Guía Metodologica Basica Elemental - Web

GUÍA METODOLÓGICA PARA LA
IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO DEL
SUBNIVEL ELEMENTAL
PARA ESTUDIANTES
SORDOS
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Primera Edición, 2022

© Ministerio de Educación
Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa
Quito-Ecuador
www.educacion.gob.ec
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ÍNDICE
Orientaciones metodológicas asignatura de Ciencias Naturales............................. 4
Orientaciones metodológicas asignatura de Estudios Sociales..............................77
Orientaciones metodológicas área de Educación Cultural y Artística................ 141
Orientaciones metodológicas área de Educación Física........................................ 174
Orientaciones metodológicas área de Matemática............................................... 204
Orientaciones metodológicas asignatura de Lengua de Señas Ecuatoriana.... 267
Orientaciones metodológicas asignatura de Español Escrito............................... 313
3
CIENCIAS
NATURALES
CIENCIAS NATURALES,
BIOLOGÍA, FÍSICA
Y QUÍMICA
4
Orientaciones metodológicas asignatura de Ciencias Naturales
Introducción
Las Ciencias Naturales mantienen como principio rector, formar estudiantes con ca-
pacidades observadoras y analíticas, las cuales permitirán a los estudiantes compren-
der el mundo que los rodea, generar conceptos estructurados con su propio lenguaje
coloquial, para desarrollar actividades en las que se refleje esa creatividad innata que
posee cada persona, y, sobre todo, busque respuestas a través de la investigación,
para luego comunicarlo de forma señada o escrita, (teniendo en cuenta el saber sabio
y el saber enseñado), permitiéndole de esta manera, construir su propio conocimiento
basado en la realidad de su entorno.
Las Ciencias Naturales abarcan muchos contenidos sustentados en los fenómenos

naturales, la relación con el entorno y su grado de incidencia en el planeta.
Como ciencia, su propósito es aportar con una serie de metodologías explicativas y

predictivas que se ejecutan mediante procesos de:
• Búsqueda.
• Observación directa y/o experimental.
• Formulación de hipótesis, la mismas que deben ser comprobadas de forma apro-

piada para evidenciar la relación específica entre el concepto y la práctica.
Para desarrollar estas habilidades de carácter cognitivo, las Ciencias Naturales se

apoyan en una serie de etapas que conllevan al aprendizaje basado en el razona-
miento lógico, es decir, se trabaja en la mayor parte del proceso educativo con el “uso
del Método Científico” que permite validar o descartar una teoría científica gracias
a un ordenamiento sistematizado de sus correspondientes etapas que contribuyen a
resolver problemas o acontecimientos que se evidencian en la vida cotidiana. Estas
etapas se describen a continuación:
1. Observación. Esta etapa se lleva a cabo de dos maneras: observación directa

cuando el observador pone en juego todos sus sentidos (vista, tacto, olfato, gusto)
al contacto con los fenómenos de la naturaleza y observación indirecta cuando
utiliza diversos instrumentos para tener conexión con los acontecimientos natura-
les. Luego registra mentalmente algunas características para interrogarse sobre
las causas que generan tal fenómeno.
2. Planteamiento de un Problema. Se refiere a manifestar el fenómeno observado a

través de una pregunta. La formulación correcta del fenómeno asegura el éxito
de la investigación. Por ejemplo: Cuando se pone al fuego agua y arroz, después
de unos minutos, se observa que el agua desaparece y el arroz se ha ablandado.
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Entonces se origina una interrogante que se plantea de la siguiente manera: ¿Qué
fue lo que ocurrió?, ¿Qué fenómeno se produjo?, etc.
3. Recopilación de Información o Datos. Se procede a recolectar toda la información

que sea posible respecto al fenómeno observado (cocción del arroz). En este caso
es necesario acudir a fuentes de consulta para indagar el efecto del calor en los
cuerpos, las propiedades del agua, las características de los alimentos.
4. Formulación de Hipótesis. Luego de analizar cada una de las preguntas formula-

das y con base a las posibles respuestas, se enuncia cuál de ellas sería la respues-
ta más acertada. Esta respuesta se la denomina Hipótesis, la que se convertirá en
el fundamento principal para las comprobaciones experimentales. Por ejemplo,
las hipótesis posibles de ser comprobadas serían: El calor permite la dilatación de
los cuerpos. El agua tiene la propiedad de ser un disolvente universal.
5. Experimentación. Cuando la hipótesis está bien formulada, es necesario compro-

barla experimentalmente de todas las formas posibles acercándose a la condición
natural donde se produjo el fenómeno. En esta fase experimental es conveniente
tener a la mano todos los recursos que pueden emplearse, las posibilidades que
puedan influir al obtener el resultado, los materiales para realizar los experimen-
tos, disponer del tiempo necesario, las mediciones correctas y los registros de
datos anotados debidamente para los resultados respectivos.
6. Conclusión. Una vez que se ha obtenido los registros de las etapas anteriores (ob-
servación, registro de datos, registro de mediciones); estos deben estar descritos
en gráficos y tablas para poder extraer conclusiones siempre y cuando la etapa
de la experimentación sea repetida en reitera das ocasiones, proceso que permite
que las conclusiones tengan validez o no.
7. Teoría. Se considera como teoría a un resultado verdadero y verificado por medio

de la experimentación para un determinado lugar y un tiempo prudencial y esta
se convierte en Ley cuando ese resultado se comprueba como verdadero todo
el tiempo y para todo lugar. Por ejemplo: Con toda acción ocurre siempre una
reacción igual y contraria: quiere decir que las acciones mutuas de dos cuerpos
siempre son iguales y dirigidas en sentido opuesto.
Es necesario que se promueva en los estudiantes sordos el interés y la oportunidad

de desarrollar habilidades de investigación desde sus experiencias y observaciones,
mediante un conjunto de actividades que les lleve de la mano a buscar información
pertinente, experimentar, obtener conclusiones que den respuesta a sus preguntas y,
finalmente, comunicar autónomamente sus evidencias, reflexiones y conclusiones en
el aula para su discusión.
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El uso de habilidades de investigación ayuda al estudiante sordo a desarrollar un
pensamiento lógico, crítico y reflexivo para tomar decisiones basadas en informacio-
nes confiables. Para ello, los docentes deben crear ambientes de aprendizaje estimu-
lantes y contextualizados, que recuperen las experiencias de los estudiantes sordos
sobre su entorno y promuevan la curiosidad, el asombro y la construcción de saberes
como: las partes de su cuerpo, las características de los seres vivos, de los objetos y
de la Tierra con sus cambios, así como el observar directamente cómo funciona la
naturaleza, cómo se producen los fenómenos y cómo los hechos influyen en nuestras
vidas, a fin de que logren plantearse interrogantes como: ¿Es lo mismo objetos que
seres vivos? ¿Cómo influyen las condiciones de un ambiente en las características de
las plantas? ¿Cómo afectan las variaciones de temperatura a los seres vivos? Y de
esta manera, reconstruir los conocimientos de la realidad para elaborar explicaciones
a sus interrogantes utilizando diseños experimentales sencillos y guiados, aplicando o
construyendo modelos para explicarlos en lengua de señas.
Los modelos y la modelización constituyen un proceso clave en la enseñanza y apren-

dizaje de las ciencias desde los primeros años de escolarización y un foco de reflexión
que origina prácticas exitosas de enseñanza con los estudiantes sordos que puede
ayudarlos no solo a comprender conceptos científicos, sino también a entender cómo
se construyen y evalúan las ideas en la ciencia. Los docentes deben usar modelos
para demostrar cómo funcionan las cosas y explicar conceptos científicos complejos.
En la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, las TIC facilitan y aceleran la

indagación, la recopilación y el análisis de datos. En muchos casos, permiten realizar
nuevos tipos de análisis, como, por ejemplo, comprender los cambios del clima. Esto
favorece el que los estudiantes realicen en el aula actividades colaborativas de inda-
gación con el fin de formular preguntas y respuestas sobre las necesitades básicas
de los seres vivos; observar y hacer bosquejos de sus características comunes; reunir,
clasificar y catalogar objetos, de acuerdo con características físicas y sus materiales;
registrar los cambios del clima o reconocer y valorar la comprensión de las distintas
culturas sobre los elementos de la Tierra.
De esta manera, el estudiante sordo se convertirá en un participante activo en el

proceso de aprendizaje y se evidenciará a través de actitudes permanentes de inves-
tigación, de búsqueda de resultados, de contrastar sus saberes enseñados con los
saberes expuestos para formularse hipótesis o supuestos teóricos con el fin de que
llegue a la generalización de conceptos.
La vinculación en los procesos educativos de las ciencias afines (ciencias sociales,

educación artística, ciencias exactas, ciencias naturales) promueven la solución de
conflictos relacionados con la sociedad y el ambiente y con cambios de hábitos en
la salud y el uso sostenible de los recursos naturales. De esta forma la búsqueda de
soluciones se realiza desde una visión holística e integral.
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Orientaciones
Según este enfoque planteado por las Ciencias Naturales, la labor del docente está
orientada a:
• Diseñar planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones orientados al

desarrollo de habilidades tomando como referente investigativo el entorno am-
biental, trabajo de campo, análisis experimental, etc.
• Contextualizar los contenidos planificados a la vida cotidiana de los estudiantes

sordos y a la realidad social en la que se desenvuelven.
• Promover el pensamiento crítico, reflexivo y creativo a partir de los contenidos de

la asignatura.
• Comunicar en Lengua de Señas Ecuatoriana con claridad y eficacia ideas y con-

ceptos en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrecer ejemplos pertinentes
a la vida de los estudiantes sordos.
• Utilizar un vocabulario propicio para la adquisición de conceptos de la ciencia.
• Incorporar explicaciones aclaratorias de conceptos científicos e interrelacionar es-

tas explicaciones con otros conceptos.
• Incorporar modelos científicos sordos.
• Construir saberes a través de la experimentación.
• Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
• Incorporar estrategias de enseñanza individualizada.
• Fomentar el trabajo en grupo y la discusión para encontrar soluciones y preguntas

a problemas auténticos, que den sentido a los conceptos y mejoren la compren-
sión del contenido abstracto (Boyd y George, 1973; Easterbrooks y Scheetz, 2004;
Stewart y Kluwin, 2001).
• Aplicar actividades de aprendizaje basadas en problemas (ABP).
• Promover en los estudiantes sordos el hábito de consulta de fuentes de investiga-

ción, proveyéndoles de bibliografía apropiada a sus necesidades y condición de
personas predominantemente visuales.
• Propiciar en los estudiantes sordos la utilización de la tecnología de la información

y la comunicación (TICS) para obtener, procesar e interpretar información, así como
el deseo de expresar sus propias ideas en los distintos ámbitos de aprendizaje.
• Fomentar el gusto por la lectura, por la expresión señada y escrita.

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• Practicar y promover el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
prácticas sociales.
• Aplicar la “modelización”, los modelos de enseñanza ayudan a los estudiantes

sordos a comprender y explicar los conceptos científicos y de manera similar, los
estudiantes construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que
se sustentan en sus observaciones y sus formas de entender y explicar el mundo,
por ejemplo, cuando el niño modeliza la formación de las nubes y la lluvia.
• Aplicar “comprensión a todo”, mediante una gama de actividades respecto a un

tema. Por ejemplo, si los estudiantes sordos tienen que ubicar los órganos de los
sentidos en su cuerpo, podrán explicar en lengua de señas su función y, al mismo
tiempo, realizar otras actividades que los lleve a evidenciar que estos órganos
permiten obtener información vital del entorno y elaborar analogías sobre cómo
facilita la relación con el medio. Este proceso de enseñanza les conducirá a reali-
zar generalizaciones y a reforzar conocimientos apoyados por actividades deno-
minadas “desempeños de comprensión”.
• Desarrollar conductas de cuidado y protección del ambiente; mostrar compromiso

con un estilo de vida saludable, mediante el autocuidado, la alimentación equili-
brada y el ejercicio físico.
• Aplicar normas de prevención y procedimientos para proteger su vida y la de las

personas que le rodean; de responsabilidad, respeto y colaboración en los traba-
jos en equipo.
• Promover la utilización de una variedad de lenguajes, como narraciones señadas

o escritas con frases concretas y simples, informes, mapas o redes conceptuales,
dibujos, esquemas, tablas, gráficas, diagramas y relaciones con matemáticas y
estudios sociales, mediante micro proyectos que aportan al aprendizaje, a la ad-
quisición de significados y a la construcción de conceptos y modelos.
• Utilizar materiales manipulables y apropiados para la adquisición de los aprendi-

zajes, para contribuir a la compresión de los fenómenos científicos a fin de desa-
rrollar habilidades de observación y descripción en lengua de señas y habilidades
de razonamiento de orden superior, el planteamiento de hipótesis, planificación,
el diseño de experimentos, o interpretación de datos.
• Fomentar las habilidades sociales en los ambientes de aprendizaje como la em-

patía, asertividad, negociación, saber observar con atención, definir un problema,
evaluar soluciones, disculparse o admitir ignorancia, a través de la aplicación co-
tidiana de las técnicas y estrategias de enseñanza de aprendizaje cooperativo y
las dinámicas de grupo.
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• Mantener contacto permanente con la familia del estudiante sordo a fin de ofre-
cer orientación sobre el apoyo que se debe dar al estudiante con relación a las
tareas y, prioritariamente sobre la importancia del aprendizaje de la lengua de
señas para lograr un intercambio comunicativo significativo con el niño de ma-
nera que se le posibilite expresar necesidades, sentimientos, emociones y generar
pensamiento.
Metodologías más utilizadas para la atención educativa de

estudiantes sordos:
La Enseñanza vivencial: es un enfoque o metodología educativa que tiene como ob-
jetivo que el estudiante participe en su aprendizaje y aprenda a partir de la experien-
cia, del hacer, los docentes deben plantear situaciones para que los estudiantes se
enfrenten a problemas, tomen decisiones, asuman responsabilidades y cooperen. El
docente fomenta la reflexión de los estudiantes para convertirla en aprendizaje y en-
señarles a aplicar su experiencia adquirida a situaciones similares.
El aprendizaje experiencial: se considera un proceso continuo de aprendizaje signifi-

cativo por el cual se adquiere conocimientos, experiencias y habilidades a través de
la experimentación. Permite aprender a partir de la experiencia vivida y la reflexión.
En la clase de Ciencias Naturales será de gran ayuda para los estudiantes sordos
investigar, experimentar y observar de manera directa como ocurren los fenómenos
de la naturaleza, de esta manera se fomenta el desarrolla de habilidades para la in-
vestigación científica, para elaborar conclusiones sobre la base de lo evidenciado y
comunicar resultados.
Célula de aprendizaje: compuesta por dos estudiantes que constituyen una pareja
durante una semana, el docente establece las parejas de forma aleatoria, es decir, se
establece una relación didáctica guiada por el docente. Uno de los compañeros hace
el rol de tutor y el otro de tutorado.
Aprendizaje por proyectos: es una forma de plantear el conocimiento de la realidad

de modo globalizado e interdisciplinar, es decir, que se pueden integrar aprendizajes
de otras asignaturas, los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en
un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la
planificación, diseño y realización de una serie de actividades, la aplicación de apren-
dizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.
Aprendizaje cooperativo: evidencias científicas indican que la atención del estudiante

decae rápidamente pasados los 20 minutos en una clase expositiva, el aprendizaje
cooperativo promueve la implicación activa de los estudiantes, quienes trabajan jun-
tos para cumplir objetivos y tareas compartidas y buscan resultados que benefician
a todos. Las estructuras cooperativas en la clase son necesarias para desarrollar en
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los estudiantes algunas competencias básicas, entre ellas las comunicativas como,
por ejemplo: expresar en lengua de señas, argumentar, interpretar pensamientos,
sentimientos y hechos, observar con atención la exposición en lengua de señas de las
ideas de otros, respetar opiniones, aceptar y ejecutar críticas constructivas; además
practicar algunas competencias sociales como: el diálogo y la negociación para re-
solver un conflicto. Algunas técnicas cooperativas que se proponen: el rompecabezas,
parada de tres minutos, lápices al centro, el folio giratorio.
Clase Invertida o “Flipped Classroom”: metodología que invierte el orden en el pro-

ceso de aprendizaje, combina los espacios de trabajo del estudiante en el aula y en
casa, el estudiante es responsable de revisar los contenidos en casa (mediante una
video lección, una lectura o recursos interactivos, etc.), y en el tiempo de clase pre-
sencial se resuelven dudas, se debate y se trabajan conceptos de forma colaborativa
También se proponen las siguientes técnicas:
• Para fomentar el pensamiento interrogativo: aquel pensamiento que se formula

en forma de pregunta, surge por la necesidad de entender un fenómeno de la rea-
lidad o de situaciones concretas, es un producto del razonamiento sobre un tema,
un hecho o un proceso. Ejemplos:
- ¿Cómo se clasifican los seres vivos?
- ¿Qué es la identidad?
- ¿Cuáles son los tipos de energía que menos contaminan?
- ¿Cómo es el agua de la Luna?
- ¿Cómo surgen los virus?
• Técnicas para fomentar el pensamiento analítico: consiste en la división de una

misma realidad en partes más pequeñas, claramente diferenciadas y homogé-
neas, es descomponer un asunto en secciones más asequibles para lograr las
mejores conclusiones. Incluye:
- Identificar datos relevantes y detalles secundarios
- La observación
- La clasificación
- La identificación de patrones en secuencias
- La comparación
- El relacionar
- El ordenamiento
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- La predicción
- La construcción de conceptos
• Técnicas para el cultivo del pensamiento sistémico: el pensamiento sistémico ve

las totalidades en lugar de partes aisladas, para centrarse en los patrones de fun-
cionamiento o en el modo de interrelación entre las partes. Son representativos
los organizadores gráficos como: mapas mentales, mapa conceptual, mapa del
carácter, rueda de atributos. Estas técnicas permiten al niño sordo visualizar la in-
formación en forma ordenada, resaltan los puntos más importantes del contenido
y, por lo tanto, no requieren el uso fluido de la lengua escrita porque al trabajar
con datos puntuales, pueden ser expresados en una palabra o en una frase.
• Técnicas para desarrollar el pensamiento crítico: proceso que ayuda a organizar u

ordenar conceptos, ideas y conocimientos y se utiliza para llegar de la forma más
objetiva a la postura correcta que debería tener una persona sobre un tema. Par-
te de las propias experiencias de los estudiantes hacia la etapa del pensamiento
lógico, proceso que a la vez los prepara para ejercer el pensamiento crítico que
demanda de cierto grado de abstracción. Entre las técnicas que se aplican para
este fin se encuentran: la rueda de efectos; comparar; confirmar o negar.
• Técnicas para ampliar la perspectiva: representación gráfica de un problema;

pensar en cosas ilógicas o absurdas; identificar el inicio y el final; por ejemplo, el
pronóstico el tiempo.
Estrategias de carácter metodológico

En el aula se debe favorecer la participación de los estudiantes, la construcción de su
propio aprendizaje, la contextualización de los conocimientos, su vinculación con los
intereses y experiencias y la interacción entre iguales. Para ello pueden ser aplicadas
las siguientes estrategias:
- Asociación simple: consiste en establecer relaciones entre una imagen, la seña y

la palabra correspondiente, este método se usa con frecuencia en la enseñanza
de la lectoescritura a estudiantes sordos, pero se la puede aplicar en todos los
ámbitos de aprendizaje.
- Organizadores gráficos: acordes al nivel educativo e intereses de los niños, como

mapa mental, mapa conceptual, mapa del carácter, rueda de atributos, línea del
tiempo, diagramas de Venn, que permiten al niño sordo visualizar la información
de forma graduada y ordenada, que resaltan los puntos más importantes del con-
tenido, permiten hacer comparaciones, ubicar un suceso en un tiempo y contexto,
seleccionar y analizar la información, pero que no requieren el uso fluido de la
lengua escrita porque al trabajar con datos puntuales, pueden ser expresados con
una ilustración, con una palabra o con una frase corta.
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- Textos con ilustraciones: como una herramienta básica y de uso diario, se lee a los
niños en lengua de señas, se lee con los niños desde el lenguaje gráfico o escrito,
es fundamental la utilización del libro de texto acompañado de un andamiaje pre-
vio. La comprensión lectora es uno de los factores más importantes para el traba-
jo con estudiantes sordos es por esto fundamental que se realice una adecuada
traducción del texto escrito a la lengua de señas, Lang & Steely (2003)
- Estrategias de lectura: para reforzar las habilidades metacognitivas como, hacer

aclaraciones, ofrecer oportunidades para hacer predicciones, elaborar visualiza-
ciones, búsqueda de palabras clave, elaboración de resúmenes o procesos de re-
lectura.
- Estrategias de escritura: registro de predicciones y observaciones en los diferen-

tes ambientes, ofrecer oportunidades para que registren sus reflexiones a través
de la escritura libre y de la escritura guiada (Kluwin y Kelly, 1991; Yore, 2000), re-
escritura de extractos de texto
- Materiales para el desarrollo de los contenidos: el material didáctico utilizado

debe ser muy diverso y replicado (a fin de que todos los estudiantes lo dispongan),
puede ser material experimental, láminas didácticas, esquemas, y mapas, planos,
maquetas, textos guías, libros de consulta, reactivos químicos, software educativos
que permitan vivenciar situaciones reales que ofrezcan un soporte concreto a los
aprendizajes de mayor nivel de abstracción que propicien la llegada de informa-
ción al estudiante a través del mayor número de vías sensoriales, de tal manera que
conlleven a incrementar su motivación por el aprendizaje y que se facilite la com-
prensión de los contenidos.
- Uso de tecnología digital, recursos informáticos: los estudiantes sordos son apren-
dices visuales y usuarios motivados por las tecnologías, por lo que su utilización
en entornos escolares adaptados a sus necesidades es muy recomendable. Se
proponen videos, películas, documentales, imágenes, páginas web con temas rela-
cionados a los contenidos que se desarrollan, entre otros, que constituyen valiosas
herramientas para que los estudiantes conozcan, practiquen, analicen, compren-
dan y hagan más atractivo e interesante el abordaje de un tema.
- Organización del aula: es importante contar con una adecuada ventilación e ilu-
minación, cuidando que los muebles no bloqueen la ventilación natural y sobre
todo la luz, las sillas y mesas del aula deben estar dispuestas en forma de “U” de
manera que los estudiantes puedan establecer el contacto visual cuando el do-
cente esté explicando los contenidos o expresando alguna información en lengua
de señas, pero a la vez, permitir la disposición de sillas y mesas en función de las
distintas necesidades de trabajo individual, en parejas, en pequeños grupos.
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- Metodología activa: el Flipped Classroom (Clase Invertida), el Aprendizaje coope-
rativo, el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje basado en Problemas.
- Observaciones directas: visitas a diferentes lugares de manera que se fomente

la observación directa para favorecer la construcción de conocimientos con base
a la experiencia sensorial al explorar nuevos ambientes.
- El teatro: como una herramienta pedagógica de comunicación viso-gestual que

permite el desarrollo de la capacidad y habilidad para crear e imaginar una infini-
dad de sucesos, así como también, poder visualizar la información en una secuen-
cia ordenada de hechos que les ayuda a asimilar y ordenar de mejor manera los
contenidos aprendidos.
Planificación curricular
En las Ciencias Naturales al igual que las otras áreas de conocimiento se evidencia
claramente la importancia de planificar, pues se puede organizar de manera cohe-
rente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula y en el laboratorio. De
esta manera, se toman decisiones precedentes a la práctica, como ¿Qué es lo que se
aprenderá?, ¿Para qué se hará? ¿Cómo se puede lograr? etc.
La planificación curricular debe orientar la gestión del aprendizaje, para contextuali-

zar y flexibilizar el currículo, respondiendo a la realidad local y proyectando los resul-
tados esperados del proceso educativo institucional.
Se recomienda a los docentes considerar que las destrezas no se adquieren en un

determinado momento ni permanecen inalterables, sino que implica un proceso de
desarrollo mediante el cual los estudiantes sordos van adquiriendo mayores niveles
de desempeño en el uso de estas. Para su consecución es fundamental el diseño de
actividades motivadoras para los estudiantes, que partan de situaciones reales y se
adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que fa-
vorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo,
haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Es importante tener presente que el currículo está diseñado por subnivel y que con-
tiene aprendizajes básicos: imprescindibles y deseables que constituyen el conjunto
de destrezas con criterios de desempeño, por lo que es necesario que los docentes
graden y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes en cada uno
de los grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación lógica en cada subnivel.
A continuación, se presenta un ejemplo de distribución de las destrezas con criterios
de desempeño de Ciencias Naturales para segundo, tercero y cuarto grado corres-
pondientes al subnivel Elemental.
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Segundo grado Tercer grado Cuarto grado
CN.2.1.1. Observar las Analizar las etapas del ciclo
Observar las etapas del etapas del ciclo vital del vital del ser humano y regis-
ciclo vi tal del ser huma- ser humano y registrar trar gráficamente los cam-
no. (Ref. CN.2.1.1.) gráficamente los cambios bios de acuerdo con la edad.
de acuerdo con la edad. (Ref. CN.2.1.1.)
CN.2.1.2. Observar e identi-
Observar e identificar los
ficar los cambios en el ciclo
Observar e identificar los cambios en el ciclo vital
vital de diferentes animales
cambios en el ciclo vital de diferentes animales
(insectos, peces, anfibios, rep-
de diferentes animales (insectos, peces, anfibios,
tiles, aves y mamíferos) y com-
(aves). (Ref. CN.2.1.2.) reptiles, mamíferos). (Ref.
pararlos con los cambios en el
CN.2.1.2.)
ciclo vital del ser humano.
Analizar y predecir las etapas
Experimentar las eta-
del ciclo vital de las plantas,
pas del ciclo vital de las
sus cambios y res puestas a
Identificar las etapas del plantas, sus cambios y
los estímulos, al observar la
ciclo vital de las plantas. respuestas a los estímulos
germinación de la semilla, y
(Ref. CN.2.1.3.) al observar la germina-
reconocer la importancia de
ción de la semilla. (Ref.
la polinización y la dispersión
CN.2.1.3.)
de la semilla. (Ref. CN.2.1.3.)
CN.2.2.6. Observar y anali-

Observar la pirámide ali-
Seleccionar los alimen- zar la pirámide alimenticia,
menticia, y seleccionar los
tos de una dieta dia- seleccionar los alimentos de
alimentos de una dieta
ria equilibrada. (Ref. una dieta diaria equilibrada y
diaria equilibrada. (Ref.
CN.2.2.6.) clasificar en los energéticos,
CN.2.2.6.)
constructores y reguladores.
Explorar, en forma guia- CN.2.5.3. Explorar, en for-

da, el manejo de los ma guiada, el manejo de los
Observar, en forma
alimentos y las normas alimentos y las normas de
guiada, el manejo de los
de higiene en mercados higiene en mercados locales;
alimentos y las normas
locales; identificar las predecir las consecuencias de
de higiene en mercados
con secuencias de un un manejo inadecuado para
locales. (Ref. CN.2.5.3.)
manejo inadecuado. (Ref. la salud de las personas de la
CN.2.5.3.) localidad.
CN.2.3.1. Observar y describir
Identificar los estados
en lengua de señas los esta-
Observar los estados físicos de los objetos del
dos físicos de los objetos del
físicos de los objetos del entorno y diferenciarlos
entorno y diferenciarlos, por
entorno. (Ref. CN.2.3.1.) sólidos, líquidos y gaseo-
sus características físicas, en
sos. (Ref. CN.2.3.1.)
sólidos, líquidos y gaseosos.
CN.2.3.2 Describir en lengua
de señas los cambios del es-
Identificar los cambios de
tado físico de la materia en
los estados físicos de la
la naturaleza; experimentar
materia en la naturaleza.
con el agua e identificar sus
(Ref. CN.2.3.2.)
cambios ante la variación de
temperatura.
15
CN.2.3.3. Experimentar y des-
Describir en lengua de se- cribir en lengua de señas las
ñas las propiedades gene- propiedades generales de la
ra les de la materia en los materia en los objetos del en-
objetos del entorno. (Ref. torno; medir masa, volumen y
CN.2.3.3.) peso con instrumentos y uni-
dades de medida.
Identificar las clases de la
Observar las clases de la Analizar las clases de la ma-
materia y diferenciarlas,
materia, diferenciarlas teria y diferenciarlas, por sus
por sus características, en
por sus características, características, en sustancias
sustancias puras y mez-
en sustancias puras y puras y mezclas naturales y
clas naturales y artificia-
mezclas. (Ref. CN.2.3.4.) artificiales. (Ref. CN.2.3.4.)
les. (Ref. CN.2.3.4.)
Observar la separación CN.2.3.5. Experimentar la

de las mezclas mediante separación de las mezclas
la aplicación de técnicas mediante la aplicación de
sencillas, y comunicar los métodos y técnicas sencillas,
resultados. (Ref. CN.2.3.5.) y comunicar los resultados.
CN.2.5.6. Experimentar,
Analizar, los tipos de mezcla
en forma guiada, los tipos
Observar los tipos de que se usan en la prepara-
de mezcla que se usan en
mezcla que se usan en ción de diferentes alimentos;
la preparación de diferen-
la preparación de dife- identificar el estado físico de
tes alimentos; identificar
rentes alimentos. (Ref. los componentes y comuni-
el estado físico de los
CN.2.5.6.) car sus conclusiones. (Ref.
componentes y comunicar
CN.2.5.6.)
sus conclusiones.
Experimentar el movi-
Observar el movimiento Analizar el movimiento de
miento de los objetos del
de los objetos del entor- los objetos del entorno y ex-
entorno y explicar en len-
no y explicar la dirección plicar en lengua de señas la
gua de señas la dirección
y la rapidez de movi- dirección y la rapidez de mo-
y la rapidez de movimien-
miento. (Ref. CN.2.3.6.) vimiento. (Ref. CN.2.3.6.)
to. (Ref. CN.2.3.6.)
Experimentar y describir en
Observar, la acción de la
lengua de señas la acción
fuerza de las máquinas
de la fuerza de las máqui-
simples que se utilizan en
nas simples que se utilizan
trabajos cotidianos. (Ref.
en trabajos cotidianos. (Ref.
CN.2.3.7)
CN.2.3.7.)
CN.2.3.8. Observar y explicar
en lengua de señas la fuerza
de gravedad y experimentar-
la mediante la caída de los
cuerpos.
Identificar la energía, sus
CN.2.3.9. Explorar e identi-
Observar la energía, formas y fuentes en la
ficar la energía, sus formas
sus formas y fuentes naturaleza; compararlas y
y fuentes en la naturaleza;
en la naturaleza. (Ref. explicar en lengua de se-
compararlas y explicar en len-
CN.2.3.9.) ñas su importancia para
gua de señas su importancia
la vida. (Ref. CN.2.3.9.)
16
para la vida, para el movi-
miento de los cuerpos y para
la realización de todo tipo de
trabajos.
C.N.2.3.10. Indagar y des-
Observar las trasforma-
cribir en lengua de señas
ciones de la energía y
las trasformaciones de la
explorar, en la localidad,
energía y explorar, en la
sus usos en la vida coti-
localidad, sus usos en la
diana. (Ref. C.N.2.3.10.)
vida cotidiana.
Explicar en lengua de
Observar las caracterís- Analizar las características de
señas las características
ticas de la luz y diferen- la luz y diferenciar los objetos
de la luz y diferenciar los
ciar los objetos lumino- luminosos y no luminosos,
objetos luminosos y no
sos y no luminosos. (Ref. transparentes y opacos. (Ref.
luminosos, transparentes
CN.2.3.11.) CN.2.3.11.)
y opacos. (Ref. CN.2.3.11.)
Describir en lengua de señas

y analizar el bloqueo de la
Observar el bloqueo de la luz y las características de la
luz y las características de sombra y la penumbra; expe-
la sombra y la penumbra. rimentar y explicar en lengua
(Ref. CN.2.3.12.) de señas sus diferencias, y
relacionar con los eclipses.
(Ref. CN.2.3.12.)
Observar mediante el
CN.2.3.13. Indagar, mediante
uso de las TIC y otros Interpretar, mediante el
el uso de las TIC y otros recur-
recursos, la propagación uso de las TIC y otros re-
sos, la propagación de la luz
de la luz y experimentar- cursos, la propagación de
y experimentarla en diferen-
la en diferentes medios. la luz. (Ref. CN.2.3.13.)
tes medios.
(Ref. CN.2.3.13.

Observar el ciclo diario CN.2.4.1. Observar y reco-
en los seres vivos y el nocer el ciclo diario en los
ambiente y formular seres vivos y el ambiente y
preguntas en lengua de formular preguntas sobre
señas sobre los animales los animales que realizan
que realizan sus activi- sus actividades durante la
dades durante la noche noche y durante el día.
y durante el día. (Ref.
CN.2.4.1.)
Observar las caracte- Describir en lengua de se- CN.2.4.2. Diferenciar las ca-
rísticas del día y de la ñas las características del racterísticas del día y de la
noche a partir de la ob- día y de la noche a partir noche a partir de la observa-
servación de la presen- de la observación de la ción de la presencia del Sol, la
cia del Sol, la Luna y las presencia del Sol, la Luna Luna y las estrellas, la lumino-
estrellas, la luminosidad y las estrellas, la luminosidad del cie lo y la sensación
del cielo y la sensación sidad del cielo y la sensa- de frío y calor, y describir en
de frío y calor. (Ref. ción de frío y calor. (Ref. lengua de señas las respues-
CN.2.4.2.) CN.2.4.2.) tas de los seres vivos.
17
Observar las característi- Identificar las caracte- CN.2.4.3. Describir en lengua
cas de la Tierra y sus mo- rísticas de la Tierra y sus de señas las características
vimientos de traslación y movimientos de traslación de la Tierra y sus movimien-
rotación. (Ref. CN.2.4.3.) y rotación y relacionarlos tos de traslación y rotación
con las estaciones, el día, y relacionarlos con las esta-
la noche. (Ref. CN.2.4.3.) ciones, el día, la noche y su
influencia en el clima, tanto
local como global.
Observar, las caracterís- CN.2.4.4. Indagar y des-
ticas del Sol, la Tierra y cribir en lengua de señas,
la Luna y distinguir sus mediante el uso de las TIC
semejanzas y diferencias y otros recursos, las carac-
de acuerdo con su for- terísticas del Sol, la Tierra
ma, tamaño y movimien- y la Luna y distinguir sus
to. (Ref. CN.2.4.4.) semejanzas y diferencias
de acuerdo con su forma,
tamaño y movimiento.
CN.2.4.5. Observar en forma
directa las fases de la Luna
e identificar su influencia en
algunos fenómenos superfi-
ciales de la Tierra.
Observar mediante el uso CN.2.4.6. Indagar, median-
de las TIC y otros recursos, te el uso de las TIC y otros
sobre la influencia del Sol recursos, sobre la influencia
en el suelo, el agua, el aire del Sol en el suelo, el agua,
y los seres vivos; explicarla el aire y los seres vivos; expli-
en lengua de señas e in- carla en lengua de señas e
terpretar sus efectos. (Ref. interpretar sus efectos.
CN.2.4.6.)
Observar en forma guia- Identificar en forma CN.2.5.1. Indagar, en forma
da, sobre los conocimien- guiada, sobre los conoci- guiada, sobre los conoci-
tos de civilizaciones an- mientos de civilizaciones mientos de civilizaciones
cestrales sobre el Sol y la ancestrales sobre el Sol y ancestrales sobre el Sol y
Luna y su aplicación en la Luna y su aplicación en la Luna y su aplicación en
la agricultura tradicional. la agricultura tradicional. la agricultura tradicional;
(Ref. CN.2.5.1.) (Ref. CN.2.5.1.) seleccionar información y
comunicar los resultados con
recursos pertinentes.
Analizar las características

del cielo, medir algunos
Observar las característi- fenómenos atmosféricos,
cas del cielo, registrarlos mediante la creación y/o
gráficamente y predecir el uso de instrumentos tec-
tiempo atmosférico. (Ref. nológicos, registrarlos
CN.2.5.2.) gráficamente y predecir el
tiempo atmosférico. (Ref.
CN.2.5.2.)
18
CN.2.5.4. Observar, con
Observar, con instrumen- instrumentos tecnológicos
Observar, con instrumentos tecnológicos adecua- adecua dos, la posición del
tos tecnológicos adecuados, la posición del Sol Sol durante el día, regis-
dos, la posición del Sol durante el día, registrarla trarla mediante fotografías
durante el día, registrarla mediante fotografías o o gráficos, hacer preguntas
mediante fotografías o gráficos, hacer preguntas y dar respuestas en lengua
gráficos. (Ref. CN.2.5.4.) y dar respuestas en lengua de señas sobre su posición
de señas. (Ref. CN.2.5.4.) en la mañana, el mediodía
y la tarde.
CN.2.5.5. Indagar, en for-

ma guiada mediante el
CN.2.5.5. Observar, en for- uso de las TIC y otros re-
ma guía da mediante el cursos, sobre el desarrollo
uso de las TIC y otros re- tecnológico de instrumen-
cursos, sobre el desarrollo tos para la observación
tecnológico de instrumen- astronómica; comunicar y
tos para la observación reconocer los aportes de
astronómica. la ciencia y la tecnología
para él conocimiento del
universo
CN.2.5.7. Indagar, median-

te el uso de las TIC y otros
recursos, las Tecnologías
Observar, mediante el uso Identificar, mediante el uso
agrícolas tradicionales
de las TIC y otros recursos, de las TIC y otros recursos,
de las culturas indígenas,
las Tecnologías agrícolas las Tecnologías agrícolas
pueblos afroecuatoriano y
tradicionales de las cul- tradicionales de las cul-
montubio del Ecuador; co-
turas indígenas, pueblos. turas indígenas, pueblos.
municar las conclusiones
(Ref. CN.2.5.7.) (Ref. CN.2.5.7.)
y reconocer los aportes de
los saberes tradicionales
en el manejo del suelo.
Analizar los recursos na-

Definir los recursos natu-
turales, clasificarlos en
Identificar los recursos na- rales, clasificarlos en re-
renovables y no renovables
turales, clasificarlos en renovables y no renovables
y destacar su importancia
novables y no renovables. y destacar su importancia
como fuente de alimentos,
(Ref. CN.2.4.7.) como fuente de alimentos.
energía y materias primas.
(Ref. CN.2.4.7.)
(Ref. CN.2.4.7.)
CN.2.4.8. Explorar y dis-

Explorar cuáles son los
cutir en lengua de señas
principales recursos na-
cuáles son los principales
turales renovables de la
recursos naturales renova-
localidad e identificar sus
bles de la localidad e iden-
características y usos. (Ref.
tificar sus características y
CN.2.4.8.)
usos.
19
Analizar los principales CN.2.4.9. Explorar y discu-
Identificar los principales recursos naturales no re- tir en lengua de señas los
recursos naturales no renovables de las regiones principales recursos natu-
novables de las regiones naturales del país y dar rales no renovables de las
naturales del país. (Ref. razones para realizar la regiones naturales del país
CN.2.4.9.) explotación controlada. y dar razones para realizar
(Ref. CN.2.4.9.) la explotación controlada.
CN.2.4.10. Indagar, por
Identificar, por medio de la
Describir en lengua de se- medio de la experimenta-
experimentación, las ca-
ñas las características y la ción, y describir en lengua
racterísticas y la formación
formación del suelo; reco- de señas las característi-
del suelo; reconocer lo
nocerlo como un recurso cas y la formación del sue-
como un recurso natural.
natural. (Ref. CN.2.4.10.) lo; reconocerlo como un
(Ref. CN.2.4.10.)
recurso natural.
CN.2.4.11. Indagar y cla-

Clasificar los tipos de suelo sificar los tipos de suelo
Identificar los tipos de sue-
por sus componentes e por sus componentes e
lo por sus componentes.
identificar las causas de su identificar las causas de su
(Ref. CN.2.4.11.)
deterioro. (Ref. CN.2.4.11.) deterioro y las formas de
conservarlo en la localidad.
Observar y describir en
lengua de señas el ciclo Analizar el ciclo del agua
Reconocer que el agua
del agua en la naturaleza en la naturaleza y recono-
es un recurso imprescin-
y reconocer que el agua cer que el agua es un re-
dible para la vida. (Ref.
es un recurso imprescin- curso imprescindible para
CN.2.4.12.)
dible para la vida. (Ref. la vida. (Ref. CN.2.4.12.)
CN.2.4.12.)
Indagar las característi-
Destacar la importancia Describir en lengua de se- cas del agua, sus usos y
de con servar las fuen- ñas las características del conservación y destacar la
tes de agua dulce. (Ref. agua, sus usos y conserva- importancia de conservar
CN.2.4.13.) ción. (Ref. CN.2.4.13.) las fuentes de agua dulce.
(Ref. CN.2.4.13.)
CN.2.4.14. Analizar y ela-
Explicar en lengua de borar modelos del proceso
señas la razón de tra- de potabilización del agua
tar el agua destinada al y explicar en lengua de
consumo humano. (Ref. señas la razón de tratar el
CN.2.4.14.) agua destinada al consu-
mo humano.
CN.2.5.8. Indagar y ex-
plicar, por medio de mo-
Indagar la aplicación de delos, la aplicación de
tecnologías limpias en tecnologías limpias en
el manejo del agua para el manejo del agua para
consumo humano. (Ref. consumo humano; co-
CN.2.5.8.) municar las medidas de
prevención para evitar su
contaminación.
20
Orientaciones metodológicas para 2do Grado de EGB
Objetivos de 2do grado de EGB
1. Identificar los ciclos de vida de los seres vivos (personas, animales y plantas) a
partir de la observación de láminas y/o videos, y la realización de pequeños expe-
rimentos sobre la germinación de la semilla
2. Destacar la importancia del conocimiento de los animales mediante el estudio de

sus características para establecer su clasificación por la presencia o ausencia de
columna vertebral
3. Distinguir a los animales y plantas representativas del Ecuador valorando su ca-

pacidad de adaptación en la diversidad de hábitats locales
4. Reconocer al cuerpo humano como un universo único identificando las funciones

de sus órganos que lo componen para valorarlo y conservarlo con la aplicación de
medidas alimenticias y actividades físicas adecuadas.
5. Describir en lengua de señas las cualidades de los alimentos y los beneficios que
brindan al ser humano, identificando el semáforo en los envases de los alimentos
procesados para seleccionar su consumo.
6. Determinar los estados físicos de la materia mediante la observación y manipula-

ción de objetos del entorno mediante la descripción en lengua de señas de carac-
terísticas (movimiento, estado físico, utilidad)
7. Valorar la existencia de los recursos naturales mediante el análisis de sus carac-

terísticas para generar compromisos de conservación y buen uso de los mismos.
Destrezas con criterios Indicadores de

de desempeño Orientaciones metodológicas evaluación
(desagregadas) (desagregados)
Observar las etapas del Iniciar con una lectura narrada en len-
ciclo vital del ser huma- gua de señas e ilustraciones de una his- Explica en len-
no (Ref. CN.2.1.1.) toria que muestre los ciclos de la vida gua de señas
del ser humano y de otros seres vivos. el ciclo vital del
Identificar los preconceptos mediante ser humano,
Observar e identificar preguntas en lengua de señas como, plantas y ani-
los cambios en el ci- por ejemplo: ¿Qué son los seres vivos? males (aves),
clo vital de diferentes ¿Qué les caracteriza a estos seres? desde la identi-
animales (aves) (Ref. ¿Cuáles son las etapas de la vida de los ficación de los
CN.2.1.2.) seres vivos? cambios que
Explicar en lengua de señas por qué se producen en
se denomina ciclo vital a las etapas de sus etapas e im-
Identificar las etapas estos seres con apoyo de diferentes portancia. (Ref.
del ciclo vital de las recursos didácticos: carteles, tarjetas o I.CN.2.1.1.)
plantas. (Ref. CN.2.1.3.) las TIC.
21
Conformar pequeños grupos y entregar
Observar y describir en tres grupos de tarjetas: el primero con Explica en len-
lengua de señas las ca- las etapas del ciclo de vida del ser hu- gua de señas el
racterísticas de los ani- mano, el segundo con el ciclo de vida ciclo vital de las
males. (Ref. CN.2.1.4.) de los animales (ave), y el tercero con plantas. (Ref.
el ciclo de vida de las plantas. Los es- I.CN.2.1.2.)
tudiantes sordos deberán ordenar las
Identificar los animales etapas de cada ciclo vital en forma de
útiles para el ser huma- círculo y comparar los resultados. Identifica a
no. (Ref. CN.2.1.5.) Colocar en la pizarra las tarjetas de las los animales
etapas correspondientes a los ciclos vertebrados
vitales en forma desordenada y solicitar en función de
Observar e identificar a los estudiantes que las organicen en la presencia
las partes de la planta. la orden correcta. de columna
(Ref. CN.2.1.7.) vertebral y sus
Realizar un experimento sencillo: la ger- características
minación de una semilla de maíz, para externas (partes
Identificar, con uso constatar el ciclo vital de las plantas. del cuerpo) (Ref.
de las TIC y otros re- Rotular el vocabulario: sembrar, germi- I.CN.2.2.1.)
cursos, la diversidad nar, planta, maíz; acompañado de la
e importancia de los ilustración y seña correspondiente.
vertebrados y las plan- I.CN.2.3.1. Clasi-
tas con semillas. (Ref. Describir en forma señada con apoyo fica los hábitats
CN.2.1.9.) de gráficos los ciclos de vida de los se- locales según
res vivos estudiados. sus característi-
Promover actitudes de cuidado de las cas y diversidad
Identificar hábitats plantas motivando a los estudiantes a de vertebrados
locales, identificar sus que repliquen esta experiencia en sus y plantas con
plantas y animales. hogares, siembren una semilla, le pro- semilla que pre-
(Ref. CN.2.1.10.) vean los cuidados necesarios para que senten.
germine y crezca la planta.
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
Orientaciones metodológicas evaluación
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Identificar el Activar conocimientos previos mediante pre-

cerebro, el cora- guntas en lengua de señas: ¿Qué órganos de
zón, los pulmo- su cuerpo conocen? ¿Qué pasaría si el corazón Explica con
nes y el estóma- de una persona deja de latir? ¿Cuándo deja de lenguaje claro
go en su cuerpo. funcionar el cerebro? ¿Adónde va el aire que y pertinente, la
(Ref. CN.2.2.1.) entra al cuerpo por la nariz? ¿Qué órgano se ubicación del
afecta si se come demasiado? cerebro, pulmo-
Presentar un video sobre los órganos del cuer- nes, corazón, en
Identificar los po e interpretarlo en lengua de señas su cuerpo; y la
órganos que función de mo-
permiten el https://www.youtube.com/watch?v=KYUQ-ky- vimiento. (Ref.
movimiento del Se2E I.CN.2.4.1.)
cuerpo. (Ref. https://www.youtube.com/watch?v=QXW_
CN.2.2.2.) CuaKB5M
22
Explicar en len- Formar grupos de trabajo para que dialoguen
gua de señas la acerca de los alimentos que se sirven en casa y
importancia de en la institución educativa.
la alimentación
saludable y la Recoger ideas y aclarar en lengua de señas
actividad física. conceptos al respecto.
(Ref. CN.2.2.4.) Dibujar un órgano del cuerpo por parte de
cada uno de los integrantes del grupo y lo ubi-
carlo en el lugar correspondiente dentro del
Identificar nor- perfil de un cuerpo humano diseñado en for-
mas de higiene ma de chaleco.
corporal y de
manejo de ali- Dialogar en lengua de señas dentro del grupo
mentos. (Ref. sobre los cuidados que deben practicar para el
CN.2.2.5.) mantenimiento de una vida sana.
Rotular el vocabulario correspondiente: órga-
no, corazón, pulmón, cerebro, riñón, estómago,
Seleccionar los hígado, acompañados del gráfico y la seña co- Explica en len-
alimentos de rrespondiente gua de señas la
una dieta dia- importancia de
ria equilibrada. Cada representante de grupo se colocará el
mantener una
(Ref. CN.2.2.6.) chaleco, señalará los órganos del cuerpo y ex-
vida saludable
pondrá en plenaria las conclusiones del grupo
en función de
sobre los cuidados que deben practicar para el
la comprensión
Observar, en mantenimiento de una vida sana.
de habituarse
forma guiada, Registrar las conclusiones en un organizador a una dieta ali-
el manejo de los gráfico. menticia equili-
alimentos y las brada, y el ade-
normas de higie- En la misma plenaria se discutirá y analizará
en base a preguntas: los alimentos sanos y no cuado manejo
ne en mercados de alimentos
locales. (Ref. sanos para el ser humano, así como la impor-
tancia de comer verduras y frutas, la manera (Ref. ICN.2.4.2.)
CN.2.5.3.)
como el agua ayuda a nuestro organismo, lo
que debemos hacer para mantener nuestro
cuerpo sano y la importancia de practicar de-
portes.
Salir al patio de la institución educativa reali-
zar ejercicios de estiramiento para oxigenar el
cuerpo de manera que ayude a los estudiantes
a que se predispongan positivamente para
realizar sus tareas.
Para reforzar lo aprendido se pide a los estu-
diantes que lleven al aula alimentos diversos
para conformar una ración adecuada y nutri-
tiva.
Sugerir algunas actividades o deportes ade-
cuados para mantener una buena salud física.
23
Destrezas con
Indicadores
criterios de
Orientaciones metodológicas de evaluación
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Observar los Presentar un video e interpretarlo en lengua de I.CN.2.5.1. De-
estados físicos señas sobre un experimento en el que se obser- muestra a par-
de los objetos ven los cambios de estados de la materia tir de la experi-
del entorno. mentación con
https://www.youtube.com/watch?v=GT6mctX-
(Ref. CN.2.3.1.) diferentes obje-
Cwoc
tos del entorno
Identificar las características comunes del esta- los estados de
Observar las do líquido, (en el agua, gaseosa, etc.) y diferen- la materia (só-
clases de la ciarla del estado sólido. (borrador, aula). lido, líquido y
materia, dife- gaseoso).
Recuperar saberes previos mediante preguntas
renciarlas por
en lengua de señas referentes a los objetos (ma-
sus caracterís-
teria) de su entorno.
ticas, en sus- Demuestra
tancias puras y Presentar un conjunto de objetos y láminas. Por a partir de la
mezclas. (Ref. ejemplo: ejecución de
CN.2.3.4.) Sólidos, como un vaso de vidrio, una silla de experimentos
madera, un pan, una bola de lana, arena, ripio y sencillos y uso
objetos del aula (cuadernos, lápices, borradores, de instrumen-
Observar los tos y unidades
regla, etc.).
tipos de mezcla de medida, las
que se usan en Líquidos: agua, leche, gaseosa, propiedades
la prepa ración Gaseoso: láminas en las que se grafique el aire, de la materia
de diferentes vapor de agua. (masa, peso,
alimentos. (Ref. volumen) los
CN.2.5.6.) Solicitar que observen color, forma, tamaño y tipos (sustan-
textura de los diferentes objetos. cias puras y
Elaborar un mapa conceptual con los tres esta- mezclas na-
dos de la materia y dibujos de objetos que co- turales y arti-
rresponden a cada estado ficiales) (Ref.
I.CN.2.5.2.)
Describir en lengua de señas lo que es el gas,
previo el experimento de soplar en bolsas plásti-
cas y elásticas hasta llenarlas con aire, cerrarlas
de inmediato y presionar la funda, observar la
salida del gas de la funda.
Rotular el vocabulario aprendido acompañado
del dibujo y seña correspondiente.
24
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Observar el Activar conocimientos previos mediante pregun- Demuestra
movimiento tas en lengua de señas relacionadas a: ¿Cómo el movimien-
de los objetos se mueven los autos? ¿Cómo funciona una refri- to (rapidez y
del entorno y geradora? ¿Qué hago para que la computadora dirección) de
explicar en len- funcione? Con apoyo de ilustraciones de los ob- los objetos en
gua de señas jetos, la palabra escrita y su seña correspondien- función de la
la dirección y te. acción de una
la rapidez de fuerza. (Ref.
Explicar en lengua de señas sobre cómo se pro-
movimiento. I.CN.2.6.1.)
duce la energía con un gráfico expuesto en eta-
(Ref. CN.2.3.6.)
pas.
Presentar videos e interpretarlos en lengua de Explica en len-
Observar la señas donde se muestren ejemplos de objetos gua de señas
energía, sus que se mueven en diferente dirección y veloci- desde su pro-
formas y fuen- dad. pia experiencia
tes en la na- las fuentes (sol,
https://www.youtube.com/watch?v=6TA-
turaleza. (Ref. agua, viento)
1z3aY0Pw
C.N.2.3.9.) formas (cinéti-
Conformar dos grupos de trabajo en la que cada ca, potencial,
grupo va a realizar un experimento con mate- eléctrica) y
Observar las riales del medio y de desecho para comprobar y transforma-
trasforma- exponer como se produce la energía. ción (calor, luz,
ciones de la vibración, y
El primer grupo construye un objeto para lanzar
energía y ex- movimiento) de
bolas de algodón, para esto se requiere: dos
plorar, en la la energía (Ref.
tubos de papel higiénico, un lápiz usado, dos
localidad, sus I.CN.2.7.1.)
banditas elásticas, cinta adhesiva, tijeras, bolas
usos en la vida
de algodón. Elaboración: Cortar uno de los tubos
cotidiana. (Ref.
de papel higiénico por la mitad a lo largo y do-
C.N.2.3.10.)
blar el rollo hasta que se haga un tubo delgado.
Pegarlo con cinta aislante en todo el largo, con
las tijeras hacer dos agujeros por los que pase
un lápiz, en el tubo delgado. En el otro tubo,
cortar dos ranuras en el extremo superior, a un
par de centímetros una de otra, hacer lo mismo
en el extremo contrario, pasar una de las ban-
das elásticas por dos de las ranuras y sujetar
a un extremo del lápiz, hacer lo mismo con la
segunda banda elástica en las ranuras del lado
contrario. Construido el lanzador, colocar la bola
de algodón dentro, estirar el tubo más delgado y
lanzar la bola. También sostener el lanzador en
una posición casi horizontal, tirar del lápiz hacia
atrás para que el tubo más delgado salga por la
parte trasera y lanzar la bola. Realizar una com-
petición para ver quién logra lanzar más lejos la
bola de algodón
25
El segundo grupo va a construir un carrito pro-
pulsado con aire. Materiales: 1 plataforma de
plástico o cartón, 4 tapas de botellas de plástico
4 sorbetes, goma blanca o pistola de silicón, 2
pinchos de madera, 1 globo, 1 goma elástica, 1
punzón para perforar. Instrucciones: Perforar las
cuatro tapas de plástico con un punzón, colocar-
las en cada extremo de los dos pinchos de ma-
dera y pegarlas con goma blanca para que que-
den bien sujetas, fijar los ejes a la plataforma,
asegurándose de que las ruedas queden más o
menos alineadas, introducir un sorbete en el glo-
bo, que deberá ir en la parte posterior del coche,
y unir ambos elementos con una banda elástica,
pegar el sorbete ya unido al globo en la mitad
de la superficie con un trozo de cinta adhesiva,
soplar por el extremo libre del sorbete hasta que
el globo esté bien inflado, soltarlo y observar
cómo se mueve.
Al finalizar, realizar una plenaria para que los
niños expliquen cómo se produce la energía en
su experimento y se hace registro del vocabu-
lario escrito aprendido con la ilustración y seña
correspondiente.
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Observar las carac- Activar conocimientos previos mediante un Diferencia
terísticas de la luz y diálogo en lengua de señas acerca de los objetos lumi-
diferenciar los ob- objetos que iluminan y aquellos que no pue- nosos y no
jetos luminosos y den iluminar. Presentar tarjetas con dibujos luminosos,
no luminosos. (Ref. de objetos y agrupar los objetos que ilumi- según las ca-
CN.2.3.11.) nan y los objetos que o iluminan. racterísticas
de la luz y su
Presentar un video sobre la luz.
propagación
Observar mediante https://www.youtube.com/watch?v=vvi-PC- en diferentes
el uso de las TIC y DoTR0 medios. (Ref.
otros recursos, la I.CN.2.8.1.)
Explicar en lengua de señas las razones por
propagación de la
las que algunos objetos iluminan.
luz y experimen-
tarla en diferen- Formular preguntas en lengua de señas
tes medios. (Ref. como: ¿En el día vemos la Luna y las estre-
CN.2.3.13.) llas? ¿Es de día o es de noche en nuestra
escuela? ¿Cuántas horas ilumina el sol en
nuestro país? ¿Qué hacemos durante la no-
che?
26
Observar el ciclo Presentar un video interpretado en lengua Propone ac-
diario en los seres de señas en el que se observen las caracte- tividades que
vivos y el ambiente rísticas del día y la noche y las actividades los seres vivos
y formular pregun- de los seres vivos en el día y la noche pueden cum-
tas en lengua de plir durante el
https://www.youtube.com/watch?v=-
señas sobre los día y la noche
FUrWLxyYyHs
animales que reali- (ciclo diario),
zan sus actividades https://www.youtube.com/watch?v=eiIKnj9b- en función de
durante la noche y MRI la comprensión
durante el día. (Ref. Conformar dos grupos y solicitar a un grupo de la influencia
CN.2.4.1.) que dramaticen algunas actividades que se del Sol (forma,
realizan durante el día y al otro grupo que tamaño. Po-
dramaticen las actividades que se realizan sición). (Ref.
Diferenciar las ca- I.CN.2.9.1.)
durante la noche.
racterísticas del
día y de la noche a Establecer una plenaria para que los estu-
partir de la obser- diantes debatan y argumenten en lengua de
vación de la pre- señas sobre los beneficios de las actividades
sencia del Sol, la que se realizan en el día y los beneficios de
Luna y las estrellas, las actividades que se realizan durante noche
la luminosidad del Registrar el vocabulario escrito aprendido
cielo y la sensación con la ilustración y seña correspondiente
de frío y calor. (Ref.
CN.2.4.2.)
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Describir en len- Activar conocimientos previos sobre el conoci- Propone ac-
gua de señas las miento de la Tierra. ¿Cómo se llama el mundo tividades que
características en que vivimos? ¿Hay otros mundos iguales a los seres vi-
de la Tierra y la Tierra? ¿Cuál es la forma de la Tierra? vos pueden
sus movimientos cumplir en
Presentar un video interpretado en lengua
de traslación y función de la
de señas sobre los movimientos de la Tierra.
rotación. (Ref. comprensión
https://www.youtube.com/watch?v=th79sDCA-
CN.2.4.3.) de la influen-
h0Q
cia del Sol,
Demostrar con un globo terráqueo, una pelo- la Luna y las
Describir en len- ta y una linterna los movimientos de rotación estrellas sobre
gua de señas (sobre su eje) y traslación para indicar los movi- la Tierra. (Ref.
las caracterís- mientos de rotación y traslación (alrededor del I.CN.2.9.1.)
ticas del Sol, la sol) y el docente formulará preguntas en len-
Tierra y la Luna gua de señas con apoyo de gráficos del día y
y distinguir sus la noche, frases escritas “365 días”, “320 días”,
semejanzas y “300 días” ¿Qué sucedería si giramos el globo
diferencias de terráqueo sobre su eje? ¿Cuánto tiempo la Tie-
acuerdo a su rra gira sobre su eje? ¿Y si giramos alrededor
forma, tamaño del Sol el globo terráqueo, que movimiento se
y movimiento. produce? ¿Cuánto tiempo tarda la Tierra en
(Ref. CN.2.4.4.) girar alrededor del sol?
27
Observar en Conformar dos grupos, el un grupo debate Propone ac-
forma guiada, sobre lo ¿qué pasaría si la Tierra deja de rotar tividades que
sobre los cono- sobre sí misma? Y el otro grupo debate sobre los seres vi-
cimientos de lo ¿qué pasaría si la Tierra deja de rotar alrede- vos pueden
civilizaciones an- dor del Sol? cumplir en
cestrales sobre función de la
Exponer sus conclusiones en plenaria
el Sol y la Luna comprensión
y su aplicación Elaborar un organizador gráfico con los movi- de la influen-
en la agricultura mientos de la Tierra. cia del Sol,
tradicional. (Ref. Presentar un video con el apoyo de la inter- la Luna y las
CN.2.5.1.) pretación en lengua de señas y en el que se estrellas sobre
expliquen algunas de las tecnologías agrícolas la Tierra. (Ref.
tradicionales. I.CN.2.9.1.)
Observar, con
instrumentos https://www.youtube.com/watch?v=kpyW5sXE_
tecnológicos Ws I.CN.2.9.2.
adecuados, la Realizar un debate en lengua de señas sobre Aprecia los
posición del Sol las diferentes técnicas aplicadas tradicional- conocimientos
durante el día, mente y los beneficios que aportan al trabajo ancestrales so-
registrarla me- agrícola bre la influen-
diante fotogra- cia del Sol, la
fías o gráficos. Sugerir a los estudiantes que dialoguen en Luna y la tec-
(Ref. CN.2.5.4.) casa con sus padres y abuelos a fin de extraer nología agrí-
información sobre las civilizaciones antiguas cola, aplicada
que se usaban para rendir homenaje al Sol, la por las culturas
Observar, me- Luna y la Tierra. indígenas.
diante el uso de Organizar una plenaria para que expongan lo
las TIC y otros aprendido en casa.
recursos, las Tec-
nologías agríco- Registrar el vocabulario escrito aprendido con
las tradicionales la ilustración y seña correspondiente
de las culturas Elaborar un collage grupal sobre estas técnicas
indígenas. (Ref.
CN.2.5.7.)
Destrezas con
Indicadores
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Identificar los recur- Presentar un video con el apoyo de la in- Clasifica a
sos naturales, clasifi- terpretación en lengua de señas sobre los los recursos
carlos en renovables recursos naturales. naturales en
y no renovables. renovables y
https://www.youtube.com/watch?v=EVwqO-
(Ref. CN.2.4.7.) no renovables
0QqNUU
en función de
Activar conocimientos con preguntas en sus caracte-
Identificar los princi- lengua de señas como: ¿Cuáles son los re- rísticas. (Ref.
pales recursos natu- cursos naturales? ¿Para qué sirven los re- I.CN.2.10.1.)
rales no renovables cursos naturales? ¿Dónde encontramos los
de las regiones na- recursos naturales?
turales del país. (Ref.
CN.2.4.9.)
28
Describir en len- Explicar en lengua de señas y con apoyo Analiza las ca-
gua de señas las de gráficos cuáles son estos recursos, de racterísticas,
características y la qué manera debemos consérvalos, cómo se formación, del
formación del suelo; clasifica el suelo, la forma como debemos suelo. (Ref.
reconocerlo como utilizar el agua en las actividades humanas. I.CN.2.11.1.)
un recurso natural.
Presentar mapas del Ecuador para iden-
(Ref. CN.2.4.10.)
tificar las provincias y regiones donde se
I.CN.2.11.2.
localizan sus principales recursos naturales
Analiza, a par-
renovables y no renovables, para que a par-
Identificar los tipos tir de la inda-
tir de esta información los estudiantes sor-
de suelo por sus gación en di-
dos analicen la ubicación y la importancia
componentes. (Ref. versas fuentes,
de los recursos naturales para las regiones
CN.2.4.11.) la importancia
del país.
del agua y la
Realizar la lectura de una noticia en la que utilización de
Reconocer que el se señale la importancia del agua para la tecnologías
agua es un recur- vida. limpias para
so imprescindible su manejo y
En parejas dramatizar acciones del cuidado
para la vida. (Ref. conservación.
del agua
CN.2.4.12.)
Establecer una plenaria para que debatan
Destacar la impor-
y expongan las consecuencias de no cuidar
tancia de conser-
el agua y el suelo.
var las fuentes de
agua dulce. (Ref. Elaborar un collage con las acciones del
CN.2.4.13.) cuidado del agua.
Registrar el vocabulario escrito aprendido
con la ilustración y seña correspondiente
29
Orientaciones metodológicas para 3er Grado de EGB
Objetivos de 3er grado de EGB
1. Identificar los ciclos de vida de los seres vivos (personas, animales y plantas) a
partir de la observación de láminas y/o videos, y la realización de pequeños expe-
rimentos sobre la germinación de la semilla
2. Destacar la importancia del conocimiento de los animales mediante el estudio de

sus características para establecer su clasificación por la presencia o ausencia de
columna vertebral
3. Distinguir a los animales y plantas representativas del Ecuador valorando su ca-

pacidad de adaptación en la diversidad de hábitats locales
4. Reconocer al cuerpo humano como un universo único identificando las funciones

de sus órganos que lo componen para valorarlo y conservarlo con la aplicación de
medidas alimenticias y actividades físicas adecuadas.
5. Describir en lengua de señas las cualidades de los alimentos y los beneficios que
brindan al ser humano, identificando el semáforo en los envases de los alimentos
procesados para seleccionar su consumo.
6. Determinar los estados físicos de la materia mediante la observación y manipula-

ción de objetos del entorno mediante la descripción en lengua de señas de carac-
terísticas (movimiento, estado físico, utilidad)
7. Valorar la existencia de los recursos naturales mediante el análisis de sus carac-

terísticas para generar compromisos de conservación y buen uso de los mismos.
Destrezas con
Indicadores
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
CN.2.1.1. Obser- Presentar un video explicativo, con la ayuda de

var las etapas la interpretación en lengua de señas en sobre
del ciclo vital del el ciclo vital de los seres vivos.
ser humano y
https://www.youtube.com/watch?v=IteZ6n-
registrar gráfica-
T015k
mente los cam-
bios de acuerdo En parejas dialogar en lengua de señas sobre
a la edad. las características que distinguen los seres vi-
vos de los elementos inanimados, elaborar un
cuadro con las características de los seres vivos
y presentarlo en plenaria.
30
Explica en len-
Observar una planta y que los estudiantes sor-
gua de señas
dos identifiquen sus partes.
el ciclo vital
Conformar grupos de trabajo para que, siem- del ser huma-
bren unas semillas de frejol en un recipiente de no, plantas y
vidrio; esperen ocho días y observen los cam- animales (in-
bios que se producen, esto se lo relacionara sectos, peces,
con el ciclo de vida de los animales. Los estu- anfibios, repti-
diantes sordos van registrando en el cuaderno les y mamífe-
en frases cortas los cambios observados y los ros), desde la
narren en lengua de señas. identificación
Presentar gráficos a los estudiantes sordos de los cambios
sobre las etapas del ciclo vital de los animales que se pro-
y las plantas para que los ordenen en la se- ducen en sus
cuencia correcta y los describan en lengua de etapas e im-
señas. portancia. (Ref.
I.CN.2.1.1.)
Presentar un video explicativo sobre las partes
de la planta con el apoyo de la interpretación
en lengua de señas I.CN.2.1.2. Ex-
https://www.youtube.com/watch?v=2ive6B- plica en lengua
bOSf4 de señas la
importancia de
En parejas ubicar en la silueta de una planta, las semillas en
las partes que la constituyen, las mismas que el ciclo vital de
las recortarán de revistas, periódico o dibujos las plantas, a
propios y describan en lengua de señas sus partir de expe-
funciones riencias senci-
Salir a recorrer el entorno próximo a la ins- llas de germi-
titución para que los estudiantes observen y nación.
exploren las plantas, las palpen y describan en
lengua de señas sus partes.
I.CN.2.2.1.
Conformar dos grupos de trabajo y entregar Clasifica a los
imágenes de diferentes clases de animales a animales en
cada grupo para que un grupo seleccione a los vertebrados e
animales que cuentan con columna vertebral y invertebrados,
el otro grupo seleccione a los animales que no en función de
cuentan con columna vertebral y que en plena- la presencia
ria describan en lengua de señas las particula- o ausencia de
ridades de la columna vertebral. columna verte-
Indagar en la bibliografía y en la web cuáles bral.
son las plantas con semillas más representati-
vas de las regiones naturales de Ecuador.
Solicitar a los estudiantes que recolecten imá-
genes o fotografías y pregunten a sus padres
y otros miembros de la familia sobre la impor-
tancia y usos de estas plantas y que compar-
tan la información en el aula.
31
Describir en len- Indagar sobre las reacciones de los seres vivos I.CN.2.3.1.
gua de señas las ante los cambios de sus hábitats, para esto Clasifica los
características realizar un experimento sencillo, sobre el efec- hábitats loca-
de los hábitats to de la salinidad en la germinación de una les según sus
locales, clasifi- semilla. Promover un espacio de reflexión en características
carlos según sus cuanto a ¿Qué cambios podrían ocurrir en la y diversidad de
características. planta si recibe agua salada? vertebrados
(Ref. CN.2.1.10.) y plantas con
Elaborar un cartel en el que se grafique lo
semilla que
puede suceder si se modifican los habitas y las
presenten.
estrategias que se pueden aplicar para el cui-
Identificar las
dado de los hábitats.
reacciones de
los seres vivos Rotular el vocabulario aprendido con los dibu- Propone me-
a los cambios jos y señas correspondientes didas de pro-
de los hábitats tección para la
naturales. (Ref. conservación
CN.2.1.11.) de los hábitats
locales, en fun-
ción de identifi-
Identificar las car las amena-
diferentes clases zas y cambios
de amenazas a los que está
que se mani- expuesta la
fiestan en los diversidad de
hábitats loca- plantas y ani-
les, distinguir males de la
las medidas de localidad. (Ref.
con trol que se I.CN.2.3.2.)
aplican en la
localidad. (Ref.
CN.2.1.12.)
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Ubicar el cerebro, Presentar un video con apoyo de la I.CN.2.4.1. Explica
el corazón, los pul- interpretación en lengua de señas so- con lenguaje claro
mones y el estóma- bre los órganos de locomoción. y pertinente, la ubi-
go en su cuerpo, cación del cerebro,
https://www.youtube.com/watch?v=b-
explicar en lengua pulmones, corazón,
GvFYRvDjc4
de señas sus funcio- esqueleto, músculos
nes. (Ref. CN.2.2.1.) Indagar saberes previos con base a y articulaciones en
preguntas en lengua de señas ¿Cómo su cuerpo; y sus res-
nos movemos? ¿Cuáles son los órga- pectivas funciones
Explorar y describir nos que nos permiten caminar? ¿Por (soporte, movimiento
en lengua de señas qué podemos mover las partes de y protección), estruc-
los órganos que nuestro cuerpo? tura y relación con el
permiten el movi- mantenimiento de la
miento del cuerpo. vida.
(Ref. CN.2.2.2.)
32
Observar la estruc- Aplicar la estrategia lúdica del baile ICN.2.4.2. Explica
tura y función del y propiciar que los estudiantes iden- en lengua de señas
sistema osteomus- tifiquen los órganos que producen la importancia de
cular y describirlo el movimiento del cuerpo, de esta mantener una vida
en lengua de señas manera tendrán la oportunidad de saludable en función
desde sus funciones verificar en su propio cuerpo que el de la comprensión
de soporte, movi- movimiento se debe a la relación ende habituarse a una
miento y protección tre músculos, articulaciones y huesos. dieta alimenticia
del cuerpo. (Ref. equilibrada, realizar
En parejas armar rompecabezas del
CN.2.2.3.) actividad física según
esqueleto humano y la silueta hu-
la edad.
mana con los músculos y describir
en lengua de señas ante la clase las
Destacar la im-
funciones del esqueleto y de los mús-
portancia de la
culos.
alimentación salu-
dable y la actividad Conformar grupos para completar en
física, de acuerdo un gráfico de la pirámide de la dieta
a su edad. (Ref. sana los alimentos que se deben con-
CN.2.2.4.) sumir todos los días y los alimentos
que se deben consumir de manera
ocasional, en plenaria exponer el grá-
Aplicar normas de fico y describirlo en lengua de señas
higiene corporal y
En una plenaria debatir y establecer
de manejo de ali-
la importancia de la lectura de etique-
mentos; predecir
tas en envases de productos alimenti-
las consecuencias
cios, para tomar en cuenta los valores
si no se las cum ple.
nutricionales de los productos, decidir
(Ref. CN.2.2.5.)
consumirlos y evitar posibles altera-
ciones metabólicas (sobrepeso, etc.)
Observar la pirá- Rotular el vocabulario aprendido
mide alimenticia, y acompañado del gráfico y seña co-
seleccionar los ali- rrespondiente.
mentos de una die-
ta diaria equilibra-
da. (Ref. CN.2.2.6.)
Explorar, en forma
guiada, el manejo
de los alimentos y
las normas de hi-
giene en mercados
locales; identificar
las consecuencias
de un manejo in-
adecuado. (Ref.
CN.2.5.3.)
33
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Identificar los es- Activación de conocimientos previos sobre I.CN.2.5.1. De-
tados físicos de los estados de la materia y sus transfor- muestra a par-
los objetos del en- maciones producidas por la variación de la tir de la experi-
torno y diferenciar temperatura, mediante la técnica de la expe- mentación con
los sólidos, líqui- rimentación en la que se utilizará un poco de diferentes obje-
dos y gaseosos. agua que se la somete a una alta tempera- tos del entorno
(Ref. CN.2.3.1.) tura y se observará un cambio del estado del los estados de
agua, luego colocar el agua en una nevera y la materia (só-
también se observará un cambio del estado lido, líquido y
Identificar los del agua. Los estudiantes narrarán en len- gaseoso) y sus
cambios de los gua de señas lo observado y harán generali- cambios frente
estados físicos de zaciones sobre los estados del agua. a la variación
la materia en la de la tempera-
Conformar dos grupos, un grupo va a prepa-
naturaleza. (Ref. tura.
rar un helado de chocolate y el otro grupo
CN.2.3.2)
va a preparar rellenar galletas con chocolate
fundido.
I.CN.2.5.2.
Describir en len- En plenaria explicar en lengua de señas y Demuestra
gua de señas con apoyo de frases escritas el proceso de a partir de la
las propiedades elaboración de cada producto, con los cam- ejecución de
generales de la bios observados durante el proceso. experimentos
materia en los ob- sencillos y uso
Presentar un video sobre las mezclas en los
jetos del entorno. de instrumen-
alimentos con apoyo de la interpretación en
(Ref. CN.2.3.3.) tos y unidades
lengua de señas
de medida, las
https://www.youtube.com/watch?v=2FPaXe- propiedades
Identificar las cla- r7AN0 de la materia
ses de la materia (masa, peso,
Pedir a los estudiantes que identifiquen las
y diferenciarlas, volumen) los ti-
sustancias que consumieron en el desayuno,
por sus caracte- pos (sustancias
si eran sustancias puras o mezclas y lo ex-
rísticas, en sus- puras y mezclas
pongan en lengua de señas ante la clase.
tancias puras y naturales y arti-
mezclas naturales En parejas elaborar un organizador gráfico ficiales).
y artificiales. (Ref. de las sustancias puras y mezclas, previa la
CN.2.3.4.) observación de un video explicativo:
https://www.youtube.com/watch?v=TRH5ho-
YYXP4
Observar la se-
paración de las exponerlo y describirlo en lengua de señas
mezclas mediante en plenaria.
la aplicación de
Rotular el vocabulario aprendido acompaña-
técnicas sencillas,
do del gráfico y seña correspondiente
y comunicar los
resultados. (Ref.
CN.2.3.5.)
34
CN.2.5.6. Experi-
mentar, en forma
guiada, los tipos
de mezcla que se
usan en la pre-
paración de dife-
rentes alimentos,
identificar el es-
tado físico de los
componentes y
comunicar en len-
gua de señas sus
conclusiones.
Destrezas
Indicadores
con criterios
de desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Experimentar el Relacionar conocimientos previos con los I.CN.2.6.1. De-
movimiento de nuevos conocimientos mediante formula- muestra a par-
los objetos del ción de preguntas como: ¿reconocen cómo tir del uso de
entorno y expli- se mueve el motor de un carro? ¿Cómo nos máquinas sim-
car en lengua de movemos las personas? ¿Cómo se moviliza lo ples, el movi-
señas la dirección lobo para cazar a su presa? miento (rapidez
y la rapidez de y dirección) de
Explicar en lengua de señas de forma deta-
movimiento. (Ref. los objetos en
llada la rapidez de movimiento de los seres
CN.2.3.6.) función de la
vivos, con apoyo de gráficos y presentación
acción de una
en PowerPoint.
fuerza.
Observar, la ac- Practicar empujar objetos como un pupitre,
ción de la fuerza un mueble, el escritorio y describir en lengua
de las máquinas de señas la acción. Explica en len-
simples que se gua de señas
Conformar dos equipos y salir al patio, un
utilizan en tra- desde su pro-
equipo se coloca frente al otro equipo en
bajos cotidianos. pia experiencia
fila y halan una soga, un equipo hacia una
(Ref. CN.2.3.7.) las fuentes (sol,
dirección y el otro equipo hacia la dirección
agua, viento,
contraria, hasta que un equipo logre con su
olas, volcanes),
fuerza vencer al otro equipo.
Identificar la formas (cinéti-
energía, sus for- Luego preguntar ¿Por qué ganó ese equi- ca, potencial,
mas y fuentes po? ¿Qué cosas han visto que se empujan? térmica) y
en la naturaleza; ¿Empujar un carro que no funciona requiere transforma-
comparar las y poca fuerza? ¿Cómo se levantan cosas muy ción (calor,
explicar en len- pesadas? ¿Puede una polea levantar cosas luz, vibración,
gua de señas pesadas sin desplazarse? y movimiento)
su importancia de la energía
Presentar un video sobre las máquinas sim-
para la vida. (Ref. y su impor-
ples y compuestas con el apoyo de interpre-
CN.2.3.9.) tancia para la
tación en lengua de señas
realización de
https://www.youtube.com/watch?v=Ak3M5t- todo tipo de
Fro_I trabajo. (Ref.
I.CN.2.7.1.)
35
C.N.2.3.10. Des- Conformar dos grupos de trabajo para cons-
cribir en lengua truir una polea fija, utilizando una rueda,
de señas las tras- cuerda plástica con un gancho para sujetar
formaciones de la la carga, y una armadura para sujetar la rue-
energía y explo- da y colgarla. Mientras en uno de los extre-
rar, en la locali- mos está sujeta la carga, en el otro se aplica
dad, sus usos en la fuerza para moverla.
la vida cotidiana.
Cada grupo coloca carga con diferentes pe-
sos. Con esto se guía a los estudiantes sordos
para que comprueben que la polea no se
desplaza pero que sí puede levantar pesos.
Por lo tanto, se comprueba que la hipótesis
es verdadera: La polea fija no se desplaza,
funciona como una máquina simple.
Exploraremos e identificaremos el tema de la
energía a partir de las siguientes preguntas:
¿Qué entienden por energía? ¿De dónde vie-
ne la energía?
Presentar un video sobre las fuentes de ener-
gía, con apoyo de la interpretación en lengua
de señas.
Conformar grupos de trabajo para que discu-
tan sobre las fuentes de energía renovables
y no renovables, su cuidado y conservación
y elaboren un organizador gráfico sobre los
tipos de energía. En plenaria exponer, debatir
en lengua de señas y llegar a conclusiones al
respecto.
Rotular el vocabulario aprendido acompaña-
do del gráfico y seña correspondiente.
Destrezas
Indicadores
con criterios
de desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Explicar en len- Proponer una estrategia lúdica en parejas con I.CN.2.8.1. Dife-
gua de señas las las siguientes consignas: colocar las mochilas rencia objetos
características en un rincón del aula, cerrar los ojos, apoyado luminosos y
de la luz y dife- en un compañero que está con los ojos abier- no luminosos,
renciar los ob- tos caminar hacia el rincón para ubicar su mo- transparentes
jetos luminosos chila y sacar un cuaderno y un lápiz. y opacos, se-
y no luminosos, gún las carac-
Luego preguntar en lengua de señas: ¿Se sin-
transparentes terísticas de la
tieron seguros de caminar sin ver, pero apoya-
y opacos. (Ref. luz; la sombra
dos de un compañero? ¿Cómo localizaron su
CN.2.3.11.) y penumbra,
mochila? ¿Cómo se sintieron al no disponer de
según el blo-
luz? ¿Qué es la luz para ustedes?
queo de luz; y
Apoyar las experiencias de los estudiantes con su propaga-
una reflexión sobre la importancia de la luz ción en diferen-
para realizar nuestras actividades tes medios.
36
Observar el blo-
queo de la luz y
Investigar conocimientos previos por medio I.CN.2.9.1.
las característi-
de preguntas en lengua de señas como: ¿Qué Propone ac-
cas de la sombra
entienden por energía? ¿De dónde viene la tividades que
y la penumbra.
energía? los seres vivos
(Ref. CN.2.3.12.)
pueden cum-
Explicar en lengua de señas y con una presen-
plir durante el
tación PowerPoint sobre la luz como forma de
día y la noche
Interpretar, me- energía que nos permite ver los objetos.
(ciclo diario),
diante el uso de
Presentar un video sobre las fuentes de ener- en función de
las TIC y otros re-
gía con apoyo de la interpretación en lengua la comprensión
cursos, la propa-
de señas de la influencia
gación de la luz.
https://www.youtube.com/watch?v=FUqvuEJ- del Sol (forma,
(Ref. CN.2.3.13.)
j3tM tamaño. posi-
ción), la Luna
En parejas los estudiantes describen en len- (forma, tama-
CN.2.4.1. Obser-
gua de señas las fuentes de energía: sol, agua, ño, movimien-
var y reconocer
viento, mar, volcanes, biomasa y gas natural to, fases) y las
el ciclo diario en
y elaboren un organizador gráfico con ilustra- estrellas sobre
los seres vivos
ciones para exponerlo en la clase. la Tierra (for-
y el ambiente y
formular pregun- Rotular el vocabulario aprendido acompaña- ma, tamaño,
tas en lengua do del gráfico y seña correspondiente. movimiento).
de señas sobre
los animales que
realizan sus acti-
vidades durante
la noche y duran-
te el día.
Describir en len-
gua de señas las
características
del día y de la
noche a partir de
la observación de
la presencia del
Sol, la Luna y las
estrellas, la lumi-
nosidad del cielo
y la sensación de
frío y calor. (Ref.
CN.2.4.2.)
37
Destrezas con
Indicadores de
criterios de Orientaciones
evaluación
desempeño metodológicas
(desagregados)
(desagregadas)
Identificar las carac- Investigar saberes previos con Reconoce la forma,
terísticas de la Tierra base a preguntas en lengua de tamaño, movimiento
y sus movimientos de señas como: ¿Por qué crees que de la Tierra y de la
traslación y rotación y existe el día y la noche? ¿Qué ac- Luna (Ref. I.CN.2.9.1.)
relacionarlos con las es- tividades que se realizan durante
taciones, el día, la noche. el día? ¿Qué actividades se reali-
(Ref. CN.2.4.3.) zan durante la noche? I.CN.2.9.2. Aprecia
los conocimientos
Presentar láminas de la noche y
ancestrales sobre la
el día y solicitar a los estudiantes
CN.2.4.4. Indagar y des- influencia del Sol, la
que describan en lengua de señas
cribir en lengua de se- Luna y la tecnología
las láminas y las diferencias que
ñas, mediante el uso de agrícola, aplicada por
observan entre ellas.
las TIC y otros recursos, las culturas indíge-
las características del En parejas dialogar y realizar un nas, pueblo afroecua-
Sol, la Tierra y la Luna dibujo del día y la noche grafican- toriano y montubio
y distinguir sus seme- do un referente en cada tiempo, en la agricultura tra-
janzas y diferencias de exponer en la clase el dibujo ex- dicional.
acuerdo a su forma, ta- plicando en lengua de señas el
maño y movimiento. por qué relacionaron ese referen-
te con el día o la noche. I.CN.2.9.3. Describir
Observar mediante el
en lengua de señas y
uso de las TIC y otros re- Utilizar los recursos tecnológicos,
representar los instru-
cursos, sobre la influen- como el computador, el proyector
mentos tecnológicos
cia del Sol en el suelo, el y las páginas web interactivas
y ancestrales usados
agua, el aire y los seres para indagar sobre la aparición
para la observación
vivos; explicarla e inter- del Sol, la Luna y las estrellas, así
astronómica, la pre-
pretar sus efectos. (Ref. como, los fenómenos atmosféri-
dicción del tiempo y
CN.2.4.6.) cos.
los fenómenos atmos-
Identificar en forma Conformar dos grupos para tra- féricos.
guiada, sobre los conoci- bajar sobre una pregunta: ¿Cómo
mientos de civilizaciones influye el Sol en nuestro planeta?
ancestrales sobre el Sol ¿Cómo influye la Luna en nuestro
y la Luna y su aplicación planeta? Exponer en plenaria las
en la agricultura tradi- conclusiones
cional. (Ref. CN.2.5.1.)
Reforzar las conclusiones de los
estudiantes explicando en len-
gua de señas con apoyo de una
Observar las característi-
presentación PowerPoint sobre la
cas del cielo, registrarlos
acción del Sol en el suelo, que el
gráficamente y predecir
calor facilita la descomposición
el tiempo atmosférico.
de los restos de los seres vivos y
(Ref. CN.2.5.2.)
que las variaciones entre frío y
calor rompen las rocas; la acción
del Sol sobre el aire en la forma-
ción de los vientos y los cambios
de temperatura de la Tierra.
38
Observar, con instrumen- En dos equipos de trabajo reali-
tos tecnológicos adecua- zar el experimento de la “espiral
dos, la posición del Sol que gira sola” con los siguientes
durante el día, registrar- materiales: Una hoja de papel, un
la mediante fotografías compás, una vela, un hilo, un pa-
o gráficos, hacer pregun- pel, unas tijeras. Proceso: Primero
tas y dar respuestas en dibujar en una hoja de papel, y
lengua de señas. (Ref. con ayuda del compás, una es-
CN.2.5.4.) piral que luego hay que recortar
siguiendo trazo dibujado, colgar
la espiral recortada de un hilo por
CN.2.5.5. Observar, en su parte central, luego con todas
forma guiada mediante las precauciones y con vigilancia
el uso de las TIC y otros del docente encender una vela
recursos, sobre el de- y colocarla bajo la espiral. Pasa-
sarrollo tecnológico de dos unos segundos se observará
instrumentos para la ob- como la espiral comienza a girar
servación astronómica. sobre su propio eje vertical. En
Identificar, mediante el plenaria exponer en lengua de
uso de las TIC y otros señas el proceso de elaboración
recursos, las Tecnolo- de la espiral y las conclusiones
gías agrícolas tradicio- del experimento
nales de las culturas
indígenas, pueblos. (Ref.
Indagar sobre los conocimientos
CN.2.5.7.)
tradicionales en favor de la agri-
cultura local mediante conversa-
ciones con líderes de la localidad
o visitando un museo donde
encontrará toda la información
que se requiere para ampliar este
conocimiento.
Elaborar un collage sobre las tec-
nologías agrícolas tradicionales.
39
Destrezas con Indicadores
criterios de desempeño Orientaciones metodológicas de evaluación
(desagregadas) (desagregados)
Definir los recursos natu- Observar un video referente a los I.CN.2.10.1. Cla-
rales, clasificarlos en re- recursos naturales y posteriormente sifica a los recur-
novables y no renovables con una salida de campo identificar sos naturales en
y destacar su importan- los recursos naturales del medio y renovables y no
cia como fuente de ali- clasificarlos en renovables y no re- renovables en
mentos. (Ref. CN.2.4.7.) novables e interpretar sus usos en función de sus
la localidad. características,
importancia,
https://www.youtube.com/watch?-
Explorar cuáles son los usos.
v=t34S3ERcOoY
principales recursos na-
turales renovables de la Promover la reflexión en parejas
localidad e identificar sus sobre los recursos no renovables I.CN.2.11.1. Anali-
características y usos. con el fin de crear conciencia de la za las caracterís-
(Ref. CN.2.4.8.) conservación de estos recursos tan ticas, formación,
importantes para el mantenimiento clasificación y
de la vida y realizar una exposición causas del dete-
Analizar los principales en lengua de señas en la clase. rioro del suelo y
recursos naturales no re- propone estrate-
Practicar acciones de conservación
novables de las regiones gias de conser-
del suelo y del agua en la escuela y
naturales del país y dar vación para este
la casa: recoger la basura y colocar-
razones para realizar la recurso natural.
la en los recipientes correspondien-
explotación controlada.
tes, regar las plantas de la escuela
(Ref. C.N.2.4.9.)
y casa, verificar si están sanas, sin
I.CN.2.11.2. Ana-
plagas, colocarlas en un lugar don-
liza, a partir de
Identificar, por medio de de reciban la luz del sol, lavarse las
la indagación en
la experimentación, las manos utilizando el agua necesaria,
diversas fuentes,
características y la for- cerrar los grifos.
la importancia
mación del suelo; reco- En dos grupos de trabajo dialogar del agua, el ciclo,
nocerlo como un recurso sobre la importancia del cuidado usos, y la utiliza-
natural. (Ref. CN.2.4.10.) del agua y del suelo, luego el un ción de tecnolo-
grupo va a elaborar un gráfico so- gías limpias para
bre el cuidado del agua y el otro su manejo y con-
Clasificar los tipos de grupo va a elaborar un gráfico so- servación.
suelo por sus componen- bre las causas del deterioro del sue-
tes e identificar las cau- lo y exponer en lengua de señas en
sas de su deterioro. (Ref. plenaria las conclusiones
CN.2.4.11.)
Exponer videos sobre estudios y pro-
venientes de fuentes científicas con-
Observar y describir en fiables que expliquen la aplicación
lengua de señas el ciclo de la tecnología para el manejo del
del agua en la natura- agua, invitar un funcionario de la
leza y reconocer que el empresa de agua de la localidad
agua es un recurso im- para que exponga el proceso de tra-
prescindible para la vida. tamiento del agua para el consumo
(Ref. CN.2.4.12.) humano.
40
Describir en lengua de Analizar las características que debe
señas las característi- presentar el agua para ser emplea-
cas del agua, sus usos da para el consumo humano.
y conservación. (Ref.
CN.2.4.13.)
v=MyYLLVG8Wkc
Realizar un experimento casero de
Explicar en lengua de filtración del agua con base a un
señas la razón de tratar video explicativo.
el agua destinada al
consumo humano. (Ref.
v=Np3bbqz2a7g
CN.2.4.14.)
Rotular el vocabulario aprendido
acompañado del gráfico y seña co-
Indagar la aplicación de rrespondiente.
tecnologías limpias en
el manejo del agua para
consumo humano. (Ref.
CN.2.5.8.)
41
Objetivos de 4to Grado de EGB
1. Describir en lengua de señas el ciclo de vida de los seres vivos (personas, animales
y plantas) mediante la identificación de características específicas para distinguir
la vinculación directa que existe entre las etapas correspondientes al ciclo.
2. Determinar las funciones de los principales órganos del cuerpo humano a través
de la observación en medios digitales con el fin de promover medidas de preven-
ción y mantenimiento de la salud.
3. Identificar los estados de la materia mediante la observación directa y descripción

en lengua de señas de sus características para valorar su importancia en los pro-
cesos de combinación de elementos para la formación de mezclas y/o sustancias
puras.
4. Describir en lengua de señas normas de higiene en el manejo de productos ali-

menticios mediante la observación del expendio de los mismos en lugares públi-
cos para preservar la salud y mitigar los procesos infecciosos producidos en los
niños al ingerir alimentos con bajos índices de salubridad.
5. Identificar las características del movimiento de rotación y del movimiento de

traslación de la tierra mediante la indagación documental y la experimentación
para relacionarlos con las estaciones climáticas, el día, la noche y el clima
6. Describir en lengua de señas las características de la luz a través de la identifica-

ción de objetos que la propagan para relacionarla con la formación de los eclipses
atmosféricos.
7. Describir en lengua de señas a los recursos naturales (agua, suelo, aire) mediante
la descripción de los elementos que lo conforman para promover su explotación
racional y mitigar su deterioro.
42
Orientaciones metodológicas para 4to Grado de EGB
Destrezas
Indicadores
con criterios
de desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Analizar las eta- Explicar en lengua de señas las etapas del ciclo I.CN.2.1.1. Ex-
pas del ciclo vital vital con apoyo de diferentes recursos didácti- plica en lengua
del ser humano y cos: carteles, tarjetas o las TIC. de señas el ciclo
registrar gráfica- vital del ser hu-
Conformar pequeños grupos y entregar tres
mente los cam- mano, plantas
grupos de tarjetas:
bios de acuerdo y animales (in-
con la edad. (Ref. • el primer grupo con las etapas del ciclo de sectos, peces,
CN.2.1.1.) vida del ser humano. anfibios, reptiles,
• el segundo grupo con el de los animales aves y mamí-
CN.2.1.2. Obser-
(aves, peces, anfibios, reptiles, y mamíferos) feros), desde la
var e identificar
identificación de
los cambios en • el tercer grupo con el de las plantas. los cambios que
el ciclo vital de
Los estudiantes deberán ordenar las etapas de se producen en
diferentes ani-
cada ciclo vital en forma de círculo y, con la me- sus etapas e im-
males (insectos,
diación docente, comparar los resultados entre portancia.
peces, anfibios,
reptiles, aves y los grupos.
mamíferos) y Compartir lecturas con apoyo de la narración I.CN.2.1.2. Ex-
compararlos con en lengua de señas por parte del docente sobre plica en lengua
los cambios en el el rol que cumplen los animales invertebrados de señas la im-
ciclo vital del ser (colibríes) y animales vertebrados (osos) en la portancia de la
humano. dispersión de las semillas. polinización y
Analizar y prede- Presentar una situación comunicativa que se dispersión de las
cir las etapas del refiera a los vertebrados representativos del semillas en el
ciclo vital de las país, investigar en revistas, periódicos u otros ciclo vital de las
plantas, sus cam- medios de comunicación, se recomienda reali- plantas, a partir
bios y respuestas zar recortes de los temas propuestos y pegar- de experiencias
a los estímulos, los sobre la pizarra en forma desordenada y sencillas de ger-
al observar la solicitar a los estudiantes que las organicen de minación.
germinación acuerdo al orden planteado por el o la docente
de la semilla, de las regiones donde se ubican.
y reconocer la
importancia de Describir en lengua de señas los aspectos más
la polinización y importantes de: los ciclos de vida de los seres
la dispersión de vivos las clases de animales, las clases de hábi-
la semilla. (Ref. tats estudiados.
CN.2.1.3.) Observar la germinación de una semilla e iden-
tificar sus partes y relacionarlas con la función
que cumplen
43
Describir en len- Promover las salidas de campo hacia espacios I.CN.2.2.1.
gua de señas las verdes de la institución educativa o de la lo- Clasifica a los
características calidad para reconocer las plantas y animales animales en
de los animales de los hábitats cercanos y a partir de los datos vertebrados e
vertebrados, recogidos en las salidas de campo, efectuar la invertebrados,
agruparlos de diferenciación de las plantas por su estrato y en función de
acuerdo con sus uso. la presencia o
características y ausencia de co-
relacionarlos con lumna vertebral
su hábitat. (Ref. y sus caracte-
CN.2.1.6.) rísticas exter-
nas (partes del
cuerpo, cubierta
Describir en len- corporal, tama-
gua de señas las ño, forma de
partes de la plan- desplazarse, ali-
ta, explicar en mentación) A su
lengua de señas vez, agrupa a los
sus funciones y vertebrados se-
clasificarlas por gún sus caracte-
su estrato y uso. rísticas, examina
(Ref. CN.2.1.7.) su utilidad para
el ser humano y
su relación con
Identificar y des- el hábitat en
cribir en lengua donde se desa-
de señas plantas rrollan.
con semillas y
clasificarlas en I.CN.2.2.2.
angiospermas Clasifica a las
y gimnosper- plantas en an-
mas, según sus giospermas y
semejanzas y gimnospermas
diferencias. (Ref. en función de
CN.2.1.8.) sus semejanzas
y diferencias.
Describe en len-
CN.2.1.10. Inda- gua de señas
gar y describir en sus partes, las
lengua de señas clasifica según
las características su estrato (ár-
de los hábitats lo- bol, arbusto y
cales, clasificarlos hierba), y usos
según sus carac- (industriales, me-
terísticas e identi- dicinales y orna-
ficar sus plantas mentales).
y animales.
44
CN.2.5.9. Inda- Presentar un video sobre la vida de Misael Expone en len-
gar, mediante el Acosta Solís, con apoyo de la interpretación en gua de señas el
uso de las TIC y lengua de señas https://www.facebook.com/ aporte al conoci-
otros recursos, la watch/?v=438734157083673 miento científico
contribución del que realizó el
Exponer en lengua de señas con apoyo de
científico ecua- ecuatoriano Mi-
una presentación PowerPoint la obra y aporte
toriano Misael sael Acosta Solís,
de Misael Acosta Solís con respecto a la flora
Acosta Solís al a partir del es-
ecuatoriana y la importancia de las investiga-
conocimiento de tudio de la flora
ciones científicas.
la flora ecuatoria- ecuatoriana.
na; reconocer su Conformar dos grupos de trabajo para con el
aporte en los her- uso de las TICS y la web investigar sobre el ori-
barios nacionales gen de algunos herbarios nacionales. I.CN.2.3.2. Pro-
como fuente de pone medidas
información. de protección
para la conser-
vación de los
CN.2.1.11. In- hábitats locales,
dagar en forma en función de
guiada sobre las identificar las
reacciones de los amenazas y
seres vivos a los cambios a los
cambios de los que está expues-
hábitats natura- ta la diversidad
les y ejemplificar de plantas y ani-
medidas enfoca- males de las re-
das en su cuida- giones naturales
do. del Ecuador.
CN.2.1.12. Inda-
gar e identificar
las diferentes
clases de amena-
zas que se ma-
nifiestan en los
hábitats locales,
distinguir las me-
didas de control
que se aplican en
la localidad y pro-
poner medidas
para detener su
degradación.
45
Destrezas
Indicadores
con criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
CN.2.2.1. Ubicar el Reconocer la ubicación de los principa- I.CN.2.4.1. Explica
cerebro, el corazón, les órganos (cerebro, corazón, pulmo- con lenguaje claro
los pulmones y el es- nes, estómago, etc.) señalándolos con y pertinente, la ubi-
tómago en su cuerpo, sus manos y mediante juegos interacti- cación del cerebro,
explicar sus funciones vos pulmones, corazón,
y relacionar las con el esqueleto, múscu-
https://www.cokitos.com/tag/jue-
mantenimiento de la los y articulaciones
gos-del-cuerpo-humano
vida. en su cuerpo; y
Describir en lengua de señas las funcio- sus respectivas
nes de cada uno de ellos, así como tam- funciones (soporte,
CN.2.2.2. Explorar y bién realizar movimientos del cuerpo movimiento y pro-
describir en lengua para conocer los sistemas que se fusio- tección), estructura
de señas los órganos nan para proveer movimiento al cuerpo y relación con el
que permiten el mo- humano. mantenimiento de
vimiento del cuerpo y la vida.
Presentar videos referentes a esta temá-
ejemplificar la función
tica para consolidar lo aprendido y que
coordinada del esque-
les permita a los estudiantes desarrollar
leto y de los músculos ICN.2.4.2. Explica
la memoria cognitiva, que motiven a
en su cuerpo. en lengua de se-
pensar, inferir, especular, pronosticar y
ñas la importancia
expresar opiniones:
de mantener una
CN.2.2.3. Observar y https://www.youtube.com/watch?- vida saludable en
analizar la estructura v=k1UZ4Lz1PHE función de la com-
y función del siste- prensión de habi-
Realizar una exposición de modelos
ma osteomuscular y tuarse a una dieta
tridimensionales o láminas del sistema
describirlo en lengua alimenticia equili-
osteomuscular, para que los alumnos
de señas desde sus brada, realizar ac-
señalen los músculos y el esqueleto,
funciones de soporte, tividad física según
demuestren sus funciones y de manera
movimiento y protec- la edad, cumplir
práctica comprendan el concepto de sis-
ción del cuerpo. con normas de hi-
tema osteomuscular.
giene corporal y el
Construir la pirámide alimenticia con adecuado manejo
CN.2.2.4. Explicar en recortes de revistas y periódicos de ali- de alimentos en
lengua de señas la mentos, colocando en la cúspide los ali- sus actividades co-
importancia de la alimentos que se deben consumir con mo- tidianas, dentro del
mentación saludable deración y en la base los alimentos que hogar como fuera
y la actividad física, se deben consumir en mayor cantidad. de él.
de acuerdo a su edad
Observar un video sobre los tipos de
y a las actividades
alimentos. https://www.youtube.com/
diarias que realiza.
watch?v=w_vuh9PbFwE
46
Analizar y aplicar Conformar dos grupos, un grupo pre-
normas de higiene parará una ensalada de frutas y el otro
corporal y de manejo grupo preparará una ensalada de vege-
de alimentos; predecir tales.
las consecuencias si
Luego cada grupo explicará en lengua
no se las cumple. (Ref.
de señas el aseo y proceso de elabora-
CN.2.2.5.)
ción de estos alimentos y su beneficio
para la salud.
CN.2.2.6. Observar y Rotular el vocabulario aprendido acom-
analizar la pirámide pañado del gráfico y seña correspon-
alimenticia, seleccio- diente.
nar los alimentos de
una dieta diaria equi-
librada y clasificar
en los energéticos,
constructores y regu-
ladores.
CN.2.5.3. Explorar,
en forma guiada, el
manejo de los alimen-
tos y las normas de
higiene en mercados
locales; predecir las
consecuencias de un
manejo inadecuado
para la salud de las
personas de la locali-
dad.
Destrezas
Indicadores de
con criterios
de desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
CN.2.3.1. Observar y Recuperar los saberes prácticos y concep- I.CN.2.5.1.
describir en lengua tuales ya construidos por los estudiantes. Demuestra a
de señas los esta- Para ello, se presentan un conjunto de ma- partir de la ex-
dos físicos de los teriales diferentes y se les pide que realicen perimentación
objetos del entorno algunas observaciones. con diferentes
y diferenciarlos, por objetos del en-
Observar los estados físicos de los objetos,
sus características torno los estados
identificando las características comunes
físicas, en sólidos, de la materia
del estado líquido, para que puedan distin-
líquidos y gaseosos. (sólido, líquido y
guirlo del estado sólido, y por último inda-
gaseoso) y sus
gar en objetos de estado gaseoso.
cambios frente a
Solicitar que traigan alimentos para la pre- la variación de la
paración de algunas mezclas con productos temperatura.
de consumo cotidiano para destacar el con-
cepto de mezclas y sustancias puras.
47
CN.2.3.2 Describir Presentar un video con apoyo de la interpre- I.CN.2.5.2. De-
en lengua de señas tación en lengua de señas sobre las propie- muestra a partir
los cambios del es- dades de la materia en cuanto a masa, peso de la ejecución
tado físico de la ma- y volumen. de experimentos
teria en la natura- https://www.youtube.com/watch?v=M- sencillos y uso
leza; experimentar 67m9lyu20M de instrumentos
con el agua e iden- y unidades de
Formular a los estudiantes un supuesto:
tificar sus cambios medida, las pro-
“Todos los objetos tienen masa, peso y vo-
ante la variación de piedades de la
lumen”. Luego se seleccionan los diferentes
temperatura. materia (masa,
objetos, y los instrumentos de medición,
peso, volumen)
para identificar las propiedades de la mate-
los tipos (sustan-
ria, los estudiantes medirán el peso de cada
CN.2.3.3. Experi- cias puras y mez-
objeto, así como los colocarán en orden de
mentar y describir clas naturales y
menor a mayor en tamaño.
en lengua de señas artificiales) y em-
las propiedades Al concluir los estudiantes expondrán en pleando técnicas
generales de la ma- lengua de señas en una plenaria los resul- sencillas separa
teria en los objetos tados de la investigación y corroborarán el mezclas que se
del entorno; medir supuesto planteado usan en su vida
masa, volumen y cotidiana.
Rotular el vocabulario aprendido y acompa-
peso con instrumen-
ñarlo con el dibujo y seña correspondiente
tos y unidades de
medida.
Analizar las clases

de la materia y di-
ferenciarlas, por sus
características, en
sustancias puras y
mezclas naturales
y artificiales. (Ref.
CN.2.3.4.)
CN.2.3.5. Experi-
mentar la separa-
ción de las mezclas
mediante la aplica-
ción de métodos y
técnicas sencillas, y
comunicar los resul-
tados.
Analizar, los tipos
de mezcla que se
usan en la prepara-
ción de diferentes
alimentos; identifi-
car el estado físico
de los componentes
y comunicar sus
conclusiones. (Ref.
CN.2.5.6.)
48
Destrezas con
Indicadores de
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Analizar el movi- Reflexión sobre el hecho de que el movimien- I.CN.2.6.1. De-
miento de los ob- to está presente en la vida cotidiana y que muestra a partir
jetos del entorno la rapidez de movimiento se relaciona con la del uso de má-
y explicar la direc- distancia que recorre un objeto durante un quinas simples, el
ción y la rapidez de tiempo de terminado, para ello se apoyará movimiento (ra-
movimiento. (Ref. en la observación de videos con apoyo de la pidez y dirección)
CN.2.3.6.) interpretación en lengua de señas, donde se de los objetos
resalte el movimiento de los cuerpos. en función de la
acción de una
https://www.youtube.com/watch?v=jTS9Jw-
Experimentar y fuerza.
F6nb8.
describir en lengua
I.CN.2.6.2. Expli-
de señas la acción Realizar diversos ejercicios en el patio y una
ca en lengua de
de la fuerza de las actividad lúdica que implique correr y cum-
señas a partir de
máquinas simples plir consignas como levantar o empujar ob-
la experimenta-
que se utilizan en jetos.
ción el movimien-
trabajos cotidianos.
En plenaria los estudiantes expresarán en to de los objetos
(Ref. CN.2.3.7.)
lengua de señas sus experiencias y aprendi- en función de
zajes de esta actividad. la acción de la
CN.2.3.8. Obser- Conformar dos equipos, cada equipo va a fuerza de la gra-
var y explicar en efectuar un experimento sobre la gravedad vedad.
lengua de señas la y los demostrará al otro grupo. https://www. I.CN.2.7.1. Expli-
fuerza de gravedad univision.com/explora/experimento-case- ca en lengua de
y experimentarla ro-rompe-las-leyes-de-la-gravedad. señas desde su
mediante la caída propia experien-
https://mamiexperimentos.com/experimen-
de los cuerpos. cia las fuentes
tos-cientificos/primaria/descubriendo-la-gra-
vedad-con-imanes/ (sol, agua, viento,
olas, volcanes,
CN.2.3.9. Explo- Cada grupo expondrá en lengua de señas las biomasa, gas na-
rar e identificar la conclusiones de lo observado. tural), formas (ci-
energía, sus formas nética, potencial,
Conformar dos grupos de trabajo y a cada
y fuentes en la térmica, lumínica,
grupo plantear la siguiente pregunta ¿Qué
naturaleza; compa- química, sonora,
pasaría si por una falla la ciudad queda sin
rarlas y explicar en eléctrica) y trans-
luz algunas horas?, se invitará a los niños a
lengua de señas su formación (calor,
dialogar y registrar en un cartel, por escrito
importancia para luz, vibración, y
en frases cortas y con dibujos, las consecuen-
la vida, para el movimiento) de
cias de esto.
movimiento de los la energía y su
cuerpos y para la Exponer en plenaria y discutir sobre la impor- importancia para
realización de todo tancia de la conservación de las fuentes de el movimiento
tipo de trabajos. energía de los cuerpos y
A continuación, explicaremos que la luz es la realización de
una forma de energía que nos permite ver todo tipo de tra-
los objetos y que estos pueden ser luminosos bajo.
o no luminosos. Para la aplicación, presenta-
remos objetos con estas características.
49
Promover la observación y descripción en
lengua de señas de la acción de una fuerza
en máquinas simples (empujar una puerta
que tiene poleas), esto requiere de una acti-
vidad que plantee una pregunta problémica,
por ejemplo: ¿Cómo funciona la polea fija?,
a fin de formular conjeturas o anticipaciones
como: La polea fija no se desplaza, funciona
como una máquina simple.
Solicitar a los estudiantes que investiguen en
la web otras máquinas simples y su aplica-
ción como: la rueda, la palanca, el tornillo, el
plano inclinado, el torno y la cuña son ejem-
plos de máquinas simples.
Rotular el vocabulario aprendido y acompa-
ñarlo con el dibujo y seña correspondiente
Destrezas con
Indicadores
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Analizar las carac- Iniciar el diagnóstico de conocimientos pre- I.CN.2.8.1. Dife-
terísticas de la luz vios por medio de preguntas como: ¿Qué en- rencia objetos
y diferenciar los tienden por objetos luminosos? ¿De qué fuen- luminosos y
objetos luminosos y te se obtiene la luz que se usas en tu hogar? no luminosos,
no luminosos, trans- transparentes y
Explicar en lengua de señas el concepto de
parentes y opacos. opacos, según
energía lumínica con apoyo de una presen-
(Ref. CN.2.3.11.) las caracterís-
tación PowerPoint, explicando que un objeto
ticas de la luz;
es luminoso cuando tiene la capacidad de
la sombra y pe-
reflejar la imagen de los cuerpos en toda su
Describir en lengua numbra, según
magnitud. Se reforzará el concepto de que la
de señas y analizar el bloqueo de
luz se propaga en línea recta.
el bloqueo de la luz luz; y su propa-
y las características Presentar un video sobre la propagación de gación en dife-
de la sombra y la la luz con apoyo de interpretación de lengua rentes medios.
penumbra; experi- de señas
mentar y explicar
https://www.youtube.com/watch?v=vvi-PC-
sus diferencias,
DoTR0. https://www.youtube.com/watch?-
y relacionar con
v=042NPYRnLZ0
los eclipses. (Ref.
CN.2.3.12.) Realizar en parejas la actividad lúdica del jue-
go de las manos que consiste en interponer
estas entre a una fuente de luz y la pared, de
CN.2.3.13. Indagar, manera que la posición y la oscilación de las
mediante el uso de manos proyectadas sobre la pared formen
las TIC y otros recur- sombras que representan diferentes seres en
sos, la propagación movimiento. Esta actividad motiva a los es-
de la luz y experi- tudiantes sordos a interesarse por aprender
mentarla en diferen- sobre la sombra y la penumbra, que se pre-
tes medios. sentan en los eclipses de Sol y Luna.
50
CN.2.4.2. Diferenciar Presentar un video sobre los eclipses de Sol y I.CN.2.9.1. Pro-
las características Luna y la diferencia entre estos con apoyo de pone activida-
del día y de la no- la interpretación en lengua de señas des que los se-
che a partir de la res vivos pueden
https://www.youtube.com/watch?v=_zMk0N-
observación de la cumplir durante
hycJQ
presencia del Sol, la el día y la noche
Luna y las estrellas, https://www.youtube.com/watch?v=ci3Mn8V- (ciclo diario), en
la luminosidad del GCuE función de la
cielo y la sensación Conformar dos grupos, el primer grupo va a comprensión de
de frío y calor, y des- realizar un experimento en el que se demues- la influencia del
cribir en lengua de tre un eclipse de Sol y el otro grupo un expe- Sol (forma, ta-
señas las respuestas rimento de un eclipse de Luna maño. posición),
de los seres vivos. la Luna (forma,
https://espaciociencia.com/experimento-edu- tamaño, movi-
cativo-el-eclipse-un-fenomeno-astronomico/ miento, fases)
Cada grupo narrará en lengua de señas el y las estrellas
proceso de su experimento y la explicación sobre la Tierra
correspondiente a como se produce el eclipse (forma, tamaño,
de Sol y Luna. movimiento) y el
clima.
Rotular el vocabulario aprendido, acompaña-
do del dibujo y seña correspondiente.
Destrezas
Indicadores
con criterios
de desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
CN.2.4.3. Des- Presentar un video sobre las estaciones con apo- I.CN.2.9.1. Pro-
cribir en lengua yo de la interpretación en lengua de señas ht- pone actividades
de señas las tps://www.youtube.com/watch?v=LiI0lWmgmEE que los seres
características vivos pueden
Diferenciar la situación del Ecuador con respec-
de la Tierra y cumplir durante
to a las estaciones, que, por estar ubicado en la
sus movimientos el día y la noche
línea ecuatorial, tiene dos estaciones: la lluviosa
de traslación y (ciclo diario), en
o invierno y la seca o verano.
rotación y rela- función de la
cionarlos con las En parejas realizar un dibujo sobre una de las comprensión de
estaciones, el estaciones. la influencia del
día, la noche y Presentar en plenaria y describir en lengua de Sol (forma, ta-
su influencia en señas las características de la estación que dibu- maño. posición),
el clima, tanto jaron. la Luna (forma,
local como glo- tamaño, movi-
bal. Realizar una presentación en PowerPoint sobre miento, fases)
las fases de la Luna y los nombres que corres- y las estrellas
ponden a cada fase sobre la Tierra
CN.2.4.5. Ob- En dos grupos registrar en el calendario de un (forma, tamaño,
servar en forma mes las fases de la Luna y exponer en plenaria movimiento) y el
directa las fases el resultado de su trabajo, debatir y llegar a con- clima.
de la Luna e sensos con la guía del o la docente.
identificar su in-
fluencia en algu- Elaborar por parte de los estudiantes un mapa
nos fenómenos nocional en el que describan median te dibujos,
superficiales de los dos movimientos de la Tierra, el de rotación y
la Tierra. el de traslación.
51
CN.2.4.6. Inda- En el patio de la institución practicar la orienta- I.CN.2.9.2. Apre-
gar, mediante el ción con referencia al sol cia los conoci-
uso de las TIC y mientos ances-
En parejas con ayuda de las TICS y la web, in-
otros recursos, trales sobre la
vestigar la hora en diferentes países asignados
sobre la influen- influencia del
por el o la docente, exponer el resultado de la
cia del Sol en el Sol, la Luna y la
investigación y la diferencia de horas con nues-
suelo, el agua, el tecnología agrí-
tro país
aire y los seres cola, aplicada
vivos; explicarla En parejas elaborar un dibujo que relacione las por las culturas
e interpretar sus fases de la Luna con la agricultura, exponerlo en indígenas, pue-
efectos. plenaria y explicarlo en lengua de señas. blo afroecuato-
riano y montubio
en la agricultura
CN.2.5.1. Inda- tradicional.
gar, en forma
I.CN.2.9.3. Des-
guiada, sobre los
cribir en lengua
conocimientos
de señas y re-
de civilizacio-
presentar los
nes ancestrales
instrumentos
sobre el Sol y
tecnológicos
la Luna y su
y ancestrales
aplicación en la
usados para
agricultura tradi-
la observación
cional; seleccio-
astronómica, la
nar información
predicción del
y comunicar los
tiempo y los fe-
resultados con
nómenos atmos-
recursos perti-
féricos.
nentes.
Analizar las
características
del cielo, medir
algunos fenóme-
nos atmosféri-
cos, mediante la
creación y/o uso
de instrumentos
tecnológicos,
registrarlos
gráficamente y
predecir el tiem-
po atmosférico.
(Ref. CN.2.5.2.)
CN.2.5.4. Ob-
servar, con
instrumentos
tecnológicos
adecuados, la
posición del Sol
durante el día,
registrarla me-
diante
52
fotografías o
gráficos, hacer
preguntas y dar
respuestas en
lengua de señas
sobre su posi-
ción en la maña-
na, el mediodía y
la tarde.
CN.2.5.5. Inda-
gar, en forma
guiada mediante
el uso de las TIC
y otros recursos,
sobre el desarro-
llo tecnológico
de instrumentos
para la observa-
ción astronómi-
ca; comunicar
y reconocer los
aportes de la
ciencia y la tec-
nología para el
conocimiento
del Universo.
CN.2.5.7. Inda-
gar, mediante el
uso de las TIC y
otros recursos,
las Tecnologías
agrícolas tradi-
cionales de las
culturas indíge-
nas, pueblos
afroecuatoriano
y montubio del
Ecuador; comu-
nicar las conclu-
siones y recono-
cer los aportes
de los saberes
tradicionales en
el manejo del
suelo.
53
Destrezas con
Indicadores
criterios de
desempeño
(desagregados)
(desagregadas)
Analizar los re- Promover por medio de una salida de campo, I.CN.2.10.1. Cla-
cursos naturales, la identificación de los recursos naturales del sifica a los re-
clasificarlos en medio para clasificarlos en renovables y no cursos naturales
renovables y no renovables e interpretar sus usos en la locali- en renovables y
renovables y desta- dad. no renovables
car su importancia en función de
Explicar en lengua de señas con apoyo de
como fuente de sus caracterís-
gráficos lo que significa la explotación contro-
alimentos, energía ticas, importan-
lada de los recursos naturales
y materias primas. cia, usos y pro-
(Ref. CN.2.4.7.) Conformar grupos de trabajo en los que los pone razones
estudiantes dialoguen y argumenten en len- para realizar la
gua de señas sobre la necesidad de controlar explotación con-
CN.2.4.8. Explorar la explotación, considerando los beneficios y trolada en las
y discutir en lengua los impactos que estas actividades provocan. regiones natura-
de señas cuáles les del país.
En plenaria dialogar y proponer medidas de
son los principales
preservación y conservación del suelo y el
recursos naturales
agua.
renovables de la I.CN.2.11.1.
localidad e identifi- Presentar un video sobre la formación y ca- Analiza las ca-
car sus característi- racterísticas del suelo. racterísticas, for-
cas y usos. https://www.youtube.com/watch?v=o15e- mación, clasifi-
F6F9NL4 cación y causas
del deterioro del
CN.2.4.9. Explorar Plenaria para aportar con ideas sobre el cui- suelo y propone
y discutir en len- dado y preservación del suelo y elaborar un estrategias de
gua de señas los collage de estas ideas. conservación
principales recur- Realizar el experimento sobre el suelo pro- para este recur-
sos naturales no puesto en el texto de Ciencias Naturales so natural.
renovables de las página 152. Registrar en frases sencillas y
regiones naturales concretas los resultados del experimento y las
del país y dar razo- evidencias fotográficas. I.CN.2.11.2.
nes para realizar la Analiza, a partir
explotación contro- Indagar con la guía del o la docente los dife- de la indaga-
lada. rentes modelos gráficos de la potabilización ción en diversas
del agua, comparar las representaciones y fuentes, la im-
reflexionar sobre la importancia para la salud portancia del
CN.2.4.10. Indagar, del agua potable. agua, el ciclo,
por medio de la usos, proceso de
experimentación, y potabilización
describir en lengua y la utilización
de señas las carac- de tecnologías
terísticas y la for- limpias para su
mación del suelo; manejo y con-
reconocerlo como servación.
un recurso natural.
CN.2.4.11. Indagar
y clasificar los tipos
de suelo por sus
componentes e
54
identificar las cau-
sas de su deterioro
y las formas de
conservarlo en la
localidad.
Analizar el ciclo del
agua en la natu-
raleza y reconocer
que el agua es un
recurso imprescin-
dible para la vida.
(Ref. CN.2.4.12.)
Indagar las carac-

terísticas del agua,
sus usos y conser-
vación y destacar
la importancia de
conservar las fuen-
tes de agua dulce.
(Ref. CN.2.4.13.)
CN.2.4.14. Analizar
y elaborar mode-
los del proceso de
potabilización del
agua y explicar en
lengua de señas la
razón de tratar el
agua destinada al
consumo humano.
CN.2.5.8. Indagar y
explicar en lengua
de señas por me-
dio de modelos, la
aplicación de tec-
nologías limpias en
el manejo del agua
para consumo hu-
mano; comunicar
las medidas de
prevención contra
su contaminación.
55
Sugerencias de actividades para el Aprendizaje
A continuación, se presentan algunas sugerencias que el/la docente puede
implementar para su trabajo en el aula con los estudiantes sordos.
1. Proporcionar múltiples formas de presentación para desarrollar los aprendizajes

(¿Qué aprender?). Presentar los contenidos mediante diferentes soportes y en
formatos distintos, teniendo en cuenta la capacidad de percepción, de comprensión,
estilo de aprendizaje, uso del lenguaje, contexto cultural; e identificar las estrategias
y recursos didácticos apropiados para garantizar que todos los estudiantes tengan
acceso a la información:
• Proporcionar opciones para la percepción: Lo que se pueda evidenciar a través de

gráficos.
- A la información sonora, acompañarla con apoyos alternativos como subtítulos,

diagramas visuales, gráficos, pictogramas y notaciones de la música o del sonido.
- Transcripciones escritas o interpretación en lengua de señas de videos, docu-

mentos sonoros y el discurso oral.
- Proporcionar claves visuales o táctiles equivalentes (por ejemplo, vibraciones)

para los sonidos o las alertas.
- Proporcionar descripciones visuales y/o emocionales para las interpretaciones

musicales.
• Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos: es importante asegurar que

se proporcionan representaciones alternativas, no sólo para la accesibilidad, sino
también para promover la claridad y la compresión. (Por ejemplo, utilizar el sistema
de representación visual: palabra-imagen-seña)
- Clarificar el vocabulario y los símbolos: El vocabulario clave, etiquetas, iconos y

símbolos deben estar vinculados o asociados a una representación alternativa de
su significado, enseñar con anticipación el vocabulario y los símbolos de manera
que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con sus co-
nocimientos previos, los refranes y expresiones arcaicas, expresiones populares
deben ser explicados e interpretados en lengua de señas. Por ejemplo: glosario,
un gráfico equivalente, un cuadro o mapa, enlaces o notas a pie de página con
definiciones, explicaciones, ilustraciones resaltar cómo los términos, expresiones
o ecuaciones complejas están formadas por palabras o símbolos más sencillos.
- Clarificar la sintaxis y la estructura: proporcionar representaciones alternativas

que aclaren o hagan más explícitas las relaciones sintácticas o estructurales ex-
plicar de qué modo los elementos simples se combinan para crear nuevos sig-
56
nificados. Ejemplo: explicar las relaciones entre los elementos mediante mapas
conceptuales, ilustraciones.
- Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos: propor-

cionar opciones que reduzcan barreras o dificultades que conlleva la decodifica-
ción de símbolos que no resulten familiares. Ejemplo: utilizar lista de términos o
palabras claves acompañadas de ilustraciones.
- Promover la comprensión entre la lengua de señas y el español escrito: utilizar

alternativas lingüísticas en la información clave. Ejemplo: enlazar palabras claves
con sus definiciones; usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario (imáge-
nes, videos), proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o enlaces
a glosarios y/o diccionarios.
- Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios: Ejemplo: presentar los
conceptos claves en formas alternativas al texto como imágenes, videos, foto-
grafías, tablas, material físico, entre otros.
- Proporcionar opciones para la comprensión: otorgar a los/las estudiantes la ayu-

da y el apoyo necesario que garantice el acceso a la información y su procesa-
miento de forma significativa.
- Activar los conocimientos previos para lograr un aprendizaje significativo: Ejem-

plo: fijar conocimientos previos ya asimilados (utilizar imágenes visuales, rutinas),
enseñar los conceptos previos que se utilizarán en el nuevo aprendizaje (demos-
traciones o modelos).
- Incorporar actividades que requieran que los estudiantes identifiquen patrones,

características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas, facilitar
indicaciones o claves que ayuden a prestar atención. Ejemplo: utilizar analogías,
esquemas, organizadores gráficos, ejemplos y contraejemplos para destacar las
ideas principales, usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las caracte-
rísticas esenciales.
- Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación: pro-

porcionar modelos y apoyos para el empleo de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas. Por ejemplo: modelos interactivos que guíen la exploración y los nue-
vos aprendizajes; indicaciones explícitas para cada paso en cualquier proceso
secuencial; múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e itinerarios
opcionales a través de los contenidos, mediante obras de teatro, arte y literatura,
películas u otros medios; mostrar la información de manera progresiva a través
de una presentación en PowerPoint.
Maximizar la memoria y la transferencia de información: utilizar apoyos que favorezcan

las tareas de memorizar, generalizar y transferir aprendizajes. Ejemplo: utilizar listas de
57
comprobación, organizadores, notas, recordatorios, mapas conceptuales de conceptos
incompletos, redes de palabras, oportunidades explícitas para la revisión y la práctica.
2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (¿Cómo aprender?). Las per-

sonas tienen diferentes formas de aprender y diferentes ritmos en su aprendizaje,
algunos estudiantes tienen más facilidad para expresarse realizando un examen
escrito, otros, a través de pruebas en lengua de señas y otros preferirán realizar una
presentación gráfica, un vídeo, una infografía o una dramatización.
• Proporcionar opciones para la interacción física: los materiales curriculares deben

estar diseñados para que sean compatibles con las tecnologías de apoyo comunes
que favorecen la accesibilidad a la información.
- Proponer diferentes opciones de responder a las preguntas o demostrar lo apren-

dido. Ejemplo: alternativas en el ritmo, en los plazos y en la acción que hay que
realizar para responder las preguntas o hacer las tareas (manipulación física y/o
tecnologías)
- Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con los materiales. Ejemplo: fa-
cilitar opciones para la interacción con los materiales didácticos, realizar clases
fuera del aula usando herramientas del entorno.
- Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia de tal manera que

les ayuden a los estudiantes a alcanzar la meta de su plena participación en los
ambientes de aprendizaje, como: relojes que pueden usarse como ayudas visua-
les que muestran el tiempo que queda para terminar una actividad, guías de lec-
tura para resaltar una línea del texto al mismo tiempo que bloquea las palabras
alrededor que podrían distraer, teclados alternativos, plantillas personalizadas
para pantallas táctiles y teclados, software que permita trabajar con teclados
alternativos y teclas de acceso.
• Proporcionar diferentes opciones para la expresión y la comunicación: Usar el mis-

mo formato en los espacios.
- Utilizar múltiples formas o medios de comunicación: promover el uso de medios

alternativos y recursos para expresarse, para que los/las estudiantes alcancen
el máximo nivel de dominio. Ejemplo: usar objetos físicos manipulables, como
diseños geométricos, regletas, modelos 3D, entre otros, que pueden ser retirados
paulatinamente.
- Usar múltiples herramientas para la composición y la construcción: proporcio-

nar una variedad de herramientas para redactar, componer o construir objetos.
Ejemplo: correctores ortográficos, correctores gramaticales y software de predic-
ción de palabras; calculadoras, calculadoras gráficas, diseños geométricos; pa-
pel cuadriculado o milimetrado para gráficos; comienzos o fragmentos de frases;
58
páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas conceptuales;
aplicaciones Web (wikis, animaciones, presentaciones, comics).
• Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas: proporcionar los apoyos

precisos para las funciones ejecutivas o de más alto nivel.
- Guiar el establecimiento de metas más adecuadas: incorporar apoyos gradua-

dos para aprender a establecer metas personales que supongan un reto para
el/la estudiante. Ejemplo: elaborar preguntas que permitan la integración de los
intereses y necesidades de las/los estudiantes; facilitar modelos o ejemplos del
proceso y resultado de la definición de metas; proporcionar pautas y listas de
comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas; colocar las
metas, objetivos y planes en algún lugar visible.
- Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias: establecer diferentes estra-

tegias metodológicas (opciones) que fomenten la planificación y el desarrollo de
destrezas (habilidades) para lograr los objetivos propuestos. Ejemplos: planificar
tiempos para mostrar y explicar su trabajo (revisión de portafolios, críticas de
arte); proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de pro-
yectos para comprender el problema; establecer prioridades, secuencias y tem-
poralización de los pasos a seguir; proporcionar pautas para dividir las metas a
largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.
- Facilitar la gestión de información y recursos: proporcionar recursos didácticos

innovadores que permitan: la integración de las y los estudiantes en el aprendi-
zaje. Ejemplo: utilizar organizadores gráficos y plantillas para la recogida y orga-
nización de la información; proporcionar listas de comprobación y pautas para
tomar notas.
- Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances: brindar retro-

alimentación formativa que permita a los/las estudiantes conocer su progreso.
Ejemplo: realizar preguntas o plantillas para reflexionar sobre el trabajo desarro-
llado; mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del antes y des-
pués con fotos, gráficas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo
del tiempo, portafolios del proceso); proporcionar diferentes modelos de estra-
tegias de auto-evaluación (role playing, revisiones de vídeo, retroalimentación
entre iguales); usar listas de comprobación para la evaluación (lista de cotejo),
matrices de valoración (rúbricas) y; ejemplos de prácticas o trabajos de estudian-
tes evaluados con anotaciones o comentarios.
3. Proporcionar múltiples formas de implicación (¿Por qué aprender?). El componente

emocional es un elemento crucial en el aprendizaje y todo docente es consciente
de que para iniciar un proceso de aprendizaje es necesario captar la atención, des-
pertar el interés de los estudiantes para que se impliquen y se comprometan en el
proceso de aprendizaje. 59
• Proporcionar opciones para captar la atención: disponer de vías alternativas y de es-
trategias que respondan a las diferencias intra e interindividuales del/la estudiante.
• Optimizar la elección individual y la autonomía ofreciendo opciones para ejercitar la

toma de decisiones, que los estudiantes se sientan responsables por el trabajo que
están realizando y satisfechos con los logros alcanzados. Por ejemplo: permitir la
participación de los estudiantes en el diseño de actividades y tareas; involucrarlos,
siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales
académicos y conductuales.
• Proporcionar distintas opciones que optimicen lo más relevante, valioso, importante

y motivador. Ejemplo: diseñar actividades que fomenten la participación activa, la
exploración, experimentación; incluir actividades que fomenten el uso de la imagina-
ción para resolver problemas novedosos de manera creativa; promover la elabora-
ción de respuestas personales, la evaluación y la auto- reflexión hacia los contenidos
y las actividades.
• Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones: crear un clima de apoyo y

aceptación en el aula, ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de incertidum-
bre. Por ejemplo: proporcionar avisos o alertas que permitan anticipar las tareas o
actividades que se van a realizar; crear rutinas de clase; alertas y pre-visualizaciones
que permitan a los estudiantes anticiparse y estar preparados para los cambios en
las actividades, programas y eventos novedosos; variación en cuanto a la presencia
de ruido de fondo o de estimulación visual, el número de elementos, de característi-
cas o de ítems que se presentan a la vez; variación en el ritmo de trabajo, duración
de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporaliza-
ción o la secuencia de las actividades; implicar en debates a todos los estudiantes
de la clase.
• Proporcionar opciones para el esfuerzo y la persistencia: desarrollo de habilidades

individuales de autorregulación y autodeterminación que permitan garantizar a to-
dos los/las estudiantes oportunidades de aprendizaje.
• Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos: establecer un sistema de recor-

datorios periódicos para tener presente el objetivo y su importancia, para mantener
el esfuerzo y la concentración. Ejemplo: fomentar la división de metas a largo plazo
en objetivos a corto plazo; demostrar el uso de herramientas de gestión del tiempo
tanto manuales como informáticas; utilizar indicaciones y apoyos para visualizar el
resultado previsto; involucrar a los alumnos en debates de evaluación.
• Variar los niveles de desafío y apoyo: establecer exigencias de diversa naturaleza

y con niveles variados de dificultad para completar con éxito la tarea. Por ejemplo:
diferenciar grados de dificultad para completar las tareas; proporcionar alternativas
en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.
60
• Fomentar la colaboración y la comunidad: diseñar agrupamientos flexibles que fa-
vorezcan la colaboración y el trabajo en equipo. Por ejemplo: Crear grupos de cola-
boración con objetivos, roles y responsabilidades claros, expectativas para el trabajo
en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.); construir comunidades de aprendizaje
centradas en intereses o actividades comunes.
• Proporcionar una retroalimentación orientada: utilizar la retroalimentación sobre

el logro de ese aprendizaje, competencia o dominio. Por ejemplo: analizar rúbricas
sencillas o listados de tareas que se han superado como uso de estrategias y apoyos
para afrontar un desafío.
• Proporcionar opciones para la autorregulación que ayuden a los estudiantes a de-

sarrollar la capacidad interna para reconocer las emociones, controlar los estados
anímicos y las reacciones ante diferentes situaciones determinantes, como personas
y, específicamente, en los procesos de aprendizaje.
• Proporcionar múltiples opciones para que los/las estudiantes mantengan la motiva-

ción, que sean capaces de establecer sus propios objetivos con realismo y puedan
fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos. Por ejemplo: em-
plear actividades de autorreflexión e identificación de objetivos personales.
• Proporcionar apoyos variados (avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de com-

probación) para ayudar a los estudiantes a elegir y probar estrategias adaptativas
que les sirvan para gestionar, orientar o controlar sus respuestas emocionales ante
los acontecimientos externos. Por ejemplo: ejercitar habilidades para hacer frente a
situaciones de estrés en las etapas de exámenes, tensión en situaciones de conflicto
entre compañeros o la necesidad de persistir para lograr una meta.
• Proporcionar diferentes modelos y pautas de técnicas de autoevaluación que les

permita conocer sus fortalezas y debilidades para aprender, evaluar su progreso y
que sirvan para controlar las emociones y la capacidad de reacción. Por ejemplo:
ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de aprender a reca-
bar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas con el propósi-
to de controlar los cambios en dichas conductas; usar actividades que incluyan un
medio por el cual los estudiantes tengan acceso a recursos alternativos (gráficas,
plantillas, sistemas de retroalimentación en pantalla).
61
Orientaciones para la evaluación
La evaluación es considerada parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, por lo que su aplicación es de suma importancia. La evaluación supone la atribu-
ción de un valor o una cualidad sobre un individuo en función de determinado propó-
sito, pero también a la evaluación se la considera como un juicio de valor que permite
conocer:
- Qué tan eficiente ha sido la labor de las/los docentes en la formación de los niños
sordos.
- El nivel de desarrollo y aprendizaje en el que los niños sordos se encuentran
- Brindar información a quienes lo necesiten.
Se asume a la evaluación como un proceso cualitativo, permanente, continuo, sistemá-

tico, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientaciones a brin-
dar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños sordos, también se convierte
en un instrumento fundamental para reorganizar las acciones con las familias, en el
sentido de unificar criterios sobre la ayuda que se debe ofrecer a los estudiantes en el
hogar en el proceso de enseñanza aprendizaje como, el establecer horarios de estudio,
apoyo con los deberes, básicamente con el refuerzo de aquellos temas que requieran
ser orientados, controlar el cumplimiento de tareas, dedicar tiempo para leer con las
niñas y los niños sordos para apoyar en la comprensión y la fluidez lectora, el apoyo
constante por parte de la familia generará seguridad, autoestima y el desarrollo y for-
talecimiento de los aprendizajes.
Es necesario que el o la docente realice el proceso, ejecute de manera personalizada y

que tenga presente que no todos los niños sordos logran las destrezas al mismo tiempo
ni de la misma manera, se cuenta con un rango para que los procesos en cada niño
sordo se visualicen y se consoliden, así como para identificar situaciones de posible in-
tervención específica.
La evaluación que se realiza a los niños sordos debe ser flexible y abierta, en el sentido
de que se tomará en cuenta el momento emocional que vive el niño y la situación fami-
liar, volviéndose un proceso sistémico y un apoyo para los niños y la familia, por lo que
la evaluación ayudará al niño en el desarrollo de una autoestima positiva.
Se pueden distinguir momentos en la evaluación:
La evaluación diagnóstica realizada al comienzo del subnivel a fin de detectar los cono-
cimientos previos de los estudiantes, se conocen también sus intereses y necesidades y
se promueve la motivación hacia los contenidos que se van a tratar.
La evaluación sumativa permite evaluar durante el proceso de enseñanza aprendiza-

je, a fin de acompañar el proceso de adquisición de aprendizajes de forma cercana,
62
continua y pertinente con la finalidad de reforzar y retroalimentar los aprendizajes en
forma oportuna, para mejorar la calidad de la acción educativa. Para la evaluación del
proceso se puede usar entre otros, diarios de aprendizaje, plantillas de observación,
cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendizaje, permi-
tiendo determinar si se consiguieron o no. La información que suministra esta evalua-
ción también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y
para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención pedagógi-
ca individualizada (Monclús, A, 2005)
Se debe fomentar la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los

estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza aprendizaje y la heteroevaluación
para evaluar cuantitativamente con el fin de asignar una nota a los logros alcanzados
en un período.
En el área de Naturales, los instrumentos de evaluación constituyen las vías efectivas

para verificar los logros de los objetivos, siempre y cuando estén redactados con clari-
dad y de manera concreta; sean factibles de aplicar en cuanto a las características y
necesidades específicas de los estudiantes sordos, al tiempo, condiciones y recursos; y,
estén adecuados a los contenidos, habilidades, técnicas y a la metodología de enseñan-
za y aprendizaje empleada.
A continuación, se hace referencia a diferentes técnicas, herramientas e instrumentos

que se aplican en el proceso de enseñanza y evaluación de los estudiantes sordos
• La observación: Hace posible evaluar en forma integral, es decir, valorar conoci-

mientos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes. La observación propor-
ciona información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre los proce-
sos de aprendizaje en el momento que se producen.
Dentro de las técnicas de observación para la asignatura de Ciencias Naturales se

encuentran:
• Lista de cotejo: Se utiliza para determinar si han conseguido o no los conocimientos,

habilidades, actitudes o valores, consiste en un cuadro de doble entrada en el cual
se anota en la columna izquierda una lista de criterios (palabras, frases u oraciones)
que señalan las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o actitudes que se
desean evaluar de un proceso de aprendizaje. A continuación, se presenta un
ejemplo.
63
Lista de cotejo
3er. Grado
Datos informativos
Clasificación de los animales
Criterios Sí No
Clasifica con apoyo de ilustraciones a los animales según su esqueleto (lo
tienen/no lo tienen).
Describe en lengua de señas las características principales de los animales
invertebrados.
Reconoce en ilustraciones y nombra en lengua de señas a algunos
animales invertebrados.
Identifica a los animales según su alimentación.
Describe en lengua de señas la alimentación de los animales herbívoros.
Describe en lengua de señas la alimentación de los animales carnívoros.
Clasifica con apoyo de ilustraciones a los animales según su origen.
Describe en lengua de señas con apoyo de ilustraciones las características
de los animales vivíparos.
Describe en lengua de señas con apoyo de ilustraciones las características
de los animales ovíparos.
Relaciona los animales con su medio.
Nombra en lengua de señas más de tres animales domésticos.
Nombra en lengua de señas más tres animales salvajes.
• Escala de estimación: Se utiliza para evaluar el logro de los objetivos, es decir, se

observa si un alumno ha alcanzado o no la competencia, evalúa comportamien-
tos y actitudes, por lo tanto, permite comparar resultados entre estudiantes. Al
tratarse de una escala, las respuestas están clasificadas en grados, sea de forma
numérica (5,4,3,2,1) o de forma cualitativa (muy bien, bien, regular, mal o siempre,
casi siempre, a veces, casi nunca, nunca). A continuación, se presenta un ejemplo:
64
Escala de Estimación
Ciencias Naturales
3er. Grado
Las partes de la planta
Criterio 1 2 3 4
Espera su turno para expresar en lengua de señas sus ideas sobre las
partes de la planta.
Observa con atención las ideas de sus compañeros sobre el tema.

Propone ideas sobre la manera de realizar el trabajo sobre las partes
de la planta.
Muestra creatividad en el uso de los colores.

Respeta el trabajo de sus compañeros.
Presenta limpio y sin arrugas el papel con el dibujo sobre las partes
de la planta.
Entrega a tiempo el dibujo sobre las partes de la planta.
1 = nunca. 2 = A veces. 3= Frecuentemente 4= Siempre
• Rúbrica: Esta herramienta de evaluación tiene la finalidad de compartir criterios

o indicadores que permitan evaluar de manera objetiva y crítica el aprendizaje
adquirido por los estudiantes, las habilidades desarrolladas de acuerdo con los
objetivos. Por lo general las rúbricas están constituidas por filas y columnas, las
filas se usan para definir los diversos criterios que se establecen para evaluar una
tarea, las columnas se usan para definir los niveles de desempeño en cada criterio.
A continuación, se presenta un ejemplo de rúbrica:
65
Rúbrica de Ciencias Naturales
4to. Grado
Productos Naturales y Elaborados
Objetivo: Describir en lengua de señas, dar ejemplos y aplicar hábitos de vida saluda-
bles para mantener el cuerpo sano y prevenir enfermedades.
4 3 2 1
Criterios Puntaje
Excelente Muy bueno Bueno Regular
El estudian-
El estudiante El estudiante El estudiante
te tiene gran
identifica y identifica y identifica y
dificultad de
nombra en nombra en nombra en
identificar
lengua de lengua de lengua de
y nombrar
Origen de los señas todos señas la ma- señas algu-
en lengua
alimentos los alimen- yoría de los nos de los
de señas los
tos de ori- alimentos de alimentos de
alimentos de
gen animal, origen ani- origen ani-
origen ani-
vegetal y mal, vegetal mal, vegetal
mal, vegetal
animal. y animal. y animal.
y animal.
El estudian- El estudian-
El estudiante
El estudiante te describe te tiene gran
describe en
describe en en lengua dificultad en
lengua de
lengua de de señas describir en
señas con
señas con con algunos lengua de
precisión
pocos errores errores la señas la fun-
el aporte
el aporte de función de ción de los
Función de alimentos
los alimentos los alimentos alimentos
los alimentos energéticos,
energéticos, energéticos, energéticos,
reguladores
reguladores y reguladores reguladores
y constructo-
constructores y constructo- y constructo-
res y dibuja
y dibuja dos res y dibuja res y dibuja
tres alimen-
alimentos de dos alimen- un alimento
tos de cada
cada grupo. tos de cada de cada gru-
grupo.
grupo. po.
El estudiante El estudiante El estudian-

El estudiante
con apoyo con apoyo te presenta
con apoyo de
de ilustra- de ilustra- gran difi-
ilustraciones
ciones relaciones rela- cultad en
relaciona con
ciona con ciona con relacionar
poca dificul-
precisión los dificultad los los métodos
tad los méto-
Conserva- métodos de métodos de de conserva-
dos de con-
ción de los conserva- conservación ción por frío,
servación por
alimentos ción por frío, por frío, por por calor y
frío, por calor
por calor y calor y por por secado
y por secado
por secado secado o o deshidra-
o deshidra-
o deshidra- deshidrata- tación con
tación con la
tación con la ción con la la leche, la
leche, la car-
leche, la car- leche, la car- carne, el ja-
ne, el jamón.
ne, el jamón. ne, el jamón. món.
66
El estudiante El estudiante El estudian-
El estudiante
describe en describe en te tiene gran
describe en
lengua de lengua de dificultad
lengua de
señas con señas con en describir
señas con
precisión de poca dificul- en lengua
algunas di-
donde se tad de donde de señas de
ficultades
obtienen los se obtienen donde se
de donde se
productos los productos obtienen los
obtienen los
Obtención naturales y naturales y productos
productos
de los los produc- los productos naturales y
naturales y
productos tos elabora- elaborados los produc-
los produc-
alimenticios dos y dibuja y dibuja me- tos elabora-
tos elabora-
tres o más nos de tres dos y dibuja
dos y dibuja
ejemplos de ejemplos de un ejemplo
dos ejemplos
productos productos de produc-
de productos
naturales y naturales y tos natu-
naturales y
tres o más menos de rales y un
dos ejemplos
ejemplos de tres ejemplos ejemplo de
de productos
productos de productos productos
elaborados.
elaborados. elaborados. elaborados.
El estudian-
El estudian-
El estudian- El estudiante te presenta
te ubica
te ubica ubica con gran difi-
de manera
con pocos algunos cultad en
correcta en
errores en errores en ubicar en
la pirámide
la pirámide la pirámide la pirámide
alimenticia
Alimentación alimenticia alimenticia alimenticia
los alimen-
y Salud los alimentos los alimentos los alimen-
tos que ne-
que necesi- que necesi- tos que ne-
cesitamos
tamos comer tamos comer cesitamos
comer en
en mayor y en mayor y comer en
mayor y en
en menor en menor mayor y en
menor canti-
cantidad. cantidad. menor canti-
dad.
dad.
El estudiante
El estudiante El estudiante El estudiante
con apoyo
con apoyo con apoyo de con apoyo
de ilustra-
de ilustra- ilustraciones de ilustracio-
ciones pre-
ciones rela- relaciona nes relaciona
senta gran
ciona con con poca con algunas
dificultad en
precisión el dificultad el dificultades
relacionar el
tipo, forma tipo, forma el tipo, forma
Trastornos tipo, forma
y estado del y estado del y estado del
de la salud y estado del
alimento alimento que alimento que
alimento
que consu- consumimos, consumimos,
que consu-
mimos, con con el sobre- con el sobre-
mimos, con
el sobrepe- peso, desnu- peso, desnu-
el sobrepe-
so, desnutri- trición, caries trición, caries
so, desnutri-
ción, caries e e intoxica- e intoxica-
ción, caries e
intoxicación. ción. ción.
intoxicación.
67
• Guía de Observación: Este instrumento se basa en una lista de indicadores que pue-
den redactarse como afirmaciones o preguntas que orientan el trabajo de obser-
vación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar.
Tiene como propósito recuperar información acerca del proceso de aprendizaje de
los estudiantes, para orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores
que debe considerar. A continuación, se presenta un ejemplo.
Guía de Observación de Ciencias Naturales

2do. Grado
¿Por qué los animales son seres vivos?
• Objetivo: Explorar y comprender los ciclos de vida y las características esenciales

de las plantas y los animales, para establecer semejanzas y diferencias
Aspectos por evaluar Aspectos observados

Los estudiantes describen en lengua de señas
las razones por las que los animales son seres
vivos.
Los estudiantes reconocen en ilustraciones y

nombran en lengua de señas cuatro animales
que viven cerca de su casa.
Los estudiantes diferencian con apoyo de

ilustraciones las dos formas de nacer de los
animales.

la forma de nacer del perro, el gato y la vaca.

la forma de nacer del pollo, el pez y la rana.
• Registro anecdótico: Este instrumento o metodología consiste en un informe que

describe hechos, sucesos o situaciones concretas que se consideran importantes
para el estudiante o el grupo, es decir, registra comportamientos, actitudes, inte-
reses o procedimientos. Se lo puede utilizar para registrar por escrito la conducta
problemática de un estudiante, pero también para registrar conductas positivas
dignas de resaltar. A continuación, se presenta un ejemplo:
68
Registro Anecdótico
Nombre del/la estudiante:
Grado: Cuarto EGB
Fecha:
Asignatura: Ciencias Naturales
Actividad: Trabajo en grupos para dialogar y proponer alternativas de alimentación
saludable.
Descripción de la situación Análisis
La situación demostró que es necesario

El miércoles durante el trabajo en gru-
profundizar a través de actividades sig-
pos en el que se dialogaba en lengua de
nificativas y experienciales los alimentos
señas sobre los alimentos saludables el
que se deben servir de manera balan-
estudiante …………………. que estaba com-
ceada en cada comida. Además, presen-
partiendo y aportando, se enojó y salió
tar videos con apoyo de la interpretación
del grupo porque no estaba de acuer-
en lengua de señas sobre reacciones de
do con sus compañeros sobre el hecho
personas cuando no están de acuerdo
de que se debía reducir el consumo de
en algunos aspectos y solicitar a los es-
snacks y gaseosas, el estudiante argu-
tudiantes analicen estas reacciones y
mentaba en lengua de señas que a él
que propongan alternativas a las reac-
le gustaba desayunar la mayoría de los
ciones negativas. Aplicarlas a nuestras
días papas fritas con huevo y gaseosa.
reacciones.
Evaluación del desempeño: Consiste en un método que requiere que el estudiante

elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades.
Se presentan a continuación:
• Portafolio: Consiste una colección de documentos que revelan las actividades que
han sido realizadas por el estudiante, las mismas que muestran el progreso y lo-
gros que ha tenido en una determinada área. También permite apreciar los sabe-
res conceptuales, procedimentales y los actitudinales de determinado proceso. Es
una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de aprendizaje tanto
por el profesor, como por el mismo estudiante. A continuación, se presenta un
ejemplo de evaluación por parte del estudiante:
69
Autoevaluación de mi Portafolio
Nombre del trabajo: Las fases de la Luna

Lo que más me gustó de este trabajo fue: iluminar con la linterna desde varios lugares
a la pelota como lo hace el sol con la Luna.
Lo que menos me gustó de este trabajo fue: memorizar los nombres de las fases de la
Luna
Lo que podría mejorar: Relacionar los dibujos de las fases de la Luna con los nombres y
pegarlos en una pared de mi dormitorio o de mi casa para recordarlos y memorizarlos
en lengua de señas.
Lo puedo aplicar: Observando un calendario que tenga señaladas las fases de la Luna
y relacionarlo observando en las noches el cielo para comprobar cómo está iluminada
la Luna
………………….........……. …................................………………………………………
Fecha Nombre o firma del estudiante
• Mapa Conceptual: Es una representación en forma de diagrama que organiza

cierta cantidad de información importante sobre un tema, tiene un orden jerár-
quico en el que se utilizan palabras enlace y conectores que permitirán conocer la
correlación de la información. Con esta técnica de evaluación se puede verificar
lo que el estudiante sabe y si el estudiante puede relacionar o distinguir los con-
ceptos. Su finalidad es analizar los procesos de pensamiento de los estudiantes. A
continuación, se presenta un ejemplo de Mapa Conceptual para 3er. Grado. Se ex-
plica en lengua de señas las instrucciones escritas para realizar Mapa Conceptual.
- Completar las palabras
- Colocar las palabras o frases en el lugar donde corresponde
- Dibujar algo que represente a cada estación
Estaciones del Año
Pri…………………… Ve………..……… Ot…………………… In……….…………..…
Temperatura: Temperatura: Clima: Temperatura:

……………… ……………….. …………………. ……………
Las plantas: Las plantas Las plantas: Muchas plantas
………………. ………………. ………………… …………………
Dibujo Dibujo Dibujo Dibujo
70
Baja - Alta - Aumenta - Fresco
Las hojas se secan y caen Llenas de hojas nuevas y salen las flores
No tienen hojas Dan frutos

• Organizadores gráficos y diagramas científicos: Son instrumentos que además

de organizar la información y desarrollar relaciones entre los conceptos, desafía
al estudiante a promover su máxima creatividad en la síntesis del contenido que
aprende. Las nuevas conexiones y la síntesis permiten recoger evidencias impor-
tantes del aprendizaje alcanzado por los estudiantes. A continuación, se presenta
un ejemplo para el 2do. Grado. Las instrucciones para elaborar el diagrama se las
hará en lengua de señas.
Ubicar las ilustraciones junto a la forma correspondiente de desplazamiento del

animal.
Caminan Vuelan
Los animales se
desplazan
Reptan Nadan
Saltan
Ilustración: Archivo MINEDUC
• Modelos concretos: Hacen referencia a la elaboración de un modelo partir de un

objeto ya sea en tamaño real o escala. Estos modelos se constituyen en instru-
mentos de evaluación que muestran, por medio del uso del material concreto, evi-
denciar el proceso de elaboración o la funcionalidad, la creatividad, el conocimien-
to, y el uso y dominio de vocabulario de los estudiantes. Entre estos modelos se
incluyen maquetas, figuras, modelos 3D. A continuación, se presenta un ejemplo.
71
Maqueta del Sistema Solar
4to. Grado
Saturno
Tierra Júpiter
Marte
Mercurio
Nepturno
Venus
Urano
Sol
• Pruebas específicas: Buscan poner en evidencia y, consecuentemente, valorar co-

nocimientos, destrezas y habilidades. Para los estudiantes sordos se recomiendan
las pruebas objetivas porque no necesitan construir o redactar la respuesta, sino
leer la pregunta, pensar la respuesta identificarla y marcarla.
• Pruebas objetivas: comprenden una serie de preguntas y opciones de respuestas

previamente elaboradas con vídeos en lengua de señas:
- De selección múltiple
- Emparejamiento
- Verdadero o falso
- Completamiento
- Respuestas alternativas
- Ordenamiento
- Selección Múltiple
Pregunta Pregunta
Respuestas Respuestas
Ilustración: Ejemplo de cuestionario con vídeos en LSE.

72
• Pruebas señadas: Se las puede aplicar en las etapas: diagnóstica, formativa y
sumativa. Se recomienda su aplicación para los estudiantes sordos porque el es-
pañol escrito es su segunda lengua que están en el proceso de aprendizaje. Estas
pruebas se basan en la expresión en lengua de señas, el docente formula una serie
de preguntas que el estudiante debe contestar en lengua de señas. Se evalúa la
capacidad del estudiante para contestar preguntas difíciles. Todas las pruebas
serán grabadas en vídeo conforme a la normativa nacional de grabación de LSEC.
A continuación, se presenta un ejemplo de preguntas en lengua de señas para
2do. Grado.
Tema: El día y la noche
- ¿Qué actividades se hacen durante el día?
- ¿Qué actividades se hacen durante la noche?
- ¿Qué es lo que más te gusta hacer durante el día?
- ¿Cuándo haces tus tareas en la tarde o en la noche?
- ¿Por qué?
- ¿Cuál es tu actividad preferida en la noche?
- ¿Conoces a alguna persona que trabaja en la noche?
- ¿Por qué crees que es importante ese trabajo en la noche?
Orientaciones específicas para la evaluación en la asignatura de

Ciencias Naturales del subnivel Elemental de EGB
Teniendo en cuenta la temprana edad y los desafíos a los que se enfrenta el estudiante
sordo del Subnivel Elemental, se recomienda un sistema de evaluación:
- Sistemático
- Diversificado
- Que tenga en cuenta las diferencias y necesidades individuales.
La sistematicidad contribuye a que el docente pueda seguir el proceso de aprendizaje

del grupo de estudiantes. Las evaluaciones deben ser diversas en el modo de hacerse,
para que el estudiante sordo no lo asuma como actividad de rutina, sino que se
encuentre motivado al ejecutar la actividad de control.
La periodicidad de las evaluaciones puede establecerse por objetivo, parcial o según el

docente considere necesario a partir de las características del grupo.
Además, el docente debe tener en cuenta la edad del estudiante y las características de
la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso del Nivel Elemental de la Educa-
ción General Básica, los estudiantes tienen un pensamiento operacional concreto, con
lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abstracto/lejano.
73
Por las edades en que se encuentran los niños del Subnivel Elemental, se recomien-
da elegir una de las actividades previstas para la clase y convertirla en actividad de
control, de este modo, la evaluación se naturaliza en el estudiante sordo y se vivencia
como parte de su aprendizaje.
A continuación, se mencionan algunos ejemplos que pueden ser de utilidad para pen-
sar las actividades evaluativas:
- Colocar una lámina, como herramienta auxiliar, para que el niño sordo respon-
da en forma señada las preguntas del docente.
- Puede crearse, en la dinámica de la clase, un espacio llamado “juega y apren-

de” donde el jugador para “avanzar o ganar” deba poner en práctica los cono-
cimientos aprendidos.
En cada “caso” el docente debe estar atento al modo en que sus estudiantes sordos
aprenden y avanzan, identificar las diferencias individuales y asignar tareas en fun-
ción de eso y no establecer categorías o subgrupos en el aula de acuerdo con el ren-
dimiento académico. Por ejemplo: no es recomendable dividir el grupo en estudiantes
aventajados, promedio y rezagados y luego asignar públicamente actividades aten-
diendo a la clasificación asignada a cada estudiante. Se sugiere es que el docente
asigne actividades o haga preguntas teniendo en cuenta las diferencias individuales
identificadas.
Es importante, también, realizar actividades evaluativas en grupos o subgrupos a tra-

vés de dramatizaciones, dibujos colectivos, collage, narraciones en lengua de señas,
dramatizaciones, etc. Ello contribuye a construir colectivamente los contenidos, es-
tablecer lazos horizontales entre los coetáneos, y desarrollar actitudes colaborativas
imprescindibles en la formación humana de los estudiantes sordos.
Fundamental es considerar el que las tareas de control escritas no son recomenda-

bles durante el período de este subnivel, debido a que el niño sordo no es un usuario
efectivo del español escrito, porque este constituye su segunda lengua del que está
en proceso de aprendizaje y más aún no ha adquirido aún las habilidades requeridas
para esta forma de evaluación. Esa es una causa más para potenciar la comunica-
ción en lengua de señas y la expresión plástica en los estudiantes. Sin embargo, si el
docente lo cree necesario, puede diseñar actividades evaluativas mixtas (pruebas ob-
jetivas, de respuestas escritas cortas y en lengua de señas), donde la carga evaluativa
recaiga sobre las preguntas en lengua de señas y el control escrito sirva, sobre todo,
de entrenamiento para los años siguientes.
74
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76
CIENCIAS
SOCIALES
77
Orientaciones metodológicas asignatura de Estudios Sociales
Introducción
El área de las Ciencias Sociales tiene como objetivo formar capacidades para pensar
y enseñar a pensar históricamente, en interrelación necesaria con la reflexión sobre la
construcción social del espacio y el análisis de las instituciones políticas y ciudadanas.
En la Educación General Básica (EGB) esta asignatura estimula en los estudiantes

sordos reflexiones sobre:
- la identidad y la pertenencia a grupos sociales
- la identidad y pertenencia a la comunidad sorda
- la identidad y pertenencia a la sociedad ecuatoriana en su conjunto.
De ese modo, los Estudios Sociales contribuyen a que los alumnos sordos compren-
dan las culturas, los espacios y los entornos de los que forman parte y se apropien de
la posibilidad de transformarlos y reconstruirlos.
Esta guía, está orientada a contribuir con orientaciones metodológicas para la imple-
mentación del currículo de la asignatura de Estudios Sociales para estudiantes sordos
del Subnivel Elemental de Educación General Básica de manera flexible y en diálogo
con las necesidades de los estudiantes sordos.
En el subnivel Elemental de la EGB, se espera que los estudiantes comiencen a apre-

hender el manejo de categorías como espacio, tiempo, convivencia e identidad, a tra-
vés de aprendizajes diversos y críticos. Es por ello que en el currículo se plantea que:
“Los aprendizajes pertenecientes a este subnivel buscan potenciar, en primer lugar, la

identidad de los estudiantes sordos en cuanto individuos y seres sociales, en sus inte-
rrelaciones espacio-temporales más cercanas, dentro de su entorno más inmediato:
la familia, la escuela, la comunidad sorda y oyente, el barrio, la parroquia, el cantón
y la provincia, dotándoles, además, de las destrezas y la sensibilidad necesarias para
que comprendan y valoren los símbolos de su provincia y del Ecuador, así como sus
expresiones culturales (costumbres, tradiciones, valores, fiestas, personajes destaca-
dos, etc.) más significativas, en la perspectiva de construir una identidad sorda y na-
cional y la “unidad en la diversidad”.
También en este subnivel se pretende estimular en los estudiantes sordos el desa-

rrollo de las destrezas de ubicación espaciotemporal, desde su entorno más inme-
diato (vivienda, barrio, comunidad, parroquia, cantón, provincia), hasta el contexto
americano y del planeta Tierra, proveyéndoles de las herramientas que les permitan
orientarse, como también de las principales nociones de tiempo (antes, ayer, ahora,
mañana) con las que puedan acercarse al conocimiento histórico desde la perspecti-
va de sus primeras experiencias personales, familiares y comunitarias.
78
Un aspecto fundamental es que los estudiantes entiendan a la sordera como una ca-
racterística sociocultural, Skliar (1997) señala que se concibe al sujeto sordo no como
un ser deficitario, sino como un ser humano que es parte de una cultura diferente, la
cultura sorda y como componente de una comunidad lingüística minoritaria que utili-
za la lengua de señas. Además que conozcan la historia de los sordos a nivel mundial
y nacional con énfasis en la educación, en la que se señala el aporte desde el siglo
XIX de representantes de la Iglesia Católica y posteriormente otras instituciones reli-
giosas, las cuales desde fines de los 70 y comienzo de los 80 comienzan a configurar
la sordez como particularidad étnico-lingüística, logrando identificar un circuito de
redes institucionales y de agentes los cuales a partir de sus trayectorias religiosas,
intelectuales y políticas se posicionan en lugares de poder sobre todo político, para
desde allí construir no sólo una concepción nativa de la sordez sino también, estable-
cer la demanda del colectivo sordo en la actualidad. (Da Silva, 2012)
Finalmente, los aprendizajes de este subnivel buscan nutrir en los estudiantes sordos
la valoración de la convivencia como medio indispensable para construir cualquier
objetivo humano, sea a nivel local, regional o nacional y global, que desarrolle en
ellos una ética del respeto por los demás y la convicción de que su aporte, a través
del trabajo, como motor esencial de la historia humana, es fundamental en la conse-
cución de una sociedad más justa y solidaria, propiciando así la comprensión de que
la solidaridad es una condición necesaria para que las personas podamos arribar a
una convivencia armónica.” (Currículo de Estudios Sociales, 2016).
Teniendo en cuenta esos objetivos, la presente guía pone énfasis en el pensamiento

y la implementación de una metodología orientada al aprendizaje formativo. Con ese
enfoque, los procesos de aprendizaje y enseñanza son continuos, complejos y dialéc-
ticos, y en esa medida, requieren ser sistemáticamente planificados. Al mismo tiempo,
es relevante el énfasis en que esos procesos son integrales: buscan el desarrollo de
habilidades y capacidades cognitivas y, también, el desarrollo de un pensamiento
crítico frente a la realidad, sostenido en componentes actitudinales que estimulen
el crecimiento personal y la participación individual y colectiva en la transformación
social. Por tanto, la guía metodológica, propone desarrollar una nueva forma de en-
señanza y de aprendizaje, orientada a lograr en los estudiantes sordos una posición
cívica consciente, la creatividad social, la participación en la autogestión democrática
y la responsabilidad por los destinos propios y colectivos.
Además, se defiende el establecimiento creciente de relaciones entre la institución

escolar y los espacios y actores comunitarios y barriales donde está enclavada la es-
cuela, es decir, que se espera que la idea de la escuela como ámbito transformador
del entorno, cobre fuerza y sentido para los docentes y los estudiantes.
La idea central de la asignatura es permitir a las instituciones educativas que

incorporen proyectos interdisciplinares, donde los estudiantes sordos puedan
tomar contacto con la realidad del entorno, para conocerla, comprenderla e incidir
79
en su transformación y de esta manera, se logre que los estudiantes sordos se con-
viertan en seres integralmente formados, capaces de ser ciudadanos comprometidos a
mejorar la calidad de vida de toda la sociedad ecuatoriana y en comunicación con las
realidades de otras geografías.
A partir de esas consideraciones, se orienta a los docentes para que trabajen en este
subnivel sobre tres aspectos:
- la educación del deseo de aprender y su habilidad para hacerlo
- la capacidad de cooperar y coordinar sus acciones con las de los otros
- el inicial desarrollo de formas de conciencia ética, artística y científica.
Consideraciones generales
Para conseguir esos propósitos educativos es necesario desplegar planificada y creati-
vamente un currículo integrado. Los siguientes principios pedagógicos podrán ser orien-
tadores en ese sentido:
• La asignatura de Estudios Sociales se interesa por los actores, procesos y contex-

tos que conforman la comunidad sorda y nuestra sociedad (en los ámbitos local,
regional, nacional y global). De acuerdo con ello, deberá contribuir a la creación de
miradas y análisis integrales que tributen al entendimiento de “lo social” en todas
sus dimensiones (política, social, cultural y económica).
• Los ejes de justicia, innovación y solidaridad deben integrarse pedagógicamente a

la enseñanza de la asignatura; enfocada en la formación de ciudadanos y ciuda-
danas sordas sensibles y conscientes de su rol en la sociedad, tanto como de las
problemáticas y las potencialidades de todos los espacios sociales donde trascurre
su formación.
• El enfoque pedagógico de los Estudios Sociales hace énfasis en la mirada integral y

en la transdisciplinariedad de los enfoques que contribuyan al análisis de lo social.
• Las estrategias de aprendizaje derivadas del enfoque pedagógico de la materia, su-

pone la concepción de estudiantes sordos activos en el diseño e implementación de
su propio proceso de aprendizaje – individual y colectivo y de la transformación de
los espacios educativos y sociales en general.
• Los aprendizajes deben ser contextualizados a través de la consideración de la vida

cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para relacionar
la experiencia de los estudiantes sordos con los aprendizajes escolares.
• Es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información y estudio presen-

tes en la sociedad del conocimiento y concienciar sobre los temas y problemas que
afectan a todas las personas en un mundo globalizado, entre los que se considera-
80
rán la salud, la pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos naturales, la
superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la violencia, el ra-
cismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, sobre
todo desde el punto de vista socioeconómico, así como valorar la contribución de
las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, sin
discriminaciones ni exclusiones; entre otro conjunto de temas y problemáticas que
tienen una consideración transversal en el currículo y cuyo tratamiento debe partir
siempre desde sus efectos en el contexto más cercano.

estudiantes sordos:
• La enseñanza vivencial: es un enfoque o metodología educativa que tiene como
objetivo que el estudiante participe en su aprendizaje y aprenda a partir de la expe-
riencia, del hacer, los docentes deben plantear situaciones para que los estudiantes
se enfrenten a problemas, tomen decisiones, asuman responsabilidades y cooperen.
El docente fomenta la reflexión de los estudiantes para convertirla en aprendizaje y
enseñarles a aplicar su experiencia adquirida a situaciones similares.
• El aprendizaje experiencial: se considera un proceso continuo de aprendizaje signi-

ficativo por el cual se adquiere conocimientos, experiencias y habilidades a través
de la experimentación. Permite aprender a partir de la experiencia vivida y la re-
flexión. Las visitas a lugares fuera de la escuela relacionados directamente con los
contenidos que se están trabajando, son sumamente provechosas para diversificar y
profundizar esos contenidos y para motivar a los estudiantes sordos. Se recomienda
que cuando se programe una actividad de este tipo, el docente en conjunto con los
estudiantes elabore una guía de actividades que contenga los aspectos que deben
observar y las actividades que pueden hacer durante y después de la visita.
• Célula de aprendizaje: compuesta por dos estudiantes que constituyen una pareja
durante una semana, el docente establece las parejas de forma aleatoria, es decir,
se establece una relación didáctica guiada por el docente. Uno de los compañeros
hace el rol de tutor y el otro de tutorado.
• Aprendizaje por proyectos: es una forma de plantear el conocimiento de la realidad

de modo globalizado e interdisciplinar, es decir, que se pueden integrar aprendizajes
de otras asignaturas, los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en
un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante
la planificación, diseño y realización de una serie de actividades y la aplicación de
aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.
• Aprendizaje cooperativo: evidencias científicas indican que la atención del estudian-

te decae rápidamente pasados los 20 minutos en una clase expositiva, el aprendizaje
cooperativo promueve la implicación activa de los estudiantes, quienes trabajan jun-
81
tos para cumplir objetivos y tareas compartidas y buscan resultados que benefician
a todos. Las estructuras cooperativas en la clase son necesarias para desarrollar en
los estudiantes algunas competencias básicas, entre ellas las comunicativas como,
por ejemplo: expresar, argumentar, interpretar pensamientos, sentimientos y he-
chos, observar con atención las ideas de otros, respetar opiniones, aceptar y ejecu-
tar críticas constructivas; además, practicar algunas competencias sociales como:
el diálogo y la negociación para resolver un conflicto. Algunas técnicas cooperati-
vas que se proponen: El rompecabezas, parada de tres minutos, lápices al centro,
el folio giratorio.
• Clase Invertida o “Flipped Classroom”: metodología que invierte el orden en el pro-

ceso de aprendizaje, combina los espacios de trabajo del estudiante en el aula y en
casa, el estudiante es responsable de revisar los contenidos en casa (mediante una
videolección, una lectura o recursos interactivos, etc. y en el tiempo de clase presen-
cial se resuelven dudas, se debate y se trabajan conceptos de forma colaborativa.
• Para fomentar el pensamiento interrogativo: aquel pensamiento que se formula en

forma de pregunta, surge por la necesidad de entender un fenómeno de la realidad
o de situaciones concretas, es un producto del razonamiento sobre un tema, un
hecho o un proceso. Ejemplo:
- ¿Dónde vive mi familia?
- ¿Qué es lo que más me gusta de mi comunidad?
- ¿Quién garantiza esos servicios o condiciones?
- ¿Por qué se levantó ese monumento en esta comunidad?
• Técnicas para fomentar el pensamiento analítico: consiste en la división de una

misma realidad en partes más pequeñas, claramente diferenciadas y homogéneas,
es descomponer un asunto en secciones más asequibles para lograr las mejores
conclusiones. Incluye:
- Identificar datos relevantes y detalles secundarios
- La observación
- La clasificación
- La identificación de patrones en secuencias
- La comparación
- El relacionar
82
- El ordenamiento
- La predicción
- La construcción de conceptos
• Técnicas para el cultivo del pensamiento sistémico: el pensamiento sistémico ve las

totalidades en lugar de partes aisladas, para centrarse en los patrones de funcio-
namiento o en el modo de interrelación entre las partes. Representativos son los or-
ganizadores gráficos como: mapas mentales, mapa conceptual, mapa del carácter,
rueda de atributos. Estas técnicas permiten al niño sordo visualizar la información
en forma ordenada, resaltan los puntos más importantes del contenido y por lo
tanto no requieren el uso fluido de la lengua escrita porque al trabajar con datos
puntuales, pueden ser expresados en una palabra o en una frase.
• Técnicas para desarrollar el pensamiento crítico: proceso que ayuda a organizar u

ordenar conceptos, ideas y conocimientos y se utiliza para llegar de la forma más
objetiva a la postura correcta que debería uno tener sobre un tema. Parte de las
propias experiencias de los estudiantes, hacia la etapa del pensamiento lógico, pro-
ceso que a la vez los prepara para ejercer el pensamiento crítico que demanda de
cierto grado de abstracción. Entre las técnicas que se aplican para este fin se en-
cuentran: la rueda de efectos; comparar; confirmar o negar.
• Técnicas para ampliar la perspectiva: representación gráfica de un problema; pen-

sar en cosas ilógicas o absurdas; identificar el inicio y el final; por ejemplo, el pronós-
tico el tiempo.
Estrategias Metodológicas para el Subnivel Elemental para

estudiantes sordos
Los docentes que trabajen con la asignatura de Estudios Sociales en la EGB deberán
combinar sistemáticamente la reflexión conceptual con la ejecución de proyectos prácti-
cos que permitan desplegar los ejes de justicia, innovación y solidaridad que guían las asig-
naturas en función del Perfil de Salida del Bachiller sordo ecuatoriano. Por este motivo, se
recomienda construir e implementar enfoques metodológicos que permitan establecer
una relación activa y cooperativa de aprendizaje entre los docentes y estudiantes, entre
los estudiantes, y entre ellos con sus entornos, privilegiando una educación basada en la
experiencia formativa durante todo el proceso: en los ejercicios individuales, grupales, eva-
luativos, de aplicación de los contenidos, etc.
A continuación, se enuncian algunas recomendaciones metodológicas a los docentes

para el trabajo con niños y niñas sordas en la aplicación del currículo:
• Diseñar planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones, orientados al

desarrollo de habilidades tomando como referente investigativo un pensamiento
83
crítico frente a la realidad, sostenido en componentes actitudinales que estimulen
el crecimiento personal y la participación individual y colectiva en la transformación
social.
• Comunicar en Lengua de Señas Ecuatoriana con claridad y eficacia ideas y concep-

tos en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrecer ejemplos y modelos perti-
nentes a la vida de los estudiantes sordos.
• Utilizar un vocabulario propicio para la enseñanza-aprendizaje de conceptos de la

ciencia.
• Ser concreto y breve al responder preguntas, pero sin restar criticidad, de esta ma-
nera facilitará el proceso de aprendizaje, también puede incentivarse que las pre-
guntas sean respondidas por otros estudiantes sordos a través de la coordinación
del docente.
• Posibilitar el desarrollo de las habilidades intelectuales de investigación, observa-

ción, descripción, comparación, clasificación de hechos, objetos, fenómenos sociales
y cuestionamientos de los temas y análisis propuestos en la asignatura, constituyén-
dose los docentes en guías co-participantes de los aprendizajes.
• Desarrollar capacidades propias del pensamiento social como interpretar, compa-

rar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar; y fomentar capacidades del pen-
samiento crítico: valorar puntos de vista diferentes, comprender para actuar, elegir
entre opciones, producir ideas alternativas y solventar problemas.
• Planificar actividades dinámicas y participativas, donde los estudiantes asuman ro-

les, tomen decisiones, evalúen resultados, tomen conciencia de sus actos y retroali-
menten su aprendizaje.
• Ser creativos, mantener una estructura flexible de la clase, fomentar el diálogo y las
relaciones sin inhibiciones ni temores.
• Complejizar progresivamente, las categorías analíticas de tiempo y espacio, toman-

do en consideración que en este Subnivel se trabajan de modo trasversal conteni-
dos relevantes para el periodo: derechos, desastres naturales, espacios cercanos de
socialización en la infancia.
• Considerar la realización de actividades fuera del salón de clases que posibiliten el

análisis situado de las problemáticas y temas que se aborden en el aula y que esti-
mulen el diseño e implementación de actividades y programas de trasformación de
la realidad.
• Crear un espacio que le permita al docente comprobar el conocimiento previo que

los estudiantes sordos poseen sobre el contenido. Teniendo en cuenta esa referen-
cia, iniciar con el niño sordo el proceso de construcción del nuevo saber apoyándose
84
en las respuestas dadas por los estudiantes, el docente conducirá el análisis hacia
la comprensión de los distintos conceptos.
• Prestar especial atención a que los niños sordos mejoren su comprensión de los con-
tenidos partiendo de lo particular/cercano/concreto a lo universal/lejano/abstrac-
to; esto facilita que el estudiante pueda comprender los conceptos a partir de sus
propias realidades, edad de desarrollo y aprendizajes previos al momento escolar.
Tomando en consideración, además, que el niño sordo atraviesa un proceso de una
complejización notable del lenguaje y de las tareas que se le presentan, de exigen-
cias de nuevas reglas éticas y morales y de un desarrollo marcado de los procesos
de comprensión y de las capacidades de diálogo.
• Realizar un resumen del período histórico estudiado y del que van a estudiar, acom-
pañando de mucho material visual, de preferencia utilizando organizadores gráficos,
como mapas mentales, mapas conceptuales, mapa del carácter, rueda de atributos,
línea del tiempo, que permiten al niño sordo visualizar la información de forma gra-
duada y ordenada, que resaltan los puntos más importantes del contenido, permi-
ten hacer comparaciones, ubicar un suceso en un tiempo y contexto, seleccionar
y analizar la información, pero que no requieren el uso fluido de la lengua escrita
porque al trabajar con datos puntuales, pueden ser expresados con una ilustración,
con una palabra o con una frase corta.
• Se recomienda el tratamiento de los hechos históricos a través de anécdotas narra-

das en lengua de señas, valoraciones de personalidades relevantes dentro del pe-
ríodo analizado, haciendo énfasis en los procesos que lideraron y por los cuales son
identificados y; la dramatización como una herramienta pedagógica de comunica-
ción viso-gestual que permite el desarrollo de la capacidad y habilidad para crear e
imaginar una infinidad de sucesos, así como también poder visualizar la información
en una secuencia ordenada de hechos que les ayuda a asimilar y ordenar de mejor
manera los contenidos aprendidos.
• Incorporar personajes sordos nacionales e internacionales que han aportado al pro-

greso de la comunidad sorda y sociedad oyente en diversos aspectos.
• Recurrir a situaciones problemáticas para que, a partir de ellas, el docente vaya

construyendo los conocimientos que espera compartir desde la reflexión, a través
de la solución de problemas.
• Seleccionar recursos metodológicos para atender a la diversidad, lograr aprendiza-

jes significativos y desarrollar actitudes de auto-aprendizaje.
• Crear espacios grupales en los que los estudiantes sordos puedan intercambiar,
compartir sus experiencias en lengua de señas y construir colectivamente el conoci-
miento.
85
• Utilizar material didáctico muy diverso y replicado (a fin de que todos los estudiantes
sordos lo dispongan), puede ser material experimental, ilustraciones, láminas didác-
ticas, esquemas, mapas, planos, maquetas, textos guías, libros de consulta, softwa-
res educativos que permitan vivenciar situaciones reales que ofrezcan un soporte
concreto a los aprendizajes de mayor nivel de abstracción que propicien la llegada
de información al estudiante a través del mayor número de vías sensoriales, de tal
manera que conlleven a incrementar su motivación por el aprendizaje y que se faci-
lite la comprensión de los contenidos.
• Utilizar tecnología digital, recursos informáticos, ya que los estudiantes sordos son
aprendices visuales y usuarios motivados de las tecnologías, por lo que su utiliza-
ción en entornos escolares adaptados a sus necesidades es muy recomendable. Se
proponen videos, películas, documentales, imágenes, páginas web con temas rela-
cionados a los contenidos que se desarrollan, entre otros, que constituyen valiosas
herramientas para que los estudiantes conozcan, practiquen, analicen, comprendan
y hagan más atractivo e interesante el abordaje de un tema.
• Usar el libro de texto, como una herramienta básica, se lee a los niños en lengua de
señas, se lee con los niños desde el lenguaje gráfico o escrito, y los niños leen inde-
pendientemente, siempre acompañado de un andamiaje previo. La comprensión lec-
tora es uno de los factores más importantes para el trabajo con estudiantes sordos
es por esto fundamental que se realice una adecuada traducción del texto escrito a
la lengua de señas, Lang & Steely (2003)
• Organizar el aula y contar con una adecuada ventilación e iluminación, cuidando

que los muebles no bloqueen la ventilación natural y sobre todo la luz, las sillas y me-
sas del aula deben estar dispuestas en forma de “U” de manera que los estudiantes
puedan establecer el contacto visual cuando el docente esté explicando los conte-
nidos o expresando alguna información en lengua de señas, pero a la vez, permitir
la disposición de sillas y mesas en función de las distintas necesidades de trabajo
individual, en parejas, en pequeños grupos.
• Se recomienda vincular los contenidos de la asignatura a los de otras para desarro-

llar y fortalecer los aprendizajes de manera interdisciplinar.
• Fomentar las habilidades sociales en el aula como la empatía, asertividad,

negociación, saber observar con atención, definir un problema, evaluar soluciones,
disculparse o admitir ignorancia, a través de la aplicación cotidiana de las técnicas
y estrategias de enseñanza de aprendizaje cooperativo y las dinámicas de grupo.
• Mantener contacto permanente con la familia del estudiante sordo a fin de ofrecer
orientación sobre el apoyo que se debe dar al estudiante con relación a las tareas
y prioritariamente, sobre la importancia del aprendizaje de la lengua de señas para
86
lograr un intercambio comunicativo significativo con el niño de manera que se le
posibilite expresar necesidades, sentimientos, emociones y generar pensamiento.
Planificación Curricular
En las Ciencias Sociales al igual que las otras áreas de conocimiento se evidencia cla-
ramente la importancia de planificar, pues se puede organizar de manera coherente lo
que se quiere lograr con los estudiantes en el aula y en los distintos ámbitos de apren-
dizaje. De esta manera, se toman decisiones precedentes a la práctica, como ¿Qué es lo
que se aprenderá?, ¿Para qué se hará? ¿Cómo se puede lograr? etc.
La planificación curricular debe orientar la gestión del aprendizaje, para contextualizar

y flexibilizar el currículo, respondiendo a la realidad local y proyectando los resultados
esperados del proceso educativo institucional.
Se recomienda a los docentes considerar que las destrezas no se adquieren en un de-

terminado momento ni permanecen inalterables, sino que implican un proceso de de-
sarrollo mediante el cual los estudiantes sordos van adquiriendo mayores niveles de
desempeño en el uso de estas. Para su consecución es fundamental el diseño de activi-
dades motivadoras para los estudiantes, que partan de situaciones reales y se adapten
a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que favorezcan la
capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso
de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Es importante tener presente que el currículo está diseñado por subnivel y que contie-
ne aprendizajes básicos: imprescindibles y deseables que constituyen el conjunto de
destrezas con criterios de desempeño, por lo que es necesario que los docentes graden
y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes en cada uno de los
grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación lógica en cada subnivel. A con-
tinuación, se presenta un ejemplo de distribución de las destrezas con criterios de des-
empeño de Ciencias Sociales para segundo, tercero y cuarto grado correspondientes al
subnivel Elemental.
87
Criterio de Destrezas con criterios de desempeño
Evaluación Segundo Tercero Cuarto
CS.2.1.1. Reconocer a la
familia como espacio pri-
migenio de comunidad
y núcleo de la sociedad,
constituida como un
sistema abierto, donde
sus miembros se interre-
lacionan y están unidos
por lazos de parentesco, CS.2.3.1. Expre-
solidaridad, afinidad, ne-sar opiniones en
cesidad y amor; apoyán- lengua de señas
dose mutuamente para acerca de las di-
CE.CS.2.1. Identifica subsistir, concibiéndose versas formas de CS.2.3.4. Identifi-
los diferentes tipos como seres únicos e irre- protección, seguri- car los derechos y
de familia sordas y petibles. dad, solidaridad y responsabilidades
oyentes basándose en
respeto en la fami- de los niños y
el análisis de sus dife-
lia, reconociendo la niñas mediante
rencias, reconocién- CS.2.1.2. Identificar los
importancia de los la participación
dola como fuente de tipos de familia basándo-
acuerdos, vínculos en espacios fami-
bienestar e indaga su se en el reconocimiento
afectivos, valores, liares, escolares
historia familiar para de sus diferencias, tanto
derechos, respon- y en su ejercicio
fortalecer su propia en estructuras como en
sabilidades y el ciudadano.
identidad diversas realidades so-
trabajo equitativo
ciales (migración, divor-
de todos sus miem-
cio, etc.).
bros en función del
bienestar común.
CS.2.1.3. Indagar la his-
toria de la familia consi-
derando la procedencia
de sus antepasados,
su cultura y roles, en
función de fortalecer la
identidad como miembro
de ella.

CS.2.2.1. Reconocer y
CE.CS.2.2. Examina
ubicar la vivienda, la CS.2.2.3. Identificar CS.2.2.4. Propo-
los posibles riesgos
escuela y la localidad los posibles ries- ner planes de
que existen en su
a partir de puntos de gos que pueden contingencia que
vivienda, escuela y
referencia y representa- presentarse en se pueden aplicar
localidad, reconocien-
ciones gráficas (croquis, la vivienda para en caso de un
do los planes de con-
planos, etc.), consideran- prevenirlos y salva- desastre natural,
tingencia que puede
do accidentes geográ- guardar la seguri- en la vivienda o
aplicar en caso de al-
ficos y posibles riesgos dad en el hogar. escuela.
gún desastre natural.
naturales.
88
CS.2.2.2. Describir en
lengua de señas los dife-
rentes tipos de vivienda
y sus estructuras en las
diversas localidades, re-
giones y climas, a través
de la observación direc-
ta, el uso de las TIC y/u
otros recursos.
CS.2.1.4. Reconocer la
importancia de la comu-
nidad sorda a partir de
la investigación de sus
orígenes fundacionales,
y sus características más
sobresalientes como
su cultura, costumbres,
valores, la lucha por sus
derechos y su aporte a la
sociedad. CS.2.3.5. Describir
en lengua de se-
ñas los derechos y
obligaciones más
importancia de la escue-
relevantes relacio-
la a partir de la investi-
nados con el trán-
gación de sus orígenes
CE.CS.2.3. Explica en sito y la educación
fundacionales, la función CS.2.3.13. Elabo-
lengua de señas la im- vial.
social que cumple, sus rar una declara-
portancia que tienen
características más so- ción de derechos
la escuela y la comu-
bresalientes (nombre, para los niños
nidad sorda y oyente CS.2.3.6. Participar
símbolos, entre otros) y en acciones de que incluyan
como espacios en los
su aporte a la comuni- aspectos no to-
que se fomentan las cooperación, tra-
dad. mados en cuenta
relaciones humanas, bajo solidario y re-
hasta ahora por
el aprendizaje y su ciprocidad (minga,
las declaraciones
desarrollo como ciu- randi-randi) y apre-
CS.2.1.6. Apreciar la es- de los adultos.
dadano responsable. ciar su contribu-
cuela como un espacio
ción al desarrollo
de socialización e inter-
de la comunidad,
cambio de costumbres,
ejemplificándolas
tradiciones y conoci-
con temas de se-
mientos, que influyen
guridad vial y de-
en la construcción de la
sastres naturales.
identidad.
escuela como un espacio
de interacción compar-
tida, lúdico y de apren-
dizaje con compañeros
y maestros, basado en
acuerdos, normas, dere-
chos y deberes.
89
CS.2.1.7. Indagar los

orígenes fundaciona-
CE.CS.2.4. Analiza las CS.2.2.10. Analizar
les y las característi-
características funda- la importancia de
cas más significati-
mentales del espacio las actividades eco-
vas de la localidad,
del que forma parte, CS.2.2.5. Opinar nómicas (ocupacio-
parroquia, cantón y
destacando la histo- acerca de las opor- nes, turismo, medios
provincia, mediante
ria, la diversidad, la tunidades y amena- de subsistencia,
el uso de diversas
economía, la división zas de la ubicación provisión de bienes
fuentes.
político-administra- geográfica de la y servicios) que ca-
tiva, los riesgos na- localidad, comuni- racterizan a la loca-
turales, los servicios CS.2.1.9. Reconocer dad, parroquia, can- lidad, la comunidad,
públicos y las normas acontecimientos, tón y provincia, por la parroquia, el can-
y derechos de los ciu- lugares y personajes medio del uso de tón y la provincia,
dadanos, en función de la localidad, pa- TIC y/o de material para identificar su
de una convivencia rroquia, cantón, pro- cartográfico. influencia en la ca-
humana solidaria y la vincia y país, desta- lidad de vida de sus
construcción del Buen cando su relevancia habitantes.
Vivir. en la cohesión social CS.2.2.6. Identificar
e identidad local o las funciones y res-
nacional. ponsabilidades de CS.2.2.11. Anali-
las autoridades y zar los atractivos
ciudadanos, relacio- turísticos más im-
CS.2.1.10. Distinguir nadas con los fenó- portantes de la lo-
y apreciar las acti- menos naturales y calidad, comunidad,
vidades culturales sus posibles ame- parroquia, cantón,
(costumbres, alimen- nazas, promoviendo provincia y país, y
tación, tradiciones, medidas de preven- su influencia en el
festividades, activi- ción. desarrollo local y
dades recreativas, nacional.
lenguas, religiones,
expresiones artísti- CS.2.2.7. Describir
cas) de la localidad, en lengua de señas CS.2.2.15. Describir
parroquia, cantón, la división políti- en lengua de señas
provincia y país. co-administrativa los medios de trans-
de la localidad, co- porte, los servicios
munidad, parroquia, públicos y las vías
CS.2.1.11. Localizar y cantón y provincia, de comunicación de
apreciar el patrimo- relacionándola con la localidad, comu-
nio natural y cultural la construcción de nidad, parroquia,
de la localidad, pala identidad local y cantón y provincia,
rroquia, cantón, pro- sus valores especí- a partir del análisis
vincia y país, median- ficos. de su impacto en la
te la identificación de seguridad y calidad
sus características y de vida de sus habi-
el reconocimiento de tantes.
la necesidad social
de su cuidado y con-
servación.
90
CS.2.1.12. Describir CS.2.2.9. Comparar
en lengua de señas las parroquias urba-
la diversidad humanas y rurales a par-
CS.2.3.7. Discutir la
na, cultural y natural tir de su ubicación,
importancia de las
a través del análisis organización admi-
normas, los dere-
de los grupos so- nistrativa y división
chos y las obligacio-
ciales y étnicos que territorial y recono-
nes en la construc-
forman parte del cer la importancia
ción de relaciones
barrio, comunidad, de su creación para
personales y socia-
parroquia, cantón, la atención de los
les equitativas y ar-
provincia y país, con problemas y ne-
mónicas.
el fin de reconocerlas cesidades de sus
como componentes habitantes y del en-
de un país diverso. torno.

CS.2.1.8. Analizar el hecho

histórico más relevante de
la provincia, considerando
fuentes y evidencias ma- CS.2.2.13. Exami-
teriales (documentos, mo- nar y describir en
numentos, museos, restos lengua de señas
arqueológicos, etc.) y des- acciones para
cribirlo de forma señada, prevenir desastres
escrita o gráfica. tomando en cuenta
los accidentes geo-
CE.CS.2.5. Analiza
gráficos, las condi-
las características
CS.2.2.8. Identificar la ca- ciones y ubicación
principales de su CS.2.3.11. Des-
pital, las ciudades y las de la vivienda y sus
provincia (hecho cribir en lengua
autoridades de la provin- instalaciones.
histórico, ciudades de señas las
cia, considerando su nivel
principales, geo- funciones y res-
demográfico, la provisión
grafía, problemas ponsabilidades
de servicios básicos y la CS.2.2.14. Describir
naturales, económi- primordiales que
acción responsable en la en lengua de señas
cos y demográficos, tienen las autori-
solución de las necesida- la geografía de la
funciones y respon- dades en función
des sociales. provincia (relieve,
sabilidades de sus del servicio a la
hidrografía y diver-
autoridades), desa- comunidad y la
sidad natural) con-
rrollando su sentido CS.2.2.12. Explicar en calidad de vida.
siderando su inci-
de identidad y per- lengua de seña los pro- dencia en la vida
tenencia. blemas económicos y de- de sus habitantes
mográficos que enfrenta y asociándola con
la provincia: despoblación los problemas am-
del campo, migración, bientales y el uso,
concentración urbana, explotación y con-
mortalidad, etc., a partir servación de sus
de la observación y análisis recursos naturales.
de datos estadísticos pre-
sentados en pictogramas,
tablas y barras.
91
CS.2.1.13. Describir en
lengua de señas y apre-
ciar las cualidades y va-
lores de los diversos gru-
pos sociales y étnicos del
Ecuador como aportes a
la construcción de nues-
tra identidad y cultura
nacional.
CS.2.3.3. Identifi-
CS.2.2.16. Explicar en car los derechos
lengua de señas y apre- de los ciudadanos
ciar la mega diversidad ecuatorianos, en
del Ecuador, a través de CS.2.3.10. Exami-
relación con el re-
la identificación de sus nar las cualida-
conocimiento de
límites, regiones natura- des y los valores
sus deberes con el
les, provincias, su flora y humanos que nos
Estado y consigo
fauna más representa- hacen valiosos
CE.CS.2.6. Explica en mismos.
tiva. como ecuatoria-
lengua de señas las nos.
características dife-
CS.2.3.8. Apreciar y
renciales del Ecuador CS.2.2.17. Reconocer al practicar el cuida-
(cualidades, valores, Ecuador como parte del CS.2.3.12. Reco-
do de los servicios
grupos sociales y continente americano y nocer que todos
públicos y el patri-
étnicos, regiones na- el mundo, identificando los habitantes del
monio, en función
turales, ubicación, las semejanzas de sus mundo estamos
del bienestar colec-
derechos, responsabi- características (regiones vinculados por
tivo y el desarrollo
lidades) que aportan naturales, clima, paisa- medio del respeto
sustentable.
en la construcción de jes, flora y fauna) con las y la promoción
identidad y cultura del resto del continente. de los derechos
nacional. humanos univer-
CS.2.3.9. Discutir el
sales, declarados
concepto de sus-
CS.2.2.18. Localizar los tentabilidad como por la Organi-
distintos territorios en los expresión de un zación de las
que se subdivide el conti- compromiso ético, Naciones Unidas
nente americano: Améri- en función de legar (ONU).
ca del Norte, Centroamé- un mundo mejor a
rica y América del Sur, a las futuras genera-
partir de la observación ciones.
e interpretación de ma-
terial cartográfico.
CS.2.2.19. Analizar las

relaciones del Ecuador
con los países de Améri-
ca del Sur y sus puntos
en común en función del
desarrollo regional.
92
Orientaciones metodológicas para 2do. Grado de EGB
Objetivos del grado
• Familiarizar al estudiante sordo con su entorno natural y social, con vistas a
fortalecer su sentido de identidad y el uso sostenible de la riqueza natural, en
vínculo con la justicia y la inclusión social.
• Formar capacidades para el uso y trabajo con mapas, a partir de identificar las
distintas características de la región en que vive.
• Conocer y comprender el funcionamiento de las unidades políticas más cercanas

a la vida cotidiana del estudiante sordo.
• Incentivar la reivindicación de derechos y deberes y la participación a favor de la

solidaridad social y la reciprocidad.
Destrezas con criterios de desempeño

CS.2.1.1. Reconocer a la familia como espacio primigenio de comunidad y núcleo de la
sociedad, constituida como un sistema abierto, donde sus miembros se interrelacionan
y están unidos por lazos de parentesco, solidaridad, afinidad, necesidad y amor; apo-
yándose mutuamente para subsistir, concibiéndose como seres únicos e irrepetibles.
CS.2.1.2. Identificar los tipos de familia basándose en el reconocimiento de sus dife-

rencias, tanto en estructuras como en diversas realidades sociales (migración, divorcio,
etc.).
CS.2.1.3. Indagar la historia de la familia considerando la procedencia de sus antepa-

sados, su cultura y roles, en función de fortalecer la identidad como miembro de ella.
Indicadores de
Orientaciones metodológicas
evaluación
I.CS.2.1.1. Describe
en lengua de señas
los diferentes tipos
El desarrollo de estas destrezas se lo puede hacer a través de
de familia y reflexio-
varias estrategias didácticas como diálogos en lengua de señas,
na sobre los dere-
que pueden ser enriquecidos a partir de láminas con la seña y
chos que ejercen y
nombre correspondiente colocadas en el franelógrafo, un dibujo
las responsabilidades
animado o un material audiovisual (video canción con pictogra-
que cumplen cada
mas sobre la familia con apoyo de interpretación en lengua de
uno de sus miem-
señas https://www.youtube.com/watch?v=Xz_FpaoGfLQ) para
bros, reconociendo
trabajar la tipología de la familia, las relaciones de parentesco,
su historia familiar
los espacios de convivencia familiar, las diferentes actividades y
como parte impor-
roles asumidos por los distintos miembros de la familia.
tante en el fortaleci-
miento de su propia
identidad. (J.1., J.3.)
93
El dibujo es una técnica de muchísima utilidad, que el niño sor-
do lo puede realizar de manera individual o grupal y al finalizar
propiciar el diálogo en lengua de señas en torno a lo que repre-
sentan los dibujos, de esta manera orientar sobre las diferencias
y semejanzas entre las familias observadas y las propias y las
relaciones de parentesco que aparecen. También puede traba-
jarse, a través del mismo dibujo, los espacios en los que la fami-
lia se reúne y las funciones que en ellos realizan las miembros de
la familia, esto además es útil para explorar los vínculos con la
comunidad, las responsabilidades, obligaciones, deberes y dere-
chos de cada miembro de la familia, al interior y fuera de ella.
A partir de los dibujos, el uso de láminas, la reflexión sobre la
lectura de un cuento leído y narrado en lengua de señas por el
docente o un estudiante a partir de las ilustraciones y palabras o
I.CS.2.1.2. Analiza
frases cortas conocidas y la lluvia de ideas es recomendable rea-los lazos y la historia
lizar un cuadro comparativo de tres columnas: “Las familias se familiar que unen a
parecen”, “Las familias se diferencian” y “Tipos de familias”. los miembros de su
familia, identificando
Se puede dialogar en lengua de señas grupalmente sobre los la importancia de
deberes y derechos de cada miembro del hogar y reflexionar contar con acuerdos,
sobre la asignación de las responsabilidades. El docente podrá vínculos, valores,
incentivar la reflexión sobre las formas de colaboración de los trabajo equitativo,
estudiantes sordos en el hogar. Este tipo de actividades puede derechos y responsa-
complementarse construyendo una ficha gráfica sobre las activi- bilidades que cumplir
dades que los estudiantes realizan en el hogar y compartirlas en en función del bien-
el grupo. estar común. (J.1.,
S.1.)
Realizar reflexiones grupales sobre la relación familia – comu-
nidad en cuanto a deberes y derechos propios y compartidos,
responsabilidades de la comunidad y el Estado, espacios comu-
nitarios, etc.
Construir un mapa conceptual sencillo con ilustraciones gráficas

según el orden de aparición de los contenidos.
Orientar tareas de investigación que permitan la construcción

del árbol genealógico de cada familia, para comenzar a desa-
rrollar intereses de investigación y análisis en los estudiantes
sordos.
Crear el rincón de la familia y dejar expuestos por una semana

los árboles genealógicos.
CS.2.3.1. Expresar opiniones en lengua de señas acerca de las diversas formas de pro-
tección, seguridad, solidaridad y respeto en la familia, reconociendo la importancia de
los acuerdos, vínculos afectivos, valores, derechos, responsabilidades y el trabajo equi-
tativo de todos sus miembros en función del bienestar común.
CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabilidades de los niños y niñas mediante la

participación en espacios familiares, escolares y en su ejercicio ciudadano.
94
Orientaciones metodológicas Indicadores de Evaluación
El docente puede presentar un video y/o cuento

infantil con apoyo de la interpretación en lengua
de señas sobre deberes, derechos y responsabili-
dades en la familia y la comunidad, y realizar una
ronda de preguntas en lengua de señas (https://
www.youtube.com/watch?v=U3fd3mBomIs)
En el aula, durante las clases, se podrá narrar en

lengua de señas con apoyo de ilustraciones o pre-
sentación power point la cartilla de UNICEF sobre
derechos de los niños, realizar un diálogo en len-
gua de señas para identificar los derechos ya co-
nocidos y los derechos nuevos que se encontraron
en el documento.
A través de una lluvia de ideas, elaborar un cua-
dro donde se identifiquen qué derechos y deberes
de los niños se cumplen en el entorno cercano de
la localidad, la familia y la escuela y cuáles no se
cumplen. A partir de ese cuadro, propiciar un de-
bate en el aula sobre los temas que se incluyen en
el mismo. I.CS.2.1.2. Analiza los lazos y la
historia familiar que unen a los
Orientar a los niños y niñas sordas para que rea- miembros de su familia, identifican-
licen un dibujo en el aula sobre el tema de los dedo la importancia de contar con
rechos al interior de la familia. A partir de los di- acuerdos, vínculos, valores, trabajo
bujos implementar preguntas en lengua de señas equitativo, derechos y responsabi-
que incluyan cuestiones como las siguientes: lidades que cumplir en función del
bienestar común. (J.1., S.1.)
¿Quiénes son las personas de tu dibujo?
¿Qué deberes realizan?
¿Tú estás en el dibujo?

¿Qué haces? ¿La actividad que realizas es un de-
ber o un derecho?
Es recomendable el uso de láminas, videos y/o
cuentos para que el estudiante identifique mo-
mentos, escenas o situaciones donde se producen
violaciones de derechos de los niños en la familia
o en la comunidad o donde se cumplen estos
derechos. Propiciar diálogos en lengua de señas
sobre el tema.
También es posible utilizar el mismo material o los

dibujos para propiciar una lluvia de ideas sobre
acciones que observamos en la localidad, la es-
cuela o la familia, en pro o en contra de los debe-
res y derechos de los niños.
95
Introducir el uso de situaciones problémicas para
dialogar en lengua de señas sobre acciones de
violación de estos derechos e identificar institu-
ciones, centros, lugares o personas a donde los
miembros de la familia puedan acudir en busca
de información o colaboración respecto a sus de-
rechos.
Realizar un dibujo colectivo sobre los deberes y
derechos de los niños y colgarlo en la pared o en
el rincón del aula destinado a los estudios sociales.
El docente puede relatar anécdotas en lengua de

señas sobre sucesos relacionados con los deberes
y derechos de los niños y de los miembros de la
familia.
CS.2.1.4. Reconocer la importancia de la comunidad sorda a partir de la investigación

de sus orígenes fundacionales, y sus características más sobresalientes como su cultu-
ra, costumbres, valores, la lucha por sus derechos y su aporte a la sociedad.
CS.2.1.5. Reconocer la importancia de la escuela a partir de la investigación de sus orí-

genes fundacionales, la función social que cumple, sus características más sobresalien-
tes (nombre, símbolos, entre otros) y su aporte a la comunidad.
CS.2.1.6. Apreciar la escuela como un espacio de socialización e intercambio de cos-

tumbres, tradiciones y conocimientos, que influyen en la construcción de la identidad.
CS.2.3.2. Reconocer la escuela como un espacio de interacción compartida, lúdico y

de aprendizaje con compañeros y maestros, basado en acuerdos, normas, derechos y
deberes.
Indicadores de
Orientaciones metodológicas
Evaluación
El docente puede incentivar a los estudiantes sordos a que I.CS.2.3.1. Reconoce
expresen en lengua de señas lo que significa la escuela y el los datos importan-
compartir con otros niños sordos a través de un dibujo, poe- tes de la comunidad
sía en lengua de señas o cuento conocidos por ellos o que los sorda y de su escuela
docentes lleven al aula. De esta manera, el docente obtendrá (nombre, símbolos,
información sobre la noción que el niño tiene de la escolaridad historia) y a la escuela
y su institucionalización. la identifica como un
espacio de socializa-
A partir de estas actividades, el docente puede propiciar un
ción e intercambio
diálogo en lengua de señas para identificar sentimientos y mo-
de aprendizajes con
tivaciones de los estudiantes sordos.
compañeros y maes-
Se sugiere colocar láminas de distintas instituciones educativas tros, que influirán en
del país para identificar semejanzas y diferencias en cuanto a in- la construcción de su
fraestructura, actividades que se realizan, tipo de educación, etc. identidad. (J.3., I.2.)
96
Esta puede ser especialmente provechosa para generar víncu-
los entre los niños sordos y su institución escolar. El docente,
debe recordar en el aula el nombre de la escuela a la que per-
tenecen los niños y niñas sordas, la seña que identifica a su
escuela y propiciar un intercambio en lengua de señas sobre
¿por qué se llama así?, ¿cuál es la historia de la escuela? La
historia puede contarse en lengua de señas por varios niños a
partir de la orientación y ayuda del docente a través de las si-
guientes preguntas:
¿Dónde está ubicada nuestra escuela? (localidad, provincia,

región.)
¿Cómo dijimos que se llamaba? ¿Cuá es la seña que identifica

la escuela?
Si la escuela tiene el nombre de algún personaje de la historia

del Ecuador o relevante para la historia local o para la comuni-
dad sorda, puede preguntarse en lengua de señas:
¿Sabemos quién fue esta persona? También puede preguntar-
se ¿Por qué se puso esa seña a la escuela?
¿Por qué es importante para nuestra comunidad sorda/ locali-

dad/provincia/región/país? En este caso, el docente podrá pre-
sentar, si es posible, un video con una breve biografía sobre la
figura histórica y una presentación PowerPoint con el proceso y
personas que determinaron la seña.
Se sugiere realizar un recorrido por toda la institución y carac-

terizar la escuela en cuanto a sus espacios físicos, las activi-
dades que se realizan en la escuela, etc. Mientras se realiza el
recorrido, el docente incentivará a los niños sordos a que ob-
serven detenidamente todo lo que sucede pues, luego, deberán
dramatizar algo de lo que hayan visto.
También los docentes podrán llevar al aula imágenes de la
seña y los símbolos de la escuela y del país y dialogar en len-
gua de señas sobre ellos con los estudiantes sordos. Conducir
una descripción sencilla en lengua de señas de la bandera y el
escudo nacional y una breve historia del himno junto a un vi-
deo en lengua de señas del mismo.
Otro contenido a trabajar son las normas de la institución es-
colar; a través de anécdotas narradas en lengua de señas o
situaciones problémicas, los docentes estimularán el diálogo en
lengua de señas sobre las mismas, e indagarán sobre el acuer-
do o el desacuerdo de los estudiantes al respecto. Este tipo de
ejercicios podría ser de provecho, también, para construir co-
lectivamente normas en el aula.
Presentar un video y reflexionar sobre la importancia del res-

peto hacia las normas y las reglas para una buena convivencia
(https://www.youtube.com/watch?v=2h0dvcQIlL8).
97
A través de una lluvia de ideas el docente podrá introducir en
las clases preguntas en lengua de señas con apoyo de ilustra-
ciones correspondientes como:
¿Qué es el respeto?
¿Qué son las normas?
¿Qué son las reglas?
A partir de las respuestas, se sugiere elaborar un cuadro con
ilustraciones gráficas con ejemplos de normas y reglas de con-
vivencia presentes en la escuela, la familia y la comunidad.
En relación con ese mismo tipo de actividades, recomendamos
que se organicen en juegos de roles o dramatizaciones sobre el
tema estudiado.
Dialogar en lengua de señas sobre el respeto a la diversidad

cultural, educativa, étnica, de creencia religiosa, discapacidad,
etc., y sobre la importancia de las normas y las reglas en los
procesos de inclusión discriminación. Para realizar actividades
en este sentido, el docente puede orientar a los estudiantes a
realizar un dibujo que represente la diversidad en el aula o la
escuela. El dibujo puede ser individual o colectivo. Para llevar
a cabo este ejercicio, se sugiere al docente diseñar una orien-
tación clara y sencilla que los niños y niñas sordas puedan
comprender; por ejemplo, se les puede pedir “hacer un dibujo
donde aparezcan niños que sean diferentes”.
Es recomendable compartir un video o leer un cuento sobre el

respeto a la diversidad. https://www.youtube.com/watch?v=sD-
taR9XqJZ0
CS.2.2.1. Reconocer y ubicar la vivienda, la escuela y la localidad a partir de puntos

de referencia y representaciones gráficas (croquis, planos, etc.), considerando acci-
dentes geográficos y posibles riesgos naturales.
CS.2.2.2. Describir en lengua de señas los diferentes tipos de vivienda, las adaptacio-
nes y sus estructuras en las diversas localidades, regiones y climas, a través de la ob-
servación directa, el uso de las TIC y/u otros recursos.
Orientaciones metodológicas Indicadores de evaluación
El reconocimiento y la orientación de los estu- I.CS.2.2.1. Infiere que la ubicación

diantes en su localidad es fundamental y para de su vivienda, escuela y localidad
esto previamente es importante el trabajo con le otorga características diferen-
los padres de familia para que acompañen ciales en cuanto a adaptaciones,
al estudiante a realizar un recorrido por los estructuras, accidentes geográficos
lugares cercanos a la casa y que dialoguen y y riesgos naturales, y analiza las po-
orienten al estudiante sobre lo que observan. sibles alternativas que puede apli-
De igual forma debe hacer el docente con los car en caso de un desastre natural.
lugares cercanos a la institución educativa. (J.4., I.2., S.1.)
98
Describir en lengua de señas los lugares circun-
dantes a la casa, la escuela y el recorrido de un
lugar al otro. Esa descripción debe hacerse de
manera individual, y puede realizarse a través
de un dibujo que los niños después comenten.
Observar e identificar semejanzas y diferencias
entre las distintas construcciones ubicadas en
el recorrido de la casa a la escuela (empre-
sas, centros comerciales, ministerios, parques,
estaciones de transporte público, hospitales,
semáforos, gasolineras, pasos elevados para
peatones, puentes, senderos, árboles que se
distinguen por alguna característica en particu-
lar, etc.)
El docente puede mostrar láminas en el frane-
lógrafo con viviendas y escuelas con distintos
estilos y modos de construcción y preguntar
en lengua de señas a los niños si las han visto
antes, o si reconocen alguna parecida. Se su-
giere al docente propiciar el diálogo en lengua
de señas sobre la conveniencia de un tipo de
construcción u otro en dependencia de las ca-
racterísticas del clima, la localidad y el entorno
en general donde se resida y las adaptaciones
en el caso de familias sordas.
Compartir un video que muestre las viviendas
y escuelas ubicadas en distintas regiones del
país e identificar diferencias y semejanzas. En
ese mismo sentido, se sugiere al docente que
resalte el trabajo de semejanzas y diferencias
entre las construcciones de la localidad, así
como las localizaciones y de las casas y escue-
las donde viven y estudian personas sordas.
Para ello, puede orientar la realización de un
dibujo individual sobre la casa en su localidad.
Con posterioridad, el estudiante compartirá su
trabajo con el resto del grupo completando fra-
ses similares a las siguientes:
Mi casa es …
Mi casa está en…. (localidad, dirección, sec-
tor, descripción del lugar).
Al salir de la escuela, el tiempo que me demoro
en llegar a mi casa es …
Pueden realizarse también preguntas en len-
gua de señas similares a las siguientes:
¿En qué se parece mi casa a las del resto de la
localidad? ¿En qué se diferencian?
¿Existen otras localidades cercanas a la mía?
¿Cuáles? ¿Podría decir algo sobre cómo son?
99
Es necesario trabajar los puntos de referencias
y orientación socioespacial. Esto puede hacerse
a través de los relatos en lengua de señas de
los niños y niñas sordas sobre cómo llegar a la
escuela o a su casa desde distintos puntos de
su localidad.
También es útil la ejemplificación del tema
con un video sobre los puntos de referencias y
los modos de orientarse en el espacio. https://
www.youtube.com/watch?v=NHc1RVWsKXk
Dibujar dos trayectorias: una de la escuela a la
casa y otra desde cualquier punto de elección
del estudiante sordo, hacia su casa. Destacar
los puntos de referencias.
Para la enseñanza-aprendizaje sobre los pun-
tos cardinales, el docente podrá preguntar:
¿En qué dirección queda mi casa/ escuela: Nor-
te, Sur, Este, Oeste?
Utilizar los siguientes videos educativos, y luego
hacer pequeños ejercicios de orientación en el
patio de la escuela, área de recreo o desde la
misma aula, pues la realización de actividades
prácticas es imprescindible en relación con este
contenido.
https://www.youtube.com/watch?v=zW-2ZP3B-
jns
https://www.youtube.com/watch?v=c_Ac9VR-
11qc
Se puede complementar con diálogos en
lengua de señas sobre: ¿qué hacemos si nos
perdemos? Puede utilizase un fragmento del
siguiente video cuento apoyado con la interpre-
tación en lengua de señas:
https://www.youtube.com/watch?v=RjNw_NIs-
G6Y
Trabajar sobre el uso de las TICs en el proceso
de orientación. De ser posible, se puede traba-
jar con aplicaciones como “google maps” en el
aula.
CS.2.2.3. Identificar los posibles riesgos que pueden presentarse en la vivienda para
prevenirlos y salvaguardar la seguridad en el hogar.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que se pueden aplicar en caso de un de-

sastre natural, en la vivienda o escuela.
100
Tomar en consideración los conocimientos, ideas y I.CS.2.2.1. Infiere que la ubica-
nociones que los niños y niñas sordas tienen sobre ción de su vivienda, escuela y
la naturaleza. localidad le otorga caracterís-
ticas diferenciales en cuanto
Orientar a los estudiantes sordos a identificar a
a adaptaciones, estructuras,
la naturaleza como un conjunto diverso de seres
accidentes geográficos y riesgos
vivos y no vivos que habitan en nuestro planeta
naturales, y analiza las posibles
Tierra.
alternativas que puede aplicar
Utilizar videos cortos y dinámicos para motivar a en caso de un desastre natural.
los estudiantes sordos en el tema de la naturaleza (J.4., I.2., S.1.)
y complementariamente el uso de láminas o un
cuento corto sobre la naturaleza.
Se recomienda al docente la conformación de
equipos colaborativos en los que se desarrolle la
identificación, clasificación y descripción en lengua
de señas de los objetos que forman parte de la
naturaleza y se propicien diálogos en lengua de
señas sobre las relaciones que existen entre ellos.
Se recomienda al docente presentar historias, vi-
deos, cuentos, poesía, leyendas narradas o expre-
sadas en lengua de señas sobre la manera en que
el ser humano ha transformado la naturaleza y las
consecuencias en términos de beneficios y perjui-
cios para el medio ambiente.
Elaborar dos hojas de trabajo para que en parejas
los niños y niñas sordas puedan identificar y des-
cribir con frases cortas y con apoyo de dibujos, las
acciones humanas que perjudican y benefician a la
naturaleza en la localidad, la escuela y el entorno
familiar.
Con apoyo de láminas y videos, reflexionar sobre
los riesgos que implica para la existencia humana
y la sostenibilidad del ecosistema, la realización de
acciones que deterioran el medio ambiente.
Conformar tres grupos de trabajo para que dialo-
guen y expongan en lengua de señas, en plenaria
sus propuestas sobre las formas de actuación ante
diversos incidentes o desastres naturales.
Se sugiere al docente orientar a los estudiantes
sordos a identificar los distintos tipos de riesgos
existentes en las casas, escuela y localidad ante la
ocurrencia de desastres naturales y sociales.
Orientar en la realización de una dramatización
sobre los comportamientos a seguir frente a de-
sastres naturales y la colaboración para ayudar a
las personas o animales que lo necesiten.
101
Presentar láminas relacionadas con el cuidado de
las reservas naturales y solicitar a los estudiantes
sordos que las observen y describan en lengua de
señas y finalmente debatan sobre la importancia
de las mismas.
Realizar dibujos, modelados y maquetas donde se
exprese el cuidado y protección a la naturaleza.
Seleccionar un espacio dentro de la institución
para sembrar una planta, vigilar y cuidar su creci-
miento.
Presentar videos, láminas o fotografías de lugares
famosos en el Ecuador por su belleza natural para
que sean ubicados o reconocidos por los estudian-
tes sordos.
Se recomienda al docente la conformación de
equipos colaborativos en los que se desarrolle la
identificación, clasificación y descripción en lengua
de señas de los objetos que forman parte de la
naturaleza y se propicien diálogos en lengua de
señas sobre las relaciones que existen entre ellos.
Orientaciones metodológicas para 3er Grado de EGB

Objetivos del grado
• Familiarizar al estudiante sordo con su entorno natural y social, con vistas a
formar su conciencia ambiental y social y su sentido de identidad.
• Debatir y construir colectivamente las nociones de tiempo histórico, con sus

dimensiones de cambios y continuidades.
• Ampliar y profundizar el trabajo con fuentes diversas de análisis de los procesos

sociales: mapas, TICs, fuentes orales, etc.
• Debatir y construir colectivamente las nociones de espacio geográfico y de

espacio social, de modo que las mismas contribuyan a la ubicación del Ecuador en
el contexto regional y global.
• Argumentar en lengua de señas las particularidades de los entornos cercanos de

los estudiantes sordos y sus vínculos con otros entornos del Ecuador.
• Comenzar a visibilizar las diferentes dimensiones del análisis de lo social: la

economía, la política, la cultura, los grupos y clases sociales.
• Comprender la escala territorial de la región, el país y el continente.
102
• Incentivar la participación de los estudiantes sordos en derechos y deberes,
enfocando los valores de justicia e inclusión social, basado en valores de
independencia, creatividad, crítica y solidaridad.

CS.2.1.7. Indagar los orígenes fundacionales y las características más significativas de
la localidad, parroquia, cantón y provincia, mediante el uso de diversas fuentes.
CS.2.1.9. Reconocer acontecimientos, lugares y personajes de la localidad, parroquia,

cantón, provincia y país, destacando su relevancia en la cohesión social e identidad
local o nacional.
CS.2.1.10. Distinguir y apreciar las actividades culturales (costumbres, alimentación,

tradiciones, festividades, actividades recreativas, lenguas, religiones, expresiones artísti-
cas) de la localidad, parroquia, cantón, provincia y país.
En este año escolar se retomarán muchos de los conte-

nidos abordados en 2do grado. Por esa razón, se reco-
mienda al docente estar familiarizado con los aprendi-
zajes de los estudiantes sordos en torno a esos temas
a través de las coordinaciones institucionales que lo
hagan posible.
El docente puede trabajar en subgrupos para realizar
diálogos en lengua de señas sobre lo aprendido en 2do
grado sobre la familia, la comunidad, la localidad y la
escuela. Tener en cuenta que en 3er grado los estudian- I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
tes sordos requieren aún un acompañamiento directo racterísticas más relevantes
de los docentes para la realización de este tipo de ac- (actividades culturales, pa-
tividades, de modo que las orientaciones de trabajo en trimonios, acontecimientos,
grupos deben ser claras en lengua de señas, y el tiempo lugares, personajes y diversi-
de trabajo corto, por ejemplo, que el docente oriente dad humana, natural, cultu-
un dibujo colectivo a partir del debate en el plenario del ral y actividades económicas
aula o en el subgrupo. Los trabajos serán compartidos y atractivos turísticos) de su
con el resto del grupo explicando en lengua de señas localidad, parroquia, cantón,
la relación entre lo aprendido en el grado anterior y lo provincia y país. (J.1., I.2.)
dibujado.
En los momentos en que se retomen aprendizajes, se
sugiere que el docente sintetice en lengua de señas las
ideas referidas a la diversidad en la tipología de fami-
lias, los derechos como imprescindibles para vivir en
sociedad y los deberes de las personas con su familia,
la escuela, la comunidad, así como la importancia de la
igualdad de derechos y la equidad de los deberes. Para
realizar estas actividades, el docente puede apoyarse de
láminas, videos, cuentos relatados o interpretados en
lengua de señas.
103
Iniciar un acercamiento al tema de la organización terri-
torial y la distribución política administrativa del Ecua-
dor. Para este fin, el docente puede utilizar la técnica de
la Lluvia de ideas para compartir el nombre de la loca-
lidad, provincia, región y país donde viven; así como del
continente en que se encuentra el Ecuador. Igualmente,
para este ejercicio el docente puede apoyarse de imáge-
nes, mapas y gráficos de las señas correspondientes.
Se sugiere trabajar con mapas la ubicación y orientación
socio espacial de los estudiantes sordos. Se podrá ubicar
la parroquia y/o la localidad y la provincia en que se en-
cuentra la escuela, y luego el país y continente americano.
Los docentes pueden preguntar en lengua de señas a
los estudiantes sordos si conocen a alguna persona que
viva en otra región. De ese modo, se podrán explorar las
nociones que tienen los estudiantes sordos sobre otras
regiones.
Se puede trabajar nuevas ubicaciones en el mapa. Es
recomendable trabajar siempre de lo más cercano a lo
más lejano, debido a que en estas edades tempranas se
parte de las vivencias más cercanas del estudiante sordo
para, desde ellas, construir el nuevo conocimiento.
Se recomienda al docente que enfatice el que las fronte-
ras son construcciones sociales, que las fronteras no son
invariables. Para ese fin se podrán diseñar actividades en
las cuales se compare la movilidad de las fronteras. Los
docentes presentarán, por ejemplo, un mapa de La Gran
Colombia y luego un mapa actual de Suramérica. Esta
actividad permitirá la comprensión sobre la movilidad de
las fronteras: no son realidades fijas, pueden cambiar y
que la construcción de los mapas es a partir de la histo-
ria.
Se recomienda propiciar momentos en las clases para
reflexionar sobre el sentido de pertenencia a la comuni-
dad sorda y oyente, a la provincia y región, atendiendo
a los aspectos culturales y sociales. Con ese objetivo se
sugiere al docente llevar al aula materiales didácticos de
tipo visual de apoyo sobre las celebraciones, expresiones
artísticas, bailes tradicionales y típicos, lenguas, princi-
pales actividades económicas, forma de vestir, comidas
regionales y locales, patrimonio etc. También pueden
utilizarse videos, láminas.
Se sugiere al docente que retome lo trabajado en se-

gundo grado sobre la diversidad y lo relacione con los
procesos de construcción de identidad propios de los
estudiantes sordos. Para ello puede trabajar con cuentos
y fuentes gráficas para aprender sobre la historia de la
comunidad sorda y de la localidad.
104
También se puede pedir a los estudiantes sordos que or- I.CS.2.4.2. Analiza la división
ganicen, con la guía del docente, mimos sobre la historiapolítico-administrativa de su
de la educación de las personas sordas o dramatizacio- localidad, comunidad, pa-
nes de leyendas sobre la comunidad, localidad o región. rroquia, cantón y provincia,
reconociendo las funciones y
Para continuar trabajando sobre la concepción del tiem-
responsabilidades de las au-
po con los niños y niñas sordas, se sugiere que se cons-
toridades y ciudadanos en la
truya un organizador de línea del tiempo con algunos de
conservación de medios de
los contenidos que se trabajen en las clases.
transporte, servicios públicos
Además, se podrá orientar la investigación sobre histo- y vías de comunicación que
rias curiosas de su comunidad que puedan ser compar- brinden seguridad y calidad
tidas en lengua de señas y luego recreadas a través de de vida a sus habitantes.
dibujos, dramatizaciones, etc. (J.2., I.2.)

CS.2.2.7. Describir en lengua de señas la división político-administrativa de la localidad,
comunidad, parroquia, cantón y provincia, relacionándola con la construcción de la
identidad local y sus valores específicos.
CS.2.2.9. Comparar las parroquias urbanas y rurales a partir de su ubicación, organiza-

ción administrativa y división territorial y reconocer la importancia de su creación para
la atención de los problemas y necesidades de sus habitantes y del entorno.
Se sugiere al docente construir un mapa colectivo con la

ayuda de láminas a partir de la palabra “diversidad”:
El docente sintetiza los aprendizajes adquiridos hasta el
momento y, a partir de interrogantes en lengua de señas
dirigidas a los estudiantes sordos, se eligen las imágenes
asociadas a las principales ideas que emerjan del diálo-
go en lengua de señas respecto a la diversidad (cultural,
I.CS.2.4.1. Reconoce las
étnica, económica, geográfica, etc.).
características más relevan-
Se sugiere también desarrollar actividades que permitan tes (actividades culturales,
caracterizar, a partir de cuentos, imágenes, canciones en patrimonios, acontecimien-
lengua de señas de las diferentes provincias y regiones tos, lugares, personajes y
del Ecuador. diversidad humana, natu-
ral, cultural y actividades
También se puede elaborar un cuadro comparativo de
económicas y atractivos
las cuatro principales regiones del país: Costa –litoral;
turísticos) de su localidad,
Sierra – Interandina; Oriente – Amazonía y Galápagos
parroquia, cantón, provin-
– Insular. Atendiendo a: diversidad natural y humana,
cia y país. (J.1., I.2.)
atractivos turísticos, actividades económicas, principales
acontecimientos.
Dividir al grupo en cuatro subgrupos (dependiendo del
número de estudiantes), orientar la elaboración de una
maqueta, correspondiente una o dos regiones por sub-
grupo. En las maquetas deben aparecer representadas
las provincias de cada región.
105
El docente puede orientar dos dibujos: “La región en la
que vivo”; “La región que me gustaría visitar” para discu-
tir en lengua de señas después en la clase sobre por qué
se ha representado así esa región.
Exposición de las maquetas, con una breve descripción
en lengua de señas de lo que la obra pretende transmi-
tir, en un rincón del aula que pudiera llamarse “Mi país”
o “En el Ecuador”.
El docente puede desarrollar y fortalecer en el estudiante

sordo las habilidades y competencias para el trabajo in-
dependiente, además de trabajar con los contenidos que
se muestran en las destrezas.
Se podrá compartir imágenes en una presentación
power point o un video sobre la diversidad en todas las
regiones y provincias del Ecuador (https://www.youtube.
com/watch?v=soExU7voIBI) . A partir del video o imáge-
nes, el docente puede iniciar una ronda de preguntas en
lengua de señas similares a las siguientes:
¿De qué trata el video que acabamos de ver?
¿Todas las regiones tienen las mismas manifestaciones
culturales?
I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
¿qué diferencias pueden apreciar entre las regiones?
racterísticas más relevantes
Se puede retomar el cuadro comparativo sobre las cua- (actividades culturales, pa-
tro regiones del Ecuador realizado anteriormente. trimonios, acontecimientos,
Se sugiere trabajar en la construcción de nuevos cuadros lugares, personajes y diversi-
sobre los mismos aspectos abordados anteriormente dad humana, natural, cultu-
(diversidad natural y humana, atractivos turísticos, activi- ral y actividades económicas
dades económicas, principales acontecimientos); pero a y atractivos turísticos) de su
nivel de localidad, parroquia y provincia. Se recomienda localidad, parroquia, cantón,
solicitar que anoten algunos elementos sobre la región provincia y país. (J.1., I.2.)
representada en la maqueta que construyeron anterior-
mente. Las fuentes para la elaboración del cuadro pue-
den ser escritas, gráficas, visita a museos, uso de las TIC
(navegación internet) o videos.
Complementariamente, el docente puede guiar a los es-
tudiantes sordos que localicen cuentos, leyendas, frases,
poesías, canciones, adivinanzas etc., que se interpretarán
o traducirán a lengua de señas, relacionadas con la loca-
lidad, parroquia y provincia que investigan. El resultado
de esa búsqueda podrá ser socializado con el resto del
grupo al inicio de cada clase.
Siempre que sea posible, se recomienda la programación
de visitas a museos locales o cercanos a la localidad.
106
Otra opción puede ser una excursión a algún lugar rele-
vante de la comunidad (una plaza, un lugar de la natu-
raleza que se considere importante, etc.). Allí, se sugiere
que el docente, u otra persona invitada por el mismo,
comenten en lengua de señas o con interpretación por
qué ese lugar es importante para la comunidad.

CS.2.1.11. Localizar y apreciar el patrimonio natural y cultural de la localidad, parro-
quia, cantón, provincia y país, mediante la identificación de sus características y el re-
conocimiento de la necesidad social de su cuidado y conservación.
CS.2.1.12. Describir en lengua de señas la diversidad humana, cultural y natural a tra-

vés del análisis de los grupos sociales y étnicos que forman parte del barrio, comuni-
dad, parroquia, cantón, provincia y país, con el fin de reconocerlas como componentes
de un país diverso.
El docente puede presentar en colectivo videos o láminas

que recreen los espacios naturales y sociales que convi-
ven en el Ecuador, retomando los aprendizajes anterio-
res.
Se sugiere debatir en lengua de señas, a partir de una
lluvia de ideas sobre similitudes y diferencias entre las
imágenes presentadas de otras regiones del Ecuador y la
comunidad, parroquia, cantón, provincia de la institución
escolar. Algunas de las interrogantes en lengua de señas
posibles para incentivar el diálogo pueden ser:
¿Qué vestuario usan? I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
racterísticas más relevantes
¿Qué caracteriza sus viviendas? (actividades culturales, pa-
¿Cómo son sus paisajes? trimonios, acontecimientos,
lugares, personajes y diversi-
A través del trabajo en grupos, se recomienda dialogar dad humana, natural, cultu-
en lengua de señas sobre las semejanzas y diferencias ral y actividades económicas
entre las comunidades de los estudiantes sordos. Dentro y atractivos turísticos) de su
del grupo, puede orientarse que se realice un dibujo de localidad, parroquia, cantón,
una región diferente a la propia. provincia y país. (J.1., I.2.)
Los docentes pueden retomar los cuadros elaborados
anteriormente para, a partir de los mismos elementos
comparativos (diversidad natural y humana, atractivos
turísticos, actividades económicas, principales aconteci-
mientos culturales y sociales), realizar la comparación al
interior de la localidad, parroquia, cantón y provincia.
Se recomienda hacer un encuentro para compartir poe-
sía en lengua de señas y danza de la localidad, parro-
quia, cantón y provincia a la que pertenece la institución
y de otras provincias o regiones del Ecuador.
107
El docente puede orientar un trabajo independiente so-
bre lo que distingue a su localidad de las otras. Para esto
puede utilizarse fuentes gráficas, fotográficas, cuentos,
leyendas con interpretación en lengua de señas, recetas
de comidas, etc. El alumno tendrá la oportunidad de pre-
sentar en forma libre su trabajo.
También se puede realizar una exposición plástica nom-
brada: “Modelando la diversidad”. Se sugiere que el do-
cente convierta el espacio del aula en una galería para
que sea visitada por las familias de los estudiantes. Se
trabaja, además, sobre los lazos escuela – familia.

CS.2.2.5. Opinar acerca de las oportunidades y amenazas de la ubicación geográfica
de la localidad, comunidad, parroquia, cantón y provincia, por medio del uso de TIC y/o
de material cartográfico.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que se pueden aplicar en caso de un desas-

tre natural, en la vivienda o escuela.
CS.2.2.6. Identificar las funciones y responsabilidades de las autoridades y ciudadanos,

relacionadas con los fenómenos naturales y sus posibles amenazas, promoviendo me-
didas de prevención.
Indicadores de evaluación
I.CS.2.2.1. Infiere que la ubicación de su vivienda, escuela y localidad le otorga carac-

terísticas diferenciales en cuanto a estructuras, accidentes geográficos y riesgos na-
turales, y analiza las posibles alternativas que puede aplicar en caso de un desastre
natural. (J.4., I.2., S.1.)
I.CS.2.4.1. Reconoce las características más relevantes (actividades culturales, patri-

monios, acontecimientos, lugares, personajes y diversidad humana, natural, cultural y
actividades económicas y atractivos turísticos) de su localidad, parroquia, cantón, pro-
vincia y país. (J.1., I.2.)
Orientaciones metodológicas Indicadores de Evaluación
Se recomienda a los docentes compartir en el aula un I.CS.2.3.2. Reconoce que

video o imágenes en el que aparezcan situaciones de las acciones de coopera-
rescate y traslado de las personas afectadas por la ocu- ción, trabajo solidario y
rrencia de desastres naturales y sociales. reciprocidad, el cumpli-
Trabajar en el debate a partir de interrogantes en lengua miento de sus derechos y
de señas similares a las siguientes: obligaciones relacionadas
con el tránsito y educación
¿Qué creen ustedes que ha ocurrido? vial, contribuyen al desa-
¿Hacia dónde dirigen a estas personas? rrollo de la comunidad y
elabora una declaración de
¿En qué medio de transporte lo hacen? derechos para los niños, en
función del Buen Vivir. (J.2.,
¿El medio de transporte en que trasladan a las personas
J.3.)
es adecuado para la acción? ¿Por qué?
108
¿Qué otros medios de transporte intervienen ante la ocu-
rrencia de estos desastres?
Puede proyectarse el mismo video si contiene imágenes

de recuperación del área o utilizar láminas u otro video.
Es recomendable trabajar con la tipología de los medios

de transporte: transporte terrestre, transporte de cons-
trucción o carga, transporte naval, transporte aéreo,
transporte de ferrocarril.
Se sugiere al docente dividir el franelógrafo o la pizarra
en dos columnas, y dedicar la primera columna a la tipo-
logía de transporte y en la segunda columna ir colocan-
do láminas con varios tipos de transporte y los nombres
de los transportes).
Complementariamente el docente puede crear cinco
subgrupos y solicitar que cada uno dibuje vehículos co-
rrespondientes a la tipología que el docente asigne. Se
sugieren cinco subgrupos (Si el número de estudiantes lo
permite) porque se han clasificado cinco tipos de trans-
porte. (Si el grupo es muy pequeño se podrá entregar I.CS.2.4.2. Analiza la divi-
dos o tres tipos de transportes a cada grupo). Se fomen- sión político-administrativa
ta el trabajo en equipo y se incentiva una postura activa de su localidad, comuni-
de los estudiantes sordos frente al aprendizaje. dad, parroquia, cantón y
provincia, reconociendo las
Al compartir los trabajos cada subgrupo deberá respon- funciones y responsabili-
der a la pregunta en lengua de señas dades de las autoridades
¿Cualquier persona puede hacer uso de los medios de y ciudadanos en la conser-
transporte, sin importar su condición física, étnica, de vación de medios de trans-
edad, económica y/o social? porte, servicios públicos y
vías de comunicación que
Se recomienda trabajar sobre la existencia de barreras brinden seguridad y cali-
arquitectónicas en los medios de transporte y sobre el dad de vida a sus habitan-
costo de los pasajes para abordar transporte público tes. (J.2., I.2.)
para propiciar reflexiones sobre la accesibilidad de los
mismos. Aunque en este grado los estudiantes sordos
aún son pequeños, este tipo de análisis puede anticipar
reflexiones más profundas y sistemáticas en la materia
de Estudios Sociales en grados posteriores.
Además, se sugiere que los docentes propicien el in-

tercambio de anécdotas en lengua de señas sobre los
medios más comunes de transporte que utilizamos y los
principales contratiempos que se enfrentan.
Es provechoso que en los diálogos en lengua de señas se
incluyan cuestiones como las siguientes:
¿Cuenta su localidad, comunidad, parroquia, cantón,

provincia con los medios de transportes adecuados y su-
ficientes para que la población se pueda trasladar?
¿A qué nos referimos cuando pensamos en un medio de

transporte adecuado?
¿Adecuado para qué o para quién?
109
¿Qué precauciones son necesarias para evitar accidentes
cuando se viaja en un medio de transporte?
Complementariamente se puede hacer uso de algún
video o imagen donde se muestren violaciones de las
medidas de seguridad para el transporte de personas,
cargas, etc.
Además, se puede trabajar con normas internacionales
para los diferentes tipos de transporte y los riesgos al
incumplirlas. Este ejercicio puede desarrollarse a través
de láminas, cartillas, videos, dramatizaciones.
Es recomendable reflexionar sobre las vías seguras de
transitar para el peatón; el respeto a las señalizaciones y
el sistema de semaforización. Conjuntamente, se sugiere
al docente enfatizar en la cortesía vial, tanto por parte de
los choferes como de los peatones.
Por último, el docente puede orientar un trabajo inde-
pendiente de observación en la comunidad donde los
estudiantes sordos puedan registrar acciones que violen
las reglas del tránsito y las normas de seguridad vial y de
transportación.

CS.2.3.4. Identificar los derechos y responsabilidades de los niños y niñas mediante la
participación en espacios familiares, escolares y en su ejercicio ciudadano.
CS.2.3.5. Describir en lengua de señas los derechos y obligaciones más relevantes rela-
cionados con el tránsito y la educación vial.
CS.2.3.13Elaborar una declaración de derechos para los niños que incluyan aspectos
no tomados en cuenta hasta ahora por las declaraciones de los adultos.
Se recomienda retomar lo estudiado el año anterior so-

bre los derechos y deberes de los niños. Se sugiere volver
a leer y explicar en lengua de señas colectivamente las
I.CS.2.3.1. Reconoce los
cartillas de derechos, compartir videos interpretados en
datos importantes de la
lengua de señas o imágenes que muestren situaciones
comunidad sorda y de su
de ausencia o existencia de derechos.
escuela (nombre, símbolos,
Orientar en la elaboración de un dibujo colectivo sobre historia) y a la escuela la
los derechos de los niños. Los estudiantes sordos pueden identifica como un espacio
escoger uno de los derechos estudiados y plasmarlo a de socialización e intercam-
través del dibujo. El resultado de la actividad puede que- bio de aprendizajes con
dar expuesto en el aula. compañeros y maestros,
que influirán en la cons-
Además, se sugiere trabajar en la identificación de de-
trucción de su identidad.
beres y derechos de los niños reconocidos en la escuela;
(J.3., I.2.)
así como en situaciones de su localidad, comunidad, pa-
rroquia, cantón, provincia, donde se aprecie ausencia de
derechos.
110
Los diálogos a partir de actividades como esas pueden
incluir preguntas en lengua de señas como: ¿Qué hacer
en caso de irrespeto a los derechos de los niños?
Se comenzará a trabajar con situaciones en que sí se
cumplan los derechos, de modo que los estudiantes sor-
dos desde edades tempranas puedan reconocer ambos
escenarios y valorar los segundos.
Se recomienda se concluyan los temas sobre: La discri- I.CS.2.4.1. Reconoce las ca-
minación y desigualdad por la condición étnica, física, racterísticas más relevan-
económica y social. tes (actividades culturales,
violación de los derechos, respeto a la diversidad. patrimonios, acontecimien-
tos, lugares, personajes y
La escuela como espacio de convergencia de diferentes diversidad humana, natu-
modos de hacer, donde todos aprendemos de los otros ral, cultural y actividades
y contribuimos a la formación de la identidad propia y económicas y atractivos
colectiva. turísticos) de su localidad,
La importancia del respeto hacia el otro en la construc- parroquia, cantón, provin-
ción de una sociedad del buen vivir. cia y país. (J.1., I.2.)
Se recomienda se elabore colectivamente un plan de ac-
ción para garantizar en el espacio de la escuela el cum-
plimiento de los derechos de niños y niñas.
Por último, se recuerda que las propuestas hechas an-
teriormente pueden acompañarse de cuentos infantiles,
anécdotas y canciones narradas o interpretadas en len-
gua de señas.
Orientaciones metodológicas para 4to. Grado de EGB

Objetivos del grado
• Identificar las características del entorno natural y social del estudiante sordo, con
vistas a fortalecer su sentido de identidad.
• Profundizar y complejizar la noción de tiempo con sus dimensiones de cambios,

continuidades y rupturas.
• Formar capacidades para el uso y trabajo con mapas, enfatizando en la preven-

ción y control ante riesgos naturales dadas las características locales.
• Destacar la diversidad de fuentes de análisis y conocimiento de lo social: mapas,

TIC, fuentes escritas, observación
111
CS.2.1.8. Reconocer acontecimientos, lugares y personajes de la localidad, parroquia,

cantón, provincia y país, destacando su relevancia en la cohesión social e identidad lo-
cal o nacional.
CS.2.1.7. Analizar el hecho histórico más relevante de la provincia, considerando fuentes

y evidencias materiales (documentos, monumentos, museos, restos arqueológicos, etc.)
y describirlo de forma señada, escrita o gráfica.
El docente puede trabajar con líneas del tiempo re-

saltando los sucesos más importantes sobre la locali-
dad, cantón, parroquia o provincia.
Se sugiere retomar la noción de “territorios”. Para
ello se realizarán ejercicios que permitan la utiliza-
ción de mapas, bandas de colores que identifiquen
los diferentes niveles territoriales, etc.
El docente deberá enfatizar en la importancia de re-
conocer cómo los acontecimientos, hechos históricos,
características generales de la localidad han contri-
buido a la formación e historia de la región y el país.
I.CS.2.4.1. Reconoce las caracte-
El docente puede pedir a los estudiantes sordos que rísticas más relevantes (activida-
realicen una pequeña investigación guiada sobre al- des culturales, patrimonios, acon-
gún hecho relevante de la historia del país que haya tecimientos, lugares, personajes
acontecido en la provincia donde se encuentra la y diversidad humana, natural,
institución escolar. Como parte de esa investigación, cultural y actividades económicas
los estudiantes sordos podrán llevar al aula, imáge- y atractivos turísticos) de su loca-
nes, dibujos, o cualquier apoyo a los comentarios que lidad, parroquia, cantón, provincia
realicen sobre el hecho. Este ejercicio también puede y país. (J.1., I.2.)
realizarse a través de imágenes, rompecabezas cons-
truidos por el docente, cuentos en lengua de señas, I.CS.2.5.1. Reconoce la capital,
etc., que refieran a hechos históricos de importancia las ciudades y el hecho histórico
acontecidos en la provincia. más relevante de su provincia,
así como sus autoridades y las
Es importante el uso de recursos didácticos que mo- funciones y responsabilidades
tiven a los estudiantes sordos en las diferentes clases primordiales que estas tienen que
de la unidad, tales como cuentos, anécdotas, poesía cumplir en función de mejorar la
o canciones en lengua de señas, alegóricas al o los calidad de vida de sus habitantes.
sucesos investigados. (I.2.)
De ser posible, el docente podrá organizar visitas con
el grupo a museos, monumentos, restos arqueológi-
cos, o a algún lugar cercano a la institución escolar
relacionado con algún hecho histórico de importan-
cia para la comunidad, la provincia o el país.
Se puede motivar a los estudiantes a elaborar mura-
les o dibujos colectivos sobre los acontecimientos ob-
jeto de estudio. De ser posible, es recomendable que
se destaquen la participación de mujeres, indígenas
y/o afrodescendientes en los hechos que se lleven a
las clases.
112
CS.2.2.8. Identificar la capital, las ciudades y las autoridades de la provincia, consideran-
do su nivel demográfico, la provisión de servicios básicos y la acción responsable en la
solución de las necesidades sociales.
CS.2.2.12. Explicar en lengua de señas los problemas económicos y demográficos que

enfrenta la provincia: despoblación del campo, migración, concentración urbana, mor-
talidad, etc., a partir de la observación y análisis de datos estadísticos presentados en
pictogramas, tablas y barras.
Se sugiere al docente llevar al aula mapas sobre la

provincia donde se encuentra la institución escolar,
videos sobre la provincia con el apoyo de la interpre-
tación en lengua de señas. Uno de los mapas puede
ser un mapa físico o proyectarlo de manera virtual
y, además, se puede llevar mapas políticos donde se
observen las divisiones político-administrativas de la
provincia. Esto permitirá, además, que los estudiantes
sordos se familiaricen con los diferentes tipos de ma-
pas que se continuarán trabajando en la asignatura
en el resto de los grados y cursos.
A partir del mapa físico, el docente podrá hacer un I.CS.2.5.1. Reconoce la capital,
diálogo en lengua de señas guiado que permita, en las ciudades y el hecho histórico
colectivo, leer el mapa y caracterizar la provincia en más relevante de su provincia,
cuanto a su geografía física. El docente puede orien- así como sus autoridades y las
tar la caracterización a través de preguntas en len- funciones y responsabilidades
gua de señas como: ¿nuestra provincia está cerca de primordiales que estas tienen que
la costa?, ¿es posible identificar montañas en la pro- cumplir en función de mejorar la
vincia?, ¿qué ríos pasan por nuestra provincia? calidad de vida de sus habitantes.
(I.2.)
El ejercicio anterior se puede complementar con la
utilización de láminas, videos, presentaciones en
power point y textos seleccionados con la provincia. I.CS.2.5.2. Analiza la geografía
Para complejizar la caracterización se podrán incor- de su provincia y reconoce las
porar cuestiones en lengua de señas como las si- acciones concretas que pueden
guientes: realizar sus autoridades, a fin de
prevenir los posibles desastres na-
¿Nuestra provincia es predominantemente rural o ur-
turales, problemas económicos y
bana?
demográficos. (I.1., I.2.)
¿Cuál es la capital de nuestro país?
¿A qué distancia se encuentra nuestra provincia de
ella?
Luego de ese tipo de ejercicio, el docente podrá orien-
tar la realización de dibujos que representen la geo-
grafía de la provincia.
El docente deberá orientar a identificar los principales
problemas económicos y sociales de la provincia y,
a partir de ellos, construir actividades didácticas que
contribuyan a discutir sobre los mismos en el aula.
113
Por ejemplo, si uno de los problemas de la provincia
está asociado a la migración campo-ciudad, el docen-
te podrá llevar imágenes que indiquen migraciones,
preguntar en lengua de señas a los estudiantes sor-
dos si tienen algún familiar o amigo que ya no viva en
la comunidad o la provincia y si sabe por qué, etc. A
partir de esos elementos, la migración deberá asen-
tarse como un problema a reflexionar. Es recomen-
dable que los estudiantes sordos elaboren un mapa
conceptual donde se muestre los principales riesgos
naturales y problemas sociales de la provincia.

CS.2.2.14. Describir en lengua de señas la geografía de la provincia (relieve, hidrografía
y diversidad natural) considerando su incidencia en la vida de sus habitantes y asocián-
dola con los problemas ambientales y el uso, explotación y conservación de sus recursos
naturales.
CS.2.2.13. Examinar y describir en lengua de señas acciones para prevenir desastres to-
mando en cuenta los accidentes geográficos, las condiciones y ubicación de la vivienda
y sus instalaciones.
CS.2.2.4. Proponer planes de contingencia que se pueden aplicar en caso de un desas-

tre natural, en la vivienda o escuela.
Se propone al docente retomar lo trabajado sobre

desastres naturales y sus consecuencias sociales.
Para retomar esos contenidos e incorporar otros nue-
vos el docente podrá realizar en el aula preguntas en
lengua de señas como las siguientes: I.CS.2.2.1. Infiere que la ubica-
ción de su vivienda, escuela y lo-
¿De acuerdo con la geografía de nuestra provincia, calidad le otorga características
recuerdan cuáles son los desastres naturales más diferenciales en cuanto a estruc-
posibles? turas, accidentes geográficos y
El docente puede retomar, como continuidad de los riesgos naturales, y analiza las
aprendizajes de la materia, la diferencia entre desas- posibles alternativas que puede
tres naturales y desastres antrópicos para, a partir de aplicar en caso de un desastre
ello, orientar a reflexionar sobre los riesgos que tiene natural. (J.4., I.2., S.1.)
la comunidad y la provincia para hacer frente a posi-
bles desastres.
I.CS.2.5.2. Analiza la geografía
Se podrán retomar las medidas compartidas en el de su provincia y reconoce las
curso anterior para disminuir las consecuencias ne- acciones concretas que pueden
gativas de los desastres. realizar sus autoridades, a fin de
Para profundizar en estos contenidos, el docente lle- prevenir los posibles desastres
vará al aula videos o imágenes que contribuyan a la naturales, problemas económi-
elaboración colectiva de la definición de “desastres cos y demográficos. (I.1., I.2.)
naturales” y “desastres antrópicos”. Se recomienda
incorporar las condiciones socioeconómicas de las
poblaciones que las hacen más o menos vulnerables
a enfrentar esos desastres.
114
Al respecto, también se podrá trabajar a través de
videos y cuentos interpretados en lengua de señas
para la definición de esos contenidos.
El docente puede compartir videos en los que las ac-
ciones del ser humano (a través de la explotación de
los recursos naturales https://www.youtube.com/wat-
ch?v=s2PPSBGzAfk) tenga consecuencias negativas
para la naturaleza y para los grupos humanos:
El desplazamiento de comunidades.
La contaminación de los ríos por la explotación mine-
ra, la desforestación etc.
A partir de esos ejercicios podrá complejizarse la no-
ción de desastres naturales y antrópicos y retomar
la discusión sobre la influencia del ser humano en el
ambiente.
Además, se puede llevar al aula láminas o videos de
localidades, provincias, regiones, países que enfren-
tan desastres naturales de igual magnitud. A partir
del recurso o los recursos utilizados para visualizar el
problema, el docente puede dividir el aula en subgru-
pos y pedir que cada uno analice casos diferentes:
escenarios donde desastres naturales causan menos
daños sociales y ambientales y escenarios donde su-
cede lo contrario. En la discusión sobre este ejercicio
se deberá hacer énfasis en las condiciones sociales
de uno y otros, en el comportamiento de la población
ante los desastres naturales y asociarlo con la prepa-
ración para enfrentar ese tipo de fenómeno.
Por último, se sugiere a los docentes listar los ries-
gos ya trabajados en unidades y años anteriores, y
revisar el plan de prevención y contingencia que los
estudiantes sordos han confeccionado, con el fin de
actualizarse si es necesario.
CS.2.3.9. Discutir en lengua de señas el concepto de sustentabilidad como expresión de

un compromiso ético, en función de legar un mundo mejor a las futuras generaciones.
Se recomienda a los docentes profundizar en el de- I.CS.2.6.2. Examina los límites,

bate sobre las consecuencias ambientales de las ac- regiones naturales, diversidad de
ciones del ser humano. flora y fauna en relación con la
Se puede realizar en el aula una lluvia de ideas sobre división territorial del Ecuador, la
¿qué es el desarrollo? O presentar definiciones (ade- provisión de servicios públicos, los
cuadas para la edad de los niños sordos) patrimonios y la responsabilidad
115
de los ecuatorianos, en función
sobre el desarrollo. Se puede complementar el ejerci-
de su conservación y desarrollo
cio con imágenes e ir preguntando a los estudiantes
sustentable. (J.1.)
sordos si ellas se corresponden, o no, con contextos
de desarrollo. Es muy importante que los docentes
incentiven análisis críticos sobre este tema, que debe-
rá ser retomado durante la enseñanza de esta asig-
natura. Los elementos más importantes al respecto
en este grado deberán apuntar a que el desarrollo
no puede implicar la destrucción de la naturaleza del
planeta y, por tanto, de los seres humanos.
Es recomendable, presentar situaciones prácticas a
los estudiantes sordos que incentiven sus análisis crí-
ticos sobre las situaciones en debate. Como ejemplo
de actividades que el docente puede diseñar para
cumplir con esos objetivos se sugiere la siguiente:
presentar a los estudiantes sordos una imagen don-
de se muestre una casa que tenga energía eléctrica,
y se les pregunta en lengua de señas: ¿de dónde
proviene la electricidad que alumbra esa casa? Lue-
go, se les presentan dos imágenes de industrias que
generan energía eléctrica de dos formas diferentes:
una a través de explotación petrolera contaminan-
te y otra a través de una industria sustentable no
contaminante. A partir de esas imágenes, el docente
podrá explicar en lengua de señas cómo producen
energía ambas industrias y cuáles son las consecuen-
cias ambientales y sociales de cada una de ellas. Las
conclusiones del ejercicio enfatizan en la necesidad
de repensar nuestras formas de reproducción de la
vida y de buscar estrategias sustentables para la vida
en sociedad.
Además, el docente puede resaltar las actividades
económicas de mayor importancia en la provincia
y planificar un debate (con apoyo de recursos di-
dácticos) sobre las consecuencias ambientales que
pueden tener esas actividades y se pueden compartir
colectivamente ideas que contribuyan a atenuar o
solucionar esas problemáticas.
Una sugerencia consiste en llevar al aula ejemplos de
soluciones que se han implementado en la provincia,
el país u otras geografías, a problemas ambientales,
esto permitirá visibilizar las alternativas de transfor-
mación de la realidad.
Se recomienda al docente que pida a los estudiantes
sordos escribir un texto corto, con palabras, dibujos
o frases cortas con el siguiente título: “Naturaleza y
nuestra vida”.
116
CS.2.1.13. Describir en lengua de señas y apreciar las cualidades y valores de los diver-
sos grupos sociales y étnicos del Ecuador como aportes a la construcción de nuestra
identidad y cultura nacional.
CS.2.2.16. Explicar en lengua de señas y apreciar la mega diversidad del Ecuador, a

través de la identificación de sus límites, regiones naturales, provincias, su flora y fauna
más representativa.
.
Se puede iniciar recordando que en años anteriores

se han trabajado las diferencias entre provincias
y regiones del Ecuador. A partir de ello, el docente
podrá retomar dichos contenidos, a través de una
lluvia de ideas, con preguntas en lengua de señas
como:
¿Cuáles son las otras regiones que existen en el
Ecuador?
¿Recuerdan características de ellas?
¿cómo es el clima en esas regiones?
¿qué comidas se comen?
Luego el docente puede presentar imágenes o vi- CS.2.6.1. Reconoce que todos
deos de otras regiones del Ecuador, llevar atuendos los ecuatorianos tenemos dere-
u objetos característicos de las regiones del país y chos, deberes, cualidades y valo-
pedir a los estudiantes sordos que se disfracen, or- res humanos que aportan en la
ganizar una dramatización donde se represente al- construcción de nuestra identi-
guna característica relevante de la zona. dad y cultura nacional. (J.1., S.2.)
Se recomienda la realización colectiva de un mapa
conceptual que recoja las semejanzas y diferencias I.CS.2.6.2. Examina los límites,
de las regiones del Ecuador. regiones naturales, diversidad
Se puede sistematizar y complejizar las característi- de flora y fauna en relación con
cas del Ecuador desde el punto de vista geográfico, la división territorial del Ecua-
étnico, lingüístico y político. Es importante que las dor, la provisión de servicios
regiones del país no parezcan como homogéneas, públicos, los patrimonios y la
sino que también se destaque la diversidad propia responsabilidad de los ecuato-
de cada región. rianos, en función de su conser-
vación y desarrollo sustentable.
Se puede trabajar las diferencias que existen entre (J.1.)
las distintas nacionalidades y pueblos que se en-
cuentran en el país y resaltar el valor y distinción de
esta característica respecto al resto de los países de
la región andina y del continente.
Se sugiere al docente que pida a los estudiantes sor-
dos que pregunten en sus casas y en su comunidad
en lengua de señas o con apoyo de interpretación
“¿por qué somos ecuatorianos y qué significa ser
ecuatoriano?”. El resultado de este ejercicio podrá
ser compartido en grupo y en plenario. A través de
la coordinación del docente, este tipo de actividad
servirá para reflexionar sobre qué es la identidad,
qué elementos la componen, etc.
117
De forma conjunta y complementaria al ejercicio an-
terior, el docente puede incorporar, para complejizar
las reflexiones, preguntas en lengua de señas como:
además de ecuatorianos, ¿qué también somos? Las
respuestas apuntarán a los grupos de edad (“somos
niños”), al enfoque socio-antropológico (“somos ni-
ños y niñas sordas”), al género (“somos niñas” o “so-
mos niños”), a la distribución urbano rural (“somos
campesinos” o “somos del campo”), a pertenencias
territoriales (“somos costeños”, “somos serranos”,
“somos amazónicos”, “somos insulares”). Todas esas
pertenencias diferentes se pueden resaltar por el do-
cente como pertenencias identitarias. Se sugiere ha-
cer énfasis en que las identidades son múltiples y que
se definen en relación con las otras personas.
Finalmente, se puede hacer un dibujo colectivo don-
de cada estudiante sordo exprese lo que significa ser
ecuatoriano. Si es posible, organizar una exposición
en la escuela donde se expongan los trabajos.

CS.2.3.11. Describir en lengua de señas las funciones y responsabilidades primordiales
que tienen las autoridades en función del servicio a la comunidad y la calidad de vida.
CS.2.3.8. Apreciar y practicar el cuidado de los servicios públicos y el patrimonio, en fun-

ción del bienestar colectivo y el desarrollo sustentable.
El docente puede iniciar con una lluvia de ideas sobre

el desarrollo sustentable como elemento importante
para la conservación del ecosistema y el mejoramien-
to de la calidad de vida de los ciudadanos. I.CS.2.6.1. Reconoce que todos los
ecuatorianos tenemos derechos,
A partir de ello, se sugiere introducir preguntas en
deberes, cualidades y valores
lengua de señas sobre: ¿quiénes son los responsables
humanos que aportan en la cons-
de cuidar el medio ambiente?
trucción de nuestra identidad y
El docente debe ir anotando los elementos que apor- cultura nacional. (J.1., S.2.)
ten los estudiantes sordos.
I.CS.2.6.2. Examina los límites,
Se sugiere que se guíe la discusión de modo que se regiones naturales, diversidad de
consideren tanto actores desde la ciudadanía como flora y fauna en relación con la
actores institucionales, sobre estos tipos de actores el división territorial del Ecuador, la
docente llamará la atención, enfatizando que desde provisión de servicios públicos, los
ambos espacios se deben resolver las problemáticas patrimonios y la responsabilidad
que afectan a la comunidad. de los ecuatorianos, en función
El docente puede llevar a la clase imágenes de insti- de su conservación y desarrollo
tuciones que se encuentren en la comunidad, dentro sustentable. (J.1.)
de las cuales puede estar la propia escuela y comen-
tar a qué se dedican esas instituciones y cuáles son
sus objetivos, además puede coordinar, para los mis-
mos fines, visitas a algunas de esas instituciones
118
Se puede dividir al grupo en subgrupos y pedir a los
estudiantes sordos que investiguen con la guía del
docente, sobre diferentes instituciones, en relación
con sus objetivos, sus funciones, y su importancia
para la comunidad. Los resultados de la investigación
pueden ser expuestos en lengua de señas en el aula
por los estudiantes sordos.
A modo de ejemplo y profundización, el docente lleva-
rá al aula reflexiones e imágenes o videos con inter-
pretación en lengua de señas sobre instituciones que,
a nivel nacional, se ocupen de problemas asociados
a la infancia. De ese modo, los estudiantes sordos
podrán comenzar a comprender los diferentes niveles
institucionales y su pertinencia.
I.CS.2.5.1. Reconoce la capital,
Otra de las recomendaciones es trabajar con la idea las ciudades y el hecho histórico
de “patrimonio”. El docente puede propiciar un diálo- más relevante de su provincia,
go en lengua de señas sobre la palabra “patrimonio” así como sus autoridades y las
y el docente puede explicar el significado de la pala- funciones y responsabilidades
bra en el diccionario. Se debe llevar al aula láminas e primordiales que estas tienen que
imágenes de la web de diferentes tipos de patrimonio cumplir en función de mejorar la
(patrimonio histórico, patrimonios naturales, etc.) y calidad de vida de sus habitantes
enfatizar en los elementos que hacen que ese espa- (I.2.)
cio sea considerado patrimonial.
A partir de esos elementos, se propone que se iden-
tifique un espacio patrimonial en la comunidad o
provincia donde se encuentre la institución escolar y,
en el curso de las clases se elabore colectivamente un
plan que contribuya al cuidado de ese espacio patri-
monial.
El docente puede cerrar cada ronda de preguntas
con un cuento o una fábula gráfica y narrada en len-
gua de señas que contribuya a la concientización del
respeto y cuidado del patrimonio natural o construi-
do; así como de las repercusiones que tiene para la
humanidad su desgaste.
CS.2.3.3. Identificar los derechos de los ciudadanos ecuatorianos, en relación con el

reconocimiento de sus deberes con el Estado y consigo mismos.
Examinar las cualidades y los valores humanos que nos hacen valiosos como
ecuatorianos.
CS.2.3.12. Reconocer que todos los habitantes del mundo estamos vinculados por
medio del respeto y la promoción de los derechos humanos universales, declarados por
la Organización de las Naciones Unidas (ONU).
119
Se recomienda al docente que retome la noción de
“derechos” trabajada en cursos anteriores y que se
construya un mapa conceptual en el aula sobre ese
término.
Desarrollar un diálogo en lengua de señas al respec-
to, el mismo que debe incluir ideas sobre quiénes de-
ben hacer cumplir los derechos, por qué hablamos de
derechos, quiénes tienen derechos.
Conformar grupos y solicitar a los estudiantes que I.CS.2.6.1. Reconoce que todos los
construyan un nuevo mapa colectivo sobre la diver- ecuatorianos tenemos derechos,
sidad, para este fin pueden utilizar palabras escritas deberes, cualidades y valores
sobre papel o cartulinas, láminas que estarán a su humanos que aportan en la cons-
disposición, recortes de revistas, etc. Los mapas ser- trucción de nuestra identidad y
virán para sistematizar conocimientos en torno a la cultura nacional. (J.1., S.2.)
diversidad.
La exposición de los mapas posibilitará discutir en el I.CS.2.6.2. Examina los límites,
aula sobre dos cuestiones principales: ¿Somos igua- regiones naturales, diversidad de
les?, ¿todos tenemos derechos? flora y fauna en relación con la
Es muy importante que el docente enfatice en las división territorial del Ecuador, la
respuestas a esas dos preguntas, resaltando que la provisión de servicios públicos, los
diversidad no interviene en la universalidad de los patrimonios y la responsabilidad
derechos: somos diferentes y tenemos los mismos de los ecuatorianos, en función
derechos. de su conservación y desarrollo
sustentable. (J.1.)
Se sugiere también el uso de situaciones problémi-
cas. Específicamente, el docente puede presentar si-
tuaciones donde no se hagan cumplir los derechos de I.CS.2.5.1. Reconoce la capital,
las personas y grupos debido a que son “diferentes”. las ciudades y el hecho histórico
Las reflexiones en el aula sobre esta cuestión pueden más relevante de su provincia,
contribuir a discutir sobre cómo, en ocasiones, el cali- así como sus autoridades y las
ficativo de “diferentes” puede suponer la generación funciones y responsabilidades
de situaciones de desigualdad. primordiales que estas tienen que
También se puede hacer uso de canciones en lengua cumplir en función de mejorar la
de señas (como “Todos los niños del mundo” y /o calidad de vida de sus habitantes
“Dame la mano y danzaremos”) que enfatizan en la (I.2.)
construcción de relaciones de solidaridad e igualdad
en armonía con la diferencia.
El uso de esas canciones propuestas puede acompa-
ñarse de preguntas como las siguientes:
¿A qué tema se refieren estas canciones?
¿Creen que todos los niños del mundo tengan cosas
en común?
¿En qué se parecen los niños ecuatorianos al resto de
los niños del mundo?
Apoyar también con cuentos, leyendas interpretadas
en lengua de señas sobre las características comunes
y distintivas de los seres humanos.
120
Se sugiere enfatizar en la humanidad compartida por
las personas y en el respeto a la diversidad de formas
de vida, características físicas, idioma, género, ocu-
pación, creencias religiosas, formas de alimentación,
etc.

A continuación, se presentan algunas sugerencias que el/la docente puede implemen-
tar para su trabajo en los ambientes de aprendizaje con los estudiantes sordos.

(¿Qué aprender?): presentar los contenidos mediante diferentes soportes y en for-
matos distintos, teniendo en cuenta la capacidad de percepción, de comprensión,
estilo de aprendizaje, uso del lenguaje, contexto cultural; e identificar las estrate-
gias y recursos didácticos apropiados para garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso a la información:

gráficos.
- A la información sonora, acompañarla con apoyos alternativos como subtítulos,

diagramas visuales, gráficos, pictogramas y notaciones de la música o del soni-
do.



musicales.
• Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos: es importante asegurar que

se proporcionan representaciones alternativas, no sólo para la accesibilidad, sino
también para promover la claridad y la compresión. (Por ejemplo, utilizar el sistema
de representación visual: palabra-imagen-seña)
- Clarificar el vocabulario y los símbolos: El vocabulario clave, etiquetas, iconos

y símbolos deben estar vinculados o asociados a una representación alternati-
va de su significado, enseñar con anticipación el vocabulario y los símbolos de
manera que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante y con
sus conocimientos previos, los refranes y expresiones arcaicas, expresiones po-
pulares deben ser explicados e interpretados en lengua de señas. Por ejemplo:
glosario, un gráfico equivalente, un cuadro o mapa, enlaces o notas a pie de
121
página con definiciones, explicaciones, ilustraciones resaltar cómo los términos,
expresiones o ecuaciones complejas están formadas por palabras o símbolos
más sencillos.

que aclaren o hagan más explícitas las relaciones sintácticas o estructurales
explicar de qué modo los elementos simples se combinan para crear nuevos sig-
nificados. Ejemplo: explicar las relaciones entre los elementos mediante mapas
conceptuales, ilustraciones.
- Facilitar la decodificación de textos, notaciones matemáticas y símbolos: pro-

porcionar opciones que reduzcan barreras o dificultades que conlleva la decodi-
ficación de símbolos que no resulten familiares. Ejemplo: utilizar lista de térmi-
nos o palabras claves acompañadas de ilustraciones.
- Promover la comprensión entre la lengua de señas y el español escrito: utili-

zar alternativas lingüísticas en la información clave. Ejemplo: enlazar palabras
claves con sus definiciones; usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario
(imágenes, videos), proporcionar herramientas electrónicas para la traducción o
enlaces a glosarios y/o diccionarios.
- Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios: Ejemplo: presentar los
conceptos claves en formas alternativas al texto como imágenes, videos, foto-
grafías, tablas, material físico, entre otros.
• Proporcionar opciones para la comprensión: otorgar a los/las estudiantes la ayuda

y el apoyo necesario que garantice el acceso a la información y su procesamiento
de forma significativa.
- Activar los conocimientos previos para lograr un aprendizaje significativo: Ejem-

plo: fijar conocimientos previos ya asimilados (utilizar imágenes visuales, ruti-
nas), enseñar los conceptos previos que se utilizarán en el nuevo aprendizaje
(demostraciones o modelos).
- Incorporar actividades que requieran que los estudiantes identifiquen patrones,

características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas, facilitar
indicaciones o claves que ayuden a prestar atención. Ejemplo: utilizar analogías,
esquemas, organizadores gráficos, ejemplos y contraejemplos para destacar las
ideas principales, usar claves y avisos para dirigir la atención hacia las caracte-
rísticas esenciales.
- Guiar el procesamiento de la información, la visualización y la manipulación:

proporcionar modelos y apoyos para el empleo de estrategias cognitivas y
metacognitivas. Por ejemplo: modelos interactivos que guíen la exploración y
122
los nuevos aprendizajes; indicaciones explícitas para cada paso en cualquier
proceso secuencial; múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección e
itinerarios opcionales a través de los contenidos, mediante obras de teatro, arte
y literatura, películas u otros medios; mostrar la información de manera progre-
siva a través de una presentación en power point.
- Maximizar la memoria y la transferencia de información: utilizar apoyos

que favorezcan las tareas de memorizar, generalizar y transferir aprendizajes.
Ejemplo: utilizar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios,
mapas conceptuales de conceptos incompletos, redes de palabras, oportunida-
des explícitas para la revisión y la práctica.
2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (¿Cómo aprender?). Las

personas tienen diferentes formas de aprender y diferentes ritmos en su aprendiza-
je, algunos estudiantes tienen más facilidad para expresarse realizando un examen
escrito, otros, a través de pruebas en lengua de señas y otros preferirán realizar una
presentación gráfica, un vídeo, una infografía o una dramatización.

estar diseñados para que sean compatibles con las tecnologías de apoyo comunes
que favorecen la accesibilidad a la información.
- Proponer diferentes opciones de responder a las preguntas o demostrar lo

aprendido. Ejemplo: alternativas en el ritmo, en los plazos y en la acción que
hay que realizar para responder las preguntas o hacer las tareas (manipulación
física y/o tecnologías)
- Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con los materiales. Ejemplo:

facilitar opciones para la interacción con los materiales didácticos, realizar
clases fuera del aula usando herramientas del entorno.
- Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia de tal manera que

les ayuden a los estudiantes a alcanzar la meta de su plena participación en los
ambientes de aprendizaje, como: relojes que pueden usarse como ayudas visua-
les que muestran el tiempo que queda para terminar una actividad, guías de lec-
tura para resaltar una línea del texto al mismo tiempo que bloquea las palabras
alrededor que podrían distraer, teclados alternativos, plantillas personalizadas
para pantallas táctiles y teclados, software que permita trabajar con teclados
alternativos y teclas de acceso.
• Proporcionar diferentes opciones para la expresión y la comunicación: Usar el

mismo formato en los espacios.
123
diseños geométricos, regletas, modelos 3D, entre otros, que pueden ser retirados
paulatinamente.

nar una variedad de herramientas para redactar, componer o construir objetos.
Ejemplo: correctores ortográficos, correctores gramaticales y software de predic-
ción de palabras; calculadoras, calculadoras gráficas, diseños geométricos; papel
cuadriculado o milimetrado para gráficos; comienzos o fragmentos de frases;
páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas conceptuales; aplica-
ciones Web (wikis, animaciones, presentaciones, comics).
• Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas: proporcionar los apoyos preci-
sos para las funciones ejecutivas o de más alto nivel.

el/la estudiante. Ejemplo: elaborar preguntas que permitan la integración de los
intereses y necesidades de las/los estudiantes; facilitar modelos o ejemplos del
proceso y resultado de la definición de metas; proporcionar pautas y listas de
comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas; colocar las
metas, objetivos y planes en algún lugar visible.
- Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias: establecer diferentes estra-

tegias metodológicas (opciones) que fomenten la planificación y el desarrollo de
destrezas (habilidades) para lograr los objetivos propuestos. Ejemplos: planificar
tiempos para mostrar y explicar su trabajo (revisión de portafolios, críticas de
arte); proporcionar listas de comprobación y plantillas de planificación de proyec-
tos para comprender el problema; establecer prioridades, secuencias y tempora-
lización de los pasos a seguir; proporcionar pautas para dividir las metas a largo
plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

innovadores que permitan: la integración de las y los estudiantes en el aprendi-
zaje. Ejemplo: utilizar organizadores gráficos y plantillas para la recogida y orga-
nización de la información; proporcionar listas de comprobación y pautas para
tomar notas.

Ejemplo: realizar preguntas o plantillas para reflexionar sobre el trabajo desarro-
llado; mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del antes y des-
pués con fotos, gráficas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo largo
124
del tiempo, portafolios del proceso); proporcionar diferentes modelos de estra-
tegias de auto-evaluación (role playing, revisiones de vídeo, retroalimentación
entre iguales); usar listas de comprobación para la evaluación (lista de cotejo),
matrices de valoración (rúbricas) y; ejemplos de prácticas o trabajos de estudian-
tes evaluados con anotaciones o comentarios.
3. Proporcionar múltiples formas de implicación (¿Por qué aprender?). El componente

emocional es un elemento crucial en el aprendizaje y todo docente es consciente
de que para iniciar un proceso de aprendizaje es necesario captar la atención, des-
pertar el interés de los estudiantes para que se impliquen y se comprometan en el
proceso de aprendizaje.
• Proporcionar opciones para captar la atención: disponer de vías alternativas y de

estrategias que respondan a las diferencias intra e interindividuales del/la estudian-
te.
• Optimizar la elección individual y la autonomía ofreciendo opciones para ejercitar la

toma de decisiones, que los estudiantes se sientan responsables por el trabajo que
están realizando y satisfechos con los logros alcanzados. Por ejemplo: permitir la
participación de los estudiantes en el diseño de actividades y tareas; involucrarlos,
siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos personales
académicos y conductuales.
• Proporcionar distintas opciones que optimicen lo más relevante, valioso, importante

y motivador. Ejemplo: diseñar actividades que fomenten la participación activa, la
exploración, experimentación; incluir actividades que fomenten el uso de la imagina-
ción para resolver problemas novedosos de manera creativa; promover la elabora-
ción de respuestas personales, la evaluación y la auto- reflexión hacia los contenidos
y las actividades.
• Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones: crear un clima de apoyo y

aceptación en el aula, ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de incertidum-
bre. Por ejemplo: proporcionar avisos o alertas que permitan anticipar las tareas o
actividades que se van a realizar; crear rutinas de clase; alertas y pre-visualizaciones
que permitan a los estudiantes anticiparse y estar preparados para los cambios en
las actividades, programas y eventos novedosos; variación en cuanto a la presencia
de ruido de fondo o de estimulación visual, el número de elementos, de característi-
cas o de ítems que se presentan a la vez; variación en el ritmo de trabajo, duración
de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de espera, la temporaliza-
ción o la secuencia de las actividades; implicar en debates a todos los estudiantes
de la clase.

individuales de autorregulación y autodeterminación que permitan garantizar a
todos los/las estudiantes oportunidades de aprendizaje.
125
- Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos: establecer un sistema de re-
cordatorios periódicos para tener presente el objetivo y su importancia, para
mantener el esfuerzo y la concentración. Ejemplo: fomentar la división de me-
tas a largo plazo en objetivos a corto plazo; demostrar el uso de herramientas
de gestión del tiempo tanto manuales como informáticas; utilizar indicaciones y
apoyos para visualizar el resultado previsto; involucrar a los alumnos en debates
de evaluación.
- Variar los niveles de desafío y apoyo: establecer exigencias de diversa natura-

leza y con niveles variados de dificultad para completar con éxito la tarea. Por
ejemplo: diferenciar grados de dificultad para completar las tareas; proporcionar
alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.
- Fomentar la colaboración y la comunidad: diseñar agrupamientos flexibles que

favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo. Por ejemplo: Crear grupos de
colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros, expectativas para el
trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.); construir comunidades de
aprendizaje centradas en intereses o actividades comunes.
- Proporcionar una retroalimentación orientada: utilizar la retroalimentación so-

bre el logro de ese aprendizaje, competencia o dominio. Por ejemplo: analizar
rúbricas sencillas o listados de tareas que se han superado como uso de estrate-
gias y apoyos para afrontar un desafío.
• Proporcionar opciones para la autorregulación que ayuden a los estudiantes a de-

sarrollar la capacidad interna para reconocer las emociones, controlar los estados
anímicos y las reacciones ante diferentes situaciones determinantes, como perso-
nas y, específicamente, en los procesos de aprendizaje:
• Proporcionar múltiples opciones para que los estudiantes mantengan la motivación,

que sean capaces de establecer sus propios objetivos con realismo y puedan fomen-
tar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos. Por ejemplo: emplear
actividades de autorreflexión e identificación de objetivos personales.
• Proporcionar apoyos variados (avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de com-

probación) para ayudar a los estudiantes a elegir y probar estrategias adaptativas
que les sirvan para gestionar, orientar o controlar sus respuestas emocionales ante
los acontecimientos externos. Por ejemplo: ejercitar habilidades para hacer frente a
situaciones de estrés en las etapas de exámenes, tensión en situaciones de conflicto
entre compañeros o la necesidad de persistir para lograr una meta.
• Proporcionar diferentes modelos y pautas de técnicas de autoevaluación que

les permita conocer sus fortalezas y debilidades para aprender, evaluar su
progreso y que sirvan para controlar las emociones y la capacidad de reacción.
126
Por ejemplo: ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de
aprender a recabar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas
con el propósito de controlar los cambios en dichas conductas; usar actividades que
incluyan un medio por el cual los estudiantes tengan acceso a recursos alternativos
(gráficas, plantillas, sistemas de retroalimentación en pantalla, …).
Orientaciones para la Evaluación

La evaluación es considerada parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, por lo que su aplicación es de suma importancia. La evaluación supone la atribu-
ción de un valor o una cualidad sobre un individuo en función de determinado propó-
sito, pero también a la evaluación se la considera como un juicio de valor que permite
conocer:
- Qué tan eficiente ha sido la labor de las/los docentes en la formación de los niños
sordos.
Se asume a la evaluación como un proceso cualitativo, permanente, continuo, sistemá-

tico, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientaciones a brin-
dar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños sordos, también se convierte
en un instrumento fundamental para reorganizar las acciones con las familias, en el
sentido de unificar criterios sobre la ayuda que se debe ofrecer a los estudiantes en el
hogar en el proceso de enseñanza aprendizaje como, el establecer horarios de estudio,
apoyo con los deberes, básicamente con el refuerzo de aquellos temas que requieran
ser orientados, controlar el cumplimiento de tareas, dedicar tiempo para leer con las
niñas y los niños sordos para apoyar en la comprensión y la fluidez lectora, el apoyo
constante por parte de la familia generará seguridad, autoestima y el desarrollo y for-
talecimiento de los aprendizajes.
Es necesario que el docente realice el proceso, ejecute de manera personalizada y que

tenga presente que no todos los niños sordos logran las destrezas al mismo tiempo ni
de la misma manera, se cuenta con un rango para que los procesos en cada niño sordo
se visualicen y se consoliden, así como para identificar situaciones de posible interven-
ción específica.
La evaluación que se realiza a los niños sordos debe ser flexible y abierta, en el sentido
de que se tomará en cuenta el momento emocional que vive el niño y la situación fami-
liar, volviéndose un proceso sistémico y un apoyo para los niños y la familia, por lo que
la evaluación ayudará al niño en el desarrollo de una autoestima positiva.
127
- La evaluación inicial o diagnóstica realizada al comienzo del subnivel a fin de

detectar los conocimientos previos de los estudiantes, se conocen también sus
intereses y necesidades y se promueve la motivación hacia los contenidos que se
van a tratar.
- La evaluación sumativa permite evaluar durante el proceso de enseñanza apren-

dizaje, a fin de acompañar el proceso de adquisición de aprendizajes de forma
cercana, continua y pertinente con la finalidad de reforzar y retroalimentar los
aprendizajes en forma oportuna, para mejorar la calidad de la acción educativa.
Para la evaluación del proceso se puede usar entre otros, diarios de aprendizaje,
plantillas de observación, cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
- La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendizaje,

permitiendo determinar si se consiguieron o no. La información que suministra
esta evaluación también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso
de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una
intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005)
Es preciso recolectar información al inicio del año escolar mediante una prueba o una
actividad grupal que permita diagnosticar los aspectos fuertes y débiles, en cuanto a la
adquisición de las destrezas. Esta evaluación carece de valoración.
En el subnivel de Básica Elemental, aplicamos en todo el proceso de enseñanza y apren-

dizaje la evaluación diagnóstica, de proceso y sumativa, mediante un conjunto de técni-
cas, como la observación, cuestionarios, entrevistas, pruebas, entre otras, e instrumen-
tos que sirven para recoger información y que responden a la técnica aplicada.
Se debe fomentar la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los

estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza aprendizaje y la heteroevaluación
para evaluar cuantitativamente con el fin de asignar una nota a los logros alcanzados
en un período.
A medida que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, la evaluación es per-

manente y continua; es decir, mientras se enseña, se evalúa. Para ello, se puede aplicar
la observación o una batería de preguntas en lengua de señas, a manera de entrevis-
ta, con la finalidad de evidenciar el aprendizaje de los estudiantes, como, por ejemplo:
¿Qué aprendieron? ¿Qué tema consideran más importante? ¿Por qué? ¿Qué les pareció
difícil? ¿Por qué? ¿Qué duda tienen sobre el tema estudiado? Este ejemplo brinda infor-
mación acerca de los saberes y las habilidades que el alumno aprende en la clase.
Es preciso ahondar en la evaluación sumativa, la misma que se aplica al término del

proceso de enseñanza y aprendizaje y posibilita al docente conocer los resultados y las
limitaciones que tiene el alumno, además de considerar si los objetivos se han alcanza-
do o no, mas no debe servir para difundir una valoración cuantitativa, como lo demanda
el sistema educativo.
128
En el área de Ciencias Sociales, los instrumentos de evaluación constituyen las vías
efectivas para verificar los logros de los objetivos, siempre y cuando estén redactados
con claridad y de manera concreta; sean factibles de aplicar en cuanto a las caracte-
rísticas y necesidades específicas de los estudiantes sordos, al tiempo, condiciones y
recursos; y, estén adecuados a los contenidos, habilidades, técnicas y a la metodología
de enseñanza y aprendizaje empleada.

La observación: Hace posible evaluar en forma integral, es decir, valorar conocimien-

tos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes. La Observación proporciona in-
formación que permite realizar juicios de valor apropiados sobre los procesos de apren-
dizaje en el momento que se producen.
Dentro de las técnicas de observación se encuentran:
• Lista de cotejo: Se utiliza para determinar si han conseguido o no los conocimientos,

habilidades, actitudes o valores, consiste en un cuadro de doble entrada en el
cual se anota en la columna izquierda una lista de criterios (palabras, frases u
oraciones) que señalan las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o
actitudes que se desean evaluar de un proceso de aprendizaje. A continuación, se
presenta un ejemplo
Lista de Cotejo
2do. Grado
Aprendo y me divierto en mi escuela
Criterios Sí No
Dibuja y nombra en lengua de señas los elementos naturales y las cons-
trucciones que están alrededor de la escuela.
Describe en lengua de señas la función que cumplen las personas que tra-
bajan en la escuela.
Conn base a gráficos describe en lengua de señas las acciones que realizan
los niños dentro de la escuela.
Representa y describe en lengua de señas las acciones que deben seguir
los estudiantes para comer el refrigerio.
Nombra en lengua de señas tres daños que puede causar la naturaleza.
Identifica y describe en lengua de señas tres derechos de los niños.
Identifica y describe en lengua de señas tres deberes de los niños.
Representa tres normas de comportamiento en la escuela.
129
Escala de estimación: Se utiliza para evaluar el logro de los objetivos, es decir, se
observa si un alumno ha alcanzado o no la competencia, evalúa comportamientos
y actitudes, por lo tanto, permite comparar resultados entre estudiantes. Al tratarse
de una escala, las respuestas están clasificadas en grados, sea de forma numérica
(5,4,3,2,1) o de forma cualitativa (muy bien, bien, regular, mal o siempre, casi siempre,
a veces, casi nunca, nunca)
Escala de estimación
Ciencias Sociales
3er. Grado
Datos informativos
La diversidad Cultural en nuestro país
Criterio 1 2 3 4
Espera su turno para expresar en lengua de señas sus ideas sobre
la diversidad cultural en nuestro país.
Observa con atención las ideas de sus compañeros sobre el tema.

Respeta las opiniones de sus compañeros sobre las diferentes
costumbres de los grupos étnicos de nuestro país.
Expresa en lengua de señas sus dudas de manera oportuna.
Propone ideas sobre la manera de realizar el trabajo sobre la
diversidad cultural su lengua, costumbres vestimenta, forma de
alimentación, creencias.
Muestra creatividad en la realización y uso de materiales del co-
llage sobre la diversidad.
Respeta el trabajo de sus compañeros.

Entrega en el tiempo señalado el collage sobre la diversidad.

130
Rúbrica de Ciencias Sociales
4to. Grado
Organización Político-Administrativa del Ecuador
Objetivo: Identificar, diferenciar y describir las características administrativas, de la
provincia y regiones del Ecuador
3 Muy
Criterios 4 Excelente 2 Bueno 1 Regular Puntaje
bueno
El estudian- El estudian-
El estudiante
El estudiante presenta te presenta
tiene gran
te identifica poca dificul- algunas difi-
dificultad en
con precisión tad en iden- cultades en
identificar
lo que es la tificar lo que identificar
lo que es la
provincia y es la provin- lo que es la
provincia y
describe en cia y describir provincia y
La describir en
lengua de se- en lengua describir en
Provincia lengua de se-
ñas lo que la de señas lo lengua de se-
ñas lo que la
define (can- que la define ñas lo que la
define (can-
tones, capital (cantones, define (can-
tones, capital
y numero de capital y nu- tones, capital
y numero de
provincias mero de pro- y numero de
provincias
del Ecuador). vincias del provincias
del Ecuador).
Ecuador). del Ecuador).
El estudian-
El estudian- El estudiante
El estudiante te presenta
te presenta tiene gran
identifica con algunas difi-
poca dificul- dificultad
precisión y cultades en
tad en identi- para identifi-
describe en identificar
ficar y descri- car y descri-
lengua de y describir
bir en lengua bir en lengua
señas las en lengua
de señas las de señas las
Regiones condiciones de señas las
condiciones condiciones
autónomas y caracte- condiciones
y caracte- y caracte-
rísticas que y caracte-
rísticas que rísticas que
permiten a rísticas que
permiten a permiten a
las provincias permiten a
las provincias las provincias
conformar las provincias
conformar conformar
regiones au- conformar
regiones au- regiones au-
tónomas. regiones au-
tónomas. tónomas.
tónomas.
El estudiante
El estudiante El estudian- El estudiante
tiene gran di-
identifica con te presenta presenta al-
ficultad para
precisión y poca difi- gunas dificul-
identificar y
describe en cultad para tades para
Mancomu- describir en
lengua de identificar identificar
nidades lengua de se-
señas las y describir y describir
ñas las condi-
condiciones en lengua en lengua
ciones carac-
y caracterís- de señas las de señas las
terísticas que
ticas condiciones condiciones
permiten
131
y caracte- y caracte-
que permiten rísticas que rísticas que
a dos canto-
a dos canto- permiten a permiten a
nes vecinos
nes vecinos dos cantones dos cantones
conformar
conformar vecinos con- vecinos con-
una manco-
una manco- formar una formar una
munidad.
munidad. mancomuni- mancomuni-
dad. dad.
El estudian-
El estudian- El estudiante
El estudiante presenta
te presenta tiene gran
te señala y poca difi-
algunas dificultad en
Zonas ad- numera con cultad para
dificultades señalar y nu-
ministra- precisión en señalar y
en señalar y merar en un
tivas del un mapa las numerar en
numerar las mapa las Zo-
Ecuador Zonas Admi- un mapa las
Zonas Admi- nas Adminis-
nistrativas Zonas Admi-
nistrativas trativas del
del Ecuador. nistrativas
del Ecuador. Ecuador.
del Ecuador.
• Guía de Observación: Este instrumento se basa en una lista de indicadores que

pueden redactarse como afirmaciones o preguntas que orientan el trabajo de
observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al
observar. Tiene como propósito recuperar información acerca del proceso
de aprendizaje de los estudiantes, para orientar el trabajo del docente en las
decisiones posteriores que debe considerar.
Guía de Observación de Ciencias Sociales
3er. Grado
¿Los servicios de mi ciudad?

¿Qué tipos de transportes hay en mi ciudad?
Los estudiantes reconocen en ilustraciones
y nombran en lengua de señas tres tipos de
transportes públicos.
Los estudiantes reconocen en ilustraciones

y nombran en lengua de señas tres tipos de
transportes privados.
¿Qué tipos de comunicación hay en mi ciudad?
Los estudiantes nombran en lengua de señas

las formas de comunicación pública de la que
dispone la ciudad.
Los estudiantes identifican y nombran en len-
gua de señas los servicios básicos: agua pota-
ble, luz eléctrica, alcantarillado.
132
• Estudiante: N/N Fecha: 10/ 12/ 2022
• Año de Básica Elemental: ………………………….
• Hecho observado: El/la estudiante tiene dificultades en la localización en el mapa

de su provincia y confusión en la identificación entre los cantones y parroquias
• Comentario: El/la estudiante necesita afianzar el reconocimiento de su provincia

en el mapa y reconocer la diferencia entre los cantones y parroquias
Resumen del Registro Anecdótico
Fecha Hecho observado Observador
dificultad en la localización en el mapa

Docente de Estudios
10/ 12/ 2022 de la provincia y confusión en la identifi-
Sociales
cación entre los cantones y parroquias

por el profesor, como por el mismo estudiante.
A continuación, se presenta un ejemplo de evaluación del portafolio por parte del

docente en 4to. Grado.
133
Satisfactorio
Necesita
Excelente Satisfactorio con
Criterios mejorar
5 4 recomendaciones
1
2-3
Clasifica y archiva todas

las tareas o trabajos
relacionados con los
objetivos y contenidos
planteados en el bloque
curricular o parcial sobre
“Gobiernos Seccionales”
Clasifica y archiva la
mayoría de las tareas o
trabajos relacionados
con los o contenidos y
objetivos planteados en
el bloque curricular o
parcial de “Gobiernos
Seccionales”
Clasifica y archiva algu-

nas de las tareas o tra-
bajos relacionados con
los contenidos y objetivos
planteados en el bloque
curricular o parcial de
“Gobiernos Seccionales”
Las tareas y trabajos so-

bre “Gobiernos Secciona-
les” no están completos
ni parecen estar organi-
zados ni clasificados
• Debate: Esta técnica se utiliza para discutir sobre un tema, es una competencia
que debe efectuarse bajo un ambiente de libertad, tolerancia, disciplina y respeto.
Se debe elegir un tema, determinar los aspectos a discutir, la finalidad del debate
y las reglas.
Existen diferentes maneras de llevar a cabo la técnica: una manera, es ubicar a los
estudiantes en parejas y asignarles un tema para que lo discutan juntos. Luego,
ante del grupo completo se le pide a un estudiante que argumente sobre el tema
a discutir, después de que el docente lo señale debe continuar su compañero. El
resto de los estudiantes deben escuchar/observar con atención y tomar notas para
poder debatir sobre el contenido. Otra manera es separar al grupo de estudiantes
en dos partes y pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el con-
tenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiem-
po, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con
134
argumentos objetivos. El docente o un estudiante guiará la discusión y observará
el comportamiento de los estudiantes, anotando durante el proceso aspectos que
le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una ob-
servación más dirigida. A continuación, se sugiere un debate en 3er. Grado, sobre:
“El transporte público vs el transporte privado de mi ciudad”
Aspectos positivos y negativos Costos del servicio
Actitudes de las personas que ofrecen el servicio
• Estudio de casos: Es una estrategia que detalla un suceso real o supuesto y que
permitirá a los estudiantes aplicar conocimientos, habilidades, destrezas, formular
soluciones ante la situación planteada. El relato debe contener información sufi-
ciente relacionada con los hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situa-
ciones. Dependiendo del propósito del docente, el planteamiento del problema
puede estar o no estar oculto a fin de que el estudiante los descubra o identifique.
Las estrategias para analizar y solucionar los casos son:
- Analizar un caso en un video
- Describir los problemas presentados
- Dar solución al caso
- Explicar el procedimiento que realizó para encontrar la solución.
A continuación, se propone un estudio de caso para el 3er. Grado sobre “Algunos

problemas demográficos de la región Interandina”.
- El docente realiza una presentación en PowerPoint para introducir el tema y

señalar algunos problemas.
- Se conforman dos grupos para investigar, analizar y proponer soluciones
- Un representante de cada grupo expondrá en lengua de señas la solución a la

que llegó el grupo.
La evaluación mediante el análisis del caso requiere que los estudiantes sordos
analicen, juzguen y tomen decisiones, la mayoría de las acciones que los grupos
adopten no serán consideradas ni buenas ni malas, además considerar que no sólo se
evalúan conocimientos de la asignatura de Ciencias Sociales sino también actitudes
y valores. Ante esto, la labor del docente consistirá en alentar a los estudiantes a que
aporten observaciones que consideren de utilidad, sin esperar que una solución sea
la correcta frente a todas las demás. Si es importante considerar para la evaluación,
la participación de los estudiantes en las discusiones en el grupo, sus dificultades,
dudas, comentarios.
135
ceptos. Su finalidad es analizar los procesos de pensamiento de los estudiantes. A
continuación, se presenta un ejemplo para el 2do. Grado.
La explicación del o la docente para completar el Mapa Conceptual se lo hará en

lengua de señas.
Realizar un dibujo que represente cada derecho
Mis derechos
Derecho a la
Derecho a Derecho a la
libertad de
recibir respeto educación
expresión


- Emparejamiento
- Verdadero o falso
- Completamiento
- Ordenamiento
136
A continuación, se presenta un ejemplo de preguntas en lengua de señas para 4to.
Grado.
“Los desastres naturales”
¿Sabes lo que son los desastres naturales?
¿Puedes nombrar tres desastres naturales?
¿Qué desastres naturales pueden ocurrir en tu provincia?
¿Qué debes te hacer para protegerte en caso de un terremoto?
¿Conoces los sitios seguros cerca de tu casa o escuela para ir luego de un terre-
moto?
Orientaciones específicas para la evaluación en la asignatura de

Ciencias Sociales del subnivel Elemental de EGB
- Sistemático
- Diversificado

del grupo de estudiantes. Las evaluaciones deben ser diversas en el modo de hacer-
se, para que el estudiante sordo no lo asuma como actividad de rutina, sino que se e
cuentre motivado al ejecutar la actividad de control.
La periodicidad de las evaluaciones puede establecerse por objetivo, parcial o según

el docente considere necesario a partir de las características del grupo.
Además, el docente debe tener en cuenta la edad del estudiante y las características
de la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso del Nivel Elemental de la
Educación General Básica, los estudiantes sordos tienen un pensamiento operacional
concreto, con lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abstrac-
to/lejano.
137
Por las edades en que se encuentran los niños sordos del Subnivel Elemental, se
recomienda elegir una de las actividades previstas para la clase y convertirla en
actividad de control, de este modo, la evaluación se naturaliza en el alumno y se
vivencia como parte de su aprendizaje.
A continuación, se mencionan algunos ejemplos que pueden ser de utilidad para

pensar las actividades evaluativas:
- Colocar una lámina, herramienta auxiliar, que el niño sordo responda en forma
señada las preguntas del docente.

En cada “caso” el docente debe estar atento al modo en que sus estudiantes sor-
dos aprenden y avanzan, identificar las diferencias individuales y asignar tareas en
función de eso y no establecer categorías o subgrupos en el aula de acuerdo con el
rendimiento académico. Por ejemplo: no es recomendable dividir el grupo en estu-
diantes aventajados, promedio y rezagados y luego asignar públicamente actividades
atendiendo a la clasificación asignada a cada estudiante. Lo que se sugiere es que
el docente asigne actividades o haga preguntas teniendo en cuenta las diferencias
individuales identificadas.
Es importante, también, realizar actividades evaluativas en grupos o subgrupos a tra-

vés de dramatizaciones, dibujos colectivos, collage, narraciones en lengua de señas,
etc. Ello contribuye a construir colectivamente los contenidos, establecer lazos hori-
zontales entre los coetáneos, y desarrollar actitudes colaborativas imprescindibles en
la formación humana de los estudiantes sordos.
Es fundamental considerar el que las tareas de control escritas no son recomenda-

138
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Quima Oliver i Ricart. (2004) La Convención en tus manos. Los derechos de la infancia
y la adolescencia. Ed: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF Uru-
guay. Disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/spanish/uy_media_laCon- ven-
cionentusmanos.pdf
140
EDUCACIÓN
CULTURAL
Y ARTISTICA
141
Orientaciones metodológicas área de Educación Cultural y
Artística
Introducción
El arte entendido como cualquier actividad o producto realizado como consecuencia
de la capacidad del ser humano para representar sus sentimientos, emociones y per-
cepciones acerca de sus vivencias y el entorno que lo rodea; pues el arte, no trata solo
de ideas, sino que trata de los problemas humanos y, puede manifestarse de muchas
maneras, dando lugar a las diferentes expresiones artísticas. (Aptus, 2018).
La cultura, por su parte, es el conjunto de manifestaciones intelectuales propias de

una sociedad. (Rodríguez, 2019). Según la UNESCO, la cultura, puede considerarse,
como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan e identifican a una sociedad o un grupo social. Cada cul-
tura encarna una visión del mundo como respuesta a la realidad que vive el grupo
social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos
fundamentales al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.
La visión humanística del arte reconoce al hombre y la mujer como sujetos con po-
tencialidades, que junto con habilidades comunicativas y expresión corporal transfor-
man el arte dentro de su cultura, promoviendo de esta forma el desarrollo integral del
ser (Acero et al., 2016).
La concepción socio-antropológica aborda a la sordera desde una perspectiva huma-

na y parte del principio de igual dignidad de los seres humanos, comporta la inclusión
y la valoración positiva de la diferencia (Palacios, Bariffi, 2007, 82), por esto, concibe
a las personas sordas como individuos que comparten una herencia social y cultural
que se transmite de generación en generación por medio de la lengua de señas y que
conforman un grupo o comunidad sociocultural minoritaria eminentemente visual
con convenciones que derivan de la significación que tienen la visión y el espacio, es
decir, con características propias que también incluye una actitud, una experiencia de
vida diferente que los lleva a estructurar y simbolizar todo su mundo de modo distin-
to. (Agurto, 2014), las personas sordas vivencian en sus comunidades la experiencia
del mundo del silencio representado en señas, en imágenes, colores, en la expresivi-
dad; los cuerpos y las manos “hablan” y además manifiestan su cultura por medio
de expresiones artísticas. La lengua de señas también minoritaria se convierte en el
elemento aglutinante que les confiere una identidad específica (O. Pérez, 2014), pero
que, a la vez están inmersos en un colectivo lingüístico y cultural mayoritario diferente
(Juliarena, 2012).
Lane caracteriza a la cultura sorda por los siguientes rasgos: nombre colectivo, senti-
miento de comunidad, formas de comportamiento, valores distintivos, historia, cono-
cimiento, costumbres, estructura social, lenguaje, artes, parentesco (Lane, 2005, 292-
142
294) y al igual que muchas otras comunidades, aportan un alto valor en diferentes
formas de arte, como el drama, la pantomima, el cuento, la poesía y literatura. (de la
Salucci et al., 2009)
La cultura y las artes desempeñan un papel fundamental en la vida de los seres hu-
manos y promueven experiencias y aprendizajes básicos. El aprendizaje en y a través
de las artes y la cultura enriquece a la persona, estimula la imaginación y la innova-
ción y proporciona experiencias únicas que perdurarán en el tiempo.
Importancia de la educación artística

La educación artística contribuye al desarrollo integral y pleno de los niños, las niñas
y jóvenes sordos, realiza un aporte cognitivo, potencia habilidades y destrezas como
el emprendimiento, la innovación, la creatividad o la curiosidad, también desarrolla
en los estudiantes sordos actitudes, hábitos y comportamientos como la autoconfian-
za, respeto y tolerancia. Se constituye, además en un medio de interacción, comunica-
ción y expresión de sentimientos, emociones y actitudes, que les permite su formación
integral.
Cuando la educación se encuentra con el arte y la cultura, se abre un camino que

brinda a niños, niñas y jóvenes sordos la posibilidad de desarrollar todo su potencial.
El área de Educación Cultural y Artística es concebida como un espacio generador
de una gran variedad de experiencias significativas y que promueve el conocimiento
y la participación en la cultura y el arte contemporáneos, en constante diálogo con
expresiones culturales propias de una comunidad, locales y ancestrales, fomentando
el disfrute y el respeto por la diversidad de costumbres y formas de expresión. (Acero
et al., 2016).
Orientaciones para Educación Cultural y Artística

La labor del docente estará orientada a:
• Comunicar en Lengua de Señas Ecuatoriana con claridad y eficacia ideas y

conceptos en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrecer ejemplos y
modelos pertinentes a la vida de los estudiantes sordos.
• Ser creativo, fomentar el diálogo y las relaciones sin inhibiciones ni temores.
• Crear un clima de aprendizaje que favorezca la inventiva, la exploración y la

producción.
• Potenciar el pensamiento divergente o pensamiento lateral, que es aquel que per-

mite relacionar ideas y procesos de forma creativa, para encontrar alternativas
a la resolución de un problema. El pensamiento divergente se lo puede incluir
dentro del pensamiento creativo pues, implica fluidez, flexibilidad y originalidad
143
y la producción de muchas ideas nuevas. Este pensamiento promueve actitudes
como la curiosidad, la proactividad, el inconformismo y la capacidad de arriesgar-
se. Por estas características, el pensamiento divergente es más común en edades
tempranas porque en estas etapas la imaginación y la espontaneidad tienen más
peso y los niños más pequeños son más libres a la hora de elaborar sus pen-
samientos. El docente debe proponer metodologías innovadoras, disruptivas, y
fomentar que los estudiantes planteen ideas para alcanzar los objetivos, de esta
manera el docente promueve eliminar ideas preconcebidas, romper esquemas y
alcanzar nuevas perspectivas para solucionar con eficacia los problemas.
• Tomar en consideración que la inteligencia no debe ser vista como algo unitario,
sino como un conjunto de inteligencias distintas e interdependientes, estas son:
la lingüística, la lógica-matemática, la espacial, la musical, la corporal-cinestésica,
la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista. Todas ellas inteligencias confor-
man elementos que juegan un papel muy importante en el proceso creativo. Los
estudios de Agurto (2012) sobre las inteligencias múltiples, basados en la teoría de
Gardner (1993), señalan que las inteligencias más desarrolladas en las personas
sordas son: la kinestésico-corporal, porque usan todo su cuerpo para expresarse,
(Bortoi y Brown, 2008) y la espacial, porque tienden a percibir de manera exacta
el mundo visoespacial, “esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea,
la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la
capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espa-
ciales” (Bortoi y Brown, 2008, p. 6).
• Incorporar en el desarrollo de los contenidos a personas sordas nacionales e inter-

nacionales que se han destacado en diferentes ámbitos del arte.
• Compartir con los estudiantes sordos productos artísticos del medio cultural, rea-
lizando visitas guiadas con interpretación en lengua de señas, para el contacto y
la comprensión de las herramientas y dispositivos utilizados por los artistas sordos
y los oyentes de la comunidad.
• Utilizar tecnología digital, recursos informáticos, ya que los estudiantes sordos

son aprendices visuales y usuarios motivados de las tecnologías. Se proponen vi-
deos, películas, imágenes, páginas web con temas relacionados a los contenidos
que se desarrollan, entre otros, que constituyen valiosas herramientas para que
los estudiantes conozcan, practiquen, analicen, comprendan y hagan más atrac-
tivo e interesante el abordaje de un tema, además facilitan el trabajo centrado
en el aprendizaje de los estudiantes basado en proyectos y problemas, el trabajo
individual y grupal que estimulan la autonomía y la colaboración, en el que el
docente guía de los procesos de aprendizaje y los estudiantes crean sus propios
aprendizajes: procesando, manipulando, remixando, interviniendo, reorganizando,
información y conocimientos existentes, de tal manera que se produzcan cambios
significativos en la manera de entender y actuar en el mundo.
144
• Diseñar las prácticas en el aula como experiencias concretas a través de la mani-
pulación de materiales y herramientas y la producción de productos personales y
comunicables.
• Valorar los trabajos que realicen los estudiantes sordos y exponerlos en cartele-
ras, paredes, pizarras o lugares destinados para este fin.

estudiantes sordos:
• La enseñanza vivencial: es un enfoque o metodología educativa que tiene como
objetivo que el estudiante participe en su aprendizaje y aprenda a partir de la
experiencia, del hacer, los docentes deben plantear situaciones para que los estu-
diantes se enfrenten a problemas, tomen decisiones, asuman responsabilidades y
cooperen. El docente fomenta la reflexión de los estudiantes para convertirla en
aprendizaje y enseñarles a aplicar su experiencia adquirida, a situaciones simila-
res.
• Aprendizaje por proyectos: para el desarrollo de los contenidos la Educación Cul-

tural y Artística es fundamental, ya que este aprendizaje constituye una forma de
plantear el conocimiento de la realidad de modo globalizado e interdisciplinar, es
decir, que se pueden integrar aprendizajes de otras asignaturas, los estudiantes
llevan a cabo la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resol-
ver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realiza-
ción de una serie de actividades, la aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso
efectivo de recursos, mediante el trabajo colaborativo y cooperativo.
Además, facilita las tareas de indagación y exploración, mejora la convivencia y la

empatía entre los estudiantes y se logra sensibilización a través de la apreciación,
valoración y respeto por las ideas propias y ajenas. Con relación a los proyectos artís-
ticos es fundamental tomar en consideración los intereses de los estudiantes sordos
para la selección de los temas que pueden surgir de algún acontecimiento del presen-
te, de eventos o producciones de las artes y la cultura, de otras áreas, etc. Al trabajar
por proyectos se consigue llegar al estudiante desde la manera que él aprende y no
tanto desde la manera que el docente enseña. También constituye una oportunidad
de ofrecerles los contenidos necesarios a través de algo motivador, participativo, que
fomenta el trabajo en equipo y la creatividad y que, además, ofrece espacios para la
reflexión personal, ayudándoles al crecimiento como estudiantes y como personas.
En los proyectos artísticos los temas pueden provenir de los intereses del estudianta-
do, de algún acontecimiento del presente, de eventos o producciones de las artes y la
cultura, de otras áreas, etc.
145
El trabajo en proyectos permite evaluar varios aspectos del proyecto como:
- Correlación entre todos estos elementos del diseño del proyecto
- El logro de los objetivos previstos
- La disponibilidad de los recursos previstos
- La ejecución de todas las fases del proyecto
- El logro del producto final esperado
- La observación de un cambio en los estudiantes entre el inicio y el final del

proyecto
• Aprendizaje cooperativo: promueve la implicación activa de los estudiantes,

quienes trabajan juntos para cumplir objetivos y tareas compartidas y buscan
resultados que benefician a todos. Las estructuras cooperativas en la clase son
necesarias para desarrollar en los estudiantes algunas competencias básicas, en-
tre ellas las comunicativas como, por ejemplo: expresar, argumentar, interpretar
pensamientos, sentimientos y hechos, observar con atención las ideas de otros,
respetar opiniones, aceptar y ejecutar críticas constructivas; además practicar al-
gunas competencias sociales como: el diálogo y la negociación para resolver un
conflicto.

en forma de pregunta, que surge por la necesidad de entender un fenómeno de
la realidad o de situaciones concretas, es un producto del razonamiento sobre un
tema, un hecho o un proceso. Ejemplos:
- ¿Qué sensación produce la textura áspera?
- ¿Quién es un mimo?
• Para desarrollar el pensamiento crítico: proceso que ayuda a organizar u ordenar

conceptos, ideas y conocimientos y se utiliza para llegar de la forma más objetiva
a la postura correcta que debería uno tener sobre un tema. Parte de las propias
experiencias de los estudiantes, hacia la etapa del pensamiento lógico, proceso
que a la vez los prepara para ejercer el pensamiento crítico que demanda de cier-
to grado de abstracción. Entre las técnicas que se aplican para este fin se encuen-
tran: la rueda de efectos; comparar; confirmar o negar.
• Para ampliar la perspectiva: representación gráfica de un problema; pensar en

cosas ilógicas o absurdas; identificar el inicio y el final.
146
• Para desarrollar la creatividad o la generación de ideas. Es importante señalar
que la creatividad no es una habilidad innata que sólo poseen algunos seres
superdotados con mentes iluminadas, todos somos creativos y podemos ser bri-
llantes, buena parte de la creatividad es enseñable, algunas de estas técnicas son:
- Los mapas mentales: Esta técnica basada en el pensamiento asociativo y

visual, sirve para organizar y clarificar las ideas, organizándolas visualmente y
luego generar conceptos nuevos. Se pueden utilizar colores, dibujos, símbolos.
Con esta metodología no hay error ni respuesta incorrecta.
- La lluvia de ideas: Es una de las técnicas de creatividad en grupo más comunes,

consiste en, como su nombre lo indica, escribir todas las ideas que se ocurran
sobre un tema, escribir las ideas permitirá mejorarlas más adelante o conec-
tar una con otra. Esta técnica promueve el trabajo colaborativo, porque se lo
puede hacer individual o en equipo y encontrar más y más maneras de hacer
las cosas.
- El guion gráfico para previsualizar: Es especialmente útil cuando se trata de

un proyecto gráfico o interactivo, ayuda a previsualizar las ideas principales de
manera secuencial. Se lo puede presentar en diversos formatos: vídeo, posters,
etc.
Estrategias metodológicas específicas para la asignatura de

Educación Cultural y Artística para estudiantes sordos del
Subnivel Elemental
Se proponen las siguientes:
• El teatro: Es una enseñanza activa y participativa y una herramienta pedagógica

de comunicación viso-gestual que permite el desarrollo de la capacidad y habi-
lidad para crear e imaginar una infinidad de sucesos, así como también poder
visualizar la información en una secuencia ordenada de hechos que ayuda a asi-
milar y ordenar de mejor manera los contenidos aprendidos. El teatro, aumenta
la creatividad a través de la creación o interpretación de historias, desarrolla la
capacidad corporal y verbal en el caso de estudiantes oyentes y la capacidad
de expresarse en lengua de señas en el caso de los estudiantes sordos. El teatro
está enfocado en primer lugar al autoconocimiento, los gestos y la exploración de
las posibilidades del cuerpo y en segundo lugar la creación y personificación de
figuras y el trabajo colectivo. (Laferriére. S.f. p.61). El teatro ha demostrado que,
además de estimular el desarrollo del intelecto, también cultiva la inteligencia
emocional y la creatividad.
147
• Creatividad dramática: Es una herramienta de trabajo, utilizada como medio para
fomentar y desarrollar posteriormente la libre expresión del niño. Es un canal de
extroversión para las necesidades creativas del niño. Por tanto, no se trata de
conseguir hacer actores de los niños, sino simplemente poner en sus manos estas
herramientas y técnicas de interpretación, relajación, concentración, expresión
corporal, etc., con el fin de que puedan, con su concurso, manejar la mayor canti-
dad de materiales expresivos. (Villalpando, 2010. p. 17). La dramatización, como
expresión de la realidad, trata de utilizar los datos obtenidos de la observación de
nuestra realidad como un nuevo elemento expresivo. Acontecimientos, quehace-
res cotidianos, noticias de prensa, poemas, cuentos y, a veces, hasta sueños sirven
como materiales para construir pequeñas historias que nos ayudan para ir inter-
pretando la realidad, desarrollando simultáneamente nuestra capacidad crítica y
creadora, a partir de la observación (Villalpando, 2010. p. 17), de esta manera el
aprendizaje se vuelve más ameno, divertido y educativo.
• Las artes visuales/plásticas: Contribuyen al desarrollo de habilidades motoras,

pero también ayudan a mantener la concentración y la expresión del mundo in-
terior a través de la imaginación, la pintura, escultura, dibujo o collage, permiten
el descubrimiento propio y mejoran la autoestima. En el caso de los niños sordos,
la pintura y dibujo son los medios de expresión y los pueden ejercer como medio
de comunicación alterno a la escritura, apoyando de esta manera en la expresión
emocional del niño, dejando atrás todo mecanismo de dificultad gramatical ex-
presivo que el niño oyente ya conoce.
• La danza: Estimula el desarrollo físico, la agilidad, la coordinación y el equilibrio,

además aporta a la socialización la comunicación y la sensibilidad, permite expre-
sar sentimientos y emociones, en el caso de los niños sordos trabajar la danza de
manera simultánea con la percepción de ritmos.
• El juego: Considerado como una estrategia eficaz y placentera para que el niño
aprenda y la mejor forma de enseñar el arte es a través del juego, es por esto que
se debe aprovechar y hacer que los niños y niñas sordas realicen actividades
artísticas como la pintura, escultura, danza, teatro enfocadas a juegos, de esta
manera no solo disfrutan de lo que realizan sino también aprenden mientras lo
hacen, como una manera creativa de desarrollar la imaginación, puesto que a tra-
vés del juego el niño desarrolla su personalidad, facilita la expresión de sentimien-
tos y la activación de habilidades y competencias socioemocionales, (Tarrés, s.f.).
Planificación Curricular
En Educación Cultural y Artística al igual que las otras áreas de conocimiento se evi-
dencia claramente la importancia de planificar, pues se puede organizar de manera
148
coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes sordos en el aula y en los distintos
ámbitos de aprendizaje. De esta manera, se toman decisiones precedentes a la prácti-
ca, como ¿Qué es lo que se aprenderá?, ¿Para qué se hará? ¿Cómo se puede lograr? etc.
La planificación curricular debe orientar la gestión del aprendizaje, para contextualizar

y flexibilizar el currículo, respondiendo a la realidad local y proyectando los resultados
esperados del proceso educativo institucional.
Se recomienda a los docentes considerar que las destrezas no se adquieren en un deter-

minado momento ni permanecen inalterables, sino que implica un proceso de desarro-
llo mediante el cual los estudiantes sordos van adquiriendo mayores niveles de desem-
peño en el uso de estas. Para su consecución es fundamental el diseño de actividades
motivadoras, que partan de situaciones reales y se adapten a los diferentes ritmos y
estilos de aprendizaje de cada estudiante, que favorezcan la capacidad de aprender
por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y
materiales didácticos diversos.
Es importante tener presente que el currículo está diseñado por subnivel y que contie-
ne aprendizajes básicos: imprescindibles y deseables que constituyen el conjunto de
destrezas con criterios de desempeño, por lo que es necesario que los docentes graden
y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes sordos en cada uno
de los grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación lógica en cada subnivel.
A continuación, se presenta la secuenciación de destrezas con criterios de desempeño

para cada uno de los grados del Subnivel Elemental.
Distribución de destrezas con criterios

Bloques de desempeño por grados del subnivel
curriculares
Dimensión ECA.2.1.4. Experimen- ECA.2.1.8. Describir ECA.2.1.9. Explorar
Personal y tar la percepción de en lengua de señas a través de los sen-
Afectiva olores, vibraciones, las características y tidos las cualidades
-Emocional sabores y texturas por las sensaciones que y posibilidades de
medio de juegos sen- producen algunos los materiales orgá-
(El yo: la
soriales, en los que se elementos presentes nicos e inorgánicos
identidad)
adivine qué es lo que en el entorno natu- y utilizarlos para la
se saborea, se huele, ral (plantas, árboles, creación de produc-
se siente o se toca. minerales, animales, ciones plásticas, títe-
agua, vibraciones) res, objetos vibrato-
como resultado de un rios, etc.
proceso de explora-
ción sensorial.
149
ECA.2.1.7. Nombrar ECA.2.1.5. Recrear
en lengua de señas percepciones senso-
las características de riales por medio del
texturas naturales y movimiento y la re-
artificiales, como re- presentación visual
sultado de un proceso y rítmica, sirviéndose
de exploración visual de sinestesias como:
y táctil, y recrear sus pintar lo amargo,
posibilidades en la tocar lo dulce, poner
invención de texturas ritmo a lo rugoso,
nuevas. darle movimiento al
color rojo, bailar una
pintura, etc.
ECA.2.1.10. Repre-
sentar la propia
vivienda mediante
dibujos, maquetas,
construcciones con
materiales, etc. y
describir en lengua
de señas sus princi-
pales características.
ECA 2.1.6. ECA.2.1.1. Experimen- ECA.2.1.3. Reflexio-

Explorar tar con las posibili- nar sobre los re-
las posibi- dades del color y del sultados obtenidos
lidades del gesto espontáneo al al representar el
cuerpo en plasmar la silueta del propio cuerpo y ex-
movimiento cuerpo, y las huellas ponerlos de forma
en respuesta de las manos y los señada.
a estímulos pies sobre soportes
diversos diversos (papel, car-
(recorridos, tón, cartulina), de dife-
relatos, imá- rentes medidas, y sir-
genes, piezas viéndose de distintos
rítmicas, etc.) materiales (pintura,
vibraciones arcilla, plantas, etc.).
ECA.2.1.2. Definir la
individualidad incor-
porando todos los ele-
mentos que se crean
necesarios (un anillo
en las manos, una flor
en el pecho, una cara
sin rostro, un pie verde
y otro azul, etc.) a las
representaciones grá-
ficas del cuerpo.
150
Dimensión ECA 2.2.1. Interpretar ECA.2.2.9. Experimen- ECA 2.2.10. Repre-
Social y Rela- en pequeños grupos tar con las posibili- sentar por medio
cional historias breves inspi- dades del color y del de dramatizaciones,
radas en situaciones gesto espontáneo al ilustraciones o se-
(El encuentro
próximas, relatos plasmar la silueta del cuencias rítmicas el
con otros: la
observados, anécdo- cuerpo, y las huellas resultado de incluir
alteridad)
tas vividas o cuentos de las manos y los en cuentos o histo-
leídos y narrados pies sobre soportes rias tradicionales
en lengua de señas diversos (papel, car- de las distintas
llegando a acuerdos tón, cartulina), de dife- nacionalidades del
sobre el desarrollo de rentes medidas, y sir- Ecuador, personajes
la acción y sobre al- viéndose de distintos de otros cuentos o
gunos elementos para materiales (pintura, historias como ele-
caracterizar espacios arcilla, plantas, etc.). mento sorpresa o
y personajes. distorsionador.
ECA.2.2.6. Observar ECA.2.2.7. Utilizar ECA.2.2.8. Observar

creaciones en las que elementos del entor- esculturas cinéticas
se usan elementos del no natural y artificial y, en pequeños gru-
entorno natural y ar- (madera, hojas, pie- pos construir algu-
tificial (producciones dras, etc.) en la crea- nas pensadas para
del land art, construc- ción colectiva de pro- distintos espacios
ción de instrumentos ducciones artísticas (el hogar, el colegio,
rítmicos con vegeta- sencillas. parques u otros
les, etc.) y comentar espacios comunita-
ECA. 2.2.4. Observar
sus características. rios); instalarlas y
y comparar distintas
observar el uso que
representaciones del
hacen de ellas los
entorno natural y arti-
habitantes o tran-
ficial (fotografía aérea,
seúntes.
pintura de paisajes,
dibujos, planos de ECA. 2.2.5. Realizar
viviendas, maquetas representaciones
de edificios, mapas, propias, individua-
grabaciones y mapas les o en grupo del
sonoros, videos, etc.). entorno natural y
artificial, utilizando
distintas técnicas.
ECA. 2.2.2. Practicar ECA. 2.2.3. Crear co- ECA.2.3.12. Idear

juegos rítmicos (ron- reografías a partir modificaciones po-
das infantiles, juegos de la improvisación sibles de personajes
tradicionales de las de los movimientos de cuentos tradicio-
distintas nacionali- sugeridos por distin- nales, mitos y leyen-
dades del Ecuador, tas piezas rítmicas, das de las distintas
juegos de manos, etc.) explorando diferentes nacionalidades del
que posibiliten el de- posibilidades de inte- Ecuador; plasmarlas
sarrollo de diferentes racción (dirigir, seguir, en dibujos o figuras;
habilidades motrices. acercarse, alejarse, y elaborar historias
etc.) con los miembros nuevas.
del grupo.
151
ECA.2.3.11. Recopilar ECA.2.2.11. Docu-
información sobre mentar con imáge-
algunas caracterís- nes, dibujos, foto-
ticas relevantes de grafías y/o videos el
personajes de cuentos proceso de elabo-
tradicionales, mitos y ración de comidas
leyendas de las distin- típicas de la zona, y
tas nacionalidades del crear recetarios ilus-
Ecuador. trados.
ECA.2.2.12. Explicar ECA.2.2.13. Crear e

en lengua de señas, interpretar, en pe-
tras la observación de queños grupos, pie-
videos breves, cómo zas rítmicas, usando
algunos grupos musi- utensilios de cocina
cales (como Seis On, como instrumentos
Stomp, etc.) utilizan musicales.
utensilios de cocina
como instrumentos.
Dimensión ECA. 2.3.1. Explicar en ECA. 2.3.2. Indagar ECA.2.3.8. Diseñar

Simbólica y lengua de señas las en el entorno próximo y construir juguetes
Cognitiva (El similitudes y diferen- para descubrir repre- tradicionales o po-
entorno: es- cias en los rasgos (el sentaciones de perso- pulares (pitos, casi-
pacio, tiem- color de piel, el pelo, nas en la artesanía, las tas con sus muebles
po y objetos) la fisonomía, etc.) de esculturas, las imáge- y vajilla, muñecos,
los compañeros, la fa- nes que conforman la carros, caleidosco-
milia, miembros de la cultura visual y obser- pios, zancos, trom-
comunidad, de otras var, describir en lengua pos, catapultas, per-
culturas, a partir de la de señas y comparar inolas, yoyos, etc.)
observación directa o a los hallazgos. utilizando materia-
través de fotografías. les de desecho o de
bajo costo (barro,
arcilla, madera, ho-
jalata, totora, lana,
paja, tagua, telas,
etc.).
ECA. 2.3.3. Describir ECA.2.3.9. Observar, ECA.2.3.10. Crear
en lengua de señas fotografiar y compa- carteles o catálogos
los elementos plás- rar construcciones y sencillos, con foto-
ticos presentes en lugares representa- grafías de construc-
el entorno artificial tivos del patrimonio ciones del entorno
(edificios, mobiliario cultural y natural del próximo, en los que
urbano, obras expues- entorno próximo (vi- se describan las
tas en las calles o los viendas, monumentos principales caracte-
museos, etc.) utilizan- y sitios arqueológicos, rísticas de cada una
do un vocabulario edificios históricos y de ellas.
adecuado. modernos, bosques,
etc.) durante la reali-
zación de paseos.
152
ECA.2.3.14. Responsa- ECA.2.3.15. Regis-
bilizarse de la trans- trar los procesos de
formación progresiva transformación
de algunos espacios de algunos espacios
del centro incorporan- del centro realizan-
do las producciones do periódicamente
que se van elabo- fotografías que
rando a lo largo del muestren los cam-
curso. bios o modificacio-
nes.
ECA.2.3.16. Indagar ECA 2.3.18. Identificar ECA.2.3.19. Producir
sobre los alimentos los platos típicos del imágenes, dibujos o
que forman una dieta país y elaborar un collages para crear
tradicional, su forma calendario para pre- cartas de hipoté-
de elaboración en parar algunas recetas ticos restaurantes
épocas pasadas y su coincidiendo con la con menús en los
permanencia en el fecha de celebración. que predomine un
presente. color.
ECA 2.3.17. Crear
planos sencillos que
incluyan los nom-
bres, la ubicación y
las especialidades
de los estableci-
mientos de comida
de la zona (puestos
en la calle, bares,
cafeterías, restau-
rantes).
ECA 2.3.4. Comentar ECA.2.3.5. Seleccionar ECA.2.3.6. Realizar

en lengua de señas imágenes de algunos grabaciones audio-
las impresiones que de los lugares más visuales de algunos
suscita la observación representativos del de los lugares más
de producciones es- patrimonio cultural y representativos del
cénicas (mimo, danza, natural del entorno patrimonio cultural
teatro, etc.) del entor- próximo para crear y natural del entor-
no próximo, represen- álbumes, carteles o no próximo.
tadas en las calles, murales.
ECA.2.3.13.
en la comunidad, en
ECA. 2.3.7. Redactar
auditorios o en otros Realizar transforma-
textos breves que des-
escenarios. ciones sobre mate-
criban las característi-
riales de uso coti-
cas de algunos de los
diano o desechado
lugares más represen-
(lápices, telas, bo-
tativos del patrimonio
tellas de plástico,
cultural y natural del
latas, cartones, etc.),
entorno próximo.
variando su utilidad
para convertirlos
en animales o mu-
ñecos; añadirles
adornos, modificar
su color y construir
estructuras.
153
Orientaciones Metodológicas para 2do. Grado
Objetivos del grado
• Experimentar y reconocer las características del entorno próximo y elementos ar-
tísticos como: esculturas, murales, monumentos, espacios para la demostración
artística y cultural en su barrio, ciudad o comunidad.
• Describirse y describir a otras personas a través de distintos lenguajes (señado,

corporal, rítmico, visual y plástico).
• Recrear obras artísticas con títeres en los cuales presenten versiones diferentes de
las historias contadas.
• Representar esculturas cinéticas al moverse con el viento o al manipular elemen-

tos que produzcan vibraciones
Destrezas con Orientaciones Indicadores de

criterio de desempeño metodológicas Evaluación
ECA.2.1.4. Experimentar Construir y presentar un video con I.ECA.2.2.1. Identifica
la percepción de olores, imágenes de texturas con apoyo de las cualidades de ele-
la interpretación en lengua de se- mentos del entorno
vibraciones, sabores y
ñas para introducir el tema. natural y artificial,
texturas por medio de
como resultado de un
juegos sensoriales, en los Presentar una variedad de elemen-
proceso de exploración
que se adivine qué es lo tos naturales y artificiales para que
sensorial, y recrea sus
que se saborea, se huele, los estudiantes sordos perciban a
posibilidades a través
se siente o se toca. través de los sentidos.
del movimiento y la
ECA 2.1.6. Explorar las Con los ojos vendados hacer que representación visual y
posibilidades del cuerpo los estudiantes sordos perciban rítmica. (I.2., S.3.)
en movimiento en res- esencias con olor a: flores, canela,
I.ECA.2.2.2. Usa la in-
puesta a estímulos diver- vainilla; alcohol, mentol, un limón y
formación obtenida de
sos (recorridos, relatos, una fruta rancia, luego de percibir
un proceso de explora-
imágenes, piezas rítmicas, un olor, retirar la venda y presentar
ción sensorial para se-
etc.) vibraciones ilustraciones de los elementos, a fin
leccionar los materiales
de que el estudiante señale y nom-
ECA.2.1.8. Describir en adecuados para la ela-
bre en lengua de señas el elemento
lengua de señas las ca- boración de productos
correspondiente a cada olor perci-
racterísticas y las sen- rítmicos, de artes, plás-
bido. Preguntar en lengua de señas:
saciones que producen ticas, gastronómicos,
¿qué fragancia les gustó más? y
algunos elementos pre- etc. (S.3., I.3.)
¿qué fragancia no les gustó?
sentes en el entorno na-
tural (plantas, árboles, mi- Expresar con su cuerpo y rostro la
nerales, animales, agua), sensación que les produjo cada olor
como resultado de un percibido
proceso de exploración
Conformar dos grupos y hacer que
sensorial.
simultáneamente un miembro de
cada grupo con los ojos tapados
pruebe el mismo sabor, frente a
ellos colocar dos grupos de tarjetas
ilustraciones de alimentos dulces,
154
ECA.2.1.9. Explorar a tra- salados, agrio y ácidos, en el piza-
vés de los sentidos, las rrón tener escritas las palabras: dul-
cualidades y posibilidades ce, salado, agrio, ácido; una vez que
de los materiales orgáni- los dos estudiantes han probado el
cos e inorgánicos, y utili- sabor, retirar el vendaje, indicar que
zarlos para la creación de escojan la tarjeta o las tarjetas de
producciones plásticas, la sustancia o alimento que corres-
títeres, objetos vibrato- ponde al sabor y las coloquen en la
rios, etc. columna correspondiente. El grupo
con más aciertos será el ganador
En lengua de señas preguntar:
¿cuál sabor les gustó más? Y ¿cuál
sabor no les gustó?
Hacer que los estudiantes sordos
prueben alimentos con diferentes
sabores: dulce, salado, agrio, ácido
y luego de percibir un sabor, retirar
la venda y presentar ilustraciones y
el nombre escrito de las sustancias
o los alimentos que se relacionan
a cada sabor, a fin de que el estu-
diante señale y nombre en lengua
de señas el elemento correspon-
diente a cada sabor percibido.
Hacer que los estudiantes sordos
palpen la superficie de una piña y
de una manzana, una guanábana y
un huevo, una almohada pequeña
y un trozo de madera, luego frente
a cada alimento u objeto colocar
en nombre de la textura correspon-
diente: áspero, liso, suave, duro.
Describir en lengua de señas las ca-
racterísticas de la textura palpada.
Elaborar un collage grupal de tex-
turas utilizando distintos materiales
reciclados: papel, cartón corrugado,
lija, plásticos.
Explorar vibraciones con: un cepillo
de dientes eléctrico, con el instru-
mento musical triángulo, con un
parlante y juguetes que vibran.
Representar con su cuerpo el tipo
de vibración percibida y crear rit-
mos.
Conformar dos grupos de trabajo,
un grupo realizar un dibujo y lo pin-
tarán soplando con un sorbete la
pintura (témperas). Otro grupo va a
155
confeccionar un embudo con cartu-
lina y un sorbete y una pelotita de
papel aluminio. Colocarán la pelota
de papel aluminio en el embudo y
soplarán para que la pelota se
eleve.
Describir en lengua de señas al otro
grupo el proceso de elaboración de
su producto y viceversa.
Felicitar a los estudiantes por su
trabajo.
Orientaciones Metodológicas para 3er. Grado

Objetivos del grado
• Experimentar y reconocer las características del entorno próximo y elementos
artísticos como: esculturas, murales, monumentos, espacios para la demostración
artística y cultural en su barrio, ciudad o comunidad.
• Describirse y describir a otras personas a través de distintos lenguajes (señado,

corporal, rítmico, visual y plástico).
• Recrear obras artísticas con títeres en los cuales presenten versiones diferentes de
las historias contadas.
• Representar esculturas cinéticas al moverse con el viento o al manipular elemen-

tos que produzcan vibraciones
Destrezas con criterio Orientaciones Indicadores de

de desempeño metodológicas Evaluación
ECA.2.3.3. Describir en len- Plantear en lengua de señas algu- I.ECA.2.5.1. Siente
gua de señas los elementos nas preguntas: curiosidad ante ex-
plásticos presentes en el presiones culturales
¿Has visto monumentos o murales
entorno artificial (edificios, y artísticas de la co-
en el lugar en el cual vives? ¿Cómo
mobiliario urbano, obras munidad sorda y la
son?
expuestas en las calles o los del entorno próximo
museos, etc.) utilizando un Observar los elementos componen y expresa sus puntos
vocabulario adecuado. su entorno arquitectónico, natural de vista a través de
y cultural, y describir en lengua de descripciones seña-
ECA.2.1.10. Representar la
señas las características principales das o comentarios
propia vivienda mediante
de su barrio, ciudad o comunidad. con frases sencillas y
dibujos, maquetas, construc-
concretas escritas.
ciones con materiales, etc. y Registrar y documentar a través de
describir en lengua de señas dibujos o fotografías rotuladas con
sus principales característi- el nombre correspondiente elemen-
cas. tos del entorno próximo para ela-
borar un álbum.
156
ECA.2.2.8. Observar escultu- Presentar un video con apoyo de I.ECA.2.3.2. Utiliza di-
ras cinéticas y, en pequeños interpretación en lengua de señas versas técnicas para
grupos, construir algunas o una presentación en power point la representación del
pensadas para distintos escon imágenes sobre las esculturas, entorno natural y
pacios (el hogar, el colegio, monumentos, murales, espacios artificial.
parques u otros espacios para la presentación de obras y
I.ECA.2.5.2. Realiza
comunitarios); instalarlas y presentaciones artísticas del lugar.
registros gráficos
observar el uso que hacen
Dramatizar leyendas y saberes an- o audiovisuales de
de ellas los habitantes o
cestrales previamente narrados en manifestaciones cul-
transeúntes. ECA.2.2.9. Re-
lengua de señas por parte del/la turales y artísticas
presentar cuentos, mitos,
docente y mitos y tradiciones de la de la comunidad
leyendas, historias y relatos
comunidad sorda. sorda y la del entor-
con títeres o marionetas
no próximo, y utiliza
construidos en el aula, coor- Indagar con el apoyo de los padres
dichos registros para
dinando la propia acción de familia sobre los cuentos o his-
la creación de álbu-
con la de los otros y llegan- torias tradicionales de las distintas
mes, carteles, mura-
do a acuerdos tanto en el nacionalidades del Ecuador me-
les, etc.
proceso de construcción diante el uso de las TICs.
como en los ensayos y la Representar cuentos, mitos, leyen-
representación. ECA.2.2.10. das, historias y relatos con títeres o
Representar, por medio de marionetas construidos en el aula,
dramatizaciones, ilustracio- coordinando el proceso de la obra
nes o secuencias rítmicas, el sobre la base de acuerdos para los
resultado de incluir, en cuen- ensayos y la presentación.
tos o historias tradicionales
de las distintas nacionalida- Representar, por medio de dramati-
des del Ecuador, personajes zaciones, ilustraciones o secuencias
de otros cuentos o historias, rítmicas, cuentos o historias tradi-
como elemento sorpresa o cionales de las distintas naciona-
distorsionador. lidades del Ecuador en los que se
han incluido otros personajes como
elemento sorpresa o distorsionador.
Representar su entorno a través de
maquetas o en escenarios para re-
presentaciones teatrales.
Crear esculturas cinéticas para ex-
hibirlas ante un público.
Describir en lengua de señas los
elementos de las maquetas y las
características que tiene el barrio,
la ciudad y/o la comunidad.
Identificar los roles y participar en
la organización y ejecución para la
presentación ante un público.
Ubicar las esculturas cinéticas en
las aulas o el patio de la escuela, en
su casa o en un parque donde pue-
dan ser observadas por otras per-
sonas. Presentar, a través de títeres
con apoyo de lengua de señas los
cuentos y o leyendas de su barrio,
ciudad o comunidad.
157
Orientaciones Metodológicas para 4to. Grado
Objetivos del grado
• Identificar y describir en lengua de señas, utilizando un vocabulario sencillo pero
preciso, las características de diferentes texturas presentes en el entorno natural
y artificial.
• Elaborar producciones visuales a partir de la combinación de objetos naturales y

artificiales con distintas texturas.
• Crear sencillas producciones rítmicas combinando vibraciones de diferentes

texturas.
• Asumir distintos roles en la organización de una exposición en la escuela.

ECA 2.1.8. Describir en Realizar una presentación en I.E.CA.1.2.1. Hace una di-
lengua de señas las ca- PowerPoint con ilustraciones sobre ferenciación básica de las
racterísticas y las sen- diferentes elementos de la natura- manifestaciones culturales
saciones que producen leza con el nombre escrito respec- y artísticas de su entorno
algunos elementos pre- tivo de cada elemento, asociar el próximo, identificando a
sentes en el entorno elemento con la seña correspon- sus actores y/o creadores,
natural (plantas, árbo- diente. y expresa en lengua de se-
les, minerales, anima- ñas las ideas y emociones
Preguntar en lengua de señas ¿en
les, agua, vibraciones) que suscita la observación
qué usas el algodón? ¿en qué se
como resultado de un de las mismas. (J.1., I.2.,
usa la lija?
proceso de exploración S.2.)
sensorial. Hacer que los niños palpen con los
I.ECA.1.2.2. Reconoce y
ojos cerrados la hierba y la paja, en
ECA 2.1.7. Nombrar las describe corporal, gráfi-
dos recipientes metan las manos,
características de tex- ca o en lengua de señas
con la una mano en un recipien-
turas naturales y artifi- ideas, sentimientos o emo-
te palpen la arena y con la otra
ciales, como resultado ciones (alegría, tristeza,
mano en el otro recipiente palpen
de un proceso de ex- paso del tiempo, presencia
el arroz, y que en lengua de señas
ploración visual y táctil, de la naturaleza, etc.) en la
describan en lengua de señas lo
y recrear sus posibili- observación de imágenes y
que sienten al palpar y la diferen-
dades en la invención percepción de piezas rítmi-
cia.
de texturas nuevas. cas. I.2., J.3.)
Hacer que los niños palpen con los
ECA 2.2.7. Utilizar ele-
ojos cerrados el algodón y papel
mentos del entorno
lija, goma y plastilina y que en len-
natural y artificial (ma-
gua de señas describan en lengua
dera, hojas, piedras,
de señas lo que sienten al palpar y
etc.) en la creación co-
la diferencia entre ellas.
lectiva de producciones
artísticas sencillas. Hacer vibrar papel, pintar soplando
con un sorbete, hacer vibrar una
regla que está colocada en una
158
mesa, sostenerla firmemente en un
extremo, dejar libre el otro, mover
desde este extremo y producir en
ella una serie de vibraciones.
Luego de cada ejercicio los niños
sordos deben describir en lengua
de señas las emociones o senti-
mientos que les produjeron al reali-
zar estos ejercicios.
Partir de lo más cercano y trabajar
a partir de la experiencia, puesto
que las texturas están presentes
en el propio cuerpo y en todos los
objetos que nos rodean y pueden
ser percibidas con distintos senti-
dos, fundamentalmente el tacto y
la vista.
Conformar dos grupos de trabajo,
el un grupo va a elaborar una ar-
mónica utilizando palos de helado,
lana, papel, goma, pedazos de
fómix, luego soplar y producir vi-
braciones y el otro grupo va a con-
feccionar una botella plástica de
exploración vibratoria: En la tapa
de una botella plástica harán un
agujero por donde introducirán un
cordón y lo ajustarán con un nudo,
luego colocarán la tapa a la bote-
lla, tensarán la cuerda y pulsarán
la cuerda, dependiendo de la ten-
sión que tenga la cuerda la botella
dará diferentes alturas de vibración
Cada grupo describirá en lengua
de señas los elementos y el proce-
so de construcción de la armónica
y la botella de exploración vibrato-
ria y los sentimientos y emociones
que les produjeron
Representar con el cuerpo las
vibraciones percibidas con la ar-
mónica y la botella y crear una se-
cuencia rítmica
159
A continuación, se presentan algunas sugerencias que el docente puede implementar
para su trabajo en el aula con los estudiantes sordos.
1. Proporcionar múltiples formas de presentación de los contenidos o los conoci-

mientos (¿Qué aprender?). Con el fin de permitir a los estudiantes utilizar uno o
varios canales con los que acceder a la información. La neuroeducación ha de-
mostrado que no todas las personas procesan la información recibida de la misma
manera, por consiguiente los estudiantes perciben y comprenden la información
que se les presenta de diferentes formas; es por esto que el docente deberá pre-
sentar la información a los estudiantes mediante diferentes soportes y en forma-
tos distintos (texto, audiovisual, multimedia, mapa conceptual, comic…), teniendo
en cuenta la capacidad de percepción, de comprensión, estilo de aprendizaje, uso
del lenguaje, contexto cultural; e identificar las estrategias y recursos didácticos
apropiados para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a la informa-
ción y así poder construir el aprendizaje.
• Proporcionar opciones para la percepción:
- A la información sonora, acompañarla con apoyos alternativos como subtítu-

los, diagramas, gráficos.
- Transcripciones escritas o interpretación en lengua de señas de videos o de

documentos sonoros (letras de canciones, de las intervenciones de los perso-
najes…)
- Utilizar de manera complementaria sistemas de representación alternativos;

palabra – imagen -seña.
• Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos
- Definir el vocabulario y los símbolos: el vocabulario clave, las etiquetas, los

iconos y los símbolos deben estar vinculados o asociados a una representación
alternativa. Ejemplo: utilizar descripciones de texto de los símbolos gráficos;
insertar apoyos al vocabulario, a los símbolos y referencias desconocidas.
- Facilitar la decodificación de textos y símbolos: proporcionar opciones que

reduzcan barreras o dificultades que conlleva la decodificación de símbolos
que no resulten familiares. Ejemplo: utilizar lista de términos o palabras claves
acompañadas de ilustraciones.

claves con sus definiciones; usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario.
160
- Ilustrar las ideas principales a través de múltiples medios: Ejemplo: presentar
los conceptos claves en formas alternativas al texto como imágenes, videos,
fotografías, material físico, entre otros.
• Proporcionar opciones para la comprensión: otorgar a los/las estudiantes la ayu-

- Activar los conocimientos previos para lograr un aprendizaje significativo:

Ejemplo: fijar conocimientos previos ya asimilados, enseñar los conceptos pre-
vios que se utilizarán en el nuevo aprendizaje.
- Incorporar actividades que requieran que los estudiantes identifiquen patro-

nes, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas:
facilitar indicaciones o claves que ayuden a prestar atención. Ejemplo: utilizar
analogías, esquemas, organizadores gráficos para destacar las ideas principa-
les.

proporcionar modelos y apoyos para el empleo de estrategias cognitivas y me-
tacognitivas que faciliten el procesamiento de la información. Ejemplo: una
lección como textos, arte, películas, entre otros.
- Maximizar la memoria y la transferencia de información: utilizar apoyos que fa-

vorezcan las tareas de memorizar, generalizar y transferir aprendizajes. Ejem-
plo: utilizar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios, etc.

personas tienen diferentes formas de aprender y de expresar lo que saben, por
tanto, es preciso proporcionar diferentes opciones para ejecutar las tareas y de-
mostrar lo aprendido, Algunos estudiantes tendrán más facilidad para expresarse
realizando un examen escrito, otros estudiantes a través de pruebas en lengua de
señas y otros preferirán realizar una presentación gráfica, un vídeo, una infografía
o una dramatización.
• Los materiales curriculares deben estar diseñados de manera que sean compa-
tibles con las tecnologías de apoyo comunes que favorecen la accesibilidad a la
información y los procesos de aprendizaje de los estudiantes:

hay que realizar para responder las preguntas o hacer las tareas.

realizar clases fuera del aula usando herramientas del entorno.
161
- Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia
- Proporcionar diferentes opciones y recursos para que los/las estudiantes al-

cancen el máximo nivel de dominio. Ejemplo: docentes que usen distintas es-
trategias didácticas; apoyos como objetos físicos manipulables, como diseños
geométricos, modelos 3D, etc., que pueden ser retirados paulatinamente.

nar una variedad de herramientas para redactar, componer o construir obje-
tos. Ejemplo: facilitar herramientas gráficas
- Utilizar diferentes estrategias para la resolución de problemas. Componer o

redactar manejando múltiples medios (texto, señas, dibujos, cine, música, mo-
vimiento, arte visual, etc.)
- Elaborar preguntas que permitan la integración de los intereses y necesidades

de las/los estudiantes, previa a la planificación de la actividad que se realizará,
estableciendo los objetivos y metas a alcanzar, indicando los recursos que se
utilizarán, las herramientas y el grado de dificultad.
- Proporcionar recursos didácticos innovadores que permita: la integración de

las y los estudiantes en el aprendizaje. Ejemplo: utilizar organizadores gráficos
o rutinas de pensamiento.
- Brindar retroalimentación formativa que permita a los/las estudiantes conocer

su progreso. Ejemplo: realizar preguntas o plantillas para reflexionar sobre el
trabajo desarrollado.
3. Proporcionar múltiples formas de implicación (¿Por qué aprender?). El componen-

te emocional es un elemento crucial en el aprendizaje y todo docente es conscien-
te de que para iniciar un proceso de aprendizaje es necesario captar la atención,
despertar el interés de los estudiantes para que se impliquen y se comprometan
en el proceso de aprendizaje.

estrategias que respondan a las diferencias intra e interindividuales del/la estu-
diante.
- Optimizar la elección individual y la autonomía ofreciendo opciones para ejer-

citar la toma de decisiones, que se sientan responsables por el trabajo que
están realizando y satisfechos con los logros alcanzados. Ejemplo: permitir la
participación del estudiante en el diseño de actividades y tareas.
- Proporcionar distintas opciones que optimicen lo más relevante, valioso, im-

portante y motivador. Ejemplo: diseñar actividades creativas que fomenten la
resolución de problemas.
162
- Crear un clima de apoyo en el aula, que los estudiantes reciban mensajes posi-
tivos que refuercen su auto-concepto y la confianza en su trabajo y les permita
desarrollar un sentimiento de pertenencia al grupo o comunidad de aprendi-
zaje.
- Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia para el desa-

rrollo de habilidades individuales de autorregulación y autodeterminación que
permitan garantizar a todos los/las estudiantes oportunidades de aprendizaje.
- Resaltar la relevancia de las metas y los objetivos: establecer un sistema de

recordatorios periódicos para tener presente el objetivo y su importancia, para
mantener el esfuerzo y la concentración. Ejemplo: utilizar indicaciones y apo-
yos para visualizar el resultado previsto. Si una tarea es muy difícil los estudian-
tes se frustrarán y si es demasiado fácil se aburrirán, por esto es importante el
trabajo en equipo, la colaboración, la tutoría por pares y un clima de confianza
para aprender, en el que el error y la reflexión pueda formar parte del apren-
dizaje.
- Proporcionar una retroalimentación como parte del proceso de enseñanza:

utilizar la retroalimentación sobre el logro de ese aprendizaje, competencia o
dominio, para que el estudiante tenga información que le permita hacer modi-
ficaciones o regular el esfuerzo. Ejemplo: analizar rúbricas sencillas o listados
de tareas que se han superado como uso de estrategias y apoyos para afron-
tar un desafío
• Proporcionar opciones para la autorregulación que ayuden a los estudiantes a

desarrollar la capacidad interna para reconocer las emociones, controlar los es-
tados anímicos y las reacciones ante diferentes situaciones determinantes, como
personas y, específicamente, en los procesos de aprendizaje:
• Proporcionar múltiples opciones para que los estudiantes mantengan la motiva-

ción, que sean capaces de establecer sus propios objetivos con realismo y puedan
fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos. Ejemplo: em-
plear actividades de autorreflexión e identificación de objetivos personales.
• Proporcionar apoyos variados para ayudar a los estudiantes a elegir y probar

estrategias adaptativas que les sirvan para gestionar, orientar o controlar sus
respuestas emocionales ante los acontecimientos externos. Ejemplo: ejercitar ha-
bilidades para hacer frente a situaciones de estrés en las etapas de exámenes,
tensión en situaciones de conflicto entre compañeros o la necesidad de persistir
para lograr una meta.

permita evaluar su progreso y que sirvan para controlar las emociones y la capaci-
dad de reacción. Ejemplo: favorecer el reconocimiento de los propios progresos de
una manera comprensible o conocer sus fortalezas y debilidades para aprender.
163
Orientaciones para la Evaluación
La evaluación es considerada parte fundamental del proceso de enseñanza y apren-
dizaje, por lo que su aplicación es de suma importancia. La evaluación hace referen-
cia al procedimiento de análisis del aprendizaje que permite conocer que tan eficiente
ha sido la labor de las/los docentes en la formación de los niños, el nivel de desarrollo
y aprendizaje en el que los niños sordos se encuentran, por lo tanto, evaluar no sig-
nifica medir ni discriminar, sino que se constituye en un referente para tomar nuevas
alternativas para el mejoramiento del trabajo diario del docente y de los estudiantes.
La calificación se refiere al procedimiento de cuantificación y el ofrecer información
de los resultados del aprendizaje y su evolución a los estudiantes y sus familias.
Se asume a la evaluación como un proceso cualitativo, permanente, continuo,

sistemático, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientacio-
nes a brindar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños sordos, también
se convierte en un instrumento fundamental para reorganizar las acciones con las
familias.
La evaluación diagnóstica realizada al comienzo del subnivel a fin de detectar

los conocimientos previos de los estudiantes, se conocen también sus intereses y
necesidades y se promueve la motivación hacia los contenidos que se van a tratar.

forma oportuna, para mejorar la calidad de la acción educativa. Para la evaluación
del proceso se puede usar entre otros, diarios de aprendizaje, plantillas de observa-
ción, cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendizaje,

permitiendo determinar si se consiguieron o no. La información que suministra esta
evaluación también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de apren-
dizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención
pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
En el subnivel de Básica Elemental se aplica en todo el proceso de enseñanza y

aprendizaje la evaluación diagnóstica, de proceso y sumativa, mediante un conjunto
de técnicas, como la observación, cuestionarios, entrevistas, pruebas, entre otras,
e instrumentos que sirven para recoger información y que responden a la técnica
aplicada.
164
Se debe fomentar la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre
los estudiantes para que tomen conciencia de su punto de partida, del resultado
de sus esfuerzos y de su evolución a lo largo del tiempo, así como para afianzar los
procesos de enseñanza aprendizaje. La heteroevaluación, evaluación directa o unidi-
reccional como un espacio para evaluar cuantitativamente con el fin de asignar una
nota a los logros alcanzados en un período, el docente es el principal agente de eva-
luación, ya que es quien determina la secuencia y la situación de aprendizaje.
El establecimiento de dinámicas de evaluación grupal dentro de los equipos de traba-

jo sirve para regular y mejorar el funcionamiento y desempeño del grupo. La evalua-
ción grupal debe enfocarse en tres aspectos básicos:
- El funcionamiento de los grupos
- El desarrollo de destrezas para la cooperación por parte de los estudiantes
- El logro de los objetivos académicos por parte de los estudiantes.
Para la evaluación individual de los estudiantes con respecto a su progreso en la

asignatura y de los proyectos artísticos en Educación Cultural y Artística se proponen
como técnicas de evaluación que permiten la evaluación cualitativa y cuantitativa: la
Observación y la Exposición; y los instrumentos los que se describen a continuación:
• Lista de cotejo: Instrumento de evaluación utilizado para determinar si han con-

seguido o no los conocimientos, habilidades, actitudes o valores, consiste en un
cuadro de doble entrada en el cual se anota en la columna izquierda una lista
de criterios (palabras, frases u oraciones) que señalan las acciones, tareas, com-
portamientos, habilidades o actitudes que se desean evaluar de un proceso de
aprendizaje. Este instrumento permite identificar aquellas destrezas que se re-
quiere desarrollar en el proyecto artístico y también observar qué se debe ajustar
o alinear para lograr mejores resultados del proyecto planificado. A continuación,
se presenta un ejemplo
165
Lista de Cotejo
4to. Grado
Nuestra experiencia sensorial
Criterios Sí No
Participa con los compañeros del grupo en la planificación de la ex-
periencia de exploración sensorial
Sigue los pasos establecidos para la exploración sensorial
Describe en lengua de señas la experiencia de la exploración senso-
rial
Describe en lengua de señas un paisaje
Identifica los materiales orgánicos e inorgánicos
Expresa en lengua de señas tres ideas sobre lo que se puede hacer
con materiales de desecho
Elabora con los compañeros del grupo un objeto con material de
desecho
Explica en lengua de señas el proceso de elaboración y junto con los
compañeros del grupo demuestra su uso
• Portafolio Artístico: Consiste en una herramienta que le permite al estudiante or-

ganizar sus trabajos más representativos de manera ordenada y creativa. Puede
contener trabajos de varios años, ordenados por fechas, temáticas y proyectos
artísticos. Esta colección de documentos del trabajo del estudiante muestra pro-
greso y logros y es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante. A continuación, se presenta
un ejemplo:
Portafolio artístico
2do. Grado
“Colecciono mis obras y creaciones”
Carátula con los datos informativos del estudiante
Fecha.…… Dibujo “Me reconozco como ser único e irrepetible.
Fecha…… Dibujo “Me acepto tal como soy”
Recortes de revistas o periódicos sobre tatuajes
Fecha……..Dibujo “Soy una persona sensible”
Fecha……..Imagen del cuento “el ratón de los dientes” decorada “Puedo

ser creativo”
166
Fecha…….Títere de guante “Soy capaz de hacerlo bien”
Fecha…….Dibujo de los rasgos de la imagen “Soy capaz de imaginar mu-

chas cosas”
Fecha…….Imagen de personas que representen a pueblos y nacionalida-

des del Ecuador
Fecha…….Máscara del Diablo Huma coloreada “Soy capaz de hacerlo me-

jor cada día”
Imágenes del Diablo Huma
Fecha…….Proyecto “Carita expresiva”
• Rúbricas de observación: Herramienta de evaluación que permite indagar ele-

mentos del desempeño del estudiante, su finalidad es compartir criterios o indica-
dores, que permitan evaluar de manera objetiva y crítica el aprendizaje adquirido
por los estudiantes, las habilidades desarrolladas de acuerdo con los objetivos del
proyecto artístico planificado. Por lo general las rúbricas están constituidas por
filas y columnas. Las filas se usan para definir los diversos criterios que se usan
para evaluar una tarea, mientras que las columnas se usan para definir los niveles
de desempeño en cada criterio. A continuación, se presenta un ejemplo.
Rúbrica de Observación
2do. Grado
Me divierto con mis sentidos
Excelente Muy Bueno Bueno Regular Pun-

Criterios
5 4 3-2 1 taje
Identifica las Identifica Describe Reconoce Menciona
cualidades de las cualida- en lengua los ele- en lengua
elementos del des de los de señas mentos del de señas
entorno natural elementos los ele- entorno los ele-
y artificial, como del entorno mentos del natural y mentos del
resultado de un natural y arti- entorno artificial y entorno
proceso de explo- ficial y repro- natural y las posibles natural y
ración, sensorial, duce formas artificial y texturas. artificial.
y recrea sus posi- y ritmos a las textu-
bilidades a través través de la ras visua-
del movimiento y experimentales táctiles
la representación ción sensorial y vibrato-
visual y rítmica. de texturas rias.
visuales tácti-
les y vibrato-
rias.
167
Usa la informa- Usa la in- Explora Explora Explora
ción obtenida formación sensorial- sensorial- sensorial-
de un proceso obtenida a mente ma- mente mente ma-
de exploración través de la teriales y materiales teriales.
sensorial para exploración con la in- para obte-
seleccionar los sensorial, se- formación ner infor-
materiales ade- lecciona los obtenida mación.
cuados para la materiales elabora un
elaboración de adecuados dibujo de
productos vibra- y elabora un produc-
torios, plásticos, productos to vibrato-
gastronómicos, vibratorios, rio, plástico
etc. plásticos, o gastro-
gastronómi- nómico.
cos u otros.
Observa y co- Observa y Observa y Observa y Enuncia en
menta las ca- comenta en relata en enuncia en lengua de
racterísticas de lengua de lengua de lengua de señas los
representaciones señas los ele- señas los señas los elementos
del entorno na- mentos que elemen- elementos del entorno
tural y artificial, conforman tos de las que con- natural.
y de objetos y las represen- obras ar- forman las
obras artísticas taciones del tísticas del represen-
construidos con entorno natu- entorno taciones
los elementos de ral y artificial natural y del entorno
dichos entornos. y los objetos artificial. natural.
de las obras
artísticas
construidos
con los ele-
mentos de
dichos entor-
nos
• Rúbricas de exposición: Ayudan a identificar los elementos que componen cada

proyecto artístico a través de indicadores que permiten observar qué nivel de co-
nocimiento tiene, qué técnicas maneja, cómo resuelve un problema o pregunta,
cómo demuestra interés por las actividades o responsabilidades encargadas para
el montaje de una obra de arte. A continuación, se presenta un ejemplo:
168
Rúbrica de Exposición
4to. Grado
Represento con mi grupo las acciones del artista
Categoría Sobresaliente Muy bueno Bueno Regular

Representa- Identifica com- Identifica Identifica Presenta gran
ción pletamente lo parcialmen- poco lo que dificultad para
que reproduce te lo que reproduce el identificar lo
el artista en reproduce artista en una que reproduce
una pintura o el artista en pintura o es- el artista en
escultura una pintura o cultura una pintura o
escultura escultura
Descripción Identifica y Identifica y Identifica y Presenta gran

describe en describe en describe en dificultad en
lengua de se- lengua de lengua de identificar y
ñas todas las señas par- señas unas describir en len-
acciones que cialmente las pocas de las gua de señas
representa el acciones que acciones que las acciones
artista en las representa representa el que representa
pinturas o es- el artista en artista en las el artista en pin-
culturas las pinturas o pinturas o es- turas o escultu-
esculturas culturas ras
Colaboración Reproduce con Reproduce Reproduce Presenta gran

y trabajo en sus compañe- con sus com- con sus com- dificultad para
equipo ros de grupo pañeros de pañeros po- participar en el
todas acciones grupo algu- cas acciones grupo y repre-
que representa nas de las que represen- sentar las accio-
el artista en acciones que ta el artista nes que repre-
pinturas y es- representa en pinturas y senta el artista
culturas el artista en esculturas en pinturas y
pinturas y esculturas
esculturas
• Escala de valoración descriptiva o numérica: Es un instrumento que permite ob-

servar el avance de cada estudiante en una actividad escolar, en que grado se han
alcanzado los objetivos, al tratarse de una escala las respuestas están clasificadas
en grados, de forma numérica o en forma cualitativa. En el caso de artes permite
identificar su progreso y participación en el proyecto artístico, para lo cual, en esta
escala se ubican los indicadores de aprendizaje y la valoración cualitativa o cuan-
titativa, según sea el caso. A continuación, se presenta un ejemplo:
169
Escala de Valoración
3er. Grado
Me divierto explorando mi entorno
Indicadores de Siempre Casi siempre A veces Nunca

logro 10 9 8 7
Siente curio- Demuestra mo- Siente curio- Se motiva Observa
sidad ante lo tivación ante lo sidad ante lo al observar el entorno
que observa que observa del que observa el entorno próximo.
del entorno entorno próxi- del entorno próximo.
próximo y se mo, enuncia próximo y
motiva para en lengua de enuncia en
expresar sus señas algunas lengua de se-
puntos de vis- ideas y carac- ñas algunas
ta a través de terísticas de lo ideas y carac-
descripciones observado y terísticas de lo
en señadas siente interés que observa.
o con frases por representar
sencillas y con- elementos plás-
cretas escritas ticos, escultu-
u obras de ras, murales o
arte. REF: I.E- maquetas.
CA.2.5.1.
Utiliza diversas Representa el Emplea de Aplica una de Utiliza ma-
técnicas para entorno natural una a dos las técnicas teriales que
la representa- y artificial utili- técnicas para para la repre- permiten la
ción del entor- zando diversas la representa- sentación del representa-
no natural y técnicas. ción del entor- entorno natu- ción del en-
artificial. REF: no natural y ral y artificial. torno natural
I.ECA.2.3.2. artificial. y artificial.
Realiza regis- Utiliza registros Realiza regis- Crea álbu- Realiza regis-
tros gráficos, gráficos rítmi- tros rítmicos o mes, carteles tros gráficos,
rítmicos o au- cos o audiovi- audiovisuales y murales a rítmicos o
diovisuales de suales de ma- de manifesta- partir de los audiovisuales
manifestacio- nifestaciones ciones cultura- registros grá- del entorno
nes culturales culturales y arles y artísticas ficos, rítmicos próximo.
y artísticas tísticas de la co- del entorno o audiovisua-
de la comuni- munidad sorda próximo y crea les del entor-
dad sorda y y la del entorno carteles no próximo.
la del entorno próximo, en la
próximo, y creación de ál-
utiliza dichos bumes, carteles
registros para y murales
la creación de
álbumes, car-
teles, murales,
etc. REF: I.E-
CA.2.5.2.
170
• Guía de preguntas: Permite desarrollar la conversación intencionada y conocer
los intereses del grupo de estudiantes, sus inquietudes y conocimientos en temas
artísticos, el docente puede organizar una batería de preguntas y plantearlas al
grupo de estudiantes. De esta manera, identificará las prioridades del grupo y
replanteará la planificación del proyecto artístico de aula con actividades, juegos
y procesos en los cuales estén incorporados los intereses de los estudiantes. A
continuación, se presenta un ejemplo:
Guía de Preguntas en Lengua de Señas

4to. Grado
Grupo ……….
Representación del Mito “Kuartam el sapo”
¿Cómo describirían al sapo?
¿Con qué material reciclable se va a construir el sapo?
¿Cómo imaginaron el lugar donde el cazador entró?
¿Qué materiales necesitamos para representar al lugar?
¿Cómo será la vibración que emite el sapo?
¿Qué escenas crees que se pueden adaptar?
¿En qué lugar hacemos la presentación del mito?
¿Quiénes van a representar a los personajes?
171
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173
EDUCACIÓN
FÍSICA
174
Orientaciones metodológicas área de Educación Física.
Introducción
La Educación Física es una disciplina fundamental en la educación y formación inte-
gral del ser humano que conlleva un beneficio personal, social y aporta a la conser-
vación de su propia cultura. A través de la Educación Física, el niño expresa su espon-
taneidad, fomenta su creatividad y le permite conocerse, respetarse y valorarse a sí
mismo y a los demás.
La Educación Física como asignatura pretende:
• Educar a los estudiantes sordos en el uso de su propio cuerpo, enseñándoles a

mantener su salud física y corporal.
• Ofrecer formación sobre los diferentes deportes que existen y practicarlos de for-
ma segura.
• Orientar a realizar diferentes actividades que ejercitan diferentes destrezas mo-

toras como el equilibrio, la flexibilidad, la velocidad, la fuerza o la resistencia, sin
dañarse.
• Desarrollar destrezas cognitivas y afectivas esenciales para su diario vivir y como

proceso para su proyecto de vida.
• Motivar a reconocer las limitaciones y logros.
• Desarrollar ciertos valores como la responsabilidad, la solidaridad, la tolerancia y

el respeto.
• Desarrollar habilidades para comunicar, resolver conflictos y cooperar al trabajar

en equipo y relacionarse con los demás.
A la Expresión Corporal se la concibe como el medio que permite reconocer habili-

dades, destrezas y capacidades en escenarios de enseñanza aprendizaje, a través
de espacios creativos, colmados de imaginación, espontaneidad, disfrute e improvi-
sación, por esto, es fundamental enriquecer las didácticas y lograr la aplicación de
estrategias pedagógicas que propicien una comunicación profunda, interdisciplinaria
e integral, de manera que los ambientes de aprendizaje se conviertan en el mágico
mundo donde se aprovecha esta concepción para ser desarrollada desde todas las
áreas del conocimiento. Para el logro de una expresión placentera, es importante que
el estudiante reciba la motivación de los docentes y del trabajo con sus compañeros
y compañeras (Blanco, 2009).
Abordada desde la perspectiva pedagógica y educativa, la Expresión Corporal en la

estructuración de sus contenidos debe incorporar cuatro dimensiones:
175
- Dimensión expresiva: Contenidos orientados a la toma de conciencia de los
diversos tipos de movimientos existentes en función del uso personal que se
haga del espacio, el tiempo, la intensidad, la gravedad, el uso del gesto o el
ritmo.
- Dimensión comunicativa: Contenidos orientados a la toma de conciencia del

código corporal convencional que se utiliza para la interacción personal.
- Dimensión creativa: Contenidos orientados al desarrollo de estrategias para

construir un pensamiento divergente que se materialice en producciones cor-
porales que incidan en su capacidad de entender la realidad.
- Dimensión estética: Materialización del proceso creativo colectivo a través de

un producto con rasgos reconocibles de equilibrio, composición y armonía (Vi-
llard, 2015).
En este sentido, la Educación Física y la Expresión Corporal:
• Permiten al sujeto reconocerse como multidimensional y holístico, que pone en

juego y compromete su existencia corporal, emocional, sensible, intelectual, espi-
ritual y social en cada acción que realiza, dentro de la vida escolar y fuera de ella,
aportando a la construcción de su identidad.
• Ayudan a reconocer la importancia de la alteridad, cuando se comparte y aprende

con otros en prácticas corporales colectivas, promoviendo condiciones de posibi-
lidad para el intercambio respetuoso y el ejercicio de la ciudadanía participativa
en contextos multiculturales.
• Favorecen el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural, presente en

las prácticas corporales del Ecuador, valorando sus riquezas y potenciándolas en
beneficio de la construcción de la identidad y el sentimiento de pertenencia a una
comunidad específica y a un Estado común.
• Incentivan la participación en gran variedad de prácticas corporales, presentes en

la riqueza de su contexto, seleccionando aquellas que resultan más significativas
y placenteras, para realizarlas de manera segura en beneficio de la salud y de la
calidad de vida.
• Colaboran para que el sujeto se reconozca habilitado a elegir, entre la multiplici-

dad de prácticas corporales, aquellas que le generan bienestar y le permiten desa-
rrollar autonomía, capacidad de resolución y criterio de seguridad en el transcurso
de toda su vida.
• Contribuyen a identificar y construir herramientas conceptuales, actitudinales y

prácticas que permiten tomar decisiones para mejorar la salud integral, la del am-
biente, la comunidad y el Estado.
176
• Favorecen la comprensión del ambiente, no solo como fuente de recursos, sino
como espacio vital de existencia, que brinda oportunidades para el disfrute y re-
quiere protección para garantizar la sustentabilidad de la biodiversidad en la ac-
tualidad y para las generaciones futuras.
• Contribuyen al desarrollo de las capacidades humanas vinculadas con la expre-

sión, comunicación y creación.
• Ayudan a reconocer y emplear el cuerpo como medio de representación y expre-

sión artística y cultural.
• Permiten valorar el cuerpo como receptor y emisor de emociones, ideas, pensa-

mientos, sensaciones, vivencias del estudiante sordo, otorgándole mayor autoco-
nocimiento, autoestima y seguridad personal (Learreta, 2006).
Orientaciones para Educación Física y Expresión Corporal

• Diseñar aprendizajes significativos para los estudiantes sordos, de tal manera que
puedan hacer una transferencia de lo aprendido a la vida real.

ceptos en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrecer ejemplos y modelos
pertinentes a la vida de los estudiantes.
• Promover la creatividad de los estudiantes sordos en todas sus facetas.
• Mantener una estructura flexible de la clase, fomentar el diálogo y las relaciones

sin inhibiciones ni temores.
• Otorgar protagonismo a los estudiantes promoviendo la exploración, experimen-

tación, construcción y creación de modos propios de resolver los desafíos motri-
ces.
• Desarrollar la conciencia socio crítica hacia la valoración de la salud, alimentación

sana y adecuada a la práctica, bienestar personal, social y natural, permitiendo
tener una Educación Física para la vida.
• Facilitar el trabajo autónomo del estudiante, su participación en el diseño propio

de la enseñanza y en la autoevaluación.
• Estimular sus capacidades para el trabajo en equipo como medio de socialización

y logro de los objetivos actitudinales del ejercicio y la actividad física.
• Potenciar las técnicas basadas en la indagación e investigación.
• Desarrollar la implicación cognoscitiva de los estudiantes sordos en sus

aprendizajes.
177
• Incorporar personajes sordos nacionales e internacionales que se han destacado
en diferentes deportes y ámbitos relacionados con la expresión corporal.

son aprendices visuales y usuarios motivados de las tecnologías. Se proponen vi-
deos, películas, imágenes, páginas web con temas relacionados a los contenidos
los estudiantes conozcan, practiquen, analicen, comprendan y hagan más atracti-
vo e interesante el abordaje de un tema.
• La teoría de las inteligencias múltiples señala que las personas no aprenden todas
de la misma manera, ya que cada persona tiene diferentes intereses y caracte-
rísticas, además, se desarrollan en diferentes contextos: sociales, culturales, reli-
giosos, económicos, políticos, familiares, entre otros. Estas inteligencias (Gardner,
2012) son: la lingüística, la lógica-matemática, la espacial, la musical, la corpo-
ral-cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista. Los estudios de
Agurto (2012) sobre las inteligencias múltiples, basado en la teoría de Gardner
(1993) señalan que las inteligencias más desarrolladas en las personas sordas
son: la kinestésico-corporal, porque usan todo su cuerpo para expresarse, (Bortoi
y Brown, 2008), la espacial, porque tienden a percibir de manera exacta el mundo
visoespacial, “esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el
espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad
de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales” (Bor-
toi y Brown, 2008, p. 6).

Educación Física para estudiantes sordos del Subnivel Elemental
El Currículo Nacional de Educación Física y Expresión Corporal al tener un enfoque
constructivista brinda la oportunidad de aplicar en el aula diferentes estilos de apren-
dizaje y estrategias de enseñanza, permitiendo que el estudiante pueda establecer
una relación con el medio en su autoaprendizaje y la responsabilidad compartida.
Todas las estrategias metodológicas deben ser contextualizadas a las características
y necesidades de los estudiantes sordos, al entorno en que se desenvuelven, a los
objetivos del docente, a los contenidos de la asignatura, a los recursos existentes, etc.
• La Enseñanza vivencial: es un enfoque o metodología educativa que tiene como

experiencia, del hacer, los docentes deben plantear situaciones para que los estu-
diantes se enfrenten a problemas, tomen decisiones, asuman responsabilidades y
cooperen. El docente fomenta la reflexión de los estudiantes para convertirla en
aprendizaje y enseñarles a aplicar su experiencia adquirida, a situaciones simila-
res.
178
• Aprendizaje por proyectos: constituye una forma de plantear el conocimiento de
la realidad de modo globalizado e interdisciplinar, es decir que se pueden integrar
aprendizajes de otras asignaturas, los estudiantes llevan a cabo la realización de
un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una
tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades y
la aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos, mediante
el trabajo colaborativo y cooperativo Además, facilita las tareas de indagación y
exploración, mejora la convivencia y la empatía entre los estudiantes y se logra
sensibilización a través de la apreciación, valoración y respeto por las ideas pro-
pias y ajenas.
• Aprendizaje cooperativo: promueve la implicación activa de los estudiantes,

quienes trabajan juntos para cumplir objetivos y tareas compartidas y buscan
resultados que benefician a todos. Las estructuras cooperativas en la clase son
necesarias para desarrollar en los estudiantes algunas competencias básicas, en-
tre ellas las comunicativas como, por ejemplo: expresar, argumentar, interpretar
pensamientos, sentimientos y hechos, escuchar/observar con atención las ideas
de otros, respetar opiniones, aceptar y ejecutar críticas constructivas; además
practicar algunas competencias sociales como: el diálogo y la negociación para
resolver un conflicto. Kagan establece cuatro principios básicos en los aprendiza-
jes cooperativos:
• La interdependencia positiva: Se produce cuando un estudiante piensa que está

ligado con otro de manera tal que no puede tener éxito si los otros miembros del
grupo tampoco lo logran (y viceversa). Los estudiantes trabajan juntos para hacer
una producción conjunta, nadie puede esconderse a aprovecharse del trabajo de
sus compañeros.
• Responsabilidad individual: Una de las desviaciones en el trabajo en grupo es

cuando un compañero de aprovecha del trabajo de los demás y obtiene beneficios
sin implicarse en la tarea, se debe tener en claro que la finalidad del trabajo coo-
perativo no es aprender a hacer las cosas juntos, sino aprender juntos a hacer las
cosas solos, por esto es importante que el docente adopte medidas que aseguren
la implicación de todos como: formar grupos pequeños, evaluar a cada estudiante
por separado, pedir a cualquier estudiante del grupo que explique el contenido
del trabajo, entre otras, valorar la implicación como un elemento importante de
la evaluación.
• Participación igualitaria: Cuando los estudiantes trabajan juntos con metas com-
partidas es imprescindible asegurar que todos estén en condiciones de realizar
las tareas o actividades que se les proponen. Es necesario que el docente tenga
previstas las medidas curriculares, metodológicas y organizativas necesarias para
que todos los estudiantes “puedan”.
179
• Interacción simultánea: Se refiere a que el docente cree estructuras para trabajar
determinados contenidos de cualquier área del currículo, los estudiantes dentro
de un marco de relación cooperativa promueven y facilitan el progreso de los de-
más a través de la ayuda recíproca, el apoyo mutuo y estímulo de los esfuerzos
por aprender de todos los miembros del grupo. El docente debe crear una sólida
cultura de cooperación entre los estudiantes, desarrollar habilidades sociales, re-
conocer y valorar las interacciones de apoyo y ayuda.
• El Juego: considerado como una estrategia eficaz y placentera para que el niño
sordo aprenda, es por esto que todas las actividades deben desarrollarse en un
ambiente recreacional que promueva el aprendizaje significativo, en el que los es-
tudiantes tengan la posibilidad de explorar, investigar, descubrir, crear, organizar
y conocer su entorno, de esta manera no solo disfrutan de lo que realizan sino
también aprenden mientras lo hacen, como una manera creativa de desarrollar
la imaginación, puesto que a través del juego el niño desarrolla su personalidad,
facilita la expresión de sentimientos y la activación de habilidades y competencias
socioemocionales, (Tarrés, s.f.).
Se proponen las siguientes técnicas:

un hecho o un proceso. Ejemplos:
- ¿Qué posturas son favorables para el cuerpo?
- ¿Cómo puedo participar en las prácticas corporales?
- ¿Cuáles son los riesgos de una mala alimentación?
• Para desarrollar el pensamiento crítico: proceso que ayuda a organizar u ordenar

conceptos, ideas y conocimientos y se utiliza para llegar de la forma más objetiva
a la postura correcta que debería uno tener sobre un tema. Parte de las propias
experiencias de los estudiantes, hacia la etapa del pensamiento lógico, proceso
que a la vez prepara a los estudiantes para ejercer el pensamiento crítico que de-
manda de cierto grado de abstracción. Entre las técnicas que se aplican para este
fin se encuentran: la rueda de efectos; comparar; confirmar o negar.
• Para ampliar la perspectiva: representación gráfica de un problema; pensar en

cosas ilógicas o absurdas; identificar el inicio y el final.
Ejemplo ¿Cuáles son las posibles soluciones? ¿Cómo lo resuelve el otro?
180
• Creativas o de generación de ideas: es importante considerar que la creatividad
no es una habilidad innata que sólo poseen algunos seres superdotados con men-
tes iluminadas, todos somos creativos y podemos ser brillantes, buena parte de la
creatividad es enseñable, algunas de estas técnicas son:
• Los mapas mentales: esta técnica basada en el pensamiento asociativo y visual

sirve para organizar y clarificar las ideas, organizándolas visualmente y luego a
generar conceptos nuevos. Se pueden utilizar colores, dibujos, símbolos. Con esta
metodología no hay error ni respuesta incorrecta
• La lluvia de ideas: es una de las técnicas de creatividad en grupo más comunes,

consiste en, como su nombre lo indica, escribir todas las ideas que se ocurran so-
bre un tema, escribir las ideas permitirá mejorarlas más adelante o conectar una
con otra. Esta técnica promueve el trabajo colaborativo, porque se lo puede hacer
individual o en equipo y encontrar más y más maneras de hacer las cosas.
• El guion gráfico: para previsualizar, es especialmente útil cuando se trata de un

proyecto gráfico o interactivo. Ayuda a previsualizar las ideas principales de ma-
nera secuencial. Se lo puede presentar en diversos formatos: vídeo, posters, etc.
• Estructuras cooperativas: el desarrollo de competencias básicas requiere necesa-

riamente de la estructura cooperativa de la actividad en el aula, que no pueden
desarrollarse en una estructura individualista o competitiva como: expresar, ar-
gumentar, interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, escuchar/observar
ideas de otros, respetar opiniones, aceptar y realizar críticas constructivas, practi-
car el diálogo y la negociación para resolver un conflicto. Se proponen las siguien-
tes:
- Piensa, comparte y actúa Grineski (1996): consiste en que el docente propone

un desafío cooperativo al grupo, los estudiantes piensan individualmente las
posibles soluciones al problema planteado, cada estudiante expone al resto de
sus compañeros de grupo las soluciones que ha pensado y el grupo prueba una
solución de cada uno de los miembros del grupo, finalmente, de entre todas las
soluciones en común acuerdo se elige una que parezca la más apropiada, se
la ensaya una y otra vez hasta mejorarla y lograr superar el reto propuesto. El
docente debe facilitar y orientar de forma adecuada la actividad y valorar los
aportes de todos los estudiantes.
- Rompecabezas: los estudiantes son divididos en pequeños grupos. Cada gru-

po aprende acerca de un aspecto o contenido y debe convertirse en un es-
pecialista en el tema. En este grupo de expertos, los estudiantes deben in-
vestigar conjuntamente para crear un documento o presentación colectiva,
como si estuvieran armando un rompecabezas (Aronson, 1978). Cada estu-
diante asume la responsabilidad de enseñar a otros el contenido investigado.
181
De los grupos originales se crean nuevos grupos a partir de expertos de los
grupos iniciales. La tarea de cada experto es enseñar a los otros miembros de
su grupo el contenido estudiado.
- Desafío y Cambio: el docente entrega a cada estudiante o a cada grupo una

tarjeta con un desafío que contiene una tarea relacionada con la habilidad
que se ha trabajado en la clase, por ejemplo: si se han trabajado los desplaza-
mientos, las tareas serían: desplazarse 10 metros saltando sobre una pierna,
sobre las dos, gateando, corriendo, a zancadas, etc. Cuando el estudiante o
grupo haya desarrollado y domine la tarea o ejercicio, levantarán la mano y se
juntarán en parejas chocando las manos levantadas, simbolizando que van a
trabajar en parejas, intercambiando las tarjetas para hacer cada uno la tarea
que contiene la que se ha quedado; se ayudan para realizarlas. Al terminar, se
separan levantando la mano para buscar a otro estudiante que también tenga
la mano levantada. (Dyson, 2016) para realizar el mismo proceso una y otra
vez.
• Indagación y búsqueda: Una propuesta metodológica basada en la no instruc-

ción. El docente no muestra un modelo al estudiante, sino que éste encontrará
soluciones a través de la búsqueda, es decir, el estudiante interviene activamente
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente ayuda y facilita el apren-
dizaje, los objetivos están orientados a aspectos motrices, cognitivos y afectivos.
Dentro de esta técnica se destacan:
- Descubrimiento guiado: El docente marca unos indicios, se esperan unas res-

puestas del estudiante que sigue las premisas marcadas por el docente, es
decir, busca la respuesta al problema motor planteado, ejemplo: actividad de
clase: realizar las siguientes expresiones con la cara –echarle cara; cara a cara;
poner la cara. Se establece una disonancia cognitiva en el estudiante a través
de un reto donde tenga que trabajar utilizando la psiquis y su motricidad.
- Resolución de problemas: El estudiante es el verdadero protagonista del pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje, debe encontrar por sí solo las respuestas a tra-
vés de la búsqueda cognitiva o motriz de posibles soluciones a los problemas o
tarea que plantea el docente. El docente refuerza todas las respuestas, no cri-
tica negativamente. Ejemplo: Actividad de búsqueda de creación de personaje
clown: cada uno debe crear su propio personaje, darle su personalidad, etc.)
Planificación curricular
En Educación Física y Expresión Corporal al igual que las otras áreas de conocimien-
to se evidencia claramente la importancia de planificar, pues se puede organizar de
manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes sordos en el aula y en
los distintos ámbitos de aprendizaje. De esta manera, se toman decisiones precedentes a
182
la práctica, como ¿Qué es lo que se aprenderá?, ¿Para qué se hará? ¿Cómo se puede
lograr? Etc.


actividades motivadoras para los estudiantes, que partan de situaciones reales y se
adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que fa-
vorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo,
haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
graden y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes sordos en
cada uno de los grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación lógica en
cada subnivel.
A continuación, se presenta un ejemplo de la secuenciación de las Destrezas con

criterios de desempeño a evaluar:
Destrezas con criterios Destrezas con criterios Destrezas con criterios

de desempeño a evaluar de desempeño a evaluar de desempeño a evaluar
en 2o grado. en 3o grado. en 4o grado.
Participar en juegos de per- Participar y modificar los EF.2.1.1. Identificar las carac-
secución, rondas y popula- juegos (relevos, coope- terísticas, objetivos y roles de
res reconociendo sus carac- rativos, de percepción) los participantes en diferentes
terísticas, objetivos, reglas diferenciando sus carac- tipos de juegos (de persecu-
y demandas motoras para terísticas, objetivos, reglas ción, de cooperación, de rele-
poder jugarlos (EF.2.1.1.). y roles (EF.2.1.1.). vos, con elementos, populares,
ancestrales, de percepción,
entre otros) como elementos
necesarios para mejorar el
desempeño motriz en ellos.
Reconocer las demandas Reconocer las demandas EF.2.1.2. Reconocer las de-
(motoras, conceptuales, (motoras, conceptuales, mandas (motoras, conceptua-
actitudinales, entre otras) actitudinales, entre otras) les, actitudinales, entre otras)
que presentan los juegos que presentan los juegos que presentan los juegos y
(EF.2.1.2.) y explorar distintos mo- explorar distintos modos de
dos de responder a ellas responder a ellas, para mejo-
(EF.2.1.2.) rar el propio desempeño en
diferentes juegos.
183
EF.2.1.3. Identificar posibles
modos de optimizar las ac-
ciones motrices necesarias
para participar en cada juego,
según los objetivos a alcanzar
(por ejemplo, saltar lejos, co-
rrer rápido, lanzar lejos, entre
otras).
Participar/jugar en diferen- EF.2.1.8. Reconocer y partici-
tes juegos propios de la re- par/jugar en diferentes juegos
gión (EF.2.1.8.) propios de la región.
Conocer y participar/jugar
en diferentes juegos propios
de la región (EF.2.1.8.)
EF.2.1.9. Identificar posibles
maneras de organizar por
categorías diferentes tipos de
juegos, según sus caracterís-
ticas, (objetivos, cantidad de
jugadores, lógicas, recursos,
entre otras).
Construir diferentes posi- EF.2.5.5. Construir con pares
bilidades de participación diferentes posibilidades de
para alcanzar los objetivos participación colectiva en dis-
del juego de persecución tintas prácticas corporales.
(EF.2.5.5.)
EF.2.5.7. Construir con pares
acuerdos de cooperación y
colaboración para participar
colectivamente en los juegos
según las características del
grupo.
Reconocer riesgos y acordar EF.2.6.1. Identificar riesgos y

con otros los cuidados ne- acordar con otros los cuidados
cesarios para participar en necesarios para participar en
diferentes juegos de manera diferentes juegos de manera
segura (EF.2.6.1.) segura.
Reconocer la importancia EF.2.6.5. Reconocer la impor-

del cuidado de sí y de las tancia del cuidado de sí y de
demás personas, durante la las demás personas, durante
participación en los juegos la participación en diferentes
para no golpearse y jugar prácticas corporales para to-
de manera segura (EF.2.6.5.) mar las precauciones necesa-
rias en cada caso (hidratación
Reconocer la importancia
y alimentación acorde a lo que
del cuidado de sí y de las
cada práctica requiera).
demás personas, durante
la participación en diferen-
tes juegos para tomar las
precauciones necesarias en
cada caso (EF.2.6.5)
184
Orientaciones Metodológicas para 2do. GRADO
Objetivos del grado
• Participar en juegos de persecución, rondas y populares reconociendo sus
características, objetivos, reglas y demandas motoras para poder jugarlos.
• Reconocer las demandas (motoras, conceptuales, actitudinales, entre otras) que

presentan los juegos.
• Participar/jugar en diferentes juegos propios de la región.
• Reconocer la importancia del cuidado de sí y de las demás personas, durante la

participación en los juegos para no golpearse y jugar de manera segura.
• Participar placenteramente de diferentes tipos de juegos a partir del

reconocimiento de las características, objetivos y demandas que presentan
dichas prácticas.
• Reconocer la necesidad de acordar y respetar las reglas, para participar en dife-

rentes juegos.
• Reconocer y comunicar en lengua de señas si se sienten a gusto con la práctica,

si conocen lo que deben hacer y las dificultades para resolver la propuesta, para
poder participar placenteramente en diferentes juegos.
Destrezas con
Orientaciones Indicadores de
criterio de desempeño
metodológicas Evaluación
(desagregadas)
Participar en jue- Preguntar en lengua de señas a los estudian- I.EF Participa con
gos de persecución, tes: ¿Conocen sobre los juegos de persecu- pares en juegos
rondas y populares ción? ¿Han jugado algún juego de persecu- de persecución
reconociendo sus ción? ¿Qué fue lo que más les gustó de este nominando en
características, obje- juego? lengua de señas
tivos, reglas y deman- las característi-
Presentar imágenes rotuladas con el nombre
das motoras para cas, objetivos y
y videos sobre diversos deportes de persecu-
poder jugarlos. (Ref. reglas de los mis-
ción con apoyo de la interpretación en lengua
EF.2.1.4.) mos.
de señas. https://www.youtube.com/watch?-
Reconocer las deman- v=5qGNWPLc5SE I.EF Reconoce las
das (motoras, concep- demandas (mo-
Identificar las características propias de los
tuales, actitudinales, toras, conceptua-
juegos de persecución describirlas en lengua
entre otras) que les, actitudinales,
de señas
presentan los juegos. entre otras) que
(Ref. EF.2.1.2) Elaborar un dibujo sobre un juego de persecu- presentan los
ción de los observados en el video ubicando juegos.
en el dibujo a los jugadores en sus posiciones
y los desplazamientos principales del juego
185
Participar/jugar en Presentar un video sobre las reglas y acuer-
diferentes juegos pro- dos para jugar https://www.youtube.com/wat-
pios de la región. (Ref. ch?v=DzE2VOw0Y7c
EF.2.1.8)
Seleccionar dos juegos de persecución y con-
Reconocer la impor- formar dos grupos, cada grupo dialogará en
tancia del cuidado lengua de señas sobre un juego en el senti-
de sí y de las demás do de ¿qué hay que tratar de hacer en este
personas, durante juego? ¿que hace que valga la pena jugarlo?
la participación en ¿cuáles son los roles que se deben cumplir?
los juegos para no ¿Qué precaución se debe tener para realizar
golpearse y jugar de ese juego?
manera segura. (Ref.
Exponer por turno las conclusiones de la
EF. 2.6.5.)
reflexión de los grupos sobre el juego corres-
pondiente
Efectuar los juegos de persecución que los
estudiantes trabajaron en cada grupo
Reflexionar sobre las reglas presentes en el
juego que están ejecutando para destacar
la importancia y la necesidad de “reglas y
acuerdos” como condición indispensable para
poder jugar.
Ejecutar dos juegos nuevos y solicitar a los es-
tudiantes sordos realicen comparaciones con
los juegos que ya había efectuado.
Expresar en lengua de señas las emociones
que produjeron la práctica de los juegos y su
participación en el equipo.
Felicitar a los estudiantes por su participación
y colaboración en el equipo
Orientaciones Metodológicas para 3er. GRADO

Objetivos del grado
• Participar y modificar los juegos (relevos, cooperativos, de percepción)
diferenciando sus características, objetivos, reglas y roles.
• Reconocer las demandas (motoras, conceptuales, actitudinales, entre otras) que

presentan los juegos y explorar distintos modos de responder a ellas, para mejorar
el propio desempeño en diferentes juegos.
• Conocer y participar/jugar en diferentes juegos propios de la región.
• Construir con pares diferentes posibilidades de participación colectiva para alcan-

zar los objetivos del juego.
• Reconocer riesgos y acordar con otros los cuidados necesarios para participar en
186 diferentes juegos de manera segura.
• Reconocer la importancia del cuidado de sí y de las demás personas, durante
la participación en diferentes juegos para tomar las precauciones necesarias en
cada caso.
• Participar placenteramente de diferentes tipos de juego a partir del reconocimien-

to de las características, objetivos y demandas que presentan dichas prácticas.
• Reconocer la necesidad acordar, respetar y modificar las reglas propuestas co-

lectivamente, para participar de diferentes juegos, pudiendo acondicionarlos al
contexto.
Destrezas con criterio Orientaciones Indicadores

de desempeño metodológicas de evaluación
Participar y modificar Realizar una presentación en Participa con pares en
los juegos (relevos, coo- power point de algunos tipos de juegos de persecución
perativos, de percep- juegos de persecución con la ro- propios de su entorno,
ción) diferenciando sus tulación correspondiente a cada reconociendo caracterís-
características, objeti- juego. ticas, objetivos, reglas y
vos, reglas y roles. (Ref. demandas de los mismos.
Describir en lengua de señas los
EF. 2.1.1) Ref. IEF 2.1.1
rasgos esenciales o particularida-
Reconocer las deman- des de los diferentes tipos de jue- Participa con pares en
das (motoras, concep- gos de persecución: diferentes juegos propios
tuales, actitudinales, de la región, identificando
Todos contra uno
entre otras) que pre- características, objetivos,
sentan los juegos y ex- Uno contra todos. roles de los jugadores.
plorar distintos modos Todos contra todos. (Ref. I.F.2.1.1)
de responder a ellas.
Por bandos. I.EF.2.2.1. Acuerda pautas
(Ref. EF. 2.1.2)
de trabajo para participar
EF. 2.1.8. Conocer y Con refugios estáticos o móviles. de manera segura, reco-
participar/jugar en di- Con o sin rescate. etc. nociendo posibles riesgos
ferentes juegos propios que presentan los juegos
de la región. Conformar dos grupos, cada gru- en diferentes ambientes.
po dialogará en lengua de señas y (J.3., S.4.)
Construir diferentes consensuará sobre las posibles mo-
posibilidades de parti- dificaciones y/o adaptaciones de la I.EF.2.3.2. Construye con
cipación para alcanzar regla de un juego de persecución pares acuerdos de seguri-
los objetivos del juego ajustándolas a las necesidades y dad, identificando posibles
de persecución. (Ref. características de los estudiantes riesgos antes y durante la
EF. 2.1.10) sordos (Banderín para indicar el ini- realización de combinacio-
cio del juego, símbolo grafico para nes, de acrobacias, destre-
Reconocer riesgos y
zas y/o habilidades motri-
acordar con otros los indicar que se no se está cumplien-
do alguna regla). ces básicas, en el marco
cuidados necesarios
de una práctica gimnás-
para participar en dife- Analizar en cada grupo las deman-
tica segura, basada en
rentes juegos de mane- das motoras que requiere el juego
su disposición y en la
ra segura. (Ref. 2.6.1.) correspondiente para lograr el ob-
construcción de confianza
jetivo con éxito. entre pares (I.4., J.2.)
187
Reconocer la impor- Exponer en plenaria las conclusio- Construye con pares posi-
tancia del cuidado de nes bilidades de participación
sí y de las demás per- colectiva en juegos de
Cada grupo deberá representar a
sonas, durante la par- persecución, de acuerdo a
través del mimo las acciones moto-
ticipación en diferentes las necesidades del grupo.
ras que incluye su juego.
juegos para tomar las Ref. I.EF.2.1.2.
precauciones necesa- Efectuar los juegos con las adapta-
rias en cada caso. (Ref. ciones establecidas
EF. 2.6.5) Dialogar y proponer ideas para op-
timizar las acciones motrices que
demandan los dos juegos.
Expresar en lengua de señas las
emociones que produjeron la prác-
tica de los juegos y de su participa-
ción en el equipo.
Felicitar al estudiante por la par-
ticipación y la colaboración en el
equipo
Orientaciones Metodológicas para 4to. GRADO

Objetivos del grado
• Identificar, diferenciar y practicar diferentes tipos de destrezas y acrobacias (rol
adelante, rol atrás, pirámides, estáticas y dinámicas) individuales y con otros, de
manera segura.
• Reconocer la importancia del cuidado de sí y de las demás personas, durante

la participación en diferentes prácticas corporales para tomar las precauciones
necesarias en cada caso (hidratación y alimentación acorde a lo que cada
práctica requiera).
• Reconocer y comunicar en lengua de señas mis condiciones, mis disposiciones y

mis posibilidades (si me gusta la práctica, si conozco lo que debo hacer, el sentido
de la diversión en la práctica, mis aptitudes, mis dificultades, entre otros) para
poder participar con pares en diferentes prácticas corporales.
• Reconocer al medio ambiente como espacio para la realización de prácticas

corporales contribuyendo a su cuidado dentro y fuera de la institución educativa.
• Identificar la importancia del cuidado de sí y de sus pares, para construir acuerdos

básicos de seguridad que le permitan la realización de destrezas y acrobacias.
• Construir con pares la confianza necesaria para realizar de manera segura y

placentera destrezas y acrobacias grupales.
188
• Reconocer y hacer conscientes las acciones motrices propias para mejorarlas en
relación con los objetivos y características de las destrezas y acrobacias que se
realice.
Destrezas con criterio Orientaciones Indicadores

de desempeño metodológicas de evaluación
EF.2.2.1. Identificar, diferen- Presentación en power point I.EF.2.3.1. Realiza diferen-
ciar y practicar diferentes con imágenes de personas tes acrobacias, destrezas
tipos de destrezas y acroba- realizando rol adelante, y/o habilidades motrices
cias (rol adelante, rol atrás, atrás, pirámides estáticas y básicas, percibiendo las
pirámides, estáticas y diná- dinámicas, con el nombre posiciones de su cuerpo
micas) individuales y con escrito correspondiente a en el tiempo y el espacio e
otros, de manera segura. cada destreza y acrobacia identificando las acciones
que debe mejorar de modo
EF2.2.4. Realizar combina- Preguntar en lengua de se-
seguro. (J.4., S.3.)
ciones de destrezas y habili- ñas: ¿has practicado alguna
dades motrices básicas (por de estas destrezas? ¿has
ejemplo, desplazarse y rolar visto en algún lugar que se
I.EF.2.3.2. Construye con
o combinar roles con saltos practican estas destrezas
pares acuerdos de seguri-
y enlazar las destrezas con y acrobacias? ¿Qué se ne-
dad, identificando posibles
diferentes desplazamientos o cesita para practicar estas
riesgos antes y durante
giros), que le permitan mejo- destrezas?
la realización de combi-
rar su desempeño en la prác-
Presentar una ilustración naciones, de acrobacias,
tica gimnástica
con el nombre escrito y seña destrezas y/o habilidades
EF.2.2.6. Identificar la im- del implemento básico que motrices básicas, en el
portancia del cuidado de sí se requiere para realizar el marco de una práctica
y de sus pares, para cons- ejercicio del rol adelante y gimnástica segura, basada
truir acuerdos básicos de atrás (colchoneta). en su disposición y en la
seguridad que le permitan construcción de confianza
Presentar un gráfico que
la realización de destrezas y entre pares (I.4., J.2.)
muestre en secuencia los
acrobacias.
pasos que se deben realizar
EF.2.2.7. Construir con pares para lograr el rol hacia ade-
la confianza necesaria para lante y el rol hacia atrás
realizar de manera segura y
Plantear el reto para realizar
placentera destrezas y acro-
la destreza.
bacias grupales.
Conformar parejas y conver-
EF.2.5.4. Reconocer y hacer
sar sobre las precauciones
conscientes las acciones
que deben tener con res-
motrices propias para me-
pecto a la organización del
jorarlas en relación con los
espacio físico, implementos
objetivos y características de
para realizar el ejercicio y
la práctica corporal que se
distancia entre parejas.
realice.
En parejas reproducir las
EF.2.5.5. Construir con pares
acciones corporales previas
diferentes posibilidades de
a lograr el rol hacia adelante
participación colectiva en
y el rol hacia atrás
distintas prácticas
corporales
189
Orientar a que cada com-
pañero anime a su pareja a
que realice las mismas ac-
ciones
Practicar hasta lograr el rol
hacia adelante y el rol hacia
atrás de manera simultánea.
Presentación en power point
con imágenes de diversos
tipos de pirámides humanas.
Acompañadas de la seña de
pirámide y la palabra escrita
Preguntar en lengua de
señas: ¿has practicado al-
gunas de estas pirámides?
¿cuál de estás pirámides
crees que puedes realizar
con más facilidad? ¿qué ries-
gos crees que puedes tener
al hacer algunas de estas
pirámides?
Identificar en el espacio físi-
co algunos elementos u obs-
táculos que pudieran provo-
car accidentes y retirarlos.
Ubicar los implementos si
fueren necesarios (alfombra
rotulada) para realizar las
pirámides o el espacio verde.
Plantear el reto de realizar
las acrobacias
190
Con base a las imágenes
presentadas conformar pa-
rejas y tríos para reproducir
las pirámides, previo esta-
blecimiento de la ubicación
de cada participante y los
acuerdos de seguridad para
realizar la acrobacia
Expresar en lengua de señas
los temores o emociones
que les produjeron realizar
las acrobacias y la seguridad
que les ofreció el trabajo en
equipo.
Felicitar al estudiante por su
participación y la colabora-
ción en el equipo.

A continuación, se presentan algunas sugerencias que el/la docente puede
implementar para su trabajo en el aula con los estudiantes sordos.
1. Proporcionar múltiples formas de presentación de los contenidos o los conoci-

mientos (¿Qué aprender?). Con el fin de permitir a los estudiantes utilizar uno
o varios canales con los que acceder a la información. La neuroeducación ha
demostrado que no todas las personas procesan la información recibida de la
misma manera, por consiguiente los y las estudiantes perciben y comprenden la
información que se les presenta de diferentes formas; es por esto que el docente
deberá presentar la información a los estudiantes mediante diferentes soportes y
en formatos distintos (texto, audiovisual, multimedia, mapa conceptual, comic…),
teniendo en cuenta la capacidad de percepción, de comprensión, estilo de apren-
dizaje, uso del lenguaje, contexto cultural; e identificar las estrategias y recursos
didácticos apropiados para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a
la información y así poder construir el aprendizaje.
• Proporcionar opciones para la percepción:
- A la información sonora, acompañarla con apoyos alternativos como

subtítulos, diagramas, gráficos.
- Transcripciones escritas o interpretación en lengua de señas de videos o

de documentos sonoros (letras de canciones, de las intervenciones de los
personajes…)
191
- Utilizar de manera complementaria sistemas de representación alternativos;
palabra – imagen -seña.
• Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos
- Definir el vocabulario y los símbolos: el vocabulario clave, las etiquetas, los

iconos y los símbolos deben estar vinculados o asociados a una representación
alternativa. Ejemplo: utilizar descripciones de texto de los símbolos gráficos;
insertar apoyos al vocabulario, a los símbolos y referencias desconocidas.
- Facilitar la decodificación de textos y símbolos: proporcionar opciones que

reduzcan barreras o dificultades que conlleva la decodificación de símbolos
que no resulten familiares. Ejemplo: utilizar lista de términos o palabras claves
acompañadas de ilustraciones.

claves con sus definiciones; usar apoyos visuales no lingüísticos al vocabulario.

fotografías, material físico, entre otros.


Ejemplo: fijar conocimientos previos ya asimilados, enseñar los conceptos pre-
vios que se utilizarán en el nuevo aprendizaje.

nes, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas:
analogías, esquemas, organizadores gráficos para destacar las ideas principa-
les.

proporcionar modelos y apoyos para el empleo de estrategias cognitivas y me-
tacognitivas que faciliten el procesamiento de la información. Ejemplo: una
lección como textos, arte, películas, entre otros.
- Maximizar la memoria y la transferencia de información: utilizar apoyos que

favorezcan las tareas de memorizar, generalizar y transferir aprendizajes.
Ejemplo: utilizar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios,
etc.
192
personas tienen diferentes formas de aprender y de expresar lo que saben, por
tanto, es preciso proporcionar diferentes opciones para ejecutar las tareas y de-
mostrar lo aprendido, Algunos estudiantes tendrán más facilidad para expresarse
realizando un examen escrito, otros estudiantes a través de pruebas en lengua de
señas y otros preferirán realizar una presentación gráfica, un vídeo, una infografía
o una dramatización.
• Los materiales curriculares deben estar diseñados de manera que sean compa-
tibles con las tecnologías de apoyo comunes que favorecen la accesibilidad a la
información y los procesos de aprendizaje de los estudiantes:

hay que realizar para responder las preguntas o hacer las tareas.

realizar clases fuera del aula usando herramientas del entorno.
- Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia
- Proporcionar diferentes opciones y recursos para que los/las estudiantes al-

cancen el máximo nivel de dominio. Ejemplo: docentes que usen distintas es-
trategias didácticas; apoyos como objetos físicos manipulables, como diseños
geométricos, modelos 3D, etc., que pueden ser retirados paulatinamente.

tos. Ejemplo: facilitar herramientas gráficas
- Utilizar diferentes estrategias para la resolución de problemas. Componer o

redactar manejando múltiples medios (texto, señas, dibujos, cine, música, mo-
vimiento, arte visual, etc.)
- Elaborar preguntas que permitan la integración de los intereses y necesidades

de las/los estudiantes, previa a la planificación de la actividad que se realizará,
estableciendo los objetivos y metas a alcanzar, indicando los recursos que se
utilizarán, las herramientas y el grado de dificultad.
- Proporcionar recursos didácticos innovadores que permita: la integración de

las y los estudiantes en el aprendizaje. Ejemplo: utilizar organizadores gráficos
o rutinas de pensamiento.
- Brindar retroalimentación formativa que permita a los/las estudiantes conocer

su progreso. Ejemplo: realizar preguntas para reflexionar sobre el trabajo de-
sarrollado.
193

diante.
- Optimizar la elección individual y la autonomía ofreciendo opciones para ejer-

citar la toma de decisiones, que se sientan responsables por el trabajo que
están realizando y satisfechos con los logros alcanzados. Ejemplo: permitir la
participación del estudiante en el diseño de actividades y tareas.
- Proporcionar distintas opciones que optimicen lo más relevante, valioso, im-

portante y motivador. Ejemplo: diseñar actividades creativas que fomenten la
resolución de problemas.
- Crear un clima de apoyo en el aula, que los estudiantes reciban mensajes posi-
tivos que refuercen su auto-concepto y la confianza en su trabajo y les permita
desarrollar un sentimiento de pertenencia al grupo o comunidad de aprendi-
zaje.
- Proporcionar opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia para el desa-

rrollo de habilidades individuales de autorregulación y autodeterminación que
permitan garantizar a todos los/las estudiantes oportunidades de aprendizaje.

mantener el esfuerzo y la concentración. Ejemplo: utilizar indicaciones y apo-
yos para visualizar el resultado previsto. Si una tarea es muy difícil los estudian-
tes se frustrarán y si es demasiado fácil se aburrirán, por esto es importante el
trabajo en equipo, la colaboración, la tutoría por pares y un clima de confianza
para aprender, en el que el error y la reflexión pueda formar parte del apren-
dizaje.
- Proporcionar una retroalimentación como parte del proceso de enseñanza:

utilizar la retroalimentación sobre el logro de ese aprendizaje, competencia o
dominio, para que el estudiante tenga información que le permita hacer modi-
ficaciones o regular el esfuerzo. Ejemplo: analizar rúbricas sencillas o listados
de tareas que se han superado como uso de estrategias y apoyos para afron-
tar un desafío
194
• Proporcionar opciones para la autorregulación que ayuden a los/las estudiantes
a desarrollar la capacidad interna para reconocer las emociones, controlar los es-
• Proporcionar múltiples opciones para que los/las estudiantes mantengan la moti-

vación, que sean capaces de establecer sus propios objetivos con realismo y pue-
dan fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos. Ejemplo:
emplear actividades de autorreflexión e identificación de objetivos personales.
• Proporcionar apoyos variados para ayudar a los/las estudiantes a elegir y pro-

bar estrategias adaptativas que les sirvan para gestionar, orientar o controlar
sus respuestas emocionales ante los acontecimientos externos. Ejemplo: ejercitar
habilidades para hacer frente a situaciones de estrés en las etapas de exámenes,
tensión en situaciones de conflicto entre compañeros o la necesidad de persistir
para lograr una meta.

permita evaluar su progreso y que sirvan para controlar las emociones y la capaci-
dad de reacción. Ejemplo: favorecer el reconocimiento de los propios progresos de
una manera comprensible o conocer sus fortalezas y debilidades para aprender

La evaluación considerada como un proceso inherente a todo acto educa-
tivo y su aplicación es de suma importancia; permite recabar información,
observar logros y limitaciones de los estudiantes, construir saberes/cono-
cimientos sobre lo que se evalúa, revisar y tomar decisiones que permitan
mejorar el trabajo del docente y de los estudiantes.
Se asume a la evaluación como un proceso cualitativo, permanente, con-

tinuo, sistemático, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes
a las orientaciones a brindar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje
de los niños sordos, también se convierte en un instrumento fundamental
para reorganizar las acciones con las familias.
La evaluación diagnóstica realizada al comienzo del subnivel a fin de de-

tectar los conocimientos previos de los estudiantes, se conocen también
sus intereses y necesidades y se promueve la motivación hacia los conte-
nidos que se van a tratar.
La evaluación sumativa permite evaluar durante el proceso de enseñanza

aprendizaje, a fin de acompañar el proceso de adquisición de aprendizajes
195
de forma cercana, continua y pertinente con la finalidad de reforzar y retroalimentar
los aprendizajes en forma oportuna, para mejorar la calidad de la acción educativa.
Para la evaluación del proceso se puede usar entre otros, diarios de aprendizaje, plan-
tillas de observación, cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendizaje, per-
mitiendo determinar si se consiguieron o no. La información que suministra esta eva-
luación también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de apren-
dizaje y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención
pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
En el subnivel de Básica Elemental se aplica en todo el proceso de enseñanza y apren-

dizaje la evaluación diagnóstica, de proceso y sumativa, mediante un conjunto de téc-
nicas, como la observación, cuestionarios, entrevistas, pruebas, entre otras, e instru-
mentos que sirven para recoger información y que responden a la técnica aplicada.

los estudiantes para que tomen conciencia de su punto de partida, del resultado de
sus esfuerzos y de su evolución a lo largo del tiempo, así como para afianzar los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje. En la asignatura de Educación Física y Expresión
Corporal se sugiere al docente propiciar la Autoevaluación y Coevaluación después
de determinar la actividad programada en la sesión clase, es decir, se realice con los
estudiantes un trabajo de reflexión individual y grupal, de todo lo realizado en clase, a
través de preguntas en lengua de señas direccionadas al cumplimiento de los indica-
dores de logro establecidos. Ejemplo: - ¿Crees que has realizado el rol hacia adelante
seguridad?; ¿crees que mejoras cada vez en hacer el rol hacia adelante?; - ¿qué po-
drías hacer para mejorar el rol hacia adelante?; ¿pudiste realizar el rol hacia adelante
con los pasos apropiados?; ¿cómo aportaste a la superación del desafío motriz? Esto
permitirá que los estudiantes sordos sean conscientes de sus limitaciones y logros y
cómo pueden mejorar en su motricidad, coordinación y en los aspectos social, emo-
cional y cognitivo.

La heteroevaluación, evaluación directa o unidireccional como un espacio para eva-

luar cuantitativamente con el fin de asignar una nota a los logros alcanzados en un
período, el docente es el principal agente de evaluación, ya que es quien determina la
secuencia y la situación de aprendizaje.
196
Para la evaluación en Educación Física y Expresión Corporal se proponen los siguien-
tes técnicas e instrumentos:
La Observación: Hace posible evaluar en forma integral, es decir, valorar conocimien-

tos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes. La Observación proporciona
información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre los procesos de
aprendizaje en el momento que se producen.
• Lista de cotejo: Se utiliza para determinar si han conseguido o no los conocimien-

tos, habilidades, actitudes o valores, consiste en un cuadro de doble entrada en
el cual se anota en la columna izquierda una lista de criterios (palabras, frases u
oraciones) que señalan las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o ac-
titudes que se desean evaluar de un proceso de aprendizaje. A continuación, se
presenta un ejemplo:
Lista de cotejo
3er. Grado
Juegos de persecución
Casi
Indicadores Siempre A veces Nunca
siempre
Describe en lengua de señas las
acciones y pasos que incluye
el juego propuesto
Comprende las normas y
adaptaciones al juego
Interactúa con el grupo aportando
con ideas sobre los acuerdos de
seguridad y adaptaciones al juego
Participa activamente en el juego
propuesto
Disfruta y muestra entusiasmo en
la realización del juego

A continuación, se presenta un ejemplo:
197
Rúbrica de Educación Física y Expresión Corporal
4to. Grado
Figuras grupales
Criterios Excelente Bien Regular Mal

Coope- Se coordinan, Se coordinan, Presentan algu- No logran
ración y colaboran, colaboran reali- nas dificultades coordinarse, ni
relaciones aportan, realizando un buen para coordinarse realizar el tra-
de grupo zando un buen trabajo y ayudarse para bajo
trabajo realizar el tra-
bajo
Acciones Son conscien- Son conscientes Tienen poca No hay cons-
motrices tes de las ac- de las acciones consciencia de ciencia de las
ciones motrices motrices y al las acciones mo- acciones mo-
y las ejecutan ejecutarlas pre- trices y cometen trices y fallan
de manera co- sentan algunas muchas fallas al repetidamente
rrecta fallas realizarlas al realizarlas
Identifi- Identifican to- Identifican algu- Presentan dificul- No logran
cación de dos los riesgos nos riesgos de tad para identifi- identificar los
riesgos de las accio- las acciones mo- car los riesgos de riesgos de
nes motrices trices y con base las acciones mo- las acciones
y preparan el a esto preparan trices y dificultad motrices y no
espacio físico el espacio físico para preparar el logran prepa-
para evitar ac- para evitar acci- espacio físico rar el espacio
cidentes dentes físico
Construc- Se ubican de Presentan algu- Presentan gran No logran ubi-
ción de manera correc- nas dificultades dificultad para carse, no colo-
figuras ta y en la po- para ubicarse de ubicarse de ma- carse en la po-
grupales sición que les manera correcta nera correcta y sición correcta
corresponde y en la posición en la posición para construir
para construir que les corres- que les corres- las figuras gru-
figuras grupa- ponde para ponde para pales
les construir figuras construir figuras
grupales grupales
Acuerdos Comprenden Presentan algu- Presentan mu- No logran
de coope- y practican los nas dificultades chas dificultades practicar los
ración acuerdos de para practicar para practicar acuerdos de
seguridad para los acuerdos de los acuerdos de seguridad
la construcción seguridad para seguridad para para la cons-
de las figuras la construcción la construcción trucción de las
grupales de las figuras de las figuras figuras grupa-
grupales grupales les
Relación Reconocen la Presentan algu- Presentan gran No logran
ejercicio y importancia nas dificultades dificultad para reconocer la
salud de la práctica para reconocer reconocer la im- importancia
correcta del la importancia portancia de la de la práctica
ejercicio y su de la práctica práctica correcta correcta del
efecto en la correcta del ejer- del ejercicio y ejercicio y su
salud cicio y su efecto su efecto en la efecto en la
en la salud salud salud
198
que debe considerar. A continuación, se presenta un ejemplo:
Guía de Observación
Grado 3ero.
Prácticas lúdicas
Participa en diferentes juegos colectivos, recono-

ciendo las características, objetivos, demandas y
la necesidad de cooperar con pares
Toma las precauciones necesarias antes y du-

rante su participación en los diferentes juegos
colectivos
Acuerda pautas de trabajo para participar de

manera segura
Reconoce posibles riesgos que presentan los

juegos en diferentes ambientes.

199
Grado: Cuarto EGB
Fecha:…………………….
Asignatura: Educación Física y Expresión Corporal
Actividad: Práctica de acrobacias
Descripción de la situación Análisis

El viernes mientras los estudiantes prac- La situación demostró que es necesario
ticaban el ejercicio de hacer pirámides reforzar con todo el grupo la práctica y
en trio, Gabriela que le correspondía co- concientización de las diferentes posi-
locarse sobre dos compañeros se negó ciones que se pueden adoptar: sentado,
a realizar la práctica porque expresó en arrodillado, cuadrupedia, parado, boca
lengua de señas que sentía temor de arriba, boca abajo y de lado, constatando
que sus compañeros no adopten la po- que cada niño y niña sorda las realice de
sición adecuada para sostenerla y ella manera apropiada.
se pueda caer y lastimar. Esto limitó la
Presentar un video donde estén niños y
práctica del grupo y sus compañeros
niñas realizando estas acrobacias para
se sintieron frustrados y enojados con
generar en la estudiante la seguridad de
Gabriela.
que si todos cooperan lo puede lograr.
Reflexionar sobre el tipo de riesgos que se
originarían al realizar las acrobacias y que
los estudiantes recuerden y practiquen la
forma de evitar accidentes: preparación
del espacio (libre de obstáculos), imple-
mentos necesarios (colchoneta, alfombra),
distancia entre grupos.
Ratificar la importancia de cumplir con los
acuerdos.
Cuestionarios en lengua de señas: Se recomienda su aplicación para los estudiantes

sordos porque el español escrito es su segunda lengua que están en el proceso de
aprendizaje. Estas pruebas se basan en la expresión en lengua de señas, el docente
formula una serie de preguntas que el estudiante debe contestar en lengua de señas.
Se evalúa la capacidad del estudiante para contestar preguntas difíciles. Todas las
pruebas serán grabadas en vídeo conforme a la normativa nacional de grabación de
LSEC. A continuación, se presenta un ejemplo de preguntas en lengua de señas para
2do. Grado.
200
Los juegos de persecución
¿Puedes describir en lengua de señas las características de los juegos de

persecución?
¿Cuál es el juego de persecución que más te gusta?
¿En qué posición te sientes mejor en este juego de persecución?
¿Tienes dificultad para realizar algunos movimientos en el juego?
¿Puedes describir en lengua los riesgos de los juegos de persecución?
¿Cómo puedes participar en el juego sin dañar o lastimar a tus compañeros?
201
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203
MATEMÁTICAS
a b x
a
x C
b 2
N A B
204
Orientaciones metodológicas área de Matemática
Introducción
Las matemáticas son fundamentales para el desarrollo intelectual de los niños, les
ayuda a pensar lógicamente, a razonar ordenadamente, a desarrollar habilidades
para la resolución de problemas y la toma de decisiones y a tener una mente pre-
parada para el pensamiento, la crítica y la abstracción. Se tiene una mayor claridad
de ideas y el uso del lenguaje. La capacidad de entender las matemáticas y llegar a
soluciones lógicas, prepara la mente para cuando se tienen problemas reales, expli-
car cómo funcionan las cosas, es decir, se pueden expresar pensamientos e ideas con
claridad, coherencia y precisión, además, permite a los estudiantes alcanzar sus pro-
pias convicciones, ya que les enseña que para resolver un problema se debe llegar a
la verdad y a entender que no solo hay un camino para resolver diversas situaciones.
En el ámbito educativo, las matemáticas configuran actitudes y valores en los es-

tudiantes, sirven como patrones para guiar su vida como por ejemplo, un estilo de
enfrentarse a la realidad de manera lógica y coherente, el ejercicio de la prudencia,
predicción, iniciativa, seguridad, confianza en sí mismo, la búsqueda de la exactitud
en los resultados, una comprensión y expresión clara a través de la utilización de
símbolos, y generalización y la percepción de la creatividad, todo esto crea en los
niños una disposición consciente y favorable para emprender acciones que conducen
a la solución de los problemas a los que se enfrentan cada día. Además, la práctica
de valores morales relacionados a las creencias e ideas de los demás, colaboración,
solidaridad, honradez, honestidad, laboriosidad, y optimismo.
El conocimiento y el dominio de las matemáticas son necesarios para la resolución

de problemas y la toma de decisiones en prácticamente cualquier sector. Están pre-
sentes en cualquier faceta de la vida diaria: el uso de los cajeros automáticos de un
banco, las comunicaciones por telefonía móvil, la predicción del tiempo, las nuevas
tecnologías, la arquitectura.
Las matemáticas desarrollan el razonamiento, ayudan a tener un pensamiento ana-

lítico, definido como el pensamiento dirigido a descomponer los argumentos en sus
premisas o expresiones que lo componen, ver las relaciones que hay entre ellas y su
conclusión, con el fin de juzgar su veracidad o confiabilidad de esta. Esto se lleva a
cabo cuando se resuelve un problema matemático: recoger los datos, desglosar sus
premisas, observar las relaciones que guardan o resolver sistemáticamente sus par-
tes de manera racional. El pensamiento analítico desarrolla la habilidad de investigar
y conocer la verdad sobre el mundo que nos rodea.
205
Los niños sordos y las matemáticas
Diversos estudios desde la investigación en psicología evidencian que el menor desem-
peño matemático de los niños sordos no es consecuencia de la condición de sordera
en sí misma, sino de su menor posibilidad para realizar aprendizajes matemáticos in-
cidentales (Bravo 1996, Nunes y Moreno 1998a, Nunes y Moreno 2002, Nunes, 2004),
es decir, se relaciona con una consecuente falta de experiencias por dificultades de
acceso a la información que se tramita a través de las lenguas orales.
Una serie de estudios desarrollados en población sorda y oyente, han mostrado dife-
rencias en los resultados en pruebas matemáticas entre las dos poblaciones (Wollman
1965, Wood, Wood y Howarth 1983, Leybaert y Van Cutsem 2002, Nunes y Moreno
1998a), estas diferencias muestran que los mejores resultados los alcanzan los niños
oyentes, presentándose un desfase de aproximadamente 2 años en los niños sordos
(Wollman 1965, Wood y otros 1983).
Un grupo de estos estudios que se han realizado en población sorda escolarizada han
mostrado niveles de acierto menores a los esperados para la edad-grado, en situacio-
nes de conteo abstracto (Guerrero y Gonzales 2010, Leybaert y Van Cutsem 2002), en
problemas verbales de suma (Bedoya, Gallo y Guerrero 2012, Mulhern y Budge 1993,
Nunes y Moreno 1998b), entre otros.
Sin embargo, algunas investigaciones con niños en edad escolar no muestran diferen-
cias en los desempeños entre las dos poblaciones en el caso de conteo de colecciones
concretas (Leybaert y Van Cutsem 2002), en la comprensión y producción de fichas de
valor (Guerrero y Gonzales 2010), y en el tiempo de respuesta de suma de numerales
(Mulhern y Budge 1993, Hitch, Arnold y Phillips 1983). Estos resultados han llevado a
algunos autores a proponer la hipótesis del factor de riesgo (Nunes y Moreno 1998a,
Zafarty y otros 2003, Nunes y Moreno 2002) la misma que sugiere que el desfase en los
desempeños entre niños sordos y oyentes se debe al limitado acceso de los niños sor-
dos a los conocimientos matemáticos incidentales y a la escasa consideración de las
características lingüísticas y culturales de la población sorda al momento de proponer
los contenidos y actividades numéricas en la formación escolar.
Grabauskienė y Zabulionytė (2018) investigaron la resolución de problemas matemáti-

cos aritméticos con niños sordos y llegaron a la conclusión que es muy difícil para los
estudiantes sordos entender las palabras de los enunciados de los problemas mate-
máticos y consecuentemente saber qué es exactamente lo que los problemas les están
pidiendo. También señalan que los estudiantes sordos generalmente solicitan ayuda
y apoyo en el lenguaje de signos. Además, Vesel y Robillard (2013) investigaron sobre
el uso del diccionario de signos matemáticos y los resultados sugieren que, cuando se
usa en el aula, el diccionario de signos matemáticos es un recurso que complementa la
enseñanza y hace efectivo el aprendizaje del vocabulario matemático.
206
Las lenguas de señas cumplen con todas las características distintivas de las lenguas
orales (Tovar 2008). El bilingüismo y biculturalismo de los niños sordos es la respuesta
que permitirá el pleno disfrute de sus derechos y potencialidad educativa, así como
un adecuado desarrollo cognitivo, social, emocional y psicológico (Grosjean 2000).
Bruner, pionero de la sicología cognitiva, señala que los métodos para enseñar mate-
máticas deben adaptarse al desarrollo evolutivo del niño para así facilitar el interés y
la comprensión de esta área, esto significa que el niño debe atravesar una progresión
entre lo concreto, pictórico y abstracto, es decir, una fase en la que el niño pueda ma-
nipular una colección de objetos correspondientes al problema y luego tener la habi-
lidad de representarlo a través de ilustraciones. La necesidad de comprensión de las
situaciones abstractas no es tarea fácil incluso para los estudiantes oyentes, más aún
para los estudiantes sordos cuya principal dificultad es la comprensión del lenguaje
de las matemáticas que es fundamental en el subnivel Elemental para argumentar
ideas de manera clara y precisa y que en el caso de los estudiantes sordos debe ser
explicado y comprendido en la lengua de señas. Además, los estudiantes sordos ne-
cesitan una pedagogía visual y sensorial a través de juegos y materiales manipulables
que permitan hacer concretos los conceptos matemáticos y la comprensión de las
operaciones matemáticas básicas.
Metodología para la enseñanza de las Matemáticas en los

estudiantes sordos
La enseñanza de las matemáticas está orientada hacia la resolución de problemas,
esta tendencia permite que los estudiantes sordos del subnivel elemental puedan
dedicarse individualmente o en grupos, pero de manera independiente y autónoma a
la búsqueda de ideas y estrategias novedosas para alcanzar una solución adecuada
al problema originalmente planteado, descubriendo los conceptos y razonamientos
matemáticos relacionados. Las fases de enseñanza se presentan a continuación:
Fase Influencia del docente Situación de los niños/niñas
Se les ha dado la tarea en un con-

Plantear el
Plantear el problema texto, pero no conocen el objetivo
problema
de la clase
Tener expectativas, reconocer lo co-
Planificar y Guiar a los niños y
nocido y lo desconocido, los proble-
predecir la niñas sordas a
mas reales (incluyendo el objetivo
solución reconocer el objetivo
de la clase) y sus enfoques
Tratar de resolver para generar
ideas, para preparar explicaciones,
Ejecutar la
Apoyar el trabajo aclarar dudas y obtener lo conocido
solución/es
individual y las incógnitas en cada enfoque y
independiente/s
tratar de representar mejores for-
mas.
207
Si cada niño tiene ideas es suficien-
te (no esperar que todos los niños
sordos den respuestas correctas,
porque responder no es el principal
objetivo de la clase, mientras se
espera los niños pierden ideas que
deben ser discutidas y la sensación
de urgencia por encontrar la solu-
ción
Explicar cada acercamiento a la so-
lución y compararlos sobre la base
del objetivo a través del puente que
Explicar y discutir/ Guiar la discusión con conecta lo conocido con lo desco-
validar y comparar relación al objetivo nocido. (El trabajo principal en la
clase es la comprensión de nuevas
ideas, de nuevas maneras de traba-
jar y aprender a valorarlas)
Saber y reconocer lo que aprendie-
Resumir/aplicacio- ron durante la clase y apreciar sus
nes y desarrollo Guiar la reflexión logros, formas de pensar, ideas y
posterior valores. La valoración de lo nuevo a
través de la aplicación de ideas.
Las fases son una propuesta y no necesariamente deben ser aplicadas con exactitud,
ya que el docente puede organizar la clase dependiendo de su objetivo, el contenido,
y el conocimiento de los niños sordos, el docente puede hacer variaciones a estas fa-
ses, incrementar otros procesos que se ajusten a las necesidades del niño sordo o del
grupo, lo importante es garantizar que sean los estudiantes sordos quienes busquen
soluciones a los problemas y junto con el docente construyan sus conocimientos.
Tampoco es necesario aplicar todas estas fases en un solo momento, algunas veces
las fases pueden ser aplicadas en dos o tres períodos.
Se propone dentro de la metodología el uso del error como fuente del aprendizaje,
considerando que los errores son parte fundamental en el aprendizaje de las mate-
máticas puesto que en realidad es imposible aprender matemáticas sin equivocarse.
Es recomendable fomentar en los estudiantes pautas para poder aprovechar el error
y convertirlo en una fuente de conocimiento.
A su vez, se sugiere plantear situaciones problemáticas relacionadas con el contexto

de las y los estudiantes, porque la construcción activa juega un papel fundamental,
al plantear situaciones problemáticas relacionadas con el contexto los estudiantes
pueden aplicar las fórmulas y procedimientos aprendidos. Es importante permitir que
los estudiantes sordos exploren diferentes vías de solución, los diferentes caminos
mediante los cuales se puede solucionar el problema, así como también, las ideas que
puede haber detrás de una respuesta ya sea correcta o equivocada.
208
Así mismo, realizar plenarias para compartir resultados y vías de solución, esta activi-
dad permite que se compartan estrategias y se validen procedimientos y resultados,
de igual forma los estudiantes pueden exteriorizar sus dudas frente aquellos plantea-
mientos que les hayan parecido complicados.
Orientaciones para el área de Matemáticas

En el subnivel Elemental el pensamiento del niño aún es concreto, pero ya se empieza
a tratar con nociones abstractas de la matemática. Se sugiere que se utilicen obje-
tos y situaciones concretas para luego ir a generalizaciones y a niveles más altos de
abstracción.

ceptos en los diferentes ambientes de aprendizaje y crear un clima que favorezca
la iniciativa, la exploración y la producción
• Aplicar la Enseñanza vivencial cuyo objetivo es que el estudiante sordo participe

en su aprendizaje y aprenda a partir de la experiencia, del hacer; el docente debe
plantear situaciones para que los estudiantes se enfrenten a problemas, tomen
decisiones, asuman responsabilidades y cooperen, de esta manera fomenta la
reflexión en los estudiantes sordos para convertirla en aprendizaje y enseñarles a
aplicar su experiencia adquirida a situaciones similares.
• Aprendizaje por proyectos: para el desarrollo de los contenidos de las Matemáti-

cas es fundamental el aprendizaje con base a proyectos, este aprendizaje por pro-
yectos constituye una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo
globalizado e interdisciplinar, es decir, que se pueden integrar aprendizajes de
otras asignaturas, los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en
la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, la aplicación de
aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos, mediante el trabajo cola-
borativo y cooperativo Además, facilita las tareas de indagación y exploración,
mejora la convivencia y la empatía entre los estudiantes y se logra sensibilización
a través de la apreciación, valoración y respeto por las ideas propias y ajenas. Es
fundamental tomar en consideración los intereses de los estudiantes sordos para
la selección de los temas. También constituye una oportunidad de ofrecerles los
contenidos necesarios a través de algo motivador, participativo, que fomenta el
trabajo en equipo y la creatividad y que, además, ofrece espacios para la reflexión
personal, ayudándoles al crecimiento como estudiantes y como personas.
El trabajo en proyectos permite evaluar varios aspectos del proyecto como:
- Correlación entre todos estos elementos del diseño del proyecto
209
- El logro de los objetivos previstos
- La disponibilidad de los recursos previstos
- La ejecución de todas las fases del proyecto
- El logro del producto final esperado
- La observación de un cambio en los estudiantes entre el inicio y el final del

proyecto
• Fomentar el aprendizaje cooperativo, para promover la implicación activa de los

estudiantes, quienes trabajan juntos para cumplir objetivos y tareas compartidas
y buscan resultados que benefician a todos. Las estructuras cooperativas en la
clase son necesarias para desarrollar en los estudiantes algunas competencias
básicas, entre ellas las competencias comunicativas como, por ejemplo: expresar,
argumentar, interpretar pensamientos, sentimientos y hechos, observar con aten-
ción las ideas de otros, respetar opiniones, aceptar y ejecutar críticas constructi-
vas; además practicar algunas competencias sociales como: practicar el diálogo y
la negociación para resolver un conflicto. Crear grupos dentro del aula que traba-
jan juntos como un equipo para resolver problemas, completar tareas y alcanzar
objetivos en común, además, de propiciar el cuestionamiento de las ideas presen-
tes y la construcción de nuevas formas de mirar, al permitir que los estudiantes
puedan dialogar y compartir estrategias.
• Fomentar el pensamiento interrogativo, como aquel pensamiento que se formula

un hecho o un proceso.
• Desarrollar el pensamiento crítico, para ayudar a organizar u ordenar conceptos,

ideas y conocimientos y llegar de la forma más objetiva a la postura correcta que
se debería tener sobre un tema. Partir de las propias experiencias de los estudian-
tes sordos hacia la etapa del pensamiento lógico, proceso que a la vez prepara a
los estudiantes sordos para ejercer el pensamiento crítico que demanda de cierto
grado de abstracción. Proponer actividades para ampliar la perspectiva, como
la representación gráfica de un problema; pensar en cosas ilógicas o absurdas;
identificar el inicio y el final.
• Trabajar con el enfoque de las inteligencias múltiples, tomando en consideración

que la inteligencia no debe ser vista como algo unitario, sino como un conjun-
to de inteligencias distintas e interdependientes, estas son: la lingüística, la lógi-
ca-matemática, la espacial, la musical, la corporal-cinestésica, la intrapersonal, la
interpersonal y la naturalista. Todas ellas inteligencias conforman elementos que
juegan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje de las matemáticas.
210
Los estudios de Agurto (2012) sobre las inteligencias múltiples, basados en la teoría
de Gardner (1993), señalan que las inteligencias más desarrolladas en las personas
el mundo visoespacial, “esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la
forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la ca-
pacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales”
(Bortoi y Brown, 2008, p. 6).
Utilizar la modelación matemática, como la representación o abstracción de la rea-

lidad, la modelación matemática es un intento de describir alguna parte del mundo
real en términos matemáticos, además, ayuda a responder los cuestionamientos de
los estudiantes sobre la utilidad de las matemáticas, la habilidad de identificar y re-
solver problemas en su ambiente cultural y el poder transferir dichos conocimientos
en una variedad de contextos y situaciones fuera de la escuela (Alsina (2007) es decir,
promueve el interés de los estudiantes por las matemáticas en situaciones cotidianas.
Pollak en 1969, puntualizó los pasos o etapas que conformaban la modelización:
- Identificar una pregunta del mundo real que se quiere entender.
- Seleccionar objetos particulares importantes para la pregunta hecha e identi-

ficar relaciones entre ellos.
- Decidir cuáles son útiles e ignorar los que no lo son.
- Trasladar esta versión en términos matemáticos, obtener fórmulas matemáti-

cas para esta pregunta determinada y resolver el problema.
- En el proceso de la modelización:
a. El rol del estudiante, de acuerdo con Lakoma (2007), se orienta a la realización de

tres tareas básicas:
- Realizar predicciones y conclusiones
- Generalizarlas, justificarlas y aplicarlas a la práctica
- Presentarlas a otras personas.
Durante este proceso los estudiantes sugieren situaciones de su realidad y crean

modelos para dichos escenarios específicos. Estas acciones promueven el desarrollo
de habilidades matemáticas y herramientas que les permitan representar, estimar,
llegar a aproximaciones, analizar errores, razonar, revisar la inconsistencia de solu-
ciones y comunicar sus resultados (Pollak, 2007). Los ambientes de aprendizaje deben
permitir la descripción de los modelos individualmente, en equipo o grupalmente.
211
b. Rol del docente, según Doerr (2007) las actividades del docente en la modelación
matemática consisten en la elección de la situación más apropiada que se va a
modelar de acuerdo con el contenido que desea tratar, la proposición de situacio-
nes donde los alumnos puedan interpretar, explicar y justificar modelos matemá-
ticos, así como motivar a compartir su manera de pensar.
Utilizar de material concreto, en matemáticas la construcción del conocimiento se da

en un proceso de acciones que van de lo concreto hacia lo simbólico y abstracto, y vi-
ceversa. Un método efectivo, divertido para que este trabajo se convierta en algo mu-
cho más sencillo y no sea tan abstracto, de tal manera que los niños sordos aprendan
a resolver operaciones matemáticas y además vivir el aprendizaje de forma sensorial
consiste en utilizar objetos concretos como palitos de helado, carritos o cualquier
material que despierte el interés de los niños y que se constituya en una oportunidad
para sentar bases sólidas para construir el aprendizaje, que los estudiantes sordos
comprendan cómo funcionan los conceptos y como aplicarlos en la vida diaria.
En la modelización de ideas y conceptos matemáticos los materiales didácticos con-

cretos, permiten una presentación sobre soporte físico de determinados conceptos,
ya que en el caso de que un estudiante no pueda resolver un problema de manera
abstracta, habría que fabricar un modelo más concreto para poder reflexionar sobre
sus dudas.
Implementar juegos, el juego es una actividad fundamental a través de la cual los es-
tudiantes se relacionan con el entorno, es una técnica participativa de la enseñanza
orientada a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta,
el juego no sólo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilida-
des, sino que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; y cons-
tituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos
para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solución de
diversas problemáticas. En matemáticas se puede aprovechar esta actividad natural
para que a través de ella se realicen acciones que conduzcan a la construcción del
conocimiento y no tiene que ser únicamente competitivo, puede involucrar la creación
de escenarios en los que se simulen situaciones en donde se plantean determinados
problemas a resolver. Se pueden utilizar tanto situaciones de la vida cotidiana como
situaciones fantasiosas para crear ambientes en los que se presentan problemas y
preguntas particulares.
Utilización de dibujos y pegatinas, esta estrategia para enseñar matemáticas está

ajustada a la etapa pictórica, se quiere lograr que el niño resuelva operaciones ma-
temáticas mientras dibuja o representa el problema matemático, esta actividad ade-
más de favorecer las habilidades matemáticas favorece el desarrollo de las destrezas
de motricidad fina.
212
Integrar las matemáticas con las otras áreas del aprendizaje, la Matemática es un
área instrumental, es decir sirve de base para el desarrollo de otras áreas, por lo
tanto, en el trabajo de aula es necesario que los docentes consideren la articulación
existente entre los diferentes bloques curriculares y la vinculación que puede darse
entre otras áreas para mantener a los estudiantes en la expectativa e interés durante
cada año escolar.
Utilizar tecnología digital, recursos informáticos, ya que los estudiantes sordos son
aprendices visuales y usuarios motivados por las tecnologías. Se proponen videojue-
gos educativos con los que el niño sordo puede aprender y reforzar los números y sus
cantidades, conceptos y operaciones matemáticas y a la vez se divierte, imágenes,
páginas web con temas relacionados a los contenidos que se desarrollan, entre otros,
que constituyen valiosas herramientas para que los estudiantes sordos conozcan,
practiquen, analicen, comprendan y hagan más atractivo e interesante el abordaje
de un tema, además facilitan el trabajo centrado en el aprendizaje de los estudian-
tes basado en proyectos y problemas, el trabajo individual y grupal que estimulan la
autonomía y la colaboración en el que el docente guía de los procesos de aprendi-
zaje y los estudiantes crean sus propios aprendizajes, especialmente en el área de la
Matemática ofrece un aporte significativo en el desarrollo de competencias, como en
la modelación matemática, en este sentido, autores como Rodríguez y Quiroz (2015),
señalan tres momentos importantes en que la tecnología puede apoyar el proceso de
modelación matemática:
• Al momento de plantear una situación real, la tecnología apoya a la mejor

comprensión de la situación-problema que se plantea.
• Al momento de la formación de un modelo matemático, los recursos tecnológicos

brindan al estudiante elementos para acercarse a la creación de un modelo
matemático.
• Al momento de vincular los resultados matemáticos con la situación real, la

tecnología permite analizar la respuesta matemática en términos de la misma
situación real y apoyar la identificación de posibles errores.
213
Estrategias metodológicas específicas para el área de
Matemática para estudiantes sordos del Subnivel Elemental
Implementar actividades y estrategias que favorezcan un aprendizaje realmente sig-
nificativo es primordial, pero es indispensable el diseño de propuestas que promue-
van la resolución de problemas.
Es fundamental trabajar con los estudiantes sordos con patrones, es decir, con una
sucesión de elementos (visuales, gestuales, gráficos) que se construyen siguiendo una
instrucción o regla. Esa regla puede ser de repetición o de recurrencia. Se sugiere el
uso de patrones:
• Por similitud: Agrupación de elementos o cosas con base a la similitud de sus

características, por ejemplo, figuras que tienen el mismo número de lados, o ele-
mentos con rayas, o al emparejar el número de puntos en los dominós, por color y
forma, textura y forma, forma y tamaño, etcétera.
• Por repetición: Son aquellos en los que los distintos elementos son presentados en
forma periódica. Ejemplos
- AB: En este patrón se repiten dos elementos alternadamente.
- ABC: se repiten tres elementos alternadamente.
- AAB: se repite dos veces un mismo elemento y a continuación otro.
- AABB: se repite dos veces un elemento y a continuación dos veces otro.
• Patrones de recurrencia: Son los patrones en los que la regularidad con que se
presentan los elementos cambia y tiene que inferirse su regla de formación, es
decir, se puede descubrir cuál será el siguiente elemento observando el comporta-
miento de los anteriores.
Las actividades que se pueden realizar con los patrones pueden ser entre otras:
- Reproducir patrones, es decir, copiar un patrón dado.
- Identificar patrones, es decir, identificar cuál es el patrón que sigue una serie.
- Extender patrones, es decir, identificar el patrón y seguir una serie.
- Extrapolar patrones, es decir, identificar el patrón para luego completar una

serie.
En todas las actividades para trabajar con patrones el estudiante sordo deberá des-
cribir y argumentar en lengua de señas el patrón y demostrar la respuesta obtenida
o la regla del patrón generador encontrado. El uso de patrones prepara al estudiante
sordo para en el futuro acercarse con más facilidad al aprendizaje del Algebra y las
funciones.
214
Observa con atención cada hilera.
Patrones Completa el patrón.
Observa cada hilera y luego dibuja la figura que falta.
1. Arrastra las figuras para completar los patrones Colorea alternando colores cada hilera
Completa la secuencia.
9 18
3 6 12 15 21 24
Secuencias numéricas
1. Completa las siguientes secuencias de 1 en 1 o de 2 en 2,
según corresponda.
7 8 13
22 23 27
1
44 46 56
1+2
1
=3
2. Completa las siguientes secuencias de 1 en 1 o de 2 en 2,
según corresponda.
9 8 5 3
14 12 8 4
25 24 21 20
3. Marca con una X la figura que completa el siguiente patrón
0 5 1 7 0 5 1 7 0 5 ? 7 0 1
4. ¿Qué número falta en el siguiente patrón? Escribe en el
1+2+3
1+2+3+4
14 24 34 ? 54 64 74 84 =6
=10
Ilustración: Archivo MINEDUC Ilustración:
Ilustración: Archivo
Archivo MINEDUC
MINEDUC
En lo concerniente a la numeración el docente debe aprovechar el concepto intuitivo

de los números que los estudiantes han desarrollado y que se planteen situaciones
significativas para contar elementos.
Se sugiere realizar con los estudiantes sordos actividades al aire libre, en un parque,
en el patio o en el jardín de la escuela, y contar elementos de la naturaleza tales
como hojas, palos, semillas, árboles, flores; también pueden contar los pasos que dan
o cualquier objeto que les sea conocido. De igual manera los elementos y materiales
del aula pueden servir a este fin como rosetas, fichas, argollas, canicas, figuras, entre
otros. Los estudiantes pueden ir registrando los elementos contados rayando líneas
verticales que representen la cantidad junto a cada conjunto de objetos y al final pro-
ceder a contarlos, como un paso previo a la asociación de la cantidad y el numeral.
215
También se recomienda iniciar el conteo adicionando un elemento a una cantidad
previamente establecida; en principio se lo hará con las unidades y luego adicionando
un elemento a decenas, centenas o unidades de mil. En lo posterior, dando una canti-
dad inicial se puede contar elementos en grupos de 2,3, 5,10, 100, 1000.
Cuenta cuántos hay:
En este nivel es también importante que los estudiantes sordos conozcan que el sis-
tema numérico es de base diez ya que se forma con diez símbolos diferentes que van
del O al 9, y que de acuerdo con la posición de estos símbolos se pueden representar
una infinidad de números. Para la enseñanza de la numeración se propone el uso de
los siguientes materiales:
1. El Ábaco: Es un instrumento de cálculo formado por cuentas de madera, metal o

piedras que están ensartadas en varias barras de madera o metal, fijadas en una
base. Cada una de las barras representa las unidades, las decenas, las centenas,
las unidades de millar, las decenas de millar. Su uso permite:
• Trabajar el concepto de número, para representar números.
• Comprender el sistema posicional de nuestros números. Es imprescindible que los

niños sordos entiendan la importancia de la posición de los dígitos y no que lo
aprendan mecánicamente.
216
• Utilizar el criterio de los órdenes (unidades, decenas, centenas)
2. Las regletas numéricas: Son una colección de barritas de madera que representan
los números del 1 al 10, cada número tiene una longitud y un color diferente, en
una escala proporcional a un centímetro de diferencia para cada tamaño. Con
este material se puede:
• Consolidar la noción de número.
• Trabajar la sucesión numérica comparación e inclusión
• Desarrollar el cálculo mental
• Hacer concretos los conceptos básicos de las primeras operaciones matemáticas;

y realizar sumas, restas, multiplicaciones
• Descomponer los números, doble, mitad de una cantidad y fracciones
• Mostrar las cantidades numéricas, su composición y descomposición
• Iniciar conceptos de mayor/menor, grande/pequeño, iguales o diferentes
• Visualizar las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva
• Trabajar la superficie y el volumen e investigar patrones numéricos
• Estimular la curiosidad y la creatividad
• Mantener la concentración y atención
• Fomentar el desarrollo de la lógica y estrategias de pensamiento trabajando en la

construcción de la idea de número.
• Trabajar la coordinación motora, análisis-síntesis, constancia perceptiva de

formas, tamaños y colores
• Recuperar la confianza en sí mismo y confianza en la condición de aprendizaje
• Estimular la cuestión del error/éxito, hacer y deshacer
• Promover la independencia y autonomía

217
• Desarrollar la observación y percepción visual, entre otros.
3. Material multibase de Dienes: Se presenta en unidades, barras, placas y bloques

de madera pulida, con ranuras, sin color con el propósito de conseguir una mayor
abstracción. En cada caja se encuentra. El material presenta una clara diferencia
entre la unidad, la decena, la centena y el millar y permite:
• Comprender el sistema de numeración decimal y las operaciones
• Hacer una aproximación a los algoritmos escritos
• Facilitar estrategias de cálculo mental.
4. Los bloques lógicos: Son 48 piezas de madera o plástico con 4 características

distintas:
• Color (3): Azul, Amarillo y Rojo
• Forma (4): Cuadrado, Rectángulo, Círculo y Triángulo
• Tamaño (2): Grande y Pequeño
• Grosor (2): Grueso y Delgado
Generalmente los bloques lógicos se utilizan especialmente en educación infantil y

en la educación de estudiantes sordos, porque permiten efectuar actividades para
desarrollar las primeras nociones de operaciones lógicas como:
• Series de tamaño, color, forma y grosor

218
• Clasificar objetos en función de sus características principales
• Definir piezas con base a sus cualidades, jugar a esconder una pieza e intentar
descubrirla, hacer series, etc.
• Agrupar, hacer conjuntos y a establecer semejanzas y diferencias de los distintos

bloques y a hacer seriaciones
• Introducir el concepto de número
5. Plaquetas de Herbinière Lebert: Son placas de puntos que representan los nú-
meros del 1 al 10, los puntos están agrupados de dos en dos, el material permite
operar encajando o adjuntando las tabletas y que el estudiante se familiarice con
la posición y la forma de los números.
Una vez familiarizado con el uso de las tabletas el estudiante puede:
• Realizar el conteo ágil
• Realizar la suma (encajando las placas). Por ejemplo, ¿cuánto es 2 más 4? Es su-
ficiente colocar las placas del 4 y del 2 unidas, para ver que tiene la misma forma
que el 6. El niño no necesita contar todo de nuevo al unir las dos placas, porque
conoce la forma del resultado, y será capaz de decirlo de forma rápida.
• Realizar la resta (superponiendo el sustraendo al minuendo y verificando la canti-

dad de puntos que quedan por cubrir)
1 2
3 4
5
6
7 8
9 10

219
6. Panel numérico: Consiste en una tabla con los números del 1 al 100 colocados
correlativamente y superpuestos, con un tamaño mediano para que sea más
visual y preferiblemente diferenciando las decenas, ya sea con otro color, otro
tamaño, otra forma. Se puede trabajar el que los estudiantes encuentren patrones
en el tablero
• Números aumentan de 1 en 1.
• En cada columna el aumento es de 10 en 10.
• En las diagonales los números van aumentando de 11 en 11.
El uso de este material:
• Permite el estudio de regularidades numéricas
• Favorece el reconocimiento de los números
• Estimula la búsqueda de estrategias.
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36

Dentro de los contenidos del área de Matemática, se encuentran los que correspon-
den a Geometría y Medida. El aprendizaje de las formas geométricas es el primer
paso para el estudio de la geometría y del razonamiento espacial, y en este bloque
se trabajará en el reconocimiento de las características, nombres, establecimiento
de diferencias y similitudes de los cuerpos y figuras. La observación y manipulación
es esencial para este aprendizaje, lo que permitirá la clasificación, comparación, or-
denamiento, conceptualización y la descripción en lengua de señas de los cuerpos
o figuras geométricas. A más de los bloques lógicos ya descritos, se proponen los
siguientes materiales:
7. El geoplano: El más utilizado es el cuadrado de madera de 20 centímetros cuadra-

dos con 25 clavos pequeños distribuidos en 5 filas y 5 columnas separados entre
sí por 4 centímetros. Se requiere ligas o trozos de lana de diferentes colores para
armar las figuras. Una de las mejores maneras de asimilar el contenido geométri-
co es a través de manipulación, construcción, exploración y representación de for-
mas geométricas, por esta razón el Geoplano es un material que con más facilidad
ayuda al desarrollo de las habilidades de exploración del espacio y que permite:
220
• Explorar las figuras poligonales mediante visualización y construcción.
- Trabajar perímetro y área
- Trabajar las diagonales y simetría
- Cálculo de figuras simétricas, aristas, vértices
- Construcción de polígonos entre otras situaciones de la geometría plana.
8. El Tangram: Es un rompecabezas geométrico que consta de siete partes, cinco trián-

gulos isósceles de diferentes tamaños, un cuadrado y un paralelogramo que permite
construir distintas figuras. El uso del Tangram:
• Apoya al trabajo del concepto de figuras
• Permite se identifiquen las formas geométricas básicas y tamaños (grande, mediano

y pequeño).
• Apoya en la concepción de las nociones de mitad, cuarta, etc.
• Ayuda en el desarrollo de las secuencias lógicas.
• Permite comprobar relaciones entre áreas y perímetros
• Ayuda en el desarrollo de la concentración y la capacidad de razonamiento lógico
• Fomenta las habilidades de orientación espacial, creatividad y cooperación

9. El Origami: El origami o la papiroflexia es una estrategia muy entretenida para el
aprendizaje de la geometría, permite al docente desarrollar diferentes contenidos no
solo conceptuales, sino también procedimentales, en cada trozo de papel hay patro-
221
nes geométricos, combinaciones de ángulos y rectas, es decir, permiten a la hoja de
papel llegar a tener variadas e interesantes formas. El uso del origami:
• Desarrolla de la psicomotricidad principalmente, la motricidad fina y además, la per-

cepción espacial.
• Desarrolla la destreza manual, la exactitud en la realización del trabajo y la precisión

manual.
• Permite al elaborar figuras sencillas acercarse a los conceptos de líneas rectas, dia-
gonales, rectángulos, cuadrados, triángulos
• Ayuda al aprendizaje y construcción de figuras tridimensionales
• Relaciona la asignatura de matemáticas con otras ciencias, como las artes.
• Motiva al estudiante a ser creativo ya que puede desarrollar sus propios modelos e
investigar la conexión que tiene con la geometría no sólo plana sino también espa-
cial.
A más de los recursos didácticos para geometría, se sugiere el trabajo de las formas
geométricas con los elementos del entorno y especialmente verificar cómo han sido y
son utilizados en algunas edificaciones que forman parte del patrimonio cultural del
Ecuador. Son importantes las visitas a diferentes lugares históricos o turísticos, como
museos, iglesias o parques nacionales de la localidad. De esta manera los estudiantes
sordos podrán relacionar el aprendizaje de aula con el medio que los rodea y brindar
todas las oportunidades para fortalecer el sentimiento de apropiación y valoración de
los bienes naturales y culturales desde una concepción matemática.

222
En lo correspondiente a Medida, se considera que en un principio medir, en un acto difícil
y complejo, sin embargo, el conocimiento de las medidas es algo fundamental en la vida
cotidiana, por esto es importante que los niños sordos desde muy pronto puedan encontrar
en su medio oportunidades que les pongan en contacto con las magnitudes físicas, la
distancia de un punto a otro, el volumen de las cosas, las horas, el uso de monedas al ir
a comprar, aunque inicialmente este contacto se lleve a cabo de una manera intuitiva,
explorando con los sentidos.
El estudio de la medida de las longitudes requiere la comprensión de conceptos y

expresarlos en lengua de señas como:
• Más largo que, más corto que, tan largo como
• Más alto que, tan alto como
• Mayor que
• Más pequeño que, tan grande como
• Más cerca que, más lejos que, tan lejos como
• Estrecho, ancho, más estrecho que, más ancho que
• Grueso, delgado.
Estos conceptos se deben reforzar:
• Realizando ejercicios de medir y juegos sencillos con diversos objetos del aula como
lápices, cajas, reglas, cuadernos, pizarrón, etc.
• Los niños sordos también pueden servir de objeto de comparación para establecer el
“mayor que” o “más pequeño que”
• Con los objetos de la clase o del patio trabajar conceptos de distancia o pedir a los
niños que coloquen ciertos objetos en determinado lugar para trabajar las condiciones
de lejanía o proximidad.
• Trabajando la condición de distancias, recurrir a la ubicación de los muebles, escritorio

y pupitres y que los niños calculen distancias entre estos y propongan diferentes
ubicaciones de estos objetos.
Las medidas de longitud se pueden trabajar inicialmente midiendo el largo del aula
con sillas, libros similares, mangos de escobas (uno tras de otro) y una vez terminado el
ejercicio expresar en lengua de señas “la longitud de la clase es igual a “veinte sillas” o
“cuarenta libros” o “10 mangos de escobas”, este mismo ejercicio se puede realizar en
otros ambientes fuera del aula pidiendo que previamente calculen ¿cuántas sillas o libros
o mangos de escobas entrarán?
Luego de estos ejercicios se puede proceder a la presentación de las unidades legales

de distancia: metro, decímetro, centímetro, en un principio se sugiere realizar ejercicios
con medidas exactas como 1 metro. Para medir una distancia que no equivalga a un
223
número exacto de metros, se pueden colocar dos piedras a una cierta distancia de
la otra, procurando que esta distancia no equivalga a un número exacto de metros y
pedir a los niños que midan, pero queda en el extremo una distancia que no puede ser
medida con el metro, los niños deben proponer algunas maneras de medir y finalmente
presentar una unidad más pequeña para medir el pedazo que falta, el decímetro, realizar
el mismo proceso de medir una distancia en la cual los decímetros deben ser los que
no quepan un número exacto de veces y se introduzca el centímetro. Se medirán así
distintas longitudes, numerosas distancias, haciendo trabajar a los niños por parejas o
en pequeños grupos, a fin de darles la ocasión de discutir lo que están haciendo. Más
tarde con la ayuda de un esquema los niños pueden aprender a hacer conversiones de
una medida a otra: siguiendo un procedimiento como multiplicar o dividir cuantos ceros
se hayan movido y calcular distancias aproximadas entre dos rutas y decidir la que más
conviene.
Algunos recursos materiales para trabajar las unidades de longitud son: Cinta métrica,
regla, metro, rueda de un metro, calibradores.
METRO METRO
(m) (M)
DECÍMETRO CENTÍMETRO MILÍMETRO DECÁMETRO HECTÓMETRO KILÓMETRO

(dm) (cm) (mm) (dam) (Hm) (Km)
Para medir capacidades se pueden utilizar medidas familiares o conocidas por los
estudiantes tales como tazas, botellas de refrescos, vasos entre otros. Los niños
experimentan el volumen y la capacidad al jugar a llenar o vaciar con líquido o semillas
en un gran recipiente con la ayuda de uno o varios recipientes pequeños. En la escuela
se puede utilizar arena seca en lugar de líquidos, tomar una taza (recipiente pequeño)
y una jarra (recipiente grande), llenar la taza y vaciar en la jarra, en un principio no se
necesita contar ni anotar cuántas tazas se han llenado, sino que el objetivo es reconocer
las nociones “lleno-vacío” y continuar con un número tan grande como sea posible
de manipulaciones con recipientes de contenido muy diverso. Luego proceder a que
aprecien previamente la cantidad necesaria para llenar una jarra y orientar a comprobar
sus apreciaciones, llenando el recipiente, seguidamente vaciándolo.
Es preciso disponer de una serie de recipientes de diferentes capacidades, pero de la

misma forma, a fin de facilitar la comprensión, se puede utilizar el agua, arena fina,
arroz, o cualquier otra materia “fluida”, preparar un embudo por cada grupo, y señalar,
con la ayuda una cinta adhesiva de color el nivel hasta el cual hay que llenar cada
botella, dejar en un principio que los niños jueguen libremente con los frascos, que los
llenen, que los vacíen, luego pedir a los niños que ejecuten determinadas tareas como
preguntarles en lengua de señas, cuántas veces se puede poner el contenido del frasco
n.0 1 en el frasco n.0 6, o inversamente, cuántos frascos n.0 1 necesitamos para vaciar
en ellos el frasco n. 0 6. Se puede volver a hacer los mismos ejercicios con frascos de
otros calibres.
224
Practicar estos mismos ejercicios con otras “unidades” de la misma capacidad, y de formas
diferentes como: ollas, frascos de mermelada, platos hondos, moldes para pastelería,
jarros, etc. Es conveniente tener recipientes altos y estrechos de la misma capacidad
que otros bajos y anchos. Una vez que los niños hayan realizado estos ejercicios, se
pasa a la apreciación por ejemplo preguntar, cuántas ollas del n. 9 se pueden llenar con
dos ollas del n.0 4, etc., y por último se realiza la comprobación llenando o vaciando
efectivamente los recipientes
Para introducir el aprendizaje de las medidas convencionales retirar todos los recipientes,
excepto los que contienen exactamente un litro, medio litro o un cuarto de litro dándoles
su denominación oficial. Los niños deben llenarlos y vaciarlos, los unos en otros a fin de
que descubran las relaciones que existen entre ellos.
Preguntar a los niños, “¿Cuántos litros necesitamos para llenar esta olla”? Al comienzo,
es conveniente alinear las unidades, una vez que se hayan llenado, y contarlas antes
de vaciarlas en el recipiente grande, al contrario, cuando se quiere averiguar cuántas
unidades hay en el recipiente grande, que se ha llenado con anterioridad, hay que alinear
también las unidades de capacidad, llenarlas y luego contar cuántas se han llenado.
Materiales: Juegos de medidas de capacidad.
LITRO METRO
(L) (M)
DECÍLITRO CENTÍLITRO MILÍLITRO DECÁMETRO HECTÓMETRO KILÓMETRO

(dl) (cl) (ml) (dam) (Hm) (Km)
Para la comprensión del peso es imprescindible que los estudiantes sordos antes de que
empiecen a medir pesos sepan y expresen en lengua de señas lo que significa:
• Pesado, ligero
• Más pesado que, menos pesado que
• Tan pesado como
Es preciso que el docente disponga de una serie de variados objetos y al mismo tiempo
que sean conocidos por los niños sordos como: piedras de diversos tamaños, paquetitos,
libros, pedazos de madera, metal, etc., preferentemente del tamaño que los niños puedan
manejarlos con una sola mano, algunos pueden ser más grandes y pesados, proveer a
cada niño muchas oportunidades para que tenga un objeto en cada mano y que evalúe
cuál es el más pesado o el más ligero. Se puede también ordenar los objetos en dos
montones, el montón de los objetos “ligeros” y el de los objetos “pesados”. Luego, se les
puede hacer decidir entre dos objetos de peso similar, elegidos de manera que los niños
no puedan hallar fácilmente la diferencia y aprovechar la ocasión para orientarlos a que
se pregunten si existe otra manera para averiguar con certeza la respuesta.
225
Presentar la balanza ordinaria, preguntar en lengua de señas si es que ya la habían
visto y en qué circunstancias, que los niños la examinen y que observen que cuando los
platillos están vacíos, están colocados al mismo nivel, tomar dos objetos que tengan
el mismo peso y colocar uno de ellos en cada platillo para que los niños observen que
los dos platillos permanecen en equilibrio, luego tomar dos objetos con pesos muy
diferentes, hacer que los niños los sopesen y luego colocarlos en los platillos de la
balanza, los niños observarán que uno de los platillos está más bajo que el otro.
Para introducir el aprendizaje de las medidas de peso convencionales se puede

realizar el ejercicio de colocar un objeto en un platillo de la balanza que la haga
descender completamente, luego ir colocando uno a uno pequeños objetos (clavos,
monedas) en el otro platillo, hasta que la balanza logre el equilibrio, los niños sordos
están de acuerdo en que se han necesitado “tantos” objetos (clavos, monedas) para
equilibrar el objeto principal, de manera ‚este objeto principal pesa igual que la
cantidad necesaria de objetos pequeños. A continuación, se puede pedir a los niños
sordos que aprecien a ojo cuánto pesa un objeto cualquiera, medido con clavos o con
monedas, en un principio, se les puede dejar que sostengan el objeto en la mano, al
mismo tiempo que con la otra van recogiendo una cantidad de clavos o monedas que
consideren equivalente; luego el contenido de una y otra mano respectivamente en
los platillos de la balanza, y miran lo que sucede.
Si no se logra el equilibrio, se añaden o se quitan clavos o monedas, según sea

necesario, con lo que se puede comprobar la equivocación, también se deja que los
niños sostengan solamente el objeto, y que adivinen cuántos clavos se necesitarán
para equilibrarlo, esta apreciación se la puede trabajar en grupos. Luego de estos
ejercicios se puede proceder a la presentación de las unidades legales de masa
kilogramos, gramos, toneladas, libras, onzas, entre otras, indicando previamente que
cuando se realiza el peso de un objeto, en realidad se pesa su masa, y con la ayuda de
un esquema los niños pueden aprender a hacer conversiones de una medida a otra.
Materiales didácticos de Masa: Juego de percepción de pesos, balanzas, pesas.
KILOGRAMO
HECTOGRAMO DECAGRAMO GRAMO DECIGRAMO CENTIGRAMO MILIGRAMO

(Hm) (DG) (g) (dg) (cg) (mg)
La medida del tiempo es uno de los aprendizajes más importantes de los niños sordos
en las primeras etapas y son aquellas unidades que se utilizan para medir períodos.
La unidad que se utiliza como referencia es el día. Con respecto al día, hay unidades
de tiempo menores y mayores que el día. Para medir las unidades de tiempo menores
que el día, se utiliza el reloj y para medir las medidas de tiempo mayores que el día,
se recomienda el uso del calendario
226
Para explicar a los estudiantes sordos las horas, es aconsejable utilizar un reloj
despertador analógico. Primero explicar las horas en punto, después las medias
horas, y por último los cuartos y las menos cuarto. Para que le sea significativo el
aprendizaje de las horas, asociar con la vibración del reloj despertador al marcar cada
hora. También se recomienda usar un reloj digital para observar las diferencias. Luego
los estudiantes en una cartulina dibujarán un reloj señalando las horas y fracciones,
en otra cartulina dibujarán y recortarán las agujas del reloj y practicarán la ubicación
de las agujas del reloj de acuerdo con las horas señaladas por el docente en el reloj
analógico. Pasar horas del reloj digital al analógico y viceversa. Los estudiantes harán
un dibujo de las acciones que diariamente realizan a una hora determinada.
Una vez que la explicación y aprendizaje de las horas ha finalizado, se continúa con la
explicación de los días de la semana, el mes y el año, y las estaciones. Utilizando varios
calendarios los estudiantes pueden rellenar los días de la semana. Completar teniendo
en cuenta un día de la semana el de antes y el de después. Rellenar calendarios con
los meses del año. Unir con flechas los meses del año con un objeto significativo de
algo que corresponda en ese mes. Ordenar los meses del año en un calendario, que se
encuentran desordenados. Señalar días de fiesta, que no son domingo y aprovechar
la oportunidad para revisar las fechas cívicas de nuestro país para de esta manera,
vincular constantemente la matemática con nuestra identidad nacional y también
transferir los conocimientos a otros quehaceres de la vida. Para enseñar las unidades
de tiempo a los estudiantes de elemental se recomienda realizar un esquema sencillo:
Tiempo menor a un día:
• 1 día = 24 horas
• 1 hora = 60 minutos
• 1/4 de hora =15 minutos
• Media hora =30 minutos
• Tres cuartos de hora = 45 minutos
• 1 minuto = 60 segundos
Tiempo mayor a un día:
• 1 semana = 7 días
• 1 quincena = 15 días
• 1 mes = 30 o 31 días (el mes de febrero tiene 28 días y cada 4 años el mes de fe-
brero presenta 29 días)
• 1 año = 12 meses o 365 días (366 los años bisiestos)
227
Para convertir unidades de tiempo se tiene que ir multiplicando o dividiendo, depen-
diendo de la ubicación de la unidad de tiempo en el esquema que se presenta.
Ejemplo: ¿Cuántos minutos tienen 2 horas?
2 x 60= 120 minutos
Ejemplo: ¿Cuántos segundos tienen 3 horas?
3 x 60 x 60= 10.800 segundos
En el caso contrario, para conocer la cantidad de horas que tienen los segundos, se
efectúa una división:
Ejemplo: ¿Cuántos minutos equivalen a 600 segundos?
600 /60= 10
Ejemplo: ¿Cuántas horas son 650 minutos?
650 / 60= 10,83
x 60 x 60
hora minuto segundo
÷ 60 ÷ 60
Otro tema importante en este nivel es la conversión de valores monetarios y el uso

de varias combinaciones de monedas y billetes para expresar cantidades monetarias,
recordar que el pensamiento de los estudiantes todavía es concreto, está en proceso
de abstracción por ello es necesario hacer intercambios y actividades concretas y es
fundamental que los estudiantes estén familiarizados con las monedas, sus valores
y sus conversiones. Es esencial aclarar a los estudiantes sordos que, al convertir a
una unidad de menor valor, para compensar, la cantidad aumentará en la misma
proporción o viceversa. Por ejemplo: si cambia una moneda de 1 dólar en monedas de
10 centavos, como las monedas de 10 centavos valen 10 veces menos que la moneda
de 1 dólar, para compensar el valor tendré 10 veces más monedas de 10 centavos.
Al trabajar en estas conversiones es recomendable hacerlo de forma concreta y lúdica,

utilizando monedas didácticas para que realicen físicamente las conversiones y luego
de esta práctica, puedan hacerlo sin el uso de este material sino de forma abstracta
y práctica en transacciones reales.
228
Otra actividad en la que se aconseja trabajar con los estudiantes es la de simular
transacciones monetarias, con el uso de monedas y billetes de juguete, en situaciones
similares a las que pueden enfrentar a esta edad, es decir que los estudiantes sordos
realicen compras y ventas de productos con el uso de dinero y puedan recibir y dar
vuelto. Se puede crear como actividad didáctica una tienda de barrio, pedir a cada
estudiante que traiga una cierta cantidad de dulces, galletas, golosinas y otros
productos no costosos. Conformar parejas para que pongan precios a los productos
con la guía del docente y luego cada uno de los participantes recibirá una cantidad
igual en valor monetario para realizar las compras. Organizar turnos para que algunos
de los estudiantes asuman el rol de dueños de la tienda, otros sean los vendedores y
otros los compradores.
El docente establece el número de productos que puede comprar cada estudiante.

Además, es imprescindible que los estudiantes registren cada una de las transacciones
que realizaron, detallando lo que compraron, el precio de cada artículo, cómo lo
pagaron, si recibieron o no cambio, y cuánto les quedó al final de la compra. Con esta
actividad además se refuerzan las operaciones de adición, sustracción y multiplicación
e indirectamente la de división y también se puede evaluar la comprensión de los
estudiantes sordos de las conversiones monetarias y del correcto manejo del dinero
en transacciones comerciales.
Incorporar la estadística y la probabilidad dentro de la enseñanza de las matemáticas

responde a la necesidad de promover en los estudiantes el que aprendan conocimien-
tos que le sirvan de base para la recogida, descripción e interpretación de datos. Una
de las mayores ventajas de la estadística es que puede aplicarse a los problemas ha-
bituales que tienen lugar en la institución educativa y en la vida de los estudiantes. La
estadística es una materia muy interesante que, utilizando las estrategias y recursos
apropiados con facilidad puede atraer la atención y curiosidad de los estudiantes,
como:
• Involucrarlos en el desarrollo de proyectos en los que tengan que recoger sus pro-
pios datos a partir de la observación y visualizar que los datos son una muestra
de una población más amplia. (Presentar actividades que contengan cuestiones
como decidir qué datos son los que necesitamos para conocer algo).
• Incentivar que el estudiantado organice los datos recogidos en tablas de frecuen-

cias, de acuerdo con los valores de la variable. (que los estudiantes reflexionen
sobre la mejor forma de organizar los datos).
• Fomentar el uso de diferentes gráficos para representar los datos: gráficos de

barras, pictogramas, histogramas de puntos o de líneas, de sectores, de tallos y
hojas, etc. (que los estudiantes decidan sobre las tablas o las gráficas más ade-
cuadas para presentarlos).
229
• Plantear en lengua de señas preguntas críticas al estudiantado que le inviten a
leer de forma comprensiva los datos representados y a mantener una postura
reflexiva en su interpretación. (Actividades para saber leer, interpretar y criticar
una información estadística tal como parece, por ejemplo, en los medios de co-
municación)
• Favorecer el aprendizaje de técnicas para interpretar numéricamente con la máxi-

ma precisión, los datos representados: media aritmética, moda, mediana, desvia-
ción típica, etc.
• Experimentar con la probabilidad, los juegos de azar y situaciones de la vida co-

tidiana, esto permite a los niños más pequeños practicar diversas habilidades
matemáticas, es importante plantear preguntas apropiadas en lengua de señas
que les estimulen a expresar la posibilidad de ocurrencia en situaciones de incerti-
dumbre, usando de forma comprensiva la lengua de señas asociada al significado
intuitivo de la probabilidad (imposible, probable, seguro).
• Uso de técnicas más elementales y descriptivas, para el tratamiento de los fenó-

menos de azar, como las tablas y los diagramas de árbol.
• Usar recursos tecnológicos que permitan visualizar la probabilidad de un suceso

a partir de la frecuencia relativa observada en un gran número de repeticiones,
para promover la comprensión del significado frecuencial.
Estimular el razonamiento probabilístico proporcionando a los estudiantes una am-

plia variedad de experiencias que permitan observar los fenómenos aleatorios, con-
trastar sus predicciones con los resultados y revisar sus estimaciones.
Se sugiere algunas actividades como:
• Sitios de interés patrimonial o histórico, cercanos a la zona de la institución edu-

cativa usar la estadística y realizar comparaciones entre dichos lugares o edifica-
ciones.
• Con los ingredientes de los platos típicos, las plantas, animales, fiestas patronales
o cualquier otro recurso de su región son elementos que se pueden representar en
pictogramas y entablar discusiones basadas en la información obtenida.
Durante el desarrollo de los contenidos de aprendizaje de la estadística se puede

apoyar a que los niños sordos desarrollen y practiquen valores del orden y de per-
severancia para realizar sus trabajos y representaciones gráficas, en la escuela o
en casa, con pulcritud y orden, fomentando la atención, dedicación, rigurosidad y el
gusto por aprender.
230
El trabajo por proyectos es una de las mejores formas de enseñar estadística, con
esta metodología los estudiantes aprenderán las fases de una investigación esta-
dística, desde el planteamiento del problema y decidir qué datos se recogerán a la
obtención de los mismos y las conclusiones sobre el problema planteado.
La Planificación Curricular
En Matemáticas al igual que las otras áreas de conocimiento se evidencia claramente
la importancia de planificar, pues se puede organizar de manera coherente lo que se
quiere lograr con los estudiantes sordos en el aula y en los distintos ámbitos de apren-
dizaje. De esta manera, se toman decisiones precedentes a la práctica, como ¿Qué es
lo que se aprenderá?, ¿Para qué se hará? ¿Cómo se puede lograr? etc.


actividades motivadoras, que partan de situaciones reales y se adapten a los diferen-
tes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, que favorezcan la capacidad
de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, haciendo uso de méto-
dos, recursos y materiales didácticos diversos.
graden y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes sordos en
cada uno de los grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación lógica en
cada subnivel.
Orientaciones Metodológicas para el Subnivel Elemental

Las orientaciones metodológicas constituyen un conjunto de sugerencias didácticas
cuyo propósito es guiar la acción del docente para construir el proceso de enseñan-
za-aprendizaje-evaluación, lo ubican en el logro de los objetivos y prevén la dirección
de la actividad del estudiante hacia ese fin.
A continuación, se presenta un ejemplo de orientaciones metodológicas para cada

uno de los grados del subnivel Elemental.
231
Objetivos del grado
Explicar patrones de figuras y numéricos relacionándolos con la suma y la resta para
desarrollar el pensamiento lógico-matemático. (Ref. O.M.2.1.)
O.M.2.2. Utilizar objetos del entorno para formar conjuntos, establecer gráficamen-
te la correspondencia entre sus elementos y desarrollar la comprensión de modelos
matemáticos.
Integrar concretamente el concepto de número, y reconocer situaciones del entor-

no en las que se presenten problemas que requieran la formulación de expresiones
matemáticas sencillas, para resolverlas, de forma individual o grupal, utilizando los
algoritmos de adición y sustracción. (Ref. O.M.2.3.)
Aplicar estrategias de conteo, procedimientos de cálculos de suma y resta del 0 al

999, para resolver de forma colaborativa problemas cotidianos de su entorno. (Ref.
O.M.2.4.)
O.M.2.5. Comprender el espacio que lo rodea, valorar lugares históricos, turísticos y

bienes naturales, identificando como conceptos matemáticos los elementos y propie-
dades de cuerpos y figuras geométricas en objetos del entorno.
O.M.2.6. Resolver situaciones cotidianas que impliquen la medición, estimación y el

cálculo de longitudes, capacidades y masas, con unidades convencionales y no con-
vencionales de objetos de su entorno, para una mejor comprensión del espacio que
le rodea, la valoración de su tiempo y el de los otros, y el fomento de la honestidad e
integridad en sus actos.
Participar en proyectos de análisis de información del entorno inmediato, mediante

la recolección y representación de datos estadísticos en pictogramas y expresar con-
clusiones sencillas. (Ref. O.M.2.7.)

Representar gráficamente Presentar un video sobre Discrimina propiedades
conjuntos discriminan- la clasificación de los de los objetos y forma
do las propiedades o objetos, con apoyo de la conjuntos. (S.2.) (Ref.
atributos de los objetos. explicación en lengua de
I.M.2.1.1.)
(M.2.1.1.) señas. https://www.youtu-
be.com/watch?v=UA53H- Propone patrones y cons-
Describir en lengua de
4Q3EMU truye series de objetos,
señas patrones de objetos
figuras y secuencias nu-
basándose en sus atribu-
méricas en el círculo del 0
tos. (M.2.1.2.)
al 50. (I.1.) (Ref.I.M.2.1.2.)
232
Representar, escribir y leer Preguntar en lengua de Completa secuencias nu-
los números naturales del señas a los estudiantes méricas ascendentes o
0 al 50 en forma concreta que observaron que se descendentes con núme-
y simbólica. (M.2.1.12.) clasificaba en el video. ros naturales hasta el 50.
(I.3.) (Ref. I.M.2.2.1.) Rea-
Reconocer el valor posi- Conformar parejas, entre-
liza la composición y des-
cional de números natura- gar láminas de varios ob-
composición de números
les hasta el cincuenta con jetos y cada miembro de
hasta el 50. (I.2., S.4.) (Ref.
base en la composición y la pareja por turno descri-
I.M.2.2.2.)
descomposición de uni- birá un objeto
dades y decenas; con el Identifica el número an-
Conformar dos grupos,
uso de material concreto. terior y el posterior. (I.2.,
cada grupo va a seleccio-
(M.2.1.14.) S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
nar y describir en lengua
Establecer relaciones de de señas de las caracte- Calcula adiciones y sus-
secuencia y de orden en rísticas de algunos obje- tracciones, y da solución
un conjunto de números tos del entorno, luego lo a problemas matemáticos
naturales hasta el cin- harán con el otro grupo sencillos del entorno. (I.2.,
cuenta, utilizando mate- y además indicarán el S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
rial concreto. (M.2.1.15.) número de objetos que
Resuelve situaciones pro-
seleccionaron.
Describir en lengua de blémicas sencillas que
señas patrones numéri- Conformar parejas y en- requieran de la compa-
cos basados en sumas y tregar a cada pareja un ración de longitudes (I.2.)
restas, contando hacia grupo de objetos y solici- (Ref. I.M.2.4.1.)
adelante y hacia atrás. tarles que los agrupen de
Utiliza las unidades de
(M.2.1.3.) acuerdo a sus característi-
tiempo para describir sus
cas (tamaño, color, forma,
Medir y estimar longitudes actividades cotidianas.
textura). Exponer en len-
de objetos del entorno (J.2., I.3.) (Ref. I.M.2.4.3.)
gua de señas en plenaria
contrastándolas con pa-
la agrupación de acuerdo Propone patrones y cons-
trones de medidas no con-
a la característica corres- truye series de objetos,
vencionales. (M.2.2.10.)
pondiente. figuras y secuencias nu-
Reconocer día, noche y méricas en el círculo del 0
Utilización de los bloques
días de la semana para al 50. (I.1.) (Ref. I.M.2.1.2.)
lógicos para realizar series
valorar el tiempo propio y
de tamaño, forma y color Propone patrones y cons-
el de los demás, y ordenar
truye series de objetos,
situaciones temporales Conformar tres grupos de
figuras y secuencias nu-
secuenciales asociándolas trabajo y entregar patro-
méricas en el círculo del 0
con eventos significativos. nes para que los estudian-
al 50. (I.1.) (Ref. I.M.2.1.2.)
(M.2.2.16.) tes sordos, identifiquen o
descubran la secuencia Completa secuencias
Investigación sobre me-
de cada patrón y lo re- numéricas ascendentes o
didas no convencionales
produzcan con objetos, descendentes con núme-
usadas en la antigüedad y
al terminar cada grupo el ros naturales hasta el 50.
en la actualidad.
trabajo, expongan en len- (I.3.) (Ref. I.M.2.2.1.)
Recolectar información
gua de señas a los otros Realiza la composición y
y tabularla en tablas de
grupos las estrategias que descomposición de núme-
organización de datos.
aplicaron para descubrir o ros hasta el 50. (I.2., S.4.)
(M.2.3.1.)
identificar la secuencia. (Ref. I.M.2.2.2.)
Describir en lengua de
En la asignatura de Edu- Ordena números de ma-
señas patrones de figuras
cación Física conformar yor a menor o viceversa.
basándose en sus atribu-
series con los estudiantes (I.2., S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
tos. (Ref. M.2.1.2.)
para realizar los ejercicios.
233
M.2.1.3. Reproducir patro- Realizar una presenta- Calcula adiciones y sus-
nes numéricos (números ción en PowerPoint con tracciones, y da solución
hasta el 50) basados en gráficos de diagramas de a problemas matemáticos
sumas y restas, contando Venn, acompañados del sencillos del entorno. (I.2.,
hacia adelante y hacia nombre escrito. S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
atrás.
Explicar en lengua de se- Establece semejanzas en-
Representar, escribir y leer ñas de forma concisa y tre cuerpos geométricos
los números naturales del con apoyo de ilustraciones y elementos del entorno.
0 al 50 en forma gráfica quién fue John Venn y el (I.4.) (Ref. I.M.2.3.1.)
(en la semirrecta numéri- propósito de crear estos
Identifica elementos bá-
ca) (Ref. M.2.1.12.) diagramas y los pasos
sicos de la Geometría en
para aplicar el diagrama
Contar cantidades del 0 al cuerpos geométricas. (I.2.,
50 para verificar estima- S.2.) (Ref. I.M.2.3.2.)
ciones (en grupos de cinco
Establece semejanzas en-
y diez). (Ref. M.2.1.13.)
tre cuerpos geométricos
Reconocer el valor posi- y elementos del entorno.
cional de números natura- (I.4.) (Ref. I.M.2.3.1.)
les hasta el cincuenta con
base en la composición y
descomposición de unida-
cuerpos geométricas. (I.2.,
des y decenas; con el uso
S.2.) (Ref. I.M.2.3.2.)
de material concreto. (Ref.
M.2.1.14.) Utiliza las unidades de
Conformar parejas para tiempo para describir en
Establecer relaciones de practicar y representar lengua de señas sus acti-
secuencia y de orden en conjuntos en diagramas vidades cotidianas. (J.2.,
un conjunto de números de Venn, por comprensión I.3.) (Ref. I.M.2.4.3.)
naturales hasta el cin- y extensión, con: figuras
cuenta, utilizando mate- geométricas, animales, Organiza e interpreta
rial simbología matemáti- medios de transporte, en- información del entorno
ca (=, <, >,). (M.2.1.15.) tre otros. inmediato en tablas. (I.3.,
J.4.) (Ref. I.M.2.5.1.)
Reconocer números or- Presentación de un video
dinales del primero al educativo sobre el uso de Propone patrones y cons-
vigésimo para organizar los números con subtitu- truye series de objetos,
objetos o elementos. (Ref. lación en español y apoyo figuras y secuencias nu-
M.2.1.16.) de las explicaciones en méricas en el círculo del 0
lengua de señas. https:// al 90. (I.1.) (Ref. I.M.2.1.2.)
M.2.1.19. Relacionar la
noción de adición con la www.youtube.com/wat- I.M.2.1.1. Discrimina pro-
de agregar objetos a un ch?v=6s4pMF4EJME piedades de los objetos
conjunto. Preguntar en lengua de y obtiene subconjuntos
señas a los estudiantes de un conjunto universo.
M.2.1.20. Vincular la no-
sordos en qué lugares cer- (S.2.)
ción de sustracción con la
noción de quitar objetos canos a su casa y escuela Completa secuencias nu-
de un conjunto y la de han visto números y para méricas ascendentes o
qué creen que se usan descendentes con núme-
establecer la diferencia ros naturales hasta el 50.
A partir de una lluvia de
entre dos cantidades. (I.3.) (Ref. I.M.2.2.1.)
ideas sobre las diversas
Resolver de forma indivi- utilidades de los números Realiza la composición y
dual o grupal, problemas en diferentes contextos descomposición de núme-
que requieran el uso de cotidianos y elaborar un ros hasta el 90. (I.2., S.4.)
sumas y restas con organizador gráfico sobre (Ref. I.M.2.2.2.)
el tema.
234
números hasta el cin- Conformar grupos para Ordena números de ma-
cuenta, e interpretar la realizar un concurso de yor a menor o viceversa.
solución dentro del con- encontrar números escon- (I.2., S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
texto del problema. (Ref. didos en el aula, en el pa-
Calcula adiciones y sus-
M.2.1.24.) tio y en hojas impresas.
tracciones, y da solución
Clasificar objetos, según Realizar ejercicios sobre a problemas matemáticos
sus propiedades. (Ref. las diversas formas repre- sencillos del entorno. (I.2.,
M.2.2.2.) sentar un número natural: S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
gráfica, numeral, concre-
Reconocer cilindros, esfe- Clasifica, figuras geométri-
ta, literal y en lengua de
ras, conos, cubos, pirámi- cas. (I.4.) (Ref. I.M.2.3.1.)
señas
des de base cuadrada y
6
prismas rectangulares en
objetos del entorno. (Ref.
cuerpos geométricos. (I.2.,
M.2.2.1)
S.2.) (Ref. I.M.2.3.2.)
M.2.2.7. Reconocer líneas,
Expresa cantidades con el
rectas y curvas en figuras
uso de monedas. (J.2., J.3.)
planas y cuerpos.
(Ref. I.M.2.4.2.)
Reconoce monedas y bi-
I.M.2.4.3. Utiliza las uni-
lletes de 1, 5, 10, 20 y 50
dades de tiempo para
dólares. (Ref.M.2.2.13.)
describir sus actividades
Reconocer mañana, tar- cotidianas. (J.2., I.3.)
de, hoy, ayer y días de Conformar parejas para Organiza e interpreta
la semana para valorar descomponer y componer in- formación del entorno
el tiempo propio y el de números dados utilizando inmediato en tablas. (I.3.,
los demás, y ordenar las regletas numéricas y J.4.) (Ref. I.M.2.5.1.)
situaciones temporales exponer en lengua de se-
secuenciales asociándolas ñas el proceso Discrimina en diagramas,
con eventos significativos. los pares ordenados del
(Ref. M.2.2.16.) Presentar agrupaciones producto cartesiano AxB.
de objetos de diverso nú- (I.3., I.4.) (Ref. I.M.2.1.3.)
Recolectar información y mero para que los estu-
tabularla en tablas de or- diantes identifiquen que Completas secuencias
ganización de datos. (Ref. grupo tiene mayor núme- numéricas ascendentes o
M.2.3.1.) ro de objetos y que grupo descendentes con núme-
menor número de objetos ros naturales hasta el90.
Representar gráficamente
colocando el símbolo de (I.3.) (Ref. I. M.2.2.1.)
subconjuntos, discriminan-
do las propiedades o atri- mayor y menor en el co- Realiza la composición y
butos de los objetos. (Ref. rrespondiente grupo de descomposición de núme-
M.2.1.1.) objetos y con la palabra ros hasta el 90. (I.2., S.4.)
escrita. (Ref. I.M.2.2.2.)
Reproducir patrones de
objetos y figuras basándo- Conformar parejas y en- Ordena números de ma-
se en sus atributos. (Ref. tregar hojas con imáge- yor a menor o viceversa.
M.2.1.2.) nes de comparación para (I.2., S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
en la pareja, analicen,
M.2.1.3. Describir en len- Calcula adiciones y sus-
cuenten y completen con
gua de señas y reproducir tracciones, y da solución
el signo mayor o menor
patrones numéricos (de- a problemas matemáticos
según corresponda, luego
cenas puras) basados en sencillos del entorno. (I.2.,
cada pareja explica en
sumas y restas, contando S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
lengua de señas el ejerci-
hacia adelante y hacia
cio realizado.
atrás.
235
Representar, escribir y Clasifica, según sus ele-
leerlos números naturales mentos cuerpos y figuras
del 0 al 90 en forma con- geométricas. (I.4.) (Ref.
creta, gráfica (en la semi- I.M.2.3.1)
rrecta numérica) y simbóli-
I.M.2.3.2. Identifica ele-
ca. (Ref. M.2.1.12.)
mentos básicos de la
Contar cantidades del 0 al Geometría en cuerpos y
figuras geométricas. (I.2.,
90 para verificar estima- 9 > 6 S.2.)
ciones (en grupos, cinco y
diez). (Ref. M.2.1.13.) Resuelve situaciones pro-
Relacionar la suma y la
blémicas sencillas que
Reconocer el valor posi- resta con la reproducción
requieran de la compa-
cional de números natu- de secuencias numéricas.
ración de longitudes (I.2.)
rales de hasta el noventa SUMAS (Ref. I.M.2.4.1.)
basándose en la compo-
sición y descomposición + = Utiliza las unidades de
de unidades, decenas, tiempo para describir en
centenas y unidades de + = lengua de señas sus acti-
mil, mediante el uso de vidades cotidianas. (J.2.,
material concreto y con + = I.3.) (Ref. I.M.2.4.3.)
representación simbólica.
I.M.2.5.2. Resuelve situa-
(Ref. M.2.1.14.) + = ciones cotidianas que re-
Establecer relaciones de Ilustración: Archivo MINEDUC quieran de la realización
secuencia y de orden en Realizar un concurso en de combinaciones simples
un conjunto de números parejas, utilizando las de hasta tres por tres ele-
naturales hasta el noven- Plaquetas de Herbinière mentos. (I.2., I.4.)
ta, utilizando material con- Lebert para reforzar el I.M.2.5.3. Analiza una ex-
creto y simbología mate- conteo y el cálculo. periencia aleatoria en ac-
mática (=, <, >,). (M.2.1.15.)
Utilizar el ábaco para con- tividades lúdicas. (I.1.)
M.2.1.16. Reconocer nú- tar cantidades dadas. I.M.2.1.2. Propone patro-
meros ordinales del prime-
Realizar el conteo y aso- nes y construye series de
ro al vigésimo para orga-
ciación con conjuntos de objetos, figuras y secuen-
nizar objetos o elementos.
objetos con su respectiva cias numéricas. (I.1.)
(Ref. M.2.1.16.)
cordialidad. Discrimina en diagramas,
M.2.1.19. Relacionar la
los pares ordenados del
noción de adición con la
producto cartesiano AxB
de agregar objetos a un
que cumplen una relación
conjunto.
6 4 5 2 1 3
uno a uno. (I.3., I.4.) (Ref.
M.2.1.20. Vincular la no- I.M.2.1.3.)
ción de sustracción con la
Completas secuencias
noción de quitar objetos
numéricas ascendentes o
de un conjunto y la de es-
descendentes con núme-
tablecer la diferencia entre 9 6 7 5 4 6
ros naturales hasta el 90.
dos cantidades. Ilustración: Archivo MINEDUC (I.3.) (Ref. I.M.2.2.1.)
Resolver de forma indivi- Realizar un proyecto: Ela- Realiza la composición y
dual o grupal, problemas borar una ensalada de descomposición de núme-
que requieran el uso de frutas. ros hasta el 90. (I.2., S.4.)
sumas y restas con nú- (Ref. I.M.2.2.2.)
Observar relatos en lengua
meros hasta el noventa,
de señas sobre el uso de Ordena números de ma-
e interpretar la solución
medidas no convenciona- yor a menor o viceversa.
dentro del contexto del
les en el pasado y en la (I.2., S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
problema. (Ref. M.2.1.24.)
actualidad.
236
Reconocer propiedades Efectuar la medición de Calcula adiciones y sus-
de cilindros, esferas, co- longitudes dentro del tracciones, y da solución
nos, cubos, pirámides de aula, patio, pasillos de la a problemas matemáticos
base cuadrada y prismas institución educativa utili- sencillos del entorno. (I.2.,
rectangulares en objetos zando unidades de medi- S.4.) (Ref. I.M.2.2.2.)
del entorno. (Ref. M.2.2.1) da no convencionales
Clasifica, prismas y pirá-
Clasificar cuerpos geomé- Conformar dos grupos y mides, y figuras planas:
tricos según sus propieda- asignar espacios fijos o triángulos, cuadrados y
des. (Ref. M.2.2.2.) preestablecidos para que rectángulos. (I.4.) (Ref.
cada grupo observe, con- I.M.2.3.1.)
Identificar formas cua-
verse y estime la medida
dradas, triangulares, rec- Resuelve situaciones pro-
correspondiente a cada
tangulares y circulares en blémicas sencillas que
espacio asignado y luego
cuerpos geométricos del requieran de la compara-
lo exponga al otro grupo.
entorno. (Ref. M.2.2.3.) ción de la masa de obje-
Efectuar un concurso en tos del entorno, (I.2., I.4.)
M.2.2.5. Distinguir lados,
parejas para colocar en (Ref. I.M.2.4.4.)
frontera interior y exterior,
relojes dibujados sen car-
vértices y ángulos en figu- Representa e interpreta
tulina las agujas del reloj
ras geométricas: cuadra- información del entor-
con la hora establecida
dos, triángulos, rectángu- no inmediato en tablas
por el docente.
los y círculos. de frecuencias y picto-
Realizar juegos en los que gramas. (I.3., J.4.) (Ref.
Representar cantidades
se establece y se presenta I.M.2.5.1.).
monetarias con el uso de
en un cartel, la hora de
monedas de 1, 5, 10, 20 y Resuelve situaciones pro-
inicio, el tiempo de receso
blémicas sencillas que re-
50 centavos (didácticos). y la finalización del juego
quieran de la compara-
(Ref.M.2.2.13)
Completar pictogramas ción de capacidades (I.2.,
Reconocer día, noche, que identifican los días de I.4.) (Ref. I.M.2.4.4.)
mañana, tarde, hoy, ayer la semana.
I.M.2.5.2. Resuelve situa-
y días de la semana para
Visualización diaria y ex- ciones cotidianas que re-
valorar el tiempo propio y
posición en lengua de se- quieran de la realización
el de los demás, y ordenar
ñas de la fecha con el uso de combinaciones simples
situaciones temporales
de pictogramas. de hasta tres por tres ele-
secuenciales asociándolas
mentos. (I.2., I.4.)
con eventos significativos. Relatar en lengua de se-
(Ref. M.2.2.16.) ñas historias reales o ficti- Completa secuencias nu-
cias, marcando el tiempo, méricas ascendentes o
Recolectar información y
estado del tiempo y rela- descendentes con núme-
tabularla en tablas de or-
cionarlo si es posible con ros naturales hasta el 100.
ganización de datos. (Ref.
situaciones cotidianas (I.3.) (Ref. I.M.2.2.1.)
M.2.3.1.)
Ordenar secuencias gráfi- Opera utilizando la adi-
M.2.1.2. Reproducir patro-
cas de un relato en la rec- ción y sustracción con
nes de figuras. M.2.1.3.
ta numérica números naturales hasta
Reproducir patrones nu- el 100 en el contexto de
Identificar datos dentro
méricos (números hasta un problema matemático
del contexto escolar: nú-
el 90) basados en sumas y del entorno (I.2., I.4.) (Ref.
mero de estudiantes en
restas. I.M.2.2.3.)
los diferentes talleres.
M.2.1.6. Relacionar los I.M.2.3.3. Utiliza elemen-
Recolección de datos me-
elementos del conjunto de tos básicos de la Geome-
diante la observación y
salida con los elementos tría para dibujar y des-
encuestas sencillas.
del conjunto de llegada, a cribir en lengua de señas
partir de la corresponden- Representación en picto- figuras planas en objetos
cia entre elementos. gramas y con dibujos. del entorno. (I.2., S.2.)
237
Representar, escribir y leer Organizar datos en tablas Reconoce el valor de mo-
los números naturales del sobre juegos populares en nedas y billetes. (J.2., J.3.)
0 al 90 en forma concreta, los que participaron los (Ref. I.M.2.4.2.)
gráfica (en la semirrecta estudiantes.
numérica) y simbólica.
Observar objetos del en- tiempo para describir en
(Ref. M.2.1.12.)
torno como bordados, lengua de señas sus acti-
Contar cantidades del 0 al vasijas, cuadros para iden- vidades cotidianas. (J.2.,
90 para verificar estima- tificar patrones. I.3.) (Ref. I.M.2.4.3.)
ciones (en grupos de cinco
Reproducir patrones con Organiza, representa e
y diez). (Ref. M.2.1.13.)
figuras decorar objetos interpreta información
Reconocer el valor posi- del aula o del hogar. del entorno inmediato
cional de números natu- en tablas. (I.3., J.4.) (Ref.
Describir en lengua de se-
rales de hasta el noventa I.M.2.5.1.)
ñas la posición de orden
en objetos y personas utili- I.M.2.5.3. Analiza una ex-
sición y descomposición
zando números ordinales. periencia aleatoria en ac-
de unidades, decenas,
tividades lúdicas. (I.1.)
centenas y unidades de Establecer la relación
mil, mediante el uso de entre la suma y la resta Completa secuencias nu-
material concreto y con en la reproducción de se- méricas ascendentes o
representación simbólica. cuencias numéricas con descendentes con núme-
(Ref. M.2.1.14.) objetos del entorno y de la ros naturales hasta el 100.
sala de clase (I.3.) (Ref. I.M.2.2.1.)
Establecer relaciones de
secuencia y de orden en Resolución de problemas Opera utilizando la adi-
un conjunto de números para enfatizar el sentido ción y sustracción con
naturales hasta el no- de la suma y la resta, pre- números naturales hasta
venta, utilizando material via explicación en lengua el 100 en el contexto de
concreto y simbología de señas del problema por un problema matemático
matemática (=, <, >,). el docente, luego el estu- del entorno (I.2., I.4.) (Ref.
(M.2.1.15.) diante escribe con frases I.M.2.2.3.)
cortas y puntuales el pro-
Realizar adiciones y sus- I.M.2.3.3. Utiliza elemen-
blema, visualización del
tracciones, sin reagru- tos básicos de la Geo-
proceso de resolución por
pación con los números metría para dibujar y
el modelado del docente
hasta el 90, con material describir figuras planas en
concreto, mentalmente, Clasificar objetos del en- objetos del entorno. (I.2.,
gráficamente y de manera torno según modelos pre- S.2.)
numérica. (Ref. M.2.1.21) sentados y representarlos
Reconoce el valor de mo-
gráficamente.
Resolver y plantear, de nedas y billetes. (J.2., J.3.)
forma individual o grupal, En parejas identificar lí- (Ref. I.M.2.4.2.)
problemas que requieran neas rectas y curvas en
el uso de sumas y restas cuerpos y figuras planas
tiempo para describir en
con números hasta el con el uso de los bloques
lengua de señas sus acti-
noventa e interpretar la lógicos y el tangram.
vidades cotidianas. (J.2.,
solución dentro del con- Identificación de datos fa- I.3.) (Ref. I.M.2.4.3.)
texto del problema. (Ref. miliar: Número de herma- Organiza, representa e
M.2.1.24.) nos de cada estudiante, interpreta información del
Diferenciar los elementos representación en picto- entorno inmediato en ta-
de cilindros, esferas y co- gramas y con dibujos. blas de frecuencias y pic-
nos, en modelos geométri- togramas. (I.3., J.4.) (Ref.
Recolección de datos me-
cos. (Ref. M.2.2.1) I.M.2.5.1.)
diante la observación y
encuestas sencillas.
238
M.2.2.2. Clasificar figu- Comidas preferidas por
ras geométricas según cada miembro de la fa-
sus propiedades. (Ref. milia, representación en
M.2.2.2.) tablas.
Identificar formas circula- En parejas y con datos
res en cuerpos geométri- señalados por el docente
cos. (Ref. M.2.2.3.) representar conjuntos en
diagramas de Venn, por
M.2.2.10. Medir, estimar
comprensión y extensión.
y comparar longitudes de
Conjuntos por
objetos del entorno, con- comprensión y extensión
trastándolas con patrones
de medidas no convencio- K A
nales.
Reconocer días de la
semana para valorar el
tiempo propio y el de los
demás, y ordenar situa-
ciones temporales se-
cuenciales asociándolas
con eventos significativos. Identificar conjuntos y
(Ref. M.2.2.16.) subconjuntos mediante el
uso de bloques lógicos.
Realizar combinaciones
simples de dos por dos y Representación de sub-
solucionar situaciones co- conjuntos y realizar argu-
tidianas. (Ref. M.2.3.2.) mentaciones en lengua de
señas
M.2.3.3. Reconocer ex- Subconjuntos
periencias aleatorias en
situaciones cotidianas.
nes de figuras.
M.2.1.3. Describir en len-
gua de señas y reproducir
patrones numéricos basa-
dos en sumas y restas.
M.2.1.6. Relacionar los
Relacionar la suma y la
elementos del conjunto de
resta, describir la relación
salida con los elementos
en lengua de señas y re-
del conjunto de llegada, a
producir secuencias nu-
partir de la corresponden-
méricas.
cia entre elementos.
Uso adecuado de los sím-
Representar, escribir y leer bolos de igualdad, suma y
los números naturales del resta.
0 al 90 en forma concreta,
gráfica (en la semirrecta Cálculo mental de sumas
numérica) y simbólica. y restas con apoyo del
(Ref. M.2.1.12.) Material multibase de Die-
nes
Contar cantidades del 0 al
90 para verificar estima- Resolver problemas y ope-
ciones (en grupos cinco y raciones con sumas y res-
diez). (Ref. M.2.1.13.) tas de números naturales,
239
Reconocer el valor posi- con apoyo de las regletas
cional de números natu- numéricas.
rales de hasta el noventa
Presentar un power point
con imágenes de mone-
sición y descomposición
das representativas del
de unidades, decenas,
Ecuador en la historia y
centenas y unidades de
las monedas y billetes que
mil, mediante el uso de
actualmente se usan en el
material concreto y con
país.
representación simbólica.
(Ref. M.2.1.14.) Explicar de manera corta,
sencilla y puntual el que
Establecer relaciones de
cada país tiene una mone-
secuencia y de orden en
da propia y sin sesgos po-
un conjunto de números
líticos explicar el porqué
naturales hasta el noven-
del cambio de la moneda
ta, utilizando material
en nuestro país.
concreto y simbología
matemática (=, <, >,) Presentar las monedas y
(M.2.1.15.) hacer que los estudiantes
sordos las relacionen con
Realizar adiciones y sus-
frases escritas de cada
tracciones con los nú-
denominación.
meros hasta 90, con rea-
grupación, con material En parejas presentar lá-
concreto, mentalmente, minas con las monedas
gráficamente y de manera y billetes, recortarlos, en
numérica. (Ref. M.2.1.21) una hoja dibujen la co-
rrespondencia entre las
Resolver y plantear, de
monedas y billetes de has-
forma individual o grupal,
ta 20 dólares de manera
problemas que requieran
progresiva.
el uso de sumas y restas
con números hasta el Identificación de datos
noventa, e interpretar la del contexto comunitario.
solución dentro del con- Recolección de datos me-
texto del problema. (Ref. diante la observación y
M.2.1.24.) encuestas sencillas.
Diferenciar los elementos Organización de datos en
de cubos, pirámides de diagramas y tablas: nú-
base cuadrada y prismas mero de farmacias, tien-
rectangulares en modelos das, fruterías.
geométricos. (Ref. M.2.2.1)
Identificar formas cua- Representar conjuntos en
dradas, triangulares y diagramas de Venn.
rectangulares en cuer-
Relación entre los elemen-
pos geométricos. (Ref.
tos de dos conjuntos.
M.2.2.3.)
Identificación del conjunto
Utilizar la unidad de me-
de parejas ordenadas de
dida de longitud: el metro
la relación entre elemen-
en la estimación y me-
tos de dos conjuntos.
dición de longitudes de
M.2.2.11.)
240
Medir, masas contras- Representación de situa-
tándolas con patrones de ciones en las cuales se
medidas no convenciona- utilicen números entre 0 y
les. (Ref. 90. Juego con dados, ju-
gar a la tienda, la tempe-
M.2.2.19).
ratura del ambiente.
Organizar y representar
Expresar en lengua de se-
datos estadísticos relati-
ñas los sentimientos que
vos al entorno en tablas
les produjo realizar estos
de frecuencias y picto-
juegos y actividades.
gramas en función de
explicar e interpretar con- Conformar tres grupos
clusiones y asumir compara que elaboren figuras
promisos. (Ref. M.2.3.1.) y cuerpos geométricos
mediante origami, siguien-
do instrucciones gráficas.
nes de figuras.
Y explicar en lengua de
M.2.1.3. Reproducir patro- señas los pasos dados
nes numéricos basados en hasta obtener la figura y
sumas y restas. también exponer las di-
Representar, escribir y ficultades y sentimientos
leer los números naturales que les produjo realizar
del 0 al 100 en forma con- esta actividad
creta, gráfica (en la semi- I Identificar y describir
rrecta numérica) y simbóli- en lengua de señas los
ca. (Ref. M.2.1.12.) elementos de los cuerpos
Contar cantidades del 0 al geométricos y figuras
100 para verificar estima- planas en el proceso de
ciones (en grupos de cinco construcción de figuras
y diez). (Ref. M.2.1.13.) mediante origami.
Reconocer el valor posi- Medir longitudes con ob-

cional de números na- jetos del aula o partes
turales de hasta el cien del cuerpo para construir
basándose en la composi- escenarios o vestuario de
ción y descomposición de papel para dramatizar
unidades, decenas y cen- cuentos.
tenas, mediante el uso de Elaborar una agenda
material concreto y con personal de actividades
representación simbólica. semanales, con dibujos,
(Ref. M.2.1.14.) palabras o frases cortas.
Establecer relaciones de Realizar tablas de doble
secuencia y de orden en entrada para analizar las
un conjunto de números posibles combinaciones
naturales hasta el cien, de prendas de vestir
utilizando material con- elaboradas para la dra-
creto y simbología mate- matización de cuentos.
mática (=, <, >,). (M.2.1.15.)
Creación de patrones
para generar secuencias
numéricas y de figuras.
241
Realizar adiciones y sus- Representación de con-
tracciones con reagru- juntos en diagramas de
pación, con los números Venn.
hasta 100, con material
Relación entre los ele-
concreto, mentalmente,
mentos de dos conjuntos.
gráficamente y de manera
numérica. (Ref. M.2.1.21) Identificación de reglas o
condiciones al momento
de establecer relaciones
entre los elementos de
dos conjuntos.
con números hasta el Representación por exten-
noventa e interpretar la sión de parejas ordenadas
solución dentro del con- que cumplen una relación
texto del problema. (Ref. específica al relacionar
M.2.1.24.) elementos del conjunto de
salida y de llegada.
nes de figuras. Presentar un video sobre
prismas y pirámides con
apoyo de la interpretación
nes numéricos basados en
en lengua de señas ht-
sumas y restas.
tps://www.youtube.com/
Representar, escribir y watch?v=w9EpPOo4kLc
leer los números naturales
Realizar un mapa concep-
del 0 al 100 en forma con-
tual sobre la clasificación
creta, gráfica (en la semi-
de prismas y pirámides
rrecta numérica) y simbóli-
ca. (Ref. M.2.1.12.) Reconocer triángulos y
cuadriláteros en objetos
Contar cantidades del
del entorno y en cuerpos
0 al 100 para verificar
geométricos con apoyo
estimaciones (en grupos
de los bloques lógicos y el
de dos, cinco y diez). (Ref.
tangram.
M.2.1.13.)
Elaborar prismas y pirámi-
des mediante doblado de
papel y cartulina.
el uso de sumas y restas Presentar un video edu-
con números hasta el cien cativo sobre los usos del
e interpretar la solución metro con apoyo de la
dentro del contexto del interpretación en lengua
problema. (Ref. M.2.1.24.) de señas https://www.you-
tube.com/watch?v=kzrpl-
J1jvko
M.2.2.4. Construir figuras Elaborar un metro didác-
geométricas como cua- tico.
drados, triángulos, rec-
Medir longitudes en ob-
tángulos y círculos.
jetos del aula y fuera del
Reconoce monedas y bi- aula.
lletes de 1, 5, 10, 20, 50 y
Medir a los compañeros.
100. (Ref.M.2.2.13)
242
Reconocer los meses Presentar un video sobre
del año para valorar el las medidas de capacidad
tiempo propio y el de los con apoyo de la explica-
demás, y ordenar situa- ción en lengua de señas.
ciones temporales se- https://www.youtube.com/
cuenciales asociándolas watch?v=v3fuDL_A5wg
con eventos significativos.
Investigar sobre las unida-
(Ref. M.2.2.16.)
des de medidas de masa
Organizar y representar no convencionales utili-
datos estadísticos relati- zadas en el hogar en el
vos al entorno en tablas pasado y en la actualidad
de frecuencias y picto- y realizar un dibujo de las
gramas en función de mismas: vasijas, tazas y
explicar e interpretar con- exponer en lengua de se-
clusiones y asumir com- ñas lo investigado.
promisos. (Ref. M.2.3.1.)
Comparar masas utilizan-
M.2.3.3. Reconocer ex- do instrumentos de medi-
periencias aleatorias en da no convencionales.
situaciones cotidianas
Representación de situa-
M.2.1.3. Reproducir patro- ciones en las cuales se
nes numéricos basados en utilicen números entre 0
sumas y restas. y 100. Uso del panel nu-
mérico. Tallas de la ropa y
zapatos, contar los pasos
desde el aula hasta la
cancha de fútbol.
con números hasta el cien Cálculo mental de sumas
e interpretar la solución y restas.
dentro del contexto del
Resolver problemas y ope-
problema. (Ref. M.2.1.24.)
raciones con sumas y res-
M.2.2.4. Construir figuras tas de números naturales.
geométricas como cua-
Indagación de patrones
drados, triángulos, rectán-
de figuras y números en
gulos y círculos.
medios de comunicación
Utilizar las unidades de (revistas, el periódico, li-
medida de longitud: el bros)
metro y el centímetro
Conformar dos grupos
en la estimación y me-
para realizar un concurso
dición de longitudes de
para resolver ejercicios
que requieran la identifi-
M.2.2.11.)
cación de patrones.
Uso del conteo para reali-
zar agrupamientos.
Planificar estrategias para
resolver problemas. previa
explicación en lengua de
señas del problema por
el docente, luego el estu-
diante escribe con frases
243
M.2.2.13. Representar cortas y puntuales el pro-
cantidades monetarias blema, visualización del
con el uso de monedas y proceso de resolución por
billetes de 1, 5, 10, 20, 50 y el modelado del docente
100 (didácticos).
Representar datos en el
Organizar y representar proceso de resolución de
datos estadísticos relati- problemas.
vos al entorno en tablas
Aplicación sistemática de
de frecuencias y picto-
estrategias para resolver
gramas en función de
problemas
explicar e interpretar con-
clusiones y asumir com- En parejas construir figu-
promisos. (Ref. M.2.3.1.) ras geométricas usando el
geoplano.
Aplicación en la cuadrícu-
la la construcción de figu-
ras geométricas. Proyecto
sobre la elaboración de
obras artísticas en base a
figuras geométricas.
Exposición de obras artís-
ticas de figuras geométri-
cas.
Presentación PowerPoint
sobre el significado de nu-
mismática con apoyo de
ilustraciones
Proyecto: Elaboración de
un álbum de monedas y
billetes que se usan y se
usaron en el Ecuador.
Exposición del álbum de
billetes y monedas que se
utilizaron y se utilizan en
la actualidad en el Ecua-
dor.
Elaboración de un calen-
dario de eventos especia-
les de los estudiantes y de
un calendario cívico.
Estimación de intervalos
de tiempo transcurrido
entre dos eventos en base
al calendario.
Construcción de ruletas.
Participación en juegos
en los cuales interviene el
azar.
244
Análisis de las reglas y las
mejores opciones para
ganar en los juegos en los
que interviene el azar.
Planificación de estrate-
gias para resolver proble-
mas.
Representación de datos
en el proceso de resolu-
ción de problemas.
Aplicación sistemática de
estrategias para resolver
problemas.
Medición de elementos
del entorno con el uso del
metro didáctico.
Medición del contorno de
figuras planas para cons-
truir rompecabezas.

A continuación, se presentan algunas sugerencias que el/la docente puede imple-
mentar para su trabajo en los ambientes de aprendizaje con los estudiantes sordos.

(¿Qué aprender?). Presentar los contenidos mediante diferentes soportes y en for-

gráficos.

los, diagramas visuales, gráficos, pictogramas y notaciones de la música o del
sonido.



musicales.
245
• Proporcionar opciones para el lenguaje y los símbolos: es importante asegurar
que se proporcionan representaciones alternativas, no sólo para la accesibilidad,
sino también para promover la claridad y la compresión. (Por ejemplo, utilizar el
sistema de representación visual: palabra-imagen-seña)

y símbolos deben estar vinculados o asociados a una representación alterna-
tiva de su significado, enseñar con anticipación el vocabulario y los símbolos
de manera que se promueva la conexión con las experiencias del estudiante
y con sus conocimientos previos, los refranes y expresiones arcaicas, expresio-
nes populares deben ser explicados e interpretados en lengua de señas. Por
ejemplo: glosario, un gráfico equivalente, un cuadro o mapa, enlaces o notas
a pie de página con definiciones, explicaciones, ilustraciones resaltar cómo los
términos, expresiones o ecuaciones complejas están formadas por palabras o
símbolos más sencillos.

explicar de qué modo los elementos simples se combinan para crear nuevos
significados. Ejemplo: explicar las relaciones entre los elementos mediante ma-
pas conceptuales, ilustraciones.

porcionar opciones que reduzcan barreras o dificultades que conlleva la de-
codificación de símbolos que no resulten familiares. Ejemplo: utilizar lista de
términos o palabras claves acompañadas de ilustraciones.

(imágenes, videos), proporcionar herramientas electrónicas para la traducción
o enlaces a glosarios y/o diccionarios.

fotografías, tablas, material físico, entre otros.


Ejemplo: fijar conocimientos previos ya asimilados (utilizar imágenes visuales,
rutinas), enseñar los conceptos previos que se utilizarán en el nuevo aprendiza-
je (demostraciones o modelos).
246
nes, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas,
analogías, esquemas, organizadores gráficos, ejemplos y contraejemplos para
destacar las ideas principales, usar claves y avisos para dirigir la atención hacia
las características esenciales.

proceso secuencial; múltiples formas de aproximarse o estudiar una lección
e itinerarios opcionales a través de los contenidos, mediante obras de teatro,
arte y literatura, películas u otros medios; mostrar la información de manera
progresiva a través de una presentación en PowerPoint.

plo: utilizar listas de comprobación, organizadores, notas, recordatorios, ma-
pas conceptuales de conceptos incompletos, redes de palabras, oportunidades
explícitas para la revisión y la práctica.

escrito, otros, a través de pruebas en lengua de señas y otros preferirán realizar
una presentación gráfica, un vídeo, una infografía o una dramatización.

estar diseñados para que sean compatibles con las tecnologías de apoyo comu-
nes que favorecen la accesibilidad a la información.


facilitar opciones para la interacción con los materiales didácticos, realizar cla-
ses fuera del aula usando herramientas del entorno.
- Integrar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia de tal manera

que les ayuden a los estudiantes a alcanzar la meta de su plena participación
en los ambientes de aprendizaje, como: relojes que pueden usarse como ayu-
das visuales que muestran el tiempo que queda para terminar una actividad,
247
guías de lectura para resaltar una línea del texto al mismo tiempo que bloquea
las palabras alrededor que podrían distraer, teclados alternativos, plantillas
personalizadas para pantallas táctiles y teclados, software que permita traba-
jar con teclados alternativos y teclas de acceso.
• Proporcionar diferentes opciones para la expresión y la comunicación: Usar el mis-

mo formato en los espacios.

diseños geométricos, regletas, modelos 3D, entre otros, que pueden ser retira-
dos paulatinamente.

tos. Ejemplo: correctores ortográficos, correctores gramaticales y software de
predicción de palabras; calculadoras, calculadoras gráficas, diseños geométri-
cos; papel cuadriculado o milimetrado para gráficos; comienzos o fragmentos
de frases; páginas web de literatura, herramientas gráficas, o mapas concep-
tuales; aplicaciones Web (wikis, animaciones, presentaciones, comics).
• Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas: proporcionar los apoyos pre-
cisos para las funciones ejecutivas o de más alto nivel.

el/la estudiante. Ejemplo: elaborar preguntas que permitan la integración de
los intereses y necesidades de las/los estudiantes; facilitar modelos o ejemplos
del proceso y resultado de la definición de metas; proporcionar pautas y listas
de comprobación para ayudar en la definición de los objetivos o metas; colocar
las metas, objetivos y planes en algún lugar visible.
- Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias: establecer diferentes es-

trategias metodológicas (opciones) que fomenten la planificación y el desarro-
llo de destrezas (habilidades) para lograr los objetivos propuestos. Ejemplos:
planificar tiempos para mostrar y explicar su trabajo (revisión de portafolios,
críticas de arte); proporcionar listas de comprobación y plantillas de planifica-
ción de proyectos para comprender el problema; establecer prioridades, se-
cuencias y temporalización de los pasos a seguir; proporcionar pautas para
dividir las metas a largo plazo en objetivos a corto plazo alcanzables.

innovadores que permitan: la integración de las y los estudiantes en el apren-
dizaje. Ejemplo: utilizar organizadores gráficos y plantillas para la recogida y
248
organización de la información; proporcionar listas de comprobación y pautas
para tomar notas.
- Mejorar la capacidad para hacer un seguimiento de los avances: brindar re-

troalimentación formativa que permita a los estudiantes conocer su progreso.
Ejemplo: realizar preguntas o plantillas para reflexionar sobre el trabajo desa-
rrollado; mostrar representaciones de los progresos (por ejemplo, del antes y
después con fotos, gráficas y esquemas o tablas mostrando el progreso a lo
largo del tiempo, portafolios del proceso); proporcionar diferentes modelos de
estrategias de auto-evaluación (role playing, revisiones de vídeo, retroalimen-
tación entre iguales); usar listas de comprobación para la evaluación (lista de
cotejo), matrices de valoración (rúbricas) y; ejemplos de prácticas o trabajos de
estudiantes evaluados con anotaciones o comentarios.


estrategias que respondan a las diferencias intra e interindividuales del estudian-
te.
• Optimizar la elección individual y la autonomía ofreciendo opciones para ejercitar

la toma de decisiones, que los estudiantes se sientan responsables por el trabajo
que están realizando y satisfechos con los logros alcanzados. Por ejemplo: permi-
tir la participación de los estudiantes en el diseño de actividades y tareas; invo-
lucrarlos, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus propios objetivos
personales académicos y conductuales.
• Proporcionar distintas opciones que optimicen lo más relevante, valioso, impor-

tante y motivador. Ejemplo: diseñar actividades que fomenten la participación
activa, la exploración, experimentación; incluir actividades que fomenten el uso de
la imaginación para resolver problemas novedosos de manera creativa; promover
la elaboración de respuestas personales, la evaluación y la auto- reflexión hacia
los contenidos y las actividades.
• Minimizar la sensación de inseguridad y las distracciones: crear un clima de apoyo

y aceptación en el aula, ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de incerti-
dumbre. Por ejemplo: proporcionar avisos o alertas que permitan anticipar las ta-
reas o actividades que se van a realizar; crear rutinas de clase; alertas y pre-visua-
lizaciones que permitan a los estudiantes anticiparse y estar preparados para los
cambios en las actividades, programas y eventos novedosos; variación en cuanto
249
a la presencia de ruido de fondo o de estimulación visual, el número de elemen-
tos, de características o de ítems que se presentan a la vez; variación en el ritmo
de trabajo, duración de las sesiones, la disponibilidad de descansos, tiempos de
espera, la temporalización o la secuencia de las actividades; implicar en debates
a todos los estudiantes de la clase.


de gestión del tiempo tanto manuales como informáticas; utilizar indicaciones
y apoyos para visualizar el resultado previsto; involucrar a los alumnos en de-
bates de evaluación.

ejemplo: diferenciar grados de dificultad para completar las tareas; proporcio-
nar alternativas en cuanto a las herramientas y apoyos permitidos.

favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo. Por ejemplo: Crear grupos
de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros, expectativas
para el trabajo en grupo (por ejemplo, rúbricas, normas, etc.); construir comu-
nidades de aprendizaje centradas en intereses o actividades comunes.

rúbricas sencillas o listados de tareas que se han superado como uso de estra-
tegias y apoyos para afrontar un desafío.

• Proporcionar múltiples opciones para que los/las estudiantes mantengan la mo-

tivación, que sean capaces de establecer sus propios objetivos con realismo y
puedan fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos. Por
ejemplo: emplear actividades de autorreflexión e identificación de objetivos per-
sonales.
250
• Proporcionar apoyos variados (avisos, recordatorios, pautas, rúbricas, listas de
comprobación) para ayudar a los estudiantes a elegir y probar estrategias adap-
tativas que les sirvan para gestionar, orientar o controlar sus respuestas emocio-
nales ante los acontecimientos externos. Por ejemplo: ejercitar habilidades para
hacer frente a situaciones de estrés en las etapas de exámenes, tensión en situa-
ciones de conflicto entre compañeros o la necesidad de persistir para lograr una
meta.

permita conocer sus fortalezas y debilidades para aprender, evaluar su progreso
y que sirvan para controlar las emociones y la capacidad de reacción. Por ejem-
plo: ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para facilitar el proceso de aprender
a recabar y representar de manera gráfica datos de las propias conductas con el
propósito de controlar los cambios en dichas conductas; usar actividades que in-
cluyan un medio por el cual los estudiantes tengan acceso a recursos alternativos
Orientaciones para la evaluación en el Subnivel Elemental para

sordos
dizaje, por lo que su aplicación es de suma importancia. La evaluación supone la
atribución de un valor o una cualidad sobre un individuo en función de determinado
propósito, pero también a la evaluación se la considera como un juicio de valor que
permite conocer:
- Qué tan eficiente ha sido la labor de los docentes en la formación de los niños
sordos.
Se asume a la evaluación como un proceso cualitativo, permanente, continuo, siste-

mático, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientaciones
a brindar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños sordos, también
se convierte en un instrumento fundamental para reorganizar las acciones con las
familias, en el sentido de unificar criterios sobre la ayuda que se debe ofrecer a los
estudiantes en el hogar en el proceso de enseñanza aprendizaje como, el establecer
horarios de estudio, apoyo con los deberes, básicamente con el refuerzo de aquellos
temas que requieran ser orientados, controlar el cumplimiento de tareas, dedicar
tiempo para leer con las niñas y los niños sordos para apoyar en la comprensión y la
fluidez lectora, el apoyo constante por parte de la familia generará seguridad, auto-
estima y el desarrollo y fortalecimiento de los aprendizajes.
251
Es necesario que el o la docente realice el proceso, ejecute de manera personalizada
y que tenga presente que no todos los niños sordos logran las destrezas al mismo
tiempo ni de la misma manera, se cuenta con un rango para que los procesos en cada
niño sordo se visualicen y se consoliden, así como para identificar situaciones de po-
sible intervención específica.
La evaluación que se realiza a los niños sordos debe ser flexible y abierta, en el senti-
do de que se tomará en cuenta el momento emocional que vive el niño y la situación
familiar, volviéndose un proceso sistémico y un apoyo para los niños y la familia, por
lo que la evaluación ayudará al niño en el desarrollo de una autoestima positiva.
- La evaluación inicial o diagnóstica realizada al comienzo del subnivel a fin de

detectar los conocimientos previos de los estudiantes, se conocen también sus
intereses y necesidades y se promueve la motivación hacia los contenidos que
se van a tratar.
- La evaluación sumativa permite evaluar durante el proceso de enseñanza

aprendizaje, a fin de acompañar el proceso de adquisición de aprendizajes de
forma cercana, continua y pertinente con la finalidad de reforzar y retroalimen-
tar los aprendizajes en forma oportuna, para mejorar la calidad de la acción
educativa. Para la evaluación del proceso se puede usar entre otros, diarios de
aprendizaje, plantillas de observación, cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
- La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendiza-

je, permitiendo determinar si se consiguieron o no. La información que sumi-
nistra esta evaluación también puede ser utilizada para reorientar y mejorar
el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden
requerir una intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005)

los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza aprendizaje y la heteroeva-
luación, evaluación directa o unidireccional es un espacio para evaluar cuantitativa-
mente con el fin de asignar una nota a los logros alcanzados en un período. La eva-
luación es una parte integral de la instrucción matemática que contribuye de manera
significativa al aprendizaje matemático de todos los estudiantes y guía a los docentes
en la toma de decisiones.
En la asignatura de Matemáticas, los instrumentos de evaluación constituyen las vías

efectivas para verificar los logros de los objetivos, siempre y cuando estén redactados
con claridad y de manera concreta; sean factibles de aplicar en cuanto a las caracte-
rísticas y necesidades específicas de los estudiantes sordos, al tiempo, condiciones y
recursos; y, estén adecuados a los contenidos, habilidades, técnicas y a la metodolo-
gía de enseñanza y aprendizaje empleada.
252

tos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes y la predisposición para un
trabajo en grupo. La Observación proporciona información que permite realizar jui-
cios de valor apropiados sobre los procesos de aprendizaje en el momento que se
producen.
Dentro de las técnicas de observación para la asignatura de Matemáticas se encuen-

tran:
• Lista de cotejo: Se utiliza para determinar si se han conseguido o no los conoci-

mientos, habilidades, actitudes o valores, consiste en un cuadro de doble entrada
en el cual se anota en la columna izquierda una lista de criterios (palabras, frases
u oraciones) que señalan las acciones, tareas, comportamientos, habilidades o
actitudes que se desean evaluar de un proceso de aprendizaje. A continuación, se
presenta un ejemplo:
Lista de cotejo
Datos informativos
“Construyo patrones”
Criterios Siempre A veces Nunca

Representa gráficamente conjuntos discri-
minando las propiedades o atributos de
los objetos.
Describe en lengua de señas y reproduce
patrones de objetos y figuras basándose
en sus atributos.
Relaciona la noción de adición con agre-
gar objetos a un conjunto
Representa, escribe y expresa en lengua
de señas los números naturales del 0 al
10 en forma concreta y simbólica.
Ubica los números naturales del 0 al 10

en la recta numérica
• Escala de estimación: Se utiliza para evaluar el logro de los objetivos, es decir, se

observa si un estudiante ha alcanzado o no la competencia, evalúa comporta-
mientos y actitudes, por lo tanto, permite comparar resultados entre estudiantes.
Al tratarse de una escala, las respuestas están clasificadas en grados, sea de
forma numérica (5,4,3,2,1) o de forma cualitativa (muy bien, bien, regular, mal o
siempre, casi siempre, a veces, casi nunca, nunca). A continuación, se presenta un
ejemplo:
253
Escala de Estimación
Matemáticas
Datos informativos
“Valoro mi tiempo”
Criterio 1 2 3 4
Espera su turno para expresar en lengua de

señas sus ideas sobre valorar el tiempo propio
y el de los demás.
Observa con atención y respeta la opinión de
sus compañeros sobre el tema
Reconoce día, noche, mañana, tarde, hoy, ayer
Relata situaciones cotidianas ordenando situa-
ciones temporales secuenciales
Reconoce los días de la semana y los meses
del año
Realiza conversiones usuales entre años, me-
ses, semanas, días, horas, minutos y segundos
en situaciones significativas.
Lee horas y minutos en un reloj analógico.
Muestra creatividad en la realización del reloj
analógico
Entrega a tiempo la tarea encomendada


254
Rúbrica de Matemáticas
Datos informativos
“Resuelvo problemas”
Resolución de
1 2 3 4
problemas
Expresa en No logra ex- No logra ex- Expresa en Expresa en len-
lengua de se- presar en len- presar en len- lengua de se- gua de señas
ñas y visualiza gua de señas gua de señas, ñas y visualiza con claridad y
el problema el problema, pero visualiza el problema, visualiza el pro-
planteado ni visualizar el el problema pero omite blema con pre-
problema algunos datos cisión
Identifica el No logra No logra Sabe identifi- Sabe identificar

problema identificar el identificar el car el objetivo el objetivo del
objetivo del objetivo del del problema problema y lo-
problema, ni problema, pero y localizar los calizar los datos
localiza los localiza los da- datos, pero no y los expresa
datos tos los expresa con claridad y
con claridad y rigor
rigor
Selecciona las No selecciona Selecciona las Selecciona y Selecciona y
estrategias las estrategias estrategias aplica las es- aplica las es-
apropiadas apropiadas trategias apro- trategias apro-
para resolver para resolver el piadas, pero piadas, con
el problema problema, pero no lo hace con precisión y rigor
no las aplica el rigor mate- matemático
correctamente mático
Expresa en No logra el El resultado es Logra sola- Logra el resulta-

lengua de resultado del incompleto mente la solu- do numérico y
señas apro- problema o ción numérica expresa en len-
piadamente la este es inco- gua de señas de
solución rrecto manera correc-
ta la solución al
problema

vación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al observar. Tie-
ne como propósito recuperar información acerca del proceso de aprendizaje de los
estudiantes, para orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores que
debe considerar. A continuación, se presenta un ejemplo.
255
Guía de Observación de Matemáticas
Datos informativos
“Patrones de objetos y figuras”

El estudiante identifica los elementos de un
conjunto según la propiedad.
El estudiante discrimina conjuntos según las
propiedades de sus elementos.
El estudiante construye patrones de objetos
y figuras, y expresa en lengua de señas sus
atributos.
El estudiante resuelve adiciones simples sin
reagrupación con números de una cifra para
la resolución de problemas en forma concre-
ta, gráfica y mental.
El estudiante realiza los ejercicios de forma
ordenada y secuencial.

256
Grado: Cuarto EGB
Asignatura: Matemática
Actividad: Ejercicios de descomposición y composición de números
Fecha Contexto Hecho observado Análisis

10 de marzo del En el aula, en la El estudiante Al conversar en priva-
2022 clase de Matemá- NN, al solicitarle do con el estudiante se
tica del miércoles. pasar al pizarrón pudo detectar que no
para realizar un había entendido el tema
ejercicio de des- y que tenía vergüenza
composición de de equivocarse frente a
un número se sus compañeros.
puso muy nervio-
Ante esto se vio la nece-
so, bajó su cabe-
sidad de volver a expli-
za hacia la mesa
car el tema en lengua
del pupitre ta-
de señas y con uso de
pando su cara y
material concreto, rea-
no quiso hacerlo.
lizar algunos ejercicios
de manera individual
hasta comprobar que
el estudiante logró el
aprendizaje. Además, se
le explicó que en Mate-
máticas se aprende del
error y que, si es que
tiene alguna duda, o no
comprende algún conte-
nido debe comunicar al
docente.

han sido realizadas por el estudiante, las mismas que muestran el progreso y
logros que ha tenido en una determinada área. También permite apreciar los sa-
beres conceptuales, procedimentales y los actitudinales de determinado proceso.
El portafolio ofrece una visión del nivel de un estudiante dentro de su contexto

natural de aprendizaje y que le permite participar en el proceso de diagnóstico
y de evaluación, favoreciendo un clima que anima a desarrollar los hábitos de
independencia, reflexión y autoevaluación en los estudiantes. Contiene una gran
variedad de trabajos realizados por el estudiante tanto en clase como en casa,
durante un periodo de tiempo.
257
Autoevaluación de mi Portafolio
Adiciones y sustracciones
1. Escribo en secuencia los números en la recta numérica:
………………………………………………………………………………
2. Resuelvo adicciones con reagrupación:
……………………..……………………………………………………..…
3. Resuelvo sustracciones con desagrupación:
………………………….……………………………………………………
4. Entiendo la explicación en lengua de señas los problemas de adicción y
sustracción: …………………………………………………………………………………
5. Resuelvo problemas de suma y resta con reagrupación:
…………………………………………..
Lo que me causó más dificultad fue: Extraer datos de los problemas
Lo que podría mejorar: Ubicar correctamente las unidades, decenas, cen-
tenas y unidades de mil al resolver problemas de suma y resta
Lo puedo aplicar: Acompañando a mis padres al mercado y sumar el costo
de las verduras y las frutas………………………. …………………………………………
Fecha…………………………… Nombre o firma del estudiante: …………………………
También se propone una guía para la evaluación docente del portafolio
Puntaje
6. Cumplió con todos los puntos del portafolio ..............
7. La presentación del portafolio es adecuada ...............
8. Aplica procedimientos correctos en la resolución de problemas matemáti-
cos de suma y resta …………………………………
9. Las respuestas de los ejercicios resueltos son correctas ...............
10. Aplica el aprendizaje de sumas y restas en situaciones cotidianas ..........
11. La autoevaluación evidencia un proceso de reflexión constante y de me-
jora en los contenidos de mayor dificultad ………………………………..
Total:
Comentarios .............................................................................................................
.............................................................................................................................
Firma del docente: .....................................
258
ceptos. Su finalidad es analizar los procesos de pensamiento de los estudiantes.
A continuación, se presenta un ejemplo de Mapa Conceptual para 3er. Año de
E.G.B. Se explica en lengua de señas las instrucciones escritas para realizar Mapa
Conceptual
A. Ubicar el nombre del cuerpo geométrico correspondiente a la figura:
Cono prisma pirámide cilindro cubo
B. Seleccionar la característica que corresponde a cada cuerpo:
Rueda se desliza Se desliza y rueda
C. Dibujar un objeto del entorno que tenga forma de cada cuerpo geométrico
Cuerpos Geométricos
A... A... A... A... A...
B... B... B... B... B...
C... C... C... C... C...

• Modelos concretos: Hacen referencia a la elaboración de un modelo partir de un

objeto ya sea en tamaño real o escala. Estos modelos se constituyen en instru-
mentos de evaluación que muestran, por medio del uso del material concreto, evi-
denciar el proceso de elaboración o la funcionalidad, la creatividad, el conocimien-
to, y el uso y dominio de vocabulario de los estudiantes. Entre estos modelos se
incluyen maquetas, figuras, modelos 3D. A continuación, se presenta un ejemplo
259
Máquina de sumar

3+1

- Emparejamiento
- Verdadero o falso
- Completamiento
- Ordenamiento

A continuación, se presenta un ejemplo de preguntas en lengua de señas para
2do. Grado.
Tema: El día y la noche
- ¿Me puedes decir en lengua de señas los días de la semana?

- ¿Si hoy es miércoles, que día fue ayer?
- ¿Qué actividad especial vamos a realizar el viernes?
- ¿Qué haces con tu familia los sábados?
- ¿Cuál es tu actividad favorita durante la semana?
- ¿Por qué?
260
• Rutinas de pensamiento: son formas de ordenar las ideas, opiniones y los cono-
cimientos, designar grupos, adaptar el estudio o el repaso para dar mayor priori-
dad a los aprendizajes en los que hay mayor dificultad en su manejo; a la vez que
descubren modelos de conducta que permiten utilizar la mente para generar pen-
samientos, reflexionar y razonar. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
- El semáforo: útil para organizar las ideas y los contenidos de las asignaturas,
en función del grado de conocimientos que se tenga sobre ellos. En la columna
de color o identificación verde se sitúa aquello que el estudiante ha aprendido.
En la columna de color o identificación amarilla se ubica aquello que el estu-
diante no logra defender o mantener sin pasar por dificultades. En la columna
de color o identificación roja se ubica lo que el estudiante no domina, no logra
afrontar y lo que realmente representa una dificultad.
¿Qué sé o qué entiendo? ¿En qué tengo dudas? ¿Qué necesito aprender?

De esta manera los estudiantes podrán realizar una autoevaluación de su trabajo
siendo conscientes de lo que tienen que reforzar para aprender.
- El puente: Es una rutina con la que logra activar el conocimiento previo para
posteriormente hacer conexiones entre las respuestas y reflexiones iníciales
(antes de presentar el tema) con las respuestas y reflexiones finales (después
de presentar el tema). Se presenta un concepto/contenido, los estudiantes es-
criben 3 ideas, 2 preguntas y 1 metáfora o analogía sobre él. Se realiza una ac-
tividad sobre el tema y una vez finalizada, los estudiantes completan de nuevo
el 3, 2, 1.
ANTES DESPUES
3 IDEAS 3 IDEAS
3, 2, 1, PUENTE
2 PREGUNTAS 2 PREGUNTAS
1 METÁFORA 1 METÁFORA

261
• VEO-PIENSO-ME PREGUNTO: esta rutina se utiliza en los ambientes de aprendi-
zaje para fomentar la capacidad de observar los detalles de una imagen, pensar
sobre ellos, interpretarlos y hacerse preguntas. Los pasos a seguir para llevar a
cabo esta rutina en los ambientes de aprendizaje con el uso de las TICs
El docente presenta una imagen a los estudiantes, dándoles tiempo suficiente para la
observación individual y en silencio.
- VEO. El docente pregunta a los estudiantes qué ven y ellos realizan sus anota-
ciones en la columna VEO de su organizador gráfico.
- PIENSO. El docente va haciendo preguntas en lengua de señas a los estudian-

tes para que se cuestionen lo que ven y lo que interpretan. ¿Qué piensas cuan-
do observas la imagen? ¿Qué detalles de la imagen te hacen pensar así? y las
interpretaciones con razones y deben escribirlas en la columna PIENSO de su
organizador gráfico.
- ME PREGUNTO. El docente continúa con sus preguntas guía: ¿Qué preguntas

te haces después de observar la imagen? ¿Qué detalles de la imagen te han
llevado a preguntarte eso? Luego de un corto tiempo de reflexión el estudiante
escribe en la columna ME PREGUNTO de su organizador gráfico.
Veo Pienso Me pregunto
¿Qué es lo que observas? ¿Qué es lo que piensas? ¿Qué te preguntas?

¿Qué significa?
Orientaciones específicas para la evaluación en el área de

Matemáticas del Subnivel Elemental para sordos
- Sistemático
- Diversificado
262
del grupo de estudiantes. Las evaluaciones deben ser diversas en el modo de hacerse,
para que el estudiante sordo no lo asuma como actividad de rutina, sino que se en-
cuentre motivado al ejecutar la actividad de control.
La periodicidad de las evaluaciones puede establecerse por objetivo, parcial o según el

docente considere necesario a partir de las características del grupo.
Además, el docente debe tener en cuenta la edad del estudiante y las características de
la etapa del desarrollo en que se encuentra. En el caso del Nivel Elemental de la Educa-
ción General Básica, los estudiantes tienen un pensamiento operacional concreto, con
lo cual las orientaciones deben ir de lo particular/cercano a lo abstracto/lejano.
Por las edades en que se encuentran los niños del Subnivel Elemental, se recomien-
da elegir una de las actividades previstas para la clase y convertirla en actividad de
control, de este modo, la evaluación se naturaliza en el estudiante sordo y se vivencia
como parte de su aprendizaje.
A continuación, se mencionan algunos ejemplos que pueden ser de utilidad para pen-
sar las actividades evaluativas:
- Colocar una lámina, como herramienta auxiliar, para que el niño sordo respon-
da en forma señada las preguntas del docente.

En cada “caso” el docente debe estar atento al modo en que sus estudiantes sordos
aprenden y avanzan, identificar las diferencias individuales y asignar tareas en fun-
ción de eso y no establecer categorías o subgrupos en el aula de acuerdo con el ren-
dimiento académico. Por ejemplo: No es recomendable dividir el grupo en estudiantes
aventajados, promedio y rezagados y luego asignar públicamente actividades aten-
diendo a la clasificación asignada a cada estudiante. Se sugiere es que el docente
asigne actividades o haga preguntas teniendo en cuenta las diferencias individuales
identificadas.
Es importante, también, realizar actividades evaluativas en grupos o subgrupos a

través de juegos, dibujos colectivos, collage, narraciones en lengua de señas, drama-
tizaciones, etc. Ello contribuye a construir colectivamente los contenidos, establecer
lazos horizontales entre los coetáneos, y desarrollar actitudes colaborativas impres-
cindibles en la formación humana de los estudiantes sordos.
263
Fundamental es considerar el que las tareas de control escritas no son recomenda-
264
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266
LENGUA DE
SEÑAS
ECUATORIANA
267
Orientaciones metodológicas asignatura de Lengua de Señas
Ecuatoriana
Introducción
La lengua de señas es una lengua de carácter viso-gestual que para su expresión
utiliza las manos, el rostro, la boca y el cuerpo y, para su recepción utiliza los ojos.
Es la primera lengua de los niños sordos, con la lengua de señas las personas sordas
tienen la posibilidad de lograr un pleno desarrollo del lenguaje, expresar ideas, pen-
samientos, opiniones, deseos, sentimientos, estados de ánimo, acciones presentes,
pasadas, futuras, pueden conceptualizar el mundo y representarlo, les permitirá pen-
sar, planificar, hipotetizar, comprender conceptos concretos y abstractos a partir de
las interacciones que sostienen con pares comunicativos, adultos sordos y oyentes
competentes en dicha lengua. Es decir, mediante la lengua de señas los niños y niñas
sordas pueden alcanzar un desarrollo cognitivo adecuado a su edad y una socializa-
ción amplia. William C. Stokoe (1919-2000) maestro en la Universidad de Gallaudet,
inició el desarrollo de un método descriptivo para descubrir en ese código gestual
estructuras lingüísticas. En 1960 publicó “Estructura de la lengua de señas”: tres ele-
mentos sin significado (morfemas gestuales): una forma de la mano (queirema), una
actividad de la mano (quinema) y un lugar ocupado por la mano (toponema). Ello le
permitió argumentar que la lengua de señas era una lengua natural.
La lengua de señas cuenta con unas características gramaticales propias que la ha-
cen diferente en su funcionamiento y estructura a las lenguas naturales orales, pero
posee la misma validez que estas para cumplir con distintas funciones comunicativas.
Para los niños sordos, hijos de padres sordos constituye su lengua materna y para los
niños sordos hijos de padres oyentes es su lengua natural. La adquisición de la lengua
de señas por parte de niños sordos hijos de padres sordos progresa de igual manera
a la de cualquier niño que adquiere el lenguaje hablado, siempre que haya acceso
completo al idioma desde el nacimiento; como primera lengua o lengua natural, su
adquisición es a través de jugar, explorar o realizar actividades cotidianas con sus
pares o adultos sordos.
La lengua y la cultura están relacionadas entre sí, las personas sordas conforman una
comunidad minoritaria lingüística, con una cultura propia eminentemente visual, la
lengua de señas es el elemento cultural más significativo y el factor primordial de la
identidad y de cohesión de la comunidad sorda.
La lengua de señas es la lengua de relación y del proceso de enseñanza aprendizaje

en las instituciones educativas especializadas para Sordos.
268
La intención del docente de la asignatura de Lengua de Señas Ecuatoriana es mejorar
las habilidades comunicativas de los estudiantes sordos, posibilitando que puedan
comunicarse de manera apropiada y eficaz con otros usuarios competentes en len-
gua de señas y, a la vez, dotarles de un instrumento de representación del mundo y
del conocimiento.
Esta propuesta hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje

de contenidos conceptuales debido a que el objetivo de enseñanza no es hacer de los
estudiantes sordos unos expertos lingüistas que conceptualicen y descifren los diver-
sos componentes lingüísticos, sino personas competentes en el uso de la Lengua de
Señas Ecuatoriana para la comunicación. En este contexto, la competencia lingüísti-
ca queda supeditada a la capacidad comunicativa pues, si bien el conocimiento de
la lengua está presente, no es el centro de los procesos de aprendizaje, por tanto, el
aprendizaje de la lengua no es solamente la gramática, sino las formas más eficaces
de emplearla de acuerdo con las características de las diversas situaciones comuni-
cativas en las que los interlocutores manifiestan sus intenciones.
Este enfoque permite que los estudiantes sordos desarrollen sus habilidades comuni-
cativas a través de la aplicación de procesos lingüísticos para la expresión en lengua
de señas, la comprensión del mensaje y la producción de textos, de esta manera, las
destrezas que se plantean tienen como objetivo desarrollar procesos cognitivos que
favorecen el avance hacia el pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálo-
go.
El enfoque para Lengua de Señas Ecuatoriana es discursivo, narrativo, descriptivo y

comunicativo, permite que los estudiantes sordos desarrollen sus habilidades comuni-
cativas a través de la aplicación de procesos lingüísticos para la expresión en lengua
de señas, la comprensión del mensaje y la producción de textos, de esta manera, las
destrezas que se plantean tienen como objetivo desarrollar procesos cognitivos que
favorecen el avance hacia el pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el diálogo.
La didáctica de la lengua contempla una triple perspectiva:
- La lengua como medio de expresión y transmisión de conocimientos.
- La lengua como método en el sentido de que apoya a la reflexión y la construc-

ción de conocimientos.
- La lengua como objeto de conocimiento, en cuanto analiza su propia estruc-

tura.
En la asignatura de Lengua de Señas Ecuatoriana se plantean 4 bloques

curriculares
269
Bloques curriculares
Variedades lingüísticas biculturalidad e interculturalidad

Lengua y cultura Cultura Sorda
Reflexión sobre la lengua
La lengua en la interacción social

Comunicación en Lengua
Expresión señada
de Señas Ecuatoriana
Comprensión y producción de textos
Uso de recursos
Literatura Literatura en contexto
Producción creativa
Aproximación a la lecto Aproximación a la lecto escritura a partir de la lengua de
escritura señas
Lengua y Cultura:
La perspectiva socioantropológica define a la sordera como una experiencia visual,
una forma de vida y a las personas sordas no como discapacitados auditivos, sino
como miembros de una comunidad minoritaria, no definida por el espacio geográfico
determinado, sino por una cultura propia que surge de su condición eminentemente
visual y la lengua de señas es el elemento cultural más significativo que les confiere
identidad.
Desde este punto de vista, la lengua de señas no es una competencia individual,

sino que adquiere sentido en su uso, según una intencionalidad y en una comunidad
determinada. Además de reconocer que existe una gran variedad de experiencias y
usos de la lengua de señas, según el propósito y los diferentes contextos sociales y
culturales, los estudiantes sordos deben ensanchar el abanico de posibilidades que
ofrece la cultura sorda.
Los estudiantes sordos, gracias a la mediación docente se introducen de manera más

formal en el “mundo sordo”, es decir, disponen en los ambientes de aprendizaje de
los elementos físicos indispensables y representativos de la cultura sorda (imágenes
para ver, objetos para conocer), así como de las oportunidades para ser partícipes de
esta cultura (situaciones que requieran de la lengua de señas, contacto con espacios
donde se seña, contacto con usuarios de la lengua de señas, etc.).
La escuela y el colegio son los espacios y ambientes lingüísticos culturales ideales

para promover que los estudiantes sordos organicen actividades de acceso y parti-
cipación en la comunidad sorda y sus manifestaciones culturales. Por ejemplo: foros,
270
declamaciones poéticas, concursos, vídeos, representaciones teatrales, y que graben
noticias o informativos, establezcan video correspondencia con estudiantes de otras
instituciones, participen en la creación colectiva de cuentos, etc.
De igual manera, como sucede con las lenguas orales, que tienen variedades lingüís-
ticas, existen numerosos dialectos de la lengua de señas dentro de un mismo país,
así como no existe una lengua de señas universal. Los docentes deben buscar que los
estudiantes sordos tengan contacto con personas sordas procedentes de diferentes
regiones del Ecuador y de diferentes países que tienen distintas formas de señar y
diferentes expresiones coloquiales y promover la indagación sobre el origen, las razo-
nes y los significados de las variantes del idioma. Este conocimiento permitirá reco-
nocer la riqueza del habla de la lengua de señas del país y otros países y aprender a
respetar esas variantes como expresiones culturales válidas.
Comunicación en Lengua de Señas Ecuatoriana

Los estudiantes oyentes se encuentran inmersos en procesos naturales de escucha
y habla y de esta manera adquieren la lengua oral, algo que no ocurre con los estu-
diantes sordos, ya que solo un 30% de ellos proviene de hogares en los que la lengua
de señas se utiliza de forma habitual y por ende han adquirido la lengua de señas,
pero el 70% proviene familias oyentes que usan el español en su modalidad oral para
comunicarse, por tanto no se han apropiado de ningún código lingüístico que les per-
mita una comunicación funcional.
Cuando llegan a la escuela encuentran entornos comunicacionales de personas sor-

das que señan, es allí donde empiezan a adquirir su lengua natural y; en este subnivel
el estudiantado sordo tiene la oportunidad de ampliar, enriquecer y perfeccionar su
comprensión y expresión señada. La interacción de los estudiantes sordos con sus
pares y con los adultos, sean estos miembros de la familia, docentes u otros, toma
especial relevancia como medio para adquirir vocabulario y conocimiento sobre la
lengua de señas. De esta manera, el señar, gracias a una mediación pedagógica sis-
temática, intencionada, recursiva y pertinente, se constituye en un eje transversal y
se convierte en el andamiaje para el desarrollo de diferentes destrezas como: indagar
sobre sus conocimientos previos, dar significado a sus pensamientos, trasladar a la
lengua de señas sus ideas, desarrollar la metacognición y propiciar la autocorrec-
ción de sus errores, y reestructurar sus esquemas mentales. Además, se enfrentan
a diversas situaciones formales e informales de comunicación, gracias a las cuales
aprenden a señar con adecuación, coherencia y cohesión. Solo a partir de estas ex-
periencias comprenden el significado de los códigos no verbales y paralingüísticos en
la comunicación señada, así como el uso de las convenciones de la comunicación en
diversos contextos. La participación en diversas situaciones comunicacionales es la
que permite al estudiante sordo aplicar estrategias para procesar mensajes señados,
271
comprender el significado de palabras señadas, frases, oraciones, párrafos y mane-
jar estructuras secuenciales, sintácticas y semánticas. Es decir, el desarrollo óptimo
de destrezas, habilidades y actitudes de la comprensión y expresión señada, solo se
logra cuando el estudiante se enfrenta a situaciones de habla con una intención y
dentro de un determinado contexto.
Este bloque incluye las destrezas que se refieren a la lengua como objeto de cono-
cimiento. Es decir, aquellas que analizan y reflexionan sobre la estructura de la Len-
gua de Señas Ecuatoriana. Desde esta perspectiva de desarrollo de las conciencias
lingüísticas, la gramática y la parametrización tienen la misión de potenciar tanto la
dimensión comunicativa como de herramienta de aprendizaje y de método para la
construcción de conocimientos que tiene la comunicación en lengua de señas.
El estudio formal de la Lengua de Señas Ecuatoriana abarca:
• El nivel fonológico, que se refiere a las unidades mínimas sin significados de las
señas que son:
• La configuración: forma que adquiere la mano al hacer el símbolo
• La orientación: palma abajo, palma arriba, hacia el señante
• El lugar de la articulación: lugar del cuerpo donde se realiza la seña (pecho, frente,
boca, hombro)
• Movimiento de las manos al realizar una seña: giratorio, recto, vaivén, quebrado.
• El punto de contacto: parte de la mano dominante que toca otra parte del cuerpo:
yemas de los dedos, palma de las manos, dorso de los dedos
Estas unidades al integrarse otorgan significado a la seña y permiten a los usuarios

de la lengua de señas comunicarse y entenderse entre ellos. En este nivel debe ser
objeto de estudio, la descripción de las características de la configuración de la mano
y las señas que permiten diferencias de significados al presentar ligeras variantes.
• El nivel morfológico o de la formación de las señas, se refiere a las unidades míni-

mas con significado, se enfoca en los elementos que constituyen las señas, su con-
tenido y su significado. En las lenguas orales el morfema está constituido por una
sucesión de fonemas que al unirse conforman una expresión con significado, en la
lengua de señas no es una sucesión lineal, no se produce un movimiento tras otro,
el movimiento es tridimensional porque a la vez que se realiza una configuración
de la mano se acompaña de un determinado movimiento y expresión facial. En
este nivel, el objeto de estudio debe ser: los elementos que constituyen las señas,
las unidades mínimas con significado y una determinada configuración que se
realiza en un determinado lugar, con un determinado movimiento.
272
• El nivel sintáctico o la gramática de la lengua de señas: se refiere a las posibles
combinaciones de las señas, las mismas que deben tener secuencia, coherencia,
y sentido. Las oraciones en lengua de señas generalmente empiezan marcando
el tiempo y el lugar, luego el pronombre o la persona, animal o cosa de quien se
habla, le sigue el verbo y al final el adverbio. En las oraciones interrogativas la
partícula interrogativa (¿qué?, ¿quién?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por qué?) se
expresa al final. En las oraciones simples negativas el “no” va al final de la oración.
Los rasgos o marcadores no manuales que es la información que se transmite a
través del cuerpo (movimientos de tronco y hombros) y la expresión facial (sorpre-
sa, tristeza, preocupación, alegría), en el caso de la lengua de señas es gramatical
a diferencia de las lenguas orales que los rasgos no manuales son paralingüísti-
cos. Para este nivel, objeto de estudio debe ser: la combinación de señas como
unidades significantes para formar oraciones y expresar párrafos y las expresio-
nes faciales.
• El nivel semántico, se refiere al significado de las señas y al sentido que tienen las
oraciones de una lengua en determinados contextos, según la connotación y sig-
nificación que dan las personas y los campos semánticos a los que pertenecen las
señas. Por ejemplo, la seña “casa” evoca una representación mental de la casa.
También este nivel se relaciona con las diferentes señas que se pueden utilizar
para decir lo mismo, pero dependiendo del contexto al que se relaciona, es decir,
la relación entre significado y significante. Para este nivel, objeto de estudio debe
ser: explicar el sentido de las oraciones, el significado de las señas: denotación,
connotación y campo semántico.
• El nivel de la pragmática o de las intenciones comunicativas, se refiere al uso

de la seña en su contexto, a la conversación de las personas, en relación con la
situación comunicativa y no con la palabra o seña. Por ejemplo, si se dice “hace
mucho frio” la intención que no se expresa es “préstame tu saco”. Para este nivel,
objeto de estudio debe ser: Significado en el uso, reglas del uso de la lengua en
situaciones concretas, propósitos y funciones de las señas en una situación de la
comunicación.
Literatura
En los ambientes de aprendizaje, el uso de la literatura señada y los conocimientos
tradicionales de la comunidad sorda del Ecuador contribuye, no solo a que los estu-
diantes valoren esta riqueza cultural, sino también al desarrollo de la Lengua de Se-
ñas Ecuatoriana. La literatura señada favorece una relación afectiva con el lenguaje
porque la conocen, es cercana y familiar y pueden relacionarse con ella, a partir de
sus abuelas y abuelos.
273
Por lo tanto, para el desarrollo de la competencia de comunicación en lengua de
señas en sí, este tipo de literatura contribuye a desarrollar múltiples habilidades lin-
güísticas en niñas y niños sordos, mediante el juego señado, el humor, la creatividad
y el ingenio.
Las diversas estructuras lingüísticas de los textos poseen ritmo, rima y vibración, su
memorización facilita el desarrollo de la fluidez lectora, narración de la lectura en
lengua de señas y la predicción, elementos fundamentales para el desarrollo de la
comprensión de textos. A la vez, dichas estructuras contribuyen a enriquecer el voca-
bulario, las imágenes mentales, la expresividad y la claridad al señar.
En la Literatura en lengua de señas es fundamental el uso de los clasificadores, estos

son morfemas de configuración que tienen significado cuando se unen con otra seña
y que pueden mostrar el movimiento, la ubicación y la apariencia de una cosa, un
animal o un ser humano. Es decir, es un sistema de representación tanto lingüístico
como visual, que muestra la realidad a través de las imágenes, de tal manera que el
uso de este recurso aporta al logro de uno de los objetivos del Currículo de Lengua
de Señas Ecuatoriana que señala: Apreciar el uso estético de la palabra señada a
partir de la observación en Lengua de Señas Ecuatoriana de textos literarios, para
potenciar la imaginación, la curiosidad, la memoria y desarrollar preferencias en el
gusto literario.
Aproximación a la lecto-escritura
Generalmente, cuando no se conoce sobre el tema se puede pensar que el aprendi-
zaje de la lecto-escritura no constituye ningún problema en los niños sordos, porque
este se asocia con una actividad que no requiere de la audición. Pero, uno de los
requisitos fundamentales para el aprendizaje de la lecto-escritura, es contar con ha-
bilidades o destrezas orales de la lengua y una conciencia fonológica.
El estudiante que aprende a escribir debe percibir primero que a cada expresión del
lenguaje oral le corresponde una representación gráfica (Bobillo, 2003). Los estudian-
tes sordos, por el déficit auditivo, presentan dificultades en la adquisición y produc-
ción de la lengua oral, esto se debe al complejo proceso que requiere para emitir so-
nidos que no escucha, más complejo es aún, la conversión de significados a la lengua
escrita (Ruiz, 2009).
La lengua de señas es ágrafa, es decir, no tiene representación escrita, por tanto, las
personas sordas, se ven obligadas a aprender a escribir en una segunda lengua que
no la han adquirido en su modalidad oral (S., 2005) y que presenta una gran diferen-
cia en la emisión y recepción y en el carácter de su estructura gramatical. (Fernández,
2004).
274
La lengua de señas permite el acceso directo a todas las funciones lingüísticas y del
conocimiento, para las personas sordas prelocutivas, la lengua de señas es una he-
rramienta efectiva para instrumentar su inteligencia y acercarlas al conocimiento.
(Banet et al., 2020). Humphries et al. (2017), Holmer et al. (2016), Brisk, de Jon y Moore
(2015), García y Markos (2015), McKee et al. (2015) y Rudner et al. (2015), entre otros,
presentaron investigaciones que señalan que los niños que tienen una lengua de se-
ñas o lengua oral desarrollan luego mejores habilidades lectoras. (Gabriela, 2018).
Una consideración conveniente es que la escritura debe estar íntimamente relaciona-
da con la expresión en lengua de señas y con la lectura de manera que permita una
reflexión metalingüística de las dos lenguas: el español escrito y la lengua de señas
(Svartholm, 2004).
Un recurso fundamental para la aproximación a la lecto-escritura es la dactilología o

deletreo manual, que es representación manual de cada una de las letras del alfabeto
de la lengua oral-escrita, por esto, al tener una estructura alfabética es apta como
sistema de anotación manual de escritura. Además, el deletreo manual es usado en
combinación con la lengua de señas para sustantivos, nombres propios, direcciones
y palabras para las cuales no existe una seña creada; la dactilología es esencial para
lograr la concentración y para desarrollar las habilidades receptivas y las expresivas.
Objetivos generales de la asignatura de Lengua de Señas

Ecuatoriana
Al término de la escolarización obligatoria, como resultado de los aprendizajes reali-
zados en esta asignatura los estudiantes sordos serán capaces de:
Desempeñarse como usuarios competentes de la Lengua de Señas

OG. LSEC.1. Ecuatoriana en diversos contextos personales, sociales y culturales
para actuar con autonomía y ejercer una ciudadanía plena.
Valorar la diversidad lingüística de la comunidad sorda a partir del
conocimiento de su aporte a la construcción de una sociedad bicul-
OG. LSEC.2.
tural, intercultural y plurinacional, en un marco de interacción respe-
tuosa y de fortalecimiento de la identidad.
Evaluar, con sentido crítico, discursos señados relacionados con la
OG. LSEC.3. actualidad social y cultural para asumir y consolidar una perspectiva
personal.
Participar de manera fluida y eficiente en diversas situaciones de
comunicación señada, formales y no formales, integrando los cono-
OG. LSEC.4.
cimientos sobre la estructura de la lengua de señas y utilizando vo-
cabulario especializado, según la intencionalidad del discurso.
Seleccionar textos, demostrando una actitud reflexiva y crítica con
OG. LSEC.5. respecto a la calidad y veracidad de la información disponible en
diversas fuentes para hacer uso selectivo y sistemático de la misma.
275
Producir diferentes tipos de texto señados, con distintos propósitos y
OG. LSEC.6. en variadas situaciones comunicativas, en diversos soportes disponi-
bles para comunicarse, aprender y construir conocimientos.
Aplicar los conocimientos sobre los elementos estructurales y funcio-

OG. LSEC.7. nales de la lengua de señas en los procesos de composición y revi-
sión de textos señados para comunicarse de manera eficiente.
Seleccionar y examinar textos literarios señados, en el marco de la
OG. LSEC.8. tradición de la comunidad sorda nacional y mundial, para ponerlos
en diálogo con la historia y la cultura.
Apropiarse del patrimonio literario de la comunidad sorda ecuato-
OG. LSEC.9. riana, a partir del conocimiento de sus principales exponentes, para
construir un sentido de pertenencia.
Ampliar las posibilidades expresivas de la Lengua de Señas Ecuato-
OG. LSEC.10. riana al desarrollar una sensibilidad estética e imaginativa en el uso
personal y creativo del lenguaje.
Objetivos de la asignatura de Lengua de Señas Ecuatoriana para

el subnivel Elemental de Educación General Básica para sordos
Al término de este subnivel, como resultado de los aprendizajes realizados en esta
asignatura, los estudiantes sordos serán capaces de:
Valorar la diversidad lingüística y cultural de la comunidad sorda del

país mediante el conocimiento y uso de algunas palabras y frases
O. LSEC.2.1.
de la lengua de señas originaria, para fortalecer el sentido de identi-
dad y pertenencia.
Identificar normas básicas de la conversación que rigen los inter-
O. LSEC.2.2 cambios lingüísticos y las señales extralingüísticas en la lengua de
señas para asegurar un proceso de comunicación apropiado.
Utilizar formas sencillas de expresión en Lengua de Señas Ecuato-
O. LSEC.2.3 riana para evocar acontecimientos, acciones, deseos y sentimientos
relacionados con el mundo real o imaginario
Participar en situaciones de comunicación en lengua de señas pro-
pias de los ámbitos familiar y escolar, con capacidad para entender
O. LSEC.2.4.
el mensaje señado, mantener el tema del diálogo y desarrollar ideas
a partir del intercambio.
Comunicar en forma señada sus ideas de forma efectiva mediante
O. LSEC.2.5. el uso de las estructuras básicas de la lengua de señas y vocabula-
rio pertinente a la situación comunicativa.
Reproducir y recrear textos señados de la tradición cultural de la
comunidad sorda (poesías, ritmos manuales, juegos metalingüísti-
O. LSEC.2.6.
cos con los parámetros de formación de las señas) mostrando una
actitud de disfrute
Apreciar el uso estético de la seña, a partir de la observación en

lengua de señas y la lectura de textos literarios, para potenciar la
O. LSEC.2.7.
imaginación, la curiosidad, la memoria y desarrollar preferencias en
el gusto literario.
276
Usar los recursos de la biblioteca del aula y explorar las TIC para en-
O. LSEC.2.8.
riquecer las actividades de producción señada literaria y no literaria.
Construir progresivamente una imagen positiva de sí mismos, identi-
O. LSEC.2.9. ficando sus características y cualidades como niñas y niños sordos y
desarrollar sentimientos de pertenencia a la comunidad sorda
Apropiarse del código alfabético del castellano relacionándolo con
O. LSEC.2.10.
la dactilología y emplearlo de manera autónoma en la escritura
Reflexionar sobre los patrones morfológicos, sintácticos, semánticos,
O. LSEC.2.11. y pragmático y las propiedades textuales para aplicarlos en sus pro-
ducciones señadas.
Apreciar el uso estético de la palabra señada, a partir de la observa-
ción en lengua de señas de textos literarios, para potenciar la ima-
O. LSEC.2.12.
ginación, la curiosidad, la memoria y desarrollar preferencias en el
gusto literario.
Orientaciones para cumplirse en la asignatura de Lengua de Señas

La labor del docente sordo estará orientada a:
• Comunicarse de manera fluida en Lengua de Señas Ecuatoriana.

ceptos en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrecer ejemplos y modelos
pertinentes a la vida de los estudiantes sordos.
• Ser creativo, dinámico y fomentar el diálogo en lengua de señas y las relaciones

• Crear un clima de aprendizaje que favorezca la inventiva, la exploración y la pro-

ducción.
• Implementar estrategias afectivas de apoyo y respeto que promuevan experien-

cias positivas en los niños y las niñas sordas que les permita desarrollar compe-
tencias socioemocionales y les posibilite regular sus emociones de tal manera que
esto influya positivamente en la calidad de las relaciones interpersonales al inte-
rior del grupo, en los niveles de participación y colaboración en las actividades, en
el manejo de las normas y conflictos de convivencia.
• Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje de cada niño o niña sorda, ya que cada
estudiante es diferente y esto se debe tomar en cuenta para no ocasionar frustra-
ciones y experiencias negativas, por esta razón es importante que las actividades
de enseñanza estén diseñadas tomando en cuenta los diferentes ritmos de apren-
dizaje de los estudiantes.
277
• Ofrecer diferentes oportunidades de acceder a los aprendizajes, es decir, organi-
zar la enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizaje de
los estudiantes y, además, permitirles opciones de decidir sobre algún aspecto de
su aprendizaje.
• Motivar el interés del estudiantado y crear la necesidad sobre el aprendizaje for-

mal de la Lengua de Señas Ecuatoriana, de tal manera que reconozcan el porqué
y el para qué aprenden; explicando con claridad y sencillez la utilidad de los con-
tenidos, utilizando casos, ejemplos, metáforas, analogías, planteando preguntas
de activación, de comprensión o de aplicación de los conocimientos y destrezas
previas y nuevas, estableciendo un diálogo clarificador, no descalificador.
Gardner (1993) señalan que las inteligencias más desarrolladas en las personas
ciales” (Bortoi y Brown, 2008, p. 6)

nacionales que se han destacado en diferentes ámbitos.

son aprendices visuales y usuarios motivados por las tecnologías. Se proponen
videos, películas, imágenes, páginas web con temas relacionados a los contenidos
vo e interesante el abordaje de los temas, además, facilitan el trabajo centrado en
el aprendizaje de los estudiantes basado en proyectos y problemas, el trabajo indi-
vidual y grupal que estimulan la autonomía y la colaboración en el que el docente
guía de los procesos de aprendizaje y los estudiantes crean sus propios aprendiza-
jes: procesando, manipulando, interviniendo, reorganizando, información y cono-
cimientos existentes, de tal manera que se produzcan cambios significativos en la
manera de comprender y actuar en el mundo.
• Involucrarse en las diferentes actividades de la comunidad sorda.

278
Metodologías más utilizadas para la atención educativa de estu-
diantes sordos:
• Asociación simple: consiste en establecer relaciones entre una imagen, la seña y

experiencia y del hacer, los docentes deben plantear situaciones para que los es-
tudiantes se enfrenten a problemas, tomen decisiones, asuman responsabilidades
y se incorporen en el trabajo cooperativo con múltiples beneficios. El docente fo-
menta la reflexión de los estudiantes para convertirla en aprendizaje y enseñarles
a aplicar su experiencia adquirida a situaciones similares.
• Aprendizaje por proyectos: para el desarrollo de la asignatura de Lengua de Se-

ñas Ecuatoriana es fundamental el aprendizaje con base en proyectos en y fuera
del aula, este aprendizaje por proyectos en sus fases permite resolver un proble-
ma, una pregunta o una temática de interés, también permite la exploración, ex-
perimentación, elaborar un producto, difundir, exponer y evaluar estas fases con
la participación de todo el grupo asumiendo un rol en el proyecto. Además, gene-
rar un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de modo
globalizado e interdisciplinar, es decir, que se pueden integrar aprendizajes de
otras asignaturas, los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en
la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, la aplicación de
aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos, mediante el trabajo cola-
borativo y cooperativo. Facilita las tareas de indagación y exploración, mejora la
convivencia y la empatía entre los estudiantes y se logra la sensibilización a través
de la apreciación, valoración y respeto por las ideas propias y ajenas.
• Aprendizaje cooperativo: promueve la participación e inclusión de los estudiantes,

quienes trabajan juntos para cumplir objetivos y tareas compartidas y buscan re-
sultados que benefician a todos. Las estructuras cooperativas son necesarias para
desarrollar competencias básicas, entre ellas las competencias comunicacionales
como, por ejemplo: expresar, argumentar, interpretar pensamientos, sentimientos
y hechos, observar con atención las ideas de otros, respetar opiniones, aceptar y
ejecutar críticas constructivas; además practicar competencias socioemocionales
como: el diálogo y la negociación para resolver un conflicto y las habilidades del
siglo XXI como, por ejemplo el pensamiento crítico la creatividad, innovación, com-
prensión intercultural.
279
• Para fomentar el pensamiento interrogativo: que se formula en forma de pregun-
ta, surge por la necesidad de entender un fenómeno de la realidad o de situacio-
nes concretas, es un producto del razonamiento sobre un tema, un hecho o un
proceso. Ejemplo:
- ¿Es la lengua de señas la misma en todo el mundo?
- ¿Cuáles son las normas que rigen la conversación en lengua de señas?
• Para desarrollar el pensamiento crítico: como el proceso que ayuda a organizar

u ordenar conceptos, ideas y conocimientos y, además, se utiliza para llegar de la
forma más objetiva a la postura correcta que debería uno tener sobre un tema.
Parte de las propias experiencias de los estudiantes, hacia la etapa del pensa-
miento lógico, proceso que a la vez prepara al estudiantado para ejercer el pensa-
miento crítico que demanda de cierto grado de abstracción. Entre las técnicas que
se aplican para este fin se encuentran: la rueda de efectos, comparar, confirmar
o negar.
• Para ampliar la perspectiva: a través de la representación gráfica de un problema,

pensar en cosas ilógicas o absurdas, identificar el inicio y el final.
• Para desarrollar la creatividad o la generación de ideas: es importante señalar

que la creatividad no es una habilidad, la creatividad es la imaginación construc-
tiva o pensamiento creativo asociado a la capacidad de generar nuevas ideas o
soluciones que resulten originales a través de diversos procesos mentales que
determinan el resultado creativo. Algunas de las técnicas para desarrollar la crea-
tividad son:
- Los mapas mentales: permiten clarificar ideas y organizar la información de

forma visual. Se pueden utilizar colores, dibujos, símbolos.
- La lluvia de ideas: es una de las técnicas de creatividad en grupo más comunes,

consiste en escribir todas las ideas que se ocurran sobre un tema, escribir las
ideas permitirá mejorarlas más adelante o conectar una con otra.
- Juegos mentales: como una estrategia lúdica e interesante para desarrollar

las capacidades y habilidades cognitivas de los niños. Se proponen entre otros:
acertijos, juegos de señas, paradoja, sopa de letras, adivinanzas, memoria de
imágenes.
- Juego de roles: como una actividad pedagógica en la que se expone una temá-
tica concreta y los personajes o actitudes que debe adoptar cada estudiante,
les permite prepararse o desarrollar habilidades de desenvolvimiento social y
de interactividad con los demás y también es el medio por el que los estudian-
tes disfrutan, crean y solucionan problemas.
280
- Cuestionamiento: estrategia en la que se formulan preguntas a lo largo del
proceso enseñanza y de aprendizaje: al inicio para introducir un tema o mo-
tivar, durante el desarrollo para verificar la comprensión y al finalizar para
evaluar, el uso de preguntas en los ambientes de aprendizaje favorece diversos
procesos de pensamiento como la reflexión y el análisis, la indagación, experi-
mentación, creatividad y la participación activa del estudiante, además motiva
el interés y la curiosidad. Es importante que el docente decida el propósito por
el cual se hacen las preguntas, seleccione el contenido para el interrogatorio,
haga preguntas que requieran una respuesta de contenido.

Lengua de señas para estudiantes sordos del Subnivel Elemental
• El teatro: es una enseñanza activa y participativa y una herramienta pedagógica

visualizar la información en una secuencia ordenada de hechos que ayude a asi-
milar y ordenar de mejor manera los contenidos aprendidos. El teatro aumenta
la creatividad a través de la creación o interpretación de historias, desarrolla la
capacidad corporal y verbal en el caso de estudiantes oyentes y la capacidad de
expresarse en lengua de señas en el caso de los estudiantes sordos. Está enfocado
en primer lugar al autoconocimiento, los gestos y la exploración de las posibilida-
des del cuerpo y en segundo lugar a la creación y personificación de figuras y el
trabajo colectivo. (Laferriére. S.f. p.61). El teatro ha demostrado que, además de
estimular el desarrollo del intelecto, también cultiva la inteligencia emocional y la
creatividad.
• Creatividad Dramática: es una herramienta de trabajo, utilizada como medio

para fomentar y desarrollar posteriormente la libre expresión creativa del niño.
Por tanto, no se trata de conseguir hacer actores de los niños, sino simplemente
poner en sus manos estas herramientas y técnicas de interpretación, relajación,
concentración, expresión corporal, etc., con el fin de que puedan, con su concurso,
manejar la mayor cantidad de materiales expresivos. (Villalpando, 2010. p. 17). La
dramatización: como expresión de la realidad, trata de utilizar los datos obtenidos
de la observación de nuestra realidad como un nuevo elemento expresivo. Aconte-
cimientos, quehaceres cotidianos, noticias de prensa, poemas, cuentos y, a veces,
hasta sueños sirven como materiales para construir pequeñas historias que nos
ayudan para ir interpretando la realidad, desarrollando simultáneamente nuestra
capacidad crítica y creadora, a partir de la observación (Villalpando, 2010. p. 17),
de esta manera el aprendizaje se vuelve más ameno, divertido y educativo.
281
• El juego: considerado como una estrategia eficaz y placentera para que el niño
aprenda, a través del juego el niño comprende y construye su propia realidad
social y cultural la cual se da a través de la exploración, interpretación y repre-
sentación del mundo, además del juego facilita la expresión de sentimientos y la
activación de habilidades y competencias socioemocionales, (Tarrés, s.f.).
En la asignatura de Lengua de Señas Ecuatoriana al igual que las otras áreas de
conocimiento se evidencia claramente la importancia de planificar, pues se puede or-
ganizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes sordos en el
aula y en los distintos ámbitos de aprendizaje. De esta manera, se toman decisiones
precedentes a la práctica, como ¿Qué es lo que se aprenderá?, ¿Para qué se hará?
¿Cómo se puede lograr? etc.

Se recomienda a los docentes considerar que las destrezas con criterios de desem-
peño no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalterables, sino
que implica un proceso mediante el cual los estudiantes sordos van desarrollando las
habilidades, van adquiriendo mayores niveles de desempeño y alcanzan los aprendi-
zajes que corresponden al subnivel Elemental de la Educación General Básica. Para
su consecución es fundamental el diseño de actividades motivadoras, que partan de
situaciones reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de
cada estudiante, que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promue-
van el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos
diversos.
separen por grados y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes
sordos en cada uno de los grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación
lógica en cada subnivel.
282
Básicos Imprescindibles Básicos Deseables
Secuenciación de destrezas con criterios de desempeño
Criterios de eva-
Segundo grado Tercero grado Cuarto grado
luación
CE. LSEC.2.1. Dife- Distinguir la in- Distinguir la inten- LSEC. .2.1.1. Dis-
rencia la intención tención de los ción de los textos tinguir la intención
comunicativa de textos presentes presentes en la comunicativa (per-
diversos textos en la cotidianidad. cotidianidad y suadir, expresar
señados de uso (LSEC.2.11.) emitir opiniones. emociones, infor-
cotidiano y expre- (LSEC.2.1.1.) mar, requerir, etc.)
Emitir opiniones
sa en lengua de Que tienen diversos
valorativas sobre Emitir, con hones-
señas con hones- textos de uso coti-
la utilidad de la tidad, opiniones
tidad, opiniones diano desde el aná-
información con- valorativas sobre
valorativas sobre lisis del propósito de
tenida en textos la utilidad de la
la utilidad de esos su contenido.
de uso cotidiano. información con-
textos.
(LSEC.2.1.2.) tenida en textos LSEC.2.1.2. Emitir
de uso cotidiano. con honestidad opi-
(LSEC.2.1.2.) niones valorativas
sobre la utilidad de
la información con-
tenida en textos de
uso cotidiano, en di-
ferentes situaciones
comunicativas.
CE. LSEC.2.2. Dis- Identificar sus ca- Identificar sus LSEC.2.1.3. Identifi-
tingue y busca racterísticas como características y car sus caracterís-
conocer el signifi- niñas y niños sor- cualidades como ticas y cualidades
cado de palabras dos (LSEC. 2.1.3.) niñas y niños sor- como niñas y niños
y expresiones de dos (LSEC. 2.1.3.) sordos y desarrollar
Reconocer pala-
las lenguas de sentimientos de per-
bras de las len- Indagar sobre
señas originarias tenencia a la comu-
guas de señas las expresiones
y/o variedades nidad sorda
originarias de su de las lenguas
lingüísticas de la
entorno. (LSEC. de señas origina- LSEC.2.1.4. Recono-
comunidad sor-
2.1.4.) rias del Ecuador. cer palabras y ex-
da del ecuador e
(LSEC.2.1.4.) presiones propias de
indaga sobre los LSEC. 2.1.5 inda-
las lenguas de señas
dialectos de la gar sobre los dia- LSEC. 2.1.5 inda-
originarias de la co-
lengua de señas lectos de la lengua gar sobre los dia-
munidad sorda del
en el país. de señas en el país lectos de la lengua
Ecuador e indagar
de señas en el país
sobre su significado
en el contexto de la
biculturalidad inter-
culturalidad y pluri-
culturalidad.
LSEC. 2.1.5 indagar
sobre los dialectos
de la lengua de se-
ñas en el país
283
CE. LSEC.2.3. Expresar en len- Conversar y com- LSEC.2.2.1. Com-
Dialoga, demos- gua de señas de partir en lengua partir en lengua de
trando capacidad manera espontá- de señas, de ma- señas de manera es-
de observar con nea sus necesida- nera espontánea, pontánea sus ideas,
atención, mante- des en situaciones sus experiencias experiencias y nece-
niendo el tema informales de la y necesidades sidades en situacio-
de conversación, vida cotidiana. en situaciones nes informales de la
expresando ideas, (LSEC.2.2.1.) informales de la vida cotidiana.
experiencias y ne- vida cotidiana.
Observar con LSEC.2.2.2. Dialogar
cesidades con un (LSEC.2.2.1.)
atención a un con capacidad para
vocabulario perti-
interlocutor y for- Observar con aten- observar con aten-
nente y siguiendo
mular o respon- ción e identificar el ción, mantener el
las pautas básicas
der preguntas en tema de conversa- tema e intercambiar
de la comunica-
lengua de señas ción y aportar con ideas en situaciones
ción en lengua
(LSEC.2.2.2.) sus ideas en diálo- informales de la
de señas, a partir
gos cotidianos en vida cotidiana.
de una reflexión Usar las pautas
lengua de señas.
sobre la expresión básicas de la co- LSEC.2.2.3. Utilizar
(LSEC.2.2.2.)
señada con uso municacion en las normas básicas
de la conciencia lengua de señas Usar las pautas de la conversación
lingüística. en situaciones de básicas de la co- que rigen los inter-
aula (turnos en municación en cambios lingüísti-
la conversación, lengua de señas cos y las señales
observación acti- en situaciones co- extralingüísticas en
va) y emplear el tidianas la lengua de señas
vocabulario básico (contacto ocular,
(turnos en la con-
acorde con la si- toque ligero del
versación, ceder
tuación comunica- hombro, mover la
la palabra, ob-
tiva(LSEC.2.2.3.) mano en el espacio,
servación activa)
observación activa,
LSEC.2.2.4. Re- y emplear el vo-
no interrumpir la
flexionar sobre la cabulario acorde
comunicación, ad-
expresion señada con la situación
vertir, ubicación) en
con el usos de la comunicativa.
situaciones comuni-
conciencia lingüís- (LSEC.2.2.3.)
cativas.
tica (fonologica,
LSEC.2.2.4. Re-
semántica, sintác- LSEC.2.2.4. Reflexio-
flexionar sobre la
tica y léxica) en nar sobre la expre-
expresion señada
contextos cotidia- sión señada con uso
con el usos de la
nos. de la conciencia lin-
conciencia lingüís-
güística (fonológica,
tica (fonologica,
semántica, sintácti-
semántica, sintác-
ca y léxica) en con-
tica y léxica) en
textos cotidianos.
contextos cotidia-
nos.
CE. LSEC.2.4. Ex- LSEC. .2.2.5 reali- LSEC.2.2.5. Reali- LSEC.2.2.5. Realizar
pone en lengua zar exposiciones zar exposiciones exposiciones seña-
de señas ecuato- señadas sobre señadas sobre das sobre temas de
riana sobre temas temas de interés temas de interés interés personal y
personal y grupal personal y grupal grupal en el contex-
en el contexto es- en el contexto es- to escolar.
colar. colar.
284
de interés perso- Enriquecer las pre- Enriquecer las LSEC.2.2.6. Enrique-
nal y grupal en el sentaciones seña- presentaciones cer sus presentacio-
contexto escolar, das con gráficos señadas con la nes señadas con la
y los enriquece y otros recursos. selección de recur- selección y adapta-
con recursos (LSEC.2.2.6.) sos audiovisuales. ción de recursos au-
audiovisuales y (LSEC.2.2.6.) diovisuales y otros.
otros.
CE. LSEC.2.5. Observar diversos Observar diversos LSEC.2.3.1. Observar

Observa diversos géneros literarios géneros literarios diversos géneros
géneros literarios en función de po- en función de po- literarios señados
señados (textos tenciar la imagina- tenciar la imagina- (privilegiando textos
populares y de ción, la curiosidad ción, la curiosidad señados ecuatoria-
autores ecuatoria- y la memoria. y la memoria. nos, populares y de
nos) como medio (LSEC.2.3.1.) (LSEC.2.3.1.) autor), para poten-
para potenciar la ciar la imaginación,
imaginación, la la curiosidad y la
curiosidad, la me- memoria.
moria.
CE. LSEC.2.6. LSEC.2.3.2. Re- LSEC.2.3.2. Re- LSEC.2.3.2. Recrear

Produce y recrea crear textos litera- crear textos litera- textos literarios se-
textos literarios rios señados con rios señados con ñados con nuevas
señados, a partir nuevas versiones nuevas versiones versiones de esce-
de otros observa- de escenas, perso- de escenas, personas, personajes u
dos en lengua de najes u otros ele- najes u otros ele- otros elementos.
señas (textos po- mentos. mentos.
LSEC.2.3.3. Recrear
pulares y de auto-
LSEC.2.3.1. Re- LSEC.2.3.3. Re- textos literarios ob-
res ecuatorianos),
crear textos litera- crear textos lite- servados en lengua
valiéndose de
rios señados con rarios señados de señas ecuato-
diversos medios y
nuevas versiones (privilegiando tex- riana (privilegiando
recursos (incluidas
de escenas, perso- tos ecuatorianos, textos ecuatorianos,
las tic).
najes u otros ele- populares y de populares y de au-
mentos. autor) con diversos tor), con diversos
medios y recursos medios y recursos
(incluidas las Tic). (incluidas las tic).
CE. LSEC.2.7. Apli- Utilizar la dac- Utilizar la dactilo- LSEC.2.4.1. Utilizar

ca el proceso de tilología para logía para apro- la dactilología para
lecto escritura en apropiarse del piarse del código apropiarse del có-
la decodificación código alfabéti- alfabético del cas- digo alfabético del
y comprensión co del castellano tellano y emplear- castellano y em-
de textos, y en (LSEC.2.4.1.) lo en el aprendiza- plearlo en el apren-
la producción de je de la escritura. dizaje significativo
LSEC.2.4.2. De-
palabras escritas (LSEC.2.4.1.) de la escritura.
letrear mediante
usando estrate-
dactilología nom- LSEC.2.4.2. De- LSEC.2.4.2. Dele-
gias y procesos de
bres de objetos, letrear mediante trear mediante dac-
pensamiento; los
animales y perso- dactilología nom- tilología nombres de
apoya y enriquece
nas de su entorno bres de objetos, objetos, animales y
con recursos de
animales y perso- personas de su en-
las tic.
nas de su entorno torno y relacionarlos
285
y relacionarlos con y relacionarlos con con la imagen y pa-
la imagen y pala- la imagen y pala- labra escrita corres-
bra escrita corres- bra escrita correspondiente
pondiente. pondiente
LSEC.2.4.3. Leer
Leer ideas o men- Leer ideas o ideas o mensajes
sajes con pictogra- mensajes con pic- con pictogramas y
mas para acceder togramas para comics para acceder
a la lecto escritura acceder a la lecto a la lecto escritura y
(LSEC.2.4.3.) escritura y mejorar mejorar la comuni-
la comunicación. cación.
LSEC.2.4.4. Iden-
(LSEC.2.4.3.)
tificar la seña, LSEC.2.4.4. Identifi-
nombre escrito y LSEC.2.4.4. Iden- car la seña, nombre
gráfico de objetos, tificar la seña, escrito y gráfico de
animales y perso- nombre escrito y objetos, animales
nas de su entorno gráfico de objetos, y personas de su
para iniciar el animales y perso- entorno para iniciar
aprendizaje de la nas de su entorno el aprendizaje de la
lecto escritura para iniciar el lecto escritura
aprendizaje de la
lecto escritura


Orientaciones Metodológicas para 2do. GRADO
Destrezas con criterio de Orientaciones Indicadores

desempeño (desagregadas) metodológicas de Evaluación
Distinguir la intención co- Presentar un video con un Reconoce el uso de textos
municativa de los textos mensaje señado a un miem- señados en la vida cotidiana
presentes en la cotidiani- bro de la familia e identifica su intención co-
dad. (LSEC.2.1.1.) municativa. (I. LSEC.2.1.1.)
Preguntar a los estudiantes
Reconocer señas de las len- que mensajes expresan en I.LSEC.2.1.4. Identifica el
guas de señas originarias de lengua de señas. significado de señas y ex-
la comunidad sorda de su presiones de las lenguas de
Explicar a los estudiantes
entorno. (LSEC.2.1.4.) señas originarias y/o varie-
sordos que mediante la len-
dades lingüísticas de la co-
LSEC.2.1.3. Identificar sus gua de señas pueden expre-
munidad sorda del Ecuador.
características y cualidades sar sus sentimientos, emo-
(I.2., I.3.)
como niñas y niños sordos y ciones y necesidades, recibir
desarrollar sentimientos de y expresar información. I.LSEC.2.2.1. Realiza exposi-
pertenencia a la comunidad ciones señadas, adecuadas
En parejas elaborar un men-
sorda al contexto escolar, sobre
saje señado con apoyo de
temas de interés personal y
una glosa expresando
286
Expresar en lengua de se- un sentimiento frente a una grupal, y las enriquece con
ñas de manera espontánea situación experimentada recursos audiovisuales y
sus necesidades en situa- por un miembro de la pareja otros. (I.3., S.4.)
ciones informales de la vida y luego exponerlo con todo
Muestra capacidad de
cotidiana. (LSEC.2.2.1.) el grupo de la clase para re-
observación al mantener
flexionar sobre el significado
Utilizar las normas básicas el tema de conversación
de la comunicación.
de la conversación que rigen e intercambiar ideas.
los intercambios lingüísticos Conformar grupos para (LSEC.2.3.1.)
y las señales extralingüísti- conversar en lengua de se-
Observa señas en diversos
cas en la lengua de señas ñas sobre un texto señado
juegos de lenguaje como
(contacto ocular, toque li- específico, que reflexionen
medio para potenciar la
gero del hombro, mover la sobre su uso, propósito y la
imaginación, la curiosidad,
mano en el espacio (LSEC. información que contiene
la memoria. (LSEC.2.3.1.)
2.2.3.) para luego con apoyo de un
organizador gráfico exponer I.LSEC.2.3.1. Muestra capa-
Observar con atención a un
en plenaria. cidad de observar con aten-
interlocutor y formular o res-
ción al mantener el tema de
ponder preguntas en lengua Realizar lectura narrada en
conversación e intercambiar
de señas. (LSEC.2.2.2.) lengua de señas para junto
ideas, y sigue las pautas
con los niños sordas anali-
LSEC.2.2.4. Reflexionar so- básicas de la comunicación
zar la situación comunicati-
bre la expresión señada con señada. (I.3., I.4.)
va de la lectura.
uso de la conciencia lingüís-
I.LSEC.2.3.2. Interviene
tica (fonológica, semántica, Conformar grupos de tra-
espontáneamente en si-
sintáctica y léxica) en con- bajo para realizar un dibujo
tuaciones informales de
textos cotidianos. relacionado con la lectura
comunicación señada, ex-
en el que se ilustre la situa-
Observar en lengua de se- presa ideas, experiencias y
ción comunicativa y luego
ñas diversos géneros litera- necesidades con un vocabu-
exponerlo en la clase.
rios en función de potenciar lario pertinente a la situa-
la imaginación, la curiosidad Presentar imágenes de las ción comunicativa, y sigue
y la memoria. (LSEC.2.3.1.) distintas regiones geográfi- las pautas básicas de la
cas del país y de personas comunicación en lengua de
Recrear textos literarios se-
pertenecientes a estas re- señas. (I.3.)
ñados con nuevas versiones
giones, indicar que en esos
de escenas. (LSEC.2.3.2) I.LSEC.2.11.1. Recrea en
lugares hay también perso-
lengua de señas textos
LSEC.2.4.2. Deletrear me- nas sordas.
literarios (adivinanzas, tra-
diante dactilología nom-
Observar videos en lengua balenguas, retahílas, nanas,
bres de objetos, animales
de señas de otras regiones rondas, villancicos, chistes,
y personas de su entorno y
del país para identificar al- refranes, coplas, loas, jue-
relacionarlos con la imagen
gunas diferencias en señas gos con señas, comics) con
y palabra escrita correspon-
y frases. diversos medios y recursos
diente
(incluidas las TIC). (I.3., I.4.)
I.LSEC.2.8.2. Aplica el pro-
ceso de escritura en la pro-
ducción de textos descrip-
tivos (de objetos, animales,
lugares y personas), usando
estrategias y procesos de
pensamiento (ampliación de
ideas, secuencia lógica) (J.2.,
I.3.)
287
Representar mediante dra-
matización el uso de algu-
nas señas y frases de lengua
de señas de otras regiones.
Plantear un diálogo, narra-
ción y exposición en lengua
de señas sobre experiencias
vividas por los estudiantes
y también sobre temas de
interés para los estudiantes
sordos, observar la partici-
pación de cada estudiante.
Conformar grupos y propo-
ner en cada grupo temas de
actualidad e interés como
deportes, actividades de
la comunidad sorda, entre
otros para que expresen sus
ideas y las argumenten.
Narrar un cuento en lengua
de señas y solicitar a cada
niño cambiar el final del
cuento.
Conformar grupos y pre-
sentar a cada grupo una
imagen y con base a esta
imagen solicitar a cada
grupo la creación de una
historia para que al momen-
to de exponer en la clase
cada miembro del grupo
por turno narre en lengua
de señas una parte de la
historia creada con lógica y
secuencia.
Memorizar una poesía y ex-
ponerla en lengua de señas.
Describir objetos, animales y
frutas en lengua de señas.
Utilizar juegos lingüísticos
en lengua de señas: rondas,
retahílas, adivinanzas nanas
para acercar a los estudian-
tes sordos al mundo litera-
rio.
Organizar una observación
alrededor del barrio para
identificar algunos servicios:
frutería, panadería, restau-
rantes, farmacia, peluquería.
288
En clases conformar dos
grupos y cada grupo realiza-
rá un esquema gráfico se-
ñalando el recorrido que se
hizo y ubicando los lugares
observados luego lo expon-
drán en lengua de señas en
plenaria.
Utilizar el Diccionario de
Lengua de Señas Ecuato-
riano para investigar señas
de otras ciudades del país y
señas nuevas
Realizar juegos con las con-
figuraciones manuales y con
las letras del alfabeto caste-
llano.
Destrezas con criterio de Orientaciones Indicadores de

desempeño (desagregadas) metodológicas Evaluación
Distinguir la intención comu- Presentar un video en Len- Reconoce el uso de tex-
nicativa de los textos seña- gua de Señas Ecuatoriana tos señados en la vida
dos presentes en la cotidia- y/o de otro país sobre la cul- cotidiana e identifica su
nidad. (LSEC.2.1.1.) tura visual de las personas intención comunicativa. (I.
sordas. LSEC.2.1.1.)
Emitir, con honestidad, opi-
niones valorativas sobre Preguntar en Lengua de Indaga el significado de
la utilidad de la informa- Señas Ecuatoriana a los es- expresiones de las lenguas
ción contenida en textos tudiantes si identificaron el de señas originarias y/o va-
señados de uso cotidiano tema observado en el video. riedades lingüísticas de la
(LSEC.2.1.2.) comunidad sorda del Ecua-
En Lengua de Señas Ecua-
dor. I.LSEC.2.1.4
Indagar sobre expresiones toriana con apoyo de una
propias de las lenguas de presentación visual gráfica, I.LSEC.2.2.1. Realiza exposi-
señas originarias de la co- explicar a los estudiantes ciones señadas, adecuadas
munidad sorda del Ecuador sordos que mediante la al contexto escolar, sobre
y sobre sus significados en el lengua de señas pueden se temas de interés personal
contexto de la biculturalidad puede recibir y expresar di-
(LSEC.2.1.4) versos tipos de información.
289
LSEC.2.1.3. Identificar sus Conformar parejas y con- y grupal, y las enriquece
características y cualidades versar sobre algunas cos- con recursos audiovisuales
como niñas y niños sordos y tumbres de la comunidad y otros. (I.3., S.4.)
desarrollar sentimientos de sorda y contrastarlas con las
Muestra capacidad de
pertenencia a la comunidad observadas de la sociedad
observación al mantener
sorda. oyente del entorno y elabo-
el tema de conversación
rar un dibujo en el que se
Conversar y compartir en e intercambiar ideas. (IL-
represente algunas costum-
lengua de señas de manera SEC.2.3.1.)
bres de la comunidad sorda
espontánea sus necesida-
Observa señas en diversos
des en situaciones infor- Exponer en plenaria el dibu-
juegos de lenguaje como
males de la vida cotidiana. jo y explicar en Lengua de
medio para potenciar la
(LSEC.2.2.1.) Señas Ecuatoriana el signifi-
imaginación, la curiosidad,
cado.
Utilizar las normas básicas la memoria. (LSEC.2.3.1.)
de la conversación que rigen Observar videos en el que
I.LSEC.2.3.2. Interviene
los intercambios lingüísticos personas sordas adultas
espontáneamente en si-
y las señales extralingüísti- mayores muestran algunas
tuaciones informales de
cas en la lengua de señas expresiones de las lenguas
comunicación señada,
(contacto ocular, toque li- de señas originarias y de
expresa ideas, experien-
gero del hombro, mover la otras personas sordas de
cias y necesidades con un
mano en el espacio (LSEC. algunas regiones y ciudades
vocabulario pertinente a la
2.2.3.) del país.
situación comunicativa, y
Observar con atención a Conformar grupos para consigue las pautas básicas de
un interlocutor e identificar versar sobre las expresiones la comunicación en lengua
el tema de conversación de las lenguas de señas de señas. (I.3.)
y aportar con sus ideas originarias en el país obser-
I.LSEC.2.11.1. Recrea en
en diálogos cotidianos. vadas, contrastarlas con las
lengua de señas textos
(LSEC.2.2.2.) que se usan actualmente,
literarios (adivinanzas, tra-
analizar la razón del uso
LSEC.2.2.4. Reflexionar sobre balenguas, retahílas, nanas,
de las señas en las frases
la expresión señada con uso rondas, villancicos, chistes,
observadas y el uso de las
de la conciencia lingüística refranes, coplas, loas, jue-
señas actuales en la misma
(fonológica, semántica, sin- gos con señas, comics) con
frase y reflexionar sobre la
táctica y léxica) en contextos diversos medios y recursos
evolución e importancia de
cotidianos. (incluidas las TIC). (I.3., I.4.)
la Lengua de Señas Ecuato-
Realizar exposiciones seña- riana para el desarrollo de I.LSEC.2.8.2. Aplica el pro-
das sobre temas de interés la comunidad sorda del país. ceso de escritura en la pro-
personal y grupal en el aula ducción de textos descrip-
Realizar una presentación
tivos (de objetos, animales,
Observar en lengua de señas en PowerPoint con imágenes
lugares y personas), usando
diversos géneros literarios en de personas pertenecientes
función de potenciar la ima- a las diferentes regiones del
pensamiento (ampliación
ginación, la curiosidad y la Ecuador; preguntar en Len-
de ideas, secuencia lógica)
memoria. (LSEC.2.3.1.) gua de Señas Ecuatoriana si
(J.2., I.3.)
Recrear textos literarios se- saben a qué región pertene-
ñados con nuevas versiones cen estas personas; definir
de escenas. (LSEC.2.3.2) el significado de “región y
pueblos” hacer notar la po-
LSEC.2.4.4. Identificar la lisemia de la palabra “pue-
seña, nombre escrito y grá- blo”; presentar el nombre
fico de objetos, animales y de algunas lenguas orales
personas de su entorno para originarias de los pueblos en
iniciar el aprendizaje de la las diferentes regiones
lecto escritura
290
del país, pedir y presentar
por escrito algunas palabras
de los pueblos
Preguntar a los estudiantes
si conocen personas sordas
de alguna de las regiones
mostradas.
Conformar parejas y con
apoyo de una imagen solici-
tar que observen, dialoguen
y describan en lengua de se-
ñas algunas características
de las personas de cada una
de las regiones (vestimenta,
alimentación, vivienda) y que
reflexionen sobre el hecho
de que en el Ecuador hay
regiones y pueblos con su
propia cultura al igual que
la comunidad sorda. Expo-
ner en plenaria el resultado
de su análisis en parejas.
Narrar en Lengua de Señas
Ecuatoriana una fábula con
apoyo de imágenes y pala-
bras y frases cortas escritas.
Conformar grupos para con-
versar en lengua de señas
sobre la fábula observada y
solicitar que cada integrante
del grupo por turno narre
una parte de la fábula des-
de el comienzo hasta el fin,
analizar si falta alguna parte
en la narración. Reflexionar
sobre la importancia de la
observación atenta y la cola-
boración en el aprendizaje.
Analizar sobre el mensaje de
la fábula
Exponer en plenaria las in-
quietudes y conclusiones
Dramatizar la fábula
Identificar el nombre escrito
de animales, frutas y perso-
najes de la fábula, asociar-
los mediante dactilología,
seña y palabra y describir en
lengua de señas algunas de
sus características.
291
Utilizar el Diccionario de
riano para investigar señas
de otras ciudades del país y
señas nuevas
Realizar juegos con las con-
figuraciones manuales y con
las letras del alfabeto caste-
llano
Destrezas con criterio de Orientaciones Indicadores de

desempeño (desagregadas) metodológicas Evaluación
LSEC.2.1.1. Distinguir la in- Realizar una presentación en Reconoce el uso de tex-
tención comunicativa (per- PowerPoint con imágenes que tos señados en la vida
suadir, expresar emociones, muestren algunas costumbres cotidiana e identifica su
informar, requerir, etc.) que y valores de la comunidad sor- intención comunicativa.
tienen diversos textos seña- da. (I. LSEC.2.1.1.)
dos de uso cotidiano desde
Preguntar a los estudiantes I.LSEC.2.1.4. Identifica el
el análisis del propósito de
sobre lo que significan las significado de señas y ex-
su contenido.
imágenes, guiar para que iden- presiones de las lenguas
LSEC.2.1.2. Emitir, con ho- tifiquen que son costumbres de señas originarias y/o
nestidad, opiniones valora- y valores propios de la comuni- variedades lingüísticas de
tivas sobre la utilidad de la dad sorda. la comunidad sorda del
información contenida en Ecuador. (I.2., I.3.)
Conformar dos grupos, entre-
textos de uso cotidiano en
gar a cada grupo tres imá- I.LSEC.2.2.1. Realiza
diferentes situaciones comu-
genes con las costumbres y exposiciones señadas,
nicativas.
valores de la comunidad sorda adecuadas al contexto
LSEC.2.1.4. Reconocer pala- para que dialoguen, analicen e escolar, sobre temas de
bras y expresiones propias interpreten las imágenes. interés personal y grupal,
de las lenguas de señas y las enriquece con recur-
Describir en Lengua de Señas
originarias de la comunidad sos audiovisuales y otros.
Ecuatoriana cada una de las
sorda del Ecuador e indagar (I.3., S.4.)
imágenes y expresar el signi-
sobre sus significados en el
ficado asociándolo a un valor Muestra capacidad de
contexto de la biculturali-
propio de la cultura visual de observación al mantener
dad, interculturalidad y de la
la comunidad sorda. el tema de conversación
pluriculturalidad.
e intercambiar ideas.
Solicitar a cada grupo drama-
LSEC.2.1.3. Identificar sus (LSEC.2.3.1.)
ticen dos valores y/o costum-
características y cualidades
bres de la comunidad sorda y Observa señas en diver-
como niñas y niños sordos y
que el otro grupo identifique el sos juegos de lenguaje
desarrollar sentimientos de
valor y/o costumbre correspon- como medio para poten-
pertenencia a la comunidad
diente. ciar la imaginación, la
sorda.
curiosidad, la memoria.
Presentar un fragmento de
LSEC.2.2.1. Compartir en (LSEC.2.3.1.)
una película en el que se ob-
lengua de señas de manera
serve situaciones de comuni-
espontánea sus ideas,
cación familiar en lengua de
señas.
292
experiencias y necesidades Conformar grupos para dialo- I.LSEC.2.3.1. Muestra ca-
en situaciones informales de gar sobre la necesidad de la pacidad de observar con
la vida cotidiana. comunicación de la lengua de atención al mantener el
señas dentro de la familia y en tema de conversación
LSEC.2.2.3. Utilizar las nor-
el entorno escolar y reflexionar e intercambiar ideas, y
mas básicas de la conver-
sobre el valor de la Lengua sigue las pautas básicas
sación que rigen los inter-
de Señas Ecuatoriana para la de la comunicación seña-
cambios lingüísticos y las
comunidad sorda y su integra- da. (I.3., I.4.)
señales extralingüísticas en
ción en la sociedad oyente
la lengua de señas (contacto I.LSEC.2.3.2. Interviene
ocular, toque ligero del hom- diferentes situaciones comu- espontáneamente en si-
bro, mover la mano en el nicativas y valorar el uso de la tuaciones informales de
espacio, observación activa, Lengua de Señas Ecuatoriana comunicación señada,
no interrumpir la comunica- en el entorno social, escolar y expresa ideas, experien-
ción, advertir, ubicación) en familiar. cias y necesidades con
situaciones comunicativas. un vocabulario pertinente
Presentar imágenes y videos
a la situación comunicati-
LSEC.2.2.4. Reflexionar so- de personas pertenecientes a
va, y sigue las pautas bá-
bre la expresión señada con diferentes pueblos del Ecuador
sicas de la comunicación
uso de la conciencia lingüís- y explicar en Lengua de Señas
en lengua de señas. (I.3.)
tica (fonológica, semántica, Ecuatoriana el significado de
sintáctica y léxica) en con- “etnias” y explicar que en país I.LSEC.2.11.1. Recrea en
textos cotidianos. lengua de señas textos li-
Relacionar el nombre escrito
terarios (adivinanzas, tra-
LSEC.2.2.5. Realizar exposi- con imágenes de las etnias
balenguas, retahílas, na-
ciones señadas sobre temas más representativas de las re-
nas, rondas, villancicos,
de interés personal y grupal giones del país y deletrear me-
chistes, refranes, coplas,
en el contexto escolar. diante dactilología.
loas, juegos con señas,
LSEC.2.2.6. Enriquecer sus Conformar dos equipos, entre- comics) con diversos me-
presentaciones señadas con gar imágenes de personas de dios y recursos (incluidas
la selección y adaptación las diferentes etnias y un dibu- las TIC). (I.3., I.4.)
de recursos audiovisuales y jo de un mapa del Ecuador.
I.LSEC.2.8.2. Aplica el
otros.
Indicar a los estudiantes que proceso de escritura en
LSEC.2.3.1. Observar di- luego de una señal visual (ban- la producción de textos
versos géneros literarios derín) cada grupo debe ubicar descriptivos (de objetos,
señados (privilegiando tex- las imágenes de las personas animales, lugares y per-
tos señados ecuatorianos, de cada etnia en el lugar co- sonas), usando estrate-
populares y de autor), para rrespondiente en el mapa. gias y procesos de pen-
potenciar la imaginación, la
El grupo que lo haga primero samiento (ampliación de
curiosidad y la memoria.
y de manera correcta recibirá ideas, secuencia lógica)
LSEC.2.3.2. Recrear textos li- una felicitación escrita que (J.2., I.3.)
terarios señados con nuevas será exhibida en la cartelera
versiones de escenas, perso- de la clase durante tres días.
najes u otros elementos.
Caracterizar algunas de las
LSEC.2.4.2. Deletrear me- etnias.
diante dactilología nom-
Escribir algunas palabras de
bres de objetos, animales
las etnias más representativas
y personas de su entorno y
de cada región, solicitar a los
relacionarlos con la imagen
estudiantes que mediante dac-
y palabra escrita correspon-
tilología las deletreen y expli-
diente
car en Lengua de Señas Ecua-
toriana el significado de cada
293
palabra, comprobar si cada
palabra tiene una seña especí-
fica, si se la puede representar
mediante un clasificador o des-
cribir su significado.
Realizar juegos con las pala-
bras.
Observar programas de televi-
sión interpretados en Lengua
de Señas Ecuatoriana y videos
que contengan diferentes diá-
logos entre personas sordas de
la Costa (incluir un afroecuato-
riano) y de la Sierra; preguntar
acerca la velocidad al señar, la
expresión y el vocabulario usa-
do por unos y otros.
Observar videos de personas
sordas de otros países y solici-
tar a los estudiantes si entien-
den el mensaje.
Reflexionar sobre el uso de
estos dialectos, la importancia
para sus comunidades sordas
y el respeto que debemos te-
ner ante los mismos.
Cultivar en el aula el uso de
otras lenguas de señas como
saludos, nombres de familia-
res para fortalecer la riqueza
lingüística de nuestro país y de
otros países.
Desarrollar la capacidad de
comprensión a través de la ob-
servación atenta sobre temas
de interés en relación a las
otras áreas, a través de videos,
internet, etc. que les permita
obtener información para pro-
ducir textos señados auténti-
cos.
Plantear estrategias de pre-
guntas y repreguntas, discu-
siones en parejas, en grupos
de tres o cuatro estudiantes,
o mediante preguntas a todo
el grupo; en donde cada estu-
diante responde a una de ellas
y aprenden a utilizar los turnos
en la conversación.
294
ceder la palabra, contacto
visual, observación activa y
emplear el vocabulario acorde
con la situación comunicativa.
Utilizar las estrategias de
conciencia lingüística para
reflexionar sobre el uso de la
lengua de señas en la comuni-
cación.
Aplicar el proceso del señar
para producir discursos en len-
gua de señas para exponer en
el aula.
Observar un mensaje en Len-
gua de Señas Ecuatoriana y
reflexionar sobre el
el propósito, el destinatario, la
sintaxis de la lengua, la estruc-
tura del texto y el tema.
Utilizar los recursos web, para
enriquecer sus exposiciones
Usar diferentes estrategias
para develar significados (sino-
nimia, antonimia, familias de
señas, consultar el Diccionario
de Lengua de Señas Ecuatoria-
na) para resolver las dudas.
Presentar una leyenda inter-
pretada en Lengua de Señas
Ecuatoriana.
Dramatizar la leyenda y soli-
citar a los estudiantes que en
base a la misma cambien los
nombres de personajes, esce-
narios y el final de la leyenda

A continuación, se presentan algunas sugerencias que el docente puede implementar
para su trabajo en los ambientes de aprendizaje con los estudiantes sordos.

(¿Qué aprender?). Presentar los contenidos mediante diferentes soportes y en for-
295
• Proporcionar opciones para la percepción: Lo que se pueda evidenciar a través
de gráficos.

sonido.



musicales.

sino también para promover la claridad y la compresión. Por ejemplo, utilizar el
sistema de representación visual: palabra-imagen-seña.


explicar de qué modo los elementos simples se combinan para crear nuevos


296





progresiva a través de una presentación en PowerPoint.


297





diseños geométricos, regletas, modelos 3D, entre otros, que pueden ser retira-
dos paulatinamente.


298
- Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias: establecer diferentes es-

trategias metodológicas (opciones) que fomenten la planificación y el desarro-
llo de destrezas (habilidades) para lograr los objetivos propuestos. Ejemplos:

para tomar notas.



diante.
299





300



sonales.

meta.


La evaluación hace referencia al procedimiento de análisis del aprendizaje que per-
mite conocer que tan eficiente ha sido la labor de los docentes en la formación de los
niños, el nivel de desarrollo y aprendizaje en el que los niños sordos se encuentran,
301
por lo tanto, evaluar no significa medir ni discriminar, sino que se constituye en un
referente para tomar nuevas alternativas para el mejoramiento del trabajo diario del
docente y de los estudiantes.

mático, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientaciones
a brindar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de los niños sordos, también se
convierte en un instrumento fundamental para reorganizar las acciones con las fami-
lias.
- La evaluación inicial realizada al comienzo del subnivel a fin de detectar los

conocimientos previos de los estudiantes, se conocen también sus intereses
y necesidades y se promueve la motivación hacia los contenidos que se van a
tratar.
- La evaluación continua, es decir, se ha de estar evaluando siempre durante

el proceso de enseñanza aprendizaje, atendiendo a todos los elementos del
currículo a fin de poder ir realizando las modificaciones que sean necesarias,
para mejorar la calidad de la acción educativa. Para la evaluación del proceso
se puede usar, entre otros, diarios de aprendizaje, plantillas de observación,
cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
- La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendiza-

je, permitiendo determinar si se consiguieron o no. La información que sumi-
nistra esta evaluación también puede ser utilizada para reorientar y mejorar
el proceso de aprendizaje y para detectar necesidades específicas que pueden
requerir una intervención pedagógica individualizada (Monclús, A, 2005).
En el subnivel de Básica Elemental se aplica en todo el proceso de enseñanza y apren-

dizaje la evaluación diagnóstica, de proceso y sumativa, mediante un conjunto de téc-
nicas, como la observación, cuestionarios, entrevistas, pruebas, entre otras, e instru-
mentos que sirven para recoger información y que responden a la técnica aplicada.

los estudiantes para que tomen conciencia de su punto de partida, del resultado de
sus esfuerzos y de su evolución a lo largo del tiempo, así como para afianzar los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje. La heteroevaluación, evaluación directa o unidirec-
cional es un espacio para evaluar cuantitativamente con el fin de asignar una nota a
los logros alcanzados en un período, el docente es el principal agente de evaluación,
ya que es quien determina la secuencia y la situación de aprendizaje.
302
La observación: Hace posible evaluar en forma integral, es decir, valorar conocimien-

tos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes y la predisposición para un tra-
bajo en grupo. La observación proporciona información que permite realizar juicios de
valor apropiados sobre los procesos de aprendizaje en el momento que se producen.
Los instrumentos de la observación se describen a continuación:

cuadro de doble entrada en el cual se anota en la columna izquierda una lista de
criterios (palabras, frases u oraciones) que señalan las acciones, tareas, compor-
tamientos, habilidades o actitudes que se desean evaluar de un proceso de apren-
dizaje. A continuación, se presenta un ejemplo:
Lista de Cotejo
Datos informativos
Me expreso en lengua de señas
Criterios Si No
Identifica la intención comunicativa de los textos señados
Expresa en lengua de seña sus ideas, experiencias y necesidades en

situaciones informales de la vida cotidiana.
Observa con atención y mantiene el tema de conversación en situa-
ciones informales de la vida cotidiana.
Describe en lengua de señas objetos, animales y frutas.
Realiza exposiciones señadas, adecuadas al contexto escolar, sobre

temas de interés personal y grupal.
Narra en lengua de señas una experiencia vivida.
Memoriza y expresa en lengua de señas una poesía.
Participa y aporta en los trabajos en grupo.
303
A continuación, se presenta un ejemplo:
Datos informativos
Me identifico con la lengua de señas
Excelente Muy Bueno Bueno Regular

Criterios
5 4 3-2 1
Intención co- Reconoce muy Reconoce bien Reconoce con No logra re-
municativa de bien la inten- la intención algunas dificul- conocer. in-
textos seña- ción comu- comunicativa tades la inten- tención comu-
dos nicativa que que tienen di- ción comunica- nicativa que
tienen diversos versos textos tiva que tienen tienen diversos
textos señados señados de diversos textos textos señados
de uso cotidia- uso cotidiano señados de de uso cotidia-
no uso cotidiano no
Expresar sus Expresa en Expresa en Presenta mu- No logra ex-

ideas, expe- lengua de se- lengua de se- cha dificultad presar en
riencias y ne- ñas de manera ñas con ayu- para expresar lengua de se-
cesidades espontánea da sus ideas, en lengua ñas sus ideas,
y con lógica experiencias de señas sus experiencias
sus ideas, ex- y necesidades ideas, expe- y necesidades
periencias y en situaciones riencias y ne- en situaciones
necesidades en informales de cesidades en informales de
situaciones in- la vida cotidia- situaciones in- la vida cotidia-
formales de la na. formales de la na.
vida cotidiana. vida cotidiana.
Capacidad Muestra gran Muestra ca- Muestra al- No logra ob-

para el diá- capacidad de pacidad de gunas dificul- servar con
logo observar con observar con tades para atención y
atención al atención al observar con mantener el
mantener el mantener el atención y tema de con-
tema de con- tema de con- mantener el versación e
versación e versación e tema de con- intercambiar
intercambiar intercambiar versación e ideas
ideas ideas intercambiar
ideas
• Guía de preguntas: Permite desarrollar la conversación intencionada y conocer los

intereses del grupo de estudiantes, sus inquietudes y conocimientos, el docente
puede organizar una batería de preguntas y plantearlas al grupo de estudiantes.
A continuación, se presenta un ejemplo.
304
Guía de Preguntas en Lengua de Señas Ecuatoriana
Para formular preguntas en Lengua de Señas Ecuatoriana generalmente la partícula
interrogativa (Qué, quién, cómo, dónde, cuál, cuándo, cuánto, por qué) se la ubica al
final de la oración. Por ejemplo: cerdos tres vivir ¿dónde?
- Cuento “Los tres cerditos”
- ¿Dónde vivían los cerditos?
- ¿A quién temían los tres cerditos?
- ¿De qué material construyó la casa el cerdito más pequeño?
- ¿Qué hizo el lobo para derribar las casas de los cerditos?
- ¿A la casa de quién fueron los cerditos para protegerse del lobo?
- ¿Cómo estaba construida esta casa?
- ¿Qué aprendimos de este cuento?

A continuación, se presenta un ejemplo de preguntas en lengua de señas
Tema: Somos diversos

¿Conoces a alguna persona sorda de otra ciudad?
¿Has conversado con ella en lengua de señas?
¿Algunas señas no las conocías?
¿Le preguntaste el significado de esas señas?
¿Qué piensas del hecho de que hay señas diferentes en el Ecuador?
¿Te gustaría aprender nuevas señas?
Los juegos interactivos, son juegos planteados a modo de ejercicio, siguiendo un or-
den y desarrollo y con temas relacionados a los contenidos abordados, constituyen
una herramienta útil, divertida e interesante de aprendizaje y para la evaluación de
las competencias lingüísticas de los estudiantes en la asignatura de Lengua de Señas
305
Ecuatoriana. A continuación, se presentan algunos ejemplos de estos juegos que per-
miten evaluar el vocabulario señado aprendido, la expresión y producción en Lengua
de Señas Ecuatoriana.

Rompecabezas de animales
A B
ABC C
Rompecabezas de las letras del alfabeto
11 2
233 Ilustración: Archivo MINEDUC
Juegos con los números
• Rutinas de pensamiento: son formas de ordenar las ideas, opiniones y los cono-
cimientos, designar grupos, adaptar el estudio o el repaso para dar mayor priori-
dad a los aprendizajes en los que hay mayor dificultad en su manejo; a la vez que
samientos, reflexionar y razonar. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
en función del grado de conocimientos que se tenga sobre ellos
306
En la columna de color o identificación verde se sitúa aquello que el estudiante ha
aprendido. En la columna de color o identificación amarilla se ubica aquello que el
estudiante no logra defender o mantener sin pasar por dificultades. En la columna de
color o identificación roja se ubica lo que el estudiante no domina, no logra afrontar
y lo que realmente representa una dificultad.
De esta manera los estudiantes podrán realizar una autoevaluación de su trabajo

siendo conscientes de lo que tienen que reforzar para aprender.
el 3, 2, 1.
ANTES DESPUES
3 IDEAS 3 IDEAS
3, 2, 1, PUENTE
- VEO-PIENSO-ME PREGUNTO: esta rutina se utiliza en los ambientes de apren-

dizaje para fomentar la capacidad de observar los detalles de una imagen,
pensar sobre ellos, interpretarlos y hacerse preguntas. Los pasos por seguir
para llevar a cabo esta rutina en los ambientes de aprendizaje con el uso de
las TICs
307



¿Qué significa?
• Evaluación reflexiva: puede realizarse durante o después de una actividad de lec-

tura compartida. Lo más relevante es preguntar a los estudiantes el porqué de
sus reflexiones, es decir, que argumenten la relación que están haciendo desde
sus experiencias o valores con lo que dice el texto.
- Antes pensaba... Ahora pienso: Esta rutina ayuda a los estudiantes a reflexio-
nar sobre su pensamiento acerca de un tópico o tema y explorar cómo y por
qué el pensamiento ha cambiado. Al examinar y explicar cómo y por qué su
pensamiento ha cambiado, los estudiantes desarrollan sus habilidades de ra-
zonamiento y reconocen relaciones de causa y efecto. Se la puede aplicar des-
pués de leer nueva información, ver una película, observar con atención a un
orador, tener una discusión en los ambientes de aprendizaje o completar una
unidad de estudio.
308
Algunos puntos claves para comenzar y utilizar esta rutina.
En Lengua de Señas Ecuatoriana expresar:
- Cuando comenzamos a estudiar __________, todos ustedes tenían ideas iniciales de

lo que se trataba. Expongan en lengua de señas lo que pensaban antes acerca de
________.
- Piénsenlo durante un minuto y luego completen la frase “Antes pensaba…” Ahora,

piensen cómo sus ideas acerca de _____________ han cambiado como resultado de
lo que hemos estudiado/ hecho/discutido. Luego en pocas frases expongan en
lengua de señas lo que ahora piensan acerca de ________. Comiencen sus frases
con “Ahora pienso…”
- Pedir a los estudiantes que compartan y expliquen sus cambios de pensamiento.

Al comienzo se recomienda hacerlo con todo el grupo para poder sondear el pen-
samiento de los estudiantes e impulsarlos a dar explicaciones. Una vez que los
estudiantes se acostumbran a explicar su pensamiento, se les puede pedir que
compartan en pequeños grupos o en pareja.
309
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312
ESPAÑOL
ESCRITO
313
Orientaciones metodológicas asignatura de Español Escrito
Introducción
El enfoque socio antropológico define a la sordera como una experiencia visual y a las
personas sordas como miembros de una comunidad lingüística viso-gestual con una
cultura propia; el Modelo Educativo Bilingüe Bicultural reconoce a la lengua de señas
como la lengua materna para las niñas y los niños sordos hijos de padres sordos o
lengua natural para las niñas y los niños sordos hijos de padres oyentes, tomado en
consideración que la lengua de señas es ágrafa, es decir, no tiene representación es-
crita, el español escrito constituye la segunda lengua. Al adquirir una segunda lengua,
las personas pasan necesariamente por el filtro de su primer idioma; es decir, reali-
zan diversos tipos de transferencias desde su lengua materna a la lengua que están
aprendiendo. Esta transferencia consiste en una estrategia necesaria en los primeros
estadios de adquisición (análisis contrastivo y teoría de la transferencia). En el caso
de los estudiantes sordos es fundamental considerar que el aprendizaje de la lengua
escrita constituye un proceso muy complejo ya que acceden a esta, desde otra lengua
que presenta grandes diferencias, siendo la mayor diferencia entre ambas lenguas la
modalidad de emisión oral frente a gestual y recepción auditiva frente a la visual y
también el carácter diferente de sus estructuras gramaticales.
Diversas investigaciones señalan que gran número de personas sordas muestran

dificultades para leer y escribir, es decir, no son lectores y escritores competentes.
(Fernández y Pertusa, 1996); evidencian mal uso o uso deficitario de las reglas de
transformación grafema fonema y procesos metalingüísticos, (Asensio, 1989; Rodrí-
guez y col., en prensa); les es complicado reconocer palabras de manera visual y re-
cordarlas para volver a reconocerlas en textos diversos, o utilizarlas para expresarse;
el vocabulario es escaso (King y Quigley, 1985) este bajo nivel de vocabulario provoca
problemas tanto en el reconocimiento de palabras como en la comprensión del texto;
también se ha detectado mayor dificultad en el dominio de la sintaxis, no procesan
todos los componentes de la oración, sino solamente los considerados más significa-
tivos; atienden más a los sustantivos y verbos (palabras que les son más conocidas).
Robbins y Hatcher (1981) observaron que las estructuras sintácticas más fáciles eran
las directas, activas y afirmativas, las más complejas eran las oraciones de objeto in-
directo, conjunción y pasivas. Según Moores y Miller (2009), Antia, Reed y Kreimeyer
(2005), Marschark, Lang y Albertini (2002) entre otros, la escritura de las personas
sordas puede caracterizarse por la utilización de frases cortas, con formas simples de
verbos, pocas cláusulas subordinadas y coordinadas independientes.
Los estudiantes sordos suelen deducir el contenido del texto a partir de las palabras
que les resultan más familiares, independientemente de la importancia que puedan
tener en relación con las ideas principales (Mies, 1998).
314
Ante esto, el español escrito necesita ser aprendido, a través de un proceso conscien-
te, motivante, significativo, mediante una metodología pedagógica constructivista,
desde la perspectiva sociocultural, con una representación positiva de esta lengua y
aprovechando la competencia lingüística en lengua de señas.
Esta propuesta hace énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje

de contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es hacer de
los estudiantes sordos unos expertos lingüistas, sino personas competentes en el uso
de la lengua escrita para la comunicación, por tanto, el aprendizaje de la segunda
lengua no es solamente la gramática, sino las formas más eficaces de emplearla, de
acuerdo con las características de las diversas situaciones comunicativas, mediante
el uso de distintos géneros discursivos como conversación, entrevista, exposición, na-
rración, descripción, argumentación, entre otros) y según el uso de las normas que se
deben observar para cada situación comunicativa (lomas, c, 2008).
Este enfoque permite que los estudiantes sordos desarrollen sus habilidades comuni-
cativas, a través de la aplicación de procesos lingüísticos para la expresión en el es-
pañol escrito, la comprensión del mensaje y la producción de textos, de esta manera
las destrezas que se plantean tienen como objetivo desarrollar procesos cognitivos
que favorecen el avance hacia el pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el
diálogo.
La didáctica de la lengua escrita contempla una triple perspectiva:
- La lengua como medio de expresión y transmisión de conocimientos.
- La lengua como método en el sentido de que apoya a la reflexión y la

construcción de conocimientos.
- La lengua como objeto de conocimiento, en cuanto analiza su propia estructura.
En la asignatura de Español Escrito como segunda lengua se plantean 4 bloques

curriculares
Comunicación y Comunicación y Conciencia cultural

conciencia cultural Variedades lingüísticas e interculturalidad
Comprensión de textos
Comprensión de textos es-
Uso de recursos
critos (Lectura)
La lengua escrita en la interacción social
Producción de textos
Producción de textos escri-
Alfabetización inicial
tos (Escritura)
Reflexión sobre la lengua
Literatura en contexto
La lengua a través de las
Escritura creativa
artes
Cultura escrita
315
Comunicación y conciencia cultural
Este bloque fomenta la importancia de la comunicación como medio de transmisión
de la cultura tanto propia como ajena dentro de la población estudiantil sorda.
La comunicación es la base de toda interacción social y el principio básico de la socie-

dad porque es en la interacción comunicativa entre las personas donde se manifiesta
la cultura como principio organizador de la experiencia humana. La conciencia cultu-
ral es la sensibilidad a las similitudes y diferencias en situaciones entre varias culturas
y la conciencia de la sensibilidad en la comunicación activa con otras comunidades
culturales.
El biculturalismo hace referencia a que los estudiantes sordos deben conocer e inte-
riorizar los valores, las tradiciones y la lengua de las dos comunidades en las que se
encuentran inmersos: la comunidad sorda y oyente y, en consecuencia, generen un
sentimiento de pertenencia y participen constructivamente en las dos realidades a las
que pertenecen (Fundación Confederación Estatal de sordos de España, 2002).
La interculturalidad implica la interrelación activa con las diferentes culturas que se

encuentran caracterizadas por diversas cosmovisiones, formas, concepciones y prác-
ticas de percibir e interactuar con el mundo, aunque también existen otros aspectos
de pertenencia cultural, como ser parte de un país, pueblo o comunidad, entre otros.
Estas condiciones son necesarias visibilizar para optimizar el acto de valorar, respe-
tar, aprender y comprender al otro en su diversidad, considerando que las personas
oyentes y sordas no provienen de una cultura única de origen, sino de una gran diver-
sidad, lo que implica un determinante componente intercultural. Esta confluencia de
elementos culturales incide para constituir una identidad bicultural e intercultural de
las personas sordas. Este principio de la interculturalidad promueve que los estudian-
tes sordos conozcan la diversidad cultural, la interacción y el enriquecimiento entre
ellas.
Este bloque parte de la consideración de que el Ecuador es un país pluricultural y

multilingüe, ya que en él conviven diversas lenguas, y de que el habla ecuatoriana
presenta particularidades en las diferentes regiones y grupos humanos, que la hacen
especial y que forman parte de nuestra identidad. En consecuencia, conocer, com-
prender y respetar esta diversidad es un elemento fundamental para vivir una verda-
dera interculturalidad, y para no abordar este aspecto esencial solo como discurso.
Comprensión de textos escritos (Lectura)

El principal propósito de este bloque es formar personas sordas usuarias de la lectura
que la disfruten y la practiquen de manera autónoma. La oralidad que rodea a todo el
proceso de la lectura en el caso de los estudiantes sordos se lleva adelante en Lengua
316
de Señas Ecuatoriana (LSEC). Es preciso notar que, si bien el español escrito se trata
de una segunda lengua, esta constituye su primer sistema de escritura y su abordaje
contempla tres aspectos: la comprensión de textos, el uso de recursos y la lengua
escrita en la interacción social.
Propone el desarrollo de las destrezas fundamentales que intervienen en la compren-

sión de diferentes tipos de texto y en el uso de la lectura como fuente de información
y estudio. La lectura se concibe como un proceso cognitivo de gran complejidad en
el que intervienen numerosas operaciones mentales y por medio del cual cada lector
construye significados y da sentido al texto. Leer es entonces, comprender; y el pro-
pósito de la educación es formar personas capaces de autorregular su proceso de
comprensión de textos mediante el uso discriminado y autónomo de diversas estra-
tegias de lectura.
A continuación, se presentan algunas precisiones para comprender los textos, esto

constituye una guía, pero el docente con su experiencia y creatividad puede hacer
variaciones o incrementar otros procesos dependiendo del objetivo a alcanzar.
• La selección de los textos: Se refiere a los indicios gruesos de los tipos de textos
(tamaño, carátula, ilustraciones, secciones, etc.).
• La formulación de hipótesis: Las afirmaciones de los estudiantes sobre lo que se

dice allí a partir de los índices y de activación de sus esquemas conceptuales.
• La predicción: La anticipación de lo que sucede en la historia o sobre lo que

posteriormente se hablará en el texto.
• La argumentación: Justificación y explicación del estudiante sobre su

interpretación apoyándose para ello de los índices rescatados de los textos.
Algunas precisiones para leer:
- El docente narra el contenido del texto en LSEC, utilizando su estructura grama-

tical, tomando en cuenta el manejo del espacio y del tiempo, la expresión cor-
poral y facial debe ser coherente con el significado de lo que se quiere expresar,
contacto y seguimiento visual.
- Leer ideas, (NO PALABRAS), a partir de una lectura visual y sin apoyarse en
señas, ni en vocalización.
- Leer los textos con detalles, párrafo por párrafo, ampliando continuamente la
información previa para incrementar el significado del texto.
- Convertir lo implícito en explícito mediante ejemplos y comparaciones.
- Relacionar los conceptos o situaciones con eventos de la vida real.
317
- Reflexionar en lengua de señas sobre el aporte del texto y su aplicación a la vida
diaria.
Otro propósito fundamental en el ámbito de la lectura es formar personas sordas

capaces de utilizar los diversos recursos y fuentes de información disponibles en la
actualidad, con énfasis en las bibliotecas y el acceso a la web, que puedan identificar,
seleccionar, recoger, organizar y analizar información, progresando en autonomía y
capacidad para valorar críticamente las fuentes consultadas.
En cuanto a la lengua escrita como interacción social se destaca la característica

dialógica de esta lengua, en especial a través de redes sociales o mensajería instantá-
nea. Según este aspecto, los estudiantes sordos comprenden, analizan y valoran crí-
ticamente lo que leen, a la vez exponen pensamientos, sentimientos y conocimientos
de manera escrita y comprensible. Dentro de este aspecto, se considera todos los ti-
pos de interacciones como el diálogo escrito formal e informal, la conversación grupal
escrita o la publicación de entradas en Internet; desde una conversación espontánea
a otra polémica con dos o más interlocutores.
Producción de textos escritos (Escritura)

Se define a la escritura como un acto cognitivo y metacognitivo de altísimo nivel in-
telectual, para el cual es necesario tener la intención de comunicarse, tener ideas y
el deseo de socializarlas, conocer al destinatario, las palabras, el tipo de texto y su
estructura, y dominar un código. Estos múltiples procesos culturales que definen esta
práctica la convierten en una competencia compleja que implica el desarrollo de di-
versos subprocesos y operaciones, en un proceso gradual y progresivo, a lo largo de
toda la escolaridad y la vida del sujeto.
La enseñanza de la producción de textos contempla una triple perspectiva:
- La escritura como herramienta de comunicación, en cuanto permite transmitir

sentimientos, ideas y conocimientos.
- La escritura como herramienta para el aprendizaje, en cuanto visibiliza los pen-

samientos, lo que facilita la reflexión y la revisión de los pensamientos y creen-
cias.
- La escritura como método, en cuanto ayuda al desarrollo del pensamiento y

a la construcción de conocimientos. En este contexto, la escritura tiene un po-
tencial epistémico en la forma de pensar y de usar el lenguaje en forma crítica
y creativa.
Con respecto a la escritura, Judith Kalman (1999) dice que no es un acto solitario, sino
que esta se desarrolla juntamente con otros escritores, vinculándolos entre sí. En esta
cita, se encuentra la clave para separar su enseñanza en dos aspectos.
318
En primer lugar, dibuja a la escritura como un acto compartido. Gran parte de las
revistas, libros y otros textos publicados son producto de la colaboración entre varias
personas, diversas instituciones, amigos, equipos y compañeros. En segundo lugar,
puede inferirse que se escribe con una intención y dentro de un contexto, por lo tan-
to, se escribe en diversas situaciones humanas y el desarrollo de esta habilidad sería
directamente proporcional a las oportunidades de hacerlo de manera funcional.
Si estas reflexiones se trasladan a situaciones de enseñanza, por un lado, se propone

fortalecer la escritura a varias manos. Esta estrategia proporciona confianza en los
estudiantes sordos y les estimula a querer convertirse en escritores competentes. Por
otro, resalta la concepción social de la escritura, en el sentido de que las personas
escriben dentro de contextos particulares, con unas intenciones concretas y con unas
relaciones determinadas. Dicho de otro modo, la escritura no es solo una aptitud,
competencia, técnica o habilidad para manejar símbolos, sino una práctica social
dirigida a conseguir objetivos personales o grupales en contextos determinados. Esta
perspectiva comunicativa fomenta que el estudiante sordo utilice la escritura en su
vida cotidiana. Cuando este descubre las ventajas y beneficios que escribir proporcio-
na a su vida personal, familiar, comunitaria; se transforma en un escritor competente.
El interés, el deseo y la motivación por escribir son el motor de este proceso, sin em-
bargo, no son suficientes para desarrollar la capacidad para construir textos com-
plejos. Los estudiantes sordos necesitan una mediación pedagógica centrada en los
procesos cognoscitivos y en el desarrollo de su potencial.
Cuando el estudiante escritor se enfrenta a la escritura, se enfrenta al reto de hacerlo

de manera coherente y para ello necesita usar habilidades cognitivas (analizar, com-
parar, clasificar, deducir, relacionar, interpretar, etc.) que se concretan en habilidades
lingüísticas (describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar, etc.)
para comunicarse, aprender o construir conocimientos. Además, se resalta la concep-
ción de que escribir es un proceso durante el cual los estudiantes sordos desarrollan
una intención, un propósito; construyen y profundizan las ideas que quieren sociali-
zar; trabajan con otros; comparten sus producciones, etc.
Con respecto a la alfabetización de los estudiantes sordos, la complejidad mayor

surge cuando se trata de conjugar en el mismo momento dos aprendizajes que, en
la mayoría de los niños se dan por separado. Los oyentes aprenden a leer sobre una
lengua conocida en la oralidad, pero un niño sordo no está posibilitado para hacer
este mismo proceso en forma secuencial. Para el niño sordo la forma de acceder al
español es aprendiendo a leer y escribir; esto significa que en la escuela hay que aten-
der a dos aprendizajes simultáneos, el de una lengua y el de la lectura y la escritura
(Vogliotti et al. 2013; Rusell y Lapenda, 2012).
319
Aprender una lengua es algo que, para los niños sordos, requiere tiempo, espacios
determinados, didácticas propias y materiales específicos que les permitan que se do-
sifique la información para, a través de diferentes actividades, ir internalizándola. La
enseñanza requiere se planifique en dos sentidos, por una parte, que se desarrollen
programas de enseñanza de lengua con graduación y adecuación didáctica al apren-
dizaje de segundas lenguas y, por otra, que se considere que los niños sordos están
aprendiendo a leer y a escribir en modo simultáneo y se lleven adelante estrategias
lectoras que permitan acceder a los textos.
Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de la lectura y la escritura es que

el niño sordo comprenda qué es el lenguaje escrito y cuáles son sus funciones. Ense-
ñar a leer supone hacer captar al niño que a través de la escritura puede perpetuar
un mensaje; decir cosas a personas que no están cerca; anotar algo para recordarlo
más tarde, entre otras; y, que, leyendo puede conocer historias, entrar en mundos
imaginarios, etc.
Otro de los objetivos de la enseñanza de la lectura y de la escritura es que los niños

se apropien del código alfabético, los modelos pedagógicos de lectura actuales en-
fatizan en la intervención de códigos fonológicos en el proceso de reconocimiento de
las palabras escritas y destacan el papel desempeñado por la fonología en el proceso
de aprendizaje de la lectura, en la medida en que es la que posibilita la generatividad
de los sistemas de escritura alfabéticos, como es el castellano. Este proceso de codi-
ficación fonológica está directamente ligado a la existencia de la entrada fonológica
en el léxico interno del lector, que en el caso de los estudiantes oyentes está garanti-
zado por el hecho de que conocen de forma oral la mayor parte de las palabras que
se encuentran al leer, con lo cual pueden reconvertir oralmente las palabras escritas
mediante la aplicación de reglas de transformación. Pero en el caso de niños sordos
es otra la situación, ya que el acceso fonológico a su léxico interno podría estar difi-
cultado a causa de su déficit auditivo, sin embargo, trabajos de investigación (Alegría
y Leybaert, 1991; Alegría y otros, 1992; Leybaert, 1993) han demostrado que una gran
proporción de jóvenes sordos poseen representaciones fonológicas de la lengua y las
utilizan durante la lectura y la escritura. Estos investigadores también han analizado
las posibles fuentes de información fonológica de las que disponen los niños sordos
para la creación de representaciones fonológicas y su utilización en el reconocimiento
de la palabra escrita y plantean para este análisis la idea de que el acceso fonológico
al léxico interno no es exclusivamente de origen acústico-auditivo, sino audiovisual y
señalan a la dactilología como el sistema más utilizado para el desarrollo de códigos
fonológicos (Domínguez, 1994), que permite el establecimiento de correspondencias
entre la palabra escrita y un código de acceso al léxico, además, la dactilología al ser
considerada ésta como un sistema con entidad propia y reconocida por parte de las
personas sordas que emplean la lengua de señas y por tener una estructura alfabéti-
ca, la hace apta como sistema de anotación manual de escritura.
320
Muchos los pedagogos y psicólogos coinciden en afirmar que si se toma en cuenta el
funcionamiento psicológico de la percepción el orden correcto es primero el aprendi-
zaje de las palabras como algo que tiene en sí un sentido completo y, sólo después es
cuando podemos comprender el por qué y el para qué de las letras y lo fundamental
de una metodología de la lectura es que el niño aprenda a leer partiendo de las pala-
bras y frases tal como las utiliza, es decir, enteras, no fragmentadas en sonidos y con
actividades que formen parte de su propia vida, de su entorno vital, esto corrobora
el principio básico de todo tipo de enseñanza que es comenzar por lo conocido y lo
concreto, para ir progresando hacia lo nuevo y desconocido y finalmente, alcanzar lo
abstracto.
El Método Global de enseñanza de la lecto-escritura se ajusta a las necesidades de

aprendizaje de los niños sordos porque se centra el interés en la vista más que en el
oído, incluye la percepción global de la palabra o la frase, la representación gráfica y
la seña correspondiente, la lectura señada de la palabra, la descomposición en síla-
bas, descomposición y recomposición de la palabra generadora, combinación de las
sílabas ya conocidas para formar nuevas palabras y agrupación de las palabras en
frases y oraciones (Carpio, 2013).
Los niños sordos por su memoria visual pueden reconocer frases y oraciones y en ellas
las respectivas palabras con lo cual espontáneamente establecen relaciones y logran
reconocer los elementos idénticos en la imagen de dos palabras diferentes; de esta
forma la palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea. (Rosano,
2011). Es un método con enfoque constructivista de aprendizaje significativo que se
basa en los intereses del niño, permite al estudiante sordo comprender la funcionali-
dad del sistema de escritura, al mismo tiempo que lo utiliza para diversas actividades
de la vida diaria, tiene un enfoque comunicativo y funcional pues, se enfrenta al es-
tudiante sordo a diversas situaciones lingüísticas que conllevan al análisis, reflexión y
utilización del sistema convencional de escritura.
La aplicación del método global incluye cuatro fases:
• Comprensión: La función principal de esta fase es establecer un primer contacto

con las palabras de su entorno y rutinas diarias, familiarizar a los niños sordos con
el lenguaje escrito y fomentar la curiosidad del niño sordo por conocer la forma de
las palabras y su significado
• Imitación: La función principal de esta fase es lograr que el niño sordo pueda rea-
lizar de forma autónoma y sin dificultad las grafías y componentes de la escritura.
• Elaboración: La función principal de esta fase es reforzar los conocimientos ad-

quiridos en las dos fases anteriores, haciendo hincapié en el reconocimiento y la
identificación tanto de palabras como de oraciones formadas o escritas por los
propios estudiantes sordos.
321
• Producción: La función principal de esta fase es llevar a la práctica lo aprendido
en las fases anteriores, tanto en las actividades escolares como en diversas situa-
ciones de la vida cotidiana.
Ejemplos de actividades del Método Global
Primera Fase
Actividad 1.
• Nombre a los objetos: de las diferentes partes de la clase: (muebles, estantería,

juguetes, etc.).
• Lectura y deletreo mediante dactilología de los nombres por parte del docente, los
niños repetirán con él.
• Juego: donde se le entrega al niño una tarjeta con el fin de que busque el objeto.
• Progresivamente incluir: algunos verbos, adjetivos y artículos; palabras que termi-

nen con la sílaba final combinada (ej: ratón, jamón) y algunas con grupos conso-
nánticos (blanco, libro); palabras con sílabas inversas (azul, arroz); algunas pala-
bras que ayuden a formar frases (con, y, yo, mi).
322
Actividad 2.
• Nombre de los estudiantes
• Hacer tarjetas con los nombres de los estudiantes. (dobles-dos tarjetas por cada
nombre)
LUISFernandJouan
• Las primeras tarjetas pegarlas en el pupitre de cada niño/a y deben continuar

pegadas durante todo el año escolar.
• Las segundas tarjetas depositarlas en una caja.
• Juego: el/la docente pide a los estudiantes que se sienten en círculo, cada niño por
turno escoge una tarjeta y busca al compañero del nombre que está escrito en la
tarjeta. Cuando adivine quien es, se acerca a él y lo saluda.
Actividad 3.
• Oraciones-frases (dobles):
Trae tu cuaderno Borra el pizarrón Lávate las manos.
rno
ade
Cu
• El niño una vez que las reconozca realizará las acciones.
• Estas frases permanecerán pegadas en la pared durante varios días para que las
observen. Las otras oraciones- frases estarán guardadas en la caja
323
• Juego: Cuando el docente saque una tarjeta de la caja los niños/as realizaran la
acción escrita.
Actividad 4.
• Carteles: En un cartel se escribirán varias oraciones en las que se repita alguna

palabra.
- Me gusta la naranja.
- Tráeme una naranja
- La naranja es amarilla
• Los niños van a señalar cual es la palabra que se repite, la deletrearán mediante
dactilología, leerán y señarán en la estructura de la Lengua de Señas Ecuatoriana
las oraciones forma grupal y harán la comparación con la estructura del español
escrito.
Actividad 5.
• Rompecabezas grande: En cada pieza va a estar escrita una palabra, con las que
construyen frases encajando las piezas.
JUEGA
NIÑO
EL
• Cuando se forme una nueva frase los estudiantes junto con el docente la leerán,
señarán o deletrearán mediante dactilología varias veces señalando cada pieza.
• Son frases simples y contendrán palabras aparecidas en actividades anteriores.
324
Actividad 6.
• Calendario: Con el estado del tiempo:
- Caluroso
- Frío
• Debajo de cada una de las palabras los estudiantes deberán realizar un dibujo
característico, ejemplo:
- Caluroso: aparecerá un paisaje soleado con niños en la playa.
- Frío: hacer un dibujo con un cielo gris lleno de nubes.
Segunda fase: Imitación
Actividad 1.
• Nombre de los niños
• En un papel se dibujan puntos con la forma del nombre del niño y con el dedo se-
guirán el camino de su nombre.
Piedad
325
• Luego lo repasan con el lápiz por varias veces
• Finalmente lo escribirán sin guiarse de los puntitos.
Actividad 2.
• Escritura de palabras en papel o cuaderno
• Escribir palabras que aparecen en diversas tarjetas antes utilizadas.
• Dibujar y colorear el significado de cada palabra.
• Hacer la misma actividad, utilizando crayones o lápices de colores con el objetivo

que dominen la técnica grafomotriz.
Actividad 3.
• Frase: El rompecabezas empleado en la etapa de comprensión se lo utiliza para

que los niños repasen con crayolas las palabras usando un color para cada pala-
bra.
• Escribir las palabras en una cartulina.
• Identificar el significado en lengua de señas y también mediante el dibujo.
Actividad 4.
• Completar oraciones:
- Tarjetas de palabras
- Mural con palabras como: artículos, verbos: Ejemplo: La _____ está comiendo
_______
326
Actividad 5.
• Construcción de frases simples
• Proceso: Expresar la frase (LSEC)
• Buscar las palabras entre las tarjetas elaboradas.
• Preguntar al docente sobre las grafías desconocidas, escribirlas en el pizarrón.
• Escribir la palabra en el cuaderno.
Tercera Fase: Elaboración
Actividad 1.
• Identifica la sílaba. Tarjetas de palabras
- Ma sa ta
- Tomate sapo cometa
- cama mesa tapa
- maleta casa carpeta
Actividad 2.
• Identificar palabras con la misma sílaba. Tarjetas: El docente da el ejemplo.
• Luego los niños tienen que identificar las palabras.
• Lectura de las palabras y deletreo en dactilología de la sílaba inicial.
Pájaro papel palillo
P A
327
Actividad 3.
• Identificar las vocales que aparecen en la palabra.
árbol tomate
_rb_l t_m_t_
estrella isla
_str_ll_ _sl_

• Escribir palabras que tengan las vocales que se le indique.
Cuarta Fase: Producción
Actividad 1.
• Lectura de comprensión: La realiza el docente en Lengua de Señas Ecuatoriana.
• Preguntas durante la lectura
- ¿Qué crees que pasó?
- ¿qué piensas que le dijo?
- Segunda lectura de manera colectiva. (cartel o proyección).
Actividad 2.
• Contesta las preguntas
• El docente realiza algunas preguntas, los estudiantes responden en Lengua de

Señas Ecuatoriana.
• Luego responden de manera escrita en la hoja o cuaderno de tarea
Ejemplo:
- ¿cómo te llamas?
- ¿dónde vives?
- ¿cuántos años tienes?
328
Actividad 3.
• Juego de la mímica:
• Acciones que correspondan a la palabra-frases
- Adivinar
- Escribirla en el pizarrón
- Luego en el cuaderno, con el dibujo.
Actividad 4.
• Inventar una historia
• Durante varios días los estudiantes expresarán sus ideas
• Por grupos de (3,4,5) pasarán a escribir una parte.
• Escenificar-teatro
La reflexión sobre la lengua incluye las destrezas que se refieren a la lengua como
objeto de conocimiento, es decir, aquellas que analizan y reflexionan sobre la estruc-
tura de la lengua castellana. Desde esta perspectiva –de desarrollo de las concien-
cias lingüísticas– la gramática y la ortografía tienen la misión de potenciar tanto la
dimensión comunicativa como de herramienta de aprendizaje y de método para la
construcción de conocimientos que tiene la escritura.
La reflexión metalingüística depende del grado de dominio de los estudiantes sordos

en el manejo y uso de la lengua escrita y su lengua materna o natural, la lengua de
señas. Mientras más se expresen y se comuniquen por escrito, mayor será su interés
por reflexionar sobre el sistema y estructura de la lengua castellana.
329
La lengua a través de las artes
Para el estudio de la Literatura se han establecido dos dimensiones: literatura en
contexto y escritura creativa.
La Literatura en contexto en el subnivel Elemental debe ser funcional a la formación

del estudiante sordo para que este se convierta en un lector activo, con destrezas
lectoras y gusto por la lectura, capaz de comprender y disfrutar textos literarios en
relación con los referentes simbólicos y lúdicos de las palabras.
No es necesario introducir elementos de análisis sobre la estructura formal de los

textos literarios leídos y recreados. Más importante es el despertar en el estudiante
sordo el hábito y el placer por la lectura. El estudio de la Literatura, entonces, debe
ser visto como una instancia que promueva y potencie la sensibilidad estética, la ima-
ginación, la creatividad, el pensamiento simbólico, la memoria y las macrodestrezas
lingüísticas. Además, con pensamiento crítico y con destrezas para comprender y
producir sentidos a partir del texto leído, en relación con el entorno personal, social
y cultural.
Desde la Literatura, el estudiante sordo bicultural desarrolla un sentido de pertenen-

cia con respecto a una tradición (en este caso, literaria), la cual es parte del patrimo-
nio histórico y cultural, nacional y mundial.
La Escritura creativa tiene como horizonte fundamental la reflexión sobre el trabajo

de producción escrita en el campo formativo. La escritura creativa está orientada a
establecer otro nivel de relación del estudiante sordo con la Literatura que parte del
uso y la convivencia con las palabras, mas no de la imposición mecánica, ni de la idea
de que lo creativo es algo que necesariamente ocurre, ni de que ocurre de forma úni-
ca. En relación con esta dimensión, se lee en la perspectiva de comprender un texto
literario, apropiarse de él y recrearlo de manera lúdica, mímica y en Lengua de Señas
Ecuatoriana desde la experiencia personal, en relación con el contexto cultural propio
y de otros entornos.
El espacio destinado a la escritura creativa se debe asumir y desarrollar como un ejer-

cicio de taller en el que se estimule de manera continua al estudiante sordo, a quien
se debe ofrecer actividades de escritura que consideren sus intereses y su entorno
sociocultural. Se debe partir por escribir pequeños textos (en poesía o prosa) en los
que pueda expresar aquello que corresponde al mundo de sus afectos, sentimientos y
sueños. Los ejercicios de escritura tomarán como referencia sus intereses cotidianos
(cine, cómics experiencias personales, actividades asociativas, etc.).
Con respecto a la Cultura escrita, parte de la consideración de que la adquisición de

la lengua escrita implica acceder a una cultura particular, que concibe a la lengua
escrita como una práctica social y contextual en la que predomina la dimensión
330
comunitaria y del entorno. Desde este punto de vista, la lengua escrita no es una com-
petencia individual, sino que adquiere sentido en su uso según una intencionalidad y
en una comunidad determinada. Es decir, que cuando se aprende a leer y a escribir
no solo se adquiere el dominio de un código de símbolos gráficos, sino un conjunto
de prácticas sociales que cada comunidad (re)construye y categoriza de algún modo.
Parafraseando a Eloy Martos Núñez (2014), la cultura escrita es la aptitud para al-
canzar objetivos personales y ampliar los conocimientos y capacidades individuales,
sin desvalorizar la percepción de los entornos de lectura y escritura, que favorecen u
obstaculizan estos aprendizajes.
Además de reconocer que existe una gran variedad de experiencias y usos de la lectu-
ra y escritura, según las intencionalidades y los diferentes contextos sociales y cultu-
rales, los estudiantes sordos deben ensanchar el abanico de posibilidades que ofrece
la cultura escrita. En los entornos actuales, quien no sabe leer ni escribir corre el gran
riesgo de quedar al margen de una multiplicidad de actividades y oportunidades que
contribuirían a su desarrollo personal y, además, queda relegado como sujeto por
cosas tan “simples” como leer un cheque o llenar un formulario en una institución
pública.
En el caso de las personas sordas es fundamental trabajar en una representación po-

sitiva de la lengua escrita, es decir, mirar a la lengua escrita como un sistema visual,
característica principal de la cultura sorda y darle significatividad y funcionalidad a
la lengua escrita. El tomar conciencia de las implicaciones que tiene el acceso a esta
cultura, fortalece el proceso de apropiación de las destrezas lectoras y escritoras. Con
el apoyo de los docentes, los estudiantes sordos descubren los beneficios y ventajas
que les aporta leer y escribir.
La escuela y el colegio son los espacios ideales para promover que los estudiantes
sordos organicen actividades de acceso y participación en la cultura escrita, por
ejemplo: foros, lecturas poéticas narradas en lengua de señas, representaciones tea-
trales, además, motivarlos a escriban en revistas escolares o periódicos, participen
en la creación colectiva de cuentos, etc. Todo esto les permitirá comprender que el
dominio de las competencias lingüísticas va mucho más allá de aprender unas reglas
ortográficas o una tipología textual, y que el convertirse en usuarios competentes de
la lengua escrita les garantiza un mejor desarrollo personal y social.
331
Objetivos generales de la asignatura de Español Escrito como
segunda lengua para estudiantes sordos.
Al término de la escolarización obligatoria, como resultado de los aprendizajes reali-
zados en esta área los estudiantes sordos serán capaces de:
Desempeñarse como usuarios competentes de la cultura escrita en di-

OG. EE.1. versos contextos personales, sociales y culturales para actuar con auto-
nomía y ejercer una ciudadanía plena.
Valorar la diversidad lingüística a partir del conocimiento de su aporte

a la construcción de una sociedad bicultural, intercultural y plurinacio-
OG. EE.2.
nal, en un marco de interacción respetuosa y de fortalecimiento de la
identidad.
Evaluar, con sentido crítico, discursos escritos relacionados con la ac-
OG.EE.3. tualidad social y cultural para asumir y consolidar una perspectiva per-
sonal.
Leer de manera autónoma y aplicar estrategias cognitivas y metacog-
OG.EE.4.
nitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
Seleccionar textos, demostrando una actitud reflexiva y crítica con res-

OG.EE.5. pecto a la calidad y veracidad de la información disponible en diversas
fuentes para hacer uso selectivo y sistemático de la misma.
Producir diferentes tipos de texto, con distintos propósitos y en varia-

OG.EE.6. das situaciones comunicativas, en diversos soportes disponibles para
comunicarse, aprender y construir conocimientos.
Aplicar los conocimientos sobre los elementos estructurales y funciona-

OG.EE.7. les de la lengua castellana en los procesos de composición y revisión
de textos escritos para comunicarse por escrito de manera funcional.
Seleccionar y examinar textos literarios, en el marco de la tradición na-

OG.EE.8.
cional y mundial, para ponerlos en diálogo con la historia y la cultura.
Apropiarse del patrimonio literario ecuatoriano, a partir del conoci-

OG.EE.9. miento de sus principales exponentes, para construir un sentido de per-
tenencia.
Ampliar las posibilidades expresivas de la escritura al desarrollar una

OG.EE.10. sensibilidad estética e imaginativa en el uso personal y creativo del len-
guaje.
332
Objetivos de la asignatura de Español Escrito como segunda len-
gua para el Subnivel Elemental de Educación General Básica para
estudiantes sordos.
Al término de este subnivel, como resultado de los aprendizajes realizados en esta
área, los estudiantes sordos serán capaces de:
Comprender que la lengua escrita se usa con diversas intenciones se-

O.EE.2.1. gún los contextos y las situaciones comunicativas, para desarrollar una
actitud de indagación crítica frente a los textos escritos.
Valorar la diversidad lingüística y cultural del país mediante el cono-

O.EE.2.2 cimiento y uso en la escritura de algunas palabras y frases de las len-
guas originarias, para fortalecer el sentido de identidad y pertenencia.
Comunicar en forma señada sus ideas de forma efectiva mediante el

O.EE.2.3. uso de las estructuras básicas de la lengua de señas y vocabulario per-
tinente a la situación comunicativa.
Leer de manera autónoma textos literarios y no literarios, para recrear-

O.EE.2.4.
se y satisfacer necesidades de información y aprendizaje.
Desarrollar las habilidades de pensamiento para fortalecer las capaci-

O.EE.2.5. dades de resolución de problemas y aprendizaje autónomo mediante
el uso de la lengua de señas y la lengua escrita.
Usar los recursos de la biblioteca del aula y explorar las TIC para enri-
O.EE.2.6.
quecer las actividades de lectura y escritura literaria y no literaria.
Escribir relatos y textos expositivos y descriptivos, en diversos soportes

O.EE.2.7. disponibles, y emplearlos como medios de comunicación y expresión
del pensamiento.
Reflexionar sobre los patrones semánticos, léxicos, sintácticos, ortográ-
O.EE.2.8. ficos y las propiedades textuales para aplicarlos en sus producciones
escritas.
Apropiarse del código alfabético del castellano y emplearlo de manera
O.EE.2.9.
autónoma en la escritura
Apreciar el uso estético de la palabra escrita, a partir de la observación

en lengua de señas y la lectura de textos literarios, para potenciar la
O.EE.2.10.
imaginación, la curiosidad, la memoria y desarrollar preferencias en el
gusto literario.
Demostrar una relación vívida con el lenguaje escrito en la interacción
O.EE.2.11. con los textos literarios leídos u observados en lengua de señas para
explorar la escritura creativa.
333
Orientaciones para cumplirse en la asignatura de Español Escrito
como segunda lengua
La labor del docente estará orientada a:
• Comunicarse de manera fluida en Lengua de Señas Ecuatoriana.
• Contar con un amplio conocimiento de la cultura sorda ecuatoriana.

ceptos en los diferentes ambientes de aprendizaje.
• Ser creativo, dinámico y fomentar el diálogo en lengua de señas y las relaciones

• Crear un clima de aprendizaje que favorezca la inventiva, la exploración y la pro-

ducción.
• Implementar estrategias afectivas de apoyo y respeto que promuevan experien-

cias positivas en los niños sordos que les permita desarrollar competencias socioe-
mocionales y les posibilite regular sus emociones de tal manera que esto influya
positivamente en la calidad de las relaciones interpersonales al interior del grupo,
en los niveles de participación y colaboración en las actividades, en el manejo de
las normas y conflictos de convivencia.
• Respetar el estilo y ritmo de aprendizaje de cada niño sordo, ya que cada estu-
diante es diferente y esto se debe tomar en cuenta para no ocasionar frustracio-
nes y experiencias negativas, por esta razón es importante que las actividades de
enseñanza estén diseñadas tomando en cuenta los diferentes ritmos de aprendi-
zaje de los estudiantes.
• Contextualizar el aprendizaje, es decir, que el proceso de construir significados,

de utilizar la lengua escrita para comunicarse debe estar relacionado a realidad
social y cultural de los estudiantes sordos a través de ejemplos de su vida cotidia-
na, en un ambiente estimulante interactivo en el que se puedan generar y discu-
tir ideas de tal manera que se promueva la criticidad, respetando los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y además, ofrecer opciones de decidir sobre algún
aspecto de su aprendizaje.
334
Gardner (1993) señalan que las inteligencias más desarrolladas en las personas
ciales” (Bortoi y Brown, 2008, p. 6)

nacionales que se han destacado en diferentes ámbitos.

son aprendices visuales y usuarios motivados por las tecnologías. Se proponen
videos, películas, imágenes, páginas web con temas relacionados a los contenidos
vo e interesante el abordaje de los temas, además facilitan el trabajo centrado en
el aprendizaje de los estudiantes basado en proyectos y problemas, el trabajo indi-
vidual y grupal que estimulan la autonomía y la colaboración en el que el docente
guía de los procesos de aprendizaje y los estudiantes crean sus propios aprendiza-
jes: procesando, manipulando, interviniendo, reorganizando, información y cono-
cimientos existentes, de tal manera que se produzcan cambios significativos en la
manera de comprender y actuar en el mundo.
• Darle significatividad y funcionalidad a la lengua escrita (herramienta para acce-

der a otros conocimientos, acceso a la información, mantenerse en contacto con
los eventos, la cultura, los acontecimientos de la vida diaria y vía para su inclusión
a la vida laboral, el placer de producir un escrito).
• Organizar los contenidos desde un enfoque globalizador e integrador, partir de

proyectos globales que incluyan las diferentes áreas curriculares. (Fraca, 2000)
• Planificar actividades didácticas sustentadas en un enfoque comunicativo y en

una variedad de contextos significativos:
- Elaborar historias o experiencias.
- Un resumen de lo que ha aprendido en la clase de historia.
- Dibujos animados.
- El relato de un paseo realizado.
- Escribir observaciones sobre una planta que sembró y cuidó.
335
- Escribir un cuento corto con apoyo.
- Escribir una poesía.
- Escribir avisos y notas.
- Escribir reglas de la clase.
- Escribir indicaciones de la rutina diaria.
- Escribir las noticias del salón explicando y “leyendo en Lengua de Señas Ecua-
toriana” lo que se escribe e ilustrarlo para dar a los niños claves visuales que
les ayuden a recordar y a rescatar el significado.
• Abordar el proceso como aprendices de segunda lengua y no desde la deficiencia,

sin catalogar o penalizar.
• Aplicar mecanismos o estrategias que valoren los esfuerzos de las niñas y los ni-
ños sordos, considerando que es una segunda lengua.
• Utilizar estrategias de reflexión como, marcar en su texto el error sin corregirlo:

“ortografía, si ese es el error, “concordancia”, “coherencia”
• Escribir las noticias del salón explicando y “leyendo” lo que se escribe, e ilustrarlo
para dar a los niños claves visuales que les ayuden a recordar y a rescatar el sig-
nificado.
Metodologías más utilizadas para la atención educativa de estu-

diantes sordos:
• Asociación simple: consiste en establecer relaciones entre una imagen, la seña y

experiencia y del hacer, los docentes deben plantear situaciones para que los es-
tudiantes se enfrenten a problemas, tomen decisiones, asuman responsabilidades
y cooperen. El docente fomenta la reflexión de los estudiantes para convertirla en
aprendizaje y enseñarles a aplicar su experiencia adquirida a situaciones similares.
• Aprendizaje por proyectos: para el desarrollo de la asignatura de Español Escrito

como segunda lengua es fundamental el aprendizaje con base en proyectos en y
fuera del aula, este aprendizaje por proyectos en sus fases permite resolver un pro-
blema, una pregunta o una temática de interés, también permite la exploración,
336
experimentación, elaborar un producto, difundir, exponer y evaluar estas fases
con la participación de todo el grupo asumiendo un rol en el proyecto. Además,
generar un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la realidad de
modo globalizado e interdisciplinar, es decir, que se pueden integrar aprendizajes
de otras asignaturas, los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto
en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea me-
diante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, la aplica-
ción de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos mediante el trabajo
colaborativo y cooperativo. Facilita las tareas de indagación y exploración, mejora
la convivencia y la empatía entre los estudiantes y se logra la sensibilización a tra-
vés de la apreciación, valoración y respeto por las ideas propias y ajenas.
• Aprendizaje cooperativo: promueve la participación e inclusión de los estudian-

tes, quienes trabajan juntos para cumplir objetivos y tareas compartidas y buscan
resultados que benefician a todos. Las estructuras cooperativas son necesarias
para desarrollar competencias básicas, entre ellas las comunicativas como, por
ejemplo: expresar, argumentar, interpretar pensamientos, sentimientos y hechos,
observar con atención las ideas de otros, respetar opiniones, aceptar y ejecutar
críticas constructivas; además, practicar competencias socioemocionales que per-
miten desarrollar actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de
forma apropiada las emociones.
• Clase Invertida o “Flipped Classroom”: metodología que invierte el orden en el

proceso de aprendizaje, combina los espacios de trabajo del estudiante en el aula
y en casa, el estudiante es responsable de revisar los contenidos en casa (median-
te una video lección, una lectura o recursos interactivos, etc., y en el tiempo de
clase presencial se resuelven dudas, se debate y se trabajan conceptos de forma
colaborativa

• Para fomentar el pensamiento interrogativo: que se formula en forma de pregun-
ta, surge por la necesidad de entender un fenómeno de la realidad o de situacio-
nes concretas, es un producto del razonamiento sobre un tema, un hecho o un
proceso. Ejemplos:
- ¿Cómo era el inicio del cuento?
- ¿Quién era el personaje principal de la lectura?
• Para desarrollar el pensamiento crítico: como el proceso que ayuda a organizar

u ordenar conceptos, ideas y conocimientos y, además, se utiliza para llegar de la
forma más objetiva a la postura correcta que debería uno tener sobre un tema.
337
Parte de las propias experiencias de los estudiantes, hacia la etapa del pensa-
miento lógico, proceso que a la vez prepara al estudiantado para ejercer el pensa-
miento crítico que demanda de cierto grado de abstracción. Entre las técnicas que
se aplican para este fin están: la rueda de efectos, comparar; confirmar o negar.
• Para ampliar la perspectiva: a través de la representación gráfica de un problema;

pensar en cosas ilógicas o absurdas; identificar el inicio y el final.
• Para desarrollar la creatividad o la generación de ideas: es importante señalar

que la creatividad no es una habilidad, la creatividad es la imaginación construc-
tiva o pensamiento creativo asociado a la capacidad de generar nuevas ideas o
soluciones que resulten originales, a través de diversos procesos mentales que
determinan el resultado creativo. Algunas de las técnicas para desarrollar la crea-
tividad son:
- Los mapas mentales: permiten clarificar ideas y organizar la información de

forma visual. Se pueden utilizar colores, dibujos, símbolos.
- La lluvia de ideas: es una de las técnicas de creatividad en grupo más comunes,

consiste en escribir todas las ideas que se ocurran sobre un tema, escribir las
ideas permitirá mejorarlas más adelante o conectar una con otra.
- Juegos mentales: como una estrategia lúdica e interesante para desarrollar

las capacidades y habilidades cognitivas de los niños. Se proponen entre otros:
acertijos, juegos de señas, paradoja, sopa de letras, adivinanzas, memoria de
imágenes.
- Juego de roles: como una actividad pedagógica en la que se expone una temá-
tica concreta y los personajes o actitudes que debe adoptar cada estudiante,
permite a los estudiantes prepararse o desarrollar habilidades de desenvolvi-
miento social y de interactividad con los demás y también es el medio por el
que los estudiantes disfrutan, crean y solucionan problemas.
- Cuestionamiento: estrategia en la que se formulan preguntas a lo largo del

proceso enseñanza y de aprendizaje: al inicio para introducir un tema o moti-
var, durante el desarrollo para verificar la comprensión y al finalizar para eva-
luar, el uso de preguntas en el aula favorece diversos procesos de pensamiento
como la reflexión y el análisis, la indagación, experimentación, creatividad y
la participación activa del estudiante, además motiva el interés y la curiosi-
dad. Es importante que el docente decida el propósito por el cual se hacen las
preguntas, seleccione el contenido para el interrogatorio, haga preguntas que
requieran una respuesta de contenido.
338
Lengua de señas para estudiantes sordos del Subnivel Elemental
• El teatro: es una enseñanza activa y participativa y una herramienta pedagógica

visualizar la información en una secuencia ordenada de hechos que ayuda a asi-
milar y ordenar de mejor manera los contenidos aprendidos.
El teatro, aumenta la creatividad a través de la creación o interpretación de histo-

rias, desarrolla la capacidad corporal y verbal en el caso de estudiantes oyentes
y la capacidad de expresarse en lengua de señas en el caso de los estudiantes
sordos. El teatro está enfocado en primer lugar al autoconocimiento, los gestos
y la exploración de las posibilidades del cuerpo y, en segundo lugar, la creación y
personificación de figuras y el trabajo colectivo. (Laferriére. S.f. p.61). El teatro ha
demostrado que, además de estimular el desarrollo del intelecto, también cultiva
la inteligencia emocional y la creatividad.
• Creatividad dramática: es una herramienta de trabajo, utilizada como medio para

fomentar y desarrollar posteriormente la libre expresión creativa del niño. Por tan-
to, no se trata de conseguir hacer actores de los niños, sino simplemente poner en
sus manos estas herramientas y técnicas de interpretación, relajación, concentra-
ción, expresión corporal, etc., con el fin de que puedan con su concurso, manejar
la mayor cantidad de materiales expresivos. (Villalpando, 2010. p. 17).
La dramatización, como expresión de la realidad trata de utilizar los datos obte-

nidos de la observación de nuestra realidad como un nuevo elemento expresivo.
Acontecimientos, quehaceres cotidianos, noticias de prensa, poemas, cuentos y,
a veces, hasta sueños sirven como materiales para construir pequeñas historias
que ayudan para ir interpretando la realidad, desarrollando simultáneamente la
capacidad crítica y creadora, a partir de la observación (Villalpando, 2010. p. 17),
de esta manera el aprendizaje se vuelve más ameno, divertido y educativo.
• El juego: considerado como una estrategia eficaz y placentera para que el niño
aprenda, a través del juego el niño comprende y construye su propia realidad
social y cultural, la cual se da a través de la exploración, interpretación y repre-
sentación del mundo, además el juego facilita la expresión de sentimientos y la
activación de habilidades y competencias socioemocionales, (Tarrés, s.f.).
339
En la asignatura de Español Escrito como segunda lengua al igual que las otras áreas
de conocimiento se evidencia claramente la importancia de planificar, pues se puede
organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes sordos en
el aula y en los distintos ámbitos de aprendizaje. De esta manera, se toman decisio-
nes precedentes a la práctica, como ¿Qué es lo que se aprenderá?, ¿Para qué se hará?
¿Cómo se puede lograr? etc.
La planificación curricular debe orientar la gestión del aprendizaje para contextuali-

Se recomienda a los docentes considerar que las destrezas con criterios de desem-
peño no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalterables, sino
que implica un proceso mediante el cual los estudiantes sordos van desarrollando las
habilidades, van adquiriendo mayores niveles de desempeño y alcanzan los aprendi-
zajes que corresponden al subnivel Elemental de la Educación General Básica. Para
su consecución es fundamental el diseño de actividades motivadoras, que partan de
situaciones reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de
cada estudiante, que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promue-
van el trabajo en equipo, haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos
diversos.
de destrezas con criterios de desempeño, por lo que es necesario que los docentes las
separen por grados y distribuyan los aprendizajes que han de adquirir los estudiantes
sordos en cada uno de los grados y cursos, aplicando un criterio de secuenciación
lógica en cada subnivel.
A continuación, se presenta ejemplos de una secuenciación de destrezas con criterios

de desempeño (DCD) de EGB Elemental
340
Básicos Imprescindibles Básicos Deseables
Criterios de Segundo Grado Tercero Grado Cuarto Grado

Evaluación DCD DCD DCD
CE. LSEC.2.1. Distinguir la inten- Distinguir la inten- EE.2.1.1. distinguir
Diferencia la ción de los textos ción de los textos la intención comu-
intención co- escritos presentes presentes en la co- nicativa (persuadir,
municativa de en la cotidianidad. tidianidad y emitir expresar emociones,
diversos textos (Ref. EE.2.11.) opiniones. (Ref. EE. informar, requerir,
escritos de uso 2.1.1.) etc.) que tienen di-
Emitir opiniones
cotidiano y versos textos de uso
valorativas sobre Emitir, con hones-
expresa en Len- cotidiano desde el
la utilidad de la tidad, opiniones
gua de Señas análisis del propósito
información conte- valorativas sobre
Ecuatoriana de su contenido.
nida en textos de la utilidad de la
con honestidad,
uso cotidiano. (Ref. información con- EE.2.1.2. emitir con
opiniones valo-
EE.2.1.2.) tenida en textos honestidad opiniones
rativas sobre la
de uso cotidiano. valorativas sobre la
utilidad de esos
(EE.2.1.2.) utilidad de la infor-
textos.
mación contenida en
textos de uso coti-
diano, en diferentes
situaciones comuni-
cativas.
CE.EE.2.2. Dis- Desarrollar la Desarrollar la EE.2.1.3. Desarrollar

tingue y busca conciencia de conciencia de la conciencia de bi-
conocer el sig- biculturalidad al biculturalidad al culturalidad al perte-
nificado de pa- pertenecer a la cul- pertenecer a la cul- necer a la cultura sor-
labras y expre- tura sorda y estar tura sorda y estar da y estar inmersos
siones escritas inmersos en la so- inmersos en la so- en la sociedad oyente
de las lenguas ciedad oyente (Ref. ciedad oyente (Ref. y aportar constructi-
originarias y/o EE.2.1.3.) EE.2.1.3.) vamente en las dos
variedades culturas
Reconocer pala- Indagar sobre las
lingüísticas
bras de las lenguas expresiones de las EE. 2.1.4. Reconocer
del Ecuador, e
originarias de lenguas originarias palabras y expresio-
indaga sobre
su entorno. (Ref. del Ecuador. (Ref. nes propias de las
los dialectos del
EE.2.1.4.) EE.2.1.4.) lenguas originarias
castellano en el
y/o variedades lin-
país. 2.1.5. Indagar so- 2.1.5. Indagar so-
güísticas del Ecuador,
bre los dialectos bre los dialectos
en diferentes tipos de
del castellano en el del castellano en el
textos de uso cotidia-
país. país.
no, e indagar sobre
sus significados en el
contexto de la inter-
culturalidad y pluri-
culturalidad. 2.1.5.
Indagar sobre los dia-
lectos del castellano
en el país.
341
CE.EE.2.3. Apli- EE.2.2.1. Aplicar EE.2.2.1. Aplicar EE.2.2.1. Aplicar los
ca conocimien- los conocimientos los conocimientos conocimientos lin-
tos lingüísticos lingüísticos (semán- lingüísticos (semán- güísticos (semánticos,
en la decodifi- ticos, sintácticos, ticos, sintácticos, sintácticos, léxicos y
cación y com- léxicos y morfológi- léxicos y morfológi- morfológicos) en la
prensión de cos) en la decodifi- cos) en la decodifi- decodificación y com-
textos, leyendo cación y compren- cación y compren- prensión de textos.
y expresando sión de textos. sión de textos.
EE.2.2.2. Leer y ex-
en lengua de
Leer y expresar en EE.2.2.2. Leer y presar en lengua de
señas con flui-
lengua de señas expresar en len- señas con fluidez, con
dez, movimien-
progresivamen- gua de señas con movimientos corpora-
tos corporales y
te en contextos fluidez, con movi- les y expresión facial
expresión facial
significativos de mientos corporales en contextos signifi-
en contextos
aprendizaje. (Ref. y expresión facial cativos de aprendi-
significativos
EE.2.2.2.) en contextos signi- zaje.
de aprendizaje
ficativos de apren-
y de manera EE.2.2.3. Leer de EE.2.2.3. Leer de ma-
dizaje.
silenciosa y manera silenciosa nera silenciosa y per-
personal en y personal en situa- EE.2.2.3. Leer de sonal en situaciones
situaciones ciones de recrea- manera silenciosa de recreación, infor-
de recreación, ción, información y y personal en situa- mación y estudio
información y estudio. ciones de recrea-
estudio. ción, información y
estudio
CE.EE.2.4. Com- Construir los signi- Construir los sig- EE.2.2.5. Construir
prende conteni- ficados de un texto nificados de un los significados de
dos implícitos y a partir del estable- texto a partir de un texto a partir del
explícitos, emite cimiento de relacio- establecer relacio- establecimiento de
criterios, opi- nes de semejanza, nes de semejan- relaciones de seme-
niones y juicios diferencia, secuen- za- diferencia, se- janza, diferencia, ob-
de valor sobre cia temporal. (Ref. cuencia temporal, jeto-atributo, antece-
textos literarios EE.2.2.5.) objeto-atributo y dente–consecuente,
y no literarios, antecedente-consecuencia temporal,
Comprender los
mediante el secuente. (Ref. problema solución,
contenidos implíci-
uso de diferen- EE.2.2.5.) concepto-ejemplo.
tos de un texto con
tes estrategias
base en inferencias Comprender los EE.2.2.6. Compren-
para construir
espacio-tempora- contenidos implíci- der los contenidos
significados.
les. (Ref. EE.2.2.6.) tos de un texto con implícitos de un texto
base en inferencias basándose en infe-
Ampliar la com-
espaciotempora- rencias espaciotem-
prensión de un
les y referenciales. porales, referenciales
texto mediante la
(Ref. EE.2.2.6.) y de causa-efecto.
identificación de
los significados de Ampliar la com- EE.2.2.7. Ampliar la
las palabras, utili- prensión de un comprensión de un
zando las estrate- texto mediante la texto mediante la
gias de derivación identificación de identificación de los
(familia de pala- los significados de significados de las
bras), sinonimia y las palabras, utili- palabras, utilizando
antonimia. (Ref. zando las estrate- las estrategias de
EE.2.2.7.) gias de derivación derivación (familia de
palabras), sinonimia–
antonimia,
342
Comprender los (familia de pala- contextualización,
contenidos explíci- bras), sinonimia– prefijos y sufijos y eti-
tos e implícitos de antonimia y con- mología.
un texto al regis- textualización. (Ref.
EE.2.2.8. Compren-
trar la información EE.2.2.7.)
der los contenidos
en gráficos. (Ref.
Comprender los explícitos e implícitos
EE. 2.2.8.)
contenidos explíci- de un texto al regis-
Autorregular la tos e implícitos de trar la información
comprensión de un texto al regis- en tablas, gráficos,
textos aplicando trar la información cuadros y otros or-
estrategias cogni- en gráficos y cua- ganizadores gráficos
tivas como: lectura dros. (Ref. EE.2.2.8.) sencillos.
de los paratextos,
Autorregular la EE.2.2.9. Desarrollar
establecimiento
comprensión de estrategias cogniti-
del propósito de
textos aplicando vas como lectura de
lectura, relectura
estrategias cogni- paratextos, estableci-
y parafraseo. (Ref.
tivas como: lectura miento del propósito
EE.2.2.9.)
de los paratextos, de lectura, relectura,
Construir opinio- establecimiento del relectura selectiva
nes del contenido propósito de lectu- y parafraseo para
de un texto al ra, relectura selec- autorregular la com-
distinguir reali- tiva y parafraseo. prensión de textos.
dad y ficción. (Ref. (Ref. EE.2.2.9.)
EE.2.2.10. Construir
EE.2.2.10.)
Construir opiniones criterios, opiniones y
del contenido de emitir juicios sobre el
un texto al distin- contenido de un tex-
guir realidad y fic- to al distinguir reali-
ción, hechos, datos dad y ficción, hechos,
y opiniones (Ref. datos y opiniones.
EE.2.2.10.)
CE.EE.2.5. Es- Enriquecer las Enriquecer las EE.2.2.11. Enriquecer
coge, de una ideas e indagar te- ideas e indagar las ideas e indagar
selección previa mas de interés me- temas de interés sobre temas de in-
realizada por el diante la consulta mediante la consul- terés mediante la
docente, textos de recursos de la ta de diccionarios, consulta de dicciona-
de la biblioteca biblioteca y la web. textos escolares y rios, textos escolares,
de aula, de la (Ref. EE.2.2.11.) otros recursos de la enciclopedias y otros
escuela y de biblioteca y la web. recursos de la biblio-
Seleccionar textos
la web y los (Ref. EE.2.2.11.) teca y la web.
de la biblioteca
consulta para
de aula que satis- EE.2.2.4. Elegir, de EE.2.2.4. Elegir, de
satisfacer sus
fagan sus necesi- una selección pre- una selección previa
necesidades
dades personales via realizada por realizada por el do-
personales,
de recreación e el docente, textos cente, textos de la
de recreación,
información. (Ref. de la biblioteca biblioteca de aula, de
información y
EE.2.2.4.) de aula, de la es- la escuela y de la web
aprendizaje, en-
cuela y de la web que satisfagan sus
riqueciendo sus
que satisfagan sus necesidades perso-
ideas e indagan-
necesidades per- nales, de recreación,
do sobre temas
sonales, de recrea- información y apren-
de interés
ción, información y dizaje.
aprendizaje.
343
CE.EE.2.6. Apli- Desarrollar progre- Desarrollar pro- EE.2.3.1. Desarrollar
ca el proceso sivamente autono- gresivamente au- progresivamente au-
de escritura en mía y calidad en el tonomía y calidad tonomía y calidad en
la producción proceso de escri- en el proceso de el proceso de escritu-
de textos narra- tura de relatos de escritura de relatos ra de relatos de expe-
tivos y descrip- experiencias perso- de experiencias riencias personales,
tivos, usando nales usando sus personales, he- hechos cotidianos u
estrategias y propios códigos. chos cotidianos y otros sucesos, acon-
procesos de (Ref. EE.2.3.1.) descripciones de tecimientos de inte-
pensamiento; objetos y animales; rés y descripciones
Aplicar estrategias
los apoya y aplicando la plani- de objetos, animales,
de pensamiento
enriquece con ficación en el pro- lugares y personas;
(ampliación de
paratextos y ceso de escritura aplicando la planifi-
ideas, secuencia
recursos de las (con organizadores cación en el proceso
lógica, uso de orga-
TIC, y cita fuen- gráficos de acuer- de escritura (con
nizadores gráficos,
tes cuando sea do a la estructura organizadores gráfi-
entre otras) en la
el caso. del texto), teniendo cos de acuerdo a la
escritura de relatos
en cuenta la con- estructura del texto),
de experiencias
ciencia lingüística teniendo en cuenta la
personales. (Ref.
(léxica, semántica, conciencia lingüística
EE.2.3.2.)
sintáctica y fonoló- (semántica, sintáctica
gica) en cada uno y léxica) en cada uno
de sus pasos. (Ref. de sus pasos.
EE.2.3.1.)
EE.2.3.2. Aplicar es-
Aplicar estrategias trategias de pensa-
de pensamiento miento (ampliación
(ampliación de de ideas, secuencia
ideas, secuencia lógica, selección,
lógica, selección, ordenación y jerar-
ordenación y je- quización de ideas,
rarquización de uso de organizadores
ideas, uso de orga- gráficos, entre otras)
nizadores gráficos, en la escritura de re-
entre otras) en la latos de experiencias
escritura de relatos personales, hechos
de experiencias cotidianos u otros
personales, hechos sucesos y aconteci-
cotidianos y en mientos de interés, y
las descripciones en las descripciones
de objetos y ani- de objetos, animales,
males, durante la lugares y personas,
autoevaluación de durante la autoeva-
sus escritos. (Ref. luación de sus escri-
EE.2.3.2.) tos.
CE.EE.2.7. Uti- Redactar con fra- Redactar con fra- EE.2.3.3. Redactar
liza elementos ses cortas y senci- ses cortas y senci- con frases cortas y
de la lengua llas, en situaciones llas, en situaciones sencillas, en situacio-
escrita apro- comunicativas que comunicativas que nes comunicativas
piados para lo requieran, narra- lo requieran, narra- que lo requieran,
diferentes tipos ciones de experien- ciones de experien- narraciones de expe-
de textos narra- cias cias personales, riencias personales,
tivos
344
y descriptivos; personales, orde- hechos cotidianos, hechos cotidianos
emplea una di- nándolos crono- ordenándolos cro- u otros sucesos o
versidad de for- lógicamente (Ref. nológicamente y acontecimientos de
matos, recursos EE.2.3.3.) enlazándolos por interés, ordenándolos
y materiales medio de conec- cronológicamente
Escribir descrip-
para comunicar tores temporales y enlazándolos por
ciones de objetos,
ideas con efi- y aditivos. (Ref. medio de conectores
ordenando las
ciencia. EE.2.3.3.) temporales y aditivos.
ideas según una
EE.2.3.4. EE.2.3.4.
secuencia lógica, Escribir descrip-
Escribir descripciones
en situaciones co- ciones de objetos,
de objetos, animales,
municativas que animales, ordenan-
lugares y personas
lo requieran. (Ref. do las ideas según
ordenando las ideas
EE.2.3.4.) una secuencia
según una secuencia
lógica, por temas y
Utilizar diversos lógica, por temas y
subtemas, por me-
formatos, recursos subtemas, por medio
dio de conectores
y materiales, entre de conectores con-
consecutivos, atri-
otras estrategias secutivos, atributos,
butos, adjetivos ca-
que apoyen la es- adjetivos calificativos
lificativos y posesi-
critura de relatos y posesivos, en situa-
vos, en situaciones
de experiencias ciones comunicativas
comunicativas que
personales. (Ref. que lo requieran.
lo requieran. (Ref.
EE.2.3.5.)
EE.2.3.4.) EE.2.3.5. Utilizar di-
versos formatos, re-
Utilizar diversos
cursos y materiales,
formatos, recursos
entre otras estrate-
y materiales, entre
gias que apoyen la
otras estrategias
escritura de relatos
que apoyen la es-
de experiencias
critura de relatos
personales, hechos
de experiencias
cotidianos u otros
personales, hechos
sucesos o aconteci-
cotidianos y de
mientos de interés, y
descripciones de
de descripciones de
objetos y animales.
objetos, animales y
(Ref. EE.2.3.5.)
lugares.
CE.EE.2.8. Ob- Observar en Len- Observar en Len- EE.2.4.1. Observar
serva en Len- gua de Señas Ecua- gua de Señas Ecua- en Lengua de Señas
gua de Señas toriana diversos toriana diversos Ecuatoriana y leer
Ecuatoriana géneros literarios géneros literarios diversos géneros lite-
diversos géne- en función de po- en función de po- rarios (privilegiando
ros literarios tenciar la imagina- tenciar la imagina- textos ecuatorianos,
(textos popula- ción, la curiosidad ción, la curiosidad populares y de autor),
res y de autores y la memoria. (Ref. y la memoria. (Ref. para potenciar la
ecuatorianos) EE.2.4.1.) EE.2.4.1.) imaginación, la curio-
como medio sidad y la memoria.
para potenciar
la imaginación,
la curiosidad,
la memoria, de
manera que
desarrolla
345
preferencias en
el gusto litera-
rio y adquiere
autonomía en
la lectura.
CE.EE.2.9. Pro- EE.2.4.3. Recrear EE.2.4.3. Recrear EE.2.4.3. Recrear

duce y recrea textos literarios con textos literarios con textos literarios con
textos litera- nuevas versiones nuevas versiones nuevas versiones de
rios, a partir de escenas, perso- de escenas, perso- escenas, personajes u
de otros obser- najes u otros ele- najes u otros ele- otros elementos.
vados en Len- mentos. mentos.
EE.2.4.2. Observar
gua de Señas
Observar en Len- Observar en Len- en Lengua de Señas
Ecuatoriana
gua de Señas Ecua- gua de Señas Ecua- Ecuatoriana y leer gé-
(textos popula-
toriana diversos toriana diversos neros literarios (privi-
res y de autores
géneros literarios géneros literarios legiando textos ecua-
ecuatorianos),
en función de desa- en función de desa- torianos, populares
valiéndose de
rrollar preferencias rrollar preferencias y de autor), para de-
diversos medios
en el gusto literario en el gusto literario sarrollar preferencias
y recursos (in-
(Ref. EE.2.4.2.) y generar autono- en el gusto literario y
cluidas las TIC).
mía en la lectura. generar autonomía
Explorar y motivar
(Ref. EE.2.4.2.) en la lectura.
la escritura crea-
tiva al interactuar Explorar y motivar EE.2.4.4. Explorar y
de manera lúdica la escritura crea- motivar la escritura
con textos literarios tiva al interactuar creativa al interac-
leídos u observa- de manera lúdica tuar de manera
dos en Lengua de con textos literarios lúdica con textos
Señas Ecuatoriana. leídos u observa- literarios leídos u ob-
(Ref. EE.2.4.4.) dos en Lengua de servados en Lengua
Señas Ecuatoriana. de Señas Ecuatoriana
Recrear textos
(Ref. EE.2.4.4.) (privilegiando textos
literarios observa-
ecuatorianos, popula-
dos en Lengua de Recrear textos
res y de autor).
Señas Ecuatoriana literarios observa-
con nuevas ver- dos en Lengua de EE.2.4.5. Recrear tex-
siones de escenas, Señas Ecuatoriana tos literarios leídos u
personajes u otros (privilegiando tex- observados en Len-
elementos. (Ref. tos ecuatorianos, gua de Señas Ecua-
EE.2.4.5.) populares y de toriana (privilegiando
autor) con diversos textos ecuatorianos,
medios y recursos populares y de autor)
(incluidas las TIC). con diversos medios
(Ref. EE.2.4.5.) y recursos (incluidas
las TIC).


346
Orientaciones Metodológicas para 2do. Grado
Destrezas con criterio

Orientaciones Indicadores
de desempeño
metodológicas de Evaluación
(desagregadas)
Distinguir la intención co- Presentar un PowerPoint con Reconoce el uso de textos
municativa de los textos un mensaje escrito con apoyo escritos en la vida cotidiana
escritos presentes en la de ilustraciones a un miembro e identifica su intención co-
cotidianidad. (EE.2.1.1.) de la familia municativa. (I. EE..2.1.1.)
Emitir opiniones valorati- Preguntar en lengua de señas I.EE.2.2.1. Identifica el
vas sobre la utilidad de la a los estudiantes el significado significado de palabras y
información contenida en de ese texto escrito expresiones de las lenguas
textos de uso cotidiano. originarias y/o variedades
Explicar a los estudiantes sor-
(EE..2.1.2.) lingüísticas del Ecuador, e
dos que mediante la lengua
indaga sobre los dialectos
Desarrollar la conciencia escrita pueden expresar sus
del castellano en el país.
de biculturalidad al perte- sentimientos, emociones y ne-
(I.2., I.3.)
necer a la cultura sorda y cesidades, recibir y enviar infor-
estar inmersos en la socie- mación. I.EE.2.6.1. Aplica los conoci-
dad oyente EE.2.1.3. mientos lingüísticos (léxicos,
En parejas elaborar un mensa-
semánticos, sintácticos y
Reconocer palabras de las je escrito con apoyo gráficos
morfológicos) en la decodi-
lenguas originarias de su de expresando un sentimiento
ficación y comprensión de
entorno. (EE.2.1.4.) frente a una situación experi-
textos, leyendo y expresan-
mentada por un miembro de la
EE.2.2.1. Aplicar los co- do en lengua de señas con
pareja y luego exponerlo con
nocimientos lingüísticos fluidez, con movimientos
todo el grupo de la clase para
(semánticos, sintácticos, corporales y expresión fa-
reflexionar sobre el significado
léxicos y morfológicos) en cial en contextos significati-
de la comunicación.
la decodificación y com- vos de aprendizaje y de ma-
prensión de textos. Conformar grupos para con- nera silenciosa y personal
versar en lengua de señas so- en situaciones de recrea-
Leer y expresar en lengua
bre un texto escrito específico, ción, información y estudio.
de señas progresivamente
que reflexionen sobre su uso, (J.3., I.3.)
en contextos significativos
propósito y la información que
de aprendizaje. (EE.2.2.2.) I.EE.2.5.1. Construye los
contiene para luego con apoyo
EE.2.2.3. Leer de manera significados de un texto a
de un organizador gráfico ex-
silenciosa y personal en partir del establecimiento
poner en plenaria.
situaciones de recreación, de relaciones de semejan-
Realizar lectura narrada en za-diferencia, objeto-atri-
información y estudio.
lengua de señas para junto buto, antecedente-conse-
Construir los significados con los niños y niñas sordas cuente, secuencia temporal,
de un texto a partir del analizar la situación comunica- problema-solución, concep-
establecimiento de re- tiva de la lectura. to-ejemplo, al comprender
laciones de semejanza,
Conformar grupos de trabajo los contenidos explícitos
diferencia, secuencia tem-
para realizar un dibujo relacio- e implícitos de un texto y
poral. EE.2.2.5.
nado con la lectura en el que registrar la información en
Comprender los conteni- se ilustre la situación comuni- tablas, gráficos, cuadros y
dos implícitos de un texto cativa y luego exponerlo en la otros organizadores gráfi-
con base en inferencias clase cos sencillos. (I.3., I.4.)
espacio-temporales.
(EE.2.2.6.)
347
Ampliar la comprensión Presentar imágenes de las I.EE.2.5.2. Comprende los
de un texto mediante la distintas regiones geográficas contenidos implícitos de un
identificación de los sig- del país y de personas pertene- texto basándose en inferen-
nificados de las palabras, cientes a estas regiones. cias espaciotemporales, re-
utilizando las estrategias ferenciales y de causa-efec-
Conformar grupos de trabajo
de derivación (familia de to, y amplía la comprensión
para que dentro de cada gru-
palabras), sinonimia y an- de un texto mediante la
po conversen en Lengua de
tonimia. (EE.2.2.7.) identificación de los sig-
Señas Ecuatoriana sobre las
nificados de las palabras,
Comprender los conteni- características de una región
utilizando estrategias de
dos explícitos e implícitos del país y de las personas per-
derivación (familia de pala-
de un texto al registrar la tenecientes a esta región
bras), sinonimia-antonimia,
información en gráficos.
Utilizar la técnica los dibujos contextualización, prefijos
(EE. 2.2.8.)
hablan para identificar pala- y sufijos y etimología. (I.2.,
Autorregular la compren- bras provenientes de las len- I.4.)
sión de textos aplicando guas originarias de su entorno
EE.2.5.3. Construye crite-
estrategias cognitivas escolar, familiar y comunitario.
rios, opiniones y emite jui-
como: lectura de los pa-
Exponer en Lengua de Señas cios acerca del contenido
ratextos, establecimiento
Ecuatoriana y realizar una de un texto, al distinguir
del propósito de lectura,
lectura para los niños sordos, realidad y ficción, hechos,
relectura y parafraseo.
y analizar la situación comuni- datos y opiniones, y desa-
(EE.2.2.9.)
cativa. rrolla estrategias cognitivas
Construir opiniones del
Plantear un diálogo, narración como lectura de paratextos,
contenido de un texto al
y exposición en lengua de se- establecimiento del propó-
distinguir realidad y fic-
ñas sobre experiencias vividas sito de lectura, relectura,
ción. (EE.2.2.10.)
por los estudiantes y también relectura selectiva y para-
Enriquecer las ideas e sobre temas de interés para fraseo, para autorregular la
indagar temas de interés los estudiantes sordos, obser- comprensión. (J.4., I.3.)
mediante la consulta de var la participación de cada I.EE.2.7.1. Escoge, de una
recursos de la biblioteca y estudiante. selección previa realizada
la web. (EE.2.2.11.) por el docente, textos de
Conformar grupos y propo-
Seleccionar textos de la ner en cada grupo temas de la biblioteca del aula, de la
biblioteca de aula que sa- actualidad e interés como escuela y de la web y los
tisfagan sus necesidades deportes, actividades de la consulta para satisfacer sus
personales de recreación comunidad sorda, entre otros necesidades personales, de
e información. (EE.2.2.4.) para que expresen sus ideas y recreación, información y
las argumenten en Lengua de aprendizaje, enriqueciendo
Desarrollar progresi- sus ideas e indagando te-
Señas Ecuatoriana.
vamente autonomía y mas de interés. (J.4., I.2.)
calidad en el proceso de Narrar un cuento en lengua
escritura de relatos de de señas y en parejas solicitar I.EE.2.8.1. Aplica el proceso
experiencias personales que dibujen la secuencia del de escritura en la produc-
usando sus propios códi- cuento. ción de textos narrativos
gos. (EE.2.3.1.) (relatos escritos de expe-
Conformar grupos y presentar riencias personales, hechos
a cada grupo una imagen y cotidianos u otros sucesos y
Aplicar estrategias de con base a esta imagen solici- acontecimientos de interés),
pensamiento (ampliación tar a cada grupo la creación usando estrategias y pro-
de ideas, secuencia lógica, de una historia para que al cesos de pensamiento (am-
uso de organizadores grá- pliación de ideas, secuencia
ficos, entre otras) en lógica, selección
348
la escritura de relatos de momento de exponer en la ordenación y jerarquización
experiencias personales. clase cada miembro del grupo de ideas; y uso de orga-
(EE.2.3.2.) por turno narre en lengua de nizadores gráficos, entre
señas una parte de la historia otros), apoyándolo y enri-
Redactar con frases cor-
creada con apoyo de dibujos y queciéndolo con paratextos
tas y sencillas, en situacio-
con lógica y secuencia. y recursos de las TIC, en las
nes comunicativas que lo
situaciones comunicativas
requieran, narraciones de Presentar una poesía corta es-
que lo requieran. (J.2., I.3.)
experiencias personales, crita con apoyo de dibujos, me-
ordenándolos cronológi- morizar la poesía y exponerla I.EE.2.8.2. Aplica el proceso
camente (EE.2.3.3.) en lengua de señas de escritura en la produc-
ción de textos descriptivos
Escribir descripciones de Relacionar dos características
(de objetos, animales, lu-
objetos, ordenando las escritas de objetos, animales y
gares y personas), usando
ideas según una secuen- frutas con el dibujo correspon-
cia lógica, en situaciones diente.
comunicativas que lo re-
Realizar crucigramas y sopa de de ideas, secuencia lógi-
quieran. (EE.2.3.4.)
letras con palabras conocidas ca, selección ordenación
Utilizar diversos formatos, y jerarquización de ideas;
Realizar dinámicas lúdicas
recursos y materiales, organizadores gráficos,
para relacionar a cada compa-
entre otras estrategias entre otros), y cita fuentes
ñero con el nombre escrito.
que apoyen la escritura cuando sea el caso, en las
de relatos de experiencias Presentar una orden escrita y situaciones comunicativas
personales. (EE.2.3.5.) solicitar a los niños que ejecu- que lo requieran. (J.2., I.3.)
ten la acción.
Observar en Lengua de EE.2.9.3. Escribe diferentes
Señas Ecuatoriana diver- Identificar la palabra repetida tipos de textos descriptivos
sos géneros literarios en en tres frases simples. (de objetos, animales, luga-
función de potenciar la Organizar una observación res y personas); ordena las
imaginación, la curiosidad alrededor del barrio para ob- ideas según una secuencia
y la memoria. (EE.2.4.1.) servar los rótulos algunos ser- lógica, por temas y subte-
EE.2.4.3. Recrear textos vicios: frutería, panadería, res- mas; utiliza conectores con-
literarios con nuevas ver- taurantes, farmacia, peluquería secutivos, atributos, adjeti-
siones de escenas, perso- y solicitar que expongan en vos calificativos y posesivos,
najes u otros elementos. Lengua de Señas Ecuatoriana y una diversidad de forma-
que hacen en estos lugares. tos, recursos y materiales,
Observar en Lengua de en las situaciones comuni-
Señas Ecuatoriana leer En clases el/la docente escri- cativas que lo requieran.
diversos géneros litera- birá en el pizarrón los rótulos (I.1., I.3.)
rios en función de desa- y solicitará a los niños sordos
rrollar preferencias en el copiarlos y bajo cada rótulo I.EE.2.10.1. Observa en Len-
gusto literario y generar dibujar el servicio correspon- gua de Señas Ecuatoriana y
autonomía en la lectura diente. lee diversos géneros litera-
(EE.2.4.2.) rios (textos populares y de
Realizar juegos con las confi- autores ecuatorianos) como
guraciones manuales y con las medio para potenciar la
Explorar y motivar la
letras del alfabeto castellano. imaginación, la curiosidad,
escritura creativa al inte-
ractuar de manera lúdica la memoria, de manera que
con textos literarios leídos desarrolla preferencias en
u observados en Lengua el gusto literario y adquiere
de Señas Ecuatoriana. autonomía en la lectura.
(EE.2.4.4.) (I.1., I.3.)
349
Recrear textos literarios EE.2.11.1. Recrea en Len-
leídos u observados en gua de Señas Ecuatoriana
Lengua de Señas Ecua- textos literarios (adivinan-
toriana con nuevas ver- zas, trabalenguas, retahílas,
siones de escenas, perso- nanas, rondas, villancicos,
najes u otros elementos. chistes, refranes, coplas,
(EE.2.4.5.) loas) con diversos medios y
recursos (incluidas las TIC).
(I.3., I.4.)

de desempeño
(desagregadas)
Distinguir la intención de Realizar una presentación I.EE.2.1.1. Reconoce el uso
los textos presentes en la en PowerPoint en la que los de textos escritos en la
cotidianidad y emitir opi- niños sordos observen dife- vida cotidiana, identifica su
niones. (EE.2.1.1.) rentes tipos de textos escritos intención comunicativa y
con apoyo de ilustraciones y emite opiniones valorativas
Emitir, con honestidad,
luego en grupos participar en sobre la utilidad de su infor-
opiniones valorativas so-
diálogos en Lengua de Señas mación. (J.2., I.3.)
bre la utilidad de la in-
Ecuatoriana para reconocer
formación contenida en I.EE.2.2.1. Identifica el
el significado y funciones que
textos de uso cotidiano. significado de palabras y
tienen la lectura y escritura.
(EE.2.1.2.) expresiones de las lenguas
Reflexionar sobre la importan- originarias y/o variedades
Desarrollar la conciencia
cia de los objetos de la cultura lingüísticas del Ecuador, e
de biculturalidad al per-
escrita como son los libros, las indaga sobre los dialectos
tenecer a la cultura sor-
revistas, enciclopedias, periódi- del castellano en el país.
da y estar inmersos en la
cos, cartas, afiches, impresos, (I.2., I.3.)
sociedad oyente EE.2.1.3.
etiquetas, recetas, etc.
I.EE.2.6.1. Aplica los conoci-
Indagar sobre las expre-
Realizar visitas a los lugares mientos lingüísticos (léxicos,
siones de las lenguas
donde la cultura escrita está semánticos, sintácticos y
originarias del Ecuador.
presente: bibliotecas (dentro morfológicos) en la decodi-
(EE.2.1.4.)
de la institución educativa y ficación y comprensión de
2.1.4. Indagar sobre los fuera), librerías, museos, para textos, leyendo y expresan-
dialectos del castellano conectar a los estudiantes con do en lengua de señas con
en el país. los libros y motivarlos en la fluidez, con movimientos
EE.2.2.1. Aplicar los co- lectura. corporales y expresión fa-
nocimientos lingüísticos cial en contextos significati-
Utilizar la técnica mensaje
(semánticos, sintácticos, vos de aprendizaje y de ma-
gráfico (dibujos) para expre-
léxicos y morfológicos) nera silenciosa y personal
sar sus sentimientos hacia un
en la decodificación y en situaciones de recrea-
compañero o compañera, a
comprensión de textos. ción, información y estudio.
través de dibujos, sin palabras.
(J.3., I.3.)
EE.2.2.2. Leer y expresar Conversar en parejas sobre
en lengua de señas con I.EE.2.5.1. Construye los
las ocasiones especiales en las
fluidez, con movimientos significados de un texto a
que reciben mensajes, tarjetas
corporales y expresión partir del establecimiento
de felicitación y tarjetas de
facial en contextos signi- de relaciones de semejan-
invitación.
ficativos de aprendizaje. za-diferencia,
350
EE.2.2.3. Leer de manera Elaborar un buzón en el aula objeto-atributo, anteceden-
silenciosa y personal en y solicitar a sus padres que te-consecuente, secuencia
situaciones de recreación, escriban mensajes de felicita- temporal, problema-solu-
información y estudio. ción. ción, concepto-ejemplo, al
comprender los contenidos
Construir los significados Leer los mensajes de sus pa-
explícitos e implícitos de
de un texto a partir del dres y plantear preguntas en
un texto y registrar la infor-
establecimiento de re- Lengua de Señas Ecuatoriana
mación en tablas, gráficos,
laciones de semejanza, para analizar la situación co-
cuadros y otros organizado-
diferencia, secuencia tem- municativa: ¿Quién envía el
res gráficos sencillos. (I.3.,
poral. EE.2.2.5. mensaje? ¿Para quién lo en-
I.4.)
vía? ¿Cuál es su propósito?
Comprender los conteni-
I.EE.2.5.2. Comprende los
dos implícitos de un texto Conformar parejas para ana-
contenidos implícitos de un
con base en inferencias lizar sobre la función de este
texto basándose en inferen-
espacio-temporales. tipo de textos a través de las
cias espaciotemporales, re-
(EE.2.2.6.) siguientes preguntar en Len-
ferenciales y de causa-efec-
gua de Señas Ecuatoriana:
Ampliar la comprensión to, y amplía la comprensión
¿Qué sienten cuando reciben
de un texto mediante la de un texto mediante la
un mensaje? ¿Qué tipos de
identificación de los sig- identificación de los sig-
mensajes han recibido? ¿Por
nificados de las palabras, nificados de las palabras,
qué se invita a determinados
utilizando las estrategias utilizando estrategias de
eventos especiales?
de derivación (familia de derivación (familia de pala-
palabras), sinonimia–anto- Observar imágenes sobre las bras), sinonimia-antonimia,
nimia y contextualización. diferentes culturas del Ecua- contextualización, prefijos
(EE.2.2.7.) dor y reflexionar sobre estas y sufijos y etimología. (I.2.,
culturas I.4.)
Comprender los conteni-
dos explícitos e implícitos Describir en Lengua de Señas EE.2.5.3. Construye crite-
de un texto al registrar la Ecuatoriana sobre: caracterís- rios, opiniones y emite jui-
información en gráficos y ticas físicas,vestimenta, cos- cios acerca del contenido
cuadros. (EE.2.2.8.) tumbres, tradiciones y lengua. de un texto, al distinguir
Kichwa, chicham, tsáfiqui, con realidad y ficción, hechos,
Autorregular la compren-
apoyo de imágenes de esos datos y opiniones, y desa-
sión de textos aplicando
pueblos y relacionarlas con la rrolla estrategias cognitivas
estrategias cognitivas
seña correspondiente si la hay como lectura de paratextos,
como: lectura de los pa-
o deletrearlas mediante dacti- establecimiento del propó-
ratextos, establecimiento
lología. sito de lectura, relectura,
del propósito de lectura,
relectura selectiva y para- Realizar una presentación relectura selectiva y para-
fraseo. (EE.2.2.9.) power point sobre algunas fraseo, para autorregular la
palabras en otras lenguas del comprensión. (J.4., I.3.)
Construir opiniones del
Ecuador I.EE.2.7.1. Escoge, de una
contenido de un texto al
distinguir realidad y fic- Dramatizar sobre costumbres selección previa realizada
ción, hechos, datos y opi- y tradiciones de algunas cul- por el docente, textos de
niones (EE.2.2.10.) turas del Ecuador y analizar la la biblioteca del aula, de la
importancia de estas lenguas escuela y de la web y los
Enriquecer las ideas e en la comunicación de nues- consulta para satisfacer sus
indagar temas de interés tros pueblos originarios del necesidades personales, de
mediante la consulta de Ecuador. recreación, información y
diccionarios, textos es- aprendizaje, enriqueciendo
colares y otros recursos Elaborar un diccionario con
sus ideas e indagando te-
de la biblioteca y la web. el vocabulario de las lenguas mas de interés. (J.4., I.2.)
(EE.2.2.11.) originarias y reflexionar sobre
su uso.
351
EE.2.2.4. Elegir, de una Dialogar en Lengua de Señas I.EE.2.8.1. Aplica el proceso
selección previa realizada Ecuatoriana sobre diversas de escritura en la produc-
por el docente, textos de temáticas como: la familia, la ción de textos narrativos
la biblioteca de aula, de amistad, los gustos, progra- (relatos escritos de expe-
la escuela y de la web mas favoritos, los animales riencias personales, hechos
que satisfagan sus nece- que les asustan, etc., con apo- cotidianos u otros sucesos
sidades personales, de yo de la lectura de documen- y acontecimientos de inte-
recreación, información y tos, con apoyo de imágenes, rés), usando estrategias y
aprendizaje. videos, entre otros para cubrir procesos de pensamiento
esa necesidad de información. (ampliación de ideas, se-
Desarrollar progresi-
cuencia lógica, selección
vamente autonomía y En parejas escribir con apoyo
ordenación y jerarquiza-
calidad en el proceso de de dibujos frases motivadoras
ción de ideas; y uso de or-
escritura de relatos de que comunican sentimientos
ganizadores gráficos, entre
experiencias personales, en relación con la amistad,
otros), apoyándolo y enri-
hechos cotidianos y des- colaboración, respeto.
queciéndolo con paratex-
cripciones de objetos y
Exponer en Lengua de Señas tos y recursos de las TIC,
animales; aplicando la
Ecuatoriana en la clase las fra- en las situaciones comuni-
planificación en el pro-
ses motivadoras y colocarlas cativas que lo requieran.
ceso de escritura (con
en la cartelera del aula. (J.2., I.3.)
organizadores gráficos
de acuerdo con la estruc- Observar videos con interpre- I.EE.2.8.2. Aplica el proceso
tura del texto), teniendo tación en Lengua de Señas de escritura en la produc-
en cuenta la conciencia Ecuatoriana mensajes de ción de textos descriptivos
lingüística (léxica, semán-reflexión, y seleccionar las (de objetos, animales, lu-
tica, sintáctica y fonoló- señas o frases señadas más gares y personas), usando
gica) en cada uno de sus importantes y escribir estas estrategias y procesos de
pasos. (EE.2.3.1.) palabras o frases. Por ejemplo: pensamiento (ampliación
¿Cuáles son las frases que co- de ideas, secuencia lógi-
Aplicar estrategias de
munican sentimientos? ¿Qué ca, selección ordenación
propósitos comunicativos e y jerarquización de ideas;
de ideas, secuencia lógi-
encuentran en esos mensajes? organizadores gráficos,
ca, selección, ordenación
¿Qué sienten al observar los entre otros), y cita fuentes
y jerarquización de ideas,
mensajes? cuando sea el caso, en las
uso de organizadores
Realizar una lectura narrada situaciones comunicativas
gráficos, entre otras) en
que lo requieran. (J.2., I.3.)
la escritura de relatos de en Lengua de Señas Ecuato-
experiencias, personales, riana con temas de interés EE.2.9.3. Escribe diferentes
hechos cotidianos y en para los niños y niñas sordas y tipos de textos descriptivos
las descripciones de ob- aplicar los tres tipos de activi- (de objetos, animales, luga-
jetos y animales, durante dades de lectura. res y personas); ordena las
la autoevaluación de sus Lectura para los niños, lectura ideas según una secuencia
escritos. (EE.2.3.2.) con los niños y lectura de los lógica, por temas y sub-
niños. temas; utiliza conectores
EE.2.3.3. Redactar con
Realizar predicciones a partir consecutivos, atributos,
frases cortas y sencillas,
en situaciones comuni- del título, las imágenes, la es- adjetivos calificativos y po-
cativas que lo requieran, tructura de la información, etc. sesivos, y una diversidad
narraciones de experien- Identificar palabras y expre- de formatos, recursos y
cias personales, hechos siones de difícil comprensión y materiales, en las situacio-
cotidianos, ordenándolos utilizar estrategias de decodifi- nes comunicativas que lo
cación de palabras como: requieran. (I.1., I.3.)
352
cronológicamente y en- Contexto, familia de palabras, I.EE.2.10.1. Observa en
lazándolos por medio de sinonimia, antonimia, a través Lengua de Señas Ecua-
conectores temporales y de ejemplos. toriana y lee diversos
aditivos. (EE.2.3.3.) géneros literarios (textos
Identificar la información ex-
populares y de autores
Escribir descripciones de plícita a través de la formula-
ecuatorianos) como medio
objetos, animales, orde- ción de preguntas al texto.
para potenciar la imagi-
nando las ideas según
Registrar las respuestas a las nación, la curiosidad, la
una secuencia lógica,
preguntas planteadas en pa- memoria, de manera que
por temas y subtemas,
pelotes. desarrolla preferencias en
por medio de conectores
consecutivos, atributos, En parejas realizar una lectu- el gusto literario y adquiere
ra, expresarla en Lengua de autonomía en la lectura.
adjetivos calificativos y
Señas Ecuatoriana y solicitar (I.1., I.3.)
posesivos, en situaciones
comunicativas que lo re- que subrayen las frases o pa- EE.2.11.1. Recrea en Len-
quieran. (EE.2.3.4.) labras que no las entienden gua de Señas Ecuatoriana
para exponer en la clase y que textos literarios (adivinan-
Utilizar diversos formatos,
entre todos los estudiantes zas, trabalenguas, retahí-
recursos y materiales, en-
con la mediación del docente las, nanas, rondas, villan-
tre otras estrategias que
descubran el significado. cicos, chistes, refranes,
apoyen la escritura de
Jugar con el dado mágico coplas, loas) con diversos
relatos de experiencias
que contenga preguntas rela- medios y recursos (inclui-
personales, hechos coti-
das las TIC). (I.3., I.4.)
dianos y de descripciones cionada a la información del
de objetos y animales. texto: ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cómo?
(EE.2.3.5.) ¿Cuál? ¿Qué hacen? Y jugar
elaborando preguntas a sus
Observar en Lengua de
Señas Ecuatoriana di- Compañeros aplicando la
versos géneros literarios estructura gramatical de la
en función de potenciar Lengua de Señas Ecuatoriana
la imaginación, la cu- para las preguntas interroga-
riosidad y la memoria. tivas.
(EE.2.4.1.) Sistematizar la información
EE.2.4.3. Recrear textos del texto en un organizador
literarios con nuevas ver- gráfico con el desarrollo de
siones de escenas, perso- una secuencia lógica semejan-
najes u otros elementos. zas y diferencias.
Observar en Lengua de Participar en estrategias de
Señas Ecuatoriana y leer escritura creativa como: Los
diversos géneros litera- dibujos hablan, la técnica del
rios en función de desa- contrario, la palabra insólita,
rrollar preferencias en el entre otras, para recrear tex-
gusto literario y generar tos literarios observados en
autonomía en la lectura. Lengua de Señas Ecuatoriana
(EE.2.4.2.) o leídos.
Explorar y motivar la Utilizar las TIC como fuente de
escritura creativa al in- motivación e introducción a la
teractuar de manera lú- literatura: videos con cuentos,
dica con textos literarios leyendas, rondas, canciones
leídos u observados en interpretadas en Lengua de
Lengua de Señas Ecuato- Señas Ecuatoriana.
riana. (EE.2.4.4.)
353
Recrear textos literarios
leídos u observados en
riana (privilegiando textos
ecuatorianos, populares y
de autor) con diversos me-
dios y recursos (incluidas
las TIC). (EE.2.4.5.)

de desempeño
(desagregadas)
EE.2.1.1. Distinguir la inten- Presentar diferentes folletos, I. EE..2.1.1. Reconoce el
ción comunicativa (persua- carteles que encuentren en la uso de textos señados en
dir, expresar emociones, comunidad. la vida cotidiana e identi-
informar, requerir, etc.) Que fica su intención comuni-
Realizar la exposición en Len-
tienen diversos textos escri- cativa.
gua de Señas Ecuatoriana e
tos de uso cotidiano desde
iniciar un proceso de lectura I.EE.2.2.1. Identifica el
el análisis del propósito de
de estos documentos y selec- significado de palabras
su contenido.
ción de los temas que más les y expresiones de las len-
EE.2.1.2. Emitir, con hones- interesa a los estudiantes. guas originarias y/o va-
tidad, en Lengua de Señas riedades lingüísticas del
Conformar grupos para anali-
Ecuatoriana opiniones valo- Ecuador, e indaga sobre
zar cada situación comunica-
rativas sobre la utilidad de los dialectos del castella-
tiva y valorar la función de la
la información contenida en no en el país. (I.2., I.3.)
escritura en el entorno social,
textos escritos de uso coti-
escolar y familiar. I.EE.2.6.1. Aplica los co-
diano en diferentes situacio-
nocimientos lingüísticos
nes comunicativas. Leer diversos textos instructi-
(léxicos, semánticos, sin-
vos u observar videos relacio-
EE.2.1.3. Desarrollar la tácticos y morfológicos)
nados a: juegos que practican
conciencia de biculturalidad en la decodificación y
los estudiantes, explicaciones
al pertenecer a la cultura comprensión de textos,
en Lengua de Señas Ecuatoria-
sorda y estar inmersos en la leyendo y expresando
na de educación vial, plan de
sociedad oyente y aportar en lengua de señas con
seguridad en caso de sismos,
constructivamente en las fluidez, con movimientos
etc.
dos culturas corporales y expresión
Identificar información impor- facial en contextos signi-
EE.2.1.4. Reconocer pala-
tante dentro de las instruccio- ficativos de aprendizaje
bras y expresiones escritas
nes y subrayarla y de manera silenciosa y
propias de las lenguas
originarias y/o variedades Reconstruir en forma secuen- personal en situaciones
lingüísticas del Ecuador, en cial algunas de las instruccio- de recreación, informa-
diferentes tipos de textos nes e identificar y colorear las ción y estudio. (J.3., I.3.)
de uso cotidiano, e indagar palabras que se utilizan para I.EE.2.5.1. Construye los
sobre sus significados en el conectar las ideas. significados de un texto
contexto de la interculturali- Diferenciar la intención comu- a partir del estableci-
dad y de la pluriculturalidad nicativa de los diversos textos miento de relaciones de
observados en Lengua de Se- semejanza-diferencia,
ñas Ecuatoriana o leídos y objeto-atributo, antece-
dente-consecuente, se-
cuencia temporal,
354
EE 2.1.5. Indagar sobre los generar procesos de preguntas problema-solución, con-
dialectos del castellano en el y repreguntas para expresar cepto-ejemplo, al com-
país a través de la caracte- opiniones y argumentos sobre prender los contenidos
rización en lengua de señas, la utilidad de su información. explícitos e implícitos de
el movimiento corporal y la un texto y registrar la
Presentar imágenes y videos
expresión facial información en tablas,
de personas pertenecientes a
gráficos, cuadros y otros
EE.2.2.1. Aplicar los conoci- diferentes pueblos del Ecuador,
organizadores gráficos
mientos lingüísticos (semán- explicar en Lengua de Señas
sencillos. (I.3., I.4.)
ticos, sintácticos, léxicos y Ecuatoriana el significado de
morfológicos) en la decodi- “etnias” presentando la pala- I.EE.2.5.2. Comprende
ficación y comprensión de bra escrita y un gráfico que se los contenidos implícitos
textos. relacione y explicar que en país de un texto basándose
existen muchas etnias. en inferencias espacio-
EE.2.2.2. Leer y expresar en
temporales, referencia-
lengua de señas con fluidez, Relacionar el nombre escrito
les y de causa-efecto, y
con movimientos corporales con imágenes de las etnias
amplía la comprensión
y expresión facial en contex- más representativas de las re-
de un texto mediante la
tos significativos de apren- giones del país y deletrear me-
identificación de los sig-
dizaje. diante dactilología.
nificados de las palabras,
EE.2.2.3. Leer de manera Conformar dos equipos, entre- utilizando estrategias de
silenciosa y personal en gar imágenes de personas y derivación (familia de pa-
situaciones de recreación, nombre de algunas etnias y un labras), sinonimia-anto-
información y estudio. dibujo de un mapa del Ecua- nimia, contextualización,
dor. Indicar a los estudiantes prefijos y sufijos y etimo-
EE.2.2.4. Elegir, de una
que luego de una señal visual logía. (I.2., I.4.)
selección previa realizada
(banderín) cada grupo debe
por el docente, textos de EE.2.5.3. Construye crite-
ubicar las imágenes de las per-
la biblioteca de aula, de rios, opiniones y emite jui-
sonas de cada etnia en el lugar
la escuela y de la web que cios acerca del contenido
correspondiente en el mapa.
satisfagan sus necesidades de un texto, al distinguir
El grupo que lo haga primero
personales, de recreación, realidad y ficción, hechos,
y de manera correcta recibirá
información y aprendizaje. datos y opiniones, y desa-
una felicitación escrita que
EE.2.2.5. Construir los sig- rrolla estrategias cogniti-
será exhibida en la cartelera
nificados de un texto a par- vas como lectura de pa-
de la clase durante tres días.
tir del establecimiento de ratextos, establecimiento
Caracterizar algunas de las del propósito de lectura,
relaciones de semejanza,
etnias. relectura, relectura selec-
diferencia, objeto-atributo,
antecedente–consecuente, Generar diálogos en Lengua tiva y parafraseo, para
secuencia temporal, proble- de Señas Ecuatoriana sobre autorregular la compren-
ma-solución, concepto-ejem- hechos cotidianos: cómo lo sión. (J.4., I.3.)
plo. que sucede en el recreo, la co- I.EE.2.7.1. Escoge, de una
laboración con las tareas del selección previa realizada
EE.2.2.6. Comprender los
hogar, los juegos que más les por el docente, textos de
contenidos implícitos de un
divierten, entre otros. la biblioteca del aula, de
texto basándose en inferen-
cias espacio-temporales, re- Registrar en un cartel la infor- la escuela y de la web y
ferenciales y de causa-efec- mación que más les interesó, los consulta para satisfa-
to. qué datos nuevos pudieron co- cer sus necesidades per-
nocer, qué dudas les quedaron, sonales, de recreación,
etc. información y aprendi-
zaje, enriqueciendo sus
ideas e indagando temas
de interés. (J.4., I.2.)
355
EE.2.2.7. Ampliar la com- En tríos analizar un tema de I.EE.2.8.1. Aplica el proce-
prensión de un texto me- interés como la cultura visual so de escritura en la pro-
diante la identificación de de la comunidad sorda plan- ducción de textos narra-
los significados de las pala- tear preguntas y repreguntas tivos (relatos escritos de
bras, utilizando las estrate- en Lengua de Señas Ecuatoria- experiencias personales,
gias de derivación (familia na para que cada estudiante hechos cotidianos u otros
de palabras), sinonimia–an- del grupo responda a una de sucesos y acontecimien-
tonimia, contextualización, ellas y utilicen los turnos en la tos de interés), usando
prefijos y sufijos y etimolo- conversación, ceder la palabra, estrategias y procesos de
gía. contacto visual, observación pensamiento (ampliación
activa y empleo del vocabula- de ideas, secuencia lógi-
EE.2.2.8. Comprender los
rio acorde con la situación co- ca, selección ordenación
contenidos explícitos e implí-
municativa. y jerarquización de ideas;
citos de un texto al registrar
y uso de organizadores
la información en tablas, Utilizar las estrategias de
gráficos, entre otros),
gráficos, cuadros y otros conciencia lingüística para re-
apoyándolo y enrique-
organizadores gráficos sen- flexionar sobre el uso de la len-
ciéndolo con paratextos
cillos gua escrita y expresión de sus
y recursos de las TIC, en
ideas en situaciones auténticas
EE.2.2.9. Desarrollar es- las situaciones comuni-
de comunicación
trategias cognitivas como cativas que lo requieran.
lectura de paratextos, esta- Presentar fotografías, ilustra- (J.2., I.3.)
blecimiento del propósito de ciones o carteles para que los
I.EE.2.8.2. Aplica el pro-
lectura, relectura, relectura estudiantes sordos describan
ceso de escritura en la
selectiva y parafraseo para en Lengua de Señas Ecuato-
producción de textos
autorregular la comprensión riana las imágenes: procesos
descriptivos (de objetos,
de textos. como lavarse los dientes, lavar-
animales, lugares y per-
se las manos, tender la cama,
EE.2.211. Enriquecer las sonas), usando estrate-
viajar en un bus.
ideas e indagar sobre temas gias y procesos de pen-
de interés mediante la con- Organizar el proyecto sobre samiento (ampliación de
sulta de diccionarios, textos “Alimentación Saludable”, los ideas, secuencia lógica,
escolares, enciclopedias y estudiantes sordos deben con- selección ordenación y
otros recursos de la bibliote- formarse en grupos de trabajo jerarquización de ideas;
ca y la web. y determinar el tipo de alimen- organizadores gráficos,
tos que promocionarán. Plani- entre otros), y cita fuen-
EE.2.3.1. Desarrollar pro-
ficar la exposición: fecha, hora, tes cuando sea el caso,
gresivamente autonomía
lugar, número de stands, recur- en las situaciones comu-
y calidad en el proceso de
sos materiales, distribución de nicativas que lo requie-
escritura de relatos de expe-
temas, asignación de funciones ran. (J.2., I.3.)
riencias personales, hechos
para ofrecer información en
cotidianos u otros sucesos, EE.2.9.3. Escribe dife-
los sobre los alimentos que no
acontecimientos de interés rentes tipos de textos
deben faltar en una dieta salu-
y descripciones de objetos, descriptivos (de objetos,
dable.
animales, lugares y perso- animales, lugares y per-
nas; aplicando la planifica- Explorar distintos tipos de tex- sonas); ordena las ideas
ción en el proceso de tos (libros, revistas, periódicos, según una secuencia
escritura (con organizadores enciclopedias, textos electró- lógica, por temas y sub-
gráficos de acuerdo con la nicos) y localizar información temas; utiliza conectores
estructura del texto), tenien- según el propósito de lectura. consecutivos, atributos,
do en cuenta la conciencia adjetivos calificativos y
Proponer procesos de inda-
lingüística (semántica, sin- posesivos, y una diversi-
gación en el aula, acerca de
táctica y léxica) en cada uno dad de formatos, recur-
temas básicos de diferentes
de sus pasos. sos y materiales, en las
campos de conocimiento y
356
EE.2.3.2. Aplicar estrategias sobre hechos de la actualidad situaciones comunicati-
de pensamiento (ampliación para desarrollar habilidades vas que lo requieran. (I.1.,
de ideas, secuencia lógica, de búsqueda y selección de I.3.)
selección, ordenación y je- información. Por ejemplo: los
I.EE.2.10.1. Observa en
rarquización de ideas, uso animales y sus características,
Lengua de Señas Ecua-
de organizadores gráficos, cómo nacen, se alimentan,
toriana y lee diversos
entre otras) en la escritura ¿cuál es su hábitat.
géneros literarios (textos
de relatos de experiencias
Utilizar los buscadores de Inter- populares y de autores
personales, hechos cotidia-
net para encontrar temas de ecuatorianos) como
nos u otros sucesos y acon-
interés y realizar la lectura utili- medio para potenciar
tecimientos de interés, y en
zando diferentes estrategias en la imaginación, la curio-
las descripciones de objetos,
función de enseñar a realizar sidad, la memoria, de
animales, lugares y perso-
procesos de indagación. manera que desarrolla
nas, durante la autoevalua-
preferencias en el gusto
ción de sus escritos. Plantear estrategias de desa-
literario y adquiere auto-
rrollo cognitivo para la com-
EE.2.3.3. Redactar con fra- nomía en la lectura. (I.1.,
prensión del texto escrito con
ses cortas y sencillas situa- I.3.)
la explicación en Lengua de
ciones comunicativas que
Señas: lectura de paratextos, EE.2.11.1. Recrea en Len-
lo requieran, narraciones de
establecimiento del propósito gua de Señas Ecuatoria-
experiencias personales, he-
de lectura, relectura, relectura na textos literarios (adi-
chos cotidianos u otros su-
selectiva y parafraseo. vinanzas, trabalenguas,
cesos o acontecimientos de
retahílas, nanas, rondas,
interés, ordenándolos crono- Participar en el proceso de
villancicos, chistes, refra-
lógicamente y enlazándolos la lectura y la exposición en
nes, coplas, loas) con di-
por medio de conectores Lengua de Señas Ecuatoria-
versos medios y recursos
temporales y aditivos. na y analizar el contenido del
(incluidas las TIC). (I.3.,
texto. Por ejemplo: ¿Título del
EE.2.3.4. Escribir descripcio- I.4.)
texto? ¿Cómo empezaba el
nes de objetos, animales,
texto? ¿Luego, qué decía? ¿Y
lugares y personas; orde-
después? ¿Cómo terminó el
nando las ideas según una
texto? En función de trabajar
secuencia lógica, por temas
secuencia lógica y antecedente
y subtemas, por medio de
consecuente.
conectores consecutivos,
atributos, adjetivos califica- Extraer ideas del texto y aso-
tivos y posesivos, en situa- ciarlas con sus conocimientos
ciones comunicativas que lo previos para realizar inferen-
requieran. cias.
EE.2.3.5. Utilizar diversos for- Sintetizar la información de los
matos, recursos y materia- textos en organizadores gráfi-
les, entre otras estrategias cos como mapa de caracteri-
que apoyen la escritura de zación, secuencia lógica.
relatos de experiencias per- Consultar el diccionario para
sonales, hechos cotidianos descubrir significados (sinoni-
u otros sucesos o aconteci- mia, antonimia, familias de pa-
mientos de interés, y de labras y resolver las dudas.
descripciones de objetos, Analizar diferentes situaciones
animales y lugares. comunicativas reales para ge-
nerar la necesidad de escribir
EE.2.3.6. Apoyar y enrique-
textos en forma grupal y luego
cer el proceso de
en forma individual. Por ejem-
plo, plantear la situación
357
escritura de sus relatos de de que un guardabosque tie-
experiencias personales y ne que escribir un cartel para
hechos cotidianos y de des- informar a los turistas que
cripciones de objetos, ani- los incendios destruyen los
males y lugares, mediante boques o escribir una carta
paratextos, recursos TIC. de despedida de un familiar
que viajará a otro país o ¿qué
EE.2.4.1 Observar en Len-
hacer para vender su juguete
gua de Señas Ecuatoriana
favorito?
y leer géneros literarios
(privilegiando textos ecua- Conformar grupos de trabajo
torianos, populares y de colaborativo y crear una si-
autor), para potenciar la tuación comunicativa escrita y
imaginación, la curiosidad analizar la misma.
y la memoria.
Definir: ¿Qué voy a escribir?:
EE.2.4.2. Observar en Len- Tipo de texto ¿Para qué? ¿Por
gua de Señas Ecuatoriana qué? ¿A quién?
y leer diversos géneros lite-
Con la técnica de la lluvia de
rarios (privilegiando textos
ideas para cada parte del
ecuatorianos, populares y
texto y utilizar estrategias:
de autor), para desarrollar
(organizador gráfico, mapa de
preferencias en el gusto
cuento, mapa de caracteriza-
literario y generar autono-
ción)
mía en la lectura.
Seleccionar las ideas que se
EE.2.4.4. Explorar y motivar
quieren tomar para el texto:
la escritura creativa al inte-
oraciones.
ractuar de manera lúdica
con textos literarios leídos y Ordenar y jerarquizar las
u observados en Lengua de ideas que seleccionaron
Señas Ecuatoriana (privi- Escribir el texto: estructurar
legiando textos ecuatoria- párrafos, utilizando las ideas
nos, populares y de autor). seleccionadas.
EE.2.4.5. Recrear textos Analizar y reformular las
literarios leídos u observa- ideas.
dos en Lengua de Señas
Ecuatoriana (privilegiando Acompañamiento por parte
textos ecuatorianos, po- del docente para que los niños
pulares y de autor), con y niñas sordas reflexionen y
diversos medios y recursos descubran errores de semánti-
(incluidas las TIC). ca, sintaxis y ortografía.
Utilizar la conciencia lingüísti-
ca: semántica, léxica, fonológi-
ca y morfológica para mejorar
la escritura de palabras y ora-
ciones.
Leer relatos cortos y generar
diálogos entre pares para ju-
gar preguntones y respondo-
nes en función de recordar la
información del texto literario.
358
Identificar personajes y accio-
nes que realizan y elaborar
esquemas para sistematizar
esta información.
Subrayar palabras y expre-
siones de los personajes para
caracterizarlos y recoger esta
información en mapas de ca-
racterización.
Organizar las acciones de
cada personaje utilizando la
estrategia de secuencia de
ideogramas.
Identificar las características
de los escenarios y recrear los
mismos dando rasgos opues-
tos a su descripción.
Plantear estrategias de escri-
tura creativa como cambiar
nombres de personajes, esce-
narios y tiempos, para recrear
textos literarios.
Utilizar las TIC para obser-
var videos sobre leyendas,
canciones, poemas con in-
terpretación en Lengua de
Señas Ecuatoriana, bibliotecas
virtuales, blogs literarios, que
motiven a los estudiantes para
interesarse en la lectura de los
libros.
Trabajar en fichas de lectura
para potenciar el análisis del
texto literario y promover la
lectura por placer.
359
A continuación, se presentan algunas sugerencias que el/la docente puede imple-
mentar para su trabajo en los ambientes de aprendizaje con los estudiantes sordos.

(¿Qué aprender?): presentar los contenidos mediante diferentes soportes y en for-
• Proporcionar opciones para la percepción: Lo que se pueda evidenciar a través

de gráficos.

sonido.



musicales.

sino también para promover la claridad y la compresión. (Por ejemplo, utilizar el
sistema de representación visual: palabra-imagen-seña)

360
- Clarificar la sintaxis y la estructura: proporcionar representaciones alternati-
vas que aclaren o hagan más explícitas las relaciones sintácticas o estructura-
les explicar de qué modo los elementos simples se combinan para crear nuevos







progresiva a través de una presentación en power point.
361
2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (¿Cómo aprender?): Las per-






- Utilizar múltiples formas o medios de comunicación: promover el uso de me-

dios alternativos y recursos para expresarse, para que los/las estudiantes al-
cancen el máximo nivel de dominio. Ejemplo: usar objetos físicos manipulables,
como diseños geométricos, regletas, modelos 3D, entre otros, que pueden ser
retirados paulatinamente.

362


- Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias: establecer diferentes

estrategias metodológicas (opciones) que fomenten la planificación y el desa-
rrollo de destrezas (habilidades) para lograr los objetivos propuestos. Ejemplos:

para tomar notas.

363

diante.





364





sonales.

meta.

365

dizaje, por lo que su aplicación es de suma importancia. La evaluación hace referen-
cia al procedimiento de análisis del aprendizaje que permite conocer que tan eficiente
ha sido la labor de los docentes en proceso de enseñanza, evaluar no significa medir
ni discriminar, sino que se constituye en un referente para tomar nuevas alternativas
y decisiones en la metodología de enseñanza-aprendizaje para alcanzar logros de
aprendizaje.

mático, objetivo, flexible e integral que permite realizar ajustes a las orientaciones a
brindar, para optimizar el desarrollo y aprendizaje de las niñas y niños sordos, tam-
bién se convierte en un instrumento fundamental para reorganizar las acciones con
las familias en el sentido de unificar criterios sobre la ayuda que se debe ofrecer a los
estudiantes en el hogar en el proceso de enseñanza aprendizaje como, el establecer
horarios de estudio, apoyo con los deberes, básicamente con el refuerzo de aquellos
temas que requieran ser orientados, controlar el cumplimiento de tareas, dedicar
tiempo para leer con las niñas y los niños sordos para apoyar en la comprensión y la
fluidez lectora, el apoyo constante por parte de la familia generará seguridad, auto-
estima y el desarrollo y fortalecimiento de los aprendizajes.
La evaluación diagnóstica realizada al comienzo del subnivel a fin de detectar los

conocimientos y habilidades previas de los estudiantes, se conocen también sus inte-
reses y necesidades y se promueve la motivación hacia los contenidos que se van a
tratar.

forma oportuna, para mejorar la calidad de la acción educativa. Para la evaluación
del proceso se puede usar entre otros, diarios de aprendizaje, plantillas de observa-
ción, cuestionarios de satisfacción o rúbricas.
La evaluación final, cuyo objetivo es el control de los resultados del aprendizaje, per-
mite determinar si se consiguieron o no. La información que suministra esta evalua-
ción también puede ser utilizada para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje
366
y para detectar necesidades específicas que pueden requerir una intervención peda-
gógica individualizada (Monclús, A, 2005).

los estudiantes para que tomen conciencia de su punto de partida, del resultado
de sus esfuerzos y de su evolución a lo largo del tiempo, así como para afianzar los
procesos de enseñanza aprendizaje. La heteroevaluación, es un espacio para evaluar
cuantitativamente con el fin de asignar una nota a los logros alcanzados en un pe-
ríodo, el docente es el principal agente de evaluación, ya que es quien determina la
secuencia y la situación de aprendizaje.

Técnicas de Evaluación. - Existen diferentes técnicas de evaluación entre ellas:

tos, habilidades, actitudes y valores de los estudiantes y la predisposición para un tra-
bajo en grupo. La Observación proporciona información que permite realizar juicios
de valor apropiados sobre los procesos de aprendizaje en el momento que se produ-
cen. Entre los instrumentos de evaluación de esta técnica se encuentran: La Guía de
observación, el Diario de clase, el Registro anecdótico, la Escala de actitudes.
• Guía de observación: Este instrumento se basa en una lista de indicadores que pue-

que debe considerar. A continuación, se presenta un ejemplo:
367
Guía de Observación de Español Escrito
Descubro la intención de un texto

El estudiante observa imágenes y expresa en
lengua de señas las acciones de los personajes
El estudiante observa gráficos y expresa en

lengua de señas sobre el tema del gráfico, la
intención del gráfico, el propósito del gráfico.
El estudiante realiza la acción que expresa un

texto
El estudiante pregunta a dos personas sobre

dónde encontrar más información sobre el
tema del gráfico
El estudiante anota las respuestas con sus pro-
pios códigos.
El estudiante expone en lengua de señas las
respuestas de lo investigado en la clase

Estudiante: N/N Fecha: 12/ 12/ 2022
Año de Básica Elemental: ………………………….
Hecho observado: El/la estudiante tiene dificultades en el reconocimiento del signifi-

cado de algunas palabras y en la estructuración de oraciones simples.
Comentario:
El/la estudiante necesita afianzar el conocimiento del código alfabético mediante la

dactilología y la conciencia sintáctica y léxica.
368
Resumen del Registro Anecdótico
Fecha Hecho observado Observador
Confusión en el reconocimien-
to del significado de palabras Docente de Español
12/ 12/ 2022
y estructuración de oraciones Escrito
simples

elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades,
esta técnica tiene la particularidad de que se enfoca en analizar el desempeño, no en
la persona, por lo que la evaluación se vuelve más objetiva. Entre los instrumentos de
la técnica del desempeño se encuentran: Portafolio, Rúbrica, Lista de cotejo.

cuadro de doble entrada en el cual se anota en la columna izquierda una lista de
criterios (palabras, frases u oraciones) que señalan las acciones, tareas, compor-
tamientos, habilidades o actitudes que se desean evaluar de un proceso de apren-
dizaje. A continuación, se presenta un ejemplo:
Lista de Cotejo
Datos informativos
Disfruto de la lengua escrita
Criterios Sí No
Identifica la intención comunicativa de los textos escritos
Reconoce el significado de algunas palabras escritas y frases de las

lenguas originarias del Ecuador
Describe en lengua de señas y relaciona el nombre escrito de objetos,

animales y frutas con el dibujo correspondiente
Resuelve crucigramas y realiza sopa de letras con palabras conocidas
Ejecuta órdenes escritas
Relata por escrito con frases cortas y precisas una experiencia vivida.
Muestra interés por el aprendizaje de la lengua escrita
Participa y aporta en los trabajos en grupo.
369
Datos informativos
Me identifico con la lengua escrita
Excelente Muy Bueno Bueno Regular

Criterios
5 4 3-2 1
Reconoce Reconoce Reconoce con

No logra reco-
muy bien la bien la inten- algunas dificul-
nocer. inten-
Intención co- intención co- ción comu- tades la inten-
ción comunica-
municativa de municativa nicativa que ción comunica-
tiva que tienen
textos seña- que tienen di- tienen diver- tiva que tienen
diversos textos
dos versos textos sos textos diversos textos
escritos de uso
escritos de escritos de escritos de uso
cotidiano
uso cotidiano uso cotidiano cotidiano
Identifica con Identifica con Presenta mucha

precisión el pocos errores dificultad para No logra iden-
Palabras y significado el significado identificar el sig- tificar el signifi-
frases de len- de palabras de palabras nificado de pa- cado palabras
guas origina- y frases es- y frases es- labras y frases y frases escritas
rias critas de las critas de las escritas de las de las lenguas
lenguas origi- lenguas origi- lenguas origina- originarias de
narias narias rias
Sistemati-
zar la infor- Registra de Registra la No logra re-
Registra la in-
mación del manera pre- información gistrar la infor-
formación de
texto en un cisa la infor- de un texto mación de un
un texto en un
organizador mación de un en un organi- texto en un or-
organizador
gráfico con el texto en un zador gráfico ganizador grá-
gráfico con bas-
desarrollo de organizador con pocos fico con bas-
tantes errores
una secuencia gráfico con errores en tantes errores
en la secuencia
lógica seme- secuencia la secuencia en la secuencia
lógica
janzas y dife- lógica lógica lógica
rencias.
370
por el profesor, como por el mismo estudiante. A continuación, se presenta un
ejemplo de evaluación por parte del estudiante:
Los cuentos son divertidos
1. Observo el título del cuento y expreso en lengua de señas el título del

cuento
2. Observo una de las imágenes y expongo en lengua de señas de qué

creo tratará.
3. Observo la imagen y pregunto a mí docente quién es la autora del

cuento.
4. Observo con atención la narración del cuento en Lengua de Señas

Ecuatoriana por parte de mi docente.
5. Dibujo las escenas del cuento con la secuencia lógica
Lo que me causó más dificultad fue: Narrar una nueva versión del cuento,
apoyándome en las ilustraciones.
Lo que podría mejorar: Practicando nuevas versiones con varios cuentos

cortos y trabajando con otro compañero para compartir ideas sobre nue-
vas versiones con apoyo de ilustraciones.
• Interrogatorio: Mediante esta técnica se solicita información al estudiante ya sea

en lengua de señas o de forma escrita, para evaluar básicamente el área cognos-
citiva, es decir, el nivel de logro del aprendizaje. Entre los instrumentos de esta téc-
nica se encuentran: el Debate, Pruebas escritas, en Lengua de Señas Ecuatoriana,
Cuestionario y Entrevista.
• Pruebas escritas: Buscan poner en evidencia y, consecuentemente, valorar conoci-

mientos, destrezas y habilidades. Para los estudiantes sordos se recomiendan las
pruebas objetivas porque no necesitan construir o redactar la respuesta, sino leer
la pregunta, pensar la respuesta identificarla y marcarla. Estas pruebas compren-
den una serie de preguntas y opciones de respuestas de selección múltiple:
371
- Emparejamiento
- Verdadero o falso
- Completamiento
- Ordenamiento
• Guía de preguntas: Permite desarrollar la conversación intencionada y conocer los

intereses del grupo de estudiantes, sus inquietudes y conocimientos, el docente
puede organizar una batería de preguntas y plantearlas al grupo de estudiantes.
A continuación, se presenta un ejemplo.
Guía de Preguntas en Lengua de Señas Ecuatoriana y por escrito
Para formular preguntas en Lengua de Señas Ecuatoriana generalmente la partícula

interrogativa (Qué, quién, cómo, dónde, cuál, cuándo, cuánto, por qué) se la ubica al
final de la oración. Por ejemplo: LOBO LLEVAR ¿DÓNDE?
Comparar la estructura gramatical de las preguntas en Lengua de Señas Ecuatoriana

con la estructura gramatical de las preguntas en español
Fábula: El lobo con piel de oveja
¿Qué hizo el lobo para obtener comida de manera más fácil?
¿A dónde se llevaron al lobo?
¿Con quién confundió el pastor al lobo?
¿Qué le hizo el pastor al lobo?
¿Qué mensaje te enseña esta fábula?
¿Dónde vivían los cerditos?
¿A quién temían los tres cerditos?
¿De qué material construyó la casa el cerdito más pequeño?
¿Qué hizo el lobo para derribar las casas de los cerditos?
¿A la casa de quién fueron los cerditos para protegerse del lobo?
¿Cómo estaba construida esta casa?
¿Qué aprendimos de este cuento?
372
pañol escrito es su segunda lengua de la que están en proceso de aprendizaje.
Estas pruebas se basan en la expresión en lengua de señas, el docente formula
una serie de preguntas que el estudiante debe contestar en lengua de señas. Se
evalúa la capacidad del estudiante para contestar preguntas difíciles. Todas las
pruebas serán grabadas en vídeo conforme a la normativa nacional de grabación
de LSEC. A continuación, se presenta un ejemplo de preguntas en lengua de señas
Tema: Leyendo obtengo información interesante
¿Conoces algunos tipos de textos escritos?
¿Por qué crees que los textos escritos son importantes?
¿Cuál es el tipo de texto escrito que más te gusta?
¿Al leer un texto escrito tienes dificultad para comprender algunas palabras o
frases?
¿Qué haces para lograr de entenderlas?
¿Preguntas el significado de esas palabras o frases?
¿Te gustaría aprender nuevas palabras?
• Los juegos interactivos, son juegos planteados a modo de ejercicio, siguiendo un

orden y desarrollo y con temas relacionados a los contenidos abordados, consti-
tuyen una herramienta útil, divertida e interesante. A continuación, se presentan
rompecabezas didácticos para fortalecer el vocabulario, la expresión y producción
del español escrito.
Rompecabezas de animales
373
Rompecabezas de las letras del alfabeto
J
B V
Juegos con los números
2 3
4 5
6
• Rutinas de pensamiento: son formas de ordenar las ideas, opiniones y los conoci-
mientos, designar grupos, adaptar el estudio o el repaso para dar mayor prioridad
a los conocimientos en los que hay mayor dificultad en su manejo; a la vez que
samientos, reflexionar y razonar. Sirven para plantear una evaluación inicial en
un proyecto donde se pueden valorar los contenidos y experiencias previas de los
estudiantes. A continuación, se presentan algunos ejemplos:
en función del grado de conocimientos que se tenga sobre ellos.
En la columna de color o identificación verde se sitúa aquello que el estudiante

ha aprendido. En la columna de color o identificación amarilla se ubica aquello
que el estudiante no logra defender o mantener sin pasar por dificultades. En la
columna de color o identificación roja se ubica lo que el estudiante no domina,
no logra afrontar y lo que realmente representa una dificultad.
374
De esta manera los estudiantes podrán realizar una autoevaluación de los
aprendizajes.
el 3, 2, 1.
ANTES DESPUES
3 IDEAS 3 IDEAS
3, 2, 1, PUENTE
- VEO-PIENSO-ME PREGUNTO: este instrumento se utiliza en los ambientes de

aprendizaje para fomentar la capacidad de observar los detalles de una ima-
gen, pensar sobre ellos, interpretarlos y hacerse preguntas. Los pasos a seguir
para llevar a cabo esta rutina con el uso de las TICs.


375

¿Qué significa?
• Evaluación reflexiva: puede realizarse durante o después de una actividad de lec-

tura compartida. Lo más relevante es preguntar a los estudiantes el porqué de
sus reflexiones, es decir, que argumenten la relación que están haciendo desde
sus experiencias o valores con lo que dice el texto.
- Antes pensaba… Ahora pienso: Esta rutina ayuda a los estudiantes a reflexio-
nar sobre su pensamiento acerca de un tópico o tema y explorar cómo y por
qué el pensamiento ha cambiado. Al examinar y explicar cómo y por qué su
pensamiento ha cambiado, los estudiantes desarrollan sus habilidades de ra-
zonamiento y reconocen relaciones de causa y efecto. Se la puede aplicar des-
pués de leer nueva información, ver una película, observar con atención a un
orador, tener una discusión en el aula o completar una unidad de estudio
Algunos puntos claves para comenzar y utilizar esta rutina.
En lengua de señas expresar y luego registrar por escrito:
- Cuando comenzamos a estudiar __________, todos ustedes tenían ideas inicia-

les de lo que se trataba. Expongan en lengua de señas lo que pensaban antes
acerca de ________.
- Piénsenlo durante un minuto y luego completen la frase “Antes pensaba…”

Ahora, piensen cómo sus ideas acerca de _____________ han cambiado como
resultado de lo que hemos estudiado/ hecho/discutido. Luego en pocas frases
expongan en lengua de señas lo que ahora piensan acerca de ________. Comien-
cen sus frases con “Ahora pienso…”
- Pedir a los estudiantes que compartan y expliquen sus cambios de pensamien-

to. Al comienzo se recomienda hacerlo con todo el grupo para poder sondear el
pensamiento de los estudiantes e impulsarlos a dar explicaciones. Una vez que
los estudiantes se acostumbran a explicar su pensamiento, se les puede pedir
que compartan en pequeños grupos o en pareja.
376
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GUÍA METODOLÓGICA PARA LA

IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO DEL

Primera Edición, 2022

Orientaciones metodológicas asignatura de Estudios Sociales..............................77

Orientaciones metodológicas área de Educación Cultural y Artística................ 141

Orientaciones metodológicas área de Educación Física........................................ 174

Orientaciones metodológicas área de Matemática............................................... 204

Orientaciones metodológicas asignatura de Lengua de Señas Ecuatoriana.... 267

Orientaciones metodológicas asignatura de Español Escrito............................... 313

Las Ciencias Naturales abarcan muchos contenidos sustentados en los fenómenos

Como ciencia, su propósito es aportar con una serie de metodologías explicativas y

• Observación directa y/o experimental.

• Formulación de hipótesis, la mismas que deben ser comprobadas de forma apro-

Para desarrollar estas habilidades de carácter cognitivo, las Ciencias Naturales se

1. Observación. Esta etapa se lleva a cabo de dos maneras: observación directa

2. Planteamiento de un Problema. Se refiere a manifestar el fenómeno observado a

3. Recopilación de Información o Datos. Se procede a recolectar toda la información

4. Formulación de Hipótesis. Luego de analizar cada una de las preguntas formula-

5. Experimentación. Cuando la hipótesis está bien formulada, es necesario compro-

7. Teoría. Se considera como teoría a un resultado verdadero y verificado por medio

Es necesario que se promueva en los estudiantes sordos el interés y la oportunidad

Los modelos y la modelización constituyen un proceso clave en la enseñanza y apren-

En la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales, las TIC facilitan y aceleran la

De esta manera, el estudiante sordo se convertirá en un participante activo en el

La vinculación en los procesos educativos de las ciencias afines (ciencias sociales,

• Diseñar planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones orientados al

• Contextualizar los contenidos planificados a la vida cotidiana de los estudiantes

• Promover el pensamiento crítico, reflexivo y creativo a partir de los contenidos de

• Comunicar en Lengua de Señas Ecuatoriana con claridad y eficacia ideas y con-

• Utilizar un vocabulario propicio para la adquisición de conceptos de la ciencia.

• Incorporar explicaciones aclaratorias de conceptos científicos e interrelacionar es-

• Incorporar modelos científicos sordos.

• Construir saberes a través de la experimentación.

• Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

• Incorporar estrategias de enseñanza individualizada.

• Fomentar el trabajo en grupo y la discusión para encontrar soluciones y preguntas

• Aplicar actividades de aprendizaje basadas en problemas (ABP).

• Promover en los estudiantes sordos el hábito de consulta de fuentes de investiga-

• Propiciar en los estudiantes sordos la utilización de la tecnología de la información

• Fomentar el gusto por la lectura, por la expresión señada y escrita.

• Aplicar la “modelización”, los modelos de enseñanza ayudan a los estudiantes

• Aplicar “comprensión a todo”, mediante una gama de actividades respecto a un

• Desarrollar conductas de cuidado y protección del ambiente; mostrar compromiso

• Aplicar normas de prevención y procedimientos para proteger su vida y la de las

• Promover la utilización de una variedad de lenguajes, como narraciones señadas

• Utilizar materiales manipulables y apropiados para la adquisición de los aprendi-

• Fomentar las habilidades sociales en los ambientes de aprendizaje como la em-

Metodologías más utilizadas para la atención educativa de

El aprendizaje experiencial: se considera un proceso continuo de aprendizaje signifi-

Aprendizaje por proyectos: es una forma de plantear el conocimiento de la realidad

Aprendizaje cooperativo: evidencias científicas indican que la atención del estudiante

Clase Invertida o “Flipped Classroom”: metodología que invierte el orden en el pro-

También se proponen las siguientes técnicas:

• Para fomentar el pensamiento interrogativo: aquel pensamiento que se formula

- ¿Cómo se clasifican los seres vivos?

- ¿Cuáles son los tipos de energía que menos contaminan?

- ¿Cómo es el agua de la Luna?

- ¿Cómo surgen los virus?

• Técnicas para fomentar el pensamiento analítico: consiste en la división de una