Capiruto | INTRODUCCION Y PERSPECTIVA Psicologia del desarrollo {Por qué estudiar a los ni Recapitulacion Temas de la psicologia del desarrollo Herencia frente a medio Continuidad frente a discontinuidad Normativa frente a desarrollo idiogréfico Recapitulacisn Conclusién jos? Este libro describe la ciencia actual de la psicologfa infantil. En él segui- mos la conducta y desarrollo del nifio en crecimiento desde el comienzo del embrién en el vientre materno hasta la introduccién del nifio en cl mundo adulto, ya en la adolescencia. Describimes también los muchos factores que influyen en el desarrollo del nifio y examinamos cémo los investigadores los estudian cientificamente. Los intentos de explicar ¢! desarrollo de los nifios se rementan tan lejos como la propia historia. Pero la psicologia infantil como ciencia no tiene mas de 100 afios, gCémo se ha convertido de repente un tema interesante en una ciencia? O, de forma mas especifica, ,en qué difieren los estudios del siglo pa- sado sobre los nifios de los estudios de los 3.000 afios previos? La respuesta estd sencillamente en el método de estudio, pues la investi- gacién, para ser cientifica, debe seguir ciertas reglas conocidas como meéiodo cientifico. Estas reglas especifican, por ejemplo, cémo ha de recogerse la in- formacién, cémo puede analizarse, y qué tipos de conclusiones han de sacarse de los descubrimientos. Los cientificos han utilizado este método para estudiar innumerables fenémenos, desde las estrellas a las estrellas de mar. En este li- brea examinamos cémo Io utilizan para estudiar a los nifios. A primera vista, comprender el desarrollo infantil podria no parecer muy dificil, Evidentemente las conductas tipicas de los niiios y los j6venes —in- cluyendo su forma de hablar, sus interacciones con los demas, ¢ incluso sus formas de pensar— son més simples que esas mismas conductas en los adul-Recapituiacion Las psicélogos dei desarrollo usan el método cientifico para estudiar los cambios en la conducta. Los dos objetivos bdsicos de su investigactén son des- eribir conducias y habilidades en cada fase del desarrotto, y explicar por qué las condwctas cambian. Todas las especies, en todos los niveles, son temas ad- misibles para fa psicologia del desarrolle. Pero la mayoria de las investiga- ciones, a lo largo de tos aitos, se han referido a los nifios por cinco razones: la infancia es un periodo de desarroite rdépido, las primeras experiencias tie- nen efectos a largo plaze, los procesos complejos son mds faciles de entender cuando se estdn formando, el conocimiento de los procesos bdsicos puede ayu- dar a resolver algunos de los problemas de ia infancia, y los nifios son inhe- rentemente interesantes de estudiar. Temas de la psicologia del desarrollo Tres temas en particular han interesado al pensamiento cientifico sobre el desarrollo casi desde el mismisimo principio, y contindan siendo objeto de de- bate hoy en dfa. Estos temas giran alrededor de las cuestiones de la herencia frente al medio, continuidad frente a discontinuidad, y normativa frente a de- sarrollo idiografico. HERENCIA FRENTE A MEDIO El tema mds bisico y antiguo de la psicologia infantil (y quizd de toda la psicologia) se refiere al grado en que 1a conducta y el desarrollo provienen de factores naturales, de herencia, bioldgicos ¢ innates o factores ambientales, de experiencia, o del medio. Este debate ha existido al menos desde que Locke y Rousseau. propusicron por primera vez sus modelos, bastante puros, de desa- rrollo infantil ambientales e innatistas. El punto de vista ambiental, o del me- dio, fue retomado por Watson y otros teéricos del aprendizaje, mientras que la posicién basada en la herencia formd la base de las teorias de Hall y Gesell. El debate actual, sin embargo, es mucho mds complejo que en aquellos pri- meros dias de la psicologia (Plomin y MacClearn, 1993). Como ya hemos indicado, virtualmente todos los investigadores sobre la infancia hoy en dfa suscriben alguna forma de posicién interaccionista, en la que se asume que la herencia y el medio contribuyen al desarrollo humane. Al- gunos modelos tedricos que describen cémo nuestros genes y nuestro entorno pueden trabajar juntos para guiar nuestra conducta se comentan en los capitu- los 2 y 4. Sin embargo, el debate herencia/medio no ha terminado. Algunos te6ricos, a pesar de su filosofia interaccionista en conjunto, sostienen que al- gunos aspectos especificas de la conducta tienen una base principalmente bio- iégica. Otros creen que la misma conducta es resultado de factores ambienta-les, Por ejemplo, cuando un nifio, en el jardin de infanciz pega a un compa- fiero que acaba de quitarle su juguete, algunos psicdlogos son mds propensos 4 creer que la reaccién agresiva del nifo es principalmente una reaccién bio- Iégica ante la frustracién. Otros sostendran que probablemente representa la conducta que el nifio ha aprendido viendo e interactuando con otros. E incluso cuando se considera que una conducta es resultado de una combinacién de fac- tores de Ja herencia y del medio, quedan ain muchas preguntas teferidas al pa- pel preciso que cada uno tiene en el proceso. El tema naturaleza-educaciGn podemos encontrarlo, por ejemplo, en el drea del desarrollo del papel del género. Una vex que se ha identificade una di- ferencia en la conducta segtin el sexo —como el descubrimiento de que los hombres son mis hibiles que las mujeres en tareas espaciales que implican gi- rar mentalmente una figura hacia una orientacién diferente (Halpern, 1992)—, la explicacién de esa diferencia puede adeptar tres formas distintas. Se puede atribuir la diferencia a la naturaleza, con el argumento de que el cerebro de hombres y mujeres es estructuralmente diferente. Puede atribuirse a factores ambientales, con el argumente de que los chicos reciben mayor estimulo por padres y profesores para dedicarse a actividades que fomentan las habilidades espaciales. O puede ser una explicacién interaccionista, como la posibilidad de que los chicos de forma innata prefieran actividades que impliquen una relacién espacial y, como resultado, pasen mas tiempo mejorando esas capacidades. Las euestiones referidas a la naturaleza frente al medio, como la que aca- bamos de describir, surgen en casi cada tema de los que se tratan en el libro, A veces, sin embargo, aparecen bajo diferentes eliquetas, como herencia frente a medio, maduracién frente a aprendizaje, o habilidades que surgen frente a ca- pacidades adquiridas. Todos estos debates, sin embargo, tenden a tratar la misma cuesti6n fundamental. CONTINUIDAD FRENTE A DISCONTINUIDAD Un segundo tema, de antigua existencia, en la psicologia infantil es si el desarrollo se manifiesta de forma continua o discontinua. Este debate tiene actualmente dos componentes (Emde y Harmon, 1984), Uno se refiere al mo- delo de desarrolle. Los teéricos de la continuidad creen que el desarrollo es suave y estable, afadiéndose gradualmente, a un ritmo relativamente uniform nuevas habilidades, capacidades y conocimientos. Los teéricos de la disconti nuidad sostienen que el desarrollo ocurre a ritmos diferentes, alternando perio- dos de pequeiios cambios y perfodos de cambios répides y repentinos. El se- gundo componente se refiere a la relacién del desarrollo. Los teéricos de la continuidad sostienen que las conductas primeras se edifican unas sobre otras para formar conductas posteriores o, al menos, que el desarrollo en los prime- ros tiempos de la vida estd unido claramente, de alguna forma, al desarrollo posterior. Los teéricos de la discontinuidad sugieren que algunos aspectos del desarrollo surgen de forma relativamente independiente de lo que haya suce-dido antes, y no pueden predecirse partiendo de Ia conducta previa del nifio (Clarke y Clarke, 1976). El modelo continuista se asocia a menudo con Ia opinién de que la con- ducta humana consiste en muchas capacidades individuales que se ahaden de una en una, generalmente a través del aprendizaje y Ja experiencia. Los nifios segiin van adquiriendo cada vez mas de esas capacidades, las combinan y re- combinan para producir habilidades progresivamente complejas. Esta aproxi- macién enfatiza el cambio cuantitativo —los elementos més simples se unen. esencialmente para producir capacidades mas avanzadas— y con frecuen i caracteriza los modelos ambientales de desarrollo. En contraste, los psicdlogos que estin a favor del modelo de la discontinuidad habitualmente sostienen que el desarrollo se gufa sobre todo por factores biolégicos internos. Los teéricos partidarios de las etapas, por ejemplo, argumentan que la desigualdad del de- sarrollo infantil refleja la naturaleza discontinua de los cambios que tienen lu- gar en las estructuras que subyacen en el cuerpo y el cerebro, En consecuen- a, el desarrollo implica con frecuencia cambios que son algo mas que simples combinaciones de habilidades o conductas previas. En estos modelos, el desarrollo permanece relativamente estable mientras el nifio est4 en una etapa dada, pero el paso a la siguiente etapa aporta un cambio repentino en las habilidades del nifio. Como la cuestion de la herencia frente al entorno, la cuesti6n de la con- tinuidad frente a la discontinuidad no presenta una divisién clara. Psicélogos de ambos lados del debate estén de acuerdo en que algunos procesos del de- sarrollo se describen con mas precisién con un modelo, y otros por el modelo en competencia (Rutter, 1987) NogMATIVA FRENTE A DESARROLLO IDIOGRAFICO Una tercera cuestién que habitualmente surge en la psicolog(a infantil cs, en realidad,-menos un tema de debate que un enfoque del investigador cuando estudia el desarrollo. Algunos psicélogos se preocupan del desarrollo norma- 0, refiriéndose a las cosas comunes que existen en cl desarrollo de los ni- fios. Otros se dedican al desarrollo idiografico, refiriéndose a las diferencias individuales que existen entre los nifios. La investigacién normativa se basa en una visién biolégica del desarro- No. Gesell, y en menor grado Piaget, son ejemplos. Estos teéricos general- mente conciben el desarrollo como un despliegue predecible, guiado por pro- cesos biolégicos internos y en gran parte no influido por los factores ambientales. Esta perspectiva se dirige, en consecuencia, al nifio «medio», con el objetivo principal de identificar y describir de qué forma el desarrollo nar- mal sigue adelante desde un paso al siguiente. Una cuestién relacionada con esto es la busqueda de los universales del desarrollo: aquellas conductas o modelos de desarrollo que caracterizan a todos los nifios en todas partes (como Piaget intent identificar).La investigaci6n idiografica se centra en el nifio individual y los factores que producen la diversidad humana. Los genes son directamente responsables de algunas de las diferencias individuales que se dan entre Jas personas. Pero la perspectiva idiogrdfica también considera los procesos ambientales y expe- rienciales que sirven para moldear y conformar a los nifios como individuos Unicos. Los investigadores utilizan esta aproximacién para estudiar aspectos del desarrollo que representan el relativismo cultural: la forma en que esos aspectos dificren de una cultura a otra. La investigacién contempordnea en el desarrollo del lenguaje ilustra es- las dos perspectivas. Algunos teéricos creen que las habilidades lingiiisticas surgen de forma similar en todos los nifios porque estén controladas, en gran medida, por mecanismos especificos del cerebro. En consecuencia, sus estu- dios buscan modelos comunes de desarrollo lingiistico entre nifios de una len- gua dada, y también caracteristicas que son universales en los miles de lenguas de todo cl mundo. Los teéricos mds preocupados por las diferencias indivi- duales en el desarrollo del habla generalmente estudian las influencias am- bientales en la adquisicién del lenguaje —como el tipo de lenguaje que los adultos usan cuando hablan con los nifios— para determinar qué factores cau- san que el lenguaje se desarrolle de forma diferente en distintos nifios. Recapitulacion Tres cuestiones surgen frecuentemente en la investigacion psicoldgica in- Jantil. La cuestién herencia-medio que trata de si la primera fuente del cam- bio en el desarrotto es innata y bioldgica o ambiental y experiencial. La cues- tidn continuidad-discontinuidad que trata de si ef modelo de desarrollo es constante o desigual y si el desarrollo muestra conexion s decir, si las ca- racteristicas primeras predicen las pasteriores—. La cuestién normativa-idio- grafta implica ta preferencia de tos investigadores por dedicarse a lo que el desarrollo de los nifios tiene en comin e investigar los factores universales, a Jos que producen diferencias individuales entre los nintos, ast come las in- fluencias culturates, ‘Conclusién Nuestra breve mirada retrospectiva a este capitulo deberia haber dejado claro un punto: cuantos mas estudiosos han observado a los nifios y aprendido- respecto al desarrollo en la primera época, mas se ha llegado a apreciar la im- portancia de los afios de la infancia para comprender la conducta humana. Al hacerse este hecho cada vez mds obvio, suceden dos cosas. Primera, nos da- mos cuenta de que al no ser los nifios organismos totalmente desarrollados son mds vulnerables que los adultos, y asf empezamos a tratarlos mejor. Segundo, empezamos a estudiar a los nifios con mucha més atencién utilizando todas lasCapiTULO 2 TEORIAS DEL DESARROLLO INFANTIL Modelos cognoscitive-evolutivos La teoria de Piaget Modelos de procesamiento de informacion Modelos sociales de conocimiento Recapitulaciéa Aproximaciones basadas en la influencia del entorno en el aprendizaje Definicién de aprendizaje B. F. Skinner y el andlisis de la condueta Tipos de aprendizaje Cldsicos de la investigacién (cuadro 2.1). Los pequenos Albert y Peter: condicionamiento y contracondicionamiento del miedo Aplicaciones (cundro 2.2}. Efectos y efectos secundarios del castigo por padres y maestros Teoria del aprendizaje social Recapiutiacién Etologia Conducta y evolucion Etologia clisica Aplicaciones al desarrollo humano Recapitulacion Desarrollo en contexto. La aproximacién ecolégica Conclusién Los psicdlogos del desarrollo generalmente se describen a si mismos en términos de las dreas de interés de sus investigaciones. Un sicdlogo puede, por ejemplo, concentrarse en nifios, estudiando cémo se desarrollan las habili- dades perceptivas durante los primeros meses de vida. Otros pueden dedicarse a Ta identificacién de las formas en que las capacidades sociales de los nifios influyen en su éxito en Ja clase. Pero ademdés de sus intereses inve adores, la mayorfa de los psicélogos se caracterizan en términos de una orientacién tesrica especifica, es decir, su punto de vista respecta a cémo se produce ¢] de- sarrollo y qué factores creen que son més responsables de los cambios en la conducta de los nifios,Hoy en dia, la gran mayoria de los psiedlogos infantiles se identifican con uno de los tres puntos de vista tedricos generales: aproximacién cognoscitivo- evolutiva, aproximacién basada en la influencia del entorno en el aprendizaje, 0 aproximacion etolégica. Este capitulo perfila Jas ideas principales y los su- puestos subyacentes a estas Wes teorfas. A continuacién, al igual que haremos con diversos temas a lo largo del resto del libro, compararemos y contrastare- mos los puntos de vista representados por cada teoria, incluyendo los tipos de preguntas que se plantean y los métodos de investigacién que prefieren. Naturalmente, existen mds de tres modelos del desarrollo humano. He- mos elegido describir sdlo estos tres por dos razones. Primero, son actualmente los més conocidos, y en consecuencia guian la mayoria de las investigaciones que se realizan hoy en dia. Segundo, cada una de estas teorfas es extensa € tenta explicar muchas areas del desarrollo infantil. Algunas otras teorfas que s¢ centran en aspectos mas limi ados del desarrollo se comentan en capitulos pos- teriores. Modelos cognoscitivo-evolutivos La aproximacién cognoscitivo-evolutiva abarca un cierto mimero de teo- rias y tipos de investigacién relacionados entre sf. Durante afios, esta corriente estuvo muy intimamente asociada con el trabajo de Piaget. Sin embargo, en las dos titimas décadas, los modelos de procesamiento de informacién y andlisis sociocultural se han hecho también muy populares entre los cognoscitivo-evo- lutivos. Las raices de la tradiciGn cognoscitivo-evolutiva estan en los escritos del siglo xvi de Jean-Jacques Rousseau. Este primer punto de vista innatista su- geria que el desarrollo humano se producfa previ guna influencia del entorno. Los teGricos cognos: asignan un papel mucho mayor a las influencias ambientales de lo que hacia Rousseau, reflejando la perspectiva interactiva de todas las teorfas contempo- rineas. Sin embargo, una caracteristica de la mayoria de los modelos cognos- citivos es un «énfasis» en los factores «de !a herencia». La caracteristica més importante de esta corriente, sin embargo, esta im- plicada en el nombre de cognoscitiva-evolutiva. Cognicidn se refiere a conoci- miento, y la idea central que subyace en estas teorias es que la conducta de los nifos refleja la estructura, u organizacién de su conocimiento © inteligencia. Se considera que la forma en que pensamos y Jo que sabemos guia nuestra conducta. Algunos objelivos basicos de jos psicdlogos de esta tradici6n son, por consiguiente, especificar qué es Jo que conoce el nifio, como se organiza este conocimiento y cémo cambia 0 se desarrolla. Como ejemplo, considérese un tema visto al final del pasado capitulo 1: el desarrollo del papel de los géneros. Los cognoscitivo-evolutivos creen que el primer paso que los nifios dan al adquirir los papeles de género es desarro- lar una comprensién de las categorias emasculinom y «femenino». Esta com-prensién incluye el aprendizaje de si ellos son varén © mujer y qué conductas se consideran adecuadas para cada género. Este conocimiento les conduce en- tonces, presumiblemente, a comportarse en la forma tipica de los nifios o las nifias. Obsérvese que, segiin esta aproximacién, el medio no actiia directa- mente sobre la conducta de los nifios; actéa indirectamente cambiando el co- nocimiento que poseen los nifios. (Comentaremos la explicacién cognoscilivo- evolutiva referente a la tipificaci6n sexual més ampliamente en cl capitulo 15.) Nuestro comentario sobre los principales modelos cognescitivo-evolu- tives comienzan con Jean Piaget (1896-1980). Su teorfa es no sdlo la mas an- tigua en esta tradicién sino que ha proporcionado a la psicologia la mas rica y elaborada relacién de les cambios debides al desarrollo que s¢ producen en las habilidades cognoscitivas (Miller, 1993). ‘La TEORIA DE PIAGET Como estudiante de biologia y zoologia, Piaget aprendié que la supervi- vencia requiere adaptacién. Cualquier organismo individual, igual que cual- quier especie, ha de adaptarse a cambios constantes en el entorno. Piaget con- siderd, en consecuencia, ¢l desarrollo del conocimiento humano, o inteligencia, como !a lucha continua de un organismo muy complejo que intenta adaptarse aun entorno igualmente complejo (Piaget ¢ Inhelder, 1968). Segiin la teorfa de Piaget, el desarrollo humano puede describirse en tér- inos de funciones y estructuras cognoscitivas. Las funciones son procesos biolégicos innatos iguales para todos y que permanecen invariables a lo largo de nuestras vidas. El propésito de estas funciones es construir estructuras cog~ noscilivas internas. Las estructuras, en cambio, varian repetidamente al crecer el nifto. Estructuras cognoscitivas El aspecto mds fundamental de la teorfa de Piaget, y con frecuencia el mas diffcil de comprender, es su creencia de que la inteligencia es un proceso, no algo que él nifio tere sino algo que el nifio hace. El nino, en Piaget, com- prende el mundo actuando u operando sobre él. Consideremos cémo describirfa Piaget el conocimiente de un nifio sobre una pelota. Este conocimiento consiste en varias acciones que el nifio puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla, y asf sucesivamente. Es- tas acciones son ejemplos de esquemas —estructuras cognoscitivas de la in- fancia— ¢ implican dos elementos: un objeto del entorne (como una pelota), y la reaccién del nifio hacia el objeto. Un esquema no es una estructura fisica, sin embargo, en la forma en que el hipotalamo es una estructura del cerebro. Un esquema es, mas bien, una estructura psicalégica que refleja el conoci- miento subyacente del nifio y gufa sus interacciones con ¢l mundo. La natura- leza y la organizacién de estos esquemas (u otras estructuras cognoscitivas du-rante el desarrollo posterior) es lo que define Ja inteligencia del nifio en cual- quier momento dado. Son destacables otros varios puntos mds respecto a las estructuras cog- noscitivas de Piaget. Uno es que son flexibles. Un esquema, por ejemplo, no es una relacion rigida entre objeto y accidn, es decir, un nifo no despliega exactamente la misma conducta con cada pelota que encuentra. De forma si- milar, una accién puede adaptarse a diferentes objetos. La forma en que s¢ aga- rra una pelota es de alguna forma diferente de la forma en que se agarra un s0- najero. Y la forma en que estos objetos se chupan es de alguna forma diferente de la forma en que se chupa un pezén. Las estructuras cognoscitivas son flexibles también en otro sentido; cam- bian con el tiempo. Un esquema especffico, tal como la prensidén, demuestra cada vez mayor capacidad al ir aplicdndolo el nifio a mas objetos cada vez. De esta forma, ¢l repertorio de esquemas del bebé se convierte finalmente en mas individualizado, ¢ diferenciado, de tal forma que una pelota se convierte cipalmente en un objeto que s¢ lanza, un sonajero en un objeto que se agita y un pezén en un objeto que se chupa. Mas all4 de estos simples esquemas infantiles surgen gradualmente es- tructuras cognoscitivas nuevas y de nivel superior. Un nifio de 8 afios enfren- tado a un balén, por ejemplo, tiene atin todos sus primeros esquemas al aleance (jaunque chupar no sca una respuesta probable!). Pero el nifio mayor puede también comprender una pelota usando operaciones mentales, como asignarle ciertas propiedades (color, tamafio) 0 acciones (rebotar, golpear) o capacidades (ser miembro del conjunto «cosas redondas»). Para Piaget, el desarrollo se refiere a esta continua reorgal izaciGn del co- nocimiento en estructuras nuevas y mds complejas. La mayor parte de nuestro comentario en el capitulo 1 se referfa a lo que son estas estructuras ¥ cémo cambian con el desarrollo. Funeiones Las funciones que gufan el desarrollo humano son también esenciales en la teorfa de Piaget. Piaget pone el acento en dos funciones generales, ambas adaptadas de su conocimiento de la biologfa. Una es la organizacién. La or- ganizacién se refiere al hecho de que todas Jas estructuras cognoscitivas estan interrelacionadas y que cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Seguin Piaget, esta necesidad de organizaci6n —integrar la informacién nueva mds que simplemente afiadirla— fuerza nuestras estruc- turas cognoscitivas a convertirse en crecientemente elaboradas. La segunda funcién general es la adaptacién. La adaptacién se refiere a la tendencia del organismo a encajar con su entorne de forma que se favorezca la supervivencia. Se compone de dos subprocesos. Asimilacién, tendencia a comprender las expericncias nuevas en términos del conocimiento existente. Siempre que encontramos. algo nuevo, intentamos darle sentido en términos de huestras estructuras copnoscitivas existentes. El nifio que se Heva todo alaboca para chuparlo demuestra la asimilacién, como lo hace el pequeiin Hama a todos los hombres «papi». Obsérvese que debe haber alguna distorsién de la realidad ambiental en tales esfuerzos (no todos los hombres, natural- mente, son pap4), Pero intentar encajar las cosas nuevas en lo que ya conoce- mos es una parte necesaria de la adaptacién al mundo. Cuando la informacién nueva es demasiado diferente o demasiado com- pleja para integrarse en las estructuras existentes, se da la acomodacién, es de- cir, las estructuras cognoscitivas cambian en respuesta a nuevas experiencias. EI nifio finalmente aprende que no todos los objets son para chupar (y que objetos diferentes se han de chupar de forma diferente), igual que el pequenin aprende que se han de aplicar diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hombres. Para Piaget, estos cambios reflejan la acomodacién a las demandas del medio. En consecuencia, el ntimero y la complejidad de las estructuras cognoscitivas del nijio aumenta a través de la acomodacién. Se considera que la asimilacién y la acomodacién operan intimamente unidas. El nifio en crecimiento hace continuamente pequefas distorsiones de la informacién para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que también hace ligeras modificaciones en esas estructuras para acomodar nuevos abjetos © acontecimientos. El interjuego de estas dos funciones ilustra otro importante aspecto de la teoria de Piaget, el concepto de constructivismo. El conoci- miento del nifio sobre los acontecimientos en su entorno no es una reproduc- cién exacta de esos acontecimientos, no ¢s como una fotografia perfecta de lo que ha visto o una grabacién perfecta de lo que ha ofdo, El nifio toma la in- formacién del entorno y la tuerce, moldea, o distorsiona hasta que encaja de forma confortable en su organizacién cognoscitiva existente. Como hemos di- cho, opera con ella. Incluso cuando acomodan las estructuras para encajar nue- vas experiencias, la acomodacién es raramente completa, y siempre permanece una cierta distorsién. En consecuencia, cuando nifios de 6, 8 0 10 aiios ven una pelicula o escuchan una explicacidn, obticnen mensajes en cierto modo dife- rentes, a pesar de que pueden haber visto o escuchado exactamente el mismo input de estimulo, Cada nifio acttia sobre la informacién de una forma algo di- ferente, encajéndola en un conjunto de estructuras algo diferentes. Esto es lo que Piaget quiere decir con su afirmacién de que el nifio constriye el conoci- Miento sobre el mundo en vez de simplemente recibirlo y registrarlo. Los procesos de asimilacién, acomodacién y construccién del conaci- miento nuevo comienzan con el nacimiento y se extienden a lo largo de toda la vida. Cada nueva construccién hace al sistema cognoscitive un poco mds po- deroso y adaptable. Ademas de estos cambios de pequefia escala, Piaget soste- nia que, en algunos momentos, durante el desarrollo se requerfan modificacio- nes mds importantes y de mayor alcance. En esos momentos el sistema cognoscitive, por su maduracién bioldgica y las experiencias previas, domina completamente un nivel de funcionamiento y esti preparado para retos nuevos cualitativamente diferentes, retos que van mas allé del conjunto de esquemas que en aquel momento puede manejar. En esos momentos el nifio cambia a una nueva ctapa del desarrollo.Estadios del desarrollo Piaget era un tedrico partidario de los estadios. Segiin su opiniGn, todos los nifios se mueven a través dé los mismos estadios de desarrollo cognosci- tivo y en el mismo orden. Cada estadio es una forma de funcionamiento cua- litativamente distinta, y las estructuras que la caracterizan determinan la ac- tuacién del nifio en un amplio margen de situaciones. Hay cuatro de estos estadios generales, © periodos, en la teoria de Pia- get. En el capitulo 8 comentamos los cuatro periodos y también evaluamos la afirmacién general de que el desarrollo se divide en estadios. Aqut los indica- mos para propercionar una breve vision. El perfodo sensorio motor representa los dos primeros afios de. vida. Las esquemas iniciales del nino son simples reflejos, Gradualmente estos reflejos se combinan en unidades de accién mds amplias y més flexibles. El conoci- miento del mundo esté limitado a la interaccién fisiea con las personas y los objetos. La mayoria de los ejemplos de esquemas dados anteriormente —pren- sién, chupar, ete.— tienen lugar durante la infancia. Durante el periodo preoperatorio, desde aproximadamente 2 a 6 afios, el nifio comienza a usar simbolos para representar el mundo de forma cognasci- tiva, Las palabras y los nimeros ocupan el lugar de los objetos y los aconteci- mientos, y las acciones que antes habian de hacerse fisicamente pueden ha- cerse ahora mentalmente, por medio de simbolos internos. El nifio en este estadio no tiene atin capacidad de resolver problemas. simbélicos, sin embargo, y son evidentes diversas lagunas y confusiones en sus intentos por comprender el mundo. Muchas de estas limitaciones se superan cuando el nifio alcanza el pe- riodo de las operaciones concretas que dura aproximadamente de los 6 a los 11 aftos. Los nifios en este estadio son capaces de realizar operaciones menta- les con a parte de conocimiento que poseen. Pueden sumar, restar, ordenar € invertir, y asf sucesivamente. Estas operaciones mentales permiten un tipo de resolucidn de problemas légicos que no eran posibles durante el estadio preo- peratorio. El estadio final es el periode de las operaciones formales que se ¢x- tiende desde los 11 afios hasta la edad adulta. Este perfado incluye todas las operaciones del nivel de abstracciGn. mas alto que no requieren objctos con- ‘eretos o materiales. El ejemplo més claro de tales operaciones es la capacidad para tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposi- ci6n a las que existen realmente. Dos. operaciones que generalmente no pue- den realizarse hasta este estadio final son el considerar mentalmente todas las formas en que ciertos objetos podrian combinarse, o intentar resolver un pro- blema por examen cognoscitivo de todas las formas en que puede abordarse. La validez de la teorfa de Piaget ha sido cstudiada extensamente en cl transcurso de los afios. En el capitulo 8 consideraremes las pruebas que los psicdlogos han reunido que apoyan, y que cuestionan diversos aspectos de esta teoriMODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION Una segunda forma de la teorfa cognoscitiva es la aproximacién a los procesamientos de informacién, que describimes en detalle en el capitulo 9. Los teéricos del procesamiento de la informacién conceptualizan el conoci- miento humano como un sistema compuesto de tres partes. Primero, existe informacién en el mundo que proporciona el impuf al sistema. La estimula- ci6n entra en nuestros receptores sensoriales en forma de luces, sonidos, gus- tos, y asf sucesivamente. Segundo, existen procesos cerebrales que actdan so- bre ella y transforman la informacién en una diversidad de formas (de ahi el nombre de esta aproximacién), que incluyen el codificarla en formas simbé- licas, compararla con informacién previamente adquirida, almacenarla en la memoria, recuperarla cuando sea necesario, y otros procesos similares. La mayorfa de los psicGlogos que trabajan en la tradicién del procesamiento de informacién se han dedicado a esta parte media del sistema, disefiando sus experimentos para que revelaran la naluraleza de estos procesos internos y cémo interaccionan entre si. La tercera parte del sistema es el ourput (resul- tado) que es nuestra conducta: el habla, las interacciones sociales, la esc tura, etc. Como probablemente se habra observado, hay una conexién ineludible entre la aproximacién de procesamiento de la informacién respecto al conoci- miento, y las operaciones de un ordenador. Algunos tedricos establecen esta conexi6n de forma muy acentuada. Su objetivo es construir programas de or- denador que simulen la conducta humana, de tal forma que seamos finalmente capaces de especificar nuestro proceso cognoscitivo cn términos matemiticos y légicos precisos. Los investigadores utilizan sin embargo, con mds frecuen- cia, la analogfa con el ordenador simplemente como una forma de reflexionar sobre la informacién que entra en un sistema, en el que es procesada y surge de nuevo con una forma diferente. Este método ha sido muy stil para dirigir la investigacién psicoldégica en los nijios referente a la resolucién de problemas, memoria, lectura, y otros procesos cognoscitivos (Kail y Bisanz, 1992; Klahr, 1989, 1992). En los ultimos afios, el punto de vista del procesamiento de informacién se ha convertido, probablemente, en la aproximacién mds destacada del estu- dio del conocimiento humano (Miller, 1993). Su popularidad refleja, en parte, el interés creciente en la ciencia cognoscitiva, un campo interdisciplinario en el que los investigadores del campo de la biologia, malematicas, filosoffa y neurociencia, entre otros, intentan comprender el funcionamiento de la mente humana (por ejemplo Posner, 1989, Osherson, 1990). No toda Ia investigacién del procesamiento de informacién se ha dedi- cado a los nifios, y una gran parte no se ha dedicado a los temas de desa- rrollo. Sin embargo, este punto de vista ha influido en muchas dreas de la psicologfa infantil, y aparecerd, a lo largo de todo el libro, en temas tan di- versos como la percepcidn, el lenguaje, los papeles del género y la agresi- vidad.MODELOS SOCIALES DE CONOCIMIENTO La tradicién cognoscitivo-evolutiva se ha preocupado siempre, principal- mente, de las habilidades cognoscitivas infantiles. Pero en los tiltimos afios también se ha implicado crecientemente cn el desarrollo social del nifio, al ha- cerse cada vez mas borrosos los limites entre estas dos dreas del desarrollo hu- mano, El interés creciente entre los psicdlogos de esta tradicién por los proce- sos sociales se debe a dos razones diferentes. Por una parte, se ha demostrado que los procesos cognoscitivos influyen en las experiencias sociales. Por la otra, se cree que las interacciones sociales influyen en el desarrollo cognos- citivo. Conocimiento social Muchos psieSlogos evolutivas actuales creen que el desarrollo social est influido por la naturaleza y el nivel de las capacidades cognascitivas infantiles. La forma en que los nifios interactian entre si depende de muchos factores, come por ejemplo, la claridad con que conceptualicen las relaciones interper- sonales, la exactitud con que imterpreten la conducta de los otros nifios, la ade- cuacién con que sean capaces de aplicar Ia informacién conseguida en situa- ciones previas a las circunstancias actuales, y asi sucesivamente. Veremos mis adelante, en capitulos posteriores, que estas capa idades reflejan aspectos fun- damentales de las habilidades cognoscitivas emergentes del nifio. Las interac- ciones sociales de los nifios, en consecuencia, estén, al menos en cierto modo, influidas por la sofisticacién de su desarrollo cognoscitivo. Esto no quiere decir, sin embargo, que los procesos cogno: ipli- cados en las experiencias sociales sean idénticos a aquéllos implicados en las experiencias no sociales. Aunque Piaget parecfa asumir que los factores cog- noscitivos implicados en la comprensidn de las personas y de las relaciones so- ciales eran los mismos que los que subyacfan ¢] dominio del mundo fisico (Piaget, 1963, 1964), la mayoria de los autores evolutivos hoy en dia conside- ran que los dos son, en algunos aspectos, bastante diferentes. Como resultado, se ha desarrollado una nueva Grea de estudio denominada conocimiento social (Pryor y Day, 1985; Shantz, 1983). jEn qué puede diferir la comprensién del mundo social de la compren- sién del mundo fisico? Una de las mayores diferencias reside en que las per- sonas poseen ciertas caracteristicas que no sé encuentran en las cosas inani- madas. Por ejemplo, las personas tienen motivos ¢ intenciones que pueden Hevarles a escoger una conducta u otra, a veces de forma dificil de predecir. Ademis, las personas tienen sentimientos y emociones que influyen en sus conductas, y que pueden ser componentes importantes de- tales conductas. Y quiz lo més importante, las personas interactiian, es decir, cuando se acta so- bre ellas las personas actian en respuesta. Una cosa inanimada, tal come una ‘hoja o un vaso, puede reaccionar cuando actuamos sobre ella. Pero cuando ac- twamos sobre un vaso, no necesitamos tener en cuenta de qué humor estd, ©qué espera que vaya a suceder, o qué nos dird como respuesta. Ni hemos de preocuparnos, naturalmente, por la forma en que fa cosa en cuestidn actuara sobre nosotros, Los teéricos actuales no niegan que hay similitudes importantes entre el conocimiento fisico y el conacimienta social (Flavell, Miller y Miller, 199: arini y Case, 1989, 1994). Pero su interés principal radica en las diferencias del tipo descrito, y muchas investigaciones —iniciadas por los seguidores de Piaget y por los de las estructuras de procesamicnto de la informacién— tie- nen por finalidad analizar la comprensién por parte de los nifios de los fend- menos sociales (Dodge, 1986a; Miller y Aloise, 1989). Encontraremos estos estudios en determinados puntos de este libro, por ejemplo, con respecto al concepto que tienen los nifios de sf mismos (capitulo 13), las formas en que razonan sobre las cuestiones morales (capitulo 14) y su comprensién de lo que significa ser un amigo (capitulo 16). Modelos saciocutturales E] tipo de investigacién que acabamos de describir se centra en la forma en que el nivel cognoscitivo de los nifios les permite comprender su mundo so- cial. Pero los investigadores se han interesado también por el proceso inverso, es decir, en qué forma las experiencias sociales influyen en el desarrollo cog- noscitivo del nifio. La teoria contempordnea de mayor influencia en cuanto a la forma en que la experiencia social influye en el desarrollo cognoscitivo es la del psicdlogo 8 ‘o Lev Vygotsky. La teoria en sf misma no es nueva. Todo el trabajo de Vygotsky se llev6 a cabo en los afios veinte y treinta, pero sdlo en los tiltimos afios la psicologia cvolutiva occidental ha comenzado a aplicar las ideas de Vygotsky sobre el desarrollo cognoscitivo y social de los niiios. La teorfa de Vygotsky enfatiza un cierto ndmero de elementos relaciona- dos entre si (Kozulin, 1990; Wertsch y Tulviste, 1992), Dicho quizd de forma mds general, enfatiza la cultura como determinante del desarrollo individual Los seres humanos son la tinica especie que ha creado culturas, y todos los ni hos de la especie humana se desarrollan en el contexto de una cultura. La cul- tura realiza dos tipos de contribuciones al desarrollo intelectual del nifio. Pri- mero, adquieren la mayorfa del contenido de su pensamiento —es decir, su conocimiento— a partir de ella. Segundo, los nifios adquieren los procesos o medios de su pensamiento —lo que los vygotskianos llaman herramientas de adaptacién intelectual— de la cultura que les rodea. En resumen, la cultura ensefia a los nifios qué pensar y eémo pensarlo. £Cémo ejerce la cultura su influencia? Vygotsky cree que el desarrollo cognoscitivo resulta de un proceso dialéctico por el cual el nifio aprende a tra- vés de experiencias de resolucién de problemas compartidas con alguien, ge- neralmente un padre o profesor, a veces un hermano, o un compaiiero (Bel- mont, 1989; Tudge y Rogoff, 1989). Inicialmente, la persona que interactia con el nifio asume la mayoria de la responsabilidad en la direccién para la re-solucién del problema, pero csta responsabilidad se transfiere gradualmente al nifo. Aunque estas interacciones pueden adoptar muchas formas, Vygotsky pone el acento en los intercambios asados en el lenguaje. Se considera que los adultos transmiten a los nifios el rico corpus de conocimiento que existe en. la cultura principalmente a través del habla, Seguin progresa el aprendizaje, el propio lenguaje del nifio llega a servirle come su principal herramienta de adaptacién intelectual. Finalmente, los nifios pueden utilizar, por ejemplo, un habla interna para dirigit su propia conducta en forma bastante similar a la forma en que los actos de habla de los padres la han dirigido alguna ver. Esta transicin refleja el tema final vygotst iano: el desarrollo como un proceso de internalizacién. El corpus de conocimiento y las herramientas de pensamiento existen al principio fuera del nifio, en Ja cultura que lo rodea, El desarrollo consiste en una internalizacién gradual —principalmente a tra del len- guaje— de esas formas de adaptacién cultural (Rogoff, 1990, 1991). Indudablemente parte de Ja razén de la popularidad actual de la tworia de Vygotsky radica en que encaja con las ideas contempordneas respecto a la im- portancia de los factores sociales y los contextos en la explicacidn de la con- ducta de los nifios. Tenemos mucho que decir sobre estos asuntos a lo largo del libro, y volveremos especificamente a Vygotsky en el capitulo 10, en el que comentaremos teorfas referentes a ka inteligencia, y de nuevo en el capftulo 14, en cl que examinaremos el desarrollo de! autocontrol. Recapitulacion La aproximacion cognascitivo-evolutive al desarrollo humano se basa en la creencia de que las capacidades cognoscitivas son fundamentales y que di- rigen la conducta del niito. La clave pava comprender ta conducta del nifie estd, pues, en comprender ia forma en gite su conocimiento se estructura en un momento dado y cénro vara con el crecimiento. Piaget describté et desarrollo humano en términos de funciones innatas ¥ estructiras cognasciivas cambiantes, Con el desarrotlo tas estrneturas se hacen progresivamente pis conmplejas y diferenc jadas. Los cambios en tas es- tructuras son dirigidos por dos funciones: organizacién y adaptacion. La aduptacién, a st vez, consiste en asimilacién y acomodacién, Estas procesos reflejan ef punto de vista ‘constructivisia de Piaget: la creencia de que fos ni- fios consiruven su propia comprension del mundo en vez de recibirla, pasiva- mente, de su entorno, Al hacerto, las niftes pasan ¢ través de cuatro estadios, o periodos, de desarrollo: perfodo sensorio motor, pertade preoperatorio, pe- riede de operaciones concretas ¥ periada de operaciones formales. Los madelos de procesamiento de informacion conceptuatizan el conoci- miento como un sistema similar a los ordenadores, con ires partes, La estimu- lactén del mundo exterior crea el input, primera parte; las procesos mentales achian sobre esta informacion y representan fa segunda parte, y conductas de diversos tipos realizan ef outpul def sistema, fa tercera parte.37 dientes estén controlados por tes estimutos que los elicitan. En cambio, los condicionamientos operantes y ef aprendizaje discriminative estan controlades por sus consecuencias. Las consecwencias que hacen que una conducta tenga mds probabilidades de producirse, se Haman refuerzos; las que la hacen me- nos probable se aman castigos o sanctones. La teoria de! aprendizaje social, basada ampliamente en las ideas de Al- bert Bandura, propone un mayor papel para las factores cognoscitives que ef que tes otorga ef andlisis de la conducta, Un supuesto importante de esta teo- ria es que el aprendizaje por observacién tiene lugar cuando ta canducta de unt observador cambia como resultado de observar ta conducta de un modelo. Las consecuencias a que da lugar una determinada conducta cuando se ab- serva ait modelo, Hamadas refuerzo vicario o castigo vicario, pueden influir en fa conducta de un abservador El resuttado mds importante del madelado es la imitacion que bien puede ser copiar exactamente la conducta observada, @ abstraevla a una forma general. La reaccién de inhibicidn, un segundo re- sultado posible det madelado, tiene lugar cuando ta imitacién de una con- ducta observada es menos probable, habitualmente porque el modelo ha sido castigada por ella. Bandura distingue entre la adquisicién de una respuesta madelada y su realizacién, La adquisicién esté determinada por tos procesos de retencidn y atencidn de! observador, mientras que ta realizacién estd con- trotada por los procesos de motivacién y produccion del observador. Bandura se refiere a su modelo teérico del desarrotle humana como de- terminisme reciproco. Sostiene que ei desarrollo humano proviene de una compleja imeraccién entre las caracterfsticas de la persona, su conducta y el enforno, Etologia La tercera gran aproximacién teérica en la psicologia infantil actual es la etologia, estudio del desarrollo desde una perspectiva evolutiva, Las raices his- toricas de esta tradicién pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin (1809-1882). Mas recientemente ha surgido una aproximaci6n similar en el campo de la biclogia Hamada sociobiologia (Wilson, E. O., 1975), término que se refiere a los orfgenes biolégicos o evolutivos de 1a conducta social. Aunque entre los tres modelos teéricos que estamos viendo la corriente etolégica cs la que tiene menos seguidores, est4 creciendo ripidamente, y sus ideas y sus re- sultados se estan aplicando en un nimero cada vez mayor de dreas del desa- srollo infantil (Hinde, 1983, 1989; MacDonald, 1988a; Schleidt, 1991). CONDUCTA ¥ EVOLUCION Segtin los etélogos, la conducta ticne dos tipos de causas o determ las causas inmediatas y las evolutivas. Los determinantes inmediatosson los mds obvios. Incluyen el entorno en el que la conducta tiene lugar, las experiencias recientes del animal, y su estado o condicién: si tiene hambre, est cansado © molesto, por ejemplo. Estos determinantes se relacionan con la forma en que la conducta es ttil para el individuo. Los determinantes evolu- tives de la conducta son menos claros. Presumiblemente fueron importantes en el proceso de seleecién natural y contribuyeron a la supervivencia y reproduc- cién de las especies. Los determinantes que han facilitado la evolucién ayudan a explicar la forma en que una conducta puede ser valiosa, no ya para el indi- viduo sino para toda la especie. Para explicar conductas como la caza de una presa 0 construir un dique debemos tener en cuenta las circunstancias inme- diatas, como la disponibilidad de la presa o de material de construccién ade- cuado, y factores del pasado evolutivo del animal, como el clima y el terreno en el que esas conductas evolucionaron. Los etélogos, naturalmente, estdn mas interesados en estudiar las causas evolutivas de la conducta. Aunque tienen un cierto interés en el papel de los principios del condicionamiento y del aprendizaje en la conducta (Chiszar, 1981), la mayoria de sus esfuerzos se dedican a la comprensién de la forma en que los procesos innatos influyen en el desarrollo. Estos procesos podrian in- cluir los mecanismos genéticos que transmiten las caracteristicas fisicas y de comportamiento de una generacién a otra, y los mecanismos biolégicos que controlan la aparicién de pattas instintivas de conducta. Al intentar comprender la aproximacién etoldégica, es importante tener en mente que, desde una perspectiva evolutiva, nuestra especie es el producto de millones de afios de cambio. Lo’ que somos hoy en dia representa sdlo una pe- queiia parte de un proceso inmensa. Por esta raz6n, la etologia considera a los seres humanos como sélo uno de los 5 millones, mas o menos, de especies que en la actualidad pueblan Ia tierra, y considera el desarrollo humano en el con- texto de la totalidad del reino animal. No deberia, pues, sorprendernos que la mayorfa de las investigaciones levadas a cabo dentro de esta corriente se re- fieran a especies no humanas, ETOLOGIA CLASICA La etologia consiguié por primera vez reconocimiento cientifico en los afios treinta gracias al trabajo de dos pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz y Nike Tinbergen. Lorenz nacié en Austria en 1903 y murié en 1989, Se hizo famoso por sus estudios naturalistas del proceso de impronta o- troquelado, que comentaremos en breve. Tinbergen nacié en Holanda en 1907 y también murié en 1989. Su aproximacién a la investigacién fue menos ex- perimental que la de Lorenz, pero también Ilevé a cabo muchos estudios deta- Hados de la conducta animal (Tinbergen, 1951, 1973). Ambos eran zodlogos profesionales, y sus primeras investigaciones se centraron exclusivamente en animales no humanos. Sin embargo, sus investigaciones prepararon el campo de trabajo de las tendencias en auge con respecto a la aplicacién de los princi-pias etolégicos al desarrollo del nifio, En 1973 se les concedié conjuntamente el premio Nobel por sus investigaciones pioneras. Mecanismos innatos Durante los tltimos cincuenta afios mas 9 menos, los cidlogos han des- cubierto un cierto nimero de nexos importantes cntre los process evolutivos y la conducta, la mayorfa de ellos basados en trabajos realizados con otras es- pecies. En esta seccién comentaremos algunos de estos hallazgos. Los etélogos han identificado cuatro cualidades que caracterizan practi- camente a todas las conductas innatas, o instintivas. Primero, existen univer- sales en todos los miembros de la especie. Segundo, como estdin generalmente programadas bioldgicamente para responder a estimulos muy especificos, no necesitan aprendizaje o experiencia. Tercero, habitualmente son estereotipa- das, 1o que quiere decir que se producen precisamente en Ja misma forma cada vez que se presentan. Finalmente, resultan s6lo minimamente influidas por ef entorno (es decir, a corto plazo; las presiones de la seleccién natural les influye con el paso de las generaciones) (Eibl-Eibesfeldt, 1975, 1989), Se han identi- ficado incontables ejemplos de estas conductas en practicamente todas las es~ pecies conocidas, que van desde las conductas para construir hgrmigueros, a las respuestas en forma de picotazos de los pollos, 0 a las conductas gregarias de los antilopes. \ En los seres humanos, estas conductas innatas son més evidentes durante la primera infancia. Una respuesta innata, como la succién, por ejemplo, se en- cuentra en todos los bebés, no necesila aprenderse, se produce con una-pauta estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al menos durante las primeras semanas de vida). La idea de un estimulo que biolégicamente produce una respuesta sim- ple refleja, como Ia succién, no es ni nueva ni de interés sdlo para los etdlo- gos (como demuestra claramente el trabajo de Pavlov y Watson). Pero los eté- logos se han interesado generalmente por secuencias mas complejas de conductas innatas, que originalmente denominaron pautas de accién fija. Es- tas son las cadenas de respuestas que, por ejemplo, producen las arafias al hi- lar una tela de arafia, los castores al construir un dique, 0 los osos al cuidar a los oseznos recién nacidos. Hoy en dia, los investigadores son conscientes de que tales secuencias no son tan rigidas, o fijas, como se pensé una vez, y¥ por eso ahora se Ilaman pautas de accién modal (Dewsbury, 1978). Una pauta de accién modal se desencadena por un estimulo especifico del entorno del animal, conocido como un estimulo sefial, o lo que Lorenz Hamaba un me- canismo de liberacién innato (Lorenz, 1981). Un ejemplo clisico de un me- canismo de este tipo fue expuesto por Tinbergen (1973) en su trabajo sobre el espinoso. El espinoso es un pez de agua fresca con tres espmas afiladas. En in- viemno, los machos permanecen en bancos y son bastante inactivos. Pero al ir subiendo 1a temperatura del agua en primavera, se desencadena un patron dis-lintivo de conductas de acoplamiento. Primero, cada espinoso abandona el banco y construye en la arena un nido con forma de tinel, que defiende como su territorio propio contra los otros machos. Cuando una hembra se aproxima al 4rea situada encima del nido, ¢l macho comienza a cortejarla pinchandole con una de sus espinas. Entonces nada hacia dentro del nido siguiendo una pauta infrecuente de zigzag. El pinchazo y el movimiento natatorio aparente- mente excita a la hembra, que Ie sigue hasta el nido. Cuando ella entra, el ma- cho coloca su cara contra la cola de ella y comienza a estremecerse. Esto esti mula a la hembra a depositar los huevos, que el macho fertiliza liberando su esperma. Entonces la echa y espera a que se aproxime otra hembra. Este ritual continia hasta que mds o menos cinco hembras han depositado sus huevos en el nido. El macho atiende entonces al desarrollo de los huevos, alejando a los intrusos y moviendo el agua con su cola para proporcionar a los huevos sufi- ciente oxigeno, Ademis de observar este proceso de aparcamiento en libertad, Tinbergen estudiG a los espinosos en ¢] laboratorio. Alli expuso el pez a modelos de ma- dera de otros espinosos de diversos colores y formas para determinar experi- mentalmente qué estimulos eran necesarios para desencadenar y mantener la cadena de conductas. Los detalles de estos experimentos no son importantes Para nuestro propésito, pero el trabajo presenta varios temas importantes. Uno de ellos se refiere a la importancia de estos tipos de pautas de ac- cién modal para el desarrollo humano. ¢Hay alguna relacién, por ejemplo, en- tre el ritual de seduccién del espinoso macho y la conducta de los jévenes en la escuela superior o la universidad? Probablemente no. Pero los etdlogos creen que ciertas pautas de respuestas en los humanos se desencadenan, cier- tamente, por estimulos muy especificos. Un tema relacionado con esto se refiere a la cuestién herencia frente a medio. El espinoso no necesita aprender las complejidades del cortejo; res- ponde bioldgicamente a los estimulos del entorne. Esto no quiere decir, sin embargo, que otros aspectos de la conducta del espinoso no cambien en res- puesta a experiencias o consecuencias. Inversamente, aunque algunos aspectos de la conducta humana provienen claramente de procesos de aprendizaje, los cidlogos sastienen que esto no exeluye la posibilidad de que otros aspectos de la conducta humana —quizd incluso modelos complejos de conducta— sean controlados por procesos ¢volutivos innatos. La estrategia de investigacién de Tinbergen ilustra también la forma en que los ctélogos combinan los métodos naturalistas y de laboratorio. La gran mayoria de sus investigaciones implican la observacién de conductas en los entornos naturales en los que se producen. De esta forma, el investigador puede examinar cémo se producen generalmente las respuestas del animal. Las conductas se estudian también en situaciones mds estructuradas, en las que el investigador puede controlar las condiciones en que los acontecimientos tienen lugar, y puede someter los rituales y rutinas de un animal a diversas pruebas experimentales. Esta aproximacién es dtil para identificar las variables esen- ciales que en realidad controlan la conductaPeriodos sensibles Hemos indicado anteriormente que los etdlogos tienen interés en los efectos del aprendizaje y la experiencia. En esta drea, sin embargo, se preocu- pan principalmente por la forma en que una estructura bioldgica o genética del animal puede influir en el proceso de aprendizaje (Bolles y Beecher, 1988). Por ejemplo, los etélogos arguyen que los animales estin programados biold- gicamente de tal forma que aprenden ciertas cosas mds ficilmente durante unos determinados perfodos del desarrollo. Uno de los ejemplos mds asom- brosos de esta relacién queda ilustrado en la investigaciGn de Lorenz. sobre la impronta o troquelado, proceso por el cual los recién nacidos de algunas es- pecies forman un vinculo emocional con sus madres. Lorenz fue el primer etélogo en estudiar intensamente la impronta, y desde su observacin en un entorno natural proporcioné un relato fascinante de este proceso precoz de apego (Lorenz, 1937), En muchas especies de aves, en las que las crias pueden caminar casi inmediatamente después de salir del huevo, éstas empiezan pronto a seguir a su madre alld por donde ella vaya. Lo- renz teorizaba que este sencillo acto de seguimiento es el responsable del fuerte vinculo social que se desarrolla entre el recién nacido y su madre. Para confirmar su sospecha, Lorenz separé unos gansos recién salidas del huevo de su madre y les hizo seguir a otro animal, o a diversos objetos inanimados que él empujaba o incluso a é] mismo. Tal como habia predicho, las aves estable- cieron répidamente una impronta con aquello que habian seguido y a partir de ahi lo trataron como si fuera su madre Lorenz descubrié ademas que una de las influencias mas importantes para la impronta era la edad de los polluelos. Si el acto del seguimiento tenia lugar durante un perfodo que empezaba varias horas después del nacimiento y duraba hasta algin momento del dia siguiente, el vinculo de apego se desarro- llaba con seguridad. Cuando el proceso de seguimiento se hacia antes o des- pués de ese periodo se conseguia, embargo, poca o nula impronta. Lorenz asumié que los limites del periodo eran absolutamente fijos, asf que lo lamé el periodo c1 0. Desde entonces se han Ilevado a cabo muchas investiga- ciones sobre este mecanismo de apego en aves y otras especies. Sabemos ahora que la impronta puede darse fuera de este periodo aunque con gran dificultad (Hess, 1973; Hoffman, H. S., 1987), y en consecuencia se ha preferido gene- ralmente el término periodo sensible (Bateson, 1979; Immelmann y Suomi, 1981) Los periodos sensibles no estén restringidos a la impronta, ni siquiera al drea del apego madre-bebé, Investigadores de un cierto nimero de disciplinas —incluyendo biologia, psicologia y psiquiatrfa— han aplicado este concepto a muchos aspectos diferentes del desarrollo (Bornstein, 1987). En los mifos, la idea de que existe un periodo sensible para el aprendizaje ha sido investigado en dreas tan diversas como la referente a la adquisicién del lenguaje (Newport, 1991), y al desarrollo del papel del género (Money y Annecillo, 1987). como veremos en los siguientes capitulos.APLICACIONES AL DESARROLLO HUMANO Nuestro principal interés en la teoria etolégica es su aplicacién al desa- Trollo infantil, y los investigadores actuales estiin deseubriendo muchas dreas del desarrollo en las que los determinantes evolutivos pueden ser importantes (DeKay y Buss, 1992: Scarr, 1992), La mayoria de estas aplicaciones especi- ficas se comentan posteriormente en este libro. Aqui introducimos varios de los principios y temas més generales. Sociobiologia Hemos dicho anteriormente que algunas bidlogos han intentado aplicar Principios evolutivos a la conducta social humana, Esta nueva drea de investi- gacién comenzé de forma bastante dristica en 1975, con la publicacién de un libro de un bidlogo de Harvard, E. O. Wilson, titulado Sociobiology: The New Synthesis. Segin la radical ¥ en cierto modo controvertida teoria de Wilson, los Senes son estructuras muy egoistas cuyo tinico interés eg asegurar su propia su- pervivencia de generacién en generacién. Ya hemas visto que los genes son responsables de caracteristicas fisicas especificas (color de la piel, tamafio de las orejas, eic.), Cuando una caracte- ristica ¢s valiosa para la supervivencia o la reproduccién, los genes que la pro- ducen tienen mayores probabilidades de pasar a la siguiente generacién. Los iS El punto de vista sociobi Idgico puede ilustrarse con un ejemplo citado frecuentemente. Considérese una madre que arriesga su vida por salvar a su hijo de un peligro. Segtin el modelo etoldgico tradicional, esta respuesta de la madre no deberia tener una base evolutiva, porque la seleccién natural no fa- vorecerfa conductas que reducen las Posibilidades de supervivencia de un in- dividuo. Los sociobidlogos, sin embargo, sostienen que los genes de la madre la han programado en cierta cer cualquier cosa que esté en su mo evolutivo lleva a la madre a Sacrifiear su vida por salvar la de ¢1 (Dawkins, 1976: Porter y Laney, 1980). Wilson sugiere que los efectos genéticos en la conducta social, sin em. bargo, se comprenden mejor en lo que respecta a la cultura o a la sociedad, més que en el individuo. Afirma, por ejemplo, que muchas de nuestras practi- cas culturales, tales como tabies contra el incesto y leyes contra el asesinato 0 a violencia, reflejan un Proceso evolutivo que favorece a los individuos cuya conducta social est de acuerdo con lo que es mejor para la supervivencia dela especie. Las conductas de estos individuos tienen més probabilidades de tran: irse a lo largo de futuras generaciones, mientras que las. conductas in- deseables no. Esta nueva teoria ha sido elogiada y criticada (Green, 1989, Ler- ner y Von Eye, 1992). Pero ha provocado mucho debate y ha suscitado cre- ciente atencién hacia la perspectiva evolutiva. Etologia humana Los principios etoldgicos se aplican de forma ereciente a nuestra propia especie (Archer, 1992; Eibl-Eibesfeldt, 1989), Irénicamente, el razonamiento que hace a esta teoria tan creible con respecto a las especies no humanas la ha hecho dificil de aplicar a las personas. Muchos animales inferiores presentan conductas complejas y sofisticadas que parecen estar mds alla de la inteligen- cia de sus especies. Hormigas y otros insectos de colonia, por ejemplo, tienen sociedades altamente desarrolladas, una divisién eficaz del uabajo y técnicas de supervivencia extremadamente efectivas. Pero los ecrebros de esos anima- les son muy primitivos y su capacidad para aprender es igualmente limitada. La explicacién mas razonable para su conducta dominante es, sin embargo, que ha evolucionado a través de millones de aiios y ahora simplemente esta programada para que tenga lugar. Nosotros, los seres humanos somos, por otra parte, obviamente diferenciables de las otras especies por nuestras habilidades cognoscitivas tan avanzadas. A la mayoria de nosotros le gusta pensar que las habilidades intelectuales que caracterizan nuestra especie —razonamiento, ¢a- pacidad decisoria, resolucién de problemas, etc.— son la fuente de nuestras pautas complejas de conducta, Atribuir aspectos importantes de la conducta humana a la programacién genética se considera, en. consecuencia, frecuente- mente como immecesario ¢ incluso degradante (Gould, 1982). La tenuencia a considerar la conducta humana de cualquier otra forma que no sea consciente y deliberada es una raz6n por la que los psicdlogos no empezaron a considerar seriamente la etologia humana hasta los aiios sesenta. Incluso entonces, los intentos iniciales para aplicar los principios etoldgicos a los seres humanos se limitaron, en su mayor parte, a libros escritos para el pu- blico en general como The Naked Ape (El mono desnude) de Desmond Morri (1967) y The Territorial Imperative de Robert Ardrey (1966). Esta situacién est4 cambiando répidamente. La influencia de Bowlby ‘Ya en los afios cuarenta, Lorenz sugeria que las caracterfsticas fisicas de los bebés, tales como la forma de su cabeza o el sonido de su Ianto, podrian servir como estimulos para proveear los cuidados de las madres (Lorenz, 1950). Los psicélogos del desarrollo ticnen igualmente poca dificultad en in- terpretar las conductas reflejas de los bebés en términos de sus valores evolu- tivos para la especie. Sin embargo, la aplicacién cientifica del modelo ctolé- gico al desarrollo infantil se considera generalmente que empez6 en 1969,cuando John Bowlby publicé el primero de sus tres voliimenes sobre el tema (Bowlby, 1969, 1973, 1980). Bowlby, médico y psicoanalista britdnico, fue cl primero en atracr a los psicGlogos infantiles hacia una interpretacién evolutiva del desarrollo humano (Bretherton, 1992). Como médico clinico, Bowlby hat ido testigo de pro- blemas emocionales en nifios que habian crecido en instituciones, Esos nitios tienen frecuentemente dificultades en formar y mantener relaciones de amistad intima. Bowlby atribuy6 este problema a la falta, padecida por estos nifios, de un apego fuerte con sus madres durante Ja infancia. Su interés en esta drea le Hevé finalmente a una explicacién etolégica de cdmo y por qué se establece el vinculo madre-hija. La teoria de Bowlby es una mezcla interesante de etologia y Freud (Sroufe, 1986). Como Freud, Bowlby cree que la calidad de las primeras rela- ciones sociales es esencial para el desarrollo posterior, y que esas primeras ex- periencias se llevan adelante por procesos que se dan en el inconsciente. De es- pecial importancia es que el nifio desarrolle expectativas de que su madre estar disponible ¢ interesada. La teorfa de Bowlby reitera el principio funda- mental de Ia etologfa clésica de que un vinculo fntimo madre-hijo es esencial en los seres humanos (y en la mayor parte de las especies de nivel alto) para la supervivencia del joven. Los bebés que permanecen cerca de la madre pue- den ser alimentados, protegidos, ensefiados y llevados mas efectivamente que los nifios que son apartados de su lado. Las conductas utilizadas por madre e hijo para mantener la dfada en contacto intimo deben considerarse pues inna- tas y controladas por una variedad de estimulos que se liberan (comentamos estas conductas en el capftulo 12), Bowlby mantiene, adem4s, que el nexo de unién se desarrolla facilmente durante ¢l perfodo sensible, pero que después de ese periodo puede resultar imposible para el nifio llegar a conseguir una rela- cidn emocional intima verdadera (Bowlby, 1988). Olras dreas El trabajo de Bowlby ha fomentado una gran cantidad de investigac adicional sabre los procesos de apego y vinculacién en los seres humanos (Ainsworth, 1973). Pero, de mayor importancia para esta corriente, fue el co- mienzo de un movimiento general dedicado a examinar otros aspectos del de- sarrollo infantil dentro de un contexto evolutivo (Blurton-Jones, 1972). Los psicdlogos de esta tendencia han investigado desde entonces la agresividad en los nifios, las interacciones con los compafieros, el desarrollo cognoscitivo y ‘otros muchos temas. Los etélogos también han influido en los métodos de investigacién del desarrollo. Los investigadores de Ia infancia han utilizado siempre métodos de observacién, pero ha habido un interés renovado en estudiar a los nifios en su ambiente natural (Bronfenbrenner, 1979, McCall, 1977). Las técnicas de ob- servacidn qué no influyen o interfieren en las interacciones sociales normales entre los nifios, por ejemplo, se estan afiadiendo progresivamente a las aproxi-maciones mds experimentales para el estudio de esas conductas. Podemos con- cluir razonablemente que la tradicién etoldgica se ha convertido en una pers- pectiva importante dentro de la actual psicologia del desarrollo. Recapitulacién La etologia se basa en los principios de la evolucién tal coma fueron pro- puestos en principio por Charles Darwin. Los etélogos creen que las conduc- las tienen determinantes inmediatos y evolutivos. Estos cientificos se preacupan principalmente por las conductas innatas, e intentan explicar las pattas com- plejas de respuesta en términos de su valor de supervivencia para la especte. Lorenz y Tinbergen, los dos fundadores del movimiento evoldgico, identi- ficaron cuatro caracteristicas de la conducta innata: es universal, es estereo- tipada, no requiere aprendizaje y esté minimamente influida por el entorno. Las etélogos han descrite ta forma en que las secuencias complejas de res- puestas heredadas (pautas de accién modal) se desencadenan por estimulos del entorno y cémo tos mecanismos innatos, come la impronta, influyen en et proceso de aprendizaje. La sociobiologia es un intento reciente de explicar la conducta social en términos de un modelo evalutiva en el que la supervivencia de los genes sus- tituye a cualquier otre objetivo. Se cree que este mecanismo se expresa prin- cipalmente en las estructuras cuiturales y sociales. La etologia humana no surgid hasta recientemente perqite los procesos evolutives no parectan necesarios para explicar las conductas humanas com- plejas. Como resultado de la investigacién de Bowlby sobre el procesa de apego, muchos aspectos del desarroile infantil se estdn estudiando ahora desde una perspectiva etaldgica. Desarrollo en contexto. La aproximacién ecolégica Mientras las tres aproximaciones que acabamos de describir dirigen la mayoria de las investigaciones llevadas a cabo por los psicGlogos infantiles, ha surgido una cuarta perspectiva en los ultimos afios que estd mostrindose muy influyente. Esta perspectiva no es un nuevo modelo teérico, porque participa de las otras tres tradiciones. En cambio, representa una forma diferente de con- cebir el desarrollo humano y una aproximacién diferente al estudio de los fac- tores que influyen en él (Garbarino y Abramowitz, 1992). La investigaci6n cientifica sobre el desarrollo de los nitios ha tenido Iu- gar tradicionalmente en situaciones de laboratorio. Hay buenas razones para ello. La mds importante es que la ett cientifica exige un cuidadoso. control experimental, de tal forma que los cientfficos puedan aislar los facto- tes de interés y eliminar aquellos que son ajenos. Hasta hace poco, ¢l labora- torio ofrecia la tinica situacién en que podfa conseguirse un control asi.Algunos investigadores, sin embargo, han cuestionado lo acertado de esta practica, sefialando un hecho ob el desarrollo de los nifios no tiene lugar, generalmente, en los laboratorios. Tiene lugar en casa, con la familia: en la es- cuela, Con compafieros y maestros; en el parque, con vecinos y amigos, y¥ mis generalmente. dentro de un entorno cultural y social mas amplio. En resumen, e] desarrollo siempre tiene lugar dentro de un contexto, ¥, lo que es mas im- portante, ¢l contexto frecuentemente influye en la trayectoria de ese desarro- Ho. Darse cuenta de esto ha producido un creciente interés en estudiar a los ni- fos en los entornos donde habitualmente tiene lugar su desarrollo y en examinar la forma en que ¢l contexte influye y es influido por la conducta del nifio, La idea de estudiar el desarrollo en contexto —llamada aproximacién ecolégica— no es nueva, Darwin decfa que para comprender el valor evolutivo de cualquier conducta, debemos considerar el nicho ecoldgico en que se desa- trolla. Desde hace ya un cierto tiempo, los investigadores sobre la infancia han sido conscientes de la utilidad de una perspectiva ecoldgica. El primer ejem- plo importante de psicologfa ecolégica tuvo lugar en los aiios cuarenta y cin- cuenta, cuando Barker y Wright (1951, 1955) llevaron a cabo una serie de es- tudios en los que equipas de observadores grababan las interacciones de los nifios en sus casas y escuelas, anotando sus conductas y el entorno fisico en que éstas tenian lugar. Este método de estudio, sin embargo, no levanté mucho interés entre los investigadores del desarrollo de aquella época. El reciente resurgir del interés por la perspectiva ecolégica puede remon- tarse a dos fuentes. Una es el desarrollo de métodos mds sofisticados para es- tudiar la conducta en el entorno natural (Vasta, 1982a), La otra es la publica- ci6n de un libro de gran influencia de Urie Bronfenbrenner, psicdlogo de la Universidad de Comell. En The Ecotagy of Human Development (1979) (La ecologia del desarrofle humano, versién castellana, 1987), Bronfenbrenner re- vitaliza esta perspectiva proporcionando a los investigadores un marco con- ceptual en el que pueden estudiarse los temas ecolégicos. Su modelo, conocido como teoria de los sistemas ecolégicos, ha sido revisado desde entonces (Bronfenbrenner, 1986, 1989, 1993) y ha generado un cierto mimero de es- fuerzos relacionados entre sf por parte de otros investigadores (Belsky, 1980; Lerner y Lerner, 1987, 1989; Leyendecker y Scholmerich, 1991). La teoria de los sistemas ecoldgicos esta basada en la nocién de que para comprender completamente el desarrollo debemos tener en cuenta la forma en que las caracteristicas Gnicas de un nifio interactdan con los entornos de ese nifio. El nifio posee una diversidad de caracteristicas personales, las mds im- portantes de las cuales son aquellas que Bronfenbrenner describe como insti- gadoras del desarrollo —es decir, capaces de influir en otras personas en una forma importante para el nifio—. Los ejemplos incluyen la apariencia fisica del nifio, las habilidades sociales, las capacidades intelectuales y la personali- dad. El entorno es considerado como una serie de estrates interrelacionados, de los cuales los mas cercanos al nifio tienen un impacto més directo y los mas. lejanos influyen en el niiio mas indirectamente,Bronfenbrenner sostiene que el nifio y el entorno se influyen continua- mente uno al otro en forma bidireccional, o transaccional (Bell, 1979; Same- roff, 1975). Por ejemplo, supongamos que una nifia tiene las caracteristicas, instigadoras del desarrollo, de ser brillante y clocuente. Esto puede afectar a su entorno ocasionando que sus padres la envien a una escucla mejor, lo que a su vez influye en ella mejorando su rendimiento académico, que nuevamente in- fluye en su entorno atrayendo amigos que aspiran a realizar una buena carre! y asi sucesivamente, en un ciclo continuo de interaccién y desarrollo. Estos ti- pos de interacciones, dice Bronfenbrenner, son muy dificiles de estudiar si se aparta al nino del entorno natural en que n lugar. Los proceses a través de los cuales se dan estas interacciones no son ex- clusivos del modelo ecolégico. Se considera que los mecanismos biolégicos, cognoscitivos y de aprendizaje que ya hemos comentado operan todos dentro de estas interacciones. Por la misma raz6n, los investigadores de las tres co- rrientes tedricas han comenzado a canalizar sus intereses dentro de un marco ecolégico. En la figura 2.3 se observa el modelo ecolégico de Bronfenbrenner. En el centro esté el nifio. Lo mds cercano al nifio es el microsistema, que para la mayoria de los ni cluye la familia, la escuela, la iglesia, el lugar donde juegan, etc., junto con las relaciones que el nifio establece en estos lugares. El microsistema pasee caracteristicas ffsicas, como el tamaiio de la casa del nifo, el equipamiento disponible en el lugar donde suele jugar y el mimero de libros que hay en la guarderfa a la que acude. Consiste también en las perso- nas, incluyendo la familia préxima del nifio, los otros nifos del edificio, su maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caracteristicas que pueden ser importantes para el desarrollo del nifio, como el estatus socioecondmico del grupo de compafieros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes del maestro. Bl microsistema no 8 constante sino que cambia con el crecimiento del nifio. El mesosistema se tefiere al sistema de relaciones entre los microsiste- mas del nifio. Podria incluir la relacién de los padres con el maestro, y las re- laciones entre los hermanos del nifio y los amigos del vecindario. En general, cuanto mds interconectados estén los sistemas, mids probable ser que cl desa- rrollo del nifio tenga una base clara y consecuente. El exosistema se reficre al escenario social que puede influir en el nifio pero en el que el nifio no participa directamente: el gobierno local, que decide cudn estrictamente se hardin cumplir los niveles de contaminacién del aire, o qué familias pueden ser elegidas para prestaciones sociales; el consejo de di- reccidén de la escuela, que fija los salarios de los profescres y recomienda el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos, y el lugar de trabajo de los padres, que establece politicas respecto a permisos de paternidad pagados y fa- cilidades de guarderias i situ. Finalmente, tenemos el macrosistema, que se refiere a la cultura y la subcultura en que el nifio vive (Cole, 1992). El macrosistema influye al nifio a través de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los niiios que viven en Esta-