Grafomotricidad

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Dejando huella: propuestas metodológicas para la educación

de la grafomotricidad en Educación Infantil
Changing Minds: Methodological Proposal to Train
Graphomotricity in Early Childhood Education
Mar Martínez García

Doctora en ciencias De la eDucación. PsicóloGa infantil y PsicoMotricista
Profesora titular en el ces Don Bosco
GuaDaluPe Martín Hernán
licenciaDa en PsicoPeDaGoGía. Maestra De eDucación infantil
Resumen
la educación grafomotriz constituye uno de los ámbitos fundamentales en la educación

infantil, puesto que la capacidad de manipular determinados utensilios para producir
trazos o huellas en un soporte, y que culminará con la escritura, es una de las destrezas
más importantes que el niño y la niña van a tener la necesidad de desarrollar para su
adaptación al medio social y cultural.
sin embargo, a pesar de su importancia, falta, en gran medida, un cuestionamiento

sobre la adecuación de las estrategias metodológicas utilizadas de forma predominante.
en este artículo, ofrecemos una revisión del concepto de Grafomotricidad en contrapo-
sición con el de Preescritura, y nos detenemos a analizar las implicaciones educativas
que trae consigo adoptar un enfoque metodológico u otro. así mismo, realizamos una
serie de propuestas, tanto metodológicas como de recursos, para favorecer el desarrollo
de las competencias grafomotoras de las niñas y niños en la etapa de educación infantil.
Palabras clave: Grafomotricidad, competencia grafomotora, educación grafomotriz,

desarrollo psicolingüístico, educación infantil.
Abstract
the training of the graphomotor skills is one of the main learning areas in early
childhood education. the capacity to manipulate a series of tools to produce traces and
marks is just a means that will eventually evolve into writing.one of the most relevant
skills that children will have develop in order to adapt themselves to the social and cul-
tural context they are living in. Besides its high relevance, there is yet a lack of question-
ing on the adequacy of the methodological strategies widely employed.
in this article we revise the concept of graphomotor skills as opposed to pre-writing

skills, analysing the educational implications of using one or another methodological
approach. likewise we will make a series of proposals at both methodological and
resource level, to promote the graphomotor skills in early childhood education.
Keywords: Graphomotricy, graphomotor competence, graphomotor skills training,

psycholinguistic development, early childhood education.
issn: 1576-5199 Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

fecha de recepción: 12/06/2018
fecha de aceptación: 29/06/2018 205
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1. InTRoDuccIón
Queremos comenzar este artículo con estas palabras llenas de sensibilidad y

agudeza de Mª Dolores rius estrada (2003), autora a la que consideramos
uno de los principales referentes en el estudio e investigación sobre el tema
que nos ocupa, y que nos sirven de punto de partida:
si existe una curiosidad científica acuciante, en el mundo de la educa-

ción infantil, es sin duda cómo aprenden los niños y las niñas a escribir.
nos preguntamos qué pasa por su cabeza cuando están delante de

un folio en blanco y sostienen con sus pequeños dedos un lápiz compro-
metedor. Podemos contemplarlos sin que presuman que son observa-
dos, casi despistando nuestra presencia, y siempre ocurre lo mismo: en
escasos segundos, las páginas se llenan de garabatos y manchas, de
líneas angulosas repetidas compulsivamente, de cadenas gráficas ondu-
lantes, caracoleando sus formas, extendiendo sus trazos de un extremo
a otro del minúsculo plano.
Después, cualquier nuevo descubrimiento sorpresivo incita a los

pequeños a abandonar la tarea a la que tan satisfactoriamente habían
dedicado su tiempo y dejan sobre la mesa, sin saberlo, una verdadera
obra de arte, llena de claroscuros y sombras, de luz y color, de transpa-
rencias y opacidades.
¿De dónde ha salido una producción tan compleja? no es extraño

que los pintores vanguardistas del siglo xx se inspiraran en la infinita
naturaleza de las producciones infantiles para crear una nueva estética
y una nueva teoría del arte. (p. 173).
ciertamente, como plantea esta autora, no deberíamos dejar de sorprender-

nos con la riqueza de las realizaciones grafomotoras infantiles; ni dejar de
fijarnos en la multiplicidad y diversidad de estructuras y unidades gráficas
que los niños y niñas son capaces de realizar con gran seguridad y dominio,
y que no han sido aprendidas de antemano, sino proyectadas desde el inte-
rior, desde su mente hacia afuera.
indudablemente, una de las destrezas más importantes que el niño va a tener

necesidad de desarrollar para su adaptación al medio social y cultural es la
capacidad de manipular determinados utensilios que dejan huellas o trazos
sobre un soporte, la cual culmina con la escritura.
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Mar Martínez García y Guadalupe Martín Hernán
es importante tener en cuenta que, para el niño, al principio, esta actividad

responde a un simple placer motor; más tarde y siguiendo un proceso estre-
chamente vinculado a su desarrollo cognitivo, sus trazos adquirirán significa-
do. resulta imprescindible que se genere un buen clima y se motive a los
niños y niñas en este tipo de actividades, tal y como defendemos a lo largo de
este artículo. se trata de aprovechar sus iniciativas y manifestaciones espon-
táneas, sin forzar ni perder de vista el componente fundamentalmente expre-
sivo que tiene la grafomotricidad en esta etapa. tendremos que respetar rit-
mos individuales, familiarizar al niño, desde el principio, con los medios
gráficos y hacer lo posible para que no se produzca una actitud negativa hacia
este tipo de aprendizajes, tal y como, desgraciadamente, ocurre con demasia-
da frecuencia (Martínez García, 2006).
2. ¿Qué EnTEnDEMoS PoR gRAfoMoTRIcIDAD?
Debemos decir que, de forma general, existe bastante confusión respecto a la

utilización de este término. en el ámbito de la educación infantil, a menudo, se
utiliza, erróneamente, para referirse a una mera praxia motora, clasificándola
como un tipo de actividad de motricidad fina que se convierte en un método
mecanicista para conseguir el inicio de la escritura en el ámbito escolar.
en realidad, la Grafomotricidad es una disciplina científica en el ámbito de la

Psicolingüística cuyo objetivo es estudiar y analizar en profundidad las
estructuras subyacentes de la primera escritura humana, desde un punto de
vista filogenético1, pero de forma especial, desde una perspectiva ontogenéti-
ca2, con el fin de comprender y poder elaborar una teoría tanto descriptiva
como explicativa de la adquisición del lenguaje escrito en los primeros años
de vida (rius, 2003).
1 la filogénesis se entiende como la historia del desarrollo evolutivo de un grupo de organis-

mos. en este caso, nos referimos a la historia de la evolución de nuestra especie, la especie
humana.
2 Por su parte, la ontogénesis se refiere a la historia de desarrollo de cada individuo en parti-
cular. Muchos autores sostienen que la «ontogénesis sigue la filogénesis» en muchos aspec-
tos y que, por tanto, el desarrollo del niño sigue los mismos pasos que siguió la especie huma-
na en su evolución.

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en este sentido, resulta sumamente interesante y sugerente el paralelismo

que se plantea en esa exploración epistemológica entre el plano filogenético
y el ontogenético, es decir, comprobar que las niñas y los niños se comportan
del mismo modo que lo hicieron nuestros antepasados del Paleolítico supe-
rior cuando fueron capaces de crear un sistema de signos que hicieron posi-
ble representar su mundo de ideas, lo cual, a pesar de los miles de años que
nos separan, nos ha permitido hoy interpretar y conocer en gran parte cómo
vivían y cómo eran.
Por tanto, entendida de este modo la Grafomotricidad, sus fines serían, tal
y como propone rius (2003):
la indagación de los procesos perceptivos vinculados, especialmente,

a la naturaleza humana; la búsqueda del nivel de conciencia vivencial
del sujeto, en los primeros años de vida, que le permite activar el
deseo y la necesidad de elaborar una comunicación tan peculiar; la
constatación de las unidades sígnicas que aparecen en las produccio-
nes infantiles y su interpretación. en definitiva, la explicación de
todos estos fenómenos, como un acto patente del lenguaje humano,
punto de partida de la escritura, elaborado desde las estructuras sub-
yacentes de la mente y creado en interacción con el propio contexto
cultural. (p. 177).
Por todo lo dicho y, a modo de síntesis, podríamos afirmar que la Grafo-

motricidad debe entenderse como un proceso interactivo y complejo de tres
aspectos: la cognición, la comunicación y la inculturación.
2.1 La necesidad de distinguir entre Preescritura

y grafomotricidad
en el ámbito de la educación infantil, a menudo, se habla de ambos concep-

tos como si fueran lo mismo, lo cual es un error si comparamos la Gra-
fomotricidad, entendida como hemos defendido en el apartado anterior, con
el conjunto de metodologías de tradición mecanicista y reduccionista amplia-
mente utilizadas aún hoy en esta etapa educativa y que han recibido el nom-
bre genérico de Preescritura.
Justamente, tal y como defiende rius (2003), en realidad son dos enfoques
antagónicos, puesto que parten de dos concepciones opuestas sobre la visión
del papel del niño y de la niña en sus propios procesos de desarrollo y apren-

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dizaje y, por ende, del papel del educador o educadora en los mismos. esta
divergencia puede ser analizada, como propone la autora, desde diferentes
ángulos:
a. El marco teórico referencial: la Preescritura tendría su funda-

mento teórico en postulados de la Psicología y del lenguaje de los siglos
xviii y xix que concebían al niño como «tabula rasa», un adulto en
pequeño, por lo que se entiende que educar a un niño es enseñarle,
desde fuera y cuanto antes, lo que no puede producir desde dentro, a
partir de la imitación del adulto. Por su parte, la Grafomotricidad
surge en el ámbito de la Psicolingüística del siglo xx y se alimenta de
los fundamentos teóricos de chomsky sobre la naturaleza y adquisi-
ción del lenguaje. Por ello, entiende que la propia capacidad del len-
guaje natural (oral) generada por una compleja estructura de reglas
específicas y, filogenéticamente heredada, se proyectan en la Grafo-
motricidad primero y, posteriormente, en la escritura, creando el códi-
go del lenguaje escrito entendido como un segundo código.
b. La fuente y naturaleza de las unidades gráficas: en la Preescri-

tura, se parte de unidades gráficas denominadas grafías y su fuente es
el código del lenguaje adulto (cla). en este caso, lo que se le pide al
niño es que reproduzca o imite modelos de la escritura adulta. Debido
a la gran dificultad que le supone al niño tal tarea, los resultados no
suelen ser los que se busca, por lo que, para que lleguen a escribir, lo
antes posible, como un adulto, se busca como solución el dividir en
segmentos las unidades gráficas que pertenecen al código adulto
(como ángulos, lazos, arcos, líneas rectas, bucles, etc.). todo ello con la
intención de que repitiendo muchas, muchas veces esas formas, en
cientos y cientos de «fichas» o cuadernillos, los niños y niñas lleguen a
poder componer letras como m, o, t.
la Grafomotricidad, por su parte, se basa en las unidades gráficas

denominadas grafismos, que conforman el código del lenguaje infan-
til (cli), las cuales pueden aparecer ya en las producciones espontáne-
as desde los 18-24 meses.
los grafismos son esquemas de la primera representación del mundo

infantil que ponen de manifiesto las experiencias internalizadas que el
sujeto tiene con los objetos, donde capta e interpreta, desde los analiza-

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dores perceptivos, la linealidad, la angulosidad, la estructura curvilí-

nea, la redondez. sin embargo, estas realizaciones no constituyen sig-
nos todavía y por tanto no existe una conservación cognitiva de sus for-
mas porque no son conceptos, solo son imágenes mentales o esquemas.
(rius, 2003, p. 179).
Por lo tanto, podríamos decir que grafías y grafismos son elementos

antitéticos, tal y como plantea esta misma autora; mientras las prime-
ras son unidades gráficas del código de la lengua adulta (cla), los
segundos son unidades gráficas del código del lenguaje infantil (cli) y
van apareciendo evolutivamente en los trazos y garabatos espontáneos
de las niñas y niños entre los dieciocho meses y los cinco-seis años.
c. El tratamiento didáctico: en la Preescritura se aplican programas

escolares basados en técnicas y materiales a modo de entrenamiento
que utilizan la repetición de modelos para su reproducción. lo más fre-
cuente es recurrir a cuadernos o libros de «fichas», diseñados y elabo-
rados en su mayoría por las distintas editoriales. este entrenamiento
se realiza de forma sistemática hasta que se considera que la calidad de
los trazos se adecúa a las grafías propuestas.
en un intento todavía de mayor presión sobre el sujeto, muchos méto-

dos de Preescritura obligan, desde el primer momento, a repetir figuras
hormateando su direccionalidad y giro a la manera de los adultos, y
con el arduo trabajo añadido de la utilización de pautas: cuadros,
puntos o doble línea cuya incompatibilidad perceptiva es manifiesta a
estas edades. Podemos concluir que la Preescritura utiliza un método
cerrado y estricto como garantía de su adiestramiento instructivo.
(rius, 2003, p. 180).
en cambio, la Grafomotricidad propone construir propuestas didác-

ticas entendidas como procesos que partan de las propias estructu-
ras neurocognitivas del sujeto. en otras palabras, lo que se hace es
partir de los grafismos como unidades gráficas del lenguaje infantil
y, desde ellos, y de forma paulatina, proyectar su transformación
para llegar a convertirse en grafías, o sea, en signos como represen-
tación de conceptos. resulta esencial que las propuestas didácticas
grafomotoras respeten el proceso del desarrollo cognitivo, lo cual
implica la necesidad de cuidar su contextualización y adaptación a
cada momento evolutivo.

210
en resumen, la intervención educativa de la Grafomotricidad no puede

basarse en «fichas» o ejercicios reiterativos y mecánicos sino en el
diseño de actividades que constituyan procesos de aprendizaje que
suponen acciones complejas. Gracias a ello, se podrá guiar ese viaje
hasta llegar a ese momento mágico en el que cada niño y niña, en su
momento, en el momento adecuado «genere el signo como acto psí-
quico en su mente, que representa el concepto. lo más admirable es
que esto siempre sucede» (rius, 2003, p. 181).
d. La naturaleza de las producciones: en la Preescritura lo que se

busca es la transmisión de signos gráficos en base a un modelado,
por lo que se busca, desde el principio, una realización correcta. Por
ello, las desviaciones que se produzcan respecto a ese modelo
«correcto» son considerados errores que deben ser corregidos y
que, incluso, pueden ser sancionados para que no vuelvan a repetir-
se. en cambio, la Grafomotricidad busca favorecer y hacer posible
que surja la gramática gráfica infantil constituida por los signos grá-
ficos de carácter acultural y universal y que, como ya hemos expli-
cado, mediante su transformación paulatina, y gracias a un proceso
cognitivo, se logre la creación y asimilación de los signos de la gra-
mática particular de su comunidad lingüística. como es natural y
lógico, en este camino, en esta evolución, se irán produciendo múlti-
ples variaciones o aproximaciones que no deben ser considerados fal-
tas, sino «permutaciones aleatorias necesarias para culminar un pro-
ceso de conocimiento, es decir, la creación del signo y su óptima
representación gráfica» (rius, 2003, p. 182).
e. El papel del educador o educadora: quien diseña o aplica un

método de Preescritura adopta, en gran medida, el papel de un en-
trenador que busca lograr los mejores resultados en el menor tiempo
posible y, además, con todos los niños y niñas a la vez. Des-
graciadamente, aún es muy habitual ver en las aulas de educación
infantil, incluso, en el primer ciclo, a todos los niños y niñas reali-
zando fichas bajo presión de tiempo y a los que se penaliza a repetir-
las una y otra vez porque no las realizan correctamente. a menudo,
son materiales poco motivantes y escasamente significativos para los
niños y niñas, y más pensados desde la perspectiva de los adultos que
los aplican.

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Por su parte, en la Grafomotricidad, el papel de la educadora o educa-

dor es bien distinto. resulta imprescindible que conozca en profundi-
dad los procesos internos que se ponen en juego en la actividad grafo-
motora para convertirse en el interlocutor necesario que pueda poner
en contacto los dos códigos de lenguaje: el infantil y el adulto. además
de esto, creemos que la clave principal se resume muy bien en estas
palabras de rius (2003), que compartimos plenamente:
a su vez, el docente es el que dinamiza el proyecto didáctico, el

que lo estructura a favor del proceso cognitivo, el que despierta
el deseo y la necesidad de aprender, el que propicia, constante-
mente, la interacción, la intercomunicación y la interlocución,
contextos necesarios de aprendizaje. (p. 182).
f. La valoración de los resultados: parece que la aplicación de los

métodos de Preescritura puede estar relacionada, en un gran porcen-
taje, con diversas dificultades y retrasos en el aprendizaje de la escritu-
ra, dando lugar, incluso, a algunos síndromes específicos como el sín-
drome de la letra torturada, el síndrome de la letra de cartilla o el
síndrome del ala de mosca, entre otros. sin embargo, cuando se utili-
za una metodología basada en la Grafomotricidad esos porcentajes dis-
minuyen drásticamente y encontramos, además, desde una evaluación
de tipo cualitativo, una mayor calidad en las producciones gráficas
infantiles que se refleja en características como legibilidad, tonicidad
grafomotriz, dominio del pulso y del enlace de las cadenas gráficas que
conforman cada palabra como unidad, economía en el uso de los ins-
trumentos y soportes, rasgos de firmeza y seguridad en el trazo, así
como una configuración de una letra de carácter inédito, propio y per-
sonal (rius, 2003).
Por todo ello, a pesar de que aparentemente ambas propongan objetivos

coincidentes lo cierto es que la Preescritura y la Grafomotricidad resultan, tal
y como hemos analizado, enfoques metodológicos antagónicos en todas las
vertientes anteriormente expuestas. teniendo esto en cuenta, y entendiendo
que las metodologías que utilizamos reflejan el conjunto de decisiones que
informan y definen nuestra práctica educativa, creemos que este análisis
comparativo que hemos planteado resulta muy útil para poder hacer un
trabajo de reflexión y revisión fundamentada sobre cómo trabajamos la
adquisición y desarrollo de la escritura en nuestras aulas.

212
3. EvoLucIón DE LA coMPETEncIA gRAfoMoToRA
antes de que se pueda consolidar como escritura –es decir, con un significa-
do convencional– el grafismo va a seguir una evolución relacionada a su vez
con el desarrollo de tres factores implicados en la Grafomotricidad. entender
el papel de estos factores nos va a permitir saber qué aspectos podemos y
debemos trabajar para favorecer el desarrollo de la competencia grafomoto-
ra. los tres factores que exponemos a continuación aparecen, evolutivamen-
te, en el mismo orden en que se presentan (Bartolomé, 1993):
a. factor motor: va a venir determinado por el nivel de maduración

y, por tanto, relacionado con las leyes del desarrollo motor céfalo-
caudal 3 y próximo-distal4. se refiere a la capacidad de control neuro-
muscular que va a reflejarse en aspectos como la postura del cuerpo,
la independencia funcional del brazo y la mano, la presión que se
ejerce con del utensilio y la coordinación óculo-manual (Gassier,
2002). es importante tener presente la necesidad de adquirir unos
hábitos motores correctos, sobre todo respecto a la postura corporal
y a la manera de coger los diferentes útiles. no obstante, hay que
tener en cuenta el nivel madurativo del niño y no forzarle. será a par-
tir de los tres años cuando trabajemos este aspecto ya de una forma
más explícita.
b. factor perceptivo: hace referencia a la forma y características del

trazo, como la posición, orientación, tamaño o la proporción. el niño
3 ley céfalo-caudal: se controlan antes las partes del cuerpo más cercanas a la cabeza, exten-
diéndose posteriormente a las más alejadas. en consecuencia, el niño primero controlará los
movimientos de la cabeza, después los músculos del cuello (le permitirán mantener erguida
la cabeza), el tronco, las extremidades superiores y finalmente las extremidades inferiores
hasta llegar a los pies. esta ley explica por qué un niño es capaz de levantar antes la cabeza
que de estar sentado y por qué tiene destreza en las manos antes que en las piernas o gatea
antes de caminar.
4 ley próximo-distal: el dominio y control de las partes más próximas al eje corporal (línea
imaginaria que divide el cuerpo de arriba abajo en dos mitades simétricas) es anterior que el
de aquellas otras más alejadas de este. así, el hombro se controla primero, a continuación,
el codo, la muñeca y los dedos, en este orden. (un claro ejemplo podemos verlo precisamen-
te en la evolución de la motricidad gráfica). el control fino de las partes más alejadas del eje
corporal no se consigue en la primera infancia, sino que se alcanza posteriormente.

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debe ser capaz de percibir las características del trazo para poder
reproducirlo de una forma eficaz. Para ello es evidente que necesita
haber adquirido algunas de las nociones espacio-temporales básicas
que le permitan diferenciar arriba-abajo, delante-detrás, alto-bajo,
redondo-alargado, etc. para poder distinguir más adelante grafemas
como d-q, d-b, 0-1. no obstante, debemos tener en cuenta que las
nociones izquierda-derecha resultan más complejas y, por tanto, son
las que van a consolidarse más tarde.
c. factor representativo: se refiere al significado del trazo, que

puede ser más o menos subjetivo o personal como es el caso del dibu-
jo libre, o codificado y objetivo, como pueden ser las palabras en la
escritura.
en cualquier caso, recordamos, tal y como ya hemos planteado anteriormen-

te que, aun siendo fundamentales los factores motor y perceptivo, no pode-
mos reducir, como ocurre a menudo, el acto de escribir a un buen dominio de
la mano y de la postura, así como a su combinación con una buena visión que
permita realizar una mera copia de una grafía.
en el siguiente apartado de este artículo, referido a las propuestas metodoló-

gicas, retomaremos estos tres factores implicados en la Grafomotricidad, ya
que veremos que tenemos una gran variedad de actividades que permiten
favorecer el desarrollo de los mismos y, por tanto, también, resultan básicas
para la educación grafomotriz.
en la evolución de la competencia grafomotora, podemos distinguir dife-

rentes etapas caracterizadas por determinadas producciones infantiles.
resumimos, a continuación, aquellas más significativas (Bartolomé, 1993;
rius, 2003):
• alrededor de los 18 meses, el niño ya es capaz de coger un objeto (una

pintura o lápiz) y realizar manchas y trazos en forma de garabatos; se
trata de un movimiento impulsivo y rápido, sin apenas control, ya que
se mueve todo el brazo desde el hombro y no hay aún coordinación
entre la visión y la mano. es decir, lo que predomina es el placer motor,
que es lo que le lleva a realizar el acto gráfico. Por eso se suele salir del
espacio de la hoja o el soporte.

214
• Hacia los 20 meses, ya entra en juego la articulación del codo y por

ello ahora el trazo es un garabato de vaivén al que se denomina barri-
do, más reducido en el espacio que el anterior. aún no presta dema-
siada atención a lo que hace. un poco más adelante, nos encontramos
con un trazo que se ha ido haciendo circular, puesto que el niño ya
controla el movimiento de la muñeca. Podemos ver claramente en la
evolución del trazo cómo se pone de manifiesto la ley próximo-distal
del desarrollo motor.
• a partir de los dos años y medio, gracias a un mayor control de la muñe-

ca, y sobre todo de la pinza, va a poder realizar trazos independientes,
su mirada sigue los movimientos de la mano.
• es ya a los tres años cuando establece claramente una coordinación

óculo-manual y la percepción entra en juego de manera más efecti-
va. el niño presta ya atención a su grafismo y trata, aunque con
esfuerzo, de controlar la precisión del movimiento de su mano.
empieza a poder respetar los límites del espacio, trata de cerrar las
líneas, etc. el garabateo del niño se vuelve más preciso y ya es capaz
de realizar trazos en horizontal, vertical, inclinados y líneas cruzadas
en forma de cruz o de aspa. comienzan las primeras representacio-
nes de figuras humanas a partir de formas circulares y ovoides. cada
vez entiende mejor el mundo que le rodea e intenta reproducirlo (a
su manera) a través del dibujo, convirtiéndose, a menudo, esta en
una de sus actividades favoritas. a partir de los tres años, se puede
apreciar un cambio significativo: el niño, de forma espontánea, da
nombre al dibujo que ha realizado, por lo que el grafismo adquiere
valor simbólico puesto que es la representación de algo. no obstan-
te, al principio, no hay una relación de semejanza entre el producto
gráfico y aquello a lo que representa para ir progresivamente avan-
zando en dicha relación.
• Hacia el cuarto año, el niño anuncia antes lo que va a dibujar, lo cual

nos habla de forma clara de la presencia de intencionalidad y de que ya
posee un sentido de lo que es la representación a través del dibujo. sus
producciones van a evolucionar y perfeccionarse rápidamente; esto va
a ocurrir gracias al desarrollo que se va dando en otras áreas, como la
cognitiva, la afectiva o la social y del lenguaje.

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• De los cuatro años y medio a los cinco y medio, se van incorporando

a los grafismos anteriores otros más complejos como cuadriláteros,
cuadrados, rombos, trapecios; triángulos de distintos tipos; ángulos y
figuras angulosas cerradas y abiertas; arcos y figuras arqueadas tanto
cerradas como abiertas; cenefas angulosas u ondulantes; líneas que-
bradas y cenefas que implican uno o más cambios de sentido. apa-
recen también cadenas gráficas que constituyen series controladas de
grafismos diversos formando cadenas o hileras, que pueden tener ya
un carácter tanto semiótico como lingüístico. se va produciendo, de
forma paulatina,un descubrimiento de los significantes del sistema
lingüístico, lo que lleva al niño y a la niña a un interés y actividad
constantes por apropiarse de los mismos. lo hacen mediante la reali-
zación de esquemas y reproducción de pseudopalabras a partir del
analizador visual.
• De los cinco años y medio a los seis y medio, encontramos dibujos

temáticos que conforman representaciones en las que proyectan sus
experiencias, fantasías, inquietudes o intereses. Podemos observar,
por otro lado, cómo cada vez se centran más en los significantes del
sistema lingüístico, lo que conlleva la reproducción de palabras a
través del analizador visual, así como la construcción de signos
semióticos a partir del analizador auditivo. en estas producciones,
es normal que aparezcan errores tanto de tipo grafomotor como
morfo-fonológicos. Hay que entenderlos no como algo negativo sino
como algo necesario para el aprendizaje de la escritura. también
encontramos algo muy interesante, que es la construcción de peque-
ños textos sintagmáticos que combinan unidades de carácter picto-
gráfico y lingüístico.
Por tanto, a partir de la observación y el estudio sobre la evolución de las pro-

ducciones gráficas infantiles, y parafraseando el título de uno de los trabajos
de Mª Dolores rius estrada, defendemos la educación grafomotriz como «un
proceso natural», un proceso que debe partir de las propias estructuras neu-
rocognitivas del sujeto. es decir, partir de los grafismos como unidades grá-
ficas del lenguaje infantil y, desde ellos, y de forma paulatina, proyectar su
transformación para llegar a convertirse en grafías, o sea, en signos como
representación de conceptos. Para ello, es esencial que las propuestas didác-
ticas grafomotoras respeten el proceso del desarrollo cognitivo, perceptivo y

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motor del niño y la niña, lo que implica cuidar su contextualización y adapta-

ción a cada momento evolutivo.
4. PRoPuESTAS METoDoLógIcAS PARA LA EDucAcIón

gRAfoMoTRIz
la intervención educativa debe partir de aquellas actividades y actitudes que

favorezcan el desarrollo de cada uno de los factores que, tal y como hemos
visto, están implicados en la grafomotricidad. Por ello, y de forma general,
toda actividad que implique manipulación de objetos favorecerá el desarrollo
del factor motor; las actividades y actitudes que favorezcan la observación
contribuirán a la evolución del factor perceptivo y las que impliquen repre-
sentación, como el juego simbólico, dramatizaciones o el relato de historias o
cuentos, lo harán con el factor representativo.
a su vez, debemos tener en cuenta que cualquier actividad o técnica de expre-

sión plástica (modelar, colorear, ensartar, rasgar, trocear, recortar, picar, tro-
quelar, etc.) va a favorecer también el desarrollo de la Grafomotricidad.
Más concretamente, en las actividades grafomotoras propiamente dichas,

podremos proponer diferentes actividades en función del nivel evolutivo de
los niños y niñas, teniendo en cuenta dos elementos fundamentales: la super-
ficie o soporte y el útil o instrumento.
a. Soporte: se trata de cualquier superficie donde se pueda realizar un

trazo o una huella, desde los más clásicos como papel, cartón, plastili-
na o pizarra, hasta otros menos habituales como el suelo, cristal, masa
de pan o arena. es importante echarle imaginación y buscar nuevos
soportes que hagan motivante y diferente esta actividad. además,
podemos jugar también con la posición del soporte adaptándolo al
momento evolutivo:
• Soporte en horizontal y el niño en el suelo: utilizamos superficies de

grandes dimensiones (como el propio suelo, arena, papel continuo,
etc.) de modo que el soporte contiene o acoge su cuerpo en su glo-
balidad, lo que hace que se implique todo él en la actividad y se
favorece la desinhibición.

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figura 1. soporte en horizontal (suelo, arena).

Fuente: elaboración propia.
• Soporte vertical y posición de pie: esta posición permite ya, respec-

to a la anterior, un cierto distanciamiento respecto a sus produccio-
nes. comenzaremos utilizando soportes de gran tamaño (como
papel continuo pegado a la pared, murales, paredes pintadas con
pintura con textura pizarra, etc.), ya que les va a permitir trabajar
de pie, agacharse, cambiar de postura y desplazarse y, además,

218
realizar trazos amplios. Paulatinamente, se podrá ir reduciendo las

dimensiones de la superficie favoreciendo el control dado por los
límites (pizarras tipo veleda, caballetes, etc.).
figura 2. soporte en vertical.

• Soporte horizontal y el niño sentado frente al mismo: va a requerir

un mayor control postural (sobre todo si es en una mesa con su res-
pectiva silla) por lo que será más conveniente para los mayores pues-
to que se inmoviliza medio cuerpo. esa situación supone ya la trasla-
ción desde el plano vertical del sujeto al plano horizontal en el que se
sitúa la superficie.lo mismo ocurrirá con el tamaño de la superficie:
cuanto más pequeño, los trazos podrán ser menos amplios y requerir
mayor control perceptivo-motor y segmentario, lo que va preparando
al niño y la niña de forma progresiva y natural para la escritura.
tal y como propone rius (2003), todos los soportes deberían respe-
tar la condición básica de propiciar el mayor contraste representacio-
nal. esto se consigue mediante soportes que no incluyan pautas
(como renglones, cuadrículas, etc.) para que estas no interfieran en la
ley perceptiva básica que es la de discriminación figura-fondo.
Hay que tener en cuenta que la presencia de pautas: líneas, dobles líneas,
cuadros, constituyen una perversa transgresión de la actividad neuro-

219

lingüística, en un momento donde el sujeto está organizando todavía

las figuras sobre el plano. si en el plano existen ya pautas es más difícil,
para los niños y niñas, distinguir sus propias realizaciones de las ya tra-
zadas. (rius, 2003, p. 188).
sin embargo, este es un error muy frecuente en las aulas de edu-

cación infantil, donde se utilizan muy a menudo fichas o cuader-
nillos donde aparecen superficies pautadas que dificultan este
factor neuroperceptivo.
b. Útil: se refiere al instrumento que permite dejar una huella o un trazo

en el soporte. cuanta más variedad de útiles puedan utilizarse, logra-
remos una mayor fluidez, riqueza y diversidad en las producciones
infantiles.
Podemos distinguir dos clases de útiles: naturales y artificiales:
• Útiles naturales: se refieren a los que pertenecen al propio cuerpo

del niño o niña, como manos, dedos o pies. al principio, con los más
pequeños, conviene que utilicen directamente sus propias manos.
Para ello, se pueden utilizar pinturas de dedos o cualquier otro
producto no tóxico, incluidos alimentos como mermeladas de dife-
rentes sabores, chocolate o yogures con colorantes alimenticios,
siempre teniendo muy en cuenta los posibles casos de alergias e
intolerancias alimentarias.
figura 3. David utilizando su propio cuerpo como soporte e instrumento.


220
• Útiles artificiales: son aquellos que no pertenecen al cuerpo del niño y

permiten la producción de grafismos propiamente dichos. su elección
debería adaptarse al nivel de desarrollo de la capacidad de prensión
(muy ligado, tal y como ya hemos señalado, a la ley próximo-distal del
desarrollo neuromotor) del modo que proponemos a continuación:
– Prensión palmar (utiliza la mano de forma global, en bloque):

en este momento elegiremos útiles que funcionen como una
prolongación de la propia mano del niño o de la niña, como
esponjas, algodones, pequeños trozos de tela, etc.
– Prensión radio-palmar: podemos utilizar ya instrumentos

como brochas, pinceles gruesos, cepillos de dientes, rodillos, etc.
– Prensión digital: aquí ya los dedos van logrando un mayor papel

en la prensión, lo que permite el uso de utensilios como tampo-
nes o sellos, tizas, etc.
– Prensión tridigital (índice-pulgar-corazón): podemos utilizar

instrumentos como tijeras, punzones...
– Prensión de pinza digital o pinza superior fina, en la que el dedo

corazón o medio se usa como soporte, y el índice y el pulgar son
los encargados de efectuar la pinza. los útiles se amplían a ceras,
tanto blandas como duras, rotuladores, lápices blandos, etc.
4.1 Sugerencias prácticas sobre actividades y recursos para la

educación grafomotriz
además de las propuestas generales ya realizadas en torno a cómo favorecer

el desarrollo de los factores implicados en la Grafomotricidad, así como sobre
los criterios para la selección de soportes y útiles, queremos incidir en algu-
nos aspectos más, de carácter práctico, que consideramos relevantes:
• Existe un mundo de posibilidades más allá del papel y las

plastidecor: como acabamos de señalar al hablar de los soportes y
los útiles, creemos que es muy importante abrirse a las múltiples
posibilidades en cuanto a los materiales que se pueden utilizar.
además de los ya comentados nos parecen especialmente interesan-
tes aquellos no estructurados, naturales o recuperados.

221

figura 4. Pintando la corteza de un árbol que encontramos en el parque.

en este sentido, no podemos dejar de hablar, como principal refe-

rente, de las escuelas de reggio emilia, en italia, y de la importan-

222
cia que conceden a esta cuestión. fruto de ello fue la creación en

1996 de reMiDa5, un centro de reciclaje creativo entendido como
un proyecto cultural de sostenibilidad, creatividad e investigación
en materiales de desecho. este proyecto promueve la idea de que lo
sobrante, lo imperfecto, los materiales de desecho, pueden ser
portadores de un mensaje ético, sostenible, capaz de provocar refle-
xiones, de proponerse como un recurso educativo desde una mira-
da diferente, abierta y creativa6.
en esta búsqueda de alternativas encontramos otras propuestas

muy sugerentes:
los juegos con el agua permiten una gran diversidad de movimientos

en los cambios de forma que el líquido hace posible: descubrimiento de
la superficie, de su horizontalidad, de su ruptura, de la continua trans-
gresión y renovación, de las transformaciones de sus tiempos que dis-
curren al unísono con las sensaciones del fluir del agua. en el agua las
leyes del equilibrio se olvidan, los límites se pierden. no hay límites
espaciales que corten distintos espacios, sino que las líneas que cortan
se pierden y así las leyes del equilibrio, en cuanto estos cortes, se pier-
den y se diluyen. los niños actúan con toda la libertad que permite está
desaparición. (cabanellas, eslava, eslava y Polonio, 2007, p. 131).
en definitiva, se trata de explorar posibilidades acerca de los recur-

sos que pueden ser utilizados a partir de una reflexión educativa
basada en la investigación-acción.
• La negativa a ensuciarse: podemos encontrarnos a niños y niñas

que rechazan jugar con materiales como arena o tierra mojadas,
pinturas de dedos o cualquier otro material que implique poder
mancharse:
este temor frente a las experiencias de los materiales que manchan y la

renuncia que ello comporta constituye una barrera, ya que encierra su
actividad dentro de unos límites muy estrechos; estos niños pagan un
5 Para conocer más sobre este sugerente proyecto sugerimos visitar http://www.remida.org
6 recientemente, e inspirado en este proyecto, la asociación reiM (red de escuelas infantiles
de Madrid) ha puesto en marcha KyKlos, en colaboración con el ayuntamiento de Madrid,
en el distrito de retiro. Para más información visitar http://culturadelainfancia.asociacion-
reim.es/kyklos).

223

precio demasiado elevado tan solo por el resultado de aparecer siempre

limpios. (Goldschmied, 2005, p. 115).
a menudo detrás de esta actitud, podemos encontrar pautas educati-

vas rígidas en torno a limpieza y el orden o ser el efecto del modelado
por parte de los adultos. De todos modos, en estos casos de rechazo a
determinados materiales o actividades, es fundamental respetar la
elección del niño o niña y no insistir en que lo haga. es preferible
darle tiempo, hacer propuestas atractivas que impliquen la interac-
ción con otros niños y niñas que le inviten a participar en ellas.
• La significatividad y la emoción: elegimos estas palabras de

Díez navarro (2013) que reflejan una realidad, demasiado frecuen-
te, que nos preocupa:
lo que desde luego no conviene a edades tempranas, ya sean de 3, 4

o de 5 años, es pasarse el día sentados haciendo trabajos de represen-
tación en el papel. sobre todo, si se trata de esos que ya están medio
hechos a base de dibujos estereotipados y en los que sólo se pueden
seguir consignas cerradas o rellenar de color. esta actividad está lejos
de sus intereses y les arranca de su momento de búsqueda del placer
sensoriomotor y de sus necesidades de movimiento, juego y fabula-
ción. además de que fuerza y contraviene sus posibilidades de reali-
zar unas producciones propias, en las que podría expresarse y plas-
mar sus habilidades, y de gozar del placer de dejar una huella a su
medida. (p. 130).
la escasa significatividad que tienen para la niña y el niño este tipo

de actividades debería hacernos cuestionar su sentido. sobre todo,
y por coherencia, si decimos basarnos en determinados principios y
enfoques educativos que ponen al niño y la niña en el centro y los
entienden como sujetos activos y protagonistas de su propio desa-
rrollo y aprendizaje. Pero es que, además, y como se nos insiste últi-
mamente desde el ámbito de las neurociencias, el papel de la emo-
ción es clave para que se produzcan los aprendizajes. la frase de
Mora (2013) «solo se puede aprender aquello que se ama» conden-
sa de forma muy potente esta premisa que deberíamos tener muy
presente quienes nos dedicamos al mundo de la educación. como
Muñoz defiende (1994, p. 342) «la acción de la profesora y del pro-
fesor debe motivar a las niñas y a los niños para potenciar la obser-

224
vación, la reflexión, la investigación, la expresión y la crítica, desde

el disfrute y el goce de las actividades plásticas que realicen».
• Iniciativa-competencia: consideramos el tándem formado por

estos dos conceptos, tal y como planteó Pikler (1985), como clave
para el desarrollo. las investigaciones realizadas en el instituto
lóczy de Budapest, fundado por ella, revelaron que la mera repe-
tición rutinaria de estimulación de mecanismos no es lo que per-
mite estructurar una función, sino que es la propia función, expe-
rimentada y vivida como deseo y necesidad por el propio sujeto lo
que realmente activa y habitúa el mecanismo. Por ello, la metodo-
logía Pikler se basa en ese absoluto respeto por el niño y la niña,
respeto por su autonomía y sus iniciativas. esta actitud de respeto
y confianza en sus capacidades y posibilidades, junto a la seguri-
dad afectiva y los recursos ofrecidos por el adulto, constituyen las
claves para que el niño se abra a la experiencia y desarrolle sus
potencialidades sintiéndose competente, capaz. creemos que esto
es fundamental también en la educación grafomotriz, que debería
también partir de las producciones que el niño va logrando a tra-
vés de la exploración, del juego y la experimentación.en palabras
de rius (2003) refiriéndose a la Grafomotricidad «… que podemos
retomar como actividad heurística donde la invención y el descu-
brimiento propios se ven ampliados, desde fuera, de manera espe-
cular, produciendo un efecto de realización consciente cuando la
persona adulta participa, desde la iniciativa de los niños y niñas,
en sus propios hallazgos» (p. 191).
• vehículo de expresión: las producciones gráficas de los niños y

niñas (al igual que el juego simbólico) son un medio privilegiado
para poder acceder a su mundo interior. les permiten proyectar su
historia afectiva, su imaginario y también liberar posibles conflictos
emocionales y relacionales. es por ello importante observar, además
del nivel de las destrezas grafomotoras, «el nivel de representación
alcanzado y la capacidad para recordar, la significatividad de lo vivi-
do: qué dibuja, si se representa en ese dibujo, si está solo o acompa-
ñado, si está presente el adulto, etc.» (sánchez y llorca, 2008, p. 60).
en este sentido, es muy importante dar oportunidad y mantener una
actitud receptiva y de escucha ante lo que el niño pueda querer

225

expresar en torno a su producción gráfica. la narrativa que puede

surgir a partir de esta situación es sumamente interesante y permi-
te integrar diferentes formas de expresión, poder manifestarse a tra-
vés de sus diferentes lenguajes. es el caso de la niña que hizo el dibu-
jo que mostramos a continuación. Mientras lo realizaba, iba
contando la historia que había detrás, e incluso se levantaba para
expresar corporalmente algunas de las cosas que estaba dibujando y
expresando oralmente. y, después, decidió que era una buena histo-
ria para ser escrita, con ayuda del adulto, para que pudiera ser leída
por sus hermanos.
figura 5. Dibujo de elsa (5 años). se dibuja con una mariquita en la cabeza

porque quiere «ser princesa, pero no de las aburridas de los cuentos».
• La importancia de la documentación pedagógica: una de

las tareas más importantes que tiene el adulto en la tarea educati-
va es la observación que, a su vez, debería ir acompañada de un
proceso de documentación de los procesos observados. alfredo
Hoyuelos, gran conocedor de la metodología reggio emilia y prin-
cipal referente de la documentación pedagógica en nuestro país, lo
explica así:

226
la documentación, aspecto tan estudiado internacionalmente por ser

una de las bases o pilares del proyecto de reggio, supone para
Malaguzzi –en primer lugar– la recogida sistemática (a través de diapo-
sitivas, fotografías, paneles, vídeos, palabras de niños, productos gráfi-
cos) de los procesos educativos. es una especie de crédito o testimonio
(visual, audiovisual o escrito) que da identidad y espesor cultural a la
propia escuela y a quienes la habitan. los documentos son las pruebas
(testimonios documentales) que hacen respetable el trabajo de los
niños y lo dignifican dándole memoria y consistencia histórica.
(Hoyuelos, 2006, p. 198).
Podemos decir que, en gran medida, el fin de la documentación es poder

comprender mejor a los niños y niñas, por lo que no podemos concebirla,
como ocurre a menudo, como una mera acumulación y conservación de los
productos o resultados finales. De ahí, la necesidad de documentar no tanto
(o solamente) los productos sino, sobre todo, los procesos. la documentación
pedagógica se convierte así en una poderosa herramienta de reflexión y aná-
lisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. concLuSIonES
la escritura supone la culminación de la evolución de la grafomotricidad y,

por lo tanto, es fundamental el trabajo que se realice en toda la etapa de
infantil incluido, por supuesto, el primer ciclo, para conseguir que el niño
esté en las mejores condiciones, tanto aptitudinales como actitudinales, para
el aprendizaje de la misma. como hemos defendido a lo largo de este traba-
jo, el papel de la educadora o educador en la educación grafomotriz debería
ser muy distinto al que aún, en gran parte de los casos, es el predominan-
te, y que se acerca más al de un enfoque basado en la Preescritura. en rea-
lidad, se trata de un giro copernicano, puesto que supone poner al niño, y
no al adulto, en el centro; supone organizar y facilitar un contexto adecua-
do desde fuera para que aflore y cristalice aquello que ya se está estructu-
rando desde dentro.
sin duda, todo esto requiere una formación del profesorado, tanto inicial
como permanente, en el ámbito de la Psicolingüística cognitiva y de las neu-
rociencias, entre otros, que le permita realizar de forma adecuada esta labor
tan compleja como apasionante. creemos que una de las razones por las que

227

se siguen perpetuando métodos tradicionales de Preescritura basados en

fichas tiene que ver, precisamente, con un déficit en el conocimiento de otras
alternativas.
es imprescindible una reflexión profunda, crítica y fundamentada en los

centros de educación infantil sobre cuestiones como el respeto a los ritmos
madurativos del niño y la coherencia entre principios educativos y metodo-
logías y técnicas implementadas. y en uno de los temas que creemos que
con más urgencia debe hacerse es precisamente el de la educación grafo-
motriz.
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cITA DE ESTE ARTícuLo (APA, 6ª ED.):

Martínez García, M., y Martín Hernán, G. (2018). Dejando huella: propues-
tas metodológicas para la educación de la grafomotricidad en educación
infantil. Educación y Futuro, 39, 205-229.

229

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Educ.y F.39 (p. 203-229)Mat.:Educ.y F.24.(p.151-177)Mat.

04/10/18 8:53 Página 205

Dejando huella: propuestas metodológicas para la educación

Mar Martínez García

la educación grafomotriz constituye uno de los ámbitos fundamentales en la educación

sin embargo, a pesar de su importancia, falta, en gran medida, un cuestionamiento

Palabras clave: Grafomotricidad, competencia grafomotora, educación grafomotriz,

in this article we revise the concept of graphomotor skills as opposed to pre-writing

Keywords: Graphomotricy, graphomotor competence, graphomotor skills training,

issn: 1576-5199 Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Dejando huella: propuestas metodológicas para la educación

Queremos comenzar este artículo con estas palabras llenas de sensibilidad y

si existe una curiosidad científica acuciante, en el mundo de la educa-

nos preguntamos qué pasa por su cabeza cuando están delante de

Después, cualquier nuevo descubrimiento sorpresivo incita a los

¿De dónde ha salido una producción tan compleja? no es extraño

ciertamente, como plantea esta autora, no deberíamos dejar de sorprender-

indudablemente, una de las destrezas más importantes que el niño va a tener

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Mar Martínez García y Guadalupe Martín Hernán

es importante tener en cuenta que, para el niño, al principio, esta actividad

2. ¿Qué EnTEnDEMoS PoR gRAfoMoTRIcIDAD?

Debemos decir que, de forma general, existe bastante confusión respecto a la

en realidad, la Grafomotricidad es una disciplina científica en el ámbito de la

1 la filogénesis se entiende como la historia del desarrollo evolutivo de un grupo de organis-

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Dejando huella: propuestas metodológicas para la educación

en este sentido, resulta sumamente interesante y sugerente el paralelismo

la indagación de los procesos perceptivos vinculados, especialmente,

Por todo lo dicho y, a modo de síntesis, podríamos afirmar que la Grafo-

2.1 La necesidad de distinguir entre Preescritura

en el ámbito de la educación infantil, a menudo, se habla de ambos concep-

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Mar Martínez García y Guadalupe Martín Hernán

a. El marco teórico referencial: la Preescritura tendría su funda-

b. La fuente y naturaleza de las unidades gráficas: en la Preescri-

la Grafomotricidad, por su parte, se basa en las unidades gráficas

los grafismos son esquemas de la primera representación del mundo

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Dejando huella: propuestas metodológicas para la educación

dores perceptivos, la linealidad, la angulosidad, la estructura curvilí-

Por lo tanto, podríamos decir que grafías y grafismos son elementos

c. El tratamiento didáctico: en la Preescritura se aplican programas

en un intento todavía de mayor presión sobre el sujeto, muchos méto-

en cambio, la Grafomotricidad propone construir propuestas didác-

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Mar Martínez García y Guadalupe Martín Hernán

en resumen, la intervención educativa de la Grafomotricidad no puede

d. La naturaleza de las producciones: en la Preescritura lo que se

e. El papel del educador o educadora: quien diseña o aplica un

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Dejando huella: propuestas metodológicas para la educación

Por su parte, en la Grafomotricidad, el papel de la educadora o educa-

a su vez, el docente es el que dinamiza el proyecto didáctico, el

f. La valoración de los resultados: parece que la aplicación de los

Por todo ello, a pesar de que aparentemente ambas propongan objetivos

Educación y Futuro, 39 (2018), 205-229

Mar Martínez García y Guadalupe Martín Hernán

3. EvoLucIón DE LA coMPETEncIA gRAfoMoToRA