Imen. Martí. PedagogiasEmancipadorasDeNuestraAmerica-4949700

ENSAIO
Pedagogias emancipadoras de nuestra América: el legado de José Martí
Emancipatory pedagogies of our America: the José Martí legacy
Pablo IMEN1 convirtió en dura derrota cultural y polí-

tica, pues las oligarquías locales lograron
A modo de introducción imponer los proyectos de pequeñas repú-
blicas confrontadas entre sí y subordina-
das, de modo neocolonial, a las potencias
E
l proyecto común e inconcluso de
Nuestra América es la asignatura capitalistas emergentes en el siglo XIX.
pendiente fundamental de esta Claro que las luchas continuaron, pues
hora. Esta construcción es el hilo común Cuba – por caso – siguió sometida al domi-
que une pasado y presente, a más de dos- nio español a lo largo de todo el siglo XIX,
cientos años de iniciado este camino. a pesar de sucesivas batallas por su inde-
pendencia que se consumó a fines del siglo,
Entonces era, y sigue siendo, necesario in- el resultado de tales batallas fueron el cam-
ventar un proyecto cultural, ideológico, bio de dominador: ahora la naciente Repú-
económico-social, político-institucional, blica de Cuba se iba a convertir, hasta 1959,
militar, civilizatorio de inspiración y conte- en un apéndice de Estados Unidos.
nido descolonizador, democrático, iguali-
tario, emancipador que haga frente a las al- No era una novedad, pues EEUU desde
ternativas de subordinación y someti- hacía décadas proclamaba la doctrina
miento que nos fueron impuestas en estos Monroe – “América para los Americanos”
dos siglos. El triunfo de Ayacucho 1824 – – lo que debía leerse que la región sería ple-
que terminó con la subordinación formal a namente regida por los intereses norteame-
la corona española – no se continuó con el ricanos en variantes neocoloniales o lisa y
proyecto de unidad continental que pro- llanamente coloniales como en el caso de
movieron Bolívar, San Martín, Sucre, sus Puerto Rico.
estados mayores y generales, como el com-
batiente brasileño José Ignacio Abreu e Cuando EEUU se apropió de la Florida en
Lima, con el concurso de las masas popula- 1817, advirtió que iba por Cuba tal como lo
res de nuestro continente. Ese triunfo mili- expresan las palabras de Quincy Adams
tar heroico se (funcionario del gobierno de Monroe):
“[…] ahora debemos replegarnos y más
1
Pedagogo. Secretário de pesquisas do Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Professor e pesqui-
sador da Universidade de Buenos Aires (Argentina). E-mail: <pabloadrianimen@gmail.com>.
259
Argumentum, Vitória (ES), v. 6, n.2, p. 259-294, jul./dez. 2014.
Pablo IMEN
tarde, por efecto de las ‘leyes de la gravita- octubre de 1868 se extendió – sin lograr sus
ción política’, Cuba caerá en nuestras ma- objetivos – durante una década bajo el lide-
nos como una ‘fruta madura’”. Esto ocurrió razgo de Carlos Manuel de Céspedes. El
muchas décadas más tarde, entremezclado, padre de José, Mariano Martí, fue desti-
como vimos, con la insurrección nacional nado a Caimito del Sur donde él vivió en
cubana porsu libertad. comunión con la naturaleza y fue testigo
del fenómeno del tráfico humano. En ese
La lucha independentista que cierra un ci- lugar vio desembarcos de esclavos y aque-
clo con la muerte de José Martí y la inde- llas dolorosas imágenes fueron el motor
pendencia (formal) de Cuba – convertida que lo llevaron a juramentarse más tarde,
en aquella coyuntura en una posesión neo- en sus Versos Sencillos, a “lavar con su vida
colonial de EEUU – permite inscribir este el crimen” de la esclavitud.
momento del camino largo de la América
Morena en la construcción de su proyecto En pleno proceso insurreccional, el 9 de oc-
colectivo. tubre de 1870 – a la edad de descíeis años –
fue arrestado y condenado, en un primer
Martí y Cuba son el último capítulo de la fallo, a la pena de muerte, acusado como
Primera Independencia y los análisis del enemigo de España por una supuesta carta
revolucionario caribeño contactan con las en la que él admitía abiertamente su acti-
previsiones de Simón Bolívar acerca de los tud conspirativa en tanto antagonista. El
peligros que entrañaba la actitud imperial tribunal revisó la condena y la redujo a seis
de los nacientes EEUU. años de presidio. Él le escribió a su madre
entonces:
La vida de José Martí, sus acciones y dis-
cursos, ponen sobre en el ojo del debate y Mucho siento estar entre rejas; – pero de
del combate la independencia de Nuestra mucho me sirve mi prisión. – Bastante
América y su unidad como proyecto inte- lecciones me ha dado para mi vida, que
gral. Recupera el proyecto perdido de uni- auguro que ha de ser corta, y no las de-
jaré de aprovechar. Tengo 16 años, y mu-
dad, asume la exigencia de una nueva in-
chos viejos me han dicho que parezco un
surrección pero de tipo mental, de inspira-
viejo. Y algo tienen razón; porque si
ción descolonizadora y centrada en la bata-
tengo en toda su fuerza el atolondra-
lla cultural, ideológica y educativa. miento y la efervescencia de mis pocos
años, tengo en cambio un corazón tan
José Martí nació en La Habana, Cuba, un 28 chico como herido. Es verdad que Ud.
de enero de 1853. Sus primeros quince años padece mucho; pero también lo es que yo
de vida coincidieron con los últimos de una padezco más: ¡Dios quiera que en medio
etapa histórica en ese país caracterizada de mi felicidad pueda yo algún día con-
por la insurgencia contra la sujeción a Es- tarle los tropiezos de mi vida! 2
paña. En efecto, la rebelión que estalló en
2TOLEDO SANDE, Luis. Cesto de llamas: biografía de José Martí. Reedición 2004 [Primera edición 1996]. La
Habana: Editorial Ciencias Sociales, 2004. p. 21.
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Pablo IMEN
El 5 de abril lo raparon y le pusieron en el General Interino de Uruguay en Nueva

tobillo de la pierna derecha un grillete York, entre otras responsabilidades oficio-
unido por una gruesa cadena que le ro- sas.
deaba la cintura, y se le asignó trabajo for-
zado en las Canteras de San Lázaro. Traba- Sus prioridades se desprenden de las ur-
jaba, con los demás hombres, en jornadas gencias de su tiempo y de su Patria. El eje
extenuantes de doce horas bajo un sol abra- central de sus ocupaciones y preocupacio-
zador. El 28 de agosto le hizo llegar a su nes fue la independencia de Cuba. Su acti-
madre una foto que él se hizo tomar, con su tud insurgente, su entrega sin cortapisas a
ropa y grillete de prisionero a la que le la causa de la libertad le valió – ya lo vimos
anotó esta dedicatoria: “Mírame, madre, y – tempranas y durísimas consecuencias. La
por tu amor no llores: Si esclavo de mi edad experiencia carcelaria dejó entre otras se-
y mis doctrinas, tu mártir corazón llené de cuelas una enfermedad que lo acompañó
espinas, piensa que nacen entre espinas flo- hasta el último de sus días. Cárcel, destie-
res.”3 rro, persecución fueron los costos de una
rebeldía indomable. Sus compromisos, sus
Puede verse en Martí – desde muy joven apuestas, su eficacia le valió el reconoci-
confrontado a experiencias profundamente miento de los cubanos en el exilio, funda-
dolorosas – una notable fortaleza de espí- mentalmente en EEUU. Allí fue sucesiva-
ritu. mente vocal y presidente del Comité Revo-
lucionario Cubano; presidente de la asocia-
Luego recorrió otros caminos áridos: los ción Cubana de Socorro, y se convirtió en
del exilio. En los lugares por donde pasó uno de los líderes de la Revolución en la
asumió los costos de una honestidad con- que entregó su vida.
secuente, que trajo como corolario tanto el Los obstáculos y las sanciones que se impo-
reconocimiento de hombres y mujeres li- nían frente a su espíritu libertario tuvieron
bres como el rechazo de los sectores conser- como contrapartida las dolorosas protestas
vadores y de gobiernos que, como el de de su propia madre. Él tenía una decisión
Guatemala y Venezuela, lo acogieron ini- tomada y la hizo explícita en una de las re-
cialmente con expectativas y luego lo ex- flexiones a propósito de los regaños mater-
pulsaron por difundir posiciones críticas nos:
(aunque siempre respetuosas y equilibra-
das) a dichos gobiernos que podían ser […] como tantos otros, cree que obro im-
considerados democratizadores y a la par pulsado por ciegos entusiasmos, o por
contradictorios. novelescos apetitos [...] Hago triste-
mente, sin gozo ni esperanza alguna, lo
que cree que es honrado en mí y útil para
Desplegó en su vida múltiples ocupacio-
los demás que yo haga. [...] Fuerzas
nes: fue maestro, periodista, (cuasi) abo-
quiero – que no premio, para acabar esta
gado, escritor y desempeñó funciones di-
plomáticas. Se desempeñó como cónsul
3 Toledo Sande (2004, p. 23).

261
Pablo IMEN
tarea. Sé de antemano que rara vez cobi- Entre sus rasgos sobresalientes podemos
jan las ramas de un árbol la casa de aquél apreciar una ética que sostuvo en las con-
que lo siembra.4 diciones más difíciles, y que pagó con su li-
bertad, con la censura, con el destierro.
En su papel de periodista, escribió colum- Su concepción de la acción política asumía
nas en La Nación – de Argentina –, Opinión la centralidad del Pueblo como Sujeto His-
Nacional – de Venezuela; La América – en tórico de su propia liberación. Ésta era con-
EEUU; y El Partido Liberal, de México. Su dición sine qua non de la victoria:
estricta honestidad intelectual era un com-
plemento “molesto” de su destacada escri- Un puñado de hombres, empujado por
tura. Sus textos valían tanto por la forma un pueblo, logra lo que logró Bolívar; lo
como por el contenido, y las necesidades que, España y el azar mediante, lograre-
materiales que en ocasiones lo acusaban no mos nosotros. Pero abandonados por un
mellaron la franqueza de sus artículos. En pueblo –un puñado de héroes puede lle-
diversos ámbitos fue silenciado o excluido. gar a parecer – a los ojos de los indiferen-
En algunos casos, dada la valía de su tes y de los infames – un puñado de ban-
didos.6
pluma, el camino expeditivo era la censura
parcial de sus trabajos. En una carta que le
La libertad a conquistar no dependía en-
envía a Martí el 26 de septiembre de 1882,
tonces de la voluntad de una vanguardia
Bartolomé Mitre Vedia – director del diario
dispuesta, sino que era producto de una
argentino La Nación –, lo elogia a propó-
construcción y una lucha colectivas, que
sito de su primera crónica sobre la sociedad
abarcara a las grandes mayorías populares
estadounidense. Pero, tras señalar que esa
de Cuba.
nota había suscitado el interés de otros pe-
Esta concepción tenía un sustrato profun-
riódicos que la replicaron, le comunica que
damente democrático. Cuando organizaba
[…] había aplicado tijeras el texto ‘en lo
con Gómez y Maceo la insurrección adver-
relativo a ciertos puntos y detalles de la tía que “un pueblo no se funda (...) como se
organización política y social y la marcha manda un campamento” y “La patria no es
de ese país’ porque, de haberse publi- de nadie: y si es de alguien será, sólo en es-
cado como el autor lo escribió, hubiera píritu, de quién le sirva con mayor des-
parecido que en su periódico ‘se abría prendimiento e inteligencia”. 7
una campaña de denunciation contra los
Estados Unidos como cuerpo político, Finalmente aquí hay algo del orden del
como unidad social’.5 afecto que se reveló en Martí en sus víncu-
los y en sus escritos. La delicadeza en las
relaciones, el respeto y el reconocimiento
del otro, la ternura irrenunciable, el amor

262
Pablo IMEN
entrañable al género humano y, muy espe- Claro, hablamos de supuestos y fines di-
cialmente, a la niñez. versos, divergentes y antagónicos: el para
qué de la educación es, desde luego, mate-
Martí dijo como pensó y actuó como dijo. ria de controversia, de debate y de com-
En su acción política, en su actuación como bate. De ahí que el ejemplo de Martí nos
intelectual, como diplomático, como maes- brinde unas pistas de la educación que
tro... En la tribuna política, en el salón de desde Nuestra América nos permita cons-
clases, en las actividades conspirativas por truir hombres y mujeres libres y solidarios.
la independencia de su Cuba natal... y en el Hay subyacente elementos de una pedago-
campo de batalla, vivió y murió del mismo gía emancipadora de su práctica. Una pe-
modo: con intensidad, con coherencia, con dagogía de la independencia, de la indig-
pasión por aquello que creía, que sentía, nación, del amor y de la justicia. Esos valo-
que pensaba. res se desprenden de sus actitudes en cada
circunstancia de su vida, por cierto dura y
Su rebeldía, su inteligencia, su lucidez, su difícil y permite comprender inclusive las
generosidad, su amor, su inquebrantable circunstancias de su muerte.
ética de la solidaridad y la justicia fueron
enseñanzas que constituyen una pedago- En nuestra labor de recuperar pedagogías
gía del ejemplo. No se trata, desde luego, de otros tiempos y otros espacios, pero que
de pretender que las y los docentes se dis- asumimos como acervo colectivo de la Pa-
pongan a morir en campos de batallas ni a tria Grande, surgen desde luego inquietan-
sufrir la cárcel y el destierro por la decisión tes preguntas acerca de su valor actual, en
de batallar por la libertad de nuestros paí- nuestro tiempo y espacio. ¿Cuáles eran los
ses. Se trata de un ejemplo moral que nos alcances y los límites de teorías, conceptos
da fuerzas para encontrar caminos donde y herramientas elaborados en contextos
reconocernos, hombros para posar nues- distantes con respecto al ámbito concreto
tros pies y ver más alto, más lejos. que se proponía utilizar el instrumental
teórico y metodológico “extranjero” con fi-
Un ejemplo ético para emprender la tarea nes liberadores?
cotidiana, pues si la educación contiene
una indudable dimensión ética, es impe- Esta cuestión abre fuertes controversias
rioso encontrar aquellos valores y princi- epistemológicas, ideológicas, metodológi-
pios que se sostienen discursivamente en- cas, gnoseológicas, políticas y culturales.
carnados en ejemplos y prácticas que prue- No nos proponemos internarnos en las ri-
ben que es posible la creación de un orden quísimas controversias políticas y teóricas
social y un ser humano mejor. Tal es, final- de este campo de sujetos y perspectivas re-
mente, una aspiración esencial del proceso volucionarias, sino más bien a abstraer los
pedagógico: la formación de hombres y principales desafíos y consecuencias que
mujeres con determinadas características. traen aparejadas este cuestiones sobre el
Una educación, pues, que se basa en ciertos campo epistemológico, pedagógico y polí-
supuestos y persigue determinados fines. tico. Y lo hacemos aspirando a contribuir a
263
Pablo IMEN
la superación de la escisión de práctica y Una segunda cuestión, referida a lo “eman-

teoría. cipatorio” también resulta materia de deli-
beración y controversia. ¿Hasta qué punto
Una primera reflexión que quisiera reto- una práctica pedagógica es “emancipa-
mar aquí remite a los atributos que le dan dora”? ¿Puede calibrarse el contenido, el
denominación a nuestro colectivo del De- sentido y los efectos de una práctica peda-
partamento de Educación del Centro Cul- gógica democrática como liberadora?
tural de la Cooperación Floreal Gorini. Tra- ¿puede hacerlo un docente individual o es
bajamos, entonces, re-buscando las “Peda- imprescindible que abarque a la totalidad
gogías Emancipadoras de Nuestra Amé- de las instituciones escolares? ¿cuál debe
rica”, y los términos involucrados en la de- ser su alcance y como se vincula con el
nominación de nuestro grupo nos han lle- plano de la(s) cultura(s)? ¿cuáles deben ser
vado desde el inicio a interrogarnos sobre sus vínculos con otras prácticas socia-
sus alcances y sus límites. Traemos este les?¿cuáles sus imbricaciones con el plano
ejercicio al recorrido por las herencias de de la política y lo institucional? ¿Puede ha-
José Martí. ber grados o niveles emancipatorios en las
prácticas? ¿puede haber educación emanci-
Una central cuestión a atender nos plantea patória y no estar acompañada por una
una conceptualización acerca de los alcan- práctica social revolucionaria? ¿es posible
ces y límites de “lo pedagógico”. La tradi- que haya discursos emancipadores acom-
ción pedagógica oficial – por así decir – pañados de prácticas domesticadoras? No
suele hacer foco en las conceptualizaciones nos proponemos resolver estos interrogan-
o en la descripción de situaciones escolares, tes en este mismo escrito. Más aún, estamos
lo cual sin duda da cuenta de procesos y fe- convencidos de que las respuestas serán
nómenos que están en el campo educativo. una construcción colectiva que no puede
Pero resulta interesante reflexionar sobre ser extraída, meramente, de la aplicación
otros aspectos de la vida social que pueden fiel de una bella, verdadera y útil teoría
implicar procesos de aprendizaje. En este emergente de la obra salvífica de un o una
sentido, la vida y la obra de José Martí nos especialista “de las nuestras”.
desafían a ver en su ejemplo práctico y co-
tidiano una potencial fuente pedagógica: Tenemos en nuestro horizonte como una
por lo que hizo, por lo que pensó, dijo y es- prioridad práctica y teórica dilucidar cami-
cribió, sus actos pueden constituirse en nos de la emancipación, caminos en los
verdaderas aportaciones para aprendizajes cuales la educación tiene cosas que aportar
significativos y pertinentes concebidos, en y para los cuales sistematizar los acervos
sí mismos, como educación de inspiración de ese “pasado vivo” es apenas una parte
liberadora. Decir que hay una “pedagogía de la faena.
martiana” o sugerir su entidad nos con- Se trata de impulsar un hacer reflexivo y
duce necesariamente a sus ricas reflexiones político, individual y colectivo, de todos los
pedagógicas pero también a su obra como actores y especialmente de los trabajadores
hombre y como revolucionario. de la educación. Esa creación será obra de
264
Pablo IMEN
mayorías dispuestas a crear, generalizar y Entendemos que, efectivamente, la cons-

defender esa pedagogía que siempre está trucción de una pedagogía del presente y
llamada a revisarse para conservar su “na- para el futuro no se crea como una tabla
turaleza” emancipadora. Las opresiones rasa sino que más bien se recrea, asu-
múltiples y los caminos de liberación, las miendo los legados de maestras y maestros
dinámicas culturales y sociales están en que, aunque parcialmente derrotados en el
cambio permanente y nunca las soluciones curso de sus vidas, dejaron ideas, propues-
resuelven para siempre las claves de la tas, escritos, métodos y sueños pendientes
igualdad, la libertad, la justicia. El proceso de concreción que pueden y deben ser
es dinámico, permanente, individual y co- reapropiados.
lectivo, teórico y práctico.
Ahora sabemos que José Martí – que fue
La tercera dimensión refiere a lo “Nues- maestro, entre otras muchas ocupaciones –
troamericano” como categoría que es a la fue estudiado como educador, pero en lo
vez origen, identidad, que es asignatura esencial se destacó su papel como revolu-
pendiente y que es construcción en pro- cionario, como intelectual en general y
ceso. Que es final abierto. Para nosotros el como escritor. Su compromiso vital con la
tema es de una complejidad elevada. Por independencia cubana, su dura existencia,
un lado, la idea de Nuestra América resulta su estilo literario – entre otras luces – des-
de un proceso histórico en que tres conti- plazó en parte el análisis de su(s) faceta(s)
nentes se fundieron de manera violenta: pedagógica(s). Un obstáculo adicional fue
América, Europa y África. De esa trágica que no fue posible – a pesar de nuestra in-
vinculación que constituyó la marca de ori- tensa búsqueda – acceder a otros trabajos
gen del capitalismo como orden mundial que completaran su Ideario Pedagógico
emerge una identidad que resumimos en el (que resume sus principales escritos res-
término “Nuestra América” tomando el es- pecto de la cuestión educativa). Existían,
crito de José Martí como signo de reconoci- nos enteramos más tarde, pero no pudimos
miento. Siendo así, un último aspecto que conseguir trabajos que den cuenta – con al-
aquí apenas mencionamos intenta encon- gún grado de profundidad – de los aportes
trar las relaciones entre “lo propio” y “lo que, con respecto a la cuestión educativa,
ajeno”, tarea nada sencilla. reflejan su obra y sus discursos. Cuando ya
habíamos concluido la redacción de este
Complementariamente, expresamos una texto supimos de valiosas producciones
pregunta pensando en qué medida expe- que fueron aportes en el análisis del pro-
riencias y teorías construidas en otros con-
textos históricos (pero en nuestros territo-
rios) pueden ser actualizadas para la im-
prescindible construcción de un proyecto
pedagógico, emancipador y nuestroameri-
cano para el siglo XXI.
265
Pablo IMEN
yecto educativo de José Martí pero que, la- Pedagógico. Sobre este libro, que ofició
mentablemente, desconocíamos. 8 Más allá como nuestra referencia empírica, elabora-
de esta omisión hasta cierto punto inevita- mos un arduo proceso de sistematización
ble, esperamos que la lectura sistemática y de lo que serían algunos ejes fundamenta-
el análisis de los escritos pedagógicos de les del pensamiento pedagógico de José
Martí aporten una mirada propia, especí- Martí. Es ese esfuerzo sistematizador el
fica, desde nuestra geografía y nuestro que pretende justificar la extensión de este
tiempo, de las apuestas, supuestos y pro- escrito y la profusión de citas. Sus palabras
puestas que el gran Apóstol de Cuba sugi- replicadas en estas páginas se proponen
rió y plasmó en el campo de la educación. dar cuenta de las principales categorías,
preocupaciones, interrogantes y tensiones
El título de este acápite – “Los Usos Peda- de la perspectiva pedagógica de nuestro
gógicos de José Martí” – , en suma, refiere autor.
a la posibilidad de recuperar el acervo mar-
tiano para la tarea que nos convoca: aportar En la sección que sigue repasaremos pues,
a la construcción de una Pedagogía Eman- largamente, las principales ideas pedagógi-
cipadora de, desde y para Nuestra Amé- cas de Martí. En la sección final retomare-
rica. mos nuestras preocupaciones sobre los
aportes martianos a una Pedagogía Eman-
Vale aquí una advertencia sobre nuestras cipadora de Nuestra América.
pretensiones y nuestras posibilidades: José
Martí no ha sido un especialista en educa- 1 Ideas Pedagógicas de Martí
ción aunque fue un educador. Educador
que vivó del acto de educar y cuya vida Proponemos organizar esta sección alrede-
fue, en sí misma, un acto pedagógico. Es- dor de respuestas que el Apóstol de la Re-
cribió sobre temas de educación de manera volución Cubana dio a preguntas funda-
asistemática aunque un repaso de sus refle- mentales del proceso pedagógico: ¿para
xiones revela una riqueza y unas definicio- qué enseñar y aprender? ¿Qué enseñar y
nes que constituyen verdaderos hallazgos aprender? (y qué no enseñar ni aprender);
de su tiempo que hoy conservan vigencia. ¿Cómo enseñar y aprender?¿Y cómo no ha-
Lo hizo en distintos artículos periodísticos cerlo?; ¿Cómo pensar el lugar de docentes
o en una revista infantil – La Edad de Oro y estudiantes?; ¿Cómo debe pensarse en
– que fueron recopilados en el libro Ideario términos de la educación de un país?
8 El hallazgo fue posible por el oportuno comentario de Lidia Turner Martí, al disponerse a leer nuestro escrito
para hacer el prólogo. Por Lidia pudimos saber de los autores y textos que trabajan sobre la propuesta educa-
tiva de Martí: i) ALBERT, Celsa. Las ideas educativas de José Martí. Santo Domingo: Ed. Gente, 1992; ii)
TURNER, Lidia y otros. Martí y la educación. La Habana: Editorial Pueblo y educación, 1996; iii) FRÓMETA,
Fernando. Filosofía de la educación en José Martí. Ed. Santiago, 2007; iv) GONZÁLEZ, Diego. Martí y las
ciencias del espíritu. La Habana: EI-MAR.SA, 1999; PACHECO, Maria Caridad y Pupo , RIGOBERTO. José
Martí: la educación como formación humana. La Habana: Centro de Estudios martianos, 2012; v) MENDOZA,
Lissette. Cultura y valores en José Martí. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2008.
266
Pablo IMEN
De las respuestas a estas preguntas avanza- otros fines convergentes para la educación
mos en una primera sistematización del que Martí se imagina. Como proyecto co-
pensamiento pedagógico de José Martí. lectivo, aparece el desafío de repensarnos y
Esta sistematización, claro está, no es un rehacernos desde la noción de “Nuestra
punto de llegada para comprender los al- América”: “No somos aún bastante ameri-
cances del proyecto educativo martiano. canos: todo continente debe tener su expre-
En la última sección volveremos sobre un sión propia: tenemos una vida legada, y
análisis global de las enseñanzas de Martí, una literatura balbuceante” (MARTÍ, 2011,
así como algunos aportes para pensar su p. 43). 10
pedagogía como parte de un proyecto polí-
tico educativo de, desde y para Nuestra Hay aún un paso más “audaz” 11: Martí
América. reivindica la educación de los originarios
1.1 ¿Para Qué Enseñar y Aprender? como una fuente pedagógica imprescindi-
ble. En ese contexto histórico, su posición
Martí idea y publica “La Edad de Oro”, que expresa un valiente posicionamiento cultu-
constituye una verdadera avanzada en la ral y político; son conocidas sus divergen-
literatura infantil. cias con el argentino Domingo Faustino
Sarmiento quién desprecia a los pueblos in-
En los escritos que lo componen trasuntan dígenas y para quienes justifica inclusive el
múltiples elementos que dan pistas sobre exterminio físico. Martí dice, a propósito de
su visión acerca de los principales destina- una educación nueva a construir:
tarios de la educación: los niños. Uno de
sus textos lo revela de manera profunda y ¿Qué no hará entre nosotros el nuevo sis-
conmovedora. Dice Martí, respondiendo a tema de enseñanza? Los indígenas nos
la pregunta sobre el sentido último de La traen un sistema nuevo de vida. Noso-
Edad de Oro: “Para los niños trabajamos, tros estudiamos lo que nos traen de Fran-
cia, pero ellos nos revelarán lo que tomen
porque los niños son los que saben querer,
de la naturaleza. De esas caras cobrizas
porque los niños son la esperanza del
brotará nueva luz. [...] No nos dará ver-
mundo. Y queremos que nos quieran, y nos
güenza que un indio venga a besarnos la
vean como cosa de su corazón” (MARTÍ,
2011, p. 75-76).9
Si, en efecto, los niños son entonces funda-

mentales para el proceso educativo, hay
9 MARTÍ, José. Ideario Pedagógico. Reedición 2011 [primera edición, 1961]. La Habana: Centro de Estudios
Martianos, 2011. [Fragmento de la Edad de Oro. A los niños que lean la edad de oro, OC, T.18; p. 301-303. P. 75-
76 del IP].
10 Marti (2011, p. 43). [Enseñanza Obligatoria - El proyecto de instrucción pública. Los artículos de la fe: La
enseñanza obligatoria. Revista Universal, México, 26 octubre 1875. OC.E.C., t.2, p. 210-212; p. 43 del IP].
11 El adjetivo audaz corresponde a su tiempo histórico. Es en aquél contexto de una América oficial negadora
de sus raíces indígena-originarias que Martí revaloriza ese componente ancestral de una identidad colectiva
diversa.
267
Pablo IMEN
mano: nos dará orgullo que se acerque a p. 48) 14. Esta afirmación la hace a propósito
dárnosla (MARTÍ, 2011, p. 43).12 de los graduados universitarios que, for-
mados con anteojeras incapaces de valorar
La construcción de una identidad colectiva, lo propio, deben asumir luego responsabi-
el reconocimiento de ese “nosotros” plural lidades de gobierno sin la mirada ni los ins-
y diverso, y la preocupación por la niñez trumentos para dirigir un proyecto social
vienen a ser, de modo complementario, en perpetuo despliegue.
unos basamentos imprescindibles a los que
debiera atender todo proyecto educativo Pero el alcance de la educación reconoce
en consonancia con una idea de niñez, de otras dimensiones o aspectos. Uno que es
adultez, de sociedad que propone José preciso resaltar es el de la formación para
Martí. la autonomía:
A lo largo de sus textos, aparecen distintos La cruzada se ha de emprender ahora

aspectos que alimentan el concepto de para revelar a los hombres su propia na-
“educación”. Distintas definiciones que él turaleza, y para darles, con el conoci-
propone hacen al sentido último del acto miento de la ciencia llana y práctica, la in-
pedagógico. Martí señala en primer tér- dependencia personal que fortalece la
mino que “Enseñar es crecer” (MARTÍ, bondad y fomenta el decoro y el orgullo
de ser criatura amable y cosa viviente en
2011, p. 80)13. En este caso lo afirma en una
el magno universo (MARTÍ, 2011, p.
carta enviada a su querida María Mantilla,
52).15
a quién casi adopta como una hija, y que
daba clases a los niños. La perspectiva que Conocerse a sí mismo, conocer su entorno,
él rescata aquí y que no debiéramos aban- asegurar la “independencia personal”
donar es que el enseñante , en el acto peda- constituyen fines fundamentales de la edu-
gógico, se ve compelido a desarrollar nue- cación que defiende José Martí.
vos conocimientos, habilidades, disposi-
ciones que den respuesta a las necesidades Otro aspecto valioso de la educación se re-
de los niños – como vimos ya – la espe- fiere a un concepto de “transmisión” pues
ranza del mundo. remite al derecho de los seres humanos a
apropiarse de la obra que la humanidad
Otra faceta se refiere a la exigencia de for- construyó hasta el momento en el cual el
mar Pueblos y Repúblicas, Martí afirma niño ingresa a su educación sistemática:
que “Conocer es resolver” (MARTÍ, 2011,
12 Marti (2011, p. 43). [Enseñanza Obligatoria - El proyecto de instrucción pública. Los artículos de la fe: La
enseñanza obligatoria. Revista Universal, México, 26 octubre 1875. OC.E.C., t.2, p. 210-212; p. 43 del IP].
13 Marti (2011, p. 80). [En Carta a María Mantilla - “Cabo Haitiano, 9 de abril de 1895, OC, t.20, p. 216-220; en
p. 80 del IP].
14 Marti (2011, p. 48). [Universidad Hispanoamericana - “Nuestra América”, El Partido Liberal, México, 30 de
enero de1890, OC, t.6, p. 17-18; p. 48 del IP].

15 Marti (2011, p. 52). [Maestros Ambulantes, “La América”, Nueva York, mayo de 1884, OC, T.8, p. 288-292; p.
52 del IP].
268
Pablo IMEN
Educar es depositar en cada hombre toda a él, muerden fácilmente en el ignorante,

la obra humana que le ha antecedido: es o en los que por no tener la mente acos-
hacer a cada hombre resumen del mundo tumbrada a pensar, ni afición a los goces
viviente, hasta el día en que vive: es po- que provienen de ejercitar el pensa-
nerlo al nivel de su tiempo, para que flote miento, emplean en la mera bestial satis-
sobre él, y no dejarlo debajo de su facción de sus instintos todas las fuerzas
tiempo, con lo que no podrá salir a flote; activas de su naturaleza (MARTÍ, 2011, p.
es preparar al hombre para la vida 23-24).17
(MARTÍ, 2011, p. 68).16
Adviértase el alcance de esta afirmación La educación contra el crimen reclama re-
pues no se trataría de una transmisión acrí- visar la organización de la sociedad y com-
tica y pasiva, sino como apropiación activa prometer a todos y todas con un modelo
que facilite su integración a las realidades ético. Exige, a la vez, enseñar a pensar con
que debe asumir para construir un pro- claridad para el dominio de los instintos
yecto que es al mismo tiempo propio y co- bestiales. El tema es retomado en otros tex-
lectivo. tos que insisten sobre la relevancia de la
educación en el cumplimiento de estos ob-
La idea de educación como transmisión crí- jetivos (MARTÍ, 2011, p. 66-67).18
tica y como preparación para la vida se Esa tarea pedagógica requiere tan significa-
complementa con una dimensión ético-po- tivos esfuerzos que Martí propone que to-
lítica. Una dimensión compleja, advir- dos y todas deben ser maestros, como parte
tiendo que cosas evita una buena educa- del compromiso colectivo con la formación
ción: de la niñez. La propuesta es de una enorme
trascendencia, porque hace de la sociedad
Educar es poner coraza contra los males en su conjunto un Pedagogo Colectivo.
de la vida. El crimen, y el deseo, que lleva (MARTÍ, 2011, p. 153).19
16 Marti (2011, p. 68). [Escuela de Electricidad - “La América”, Nueva York, noviembre de 1883, OC.,T.8, p. 281-
284; p. 68 del IP].
17 Marti (2011, p. 23-24). [Escuela Normal Superior de Jules Ferry; “Sección Constante” La Opinión Nacional,
Caracas, 25 de abril de 1882, OC. EC, t.13, p. 47-48; pgs. 23-24 del IP].
18 Marti (2011, p. 66-67). En un mismo sentido completa Martí “Se sabe un hecho, que basta a decidir la contienda:
de cada cien criminales encerrados en las cárceles, noventa no han recibido educación práctica. Y es natural: la tierra,
llena de goces, enciende el apetito. Y el que no ha aprendido en una época que solo paga bien los conocimientos prácticos,
artes prácticas que le producen lo necesario para satisfacer el sus apetitos, en tiempos suntuosos fácilmente excitados,- o
en lucha heroica e infructuosamente, y muere triste, si es honrado; o se descorazona, y mata, si es débil, o busca modo de
satisfacer sus deseos, si estos son más fuertes que su concepto de virtud, en el fraude y en el crimen.” [“En vez de artes
metafísicas, artes físicas; “Educación científica” en La América, Nueva York, septiembre de 1883, OC, T.8, p.277-
278; p. 66-67 del IP].
19 Marti (2011, p. 153). Completando lo anterior: “[...] los pueblos que quieren salvarse han de preparar a sus hijos
contra el crimen: en cada calle, un kindergarten: el hombre es noble, y tiende a lo mejor: él conoce lo bello, y la moral que
viene de él, no puede vivir luego sin moral y belleza. La infancia salva: una ciudad es culpable mientras no es toda ella
una escuela: la calle que no lo es, es una mancha en la frente de la Ciudad: ¿a qué ir con la frente coronada de palacios, y
los gusanos hasta las rodillas?[...] de salmos y chocolates eran las misiones de antes, las de ahora han de ser de kindergarten
y zapatos: se han de reclutar soldados para el ejército, y maestros para pobres: debe ser obligatorio el servicio de maestros,
269
Pablo IMEN
Pero además de aquello que la educación trata de una construcción individual – aun-
debe evitar, hay reflexiones sobre lo que la que abarque a cada sujeto – sino colectiva.
educación – en términos éticos – debe pro-
piciar. La solidaridad, la honradez y la Formar para la bondad, pues, se asume
preocupación por los demás constituyen como tarea fundamental de la acción peda-
componentes fundamentales de una buena gógica. Pensar, sentir y actuar para los de-
educación. Veamos como lo dice en sus más así como repudiar las formas egoístas:
propios términos:
Los hombres necesitan quién les mueva a
El niño, desde que puede pensar, debe menudo la compasión en el pecho, y las
pensar en todo lo que ve, debe padecer lágrimas en los ojos, y les haga el su-
por todos los que no pueden vivir con premo bien de sentirse generosos: que
honradez, debe trabajar porque puedan por maravillosa compensación de la na-
ser honrados todos los hombres, y debe turaleza aquél que se da, crece; y el que
ser un hombre honrado. El niño que no se repliega en sí, y vive de pequeños go-
piensa en lo que sucede a su alrededor, y ces, y sólo piensa avariciosamente en be-
se contenta con vivir, sin saber si vive neficiar sus apetitos, se va trocando de
honradamente, es como un hombre que hombre en soledad, y lleva en el pecho
vive del trabajo de un bribón, y está en todas las canas del invierno, y llega a ser
camino de ser un bribón (MARTÍ, 2011, por dentro, y a parecer por fuera – in-
p. 77).20 secto.. [...] Ser bueno es el único modo de
ser dichoso. Ser culto es el único modo de
Es fundamental pues que los niños practi- ser libre (MARTÍ, 2011, p. 51-52). 22
quen el bien: “Los niños debían juntarse
una ver por lo menos a la semana, para ver La bondad es complementaria con la no-
a quién podrían hacerle algún bien, todos ción utilidad: “Eso es mejor que ser prín-
juntos” (MARTÍ, 2011, p. 79)21. Advertimos cipe: ser útil. Los niños debían echarse a
en esta aseveración dos aspectos que pue- llorar, cuando ha pasado el día sin que
den y deben traducirse a la propuesta edu- aprendan algo nuevo, sin que sirvan de
cativa concreta: la educación por la solida- algo” (MARTÍ, 2011, p. 79) 23.
ridad, o por la justicia no se circunscribe a
una mera declaración de buenas intencio- Por otro lado, también hay unos fines pe-
nes, a retóricas disociadas de acciones. Es dagógicos destinados a dotar a las jóvenes
la práctica la que contribuye a una educa- generaciones de las herramientas para ase-
ción para hacer el bien. Segundo, no se gurar unas condiciones de existencia:
como el de soldados: el que no haya enseñado un año, que no tenga el derecho de votar: preparar a un pueblo para defen-
derse, y para vivir con honor, es el mejor modo de defenderlo”. [En FRAGMENTOS De “Política internacional y reli-
gión”, OC., t.12, pp-414-415; p. 153 del IP].
20 Marti (2011, p. 77). [En La edad de oro - tres héroes, OC, T.18, p. 304-305; p. 77 del IP].
21 Marti (2011, p. 79). [La Edad de Oro, OC, t. 18, p. 401; p. 79 del IP].
22 Marti (2011, p. 51-52). [Maestros Ambulantes, “La América”, Nueva York, mayo de 1884, OC, T.8, p.288-292;
p. 51-52 del IP].

23 Marti (2011, p. 79). [La Edad de Oro; OC, t. 18, p. 455; p. 79 del IP].
270
Pablo IMEN
La educación, pues, no es más que esto: ¿A dónde van a parar con su leer, escribir
la habilitación de los hombres para obte- y contar, su gramática que no entiende ni
ner con desahogo y honradez los medios aplica, su geografía que aprendió de me-
de vida indispensables en el tiempo en moria, el americano que deja la escuela a
que existen, sin rebajar por eso las aspi- los quince años? Desdeña el trabajo real,
raciones delicadas, superiores y espiri- no sabe – por falta de rudimentos – cómo
tuales de la mejor parte del ser humano acercarse a él. Es un caballero vergon-
(MARTÍ, 2011, p. 135-136).24 zante […] Lo que pierde el niño […] en
aprender letras inútiles […] gánelo
Esta propuesta que reivindica el trabajo se aprendiendo […] aquellos fundamentos
complementa necesariamente con un mo- generales de las artes todas, que en sí
delo que a la vez que asegura la prosperi- mismo son ciencia acumulada, y aquella
destreza de la mano que le dará fe en sí,
dad respeta a la Naturaleza:
disposición para el oficio que después es-
coja, carácter y orden para aquello a que
[...] en lo común de la naturaleza hu-
se dedique, […] Hasta que no enseñemos
mana, se necesita ser próspero para ser
ciencias en las escuelas, no tendremos a
bueno. […] La Naturaleza no tiene celos,
salvo la República (MARTÍ, 2011, p.
como los hombres. No tiene odios, como
155).26
los hombres. No le cierra el paso a nadie,
porque no teme de nadie. Los hombres
Es pues, en lo esencial, una educación para
siempre necesitarán de los productos de
la naturaleza (MARTÍ, 2011, p. 51-52).25 la vida. Y sin negar el valor de las letras
reivindica una y otra vez el lugar de la Na-
1.2. ¿Qué enseñar y aprender? (y qué no ense- turaleza y del Trabajo como elementos for-
ñar ni aprender) madores fundamentales:
Martí cuestiona en reiterados escritos la en-
señanza enciclopedista dado que la repeti- Puesto que se vive, justo es que donde se
enseñe, se enseñe a conocer la vida. En
ción, la memoria y la escolástica concebidas
las escuelas se ha de aprender a cocer el
como fines en sí mismos contribuyen, por
pan de que se ha de vivir luego. Bueno es
decirlo de algún modo, a la formación de
saber de coro a Homero […]. Pero puesto
un ser humano incompleto, incapaz de que la tierra brota fuerzas, - más que ri-
pensar, de sentir, de hacer, y de ser parte mas […] urge estudiar las fuerzas de la
de un proyecto colectivo. Valen las letras, tierra. Que se lea, cuando el sol es muy
advierte, pero ligada a la enseñanza de to- recio, la Biblia; y cuando el sol ablanda,
das las artes. Martí insiste una y otra vez en
la enseñanza de las ciencias (pero no en un
sentido formalista, sino vital):
24 Marti (2011, p. 135-136). [Lenguas Vivas y Lenguas Muertas, “Reforma esencial en el programa de las universi-
dades americanas”, La América, Nueva York, enero 1884, OC, t.8, p. 427-430; p. 135-136 del IP].
p. 51-52 del IP].

26 Marti (2011, p. 155). [Fragmentos, V, De “Sobre la Ciencia”, El Partido Liberal, México, 1887, OC, t.11, p. 276;
p. 155 del IP].

271
Pablo IMEN
que se aprenda a sembrar racimos de uva tierra cuando falten a sus hijos estas vir-
[…] (MARTÍ, 2011, p. 71-72).27 tudes. Lo que estamos haciendo son abo-
gados, y médicos, y clérigos y comercian-
La propuesta pedagógica – deja entrever – tes; pero, ¿dónde están los hombres?
no excluye a la cultura clásica, pero la pone (MARTÍ, 2011, p. 122).29
en un lugar subordinado: de aprender a vi-
vir se trata y de transmitir el acervo cultu- La dimensión ética e integral de su pro-
ral de la Humanidad en su andar histórico puesta se evidencia en esta y en otras inter-
– tal como se expresó en el acápite anterior venciones.
–. Sí, pues, a la cultura pero desde y para la
vida. La ciencia es valorada frente a la especula-
ción metafísica:
La educación que va construyendo Martí
en sus escritos exige un desarrollo armó- De todas partes se eleva un clamor […]
de todas partes se pide urgentemente la
nico de la personalidad, de todos y cada
educación científica. […] . Y esta de-
uno de sus aspectos.
manda es hoy como palabra de pase, y
contraseña de la época, en todo diario
Desenvuélvase […] al hombre entero – el bueno y notable revista (MARTÍ, 2011, p.
moral, el intelectual y el físico – por me- 66-67). 30
dios suaves que lo dispongan a la suavi-
dad, que en vez de rebajarlo lo enaltez-
Otra práctica formativa fundamental es el
can, que le revelen a la vez la ley univer-
sal y su destino, que o es un crimen de la
arte, y especialmente el que surge del con-
Naturaleza, o es el amor (MARTÍ, 2011, tacto de los niños con la naturaleza:
p. 122). 28
En los dibujos y ornamentos es donde se
Investigar, expresarse, son parte de un pro- palpa más el beneficio de la libertad en la
educación, del trabajo espontáneo. Hay
yecto pedagógico que forma ciudadanos y
rincones y caprichos en aquellas líneas
hacedores:
inseguras, que revelan la impresión vi-
vaz de los paseos de verano por los ríos,
Edúquese en el hábito de la investiga- con las colinas dormidas sobre el cielo
ción, en el roce de los hombres y en el […] Y el arte nace de eso: la impresión di-
ejercicio constante de la palabra, a los ciu- recta. […] Y se ve que la libertad de la in-
dadanos de una república que vendrá a
27 Marti (2011, p. 71-72). [Enseñanza Clásica y Enseñanza Científica – “Carta de Martí. La vida neoyorkina”- La
Nación, Buenos Aires, 15 de agosto de 1883, OC, t.9, p. 445-446; p. 71-72 del IP].
28 Marti (2011, p. 122). [Dos maestros ejemplares- Bronson Alcott- “Bronson Alcote, el Plutoniano”, La Nación,
Buenos Aires, 29 de abril de 1883, OC, t. 13, p. 187-190; p. 122 del IP].
29 Marti (2011, p. 122). [Dos maestros ejemplares- Bronson Alcott- “Bronson Alcote, el Plutoniano”, La Nación,
Buenos Aires, 29 de abril de 1883, OC, t. 13, pp. 187-190; p. 122 del IP].
30 Marti (2011, p. 66-67). [En vez de artes metafísicas, artes físicas; “Educación científica” en La América, Nueva
York, septiembre de 1883, OC, T.8, p. 277-278; p. 66-67 del IP].

272
Pablo IMEN
vención y el placer de crear por sí, esti- […] Violentando las fuerzas nobles en el
mulan […] el ingenio propio y la fuerza ánimo de los niños, no se forma hijos
del carácter (MARTÍ, 2011, p. 107-108).31 fuertes para las conmociones y grandeza
de la patria. Deben cultivarse en la infan-
En la misma línea de grandes pedagogos cia preferentemente los sentimientos de
de Nuestra América – como Simón Rodrí- independencia y dignidad (MARTÍ,
guez o Luis Iglesias – se resalta el valor de 2011, p. 155).32
la observación directa, del contacto vivo
Martí despliega una inspiración vitalista
con la naturaleza, del dibujo y la creación
que tiene como contrapartida el cuestiona-
como prácticas formativas fundamentales.
miento frontal de la educación memorís-
tica, de los métodos opresivos así como la
1.3 ¿Cómo enseñar y aprender?¿Y cómo no ha-
reivindicación del amor y el cariño como
cerlo?
eje esencial de la relación pedagógica:
Los textos martianos sobre educación reve-
Pero acá ha venido a resultar, por el des-
lan sus enormes aspiraciones liberadoras:
ajuste ante los encargados de educar y lo
formar para una identidad colectiva y for- generoso del sistema y de los textos, que
mar para la niñez. Formar para la autono- […] son las escuelas meros talleres de
mía, para la bondad y contra el crimen, memorizar, donde languidecen los niños
para ser útil, para apropiarse críticamente año sobre año en estériles deletreos, ma-
del acervo cultural de la humanidad. pas y cuentas; donde se autorizan y ejer-
citan los castigos corporales; […] donde
Una idea central de Martí es la educación no se enseñan los elementos vivos del
para la libertad y, por tanto, impugna todo mundo en que se habita, ni el modo con
método fundado en el temor y la obedien- que la criatura humana puede mejorarse
y servirse en el contacto inevitable de
cia. El sustrato imprescindible de todo acto
ellos; donde no se percibe entre maestras
pedagógico legítimo y válido es el amor.
y alumnos aquél calor de cariño que agi-
Por el contrario, las prácticas opresivas
ganta en los educandos la voluntad y ap-
traen consecuencias funestas para quienes titud de aprender, y se les queda en el
sufren el ejercicio de un poder brutal. Lo alma dulcemente como una visión del
dice con una claridad meridiana: paraíso, que les confronta y alegra la ruta
en los desfallecimientos forzosos de la
La educación del temor y la obediencia vida (MARTÍ, 2011, p. 12-13).33
estorbará en los hijos la educación del ca-
riño y el deber. De los sistemas opresores,
no nacen más que hipócritas o déspotas
31 Marti (2011, p. 107-108). [Escuela manual de niñas, De “De Nueva York”, La Nación, Buenos aires, 2 de agosto
de 1889, OC, t. 12; p. 241-243, p. 107-108 del IP].
32 Marti (2011, p. 155). [Fragmentos, VI, De “Monumento e Hidalgo”, Revista Universal, México, 13 de mayo de
1875, OC, t. 6, p. 201 y 202 respectivamente; p. 155 del IP].

33 Marti (2011, p. 12-13). [Función de la Enseñanza - Cartas de Martí. Nueva York en Otoño”, La Nación, Buenos
Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 12-13 del IP].

273
Pablo IMEN
Otro rasgo fundamental de la educación Admite, en tal sentido, que la “Por educa-
martiana es la práctica: “Cocinando, en- ción se ha venido entendiendo mera ins-
seña a cocinar. Andando, enseña a andar. trucción, y por propagación de la cultura la
Retratando, se enseña a retratar. Enseña a imperfecta y morosa enseñanza de modos
asar papas, y a medir las ondas de la luz” de leer y de escribir” (MARTÍ, 2011, p. 153-
(MARTÍ, 2011, p. 90-94).34 154).37
Una educación desde la vida y para la vida; Abunda, pues, en un programa pedagó-
no para cualquier vida sino para una vida gico asombrosamente similar a las preocu-
digna: paciones que planteó décadas antes Simón
Rodríguez. La alfabetización debe ser una
Puesto que a vivir viene el hombre, la adquisición que se despliega como herra-
educación ha de prepararlo para la vida. mienta para un pensar libre, autónomo, en-
En la escuela se ha de aprender el manejo riquecido:
de las fuerzas con que en la vida se ha de
luchar. Escuelas no debería decirse, sino Leer, escribir, contar: eso es todo lo que
talleres. Y la pluma debía manejarse por les parece que los niños deben saber.
la tarde en las escuelas; pero por la ma- Pero, ¿a qué leer, si no se les infiltra la afi-
ñana, la azada (MARTÍ, 2011, p. 129- ción a la lectura, la convicción de que es
130).35 sabrosa y útil, el goce de ir levantando el
alma con la armonía y la grandeza del co-
Contra la aridez de la educación formalista, nocimiento?¿A qué escribir, si no se nu-
escolástica, repetitiva: “De textos secos, y me- tre la mente de ideas, ni se aviva el gusto
ramente lineales, no nacen, no, las frutas de la de ellas? (MARTÍ, 2011, p.15-16) .38
vida” (MARTÍ, 2011, p. 61-63) 36.
Si “la educación” puede ser una herra- En línea convergente, Martí se pronuncia
mienta valiosa, no se trata de “cualquier contra una lógica cuantitativista de la ense-
educación”[...]. Martí asume el valor de ñanza. Hay allí una crítica subyacente a
una educación emancipadora pero cues- una formación mecanicista centrada en la
tiona en muchos de sus artículos, de ma- actividad de cuentas y recuentos (¿para
nera radical, la educación enciclopedista. qué es importante aprender a contar?) y
memorística:
34 Marti (2011, p. 90-94). [La universidad de los pobres, “Cartas de Verano”, La Nación, Buenos Aires, 27 de
octubre de 1890, OC, t.12, p. 433-438; p. 90-94 del IP].
35 Marti (2011, p. 129-130). [Dos maestros ejemplares - Peter Cooper, La Nación, Buenos Aires, 03 de junio de
1883, OC, t. 13, p. 48-54; p. 129-130 del IP].

36 Marti (2011, p. 61-63). [Trabajo Manual en las Escuelas - La América, Nueva York, febrero 1884, OC, t.8,
pp.285-288, p. 61-63 del IP Trabajo Manual en las Escuelas - La América, Nueva York, febrero 1884, OC, t.8,
p.285-288, p. 61-63 del IP].
37 Marti (2011, p. 153-154). [FRAGMENTOS, De “Prólogo al libro Cuentos de hoy y de mañana de Rafael Castro
Palomino”, OC., t.5, p. 101-102; p. 153-154 del IP].

38 Marti (2011, p. 15-16). [Función de la Enseñanza - Cartas de Martí. Nueva York en Otoño”, La Nación, Buenos

274
Pablo IMEN
educación para el hacer, ligando teoría y

Contar sí, eso lo enseñan a torrentes. To- práctica pues:
davía no saben los niños leer una sílaba,
cuando ya les han enseñado ¡a las criatu- […] en los pueblos está la gran revolu-
ras de cinco años! A leer hasta cien. ¡De ción. [...] Saber leer es saber andar. Saber
memoria! Así rapan los intelectos, como escribir es saber ascender […]. Siém-
las cabezas. Así sofocan la persona del brense química y agricultura, y se cose-
niño, en vez de facilitar el movimiento y charán grandeza y riqueza. Una escuela
expresión de la originalidad que cada es una fragua de espíritus: ¡ay de los pue-
criatura trae en sí; así producen una uni- blos sin escuelas!¡ay de los espíritus sin
formidad repugnante y estéril, y una es- temple (MARTÍ, 2011, p. 46).41
pecie de librea de las inteligencias
(MARTÍ, 2011, p. 15-16).39 La idea de una escuela como fragua de es-
píritus es una definición al mismo tiempo
Frente a aquél modelo, José Martí propone bella, profunda y sin duda compleja.
una pedagogía para promover la soberanía
cognitiva, la capacidad de pensar y com- En ese proyecto pedagógico, resulta funda-
prender con cabeza propia: mental el amor como motor y norte de la
relación pedagógica. En relación al “como
[…] gran bendición sería, si las escuelas
enseñar” el lugar del docente, su posición
fuesen [...] casas de razón donde con guía
y su actitud resultan sustantivos para im-
juiciosa se habituase al niño a desenvol-
pulsar el proyecto pedagógico emancipa-
ver su propio pensamiento, y se le pu-
siera delante, en relación ordenada, los dor que Martí despliega de manera conse-
objetos e ideas, para que deduzca por sí cuente: “El amor es el lazo de los hombres,
las lecciones directas y armónicas que le el modo de enseñar y el centro del mundo”
dejan enriquecido con sus datos, a la vez (MARTÍ, 2011, p. 122).42
que fortificado con el ejercicio y gusto de
haberlos descubierto (MARTÍ, 2011, p. La enseñanza que propicia el maestro debe
12).40 ser dialógica, y profundamente ligada a la
Naturaleza superando las perspectivas ra-
La escuela que propicia Martí valora, desde cionalistas y unidimensionales que redu-
luego, la lectura pero amplía el horizonte cen la educación unilateral a una concep-
de la propuesta pedagógica. Hay que ción enciclopédica. La educación cogniti-
aprender a leer, pero no de cualquier ma- vista, por así decir, ha de complementarse
nera sino críticamente y para ser y actuar
en el mundo. Se reivindica el valor de una
39 Marti (2011, p. 15-16). [Función de la Enseñanza- Cartas de Martí. Nueva York en Otoño”, La Nación, Buenos
40 Marti (2011, p. 12). [Función de la Enseñanza- Cartas de Martí. Nueva York en Otoño”, La Nación, Buenos
Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86;: p. 12 del IP].

41 Marti (2011, p. 46). [Educación Popular- “Guatemala, Editorial El Siglo XIX, México, 1878- p. 46 del IP].
42 Marti (2011, p. 122). [Dos maestros ejemplares - Bronson Alcott - “Bronson Alcote, el Plutoniano”, La Nación,
275
Pablo IMEN
de modo equilibrado con lo que Martí de- las discípulas amen la escuela, y apren-
nomina “alma del corazón”, “alma de la dan en ella cosas agradables y útiles
mente” y “región del deseo”. El planteo es (MARTÍ, 2011, p. 82-83).44
agudo y radicalmente subversivo de las
prácticas escindidas, fragmentadas, enaje- En resumen: se trata de educar a través de
nadas y enajenantes. Se trata de construir sentimientos de independencia y dignidad,
una educación integral. Así afirma que: erradicando las formas opresivas. Revalo-
rizar el papel de la práctica, contra las pers-
[…] se debe enseñar conversando, de pectivas enciclopedistas. La alfabetización
campo en campo, de casa en casa. La in- y los conocimientos no son fines en sí mis-
teligencia no es más que medio hombre, mos, sino instrumentos para la autonomía
y no lo mejor de él; ¿qué escuelas son es- de un sujeto que deberá ser gobierno de sí
tas donde sólo se educa la inteligencia? mismo, productor, ciudadano de una Re-
Siéntese el maestro mano a mano con el pública que se construye desde lo que so-
discípulo, y el hombre mano a mano con mos, desde nuestras raíces, desde nuestras
su semejante, y aprenda en los paseos
identidades.
por la campiña el alma de la botánica,
que no difiere de la universal, y en sus
plantas y animales caseros y en los fenó-
Exige que los aprendizajes, desprendidos
menos celestes confirme la identidad de de todo verbalismo, autoritarismo sean he-
lo creado (MARTÍ, 2011, p. 122)43. rramientas sustentadas en valores de edu-
car para la libertad, que puedan adquirir
Otro rasgo de la enseñanza es el papel de la sentido – especialmente para quienes
ciencia, a la que Martí reivindica como la aprenden, pero también para quienes ense-
“verdadera”. Parte del cuestionamiento a ñan.
la literatura concebida como ejercicio su-
perficial: La literatura y la ciencia que entiende Martí
están despojadas de sesgos formalistas, se
Leo pocos versos, porque casi todos son comprenden como instrumentos que inci-
artificiales y exagerados, y dicen en len- den en una actividad que imbrica el senti-
gua forzada falsos sentimientos […]. miento, la reflexión y la práctica. Se leen así
Donde yo encuentro mayor poesía es en como creaciones humanas que lejos de ena-
los libros de ciencia, en la vida del jenar a los sujetos de la relación pedagógica
mundo, en el orden del mundo, en el los inducen a reflexionar, a sentir, a experi-
fondo del mar, en la verdad y música del
mentar, a compartir, a crear, a descubrir, a
árbol, […] y en la unidad del universo,
gozar y a prepararse para vivir.
que encierra tantas cosas diferentes, y es
todo uno y reposa en la luz de la noche
del trabajo productivo del día. [...]. Que
43 Marti (2011, p. 122). [Dos maestros ejemplares - Bronson Alcott - “Bronson Alcote, el Plutoniano”, La Nación,
44 Marti (2011, p. 82-83). [Carta a María Mantilla - “Cabo Haitiano, 9 de abril de 1895, OC, t.20, p. 216-220; en
p. 82-83 del IP].

276
Pablo IMEN
La pedagogía vital que defiende se expresa ¿Qué modelo de docente está pensando
en un proyecto integral que abarca la razón José Martí? Uno de sus textos da cuenta de
pero la desborda, introduciendo el sentir y algunos de sus rasgos fundamentales:
el hacer, y el vincularse con los demás y su
contexto a partir de la exigencia de hacer el Aquél hombre a quién aman tiernamente
bien y de servir al prójimo. Tales cuestiones los alumnos que le ven de cerca la virtud;
deben atravesar el “cómo” del proyecto aquél compañero que en la conversación
educativo y su sustento fundamental – tó- de todos los instantes moldea y acendra,
y fortalece para la verdad de la vida, el
pico que atraviesa toda su obra – es la ter-
espíritu de sus educandos; aquél que a
nura y el amor.
todas horas sabe dónde está y lo que hace
cada alumno suyo, y les mata los vicios,
1.4 Consideraciones sobre Docentes y Estu- con la mano suave o enérgica que sea me-
diantes nester, en las mismas raíces” (MARTÍ,
2011, p. 33-34). 46
José Martí aborda en distintos fragmentos
de sus escritos la temática de los docentes, Además de la dimensión afectiva y ética,
protagonistas fundamentales de la relación nuestro maestro da algunas pistas de orden
pedagógica. En algunos de sus textos apa- epistemológico y metodológico. Reivindica
recen críticas a docentes verbalistas, cuyas a:
prácticas pedagógicas se sustentan en una
lógica enciclopedista: [..] .aquél educador que sólo tiene la me-
moria como abanico del entendimiento, y
Y lo que falta no es ansia de aprender en […] enseña en conjunto, relacionando
los discípulos: lo que falta es un cuerpo unas cosas con otras, y sacando de cada
de maestros capaces de enseñar los ele- voz todos los orígenes, empleos y deriva-
mentos siquiera de las ciencias indispen- ciones, y de cada tema toda su lección hu-
sables en este nuevo mundo. No basta ya, mana; aquél republicano caballeroso y
no, para enseñar, saber dar con el pun- austero que pone en los niños [...] las vir-
tero en las ciudades de los mapas, ni re- tudes del trabajo y su método,[...] ; aquél
solver reglas de tres ni de interés […] ni guía, a la vez amoroso y enérgico que con
saber esa desnuda Historia cronológica esfuerzo paternal, en el ejemplo y el be-
inútil y falsa, que se obliga a aprender en neficio del valle sano y majestuoso, con-
nuestras universidades y colegios vierte prontamente al niño mimado de la
(MARTÍ, 2011, p. 18).45 cuidad, al niño desatendido de la aldea
(MARTÍ, 2011, p. 33-34).47
45 Marti (2011, p. 18). [La Escuela Nueva - ‘Abono. – La Sangre es un Buen Abono’, en La América Nueva York
en Otoño”, agosto de 1883, OC, t.8, p.298-299; p. 18 del IP].
46 Marti (2011, p. 33-34). [La Educación en Nuestra América - “El colegio de Tomás Estrada Palma en el Central
Valley”, Patria, Nueva York, 2 de julio de 1893, OC, t.5, p. 259-264, p. 33-34 del IP].
47 Marti (2011, p. 33-34). [La Educación en Nuestra América- “El colegio de Tomás Estrada Palma en el Central
Valley”, Patria, Nueva York, 2 de julio de 1893, OC, t.5, p. 259-264, p. 33-34 del IP].
277
Pablo IMEN
Hay aquí referencias muy sugestivas para Habíamos señalado antes que Martí propo-
una “teoría de la enseñanza”. Vale, claro, nía que los adultos se convirtiesen en maes-
ejercitar la memoria siempre y cuando con- tros como un acto de responsabilidad so-
tribuya a la comprensión del mundo. El cial y generacional. En el marco de un pro-
ejercicio de comprensión supone una ense- yecto pedagógico que valora la educación
ñanza relacional – como se piensa la reali- rural, Martí se ocupa de pensar un modelo
dad, como se entienden sus componentes, de docente que va recorriendo los campos
se la describe en sus partes, se analizan sus para formar a la niñez y a la juventud. Él
causas y consecuencias. Y no sólo se trata propone un cuerpo de maestros ambulan-
de una fórmula cognitiva que sacude el tes, que deben tener características especí-
yugo formalista, que supera la perspectiva ficas. Su quehacer pedagógico necesita de
atomizada y escindida, que impide un aná- un método, una estructura y un proceso de
lisis desde la lógica de la crítica y la com- trabajo consistente con los fines propues-
plejidad. Esta propuesta exige un maestro tos:
que liga el conocer con el actuar y opone a
la mera absorción de contenidos la vincula- Eso que va dicho es lo que pondríamos
ción con el trabajo liberador y con la ética como alma de los maestros ambulantes.
republicana. Pensar, sentir, decir, hacer, ¡Qué júbilo el de los campesinos, cuando
convivir son ahora requeridos desde la viesen llegar, de tiempo en tiempo, al
hombre bueno que les enseña lo que no
perspectiva del quehacer docente. Si esa es
saben […]!. Podría abrirse el apetito del
la enseñanza que necesitan nuestros países,
saber. Se daría el ímpetu. […] No envia-
es imperioso que los docentes la constru- ríamos pedagogos por los campos, sino
yan desde su proceso de trabajo, desde la conversadores. […] En suma, se necesita
construcción de la propuesta pedagógica. abrir una campaña de ternura y de cien-
cia, y crear para ella un cuerpo, que no
La educación que propicia Martí, ligada a existe, de maestros misioneros. La es-
la vida y a la Naturaleza, presupone la for- cuela ambulante es la única que puede
mación de un colectivo docente de deter- remediar la ignorancia campesina
minadas características. Veamos: (MARTÍ, 2011, p.54).49
¡Urge abrir escuelas normales de maes- Aunque no podamos aquí más que pun-
tros prácticos, para regarlos luego por va- tualizarlo sin mayores desarrollos, hay es-
lles, montes y rincones [...]! El sol no es bozado un método para la formación ética
más que el establecimiento de la ense- que nos parece original y valioso, por su-
ñanza elemental científica (MARTÍ, 2011, ponerlo eficaz: el aprovechamiento de las
p. 54).48 “malas pasiones” como plataforma sobre la
48 Marti (2011, p. 54). [Maestros Ambulantes, “La América”, Nueva York, mayo de 1884, OC, T.8, p.288-292; p.
54 del IP].
49 Marti (2011, p. 54). [Maestros Ambulantes, “La América”, Nueva York, mayo de 1884, OC, T.8, p.288-292; p.
54 del IP].
278
Pablo IMEN
cual trabajar para ir forjando un ser hu- Y los campesinos, sin embargo, son la
mano íntegro, solidario, trabajador, bueno. mejor masa nacional, y la más sana y ju-
Aunque no hay mayores precisiones, el gosa, porque recibe de cerca los efluvios
concepto que nos propone aquí Martí tiene y la amable correspondencia de la tierra,
en cuyo trato viven. Las ciudades son la
enormes proyecciones culturales, políticas,
mente de las naciones; pero su corazón,
pedagógicas y organizativas. Asumir los
donde se agolpa, y de donde se reparte la
valores y prácticas “antiéticos” como ins-
sangre, está en los campos. Los hombres
trumento para superarlos y construir su son todavía máquinas de comer, relica-
opuesto supone la negación de una cultura rios de preocupaciones. Es necesario ha-
represiva y negadora, un papel activísimo cer de cada hombre una antorcha
del docente en una educación integral y la (MARTÍ, 2011, p. 51-52).50
reformulación de aquello que se quiere lo-
grar con el acto educativo. De estos objeti- Martí se ocupa de los jóvenes estudiantes,
vos múltiples se deducen significativos reivindicando su participación en las aulas:
cambios en la organización del trabajo do-
cente y en el funcionamiento de las institu- Y los jóvenes se animan. Discuten al maestro,
ciones y relaciones escolares. La dimensión al texto, al libro de consulta. […]. Rechazan
ética – el amor, la honestidad, la solidari- la magisterial imposición, lo que también es
bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la
dad, la reflexión – emerge como un eje es-
verdad por la experiencia […] (MARTÍ,
tructurador de la práctica de la enseñanza.
2011, p. 46).51
Martí nació en Cuba, un país cuya pobla-

1.5 Qué proyecto educativo
ción era mayoritariamente campesina. Por-
que llama a entender nuestras realidades
Martí propone en sus escritos una cierta re-
desde lo que somos, él valora especial-
lación entre política pública, modelo eco-
mente a la población campesina. Lo hace
nómico, empleo y educación ligándolo al
saber en sus escritos por la defensa de los
concepto de “felicidad general del pueblo”.
campesinos y por el lugar que la agricul-
Veamos:
tura ocupa en su perspectiva pedagógica y
política. Pero más allá de ese dato vuelve
La felicidad general de un pueblo des-
una y otra vez a la exigencia de que los do- cansa en la independencia individual de
centes son protagonistas de fines educati- sus habitantes. Una nación libre es el re-
vos fundamentalmente ligados a la forma- sultado de sus pobladores libres. […]
ción de sujetos libres y luminosos. Leamos Quien quiera nación viva, ayude a esta-
sus reflexiones: blecer las cosas de su patria de manera
que cada hombre pueda labrarse en un
trabajo activo y aplicable una situación
p. 51-52 del IP].
51 Marti (2011, p. 46). [Educación Popular - “Guatemala, Editorial El Siglo XIX, México, 1878- p. 46 del IP].
279
Pablo IMEN
personal independiente. Que cada hom- tivos de la existencia en que ha de com-

bre aprenda a hacer algo de lo que nece- batir, y la manera de utilizarlos y mover-
siten los demás (MARTÍ, 2011, p. 41). 52 los. […] Hombres vivos, hombres direc-
tos, hombres independientes, hombres
La agricultura, como base del desarrollo amantes, – eso han de hacer las escuelas,
material individual y colectivo, juega para que ahora no hacen eso. [...] Eso […] qui-
él un papel fundamental y por esto su re- sieran hacer aquí con el sistema de escue-
las públicas los reformadores más juicio-
valorización debe efectivizarse desde el
sos: reconstruirlo de manera que no apa-
principio, y como principio pedagógico
gue al hombre y surja al sol el oro de su
para la educación de los niños: “A los niños naturaleza (MARTÍ, 2011, p.16-17).54
debiera enseñárseles a leer en esta frase: La
agricultura es la única fuente constante, Hay una perspectiva educativa que Martí
cierta y enteramente pura de riqueza” cuestiona. Él está mirando a EEUU, pero va
(MARTÍ, 2011, p. 154)53. más allá de la crítica a este país para insta-
lar una reflexión que apunta a los funda-
En otros textos continúa sus reflexiones mentos de la educación pública que él de-
acerca de la “buena educación”. Entre otras fiende:
cosas, Martí argumenta sobre la necesidad
de avanzar en un proyecto de formación ¿De dónde viene que con ser patente el
integral de las personas. Esta idea no se re- cuidado con que aquí se atiende a la ins-
duce el plano de la relación pedagógica trucción pública, tan vastos los recursos,
sino que debe constituir el horizonte, el tan numerosos los maestros, den por re-
sentido y la ocupación de la política pú- sultado general niños fríos y torpes que
blica: después de seis años de escuela dejan los
bancos sin haber contraído gustos cultos
De raíz hay que volcar este sistema. […] […]? Viene del concepto falso de la edu-
‘¡Pongan al muchacho entero en la es- cación pública: viene de un error esencial
cuela!’ – acaba de decir con mucha razón en el sistema de educar, nacido de ese
en San Luis un defensor de la educación falso concepto: viene de la falta de espí-
industrial, pero todavía eso no es bas- ritu amoroso en el cuerpo de maestros:
tante. El remedio está en desenvolver a la viene, como todos esos males, de la idea
vez la inteligencia del niño y sus cualida- mezquina de la vida que aquí es la car-
des de amor y pasión, con la enseñanza coma nacional (MARTÍ, 2011, p. 13).55
ordenada y práctica de los elementos ac-
52 Marti (2011, p. 41). [Educación y Libertad. “Escuela de Artes y Oficios”, La América, Nueva York, noviembre
de 1883, OC, t. 8, p. 284-285; p. 41 del IP].
53 Marti (2011, p. 154). [Fragmentos, IV, De “La América Grande”, La América, Nueva York, agosto de 1883,
OC, t.8, p. 298; p. 154 del IP].


Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86;, p. 13 del IP].

280
Pablo IMEN
Martí define a la educación por los valores tistas y enajenadas que ven “la civiliza-
que la sustentan, sin alambicados tecnicis- ción” en las metrópolis y la barbarie como
mos. Advierte que “La enseñanza, ¿quién rasgo dominante de nuestras naciones. La
no lo sabe? es ante todo una obra de infinito educación que propicia tiene que “[...] ser
amor. Las reformas sólo son fecundas en el general y llevar en sí todos los elementos
espíritu de los pueblos” (MARTÍ, 2011, p. comunes de la vida del país, que es como
13).56 debe ser la educación pública” (MARTÍ,
2011, p. 11).58
Refiriéndose a decisiones de un país de
América Latina reivindica que dicha polí- El sistema educativo adecuado – y por
tica que, una vez más, trasciende el caso na- tanto la política pública que lo configure –
cional. Dicho modelo educativo: asegura una enseñanza científica e integral:
Establece dos grandes principios: [...] li- Que se trueque de escolástico en cientí-
bertad de enseñanza y enseñanza obliga- fico el espíritu de la educación […] Di-
toria. O mejor, enseñanza obligatoria y li- vorciar al hombre de la tierra, es un aten-
bertad de enseñanza [...]. ¿Cabe aducir tado monstruoso […] a los hombres que
una razón en pro de una enseñanza obli- viven en la Naturaleza, el conocimiento
gatoria? [...] Toda idea se sanciona por de la Naturaleza: esas son sus alas. Y el
sus buenos resultados. Cuando todos los único medio de ponérselas es hacer de
hombres sepan leer, todos los hombres modo que el elemento científico sea el
sabrán votar.[...] ¿Con qué medios, se hueso del sistema de educación pública.
pregunta, se hará cumplir la obligación? […]Esto lo piden los hombres a voces: –
Con la prisión o la multa. […] Un pro- ¡armas para la batalla! (MARTÍ, 2011, p.
yecto de instrucción pública es una se- 66-67).59
mentera de ideas: cada mirada al pro-
yecto suscita pensamientos nuevos Es también parte del proyecto político edu-
(MARTÍ, 2011, p. 42-44).57 cativo la educación para el trabajo:
[…] aprender cultivos en las haciendas,
La educación pública que se propone es in- como abriendo propaganda nunca ini-
tegral y, al mismo tiempo, asumir las carac- ciada […], aprender mecánica en los ta-
terísticas de su gente, de su geografía. Está lleres; a aprender, a la par que hábitos
discutiendo con algunas concepciones eli- dignos y enaltecedores de trabajo, el ma-
nejo de las fuerzas reales y permanentes
Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p: 13 del IP].
57 Marti (2011, p. 42-44). [Enseñanza Obligatoria- “El proyecto de instrucción pública.- Los artículos de la fe - La
enseñanza obligatoria” Revista Universal, México, 26 de octubre de 1875, OC.E.C., t.2, p. 210-212; p. 42-44 del
IP].
58 Marti (2011, p. 11). [Función de la Enseñanza - Cartas de Martí. Nueva York en Otoño”, La Nación, Buenos
Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 11 del IP].

59 Marti (2011, p. 66-67). [En vez de artes metafísicas, artes físicas; “Educación científica” en La América, Nueva
York, septiembre de 1883, OC, T.8, p. 277-278; p. 66-67 del IP].

281
Pablo IMEN
de la naturaleza, que aseguran al hombre a propósito de cómo caracterizar la proble-

que lo conoce un sustento permanente y mática de la docencia y contribuir a asegu-
real […] (MARTÍ, 2011, p. 20).60 rar que el colectivo haga propia la orienta-
ción, el contenido y el sentido de un pro-
Ahora bien, el proyecto pedagógico como yecto pedagógico nuestroamericano de
el que va esbozando en sus escritos José signo emancipador.
Martí requiere un tipo de docente compro-
metido con ese rumbo. No alcanza una La acusación que Martí despliega contra
educación progresiva, democrática y ade- docentes que no asumen la actitud indis-
cuada a los tiempos de cambio sin la corres- pensable para asegurar una educación
pondiente participación de un colectivo amorosa, integral, de y para la vida puede
docente comprometido con ese proyecto convertirse en una coartada para hacer de
pedagógicos. Si lo ubicamos en este apar- los docentes víctimas propiciatorias cuya
tado es porque lo refiere a las normas y los condena deja a salvo las responsabilidades
modos de gobierno. Lo que hoy denomina- estructurales, políticas e históricas de un
mos “política educacional” ubicaría esta re- sistema educativo nacido y desplegado
flexión en la responsabilidad del Estado de para satisfacer las necesidades del orden
asegurar que los y las docentes se hagan capitalista e interpelado todo el tiempo por
cargo del proyecto pedagógico nacional: los pueblos, los docentes, los estudiantes.
Dejamos planteado apenas – dada la durí-
¿De qué vale que la ley tenga un espíritu, sima condena de nuestro maestro a algu-
[…] si las maestras que la transmiten ni
nas de las docentes de su época – la necesi-
aún con ser mujeres han podido salvarse
dad de incorporar elementos al juicio sobre
del influjo de esta vida nacional sin ex-
pansión y sin amor?¿Qué vale […] levan-
las razones por las cuales la educación no
tar edificios, acaudalar estadísticas, si las es el acto liberador y justiciero que debe
que se ocupan de esta labor son mujeres ser. O dicho de otro modo: se trata de com-
vencidas en la batalla de la vida […] o jó- prender por cuales razones el sistema edu-
venes descontentas o impacientes que cativo está estructurado de tal modo que
[…] tienen su empleo en esta como un habilita, estimula, promueve prácticas ena-
castigo injusto de su pobreza, como una jenadas, autoritarias, desligadas de la vida.
prisión aborrecible de su juventud […]? La mirada debe trascender la crítica al co-
De aquél concepto descarnado de la exis- lectivo ocupacional – aunque la incluya – y
tencia nace el modo imperfecto de prepa-
posarse en una organización sistémica que
rar a los niños para ella (MARTÍ, 2011, p.
hace del sistema educativo un territorio de
14-15).61
disputa pero estructuralmente un aparato
orientado a la reproducción de la injusticia.
Claro que este punto habilita un debate que
intentaremos retomar en la última sección,
60 Marti (2011, p. 20). [La Escuela de Trabajo. “Escuela de Mecánica”, La América, Nueva York, septiembre de 1883,
OC, t.8, p. 279-281; p. 20 del IP].

282
Pablo IMEN
Finalmente aquí, cabe consignar que José extenso recorrido nos conduce ahora a dar
Martí asume y explicita que él es testigo y el siguiente paso – teórico y práctico – de
protagonista de una época de profundos preguntarnos qué cosas de las que Martí
cambios. En sus palabras, se trata de un or- defiende, qué cosas de las que cuestiona,
den que está naciendo y otro que muere. Y qué de aquello que sugiere o interroga nos
esta realidad en mutación, nos advierte el resulta de utilidad para comprender el pre-
revolucionario cubano, es escenario de sente y transformarlo, contribuyendo a la
disputas y mutaciones complejas. Una tarea que da sentido a nuestro esfuerzo,
fuerte tensión aparece planteada entre la esto es, a aportar a una pedagogía emanci-
enseñanza clásica y la enseñanza científica: padora nuestroamericana. Siguen reflexio-
nes – en las próximas páginas – a propósito
Esta cuestión del Griego y del Latín está de aquellos elementos que adquieren vi-
siendo ahora muy tratada. Se gira en gencia hoy, en que múltiples proyectos po-
torno de ella, y en ella se concretan los di- líticos y pedagógicos conviven y disputan
versos sistemas de enseñanza. Más: se en nuestros países y desafían a nuestros
concretan dos épocas, – la que muere y la
Pueblos, a sus educadores, educadoras,
que alborea. La educación ornamental y
educandas y educandos a repensarse y
florida que bastaba en los siglos de defi-
nidas aristocracias a hombres a cuya exis-
rehacerse, inscribiéndose desde el campo
tencia proveía la organización injusta e pedagógico por la construcción de la Patria
imperfecta de las naciones [...] libra ahora Grande.
sus últimos combates contra la educación
que asoma y se impone, hija legítima de 2 Contribución a construcción de una Pe-
la impaciencia de los hombres, libres ya dagogía Emancipadora Nuestroamericana
para aprender y obrar, que necesitan sa-
ber como está hecha, y se mueve y se Hemos realizado hasta aquí un largo ca-
transforma, la tierra en la que han de me- mino que quisiéramos retomar a los efectos
jorar y de la que han de extraer con sus
de ir concluyendo con algunas reflexiones,
propias manos los medios del bien uni-
preguntas e inducciones al diálogo y a la
versal y del mantenimiento propio. [...]
acción para hacer de esos sueños pedagó-
La educación tiene un deber ineludible
para con el hombre, no cumplirlo es un gicos realidades de nuestras escuelas y
crimen: conformarle a su tiempo – sin nuestros territorios.
desviarle de la grandiosa y final tenden-
cia humana. Que el hombre viva en ana- El texto en exposición – “Los usos pedagó-
logía con el universo, y con su época gicos de José Martí” – se inicia preguntán-
(MARTÍ, 2011, p. 135-138).62 dose por la validez, pertinencia, confiabili-
dad, relevancia de aquellas acciones y es-
Hasta aquí intentamos una sistematización crituras que Martí ofrece como aporte para
de grandes líneas de reconstrucción del pensar, decir y hacer una educación eman-
pensamiento pedagógico martiano. Este cipadora.
62Marti (2011, p. 135-138). [Lenguas Vivas y Lenguas Muertas, “Reforma esencial en el programa de las universi-
dades americanas”, La América, Nueva York, enero 1884, OC, t.8, p. 427-430; p. 135-138 del IP].
283
Pablo IMEN
En la misma línea desplegada antes por en los países que a Martí le “toca” conocer
nuestro grupo con Simón Rodríguez 63, nos a partir de su experiencia de exilio. Estos
atrevemos a afirmar que el conocimiento hechos generan una complejidad clasifica-
de la vida y obra de José Martí, su ejemplo toria. ¿Hasta qué punto puede hablarse de
práctico y sus escritos políticos y pedagógi- una pedagogía “propiamente nuestroame-
cos constituyen un imprescindible acervo ricana”?
en el que mirarnos y desde el cual pensar
nuestra realidad presente y futura. Segundo, que las invenciones, recreaciones
o adecuaciones no se dan en un territorio
Cabe recordar que este es un segundo paso, vacío sino en el marco de batallas abiertas
tras haber recorrido las muy importantes o encubiertas entre distintos modelos pe-
aportaciones del Sócrates de Caracas 64, lo dagógicos, en el seno de disputas más ge-
cual nos ayuda a contestarnos a las pregun- nerales inherentes al desarrollo histórico
tas acerca de si existen, y cuales son, aque- de las sociedades capitalistas en distintas
llos aspectos compartidos de una pedago- coyunturas históricas y distintas realida-
gía en y desde Nuestra América. Unos ele- des.
mentos que incorporan estas líneas es que
las acciones de nuestros maestros se des- Dicho de otro modo: la pedagogía rodri-
plegaron en dos carriles simultáneos. gueana nace y se desarrolla a partir de su
propia impronta pero en el marco de, a la
Primero, registramos cierta invención de vez, dos disputas simultáneas. Primero ba-
una pedagogía propia o el reconocimiento talla contra la escuela racista, clasista y se-
de experiencias contemporáneas que iban xista de la colonia. Y segundo, confronta
en la misma dirección; y en otras la apari- contra las modernas tendencias capitalistas
ción de miradas similares a otros pedago- expresadas en el método lancasteriano,
gos de tiempos anteriores con los que hay cuyo mérito fundamental era la eficacia en
cierta comunidad. la masificación de la alfabetización, necesi-
dad que condensaba al mismo tiempo los
En el caso de José Martí, vemos planteos si- intereses populares como de la clase capi-
milares con las preocupaciones y ocupacio- talista en pleno desarrollo de su hegemo-
nes de Simón Rodríguez, pero también nía. 65
puntos de contacto con la Escuela Nueva – En el caso de Martí asistimos a otro mo-
que constituyó un movimiento expandido mento del desarrollo capitalista, aunque
iniciado en distintas latitudes – así como el como bien señala el Apóstol cubano per-
descubrimiento de tendencias renovadoras siste la vigencia de la ideología colonial.
63 AAVV, Simón Rodríguez y las Pedagogías Emancipadoras de Nuestra América, Ediciones del CCC.
64 Así denominó Simón Bolívar a su maestro Simón Rodríguez.
65 ¿En qué sentido afirmamos que el método lancasteriano expresaba los intereses populares? En éste único:
que una vez lograda la alfabetización se abrían procesos de producción, distribución y apropiación del cono-
cimiento inmanejables. Así, el aprender a leer y a escribir podía ser la antesala de una educación emancipa-
dora, conquistada por mérito propio o por participar de ámbitos y relaciones pedagógicas colectivas.
284
Pablo IMEN
Aquí se vislumbra el surgimiento de nue- divergentes, o antagónicos produciéndose

vas tendencias en educación que expresan experiencias que pueden y deben ser con-
una inspiración productivista, materialista sideradas pedagógicas.
y consumista que pone a Martí en un ver-
dadero dilema ético, político y pedagógico. En el caso de los maestros que estamos re-
¿Cómo conciliar las novedades de un conociendo, podemos distinguir distintos
mundo nuevo que promete avances tecno- aspectos de sus vidas que constituyen ver-
lógicos impensables, que despliega la cien- daderos actores de enseñanza. Los más evi-
cia a un ritmo y una profundidad descono- dentes son sus escritos pedagógicos o
cidos y, al mismo tiempo, desplegar la con- acerca de la educación. La relación es di-
frontación con su sustrato consumista, efi- recta y nos proveen a partir de su propia
cientista, egoísta que está en la base de las experiencia o del análisis de otras experien-
sociedades más dinámicas? Es en este ám- cias un material denso y rico para pensar la
bito donde la reflexión martiana expresa cuestión educativa.
una tensión insoluble para la que él no en-
cuentra respuesta. Tampoco la busca, y no Pero hay otro nivel poco explorado que es
tenía por qué asumir dicho dilema ya que el de sus prácticas y posicionamientos po-
su preocupación era, centralmente, la inde- líticos que constituyen también acciones
pendencia de Cuba y la construcción de un educativas, al menos tan poderosas como
proyecto de Patria Grande pendiente sus reflexiones teóricas.
desde 1824.
De todo lo dicho vamos a intentar resumir
Esta “traducción” de Martí señalada al en la última parte del texto unas conclusio-
inicio de estas páginas se complementa con nes sobre Martí y su(s) pedagogía(s).
otro problema de índole práctica y teórica:
¿qué cosa de nuestros referentes se incor- En primer lugar nos interesa recorrer las
pora a la categoría de “lo pedagógico”? enseñanzas que dejan planteadas sus acon-
tecimientos vitales, su posicionamiento po-
Señalábamos más arriba que aspirábamos lítico, sus acciones concretas.
a ampliar el campo de lo pedagógico su-
perando el campo de las relaciones escola- En segundo lugar, abordaremos una breví-
res o las formas sistemáticas de transmi- sima conceptualización de sus reflexiones
sión o creación de conocimiento. y escritos “rigurosamente” pedagógicos.
Sugerimos la idea de que existen múltiples Tercero, algunas hipótesis preliminares so-
niveles de la realidad que operan o pueden bre las batallas que fueron el trasfondo de
operar como ámbitos pedagógicos, de ma- sus reflexiones pedagógicas.
nera difusa o intencional. Se advierte que
en todas las experiencias de vida se produ- Finalmente, algunas ideas sobre el aporte
cen aprendizajes, que tienen direcciones, de Martí a una presunta pedagogía de y
contenidos, formas, orientaciones, valores desde Nuestra América, que consideramos
285
Pablo IMEN
verdadera en la medida en que se admitan la realidad no es en sí misma positiva o ne-

sus ligazones invisibles con otras geogra- gativa desde el punto de vista de su desea-
fías y otras apuestas que dan unidad al gé- bilidad o no. Aquí se abre un debate ético-
nero humano, que se expresa por las espe- político que no tenemos posibilidad de ex-
cificidades geográficas e históricas dentro tender pero digamos que afirmar que “la
de las cuales América Latina y el Caribe re- realidad enseña” puede significar cosas
flejan una posibilidad colectivo como pa- distintas y antagónicas. El punto nos re-
sado, como presente y como futuro. mite al debate acerca de lo que entendemos
por “buena educación” y dicho debate es
2.1 Martí como Pedagogía del Ejemplo materia de controversias irreductibles.
Insinuamos desde el inicio una idea poco Entonces: i) la “realidad educa”; ii) esta
explorada en los abordajes de las ciencias educación puede ser intencional o difusa,
de la educación: la de que el accionar – que pero opera influenciando la percepción y la
es el decir y el hacer – de personas y proce- vida de las personas; iii) dicha educación –
sos ejerce un poderoso influjo pedagógico. intencional o difusa – puede ser conside-
En rigor de verdad, la “realidad” siempre rada como buena o mala, según la perspec-
“enseña” – para bien y para mal –, y lo que tiva ético-política con la que se la aprecie.
ocurre dentro de ella se convierte no solo También nos cabe advertir en relación a los
en parte de un proceso histórico sino tam- puntos ii) y iii) que, para quienes asumi-
bién en un fenómeno educativo. mos el desafío de construir una pedagogía
emancipadora, resulta indispensable con-
Distinguimos dos dimensiones, una refe- vertir de manera intencional las posibilida-
rida a la intencionalidad de la acción edu- des que nos ofrece la realidad en un acto
cativa; otra referida a su valoración posi- pedagógico. En segundo lugar, que enten-
tiva o negativa de la misma. demos a la “buena educación” como aque-
lla que sea capaz de formar hombres y mu-
Decir que toda práctica social es pedagó- jeres libres, completos, solidarios, compro-
gica o tiene efectos formativos es para no- metidos con un presente y un futuro com-
sotros un modo de advertir que “la reali- partido. Aunque se trate de una formula-
dad enseña”, que enseñan las acciones hu- ción muy general, es preciso apenas dejar
manas, las tradiciones, los vínculos, las es- constancia de que rechazamos una pers-
tructuras que se van generando en la diná- pectiva absoluta de “relativismo político-
mica social, la vida social es una gigantesca cultural” reivindicando la existencia de va-
escuela (además de otras cosas). Ahora lores ligados a la igualdad, el reconoci-
bien, esos aprendizajes pueden tener un ca- miento y la participación como dimensio-
rácter difuso (pues no hubo pretensión al- nes de la justicia. Una ética de los oprimi-
guna de hacer de un determinado fenó- dos, desde los oprimidos y contra toda
meno un hecho educativo) o un carácter in- forma de opresión nos hace tomar posición
tencional. Una segunda dimensión que se- acerca de lo que entendemos por una
ñalamos es que la educación que propicia “buena educación”.
286
Pablo IMEN
Si en un primer nivel de análisis queda for- separación de sus padres, de su esposa y de

mulado el modo en que “la realidad su hijo.
educa” o el modo en que utilizamos la
realidad como fuente pedagógica, un se- Está claro que los valores puestos en juego
gundo nivel de análisis nos conduce al pro- por Martí ponían el interés colectivo, social
blema de la eficacia o eficiencia en el obje- e histórico por encima de sus intereses in-
tivo de educar según la realidad. El punto dividuales o los ligados a su ámbito do-
resulta importante en este marco pues esta- méstico.
mos afirmando que en este caso el ejemplo
de Martí opera como potencial recurso for- Hay otros muy interesantes fenómenos,
mativo. Que su vida haya sido intachable aparentemente paradojales, pero que reve-
como modelo ético, tan distinguible de las lan una complejidad y riqueza que recla-
conductas orientadas por un orden social man análisis mucho más sutiles. Uno de
basado en valores opuestos a los que Martí ellos es la sensibilidad de Martí, su ternura
defendió y sostuvo en sus palabras y sus profunda, la permanente defensa del amor
actos nos genera una complejidad política como valor privilegiado en la construcción
y pedagógica. de la relación pedagógica y también de
toda relación humana. Y con la bandera del
Veamos algunos elementos pedagógicos amor organizó una guerra de liberación, y
que se desprenden de la propia experiencia consistente con sus valores, marchó al
vital de nuestro maestro cubano y latinoa- frente de la batalla y murió en combate.
mericano-caribeño. La vida de José Martí
fue un camino iluminado por una ética de Las encrucijadas a las cuales es sometido
la convicción que le valió tanto el reconoci- Martí en ese proceso histórico habilitan
miento como el escarnio público y privado. una pregunta política y pedagógica, que
Ya en su adolescencia pagó con la cárcel su por cierto no resulta sencilla de formular.
apuesta por la libertad de Cuba – en condi-
ciones de una inhumanidad inadmisible – Cuando un personaje debe enfrentar opcio-
y sostuvo a lo largo de su existencia una nes existenciales tan difíciles y costosas, y
conducta de una coherencia inquebranta- lo hace con una coherencia que lo ubica
ble. como un ejemplo tan excepcional que se
aleja irremediablemente de las conductas
Su compromiso político, su honestidad in- que propician las sociedades cuya hegemo-
telectual y su eficacia organizativa le valie- nía cultural propone e impone valores an-
ron un creciente prestigio entre las fuerzas tagónicos surge la pregunta, acerca del
que en su contexto pugnaban por la inde- modo pedagógico de utilizar el ejemplo de
pendencia y la justicia como valores que ri- vida, de manera que no sea percibido: a)
gieran las relaciones entre los seres huma- como un caso tan excepcional que, en el
nos. Además de la cárcel y el exilio pagó peor de los casos, oculta sus contradiccio-
con el alejamiento de su familia, la lejanía y nes inherentes a la vida de cualquier ser
287
Pablo IMEN
humano; o b) como un ejemplo tan apabu- Hicimos a lo largo de las páginas preceden-
llante que sólo puede ser reivindicado tes una sistematización de su pensamiento
como una deidad imposible de ser imitada. pedagógico, que aquí intentaremos resu-
mir recuperando las preguntas que organi-
En términos conceptuales, políticos, teóri- zaron la exposición sobre sus ideas peda-
cos y prácticos emerge la inevitable pre- gógicas.
gunta acerca de cómo hacer pedagógica la
existencia de José Martí, asumiendo que su En relación al para qué enseñar y apren-
vida y obra fueron ejemplares modelos de der, y qué entiende él por educación, apa-
un ser humano libre y solidario. Afirma- recen definiciones muy relevantes. Él habla
mos que Martí construyó una pedagogía de los niños como destinatarios del tra-
de la independencia, de la indignación, del bajo 66, ellos son “la esperanza del mundo”.
amor y de la justicia. Esos valores se des- Así la niñez constituye un destinatario pri-
prenden de sus actitudes en cada circuns- vilegiado (así lo dice en La Edad de Oro,
tancia de su vida, por cierto dura y difícil y pero esta afirmación puede aplicarse sin
permite comprender inclusive las circuns- forzar ningún concepto). Otra tarea central
tancias de su muerte. En su faceta ético-po- de la educación es fortalecer la identidad
lítica el sustrato de sus acciones están defi- cultural de Nuestra América, reivindicar
nidas por estos principios. ¿Cómo se ense- su historia, sus valores, sus sueños, sus mo-
ñan? ¿cómo se convierten en conquista de dos de existencia.
los educadores y los educandos? ¿Cuáles
fueron los caminos por los que el propio La educación como práctica social es pre-
Martí tomó estas decisiones existenciales? sentada a través de una multiplicidad de
facetas, aspectos y funciones. Desde (para
2.2 Elementos de una Pedagogía Martiana y por) las y los educadores como para las y
los educandos, la educación es una plata-
Recordamos aquí que Martí desempeñó di- forma de crecimientos.
versas ocupaciones, una de las cuales fue la
docencia. No hay registro de reflexión En su dimensión política hay referencias a los
acerca de su propia práctica, pero si una di- aportes que puede y debe realizar la edu-
versidad de escritos en los que va desple- cación. En primer lugar se asocia la educa-
gando una serie de ideas, de conceptualiza- ción al ejercicio del gobierno de nuestros
ciones, de propuestas que dan relieve a su países. Martí denuncia que las élites que sa-
concepción educativa, humanista y eman- len graduadas de las Universidades y que
cipadora a la par que cuestiona modelos ocuparán lugares decisivos en el Estado de-
educativos incompatibles con sus ideales fienden concepciones colonizadas. Pro-
de ser humano y de sociedad. mueven, valores y perspectivas; pergeñan
66 Martí escribe esto en La Edad de Oro, y al hablar de su trabajo (por los niños) se está refiriendo a la propia
publicación. Dicha publicación tiene un sentido explícitamente pedagógico, por lo que entendemos que es
lícito extrapolar la idea de para qué trabaja Martí en La Edad de Oro y lo que debe trabajarse en las institucio-
nes escolares.
288
Pablo IMEN
y ejecutan políticas públicas que terminan ser las principales características de la en-
derivando en trágicas tiranías. Este plano señanza. En tal sentido, Martí tanto cues-
general se complementa con unas defini- tiona aquello que reprueba como defiende
ciones para la formación de una ciudada- aquello consistente con su posición política
nía plena, para la soberanía cognitiva y del y pedagógica. ¿Qué dice? Cuestiona la en-
entendimiento – requisitos indispensables señanza verbalista, memorística, encerrada
para una participación conciente en la entre cuatro paredes, desligada de los pro-
construcción de un proyecto colectivo. cesos vitales. Frente a esto, propone una
educación de la vida y desde la vida, cien-
Hay una dimensión cultural pues la educa- tífica, productiva, artística, ética.
ción debe asumir la capacidad de “deposi-
tar en cada hombre toda la obra humana El trabajo constituye un elemento funda-
que le ha antecedido”, de manera de cons- mental de la educación, pero trabajo en un
truir un proyecto de vida con las herra- sentido liberador, que provee a la riqueza
mientas indispensables para “ponerlo a nivel colectiva y a la dignidad de cada quién.
de su tiempo”. En relación al cómo aporta ideas en lo refe-
rente al ejercicio del poder – y la exigencia
Hay una dimensión social y ética en la que de una educación para la libertad –; y al
se rescata la necesidad de una educación amor como el núcleo central de la relación
que pueda hacer ver la diferencia entre el pedagógica.
bien y el mal, y elegir por el primero. Este
aspecto debe complementarse con la di- En un segundo nivel plantea la necesidad
mensión económica pues se espera que la de privilegiar, por un lado, la práctica en la
educación brinde herramientas para que construcción del conocimiento. Y, por otro,
los jóvenes puedan labrarse un trabajo asegurar los procesos de comprensión y
digno. De ningún modo Martí deposita en elaboración de ideas por encima de las téc-
el sistema educativo las responsabilidades nicas de alfabetización. Así queda plan-
atinentes a la política económica – que es el teada una importante línea de la pedagogía
lugar de construcción de la orientación de emancipadora: partir del hacer y de la com-
las economías nacionales – pero sí le da un prensión de las cosas que se hacen.
lugar central en la formación para ir acom-
pañando las definiciones fundamentales Utiliza algunas metáforas o imágenes,
de las políticas públicas. cuando afirma – como ya se señaló oportu-
namente – que “una escuela es una fragua
Para formar Pueblos, Repúblicas y Seres de los espíritus:¡ay de los pueblos sin es-
Humanos completos Martí responde a la cuelas!¡ay de los espíritus sin temple!”
pregunta ¿qué enseñar y qué aprender?
Intenta así complementar el interrogante Para aplicar este modelo Martí entiende
anterior: si hay un sentido, unos fines edu- que los docentes deben tener ciertas carac-
cativos, es preciso elucidar cuáles deben terísticas capaces de desplegar una peda-
gogía vital y amorosa, que se funde en la
289
Pablo IMEN
ternura a todos y cada uno de sus discípu- “política pública”; b) La consideración de

los, que enseña a pensar, a participar, a tra- aquél contexto histórico en el que se fue
bajar, a convivir. Un educador que esti- desplegando la experiencia diversa de
mula y abre el apetito al saber. También ce- nuestros países obliga a una profunda revi-
lebra a los estudiantes que participan acti- sión de las categorías e instrumentos con-
vamente, sin aceptar los viejos modelos ceptuales para entender las políticas públi-
adocenados, jerárquicos y verbalistas de la cas. Con el predominio de miradas institu-
vieja escuela. cionalistas contextualizadas en los Esta-
dos-Nación subordinados y dependientes,
Otro de los ámbitos en los cuales incur- hoy se piensan, practican, debaten y com-
siona nuestro pedagogo es el hoy denomi- baten distintos modos de construcción de
namos “la política educativa”. Entendida la política educativa. Venezuela y Bolivia
como la construcción de un proyecto edu- dan cuenta de importantes novedades en
cativo nacional que organiza un sistema, este campo. Y posiblemente tengan mayo-
establece un gobierno, impone unas regu- res posibilidades de orientar acciones en el
laciones, genera determinados modos de sentido que propicia José Martí.
construcción de una pedagogía, define
unos rasgos del trabajo docente, desarrolla 2.3 Martí y sus interlocutores: construcciones,
una formación acorde a ese modelo de tra- debates y combates
bajo, aporta unos determinados recursos y
orienta un “sentido común” de lo valioso Señalamos que José Martí no hace y piensa
de este proyecto que se gestiona desde el la educación en un vacío histórico sino que
Estado. Allí señala que la Nación debe pro- es, más bien, en un contexto concreto en el
pender a la felicidad general del pueblo, y que se despliegan múltiples tendencias, ba-
valora algunos ejemplos que propician la tallas, tensiones y contradicciones.
educación obligatoria como requisito in-
dispensable para construir seres humanos En el plano de la política general, Martí es
libres y sociedades justas. También desa- parte de una fuerza social y política que
rrolla reflexiones sobre los contenidos y está pugnando por la independencia de
métodos que debe impulsar la educación, Cuba. Paradojalmente, la organización de
propiciando – en consonancia con sus plan- la resistencia se radica en EEUU, país al
teos ligados a la relación pedagógico y al que Martí ve con desconfianza por sus
sentido de la formación – el desarrollo in- comprobadas tentaciones neo-imperiales
tegral de los educandos, que les de herra- con que amenaza al continente Americano
mientas para su incorporación plena a la desde la formulación de la Doctrina Mon-
vida adulta. Dejamos constancias de la roe, de 1823. Mientras albergan a los revo-
complejidad de este punto específico pues: lucionarios cubanos, la élite norteameri-
a) José Martí no pensó el tema de la “polí- cana está preparando una estrategia de
tica educativa” y en aquel contexto histó- subordinación de Cuba a EEUU. En un or-
rico no se había desarrollado la disciplina den complementario, Martí es profunda-
que en el siglo XXI remite a esa esfera de la mente crítico de la cultura hegemónica en
290
Pablo IMEN
EEUU, en su culto a la competencia y al in- Las principales disputas que emergen y se

dividualismo, en la exacerbación del con- expresan en los textos martianos son:
sumo, al tiempo que valora su acervo de-
mocrático y sus aportes a una educación  Educación colonialista versus edu-
que propende a la educación para la pro- cación descolonializada;
ducción.  Educación unilateral versus educa-
ción omnilateral;
Es testigo, por un lado, del pasaje a la mo-  Educación racionalista versus edu-
dernidad capitalista con todas sus tensio- cación del amor, la inteligencia y la
nes y contradicciones. Democracia y consu- voluntad;
mismo conviven en un mismo proyecto  Educación enciclopedista versus
norteamericano (de inspiración expansio- educación práctica (que no excluye
nista) que Martí percibe y analiza con agu- la dimensión teórica);
deza. El análisis martiano se completa ne-  Educación de la jerarquía versus
cesariamente con la valoración de la identi- educación del amor y la libertad;
dad de Nuestra América, y la respuesta a  Educación desvinculada de la vida
las visiones que desde la América Española versus educación ligada a la vida;
se proponen el modelo norteamericano o  Educación para el egoísmo versus
europeo. La afirmación martiana de que educación para la libertad, la auto-
“no hay batalla entre la civilización y la nomía y la solidaridad;
barbarie, sino entre la falsa erudición y la  Educación para la acumulación ver-
naturaleza” parece dirigida a Domingo sus educación para el trabajo libera-
Faustino Sarmiento. No con el Sarmiento dor;
hombre concreto, sino con la corriente que  Docentes enajenados y verbalistas
expresa. Sus concepciones estaban muy ex- versus docentes integrales
tendidas, eran predominantes y asumían la  Docentes resentidos versus docen-
supuesta incapacidad de la América Mo- tes comprometidos.67
rena y de sus Pueblos para asumir un pro-
yecto histórico válido.
Estos son ejes fundamentales que nos pro-
En el plano del proyecto político educativo
veerán seguramente elementos para pen-
Martí advierte el desafío de una época en
sar lo que sigue, a modo de conclusión de
que lo viejo no termina de morir y lo nuevo
este texto.
no termina de nacer. La lucha entre lo viejo
y lo nuevo se expresa en el campo educa-
Conclusión: Martí y su aporte a una Peda-
tivo.
gogía de Nuestra América
67 Asumimos que esta dicotomía es muchísimo más compleja que la actitud individual de los y las docentes
pues hay condicionantes estructurales y sistemáticos que estimulan la enajenación, el resentimiento, el hastío,
la resistencia de los trabajadores de la educación. Es preciso abordar este tema desde otro lugar, aunque nos
parece importante incorporar esta contradicción o disputa que Martí señala expresamente en sus textos.
291
Pablo IMEN
El recorrido realizado por este texto co- siendo el norte de la política pública en este
mienza con la formulación de algunos pro- país. 68
blemas que atraviesan el trabajo de nuestro
colectivo de Pedagogías Emancipadoras de Países como Venezuela despliegan proyec-
Nuestra América. Está planteado el pro- tos de inspiración emancipadora que está
blema de la traducción, continúa con los al- reinventando una nueva pedagogía y se
cances y límites del campo de lo educativo, encuentra – ¿paradojalmente? – con la re-
y se interroga sobre aquello que es “nues- sistencia de buena parte de sus docentes.
tro” y su relación con lo que es “exógeno”.
La descripción de distintos aspectos de la Otros países como Argentina vienen soste-
mirada pedagógica de Martí que nos pro- niendo procesos de democratización del
veen elementos para comprender su pers- acceso sin poder aún reponerse de décadas
pectiva y valorarla en términos de nuestras de desguace de sus sistemas educativos, y
tareas actuales, de tenor teórico, práctico, se registran esfuerzos, aún insuficientes,
comunicacional y organizativo. para superar las perspectivas pedagógicas
dominantes. En efecto, goza de todo el
La condición de posibilidad de la emergen- prestigio cultural – expresión inmediata
cia de un proyecto educativo propio se ins- del predominio hegemónico neoliberal – la
cribe en una coyuntura inédita de integra- idea de “calidad educativa” traducida
ción regional que se va construyendo a par- como los resultados de las pruebas estan-
tir de un complejo proceso de unidad y darizadas de conocimientos. Estos proble-
disputa. mas son estructurales, responden a una he-
rencia de décadas de deresponsabilización
En el campo de la educación conviven y an- del Estado (que actualmente se va revir-
tagonizan modelos divergentes de educa- tiendo) y reclama la articulación e imbrica-
ción y proyectos pedagógicos. En un nivel, ción de múltiples actores – el Estado, sí,
cada país va construyendo su propio ca- pero también los docentes, el movimiento
mino a partir de sus historias, sus tradicio- estudiantil, las organizaciones sociales y
nes, sus luchas y sus hegemonías internas. políticas, los colectivos culturales – para re-
pensar y rehacer la educación pública.
El Chile heredado de la dictadura pinoche-
tista – como ejemplo paradigmático – pro- Pero no se trata sólo de las políticas educa-
fundiza – hasta hoy – su modelo neoliberal- tivas nacionales. Coexisten y disputan ini-
conservador a pesar de la oposición cre- ciativas supranacionales con el fin de insta-
ciente del movimiento popular y su sector lar un sentido común pedagógico, orientar
más dinámico, el de los estudiantes. Aún políticas, resolver y distribuir recursos, le-
con conflictos agudos y extendidos, el mo- gitimar ciertos dispositivos institucionales.
delo de mercado y asistencialismo sigue
68 La reciente asunción de Michel Bachelet promete revertir este proceso y abrir el cauce a una política educa-
tiva desmercantilizadora y democrática.
292
Pablo IMEN
El Banco Mundial, la Organización de Es- sean activos protagonistas de sociedades

tados Iberoamericanos (OEI), o desde un democráticas y justas. Estos sentidos o fi-
lugar antagónico de la Alianza Bolivariana nes de la educación están acompañados de
para os Pueblos de nuestra Amé- una serie de requerimientos: supone un
rica (ALBA) educación están propiciando cambio estructural de los sistemas educati-
acciones, propuestas, iniciativas cierta- vos, de los dispositivos del gobierno de la
mente divergentes que aportan a la diná- educación, de las dinámicas y relaciones
mica general de convergencia y disputa. institucionales, de las relaciones de la insti-
tución escolar con sus múltiples contextos
El legado de Martí en este contexto debe (territoriales, culturales, económicos, polí-
rescatarse en tres niveles articulados. ticos, sociales), de los modos de organiza-
ción del trabajo docente, de la redefinición
En primer lugar, su ejemplo ético-político de la lógica para construir el currículo, de
constituye un faro para iluminar las accio- cambios sustantivos en los modos, formas,
nes que apuntan desde los pueblos y los sentidos y dispositivos de la evaluación, en
gobiernos de Nuestra América a la cons- las estrategias de formación y actualización
trucción de un proyecto de soberanía regio- docente.
nal e integración para una integración al El tercer tema que nos plantea Martí que
mundo desde una perspectiva autónoma, escribió en una época de transformaciones
desde una lógica distinta a la predomi- profundas del orden capitalista es la com-
nante fundada en el poder de la fuerza o pleja trama de la “transición”. Su metodo-
del capital financiero. logía de análisis lo llevaba a confrontar ex-
periencias que expresaban la emergencia
En segundo término, pudimos ver sus pro- de las novedades necesarias contra otras
puestas para un modelo pedagógico eman- prácticas que, en sentido antagónico, asu-
cipador y notas concomitantes para una mían un carácter conservador y retardata-
educación que aporte a dicho modelo. Es rio. No esbozó para esto una “teoría de la
cierto que dichos apuntes son fragmenta- transición” pero su modo de abordaje deja
rios y parciales, y no podía ser de otro planteado este problema. ¿Cómo construir
modo en la medida en que sus acciones no la educación nueva a partir de lo existente?
estuvieron dirigidas a la reflexión sistemá- ¿Qué fuerzas deberán dar esta batalla, que
tica sobre la educación sino a la acción por promete ser de muy larga duración? Segui-
la independencia de Cuba. Este límite no mos sosteniendo que:
ha sido obstáculo para que reconozcamos
su perspectiva humanista y liberadora. a) Es preciso recuperar el legado de las
Formar – desde y para lo que somos como herencias pedagógicas de aquellos
latinoamericanos y caribeños – sujetos (de maestros y corrientes que marcaron
derecho) que desplieguen todos los aspec- caminos en la democratización de la
tos de su personalidad (el pensar, el decir, educación, en invenciones de inspi-
el sentir y el hacer), que puedan adquirir ración, contenidos, formas y efectos
herramientas para el trabajo liberador, que liberadores;
293
Pablo IMEN
b) Tanto o más que esto, resulta impe- nuestras pedagogos de ayer y de

rioso la sistematización de la prác- hoy.
tica del colectivo docente, su con-
ceptualización y revisión perma-
Ingente y gigantesca, urgente e imprescin-
nente en diálogo con otros sujetos;
dible resulta la tarea de emanciparnos
desde el punto de vista político, econó-
c) Si el plano de la práctica pedagógica
mico, cultural y pedagógico. Pero este es el
y la vida de las instituciones resulta
desafío de la hora. Se trata – entre otras co-
un campo fundamental de la batalla
sas – de recuperar las huellas de este pro-
por la construcción de una educa-
yecto inconcluso, actualizando aquellas
ción emancipadora, un tercer nivel
ideas potentes y ejemplos estimulantes que
de desafío es un proyecto político
operan como mandatos, como desafíos y
educativo, que debe ir asumiendo
también como posibilidades. Repetimos
formas de la democracia protagó-
como un mandato, como una necesidad,
nica y participativa para construir
como una esperanza y como una tarea
con todos los interesados una edu-
aquella sentencia con la que Martí nos com-
cación fundada en la justicia, capaz
promete: “Una escuela es una fragua de espí-
de lograr procesos crecientes de re-
ritus: ¡ay de los pueblos sin escuelas!¡ay de los
distribución, reconocimiento y par-
espíritus sin temple!”.
ticipación. Dicho de otro modo: se
debe propiciar una política pública
He aquí un programa educativo, consis-
que imbrique movimiento pedagó-
tente con los espíritus templados de nues-
gico y política pública, lo social y lo
tros pueblos hoy que buscan, sin desmayos
político, la superación de la escisión
y con complejidades, tensiones, aprendiza-
entre teoría y práctica; la estructura-
jes, dolores y alegrías la conquista de una
ción del trabajo y las condiciones
sociedad justa, libre e igualitaria.
docentes, las estrategia de forma-
ción inicial y permanente. Reinven-
Referencias
tar la política educativa y ligarla or-
gánicamente a la vida de las institu-
TOLEDO SANDE, Luis. Cesto de llamas:
ciones escolares y los territorios,
biografía de José Martí. Reedición 2004
propiciando una democracia prota-
[Primera edición 1996]. La Habana: Edito-
gónica y participativa;
rial Ciencias Sociales, 2004.
d) Un cuarto nivel será la creciente in- MARTÍ, José. Ideario Pedagógico. Reedi-
tegración de experiencias de nues- ción 2011 [Primera edición, 1961]. La Ha-
tros países, enriqueciendo el acervo bana: Centro de Estudios Martianos, 2011.
de una pedagogía nuestroameri-
cana que será emancipadora y di-
versa, alimentándose de las ricas y
plurales aportaciones de nuestros y
294

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ENSAIO

Pedagogias emancipadoras de nuestra América: el legado de José Martí

Emancipatory pedagogies of our America: the José Martí legacy

Pablo IMEN1 convirtió en dura derrota cultural y polí-

El 5 de abril lo raparon y le pusieron en el General Interino de Uruguay en Nueva

3 Toledo Sande (2004, p. 23).

4 Toledo Sande (2004, p. 92).

7 Toledo Sande (2004, p. 129).

la superación de la escisión de práctica y Una segunda cuestión, referida a lo “eman-

mayorías dispuestas a crear, generalizar y Entendemos que, efectivamente, la cons-

Si, en efecto, los niños son entonces funda-

A lo largo de sus textos, aparecen distintos La cruzada se ha de emprender ahora

enero de1890, OC, t.6, p. 17-18; p. 48 del IP].

Educar es depositar en cada hombre toda a él, muerden fácilmente en el ignorante,

p. 51-52 del IP].

p. 51-52 del IP].

p. 155 del IP].

York, septiembre de 1883, OC, T.8, p. 277-278; p. 66-67 del IP].

1875, OC, t. 6, p. 201 y 202 respectivamente; p. 155 del IP].

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 12-13 del IP].

1883, OC, t. 13, p. 48-54; p. 129-130 del IP].

Palomino”, OC., t.5, p. 101-102; p. 153-154 del IP].

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 15-16 del IP].

educación para el hacer, ligando teoría y

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86;: p. 12 del IP].

p. 82-83 del IP].

Martí nació en Cuba, un país cuya pobla-

personal independiente. Que cada hom- tivos de la existencia en que ha de com-

OC, t.8, p. 298; p. 154 del IP].

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 16-17 del IP].

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86;, p. 13 del IP].

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 11 del IP].

York, septiembre de 1883, OC, T.8, p. 277-278; p. 66-67 del IP].

de la naturaleza, que aseguran al hombre a propósito de cómo caracterizar la proble-

Aires, 14 de noviembre de 1886, OC, t.11, p. 80-86; p. 14-15 del IP].

Aquí se vislumbra el surgimiento de nue- divergentes, o antagónicos produciéndose

verdadera en la medida en que se admitan la realidad no es en sí misma positiva o ne-

Si en un primer nivel de análisis queda for- separación de sus padres, de su esposa y de

ternura a todos y cada uno de sus discípu- “política pública”; b) La consideración de

EEUU, en su culto a la competencia y al in- Las principales disputas que emergen y se

El Banco Mundial, la Organización de Es- sean activos protagonistas de sociedades

b) Tanto o más que esto, resulta impe- nuestras pedagogos de ayer y de

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