TEMA 4 DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

1. EL ACTO LECTOR

1.1. ¿QUÉ ES “SABER LEER”?

- En los primeros años de escolarización, la lectura es el objetivo principal de

aprendizaje.
- A lo largo de Ed. Primaria, la lectura se transforma de OBJETIVO a
INSTRUMENTO de aprendizaje.
● La habilidad lectora se convierte en la competencia básica de la que
depende la correcta adquisición de la mayor parte de los contenidos
curriculares de las materias.

Leer NO equivale al
reconocimiento visual de las
palabras, sino a la relación que se
establece entre el microproceso
de descifrar (decodificar) y el
macroproceso de comprender.
 - El dominio de la decodificación es un elemento crucial para el desarrollo
lector, pero no garantiza la comprensión lingüística.
- Posibles dificultades en función de los mecanismos de lectura:
1) Pobres decodificadores - buenos comprendedores.
2) Buenos decodificadores - pobres comprendedores.
3) Pobres decodifcadores / malos comprendores.
• Niños que presentan dificultades generalizadas, tanto en
decodificación como en comprensión.

IMPORTANCIA ADQUIRIR COMPETENCIA LECTORA

• Dilema sobre las dos concepciones de la lectura

Paradoja frecuente en los colegios de Ed.Primaria.

– Los docentes de los primeros niveles se enorgullecen de que todos
sus alumnos/as ya saben leer.
– Sin embargo, los docentes de los cursos más avanzados se
quejan de que muchos de sus alumnos/as todavía no saben leer.

¿A qué se debe esta diferencia? En los primeros niveles, los

maestros/as se conforman con que sus niños transformen los signos
gráficos en palabras. En los cursos superiores, sin embargo,
consideran que saber leer consiste en ser capaces de extraer un mensaje del texto

1.2. ¿CÓMO APRENDEMOS A LEER?

1. INTERRELACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

• Desarrollo del lenguaje oral (habla y escucha):

- No es necesario una enseñanza intencional: ámbito familiar.
- Cualquier niño aprende a hablar correctamente y sin enseñanza
intencional/formal.
- Se aprende por exposición a una determinada lengua.
- Prerrequisitos: Adecuada capacidad sensorial (auditiva), así como buena estructura
y funcionalidad de los órganos del aparato buco-fonatorio.

• Desarrollo del lenguaje escrito (lectura y escritura):

- No es suficiente con la exposición repetida al material escrito.
- Necesaria una enseñanza intencional: ámbito escolar.
- Ningún niño aprende a leer sin enseñanza intencional/formal
- Prerrequisitos: Identificación de las letras y conciencia fonológica. ( está en
ambos)
 2. CONCEPTOS BÁSICOS

No hay ni una letra doble rr o doble ll,ch, un grafema.

Cada letra normalmente tiene un solo fonema, pero en
inglés no pq dependiendo de cómo se combine se
pronuncia de una manera u otra.
Fono (zona geográfica) Madrid-Sevilla.

3. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

Los lectores que no tienen dificultades realizan un procesamiento dividido en cuatro fases.
 1. PROCESAMIENTO PERCEPTIVO E IDENTIFICACIÓN DE LETRAS
1.1 PROCESOS PERCEPTIVOS
¿Cómo se mueven nuestros ojos al leer? → Movimientos sacádicos (los ojos avanzan a
pequeños saltos que se alternan con períodos de fijación).
● Fijaciones:
- Periodo en que los ojos están relativamente “quietos” para recoger la
información del texto que cabe en la región foveal (zona del campo visual
mayor agudeza visual).
- Amplitud de la zona foveal: aprox. 6 caracteres.
- Duración: entre 200 y 250 milisegundos (mayor en función de la complejidad
o importancia del texto.
● Sacadas:
- Trasladan al lector al siguiente punto del texto con el objetivo de que quede
situado frente a la fóvea (zona de máxima agudeza visual).
- Amplitud media del desplazamiento: 8-10 caracteres.
- Duración: entre 20 y 40 milisegundos.
- Pueden ser hacia delante o hacia atrás (regresiones).

Movimientos sacádicos (los ojos avanzan a pequeños saltos o sacadas que se alternan
con períodos de fijación)

1.2 IDENTIFICACIÓN DE LETRAS

Aunque existe cierto debate, la investigación indica que antes de reconocer una palabra,
es necesario identificar sus letras constituyentes.
→ El modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP; McClelland y Rumelhart,
1981) explica cómo se identifican las letras para el reconocimiento visual de las palabras
ampliar información con lectura Cuetos (pp. 36-39)

2. PROCESAMIENTO LÉXICO O RECONOCIMIENTO DE LAS PALABRAS

El modelo de doble ruta analiza las dos rutas que utilizamos los lectores para reconocer
el lenguaje escrito, es decir, acceder al léxico (llegar desde la palabra escrita a su
significado y pronunciación) dependiendo de las palabras que tenga que leer en cada
momento.
RUTA LÉXICA, directa o visual - RÁPIDA
- ¿Cómo funciona?
Implica un reconocimiento global e inmediato de las palabras. Se reconoce la IMAGEN o
FORMA de la palabra. ej., Maquinaria => /makinaria/

- UTILIDAD
Útil en la fase de dominio de la lectura → Permite alcanzar fluidez en lectura.
• Permite leer:
- Palabras conocidas (vistas antes varias veces y ya almacenadas en el léxico).
- Palabras irregulares (que no se pronuncian como se leerían literalmente, ej.,
feedback).
- Palabras homófonas (ej., asta vs hasta) y pseudohomófonas (ej., banco v vanco).

- COMPONENTES
● Análisis de rasgos visuales
– Se necesita buena percepción visual para analizar los rasgos visuales de las letras de la
palabra.
– Se necesita buen conocimiento de la forma de las letras para identificarlas.
● Sistema léxico-visual o léxico-ortográfico
– Responsable del reconocimiento visual de las palabras.
– Almacén que contiene las imágenes ortográficas de las palabras escritas.
– Permite identificar la palabra, pero NO qué concepto representa.
– Ej., A veces nos encontramos con una palabra poco familiar que reconocemos
como perteneciente a nuestro idioma, pero no somos capaces de identificar lo que significa.
● Sistema semántico
- Responsable del procesamiento del significado de las palabras.
- Almacén que contiene los significados de las palabras o, lo que es lo mismo, los
conceptos.
- Existe una sola representación para cada palabra, con independencia de la modalidad
por la que se acceda (visual, auditiva, pictórica…).
- Está organizado por categoría.
● Léxico-fonológico
– Responsable de la pronunciación de las palabras.
– Almacén que contiene las representaciones fonológicas (pronunciaciones) de las
palabras.
– Existe una representación para cada palabra con un nivel de activación dependiente de su
frecuencia de uso, siendo más fácil encontrar la pronunciación de las palabras más
frecuentes.
● Sistema de fonemas
– Es una unidad de memoria operativa.
– Se usa para combinar la salida de las dos rutas (léxica y subléxica).
– Almacena temporalmente informaciones procedentes del léxico-fonológico y del sistema
de conversión grafema-morfema hasta que se articulan en sonidos o se pronuncian
internamente
• RUTA FONOLÓFICA, subléxica o indirecta - LENTA
¿Cómo funciona?
Requiere la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF). ej.,
Maquinaria => /m/a/k/i/n/a/r/i/a/

UTILIDAD
● Útil en la fase de adquisición de la lectura.
● Permite leer:
● Palabras nuevas (desconocidas).
● Pseudopalabras (combinación de letras que parece como una palabra, pero que no
existe en esa lengua, ej., “MIFO” o “POFAL”)

COMPONENTES
● Análisis de rasgos
visuales
– Se necesita buena
percepción visual para
analizar los rasgos
visuales de las letras de la
palabra.
– Se necesita buen
conocimiento de la forma
de las letras para
identificarlas

● Mecanismo de conversión grafema-fonema

– Proceso por el que se asignan sonidos a cada una de las letras que componen las
palabras.
– Se compone de tres mecanismos:
– Análisis grafémico: Separación de los grafemas que componen la palabra.
***En la mayoría de las palabras, los grafemas coinciden con las letras (ej., la
palabra “pato” tiene cuatro letras y cuatro grafemas”), pero en otras no hay
coincidencia (ej., la palabra “chorro” tiene 6 letras y 4 grafemas).
– Asignación de fonemas: Encargado de asignar a cada grafema el sonido
que le corresponde.
– Ensamblaje de fonemas: Encargado de combinar los fonemas para
producir una pronunciación conjunta

● Sistema de fonemas
– Es una unidad de memoria operativa.
– Se usa para combinar la salida de las dos rutas.
– Almacena temporalmente informaciones procedentes del léxico-fonológico y del
sistema de conversión grafema-morfema hasta que se articulan en sonidos o se pronuncian
internamente.

EL MODELO DE DOBLE RUTA

→ Utilidad del modelo
- La clave para el aprendizaje de la lectura en español es la ruta subléxica
(transparencia del lenguaje).
- La ruta léxica también es un pilar importante en el aprendizaje de la lectura (permite
alcanzar fluidez y automaticidad). Objetivo: unir lo mejor de ambos métodos.

3. PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
Procesos destinados a analizar las estructuras de las oraciones y los papeles que
juega cada palabra en la oración.

● OPERACIONES DEL PROCESO DE ANÁLISIS SINTÁCTICO

El proceso de análisis sintáctico comprende tres operaciones:

- 1. Asignación de las etiquetas correspondientes a los grupos de palabras que
componen la oración (sintagma nominal, verbo…)
- 2. Identificación de las relaciones existentes entre los grupos de palabras.
- 3. Construcción de la estructura de la oración, mediante el ordenamiento
jerárquico de sus componentes. “El perro asustó al gato”.

● ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO SINTÁCTICO

Las oraciones ofrecen claves que nos ayudan a agrupar correctamente las palabras en sus
constituyentes (sintagmas), así como establecer correctamente las relaciones entre ellos:
•Orden de las palabras: ej., el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto. Ej., El
perro asustó al gato / El gato asustó al perro
• Palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones…) informan de la función de
las palabras de contenido Ej., Luis besó a María / A Luis lo besó María
• Signos de puntuación: Delimitan los constituyentes o sintagma Mientras el granjero veía
el pollo… / Mientras el granjero bebía, el pollo…

4. PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
→ Procesos consistentes en la construcción de una representación mental del contenido
(significado) de la oración o texto y la integración de esa representación en los propios
conocimientos.

● OPERACIONES DEL PROCESAMIENTO SEMÁNTICO

De acuerdo con Kintsch y Van Dijk (1983), en el proceso de construcción de la

representación mental de un texto, el lector construye progresivamente tres tipos de
representaciones del texto:
 • 1º nivel. Texto de superficie: Representación literal de un trozo del texto, con las mismas
palabras y frases que aparecen escritas).
• 2º nivel. Texto base: Tiene formato proposicional, recoge las ideas principales del texto).
• 3º nivel. Modelo de situación: Representación más abstracta que combina información
del texto con el conocimiento que tiene el lector relacionados con el texto).

2.2 DEA DE LA LECTURA: DISLEXIA EVOLUTIVA

1. ¿QUÉ ES LA DISLEXIA?
La dislexia evolutiva es una Dificultad Específica de Aprendizaje de origen neurobiológico,
persistente y específico que afecta a la lectura, el deletreo y, en consecuencia, a la
escritura.
Caracterizada por:
- Dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras en su conjunto.
- Deficientes habilidades de decodificación (transformar los grafemas en fonemas) a
pesar de haber recibido una enseñanza adecuada del lenguaje escrito.

➔ No afecta a la inteligencia general: otras habilidades cognitivas están preservadas,

no hay déficits neurológicos, sensoriales o socio-culturales que la justifiquen
➔ Si afecta al rendimiento escolar: aprendemos a través de la lectura y
demostramos lo aprendido a través de la escritura.

DISLEXIA EVOLUTIVA vs. RETRASO LECTOR

➔ Dislexia
◆ Dificultad específica en el aprendizaje de la lectura
◆ Uno de los rasgos que la permite distinguir de otras dificultades es su
carácter imprevisto, no hay más razón aparente que explique la dificultad.
➔ Retraso lector
◆ Problema de lectura inespecífico
◆ Puede explicarse por causas ajenas a la propia lectura. CI bajo, déficits
sensoriales y/o motores, déficits cognitivos y lingüísticos.

2. CARACTERÍSTICAS
★ Específico o inesperado: no se identifican ningún factor que explique el retraso
lector
★ Persistente: si no se presta la atención adecuada, las dificultades lectoras se
mantienen a lo largo del tiempo.
★ De inicio temprano: comienza en edad escolar pero puede no manifestarse hasta
que las demandas académicas superan las capacidades del individuo
A menudo usan mecanismo compensatorios que suplen las dificultades (memorizan)
La mayoría de los casos se detectan en 3º o 4º de Ed. Primaria.
★ De origen neurológico: se han encontrado anomalías en la estructura y activación
de las áreas cerebrales.
- Ausencia de asimetría cerebral (el plano izquierdo no es más grande que el
derecho).
- Diferencias en el cuerpo calloso, más redondeado y grande.
 - Durante la lectura, menor activación de las zonas del hemisferio izquierdo
responsables del lenguaje y mayor activación del hemisferio derecho así
como de áreas poco relacionadas con el lenguaje.
- La dislexia no está causada por la mala calidad de las representaciones
fonéticas, sino por una conexión disfuncional entre las áreas del lenguaje
frontal y temporal impide el acceso eficiente a las representaciones.

★ Con base genética: la dislexia se explica un 60%, por la genética y en un 40% por
factores ambientales. Es común encontrar familias con varios miembros con dislexia.
DeFries observó que:
- En gemelos idénticos: cuando uno de los hermanos es disléxico, existe el
70% de posibilidades de que también lo sea el otro.
- En gemelos no idénticos, la posibilidad es solo del 45%.

★ Frecuente: afecta a entre el 5-10% de los niños en Ed. Primaria.

★ Invisible: el Dyslexia Research Institute estima que solo un 5% de la población
disléxica está diagnosticada
La dislexia es una DEA de muy difícil diagnóstico.
La mayoría de las personas con dislexia están sin diagnosticar. Diagnosticar la dislexia no es fácil, la
primera y mayor traba está en las propias personas con dislexia que desarrollan muchas otras
habilidades o mecanismos de compensación para poder compensar su dificultad y la enmascaran.

3. PERFIL DE DIFICULTADES PSICO-LINGUÍSTICAS

DIFICULTADES PRINCIPALES

1. CONCIENCIA FONOLÓGICA

Dificultades en conciencia fonológica (sobre todo fonémica), son una característica de los
niños/as con dislexia
→ La conciencia fonológica es un conocimiento y capacidad para identificar,
segmentar y combinar las unidades léxicas y subléxicas de las palabras
→ El orden es léxico, silábico, fonético e intrasilábico.
• En dislexia se observa bajo rendimiento lector y pobre conciencia fonológica.
• En retraso en la lectura se observa bajo rendimiento lector, pero buena conciencia
fonológica. ENTRA EN EL EXAMEN

2. FLUIDEZ LECTORA

Dificultades en la fluidez lectora (imprecisión y/o lentitud) es una característica definitoria de

los niños/as con dislexia.

→ La fluidez lectora es la habilidad para leer un texto de forma precisa, rápida y con
buena expresividad.

Perfil De Dificultades Psico-Lingüísticas

Un lector experto tiene una lectura:

- PRECISA: no comete errores en la aplicación de las RCGF
- VELOZ: lee rápidamente, sin realizar silabeos, ni vacilaciones con
- BUENA ENTONACIÓN: lee respetando los signos de puntuación y los patrones de
acentuación.
-
Un lector con dislexia puede tener una lectura caracterizado por:
 - IMPRECISIÓN: Errores en la aplicación de las RCGF: Sustitución, inversión,
omisión o adición de letras, sílabas o incluso palabras. Pierden el punto de la
lectura, se saltan líneas…
- BAJA VELOCIDAD LECTORA: Con silabeos, falsos arranques, vacilaciones y/o
correcciones…
- ALTERACIONES DE LA PROSODIA: No siempre respetan los signos de
puntuación

En español, el perfil más característico de la dislexia: lectura precisa, pero con baja
velocidad lectora
En la adultez, mejora la precisión lectora, pero persisten los problemas de velocidad lectora.

Asignación de Recursos Cognitivos durante el Proceso de Lectura

Lector experto o sin dislexia

- Tienen automatizada la decodificación de la lectura
- Disponen de muchos recursos libres para otras tareas relacionadas con la lectura

Lector novel o lector con dislexia

- Los niños con dislexia
Tienen dificultades para automatizar los procesos de decodificación de la lectura
Necesitan muchos más recursos cognitivos para leer, quedando pocos a otras tareas
relacionadas con la lectura.

DIFICULTADES ASOCIADAS
1. ESCRITURA
Problemas de escritura
- Más errores
- Más del 50% de los alumnos con dislexia muestran una baja calidad léxica
en sus textos escritos, es decir cometen más faltas de ortografía a lo largo de
su vida
- Menos consciencia e interferencia
- Los lectores con dislexia tienen más dificultad para detectar errores
ortográficos que contienen los textos que leen o que ellos mismos escriben
 - Para las personas con dislexia, los textos con errores no producen ningún
efecto significativo en su comprensión porque no perciben los errores
conscientemente y, por tanto, no influyen en la comprensión del texto.

Tipos de errores en la escritura característicos de la dislexia:

- Sustitución
- Omisión
- Adición
- Transposición de letras

Los errores están visualmente motivados:

- En la caligrafía se identifican errores:
- Irregularidad entre el tamaño de unas letras y de otras
- Dificultades para mantener la horizontalidad de las líneas
- Escritura en el espejo y rotadas.
Los errores están fonéticamente motivados:
- Errores más frecuentes
- Confusión entre grafemas que comparten el mismo fonema (b-v, g-j)
- Confusión entre grafemas que suenan parecidos (c-s, f-g)
- Omisión de la letra h
- Confusión de la ortografía de palabras parecidas (esguince y estinge)
- Errores en ortografía convencional (distinción entre b-v, q y k, z, y z)
- Palabras pegadas y partidas (talvez, a drede)

2. COMPRENSIÓN LECTORA
Perfil De Dificultades Psico-Lingüísticas
Problemas de comprensión lectora, son habituales entre los niños/as con dislexia

Algunas posibles causas de las dificultades de comprensión lectora

1. Ausencia de automaticidad en la decodificación
2. Pobreza de vocabulario
3. Desconocimiento y/o falta de control de las estrategias de comprensión

POSIBLES CAUSAS
1. Ausencia de automaticidad en la decodificación
Los lectores disléxicos se dedican intensamente a decodificar el sonido de los
grafemas que leen (pronunciar cada palabra), por lo que todos sus recursos
atencionales se concentran en esta tarea.
Debido a que los recursos cognitivos son limitados, la excesiva atención a la
decodificación impide que se destinen recursos cognitivos a tareas superiores como:
● Memoria: Olvidan el significado de las palabras que van leyendo porque no
tienen capacidad para procesarlo y almacenarlo → Pierden el hilo conductor
del texto y no captan el sentido global.
Ejemplo: Imaginemos que estamos leyendo un texto: » Hahabía una
recco…le, recolec.., ah! recolección de ….» Con el esfuerzo que dedican a
decodificar la información impresa y con las rectificaciones que tienen que
hacer durante todo el texto, al final, no captan el significado global.
 ● Hacer inferencias y relacionar el contenido del texto con los conocimientos
previos, lo cual es necesario para la comprensión.

2. Pobreza de vocabulario
● Tienen dificultad para comprender palabras abstractas, largas o poco
frecuentes.
● Suelen realizar menos actividades de lectura → Limita el incremento del
vocabulario y, en general, de sus conocimientos previos para hacer
inferencias y comprender el significado global de los textos.

3. Desconocimiento y/o falta de control de las estrategias de comprensión

● Los lectores con dislexia tienen escasez e inadecuación de estrategias
lectoras:
→ Leen de manera pasiva, sin buscar la construcción activa del significado
(omitir la información irrelevante, seleccionar los conceptos clave, resumir y
relacionar con conocimientos previos).
→ No son conscientes de que no comprenden la información.

3. BAJO RENDIMIENTO ACADÉMICO

Dificultades en las áreas y materias curriculares:
- La dislexia afecta al rendimiento académico en asignaturas que implican el uso
prioritario de los procesos de escritura y lectura
- La dislexia afecta al rendimiento en matemáticas
- Necesitan usar los dedos para las operaciones de cálculo
- Dificultad para aprender las tablas de multiplica

4. DIFICULTADES EMOCIONALES Y SOCIALES

Las personas con más dislexia suelen ser más vulnerables frente a la baja
autoestima y niveles altos de ansiedad.
Algunas posibles causas:
- Niños/as inteligente que son conscientes de que no leen como sus
compañeros/as
- Constantes fracasos académicos
- No cumplen las expectativas de sus padres

DIFICULTADES SECUNDARIAS
1. COMPRENSIÓN DEL ESPACIO Y TIEMPO
Perfil De Dificultades Psico-Lingüísticas
Algunos niños/as con dislexia no se orientan bien en el espacio y el tiempo.
Los problemas de orientación espacio-temporal puede observarse en:
- Los juegos:
- Al correr se desorienta, puede correr en sentido distinto que otros niños.
- En el lenguaje:
- Suelen equivocarse con los opuestos de tiempo (antes después,
ayer-mañana) y con los de espacio (adelante atrás, derecha-izquierda)
 - Usan mal los tiempos verbales para situar experiencias que han vivido o van
a suceder (ej., dicen “iré de excursión” cuando ya han ido.

2. MOTRICIDAD y COORDINACIÓN
Algunos niños/as con dislexia tienen problemas de motricidad y coordinación motriz
- En ED. Infantil y ED. Primaria suelen tener dificultades en la coordinación fina y
gruesa
- Su equilibrio también se ve afectado
- Es frecuente que confundan izquierda y derecha, arriba y abajo.

3. HABILIDADES COGNITIVAS
Algunos niños/as con dislexia tienen problemas de atención y memoria.
- Atención
- Facilidad para mantenerse atento a actividades de construcción o dibujo.
- Dificultad para mantener la atención cuando se realizan trabajos “en la
mente” con el pensamiento abstracto.
- Dificultad para hacer los deberes por su cuenta.
- Memoria
- Buena memoria a largo plazo.
- Mala memoria operativa y para recordar algo del día anterior.

4. TIPOS DE DISLEXIA
● DISLEXIA FONOLÓGICA

- La Ruta fonológica no funciona normalmente

- Problemas en la conversión grafema-fonema para acceder al léxico.
- La lectura se lleva a cabo por RUTA LÉXICA
Únicamente pueden leer adecuadamente las palabras que, por su frecuente aparición, han
dado lugar a una representación mental de la palabra completa.

➔ DIFICULTADES ( No pueden..)
- Dificultad para leer palabras largas y poco frecuentes.
- Dificultad para leer pseudopalabras (ej., “casu”).

Errores visuales que provocan:

• Sustituciones por palabras con parecido visual u ortográfico.
• Lexicalizaciones → Una pseudopalabra es leída como una palabra porque leen por
analogía usando palabras ya conocidas.
- ej., Dicen “entrenamiento” cuando ven la palabra escrita “entrinaumo”
- ej., Dicen “playa” por la palabra escrita “blaya”
• Errores morfológicos o derivativos → Sustituciones por palabras que tienen la misma
raíz pero distintos morfemas.
• Más errores en las palabras de función que en aquellas que expresan contenido.

➔ CARACTERÍSTICAS PRESERVADAS ( Sí pueden..)

- SÍ pueden discriminar entre homófonas y pseudohomófonas (ej., caballo vs.
kavayo; tomate vs. timuto).
- SÍ pueden leer palabras irregulares que ya existen en el almacén léxico.

● DISLEXIA SUPERFICIAL

La RUTA VISUAL no funciona normalmente

- No es posible acceder al léxico
mediante el reconocimiento global de palabras.
- La lectura se lleva a cabo por la RUTA
FONOLÓGICA

Únicamente pueden leer adecuadamente las

palabras que pueden decodificarse mediante la
aplicación de las RCFG.

➔ DIFICULTADES ( No pueden..)
- Dificultad para discriminar entre homófonas y pseudohomófonas ya que el
acceso al léxico está guiado por la fonología y no por la ortografía de la palabra (ej.,
ola/hola; chaqueta/chaketa).
- Dificultad para leer palabras irregulares, que no se ajusten a las RCGF (ej.,
Hollywood, Renault, Peugeot).
- Dificultad para entender palabras escritas.
 - Dificultad para recordar nombres de series de cosas.

Errores fonológicos que provocan:

• Regularizaciones en la lectura de palabras irregulares → Las pronuncian como si se
ajustasen a las RCGF, con lo que los sonidos resultantes no coinciden con ninguna palabra
y, si coinciden (ej., palabras homófonas), les dan una interpretación que no corresponde.
• Omisiones, sustituciones, adiciones e inversiones de letras → Emplean una
estrategia de tanteo para ver si aciertan la pronunciación adecuada, de modo que cuando
logra decirla accede a su significado.
• Lectura carente de fluidez, lenta con silabeo (sílaba a sílaba) y vacilaciones.

➔ CARACTERÍSTICAS PRESERVADAS ( Sí pueden..)

- SÍ pueden leer pseudopabras.
- SÍ pueden leer palabras nuevas o de baja frecuencia, siempre que sean
regularesa

● DISLEXIA MIXTA

1. La RUTA VISUAL no funciona normalmente

2. La RUTA FONOLÓGICA no funciona normalmente
NO es posible acceder al léxico mediante:
El reconocimiento global de palabras.
La conversión grafema-fonema.

Se caracteriza por presentar déficits en ambas rutas y, por tanto, errores propios de la
dislexia fonológica y de la dislexia superficial.

➔ DIFICULTADES ( No pueden..)
- Dificultad para leer palabras poco frecuentes.
- Dificultad para leer palabras funcionales y verbos.
- Dificultad para leer pseudopalabras (ej., “casu”).
- Dificultad en discriminar entre homófonas y pseudohomófonas.
 - Dificultad para acceder al significado

Como consecuencia de las dificultades suelen presentar:

• Errores visuales (ej., “polo” por “bolo”) y derivativos (“marchó” por “marchaba”).
• Errores semánticos → Se leen unas palabras por otras que no tienen ningún parecido
visual pero sí semántico (ej., leen “mar” donde dice “océano” o “dinero” por “rico”).
• Velocidad de lectura MUY lenta.
• Dificultad para acceder al significado de las palabras.

PROCESO 1 DETECCIÓN
La intervención temprana compensará las DEA y evitará futuras consecuencias negativas
(en comprensión lectora, aspectos socioemocionales…)
Evitar el “modelo que espera al fracaso”

Al igual que en otras DEA, la dislexia no es un retraso que se supera con el tiempo. Al
contrario, los problemas se hacen cada vez más evidentes.

- Detección precoz: Supone atender e identificar los indicadores de riesgo de las

DEA, para intervenir lo antes posible sobre el riesgo de presentar la dificultad en un
futuro.
- Debe realizarse lo antes posible, a etapas tempranas, como la educación
infantil.
- Diagnóstico: Supone confirmar o certificar que el niño tiene una dificultad específica
para aprender.
- Es un proceso lento y minucioso, que se da a edades más tardías.

RAZONES PARA UN CAMBIO DE PARADIGMA: Intervenir precozmente, ¡no esperar al

fracaso!
● Razón 1. Contamos con instrumentos con buenos niveles de sensibilidad para
detectar a los niños en riesgo de tener dislexia (Jiménez et al., 2019).
● Razón 2. El modelo de Respuesta a la Intervención plantea que, si sabemos que los
niños con dificultades de aprendizaje de origen neurobiológico son resistentes a la
intervención lo ideal es intervenir preventivamente sobre la totalidad del alumnado
para detectar cuanto antes quiénes son los que no mejoran (Fletcher y Vaughn,
2009).
● Razón 3. Las intervenciones preventivas benefician a todos. En educación infantil,
las intervenciones que trabajan la conciencia fonológica (Defior, 2008) y la velocidad
de denominación (González, Cuetos, Vilar y Uceira, 2015) mejoran la adquisición de
la lectura en los niños sin dislexia y reducen el impacto de la dislexia en los niños
que la sufren.
● Razón 4. La plasticidad neuronal (capacidad del sistema nervioso de experimentar
cambios en su estructura anatómica y funcional) es mayor en los primeros años de
vida y disminuye con el tiempo. De hecho, la investigación ha demostrado que las
intervenciones a edades tempranas son susceptibles de modificar los patrones de
activación neurológicos en niños con riesgo de dislexia. (Jiménez et al., 2019).
SIGNOS DE ALERTA DE LA DISLEXIA
Los mejores predictores dificultades en la lectura son (Herrera y Defior, 2005):
● Dificultades en la conciencia fonológica para manipular oralmente sílabas o
fonemas.
● Mayor lentitud en la velocidad de denominación (Habilidad para acceder
rápidamente a la información fonológica que está almacenada en la memoria a largo
plazo. Se evalúa con tareas en las que se pide al niño/a que nombre, tan rápido
como pueda, una serie de ítems, ej., colores).
● Dificultades en tareas de memoria operativa verbal, como la repetición de series
de dígitos.
Un rendimiento significativamente bajo en estas habilidades es un signo de alerta de
potenciales

PROCESO 2. IDENTIFICACIÓN

¿ Qué evaluar?
1. Historia educativa y escolar
2. Datos clínicos y/o sociales
3. Desarrollo personal y social
3.1. Desarrollo cognitivo 3.2. Desarrollo motor 3.3. Desarrollo sensorial 3.4. Desarrollo
comunicativo y lingüístico 3.5. Desarrollo social y afectivo
4. Estilo de aprendizaje y motivación 4.1 Estilo de aprendizaje 4.2. Motivación
5. Nivel de competencia curricular

Instrumentos de evaluación de los procesos de lectura

- PROLEC-R De 6 a 12 años (1º-6º EP)

- PROLEC-SE De 12 a 16 años (5º-6º EP y 1º-4º ESO)
- PROLEC-SE-R De 12 a 18 años (1º-4º ESO y 1º-2º Bach)
Instrumentos para la detección de signos de alarma de dislexia
Herramienta de cribado (validada científicamente y gratuita) para la detección de la dislexia
(15 min)

PROCESO 3. INTERVENCIÓN

La dislexia, como otras DEA, presenta una gran heterogeneidad; cada niño/a muestra un
perfil particular de dificultades. NO hay intervención general para la dislexia. Aunque hay
algunos aspectos clave que se deben incluir siempre, el enfoque de intervención a
implementar depende del perfil lector de fortalezas y dificultades de cada niño/a.

● CLAVES GENERALES
1. La mejor intervención es la prevención y detección precoz. Teniendo en cuenta que la
dislexia presenta un fuerte componente hereditario, se deben desarrollar acciones
preventivas en niños/as con factores de riesgo (familiares historia de la dislexia, problemas
fonológicos en Ed. Infantil).
2. La coordinación entre familia, maestros/as y especialistas es esencial.

2.2. DEA de la LECTURA: DISLEXIA EVOLUTIVA INTERVENCIÓN PSICO-EDUCATIVA

MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

- Adaptación de los métodos, técnicas y estrategias de Enseñanza- Aprendizaje:

- Apoyar las explicaciones del docente en gráficos y esquemas.
- Comprobar que el alumno ha comprendido el material escrito.
- Repetir y explicar las cosas las veces que sean necesarias
- Adaptación de las actividades y tareas programadas:
- Planificar las actividades de lectura:
- El alumno debe estar informado de cuándo sí y cuándo no debe leer en voz
alta.
- Reducir la frecuencia de la lectura en voz alta en clase.
- Evitar la lectura de textos largos:
- Para que la lectura no le lleve más tiempo que a otros niños/as:
- Se recorta la cantidad de lectura
- Se simplifican los textos
- Se adapta el formato para mejorar la lectura
- No hacerle escribir en la pizarra delante de todos.
- Sobre las tareas y deberes: No limitarle a tareas simples, sino saber dosificar la cantidad
de trabajo y adecuarlas a su nivel.
-Adaptación de los procedimientos e instrumentos de evaluación: -
- Dar más tiempo para realizar las pruebas.
- Alternar exámenes orales y escritos (priorizando la evaluación oral).
- Valorar el trabajo por su contenido.
- No exigir ortografía, ni puntuación adecuada.
- Comentar verbalmente, en lugar de por escrito, las correcciones de los ejercicios de
clase.
-Adaptación de los materiales escritos para facilitar la lectura
RECOMENDACIONES
● Usar tamaños de fuente grandes (desde 18 a 24 puntos).
● Usar tipografías de palo seco, tales como Arial, Helvética y Verdana.
● Evitar la cursiva, pues disminuyen el rendimiento lector de las personas con dislexia.
• Usar un ancho de columna reducido (unos 44 caracteres por columna).
● Usar una separación entre caracteres superior a la media (entre + 7% – + 14%)

PROGRAMAS ESPECÍFICOS
La intervención en dislexia debe incluir:
1. Enseñanza de la lectura
ENSEÑANZA DE LA LECTURA
EN PRELECTORES Y LECTORES INICIALES
→ Pautas específicas para el desarrollo de la lectura
CONCIENCIA FONOLÓGICA
La investigación demuestra que los programas de intervención en CF, combinados con la
enseñanza de las RCGF, son eficaces en el tratamiento de las dificultades en lectura. =>
Mejorando la conciencia fonológica, los niños mejoran su lectura.

En la dislexia, son especialmente efectivas las actividades de conciencia fonémica.

Criterios para seleccionar las actividades:
- Trabajar el nivel de CF en el que el niño presente dificultades.
- Tener en cuenta la complejidad de la tarea de CF.

● Conciencia fonémica
Objetivo: Desarrollar la capacidad de identificar, segmentar y combinar los FONEMAS que
componen las palabras.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
- Identificar el fonema por el que comienza o termina una palabra.
- Omitir el primer o último fonema para ver qué palabra resulta.
- Identificar y discriminar fonemas o grupos consonánticos dentro de una palabra.
● Conciencia silábica
Objetivo: Desarrollar la capacidad de identificar, segmentar y combinar las SÍLABAS que
componen las palabras
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
- Ordenar las sílabas de una palabra.
- Identificar la sílaba común.
- Completar la sílaba que falta.
- Identificar el número de sílabas de una palabra
● Conciencia intrasilábica
Objetivo: Desarrollar la capacidad de identificar palabras cuyos sonidos RIMAN en posición
final.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
- Identificar y buscar palabras cuya sílaba final rime con otra. ¿ qué rima con..? Rodea
las que riman
● Conciencia léxica
Objetivo: Desarrollar la capacidad de identificar, segmentar y combinar las PALABRAS que
componen las oraciones.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:
- Identificar el número de palabras de una oración.
- Ordenar las palabras de una oración.
- Completar palabras que faltan en una oración.
- Producir oraciones con un número dado de palabras.

MECANISMO DE DECODIFICACIÓN
OBJETIVO: Favorecer la adquisición, adecuado uso y automatización de las RCFG y
RCFG.
→ Esto permitirá que la lectura sea precisa y veloz.
La enseñanza de las RCGF y RCFG debe ser:
● Explícita: Actividades centradas explícitamente en la relación entre grafemas y
fonemas.
 − Explicitación de cualquier correspondencia, ya que los niños con dislexia no consiguen
deducir de forma implícita las reglas.
● Secuencial: Sigue un orden determinado considerando la dificultad de los fonemas.
− 1º Letras → 2º Grupos de letras (sílabas directas, inversas, mixtas) → 3º Grupos
consonánticos (trabadas)
● Temprana: El código alfabético debe presentarse desde el comienzo del programa
de enseñanza.
● Multisensoriales y pluridireccionales (visual, acústico, articulatorio).
● Intensiva: Lectura repetida, ejercicios de consolidación… revisiones frecuentes de lo
aprendido…

DESARROLLAR LA FLUIDEZ LECTORA

OBJETIVO: Proporcionar una práctica extensiva con la lectura para automatizar la
decodificación y aumentar la fluidez con el fin de superar la fase alfabética y pasar a la
ortográfica.
→ PRECISIÓN en la decodificación (sin errores) VELOCIDAD: Automaticidad en el
reconocimiento de palabras Prosodia / expresividad

CLAVES PARA DESARROLLAR LA FLUIDEZ LECTORA.

➔ Ejercicios de velocidad y precisión
Entrenamiento cronometrado de lectura de palabras
● Secuencia: Comenzar trabajando por separado las sílabas con construcciones más
complejas y las palabras más largas e infrecuentes. Continuar con palabras. Estas
palabras pueden extraerse de un texto que vaya a leer seguidamente.
● Sobre-estimulación: Es conveniente repetir varias veces la lectura de estas sílabas
y palabras.
Ejercicios de lectura repetida y acelerada
Se pueden usar técnicas como:
● Lectura repetida: Leer (varias veces) párrafos o textos cortos hasta que alcance un
determinado nivel de velocidad.
● Lectura guiada (o lectura en sombra): Lectura conjunta y simultánea de un texto
por el alumno y el maestro/compañeros.
Instrucciones: Inicialmente el maestro comienza a leer a una velocidad ligeramente mayor a
la que lo hace el niño habitualmente. Una vez que el docente ha leído 5 o 6 palabras, el niño
comienza a leer intentando seguir la velocidad y entonación.

➔ Ejercicios de prosodia
Ejercicios de lectura entonada
● Objetivo: Eliminar la lectura silábica y mejorar la prosodia en la lectura (entonación,
acento y pausas) => lo que resulta en una mejora de la fluidez y comprensión
lectora.
● Secuencia: 1º Frases → 2º varias frases → 3º párrafos → 4º textos completos
nstrucciones: El niño/a comienza a leer una frase o varias de un texto hasta un punto. Una
vez que ha decodificado la frase o párrafo, el adulto le lee el mismo trocito exagerando la
entonación, como si leyésemos para un público o contásemos un cuento a niños pequeños,
haciendo una modulación adecuada tras las pausas y respetando todos los signos de
puntuación. Posteriormente le pedimos al niño/a que repita la lectura imitando la entonación
que hemos producido nosotros.
DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA
OBJETIVO: Favorecer que el lector consiga elaborar significados a partir de la interacción
con el texto.
¿Qué implica comprender una oración o texto?
● Reconocer las palabras es imprescindible, pero no suficiente.
● Comprender el lenguaje escrito implica:
- Descubrir la relación entre palabras.
- Extraer el significado. - Integrarlo en la memoria
Son necesarias otras operaciones de orden superior, más complejas y que requieren mayor
atención. La comprensión de texto siempre exige un gran aporte de recursos cognitivos.

CLAVES PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

● La comprensión lectora no mejora simplemente haciendo que los alumnos lean más.
● Los estudiantes necesitan instrucción explícita y muy estructurada sobre el uso de
las estrategias para comprender un texto.
● No hay programas universales válidos.

PROCESOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

1. PROCESAMIENTO SINTÁCTICO
Procesos destinados a analizar las estructuras de las oraciones y los papeles que juega
cada palabra en la oración.

El proceso de análisis sintáctico comprende tres operaciones:

1. Asignación de las etiquetas correspondientes a los grupos de palabras que
componen la oración (sintagma nominal, verbo…)
2. Identificación de las relaciones existentes entre los grupos de palabras.
3. Construcción de la estructura de la oración, mediante el ordenamiento jerárquico
de sus componentes.
Estrategias del procesamiento sintáctico
● Orden de las palabras: ej., el primer nombre hace de sujeto y el segundo de objeto.
Ej., El perro asustó al gato / El gato asustó al perro
● Palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones…) informan de la
función de las palabras de contenido Ej., Luis besó a María / A Luis lo besó María
● Signos de puntuación: Delimitan los constituyentes o sintagma Mientras el granjero
veía el pollo… / Mientras el granjero bebía, el pollo…

2. PROCESAMIENTO SEMÁNTICO
Procesos consistentes en la construcción de una representación mental del contenido
(significado) de la oración o texto y la integración de esa representación en los propios
conocimientos.
De acuerdo con Kintsch y Van Dijk (1983), en el proceso de construcción de la
representación mental de un texto, el lector construye progresivamente tres tipos de
representaciones del texto:
- 1º nivel. Texto de superficie: Representación literal de un trozo del texto, con las
mismas palabras y frases que aparecen escritas).
- 2º nivel. Texto base: Tiene formato proposicional, recoge las ideas principales del
texto).
 - 3º nivel. Modelo de situación: Representación más abstracta que combina
información del texto con el conocimiento que tiene el lector relacionados con el
texto
➔ Texto superficial
Actividades propuestas
• Identifica el papel de los diferentes componentes dentro de una frase
• Comprensión literal de un texto a través de preguntas cuya respuesta esté de forma
explícita en el texto
• Apoyos visuales para la mejora del vocabulario
• Sigue las pistas • Tarjetas con vocabulario importante o básico para la lectura del texto
• Actividades que trabajen los diferentes significados de las frases en función del orden de
las palabras

➔ Texto base Pierden los papeles sintácticos, lo único que se mantiene es el

contenido semántico

Se encuentra en dos niveles:

- MICROESTRUCTURA: proposiciones individuales y sus relaciones a nivel local. Las
ideas se conectan a través de dos procesos:
1. Solapamiento
2. Procesamiento en ciclos
- MACROESTRUCTURA: discurso como un todo, a nivel global (el resumen).
Conjunto de proposiciones jerárquicamente ordenadas. Pierden los papeles
sintácticos, lo único que se mantiene es el contenido semántico

SUPRESIÓN: eliminación de la información no considerada útil en las proposiciones

individuales.
CONSTRUCCIÓN: se funden uno o dos conceptos constitutivos (Ej. “Fui a la estación.
Compré un billete. Me acerqué al andén. Subí al tren”. Se convierte en la macroproposición
“Viajé en tren”.
GENERALIZACIÓN: se abstraen las características particulares de una serie de objetos,
lugares o personas, extrayendo lo que es común.

Son importantes el uso de inferencias de diferentes tipos y el uso de conocimientos previos:

- INFERENCIAS REFERENCIALES: se repite la información pero con distintos
términos y es necesario establecer que hacen referencia al mismo concepto • (EJ.
perro y chucho).
- INFERENCIA PUENTE: determinada información que no aparece en el texto de
forma explícita pero es importante para la comprensión del texto. Es necesario ir
más allá del significado literal de la oración.
OBJETIVOS
• Mejorar la capacidad de llevar a cabo inferencias
• Mejorar la capacidad de estructuración de un texto en componentes jerárquicos
identificando ideas principales y secundarias, estableciendo relaciones entre las mismas.
ACTIVIDADES PROPUESTAS
• Inferencias verbales simples y complejas.
• Esquemas estructurados donde incorporar la información.
• Imágenes con diferentes frases para identificar qué frase resume de forma más completa
la imagen

Actividades para realizar DESPUÉS de la lectura del texto Parafrasear. Encontrar la idea
principal y explicarla en sus propias palabras Lee un párrafo 2. Pregúntate a ti mismo: ¿cuál
es la idea principal y cuáles son los detalles (importantes y accesorios) de este párrafo? 3.
Describe la idea principal y los detalles en tus propias palabras.
➔ Modelo de situación → Nueva representación más abstracta en la que se combina
información del texto con información que ya posee el lector
● En el modelo de situación hay mucha información que el lector ha aportado de sus
propios conocimientos. Por tanto, un mismo texto puede ser entendido o interpretado
de diferente forma por diferentes lectores.
● La estructura que la persona construye está formada por:
1. Ideas básicas que extrae del texto 2. Macroproposiciones 3. Ideas que activa de sus
propios conocimientos 4. Inferencias Nueva representación más abstracta en la que se
combina información del texto con información que ya posee el lector

Para comprender un texto e integrar de forma adecuada la nueva información el lector

necesita 5 tipos de conocimientos:
- 1. Conocimientos lingüísticos: significados de las palabras, estructuras
sintácticas, etc.
- 2. Conocimientos mínimos sobre el contenido del texto
- 3. Conocimientos generales sobre el mundo
- 4. Estructura o gramática de los textos: cada tipo de texto posee una estructura
interna que sirve para conectar las distintas partes de las que consta un texto.
Cuando el lector se encuentra con una determinada clase de texto (ej. periodístico)
ya tiene unas expectativas sobre el tipo de estructura que tiene que construir.
- 5. Conocimientos estratégicos y metacognitivos: ¿cuál es el propósito de la
lectura?, ser capaz de comprobar hasta qué punto ha comprendido el texto, si hay
partes que no están claras….

Actividades para realizar ANTES de la lectura del texto

● Enunciar el tema y provocar un diálogo que active los conocimientos previos
mediante predicciones y planteamientos.
- • Hacer hipótesis y predicciones sobre el significado del texto a partir del título y de
los encabezamientos… ej., ¿Qué objetivo tiene la lectura del texto que voy a leer?
ej., Lee el título: ¿De que crees que hablará la lectura? • Formular preguntas para
explorar sus conocimientos previos sobre el contenido del texto. Modelo de situación
● Explicar el niño/a qué tipo de texto que vamos a leer y la estructura que tiene.
- En este caso es un texto expositivo porque los textos expositivos son los que nos
transmiten información sobre algo y nos explican ciertos contenidos para que nosotros
podamos aprenderlos. - Tiene un título principal que tiene un significado general y hace
referencia al tema que se va a tratar en toda la página. - Está estructurado en X partes
fundamentales. La primera…
● Comentar las estrategias metacognitivas que vamos a poner en marcha durante
la lectura del texto.
que vamos a poner en marcha durante la lectura del texto. - Si no entendemos una palabra
concreta intentaremos descubrir su significado por el contexto. - Si no entiendo una frase o
párrafo, volveré a leerlo, me detendré, o reduciré la velocidad lectora. - Durante la lectura
me tengo que preguntar a mí mismo/a: ¿Comprendo lo que estoy leyendo? ¿Esto que dice
aquí es lo que me explicaba antes?

2. Actividades para realizar DURANTE de la lectura del texto

- Hacer anticipaciones e inferencias. Comenzar a leer y detenerse al final del 1º
párrafo (u otro) para realizar preguntas como “¿qué pasará a continuación? y
realizar supuestos o conjeturas.
- Metacomprensión:
– Comprobar que está entendiendo lo leído.
– Subrayar las palabras o expresiones que no comprenda bien.
- Relacionar imágenes y textos.
- Confirmar o autocorregir ideas previas sobre el texto.