Alonso Monar Claudia

Facultad de
educación
GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

PRIMARIA
CURSO ACADÉMICO: 2018-2019
PROPUESTA DIDÁCTICA AICLE: LOS

SERES VIVOS EN CUARTO DE
PRIMARIA
CLIL LESSON PLAN PROPOSAL: LIVING THINGS

IN FOURTH GRADE OF PRIMARY EDUCATION
Autor: Claudia Alonso Monar

Director: Isadora Belle Norman
Julio 2019
VºBº DIRECTOR VºBº AUTOR
1
ÍNDICE
Resumen …………………………………………………………………………...3
Abstract ……………………………………………………………………………..3
Introducción ………………………………………………………………………..4
1. Marco teórico ………………………………………………………………5

1.1. Concepto AICLE …………………………………………………...5
1.2. Historia ……………………………………………………………...9
1.3. Alumnos …………………………………………………………..11
1.4. Familias …………………………………………………………...15
1.5. Profesores ………………………………………………………...16
1.6. Materiales …………………………………………………………20
1.7. Evaluación ………………………………………………………..23
2. Propuesta didáctica ……………………………………………………...26

2.1. Justificación ………………………………………………………26
2.2. Contextualización ………………………………………………..27
2.3. Desarrollo …………………………………………………………30
2.4. Evaluación ………………………………………………………..46
2.5. Atención a la diversidad ………………………………………….47
2.6. Elementos transversales ………………………………………..49
3. Conclusión ………………………………………………………………..49
Referencias bibliográficas ……………………………………………………….53
Anexos …………………………………………………………………………….58
2
Resumen
Actualmente, la adquisición de segundas lenguas se ha convertido en un

objetivo clave en el contexto europeo. La metodología AICLE (Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) que trabaja los contenidos de
otras áreas curriculares mediante una segunda lengua, destaca por su impacto
en la enseñanza de LLEE y por los beneficios que aporta al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este trabajo presenta un repaso teórico de esta
metodología para enmarcar una propuesta didáctica centrada en los seres vivos,
parte del currículo de ciencias de la naturaleza de cuarto de primaria. Dicha
propuesta busca integrar contenidos lingüísticos y contenidos curriculares de
acuerdo con los principios pedagógicos AICLE.
Palabras clave: AICLE, Educación Primaria, inglés, metodología, proceso

enseñanza-aprendizaje.
Abstract
Nowadays, the acquisition of Second Languages has become an

important factor in the European context. CLIL methodology (Content and
Language Integrated Learning) which deals with contents from other subjects
through a Second Language stands out due to its impact on L2 instruction and
for the benefits that it provides to the teaching-learning process. This project
presents a theoretical review of this methodology in order to frame a CLIL lesson
plan proposal which is based on living things, part of the science curriculum of
fourth grade of Primary Education. This CLIL lesson plan proposal aims to
integrate linguistic and curricular contents following CLIL pedagogical principles.
Key words: CLIL, Primary Education, English, methodology, teaching-learning

process.
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Introducción
La adquisición de segundas lenguas se ha convertido en una necesidad

para las personas y cada vez se le atribuye más importancia a este asunto. Para
formar parte de manera activa en la sociedad europea, es necesario que los
ciudadanos tengan el dominio de una segunda lengua. Se considera esto como
una necesidad básica que han de poseer las personas. Consecuentemente, se
presenta como requisito fundamental enseñar segundas lenguas a todas las
personas desde pequeños. Además, el plurilingüismo forma parte de la
diversidad cultural (Council of the European Union, 2008). Debido a esto, AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) puede entenderse
como una alternativa idónea para conseguir este objetivo. No obstante, es
importante destacar que las propuestas diseñadas siguiendo esta metodología
deben ser realistas con el fin de que se puedan aplicar en un aula.
Este trabajo se estructura en dos grandes bloques. Por un lado, se

encuentra el marco teórico sobre la metodología AICLE. En él, se explica
brevemente el concepto de dicha metodología y se hace un recorrido por la
historia de AICLE. Luego, se hace alusión al alumnado visto desde este enfoque.
Asimismo, se menciona el papel que juegan las familias en dicha metodología,
así como la percepción de estas sobre AICLE. A continuación, se trata una figura
clave en la puesta en práctica de esta metodología, los profesores. En dicho
apartado, se explica tanto la formación que han de recibir como las competencias
que tienen que adquirir tales maestros entre otras cosas. Asimismo, se describe
brevemente el tipo de materiales que se pueden trabajar siguiendo esta
metodología. El último apartado dentro de este marco teórico se dedica a
mencionar los distintos tipos de evaluación que se sigue en una clase AICLE.
Por otro lado, se encuentra la propuesta didáctica, la cual está dirigida a

un grupo de alumnos de cuarto de primaria. El área que se trabaja son las
ciencias de la naturaleza, concretamente, los seres vivos con una propuesta
didáctica que emplea el inglés como lengua vehicular. Tras una breve
justificación, se contextualiza, lo que permite al lector saber el tipo de alumnado
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al que está dirigida la propuesta, el tipo de centro educativo, los contenidos
curriculares y lingüísticos que se van a tratar, … Se ha elaborado una descripción
detallada del desarrollo de las distintas actividades, las cuales están organizadas
por sesiones. Una vez detalladas las actividades, se hace mención a la
evaluación la cual cobra cierta importancia en dicha metodología. A
continuación, hay un apartado sobre los recursos que se pueden seguir para
atender a la diversidad teniendo en cuenta la propuesta didáctica que se
presenta. Asimismo, se destina una sección del documento a los elementos
transversales, es decir, qué aspectos de otras áreas se trabajan en la propuesta
didáctica de los seres vivos en cuarto de primaria.
1. Marco teórico
1.1. Concepto AICLE
El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)

es una metodología flexible y dinámica a través de la cual los alumnos aprenden
contenidos que son impartidos en una lengua extranjera. Es definida por tanto
como dual porque durante el proceso enseñanza-aprendizaje, el foco se pone
tanto en el contenido como en la segunda lengua (Coyle, Hood y Marsh, 2010).
Esta metodología implica que los contextos de aprendizaje sean enriquecedores.
Además, la segunda lengua se pone en juego de forma natural y supone que los
estudiantes desarrollen un lenguaje que, en clases regulares de este idioma, no
adquirirían (Casal, 2016). AICLE puede ser aplicado desde los cursos más bajos
de educación primaria hasta adultos, ya que es un concepto amplio que permite
poner en marcha dicha metodología desde distintos enfoques (Coyle, 2006).
Se ha observado que los alumnos que forman parte de los programas

AICLE están más motivados que aquellos que reciben clases regulares. Por este
motivo, se puede afirmar que las experiencias AICLE, donde se desarrollan los
contenidos y la lengua extranjera, hace que los estudiantes estén más motivados
en este proceso (Pladevall-Ballester, 2018).
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El objetivo principal de esta metodología es proporcionar al alumnado
experiencias de aprendizaje donde la segunda lengua se pone en contexto.
Normalmente, ciencias de la naturaleza, plástica, música o educación física,
suelen ser las asignaturas que forman parte de los programas AICLE. En líneas
generales, suele ser el inglés el idioma que se emplea para impartir los
contenidos. No obstante, hay centros educativos que puede que lo lleven a cabo
en francés (Gómez, 2017). En cualquier caso, independientemente de cuál sea
la asignatura o el idioma, la meta principal es establecer una relación entre el
contenido, la lengua extranjera y el contexto de aprendizaje (Figura 1).
Figura 1. Objetivos AICLE. Fuente: Mehisto, Marsh y Frigols (2008).
A pesar de que AICLE puede aplicarse desde distintos enfoques, hay

cuatro elementos que están presentes en cada una de las variaciones de esta
metodología. Estás cuatro características son esenciales en cualquier programa
AICLE y es lo que se denomina el modelo de las 4Cs de Coyle (Madrid Manrique
y Madrid Fernández, 2014). Este modelo sugiere que para conseguir que las
experiencias AICLE sean efectivas, se ha de producir la comprensión de los
conocimientos, que está asociado con el proceso de aprendizaje y desarrollar
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habilidades de la lengua extranjera que implicará fomentar la conciencia cultural
(Coyle, 2006):
 Content (contenido): Se pretende conseguir que los alumnos

adquieran nuevos conocimientos y habilidades (Coyle, Hood y
Marsh, 2010). Se trata de que los contenidos sean familiares para
los niños y que estén ligados con lo que ocurre dentro y fuera de la
escuela. El contenido está integrado, se combinan aspectos de las
distintas materias (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008).
 Communication (comunicación): Se utiliza la lengua extranjera no
solo para aprender otros contenidos sino también para ser cada
vez más competente en dicho idioma. La segunda lengua cobra
mucha importancia en las sesiones AICLE ya que es el medio a
través del cual se produce la comunicación entre los agentes
educativos que participan en estas actividades (Coyle, Hood y
Marsh, 2010).
 Cognition (cognición): Se trata de que los alumnos vayan creando
su propio aprendizaje y reflexionen sobre este proceso. Este debe
convertirse en un reto para los alumnos (Coyle, Hood y Marsh,
2010). Además, los estudiantes tendrán que analizar los logros que
consiguen en el proceso enseñanza-aprendizaje (Mehisto, Marsh y
Frigols, 2008).
 Culture (cultura): Estudiar distintos contenidos a través de una
lengua extranjera hace que los rasgos culturales de esta estén
presentes en las experiencias AICLE (Coyle, Hood y Marsh, 2010).
Además, la metodología AICLE tiene en cuenta la diversidad de los
alumnos y se incluyen en este proceso (Ioannou-Georgiou y
Pavlou, 2011).
Estos cuatro elementos tienen que incluirse en las prácticas AICLE para
que estas sean de calidad. No obstante, conseguir que estas prácticas sean
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exitosas, es una tarea compleja porque requiere el compromiso y la colaboración
de distintos agentes que forman parte de la comunidad educativa como son la
Administración, las familias, los alumnos y los docentes como se verá en los
siguientes apartados. Es importante destacar el entusiasmo y la coordinación
entre los maestros para conseguir que las experiencias ligadas a esta
metodología tengan éxito (Madrid Manrique y Madrid Fernández, 2014).
Distintos autores destacan diferentes habilidades que los alumnos pueden

conseguir a través de las actividades AICLE. Los estudiantes son cada vez más
competentes en la segunda lengua y ganan confianza cuando tienen que hacer
uso de esta. Durante las experiencias AICLE, los alumnos emplean la segunda
lengua para aprender, pero también para mejorar el nivel de esta. Mejoran
significativamente la habilidad oral puesto que los alumnos tienen que estar
continuamente comunicándose en las clases AICLE (Coyle, 2006).
Asimismo, supone que los alumnos consigan distintos retos. Aprender

contenidos en una segunda lengua tiene mayor grado de dificultad,
concretamente, cuando los niños son novatos en estos programas. Sin embargo,
esto hace que los estudiantes tiendan a concentrarse más y, por tanto, aprendan
mejor. Además, si los docentes confían en ellos, les motivan y si les guían de
una manera apropiada, el progreso de los alumnos será mayor. Igualmente, los
alumnos desarrollan conocimientos culturales al estar en contacto con personas
nativas o por la comparación entre países. Dado que los contenidos se imparten
en una lengua extranjera, los rasgos culturales de esta están implícitos, pero es
esencial programarlos (Coyle, 2006).
A pesar de los logros que pueden conseguir los alumnos a través de las
experiencias AICLE, hay dos posturas con respecto a esta metodología. Por un
lado, se encuentran aquellas personas que están en contra de este tipo de
prácticas. Estos consideran que se deja de lado la lengua materna para poner
mayor énfasis en la lengua extranjera. También, dada la cantidad de horas
expuestas a la segunda lengua, se producen en ciertos momentos, interferencias
entre la primera y la segunda lengua. Otra de las dificultades que observa este
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grupo de personas está relacionada con el rechazo a determinadas tareas
cuando los estudiantes que siempre han estado asistiendo a clases que son
impartidas en su lengua materna, empiezan a formar parte de programas AICLE
(Madrid Manrique y Madrid Fernández, 2014).
Por otro lado, hay quien está a favor de introducir esta metodología en los
centros educativos puesto que se obtienen resultados muy positivos cuando se
trabaja contenidos de la lengua y de otras materias al mismo tiempo. Además, el
hecho de que los niños, desde edades tempranas, vivan experiencias de este
tipo, puede favorecer el posible interés por una tercera lengua cuando sean
adultos. AICLE permite que el aprendizaje de la segunda lengua cobre sentido y
se contextualizan los aprendizajes de forma natural (Madrid Manrique y Madrid
Fernández, 2014).
En definitiva, AICLE es una metodología flexible que trata de dar

respuesta a las necesidades educativas (Ioannou-Georgiou y Pavlou, 2011). Es
relevante destacar que esta metodología está asociada a resultados positivos en
la lengua extranjera. De hecho, los alumnos que forman parte de los programas
AICLE, son capaces de producir textos pudiendo prescindir de la lengua
materna. Además, estos alumnos muestran diferencias significativas con
respecto a los compañeros que reciben clases regulares de la lengua, en
gramática, vocabulario y fluidez (Gallardo y Lacabex, 2013).
1.2. Historia
El término AICLE se introdujo en 1994 en Europa. No obstante, este tipo

de prácticas se iniciaron hace 5000 años en países como Irak. Los habitantes
del Imperio Arcaico, que habían conquistado la parte sur de la antigua
Mesopotamia, querían aprender la lengua que se hablaba en esta región. Se
utilizaba dicho idioma para enseñar a los habitantes del Imperio Arcaico que
habían llegado hasta allí, temas religiosos o relacionados con los animales.
Utilizar el latín para enseñar contenidos, es otro ejemplo que demuestra que los
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principios de esta metodología AICLE, se llevan aplicando hace cientos de años.
En este caso, se utilizaba esta lengua para transmitir los conocimientos en las
universidades de medicina, filosofía o derecho. En Europa, durante muchos
años, se ha considerado que ser bilingüe o plurilingüe era un símbolo de riqueza
y persona culta (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008).
En 1970, la educación bilingüe fue cobrando peso y muchos niños ya

podían formar parte de estos programas. Hoy en día, en Europa, muchos jóvenes
desean participar en este tipo de actividades bilingüe para mejorar sobre todo el
aprendizaje de la segunda lengua. Además, dada la posibilidad que existe de
movilidad tanto física como virtual, ser cada vez más competente en una
segunda lengua está teniendo un impacto significativo. Actualmente, se vive en
un mundo integrado y esta metodología AICLE está siendo exitosa porque
también pretende integrar el contenido con la lengua extranjera (Mehisto, Marsh
y Frigols, 2008).
En un primer momento, se pensó que era necesario que los niños

estuviesen expuestos a la segunda lengua durante más tiempo. Sin embargo,
los resultados no fueron los esperados. Por tanto, se decidió aplicar esta
metodología cuyo objetivo no era solo mejorar el idioma, sino que también se
avanzase el contenido de otras materias (Gallardo y Lacabex, 2013).
La metodología AICLE está cada vez más presente debido a una serie de
factores (Madrid Manrique y Madrid Fernández, 2014):
o Hace unos años, los alumnos adquirían bajos niveles de

competencia en la lengua extranjera porque esta era impartida
teniendo en cuenta solo los rasgos lingüísticos. Además, no
guardaba ninguna relación con el resto de materias.
o Se considera necesario simular contextos naturales de aprendizaje
en la adquisición de segundas lenguas.
o Hay necesidad de fomentar el bilingüismo y plurilingüismo en los
estudiantes para cumplir con las recomendaciones europeas.
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Asimismo, el interés, cada vez más evidente por incluir esta metodología
en el proceso enseñanza-aprendizaje, puede deberse a la importancia de dar
respuesta a las demandas de la sociedad (Coyle, Hood y Marsh, 2010). Por eso,
hoy en día, se aplica en distintos contextos a nivel europeo, aunque el enfoque
de esta metodología puede cambiar en función del país (Ioannou-Georgiou y
Pavlou, 2011).
Además, los Ministerios de Educación insisten cada vez más en introducir

en los centros educativos la metodología AICLE ya que afirman que es un
método innovador para la enseñanza de lenguas extranjeras. No obstante, se
enfatiza en la idea de que para que estos programas sean de calidad, los
docentes deberán tener un buen dominio de la segunda lengua, el contenido que
se va a impartir y de la metodología AICLE (Hillyard, 2011).
1.3. Alumnos
Los programas AICLE son introducidos en los centros educativos con el

objetivo de que los alumnos desarrollen actitudes positivas hacia la segunda
lengua, así como motivación que les permita progresar adecuadamente.
Asimismo, con este tipo de prácticas, se pretende que los alumnos pasen más
tiempo expuestos a dicho idioma. De hecho, es más probable que esta
motivación hacia la segunda lengua se consiga y perdure en el tiempo, siempre
que los alumnos participen en programas AICLE (Pladevall-Ballester, 2018).
Se considera que es importante que los estudiantes más jóvenes estén

formando parte de los proyectos AICLE porque esto favorece la reducción de
ansiedad relacionada con contextos de lengua extranjera, mejora el desarrollo
de las habilidades meta cognitivas en los alumnos, así como estrategias de
aprendizaje. Por eso, AICLE es una forma idónea para generar motivación e
interés en los estudiantes hacia la lengua extranjera. Esta motivación puede ser
de dos tipos. Por un lado, la motivación integrante hace referencia al deseo que
presentan los alumnos por aprender la lengua extranjera, con el objetivo de
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formar parte de la comunidad dónde se habla dicho idioma. Por otro lado, la
motivación instrumental tiene que ver con el deseo que muestran los estudiantes
por aprender la lengua por cuestiones académicas. No obstante, estos tipos de
motivación van a estar ligados a la asignatura que se imparta con esta
metodología. Es esto lo que va a determinar las oportunidades de aprendizaje,
las actividades, las dificultades o las actitudes de los niños hacia el idioma, entre
otros (Pladevall-Ballester, 2018).
Mención especial merecen los estudios que se han llevado a cabo para
demostrar que los estudiantes AICLE presentan una disposición positiva
significativa con respecto a los alumnos que no forman parte de este tipo de
programas. Por tanto, es evidente que el tipo de enseñanza influye en la
motivación del alumnado en los contextos de aprendizaje (Pladevall-Ballester,
2018).
Para conseguir esta motivación previamente mencionada, los alumnos

tienen un papel importante en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los
estudiantes AICLE hacen debates, justifican sus opiniones, explican
detalladamente sus ideas… Además, estas tareas lo hacen empleando
estructuras gramaticales complejas o variedad de vocabulario que es lo que
precisamente les diferencia de los alumnos que atienden a clases regulares de
la lengua extranjera (Coyle, 2006).
Además, en las prácticas AICLE se intenta que los alumnos experimenten

acontecimientos prácticos y familiares al mismo tiempo que trabajan la lengua
extranjera de forma innata. Se plantea a los estudiantes actividades concretas
donde los maestros les guían para conseguir su objetivo final y tratan de
responder a sus necesidades. En un primer momento, los alumnos necesitan
que sus profesores les hablen despacio, repitiendo la información más
importante y empleando siempre que es posible apoyos visuales. Sin embargo,
a medida que pasa el tiempo, los alumnos ya son capaces de entender al
maestro cuando este habla a un ritmo natural y consecuentemente, su
aprendizaje se vuelve más autónomo (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008).
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El aprendizaje de los alumnos se ve afectado por el entorno donde se
produce el proceso enseñanza-aprendizaje y es que, en este proceso, no solo el
objeto de estudio es la lengua sino también el contenido de la materia. Debido a
esto, los factores afectivos juegan un rol importante en las situaciones de
aprendizaje AICLE (Pladevall-Ballester, 2018). Por tanto, para favorecer la
formación de los estudiantes, se deben dar una serie de condiciones para crear
una atmósfera de aprendizaje agradable (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008):
o Establecer normas en el aula: Los alumnos deberán establecer una

serie de normas para tener una conducta que favorezca el
aprendizaje. Ellos serán los responsables de acordar estos
principios de comportamiento.
o Animar y premiar a los alumnos que asumen riesgos: Los procesos
de aprendizaje y comunicación implican una serie de riesgos. En el
caso de los alumnos AICLE, hay un riesgo extra. Es posible que
estos estudiantes no entiendan siempre todo lo que leen o
escuchan. Además, se les anima para que participen sin miedo a
cometer errores.
o Silencio y ruido: Estudiar un contenido en otra lengua diferente a
la materna, es más exigente. Por eso, en ocasiones, los momentos
de silencio son necesarios para que los alumnos tengan la
oportunidad de pensar y asimilar las ideas. No obstante, en otros
casos, el ruido que producen los estudiantes puede dar pistas a los
maestros sobre si los alumnos están emocionados por la actividad
planteada, están perdidos, distraídos…
o Regularidad y justicia: La confianza es un elemento imprescindible
en los contextos AICLE y es por eso que ha de haber coherencia
entre lo que un maestro dice y hace. Por eso, utilizar rutinas puede
ser una buena idea, sobre todo con los alumnos más pequeños ya
que les permite tener una sensación de control de la situación.
o Asociar lo desconocido con algo agradable: Los alumnos AICLE
tienen que afrontar más situaciones con las que no están
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familiarizados dado que están aprendiendo en una segunda
lengua.
o Ritmo para mantener una tensión positiva: Los alumnos han de
realizar tareas que supongan un reto. Para conseguirlo, los
estudiantes tendrán que esforzarse lo suficiente.
o Valorar a cada estudiante: Los alumnos deben sentirse importantes
en las clases. Por eso, escuchar a los niños se considera una
herramienta óptima para conseguir esta meta.
o Organización de la clase: La distribución de los alumnos debe ser
flexible. Los alumnos suelen organizarse en grupos de cuatro o
cinco personas o también pueden estar sentados en forma de U.
Los alumnos no suelen sentarse en filas ya que esta distribución
se considera un obstáculo para la comunicación. No obstante, esto
se suele utilizar en aquellas actividades donde los alumnos tienen
que trabajar de manera individual. Asimismo, poner etiquetas en la
lengua extranjera a los objetos de la clase, ayudará a los alumnos
a poner las cosas en su lugar una vez lo hayan utilizado.
Finalmente, es importante destacar que los alumnos AICLE afirman que

tienen más interés por la lengua extranjera una vez que han formado parte de
estos programas AICLE. También, gracias a este tipo de prácticas, reflexionan
sobre la utilidad de dicha lengua en su futuro. Asimismo, los propios alumnos
mencionan que es de interés aprender el contenido de una materia y la lengua
extranjera al mismo tiempo. Los estudiantes reconocen que su competencia en
la lengua extranjera ha mejorado gracias a esta metodología (Mehisto, Marsh y
Frigols, 2008).
14
1.4. Familias
Según Padilla (2018), las familias son otro agente educativo que valora
positivamente esta metodología que se emplea en la educación de sus hijos.
Reconocen que las actividades AICLE que se llevan a cabo no solo mejora el
rendimiento de sus hijos, sino que también les permite tener un amplio
conocimiento sobre las similitudes o diferencias que se pueden establecer entre
la lengua materna y la lengua extranjera. De hecho, las familias piensan que sus
hijos han mejorado su competencia en la primera lengua como consecuencia de
la participación en este tipo de programas AICLE.
Con respecto a los materiales requeridos por AICLE, las familias

consideran que no son necesariamente más caros lo que no dificulta que esta
metodología pueda ponerse en marcha. La evaluación es otro factor a tener en
cuenta y está centrada principalmente en el estudiante. Debido a esto, las
familias consideran que es una evaluación adecuada y oportuna. Puede haber
exámenes regularmente, pero las familias son conscientes de que estos, siguen
formando parte de una evaluación continua y holística (Padilla, 2018).
Otro aspecto que destaca Padilla (2018) es que las familias reconocen
que los profesores AICLE deben tener un buen dominio del inglés tanto en las
competencias orales como escritas, así como un amplio conocimiento
intercultural. Esto será necesario para que las clases sean lo más
enriquecedoras posible. También, las familias afirman que gracias a los
programas AICLE, los niños no solo mejoran el inglés sino también la motivación
hacia el aprendizaje. No obstante, las familias están permanentemente en
contacto con los maestros para obtener información sobre cómo el progreso de
sus hijos puede ser mejorado.
En definitiva, según las familias, los programas AICLE hacen que los
alumnos muestren mayor grado de participación, interés y motivación en las
aulas. Además, los materiales y recursos específicos en este ámbito favorecen
este desarrollo en los estudiantes. Además, es importante destacar en este punto
que, las familias que muestran mayores cualificaciones educativas, son las que
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más motivación muestran a sus hijos para que formen parte de los programas
AICLE (Padilla, 2018).
1.5. Profesores
Los profesores que están involucrados en los programas AICLE han de

asumir un rol totalmente activo y ser capaces no solo de dominar la segunda
lengua sino también de impartir las asignaturas en un idioma diferente a su
lengua materna (Gómez, 2017). Consecuentemente, este tipo de profesores
deben desarrollar tres habilidades concretas que están directamente
relacionadas con lo que se acaba de mencionar, como indica Hillyard, (2011).
En primer lugar, el maestro AICLE ha de tener un buen nivel de la lengua
extranjera. En segundo lugar, debe conocer los contenidos que se van a
transmitir a los alumnos. En tercer lugar, el profesor tiene que tener conocimiento
y formación sobre la metodología AICLE y los distintos enfoques que esta
abarca.
Los maestros AICLE tienen que tener en cuenta que, durante estas
clases, es la lengua extranjera la que ha de ser utilizada y tiene mayor peso. Por
tanto, se tendrá que emplear la lengua materna lo mínimo posible, solo en
situaciones concretas. Los profesores AICLE tendrán que ser sensatos y
competentes en este ámbito cuando está teniendo lugar el proceso enseñanza-
aprendizaje. Asimismo, deberán saber que, en este proceso, las habilidades
sociales se han de trabajar dentro del aula (Casal, 2016). Además, dado que la
metodología AICLE continúa desarrollándose, tendrán que ser responsables y
continuar formándose para dar la mejor versión de ellos mismos (Hillyard, 2011).
De esta manera, los maestros podrán seguir haciendo ver a sus alumnos que
hay otras maneras de aprender. No obstante, para conseguir esto, tendrán que
tener en cuenta sus intereses y desarrollar expectativas positivas sobre lo que
se está trabajando (Coyle, 2006).
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Además, el profesor AICLE tiene ha de tener algunas de las competencias
que se presentan a continuación (Hillyard, 2011):
o Capacidad para integrar el contenido y la lengua extranjera.

o Capacidad para atender a la diversidad de los alumnos.
o Capacidad para crear y diseñar contextos que favorezcan el
aprendizaje.
o Capacidad para que los conocimientos que transmiten en la
segunda lengua sean entendidos.
o Capacidad para conseguir que el rendimiento de los alumnos sea
adecuado.
Sin embargo, para conseguir estas competencias y que el profesor AICLE

lleve a cabo su rol de la mejor forma posible, es necesario que el maestro este
motivado, tenga iniciativa para trabajar con los demás, este dispuesto a aprender
cosas nuevas… (Hillyard, 2011).
En esta misma línea, se ha de tener presente que en los programas

AICLE, no solo el alumnado ha de sentirse motivado, sino también los
profesores. De hecho, los maestros AICLE consiguen este sentimiento cuando
observan que sus alumnos están implicados en la tarea y muestran elevados
niveles de esfuerzo por alcanzar los retos que se les propone (Coyle, 2006). No
obstante, cuando se proponen este tipo de tareas, los maestros han de tener en
cuenta que estos ejercicios recogen algunas de las siguientes características
(Madrid Manrique y Madrid Fernández, 2014):
 Se plantean situaciones en las cuales los alumnos deben utilizar de

la lengua extranjera de forma natural.
 Desarrollan estrategias de comunicación que son utilizadas para
hablar de sus intereses, su vida diaria…
 Los temas de las actividades están relacionados con las
preferencias de los alumnos.
 Algunas de las actividades requieren que los estudiantes tengan en
cuenta otros recursos como por ejemplo las tecnologías digitales.
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Distintos autores afirman la necesidad que existe de formar a futuros
maestros AICLE sobre esta metodología y no solo insistir en el idioma que se va
a emplear cuando están impartiendo las asignaturas. Estos profesores tendrán
que saber cómo aplicar alguno de los enfoques de los programas bilingües
cuando formen parte de la comunidad educativa. Por eso, se hace hincapié en
que los maestros que están en plena formación, tengan la oportunidad de recibir
contenidos tanto teóricos como prácticos sobre dicha metodología, diseñar
actividades prácticas y ponerlas en contexto (Gómez, 2017).
Se han planteado distintos modelos de formación para los docentes y uno

de los requisitos fundamentales es que estos maestros estén motivados en
recibir información y poner en práctica esta metodología. Este modelo de
formación para maestros AICLE puede dividirse en distintos niveles
(Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010):
a) Formación obligatoria.
Esta fase debe iniciarse durante la carrera. Los objetivos principales serán
que los futuros maestros AICLE conozcan cómo se trabaja esta metodología, los
distintos enfoques, los posibles materiales etc. Se combinará la teoría y la
práctica (Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010). Con respecto a las clases
teóricas, el objetivo principal será conseguir que estos futuros maestros AICLE
conozcan los conceptos y principios básicos sobre esta metodología. Teniendo
en cuenta las sesiones prácticas, se pretende que la persona que forma a estos
profesores AICLE, actúe como modelo y anime a introducir este tipo de
programas en los colegios. Finalmente, sería conveniente que estos futuros
maestros, de manera individual o en pequeños grupos, diseñasen una unidad
didáctica AICLE. Luego, se presentará y se compartirá con el resto de
compañeros que serán también quienes den un feedback del proyecto que se ha
expuesto (Gómez, 2017).
Durante esta formación obligatoria, los futuros docentes AICLE tendrán

reuniones en colegios en los que ya está implantada esta metodología. Allí, los
maestros que ya están ejerciendo como tal, les proporcionarán otro feedback
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sobre la unidad didáctica que han diseñado. Asimismo, tendrán la oportunidad
de preguntar cualquier duda o curiosidad a docentes que ya están viviendo esta
realidad. Una última posibilidad dentro de esta formación obligatoria sería dirigir
una clase AICLE una vez que ha observado en contextos reales cómo esto se
lleva a cabo (Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010).
b) Formación opcional.
Esta etapa hace referencia a la oportunidad que puedan tener los

maestros AICLE de continuar formándose a base de asistir a conferencias que
tratan temas que son relevantes para su trabajo. Asimismo, los docentes que
forman parte de este tipo de programas, tendrán que buscar oportunidades para
continuar mejorando su nivel de la lengua extranjera. Para ello, de manera
voluntaria, podrán asistir a cursos donde lo pongan en práctica o viajar al
extranjero. No obstante, esto implica iniciativa propia. Además, podrán
inscribirse a cursos, también de manera voluntaria, donde se les proporcione
información sobre conceptos AICLE actualizados con respecto a la organización
de la clase, los contenidos preferibles para trabajar a través de esta metodología,
cómo adaptar las tareas para favorecer la inclusión… (Lasagabaster y Ruiz de
Zarobe, 2010).
Con este modelo de formación de maestros AICLE se pretende conseguir

que sean docentes capaces de (Lasagabaster y Ruiz de Zarobe, 2010):
- Entender en qué consiste esta metodología y saber aplicar el enfoque

más pertinente en los contextos de enseñanza.
- Hablar con fluidez la lengua en la que se imparte la asignatura.
- Diseñar tareas de acuerdo con esta metodología.
- Plantear criterios de evaluación que hagan referencia al contenido y al
idioma.
Consecuentemente, gracias a esta posible preparación dirigida a los

maestros en formación, se irán desarrollando diversas estrategias que puedan
emplear cuando realmente estén dando clase. Esto ayudará a los alumnos a
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avanzar positivamente en su proceso de aprendizaje sin olvidar la adaptación de
las tareas para atender a la diversidad (Gómez, 2017).
En definitiva, los maestros AICLE deben dominar el contenido que están

trabajando con los alumnos, así como el idioma que se está practicando. A la
hora de diseñar tareas, los intereses de los niños deben tenerse en cuenta para
que los estudiantes se involucren en estas actividades con mayor facilidad.
Durante el proceso enseñanza-aprendizaje, los profesores AICLE podrán tomar
como ayuda, para favorecer la adquisición de contenidos, cualquier soporte
visual y auditivo. Además, deberán hablar con claridad para que los alumnos
puedan seguir su discurso. También tendrán que guiarles en las distintas tareas
que se planteen en el aula. Al terminar cada una de ellas, es recomendable que
los alumnos reciban un feedback y refuerzos positivos en aquellos casos que se
considere más oportuno. En todo este proceso, es recomendable que el profesor
AICLE trate de ayudar al niño a ver las relaciones que se establecen entre sus
conocimientos previos, los que son aprendidos en la escuela y sus experiencias
personales (Madrid Manrique y Madrid Fernández, 2014).
1.6. Materiales
La metodología AICLE requiere de materiales apropiados para que estos

programas sean exitosos. En ocasiones, encontrar materiales de este tipo se
convierte en todo un reto (Mehisto, Marsh y Frigols, 2008). Según Gómez (2017),
uno de los obstáculos puede ser la falta de recursos económicos que impide que
los centros educativos puedan permitirse adquirir ciertos materiales AICLE.
La metodología AICLE exige tener unos espacios de aprendizaje y unos

materiales concretos. Estos deben de ser diseñados de la mejor manera posible
para conseguir que el niño se sienta seguro cuando está formando parte de estos
programas AICLE, donde tiene que lidiar con el aprendizaje que se está
produciendo sobre un contenido que es impartido en una segunda lengua. Los
docentes tienen que tener una serie de competencias para desarrollar unos
20
entornos y materiales AICLE de calidad (Marsh, Mehisto, Wolff, y Frigols Martín,
2012):
o Seguir unos criterios específicos cuando se están planteando

recursos AICLE.
o Describir aquellos criterios que recojan situaciones de aprendizaje
que se producen fuera del centro educativo.
o Ser capaz de diseñar materiales que pongan en juego las
capacidades cognitivas y lingüísticas del alumno.
o Reconocer y hacer uso de la diversidad de la clase.
Se plantean una serie de criterios que se han de seguir a la hora de

diseñar materiales de aprendizaje AICLE. Estos materiales tienen que ser de
calidad para que el aprendizaje de contenido a través de la segunda lengua sea
significativo. Los materiales AICLE tiene que favorecer la adquisición del
aprendizaje y que los alumnos sean conscientes de este proceso. Asimismo,
tiene que facilitar la mejora de la segunda lengua. Es decir, estos materiales
proporcionarán a los alumnos contextos que van a facilitar a los estudiantes la
adquisición de ciertos elementos del idioma. También, se diseñarán materiales
que ayuden a los estudiantes a ser cada vez más autónomos. Para ello, se
intentará que los alumnos, después de una actividad, analicen los procesos que
han tenido lugar cuando estaban realizado dicha tarea (Mehisto, 2012).
Además de lo mencionado previamente, los materiales AICLE deberán

incluir una autoevaluación, así como una evaluación a sus compañeros. Esto es,
los alumnos deberán reflexionar sobre lo que han aprendido tanto de contenido
como de la segunda lengua, las habilidades que se han desarrollado… Se
considera que los materiales que incluye algún tipo de evaluación mejora la
actitud de los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje. Igualmente, los
materiales tienen que ser diseñados para favorecer la inclusión y crear contextos
de aprendizaje donde cualquier alumno tenga cabida. También, los materiales
deben de favorecer el aprendizaje cooperativo ya que es posible plantar tareas
21
en grupo donde el objetivo principal sea desarrollar el pensamiento crítico de los
alumnos (Mehisto, 2012).
Mehisto (2012) también explica que los materiales AICLE deben favorecer
la puesta en práctica de diálogos y debates donde los alumnos tengan que
reflexionar sobre lo que se ha aprendido. Del mismo modo, estos materiales
deberán favorecer el pensamiento crítico. Por tanto, el aprendizaje de los
alumnos no se basará en la memorización de contenidos sino en analizar,
evaluar, crear… información. Los materiales AICLE fomentan en los alumnos el
pensamiento crítico sobre el contenido, la segunda lengua y las estrategias de
aprendizaje. Por último, los recursos AICLE tienen que ir enfocados a conectar
el aprendizaje con sus intereses. De esta manera, se conseguirá que la
adquisición de conocimientos sea significativa.
Hoy en día, dado que nos encontramos en la era tecnológica, se considera

que la pizarra digital y las aplicaciones de la Web 2.0 son un gran recurso para
aplicar en los programas AICLE. La PDI permite trabajar textos dado que se
puede mover por la pantalla y trabajar sobre él. Además, en caso de que se
desee seguir trabajando el mismo texto en próximas sesiones, es posible
guardarlo en el ordenador. Del mismo modo, es posible colgar esquemas o
resúmenes de cada unidad didáctica que no solo se puedan ver en la escuela
sino también fuera de ella (Lozano, 2009).
El uso de Internet en las actividades AICLE permitirá a los estudiantes

recopilar y compartir información o crear conocimiento. También, los alumnos
pueden contar con espacios de trabajo cooperativo siempre que utilicen las
páginas online que proporcionan herramientas que favorezcan este proceso
(Lozano, 2009).
Finalmente, se puede afirmar que el uso de libros interactivos, la pizarra

digital o las aplicaciones Web 2.0, son un material muy válido para utilizar en las
actividades que se proponen en los programas AICLE. Estas pueden favorecer
entre otras cosas, el desarrollo de la lectura y escritura en los primeros niveles
de Educación Primaria, así como la autonomía de los alumnos (Lozano, 2009).
22
1.7. Evaluación
En el ámbito de la enseñanza, la evaluación es una herramienta que

permite medir el progreso del alumnado en función de los objetivos que en un
primer momento se habían establecido (Marsh et al., 2012). No obstante, para
determinados estudiantes, la evaluación es un aspecto delicado ya que si no
obtienen la valoración que esperaban, puede tener repercusiones negativas en
futuros trabajos académicos o incluso en su desarrollo psicológico y afectivo
(Casal, 2016).
La evaluación debe considerarse también como una técnica que permita

tanto al docente como al alumnado, hacer una valoración del proceso
enseñanza-aprendizaje pudiendo así, tomar decisiones para mejorar la
actuación del profesor y el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, es posible
que, ante un feedback, los alumnos no lo entiendan como tal o no lo interpreten
como una crítica constructiva. En este caso, no sería útil y podría dañar la
autoeficacia. Por tanto, para evitar este problema, sería idóneo enseñar a los
niños a interpretar los feedbacks para conseguir que vean la conexión entre lo
que requería la tarea y su producto final (Casal, 2016).
Las rúbricas pueden ser utilizadas en el proceso de evaluación y serán de

ayuda para transmitir el feedback a los estudiantes. Estas pueden ser diseñadas
para evaluar cualquier prueba oral o escrita. Además, pueden ser empleadas por
el maestro AICLE o por los alumnos. En este último caso, serviría para evaluar
a sus iguales o para evaluarse ellos mismos. De hecho, en los programas AICLE
se hace hincapié en este tipo de evaluación a sus compañeros y la
autoevaluación. Se considera que estas pueden permitir al profesor, entre otras
cosas, saber qué es lo que ocurre en la clase. También, podrían enriquecer los
resultados del aprendizaje (Casal, 2016).
En los programas AICLE, se considera oportuno hacer una distinción

entre evaluación continua y evaluación final (formative assessment and
summative assessment). La primera de ellas, hace referencia al aprendizaje del
alumno que incluye tanto actitud como contenido (Marsh et al., 2012). Se
23
produce a lo largo del tiempo ya que está centrada en el proceso y puede ser
utilizada por el maestro para mejorar sus actuaciones como por parte de los
estudiantes para mejorar su proceso de aprendizaje (Coyle, Hood y Marsh,
2010). La segunda de ellas, evalúa el resultado del aprendizaje que normalmente
tiene lugar al final de un tema o al terminar el curso (Marsh et al., 2012). Se utiliza
para comprobar qué es lo que ha conseguido el alumno después de haber
estudiado un contenido (Coyle, Hood y Marsh, 2010).
La evaluación AICLE se diferencia de la evaluación de otras materias por

diferentes motivos. Uno de los más importantes es que, la evaluación de esta
metodología, tiene que tener en cuenta qué objetivos se consiguen con respecto
al contenido, pero también en cuanto a la segunda lengua. De hecho, la
evaluación AICLE es uno de los ámbitos que sigue en desarrollo precisamente
por la dificultad que puede surgir al tener que evaluar estos dos aspectos al
mismo tiempo. No obstante, hay una serie de aspectos que deben de tenerse en
cuenta en la evaluación AICLE (Ioannou-Georgiou y Pavlou, 2011):
o Evaluación del contenido y de la segunda lengua.
Por un lado, se tiene que evaluar los conocimientos, habilidades y

actitudes que han adquirido los alumnos sobre un tema en concreto. Por otro
lado, los estudiantes tendrán que dominar el vocabulario específico de la
asignatura AICLE. En este proceso de evaluación, tendrá que haber un equilibrio
entre el contenido y la segunda lengua. No obstante, se podrá permitir al
alumnado intercalar en momentos puntuales su primera lengua con la lengua
extranjera para poder expresar su conocimiento del contenido.
o Evaluación tanto del proceso como del resultado.
Es importante que el profesor AICLE tenga en cuenta el progreso del

alumnado. Para ello, los docentes pueden proporcionar feedbacks al estudiante
que le permita mejorar el aprendizaje. Este puede estar centrado en el tipo de
estrategias que utilizan los estudiantes, en su nivel de esfuerzo o en cómo
mejorar en general, el proceso de aprendizaje. Puede llevarse a cabo a través
de observaciones, portafolios etc.
24
o Evaluación de las actitudes.
Los maestros AICLE tienen que tener presente distintas herramientas

para evaluar los comportamientos y actitudes que muestran los alumnos en las
sesiones AICLE. Además, esto puede servir al docente para evitar la inseguridad
o ansiedad que puedan tener estos alumnos en las clases AICLE o para ver la
importancia que atribuyen a este tipo de actividades.
o Evaluación regular.
Los profesores AICLE deben llevar a cabo una evaluación regular, tanto
formal como informal, ya que será útil tanto para los alumnos como para los
propios docentes. Esto puede servir no solo para que los alumnos mejoren sus
resultados sino para que el profesor reflexione sobre los materiales empleados,
cómo de eficaz han sido las clases, qué se podría mejorar…
En definitiva, la evaluación llevada a cabo en los programas AICLE puede

ser útil para distintas finalidades (Ioannou-Georgiou y Pavlou, 2011). En este
proceso, se debería incluir tanto evaluaciones formales como informales, se
debería evaluar a los alumnos lo que, en un primer momento, pueden conseguir
con ayuda y pasado un tiempo, lo que pueden hacer sin este apoyo. Debe haber
un equilibrio entre el contenido y la segunda lengua, dando prioridad a la
comprensión del contenido más que a la expresión puramente correcta de este.
Finalmente, no se puede olvidar que la evaluación no solo será de profesor a
alumno, sino que también habrá evaluación entre iguales y autoevaluación
(Coyle, Hood y Marsh, 2010).
25
2. Propuesta didáctica
2.1. Justificación
En España, la adquisición de una segunda lengua, principalmente el

inglés, juega un rol clave dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado. Sin embargo, a pesar de que los niños empiezan a estudiar este
idioma desde muy temprano, es importante tener en cuenta que “España tiene
uno de los índices más bajos de Europa en el número de hablantes de inglés
que pueden mantener una conversación cotidiana” (Alcalá y Lirola, 2012, p. 143).
Consecuentemente, como futura maestra, pienso que una posible solución a
este hecho es una enseñanza de calidad del idioma. Para ello, un recurso
interesante es introducir AICLE en las escuelas. Esta metodología permite que
los alumnos estén más tiempo expuestos a la segunda lengua, siendo esta el
canal para la adquisición de otros contenidos (ciencias de la naturaleza, plástica,
música…) y no el objeto de estudio.
En este documento se expone una propuesta didáctica dirigida a cuarto

de primaria. Se supone que los alumnos ya tienen un buen dominio de la
segunda lengua y esta metodología no es nueva para ellos. Esta propuesta
también tiene como objetivo enfatizar la importancia de seleccionar de la manera
más apropiada los contenidos que se van a impartir en inglés o en español,
evitando así la repetición del mismo tema en ambos idiomas. Este es uno de los
motivos por los cuales se ha escogido living things como tema a impartir a través
de esta metodología AICLE. Se considera que los contenidos pueden ser
aprendidos en ingles porque es posible que, el mismo vocabulario que se
aprende en esta segunda lengua, lo escuchen en español en cualquier otro lugar.
Además, comparándolo con otros temas, este es sencillo de adquirir en esta
segunda lengua.
Tal y como se presenta en el marco teórico, esta metodología es flexible

y permite distintos tipos de agrupamiento de alumnos. Debido a esto, hay
actividades que los alumnos deben realizar de manera individual o grupal.
26
Asimismo, a lo largo de toda la propuesta didáctica, se pueden apreciar
actividades en las que se pone en juego las distintas destrezas de la lengua a
pesar de que esta, no cobre la misma importancia que el contenido en sí.
En resumen, el inglés se ha convertido en una lengua franca y esto crea

la necesidad de introducir en los centros educativos una metodología que mejore
la adquisición de este idioma. AICLE es el método que puede hacer que los niños
sean cada vez más competentes en esta segunda lengua.
2.2. Contextualización
La propuesta didáctica que se presenta en este proyecto está pensada

para ponerla en práctica en un colegio público. Está dirigida a los alumnos de
cuarto de primaria y, en líneas generales, los estudiantes tendrán nueve o diez
años. Suponemos que el grupo de cuarto está formado por 20 alumnos. Estos
estudiantes llevan trabajando con el programa bilingüe desde Educación Infantil
lo cual explica que tengan un buen nivel de inglés. Consecuentemente, se tratará
de dar la mayor parte de las explicaciones en inglés. Solo se utilizará el
castellano en aquellas situaciones en las que el profesor considere que el
contenido tiene cierto grado de dificultad como para hacerlo en inglés. El
contenido que se trabaja con esta propuesta didáctica queda recogido en el área
de ciencias de la naturaleza. Concretamente, se trabaja el tema de los seres
vivos que, en el Boletín Oficial de Cantabria, queda reflejado en el bloque tres.
Los contenidos a trabajar son los siguientes (BOC, 2014, p. 1539-1540):
 “Los distintos grupos de animales vertebrados. Clasificación”.

 “Los distintos grupos de animales invertebrados. Clasificación”.
 “Las plantas: Clasificación. La fotosíntesis y su importancia para la
Tierra”.
 “Características y componentes de un ecosistema”.
Dado que es una asignatura que se imparte en inglés, es preciso no solo

concretar los contenidos curriculares (de la asignatura en sí) sino también los
27
contenidos lingüísticos (propios de la segunda lengua, aunque esta sea el medio
con el que se imparte la asignatura).
Contenidos lingüísticos:
 Vocabulario:
 Nombre de los ecosistemas (desert, savanna, forest, aquatic
ecosystem and polar ecosystem).
 Principales características y componentes de un ecosistema.
 Nombre de los animales.
 Nombre de los grupos de animales vertebrados (mammals, fish,
birds, reptiles and amphibians).
 Principales características de los animales vertebrados
(example: they have got a backbone).
 Nombre de los grupos de animales invertebrados (arthropods,
equinoderms, worms, molluscs and sponges).
 Principales características de los animales invertebrados
(example: they haven’t got a backbone).
 Nombre de los elementos que necesitan las plantas (water, soil,
temperature and light).
 Nombre de Photosynthesis.
 Nombre de la clasificación de las plantas (grasses, bushes and
trees/ flowering plants and non-flowering plants).
 Gramática:
 There are/aren’t…
 It is…They are…
 They have/haven’t got…
 Plants need…
 It is important because…
Tal y como ocurre con los contenidos, se ha de hacer una distinción entre
los objetivos curriculares y los objetivos lingüísticos del tema de los seres vivos:
28
Objetivos curriculares:
 Identificar y clasificar los animales invertebrados, distinguiendo los

grupos principales.
 Identificar y clasificar los animales vertebrados, distinguiendo los
grupos principales.
 Reconocer los principales rasgos y elementos de un ecosistema.
 Clasificar algunas plantas siguiendo criterios básicos como tipo de
tallo, forma de las hojas etc.
 Reconocer los elementos necesarios para que las plantas vivan.
 Explicar la importancia de la fotosíntesis para la vida en la Tierra.
Objetivos lingüísticos:
 Vocabulario:
 Verbalizar el nombre de los ecosistemas (desert, savanna, forest,
aquatic ecosystem and polar ecosystem).
 Señalar las principales características y componentes de un
ecosistema.
 Pronunciar los nombres de los animales.
 Enunciar el nombre de los grupos de animales vertebrados
(mammals, fish, birds, reptiles and amphibians).
 Señalar las principales características de los animales vertebrados
 Verbalizar el nombre de los grupos de animales invertebrados
(arthropods, equinoderms, worms, molluscs and sponges).
 Enumerar las principales características de los animales
invertebrados (example: they haven’t got a backbone).
 Pronunciar el nombre de los elementos que necesitan las plantas
(water, soil, temperature and light).
 Citar el nombre de Photosynthesis.
 Enunciar el nombre de la clasificación de las plantas (grasses,
bushes and trees/ flowering plants and non-flowering plants).
29
 Gramática:
 Reproducir la estructura gramatical: There are/aren’t…
 Verbalizar la estructura gramatical: It is… They are…
 Utilizar la estructura gramatical: They have/haven’t got…
 Pronunciar la estructura gramatical: Plants need…
 Producir la estructura gramatical: It is important because…
Se propone trabajar este tema en el tercer trimestre. Dado que se supone

que, en este centro, los alumnos de cuarto de primaria tienen tres sesiones de
science cada semana, de 50 minutos cada una, se estima un total de 15 sesiones
para trabajar el tema de los seres vivos.
2.3. Desarrollo
Primera sesión:
Objetivos -Reconocer los principales rasgos y elementos de un ecosistema.

curriculares
-Verbalizar el nombre de los ecosistemas (desert, savanna, forest, aquatic
Objetivos ecosystem and polar ecosystem).
lingüísticos -Señalar las principales características y componentes de un ecosistema.
-Reproducir la estructura gramatical: There are/aren’t…
-Verbalizar la estructura gramatical: It is…. They are….
Materiales -Ordenador + proyector + pantalla.
-Tablets.
-Visualización vídeo ecosistemas. Grupo grande. (3 min).
-Puesta en común del vídeo. Grupo grande. (5 min).
Actividades -Visualización vídeos + características de ecosistemas. Grupo expertos.
(22 min).
-Presentación de las características del ecosistema. Grupo expertos.
(20 min).
Follow-up -Libro interactivo formato papel de los ecosistemas. Individual.
-Materiales para la maqueta del ecosistema. Grupo expertos.
30
En primer lugar, se introduce el tema de los ecosistemas y para ello, todos
los alumnos verán un vídeo en el que se explica qué es un ecosistema
https://www.youtube.com/watch?v=SNF8b7KKJ2I&t=588s (minuto 1:00-3:37).
Cuando finaliza, se pone en común lo que se ha dicho en el vídeo. Luego, los
alumnos se dividirán en grupos de cuatro personas (el maestro crea los equipos)
y cada uno se especializará en un tipo de ecosistema. Cada grupo, tendrá una
Tablet y verá un vídeo sobre su ecosistema, el cual es proporcionado por el
profesor. Entre todos los miembros del grupo, tendrán que sacar las
características de dicho ecosistema (animales, plantas, clima y localización) y
recogerlas en un documento Word. A continuación, se presenta una tabla con
los distintos grupos que se forman, el ecosistema que se le asigna y el link del
vídeo a través del cual han de sacar la información previamente mencionada.
GRUPOS ECOSISTEMA VÍDEOS

EXPERTOS
Grupo 1. Desierto. https://www.youtube.com/watch?v=DAs7lqce1cI
Grupo 2. Sabana. https://www.youtube.com/watch?v=DnSTLQB__FY

Grupo 3. Bosque. https://www.youtube.com/watch?v=n_NTF4JCd8Y
Grupo 4. Ecosistema https://www.youtube.com/watch?v=kL-9TB4qAho&t=74s
marino.
Grupo 5. Ecosistema polar. https://www.youtube.com/watch?v=6op9lomktjo
Una vez realizada esta tarea, cada grupo presenta las características del
ecosistema del que se ha especializado teniendo como apoyo el documento que
han elaborado.
Como deberes de esta sesión, los alumnos, de manera individual, tendrán

que crear un libro interactivo en formato papel (ver ejemplo anexo I) de todos los
ecosistemas que se han expuesto para que todos los estudiantes tengan
31
información sobre cada uno de ellos. Se colgarán en el blog de aula los
documentos Word para que puedan completar la información.
Segunda sesión:
Objetivos -Reconocer los principales rasgos y elementos de un ecosistema.

curriculares
-Verbalizar el nombre de los ecosistemas (desert, savanna, forest, aquatic
Objetivos ecosystem and polar ecosystem).
lingüísticos -Señalar las principales características y componentes de un ecosistema.
-Reproducir la estructura gramatical: There are/aren’t…
-Verbalizar la estructura gramatical: It is…. They are….
Materiales -Materiales que han traído (recipientes, arena, hojas, piedras, algodón…).
Actividades -Elaboración de maqueta de un ecosistema. Grupo expertos. (40 min).
-Exposición de la maqueta a otros cursos. Grupo expertos. (10 min).
Aprovechando los grupos expertos de ecosistemas creados en la sesión

anterior, en esta segunda clase, tendrán que crear una maqueta de su
ecosistema en un recipiente que cada grupo elige. Es decir, puede ser de
plástico, cartón (caja de zapatos) o cristal en caso de que tengan el ecosistema
marino y quieran rellenarlo de agua. Cada grupo se ha tenido que poner de
acuerdo en qué iba a traer cada miembro del grupo para llevar a cabo esta tarea
(arena, hojas, pequeños animales, algodón, piedras, hierbas…).
Luego, cada grupo tendrá que exponer su maqueta a un curso. La maestra

ya habrá hablado con el resto de profesores para anunciarles que, en los últimos
minutos de esta hora, los alumnos de cuarto pasarán por las aulas para exponer
su maqueta. La presentación de la maqueta se deberá de hacer en inglés. Por
ejemplo, el grupo 1 irá a 1º de Primaria, el grupo 2 irá a 2º de Primaria y así
sucesivamente. Cada curso solo verá una maqueta.
32
Tercera sesión:
Objetivos -Identificar y clasificar los animales vertebrados, distinguiendo los grupos

curriculares principales.
-Pronunciar los nombres de los animales.
-Enunciar el nombre de los grupos de animales vertebrados (mammals, fish,
Objetivos birds, reptiles and amphibians).
lingüísticos -Señalar las principales características de los animales vertebrados
-Verbalizar la estructura gramatical: It is… They are…
- Utilizar la estructura gramatical: They have/haven’t got…
-Material escolar (lápiz, goma, tijeras, pegamento…).
-Visualización de vídeo introductorio de animales vertebrados + puesta en
común. Grupo grande. (5 min).
Actividades -Visualización vídeo de mamíferos + puesta en común. Grupo grande.
(8 min).
-Libro interactivo formato papel de los mamíferos. Individual. (10 min).
-Visualización vídeo de aves + puesta en común. Grupo grande. (8 min).
-Libro interactivo formato papel de las aves. Individual. (10 min).
-Visualización de vídeo de peces + puesta en común. Grupo grande. (8 min).
Follow-up -Libro interactivo formato papel de los peces. Individual.
Después de haber tratado los ecosistemas, se empieza a hablar de los

animales. Se explicará a los alumnos que, todos esos animales que han
encontrado en cada ecosistema están clasificados en función de sus
características. A partir de ese momento, se comienza a trabajar los animales
vertebrados.
Los estudiantes verán un video introductorio en el que se les explique qué

son los animales vertebrados (minuto 00:00-00:42)
https://www.youtube.com/watch?v=HQdiSMUZEDA . Luego, se hace una puesta
en común dónde los alumnos recuerdan cuál ha sido la información más
importante que se ha dicho en el vídeo.
33
A nivel de grupo clase, los alumnos verán un vídeo sobre los mamíferos
https://www.youtube.com/watch?v=hGonwMTPV6g. Una vez visto el vídeo, tal y
como se viene haciendo, los alumnos dirán en voz alta qué se ha visto en el
vídeo. A continuación, cada niño crea un libro interactivo en formato papel con
las principales características de los mamíferos (ver ejemplo anexo II). No
obstante, se irá elaborando siguiendo las instrucciones del maestro. Este mismo
proceso se repetirá con cada uno de los grupos de animales vertebrados que
faltan.
A continuación, se recogen en una tabla, los grupos de animales

vertebrados que quedan por trabajar, así como el link de los vídeos.
GRUPOS DE ANIMALES VÍDEOS
Aves https://www.youtube.com/watch?v=8vL_2rF8JHU
Peces https://www.youtube.com/watch?v=TJN3gJoZqlY
Cuarta sesión:

-Repaso de la sesión anterior. Grupo grande. (5 min)
-Visualización vídeo de reptiles + puesta en común. Grupo grande. (8 min).
Actividades -Libro interactivo formato papel de los reptiles. Individual. (10 min).
34
-Visualización vídeo de anfibios + puesta en común. Grupo grande. (8 min).
-Libro interactivo formato papel de los anfibios. Individual. (10 min).
- ¿Qué grupo de animal es? Parejas. (9 min).
Se inicia esta sesión haciendo un repaso de lo que se ha trabajado en la

clase anterior para así enlazar con los grupos de animales vertebrados que
quedan por trabajar (reptiles y anfibios).
GRUPOS DE ANIMALES VÍDEOS
Reptiles https://www.youtube.com/watch?v=DefLKnKyQfA
Anfibios https://www.youtube.com/watch?v=XI8GPsf6TAc
Para terminar esta sesión, los alumnos estarán divididos en parejas. Uno
de los niños tendrá que decir las características de un grupo de animales y su
compañero adivinar qué grupo es. Luego, se cambian los roles.
Quinta sesión:

-Ejercicios de repaso + justificación/debate de las respuestas. Grupo grande.
Actividades (15 min).
-Creación de una nueva especie. Individual. (20 min).
-Exposición de la nueva especie. Individual. (15 min).
35
Dado que ya se ha estudiado todos los grupos de animales vertebrados,
en esta sesión se harán una serie de ejercicios (ver anexo III) a modo de repaso.
Se irán haciendo todos al mismo tiempo, debatiendo entre todos por qué es una
u otra respuesta.
Una vez realizada esta actividad, los alumnos de manera individual,

tendrán que crear un nuevo animal. Tendrán que pensar en un nuevo nombre,
dónde va a vivir, qué va a comer… Para ello, el maestro mete en un bote muchos
papeles y en cada uno, aparece el nombre de un animal. Cada alumno, tiene
que sacar tres de esos papeles y crear una nueva especie combinando las
características de esos animales que ha sacado. Además, tendrán que justificar
las características que eligen una vez hecho el dibujo. Por ejemplo, un alumno
saca vaca, gallina y elefante. En su dibujo, la nueva especie tiene pico y
consecuentemente, tendrá que explicar que el hecho de que tenga pico justifica
que su nuevo animal no vaya a masticar y, por tanto, busque alimentos más
fáciles de ingerir como las semillas. Finalmente, tendrán que presentar a sus
compañeros la nueva especie que han creado.
Sexta sesión:

Materiales -Material escolar (lápiz, goma, tijeras, pegamento…).
-Materiales especiales (fotos de animales, goma eva, purpurina,…)
Actividades -Elección del animal. Parejas. (5 min).
-Elaboración de un lapbook. Parejas. (45 min).
36
Los alumnos estarán divididos por parejas que creará el maestro. Cada
una, tendrá que hacer un lapbook (ver anexo IV un ejemplo del formato de un
lapbook) sobre un animal. El maestro solo dirá el grupo del animal (mamífero,
reptil, ave, pez o anfibio), pero cada pareja podrá elegir el animal.
Séptima sesión:

-Lapbook.
Materiales -Rúbrica de exposiciones (elaborada en sesión de lengua).
- Material escolar (lápiz, goma, tijeras, pegamento…).
-Preparación para la exposición. Parejas. (15 min).
Actividades -Exposición del lapbook. Parejas. (30 min).
-Feedback general del profesor sobre las exposiciones. Grupo grande. (5
min).
En los primeros minutos de esta sesión, cada pareja practicará lo que va

a decir en su presentación. A continuación, cada pareja presenta su proyecto y
esta tarea será evaluable. El profesor dividirá la nota de cada alumno en dos
partes. Es decir, cada alumno será evaluado de manera grupal (el trabajo en sí)
y de manera individual (la exposición). Mientras cada pareja presenta su lapbook,
el resto de alumnos tendrán una rúbrica (que será la misma que tenga el
profesor) para evaluar a sus compañeros (ver anexo V). Es importante destacar
en este apartado que, los ítems de la rúbrica serán consensuados entre toda la
clase, teniendo en cuenta la opinión de los alumnos. Dado que estos alumnos,
37
en el área de lengua están trabajando las exposiciones orales (qué aspectos se
han de tener en cuenta para que una exposición oral sea adecuada) esta rúbrica
se elaborará en la clase de lengua.
Para terminar la sesión, el maestro dará un feedback general sobre las

exposiciones y los alumnos también tendrán la oportunidad de dar su opinión
sobre qué les ha parecido realizar este proyecto.
Octava sesión:
Objetivos -Identificar y clasificar los animales invertebrados, distinguiendo los grupos

-Verbalizar el nombre de los grupos de animales invertebrados (arthropods,
Objetivos equinoderms, worms, molluscs and sponges).
lingüísticos -Enumerar las principales características de los animales invertebrados
- Ordenador + proyector + pantalla.
Materiales - Material escolar (lápiz, goma, tijeras, pegamento…).
-Tarjetas con características de animales invertebrados.
-Sobres.
-Visualización vídeo de animales invertebrados. Grupo grande. (5 min).
-Puesta en común del vídeo. Parejas. (6 min).
Actividades -Mapa conceptual de animales invertebrados. Grupo grande. (15 min).
-Se copia el mapa conceptual. Individual. (15 min).
-Juegos tarjetas 1. Grupo grande. (5 min)
Juego tarjetas 2. Individual. (4 min)
Se explicará a los alumnos que ya se ha estudiado cómo se clasifican los

animales vertebrados y lo que se va a estudiar a partir de este momento son los
animales invertebrados. Como venimos haciendo en sesiones anteriores, para
introducir el tema, los alumnos verán el siguiente vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=rzxFTrktN1c. A continuación, los alumnos,
38
que están divididos por parejas las cuales crea el profesor, hablan sobre el
contenido del vídeo. En él se explica qué son los animales invertebrados y los
distintos grupos. Luego, se hará entre todos, un mapa conceptual sobre los
animales invertebrados (ver ejemplo en anexo VI).
Después, se realiza el siguiente juego en grupos de cuatro, que los

propios alumnos crean. Cada equipo va a tener distintas características de los
distintos grupos de animales invertebrados y ejemplos. En la pizarra, habrá
colocado tantos sobres como grupos de invertebrados hay. Los alumnos tendrán
que meter las características que les ha tocado en el sobre correcto. Antes de
introducir la característica en el sobre correcto, el estudiante tendrá que decir a
sus compañeros cuál es y justificar de forma sencilla su respuesta.
Otro juego para hacer con las mismas tarjetas sobre las características de
los animales invertebrados es el siguiente. Cada alumno tiene una de estas
tarjetas. Los estudiantes tendrán que formar una cadeneta con el resto de
compañeros que pertenecen al mismo grupo de animales invertebrados. De esta
manera, habrá una cadeneta de equinodermos, otra de gusanos, otra de
moluscos… Para ello, tendrán que ir diciendo en alto al resto de compañeros
cuál es la tarjeta (característica) que le ha tocado.
Novena sesión:

lingüísticos -Enumerar las principales características de los animales invertebrados
Materiales - Ordenador.
Actividades -Elección del animal invertebrado. Individual. (5 min).
39
-Búsqueda de información + elaboración del power point. Individual.
(45 min).
El profesor apuntará distintos ejemplos de animales invertebrados y de

manera aleatoria, cada alumno, tendrá que trabajar sobre uno de estos. Cada
estudiante deberá buscar información en internet sobre el animal que le ha
tocado. Para ello, el profesor proporcionará a cada alumno tres links en los que
pondrán recoger información. Los alumnos contarán con una plantilla que les
servirá de guía para saber qué información tienen que buscar del animal (ver
anexo VII). Luego, tendrán que organizar esa información en un Power Point.
Décima sesión:

Objetivos -Pronunciar los nombres de los animales.
lingüísticos -Verbalizar el nombre de los grupos de animales invertebrados (arthropods,
equinoderms, worms, molluscs and sponges).
-Enumerar las principales características de los animales invertebrados
Materiales - Ordenador + proyector + pantalla.
Actividades -Preparación de la presentación. Individual. (15 min).
-Exposición del proyecto. Individual. (35 min).
Se inicia la sesión dejando a los alumnos unos minutos para que

practiquen lo que van a decir en la exposición de su trabajo. Cada alumno
presentará su proyecto. Tanto la parte escrita (que estará recogida en un Power
Point) como la parte de la exposición, será evaluado (ver anexo VIII). En este
caso, los alumnos estarán sentados en semicírculo y el alumno que esté sentado
a la derecha del estudiante que tiene que presentar, tendrá que grabar su
discurso. Luego, se juntarán los vídeos de todas las exposiciones y
40
posteriormente celebraremos la “feria de las ciencias”. Se organizará un día
donde no solo las familias sino también los alumnos de otros cursos, de manera
voluntaria, podrán venir a la clase de los alumnos de cuarto a ver el vídeo que
recoge cada uno de los proyectos.
Undécima sesión:

-Identificar y clasificar los animales vertebrados, distinguiendo los grupos
principales.
lingüísticos -Enunciar el nombre de los grupos de animales vertebrados (mammals, fish,
birds, reptiles and amphibians).
Materiales - Apoyo visual para la charla (elección del padre).
Actividades -Charla. Grupo grande. (35 min).
-Puesta en común. Grupo grande. (15 min).
Dado que tenemos la suerte de que un padre de los alumnos de cuarto

trabaja en el Parque de la Naturaleza de Cabárceno, en esta undécima sesión,
el padre vendrá a clase a darnos una charla. En ella, nos hablará no solo de la
historia de este recinto sino también de los animales que tiene el parque, cómo
están organizados, cómo es su hábitat etc. Al final de la charla, habrá turno de
preguntas. Por último, se hará una puesta en común de lo que se ha dicho en la
charla, haciendo hincapié en el nombre de los animales de los que se han
hablado y al grupo al que pertenecen.
41
Duodécima sesión:
Objetivos -Reconocer los elementos necesarios para que las plantas vivan.
curriculares
Objetivos -Pronunciar el nombre de los elementos que necesitan las plantas (water,
lingüísticos soil, temperatura and light).
-Pronunciar la estructura gramatical: Plants need…
- Tierra.
-Alubias.
Materiales -Recipiente de plástico (vaso, yogurt…).
-Agua.
-Introducción a las plantas. Grupo grande. (10 min).
Actividades -Experimento de la alubia. Grupos de cuatro. (8 min).
- Escribir hipótesis + exposición de las mismas. Grupos de cuatro. (17 min).
- ¿Qué necesitan las plantas para vivir? Grupo grande. (15 min).
Se inicia esta sesión recordando a los niños que las plantas, al igual que
los animales, también son de seres vivos. En esta sesión, se pretende hablar de
qué necesitan las plantas para vivir. Para ello, se hará un pequeño experimento.
Los alumnos están divididos en grupos de cuatro y es el profesor quien decide
los integrantes del grupo. El grupo número 1 tendrá que poner en un recipiente,
1 alubia cubierta con arena y no regarla nunca. El grupo número 2 tendrá que
plantar en un recipiente una alubia con tierra y regarla todos los días. El grupo
número 3, tendrá que poner en una alubia con tierra y no regarla nunca. El grupo
4 tendrá que poner su alubia entre algodón y regarla todos los días. Por último,
el grupo número 5 tendrá que poner su alubia en un recipiente sin tierra y sin
agua. Cuando tengan todos los grupos su alubia plantada en las diferentes
situaciones se harán hipótesis tipo ¿qué alubia crees que crecerá? ¿Por qué?...
Estas hipótesis tendrán que quedar recogidas por escrito y se irá observando a
medida que va pasando el tiempo la evolución de la alubia. Una vez que tienen
las hipótesis redactadas, tendrán que exponerlas al resto de compañeros.
42
No obstante, en esta misma sesión se dará la solución ya que, con la
ayuda de los alumnos, se tendrá que llegar a la conclusión de que los elementos
necesarios son: water, soil, temperature and light. A pesar de ello, se seguirá
viendo la evolución del experimento, cómo crece la opción correcta.
Decimotercera sesión:
Objetivos -Explicar la importancia de la fotosíntesis para la vida en la Tierra.

curriculares
Objetivos -Citar el nombre de Photosythesis.
lingüísticos -Producir la estructura gramatical: It is important because….
-Ordenador + proyector + pantalla.
Materiales - Material escolar (lápiz, goma, tijeras, pegamento…).
-Fotocopia de la fotosíntesis.
-Visualización vídeo de la fotosíntesis. Grupo grande. (5 min).
Actividades -Puesta en común del vídeo. Parejas. (10 min).
-Puesta en común de la fotosíntesis. Grupo grande. (10 min).
-Role-playing de la importancia de la fotosíntesis. Dos grandes grupos.
(25 min).
Iniciamos esta sesión con un vídeo en el cual se explica la fotosíntesis y

la importancia de esta https://www.youtube.com/watch?v=UPBMG5EYydo. Una
vez que se ha visto este vídeo, los alumnos se dividen por parejas y hacen una
puesta en común de lo que se ha visto en el vídeo. A continuación, la maestra
hace un breve resumen sobre la fotosíntesis. Para ello, se tomará como ayuda
una fotocopia sobre este contenido que cada alumno pegará en su cuaderno de
science y que servirá de apoyo durante la explicación.
Luego se hace una especie de role-playing, donde la mitad de la clase da

razones sobre la importancia de la fotosíntesis y de las plantas en nuestro
planeta y la otra mitad de los alumnos, mantienen la postura contraria.
43
Decimocuarta sesión:
Objetivos -Clasificar algunas plantas siguiendo criterios básicos como tipo de tallo,
curriculares forma de las hojas etc.
Objetivos -Enunciar el nombre de la clasificación de las plantas (grasses, bushed and
lingüísticos trees / flowering plants and non-flowring plants).
-Utilizar la estructura gramatical: They have/haven’t got…
Materiales -Dispositivo para sacar fotos (cámara de aula, tablets…).
-Impresora.
-Introducción de los distintos tipos de plantas. Grupo grande. (10 min).
-Sacar fotos de plantas en el patio. Grupos de cuatro. (15 min).
Actividades -Pasar fotos a dispositivo digital + imprimirlas. Grupos de cuatro. (8 min).
-Ficha de clasificación de las plantas (fotos). Grupos de cuatro. (12 min).
-Puesta en común del ejercicio. Grupo grande. (5 min).
Se explica a los alumnos, interactuando con ellos e intentando que ellos

vayan dando la respuesta, que hay distintos tipos de plantas y se pueden
clasificar de diferentes maneras. Una de ellas: grasses, bushes and trees. No
obstante, las plantas también se pueden dividir en flowering plants or non-
flowering plants.
Cuando se termina esta explicación, se divide a los alumnos en grupos de

cuatro y son ellos mismos quienes deciden los integrantes del equipo. Cada
grupo tiene un dispositivo que saca fotos (puede ser la cámara de aula, las
tablets del colegio…). Dado que en el patio tenemos varios tipos de plantas, los
alumnos tendrán que fotografiar una de cada tipo. Luego, se volverá a clase y
los estudiantes tendrán que pasar (en caso de que no hayan usado la Tablet)
todas las fotos que han sacado en este dispositivo y ponerlas en un documento
Word (en caso de que no haya un ejemplar para uno de los grupos de plantas,
podrán buscar la foto en Internet). A continuación, se imprime una copia de ese
documento que cada grupo ha creado para cada integrante del equipo. Después,
los estudiantes tendrán que poner en su cuaderno de science el nombre de los
44
distintos grupos de plantas y recortar las fotos que han impreso para colocarlas
en el cuadro correspondiente (ver ejemplo en el anexo IX). Finalmente, se hace
una puesta en común al corregir el ejercicio.
Decimoquinta sesión:
Objetivos -Clasificar algunas plantas siguiendo criterios básicos como tipo de tallo,
curriculares forma de las hojas etc.
- Reconocer los elementos necesarios para que las plantas vivan.
-Enunciar el nombre de la clasificación de las plantas (grasses, bushed and
Objetivos trees / flowering plants and non-flowring plants).
lingüísticos -Verbalizar la estructura gramatical: It is… They are…
-Utilizar la estructura gramatical: They have/haven’t got…
-Pronunciar la estructura gramatial: Plants need…
Materiales -Tablets.
Actividades -Creación del Kahoot. Grupos de cuatro. (30 min).
-Contestar las preguntas de un Kahoot. Individual. (10 min).
-Repaso final sobre las plantas. Grupo grande. (10 min).
Los alumnos están dividíos en grupos de cuatro, pero en este caso, será
el maestro quienes forme los equipos. Cada grupo tendrá que crear un Kahoot
con un total de 10 preguntas sobre las plantas. Luego, los estudiantes, de
manera individual, tendrán que contestar las preguntas de uno de los Kahoot que
se le haya asignado. Los Kahoot los asignará el maestro de manera aleatoria a
cada alumno, procurando que no le toque contestar el que había creado con su
grupo. Con este Kahoot se evaluará la parte de las plantas. Por último, se hace
un repaso final sobre las plantas, pudiendo recordar aquellos aspectos más
importantes y aclarando las dudas que hayan podido tener los alumnos a la hora
de resolver el Kahoot.
45
2.4. Evaluación
En esta propuesta didáctica se plantean distintos tipos de evaluaciones

que, a pesar de que se ha ido mencionado en el desarrollo de cada sesión, es
en este apartado cuando se detalla cada una de las evaluaciones.
o Profesor-alumno: Esta a su vez se divide en dos grupos:
 Evaluación continua.
El maestro, al finalizar cada clase, tendrá que valorar a cada alumno. Para
ello, podrá utilizar, por ejemplo, ClassDojo. En esta evaluación, se pone un punto
positivo por alguno de los siguientes motivos: Buen comportamiento,
participación, en la tarea, ayudo a los demás, trabajo en equipo o empleo el
inglés para expresarme. También, se puede poner un punto negativo en caso de
que se den alguno de los siguientes comportamientos: Falto de respeto, miento,
no atiendo, no cumplo las normas o no quiero trabajar. Esta misma tarea también
puede hacerse a mano, pero puede que sea más costoso. Sin embargo,
utilizando este tipo de aplicaciones, la información queda más rápido registrada.
Te permite seleccionar el motivo por el que se pone el punto positivo (por
ejemplo, trabajo en grupo) y seleccionar los alumnos que lo van a recibir sin tener
que clicar en cada uno de ellos.
 Evaluación final.
Esta evaluación está compuesta por todas las notas de las tareas
evaluables que están presentes en la propuesta didáctica. En este caso, la nota
final de cada alumno se ejecutará teniendo en cuenta, tal y como se mostraba
en el desarrollo de las sesiones, la nota del lapbook, tanto de la exposición como
del trabajo, (ver rúbrica en el anexo V), la nota del proyecto del animal
invertebrado (ver rúbrica en el anexo VIII)y la nota del Kahoot sobre las plantas.
46
o Alumno-alumno.
En esta propuesta didáctica, se da un caso en el que los alumnos se

evalúan los unos a los otros. Esto ocurre en la sesión número siete, cuando se
presentan los lapbooks. Todos los estudiantes tienen una misma rúbrica (ver
anexo V) que deben ir completando a medida que van teniendo lugar las
exposiciones.
o Autoevaluación del profesor.
Se plantea que el maestro lleve a cabo una autoevaluación (ver ejemplo

anexo X) a través de la cual pueda reflexionar sobre su trabajo realizado. Esta
no se tiene por qué realizar necesariamente al terminar el tema de los seres
vivos, pero sí al terminar cada trimestre, teniendo margen para introducir mejoras
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2.5. Atención a la diversidad
Suponemos que el aula de cuarto de primaria que se está tratando no

tiene alumnos con discapacidad. No obstante, sí hay una diferencia entre el ritmo
de trabajo entre unos y otros estudiantes. Consecuentemente, se toman
determinadas medidas para atender esa diversidad de unos u otros alumnos
dado que el objetivo principal es conseguir escuelas inclusivas.
En primer lugar, una de estas medidas es la elaboración de los grupos por

parte del profesor. Tal y como se puede observar en el desarrollo de las
actividades de la propuesta didáctica que se plantea, hay determinadas tareas
que son en grupos/parejas y es el profesor quien decide quiénes van a ser los
miembros del grupo. El maestro tendrá en cuenta las características y
necesidades del alumnado y tratará de juntar a aquellos alumnos que su ritmo
de trabajo es más lento o les cuesta más concentrarse con alumnos que no
tienen estas dificultades y son más resueltos para ayudar a los demás.
47
En segundo lugar, puesto que los alumnos están en cuarto de primaria y
se supone que tienen adquirida la lectoescritura, muchos de los vídeos que se
utilizan en clase irán acompañados de subtítulos en inglés. De esta forma,
aquellos alumnos que no sean muy competentes en la comprensión oral, tendrán
apoyo visual. Además de esto, la mayor parte de los vídeos tienen una puesta
en común. A través de esta, los alumnos expresan con sus palabras lo que han
entendido del vídeo. De esta forma, aquellos estudiantes que no han
comprendido la información del vídeo a pesar de tener subtítulos, tendrán una
explicación de sus compañeros, que, al utilizar expresiones y un vocabulario más
cercano a ellos, la comprensión del contenido será más fácil.
En tercer lugar, el maestro siempre llevará preparadas actividades de

refuerzo y actividades de ampliación. De esta manera, en función de las
necesidades del alumno, se le proporcionará una u otra actividad en momentos
puntuales (por ejemplo, en los últimos minutos de la clase, cuando se ha
terminado de hacer las tareas que se tenían pensadas para ese día).
Por último, si en algún caso en concreto, el profesor percibe que un

alumno es incapaz de seguir la explicación en inglés, se buscará un momento a
parte para aclarar ese aspecto utilizando su lengua materna. No obstante, es
importante tener en cuenta que este último punto se hará en casos
excepcionales evitando así, que los alumnos no se esfuercen lo suficiente en
escuchar la explicación en inglés porque saben que, si no lo entiende, se lo
repetirán en castellano.
En definitiva, tener en cuenta los ritmos de trabajo y aprendizaje de los

alumnos, también forma parte de la atención a la diversidad. Por este motivo, en
esta propuesta didáctica se presentan algunas alternativas que se pueden tener
en cuenta para conseguir favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje de todos
y cada uno de los alumnos.
48
2.6. Elementos transversales
Según el Real Decreto 126/2014, hay determinados aspectos que se

deben de trabajar en todas las asignaturas y es lo que se conoce como
elementos transversales. En el caso de la propuesta didáctica que se está
tratando, tanto la comprensión lectora como la expresión oral y escrita es algo
que se trabaja en las distintas actividades diseñadas. Además, se recoge la
importancia de trabajar con las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
En la presente propuesta, hay determinados momentos en los cuales los
alumnos tienen que utilizar las Tablets, programas como Kahoot, se ven vídeos
en YouTube a nivel grupal etc.
También, se reconocen como elementos transversales todas aquellas

medidas que se tienen en cuenta para conseguir una educación inclusiva, es
decir, para conseguir que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades.
En el apartado anteriormente citado, se exponen las distintas alternativas que
podría seguir un maestro para atender a la diversidad teniendo en cuenta la
propuesta didáctica que se viene presentando. Finalmente, a través de distintos
ejercicios que se mencionan en dicha propuesta, se trabaja la creatividad del
alumnado, así como la autonomía o el trabajo en equipo.
3. Conclusión
AICLE es una metodología que permite a los alumnos practicar la lengua

extranjera al mismo tiempo que están aprendiendo un contenido.
Consecuentemente, en las clases AICLE hay dos objetivos principales. Por este
motivo, se dice que este tipo de programas permite a los alumnos “to practice
what they learn whilst they learn” (Marsh, 2000 p.7).
Tal y como se muestra en esta propuesta didáctica, el contenido principal

que se trabaja son los seres vivos, pero es el inglés el canal para transmitir dicha
información. Consecuentemente, se hace una distinción entre contenidos
curriculares y lingüísticos, así como objetivos propios de las ciencias de la
49
naturaleza como objetivos propios de la segunda lengua, el inglés. Para que esto
cobre sentido, en las rúbricas de evaluación de los trabajos, se incluyen ambos
aspectos.
Siguiendo en esta misma línea, un rasgo que caracteriza esta

metodología es la evaluación. Según Ioannou-Georgiou y Pavlou (2011), la
metodología AICLE requiere una distinción entre los distintos tipos de
evaluaciones. Este es otro aspecto más que se tiene en cuenta a la hora de
elaborar la propuesta didáctica que se está tratando. Se puede observar que hay
una autoevaluación por parte del profesor o una evaluación entre iguales en una
de las presentaciones. Asimismo, se tiene en cuenta tanto el trabajo diario
(evaluación continua) como trabajos, exposiciones, pruebas puntuales…
(evaluación final).
Esta metodología tiene diferentes enfoques, pero se considera que AICLE

puede transformar la educación ya que se puede adaptar fácilmente a distintos
contextos. Además, a través de esta metodología, se propone a los alumnos
actividades con retos, elaborar organigramas, aprendizaje entre iguales,
enseñanza basada en la resolución de problemas… (Marsh, 2012).
En la presente propuesta didáctica hay diferentes tipos de actividades, así

como varios tipos de agrupamientos lo cual justifica dicha flexibilidad de la
metodología AICLE. Por un lado, hay tareas en la que los alumnos tienen que
trabajar en pequeños grupos, por parejas o de manera individual. Por otro lado,
las actividades son muy variadas: Diseñar un lapbook, llevar a cabo debates o
puestas en común, realizar un mapa conceptual, elaborar una maqueta, crear
libros interactivos en formato papel…
Además de todo lo mencionado, dicha flexibilidad que caracteriza a la

metodología AICLE podría relacionarse con la atención a la diversidad. Es
necesario que el profesor sea flexible para poder adaptar las distintas prácticas
a los alumnos. De esta manera, todos tendrán las mismas oportunidades. En
esta propuesta didáctica sobre los seres vivos, se recogen algunas de las
medidas que el maestro tendría que tener en cuenta para seguir esa flexibilidad
50
que determina a esta metodología. También, esa posibilidad que ofrece AICLE
para adaptarse a distintos contextos, podría relacionarse con los elementos
transversales. Esta metodología no impide que se traten aspectos de otras áreas
en dichas clases AICLE. Por eso, en esta propuesta didáctica quedan reflejados
todos aquellos elementos transversales que podrían trabajarse en este
planteamiento de los seres vivos en cuarto de primaria.
Siguiendo la información presentada en el marco teórico de este trabajo,

AICLE da paso al uso de distintos tipos de materiales con el fin de conseguir que
sus programas tengan éxito. Además, según Mehisto (2012), estos materiales
deben seguir unos criterios específicos para que sean propios de esta
metodología AICLE. Hoy en día, se hace hincapié en el uso de los recursos
tecnológicos para que estos formen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
en clases AICLE. En la clase de cuarto de primaria, donde se puede poner en
marcha esta propuesta, se refleja el uso del ordenador, vídeos de YouTube,
tablets, aplicaciones como el Kahoot… De hecho, siguiendo esta misma idea, se
considera que los profesores AICLE tienen que tener distintas habilidades y una
de ellas es precisamente diseñar actividades en las cuales los alumnos tengan
que estar en contacto con las tecnologías digitales. En este planteamiento sobre
los seres vivos, queda reflejada esta última idea puesto que, si el maestro AICLE
utiliza recursos tecnológicos, se da por hecho que tiene adquirida dicha
habilidad.
También, la propuesta didáctica que se expone sigue esta metodología

por el papel que juega el profesor dentro del aula. Este es un guía para el
alumnado y deja de lado las prácticas más magistrales. Asimismo, trata de
promover que los alumnos desarrollen su habilidad para comunicarse en este
idioma, el inglés. Prácticamente en todas las sesiones de esta propuesta, los
estudiantes, de una manera u otra, tienen que practicar su capacidad oral. Para
ello, exponen trabajos, hacen puestas en común de los vídeos que ven, debaten
las respuestas de los ejercicios etc.
51
Se pretende que el profesor AICLE emplee la lengua materna de los
alumnos lo menos posible consiguiendo así que predomine la lengua extranjera
en dicho proceso. Para que esto sea posible, el maestro ha de tener un buen
dominio de la lengua vehicular y es este uno de los principios que según Hillyard
(2011) debe poseer un profesor AICLE, un buen control de la lengua extranjera.
Tal y como se especifica en la contextualización de esta propuesta didáctica, el
profesor utilizaría el castellano en casos puntuales, cuando se considere
pertinente. Teniendo presente esta idea, se considera que el maestro que sigue
esta metodología podrá utilizar recursos visuales y auditivos para favorecer este
proceso. Por eso, con el objetivo de conseguir que el maestro que lleve a cabo
esta propuesta hable lo máximo posible en inglés, podrá apoyarse a distintos
vídeos explicativos (mamíferos, fotosíntesis, animales invertebrados…).
Otro punto a destacar es el papel que juegan las familias de los niños que
forman parte de estos programas. Estas tienen su opinión sobre la metodología
AICLE que así se presenta en la primera parte de este documento. Por eso, en
la propuesta didáctica diseñada, se trata de hacer visible el trabajo del aula.
Consecuentemente, se da pie a los padres a asistir al colegio a ver un vídeo que
recoge todas las presentaciones sobre uno de los proyectos realizado por los
alumnos. Asimismo, se invitan a las familias a que formen parte de este proceso.
Por esta razón, uno de los padres, acude a la escuela a dar una charla sobre el
tema que se está tratando.
En definitiva, en este proyecto se considera la metodología AICLE como

un recurso que favorece la adquisición tanto de la segunda lengua, el inglés,
como de los contenidos. El objetivo principal es conseguir que este proceso de
enseñanza-aprendizaje sea de calidad. Se muestra un ejemplo de una propuesta
didáctica sobre los seres vivos, que puede ponerse en marcha en cuarto de
primaria, y que está totalmente ajustada a los principios de AICLE por todos los
motivos presentados previamente. Se destaca una vez más que el aprendizaje
de los alumnos a través de esta metodología AICLE es significativo.
52
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57
ANEXOS
Anexo I. Libro interactivo formato papel de los ecosistemas.
Fauna
-
-
-
-
Location Flora
- -
- -
- -
- -
Climate
-
-
-
58
Anexo II. Libro interactivo formato papel de los mamíferos.
59
Anexo III. Ejercicios de repaso.
1. Complete the word map.
Vertebrates - Fish – Reptiles – Amphibians – Mammals - Birds - Insects
ANIMALS
Invertebrates
2. Use the word map to complete the sentences.
a) …………………….. are vertebrates. They breathe in oxygen from the air with
their lungs. They’re viviparous and they drink their mother’s milk.
b) ……………………… are cold-blooded vertebrates. They’re oviparous and lay
their eggs in water. Before they become adults, they breathe through their
grills.
c) ……………………. are vertebrates. They’re oviparous and have wings.
d) ……………………. are invertebrates. Their body is divided into three parts
and they have six legs.
e) …………………….. are cold-blooded vertebrates. They breathe in oxygen
from the air with their lungs. They’re oviparous and lay their eggs on land.
f) ……………………. are cold-blooded vertebrates. They have fins and scales,
and they breathe through their grills.
Sanderson, (2011).
60
3. Draw at least two animals for each group.
Mammals Fish
Reptiles Birds
Amphibians Invertebrates
61
Anexo IV. Ejemplo del formato de un lapbook.
62
Anexo V. Rúbrica de evaluación (lapbook).
Group grade
Excellent (4) Very good (3) Good (2) Fair (1)

Content
Organization
Individual grade
o Student 1
Eye contact
Body
language
Subject
knowledge
Language
o Student 2
Eye contact
Body
language
Subject
knowledge
Language
63
Anexo VI. Esquema de animales invertebrados.
64
Anexo VII. Plantilla para buscar información de un animal
invertebrado.
Name:
Photo
Scientific name:
Class:
Characteristics (weight, height, how does it look like? ...):
Where do they live?
What do they eat?
What can they do? (swim, fly, climb…):
Curiosities:
65
Anexo VIII. Rúbrica de evaluación (animal invertebrado).
Project

Content
Organization
Visual aids
Presentation

Eye contact
Body
language
Subject
knowledge
Language
66
Anexo IX. Actividad sobre las plantas (fotos).
PLANTS
Grasses Bushes Trees
(photos) (photos) (photos)
PLANTS
Flowering plants Non-flowering plants
(photos) (photos)
67
Anexo X. Autoevaluación del profesor.
He conseguido… SÍ A NO
VECES
Los objetivos propuestos.
Mantener a los alumnos

activos y motivados.
Crear un ambiente de
aprendizaje adecuado.
Atender las necesidades
de cada alumno.
Incluir a algún miembro de
la comunidad educativa en
alguna actividad de aula.
Utilizar diferentes recursos
materiales.
Emplear diferentes formas
de agrupamiento de
alumnos.
Proponer actividades útiles
y motivadoras.
Mantener a los alumnos
atentos a la explicación
(siguen las explicaciones
en inglés).
Atender a las
preocupaciones e
inquietudes de los
alumnos.
68

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Facultad de

GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN

PROPUESTA DIDÁCTICA AICLE: LOS

CLIL LESSON PLAN PROPOSAL: LIVING THINGS

Autor: Claudia Alonso Monar

VºBº DIRECTOR VºBº AUTOR

1. Marco teórico ………………………………………………………………5

2. Propuesta didáctica ……………………………………………………...26

Referencias bibliográficas ……………………………………………………….53

Actualmente, la adquisición de segundas lenguas se ha convertido en un

Palabras clave: AICLE, Educación Primaria, inglés, metodología, proceso

Nowadays, the acquisition of Second Languages has become an

Key words: CLIL, Primary Education, English, methodology, teaching-learning

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