1) A través del trabajo etnográfico realizado en la etapa anterior, se relevaron

prácticas y representaciones de distintos agentes escolares en relación a las

familias de sus alumnos – particularmente de aquellos caracterizados por los
docentes como “niños con problemas”–, a partir de lo cual se planteó la presencia
de un círculo vicioso entre representaciones patologizantes y culpabilizadoras de
las familias y prácticas que les devuelven la responsabilidad por lo mismo que se
las culpa. En el proyecto se toma lo anterior como punto de partida, abordando las
trayectorias educativas de las familias, y las expectativas y sentidos construidos
sobre la educación.
Hubo un enfoque sobre los complejos procesos de producción de la persona
educada en contextos de diferenciación y desigualdad social, atendiendo tanto a
las trayectorias educativas como a los contextos particulares de interacción entre
las familias y las escuelas. Una de las hipótesis en las que se orientó el trabajo es
que se estarían produciendo diferentes experiencias y significaciones sobre la
“persona educada” –con incidencia en las experiencias formativas de los niños.
Otra de las hipótesis centrales es que a través de los procesos de exclusión y
empobrecimiento generados por el neoliberalismo, se habría producido una
redefinición de sentidos sobre las “responsabilidades educativas”5 en un proceso
de mutua responsabilización y culpabilización.

2) El trabajo de campo se realizó desde julio de 2004 en un barrio de la zona sur de la

Ciudad de Buenos Aires, que posee una población de diversos orígenes (migrantes
limítrofes, migrantes del interior del país, y muchos “hijos de” y “nietos de” migrantes),
así como por haber sido una villa de emergencia que atravesó un proceso de
regularización de la propiedad de los terrenos (muchas personas se transformaron en
“propietarios”) y construcción de viviendas, manteniendo el barrio una particular
configuración. El mismo está compuesto por cuatro manzanas, en las que viven más
de cuatrocientas familias. Cuenta en su interior con una capilla (y ésta, a su vez tiene
un jardín de infantes y aulas donde se dictan talleres), un centro de salud público, un
centro polideportivo, una Asociación Vecinal, y una escuela pública. En las
inmediaciones hay otras escuelas públicas, así como algunas privadas. Dicho trabajo
de campo ha consistido hasta la fecha en observaciones e interacciones regulares con
niños que asisten a clases de apoyo escolar dictadas en las aulas de la capilla,
entrevistas abiertas y semiestructuradas con madres de niños que van a dichas
clases, observaciones de la “vida en el barrio” en situaciones públicas (feria de los
sábados, fiestas patronales, etc.) y entrevistas abiertas con diferentes mujeres con
hijos (o nietos) en edad escolar.
En todas las familias con las que se ha tomado contacto los niños se encuentran
escolarizados, al menos la escuela primaria. La preocupación por la escolarización de
los niños ha sido un tema registrado muy frecuentemente, y constituye una prioridad
para estas familias. Se ha registrado un fuerte sentido atribuido a la educación como
posibilidad de ascenso social, y por lo tanto una gran importancia dada a la
escolarización como principal vía de educación, junto con una concepción de los niños
en tanto “objetos de educación”, o como “sujetos en formación”.Se observó que las
decisiones y prácticas en torno a la elección de escuela y a las trayectorias escolares
tienen un lugar central en la vida de los sujetos con los que se trabajó.
3- La “producción cultural de la persona educada”, según diversos autores
mencionados en el trabajo de campo, afirman que la cuestión central es cómo en
la práctica se forman las personas históricas, estando al mismo tiempo inmersas
en y en contra de las estructuras y los procesos sociales más generales –a través
de los cuales los sujetos quedan dentro de diversas instituciones, incluidas las
escuelas. La producción cultural permite entender que la agencia humana actúa
siempre bajo fuertes limitaciones estructurales. Pero al mismo tiempo, la agencia y
las subjetividades se desarrollan produciendo formas culturales –construidas
dentro de tales limitaciones.
Recuperamos la conceptualización de estos autores sobre la producción
cultural como una herramienta teórica que facilita la descripción y la interpretación
de las formas en que las personas confrontan activamente tanto las condiciones
materiales como ideológicas que presenta la escolarización, usando tal concepto
justamente para mostrar cómo se ocupan creativamente los espacios de
escolarización y de educación. Aunque en nuestro trabajo nos centremos en
prácticas y representaciones familiares principalmente relacionadas con la
escuela, es importante remarcar que “Esta práctica creativa genera
comprensiones y estrategias que pueden de hecho ir más allá de la escuela,
transformando aspiraciones, relaciones domésticas, conocimientos locales, y
estructuras de poder” (ídem). Por su parte E. Rockwell completa esta
conceptualización retomando los aportes de Roger Chartier (1993) sobre el
concepto de apropiación, con el cual recupera el carácter activo y transformador
de la agencia humana. Para ella, el término apropiación, a diferencia del de
producción, da cuenta simultáneamente del sentido activo y transformador de la
agencia humana, así como del carácter restrictivo y posibilitador a la vez de la
cultura; sitúa la agencia en la persona ya que se refiere a la forma en que se toma
posesión y se usan los recursos culturales10 disponibles. Así, esta autora
entiende a la apropiación como “múltiple, relacional, transformativa e inserta en
luchas sociales” (Rockwell, 1996:316, t/n). Bajo la misma perspectiva, Rockwell
introduce el concepto de “experiencias formativas”, resaltando que el proceso de
apropiación se da en diferentes contextos: no sólo dentro de la familia sino
también –y simultáneamente– en la escuela. Afirma que “permanecer en la
escuela, en cualquier escuela, durante cinco horas al día, 200 días al año, seis o
más años de vida infantil, necesariamente deja huellas en la vida. El contenido de
esta experiencia varía de sociedad a sociedad, de escuela a escuela. Se transmite
a través de un proceso real, complejo, que sólo de manera fragmentaria refleja los
objetivos, contenidos y métodos que se exponen en el programa oficial” (Rockwell,
1995:14). 179 Cuadernos de Antropología Social Nº 22, 2005, ISSN: 0327-3776 A
nuestro entender, esto implica una visión superadora del concepto de
socialización, entendido frecuentemente como “socialización primaria” –aquella
que se daría en la primer etapa de la vida, en el seno familiar– y la “socialización
secundaria” –como fase posterior, producida en el contexto de instituciones como
la escuela.11 Por un lado, porque permite dar cuenta de los diferentes ámbitos y
relaciones en los que los niños se encuentran insertos –sea la familia, el barrio, la
escuela, etc.–, sin establecer cortes a priori según edades y contextos. Y a la vez,
en articulación con los aportes sobre apropiación, pone en primer plano la
capacidad transformadora de los sujetos y la construcción activa de la realidad
social, lo cual permite dar cuenta con más profundidad del proceso a través del
 cual se forman las subjetividades. Por estos motivos concentramos nuestro trabajo
sobre las prácticas y representaciones en torno a las experiencias formativas de
los niños, para dar cuenta de esta multiplicidad de contextos, relaciones, luchas,
apropiaciones. Consideramos que esta conceptualización es un camino para
interpretar y analizar los mencionados procesos de producción de la persona
educada.

4) Socialización primaria” es aquella que se daría en la primer etapa de la vida, en el

seno familiar– y la “socialización secundaria” la que se da como fase posterior,
producida en el contexto de instituciones como la escuela, por un lado, porque permite
dar cuenta de los diferentes ámbitos y relaciones en los que los niños se encuentran
insertos –sea la familia, el barrio, la escuela, etc.–, sin establecer cortes a priori según
edades y contextos.

5- La elección de escuelas realizada por las familias es una decisión familiar

importante por la relevancia que se le otorga ,ven a la educación como
posibilidad de ascenso social, y trae aparejada una serie de cuestiones. Por un
lado, implica el desarrollo de una organización que permita llevar adelante tal
elección. Si por ejemplo se elige una escuela a la cual no se accede a pie, en
caso de niños pequeños se requiere que haya otros niños mayores o adultos
que los lleven y los traigan. Determina que se realicen ciertos recorridos,
implicando a veces movilizarse por fuera del barrio, y por lo tanto poner a
disposición los recursos necesarios para ello. Este proceso de selección pone
en tensión una serie de representaciones sobre la “persona educada” y sobre
la “distribución” de responsabilidades educativas.
Se registraron dos tipos de argumentos: unos relacionados a la “disciplina”, y
otros a lo que la escuela “da” o “tiene”. En cuanto a lo primero, nos llamó la
atención la valoración positiva generalizada de intervenir en situaciones de
agresión entre los chicos, de control de la “disciplina”. En cuanto a lo segundo,
se valora que la escuela tenga computación, inglés, equipamiento, y
frecuentemente que “dé tarea”.
Estas elecciones, y las valoraciones asociadas, estarían dando cuenta
entonces de la búsqueda activa por parte de las familias de una educación
escolar vista como fundamental para el desarrollo de las experiencias
formativas de los niños. De esta manera cobra gran relevancia la construcción
de la niñez como momento clave para la formación de personas educadas, con
un sentido estrechamente asociado a la posibilidad –y a las características– de
la escolarización. El tipo de escuela que se busca y las cosas que se valoran (o
se demandan) en relación a la misma, permiten visibilizar dichas
representaciones en torno a la persona educada. El uso y la selección de los
recursos que realizan las familias ponen en tensión cuestiones centrales tales
como las posibilidades de la educación pública –o la privada– para la
producción de personas educadas. También pone en tensión las
representaciones sobre este proceso de producción en tanto realizable – o no–
en escuelas donde hay una presencia de sujetos diversos (en este caso por
ejemplo, “los chicos de la villa”); en otras palabras, con qué tipos de sujetos se
espera que se desarrollen las experiencias formativas de los niños para la
producción de personas completamente educadas.
Entrarían también en juego una serie de asociaciones o comparaciones con
las propias trayectorias educativas de los adultos. Así, de padres y/o madres
que habían tenido dificultades para completar su propia escolarización
primaria, o que no habían podido hacerlo, aparecía como una prioridad
importante que sus hijos sí lo hicieran para que pudieran “tener un futuro”, “no
tener que trabajar de cualquier cosa”, “tener un oficio”, dando cuenta como se
dijo anteriormente de una representación por un lado de la educación/
escolarización como posibilitadora de un ascenso social y/o económico, y por
el otro de los niños como “sujetos educables” y en tanto tales –y por esa vía–
posibles “superadores” de sus padres.

7-