TOPF Psicologia

La conducta humana
Ruptura con la psicología de la conciencia

y con el método de la introspección
Cada ciencia o cada enfoque teórico dentro de las

ciencias construye su objeto teórico progresando por cri-
sis, rupturas y síntesis de pensamientos anteriores.
Respecto de la psicología, ésta se fue constituyen-
do a partir de anteriores enfoques filosóficos, a la vez
que intentó hallar su especificidad emancipándose a su
vez del campo de la neurofisiología.
Hacia fines del siglo XIX ese cuerpo teórico se ha-
llaba abocado al estudio de los fenómenos de conciencia
en cuanto a su objeto, implementando la introspección
en lo que se refiere a método. El mundo material era
concebido como una organización de partículas, por lo
que la ciencia adoptó el modelo elementalista y
asociacionista, o sea buscadora de elementos básicos y
sus leyes de asociación. Toda ciencia, siguiendo este
modelo, evidentemente basado en los crecientes estudios
la conducta armado 2003.p65 9 26/06/2003, 12:53 p.m.

José Töpf
de la física y de la química, necesitaba –como una peti-

ción de principios– hallar los elementos últimos en su
esfera de conocimiento y el modo como éstos se
interrelacionan.
La psicología pasó así por un largo y fructífero pe-
ríodo de estudio de lo que se dio en llamar lenguaje, las
funciones psicológicas –sensaciones, percepción, memo-
ria, pensamiento, voluntad–, en la suposición de que
éstos eran los elementos básicos del comportamiento, y
de que estos elementos básicos últimos, asociados, da-
rían cuenta acabada del modo de ser de las personas.
Concepciones posteriores nos permiten entender que la
conducta es una unidad en sí, producto de una persona
única e irrepetible. Si bien de esos comportamientos
singulares podemos, por un proceso de abstracción y de
generalización, encontrar modos constantes de conduc-
ta para todas las personas en determinados grupos
socioculturales. Entonces, sólo por medio de un proce-
so intelectual podemos recortar de esas constantes del
comportamiento los aspectos que hacen, por ejemplo,
al reconocimiento del mundo y de sí mismo y llamar a
ello Percepción; o recortar los aspectos que hacen a la
resolución de problemas y llamar a ello Inteligencia, o
recortar los aspectos que hacen al recuerdo de hechos
sucedidos y llamarlo Memoria. Esta idea de que la uni-
dad de análisis primera es el conjunto, y que de él se
desglosan los elementos del sistema es, como dijimos,
una concepción posterior, que no surge como podría
suponerse de las ciencias sociales, sino precisamente de
las ciencias naturales.
El saber científico no es saber definitivo, sino saber
provisionalmente verdadero. Tampoco las ciencias son
producto de un pensador original y único, sino que es
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La conducta humana
un saber colectivo que se va gestando hasta que algunas

mentes lúcidas lo formulan de un modo explícito. Asi-
mismo, el saber no se halla disperso y compartimentado,
sino que los hallazgos en un área generan transforma-
ciones que finalmente modifican el modo de pensar en
otras áreas.
No es de extrañar entonces que una tradición ra-
cionalista como es la de Occidente, en la que el pensa-
miento griego se prolonga en el concepto de alma del
cristianismo, desemboque finalmente en filosofías y psi-
cologías que hacen de la mente y de la conciencia su
centro de interés. Incluso el psicoanálisis, centrado en
el estudio de los fenómenos inconscientes, fue en su ori-
gen tarea de una mente racionalista y de un proyecto
racionalista: la suposición de que la indagación y
explicitación de los fenómenos inconscientes converti-
ría a éstos en conscientes, y que así podrían ser recupe-
rados para el control racional de los actos.
En la misma época surgieron en Europa el Psicoa-
nálisis y en los Estados Unidos la Psicología Conductista.
Esta última se propone construir una psicología como
ciencia natural. Es decir, una ciencia no basada en espe-
culaciones teóricas o en la introspección sino en la obser-
vación de los hechos. Si bien hoy sabemos que en ningún
caso puede haber observación objetiva, puesto que la par-
ticipación de la subjetividad del observador se halla siem-
pre presente, en aquel entonces una psicología basada en
la observación de unidades de conducta presuntamente
medibles, verificables por un observador externo y capa-
ces de ser repetidas experimentalmente parecía ser el desi-
derátum de lo que debía ser una psicología científica.
Así nace el Conductismo, escuela fundada –como
dijimos– por el psicólogo estadounidense John Watson,
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José Töpf
la que se inscribe plenamente en las llamadas escuelas

objetivas de Psicología, y cuyos postulados y posteriores
desarrollos veremos en este escrito.
¿Por qué hemos mencionado nuevamente el pro-
blema de cómo entender la ciencia, y el de la construc-
ción de teorías a partir de la confrontación con postula-
dos o paradigmas anteriores?
Porque el conductismo watsoniano, precisamente a
través de lo que se llamó el “Manifiesto Conductista”, se
postula como posición esencialmente científica y objetiva.
Conviene recordar entonces que esa formulación ha
de ser entendida en el contexto del concepto de ciencia
de aquel entonces y no en el actual. Y no se trata de que
la comunidad científica contemporánea sea menos ri-
gurosa, sino que, al parecer, se encuentra en mejores
condiciones de opinar acerca de la verdadera posibili-
dad de conocer la realidad.
Respecto de la constitución del paradigma
conductista, dijimos que la psicología anterior se cen-
traba en los problemas de conciencia, en cuanto al obje-
to, y en la introspección en cuanto a método. El
conductismo formula una postulación opuesta: la psi-
cología ha de ser científica, y para ser científica ha de
ajustarse a los criterios y métodos de las ciencias bioló-
gicas y de las físico-químicas. Su objeto, para que sea
medible, observable y verificable debe ser un objeto aje-
no al informe introspectivo de los sujetos. No puede ser
otro, entonces, que la conducta, y su método, está im-
plícito en lo que decimos, es la observación.
Digamos antes que en nuestro medio, en el que
algunas escuelas de psicoanálisis han tenido gran desa-
rrollo, hasta llegar a constituirse en lo que se dio en
llamar la Escuela Argentina de Psicoanálisis, por la
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La conducta humana
originalidad y calidad de los trabajos aquí publicados,

existe escasa tradición por los postulados del
conductismo, sobre todo en lo que hace a sus primeras
formulaciones; en cambio, en otros países de América y
de Europa no es así. El auge de una teoría en determi-
nado medio cultural se debe a una suma de factores que
hacen a sus condiciones socioeconómicas y culturales, a
la idiosincrasia y al pensamiento de un pueblo, a algún
hecho azaroso, pero por sobre todo a la permeabilidad
que esa comunidad tiene hacia determinada cosmovisión.
Evidentemente, la tradición filosófica estadouniden-
se, el peso del Funcionalismo en su psicología y el énfasis
de posiciones pragmatistas, encaminadas al logro de re-
sultados eficaces, son algunos de los datos que explican el
gran desarrollo teórico y la divulgación que allí tuvo esta
escuela. Si bien en otros contextos culturales el
Conductismo no tuvo un arraigo semejante, sus postula-
dos primeros y la idea de construir una psicología centra-
da en el concepto de conducta en sentido amplio –para
cuya comprensión se recurriese a los aportes del psicoa-
nálisis, la psicología de la Gestalt, la psicología cognitiva,
la psicología social y la antropología– pareció brindar la
base para la construcción de un cuerpo teórico integrado.
El desarrollo de esta concepción, que no es especí-
ficamente conductista, alrededor de los años sesenta, hizo
que el pensamiento psicológico en Occidente se basase
en postulados sostenidos por el Conductismo. En nues-
tro medio, a partir de las reflexiones de Enrique Pichon
Rivière y de su grupo inicial de discípulos se gestó un
intento de construir una psicología de la Conducta de
base psicoanalítica, siguiendo ideas del psicoanalista fran-
cés Daniel Lagache, retomadas aquí también por el doc-
tor José Bleger, discípulo de Pichon Rivière y uno de los
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José Töpf
primeros maestros de las entonces incipientes carreras

de Psicología de Rosario y Buenos Aires. Fueron años
signados por la preocupación de hallar nexos o puntos
de encuentro a partir de postulados originados en di-
versas corrientes de pensamiento.
Posteriormente pareció que esa integración podía
ser epistemológicamente discutible, pero sigue vigen-
te el anhelo de una comprensión multidisciplinaria del
hombre y la posición de apertura hacia las diferentes
formas de pensar los hechos. A esa actitud
antidogmática y creativa queremos honrar al dedicar
este texto a la memoria de un entrañable amigo y cole-
ga, el Lic. Rodolfo Bohoslavsky, a quien interesaban
estos temas y que fue uno de los primeros profesores
psicólogos que tuvo nuestra Carrera. De una de sus
clases, de 1968, transcribo: “Hay un psicólogo que na-
die cita sin aclarar que no está totalmente identificado
con él. Que nadie cita sin un poco de vergüenza, pero a
este psicólogo se le debe lo que la psicología contemporánea
es. Quienes citan a Watson se sienten en la obligación de
aclarar que no son conductistas a la manera de éste. Pero
también es cierto que no hay psicólogo argentino que no
sea conductista, en forma explícita o no”.
La afirmación primera sigue siendo vigente. La afir-
mación última fue válida para el momento en que se dijo,
porque el pensamiento psicológico que le era contemporá-
neo participaba del intento de construir una psicología
psicoanalítica basada en el concepto de conducta. No po-
demos afirmar todavía que otro enfoque teórico sea más
verdadero o haya demostrado mayor eficacia, pero sí es
visible cómo postulados unánimemente aceptados por una
comunidad profesional en pocos años pierden vigencia para
gran parte de ella.
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La conducta humana
Este es el tipo de procesos al que nos referimos al

describir las crisis, confrontaciones o nuevos puntos de
vista en el nacimiento o el desarrollo de las ciencias en
general y de las escuelas psicológicas en particular, de
algunas de las cuales nos ocupamos aquí.
Son crisis de avances y retrocesos, hasta que se deli-
nea una forma de pensar provisionalmente más válida, o
más acorde con su momento histórico; forma de pensar
que surge precisamente porque hubo otra idea, en su
momento cierta y valorada, a la cual pudo oponerse.
En cuanto a los nuevos enfoques del Conductismo
–después de su evidente crisis teórica–, han cobrando ma-
yor desarrollo, nuevamente integrados al concepto de per-
sonalidad, de raigambre psicoanalítica. Esto es así tam-
bién en nuestro medio, donde sus aplicaciones técnicas
empiezan a ser admitidas a veces como formas de elec-
ción para resolver algunos padecimientos que no remiten
con otras técnicas, o en situaciones en las que urge la
resolución de síntomas.
Las terapias para contrarrestar hábitos y reaprender
comportamientos –sean alimentarios, de ingesta de al-
cohol, compulsión al uso de drogas, modificación de
conductas sexuales– suelen basarse con frecuencia en mé-
todos que derivan de este enfoque teórico.
Estas terapias están centradas en la corrección de
comportamientos inadecuados o perniciosos, o sea en la
corrección de síntomas. Una concepción pragmática,
como ya vimos, que a veces se apoya en técnicas que
hasta pueden parecernos pueriles, pero que suelen ser
eficaces. Hay en ellas implícita una suposición, la de
que la supresión de un síntoma implica o promueve ne-
cesariamente un cambio estructural del psiquismo.
Aunque así no fuese, conviene no apresurar una opinión
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José Töpf
peyorativa, porque la supresión o no de un síntoma pue-

de ser esencial para la calidad de vida de una persona.
Desde el punto de vista de su desarrollo teórico, en
el Conductismo hallamos dos períodos que llamaremos:
a) el del conductismo clásico, metodológico primero y
radical después, b) el neoconductismo. Los desarrollos
actuales de esta escuela suelen mencionarse como
conductismo de tercera generación. Pero antes nos de-
tendremos en el origen de algunas ideas básicas de la
psicología contemporánea entendida como estudio de
la conducta en sentido amplio.
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La conducta humana
Conceptos teóricos fundantes de una

psicología de la conducta humana
La psicología entendida como estudio de la conduc-

ta humana, en su sentido amplio, supone desarrollos que
se originan en, por lo menos, cuatro líneas fundantes.
Una de ellas es la de Brentano, que escribió hacia
fines del siglo pasado. En 1889 planteó que para dife-
renciar los fenómenos psíquicos de los fenómenos físi-
cos cabía destacar que los primeros siempre están referi-
dos a un objeto. Es decir que se caracterizan por su in-
tencionalidad, y así un fenómeno psíquico no es el rojo
que percibimos en una silla roja, o simplemente la per-
cepción referida a ese objeto que estamos percibiendo.
El objeto bien puede ser el pensamiento mismo, pero
de todos modos no hay pensamiento en sí, sentimiento
en sí, deseo en sí, sino que todos los procesos psicológi-
cos están referidos a algo que está afuera, tienden a
algo. La terminología posterior dirá que es buscadora
de objeto. Este es el concepto de Intencionalidad.
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José Töpf
Otra corriente es la de William James, psicólogo

estadounidense, filósofo, periodista, poeta, que junto con
otros conceptos importantes para la psicología sostuvo
la idea de que la conciencia está caracterizada por un
fluir constante, por un continuo cambio. De ese conti-
nuo cambio podemos percibir distintos momentos. Pero
esos estados que podemos observar en nuestra propia
conciencia son momentos recortados, detenidos, de un
fluir que es constante. El los comparó con el vuelo de
un pájaro que puede detenerse en una rama, en el piso,
en otra rama, pero aclaró: “La verdadera cualidad de la
conciencia es similar al vuelo del pájaro y no a los mo-
mentos en que el pájaro se detiene”. De aquí parten los
conceptos de unidad de la conducta y de dinámica (mo-
vimiento) del psiquismo. James, que escribió su obra fun-
damental, Principios de Psicología, en 1890, fue el inicia-
dor de una escuela de psicología que se llamó
Funcionalismo. Digamos de ella que así como la psicología
tradicional se interesó en los estados de conciencia y sus
relaciones de un modo estático, el Funcionalismo se cen-
tró en las funciones, en tanto actividad constante del
psiquismo. Aquí podemos ver nuevamente cómo una con-
cepción hoy perimida, como es la psicología de las fun-
ciones, fue sin embargo pionera en su tiempo.
Un representante de esta corriente fue John Dewey,
conocido principalmente como pedagogo, pero que como
psicólogo también ha brindado aportes en cuanto a esta
concepción de los hechos psicológicos como funcionales,
dinámicos, y no como estados quietos.
Si bien adhirió al Intencionalismo, postuló también,
a la manera de los funcionalistas, la necesidad de un
estudio positivo (entiéndase científico) de la conducta
y la búsqueda de datos observables. lncluso definió la
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La conducta humana
intencionalidad operacionalmente, indicando qué re-

quisitos objetivos son necesarios para decir que una con-
ducta es intencional. Los criterios son siete y están resu-
midos en el libro de José Bleger, Psicología de la conducta.
Otro psicólogo enrolado en la corriente funcionalista
fue Angell, para quien la psicología así entendida, es
decir reemplazando los estados de Conciencia por Pro-
cesos, estaba preparada para pasar a convertirse en una
ciencia objetiva. Dictó dos conferencias que anticiparon
el derrocamiento de la conciencia como objeto de estu-
dio. Dijo en ellas que aunque el concepto de conciencia
parece ser un término más científico que el de alma,
ambos aluden a entidades semejantes en cuanto a su
indefinición, por lo que propuso centrarse en el estudio
de la conducta, aplicando el mismo método que había
resultado eficaz en el estudio del comportamiento ani-
mal. Como veremos, un claro antecedente de los postu-
lados watsonianos.
Un pilar fundamental en la construcción de la psi-
cología contemporánea fue Sigmund Freud, creador del
psicoanálisis. Son muchas las ideas que se originan en
él, y también las ideas vigentes en su época que él retoma
o reformula. Pero aquí nos interesa destacar su concep-
ción de que gran parte de los procesos psicológicos son
inconscientes, concepción que modifica la visión de la
psicología de allí en adelante. A la vez su investigación
de la dinámica y las leyes del inconsciente, los
autoengaños a los que estamos expuestos cuando nos
observamos, invalida la pretensión de un conocimiento
absolutamente objetivo y válido por medio de la intros-
pección. Si bien basa su método en la asociación libre,
que implica por definición una verbalización del suje-
to de sus ideas erráticas, el método reclama de un otro
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José Töpf
capaz de hallar el nexo entre esas ideas así informadas.

Su concepción del psiquismo como fundado en la inte-
rrelación humana, construyéndose a partir de dicha in-
terrelación, es esencial para el entendimiento no sólo de
la génesis de la vida psíquica sino de las relaciones entre
persona y cultura y las concepciones posteriores de la
psicología social.
Estas ideas anteceden a los postulados de John
Watson, cuya obra más importante data de 1910, sien-
do su Manifiesto Conductista de 1913. El año de su na-
cimiento es el año de la fundación, por Wundt, del pri-
mer laboratorio de Psicología Experimental, en la ciu-
dad de Leipzig. Watson fue, como dijimos, un psicólo-
go orientado a convertir la psicología en una ciencia se-
gún el modelo de las ciencias físico-químicas y de las
ciencias biológicas, que tomaban a aquéllas como base
de su razonamiento.
Su tesis de doctorado se ocupó de la complejidad
creciente de la conducta de las ratas. Fue atraído por
Dewey, el pedagogo, hacia la Universidad de Chicago,
pero muy pronto concibió un proyecto de crear una
psicología humana objetiva, lo que le hizo preferir la
psicología experimental.
A pesar de su desinterés por los temas filosóficos, en
algún momento expresó cierta admiración por el empirismo
inglés, que considera a la experiencia como base del cono-
cimiento. No sólo desde el punto de vista de la ciencia,
sino que a todo acto de conciencia –el pensamiento, la
reflexión humana– se lo considera basado en los datos
suministrados por la experiencia sensible.
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La conducta humana
La búsqueda de un objeto de estudio

que posibilite una psicología “científica”
La idea de crear una ciencia psicológica objetiva no

nace con Watson y con el conductismo, ni con quienes
fueron sus inmediatos antecesores, sino que tiene raíces
antiguas.
Veamos algunas de ellas: Descartes, que intentó aunar
su fe religiosa con el conocimiento respetuoso de las cien-
cias de su época, planteó ciertas leyes acerca de los proce-
sos del alma o de la res cogita –una de las entidades de la
realidad–, a partir o por comparación con las leyes descu-
biertas en el mundo físico, la res extensa.
Por supuesto, el pensamiento de Descartes es dualista,
por cuanto sostiene la existencia de dos entidades simultá-
neas. Además, formula una interpretación mecanicista res-
pecto del funcionamiento de los fenómenos anímicos.
Lo mental responde en esta concepción a determinismos
similares a los que operan sobre el cuerpo. Esta idea fue
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José Töpf
expresada mucho más enfáticamente por La Mettrie, en

1600, en su libro El hombre máquina, donde precisa-
mente compara los comportamientos del ser humano
con los comportamientos de un sistema de ingeniería.
Descartes, de modo semejante, intentó explicar el
comportamiento de los seres humanos por comparación
con los sistemas de la naturaleza y los desarrollos de la
técnica. Es un ejemplo claro de la interpenetración de
las ciencias y las ideologías. Puesto que las matemáticas
habían demostrado su eficacia para desentrañar ciertas
leyes del mundo natural y físico, surgió la ilusión lógica
de suponer que igual razonamiento podía aplicarse a los
seres humanos, y de esta manera lograr de ellos un co-
nocimiento científico, ajeno a la subjetividad.
Este dualismo mente-cuerpo deriva curiosamente
en una concepción opuesta, donde se supone a la men-
te determinando el comportamiento del cuerpo. Es lo
que se ha llamado el “mito del fantasma en la máqui-
na”. Una crítica pormenorizada de esta concepción des-
de un punto de vista conductista contemporáneo pue-
de leerse en el libro de Ryle El concepto de lo mental,
donde se argumenta que los hechos no son primero
mentales para luego pasar a ser corporales, sino que
son simultáneamente psico-corporales, atendiendo a
una concepción unitaria de la naturaleza del hombre.
Así, el divulgado concepto de somatización, que supo-
ne la expresión orgánica de un padecimiento o conflic-
to psíquico, incurre implícitamente en esta concep-
ción dualista que mencionamos.
En relación a estas ideas, otro antecedente a recor-
dar en el proyecto de una psicología objetiva es el pen-
samiento de Cabanis, quien sostuvo, ya en 1700, que
los acontecimientos mentales son una función de todo
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La conducta humana
el organismo y no sólo de la mente. Intentó integrar

ciertas conductas específicamente humanas como el
idear, el fantasear, el reflexionar, con el funcionamiento
de todo el organismo.
Augusto Comte, fundador de la Sociología y sostene-
dor de la idea del conocimiento positivo, retoma la idea de
Cabanis de que los procesos mentales son función del or-
ganismo total, y propone para la psicología un programa
que consiste en observar las condiciones orgánicas de las
que dependen las funciones afectivas e intelectuales. De
ahí su planteo de que la psicología necesita conocer los
comportamientos orgánicos del ser humano, de los que
dependen sus procesos superiores, y observarlos con méto-
dos externamente verificables.
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La conducta humana
La conducta como unidad de análisis y el

método objetivo: observación, medición,
reproductividad y predictibilidad
Esbozo de las corrientes objetivas en psicología
Hay tres autores que necesariamente se incluyen

en lo que se llaman corrientes objetivas –por mejor de-
cir objetivistas– en psicología. Ellos son Pavlov, Bechterev
y Watson. De Pavlov digamos que fue un fisiólogo ruso
que investigó el arco reflejo y las formas de condiciona-
miento. Uno de sus mayores descubrimientos, compa-
rable para estas corrientes a lo que fue el descubrimien-
to de la asociación libre para el psicoanálisis, es el de un
instrumento: la fístula estomacal o salival que puede ser
conectada mediante un tubo de goma a un platillo y así
no solamente pesar la saliva segregada por un animal,
sino también medir los intervalos en los cuales éste sali-
va. Es un instrumento de registro para observar y medir
el comportamiento adaptativo de segregar saliva frente
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José Töpf
a la ocasión de ingerir alimentos. A través de esto pudo

observarse que un animal también segrega saliva cuan-
do no tiene el alimento en la boca, o cuando no lo ve;
son las llamadas “secreciones psíquicas”, de las cuales ya
se había hablado en el siglo anterior. Evidentemente,
un estímulo originario se habla asociado a un estímulo
posterior.
Pavlov trabajó con este instrumento en experiencias
muy diversas, y quizá las más interesantes desde el punto
de vista de la psicología sean las de discriminación de estí-
mulos. ¿Cómo es que se discrimina entre estímulos? Es
muy difícil investigarlo en un animal; en un ser humano
también es difícil hacerlo de un modo preciso, pero a un
animal no podemos preguntarle cuándo percibe dos estí-
mulos más o menos parecidos de un modo diferenciado, y
a un hombre sí.
Recordemos que la psicología europea se hallaba
también abocada a estudiar estos procesos de discrimi-
nación de estímulos –por ejemplo los estudios de Weber
y de Fechner– pero precisamente sobre la base del in-
forme de los sujetos.
Si se quería descartar la introspección, petición que
en psicología animal es obvia, esta técnica brindó la po-
sibilidad de observar el hecho directamente. Por ejem-
plo, se condicionó a un animal para que segregara saliva
al oír una nota, un sonido de determinadas vibraciones
por segundo, y que no segregara saliva frente a otro so-
nido de vibraciones diferentes. ¿Qué pasaba cuando las
notas, los sonidos, se acercaban entre sí? Lo que se ob-
servó es que la cantidad de saliva segregada al alejarse de
la nota que producía la salivación iba descendiendo. A
su vez crecía la cantidad de saliva segregada cuando se
alejaba de la nota que no producía salivación. Había un
26

La conducta humana
momento en que se producía la misma cantidad de sali-

va. El espacio entre ambos sonidos corresponde a lo que
se llama umbral de discriminación.
Pavlov, contemporáneo de Freud –sus fechas de na-
cimiento y de muerte son curiosamente semejantes–,
exigía de sus colaboradores no hablar en términos psi-
cológicos, por considerarlos imprecisos. La explicación
del fenómeno estudiado debía poder basarse en el con-
cepto de condicionamiento: un alimento sabrosísimo
podía no producir ninguna salivación en un animal, si
se lo condicionaba para eso, así como se lo podía condi-
cionar para que salivara frente a algo no comestible. Aun-
que sus descubrimientos fueron la base de la Reflexología,
escuela psicológica fundada por Bechterev y de gran
desarrollo en la Unión Soviética, Pavlov siempre rechazó
toda tentativa para formular sus ideas en términos psi-
cológicos. En ningún momento pretendió que fuera una
psicología. Antes bien, distinguía claramente entre
“Neurofisiología”, que era su tema o su interés en la
investigación, y Psicología. Al extremo de que en el año
1929, cuando ya el Conductismo y la Reflexología, que
se basaban en sus hallazgos, tenían muchísimo auge,
fue invitado a un congreso de psicología, al que se rehu-
só a asistir aduciendo que ignoraba el interés que para
un psicólogo pudieran tener sus descubrimientos. Fi-
nalmente concurrió, y se sorprendió de ver la cantidad
de discípulos que –algunos sin saberlo– aplicaban su
metodología y sus criterios al campo de la psicología.
Como dijimos, quien sí creó una psicología fue
Bechterev. Trabajó sobre temas que son claramente psi-
cológicos: el pensamiento y el aprendizaje. En 1907 es-
cribió Psicología Objetiva y años más tarde, en 1917, usó
el término Reflexología para nombrar a esa Psicología
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José Töpf
Objetiva que habla creado. lncluso intentó aplicar sus

descubrimientos a temas de psicología social. Sostuvo
que así como era posible pensar en una reflexología de
los procesos individuales era dable pensar en una psico-
logía colectiva que explicase con las mismas leyes y cri-
terios los procesos sociales. No descartó características
específicas de la conducta humana, como la respuesta a
símbolos, o problemas como los de la voluntad y la ima-
ginación, que no fueron tema de las corrientes
conductistas estadounidenses. Su sistema se puede de-
finir como un sistema monista, puesto que postula una
sola realidad, en la que los procesos complejos se los
supone basados en fenómenos simples, como son los
reflejos condicionados.
Watson conoció los trabajos de Bechterev recién en
1915, y fue entonces que fundamentó su teoría en los
modelos explicativos propuestos por la Reflexología de
Bechterev y la Neurofisiología de Pavlov. A este investi-
gador nos referiremos extensamente al desarrollar el tema
del conductismo clásico. Digamos ahora, en cuanto al
ya mencionado problema de la mente, que en un co-
mienzo Watson admitió la posibilidad de su existencia,
pero sostuvo que la ciencia no podía ocuparse de ella,
dado que la mente no es algo que se pueda conocer de
un modo objetivo; por lo tanto es tema de la filosofía,
de quienes se interesan por la ética o por la metafísica.
Pero más adelante afirmó que la mente no sólo no es
tema de la psicología, sino que además no existe. En un
primer momento, entonces, su conductismo fue “meto-
dológico”, sólo puso entre paréntesis el problema de la
mente; la sacó del campo de la psicología, pero no la
negó. En un segundo momento, por oposición al
mentalismo, su conductismo se volvió metafísico o
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La conducta humana
radical. Paradójicamente, su preocupación por no caer

en la metafísica de sostener la existencia de la mente lo
llevó al planteo igualmente metafísico de sostener su
inexistencia. Desarrollos posteriores del neoconductismo,
encabezados inicialmente por Tolman, modificaron y am-
pliaron esos puntos de vista que, a fuerza de querer ne-
gar entidades teóricas como la mente, terminaron ne-
gando procesos mentales evidentemente existentes.
Las áreas en las que Watson se interesó fueron muy
diversas, desde la psicología evolutiva, el problema de
las emociones, el problema del pensamiento y su rela-
ción con el lenguaje, hasta otros como la ética, explica-
da según estos postulados.
Si bien Watson no es un reflexólogo, ni Pavlov es
un psicólogo monista, ni Bechterev es un conductista,
hay no obstante una conexión teórica entre ellos, que
permite incluirlos en una corriente objetiva que vin-
cula tres líneas de desarrollo distintas, que tuvieron
auge individualmente, en contextos científicos y cul-
turales muy diferentes.
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La conducta humana
Antecedentes del conductismo

en el desarrollo de la biología
Hemos visto cómo el nacimiento del conductismo

se basó en su crítica al método y al objeto de la psicolo-
gía anterior, pero su aparición no está vinculada sólo a
dicha critica. Hay otros antecedentes que tienen que ver
con lo que ocurría con las ciencias en general, y en par-
ticular con la biología, hacia mediados y fines del siglo
pasado. Habían crecido notoriamente y se enfrentaban
dos corrientes contrapuestas: por un lado las corrientes
fisicalistas, que planteaban que la vida es producto de la
combinación física que se expresa en niveles cada vez
más desarrollados de partículas materiales. La otra fue
la llamada corriente vitalista, que sostenía que este desa-
rrollo persigue alguna finalidad de perfeccionamiento
creciente. Mientras la primera es causalista y materia-
lista, la segunda es teleológica, en tanto plantea que la
vida ha de ser explicada por causas finales de orden
31

José Töpf
sobrenatural o bien por fines hacia los cuales tiende la

organización creciente de la materia viva. Las teorías
evolucionistas interpretan el desarrollo de la vida como
expresión misma de la materia, cuya organización no ne-
cesita ser explicada por la existencia de una causa final.
No fue solamente el triunfo de una posición cientí-
fica sobre otra, sino también el triunfo de la ciencia so-
bre la religión, que entonces sostenía el enfoque finalis-
ta o vitalista. Si bien el tema continúa siendo debatido
–modernamente hay pensadores que rescatan posicio-
nes finalistas– podemos suponer que el actual desarro-
llo de la biología es tributario de estas discusiones y de
la prevalencia que entonces tuvieron las posiciones
fisicalistas. Esta concepción acerca de la vida ya había
sido sostenida por filósofos como Demócrito y Epicuro.
También, más próximo al siglo XIX, por el ya mencio-
nado La Mettrie en El hombre máquina. Decir que la
biología oficial al promediar el siglo XIX fue una biolo-
gía basada en los criterios científicos de la época, mate-
rialista y mecanicista, implica también decir que había
una toma de posición frente a la antiquísima discusión,
a la que ya hicimos referencia, acerca de qué es en últi-
ma instancia lo que constituye el universo, por lo me-
nos el universo de los seres vivos: si es posible una expli-
cación monista, es decir, la existencia de una única esencia
de fenómenos, o si cabe un planteo dualista, como el
que vimos había postulado Descartes, por ejemplo.
En relación con este tema, von Helmholtz, biólo-
go, que también hizo aportes a la física y a la psicología,
postuló la necesidad de colocar la vida dentro de la ley
natural ordinaria, entendiendo por ley natural ordinaria
las leyes de la física, la “ciencia madre”. Curiosamente,
esta convocatoria científica reñida con el pensamiento
32

La conducta humana
religioso, fue llamada el “juramento materialista de

Helmholtz”. Significó el compromiso de oponerse a toda
idea dualista y restringirse a las explicaciones pura y ex-
clusivamente físicas, materiales y mecánicas. Esto lleva,
hacia fines del siglo XIX, incluso a proponer una psico-
logía que fuese entendida como una fisiología cerebral,
origen de la frenología y de la teoría de las localizaciones
cerebrales. El juramento de von Helmholtz tuvo gran
peso teórico y compromiso afectivo en los pensadores
racionalistas –Freud entre ellos– comprometidos en ha-
llar explicaciones observables y racionales a los hechos
humanos.
Otro biólogo que importa mencionar como ante-
cedente de lo que luego se llamaron escuelas objetivas
en psicología fue Loeb, conocido fundamentalmente por
la introducción del concepto de tropismo y por el énfa-
sis que puso en afirmar que debía establecerse la defini-
ción operacional de todo concepto que se empleara. Tro-
pismo es un concepto que pretende explicar la orienta-
ción y la forma cómo crecen las plantas, de la misma
manera como la pendiente de un terreno explica el he-
cho de que un río vaya de las zonas más altas a las zonas
más bajas. El concepto de tropismo remite a causas físi-
co-químicas, las que en última instancia explicarían los
fenómenos vitales. De la misma manera como se inten-
tó explicar el comportamiento de una planta –por qué
una planta se eleva y no se cae o crece hacia un lado y no
hacia el otro– se acuñaron conceptos similares –el de
instinto, por ejemplo– para explicar la organización de
conductas complejas en animales y en humanos. Se
trataba de explicar los fenómenos de la vida sobre la
base de causas, descartando toda interpretación fina-
lista: no hay un para qué, sino un por qué, y esos
33

José Töpf
porqué se los suponía de naturaleza físico-química. Por

supuesto, luego hubo quienes pensaron –por ejemplo
Bateson, en Pasos para una ecología de la mente– que
estos vocablos describen hechos pero no los explican,
convirtiéndose en entidades tan ideales como las que
intentan derrocar.
34

La conducta humana
Antecedentes próximos del conductismo

en la psicología animal
Hemos visto algunos de los antecedentes filosóficos

y científicos, en particular biológicos, del enfoque
watsoniano, pero hay antecedentes que le son mucho
más próximos y que tienen que ver con el desarrollo de
la psicología animal. La psicología animal surgió a fines
del siglo pasado como un derivado directo de las teorías
de la evolución, tanto en su versión darwiniana como
lamarckiana. Darwin habla planteado una continuidad
entre las especies vivas, pero esta idea no es en realidad
lo más original de su pensamiento ni lo que más se le ha
criticado desde posiciones teológicas. Lo esencial de su
planteo no es la idea de la continuidad biológica sino la
de la continuidad mental de las especies. La preocupa-
ción por demostrar esta continuidad acentuó el interés
por el estudio de la psicología animal y por los estudios
comparados en cuanto a diferencias y similitudes en el
35

José Töpf
comportamiento animal y el humano. La etología

–denominación actual de la psicología animal– ha co-
brado nuevo interés, si bien desde una perspectiva dife-
rente. Sigue siendo un importante aporte para la psico-
logía comparada, pero el énfasis se ha volcado a estudiar
el comportamiento de las especies, y al hombre como
una especie más. De ahí surge la denominación de
etología humana.
En 1886, Romanes escribió La inteligencia animal,
primer intento de una psicología comparada. Libro in-
cipiente, se basa en el relato de anécdotas, o de observa-
ciones peculiares acerca del comportamiento animal,
teñido de antropomorfismo. Por antropomorfismo se
entiende la atribución de cualidades humanas a algo
que no es humano; por ejemplo, hacemos una
antropomorfización de los dioses cuando los pensamos
a imagen y semejanza nuestra, y hacemos una
antropomorfización de los animales cuando intentamos
explicar sus comportamientos atribuyéndoles intencio-
nes semejantes a las humanas. Por ejemplo, cómo en-
tender la voluntad del animal de alcanzar cierta meta, o
las maneras que el animal pueda tener de percibir la
realidad. Lloyd Morgan, quien postuló el llamado Prin-
cipio de Parsimonia, que sostiene que los hechos han de
explicarse por las leyes más simples que puedan expli-
carlos, brinda una contribución metodológica para el
estudio del comportamiento animal sin necesidad de
recurrir a explicaciones antropomórficas.
Por supuesto, estos postulados impulsan una psi-
cología animal que se centra más en comportamientos
susceptibles de ser comprendidos sin acudir al concep-
to de mente. Se prefirió el estudio de la formación de
hábitos, el ensayar distintas respuestas –conductas de
36

La conducta humana
ensayo y error– y el incorporar algunas respuestas antes

que otras, o sea el problema del aprendizaje, que temas
tales como la inteligencia animal, la resolución de pro-
blemas, por ejemplo. Esta tendencia, notoria también
en otros psicólogos estadounidenses como Thorndike,
también la hallamos en Watson, tanto en sus primeros
trabajos sobre psicología animal como en su concepción
de la psicología humana.
En 1900 se diseñó en la Universidad de Clark, en
los Estados Unidos, el primer laberinto para estudiar la
conducta de las ratas, y casi sin advertirlo se creó allí
uno de los instrumentos más difundidos para estudiar
no sólo el aprendizaje de las ratas, sino el aprendizaje
humano. Durante mucho tiempo, en el marco específi-
co de esa tradición teórica, los laberintos constituyeron
la fuente primordial de hipótesis y de verificación res-
pecto de cómo se aprende.
No es azarosa la aparición de este tema: para una
concepción del hombre como ser plasmado por su en-
torno y por su historia, importa saber cómo aprende y
cómo hacer para que aprenda mejor o distinto. Estos
estudios, que despertaron mucho interés y aún lo tie-
nen, abrieron nuevos caminos para la psicología, sobre
todo porque acentuaron el descrédito en que había caí-
do la introspección como método, naturalmente inefi-
caz en la investigación sobre animales. Esto coincidió
históricamente con el descubrimiento de que el pensa-
miento no siempre implica “operaciones con imágenes”,
como se venía suponiendo. La evidencia de que hay pen-
samiento sin imágenes implicó también una critica a
Wundt, cuyo laboratorio –como vimos– es tomado como
inicio de la psicología científica, y sus ideas lideraron
el pensamiento psicológico de su época. Al hacer
37

José Töpf
introspección, las personas entrenadas en el método,

que pretendían resolver problemas mediante el pensa-
miento, no descubrían en sí ninguna imagen.
También hacia 1900 se publicó en Francia, y esto
puede ser indicador del auge de estos estudios, la pri-
mera revista de Psicología Animal. Recién cuatro o cin-
co años más tarde apareció la primera revista de Psicolo-
gía Humana, fundada por Binet, psicólogo ampliamen-
te conocido por ser el creador, junto con Simon, del
primer test o prueba de Inteligencia.
38

La conducta humana
Las formulaciones de la escuela conductista
El pensamiento de John Watson puede leerse en tres

de sus libros. El primero se refiere al tema de la forma-
ción de imágenes y de los sentimientos y afectos. El se-
gundo, publicado en 1914, se llama Conducta: una
lntroducción a la psicología comparada, siguiendo la inten-
ción de la psicología animal. El tercero es de cinco años
más tarde, de 1919: Psicología desde el punto de vista
behaviorista (conductista). Aquí argumenta que el naci-
miento de la psicología experimental con Wundt no im-
plicó la desaparición de la noción de alma en psicología,
sino su sustitución por otro concepto igualmente teórico
e indefinido, como el de conciencia o el de mente. “La
conciencia –dice– es un mero supuesto, con tan pocas
posibilidades de ser probado como el de alma, y un su-
puesto que no puede ser probado es un supuesto no cien-
tífico. Ninguna ciencia –afirma– puede construirse sobre
la base de ideas si éstas no pueden ser verificadas”.
39

José Töpf
Para un conductista, en la concepción de Watson,

ambos conceptos tienen connotaciones metafísicas, y si la
psicología quiere convertirse en ciencia no le basta con sos-
tener el método experimental sino que debe emplear con-
ceptos respecto de los cuales puedan hacerse observaciones
directas. El alma, la conciencia o la mente, son para él con-
ceptos intangibles, que además necesariamente suponen
por definición la introspección como método.
Ya vimos que decir que es necesaria la introspec-
ción implica la no existencia de controles experimen-
tales. Que el conocimiento a que se llega no es verifica-
ble, por lo que necesariamente pensar sobre el alma o
sobre la mente lleva al pensamiento especulativo y no
a la ciencia.
Wundt, que usó el método de la introspección como
base para escribir sus cincuenta mil páginas de psicolo-
gía, empleó sujetos especialmente entrenados, por en-
tender que si a cualquier persona se le preguntara qué le
había sucedido cuando había pensado, por ejemplo, o
cuando había resuelto un problema, o cuando había ex-
perimentado un sentimiento, no sabría aportar excesi-
vos datos sobre su vivencia. Supuso entonces que para
poder hacer una labor de introspección era necesario,
además de poseer una particular tendencia reflexiva, es-
tar entrenado. Esto hace que sus conclusiones estén ba-
sadas en procesos mentales relatados por personas de
características muy particulares, y por lo tanto no legí-
timamente atribuibles a la población en general.
Además estos informes no son verificables. De ahí
la petición de limitar el análisis de las conductas sólo a
aquello que se puede observar externamente.
40

La conducta humana
El modelo E-R (estímulo - respuesta).

El Conexionismo
Watson entiende por conducta aquello que un or-

ganismo hace en forma de comportamiento externo, vi-
sible. lncluso el hablar es considerado una conducta de
este tipo. Por lo tanto, los problemas que se plantea son
fundamentalmente tres:
1) dada una Respuesta, una conducta, ver cuál fue el
Estímulo que la provocó.
2) dado un Estímulo, ver qué Respuesta acontecerá, y
3) si la posibilidad de esa Respuesta no es heredada,
ver cómo esa respuesta ha sido aprendida.
Esos son los tres problemas iniciales que se plan-

tea el conductismo watsoniano. Vimos ya que el tema
del aprendizaje de las conductas no heredadas lo hace
tributario de la reflexología, de donde toma los con-
ceptos de arco reflejo y de condicionamiento. Cuando
41

José Töpf
la respuesta no ha sido aprendida, al estímulo lo deno-

mina estímulo incondicionado, de respuesta
incondicionada. Es decir, que un estímulo incondicio-
nado es aquel que puede provocar una respuesta sin que
haya habido un aprendizaje previo. En tanto que un
estímulo condicionado es aquel capaz de suscitar una
respuesta cuando ha habido previamente aprendizaje.
Es un intento de explicar incluso las conductas más com-
plejas del ser humano a partir de condicionamientos de
conductas más simples. Por ejemplo: el comer podría
tomarse como una respuesta incondicionada en un bebé;
pero si a una persona le gusta un determinado género
musical su conducta manifiesta es sentir placer cuando
oye aquello que le gusta: un aprendizaje basado en ca-
denas de condicionamientos que se supone se remonta-
rían a primeras respuestas incondicionadas.
Esta manera de explicar los hechos implica el ries-
go de un reduccionismo. Se llama reduccionismo en cien-
cia al error de explicar los hechos complejos por leyes
que corresponden a niveles de organización más sim-
ples, desconociendo sus características específicas.
Esto no es algo que nosotros críticamente atribui-
mos al pensamiento watsoniano, sino algo que él mis-
mo dice: “...para explicar las conductas no necesitamos más
que las leyes ordinarias de la física y de la química. Al igual
que en estas ciencias, hay en la conducta muchas cosas que
no podemos explicar, mas donde terminan las experiencias
objetivamente verificables comienzan las hipótesis y las teo-
rías, pero incluso las teorías y las hipótesis deben ajustarse a
los términos de lo que ya se conoce acerca de los procesos
físico-químicos”.
¿Cómo define entonces a la psicología? Como una
rama objetiva y experimental de la ciencia natural, cuyo
42

La conducta humana
objeto es la Conducta Humana. La psicología así con-

cebida no tendría ningún problema en definirse como
ciencia, porque simplemente es una rama de las cien-
cias naturales.
Sus postulados fundamentales –que derivan de los
tres enunciados que hemos mencionado– son:
1) Toda conducta se compone de respuestas objeti-
vamente analizables, por lo que una conducta hu-
mana compleja puede ser analizada en unidades de
respuesta simples, cada una de ellas objeto de un
análisis en términos de estímulo-respuesta,
incondicionados y condicionados.
2) La conducta siempre se compone de movimientos
musculares y secreciones glandulares, es decir que en
última instancia la conducta puede ser entendida como
procesos físico-químicos.
3) El estricto determinismo de las respuestas o de las
conductas: a todo estímulo sigue una respuesta y toda
respuesta es respuesta a un estímulo, de modo tal
que pueden establecerse relaciones causales casi me-
cánicas entre estímulos y respuestas.
4) Los procesos de conciencia no son susceptibles de
ser estudiados científicamente. Esta posición, como
ya vimos, se vincula con el problema de las relaciones
entre mente y cuerpo.
Al respecto, el conductismo watsoniano adopta su-

cesivamente dos posiciones: una primera es la
epifenoménica, que sostiene que la mente puede existir
pero que no tiene eficacia causal sobre el cuerpo. Co-
rresponde al período de “conductismo metodológico”.
Luego deriva en un monismo fisicalista en el segundo
período llamado de “conductismo radical”.
43

José Töpf
Veamos algunas de las argumentaciones de Watson

en relación a este tema. A la idea de que la introspección,
con todas sus falencias, permite conocer algo diferente de
los comportamientos visibles por otros, sostiene que lo
que de ese modo percibimos son comportamientos pre-
viamente aprendidos, interiorizados, y que cuando pen-
samos, lo que estamos haciendo en realidad es hablar pero
de un modo inaudible, subvocal. Ante la idea de que es
evidente que los estados mentales determinan el compor-
tamiento, sostiene que para que una idea determine un
comportamiento debe ser capaz de producir trabajo, por
lo tanto esa idea ha de tener energía. Si las ideas tienen
energía, y ése es un argumento para decir que la mente
existe, esa mente es entonces de naturaleza física. Porque
suponer que una idea puede producir un comportamien-
to negando que esa idea tenga energía se opone a un prin-
cipio de la física, entonces recientemente descubierto, el
principio de conservación de la energía.
Los hallazgos en el campo de la física de las leyes de
la termodinámica, de la ley de conservación de la ener-
gía, primero y de la ley de entropía, luego, tuvieron
honda gravitación en los sistemas psicológicos que les
eran contemporáneos. El problema de la conservación
de la energía no fue sólo un dilema de Watson. En la
misma época Freud supone, al respecto, que así como
hay distintos tipos de energía en la naturaleza –térmica,
luminosa, etc.– y una se transforma en otra, hay tam-
bién una energía vital que se transforma en energías psí-
quicas de diversa naturaleza, de las cuales se propone
analizar la que denomina energía libidinal.
Pero así como la física puede explicar por qué y cómo
la energía calórica se convierte en luminosa, la psicolo-
gía no puede aún explicar cómo la energía vital se
44

La conducta humana
convierte en energía psíquica. Finalmente, la aparición,

muchos años más tarde, del segundo principio de la
termodinámica, lleva a Freud a reformular –sobre esa
base– su concepción acerca de los instintos.
En lo referente al tema de la relación posible entre
mente y cuerpo otra posición es la paralelista, que sos-
tiene la existencia de ambos procesos, pero sin interactuar
entre sí. Si se acepta que no interactúan entre sí, cabe
preguntarse acerca de cómo podemos conocer algo con
lo cual no hay interacción y cómo es que hay una corre-
lación entre el mundo mental y el mundo corporal. Esta
correlación fue atribuida por Descartes a una armonía
preestablecida, que hace que las ideas sean paralelas a
los fenómenos corporales.
También se ha sostenido que percibimos la existen-
cia de nuestra mente porque si bien el desarrollo de am-
bas formas son paralelas hay momentos en que ellas se
cruzan. Esta conjetura se llamó ocasionalismo y fue soste-
nida, entre otros, por Spinoza. Es evidente que el proble-
ma de las relaciones mente-cuerpo necesariamente im-
plica planteos filosóficos o asumir posturas filosóficas acerca
de la naturaleza de la realidad, y eso es precisamente lo
que ocurrió con el conductismo radical o metafísico.
45

La conducta humana
El problema de las emociones
Respecto de las emociones, Watson sostiene que en

el momento de nacer existen tres emociones básicas que
son respuestas incondicionadas, cada una suscitada por
estímulos específicos, expresada también a través de res-
puestas especificas. Son el amor, el miedo y la cólera.
El amor es suscitado en un bebé por las caricias, y
se manifiesta porque la piel se vuelve rosada, el bebé se
relaja, se tranquiliza. El miedo es suscitado por la pérdi-
da brusca de la base de sustentación, que produce con-
tracciones corporales, gritos y el enrojecimiento de la
piel. Y la cólera es suscitada por la sujeción del bebé,
imposibilitándole moverse, lo que le produce también
contracturas, gritos, enrojecimiento de la piel y la alte-
ración de procesos viscerales que tienen que ver con la
defensa frente a una situación de ataque. Todas las emo-
ciones o los sentimientos posteriores son entendidos
como condicionamientos a partir de estas emociones
47

José Töpf
básicas. Así, por ejemplo, el miedo que se puede tener a

un animal se debe a la asociación que el niño haga de
ese animal y una situación dada donde se suscitó la res-
puesta incondicionada de miedo.
Para curarle ese miedo, habría que descondicionar
el estímulo que produce miedo al animal, y
condicionarlo respecto de conductas de amor, exponién-
dolo cada vez más cerca de él y reforzando las respuestas
positivas. Watson ejemplifica esto con una hipotética
situación experimental en la que se le acercase a un niño,
poco a poco, una pecera, a la que antes hubiese cobrado
miedo, mientras éste estuviera haciendo algo que le agra-
dara, como comer, por ejemplo. El supuesto es que lo
que produce miedo iría perdiendo su asociación con un
estímulo incondicionado y se asociaría a un estímulo
condicionado de amor.
48

La conducta humana
Conductismo molar o intencional
Uno de los continuadores más importantes de Watson

fue Tolman, cabeza de un movimiento que se conoce como
conductismo molar o conductismo intencional.
Tolman partió de la idea crítica de que Watson hizo
un análisis molecular de las conductas, centrándose en
las relaciones entre estímulos y respuestas fisiológicas.
Al respecto, Watson ya se había visto en la necesidad de
distinguir entre conducta y actos. “Actos –decía– son gru-
pos totales de respuestas que se integran de tal manera que el
individuo hace algo para lo cual tiene modelos habituales
de cómo hacerlo.” De esta manera entendía que las con-
ductas humanas son actos, integraciones de respuestas
más simples. Aparentemente estos actos eran pensados
como cualitativamente diferentes de las respuestas
moleculares que los integran analizadas una por una. El
acto fue pensado entonces, aun por Watson, como algo
más que la suma de respuestas particulares.
51

José Töpf
La diferenciación entre conductas moleculares y

molares ya estaba entonces esbozada. Lo que Tolman
agrega es que los actos de conducta, aunque sin duda
tengan conexión con las reacciones musculares que
son subyacentes y analizables en términos fisiológicos,
físicos y químicos, tienen propiedades emergentes de
las reacciones que están presentes en esos actos, y que
–esto es lo más importante– lo que la psicología ha
de estudiar es precisamente esas cualidades emergen-
tes, en tanto que es tema de la fisiología estudiar las
condiciones moleculares necesarias para que el acto
pueda darse.
Puesto que Tolman plantea que el objeto de la psico-
logía son los actos, las conductas como un todo, veamos
cuáles son según él las cualidades de esos actos. Fundamen-
talmente son tres:
1) los actos siempre tienden a y provienen de. Los
actos siempre tienden hacia objetos, finalidades, y
siempre provienen de situaciones;
2) el tender a o el provenir de no está dado sólo por
el carácter de los objetos desde los cuales o hacia los
cuales se dirige el acto, sino que además siempre
nos muestran cierto patrón específico de interacción
del sujeto, tanto con objetos fines como con objetos
medios, que son instrumentos intermediarios para
alcanzar esos objetos fines. Por ejemplo, dice Tolman,
si en vez de centrarnos en los movimientos de la
laringe analizamos el acto de hablar en sí veremos
que se habla para algo, se habla para explicar, para
darnos a entender, para descollar, para disculpar-
nos, y para alcanzar esa finalidad a la cual tendemos
realizamos nuestra conducta de acuerdo con ciertas
pautas o interactuamos con otros objetos medios,
52

La conducta humana
como puede ser el movimiento de la laringe mismo,

que es un nuevo instrumento para alcanzar aquello que
perseguimos.
3) El sujeto tiene la posibilidad de seleccionar cier-
tos comportamientos antes que otros, lo que significa
que no hay un determinismo absoluto.
53

La conducta humana
El papel del significado y de la intención

en la valoración de los estímulos
y de las respuestas
Tolman analiza estas cualidades de los actos. Se pre-

gunta cómo se explica que todo acto tienda a y proven-
ga de; cómo se explica el empleo de objetos medios para
alcanzar objetos fines; cómo se explica la selección de
los objetos medios posibles. Es evidente que este “ten-
der a” nos muestra cierta intención por parte del orga-
nismo, razón por la que a este conductismo también se
lo ha llamado conductismo intencional. Pero no hay in-
tención sin cognición, o sea sin algún nivel de conoci-
miento. No podemos suponer que el organismo es in-
tencional respecto de su meta si no aceptamos al mismo
tiempo que el organismo reconoce la meta como algo a
alcanzar, a la vez que conoce los medios para llegar a esa
meta. Intención y cognición se convertirán entonces
en los dos conceptos explicativos fundamentales de los
55

José Töpf
actos. Si hacemos algo no basta como explicación supo-

ner que un estímulo desencadenó nuestra respuesta, sino
que lo hacemos porque tenemos intenciones y
cogniciones respecto del campo en que esto se produce,
respecto de nosotros y de los medios para llegar noso-
tros a ese objeto del campo. Los determinantes de las
conductas, para Tolman y los seguidores de esta escuela,
no son por lo tanto los estímulos, sino las cogniciones y
las intenciones, a las que llama “determinantes inma-
nentes” de la conducta, que son interiores al organismo.
Vemos aquí cómo el concepto de respuesta es reempla-
zado por el concepto de acto. Ahora bien, decir inten-
ción y no definirla es correr el riesgo de caer nuevamen-
te en un mentalismo. Cabe preguntarse si la intención
es algo describible en términos observables. ¿Cómo po-
demos analizar una intención desde el punto de vista
objetivo, cuando la intención es algo inmanente a las
conductas, es interior al sujeto?
Tolman intenta una definición operacional: “Hay
intención cuando una respuesta muestra docilidad
(tendencia a producirse) con relación a algún fin, o
siempre que una respuesta esté lista para transformarse
o el organismo esté dispuesto para elegir, gradual o
súbitamente, ciertas conductas antes que otras”. Vea-
mos qué es lo que esto quiere decir. Supongamos una
rata colocada en un laberinto a fin de que aprenda a
llegar a una meta. Vemos que la rata inicialmente se
mueve en distintas direcciones. En determinado mo-
mento sigue una dirección azarosa y llega a la meta, y
sucesivamente cuando la vamos colocando en el labe-
rinto llega con más facilidad. Si la cantidad de acier-
tos se vuelve progresivamente mayor, concluimos que
esa rata está aprendiendo.
56

La conducta humana
Podría intentarse una explicación por condiciona-

miento: comer es necesario para la rata y ello le hace
establecer una relación entre dirección del laberinto y
esa necesidad básica, razón por la que aprende. ¿Pero
cómo explicar que la rata pruebe moverse en lugar de
quedar quieta? ¿Cómo explicar que en cada ensayo suce-
sivo la rata vaya descartando caminos erróneos y repi-
tiendo caminos acertados? Tenemos que suponer una
cierta selectividad en su conducta. Primero selecciona
entre moverse o quedarse quieta, y luego progresivamente
va registrando y seleccionando aciertos, privilegiando los
caminos acertados antes que los errados.
Esta docilidad del comportamiento es lo que
operacionalmente da cuenta de una intencionalidad. La
intencionalidad de llegar a la comida y de llegar más
rápido que más despacio.
La intencionalidad se convierte así en un dato
observable, incluso en un laboratorio, porque siem-
pre que observemos en las conductas selecciones o
privilegios de ciertos caminos antes que otros o la mera
capacidad o posibilidad de aprender, nos estamos
enfrentando a algo que podemos observar directamen-
te, y que llamamos intención.
Dijimos que un acto no sólo se caracteriza por su
carácter intencional sino por sus componentes cogniti-
vos, los que deben ser necesariamente incluidos en una
conceptualización de los actos, por suponer que los or-
ganismos “conocen” los objetos-fin hacia los cuales se
dirigen. Los organismos no desarrollarían actos si no re-
conociesen cuál es la posición inicial de estos objetos en
cuanto a dirección y distancia respecto de donde está el
organismo. Este conocer es por supuesto diferente se-
gún el desarrollo de cada especie, pero aun en animales
57

José Töpf
inferiores necesitamos incluir variables cognitivas para

poder explicar la “docilidad” de sus conductas, esta ten-
dencia hacia algo y el empleo de pautas específicas de
interacción con objetos-medio para llegar a objetos-fin.
Si alguna de estas características no estuviese pre-
sente el acto resultaría algo disparatado, no tendría or-
ganización. Pero no es así: los actos presentan una orga-
nización que sólo puede ser explicada a partir de los
conceptos de intencionalidad y de cognición.
Otro concepto importante del conductismo de
Tolman es que la conducta implica la respuesta del or-
ganismo como un todo. Aplicado al concepto de docili-
dad implica que el organismo reacciona como totali-
dad, como organización frente a la situación-estímulo.
Intenciones y cogniciones, ya vimos, constitu-
yen lo que Tolman llama determinantes inmanentes de
la conducta. El término inmanente no tiene aquí un
sentido filosófico como opuesto a trascendente, sino
que se refiere, en un sentido amplio, a lo que es pro-
pio o característico del organismo. Los determinan-
tes inmanentes pueden ser causados tanto por estí-
mulos del medio como por estímulos del propio or-
ganismo. Es decir que las cogniciones o las inten-
ciones pueden ser desencadenadas por estímulos ex-
ternos, por ejemplo un olor, un estímulo eléctrico o
estímulos vitales, por ejemplo la sensación de ham-
bre, la sensación de falta de oxígeno, el dolor o cual-
quier otra sensación interna. Tolman no desconoce la
existencia de los estímulos sino que entiende que el
desencadenante de la conducta no son los estímulos
sino los determinantes inmanentes por ellos suscita-
dos, a diferencia de Watson, para quien los meros es-
tímulos son la causa de las respuestas.
58

La conducta humana
Fig. 1. Modelo de conducta según Tolman.
A los estímulos internos o externos los llama causas

iniciadoras. Los determinantes inmanentes, responsables
de la ejecución de la conducta, revelan tanto capacida-
des propias de la especie como capacidades propias de
ese organismo en particular. El ajuste a la situación es-
pecífica, su coherencia, la adaptación del organismo al
medio, dependerán de estas capacidades.
Dijimos que los determinantes inmanentes son su-
cesos internos que pueden sustituir a sucesos externos.
En un ser humano estos sucesos internos los llamamos
por ejemplo pensamientos, conceptos, símbolos. Las
cogniciones y la intencionalidad determinan las respues-
tas, que en realidad son actos, aun en especies inferio-
res. Según Tolman la diferencia entre su punto de vista
y el de Watson es que una explicación en términos de
contracción muscular y de secreción glandular como tales
no es psicología conductista sino mera fisiología.
59

José Töpf
Sostiene que:
1) es posible un conductismo no fisiologista, y
2) que una vez elaborado un nuevo conductismo éste
será capaz, no sólo de encarar los problemas del viejo
conductismo watsoniano, sino también de retomar
con una nueva metodología los problemas de la psi-
cología anterior.
Sus conceptos fundamentales son cuatro:
1) agente estimulante, definido en términos físicos:
“Son las causas independientes, iniciadoras de los fe-
nómenos de conducta total”. Puede resultar de la
estimulación de un órgano, por ejemplo, o puede ser
un acto precedente, un recuerdo, la evocación de una
situación, aunque en este caso sea difícil reconocer
cuál es la forma física del estímulo; pero el que no
sean aún observables no permite asegurar que no exis-
tan modificaciones neuronales;
2) indicio para la conducta. Los estímulos se convier-
ten en indicios. ¿Cuál es la diferencia entre un estímu-
lo y un indicio? Un estímulo es por ejemplo el ruido
de una puerta al abrirse, que se convierte en indicio
cuando ese ruido indica que alguien la abrió, o que el
viento la abrió. Si alguien se alerta frente al ruido está
respondiendo no al estímulo sino a ese estímulo con-
vertido en indicio. El indicio es definido como “la se-
mejanza o diferencia entre estímulos, de modo que
permitan una conducta discriminativa”. El pasaje del
estímulo al indicio ya supone cierta actividad por par-
te del organismo, puesto que los estímulos existen en
el medio, pero los indicios suponen cierta discrimina-
ción por parte del sujeto. La integración de diversos
indicios configura el objeto de la conducta, que está
determinado por el significado conductual de distintos
60

La conducta humana
indicios de un objeto cualquiera, en el que se recor-

tan, de la totalidad de estímulos, algunos indicios y se
los relaciona entre sí. Un objeto de conducta puede ser
definido, de un modo conductista no fisiologista, di-
ciendo que está determinado por el grupo de conduc-
tas a las que ese objeto pueda dar lugar. Si nos pregun-
tamos ¿qué es una puerta?, podemos responder: una
puerta es algo que suscita a los organismos conductas
tales como abrirla, golpearla, cerrarla, ponerla, sacarla,
etcétera. De esa manera se puede acceder de un modo
operacional a problemas tales como saber cómo se
forman los conceptos. El concepto deja de ser algo
privado que sólo puede ser conocido por informa-
ción del sujeto para convertirse en una entidad que
determinará respuestas posibles. Diré, por ejemplo,
que un niño ha adquirido cierto concepto cuando
perciba que frente a ese objeto en distintas situacio-
nes realiza conductas dentro de cierta familia de
conductas, y que esas conductas son distintas de las
familias de conductas que realiza frente a otro obje-
to. El solo hecho de nombrar la puerta: “puerta”,
no nos está indicando que tenga el concepto. Ha-
blar ya es una respuesta, pero no basta con la res-
puesta de hablar, porque puede ser que frente a una
ventana también diga “puerta” y entonces sabremos
que todavía no tiene formado el concepto “puerta”.
Está respondiendo a ciertos indicios de la puerta,
que son los mismos que toma de la situación ´“ven-
tana”. Es decir que todavía no tiene una categoría
interna de puerta y otra categoría de ventana. Y para
saber esto no necesitamos preguntarle al niño si tie-
ne o no el concepto. Más aún, si se lo preguntamos
no nos lo va a saber contestar. Pero si lo vemos obrar
61

José Töpf
sí sabremos si sabe qué es una puerta y si la diferen-

cia de una ventana.
3) Acto de conducta, y las cualidades del acto. Para el
conductismo watsoniano ¿cuáles eran los problemas
básicos? Recordemos: dado un estímulo, ver cuál es
la respuesta. Dada una respuesta, ver cuál es el estí-
mulo que lo provoca. Y dada una respuesta a un estí-
mulo que no es innato, ver cómo se ha aprendido.
Para Tolman los problemas que plantea el acto son
completamente otros: 1) dados los agentes estimulan-
tes, determinar cuáles son los indicios de la conducta.
De qué manera el organismo establece indicios a par-
tir de los agentes estimulantes. 2) Dados los indicios
determinar cuál es el objeto de conducta, y 3) dado el
objeto determinante de la conducta ver cuál es el acto
de conducta del organismo, tanto si la estudiamos en
un ser humano como en un animal. Porque también
es psicología estudiar en un animal cómo un agente
estimulante se convierte en indicio, cómo los indi-
cios se articulan en el objeto y cómo la conducta es
respuesta a objetos y no a estímulos.
¿Cuándo entonces comienza a ser lícito hablar de
la existencia de procesos psicológicos? Veamos algunas
respuestas: Rubinstein, psicólogo soviético, reflexólogo
contemporáneo, dice que puede hablarse de proceso psi-
cológico cuando la realidad externa a un organismo es
para ese organismo no estímulos aislados sino un objeto
total. Piaget –fundador de la Psicología Genética– dice
que aparecen procesos psicológicos cuando los procesos
de asimilación ya no implican la incorporación física
del objeto sino otras formas de asimilación sin destruc-
ción del objeto, y que esto es válido tanto para los ani-
males como para el hombre.
62

La conducta humana
Estos son sólo dos de los muchos criterios acerca de

cuándo se supone aparecen los procesos psicológicos. En
ambos podemos señalar el consenso en reconocer una
continuidad psíquica entre las especies en un nivel
crecientemente superior, idea que tanto escandalizó al
mundo cultural de fines del siglo XIX. Pero cabe agre-
gar que algunos neoconductistas creyeron que la evolu-
ción biológica no había aportado nada cualitativamente
nuevo en las estructuras conductuales, y que sus dife-
rencias podían ser explicadas sólo por una mayor com-
plejidad de los procesos básicos. La investigación debía
encaminarse a ver cómo bajo las diferentes conductas
subyacen los mismos principios de condicionamiento o
aprendizaje simple que se plasman, según el tipo de or-
ganismo, en complejizaciones mayores o menores, de-
pendiendo del número de mecanismos implicados.
Tolman, al introducir el concepto de conducta mo-
lar, organizada, con intencionalidad y significado, esta-
blece un puente entre el conductismo y las tendencias
cognitivas que luego se desarrollaron intensamente.
63

La conducta humana
Conceptos conductistas del aprendizaje
Habiendo recorrido los conceptos de base del

conductismo y del neoconductismo, nos introducire-
mos, a continuación, en algunas escuelas de aprendizaje
que, como veremos, se apoyan en principios que fueron
desarrollados por estas líneas teóricas.
Antes daremos algunas características de los Refle-
jos Condicionados que, como sabemos, son la base del
aprendizaje para estas corrientes. Los R.C. no son está-
ticos sino que evolucionan y pueden hacerlo hacia la:
1) Extinción: La presentación de un Estímulo con-
dicionado aislado, sin ser seguido de un Estímulo In-
condicionado (refuerzo) durante un cierto número de
veces, provoca el debilitamiento y luego la extinción de
la Respuesta Condicionada. Para establecer la conexión
el refuerzo puede ser utilizado de manera sistemática o
aleatoria. Si se utiliza un refuerzo sistemático, el estable-
cimiento de la respuesta condicionada es relativamente
65

José Töpf
rápido, pero a las pocas veces que el refuerzo no es pre-

sentado, la respuesta se debilita y se extingue. A la in-
versa, cuando se utiliza la forma aleatoria, tarda más en
establecerse la respuesta y también tarda más en des-
aparecer cuando deja de presentarse el refuerzo. Este
hecho se relaciona con la teoría de las expectativas que
desarrolló Tolman: ante el estímulo aleatorio se “suscita
una espera o expectativa. Cuando un refuerzo se presenta
en el 100% de los casos, una sola ausencia es suficiente
para debilitar la respuesta”. En cambio, cuando se re-
fuerza de forma aleatoria se produce una expectativa que
hace más resistente la respuesta.
En realidad la fuerza del condicionamiento no des-
aparece nunca totalmente, sino que está sólo bloqueada
o inhibida. Luego de haber desaparecido una respuesta
condicionada, reaparece con mucha rapidez si se resta-
blece el refuerzo.
2) Generalización: Una respuesta condicionada es-
tablecida por un determinado estímulo condicionado,
es evocada de forma atenuada por estímulos vecinos,
conexos, próximos, similares. Un ejemplo de esto son
sonidos similares (dos notas de una misma escala; si el
refuerzo es producido por una nota determinada, son
estímulos conexos aquellas notas más próximas en la es-
cala. Las notas más alejadas o de otra escala son menos
conexas y pueden no ser significativas). Una respuesta
condicionada muy fuertemente establecida, se generali-
za a una gama más extendida de estímulos conexos (más
alejados del estímulo original).
3) Discriminación: Los estímulos conexos (o simila-
res o vecinos) se transforman en estímulos negativos si
no se los refuerza jamás. Se puede poner en evidencia este
mecanismo a través de una experiencia similar a la citada
66

La conducta humana
para la generalización. Si se refuerza específicamente un

sonido determinado y no ningún otro, la discriminación
es cada vez mayor, más fina y la respuesta se produce a ese
estímulo reforzado y no se generaliza.
Estos elementos sobre el condicionamiento se
retoman en las diferentes escuelas del aprendizaje, como
se verá a continuación. La idea no es agotar las teorías del
aprendizaje sino hacer una revisión de algunas que ten-
gan relación con los temas que se han tratado anterior-
mente. Se tomará la siguiente clasificación de las teorías
del aprendizaje: centradas en la contigüidad, centradas en
el refuerzo, y una tercera que sólo mencionaremos caracte-
rizada como centrada en los procesos cognitivos.
Todas las teorías que, de alguna manera, se relacio-
nan con el principio de estímulo-respuesta, que, aunque
en forma lejana hagan alusión a este modelo, ya sean aque-
llas que se refieren al aprendizaje como mera actividad
fisiológica y muscular u otras formas más sofisticadas en
que la respuesta está mediatizada por las propias conduc-
tas del individuo o por el contexto social, llevan el nom-
bre genérico de teorías de tradición conexionista.
De cada una, tomaremos al autor considerado más
representativo y que transmite una idea más global acer-
ca de la forma en que se concibe el aprendizaje. Den-
tro de cada una de estas categorías se encuentran auto-
res e investigadores que realizaron aportes importan-
tes, pero generalmente, basados en las propuestas de
aquellos que vamos a mencionar. La idea es transmitir
aquellos elementos que ilustren, por una parte, sobre
las diferentes concepciones de aprendizaje, y por otra,
sobre la relación entre las diferentes concepciones de
aprendizaje y la idea de ciencia y de ser humano, que,
de cada una, se desprende.
67

José Töpf
Teorías centradas en la Contigüidad. Se reconoce

al condicionamiento en su forma clásica elaborado por
Pavlov como quien sienta las bases para los primeros
estudios sobre el aprendizaje. Para ello, la noción de
asociación (entre el estímulo y la respuesta) para el
establecimiento del condicionamiento es de funda-
mental importancia.
Por asociacionismo se entiende “un sistema filosó-
fico que explica por asociación de ideas todas las opera-
ciones intelectuales, los principios de la razón e incluso
el conjunto completo de la vida intelectual”. Se distin-
guen tres leyes, sobre las cuales se producen las aso-
ciaciones: la ley de semejanza, la de contraste (o dife-
rencia) y la de contigüidad. Los fenómenos psíquicos
se atraen unos a otros en la conciencia. Sin la inter-
vención de la voluntad (o a pesar de un resistencia a
ello), ya sea en un mismo momento o simultánea-
mente, en razón de ciertas relaciones: de semejanza,
de contraste o de contigüidad.
Volvemos a Pavlov y repetimos algunas cosas que
ya sabemos: este autor sugirió que la mayor parte de
la conducta consiste en reflejos (es decir, que depen-
den de mecanismos cerebrales más que de la volun-
tad); estos reflejos pueden ser incondicionados o con-
dicionados. Los primeros son preconectados o inna-
tos; los segundos son consecuencia de estímulos aso-
ciados a los primeros.
Retomamos rápidamente Watson. La conducta
(y la conducta es aprendizaje) está basada en los pos-
tulados de Pavlov. Fundamenta el aprendizaje en el
asociacionismo y enuncia dos principios que explican
su concepción del aprendizaje: de frecuencia y de
proximidad (o recencia).
68

La conducta humana
Frecuencia: cuanto más frecuentemente se produ-

ce una respuesta a un estímulo dado, tanto más proba-
ble es que vuelva a producirse ante ese estímulo.
Proximidad o recencia: cuanto más próxima o re-
ciente es una respuesta a un estímulo dado, mayor posi-
bilidad tiene de repetirse.
El aprendizaje en un organismo dado está en rela-
ción estrecha con la contigüidad entre estímulos y res-
puestas (esto es lo que fundamenta la enseñanza me-
diante la repetición de memoria mecánica).
Las conductas, por complejas que sean, tienen en su
base respuestas musculares simples, a las que se denomi-
nó “conductas moleculares”. El aprendizaje se establecería
sobre la base de diferentes movimientos que, por proba-
bilidad, tienen resultados exitosos. El aprendizaje depen-
de sólo de la contigüidad del estímulo y la respuesta, es
decir, del hecho de que se produzcan juntos. La noción
de refuerzo no fue tomada en serio por Watson e incluso
ridiculizó la idea de que una recompensa pudiese deter-
minar el aprendizaje; esto era “una noción mágica e inade-
cuada para una explicación científica”.
Watson, como creador del Conductismo, tuvo con-
tinuadores, críticos y revisionistas, pero se puede afir-
mar que, sin duda, dejó una marca profunda en la psi-
cología americana que perdura hasta el fin del siglo XX.
Teorías centradas en el Refuerzo. Tampoco en esta
corriente puede negarse la influencia de la reflexología y
del conductismo, y de manera especial, en sus comien-
zos. Pero los teóricos del refuerzo ampliaron el poder y
el alcance del modelo del condicionamiento.
La simple contigüidad entre estímulo y respuesta
no era suficiente para explicar el aprendizaje y pusieron
el énfasis en las consecuencias que la respuesta produce.
69

José Töpf
Consideraron que las consecuencias agradables propor-

cionan las condiciones ideales para el establecimiento
del vínculo entre un estímulo y una respuesta. La idea
sostenida por los watsonianos de que la práctica otorga
perfección fue reemplazada por las consecuencias de la res-
puesta. Desde el punto de vista pedagógico, la actividad
se desplazó de “la insistencia en la repetición, de memoria
o mecánica, a los aspectos del refuerzo de las conductas en
las situaciones escolares”.
Si bien hicimos referencia, hace un momento, a la
influencia de Pavlov, cabe señalar una diferencia muy
importante entre los conceptos de estas dos corrientes.
Pavlov concibió el refuerzo como la confirmación de un
estímulo condicionado por un estímulo incondiciona-
do. El concepto de Pavlov se refiere a una relación entre
diferentes señales o estímulos. El concepto de los teóri-
cos del refuerzo se refiere a los efectos, a las consecuen-
cias que tiene la respuesta sobre el individuo.
La idea que sostiene que el placer y el dolor son
determinantes importantes de la conducta, tiene anti-
guos e importantes antecedentes en la psicología.
Jeremy Bentham (1748-1832), considerado como el
fundador y principal representante del utilitarismo,
estableció como primera ley de la ética el principio del
interés, lo que significa que el hombre se rige siempre
por sus propios intereses, los cuales se manifiestan por
la búsqueda del placer y la evitación del dolor. Esto
constituye, en trazos muy gruesos, la base de la teoría
que se denominó de hedonismo social (o colectivo), que
para algunos autores posee un fuerte contenido prag-
mático. Todos estos elementos nos sirven para enmar-
car las teorías del aprendizaje que se apoyan sobre el
concepto de refuerzo.
70

La conducta humana
Mencionaremos, por el momento, un autor como

representante de la iniciación de la corriente centrada en
el refuerzo: E. Thorndike (1874-1949) quien fue con-
temporáneo de Pavlov y de Watson y fue llamado a hacer
uso de los conceptos de Bentham y convertirlos en un
punto fundamental para la teoría del aprendizaje. Tam-
bién para este autor la psicología era psicología del apren-
dizaje, ya que la vida es adaptación y el camino principal de
la adaptación pasa por el aprendizaje. Este es el objeto de
la psicología. Los trabajos de Thorndike están centrados
en estudios sobre inteligencia animal. Para llevar a cabo
sus investigaciones crea una situación de aprendizaje con
lo que se denominó “cajas problema”. En este dispositivo
era encerrado un animal, el que sólo podía salir realizan-
do una acción determinada (apretar un botón, accionar
una palanca, etc.) de manera fortuita, a través de diferen-
tes intentos. Es por ello que se llamó a esto aprendizaje
por ensayo y error. Una vez producida con éxito la acción
fortuita, el animal era liberado y recibía automáticamen-
te una recompensa (alimento).
Esto marca diferencias importantes con Watson res-
pecto del aprendizaje. Se aparta tanto de la considera-
ción exclusivamente fisiológica al introducir el concep-
to de “satisfacción” (placer), como también de la necesi-
dad de contigüidad entre estímulos y respuestas del
conductismo tradicional. Tampoco es la práctica la que
conduce al aprendizaje y, por lo tanto, las leyes de proxi-
midad (o recencia) y de frecuencia, en estrecha relación
con el asociacionismo, no son aceptadas por él.
Enuncia básicamente dos leyes que rigen el apren-
dizaje: la ley del efecto y la ley del ejercicio.
La ley del efecto, que es sin duda la innovación
más precisa de su teoría, establece que “la fijación de
71

José Töpf
las conexiones estímulo respuesta dependen, no simplemente

del hecho que el estímulo y la respuesta se presenten juntos,
sino de los efectos que siguen a las respuestas”. El enunciado
de la ley sería éste: “cuando se establece una conexión entre
una situación y una respuesta y esta última está acompaña-
da o seguida de un estado de satisfacción del organismo, la
fuerza de la conexión aumenta”. La situación contraria no
es equivalente, en el sentido de que cuando en lugar de
recompensa hay castigo, la conexión es débil o no se pro-
duce. Si el castigo es efectivo, en una conducta dada,
“es porque produce una conducta variable y de este
modo da a alguna nueva respuesta una posibilidad de
ser recompensada”.
La ley del ejercicio dice que “la conexión entre una
situación y una respuesta es aumentada o disminuida en propor-
ción directa al número de respuestas a un estímulo dado”. Has-
ta aquí esta ley no difiere demasiado de las de proximidad
y frecuencia de la corriente contigüista, pero agrega “que
esta ley es eficaz sólo en la medida en que esté acompañada por
las características de la ley del efecto”. En realidad es ésta la
única ley válida para el aprendizaje, sólo que si ésta se repi-
te hace que la conexión se fortalezca.
Las posiciones de Thorndike, respecto del aprendi-
zaje y en particular a los términos “satisfactorio” y “pertur-
bador” para hacer referencia a las consecuencias del pre-
mio o castigo que acompañan a las respuestas, fueron muy
criticadas por el conductismo en vigencia. Por ello se vio
obligado a definir qué entendía por ello y lo hizo de la
siguiente forma: “Se entiende por estado de cosas satisfacto-
rio aquel en que el animal no hace nada por evitarlo y a
menudo trata de mantenerlo. Por estado de cosas perturbador
se entiende aquel en que el animal no hace nada por mante-
nerlo y actúa a menudo para ponerle fin”. Es decir que él no
72

La conducta humana
hace referencia a los sentimientos, sólo hace alusión a lo

que hace. A pesar de los desacuerdos con los conductistas
ortodoxos, a pesar de su lenguaje subjetivo, es indudable
que por lo que busca definir, por la manera en que lo hace
y por el método que utiliza en sus investigaciones, en
ningún momento este autor abandona la concepción
conductista y todos los presupuestos que ésta conlleva.
El panorama de lo que se conoce como
neoconductismo es muy amplio y variado. Thorndike
puede ser ubicado como un neoconductista con una
carga importante de conductismo tradicional. Si bien
las nociones que él utilizó lo sacan del marco tradicional
del conductismo, no puede decirse que haya conmovi-
do las bases mismas de la teoría de origen. Otros auto-
res, también neoconductistas, hicieron esfuerzos para
comprender los procesos de aprendizaje y se dieron cuen-
ta de que las explicaciones necesitaban de un mayor es-
fuerzo conceptual. Esto no significa que abandonen los
fundamentos de base del conductismo y muy especial-
mente el método que utilizan, único que garantiza la
objetividad necesaria para hacer ciencia, según sus cri-
terios. Este es el caso de B. Skinner (1904-1990).
Skinner tiene puntos de coincidencia con
Thorndike: propone al refuerzo como un factor funda-
mental del aprendizaje; se interesa por los problemas
educacionales y le da poca importancia a la teoría.
La diferencia más importante es que él reconoce
dos tipos de aprendizaje y cada uno responde a un tipo
diferente de conducta.
La conducta respondiente que es producida por estí-
mulos específicos; dado un estímulo, la conducta es pro-
ducida automáticamente, donde hay una relación de
causa efecto entre estímulo y respuesta. En este caso el
73

José Töpf
organismo no actúa sino que está sometido a la reac-

ción, no puede substraerse a ella. En pocas palabras: Las
conductas respondientes están formadas por las conexio-
nes específicas de estímulo respuesta y es la conducta
que describe el condicionamiento clásico, aunque
Skinner reconoce el papel reforzador del estímulo in-
condicionado (Thorndike). El autor sostiene que este
tipo de conductas es elemental y que con ella no se pue-
den explicar la mayor parte de las conductas, que en
general, son más complejas.
Para esta explicación utiliza la noción de conducta ope-
rante. Mientras que la conducta respondiente se caracteri-
za por ser una respuesta a un estímulo, la característica de
la conducta operante es que opera sobre el medio ambien-
te. No hay ningún estímulo particular que produzca una
respuesta operante. Para Skinner, la conducta operante es
emitida por el organismo más que producida por estímu-
los. En este caso, el organismo al actuar y la respuesta que
da desencadena el refuerzo. La respuesta operante de al-
canzar una meta, por ejemplo comida, no es producida
simplemente por la vista del alimento; depende también
del hambre, de las circunstancias sociales y de otras series
de condiciones de estímulos.
Sus estudios se limitan a este tipo de conductas y le
otorga a los reforzadores el papel de activadores del apren-
dizaje. Decíamos que buscó constantemente la aplica-
ción de su teoría en la educación. La educación progra-
mada es, probablemente, aquella de sus ideas que al-
canzó mayor difusión. Esta consiste en un aprendizaje
sistemático a través de un encadenamiento lógico de items
(a los que el autor llama “unidades de información”)
presentados por intermedio de un libro o de un apara-
to, permitiendo a un alumno aprender solo, según una
74

La conducta humana
programación bien definida. Las respuestas dadas son

verificadas, de manera tal que si las respuestas son co-
rrectas, el procedimiento continúa. El sistema hace que
la misma respuesta, al ser correcta, funcione como
reforzador operante. Por eso es que las unidades de in-
formación son de una graduación de complejidad pe-
queña, es decir, poca información en cada unidad para
asegurar el éxito de la respuesta y que funcione así el
principio reforzador. La educación programada tiene
ciertos principios enunciados por el autor:
Principio de la respuesta activa. El individuo debe res-
ponder a un estímulo por una respuesta activa construi-
da (y no por la elección en una serie, y esto por dos
razones: a) la buena respuesta consiste en recordar y no
sólo en reconocerla entre otras; b) evita el riesgo de re-
forzar las malas respuestas).
Principio de la respuesta correcta y verificación inme-
diata, llamado también principio del refuerzo. La mo-
tivación disminuye cuando la dificultad es muy gran-
de y acarrea muchos errores. La respuesta correcta pro-
duce refuerzo.
Principio de la progresión graduada. Graduación de
la dificultad de lo simple a lo complejo para el aprendi-
zaje de todo tipo de conducta.
Principio del fraccionamiento del aprendizaje. La
materia es dividida en pequeñas unidades de informa-
ción, que el autor denomina items, con la finalidad de
fragmentar las dificultades y de esta manera unir estre-
chamente los estímulos a las respuestas exitosas. El frac-
cionamiento es pequeño con la finalidad de asegurar un
reforzamiento inmediato.
Enseñar sería entonces disponer las condiciones de
refuerzo en las cuales los alumnos aprenden.
75

José Töpf
Como podemos ver, la posición de Skinner, si

bien es más elaborada y menos ingenua que la de sus
antecesores, su concepción de la conducta y en con-
secuencia del aprendizaje tienen la misma
sustentación. Respecto del método tampoco nada ha
cambiado. La observación, la predicción y la medi-
ción siguen siendo sus postulados. La posición frente
al hombre parece ser la de una página en blanco so-
bre la cual se puede (y debe) escribir los conocimien-
tos (las conductas). Respecto de qué pasa con sus sen-
timientos, motivaciones y otros fenómenos que no
siempre pueden observarse y medirse, no entran den-
tro de sus preocupaciones en la medida que caen fue-
ra del concepto de ciencia aceptado. Skinner, por un
lado, continúa próximo a Watson por la utilización
de la metodología científica objetiva y por el rechazo
a estudiar los posibles agentes internos. Por otra par-
te, se aleja de Watson ya que acepta el pensamiento y
otras conductas privadas en la medida en que se reve-
lan en respuestas objetivas. Skinner, sin embargo, se
abstuvo de investigar o teorizar acerca de las causas
internas, “por considerar que la última causa de la
conducta interna puede ser rastreada en influencias
ambientales”.
Vamos a finalizar con el recorrido del aprendizaje
comenzado con las posiciones de Pavlov-Watson y que es
reconocido bajo el nombre de “conductismo radical”; se-
guimos con las posiciones llamadas neoconductistas en
las que incluimos a Tolman con “los determinantes inma-
nentes de la conducta”, continuamos específicamente en el
terreno del aprendizaje con la posición de Thorndike y
su aporte específico, aunque no el único, de la “ley del
efecto”; finalmente, dimos algunos elementos sobre la
76

La conducta humana
posición de Skinner, en particular el paso que da al

distinguir dos tipos de condicionamiento: el
respondiente y el operante; él centró sus investigacio-
nes sobre este último, ya que, en su opinión, “el
condicionamiento operante moldea la conducta tal como
un escultor moldea un trozo de arcilla”.
77

La conducta humana
Intentos de integración teórica de una

psicología de la conducta en nuestro país
Dedicaremos este último punto a conceptualizacio-

nes sobre el problema de la conducta que influyeron
profundamente en la psicología de nuestro país. Ya he-
mos mencionado los estudios pioneros de Enrique Pi-
chon Rivière, vinculando psicoanálisis, psiquiatría,
conductismo, estructuralismo, materialismo histórico,
interaccionismo. Surge de allí una corriente de pensa-
miento integrador que se llamó primero Psiquiatría So-
cial y luego Psicología Social. La denominación Psicolo-
gía Social remite en nuestro país a dos corrientes psico-
lógicas distintas. Una se refiere a la psicología que estu-
dia los fenómenos de interrelación humana en tanto
constituyen hechos tales como grupos, familias, insti-
tuciones, comunidades, con los concomitantes temas de
roles, liderazgos, formas de comunicación, formas de
influencia, actitudes, motivación. La otra corriente es la
81

José Töpf
que entiende que toda psicología humana es social, en

tanto se ocupa de un ser cuya condición necesaria para
ser humano es la de ser social. Vivir en grupos y trabajar
–construir cultura– son la condición esencial de lo hu-
mano. De ahí que Pichon Rivière haya preferido deno-
minar así al conjunto de sus aportes teóricos y de teoría de
la técnica en este campo. A ello se agrega que al estudiar los
fenómenos humanos necesariamente se ocupa no sólo de las
interrelaciones sociales fundantes del psiquismo, sino de
las formas concretas como las personas constituimos gru-
pos y de las formas como esos grupos y otros artificialmente
constituidos pueden ser instrumentos técnicos adecua-
dos para el aprendizaje o para la recuperación del equili-
brio psíquico.
En su pensamiento podemos diferenciar distintas
conceptualizaciones, que constituyen en conjunto lo que
llamó ECRO (Esquema conceptual referencial y opera-
tivo), y en el que podemos diferenciar:
1) una teoría general acerca de la naturaleza y sus leyes;
2) una teoría general acerca del funcionamiento del
psiquismo humano y de la personalidad;
3) una teoría general acerca de las interrelaciones
humanas, desde las relaciones vinculares primeras
hasta los grupos;
4) una teoría acerca de la génesis y naturaleza de la
salud y de la enfermedad;
5) una concepción de la psicopatología que parte de
la idea de una enfermedad única originaria, y los di-
versos modos o técnicas de resolución de ese conflic-
to inicial;
6) una teoría de la técnica de la coordinación de gru-
pos, grupos operativos, y
7) una teoría de la técnica psicoterapéutica.
82

La conducta humana
Uno de los continuadores de esta corriente de pen-

samiento fue José Bleger, uno de los fundadores de la
psicología académica argentina. Junto a su tarea de do-
cente y de psicoanalista, se destacó su preocupación teó-
rica por el problema de la simbiosis y el logro de la
identidad; se ocupó además de dos temas que hacen a lo
que aquí venimos tratando: las interrelaciones posibles
entre el Materialismo Histórico y el Psicoanálisis, y las
interrelaciones posibles entre Psicoanálisis y Conductismo.
Ya hemos mencionado el peso que su pensamiento tuvo
en la formación teórica y en los orígenes de la profesión
de psicólogo en la Argentina.
83

La conducta humana
Unidad y pluralidad fenoménica

de la conducta
Al ocuparnos del pensamiento de Watson nos vi-

mos necesitados de hacer algunos comentarios acerca
de las maneras de entender las relaciones entre mente
y cuerpo y por ende acerca de cómo entender la natu-
raleza humana.
Dijimos que allí se plasma, en lo referente a la psico-
logía, una concepción monista materialista que posterior-
mente logrará desarrollos más precisos en cuanto a la iden-
tidad ontogénica (su ser) de los fenómenos y la especificidad
fenoménica (cómo se nos aparecen) de los mismos.
A partir de este enunciado, podemos decir que se
piensa no sólo con la mente sino con todo el cuerpo.
Diríamos que toda la persona (mente-cuerpo) piensa.
Hay importantes antecedentes de estos puntos de vista,
así como pensadores posteriores que adhieren a los mis-
mos, como ser Wallon o Piaget.
85

José Töpf
De ellos surge la idea cabal de que el comporta-

miento humano da cuenta de una unidad psicofísica,
que tiene variadas formas de manifestarse, pero que ello
no nos permite suponer un hombre escindido entre su
naturaleza animal o vegetativa y su naturaleza mental
específicamente humana.
Trabajos posteriores, de Lagache, por ejemplo, con
su concepto de hombre en situación, o los escritos de
Nuttin, psicólogo y psicoanalista francés interesado en
el problema de la motivación y de la relación del hom-
bre con su entorno específicamente humano, indican
que la concepción unitaria del hombre tampoco es sufi-
ciente, y que se hace necesario para entender el fenóme-
no humano, y el fenómeno de la vida en general, incluir
el problema del entorno en que cada ser se encuentra.
De modo que la unidad de análisis pasaría a ser enton-
ces la conducta del organismo, pero ya no entendida
como unidad psico-física sino como unidad individuo-
medio ambiente, en donde en el concepto de individuo
se subsuman sus aspectos psíquicos y físicos, así como
en el concepto medio ambiente quedan incluidos el
medio ambiente físico y el medio ambiente social y cul-
tural, queremos decir las internalizaciones en el sistema
psíquico de este sistema social y externo.
Otra línea para entender la unidad de la conducta que
aquí postulamos es la que parte de la idea de James de la
unidad de la conciencia. La conciencia como fluir cons-
tante. Esta idea se basa –también– en el pensamiento
griego que entendió la vida como un fluir constante, una
continuidad. Referido al tema de la conducta, podemos
decir que el hombre desde que nace hasta que muere –y
podemos agregar que seguramente también antes, y no
sabemos si tal vez también después– se comporta como
86

La conducta humana
unidad, unidad que atraviesa diversos estados según sus

características psicofísicas, el momento vital en que se halla,
y su particular relación con el medio, pero que tiene una
organización y un ordenamiento.
Otro escorzo para encarar el problema de la unidad
de la conducta es el de la integración de las diferentes
formas que participan de esta conducta: la unidad –que
incluye el conflicto– entre los hechos inconscientes y los
preconscientes-conscientes. Entre las percepciones a tra-
vés de los sentidos y las percepciones intuitivas, entre los
fenómenos físicos del comportamiento claramente per-
ceptibles y los que se producen imperceptiblemente,
muchas veces de formas que en realidad desconocemos.
Decía entonces que la existencia es un fluir cons-
tante, un continuo comportarse, y que ese comportarse
es función también, y muy marcadamente, del entorno
en que nos hallamos y de la internalización que de él
podamos tener. Que en esa existencia hallamos aspectos
fenoménicamente diferenciados –lo psíquico y lo cor-
poral– pero que hacen a una unidad sustancial, y tam-
bién que en esa existencia se dan fenómenos tanto psí-
quicos como corporales que tienen para nosotros diver-
sos niveles de conocimiento. Estas ideas están incluidas
en la expresión “unidad de la conducta”.
Esta unidad fluyente a lo largo de la existencia se
nos aparece cotidianamente como una sucesión de con-
ductas acotadas que tienen un significado, un principio
y un fin. También nos es evidente que el finalizar de una
conducta es el inicio de otra.
Sostener que la conducta es una unidad no implica
desconocer las diversas formas que ella puede adoptar
para expresarse. Una somera revisión de los comporta-
mientos que hacemos a diario nos permite ver que en
87

José Töpf
ellos se da simultáneamente un acto que se nos apare-

ce como corporal, un correlato mental de dicho acto y
una acción sobre el mundo externo. La magnitud de
cada uno de estos aspectos es diversa, pudiendo algu-
no estar reducido a una mínima expresión, pero siem-
pre se dan estas tres modalidades. También podemos
notar, en un análisis más cuidadoso, que estos tres as-
pectos no siempre son concordantes: que nuestro cuer-
po muestre un estado que puede no coincidir con el de
la mente, por ejemplo.
Tenemos aquí planteado el problema de que la con-
ducta, que es unitaria, aparece fenoménicamente de mo-
dos diversos. Diversos en su forma de expresión y diver-
sos en cuanto a los contenidos que expresa.
¿Cómo es esto posible? Conviene decir que la con-
ducta es un hecho fenoménicamente observable. To-
dos somos testigos del modo como nos comportamos
o como otros se comportan. Estas conductas son las
formas de expresión de un sistema interno al que se
llamó personalidad.
Se supone la personalidad como una hipotética es-
tructura integrada por factores heredados, congénitos;
por experiencias infantiles –los primeros vínculos– y ex-
periencias y procesos posteriores. Esta estructura se ex-
presa en las conductas. Como la personalidad, siendo
unitaria es también dinámica y multifacética, las con-
ductas a que da lugar son también dinámicas (cambian-
tes) y diversas. Digamos también que el concepto de
personalidad, que tuvo gran auge y dio lugar a una co-
rriente psicológica, la personalística, es cuestionado desde
algunas posiciones teóricas. Pero más que detenernos
en el hecho de su crítica, queremos decir que así como
la conducta es un hecho fenoménico y observable, la
88

La conducta humana
personalidad es un concepto construido, un constructo

teórico, puesto que nadie puede observar personalidades.
Lo que sí se puede observar son modos de comportarse, y
de estos diversos modos de comportarse se infiere el tipo
de personalidad, sus estructuras básicas y sus rasgos predo-
minantes. Esta pluralidad de contenidos se expresa en plu-
ralidad de conductas, simultáneas o sucesivas, a veces con-
tradictorias, comunes a todos nosotros.
Pichon Rivière ideó un modelo, que luego desarro-
lló Bleger en Psicología de la Conducta, para expresar esta
unidad de la conducta, a la vez que mostrar su plurali-
dad fenoménica, los distintos modos como se nos apa-
rece. Imaginó simplemente tres círculos concéntricos,
cada uno de los cuales representa una forma privilegia-
da de expresión de la conducta. Entiéndase que los tres
círculos en su conjunto corresponden a un análisis psi-
cológico del comportamiento. Llamó al espacio que cada
círculo encierra: área 1, mental; área 2, corporal, y área
3, del mundo externo (ver Fig. 2).
Mental
Corporal
Mundo Externo
Fig. 2. Diagrama de las áreas de expresión de la conducta.
89

José Töpf
Si bien la conducta es unitaria y siempre se expre-

sa simultáneamente en las tres áreas, hay conductas
marcadamente expresadas en un área y escasamente en
las otras. Los conflictos o contradicciones de las perso-
nas aparecen graficados aquí como contradicciones en
las áreas.
El predominio de un área sobre las otras puede deberse,
en primer lugar, a la naturaleza de la conducta –hay con-
ductas que reclaman una particular manera de expresarse–
y en segundo lugar, a la idiosincrasia de las personas; las
personas tenemos preferencia por uno u otro modo de
expresión. Por lo que vimos acerca de que la conducta
muestra un estilo de personalidad, un modo de ser, las
áreas de expresión de las conductas permiten también
observar el tipo de personalidad predominante, puesto
que hay personas que tienen un modo preferentemente
mental de expresarse, otras preferentemente corporal y
otras preferentemente de acción.
Ahora bien, si las formas de comportarse son tam-
bién maneras de comunicarse con los otros, o sea que
son indicios para que el otro nos entienda, está claro
entonces el tipo de dificultades y de distorsiones en la
comunicación que implica la relación entre personas que
tienen estilos preferentes de expresión en áreas diferen-
tes. Tampoco en esto cabe ser absolutos: la experiencia
de comunicarse entre personas que participan de dife-
rentes estilos puede ser un interesante reto para salirse
de los propios hábitos y aprender que existen otros mo-
dos de relación con el mundo.
Llevamos dicho que las áreas son coexistentes, que
hay un predominio de una de ellas, que puede ser cir-
cunstancial pero también ser un estilo personal, y que a
veces pueden ser contradictorias.
90

La conducta humana
Esta contradicción se debe a la multiplicidad de

aspectos del psiquismo, por ejemplo, a las formas como
se defiende de los conflictos. Pongamos por caso alguien
que se muestra agobiado con su cuerpo pero que nos
dice de su indiferencia ante un hecho penoso. Enten-
diendo que esa persona no nos está mintiendo, nos ha-
llamos claramente ante una penuria que es expresada en
el cuerpo pero que no accede a la conciencia. También
podemos agregar que con frecuencia las situaciones pro-
vocan respuestas ambivalentes, y que esa ambivalencia
se expresa disociada en dos áreas diferentes.
Esta discordancia en la expresión de las áreas puede
ser transitoria, como una forma de defensa ante situacio-
nes provocadoras de ansiedad, o puede ser estable, por el
mismo motivo, pero como forma cristalizada de la perso-
nalidad. A diferencia de lo que suele creerse, las personas
que siempre muestran una sola manera de ser no indican
con ello una personalidad homogénea, fuerte y estable, sino
una gran necesidad de defenderse de los cambios y de los
conflictos que son inherentes a la condición humana.
¿Por qué? Porque la realidad es siempre contradictoria.
Lo que externamente se nos aparece como contradicción,
subjetivamente se nos aparece como conflicto. No se en-
tienda esto como una apología del vivir conflictuado, sino
como un alerta ante opiniones que aún circulan acerca de
cómo entender la salud y la enfermedad.
Por lo que ya dijimos acerca de que las áreas de
expresión de la conducta son también formas de comu-
nicación entre las personas, la contradicción entre las
áreas se expresa en una dificultad en la comunicación.
Así, al emitirse mensajes en sí contradictorios, el otro reci-
be efectivamente ambos, y percibe nuestro conflicto. De
ahí la aparición de malentendidos, o de sobreentendidos y
91

José Töpf
la sensación de incomodidad que lo acompaña cuando

esta situación se hace permanente.
El modelo que expusimos de las tres áreas guarda una
analogía con la idea de Kant acerca de la división del
psiquismo en intelecto, afecto y voluntad, que a su vez
recoge la tradición aristotélica y de toda la Edad Media de
una división tripartita del alma: vegetativa, sensitiva e in-
telectiva. Por supuesto, el contenido teórico subyacente
es muy otro. Como tantos otros, el de las áreas de expre-
sión de la conducta es un modelo esclarecedor, pero que
no nos debe hacer pensar que el tema está definitiva-
mente explicado.
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La conducta humana

Ruptura con la psicología de la conciencia

Cada ciencia o cada enfoque teórico dentro de las

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de la física y de la química, necesitaba –como una peti-

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un saber colectivo que se va gestando hasta que algunas

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la que se inscribe plenamente en las llamadas escuelas

la conducta armado 2003.p65 12 26/06/2003, 12:53 p.m.

originalidad y calidad de los trabajos aquí publicados,

la conducta armado 2003.p65 13 26/06/2003, 12:53 p.m.

primeros maestros de las entonces incipientes carreras

la conducta armado 2003.p65 14 26/06/2003, 12:53 p.m.

Este es el tipo de procesos al que nos referimos al

la conducta armado 2003.p65 15 26/06/2003, 12:53 p.m.

peyorativa, porque la supresión o no de un síntoma pue-

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Conceptos teóricos fundantes de una

La psicología entendida como estudio de la conduc-

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Otra corriente es la de William James, psicólogo

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intencionalidad operacionalmente, indicando qué re-

la conducta armado 2003.p65 19 26/06/2003, 12:53 p.m.

capaz de hallar el nexo entre esas ideas así informadas.

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La búsqueda de un objeto de estudio

La idea de crear una ciencia psicológica objetiva no

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expresada mucho más enfáticamente por La Mettrie, en

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el organismo y no sólo de la mente. Intentó integrar

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La conducta como unidad de análisis y el

Esbozo de las corrientes objetivas en psicología

Hay tres autores que necesariamente se incluyen

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a la ocasión de ingerir alimentos. A través de esto pudo

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momento en que se producía la misma cantidad de sali-

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Objetiva que habla creado. lncluso intentó aplicar sus

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radical. Paradójicamente, su preocupación por no caer

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Antecedentes del conductismo

Hemos visto cómo el nacimiento del conductismo

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sobrenatural o bien por fines hacia los cuales tiende la

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religioso, fue llamada el “juramento materialista de

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porqué se los suponía de naturaleza físico-química. Por

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Antecedentes próximos del conductismo

Hemos visto algunos de los antecedentes filosóficos

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comportamiento animal y el humano. La etología