 001-2007-ED),

plantea “transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica” (política 7), y señala
algunos criterios de buenas prácticas (política 7.1). También propone asegurar el desarrollo
profesional docente, revalorando su papel en el marco de una carrera pública centrada en el
desempeño responsable y efectivo, así como una formación continua e integral (objetivo
estratégico 3: “maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia”).
Las prácticas pedagógicas que influyen en el aprendizaje de los estudiantes se

consideran un factor clave de la labor profesional del maestro y revaloran la función social
que cumple la enseñanza. Sin embargo, las mencionadas prácticas no han ocupado un lugar
central en los procesos formativos ni en la evaluación docente.
En este contexto, por iniciativa conjunta del Consejo Nacional de Educación y Foro
Educativo, en agosto del 2009 se creó la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño
Docente, que logró reunir a instituciones del Estado como la Defensoría del Pueblo, el
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE) y el propio Consejo, con organizaciones de maestros como el Sindicato Unitario
de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) y el Colegio de Profesores del Perú,
organismos intermedios e instituciones académicas y agencias de cooperación técnica
como: CARE Perú, CONEACES, CONEAU, Derrama Magisterial, Dirección Regional de Lima
Provincias, Dirección Regional de Lima Metropolitana, EDUCA, Fe y Alegría, Gobierno
Regional del Callao-CAFED, Instituto de Estudios Peruanos, IPEBA, Instituto Pedagógico
Nacional de Monterrico, Instituto de Pedagogía Popular, ISPP CREA, PROMEB, Pontificia
Universidad Católica de Perú, Tarea, UNICEF, Universidad Antonio Ruiz de Montoya,
Universidad Nacional de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Universidad Peruana Cayetano Heredia, USAID y USAID/PERU/SUMA.
La Mesa se propuso contribuir a la construcción de un consenso nacional sobre el

significado de los aspectos fundamentales del buen desempeño docente, y con ese fin abrió
espacios para un debate público informado con la participación protagónica del maestro y
de otros actores sociales e institucionales. Se esperaba, con base en este consenso, aportar
a la construcción concertada de una política docente sostenible, que sea realmente útil para
el desarrollo de las capacidades profesionales de los maestros, así como para la
gobernabilidad de esta política magisterial en el plano nacional y regional.

IDECAP 50
.
Sucesivos desarrollos de los criterios de buen desempeño fueron consultados con más de
1700 docentes que participaron en el I y II Congresos Pedagógicos Nacionales, convocados
por el Consejo Nacional de Educación e instituciones aliadas en el 2010 y 2011. En ambos
Congresos se recogieron aportes de los docentes a través de talleres liderados por
integrantes de la Mesa Interinstitucional.
También fueron consultados un total de 1 400 docentes, directores, padres y madres

de familia, estudiantes y miembros de la comunidad, por medio de diálogos organizados en
21 regiones del país. Las instituciones de la Mesa, gobiernos regionales, municipalidades y la
sociedad civil hicieron posibles estos diálogos. Fue muy valiosa la participación de
organizaciones como el CEOP-Ilo, la Academia Regional del Idioma Quechua de Cajamarca
e instituciones educativas que replicaron los pilotos realizados en Lima Metropolitana,
Callao, Madre de Dios y Ucayali.
En diciembre del 2011, el Consejo Nacional de Educación entregó la propuesta de

Marco Orientador del Buen Desempeño Docente al Ministerio de Educación. Este acto cierra
una primera etapa en el proceso de elaboración de este importante documento.
En marzo del 2012, el Ministerio de Educación constituyó el Grupo Impulsor del

Marco de Buen Desempeño Docente, integrado por representantes del Consejo Nacional de
Educación, Foro Educativo, el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa, el Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú, la
Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales y el propio Ministerio. El Grupo Impulsor
convocó a un Panel de Expertos para revisar la propuesta entregada por el Consejo Nacional
de Educación. El Panel propuso un reordenamiento de la estructura del Marco de Buen
Desempeño sin apartarse significativamente de la versión original. La propuesta del Panel
fue revisada en un taller por 15 especialistas del país y el Grupo Impulsor.
El Ministerio de Educación desarrolló, como parte de este proceso, jornadas de

reflexión sobre el presente Marco de Buen Desempeño Docente con las instancias de
gestión descentralizada de la Educación, instituciones de formación docente y facultades de
Educación del país, con el objetivo de dar a conocer el documento y enriquecerlo en materia
de claridad y pertinencia. Durante los meses de julio, agosto y septiembre del 2012 se
desarrollaron las Jornadas de Reflexión Docente en las propias sedes de los Institutos de
Educación Superior Pedagógicos. Fueron convocadas 61 Institutos Pedagógicos Públicos.
Adicionalmente, se llevó a cabo una jornada en el Instituto Nacional Pedagógico
“Monterrico”. Fueron 1287 docentes formadores los que participaron de estas jornadas.

IDECAP 51
.
En los meses de noviembre y diciembre del 2012 se continuó con las Jornadas de
Reflexión Docente con formadores de maestros y maestras, y en esta ocasión se convocó a
las facultades de Educación de las universidades públicas y privadas del país. Se realizaron
tres encuentros macrorregionales, en Chiclayo, Arequipa y Lima. Fueron invitados 104
decanos y docentes responsables del Área de Currículo de las universidades que cuentan
con Facultad de Educación: 13 universidades de la región del norte, 13 de las del sur y 26 de
las regiones del centro y del oriente en cada sede respectivamente.
El Marco de Buen Desempeño Docente tiene como propósito apoyar las políticas
priorizadas por el Ministerio de Educación al 2016: aprendizajes de calidad y cierre de
brechas, desarrollo docente con base en criterios concertados de buena docencia, y
modernización y descentralización de la gestión educativa.

IDECAP 52
.
Bibliografía consultada
ANSIÓN, J., D. DEL CASTILLO, M. PIQUERAS y F. ZEGARRA: La escuela en tiempos de guerra.
Lima. CEAPAZ/Tarea/IPEDEHP, 1992.
BURGA, Elena: “La escuela que queremos y soñamos tendrá la Marca Perú”. Revista Tarea
número 79. Lima, abril del 2012.
CUBA, Severo y Liliam HIDALGO: Quereres y saberes para una docencia reflexiva en el Perú.
Lima: PRO-EDUCA/GTZ/KFW/Ministerio de Educación, 2001.
CUENCA, Ricardo: “Discursos y nociones sobre el desempeño docente: Diálogo con

maestros”. En Hacia una propuesta de criterios de buen desempeño docente.
Lima: Consejo Nacional de Educación/Fundación SM, 2011.
FERNÁNDEZ, José M.: “Matriz de competencias del docente de Educación Básica”. Caracas:
Universidad Politécnica Antonio José de Sucre. Disponible en:
<http://www.rieoei.org/investigacion/939Fernandez.PDF>.
GUERRERO, Luis: “Marco de Buen Desempeño Docente. Documento para la discusión”. 2.°
Congreso Pedagógico Nacional, 2011.
MINEDU: “Marco de Buen Desempeño Docente: Aportes y comentarios”. Documento de

trabajo. Lima: MINEDU, 2012.
LUCIO GIL, Rafael: “Algunos paradigmas de la formación del profesorado y la reflexión meta
cognitiva”. En Docencia. Revista de Educación y Cultura número 29. Lima, agosto del
2006.
RIVERO, José, ALBA, Julia, PINTO, Luisa, otros. Propuesta Nueva docencia en el Perú. MINEDU,
2003. Lima, Perú. <http://www.ciberdocencia.gob.pe/libros/nueva_docencia.pdf>
TARDIF, Maurice: Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Editorial
Narcea, 2004.
Bilbliografía consultada MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

IDECAP 53
.
TENTI FANFANI, Emilio: “Consideraciones sociológicas sobre profesionalización docente”.

Revista Educación y Sociedad, volumen. 28, número 99, pp. 335-353, 2007,
mayo/agosto. Véase también TEDESCO, Juan Carlos y Emilio TENTI FANFANI:
Nuevos tiempos y nuevos docentes. Buenos Aires: IIPE-Buenos Aires/UNESCO, 2002.
TERIGI, Flavia: “Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina”. En

VAILLANT, CUBA y otros: Profesión docente en América Latina: Una agenda
pendiente y cuatro retos emergentes. Lima: Foro Educativo/PREAL/Tarea, 2008.
Bilbliografía consultada MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

IDECAP 54
.
Un buen maestro cambia tu vida

IDECAP
.
Marco de Buen Desempeño

del Directivo
Directivos construyendo escuela

IDECAP
.

IDECAP
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Marco de
Buen Desempeño
del Directivo
Directivos construyendo escuela

IDECAP
.

IDECAP
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IDECAP
.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. de la Arqueología cuadra 2 – San Borja
Lima 41, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Jaime Saavedra Chanduví

Ministro de Educación
José Martín Vegas Torres

Viceministro de Gestión Pedagógica
Flavio Figallo Rivadeneyra

Director (e) de la Dirección General
de Desarrollo de las Instituciones Educativas
Equipo de Gestión Escolar

Tania Cárdenas Pinto Violeta Cuenca Cartagena
Natalia Incio Serra Abel Morán Urquizo
Rocío Colca Almonacid Victoria Santillán Ortiz
Ana Mónica Martínez Díaz Brígida Peraza Cornejo
Marcelino Galindo Vivanco José Luis Pereyra Acosta
María Jesús Vilchez Rodríguez Víctor Sifuentes Vargas
Juan José Casilla Maldonado
Diseño y diagramación
María Teresa Galindo Valdizán
Claudia Botto Talledo
Corrección de estilo
Rodolfo Napurí Izquierdo
Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014 –
Impreso en el Perú

IDECAP
.
CONTENIDO
PRESENTACIÓN 9
1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO PARA UNA GESTIÓN CENTRADA

EN LOS APRENDIZAJES 10
1.1 La gestión escolar en el contexto de reforma de la escuela 12

1.2 Liderazgo pedagógico 14
1.3 Sistema de dirección escolar 18
2. PUNTO DE PARTIDA: MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE 22
3. MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO 28
3.1 Definición y propósitos 30

3.2 Proceso de construcción 31
3.3 Estructura del Marco de Buen Desempeño del Directivo 33
3.3.1 Dominios 34
3.3.2 Competencias 34
3.3.3 Desempeños 36
4. REFERENCIAS 48

5. ANEXOS 50
Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y descriptores de desempeño 50

Anexo 2: Encuentros realizados para el proceso de construcción del
Marco de Buen Desempeño del Directivo 52
7
IDECAP
.

IDECAP
.
Presentación
Reformar la escuela implica transformar la gestión que desarrollan los directivos.
La investigación educativa muestra que el liderazgo pedagógico del directivo es
el segundo factor de influencia en los logros de aprendizaje después de la acción
docente, es decir, tiene un grado de influencia real e innegable en los aprendizajes
de los estudiantes.
Esta acción de los directivos es indirecta, puesto que es el docente el que ejerce
una acción directa. Sin embargo, los ámbitos de influencia del directivo son
claves para la mejora de los aprendizajes, la calidad de la práctica docente, las
condiciones de trabajo y el funcionamiento de la escuela, por lo que se puede
afirmar que el rol del directivo en la mejora de la calidad de la escuela es decisivo.
Desde la actual gestión del Ministerio de Educación se asume como política

priorizada el fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una
gestión descentralizada, participativa, transparente y orientada a resultados.
En este contexto, es de vital importancia concebir la dirección escolar como
un sistema, como un conjunto de elementos interrelacionados que garanticen
la consecución de los propósitos planteados. El principal instrumento de este
sistema lo constituye el Marco de Buen Desempeño del Directivo, cuyo proceso
de construcción ha tomado en cuenta tanto las tendencias internacionales como
los avances existentes en nuestro país respecto del enfoque por resultados con
soporte en los desempeños.
Para garantizar una visión común de lo que significa ser un líder directivo es
indispensable contar con una definición clara de sus roles y responsabilidades.
Esta descripción debe basarse en aquellos roles que generan un mayor impacto
en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, así como estar enfocada en el
apoyo, la evaluación y el acompañamiento al trabajo de las y los docentes que
busca garantizar aprendizajes de calidad en los estudiantes.
Es indudable que esta definición se concibe en un contexto de reforma, que

demanda al sistema generar condiciones para que se produzca el cambio, y al
líder directivo, la preparación para afrontar la complejidad de dicha reforma;
variables que serán atendidas como parte de la estrategia de implementación.
El Marco de Buen Desempeño del Directivo es resultado de la revisión de

evidencias proporcionadas por la investigación internacional, y de un proceso de
reflexión y construcción colectiva realizado por los directores, actores educativos
que participaron en diversos eventos de consulta sobre las buenas prácticas
de gestión escolar identificadas en las instituciones educativas de nuestro país
y cuyos aportes le otorgan legitimidad a esta propuesta.
Ponemos a consideración de ustedes el presente documento, que por su carácter

dinámico continuará nutriéndose con sus aportes y sugerencias. Esperamos
que se convierta en una herramienta orientadora de los procesos de evaluación
y formación, y que contribuya a la mejora de la gestión escolar.
9
IDECAP
.
1. LIDERAZGO
PEDAGÓGICO
PARA UNA
GESTIÓN
CENTRADA EN LOS
APRENDIZAJES
1.1 La gestión escolar en el contexto

de reforma de la escuela
1.2 Liderazgo pedagógico
1.3 Sistema de dirección escolar

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1.1 LA GESTIÓN ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE

REFORMA DE LA ESCUELA
En los últimos cien años casi todas las instituciones han cambiado, menos
la escuela. En general, la escuela como institución mantiene su estructura
histórica y es el espacio social donde se han dado menos transformaciones.
El otro elemento de análisis del problema son los bajos resultados de
aprendizaje obtenidos por nuestro país, tanto en evaluaciones nacionales
como internacionales. Esto ocurre porque el diseño institucional de la escuela
tiene un desfase estructural entre aquello que entendemos que es educar y la
demanda educativa del siglo XXI.
Esta situación se ve reflejada en la mayoría de escuelas del país, en las que se

pueden encontrar:
• Una gestión escolar homogénea con prácticas rutinarias de enseñanza,

centrada en lo administrativo y desligada de los aprendizajes.
La escuela es la • Una organización escolar rígida en su estructura y atomizada en sus funciones.
• Instrumentos de gestión de cumplimiento solamente normativo
institución que y poco funcionales.
menos cambios ha • Participación de la familia y la comunidad únicamente como proveedores
de recursos.
experimentado en las • Desconfianza, subordinación y conflicto como estilos de relación entre los
últimas décadas. Esto actores de la comunidad educativa.
• Directivos con prácticas autoritarias o permisivas.
genera un desfase • Una relación vertical y normativa de la institución educativa con las instancias
frente a la demanda de gestión descentralizada.
educativa de los niños La educación en el país tiene un sinnúmero de necesidades y demandas, las mismas
y jóvenes que hoy que nos plantean retos y desafíos para afrontarlas de manera coherente y efectiva. Sin
embargo, la prioridad inminente es impulsar el cambio que requieren los procesos
entienden y aprenden educativos para la transformación efectiva de la escuela, en su dinámica, estructura
de forma diferente. y organización, con el fin de lograr resultados de aprendizaje significativos en los
estudiantes y la sociedad. La escuela constituye la primera y principal instancia
descentralizada del sistema educativo nacional (MINEDU, 2003); no obstante, su
situación varía de acuerdo con el contexto en que se ubica. La mayoría de escuelas
tiene carencias y presenta dificultades que se manifiestan en el escaso logro de
aprendizajes de sus estudiantes y en la contribución mínima en su formación integral,
lo que amerita una toma de acción urgente para impulsarla a que cumpla la función
que le corresponde.
La gestión de las escuelas se asume convencionalmente como una función

básicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la
formalidad de las normas y las rutinas de enseñanza, invariables en cada
contexto; basada además en una estructura cerrada, compartimentada y
piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula,
manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado,
y el control del orden a través de un sistema esencialmente punitivo.
Este enfoque de la gestión escolar parte de la certeza de que la misión de la
escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura hegemónica,
sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. (Guerrero, 2012, pp. 5-6)
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Marco de Buen Desempeño del Directivo
Las investigaciones sobre escuelas eficaces centran su atención en la necesidad

de poner a la institución educativa y a los estudiantes en el centro del diseño de
las políticas educativas, de modo que se fortalecen así los procesos de enseñanza,
la calidad del liderazgo y la gestión escolar, en procesos tan complejos como
el logro de la autonomía escolar o el fortalecimiento de la participación social
(OCDE, 2010).
En tal sentido, la escuela que queremos propone alcanzar un conjunto de

resultados deseables, tanto a nivel de los aprendizajes de los estudiantes como de
la propia escuela.
Se proponen cambios estructurales mediante el desarrollo de:
• Un modelo de gestión escolar centrado en los aprendizajes; a partir del

liderazgo pedagógico del equipo directivo, que permita las condiciones
necesarias para alcanzar los aprendizajes fundamentales, deseables
y necesarios en todas y todos los estudiantes.
• Una organización escolar democrática, pertinente a las necesidades
y contexto de la escuela. La escuela requiere
• Una escuela acogedora que desarrolle una convivencia democrática cambios estructurales
e intercultural entre los integrantes de su comunidad educativa, así como un
vínculo con las familias y comunidad. que logren aprendizajes
de calidad, para ello el
Se enmarca en el enfoque de derechos, reconoce la exigencia de una gestión
basada en resultados y pretende que se logren aprendizajes de calidad con un liderazgo pedagógico
sentido de inclusión y equidad. Así, se organiza el modelo de escuela en tres del equipo directivo
componentes cuya sinergia permitirá alcanzar los resultados esperados en función
de aprendizajes de calidad para todos y todas los estudiantes: es fundamental.
1. Gestión de los procesos pedagógicos.
2. Convivencia democrática e intercultural.
3. Vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad.
1. La gestión de los procesos pedagógicos está definida como el conjunto

de acciones planificadas, organizadas y relacionadas entre sí, que emprende
el colectivo de una escuela -liderado por el equipo directivo- para promover
y garantizar el logro de los aprendizajes.

En este escenario, las escuelas asumen la responsabilidad de gestionar el cambio
de los procesos pedagógicos1. En el marco de una cultura ética y participativa,
se construye una visión común de toda la comunidad educativa que inspira,
orienta y acompaña el fortalecimiento de capacidades y el compromiso de
sus miembros para crear condiciones favorables y hacerse responsables del
logro de aprendizajes de los estudiantes. Así también, la escuela redefine su
organización para hacerla más abierta, informada y democrática, promoviendo
el protagonismo estudiantil y adecuándose a las necesidades de sus estudiantes
y del contexto. Además, se autoevalúa continua y colectivamente para extraer
lecciones sobre la base de su propia experiencia.
1 Se parte de la premisa de que los procesos pedagógicos actualmente predominantes en el sistema escolar están estacionados en su función reproductiva y, pese a
los esfuerzos de la política educativa, no logran enfocarse en el desarrollo de capacidades de acción transformadora sobre la realidad, ni en la producción creativa
de ideas. Es por eso que la apuesta no es simplemente por “mejorar la eficacia” de los procesos pedagógicos actuales, tal como están, sino por cambiar su carácter,
su foco y su orientación.
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2. La convivencia democrática e intercultural está definida como el conjunto

de condiciones que permiten el ejercicio de la participación democrática y
ciudadana de todas y todos los estudiantes y que promueva la construcción de
un entorno seguro, acogedor y colaborativo. Así, las relaciones interpersonales
-basadas en el buen trato- son reconocidas como interacciones que se
desarrollan entre los miembros de la comunidad educativa con carácter
intercultural e inclusivo con respeto a la diversidad. Estas fortalecen los
vínculos afectivos desde un modelo organizativo democrático que considera
la comunicación efectiva como una práctica oportuna y pertinente. En la
escuela se construyen normas consensuadas y se gestiona el conflicto como
oportunidad de aprendizaje para prevenir, atender y contener posibles
situaciones de contradicción y/o confrontación. De esta manera, se promueve
el desarrollo de habilidades personales y actitudes favorables para lograr un
clima que beneficie el desarrollo de los aprendizajes fundamentales.
3. El vínculo entre la escuela, la familia y la comunidad implica que la escuela

otorga un rol protagónico a los otros dos actores, estableciendo una alianza
El liderazgo que contribuye tanto a la mejora de los aprendizajes como a la promoción del
desarrollo local. Este vínculo se enmarca en una responsabilidad compartida.
pedagógico influye, Por ello, en una gestión escolar -centrada en los procesos pedagógicos-
inspira y moviliza a la resulta clave fortalecer la participación de la familia a través de diversos
espacios democráticos, orientando sus aportes hacia el logro de aprendizajes
comunidad educativa y la formación integral de los estudiantes desde su propio rol. Asimismo, se
hacia el cumplimiento promueve que la escuela tenga una actitud abierta hacia la comunidad,
como una estrategia que le permita compartir sus recursos y aprendizajes
de los objetivos. para promover acciones de colaboración mutua, estableciéndose acuerdos y
alianzas que aporten a la construcción de un proyecto de desarrollo común.
Los saberes locales se incorporan en los procesos pedagógicos, facilitando así
un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad.
Por lo tanto, la estrategia es generar y desencadenar un conjunto de procesos en el

ámbito de la gestión escolar, la convivencia y las relaciones de la escuela con madres
y padres de familia y la comunidad, dirigidos a:
• Renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados.
• Desarrollar las capacidades necesarias.
• Aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones
y rutinas innovadoras.
• Establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos claves.
• Difundir información relevante sobre el sentido de las nuevas prácticas y los
resultados que se esperan.
• Construir consensos básicos en relación a la nueva misión de la institución
escolar y las características de la enseñanza que se requieren para el logro de
aprendizajes de calidad para todas y todos.
1.2 LIDERAZGO PEDAGÓGICO

La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque
de liderazgo pedagógico, un líder que influye, inspira y moviliza las acciones de
la comunidad educativa en función de lo pedagógico. Es una opción necesaria
y pertinente para configurar una escuela que se organice y conduzca en
función de los aprendizajes y que para ello logre vincular el trabajo docente,
clima escolar acogedor y la participación de las familias y comunidad.
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Este enfoque no excluye que el director es la máxima autoridad y representante

legal de la institución educativa, tal como lo establece la Ley General de
Educación en su artículo 55. Sin embargo, esta autoridad funcional es
insuficiente por sí sola, es preciso ejercerla a la par de un liderazgo que
incluya la autoridad moral y profesional, así como el acuerdo y colegialidad
(Bolívar, 1997).
En ese sentido, asumimos la gestión escolar como el “conjunto de acciones

articuladas entre sí que emprende el equipo directivo en una escuela para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con
la comunidad educativa” (Pozner, 1995), La gestión escolar entonces tiene como
uno de sus retos dinamizar los procesos para reconstruir y recuperar el sentido
y el valor de la vida escolar, lo que conlleva crear y recrear una nueva forma de
hacer escuela.
Una gestión democrática orientada al cambio institucional debe garantizar una

enseñanza de calidad y comprometerse con los aprendizajes. Esta forma de gestión
puede visibilizarse en: La gestión escolar tiene
• El ejercicio del liderazgo pedagógico, con el fin de hacer transitar a la como reto dinamizar los
institución educativa hacia estándares superiores de enseñanza y posibilitar
que se comprometa con sus resultados. procesos para recuperar
• La promoción de la organización autónoma de sus estudiantes para generar y reconstruir el sentido y
participación activa en la vida escolar.
• Una organización interna abierta, comunicativa y flexible, más democrática en valor de la vida escolar,
sus procedimientos de toma de decisiones. lo que conlleva crear y
• La institucionalización de la evaluación como práctica docente colectiva y
del aprendizaje de la experiencia de manera continua, es decir, que toda la recrear una nueva forma
comunidad educativa aprenda a mirarse y a valorar la evaluación como una de hacer escuela.
oportunidad para aprender, tanto de los logros como de los errores.
En este sentido, es importante revisar el concepto de liderazgo y su

reconocimiento en la organización escolar. Una consideración inicial es el hecho
de configurarlo como un fenómeno o cualidad de la organización y no como un
rasgo individual. En el primer caso, el ejercicio de la dirección como liderazgo
se ve como una práctica distribuida, más democrática, “dispersa” en el conjunto
de la organización, en lugar de ser una característica exclusiva de los líderes
formales lo cual, justamente, supondría el regreso al modelo burocrático que
se desea abandonar. De acuerdo con Bolívar (1997), el reto crítico es lograr un
desarrollo institucional de las escuelas de manera que funcionen como unidades
de cambio en las que el liderazgo está difuso, porque el conjunto de miembros
de la institución se ha apropiado de él. Esto nos lleva a pensar en temas como
distribución de poder, empoderamiento y toma de decisiones compartidas. A esto
se le llama también liderazgo distribuido, puesto que se encuentra “repartido” a
nivel vertical y horizontal en la institución educativa.
A partir de esta nueva mirada del liderazgo, definimos el abordaje de lo que hoy
se denomina el liderazgo pedagógico como “…la labor de movilizar e influenciar
a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela”
(Leithwood, 2009). Es la capacidad de una organización de lograr aprendizajes
en todas y todos sus estudiantes, sin exclusión de ninguno. De esta definición
se puede deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que lo ejerce
y también debe constituirse en una característica de la gestión de la institución,
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en la que personas con liderazgo -formal o informal- participan de un proceso

liderado por el director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados
y metas de la organización.
Si el liderazgo es una característica de la organización, cabe preguntarse qué

sentido tiene la formación de los directivos, es decir, de aquellas personas que
hasta ahora vienen ejerciendo un liderazgo formal. Efectivamente, el liderazgo
es una cualidad que puede desarrollar toda la organización como fruto de la
interactuación entre líderes, seguidores y la situación específica de la organización;
sin embargo, los encargados de diseñar o rediseñar la organización de la escuela
para generar el liderazgo distribuido son aquellas personas con cargos directivos,
aquellas que ejercen un liderazgo formal.
En consecuencia, podemos entender el liderazgo pedagógico como la influencia

que ejercen los miembros de una organización, guiados por los directivos y
diversos grupos de interés, para avanzar hacia la identificación y el logro de
los objetivos y la visión de la institución educativa. Murillo (2006) señala que el
liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional2, conlleva una
labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones existentes
y con las metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro
y del aula para que mejoren la educación ofrecida y las prácticas docentes en
el aula.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos (Bolívar, 2010)
dependerán tanto de las prácticas de liderazgo implementadas como de un
liderazgo distribuido que tenga claro a qué dimensiones de la escuela dedicar
tiempo y atención.
De acuerdo con la mayoría de las investigaciones, en todos los modelos de

liderazgo se hace referencia a los tipos de prácticas que tienen un impacto en el
aprendizaje de los alumnos. En la investigación de Leithwood et al. (2006) se han
descrito cuatro tipos de prácticas en relación con este tema:
• Establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo).

• Desarrollar al personal.
• Rediseñar la organización.
• Gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.
Evidentemente, si el objetivo central del liderazgo es el aprendizaje de los estudiantes,

se deben establecer nuevas prácticas de liderazgo. Esto implica rediseñar aquellas
estructuras que hacen posible la mejora de los aprendizajes en el aula, por ejemplo,
acompañar y estimular el trabajo del profesorado en clase, mejorar las condiciones
operativas de la escuela, promover la participación del docente, entre otros. En esta
medida, los equipos directivos crean condiciones para apoyar la enseñanza efectiva,
para lo cual redefinen los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, por lo
que están llamados a ser líderes pedagógicos de la escuela.
2 La base del liderazgo transaccional es una transacción o proceso de intercambio entre los líderes y sus seguidores. El líder transaccional reconoce las necesidades
y los deseos de los seguidores y, después, explica con claridad cómo podrán satisfacer esas necesidades y deseos a cambio de que cumplan los objetivos
especificados y de que realicen ciertas tareas. Por tanto, los seguidores reciben premios por su desempeño laboral y el líder se beneficia porque ellos cumplen con
las tareas. (Varela, 2010)
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Las prácticas eficaces de liderazgo que define Bolívar (2010) aparecen en la Tabla 1:
Tabla 1. Prácticas Eficaces de Liderazgo (Bolívar, 2010)
PRÁCTICAS DE LIDERAZGO SIGNIFICADO DE LA DIMENSIÓN
Incluye establecer metas importantes y medibles del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, e
Establecimiento de metas y expectativas
involucrar al personal en el proceso de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas.
Situar como meta prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que
Obtención y asignación de recursos de
no se están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades críticas para
manera estratégica
obtener recursos.
Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza mediante las visitas regulares a las aulas,
Planificación, coordinación y evaluación
proporcionando formativos y sumativos feedback a los profesores. Poner el foco en la calidad de la enseñanza,
de la enseñanza y del currículo
en particular, en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre clases, cursos y diferentes escuelas.
Promoción y participación en el
Liderazgo que no solo promueve, sino que participa directamente con el profesorado en el desarrollo
aprendizaje y desarrollo profesional del
profesional formal e informal. Mayor expertise en liderazgo implica mayor influencia.
profesorado
Asegurar un entorno ordenado Proteger el tiempo para la enseñanza y el aprendizaje al reducir presiones externas e interrupciones, brindando un
y de apoyo entorno ordenado dentro y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el compromiso.
Los estudios internacionales sobre eficacia escolar señalan que el liderazgo

pedagógico del director es una de las variables que influye en la eficacia de la
escuela (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998; Scheerens, 1992). Para estos y
otros autores como Sergiovanni (1995), el liderazgo transformacional ejercido
por los directores es uno de los denominadores comunes de las escuelas eficaces
y señalan que, si bien el liderazgo transformacional tiene un efecto positivo en
el clima escolar, el liderazgo pedagógico o instruccional influye mucho más en el
desempeño escolar (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008).
Algunos estudios (UNICEF, 2004; PREAL, 2003) detectan tres elementos

constitutivos de lo que se ha llamado la “columna vertebral” de la efectividad,
los cuales agrupan a los distintos componentes de la escuela que potencian los
buenos resultados pedagógicos:
• Gestión pedagógica e institucional, que identifica características

especialmente relevantes como: (1) desarrollo profesional del docente al interior
de la escuela, (2) marco colaborativo entre directivos y profesores a través de
ejercicios de evaluación y retroalimentación, y (3) buen aprovechamiento de
los recursos humanos y materiales disponibles.
• Expectativas y “visión de futuro”, referida a la confianza que tienen
(y transmiten) los directivos y profesores en las capacidades y posibilidades
de aprendizaje de los estudiantes, lo cual se traduce en altas exigencias para
todos los actores escolares.
• Planificación rigurosa del proceso pedagógico, en la que se brinda espacio
para el aporte individual de las y los docentes.
3 El liderazgo transformacional parte de la contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio cultural y a la resolución de problemas
organizativos. Se caracteriza por ser un proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios. (Coronel, 1995; Leithwood, Tomlinson y
Genge, 1996, en Murillo, 2006)
4 El liderazgo instructivo (instructional leadership) se centra en aquellas prácticas que tienen un impacto en el profesorado o en la organización y, de modo indirecto o
mediado, en el aprendizaje de los alumnos. Este tipo de liderazgo, "(…) relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades (como supervisión) que
tienen que ver con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica ir más allá de la gestión de las realidades presentes para “rediseñarlas” en función de esas
metas". (Bolívar, 2010, p. 82)
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Por otro lado, diversos informes internacionales ponen de manifiesto que el

liderazgo marca una diferencia en la calidad del aprendizaje. Bolívar (2010)
señala que el liderazgo pedagógico en las escuelas se está constituyendo, en
el contexto internacional, en un factor de primer orden en el mejoramiento de
la educación y en una prioridad en las agendas de las políticas educativas. De
acuerdo con lo referido por Bolívar (2010a) un buen liderazgo educativo es un
factor determinante de la calidad de la educación, por lo que se deben seleccionar
y formar excelentes directivos.
1.3 SISTEMA DE DIRECCIÓN ESCOLAR

La gestión, en un ámbito como la escuela donde los procesos educativos atraviesan
diversas acciones y espacios de organización, necesita contar con un referente que
reoriente el quehacer de los directores en todas sus dimensiones: desde el aula
hasta la vida institucional, desde lo “estrictamente pedagógico” hasta los distintos
asuntos de organización que posibilitan o no un proceso de enseñanza-aprendizaje
con determinadas características, transitando de una labor administrativa a una
El liderazgo labor centrada en los procesos pedagógicos y en el marco de una propuesta de
pedagógico del buen desempeño.
directivo es un factor La evidencia, tanto nacional como internacional, revela que cuando el director
de primer orden de una escuela enfoca las tareas con liderazgo pedagógico, es decir, cuando
orienta los objetivos hacia los aprendizajes, su actuar tiene un impacto positivo
en el mejoramiento en el rendimiento académico de los estudiantes. En nuestro país, la mayoría de las
de la educación. funciones que se atribuyen por ley a los directores son de carácter administrativo,
lo que no promueve este tipo de liderazgo. Esta situación se ve agravada por la
forma de selección o designación de los directores, la situación laboral inestable,
la diversidad de estructuras y tipos de escuelas, la ausencia de propuestas de
formación y capacitación, la simultaneidad de cargos y funciones docente–director,
y la ausencia del liderazgo pedagógico en su desempeño, entre otros problemas.
Los mecanismos de acceso y la continuidad en la función directiva están fuera

de contexto, ya que la permanencia y el tiempo de servicios del directivo ya no
son garantía de una buena gestión. Esta situación se ve agravada por el casi nulo
reconocimiento al esfuerzo que realiza, lo que ha generado diversos y muchas
veces inadecuados procesos de asignación a este importante cargo y función.
En este contexto, la Ley de Reforma Magisterial, Ley 29944 y su Reglamento

normado por el DS N° 004–2013-ED, constituyen el marco normativo único que
integra a los profesores ofreciéndoles a todas y todos las mismas posibilidades de
desarrollo profesional, el reconocimiento social a su labor y el otorgamiento de
retribuciones, incentivos y estímulos. Dado que dicho marco normativo considera
aspectos claves de la formación5, evaluación6 y asignaciones e incentivos7 se prevé
como estrategia de política la creación e implementación del Sistema de Dirección
Escolar, que permita una mirada integral y holística de los elementos que plantea
la Ley, sobre la base del Marco de Buen Desempeño del Directivo como orientador
de dicho sistema.
5 Artículo 9, Ley 29944 y artículos 18, 19 y 20 del Reglamento de la Ley.

6 Artículo 35, Ley 29944 y Capítulo VI y VII del Reglamento de la Ley.
7 Artículos 56, 58, 60 y 61 de la Ley 29944 y Capítulo XII del Reglamento de la Ley.
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En ese entender, el Sistema de Dirección Escolar se caracteriza por la existencia de

componentes organizados y relacionados que interactúan entre sí; a su vez, dentro
de cada componente se diferencia un conjunto de procesos que, en suma, nutren
todo el sistema, lo que permite redefinir y revalorar la función de los directores al
convertirlos en líderes del cambio.
En la Figura 1 se muestran los componentes y procesos que interactúan dentro del

Sistema de Dirección Escolar:
El sistema de dirección
escolar es el conjunto
de elementos
organizados que
interactúan entre sí
para convertir a los
Figura 1. Sistema de Dirección Escolar
directivos en líderes
del cambio.
Para garantizar un acompañamiento acorde con la importancia sustancial que tiene
la función directiva, este sistema está constituido por los siguientes componentes:
• Marco de Buen Desempeño del Directivo. Intenta reconocer el complejo

rol del director: ejercer con propiedad el liderazgo y la gestión de la escuela
que dirige, rol que implica asumir nuevas responsabilidades centradas en
el logro de aprendizajes de los estudiantes. Este componente constituye la
plataforma sobre la cual interactúan los demás, puesto que brinda insumos
para la evaluación de acceso y desempeño, así como para la implementación
de programas de formación a través de capacidades e indicadores.
La práctica ha mostrado que, actualmente, los líderes escolares asumen un

conjunto mucho más amplio de labores que hace una década. Los directores
suelen expresar altos niveles de estrés, sobrecarga de trabajo e incertidumbre
debido a que muchas de estas nuevas responsabilidades de liderazgo escolar
no están incluidas, de manera explícita, en sus descripciones de puesto. Por otro
lado, las prácticas de los directores no se están centrando explícitamente en la
mejora de la enseñanza y el aprendizaje, sino más bien, en las tareas tradicionales
del director o el administrador burocrático.
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Para que los líderes directivos alcancen un rendimiento eficiente es esencial que
sus responsabilidades estén bien definidas y las expectativas se enuncien con
claridad. En este sentido, el Marco de Buen Desempeño del Directivo es un
lineamiento fundamental en la construcción del sistema de dirección escolar,
en la medida que configura un perfil de desempeño que permite formular las
competencias necesarias para su formación y los indicadores para la evaluación.
• Evaluación de acceso a cargo directivo. Es la identificación de las y los

docentes que reúnen los requisitos y condiciones más idóneas para cubrir el
puesto de director o subdirector escolar.

Las tendencias pedagógicas actuales exigen un perfil adecuado para ejercer
la función directiva. Para ello se implementará el proceso de selección
permanente que permitirá el acceso al cargo por un determinado periodo;
cumplido el tiempo establecido, los directores en actividad tendrán la
oportunidad de ser ratificados por otro periodo similar mediante la evaluación
de desempeños. Este procedimiento permitirá la consecución de la política
Las responsabilidades de trabajo que se viene implementando, siempre y cuando tenga resultados
traducidos en aprendizajes de los estudiantes.
del directivo deben
estar bien definidas Los procesos de selección de docentes que postulan a un cargo directivo
y de evaluación de directores estarán basados en estándares de desempeño
para alcanzar un establecidos en el Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial y en el Marco
rendimiento eficiente. de Buen Desempeño del Directivo. El proceso de selección se realizará durante
el año 2014, y de acuerdo con lo previsto la asignación especial por cargo
regirá a partir del año 2015.

Cada etapa del concurso contiene una serie de actividades que implican
competencias y responsabilidades -exclusivas o compartidas- entre el
Ministerio de Educación y los gobiernos regionales a través de sus instancias
de gestión educativa descentralizada. Dicha distribución de competencias y
responsabilidades se aplica sin perjuicio de las coordinaciones que resulten
necesarias para el óptimo logro de los objetivos del concurso.
• Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores

y Subdirectores. Como consecuencia de la implementación de los dos
componentes anteriores, se pondrá en marcha un programa continuo,
permanente y coherente con los otros componentes del sistema. El liderazgo
directivo requiere de habilidades y competencias específicas que se
desarrollan con la práctica de acciones que respondan al ejercicio de funciones
y responsabilidades propias del cargo, así como de años de experiencia
docente. Por ello, el Programa pretende ser un proceso por el cual se instalan,
desarrollan, fortalecen y sostienen competencias y capacidades, y se moldean
desempeños en las y los docentes que asumen la función de directivo escolar.
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El Programa Nacional de Formación y Capacitación de Directores

y Subdirectores consta de tres etapas: inducción, capacitación especializada
y reforzamiento. Se organiza y ejecuta en función del imperativo legal
establecido en la Constitución Política del Perú, la Ley General de Educación, la
Ley de Reforma Magisterial y otras normas del sector.
• Asignaciones e incentivos. Es el proceso a través del cual se promueve

la motivación para ocupar la dirección de una institución educativa,
generando perspectivas de desarrollo profesional y, consecuentemente,
mejorando la calidad del servicio educativo para hacerla sostenible en el
tiempo. Se consideran los siguientes:
- Liderazgo y reconocimiento social, que implica revalorar la figura del director

en la comunidad y el país.
- Oportunidad de formación profesional (obtención de grado académico
como producto de la especialización, el propio proceso de nombramiento
y la certificación).
- Reconocimiento económico por asignación a función, prevista en la nueva Ley
de Reforma Magisterial, el cual se consigna en el reglamento correspondiente.
- Acceso a espacios colegiados de desarrollo profesional y social. Como una
acción de inicio se instala el Comité Consultivo de Directores Líderes.
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2. PUNTO DE
PARTIDA:
MARCO DE BUEN
DESEMPEÑO
DOCENTE

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El Marco de Buen Desempeño Docente tiene su origen en la propuesta de la Mesa

Interinstitucional de Buen Desempeño Docente impulsada por el Consejo Nacional
de Educación (CNE). Después de dos años de trabajo, la elaboración de la versión
final estuvo a cargo de la Dirección General de Desarrollo Docente y fue aprobada
en enero de 2012 mediante la Resolución Ministerial Nro. 0547-2012-ED.
El Marco de Buen Desempeño Docente tiene entre sus propósitos específicos:
• Establecer un lenguaje común entre entre docentes y ciudadanía para referirse

a los procesos de enseñanza.
• Impulsar la reflexión de las y los docentes sobre su propia práctica educativa,
construyendo una visión compartida de la enseñanza.
• Promover la revaloración social y profesional de las y los docentes.
• Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación.
El Marco de Buen Desempeño Docente está estructurado en dominios, competencias

y desempeños (MINEDU, 2012a). Los dominios son las cuatro grandes categorías en
las que se agrupan las competencias (ver Figura 2).
Dominio 1 : se relaciona con la preparación para la enseñanza.

Dominio 2 : describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela.
Dominio 3 : se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias
y la comunidad.
Dominio 4 : comprende la configuración de la identidad docente y el
desarrollo de su profesionalidad.
Dominio 1
Preparación para
Dominio 2
el aprendizaje Enseñanza para el
de los estudiantes aprendizaje de los
estudiantes
Dominio 4
Desarrollo de la
profesionalidad y la
identidad docente Dominio 3
Participación en la
gestión de la escuela
articulada a la comunidad
Figura 2. Dominios del Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012a)
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Para el desarrollo de estos cuatro dominios se han construido nueve

competencias sugeridas.
Tal como se encuentra establecido -técnica y normativamente- ser director

de una institución educativa es una posibilidad dentro de la carrera docente. El
Reglamento de la Ley 29944, Ley de Reforma Magisterial (aprobado en mayo de
2013) señala al respecto: “El profesor puede acceder a otros cargos de las áreas de
desempeño laboral por concurso y por un período de tres años”. Uno de dichos
cargos es el de directivo de institución educativa. Para postular a él, el docente
debe estar ubicado entre la cuarta y octava escala magisterial. Esta definición alude El Marco de Buen
y remarca el carácter pedagógico del cargo, ya que el directivo cuenta con una Desempeño del
formación docente. En este sentido, el Marco de Buen Desempeño del Directivo
constituye un complemento fundamental del Marco de Buen Desempeño Docente, Directivo toma como
ya que recupera -de este último- los dominios, competencias y desempeños que punto de partida
son generales y comunes a la carrera docente (sea cual fuere el cargo que venga
desempeñando el docente) y añade los dominios, competencias y desempeños el Marco de Buen
específicos que corresponden al ejercicio del cargo de directivo. Desempeño Docente
El dominio IV, Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente, es y lo complementa,
transversal a ambos marcos y describe el proceso de formación y desarrollo agregando nuevos
de la comunidad docente y las prácticas que la caracterizan. El desarrollo de
la profesionalidad y la ética en la profesión son, en esencia, fundamentales dominios, competencias
para el ejercicio del cargo directivo, por lo que el Marco de Buen Desempeño y desempeños que
del Directivo -al ser un instrumento de política articulado al Marco de Buen
Desempeño Docente- no los considera de manera explícita, sino que los suscribe corresponden al ejercicio
y promueve, asumiéndolos como dominios transversales a todo el quehacer del cargo directivo.
cotidiano del directivo.
El Marco de Buen Desempeño Docente identifica para este dominio dos

competencias y cinco desempeños clave (ver Figura 3). Se refieren a la reflexión
sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupo,
la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo
profesional. Incluye además la responsabilidad en los procesos y resultados del
aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las
políticas educativas a nivel nacional y regional (MINEDU, 2012a).
25
IDECAP
.
Dominio 4
Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Competencia 8 Desempeños
Reflexiona sobre su práctica 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su

y experiencia institucional y desarrolla práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos
procesos de aprendizaje continuo sus estudiantes.
de modo individual y colectivo, para 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional
construir y afirmar su identidad en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las
y responsabilidad profesional. de la escuela.
38. Participa en la generación de políticas educativas de nivel
local, regional y nacional, expresando una opinión informada
y actualizada sobre ellas, en el marco de su trabajo profesional.
Competencia 9 Desempeños
Ejerce su profesión desde una ética de 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional
respeto a los derechos fundamentales docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida
de las personas, demostrando escolar en base a ellos.
honestidad, justicia, responsabilidad 40. Actúa y toma decisiones respetando los derechos humanos y el
y compromiso con su función social. principio del bien superior del niño y el adolescente.
Figura 3. Dominio IV. Marco de Buen Desempeño Docente (MINEDU, 2012a)
El contenido de este dominio se desagrega y desarrolla en las competencias

establecidas para los procesos formativos. De esta manera, se logra la especificidad
que requiere el desarrollo de la profesionalidad y la identidad en el directivo escolar.
Como parte del proceso formativo se fortalecerán las competencias y recursos que
favorecen el ejercicio adecuado de su cargo.
26
IDECAP
.

IDECAP
.
3. MARCO
DE BUEN
DESEMPEÑO DEL
DIRECTIVO
3.1 Definición y propósitos
3.2 Proceso de construcción
3.3 Estructura del Marco de Buen
Desempeño del Directivo
3.3.1 Dominios
3.3.2 Competencias
3.3.3 Desempeños
28
IDECAP
.
29
IDECAP
.
3.1 DEFINICIÓN Y PROPÓSITOS

El Marco de Buen Desempeño del Directivo es un elemento esencial de la reforma
de la institución educativa que se enmarca dentro de las políticas de desarrollo
docente priorizadas por el Sector Educación. En el Plan Estratégico Sectorial
Multianual de Educación (PESEM) 2012-2016, se propone para el ámbito de
la gestión “lograr que las instituciones educativas asuman la responsabilidad
de gestionar el cambio de los procesos pedagógicos, centrando a toda la
organización en los aprendizajes.” (MINEDU, 2012b, p. 52). De ahí que el primer
resultado de la reforma de la institución educativa en este ámbito se refiere a la
necesidad de contar con directivos seleccionados, formados y organizados. Así,
el Marco de Buen Desempeño del Directivo se convierte en una herramienta
estratégica de implementación de una política integral del desarrollo directivo.
Es importante puntualizar que el logro de los dominios y el desarrollo de

competencias propuestas se realizará de manera gradual debido a que
los directivos requieren de un tiempo determinado para adquirir nuevos
El Marco de Buen conocimientos, desarrollar capacidades y despertar nuevas motivaciones.
Desempeño del Por ello, el Marco de Buen Desempeño del Directivo sugiere insumos para la
evaluación de acceso, la ratificación y la implementación de programas de
Directivo es una formación a través de las competencias y desempeños que presenta.
herramienta estratégica
Los propósitos que determinan el alcance de este documento son:
que define la política
1. Establecer una visión compartida sobre el liderazgo pedagógico centrado en
integral de desarrollo los aprendizajes, que revalore la importancia del rol directivo en la escuela.
y revalorización 2. Identificar las prácticas de un directivo eficaz, orientando el desarrollo
profesional de los directivos.
del directivo. 3. Guiar los procesos de selección, evaluación del desempeño, formación
y desarrollo profesional de los directivos.
En su estructura, el Marco de Buen Desempeño del Directivo define los dominios,

competencias y desempeños con sus correspondientes descriptores, los cuales
caracterizan una dirección escolar eficaz que refuerza el liderazgo de los directivos
de las instituciones de educación básica del país.
30
IDECAP
.
3.2 PROCESO DE CONSTRUCCIÓN

El Marco de Buen Desempeño del Directivo ha seguido una ruta de construcción
básicamente participativa que ha considerado diversas etapas, entre ellas
están: la revisión de experiencias nacionales e internacionales, la revisión de
evidencias e investigaciones y la constante retroalimentación respecto de las
propuestas preliminares -en espacios de diálogo y discusión- con diferentes
actores educativos.
Un primer referente de trabajo fue el documento Criterios de buenas prácticas de

dirección escolar (MINEDU, 2012), el cual permitió identificar a las instituciones
educativas nacionales que desarrollan, o han desarrollado, experiencias exitosas
y buenas prácticas de gestión escolar, además de ayudar a contrastar los criterios
identificados con estudios nacionales e internacionales que presentan evidencias
sobre este tema.
"Las prácticas de dirección escolar, son el conjunto de acciones que, Más de 3,500 actores
fruto de la identificación de una necesidad, son sistemáticas, eficaces, educativos han
eficientes, sostenibles, flexibles, pensadas y realizadas por los miembros
de la institución educativa, y que, además de satisfacer las necesidades dialogado, revisado
y expectativas de los estudiantes, suponen una mejora evidente en y aportado a la
el logro de los aprendizajes, en un marco ético y técnico, alineadas
con su misión, su visión y sus valores. Estas prácticas deben servir de construcción del Marco
referente a otros y facilitar la mejora de sus procesos". (MINEDU, 2012) de Buen Desempeño
del Directivo.
Para la elaboración de los Criterios de buenas prácticas de dirección escolar, un
documento preliminar fue sometido a consulta en todas las regiones del país.
Participaron en este proceso 1,890 personas entre directivos de instituciones
educativas, especialistas de las Direcciones Regionales de Educación y especialistas
del Ministerio de Educación. Este primer proceso de consulta nacional permitió
elaborar un documento denominado Matriz de criterios de buenas prácticas de
dirección escolar, que está estructurado en componentes, criterios y prácticas. Los
componentes que la organizan fueron definidos en función de la propuesta de
reforma de la escuela. Ellos son: Gestión pedagógica, Convivencia democrática y
vínculo de la escuela con la familia y comunidad. Cada componente se desagregó
en un conjunto de criterios y estos, a su vez, se desagregaron en un total de 91
prácticas. El componente Gestión pedagógica agrupó el mayor número de
prácticas (48), mientras que los otros dos agruparon las 43 prácticas restantes
(ver Figura 4).
31
IDECAP
.
60
48
50
40
30
21 22
20
10
0
Gestión pedagógica Escuela, familia y Convivencia
comunidad democrática
Figura 4. Buenas prácticas de dirección escolar según componente (MINEDU, 2012)
En la Tabla 2 se muestran las categorías en las que se agrupan las prácticas de

gestión pedagógica.
Tabla 2. Categorías de la Gestión Pedagógica
EJERCICIO DE LIDERAZGO PEDAGÓGICO 12
Organización de la escuela 12
Acompañamiento pedagógico 8
Comportamiento ético 5
Promoción de la autoevaluación y aprendizaje continuo 5
Promoción de estilo de vida saludable y manejo de riesgo 6
Los Criterios de buenas prácticas de dirección escolar señalan un camino para la

formulación de las pautas normativas que permiten visualizar, clasificar y juzgar
las implicancias del ejercicio directivo en una institución educativa. En este caso
específico, cada componente cuenta con un conjunto de criterios que agrupan
acciones observables denominadas prácticas.
A partir de la formulación y revisión de los Criterios de buenas prácticas de dirección

escolar, se elaboró la primera versión del Marco de Buen Desempeño del Directivo,
la cual fue revisada y puesta en proceso de consulta en diversos espacios8 como
la Red de Consulta de Directivos Líderes9; el proceso de consulta regional que
contó con la participación de 1,605 directivos de todas las regiones, la revisión por
expertos nacionales en materia educativa y la opinión de la experta en gestión
escolar María Victoria Angulo de la Red de Rectores Líderes Transformadores
de Colombia.
8 Ver Anexo 2.
9 Establecida en febrero de 2013, la Red de Consulta de Directivos Líderes congrega a 60 directores de todo el país cuyas instituciones educativas presentan buenas
prácticas en gestión escolar.
32
IDECAP
.
3.3 ESTRUCTURA DEL MARCO DE BUEN

DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
El Marco de Buen Desempeño del Directivo está estructurado en dos dominios,
seis competencias y veintiún desempeños (ver Figura 5).
DOMINIO
Conjunto de competencias que integran un área específica del

actuar directivo. Los dominios son interdependientes, ya que
cada uno de ellos influye en el desarrollo del otro como parte
de un todo.
COMPETENCIA
Un saber hacer en contexto, que implica compromisos,

disposición a realizar las tareas o cumplir responsabilidades
con calidad, raciocinio, manejo de determinados fundamentos
conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones.
DESEMPEÑO
Acción observable que realizan los directivos y que evidencia el

manejo de la competencia.
Figura 5. Conceptos de dominio, competencia y desempeño
33
IDECAP
.
3.3.1 DOMINIOS

Los dominios definidos en el Marco de Buen Desempeño del Directivo se
entienden como un conjunto de seis competencias que integran un área
específica del actuar directivo y hacen referencia a los desempeños indispensables
para llevar a cabo el proceso de reforma de la escuela. La relación entre los
dominios es dinámica, es decir, son parte de un todo integrado e integrador de
las actividades del directivo; además, son interdependientes, ya que cada uno
influye en el desarrollo del otro como parte de un todo interconectado.
El dominio Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes

abarca las competencias del directivo dirigidas a construir e implementar la
reforma de la escuela, gestionando las condiciones para elevar la calidad del
proceso enseñanza-aprendizaje a través de la planificación, la promoción de
la convivencia democrática e intercultural, y la participación de las familias
y comunidad. Evalúa sistemáticamente la gestión de la institución educativa.
Los dominios El dominio Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
y competencias aprendizajes comprende las competencias enfocadas en potenciar el desarrollo
de la profesionalidad docente y en implementar un acompañamiento sistemático
del Marco de Buen al proceso de enseñanza que realizan los maestros.
Desempeño del
Directivo hacen 3.3.2 COMPETENCIAS
referencia a
los desempeños Las competencias que integran los dominios son entendidas como “más que un
saber hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposición a hacer
indispensables las cosas con calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales
para llevar a cabo y comprensión de la naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus
decisiones”. (Ministerio de Educación, 2012a, p. 21)
el proceso de reforma
de la escuela. Esta definición puede ayudar a una mejor comprensión del actuar directivo.
En primer lugar, muestra su singularidad, ya que determinadas acciones de un
directivo pueden contribuir a la mejora de la organización y los aprendizajes en
una escuela específica, pero no necesariamente son adecuadas para otra escuela.
Por eso se dice que el actuar directivo es contextual. Cada escuela tiene una
cultura, un clima y una capacidad de cambio propia que ha ido desarrollando
debido a una determinada historia y que es necesario comprender. Esta definición
asume un “saber hacer” en un contexto determinado.
En segundo lugar, la competencia es un “saber hacer” con excelencia, utilizando

medios sistemáticos y ordenados, y manteniendo la reflexión y autoevaluación
constante (racionalidad). El liderazgo se construye en su ejercicio cotidiano
y recurre en el proceso a nuestra experiencia, al conocimiento adquirido y a la
identificación de los actores educativos con el proceso de cambio en la escuela.
En tercer lugar, la competencia tiene un acento ético, puesto que la

transformación educativa implica tener siempre presente el compromiso y la
responsabilidad moral de la enseñanza, propósitos que deben irradiar todas las
competencias directivas.
34
IDECAP
.
Las competencias propuestas son seis y están distribuidas entre los dos dominios
(ver Figura 6).
Dominio 1 Competencia 1
Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento de
los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los
Gestión de las condiciones para la estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro de metas
de aprendizaje.
mejora de los aprendizajes
Abarca las competencias que lleva a cabo

el directivo para construir e implementar Competencia 2
la reforma de la escuela, gestionando las Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos
condiciones para la mejora de aprendizajes actores de la institución educativa, las familias y la comunidad a
a través de la planificación, la promoción de favor de los aprendizajes; así como un clima escolar basado en el
la convivencia democrática e intercultural, y respeto, el estímulo, la colaboración mutua y el reconocimiento de
la participación de las familias y comunidad, la diversidad.
y evaluando sistemáticamente la gestión de
la institución educativa.
Competencia 3
Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes
de calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con
equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y
financieros, así como previniendo riesgos.
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución
educativa y de rendición de cuentas en el marco de la mejora
continua y el logro de aprendizajes.
Dominio 2 Competencia 5
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los
docentes de su institución educativa basada en la colaboración
Orientación de los procesos mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua,
orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros
pedagógicos para la mejora de los de aprendizaje.
aprendizajes
Comprende las competencias del directivo

enfocadas hacia el desarrollo de la Competencia 6
profesionalidad docente y el proceso de Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su
acompañamiento sistemático al docente institución educativa a través del acompañamiento sistemático a
para la mejora de los aprendizajes desde un las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las
enfoque de respeto a la diversidad metas de aprendizaje.
e inclusión.
Figura 6. Dominios y competencias del Marco de Buen Desempeño del Directivo
35
IDECAP
.
3.3.3 DESEMPEÑOS

Es la acción o acciones observables que realizan los directivos y que evidencian
el manejo de la competencia. En esta definición se pueden identificar tres
condiciones: (1) actuación observable (2) en correspondencia a una responsabilidad
y (3) logro de determinados resultados (MINEDU, 2012a). Se puede recolectar
la evidencia sobre el cumplimiento o no del desempeño mediante fuentes
cualitativas (aquellas en las que la información no es posible tratar por medio
de estadísticas, como la observación, entrevistas) o cuantitativas (con un tipo de
información que es susceptible de ser tratada estadísticamente, como encuestas
de percepción, cuestionarios, listas de cotejo, etc.). Dado el carácter contextual
de la competencia (como se señaló anteriormente en la definición), la mayoría de
desempeños son evaluables con observación in situ.

El Marco de Buen Desempeño del Directivo presenta 21 desempeños
(ver Figura 7).
36
IDECAP
.

IDECAP
.

IDECAP
.
Dominio 1
Gestión de las
condiciones
para la mejora de
los aprendizajes

IDECAP
.
Competencia 1
Conduce la planificación institucional a partir del conocimiento
de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características
de los estudiantes y su entorno, orientándola hacia el logro
de metas de aprendizaje.
Desempeño 1. Desempeño 2.
Diagnostica las características del Diseña de manera participativa los

entorno institucional, familiar y social instrumentos de gestión escolar
que influyen en el logro de las metas teniendo en cuenta las características del
de aprendizaje. entorno institucional, familiar y social,
estableciendo metas de aprendizaje.
Identifica las características de su
institución educativa en cuanto a los Convoca a los actores educativos para
procesos pedagógicos, el clima escolar, formular y reajustar de manera conjunta
así como la influencia del entorno los instrumentos de gestión escolar,
familiar y social, entre otros aspectos analizando las características de los procesos
relevantes, valorando la importancia de pedagógicos y el clima escolar, así como
esa información como insumo para la del entorno institucional, familiar y social,
planificación escolar. Realiza un análisis formulando en consenso la visión, misión
reflexivo respecto de las fortalezas, y metas institucionales y de aprendizaje.
debilidades y necesidades de su Establece metas, objetivos e indicadores
institución educativa para la mejora de en función del logro de aprendizaje de
los procesos pedagógicos. Caracteriza los estudiantes. Comunica y difunde la
las condiciones particulares de la naturaleza, el contenido, tareas y resultados
realidad de su institución educativa para que contemplan los instrumentos de gestión
anticipar y predecir objetivos de mejora elaborados para promover la identificación
institucional y de aprendizaje. de la comunidad educativa con la escuela.
40
IDECAP
.
Competencia 2
Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la
institución educativa, las familias y la comunidad a favor de los aprendizajes, así
como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la colaboración mutua y
el reconocimiento de la diversidad.
con otras personas. Toma en cuenta las

Desempeño 3. necesidades e individualidades de las Desempeño 6.
personas en atención a la diversidad.
Promueve espacios y mecanismos Evita cualquier tipo de discriminación. Promueve la participación organizada
de participación y organización Propicia espacios de integración del de las familias y otras instancias de
de la comunidad educativa en personal de la institución educativa la comunidad para el logro de las
la toma de decisiones y en el que fomenten un clima laboral metas de aprendizaje a partir del
desarrollo de acciones previstas favorable al diálogo, al trabajo en reconocimiento de su capital cultural.
para el cumplimiento de las equipo y a un desempeño eficiente.
metas de aprendizaje. Transmite a la comunidad educativa Conoce la realidad de las familias de
sus altas expectativas en estudiantes, sus estudiantes y establece relaciones
Conduce su escuela de manera docentes y equipo administrativo, democráticas con madres y padres
colaborativa, ejerciendo liderazgo generando compromiso en la de familia, revalorando su rol como
pedagógico y promoviendo mecanismos búsqueda de un rendimiento eficiente agentes educadores de sus hijas e hijos
de participación y organización de en el logro de aprendizajes. y en la gestión de la escuela. Fomenta
la comunidad educativa, generando la participación organizada de las
condiciones para el logro de los familias y la comunidad, desarrollando
resultados establecidos. Motiva al Desempeño 5. sus capacidades en diversos procesos
colectivo escolar en el establecimiento en la gestión de la escuela a través de
de metas para la mejora de la escuela, Maneja estrategias de prevención y los comités de aula, APAFA, CONEI u
centrándose en los aprendizajes. resolución pacífica de conflictos otros espacios propios de la escuela.
mediante el diálogo, el Reconoce y valora el contexto
consenso y la negociación. sociocultural en el que se ubica la
Desempeño 4. escuela y su importancia en el proceso
Identifica y analiza situaciones formativo de sus estudiantes. Reconoce
Genera un clima escolar basado en el conflictivas, y plantea alternativas potenciales aliados en el contexto
respeto a la diversidad, colaboración de solución pacífica a las mismas, local para el desarrollo de la escuela
y comunicación permanente, promoviendo su resolución mediante y el logro de aprendizajes. Establece
afrontando y resolviendo las el diálogo, el consenso y la negociación alianzas y convenios con autoridades
barreras existentes. o a través de las estrategias más y actores de su comunidad para la
pertinentes a la naturaleza del mejora de los aprendizajes. Evalúa
Establece relaciones interpersonales conflicto y las circunstancias. Asume en forma participativa las alianzas y
positivas. Demuestra y propicia el buen una actitud asertiva y empática en el convenios establecidos en función de
trato en sus relaciones interpersonales manejo de situaciones conflictivas. los logros de aprendizaje obtenidos y
y en las interacciones que se dan en la Fomenta la gestión del conflicto como las necesidades de la escuela.
institución educativa. Muestra respeto, oportunidad de aprendizaje en la
solidaridad y empatía en su interacción comunidad educativa.
41
IDECAP
.
Competencia 3
Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de
calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con equidad y
eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y financieros, así
como previniendo riesgos.
docentes respecto del cumplimiento Promueve una cultura de prevención

Desempeño 7. de las horas lectivas, calendarización en el colectivo escolar a partir de
del año escolar, la jornada escolar y sus sus propias acciones, estableciendo
Gestiona el uso óptimo de la horarios de trabajo. Supervisa y estimula estrategias para mitigar los
infraestructura, equipamiento y el cumplimiento de las horas efectivas en posibles riesgos y amenazas que
material educativo disponible, en clase, promoviendo una cultura de buen podrían afectar a la escuela y que
beneficio de una enseñanza de calidad uso del tiempo. Implementa propuestas aseguren la seguridad e integridad
y el logro de las metas de aprendizaje que permitan recuperar los tiempos de de los miembros de la comunidad
de los estudiantes. trabajo no cumplidos. educativa. Formula de manera
conjunta las acciones dirigidas a la
Identifica y comunica las necesidades atención de posibles situaciones
de infraestructura, equipamiento y Desempeño 9. de amenaza estableciendo
material que demanda la escuela. responsabilidades y tomando en
Identifica claramente los recursos Gestiona el uso óptimo de los cuenta los recursos disponibles.
disponibles, optimizando su uso en recursos financieros en beneficio de
beneficio de los estudiantes. Motiva las metas de aprendizaje trazadas
en la comunidad educativa el buen por la institución educativa bajo un Desempeño 11.
uso y aprovechamiento del material enfoque orientado a resultados.
educativo entregado por el sector: Dirige el equipo administrativo y/o de
textos y cuadernos de trabajo, Identifica y comunica cuáles son soporte de la institución educativa,
equipamiento tecnológico, material las fuentes que generan recursos orientando su desempeño hacia el
concreto, rutas de aprendizaje, kits de financieros para la escuela. Conoce logro de los objetivos institucionales.
evaluación y otros. conceptos básicos sobre administración
financiera como herramienta para su Conoce al equipo administrativo y/o
gestión. Incorpora en los instrumentos de soporte con que cuenta la escuela,
Desempeño 8. de planificación, costos y presupuestos identificando e integrando fortalezas
orientados a la consecución de y debilidades del personal para
Gestiona el uso óptimo del tiempo resultados y metas establecidas. generar sinergias y oportunidades
en la institución educativa a favor de desarrollo profesional. Confía
de los aprendizajes, asegurando el en las posibilidades de aprendizaje
cumplimiento de metas y resultados en Desempeño 10. y de eficiente desempeño del
beneficio de todas y todos los estudiantes. personal administrativo y/o de
Gestiona el desarrollo de estrategias soporte de la escuela. Identifica
Planifica el uso adecuado del tiempo en de prevención y manejo de necesidades de capacitación del
las distintas actividades asegurando que situaciones de riesgo que aseguren personal, organizando y gestionando
se orienten al logro de los aprendizajes. la seguridad e integridad de los espacios de aprendizaje.
Fomenta el compromiso en las y los miembros de la comunidad educativa.
42
IDECAP
.
Competencia 4
Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa
y de rendición de cuentas, en el marco de la mejora continua y el logro
de aprendizajes.
mecanismos de transparencia y manera que asegure que todas y todos

Desempeño 12. rendición de cuentas como exposiciones, los estudiantes aprendan. Convoca al
reuniones, paneles, etc. −que involucran colectivo escolar a una revisión regular
Gestiona la información que produce
a los padres de familia− para hacer de auto observación, para evaluar
la institución educativa y la emplea
públicos los resultados de la escuela si los objetivos planteados por la
como insumo en la toma de decisiones
y los aprendizajes de los estudiantes. escuela se han cumplido en un periodo
institucionales en favor de la mejora de
Implementa algunos mecanismos específico, consensuando las decisiones
los aprendizajes.
para obtener los puntos de vista de la orientadas a mejorar los procesos que
comunidad, utilizando la información se desarrollan en la escuela.
Desarrolla mecanismos que facilitan la
recogida para mejorar la gestión de la
generación y el acceso del conocimiento
escuela. Desarrolla acciones destinadas
por parte de los actores educativos y que
a evitar situaciones que propicien la
permiten compartir la información de
corrupción (uso indebido de cargos, venta
la vida de la escuela generada a través
de notas, nepotismo, impunidad, entre
de diversas fuentes. Impulsa una cultura
otras). Promueve procesos de reflexión
organizativa orientada a compartir el
conjunta en la comunidad educativa sobre
conocimiento y el trabajo cooperativo
la corrupción y sus consecuencias a nivel
en favor de la mejora continua. Utiliza
de escuela, localidad y país, promoviendo
herramientas pertinentes y oportunas
una cultura de transparencia.
de procesamiento y organización de la
información que contribuyen con la toma
de decisiones institucionales en favor de
Desempeño 14.
la mejora de los aprendizajes. Sistematiza
la información presentada por los diversos
Conduce de manera participativa los
equipos de trabajo institucionales acerca
procesos de autoevaluación y mejora
de la marcha de la gestión escolar.
continua, orientándolos al logro de las
metas de aprendizaje.
Desempeño 13. Reconoce que para mejorar la calidad

de los aprendizajes de los estudiantes
Implementa estrategias y mecanismos
su institución educativa necesita
de transparencia y rendición de
reflexionar sobre las metas que se
cuentas de la gestión escolar ante la
proponen alcanzar, identificar y
comunidad educativa.
priorizar los desafíos que requieren
superar para lograrlas e implementar
Asume la importancia de hacer públicos
mecanismos institucionales que le
los logros de la institución educativa.
permitan dirigir sus acciones a la mejora
Diseña, organiza e implementa diversos
permanente del proceso pedagógico de
43
IDECAP
.
Dominio 2
Orientación de
los procesos
pedagógicos para
la mejora de los
aprendizajes

IDECAP
.

IDECAP
.
Competencia 5
Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con
las y los docentes de su institución educativa basada en
la colaboración mutua, la autoevaluación profesional
y la formación continua orientada a mejorar la práctica
pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
ambiente favorable de trabajo que ayude

Desempeño 15. Desempeño 16. al desarrollo personal y profesional
de las y los docentes, propiciando la
Gestiona oportunidades de formación Genera espacios y mecanismos autoevaluación y la mejora continua.
continua de docentes para la mejora para el trabajo colaborativo entre
de su desempeño en función del logro docentes y la reflexión sobre
de las metas de aprendizaje. las prácticas pedagógicas que Desempeño 17.
contribuyen a la mejora de la
Identifica las necesidades de desarrollo enseñanza y del clima escolar. Estimula las iniciativas de las y
profesional de su equipo de docentes, los docentes relacionadas con
a partir de un reconocimiento tanto de Reconoce la importancia del trabajo innovaciones e investigaciones
las fortalezas como de las debilidades colaborativo entre docentes, generando pedagógicas, impulsando la
de su práctica, propiciando espacios de espacios para la integración de implementación y sistematización de
reflexión, formación y capacitación dentro capacidades, el intercambio de las mismas.
de la institución educativa, con la finalidad experiencias y la reflexión en torno a
de mejorar su desempeño en relación con prácticas pedagógicas para la mejora Refuerza y apoya las iniciativas de
su práctica pedagógica diaria. de los aprendizajes. Promueve un las y los docentes, favoreciendo las
condiciones para la implementación de
proyectos de innovación e investigación
centrados en los aprendizajes, y
propiciando la sistematización de las
experiencias de mejora y de innovación
pedagógica desarrolladas.
46
IDECAP
.
Competencia 6
Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior
de su institución educativa a través del acompañamiento
sistemático a las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin
de alcanzar las metas de aprendizaje.
Desempeño 18. 10 diversidad existente en el aula y lo que Desempeño 21.

es pertinente a ella.
Orienta y promueve la participación Monitorea y orienta el proceso de
del equipo docente en los procesos de Desarrolla acciones relacionadas evaluación de los aprendizajes a partir
planificación curricular a partir de los con la reflexión de las y los docentes de criterios claros y coherentes con
lineamientos del sistema curricular sobre la importancia de incorporar los aprendizajes que se desean lograr,
nacional y en articulación con la en su práctica diaria el aprendizaje asegurando la comunicación oportuna
propuesta curricular regional. colaborativo y por indagación, así de los resultados y la implementación
como el reconocimiento a la diversidad de acciones de mejora.
Conoce y analiza de manera crítica los existente en el aula como elemento
Aprendizajes Fundamentales demandados fundamental para favorecer el logro de Monitorea y orienta la aplicación
por el Marco Curricular Nacional, así aprendizajes de todos los estudiantes. de metodologías de evaluación
como los demás elementos del sistema que consideren las particularidades
curricular, entre ellos, el marco curricular y diferencias de los estudiantes,
regional, los mapas de progreso y las rutas Desempeño 20. proponiendo formas de evaluación
del aprendizaje. Reflexiona con el equipo pertinentes orientadas a medir, tanto
docente sobre la importancia de recoger e Monitorea y orienta el uso de los procesos como los resultados de la
incorporar las diversas realidades locales, estrategias y recursos metodológicos, enseñanza y el aprendizaje. Motiva en las
la cultura y saberes de la comunidad en la así como el uso efectivo del tiempo y los y los docentes el uso de los resultados
programación curricular para contextualizar materiales educativos en función del de evaluación para retroalimentar
el desarrollo de los procesos pedagógicos. logro de las metas de aprendizaje de los los aprendizajes de los estudiantes y,
Facilita la definición de contenidos y metas estudiantes y considerando la atención además, para reflexionar sobre su propio
de la programación curricular a nivel de sus necesidades específicas. desempeño pedagógico.
institucional, a partir del conocimiento de
los procesos pedagógicos, las características Monitorea y orienta a las y los docentes
de los estudiantes y los desafíos que se en la aplicación de estrategias y recursos
confrontan al nivel de los aprendizajes, metodológicos pertinentes a su práctica
orientando su utilización efectiva, flexible y pedagógica diaria, considerando los
pertinente por parte de las y los docentes aprendizajes que deben lograr los
en su trabajo pedagógico cotidiano. estudiantes al finalizar cada grado, el
uso óptimo del tiempo y del material
educativo en el aula como soportes
Desempeño 19. del proceso de enseñanza, priorizando
actividades que promuevan el aprendizaje
Propicia una práctica docente basada colaborativo y por indagación.
en el aprendizaje colaborativo y por
indagación, y el conocimiento de la
10 El Ministerio de Educación dará a conocer el Marco Curricular para que sea analizado por las instituciones educativas y, después de considerar sus aportes, entrará en
vigencia a nivel nacional.
47
IDECAP
.
Referencias
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49
IDECAP
.
Anexos
Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y descriptores de desempeño.
MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DEL DIRECTIVO
a. GESTIÓN DE LAS CONDICIONES PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
DOMINIO COMPETENCIAS DESEMPEÑO
GESTIÓN DE LAS 1. Conduce la planificación 1. Diagnostica las características del entorno institucional, familiar y social
CONDICIONES PARA institucional a partir del que influyen en el logro de las metas de aprendizaje.
LA MEJORA DE LOS conocimiento de los procesos
APRENDIZAJES pedagógicos, el clima escolar, 2. Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión escolar
las características de los teniendo en cuenta las características del entorno institucional,
Abarca las competencias estudiantes y su entorno, familiar y social, y estableciendo metas de aprendizaje.
que lleva a cabo el orientándola hacia el logro de
directivo para construir e metas de aprendizaje.
implementar la reforma
2. Promueve y sostiene la 3. Promueve espacios y mecanismos de participación y organización de
de la escuela, gestionando
participación democrática la comunidad educativa en la toma de decisiones y en el desarrollo de
las condiciones para la
de los diversos actores de acciones previstas para el cumplimiento de las metas de aprendizaje.
mejora de aprendizajes a
la institución educativa, las
través de la planificación, 4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración
familias y la comunidad a
la promoción de la y comunicación permanente, afrontando y resolviendo las barreras
favor de los aprendizajes, así
convivencia democrática existentes.
como un clima escolar basado
e intercultural y la
en el respeto, el estímulo, 5. Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos
participación de las
la colaboración mutua y mediante el diálogo, el consenso y la negociación.
familias y comunidad,
el reconocimiento de la
y evaluando
diversidad. 6. Promueve la participación organizada de las familias y otras instancias
sistemáticamente la
de la comunidad para el logro de las metas de aprendizaje a partir del
gestión de la institución
reconocimiento de su capital cultural.
educativa.
3. Favorece las condiciones 7. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento y material
operativas que aseguren educativo disponible en beneficio de una enseñanza de calidad y el
aprendizajes de calidad en logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
todas y todos los estudiantes,
gestionando con equidad 8. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa a favor de
y eficiencia los recursos los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas y resultados en
humanos, materiales, de beneficio de todas y todos los estudiantes.
tiempo y financieros, así como 9. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en beneficio de las
previniendo riesgos. metas de aprendizaje trazadas por la institución educativa bajo un
enfoque orientado a resultados.
10. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de

situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de los
miembros de la comunidad educativa.
11. Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución educativa,

orientando su desempeño hacia el logro de los objetivos institucionales.
4. Lidera procesos de 12. Gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea
evaluación de la gestión de como insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la
la institución educativa y de mejora de los aprendizajes.
rendición de cuentas en el
marco de la mejora continua 13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de
y el logro de aprendizajes. cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.
14. Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación y mejora

continua, orientándolos al logro de las metas de aprendizaje.

IDECAP
.
b. ORIENTACIÓN DE LOS PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
DOMINIO COMPETENCIAS DESEMPEÑO
ORIENTACIÓN DE LOS 5. Promueve y lidera una 15. Gestiona oportunidades de formación continua de las y los docentes
PROCESOS PEDAGÓGICOS comunidad de aprendizaje para la mejora de su desempeño en función del logro de las metas de
PARA LA MEJORA DE LOS con las y los docentes de su aprendizaje.
APRENDIZAJES institución educativa basada
en la colaboración mutua, la 16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
autoevaluación profesional entre docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que
Comprende las competencias
y la formación continua contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
del directivo enfocadas
hacia el desarrollo de la orientada a mejorar la práctica 17. Estimula las iniciativas de las y los docentes relacionadas con
profesionalidad docente y el pedagógica y asegurar logros de innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la
proceso de acompañamiento aprendizaje. implementación y sistematización de las mismas.
sistemático al docente para
la mejora de los aprendizajes 6. Gestiona la calidad de los 18. Orienta y promueve la participación del equipo docente en los
desde un enfoque de procesos pedagógicos al interior procesos de planificación curricular a partir de los lineamientos
respeto a la diversidad e de su institución educativa a del sistema curricular nacional y en articulación con la propuesta
inclusión. través del acompañamiento curricular regional.
sistemático a las y los docentes
y la reflexión conjunta con el 19. Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo y
fin de alcanzar las metas de por indagación, y el conocimiento de la diversidad existente en el aula
aprendizaje. y lo que es pertinente a ella.
20. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos

metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos en función del logro de las metas de
aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus
necesidades específicas.
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes

a partir de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que
se desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de los
resultados y la implementación de acciones de mejora.

IDECAP
.
Anexo 2: Encuentros realizados para el proceso de construcción

del Marco de Buen Desempeño del Directivo.
Año 2012
EVENTO RESEÑA PROCEDENCIA LUGAR FECHA N° PARTICIPANTES
TALLER PARA En el marco de la construcción de la GRUPO I Centro 20 de junio 66

DIRECTORES DE propuesta La escuela que queremos se Directores de Recreacional
INSTITUCIONES desarrolló -en dos grupos- el “Taller para instituciones educativas Huampaní
EDUCATIVAS directores de instituciones educativas de Lima y Callao
URBANAS EN públicas en contexto de alto riesgo”.
CONTEXTO DE ALTO En este espacio se puso en conocimiento GRUPO II Centro 18 de julio 58
RIESGO DE LIMA el documento preliminar sobre Criterios Directores de Recreacional
METROPOLITANA Y de Buenas Prácticas de Dirección instituciones educativas Huampaní
EL CALLAO Escolar, el cual fue analizado por los de Lima y Callao
directores, quienes realizaron los aportes
correspondientes.
MESA DE TRABAJO Espacio de análisis, debate y aportes al Especialistas del CENAREBE 25 de julio 20
CON ESPECIALISTAS documento preliminar sobre Criterios de MINEDU (Centro
DEL MINISTERIO DE Buenas Prácticas de Dirección Escolar. (DIGEDD, DIGEBR Nivel Nacional de
EDUCACIÓN Se recibieron importantes aportes, tanto Inicial y Primaria, DIECA, Recursos de
(MINEDU) a la estructura como a los criterios y DIGEBA, DIGEIBIR, Educación
prácticas de la propuesta. DITOE, OAAE,DESP), Básica
UNESCO, IPEBA Especial)
TALLER PARA Este espacio posibilitó informar, analizar Especialistas de DRE Centro 1 de julio 222
ESPECIALISTAS y consultar a los especialistas sobre los y UGEL Recreacional
DE INSTANCIAS avances desarrollados por la Dirección Huampaní
DE GESTIÓN General de Desarrollo de las Instituciones
DESCENTRALIZADA Educativas (DIGEDIE) respecto de
A NIVEL la propuesta de La Escuela que
NACIONAL queremos.
En ese marco, se puso en conocimiento
de los especialistas -a nivel nacional- el
documento preliminar Criterios de Buenas
Prácticas de Dirección Escolar, el que
recibió aportes y sugerencias.
DRE – Dirección Regional de Educación.

DREC – Dirección Regional de Educación del Callao.
DRELM – Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana.
UGEL – Unidad de Gestión Educativa Local.
DIGEDD – Dirección General de Desarrollo Docente.
DIGEBR – Dirección General de Educación Básica Regular - Nivel Inicial y Primaria.
DIECA – Dirección de Educación Comunitaria y Ambiental.
DIGEBA – Dirección General de Educación Básica Alternativa.
DIGEDIE – Dirección General de Desarrollo de las Instituciones Educativas.
DIGEIBIR – Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
DITOE – Dirección de Tutoría y Orientación Educativa.
OAAE – Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación.
DESP – Dirección de Educación Superior Pedagógica.
IPEBA – Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica.
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

IDECAP
.
TALLER DE Espacio de consulta a los directores de GRUPO I Directores

CONSULTA todas las regiones.
REGIONAL Tumbes 55 19 de 423
El conocimiento del documento setiembre
Huánuco 58
preliminar sobre Criterios de Buenas
Prácticas de Dirección Escolar por parte Piura 73
de los directores, a nivel nacional, permite
recoger sus aportes y así darle legitimidad Áncash 61
social a la propuesta de reforma de la
San Martín 55
escuela.
Lambayeque 68
La Libertad 57
GRUPO II Directores
Arequipa 61 2 de octubre 426
Ica 62
Junín 66
Loreto 58
Madre de Dios 44
Pasco 70
Ucayali 65
GRUPO III Directores
Apurímac 65 16 de 392
octubre
Ayacucho 58
Cajamarca 70
Cusco 71
Puno 66
Tacna 62
GRUPO IV Directores
Amazonas 56 29 de 219
octubre
Huancavelica 42
Lima Provincias 51
Moquegua 70
TALLER CON En el marco del plan piloto de Instituciones DRELM 21 de 39

DIRECTORES DE mejoramiento del clima organizacional, Educativas de Lima setiembre
LA DREL Y DREC la Dirección General de Desarrollo y Callao DRELM
EN EL MARCO DEL Docente (DIGEDD) viene trabajando con
PLAN PILOTO DE un conjunto de instituciones educativas
MEJORAMIENTO focalizadas. DREC 24 de 25
DEL CLIMA setiembre
ORGANIZACIONAL DREC
DE LA DIGEDD
RESUMEN
222 especialistas de DRE y UGEL
20 especialistas del MINEDU
1,524 directores de instituciones educativas
TOTAL: 1,890 personas consultadas

IDECAP
.
Año 2013
PRIMER ENCUENTRO A partir de la identificación de las Directores de Centro 20, 21 y 22 60

DE LA RED DE instituciones educativas con prácticas instituciones Recreacional de febrero
CONSULTA DE exitosas y/o innovadoras de gestión educativas a nivel Huampaní
DIRECTIVOS escolar; se creó una Red de Consulta de nacional
LÍDERES Directivos Líderes de dichas escuelas.
La Red tiene como finalidad convertirse
en un espacio de consulta y validación de
las propuestas formuladas desde DIGEDIE,
a modo de comité consultivo.
TALLERES DE Espacio de consulta a los directores de GRUPO I Directores

CONSULTA todas las regiones. Tuvo por finalidad
REGIONAL la revisión, análisis y aporte al presente Junín 70 7 al 11 de 346
documento y a la matriz de dominios, mayo
Huancavelica 67
competencias e indicadores.
San Martín 68
Piura 71
Ucayali 70
GRUPO II Directores
Apurímac 65 21 al 25 de 411
mayo
Arequipa 70
Amazonas 67
Loreto 68
La Libertad 70
Lambayeque 71
GRUPO III Directores
Tacna 59 4 al 8 de 479
junio
Ica 72
Áncash 70
Cajamarca 67
Tumbes 70
Huánuco 67
Puno 74
GRUPO IV Directores
Madre de Dios 61 2 al 3 de julio 369
Ayacucho 45
Pasco 63
Lima Provincias 52
Moquegua 76
Cusco 72
RESUMEN
1,665 directores de instituciones educativas
TOTAL: 1,665 personas consultadas
TOTAL: Año 2012 + Año 2013 = 3,555 personas consultadas

IDECAP
.
Agradecimiento
El Ministerio de Educación
agradece el esfuerzo, aporte y compromiso
de los más de 3,500 directores
y actores educativos de todo el país
que han participado en la construcción
y validación del Marco de Buen
Desempeño del Directivo
a través de las consultas regionales,
mesas de trabajo, encuentros
de la Red de Directivos Líderes,
y otros espacios de análisis y discusión.

IDECAP
.

IDECAP
.

IDECAP
.

IDECAP

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

Marco de Buen Desempeño

Un buen maestro cambia tu vida

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

El presente documento ha pasado por una corrección de estilo,

I. UNA NUEVA DOCENCIA PARA CAMBIAR LA EDUCACIÓN 5

1.1 Necesidad de cambios en la identidad, el saber y la práctica de la profesión docente en el Perú 5

II. EL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE 17

2.1 Definición y propósitos 17

• Anexo 1: Matriz de dominios, competencias y desempeños 45

Índice MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

Son necesarios cambios profundos en la práctica de la enseñanza, en los

Diversos países han promovido, con este propósito, la definición de criterios de

Presentación MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

El Marco de Buen Desempeño Docente que ahora presentamos es resultado de un

Con el concurso de cinco instituciones representativas de la educación nacional

El Marco de Buen Desempeño Docente es una guía imprescindible para el diseño e

Presentación MATERIAL BIBLIOGRÁFICO REPRODUCIDO CON FINES DE CAPACITACIÓN DOCENTE.

En lo que toca a lo prospectivo, la emergencia de nuevos actores sociales y

En consecuencia, la sociedad actual pide a los educadores preparar a las nuevas

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

El país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa, expresado

Para generar cambios duraderos en la identidad, el saber y la práctica de la profesión

1.2 La docencia y los aprendizajes fundamentales

Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la capacidad de

La nueva política curricular, expresada en estas renovadas demandas de

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

la vez, da contexto a la nueva función social y a la tarea pedagógica de la profesión docente.

Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa

Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para

Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología

Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando

Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el

Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales en los

Tránsito de la asimilación acrítica de conocimientos al

Tránsito de una percepción subvaluada y prejuiciada del que

Tránsito del espacio reducido y sobrepautado del aula como

Tránsito de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a una

Tránsito de creencias, hábitos y reglas que constriñen la

1.3 La docencia y la escuela que queremos

Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela asuma la

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

1 Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario estratégico en el que

d) Los procesos pedagógicos

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

1.4 Visión de la profesión docente

Esta segunda opción es la que evidencia y reconoce a la docencia como un

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

Vamos a examinar en primer lugar las características o dimensiones compartidas, y, luego,

DIMENSIONES COMPARTIDAS CON OTRAS PROFESIONES

Una nueva docencia para cambiar la educaciónIDECAP

En la práctica docente, el manejo de saberes pedagógicos y disciplinares, y el

La experiencia técnica, el saber disciplinar y las habilidades propias de la enseñanza

El tratamiento del vínculo entre el docente y los estudiantes es fundamental. La