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TERAPIA GESTALT CON NIÑOS

© Marina Varas Schnake, 2017
© Editorial Cuatro Vientos, 2017

Derechos reservados para todos los países de habla hispana.

Registro de Propiedad Intelectual Nº 277799

ISBN: 978-956-242-136-2

Edición: Andrea Uribe

Revisión: Paulina Correa
Diseño de portada: Mario Albarracin
Edición digital: Elba Peña

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la cubierta, puede ser reproducida,
almacenada o transmitida en manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico,
mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo, por escrito, del editor.

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La fotocopia mata el libro. No fomentes la muerte del libro.

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CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN: El Mundo del Niño

Un paradigma diferente
El setting
CAPÍTULO 1: Proceso Terapéutico
El primer encuentro
Diagnóstico comprensivo: juego y test
Incorporación de los padres en la terapia
¿Cómo abordar el proceso terapéutico?
¿Cómo resolver dificultades puntuales en una sesión?
CAPÍTULO 2: Ansiedad, Miedo y Agresividad
Ejercicios básicos: darse cuenta, entrenar sentidos y otros ejercicios para trabajar con la ansiedad
Fobia escolar y bullying: Dany (7 años)
Miedo y pesadillas: Felipe (8 años) y Catalina (12 años)
Rabia y agresividad: Vicente (8 años)
CAPÍTULO 3: Depresión Infanto-Juvenil
Angustia profunda: Raúl (9 años)
Trabajo de polaridades: Fabián (9 años)
Intento de suicidio: Nicole (12 años)
CAPÍTULO 4: Trastorno Obsesivo-Compulsivo
Inti, un niño obsesivo (11 años)
Sesiones terapéuticas: la piscina, un conflicto, garabatos
CAPÍTULO 5: Problemas de Aprendizaje o Fracaso Escolar
¿Problemas de aprendizaje o déficit de atención?
Sugerencias para tratar el déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
Modelaje: cómo ser divertido sin ser torpe o pesado
CAPÍTULO 6: Límite y Contacto en Gestalt: Prevención de Sexualidad Sana
Ejercicios para mejorar el encuentro con otro
La intimidad en la adolescencia
¿Cuál es el límite? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué es lo normal?
CAPÍTULO 7: Trabajo con Órganos Enfermos
El asma bronquial en Constanza (14 años)
Trabajo con órganos: los músculos
CAPÍTULO 8: Algunas Técnicas y Materiales para la Terapia Infanto-Juvenil
Diálogo con el padre muerto
Representaciones, una película
Renacer en sacos de harina
Reconociendo emociones
Relato de un sueño trabajado
Trabajo corporal
Expresión artística: dibujo, pintura, collage, greda o yeso
Meditación, relajo, fantasía
Preguntas frente al deseo de cambio de una adolescente
Polaridades: el Caballero y el Bufón
Fantasía del sistema digestivo para adolescentes
Referencias bibliográficas

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INTRODUCCIÓN

EL MUNDO DEL NIÑO

Para llegar a un niño, para aproximarnos a su esencia y naturaleza, no basta mirarlo desde
una perspectiva adulta. Ante todo, necesitamos la capacidad de entrar en su mundo y abrirnos
a su modo de mirar y de estar en él, es decir, empaparnos de su universo. Cuando somos
capaces de hacerlo, lo primero que captamos es que su forma de entender el mundo es
diferente a la del adulto, diferencia que no solo es cuantitativa sino cualitativa. Por lo mismo,
no deberíamos --otra vez, desde nuestra perspectiva adulta-- juzgar, retar o castigar al niño de
acuerdo con nuestras normas o forma de pensar sin antes entender las suyas. Por ejemplo, un
niño no puede ser mentiroso si aún no ha desarrollado el concepto de mentira o no distingue
entre el engaño intencionado y las deformaciones de la realidad debidas al juego o al deseo de
algo mejor. Él construye un mundo de fantasía porque a veces le es difícil adecuarse al mundo
real, de modo que debemos ser nosotros quienes nos acerquemos a su mirada e intentemos
comprender sus formas de entendimiento para llegar, realmente, a ellos.

Muchos autores han tratado este tema, entre ellos Jean Piaget (1896-1980), quien
describió genialmente el desarrollo del pensamiento infantil a partir de su experiencia,
primero con sus propias hijas y luego con otros niños. En sus escritos es posible apreciar
cómo el niño desarrolla paulatinamente su inteligencia y las enormes diferencias entre su
mundo y el nuestro.

Según Piaget, en un comienzo, el mundo y el yo son sinónimos, pues el niño vive y se

siente uno con el ambiente: él es el mundo. Por ejemplo, si el niño duerme, el mundo duerme
con él; si él se mueve, el mundo o los objetos son los que se mueven. El niño pequeño no
puede separarse del mundo, por lo tanto, tampoco podrá ponerse en el lugar del otro, ya que
él y el otro son lo mismo. Es decir, al sentirse uno con el ambiente, al no poder diferenciarse,
es como si imaginara que las personas a su alrededor sienten lo mismo que él, fenómeno que
Piaget denominó egocentrismo del niño, pues realmente se siente y se vive a sí mismo como el
centro de las experiencias o del mundo. A medida que crece y por medio de sus primeros
contactos sensoriales con el mundo a través de su experiencia, lentamente irá separándose,
distinguiendo entre sujeto y objeto, entre el yo y el ambiente, o sea, se irá diferenciando de lo
que lo rodea.

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En La representación del mundo en el niño (1997), Piaget nos entrega hermosos ejemplos
sobre cómo el niño ve el mundo y la forma en que va desarrollando su inteligencia. Por
ejemplo, alrededor de los 4 o 5 años, la confusión de lo interno con lo externo lo lleva a pensar
que las palabras están situadas en las cosas, que se piensa con la boca y que los sueños son
objetos reales y concretos, es decir, exteriores a la persona. El egocentrismo del niño está
directamente ligado con un realismo y un pensamiento absolutos, lo que constituye una forma
de representar el mundo cualitativamente diferente a la nuestra, caracterizada por la
dificultad de diferenciar lo físico, real y tangible del mundo psíquico y abstracto de las ideas.
En el libro citado se describe cómo, durante los primeros años, conceptos, imágenes y
palabras no se distinguen del pensamiento, pues solo parecen existir las cosas. Así, los
nombres están ligados a los objetos que denominan y son algo real que existe como propiedad
del objeto y que, además, está vivo: la mesa es la mesa, así como yo soy una persona y soy
Marina. Los sueños también son reales y están dentro de la alcoba, se pueden ver. El
pensamiento es algo concreto: una voz que sale de la boca; por ende, si la cierro, me callo y no
pienso más.

Con el tiempo, surge en el niño un realismo mediato, estado en que comienza a

distinguir los instrumentos del pensamiento. Sin embargo, las ideas (lo abstracto) aún se
sitúan en el cuerpo y en las cosas. De tal manera que las palabras, por ejemplo, se ubican en el
aire, donde puedo verlas. Si así lo desea, el niño puede escribir en el aire, pero primero debe
borrar, para no escribir sobre la palabra anteriormente escrita. Los sueños siguen siendo algo
real situado en los ojos. Finalmente, alrededor de los 11 años, surge el relativismo o
subjetivismo, cuando los instrumentos del pensar se vuelven abstractos y se ubican en cada
sujeto. Entonces el niño adquiere el pensamiento adulto.

A veces nos cuesta comprender esto, pues parece increíble que recién a esa edad el niño
adquiera el pensamiento abstracto. No obstante, ello se puede comprobar con la ejecución de
las operaciones matemáticas reversibles. Antes de adquirir el pensamiento abstracto y
reversible, podemos poner a prueba a un niño con ejemplos tan sencillos como pedirle que
trasvasije líquido en recipientes de diversos tamaños y grosores: aquel niño que haya
adquirido la conservación de volumen, podrá comprender que el volumen es y seguirá siendo
el mismo, a pesar de las formas que adopte en los diversos vasos.

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UN PARADIGMA DIFERENTE

Durante mi ejercicio terapéutico, disfruto hacer pruebas para descubrir la forma en que los
niños ven y entienden el mundo. Por ejemplo, lo primero que adquieren es la conservación del
objeto; lo último, antes de desarrollar su capacidad de abstracción, es la conservación de
volumen. Todos --padres, profesores y terapeutas-- hemos comprobado que al pasarle a un
niño de 4 años una plastilina larga como culebra y luego la misma plastilina pero en forma de
pelota, él siempre prefiere la versión larga porque es más cantidad; o hemos visto que en un
cumpleaños, prefieren tomar bebida en vasos altos y angostos antes que en vasos bajos y
anchos, aunque el volumen de bebida sea el mismo, pues tienen la ilusión de que el vaso alto y
delgado permite mayor capacidad.

Este mismo proceso se replica en el sistema de representación. En un inicio, toda

representación es absoluta, como si surgiera del espíritu mismo de las cosas. El niño confunde
su mundo con el mundo, convencido como está de la interacción directa entre lo que él cree y
lo que ocurre en el mundo exterior, pues para él están estrechamente relacionados. En este
periodo de pensamiento absoluto, las cosas son como las ve, independiente de la perspectiva
o la distancia, lo que se expresa claramente en enunciados del tipo “La luna me sigue cuando
camino”. Además, durante esta etapa, el pensamiento es mágico, por lo que el niño atribuye
vida a las cosas inanimadas, considerando vivos y con conciencia a un gran número de
cuerpos que para el adulto son inertes. Por ejemplo, para los niños de 5 a 7 años, todo aquello
que se mueve está vivo y es consciente, de manera que no solo los animales y los seres
humanos tienen estas características, sino también el sol, la luna, el auto y el avión. “El viento
sabe que sopla” o “El sol sabe que avanza”, podemos escucharles decir.

En el libro Sabiduría antigua y ciencia moderna (Grof, 1991) aparece un artículo llamado
“Modelos de roles y desarrollo humano”, escrito por Joseph Chilton Pearce, donde se describe
este proceso:

El niño como sujeto y su mundo como objeto se hallan sólidamente acoplados en el

cerebro --una singular afinidad. Sin embargo, a los 7 años, el mundo y el niño
comienzan a separarse en pro de un hermoso equilibrio entre sujeto y objeto. En
este periodo de su historia, el niño está convencido de que el mundo entero es
consciente. Cree que los árboles y las rocas están vivos, habla con las flores y tiene
una relación sobrenatural con los animales. Durante este periodo, su propósito lo

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lleva a establecer un nivel de comunión y comunicación con este mundo que
resulta difícil de comprender para los occidentales.

El mejor ejemplo posible que tengo de esto es la comunión entre el yo y el

mundo que desarrolla el aborigen australiano, una comunión que se manifiesta a
través de lo que Lévi-Strauss llama “tiempo de sueño onírico”. Desplazándose
continuamente entre el tiempo de sueño onírico y el ahora, por ejemplo, el
aborigen australiano puede decir dónde están sus tribus hermanas aun si se hallan
a 80 km de distancia; puede percibir dónde están los alimentos que le es permitido
cazar, incluso si se hallan a kilómetros de distancia; sabe dónde encontrar agua
debajo de las arenas del desierto; puede seguir un sendero que no ha sido
recorrido en un año. Él y la persona que abandona el sendero se transforman en
una unidad sinónima; simplemente él mismo es quien deja ese sendero. Su relación
con el tiempo de sueño onírico resulta de la comunión con su mundo que
estableció entre los 4 y los 7 años, dado que dispone de modelos apropiados y una
respuesta social positiva para esa comunión y debido a que su propia
supervivencia depende de esto.

Eloise Shield, Gerald Jampolsky y otros han descubierto que, en algún

momento al final del tercer año y al comienzo del cuarto, también es posible
desarrollar esta capacidad de comunicación en un niño occidental. Sin embargo, en
nuestra cultura no hay un modelo de lo que inapropiadamente llamamos
“percepción extrasensorial”. Rara vez se desarrolla la sensibilidad que se podría
desplegar en este periodo, porque la sociedad y los padres responden a ella en
forma negativa (Grof, 1991: 180).

En Occidente no desarrollamos modelos apropiados para que los niños aprendan y

mantengan esta comunión con el entorno en su vida futura. Por el contrario, frente a su modo
de comprender el mundo, ofrecemos explicaciones concretas, convencidos de que son más
verdaderas: “La luna no te sigue cuando caminas; eres tú el que se mueve” o “La luna no está
viva, es un ser inanimado”.

Estos ejemplos, y muchos otros, nos entregan la clave para entender la visión infantil del
mundo, de modo que podamos ponernos en el lugar del niño para, desde su vivencia, captar lo
que está sintiendo y experimentando. Una vez que nos hemos puesto en su lugar y somos
capaces de entender el tipo de pensamiento propio de cada una de las etapas del desarrollo

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cognitivo, podemos llevar a cabo un proceso terapéutico con él o ella. Entender, por ejemplo,
que cuando un niño es retado o castigado, suele no comprender la perspectiva del adulto y lo
que ha hecho, menos aún si está en la etapa de ser uno con su ambiente y solo vivencia su
perspectiva, pues no ha aprendido a “ponerse en el lugar del otro”. Somos los adultos quienes
debemos comprender que cuando el niño despierta por la mañana, el mundo despierta con él.

Anaí (5 años) despierta sobresaltada por la mañana y dice: “¡Desperté, desperté!”. Al ver
a todos ya vestidos, se enoja porque piensa que todo comenzó sin ella y que no es posible que
todos estén listos para ir al jardín, pues estaba durmiendo. Descubre que el mundo ya partió y
se enoja muchísimo. Quiere que todos se vuelvan a acostar para comenzar el día con ella.

En esta misma dirección, el niño, en la medida que ha seguido su lógica y ha hecho lo que
él cree correcto, no puede ser considerado malvado ni malintencionado.

Valentina (4 años) le ha cortado el pelo al gato con sus pequeñas tijeras, dejándolo
horrible, como si tuviera tiña. Al preguntarle por qué lo hizo, contesta: “El gatito me lo pidió.
Yo le pregunté si quería que le cortara su pelo y el gatito me dijo: ‘Miau’. Por eso se lo corté…
Él me lo pidió”.

Asimismo, el niño no puede ser considerado desordenado o flojo si aún no comprende

qué es el orden para un adulto. Y si para ordenar ha puesto todos los juguetes debajo de la
cama o los ha metido caóticamente en el clóset, es probable que lo haya hecho con buenas
intenciones, porque entiende que para el adulto el orden es sinónimo de no ver o hacer
desaparecer de la vista los juguetes. Él ordena escondiendo. Recién a partir de los 7 años será
capaz de clasificar y seriar, dos habilidades básicas para disponer por categorías, por ejemplo,
según color, tamaño o utilidad.

Aprender a usar la lógica de los hijos puede resultar muy útil para los padres, incluso en
situaciones realmente difíciles. En una oportunidad, mi hijo Axel, de 3 años, se perdió en un
mall capitalino. Estuvo extraviado bastante tiempo, el suficiente para salir solo de una de las
grandes tiendas, avanzar por un largo y transitado pasillo, tomar un segundo pasillo y
finalmente detenerse frente a otra tienda. Jugaba a las escondidas con su padre y “en un dos
por tres” desapareció. No lo podíamos creer. Y comenzó la angustia: era necesario detenerse y
pensar para poder mirar desde la perspectiva del niño. Lo llamamos por altavoz. La tienda
cerró sus puertas para que no pudiera salir de ella, pues el guardia dijo no haber visto pasar
ningún niño por la salida. Transcurrían los minutos y, a pesar de que muchas personas lo
buscaban, no aparecía. Pregunté por el lugar exacto donde lo habían visto por última vez antes
de desaparecer. Me puse en cuclillas y desde ahí giré buscando qué le podría haber llamado la

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atención. Entonces vi una moto afuera de la tienda, al final del pasillo. Salí, caminé por el
pasillo, me volví a agachar, giré y vi, en otro pasillo, unos juegos. Finalmente dimos con él: iba
de la mano de un señor buscando un guardia a quien entregarlo. Está claro que no hay que
descuidar a los niños; sin embargo, el ejercicio de ponerme en el lugar de mi hijo fue clave
para pensar como él y encontrarlo.

Solo poniéndonos en el lugar del niño podremos evitarle muchas situaciones de peligro.
Asimismo, deberemos tomar esto en cuenta a la hora de diseñar nuestra consulta con los más
pequeños.

EL SETTING

Es importante que el espacio de la consulta sea agradable y esté pensado para el niño. Los
materiales y juguetes deben estar a su alcance y ser adecuados a su tamaño. No pueden faltar
juegos dirigidos a diversas edades, materiales para la expresión artística, cojines grandes y
pequeños, un suelo apto para los juegos, espacio suficiente para moverse y material para
representar roles, entre otros elementos. En definitiva, un lugar donde tanto el paciente como
el terapeuta se sientan a gusto.

Algunos juguetes u objetos que nos facilitan el trabajo son: familias de muñecos, casa de
muñecas amoblada, implementos domésticos de juego (tetera, ollas, platos y cucharas),
muñecas y sus accesorios, vestidos, camas; títeres, soldados y pistolas de juguete, autos,
aviones, mesa, arcilla o greda, pinturas, agua, arena, papeles varios, diarios y revistas. Los
juguetes facilitan la expresión infantil y la sala debe ser una invitación a ello. Es increíble
cómo, con muy poco material, se puede implementar una hermosa sala de terapia para niños;
solo hace falta comenzar a reciclar y construir, por ejemplo, una estantería con cajones de
fruta o montar un cajón de arena. Para inspirarse, visitar jardines infantiles puede ser de gran
ayuda.

El terapeuta infantil debe tener gran capacidad de juego y goce. Cuando vive el juego
como algo genuino y real, logra la capacidad de encantar al niño respecto de la situación y
acercarlo a él, puesto que el juego es la forma de comunicación natural durante la infancia.
Trabajar con el juego promueve la relación entre paciente y terapeuta, ya que permite la
comunicación de deseos, fantasías y conflictos de una manera que el niño puede tolerar y en la
que mejor expresa sus emociones. Por consiguiente, para el niño, el juego es un lenguaje
natural mediante el cual evidencia sus sueños, temores, fantasías, defensas y vínculos,
convirtiéndose en su principal herramienta proyectiva. El juego no debe ser directivo, dado

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que en muchas ocasiones el niño crea el juego y es el terapeuta quien debe seguirlo e
involucrarse en él, no como espectador sino como participante. Por lo tanto, es una de las
principales herramientas de terapia infantil, ya que permite al terapeuta evaluar el
funcionamiento del niño, predecir su comportamiento y finalmente intervenir en la
elaboración de conflictos y ansiedades que manifiesta al vincularse en el juego. Al cumplir una
función terapéutica, el juego es parte esencial del proceso terapéutico, y no un fin en sí mismo:
es un medio para resolver dificultades o conflictos psicológicos de un modo vivencial.

En Gestalt hablamos de realizar la terapia de un modo vivencial y nos referimos la

importancia de “vivenciar” o “experienciar” tanto los problemas como las soluciones, ya que el
entendimiento y la experimentación permiten el cambio duradero. Para lograr cualquier
cambio, es necesario entender y querer hacerlo, pero, sobre todo, llevarlo a la práctica.
Entendimiento y acción deben ir de la mano, pues no basta con entender y estar convencidos
de querer cambiar: también debemos experimentar el cambio. Por eso en Gestalt se promueve
el cambio desde la experiencia, y no solo desde el entendimiento como en otras corrientes. El
verdadero cambio es el que vivenciamos e internalizamos. Este entendimiento-vivenciado es
lo que en Gestalt llamamos El darse cuenta, o toma de conciencia.

El darse cuenta, no es posible en el estancamiento; necesita de movimiento en el más

amplio sentido de la palabra. Es dialéctico, ya que requiere de al menos dos posturas o
perspectivas para que exista la toma de conciencia: ir y venir, adentro y afuera. Sin otro punto
de vista, el darse cuenta no existe. Al respecto, la idea filosófica básica de Salomon
Friedlander1, desarrollada en sus escritos, se refiere precisamente a que:

La característica general de cualquier posible fenómeno es el contraste, la

diferencia, que puede llegar hasta los extremos. Para que un fenómeno sea
perceptible, ha de estar en oposición con otro, diferenciarse. El contraste y la
diferencia constituyen de manera fundamental las configuraciones del mundo y la
forma de los fenómenos. El principio básico --que estructura la diferencia entre los
fenómenos-- es la polaridad, el antagonismo primordial: incluso la relatividad más
compleja se puede descomponer en pares complementarios (Frambach, en
Naranjo, 2002: 427).

1 Filósofo alemán cuya obra Creative Indifference impactó fuertemente a Fritz Perls en sus
inicios, cuando creaba, junto con su esposa, Laura Posner, la terapia gestalt. Perls se apoya en
Friedlander para reaccionar en contra del pensamiento lineal (causa-efecto) y a favor de un
pensamiento que tiene en cuenta los opuestos, un pensamiento de totalidad.
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Desde esta perspectiva, el cambio se produce cuando existe un darse cuenta vivencial, es
decir, desde la experimentación, desde el movimiento de un polo a su opuesto y tomando
conciencia de él. Cuando el darse cuenta es teórico, se tiene una comprensión de lo que
sucede, pero no necesariamente se produce el cambio.

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CAPÍTULO 1

PROCESO TERAPÉUTICO

EL PRIMER ENCUENTRO

Normalmente el primer contacto comienza telefónicamente con alguno de los padres, y es ahí
donde aprovechamos para indagar sobre el niño y el motivo de la terapia. Dependiendo de
esta conversación es que citaré a los padres por separados o al niño directamente con ellos
pues esta conversación previa es necesaria para saber si el niño será lo suficientemente fuerte
para escuchar lo que ahí se diga.

En el primer encuentro es fundamental la actitud del terapeuta; con un respeto total

hacia el niño, con una mirada abierta, fenomenológica, a través de la cual intentaremos
penetrar en su propio mundo. Deberemos dejarnos guiar durante el primer encuentro. Con
una escucha ingenua y sin prejuicios2, seremos orientados por el niño que ingresa a nuestra
consulta, maravillándonos e impregnándonos de su mundo y sus vivencias, sin perder de vista
que lo más importante es establecer un buen vínculo, sin apurar las cosas, pues ya tendremos
tiempo para recabar toda la información necesaria.

El terapeuta comenzará entonces invitándolo a jugar o dibujar. Desde luego, la

capacidad lúdica del terapeuta será clave, ya que el niño siempre capta si el adulto está
realmente interesado y se divierte --lo que para él resulta muy atractivo-- o si está jugando
solo para atraerlo y conquistarlo. Personalmente, busco algún juego que a mí me guste y
entretenga, o simplemente me siento a dibujar e invito al niño a participar. Si no se incorpora
de inmediato, debemos respetarlo, darle su tiempo, continuar jugando entretenidos, como si
lo conociéramos desde siempre, para de a poco entregarle algo, conversar e integrarlo a
nuestro juego, para impregnarnos de él, descubriendo qué hace, cómo se comporta, y
observando sus mensajes verbales y no verbales, si acaso es él quien inicia el juego, cómo se
relaciona, sus caras, modos, todo lo que nos hable de él.

2La invitación es a dejarnos llevar por la confianza, a creer en el niño y lo que expresa, en
contraposición a la sospecha, más propia de la corriente psicoanalítica ortodoxa.
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Soy partidaria de incluir a la madre o al padre en la terapia --siempre y cuando el niño
también lo desee--, pues los considero un verdadero aporte. En general, es positivo que
participen en la terapia, ya que disminuye su ansiedad como padres y les permite comprender
mejor el proceso terapéutico de su hijo. Participar los ayuda a involucrarse más en este
proceso y manejarse mejor con el niño. Es bueno que el terapeuta confíe en la intuición de los
padres y en la mirada que tienen sobre su hijo. Puede que no hayan hecho bien las cosas o se
equivoquen, pero suelen ser quienes más aman al niño. Por eso no considero que sean un
estorbo; al contrario, pueden ser grandes aliados. Los incluimos desde la primera sesión3,
invitándolos a sentarse y entregándoles un rompecabezas u otro juego, de manera que
parezca como si estuviesen haciendo algo por su cuenta, sin interrumpir la dinámica que el
terapeuta lleva con el niño. Al terminar la sesión, se les explicará lo que se ha realizado, o bien
se fija una sesión mensual solo para ellos, con el fin de aclarar todas las dudas que pudieran
surgir en el trascurso de la terapia y conocer la forma en que esta les va afectando.

En la conversación que se establezca, el terapeuta debe ser absolutamente honesto,

sobre todo cuando el niño pregunta cómo se encuentra en ese momento. El niño sabe
interpretar el lenguaje no verbal, por lo que captará si algo le incomoda o perturba. Por lo
tanto, es mejor decirle de manera abierta que no se encuentra muy bien --si así fuera-- o darle
una explicación simple adecuada a su edad. Asimismo, el terapeuta debe preguntarle
francamente por qué lo trajeron a terapia, qué le está sucediendo o si desea cambiar algo,
entre otras cosas. Es importante explicarle quiénes somos, cómo lo podemos ayudar y algunos
aspectos de las sesiones, tales como los días en que asistirá a terapia, la manera en que se
trabaja en la sala y, si existen reglas, enseñarle algunas simples. Por último, se le debe
entregar un cuaderno de terapia y una cajita para guardar sus materiales y los trabajos que irá
realizando y que lo acompañarán durante el proceso.

DIAGNÓSTICO COMPRENSIVO: JUEGO Y TEST

En terapia gestáltica utilizamos el diagnóstico solo como un referente para el terapeuta, pues
evitamos etiquetar a las personas para el resto de sus vidas al transformarlas en “enfermas” o
gente “complicada”. Esto es aún más dañino en el caso de los niños, ya que precisamente ellos
son quienes tienen mayores posibilidades de cambio. Por eso intentamos ver a la persona que

3Solo los excluimos cuando la presencia del padre o la madre pueda significar aumento de
ansiedad, temor o angustia para el niño (en casos de violencia intrafamiliar, abuso u otros).
Esto se evalúa en la sesión telefónica previa, donde conversamos con los padres sobre su
motivo de consulta.
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tenemos al frente e impregnarnos de ella sin prejuicios, de la manera más abierta posible y
confiando en lo que se nos plantea. La intención del diagnóstico no es ensombrecer la relación
terapéutica con etiquetas y términos médicos, sino, por el contrario, iluminar la experiencia
del terapeuta para favorecer la atención del paciente.

A diferencia del enfoque tradicional4, el diagnóstico en Gestalt es de tipo fenomenológico

y comprensivo, pues intenta describir el modo único de estar y relacionarse del niño en el
mundo, por lo que otorga una visión comprensiva del funcionamiento de cada niño, y no una
categoría o etiqueta general. Esta visión, además de ver al niño de manera individual,
considera la totalidad del fenómeno: la postura existencial del niño, su vivencia, familia,
entorno, modo de ser. El diagnóstico comprensivo intenta dar cuenta de su experiencia
inmediata, buscando entender el funcionamiento actual del niño consigo mismo y su entorno.
Esta comprensión permite al terapeuta tener una visión sobre lo que será necesario trabajar
clínicamente con el niño. Así, el diagnóstico se relaciona con la intervención y posibilita que el
terapeuta haga variaciones en las intervenciones según los objetivos planteados. En otras
palabras, el diagnóstico fenomenológico comprensivo permite conocer mejor la organización
global de la persona, para orientarnos en nuestro objetivo terapéutico y ser capaces de hacer
variaciones con flexibilidad en las intervenciones terapéuticas.

Sin embargo, los gestálticos también utilizamos los diagnósticos tradicionales, para
poder tener un lenguaje común con psicólogos y psiquiatras de otras corrientes. No obstante,
he de reconocer que el uso del diagnóstico tradicional nos permite buscar soluciones comunes
a lo particular de nuestro paciente. Manteniendo lo antes dicho, esta categorización nunca
debe impedirnos ver a cada persona o paciente en su unicidad, de un modo comprensivo y por
encima de la patología en la cual podría encajar.

La evaluación, que ha comenzado en la entrevista inicial, se debe centrar en la

visualización global del niño, especialmente en la observación de su juego libre y de su
interacción con el mundo. El terapeuta sabe en profundidad sobre desarrollo evolutivo en
todas sus áreas --motricidad, lenguaje, desarrollo social, cognitivo, emocional y moral--, lo que
le permite detectar desde un principio cualquier dificultad que el niño tenga y que incida en
su carácter o sintomatología. Debe observar en todo momento o situación que le permita
conocer mejor el mundo del niño, ya sea en sesiones individuales, grupales o con los padres, y

4 En Chile, los modelos diagnósticos más utilizados son el DSM-IV y el DSM-V, que categorizan
a las personas al describir los síntomas del paciente, clasificados en diversas categorías o
etiquetas. Por lo tanto, engloban a muchos individuos en una misma categoría, al contrario de
lo planteado por la Gestalt.
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si fuera necesario, visitar el colegio al que el niño asiste. De ser posible, con el fin de verlo en
un contexto natural, el terapeuta hace una visita a su casa; o, si es más grande, se citan a
compartir en un lugar público junto con sus padres. Este ejercicio tiene por objetivo ver al
paciente en situaciones de absoluta comodidad y normalidad para él. En más de alguna
ocasión he pedido a los padres ir con el niño al supermercado; o, al trabajar con un
adolescente, lo he invitado a un centro comercial a tomar té --situaciones en que suele
aparecer el niño o el adolescente del cual los padres se quejan. Se muestra natural, pues se
encuentra en una circunstancia que le resulta más normal y en la que se desenvuelve como
habitualmente lo hace.

En todo caso, la mayor parte de las entrevistas suelen transcurrir en la consulta, por lo
que haremos de este espacio un sitio atractivo, un entorno protegido y agradable para el niño,
con el objetivo de que se sienta lo más cómodo posible mientras permanezca en él. Debe ser
un lugar que le permita recrear tanto su mundo interno como su entorno, y al mismo tiempo,
un espacio que incentive el uso de nuestra principal herramienta: el juego.

El juego es una necesidad básica de la infancia, a partir de la cual el niño estructura su yo

de manera natural y lúdica, a la vez que descubre, observa, explora y comprende el mundo
que lo rodea --objetos y personas--, tomando conciencia de sí mismo y de los demás. Es
importante en nuestra vida, pues nos permite flexibilizar nuestra personalidad y
experimentar todo tipo de soluciones a nuestros problemas. Especialmente en el niño, le
facilita resolver sus conflictos en la medida en que el juego lo enfrenta a la práctica de buscar
soluciones a situaciones complejas. Por otro lado, le permite socializar y desarrollar sus
habilidades sociales en la interacción que establece con sus iguales y su entorno. Mediante el
juego se desarrolla el pensamiento, la creatividad y los afectos, pues permite proyectar lo que
está sucediendo en el niño momento a momento, a la par de manifestar sus temores, deseos y
anhelos. Finalmente, el juego es una poderosa herramienta de sanación en sí misma, sin
necesidad de guía.

Es necesario que el terapeuta y los padres observen el juego libre del niño, pues allí es
donde revive, una y otra vez, lo que le sucede, su pena, su dolor, etc. La observación minuciosa
de sus juegos nos dará información valiosa acerca de él y su modo de ser en el mundo. ¿Qué
debemos observar en el juego? Su totalidad: la forma de desenvolverse del niño, el modo en
que establece contacto con el otro y con nosotros, permitiéndonos sentir y dándonos cuenta
de qué sentimos por él.

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Jugamos, disfrutamos del juego, y en él observamos el juego del niño, sus reglas, manera
de comunicarse, conductas, expresión oral, el contenido y forma de sus palabras. También su
modo de pensar, apariencia física, la congruencia de su modo de ser entre su edad y lo que
expresa. Debemos prestar especial atención a aquello que se repite, ya que el niño siempre da
señales de lo que lo aqueja. Debemos agudizar la vista y el oído, de manera que los
significados que surgen del juego sean nuestro fundamento principal en el diagnóstico.

Pauta de observación del juego libre para padres

Observa alguno de los juegos que tu hijo desarrolla con uno o más amigos. Para ello, ubícate
en una posición cómoda y desde ahí observa la totalidad. Déjate llevar sin intervenir, juzgar o
escribir; solo imprégnate de lo que está sucediendo.

Luego de 5 a 10 minutos, toma un lápiz y responde:

• ¿Cómo es el juego? ¿En qué consiste? ¿Qué sucede? ¿Qué hacen?

• ¿Hay algo en particular que te llame la atención de la totalidad o del juego en sí mismo?
¿Algo distinto o típico de otros juegos? ¿Algo?

• ¿Cómo te llega a ti el juego? Es decir, ¿te gusta, te parece bien? ¿O te sientes algo molesto
con él?

Ahora presta atención a tu hijo y observa con detención:

• ¿Qué está haciendo? ¿Cómo lo hace? ¿Para qué lo hace?

• ¿Qué te llama la atención de él en su juego?

• ¿Hay roles o personajes en este juego? ¿Qué papel parece estar desempeñando él?

• ¿Alguien le asignó ese rol o se lo otorgó a sí mismo?

• ¿Se repiten algunos patrones en el juego? ¿Cuáles?

• ¿Cuál es la figura predominante que lo moviliza o motiva?

• ¿Cómo interactúa con otros?

• ¿Cómo es su postura en el mundo? ¿Cómo se muestra ante los otros?

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 17
• ¿Qué dificultades o aciertos ves en él cuando interactúa con otros?

A continuación vas a analizar y pensar:

• ¿Cómo imaginas que se siente en ese momento?

• ¿Qué imaginas que le puede estar sucediendo?

• ¿Qué aspectos característicos de su personalidad aparecen en él?

• ¿Qué sientes por él en ese momento?

• ¿Crees que se parece a ti cuando eras pequeño?

• ¿Reaccionan tu hijo y tú de manera similar frente a situaciones similares?

• ¿Crees que pueden haber aspectos tuyos proyectados en él?

• De haberlos, ¿cuáles serían?

Aplicación de test

Los test no son de mi preferencia. Me inclino más por la observación clínica y la evaluación a
través del juego. Sin embargo, algunas veces, por requerimiento del medio en que nos
desenvolvemos los psicólogos --juzgados de familia, colegios u otras instituciones--, nos
vemos obligados a presentar un informe.

Tanto por su rapidez en la aplicación como por su validez y confiabilidad, los test que
utilizo con mayor frecuencia son el Bender-Koppitz, las pruebas gráficas Santucci, el CAT-H y
el test de la familia.

Test: Bender-Koppitz (5-10 años)

El test gestáltico visomotor Bender-Koppitz5 consiste en copiar nueve tarjetas (10 x 15 cm)
con dibujos abstractos. Es muy fácil y rápido de aplicar: con un mínimo de esfuerzo y tiempo,
nos permite obtener un máximo de información. El test refleja el nivel de madurez del niño en
la percepción visomotriz y puede revelar posibles disfunciones en ella. También es versátil,

5 Lauretta Bender, Test guestáltico visomotor (Barcelona: Paidós, 1998).

17
 18
pues se puede emplear como test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y como
test de sondeo para detectar problemas de aprendizaje.

Brinda una orientación básica sobre el niño en aspectos como inteligencia, personalidad
y organicidad. Respecto a la inteligencia, mide la percepción visomotriz, asociada al lenguaje y
a diferentes funciones de la inteligencia, tales como memoria, representación y organización.
El Bender-Koppitz ha demostrado ser muy útil cuando los puntajes de otros test de
inteligencia plantean dudas. Asimismo, da cuenta de la personalidad mediante indicadores o
perturbaciones emocionales. Por último, respecto a la organicidad, permite detectar
problemas perceptuales asociados con lesiones neurológicas.

Su aplicación es relativamente sencilla, rápida y fiable incluso con grupos culturales

diversos, independientemente del nivel previo de escolarización o del idioma. Ha sido
estandarizado para edades entre 5 años, 0 meses, y 10 años, 11 meses. Es válido para niños de
5 años con capacidad normal o superior, pero no discrimina con niños de esta edad muy
inmaduros o con disfunción.

Recuerdo una situación muy especial donde luego de haber aplicado el Bender-Koppitz a
una chica de 8 años, recomendé a los padres llevarla al neurólogo para que hiciera pruebas,
porque su test salía alterado con posible disfunción. Cuál fue mi sorpresa al comprobar que la
niña tenía un tumor cerebral que estaba comenzando a crecer cerca de uno de sus ojos.
Gracias a la aplicación del test, su tumor se detectó a tiempo y pudo ser tratado
satisfactoriamente.

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 19
Figuras originales del test Bender-Koppitz

Fuente: Bender (1998).

Fuente: Archivo personal.

Test realizado por Diego (8 años, 1 mes), quien realiza un excelente

test --sobresaliente-- que muestra una edad superior a 11 años y baja
tolerancia a la frustración.

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Test: pruebas gráficas, organización perceptiva de Hilda Santucci (4-6 años)

Este es un test muy similar al Bender-Koppitz --disponible para aplicar en niños más
pequeños-- que permite detectar en niños con retraso en el habla o la lectoescritura una
eventual deficiencia en la organización grafoperceptiva. Consiste en copiar 10 tarjetas
(10 x 15 cm). Los resultados indican que, a mayor puntaje, existe mayor desarrollo
neuroperceptivo. El criterio de éxito no está dado por la exactitud de la copia, sino por la
performance, es decir, por el intento de mantener la figura en su totalidad.

Fuente: Archivo personal.

Figuras realizadas por Jaime (4 años, 11 meses), quien presenta una

organización grafoperceptiva y madurez neuroperceptiva acordes a

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 21
su edad, lo que indica un buen pronóstico en la lectoescritura, pues la
motricidad fina se ajusta correctamente a la percepción.

Test: apercepción infantil con figuras humanas (CAT-H)

El CAT-H, desarrollado por Leopold y Sonya Bellak en 1965, es un test proyectivo muy
conocido y utilizado con niños de 3 a 10 años. Estudia el sentido dinámico de las diferencias
individuales en la percepción de un estímulo. Nos ayuda a conocer la estructura del niño, su
personalidad, observando su dinámica, su modo de reaccionar y manejarse frente a los
problemas del crecimiento. Las láminas fueron planeadas con el objetivo de provocar
respuestas específicamente relacionadas con problemas de alimentación y explorar
rivalidades fraternas, la actitud frente a las figuras paternas, las fantasías agresivas y, en
general, la aceptación del mundo infantil.

Aplico el CAT-H especialmente en los momentos en que deseo ratificar algo ya

observado en la clínica. Por ejemplo, cuando observo problemas en el sueño, esto se suele
reflejar en las láminas 5 o 6. Cuando aparece agresividad, esta puede verse reflejada en la
lámina 2, en que ambas figuras humanas tiran de una cuerda, lo cual se interpreta como una
disputa; o a veces en la lámina 5, mencionando que han sido castigados; otras, en la lámina 7,
que interpretan como un monstruo muy agresivo. Finalmente, la lámina 10 suele ser muy
representativa para aquellos niños que han sido golpeados. Este test, al ser muy estudiado y
conocido en el ámbito infantil, proporciona mayor fiabilidad a nuestro informe psicológico
sobre el niño.

Test: dibujo de la familia

Podemos pedir al niño que dibuje a su familia, croquis a partir del cual le preguntamos quién
es quién, qué está diciendo el personaje, qué figura o animalito lo podría interpretar y qué
representa para él, buscando el significado que el propio niño asigna a los personajes y
objetos que aparecen en el dibujo.

21
 22

Fuente: Archivo personal.

Dibujo realizado por Adrián (5 años): “Este es un arcoíris de colores.

Esta es mi familia y están todos muy felices porque volvió mi
hermana grande. Yo también estoy feliz porque mi hermana grande
me cuenta cuentos y juega mucho conmigo”.

Las pruebas deben ser evaluadas en forma gestáltica, observando con detención los elementos
que surgen del dibujo y preguntando constantemente al niño acerca de lo que nos llama la
atención. Si surge alguna idea o hipótesis, debemos formularla como pregunta y contrastarla
de inmediato con él (p.ej., “¿Qué significan para ti las manos grandes?”), quedándonos con su
respuesta (p.ej., “Mi papá me hace cariño”), la cual debemos considerar válida. También lo
ayudamos a poner diálogo a sus dibujos, preguntando qué dice cada uno de sus personajes, o
a representar y actuar cada uno de ellos. Desde esa experiencia observamos y anotamos.

Es importante saber sobre la gráfica relacionada con la edad y con la etapa de desarrollo
del dibujo en que se encuentra el niño, ya sea la etapa del garabateo, del renacuajo, de la figura
humana o del realismo. Cabe recordar que estas etapas no necesariamente corresponden a
cierta edad, sino que dependerán del momento en que el niño se haya iniciado en el manejo de
los lápices. También debemos fijarnos cómo utiliza el lápiz (muy cargado o débil) y en el tipo
de trazos (curvas, rectas, trazo cortado, etc.). Tenemos que estar atentos al momento en que,
como terapeutas, estamos interpretando y no observando, pues si bien, en general, se puede
afirmar que a mayor soltura existe mayor armonía, debemos observar todo en su contexto.

22
 23
Por ejemplo, respecto a la utilización del espacio, suele decirse que los niños tímidos ocupan
poco espacio; sin embargo, puede que el dibujo sea así ese día porque estaba jugando a los
Ninjago, que son muy pequeñitos. Tampoco debemos interpretar las proporciones o
desproporción de los elementos sin consultarles, ya que los niños están hoy muy
influenciados por personajes de la televisión o internet.

Asimismo, debemos prestar especial atención al contenido de lo que dibuja, pues el niño
dibuja lo que sabe y no lo que ve, por lo que sus dibujos darán cuenta de sus problemáticas y
deseos. Finalmente, nos guiaremos más por lo que representa la figura para el niño que por
las interpretaciones que nosotros podamos hacer de ella.

INCORPORACIÓN DE LOS PADRES EN LA TERAPIA6

Los padres pueden ingresar libremente a la consulta, a todas las sesiones, manteniéndose sin
ser el foco de atención ya que son parte fundamental del proceso terapéutico y no meros
informantes. Se les invita a convertirse en aliados del proceso de su hijo. Por lo tanto, es
esencial escucharlos, estableciendo una relación empática y ayudándolos a comprender lo que
ocurre con su hijo y su familia.

Desde la Gestalt, se considera a los padres y la familia como un todo que tiene su propia
identidad, ciclo de necesidades, posición existencial y, especialmente, un modo de funcionar y
relacionarse con el mundo que les es propio, con valores y ritos transmitidos de generación en
generación. En este contexto, el rol de la terapia es favorecer las habilidades de contacto y
técnicas que puedan ayudar a consolidar una mejor comunicación entre los miembros de la
familia.

Aunque nos cueste, es necesario ponernos en el lugar de los padres e intentar

comprender la angustia que sienten respecto de sus hijos. A veces se hace difícil entender las
acciones y actitudes que adoptan para ocultar o negar situaciones graves. El temor y la
angustia de lo que va a suceder con el niño en terapia lleva a los padres a actuar de modo
incomprensible. Como terapeutas, debemos recordar que nuestro trabajo no es juzgar sino
comprender, en pro del proceso del niño. Gran parte de las dificultades y retrocesos que se

6Respecto a este tema, considero que el libro de Guadalupe Amescua, Psicoterapia infantil
relacional (México DF: CEIG, 2008), es un gran aporte a la psicoterapia infantil, indispensable
para todo terapeuta que se inicia en esta labor. Sistematiza la metodología que intuitiva y
coincidentemente he practicado con mis pacientes desde hace más de veinte años y que
describo en el presente libro.
23
 24
producen en la terapia se deben a la resistencia que muchas veces presentan los padres
cuando se sienten atacados o heridos, o bien al conectarse muy fuertemente con su propia
angustia. No debemos considerar la resistencia como desmotivación o rechazo, ni
interpretarla como falta de compromiso con la terapia. Por el contrario, debemos entenderla
como una interrupción, es decir, una figura que irrumpe en el proceso que, como parte de él,
debemos observar, tomarla en cuenta, profundizar en ella y captar lo que realmente está
sucediendo a esos padres. ¿Es proyección?7. ¿Se siente criticado o rechazado? ¿Es temor?
¿Incomprensión? ¿Angustia? No debemos forzar su proceso, sino respetarlo y aceptarlo,
observando su interrupción de contacto y viendo cómo se manifiesta, para luego ayudarlos a
salir de ella. Cuando los padres se involucran en la terapia y participan en las sesiones (si
están dispuestos y el niño así lo desea), se producen grandes avances y logros excepcionales.
Los padres que participan en las sesiones comprenden cognitivamente el proceso que se está
llevando a cabo con su hijo, transformándose en agentes activos que, incluso, pueden
continuarlo en casa.

Recuerdo un caso en que el padre participaba en casi todas las sesiones de su hija, quien
había intentado suicidarse. Era médico, muy preocupado de sus hijos y sentía que se
esforzaba por dar lo mejor a su hija, que siempre la trataba bien, por lo que no lograba
entender por qué ella quería morir. Era tal su confusión que interpretaba este deseo como una
manipulación de su parte. Estar presente en las sesiones fue significativo y revelador para él.
Al verla trabajar terapéuticamente (primero con un sueño donde hablaba desde la
profundidad del lago oscuro, triste y solitario; y luego en una silla vacía, o silla caliente8,
consigo misma, y por último, con su propia desesperanza), comprendió que su hija sufría una
angustia tremenda, que se criticaba a sí misma, que se sentía lo peor del mundo y que no veía
salida alguna. Comprendió su autentica desolación y que deseaba morir, pero sin causar a sus
padres el mismo dolor que les había ocasionado con su reciente intento de suicidio. La niña
sencillamente deseaba no estar viva, pues sentía que en este mundo no había lugar para ella.
Quería desaparecer, pero sin perjudicar a nadie, menos a sus padres.

Cuando los padres son parte de la terapia, también se debe trabajar con ellos en relación
con su hijo. No se trata de hacerles terapia, sino de trabajar los aspectos que surjan en el

7Mecanismo de evitación de contacto por el cual el sujeto atribuye a otras personas los
propios defectos o virtudes, sin percibirlos en sí mismo.
8Técnica desarrollada por Perls que consiste en poner dos sillas frente a frente, en una de las
cuales se sienta el paciente y en la otra, vacía, se simula que se encuentra la persona con quien
el paciente tiene conflicto, o aspectos de la propia persona. Permite un acercamiento intenso
al núcleo conflictivo.
24
 25
proceso respecto de la relación. Por ejemplo, si la madre teme que su hijo de 7 años pueda
sufrir de esquizofrenia, sobre todo al recordar que su propio hermano tiene esta enfermedad,
el terapeuta la tranquiliza, ya que, en este caso, los síntomas que trae el niño se deben al uso
de un medicamento específico, y no a dicha enfermedad. Sin embargo, el terapeuta también
puede indagar qué le sucede a la madre y qué está proyectando en el niño: “¿Temes a la
esquizofrenia? ¿Qué sucedería contigo si tu hijo tuviese una esquizofrenia? ¿Cómo te
sentirías? ¿Qué harías? ¿Cómo lo vivirías? ¿Deseas que trabajemos tu miedo con respecto a tu
hijo en esto? ¿O en otra cosa más?” --todas preguntas pertinentes en casos como este. Dicho
trabajo puede requerir una sesión individual que girará en torno al niño, ya que él es nuestro
paciente y nuestro objetivo es ayudarlo a superar sus dificultades.

Aspectos que se deben desarrollar en la relación entre padres e hijos

En la relación entre padres e hijos, es bueno favorecer el contacto y la comunicación entre

ellos. Esto se hace observando y preguntando cómo es el contacto, tanto para uno como para
otro: ¿cómo se siente cada uno con el otro?, ¿es suficiente, mucho o poco el contacto?, ¿cómo
lo experimenta cada uno?, ¿cómo lo perciben? También interesa saber qué tipo de contacto
establecen entre ambos, si se logra el encuentro y la comprensión verdadera entre ellos. O
bien, si es un pseudocontacto, donde el contacto verdadero se interrumpe, no cierra la figura o
el tema del cual están tratando, y si deja o no insatisfecho al padre o al hijo, siempre
observando qué tipo de comunicación establecen (si es verbal o no verbal, si involucran el
cuerpo en ella, si gesticulan) y los modos y maneras de decir las cosas que tiene cada uno, con
el fin de incentivar aquello que más los une.

Con niños de 9 o 10 años, o con adolescentes, podemos utilizar el ejercicio de

presentación cruzada9: el padre se presenta como si fuera el hijo y este se presenta como si
fuese el padre, cada uno contando de sus vidas en el presente. Es una excelente herramienta
para saber y profundizar en la percepción que cada uno tiene del otro. En esta presentación
suelo comprobar cuán poco se conocen realmente. Llama la atención cuando un padre no
puede decir casi nada de su hijo, a pesar de declarar que lo conoce: no sabe cuál es su música
preferida, el nombre de sus amigos, lo que le gusta hacer. Lo cierto es que sabe poco o nada de

9 Este recurso psicodramático --la presentación desde el otro-- se utiliza en Gestalt para
facilitar el contacto. Se realiza en primera persona y se habla en presente para que el otro
capte algo de mi estado (sensación, emoción y vivencia) en el aquí y ahora. Ayuda al terapeuta
a comprender cuánto se conocen realmente los involucrados y si cada uno es capaz de
ponerse en el lugar del otro y sentir cómo siente el otro.
25
 26
su propio hijo. Así también sucede cuando un hijo se presenta como si fuera su padre y nos
entrega un pobre testimonio. Por el contrario, si se conocen y existe empatía entre ambos,
podemos deducir que la comunicación entre ellos es buena, por lo que es probable que solo
debamos reforzar algunos aspectos.

Para profundizar la relación padre-hijo, debemos observar cómo es esta comunicación

tanto para uno como para otro: ¿cómo la experimenta cada uno?, ¿conversan sus cosas
personales entre ellos?, ¿se escuchan?, ¿se miran a los ojos al hablar?, ¿saben realmente qué y
cómo piensa el otro?, ¿qué siente y cómo lo siente? Cuando entre ambos establecen una buena
comunicación, existe un muy buen pronóstico. Sin embargo, es importante tomar conciencia
cuando su comunicación es pobre en cantidad y calidad o simplemente es un pseudocontacto
(frío, falso, estereotipado e interrumpido). Ahora, cuando se establece el contacto y por algún
motivo se interrumpe sin poder mantener y cerrar la figura10, debemos estar atentos al
momento y modo en que se produce esta interrupción, para ayudarlos a restablecer el diálogo
y el encuentro.

Una forma de restablecer la comunicación es promover el juego entre ellos, facilitando el

disfrutar juntos y posibilitando el encuentro. Necesitamos saber si juegan, cómo y cuándo lo
hacen, cuánto tiempo al día dedican a ello, y si lo pasan bien y saben jugar juntos sin competir.
No me estoy refiriendo solo al juego con el niño pequeño, sino también al adolescente, quien
seguirá jugando, pero otros tipos de juegos (PlayStation, videojuegos, juegos de roles, fútbol,
etc.). El juego es una buena herramienta para aprender a establecer un mejor contacto y
comunicación entre padres e hijos. Asimismo, seguirá siendo la forma más común de hacerlo
en terapia, además de la entrega de herramientas y recursos para el manejo del conflicto, del
enojo, la frustración, el sarcasmo, la ira, la agresión, la angustia, el dolor y la pena.

Aspectos que se deben desarrollar en la relación entre padres y terapeutas

La confianza mutua entre los padres y el terapeuta es clave. El terapeuta debe entender que
son ellos los protagonistas de la historia del niño, quienes más lo quieren, quienes lo conocen
mejor y quienes nos pueden aportar en su día a día, constituyendo así un gran apoyo en la
terapia.

10La configuración figura-fondo se halla necesariamente presente en cualquier percepción.

Cuando fijas la mirada en un objeto, todo lo demás pasa a ser fondo. Figura y fondo son
conceptos que pertenecen a las leyes de la percepción enunciadas por los psicólogos de la
Gestalt --Wertheimer, Köhler y Koffka--, quienes demuestran que el cerebro hace la mejor
organización posible de los elementos que percibe.
26
 27
Más allá del conocimiento o la información que los padres nos suelen aportar, se busca
que confíen y sigan las indicaciones del terapeuta en la consulta y en su hogar. Para ello, han
de sentirse validados, saber que el terapeuta confía en ellos y, bajo esta premisa, los acredita
en el proceso terapéutico de su hijo. Los padres serán parte de este proceso no solo como
observadores sino también como participantes activos cuando la actividad lo requiera. Por
ejemplo, al momento de disfrazarnos, tanto terapeuta como niño y padres se disfrazarán.

Se procura desarrollar una mirada positiva, propia de la Gestalt11, tanto hacia el niño
como hacia sus padres, para evitar la resistencia, la distancia o el alejamiento de los padres de
la terapia cuando se sienten descalificados por una mirada médica un tanto catastrófica
respecto del pronóstico de su hijo. La mirada positiva genera confianza en el niño, en el
proceso y en el cambio, e incluye a los padres, quienes no deben sentirse culpables por el mal
que aqueja al niño, ni por el tipo de crianza que han dado a su hijo.

Se debe realizar una devolución o retroalimentación permanente, ya sea después de

cada sesión o bien mensualmente en un encuentro exclusivo con ellos, señalando lo siguiente:

• Fortalezas y debilidades del niño.

• Aspectos que no se ajustan a los esperados para su edad y dificultades que presenta.
• Recursos más importantes con los que cuenta en su relación con el mundo y consigo
mismo.
• Trayectoria terapéutica que se está abordando.
• Técnicas o modos que se están empleando para alcanzar nuestro objetivo terapéutico.

Esta devolución se suele hacer con ejemplos que ellos hayan relatado o con situaciones que se
hayan producido durante la terapia. Es necesario mostrar y enseñar claramente a los padres
qué aspectos de la personalidad de su hijo se están trabajando, para que ellos apoyen y
refuercen en casa el comportamiento que se va logrando en la terapia. Estas sesiones de
orientación deben convertirse en un espacio para pensar y tomar conciencia sobre sus
avances o retrocesos como padres; y en un espacio personal para que puedan establecer sus
propias dificultades en este caminar.

11La mirada positiva hace referencia al concepto de la persona en Gestalt y en la mayoría de

las escuelas humanistas. Es una mirada optimista en cuanto a que la persona --niño,
adolescente y adulto-- es susceptible de ser sanada, pues confía en su tendencia natural a la
sanidad tanto orgánica como mental.
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 28

¿CÓMO ABORDAR EL PROCESO TERAPÉUTICO?

El proceso terapéutico comienza en el primer encuentro con el niño y sus padres, cuando se
establece, de común acuerdo, el objetivo terapéutico, según lo que aqueje al niño. La
psicoterapia se irá forjando paulatinamente, siguiendo la figura del paciente, que será el hilo
conductor del proceso, hasta llegar a la resolución del conflicto y el cierre terapéutico.
Durante su transcurso, si bien los padres o el niño nos plantearon un problema determinado
que buscaremos solucionar, también velaremos por el desarrollo integral del niño, pues
probablemente se abrirán otras inquietudes y temores por los que él deberá pasar, y
procuraremos darle la mayor cantidad de herramientas y recursos para que pueda enfrentar
futuras situaciones. Finaliza cuando se resuelve el objetivo y el niño ha recuperado su
capacidad de autorregulación organísmica12, en otras palabras, cuando se siente bien.

El proceso terapéutico nos permite ayudar al niño en la búsqueda del encuentro consigo
mismo, restableciendo su equilibrio con límites adecuados entre él y el resto del mundo. En el
camino aprenderá, lentamente y en la medida que le sea posible, a pasar del apoyo ambiental
al autoapoyo13.

Para llevar a cabo el proceso, comenzaremos por aprender a observar y escuchar al niño,
pues generalmente los más pequeños reviven una y otra vez aquello que los conflictúa. Es
muy importante permanecer atentos a sus señales o mensajes, ya que suelen manifestarse en
múltiples circunstancias como sueños, dibujos, movimientos y juegos, sobre todo cuando son
repetitivos. Una vez que se afianza el vínculo terapéutico, el niño se irá mostrando e irá siendo
más natural y espontáneo en la consulta, por lo que en sus juegos o diálogos aparecerán los
temas que le preocupan.

Muchas veces los terapeutas no sabemos (ni los propios padres) la causa que ha
generado el conflicto en el niño: no conocemos el porqué. Desde la perspectiva de la Gestalt,
esto no reviste gran importancia. Lo que realmente importa es cómo se siente el niño en el
presente, en el aquí y ahora: qué le ocurre, qué siente, cómo siente y dónde lo siente. En este
sentido, es esencial saber escucharlo y compartir con él, ayudándolo a aprender sobre sí

12Capacidad --presente en cualquier organismo vivo-- de reconocer aquellos recursos que son
necesarios para mantener la vida y restablecer el equilibrio homeostático.
13 Capacidad por la cual una persona reconoce sus propios recursos para resolver las
situaciones presentes. El apoyo ambiental dificulta encontrar las soluciones en uno mismo y
nos lleva a necesitar que nuestros problemas sean solucionados desde afuera (algo normal en
los niños pequeños). No confundir autoapoyo con autosuficiencia.
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 29
mismo, a que escuche su cuerpo, lo que le permitirá desprenderse de sus miedos y
sentimientos negativos, que fluirán como el agua fluye por el río. Esto lo aprendí
empíricamente con Andrés, mi hijo mayor, y de lo que me enseñó mi madre, a quien debo la
transmisión de la Gestalt. Andrés tenía 2 años y era un niño alegre y sano. Sin motivo aparente
y de un día para otro, le aparecieron varios tics en la cara, tenía susto al agua, temores
nocturnos y un inmenso miedo a separarse de mí. Sin saber qué le había ocurrido,
comenzamos a trabajar gestálticamente con él, observándolo, acompañándolo en sus juegos,
escuchándolo y no forzando la separación. Compramos implementos entretenidos para
bañarlo en la tina y jugamos con agua. Los baños eran verdaderas sesiones destinadas a
escucharlo, observar y compartir con él. Lo recuerdo diciendo: “Brum… brum… Así… La
lancha por la cabeza”, y preguntando: “¿Cómo lloran los peces?”. Mi madre aún conserva un
dibujo suyo: un pez llorando. Por entonces no entendíamos a qué se refería y qué
representaba para él, pero lo seguíamos como en un juego, lo acompañábamos y le ofrecíamos
tiempo. Guiada por mi madre, fui aplicando con él todo lo que ella me indicaba, orientándome
por sus síntomas y ayudándolo a experimentar paso a paso aquello que temía, sin separarlo
de mí y escuchando su figura. Luego de algunos meses, los síntomas fueron remitiendo.
Andrés se sintió mejor y volvió a su modo natural de ser. Doce meses después, cuando
cumplió 3 años, ya estaba bien. Por casualidad me enteré que el verano anterior había caído al
lago Vichuquén mientras navegaba en lancha. Tuvieron que bucear para encontrarlo y luego
reanimarlo en la orilla. Estuvo 15 días de vacaciones en el lago. Como yo no supe del
accidente, no pude entender sus síntomas. Había caído al lago desde una lancha que, además,
le pasó por encima. Su padre, médico, le hizo respiración artificial hasta reanimarlo. Un año
después de lo ocurrido, sus síntomas cobraron sentido. El enfoque gestalt me había permitido
enfrentarlos, sanar su miedo y retornar a su normalidad incluso sin saber sus causas.

Violet Oaklander señala que:

Los niños reaccionan al trauma de muchas maneras diferentes. Harán todo lo

posible para lograr algún tipo de equilibrio y así contrarrestar un sentimiento de
desintegración. Cuando un niño llega a terapia es porque ha perdido lo que alguna
vez tuvo cuando era bebé: el pleno uso de sus sentidos, su cuerpo, su intelecto y la
expresión de sus emociones. Nuestro trabajo es ayudarle a encontrar y recuperar
esas partes faltantes de sí mismo. Para hacer esto utilizamos una serie de técnicas
expresivas y creativas, las cuales son potentes proyecciones que nos proveen un
puente a la vida interior del niño. Pueden brindar experiencias para ayudar al niño
29
 30
a familiarizarse con aquellas partes perdidas de sí mismo y ofrecer oportunidades
para nuevas y sanas formas de ser (Oaklander, 2006: 35).

Nuestra intervención terapéutica recrea en el juego la situación vivida para que el niño pueda
profundizar en sus sentimientos y emociones en un ambiente seguro. Mediante técnicas de la
Gestalt (p.ej., silla caliente con o sin muñecos, juego de roles, dramatización o conversaciones
con el otro), el niño puede abrir los diálogos, darse cuenta de lo que está viviendo y descubrir
sus propias herramientas y fortalezas. En este tipo de dinámicas, él tendrá la posibilidad de
experimentar creativamente nuevas soluciones a sus conflictos, ensayando otras formas de
ser, dando cabida a su verdadero yo y sintiéndose libre y sin dificultades. En esta etapa
seremos lo más didácticos posible, para explicarle y repetir sus propias soluciones y aquellas
que encontremos en conjunto. Debemos convertirnos en profesores y guías.

A medida que transcurre el proceso y avanzamos en la terapia, notaremos cuando la

angustia comienza a disminuir, el conflicto se resuelve y los síntomas desaparecen. El niño se
siente bien y retoma su modo habitual de ser, reaparecen sus capacidades de estudio y
concentración.

Trabajo de base gestáltico con niños

En todo proceso terapéutico, y en forma independiente del motivo o síntoma que el niño trae,
se realiza un trabajo de base gestáltico con el niño. Este en sí es un proceso reparador-sanador
que permite velar por su integridad como persona, favorece su autorregulación organísmica y
ayuda a desarrollar su autoapoyo.

Este trabajo de base se inicia observando y evaluando al niño en su totalidad, lo que

implica prestar atención a la manera en que establece contacto con el mundo, cómo es su ser
en el mundo, su relación con el otro, su modo de estar y ser con el otro (mirar, hablar, tocar,
etc.), y otros aspectos del desarrollo psicológico del niño que evolucionan, maduran y
condicionan el aprestamiento para determinados aprendizajes posteriores y para un buen
desenvolvimiento en su vida tales como: percepción, psicomotricidad, lenguaje y
pensamiento. La mayor parte de estas funciones básicas están, a nivel de conducta,
íntimamente relacionadas y tienen un considerable grado de superposición entre ellas. El
desarrollo de la percepción y de los sentidos (olfato, gusto, audición, vista y tacto) es
fundamental, pues, en base a la información que recolectan los sentidos, nos reconocemos,

30
 31
vivenciamos y conectamos con el mundo que nos rodea. Cuando un niño tiene dañado uno de
sus sentidos, se aísla del mundo. La psicomotricidad va muy unida a la percepción, ya que, por
ejemplo, si falla p. ej. levemente la vista, probablemente otras áreas se verán afectadas, como
el equilibrio, la prensión, y movimiento corporal. Al observar al niño, deberemos fijarnos
tanto en su motricidad gruesa como en su motricidad fina, la cual suele costar más desarrollar
y que lleva a los niños actuales a no desear escribir (con la tecnología touch, todo se logra más
fácilmente que con el lápiz). También es importante evaluar si su desarrollo cognitivo es
adecuado a su edad o si presenta problemas que lo hacen sentir diferente a sus compañeros.
Es relevante evaluar fluidez y comprensión del lenguaje, atención, memoria y capacidad
expresiva, esquema corporal, lateralidad, noción espacial y temporal. Y finalmente prestar
atención al desarrollo afectivo-emocional del niño para con el otro y consigo mismo, pues los
niños que están preocupados, ansiosos, asustados, dolidos o enojados, suelen encerrarse en su
interior e inhibir la expresión sana de sus emociones.

Una vez que conocemos tanto sus fortalezas como sus debilidades podremos facilitarle
al niño que pueda profundizar en el conocimiento de sí mismo y explorar sus áreas de
dificultad, por si mismo y para ello hay que darle el tiempo necesario. No se debe apresurar el
encuentro ni el proceso. El niño debe captar que el terapeuta está allí para él, que es su amigo,
alguien en quien puede confiar. El terapeuta debe estar en el presente, en el aquí y ahora,
compartiendo lo que el niño desee --su silencio, aislamiento o juego--, aceptando sus modos y
ritmos, sin apresurar ningún proceso, y sobre todo, respetando los tiempos que él necesita.
Muchos niños ni siquiera piensan sobre sí mismos, por lo que en la medida en que el
niño vivencia sus sentidos, cuerpo, sentimientos y el uso que puede dar a su intelecto, va
construyendo su yo, su sí mismo. Esta diferenciación con el otro, con el mundo, es resultado
de un proceso lento que debemos observar con detención para distinguir cómo se da en cada
uno.
El sí mismo se desarrolla en el encuentro con el otro, en el campo del niño, y aunque se
habla del desarrollo de la personalidad principalmente en la adolescencia, lo cierto es que se
empieza a construir a temprana edad. La terapia puede y debe ser útil para que el niño
desarrolle una postura sana hacia la vida. El sí mismo surge de la apropiación de la
experiencia. Para ello, el niño debe conocer su mundo y comenzar a conocerse profundizando
en su propio ser, su cuerpo, movimientos, actitudes, fortalezas y debilidades, sentimientos y
emociones, potenciando el conocimiento de su cuerpo como fondo o “cimiento” que lo
sostiene y que le permite tomar conciencia del mundo que lo rodea. La silenciosa presencia de
nuestro cuerpo y del mundo impactándonos nos da la posibilidad de sostener nuestra

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presencia, de ser nosotros mismos. En otras palabras, puedo ser en mí si estoy sostenido en
mi propio cuerpo y en el impacto del mundo en mi cuerpo. A partir de este cimiento, el niño
necesitará sentirse reconocido y amado por sus seres queridos, ya que en el encuentro con el
otro es donde se sentirá valorado y aceptado. Por el contrario, si el adulto no lo acepta, si lo
rechaza, no puede aceptarse a sí mismo.
En Gestalt buscamos desarrollar “el ser aceptado por lo que se es”, vale decir, la
aceptación incondicional. Desde pequeños vamos configurando una visión del mundo, de
nosotros mismos y de la relación del mundo con uno mismo. Esta es una visión experiencial y
cognitiva, muy necesaria para saber cómo funcionar cotidianamente. De lo contrario, cada día
al despertar, tendríamos que aprender desde cero quiénes somos, cómo es el mundo y cómo
hacemos para relacionarnos con este mundo. Por lo tanto, el niño y el adolescente tienen la
necesidad de responder a cierto tipo de preguntas recurrentes que ayudan a definir esta
visión de mundo: ¿qué soy?, ¿cómo soy?, ¿soy aceptado por mi familia?, ¿tengo derecho a
existir?, ¿puedo ser?, ¿puedo ser querido?, ¿me quieren tal como soy? Según como se
“responda” estas interrogantes, el niño adquirirá una vivencia más flexible y aceptadora de sí
mismo y del mundo, o bien una visión más rígida y limitada de sí mismo y del mundo.
En la terapia infantil intentaremos desarrollar el ser aceptado por lo que se es, que el
niño sea aceptado incondicionalmente por sus padres, que tenga la experiencia de ser digno
de ser querido, puesto que al ser aceptado por la familia y sus pares, estará mejor preparado
en el futuro --pubertad y adolescencia-- para enfrentar la etapa que sigue: la búsqueda del
sentido del sí mismo y de la vida. Todos los adolescentes, unos más tarde que otros,
enfrentarán este tipo de inquietudes, lo que necesariamente implica alguna clase de
cuestionamiento a la familia, sus valores y su modo de vida como parte del proceso de buscar
ese sentido. El sentirse aprobado, junto con el sentido de la vida, es lo que --en Gestalt-- otorga
al sujeto su campo de acción. Esto porque estamos inmersos en un mundo de relaciones
donde somos “un ser con el otro”, que nos entrega una sensación de vida más plena, más
satisfactoria, y con una dirección hacia la cual avanzar. La presencia silenciosa del cuerpo y el
mundo en nuestro cuerpo o vivencia del mundo son dos aspectos a fortalecer con el niño que
se desarrollan en el encuentro con el otro. Por eso la relación y el vínculo del terapeuta con el
niño se convierten en instancias fundamentales de la misma acción terapéutica. Entonces, es
necesario establecer lazos profundos con el niño para fortalecer la relación y el vínculo
terapéuticos, cuyo requisito es que el terapeuta crea y confíe en él, ayudándole a confiar en sí
mismo. En este sentido, la confianza que el terapeuta deposita en él lo lleva a sentir que vale la
pena, ya que al sentirse aprobado, se aprueba a sí mismo y se acepta.

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Para continuar con el trabajo de base debemos desarrollar el darse cuenta, el cual es
absolutamente necesario para que el niño aprenda a profundizar en sus sensaciones y
emociones, agudizando sus sentidos y haciendo de esta percepción algo activo. Debe
desarrollar la escucha interna, oír su respiración, latidos, sonidos de su estómago, el silencio
interior, la sutil percepción de sus sensaciones corporales internas, viscerales, óseas y
musculares, para posteriormente verbalizar y expresar lo que experimenta. Es muy probable
que los mas pequeños presenten gran dificultad en expresar lo que sienten por ello el
terapeuta debe ayudarle a encontrar las palabras para describir lo que siente y, así, juntos,
modificar aquello que lo conflictúa y poder seguir adelante en la búsqueda de soluciones más
sanas. Al ejercitar la atención consciente sobre las sensaciones externas e internas, ensayando
con el aquí y ahora, la persona va desarrollando las bases fundamentales de la capacidad de
darse cuenta de sí mismo.
Como parte del proceso, el niño debe aprender a desarrollar habilidades en las
relaciones con sus padres y amigos. Es fundamental que aprenda a jugar, compartir,
conversar, querer y comprometerse con el otro, tener amigos, ser parte de un grupo, tener a
alguien en este mundo que lo ame y a quien él ame. Esto se logra mediante el juego, los roles,
el modelaje y la ejercitación de un contacto sano con el entorno y los seres queridos que
promueva vínculos estables y profundos, además del afecto y el amor. En fin, se trata de
aprender a amar y comprometerse con el otro, a vivir bien y desarrollarse positivamente,
estableciendo redes sociales de apoyo que le permitan amar y sentirse amado.

A través del trabajo psicoterapéutico abordaremos los introyectos14 negativos del niño
que se están formando, especialmente en el adolescente, para lograr atenuarlos y
trascenderlos, de modo de conseguir un contacto más sano y verdadero con el entorno.
Trabajaremos con los introyectos negativos para que no se constituyan en un valor y no
menoscaben la autoestima del niño o adolescente. Además, fortaleceremos los introyectos
positivos, reforzando sus propios valores internalizados.

Otro aspecto muy importante es desarrollar el sentido de humor: aprender a reírse con
el otro, y no del otro. La televisión (como también otros medios de comunicación) y las redes
sociales inducen a la gente a reírse de otros cuando se caen o cometen errores; a reírse de sus

14La introyección es un proceso psicológico por el que se hacen propios rasgos, conductas u
otros fragmentos del mundo que nos rodea, especialmente de la personalidad de otros
sujetos. Los introyectos son creencias o ideas que han sido incorporadas por la persona sin
una evaluación crítica, sin “masticarlas”, sino que tragándoselas enteras.
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torpezas. En cambio, nosotros debemos enseñarle al niño a reírse con el otro, y no del otro.
Reírse de situaciones de la vida y, por supuesto, reírse de sí mismo le ayudará a superar
muchas dificultades y fracasos. Es una manera de aprender a tomar distancia para poder
reírse de los problemas, conectándose con un camino de sanidad y mayor sabiduría.
Reforzar los logros y recursos propios, aceptar lo bueno y lo malo, puede aprenderse en
terapia. El niño requiere desarrollar la capacidad de ver lo positivo a pesar de las dificultades
y lo positivo de cada característica de su personalidad, puesto que nada es enteramente bueno
o enteramente malo, sino que cada característica o sentimiento del ser humano tiene aspectos
positivos y negativos. Por ejemplo, el miedo, cuyos aspectos negativos conocemos, posee
aspectos positivos que olvidamos, como la precaución y el cuidado, que nos obligan a
detenernos y pensar la acción siguiente, o el frenarse frente a otro y respetarlo en su
integridad, no cayendo en la impulsividad. Aceptar lo positivo y lo negativo nos permite
desarrollar la capacidad de recuperarnos de situaciones difíciles. En este contexto, el niño
podrá sentir que tiene algún control sobre su vida y que puede alcanzar las metas que se
propone, valorándose y confiando en sí mismo.
Finalmente, cabe recordar que el niño a diferencia del adulto requiere de un fuerte
apoyo ambiental, el que está referido a los circuitos en que se mueve habitualmente, es decir,
su familia, amigos y el colegio. En este sentido, el terapeuta debe ayudarlo en conjunto con sus
profesores y otras personas de su medio, e intentar resolver por sí mismo pero si fuera
necesario para el tratamiento, se deben aplicar medidas más drásticas, y ayudarlo con apoyo
ambiental, como por ejemplo el cambio de colegio o no asistir a determinados talleres.
Aunque siempre tendremos por objetivo que paulatinamente el niño pase del apoyo
ambiental al autoapoyo.

Objetivo terapéutico

Independientemente de este trabajo de base gestáltico (como objetivo general) que

deberíamos tener presente en cualquier terapia con un niño, es importante encontrar y
definir en conjunto el objetivo concreto de la terapia con cada niño en particular.

Cuando un niño viene a terapia puede llegar con diversos “objetivos”, originados en
distintos actores. A veces el motivo de consulta del colegio es uno; el de los padres, otro; el del
niño, otro (si lo hay); y luego, como terapeutas, nos proponemos otro. Esto puede implicar que
cada persona o institución relacionada con el niño, como resultado de tener un interés
distinto, genere energía en diferentes direcciones lo cual muchas veces entorpece el proceso.

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Otras veces, quien trae al niño a terapia viene muy sesgado y demanda solucionar lo puntual,
“arregle a este niño” como si el niño fuera un autito con problemas mecánicos y bastara con
cambiar un repuesto para resolverlo. Vienen sin querer verse involucrado en la terapia y esto
sucede con padres que no desean ser cuestionados o no desean participar con la terapia de su
hijo, por tanto su motivo de consulta suele ser solo el niño y lo que ellos consideran su
dificultad puntual.

El terapeuta debe tener paciencia, comprendiendo la ansiedad de los padres o las

dificultades del profesor, y no apresurarse en fijar los objetivos, pues será muy beneficioso
hacer coincidir a todas las personas e instituciones involucradas en un mismo objetivo y
dirección.

Recapitulando lo planteado hasta ahora, el terapeuta gestalt deberá seguir la figura del
niño y desde el juego comprender quién es, cómo es su relación con el mundo y cuáles son sus
dificultades. Mirar al niño en su totalidad y, acogiendo la inquietud o motivo de consulta de los
padres u otros en cuestión, realizar el diagnóstico comprensivo que lo llevará, en conjunto con
los padres y el niño, a fijar los objetivos de la terapia.

Cuando se ha realizado un diagnóstico comprensivo, es muy importante mostrar a las

diversas personas e instituciones involucradas cuál debería ser el objetivo de la terapia de
este niño y cómo lograrlo. Así tendremos un niño, un terapeuta, unos padres, unos familiares
(abuelos, hermanos u otros), un hogar o colegio, con profesores y dirección, alineados en un
mismo objetivo, lo que permite colaborar a todos y dirigir energías, actitudes y conductas
hacia un objetivo común.

El diagnóstico debe partir de una mirada integradora que favorezca el desarrollo del sí
mismo, que ayude al niño a conectarse con sus recursos, fortaleciendo la relación terapéutica,
desarrollando el darse cuenta, ayudándolo a desplegar habilidades sociales y, por supuesto,
solucionando los síntomas por los cuales ha sido llevado a terapia.

¿CÓMO RESOLVER DIFICULTADES PUNTUALES EN UNA SESIÓN?

En el transcurso de la terapia suelen surgir pequeñas dificultades no necesariamente

relacionadas con el motivo de la consulta ni con el objetivo planteado, que debemos abordar
para brindar tranquilidad al niño. Me refiero a problemas puntuales --vinculados o no con su
problema central-- que se deben resolver prontamente para poder continuar con el proceso

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terapéutico. Como terapeutas, nos corresponde ofrecer una respuesta rápida y eficiente a este
requerimiento.

Así, en caso de que el niño plantee una dificultad o problema, es de suma importancia
resolverlo lo antes posible, más allá del tiempo que nos tomemos en la psicoterapia
propiamente tal, puesto que es necesario paliar el síntoma para luego seguir con la terapia.
Revisemos el siguiente ejemplo: un niño que asiste a terapia ha comenzado a tocarse el pene.
En el colegio le dicen que se masturba, lo cual está causando malestar en el ambiente, por lo
que la profesora solicita suprimir la conducta lo más pronto posible. Sabemos que esta
conducta es algo puntual que no está directamente asociado a la problemática del niño. (Más
tarde nos enteraremos que se debió a una irritación o alergia por el uso de un determinado
jabón). Se nos pide actuar prontamente e, independiente de la petición, nos corresponde
ayudarlo para que en el mínimo tiempo posible deje de hacerlo. Si el niño presentara más de
una dificultad o conflicto, es prudente establecer en conjunto una jerarquía de temas según su
urgencia.

Una vez planteada la nueva dificultad, terapeuta y niño definirán juntos el problema y
pensarán cómo abordarlo, para que el niño experimente las soluciones por sí mismo y opte
por aquella que le agrada más. Si no la encontrara, el terapeuta puede ayudarle o sugerirla,
pero siempre experimentándola juntos, de manera que el niño sienta y vivencie la solución.

El terapeuta comenzará por la exploración de lo que ocurre en el presente, observando

qué le sucede al niño y cómo le sucede. Para eso lo guía de ojos cerrados a la toma de
conciencia con la situación propiamente tal. Le pide que se imagine el colegio. Cuando
empiece a relatar dónde está y qué sucede, lo guía para explorar lo que le está ocurriendo.
Para ello, intenta conectarlo con lo que está sintiendo, enseñándole a desarrollar su percepción,
reentrenando activamente sus sentidos, transformándose en actividad consciente, no pasiva.
Esto se puede lograr mediante la visualización interna --“Yo miro las imágenes, soy un ser
activo y permito la carga emotiva dentro de mí”--, desarrollando la escucha interna, el silencio
interior y la escucha corporal. En este sentido, un buen contacto implica, primero, percibir las
sensaciones de lo que le sucede, aproximarse a lo que sucede y tomar conciencia de lo que le
sucede. Para que el niño tome conciencia, es necesario permitir que ocurra aquello que sucede
desde lo consciente, sin evadirlo o evitarlo, dándole tiempo para poder reconocer la figura. A
veces es útil y recomendable acentuar lo que está sucediendo de modo de hacerlo más
evidente, para que el niño pueda captarlo mejor. Esto se realiza en forma imaginaria en la
sesión, pero se dan las instrucciones a los padres para que pueda permitírselo en casa y en
privado.
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Una vez que el terapeuta y el niño tienen claro qué le sucede, se le invita a poner fuera lo
que ocurre por dentro, es decir, manifestar afuera aquello que lo aqueja por dentro. Entonces
se vuelve necesario expresar y exteriorizar lo que sucede, para lo que podemos usar diversas
técnicas: expresión verbal, mediante palabras, o corporal, empleando todo su cuerpo, con sus
manos o su fuerza, etc.; o bien a través del dibujo, pintura, greda u otros medios como la
mímica y la representación. Lo importante es que el niño sea capaz de exteriorizar lo que le
sucede y pueda dar cuenta de ello. En este caso, el niño da cuenta de una picazón que suele
coincidir con el momento después de ducharse y antes de partir al colegio, y que hace que
frote su prepucio. Relata que a veces la picazón no para y en el colegio aumenta.

En el paso siguiente, el terapeuta ayuda al niño a responsabilizarse, haciéndose más

consciente de sí mismo, para finalmente modificarlo buscando alternativas más sanas, menos
disruptivas para sí mismo y que no perjudiquen su entorno. En otras palabras, es necesario
tomar conciencia y darnos cuenta de qué es lo que tenemos, luego masticar y triturar lo que
sentimos y pensamos --nuestros introyectos--, para representar y encontrar alternativas más
constructivas y sanas para las situaciones que nos conflictúan. En este caso, al buscar si hay
algo externo que pudiera estar provocando la irritación, se descubre el jabón. Por mientras, se
pide al niño que, en vez de frotar el pene, tome un pañito suave en sus manos, lo frote como si
lo estuviese haciendo en el pene y que se imagine el alivio. Lo practicamos y el niño dice que
no es igual pero que le sirve para el colegio y lo utilizará.

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CAPÍTULO 2

ANSIEDAD, MIEDO Y AGRESIVIDAD

Cuando los niños tienen problemas o están pasando por alguna dificultad, suelen presentar
diversos síntomas que se mezclan y confunden. Por eso a los adultos les cuesta entender qué
es lo que realmente está sucediendo con ellos. A diferencia de los síntomas que se presentan
en los adultos, que suelen ser claros y permiten distinguir la patología con mayor facilidad, los
síntomas infantiles se enredan y lo que es normal para uno, no lo es para otro. Por ejemplo, la
ansiedad y la depresión se expresan en cambios conductuales y síntomas como inseguridad,
miedo, tics, comerse las uñas, chuparse el pelo, morderse los labios hasta herirse la boca,
mutismo o hablar mucho, orinarse, dolores de estómago o de cabeza, vómitos, diarrea,
aumento o disminución del apetito, enuresis, encopresis, intranquilidad motora o,
simplemente, aislarse o dejar de jugar. Así, será frecuente ver a un niño que no habla ni juega
porque está deprimido, pero también podemos encontrar el opuesto. Por eso los síntomas,
por sí solos, no son indicativos de algún trastorno. Entonces, la observación en profundidad se
torna, más que nunca, indispensable.

Muchas veces, al preguntarnos qué hay detrás de la angustia y la ansiedad 15 ,

encontramos miedo. El miedo, que es algo natural y normal, puede devenir en que el mundo
se convierta en una amenaza. Como a los niños les cuesta expresarse y no suelen ser muy
claros con sus emociones (ni siquiera ellos saben bien lo que les sucede), los padres no
detectan con facilidad estas dificultades, pues no comprenden el miedo de sus hijos o no
captan lo que hay detrás. Si preguntamos o simplemente observamos al niño con detención,
veremos que ha dejado de hacer contacto con el entorno o que su contacto se ha modificado,
de lo cual se desprenden sus síntomas.

El miedo aparece en forma natural durante el desarrollo evolutivo de los seres humanos.
Por lo tanto, hay que distinguir cuando un niño presenta miedos recurrentes, si se trata de un
miedo normal o de un miedo patológico que puede llevar a un trastorno. Los primeros miedos
aparecen alrededor de los 6 u 8 meses, cuando, por ejemplo, al bebé le asusta la cara de un

15En alemán, los términos angustia y ansiedad son sinónimos y provienen de la misma raíz,
angh, que significa estrecho o doloroso. Por ello, suelen utilizarse como sinónimos. Sin
embargo, en otras ocasiones los entendemos como alusión a los síntomas físicos y a los
psicológicos.
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extraño, lo que implica que distingue a quienes habitualmente lo rodean de quienes no. Esta
reacción es normal, esperable y sana, porque indica que el niño va descubriendo límites y la
existencia de peligros. Cuando se trata de un miedo como este, que es parte del desarrollo, no
dura más de seis meses. Mientras que cuando se trata de un trastorno de ansiedad, los miedos
permanecen, se intensifican e incluso pueden ser crónicos e interfieren con la vida y la rutina
del niño (p.ej., cuando el miedo le impide ir al colegio, salir de su casa o separarse de su
madre).

Desde los 3 a los 7 años, la naturaleza de los miedos es muy amplia y variada. Puede
aparecer el temor a los animales, a otros niños, a los monstruos y fantasmas; comienzan a
tener pesadillas y surge el miedo a quedarse solos. Alrededor de los 6 años aparece el temor al
rendimiento escolar y deportivo; y temores más existenciales, como el temor a la muerte, que
muchos niños experimentan sin haber tenido una experiencia de pérdida cercana. Esto es
normal y parte del desarrollo. Probablemente, en la mayoría de los niños, este miedo va a
desaparecer sin producir un cambio conductual que interfiera con sus vidas.

En el trastorno de ansiedad, debemos dirigir nuestra atención a los cambios de

conducta, aquellas pequeñas cosas en las que el niño se comporta diferente, sobre todo si son
frecuentes. Estas dificultades o problemas serán más fáciles de solucionar si se cuenta con el
apoyo de los padres. En algunas ocasiones, ellos se ven imposibilitados para empatizar con las
dificultades del niño, debido a que sus propios introyectos de adulto les impiden ver a su hijo
tal como es y su visión obedece más a su deseo de cómo quieren que sea o cómo “debería ser”.

Nicolás (6 años) es llevado por obligación al colegio por su padre, quien tiene dificultad
para comprender la fobia escolar de su hijo y la interpreta de acuerdo a su introyecto,
tildándolo de “mañoso”, “miedoso” o “sobreprotegido por la madre”. Ya que considera que lo
más importante que puede darle a su hijo es una buena educación, lo matriculó en un colegio
de alta exigencia, bilingüe, que le permitirá llegar a la universidad. Nicolás no quiere ir al
colegio, se ha puesto muy ansioso e incluso ha evidenciado una dificultad en el aprendizaje y
cierta dificultad social frente a sus compañeros. Al recomendar al padre que lo cambie de
colegio --ya que el niño está siendo expuesto a exigencias que no puede cumplir y a cierta
discriminación por parte de sus pares--, manifiesta que los problemas de Nicolás son mañas y
temores infundados. Pese a que en teoría está de acuerdo con la terapeuta en no forzar a su
hijo, e intenta hacer todos los esfuerzos posibles por comprender lo que le sucede, llegado el
momento de actuar, ve en Nicolás a un niño mañoso y desobediente, saltándose por completo
su angustia. Realmente no desea cambiarlo de este “buen colegio”, pues quiere que su hijo sea
una persona de éxito y considera que este colegio lo asegura.
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En este caso, probablemente lo que opera es su propia proyección sobre el niño o, tal
vez, fuertes introyectos que le impiden ver a su hijo como es, vale decir, no ve a la persona que
tiene al frente, puesto que su mirada no está libre de prejuicios. Al omitir al otro, al mirarlo
pero no verlo, incluso puede llegar a provocar en el niño el no sentirse amado por él. La
aceptación es muy importante para el desarrollo del ser humano y para que un niño se
transforme en un adulto sano, en el amplio sentido de la palabra. Para formar una autoestima
sana, resulta esencial ser visto y aceptado como se es; y para que un niño la desarrolle, debe
existir un tú --un otro-- que lo avale, que lo acepte incondicionalmente, con sus fortalezas y
debilidades, que contenga su angustia y sea capaz de leer las claves de su comportamiento.
Ver y aceptar al niño tal como es resulta vital en los primeros años de vida. Los padres
tenemos muchas expectativas sobre cómo deben ser nuestros hijos y tendemos a cegarnos
cuando la realidad nos muestra lo contrario, lo cual causa mucho dolor en el niño y gran
frustración en los adultos. Como terapeutas, debemos ser capaces de comprender al padre
que guarda estos sentimientos y ayudarlo a trabajar con su proyección o introyectos
negativos.

En el trabajo terapéutico tradicional de la ansiedad, sobre todo cuando los niños son más
grandes, es muy habitual y utilizado recetar tranquilizantes para calmar el miedo (té de
hierbas, flores de Bach o medicamentos), con el objetivo de que el paciente se sienta libre de
la ansiedad o angustia que experimenta. Los tranquilizantes lo ayudan a tratar los síntomas.
Sin embargo, al disminuir el síntoma y sentirse bien rápidamente, no le permiten abrirse a la
posibilidad de enfrentar su problema, cerrar esta situación y curar de raíz su temor. Si bien es
probable que, en un inicio y dependiendo del niño o adolescente, acudamos a estos medios
para aplacar sus síntomas, será necesario ir dejando los tranquilizantes y ayudar al paciente a
conocer y calmar su ansiedad. Lo importante será recurrir en terapia a ejercicios prácticos y
breves que amplíen el darse cuenta y le ayuden a conectarse con el presente. Cabe recordar
que el presente calma, que la ansiedad siempre remite al futuro, pues en un estado ansioso se
imagina un futuro catastrófico, pero estando en el aquí y ahora, en el presente, se puede
alcanzar la calma. Más adelante se detallan algunos ejercicios que podemos utilizar para
calmar la ansiedad.

El trabajo de base de la Gestalt16 servirá para el mismo propósito, pues fomenta en el

niño el desarrollo del darse cuenta y le ayuda a tomar conciencia de sí mismo, centrarse en el
momento, reentrenar los sentidos y conocer sus sentimientos y emociones. Le permite dar un

16Temas que siempre se deben abordar en el trabajo terapéutico con niños y que fueron
descritos anteriormente.
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 41
reporte de lo que le sucede y lograr el cambio, manejando sus emociones con más recursos
para sentirse seguro en el mundo.

El trabajo terapéutico con el miedo o temor profundo comienza por recordar lo que se
encuentra detrás: la ansiedad o angustia. Por eso es indispensable trabajar en estos aspectos.
El terapeuta, poco a poco, guiará la aproximación a ellos, reviviendo el miedo o el
acontecimiento en un lugar seguro y protegido, lo que implica reactualizar cuidadosamente la
angustia que dicho acontecimiento produce en el niño. Luego deberá acompañarlo para
buscar una solución o encontrar una salida diferente que le permita enfrentar la situación de
un modo que le resulte más tolerable y menos angustioso.

Empezamos por identificar, conocer y nombrar el miedo, para que el niño sea capaz de
expresarlo por diferentes medios. Avanzaremos desde lo más sencillo --dibujos y gráfica--
hasta lo más complejo y difícil, que es la representación de los miedos. Para los pequeños, el
miedo es tan fuerte que representarlo y disfrazarse de él, puede hacerles daño o asustarlos. A
todos nos ha tocado ver un niño disfrazado de vampiro que, al mirarse en un espejo, llora. El
miedo es tan fuerte que la representación será el paso final, al que nos aproximaremos
lentamente. Un orden prudente podría ser: jugar libremente y ver si aparece, dibujar, pintar y
conversar sobre el miedo, hacer el ejercicio clásico del lugar seguro para él, participar en
juegos de fantasía donde encuentre objetos de protección o jugar con muñecos o títeres a los
que les suceda lo mismo que a él, para finalmente hacer una representación en la que viva su
propio miedo, de la cual --de ser posible-- realizaremos un registro audiovisual. Debemos ir
poco a poco, de acuerdo con la tolerancia que presente el niño frente a los niveles de angustia,
buscando darle una salida diferente, una solución más sana y que, ojalá, surja desde sí mismo.
Si no encuentra una solución, el terapeuta deberá guiarlo basándose en lo que al niño le
acomoda.

En la medida en que el niño es más grande y tiene mayor comprensión, también es muy
útil que conozca qué es la proyección y entienda cómo opera en nosotros. Para un adolescente
es más fácil entender la subjetividad individual, los diversos puntos de vista y cómo, según
ellos, cada uno proyecta lo suyo, mientras que a los más pequeños les es difícil identificar las
proyecciones. Sin embargo, debemos intentar mostrarles que cada persona ve las cosas de un
modo diferente, determinada por sus circunstancias. Un buen ejercicio es dar ejemplos de
acuerdo a su realidad: si tengo mucha hambre, miro los puestos ambulantes por si venden
algo rico para comer; si me gusta el fútbol, busco camisetas y pelotas en las vitrinas; etc.
También se puede jugar a ver el mundo desde la perspectiva de un perro, ave u hormiga, o
como si fuésemos pintores o bomberos; o imaginar cómo lo veo yo y cómo lo ve él. Es
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importante que los niños aprendan que en cada cosa que uno ve hay algo propio y que eso
corresponde a la proyección. Así pueden comprender que detrás de cada crítica siempre hay
algo del sujeto que la emite.

Aprender a pasar de un contacto dañino a un contacto más sano para el niño es parte de
la psicoterapia. Para ello es necesario experimentar, una y otra vez, soluciones que le ayuden a
transitar en este proceso y le permitan encontrar alternativas y niveles de expresión de sus
emociones. Para aprender de sus interrupciones de contacto, poder moverse más allá del
momento bloqueado y encontrar nuevas soluciones, una de las herramientas útiles es el role
playing --muy utilizado en Gestalt--, donde se interpretan roles una y otra vez para descubrir
una solución más sana para el niño.

En el trabajo con la ansiedad es necesario fortalecer los lazos familiares y el sostén

medioambiental, ayudando al niño a llevarse bien con sus pares en el colegio y, sobre todo,
con sus padres y hermanos en el hogar. Para ello se puede ejercitar la silla caliente --con los
mayorcitos-- y diálogos con juguetes --con los más pequeños-- que le permitan ponerse en el
lugar del otro y experimentar cómo vive el mundo, así como experimentar soluciones nuevas
y creativas a sus problemas.

No cabe duda que un buen sostén medioambiental permite que el niño se sienta más
apoyado y aceptado, por lo que brindaremos un apoyo real a los padres a través de la
psicoeducación y, en complicidad con ellos, abordaremos todos los ámbitos que involucran al
niño (p.ej., disposición de su dormitorio; orden de sus juguetes o útiles escolares; creación de
hábitos de higiene, orden y limpieza; permisos y salidas; etc.), de modo de reforzar las
conductas deseadas y que todo el medio sea coherente con el objetivo terapéutico propuesto.

Por otra parte, siempre es bueno preguntar al niño cuánto cree que va a durar esto o
cuándo cree que se va a solucionar la situación o problema en que se encuentra. En una
oportunidad le pregunté a una niña de 12 años que aún no podía dejar de dormir en la cama
de sus padres: “¿Cuándo crees que vas a lograr dormir sola?”, y contestó: “Cuando me case”.
Sacamos la cuenta y le señalé que faltaban muchos años para que se casara. Entre risas, le dije
que le saldría muy caro seguir yendo al psicólogo por este motivo. Entonces le propuse que en
la siguiente sesión pensáramos juntas una solución para intentar acortar ese plazo.
Finalmente, quiso y estuvo dispuesta a ponerse un plazo menor. El problema se solucionó en
un par de meses. Es importante considerar el preguntar por la duración, porque los niños
tienen internalizado el tiempo que tardarán en solucionar algo, se guían por ello y es muy
difícil cambiarlo si no están de acuerdo. El terapeuta debe averiguar cuál es ese tiempo y

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desde ahí hacer un compromiso, mostrándole y redefiniendo con el niño el objetivo
terapéutico.

EJERCICIOS BÁSICOS: DARSE CUENTA, ENTRENAR SENTIDOS Y OTROS EJERCICIOS PARA TRABAJAR CON LA

ANSIEDAD

Para Fritz Perls, devolver el contacto del paciente y abordar sus diferentes darse cuenta,
identificando cada uno de ellos, son objetivos fundamentales en terapia gestalt.

Al respecto, John O. Stevens (1976) señala tres tipos de darse cuenta:

1. El darse cuenta del mundo exterior: contacto sensorial actual con objetos y eventos en el
presente, lo que en este momento veo, palpo, toco, escucho, degusto y huelo. Son darse
cuenta a partir de los cuales siento lo que ocurre en la experiencia inmediata. Por
ejemplo: “En este momento veo mi lapicero deslizándose sobre el papel, formando
palabras, escucho un zumbido, huelo el humo de la chimenea, siento la textura del papel
en mis manos y siento en mi boca un fresco sabor a frutillas”.

2. El darse cuenta del mundo interior: contacto sensorial actual con eventos internos en el
presente, lo que ahora siento debajo de mi piel, escozor, tensiones musculares y
movimientos, manifestaciones físicas de los sentimientos y emociones, sensaciones de
molestia o agrado. Por ejemplo: “En este momento siento presión en el extremo de mi
dedo índice izquierdo a medida que sostengo el papel, siento una sensación
desagradable de tensión en el lado derecho de mi cuello, y en la medida en que muevo
mi cabeza, me siento un tanto mejor”.

3. El darse cuenta de la fantasía: toda la actividad mental que abarca más allá de lo que
transcurre en el presente, todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar,
recordar el pasado y anticipar el futuro. Por ejemplo: “Estoy imaginando que te parto la
cara, me pregunto cómo vas a reaccionar o cómo voy a terminar y cuánto tardaré en
escribir un libro”.

Los dos primeros tipos de darse cuenta incluyen todo lo relacionado con la realidad
vivenciada en el momento. Esto lo denominamos terreno sólido de la experiencia, datos de la
existencia en el aquí en el momento en que transcurren.

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Identificar los tres diferentes darse cuenta posibilitará que la persona sea consciente de
cuáles son sus mecanismos de evitación de contacto o necesidades no resueltas.

Ejercicios para desarrollar el darse cuenta en niños y adolescentes

El objetivo de los siguientes ejercicios es restablecer el contacto sano del niño, desarrollando
el darse cuenta y la toma de conciencia sobre sí mismo y el entorno.

Entrenar los sentidos

Me he referido antes a este entrenamiento como el desarrollo de la percepción en forma

activa, apropiándose y responsabilizándose de lo que se siente, mediante la realización de
ejercicios específicos para cada uno de los sentidos por separado (tacto, olfato, gusto, oído y
vista), idealmente en sesiones diferentes y en habitaciones habilitadas para fomentar el
desarrollo de la percepción sensorial. Para el tacto se puede jugar a la gallinita ciega, que
consiste en ingresar a la habitación con los ojos vendados y descubrir lo que hay en ella,
estímulos provistos de diversas texturas como géneros, madera, papel lija, peluches,
plastilinas, frutas, plumas, piedras y otros. Para el olfato se utilizan esencias y frutas con
diferentes olores. Para el gusto se prueban, siempre con los ojos vendados, limones, naranjas,
sal, azúcar, chocolate y otros. Para el oído se pueden usar sonidos de animales y de la
naturaleza, como agua, viento y truenos, junto a instrumentos y música. Finalmente, para la
vista, esta vez con los ojos descubiertos, se muestran imágenes de la naturaleza, de figura y
fondo, u otras.

Expresar lo que siente

Una vez que el niño ha experimentado con uno de sus sentidos, se le pedirá que exprese sus
sensaciones a través del arte, usando distintos materiales según el sentido que haya utilizado:
para el tacto, puede usar greda o plastilina; para la vista, pintura y colores; para el oído,
música e instrumentos; y para el gusto y el olfato, siempre lo mejor es expresarse a través de
la repostería, con pan amasado, queques y otros.

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Percepción corporal

Para el desarrollo de la percepción y conciencia corporales, se pueden realizar los siguientes

ejercicios:

• Jugar a ser una semilla: escuchando una música suave, se invita al niño a imaginar que es
una semilla que se abre muy lentamente, tomando conciencia de cada parte del cuerpo
que se va moviendo, mientras el terapeuta le da instrucciones para ponerse de pie y
abrirse como una flor.
• Vivenciar los órganos internos: para desarrollar la escucha interna, se invita al niño a
representar un órgano determinado con todo su cuerpo, disfrazarse de él y describirlo
en primera persona (en el Capítulo 7 hay un ejemplo de esto).
• Dibujar cómo me siento: se invita al niño a dibujarse en un gran papel dispuesto en el
suelo, para luego contrastar su dibujo con el contorno del cuerpo real. Es posible que
descubra y aprenda de las diversas partes de su cuerpo al dibujarlas y preguntarse, por
ejemplo: “¿Cómo es mi mano?”. Desde la observación puede ir dibujando todos sus
detalles, dando los nombres completos y reales: palma de la mano, articulaciones,
falanges y dedos pulgar, índice, medio, anular y meñique.

Sensaciones y emociones

• Continuum de conciencia: se realiza en conjunto con el niño. El terapeuta comenzará

pidiéndole que acentúe, con todo su cuerpo, lo que está sintiendo. Para ayudarlo a
expresarse, le preguntará: ¿Qué sientes? / N: Algo. / T: ¿Dónde lo sientes? / N: Aquí
(señala la garganta). / T: ¿Lo sientes en la garganta? / N: Sí. / T: ¿Cómo es? / N: No sé. /
T: ¿Es algo que aprieta? ¿Que empuja? ¿Que hunde? / N: Aprieta. / T: ¿Es caliente, tibio o
frío? ¿Grande o pequeño?, etc. El niño solo asiente para corroborar que es así. Debemos
continuar con el ejercicio hasta que él tenga claro qué está sintiendo. Una vez que toma
conciencia de lo que siente, podemos pedirle que lo reproduzca afuera, es decir, que se
lo haga con sus manos a un cojín u otro objeto. Una vez terminado el ejercicio, le
pediremos que, a través del dibujo, plastilina o greda, exprese lo que sintió. La elección
del material depende del niño y del contenido de lo que siente (p.ej., si lo que desea
expresar es rabia, un material adecuado es la greda).

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• Sensaciones a través del movimiento libre: con o sin música, se invita al niño a danzar de
diversas formas, como guerrero o indio, danza clásica y, por supuesto, danza afectiva,
para promover distintas emociones.
• Juego de emociones en espejo (otro niño hace de espejo): uno de los niños pone una cara
triste, luego una cara alegre, una expresión de risa, llanto, rabia, etc., mientras el otro
niño lo va copiando. Posteriormente, cambian los roles. Además, se puede pedir al niño
que relate con mímica una pequeña acción que le sea familiar y manifieste su emoción,
por ejemplo: jugar a la pelota y sentirse feliz; hacer tareas y sentirse aburrido; comer
papas fritas y sentirse preocupado por su peso.
• Cuaderno de emociones: ya sea en sesión o como tarea para la casa, en el cuaderno de
terapia trabajaremos sentimientos y situaciones como la pena, la alegría, el mejor o el
peor día, mi mejor amigo, mi lugar favorito, mis secretos y otros motivos que vayan
teniendo relación con lo que estemos abordando, con acento en cómo son mis
emociones, dónde las siento, cómo las experimento en mi cuerpo, cómo me siento
cuando estoy triste o enojado, entre otros aspectos. Se le solicita que, si es posible,
describa por escrito su sueño y cómo fue su despertar, para lo que deberá tener a mano
su libreta para escribir o dibujar todo aquello que le llame la atención y desee ver en
terapia.

Ejercicios para calmar la ansiedad con niños y adolescentes

El objetivo es mantener la mente en el aquí y ahora, en el presente, focalizándola en algo que

agrade, sea entretenido, complejo y que calme.

Ahora me doy cuenta

Si el niño es pequeño, el terapeuta debe ayudarle a encontrar las palabras para describir lo
que siente y realizar el ejercicio con él. Así, ambos ejercitan la atención consciente sobre las
sensaciones externas e internas, para que, en una etapa posterior de la terapia, el niño sea
capaz de hacerlo por sí mismo. Se debe comenzar el ejercicio por el afuera para pasar al
cuerpo, agudizando los sentidos y haciendo de esta percepción algo activo: “Ahora me doy
cuenta que escucho el sonido de un pajarito”, “Ahora me doy cuenta que siento un olor a
tierra”. El terapeuta debe ayudarle a encontrar las palabras para describir el afuera: “Ahora
me doy cuenta que percibo una suave brisa”, “Ahora me doy cuenta que el aire está tibio”.
Posteriormente, cuando se le pida centrar la atención en su cuerpo, el terapeuta lo ayuda a
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desarrollar su escucha interna, diciéndole, por ejemplo: “Ahora me doy cuenta que percibo
mis pies helados, mis rodillas quietas, mis piernas estiradas”, para luego pedirle que diga
cómo se encuentra. Puede comenzar desde abajo hacia arriba, subiendo imaginariamente por
el cuerpo: “Ahora me doy cuenta que percibo los sonidos de mi estómago, que tengo hambre”,
“Ahora me doy cuenta de los latidos de mi corazón, de mi respiración”. Hay que ayudarlo, poco
a poco, a percibir el silencio interior, la sutil percepción de sus sensaciones corporales
internas, viscerales, óseas y musculares, dando la pauta de cómo verbalizar y expresar lo que
siente o le sucede. Cuando sea capaz de hacerlo por sí mismo, se le puede dar como tarea que
lo experimente antes de dormir, para que aprenda a relajarse y así pueda conciliar mejor el
sueño.

Al realizar este ejercicio con niños, adolescentes o adultos, siempre tomo nota del
momento que más los calma, pues en eso me apoyaré para buscar su tranquilidad. Se debe
prestar atención a cada individuo, porque cuando una persona siente ansiedad, el afuera suele
calmarla, mientras que a otra que siente paranoia, el afuera la atemoriza más que el adentro.
En la depresión, dependerá de cada persona y de su nivel de angustia y los síntomas físicos
que sienta: si estos últimos son muy fuertes, es probable que el afuera la calme; pero si no son
fuertes, puede que el adentro la tranquilice y encuentre en el interior un lugar reconfortante.

Cuando los niños realizan el ejercicio “Ahora me doy cuenta”, el afuera suele ofrecerles
mayor tranquilidad. Una vez que encontramos el momento preciso, enseñaremos al niño
cómo calmarse a sí mismo en distintas ocasiones, ejercitando con el afuera. Por ejemplo, si
dice estar algo ansioso, o solo para practicar, se le pide mirar por la ventana y contar cuántos
árboles ve desde donde se encuentra o cuántos objetos rojos puede distinguir desde su
asiento en la sala de clases. Con adolescentes, aumentamos el grado de dificultad, por ejemplo:
si teme subir al metro en hora alta, le pedimos que cuente cuántas mujeres y hombres hay, y si
le gustan las matemáticas, que imagine la edad de las personas y calcule un promedio (incluso
he pedido calcular el peso de la gente en el vagón para que estén atentos al afuera y aquietar
los síntomas).

La pulsera

El niño y el terapeuta confeccionan juntos una pulsera de cuentas de colores, donde cada color
represente un quehacer significativo para él. Por ejemplo, el rojo puede representar contar los
objetos rojos que ve desde el lugar en que se encuentra; el azul, contar los objetos azules; el

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negro, una respiración amplia inhalando y exhalando con tranquilidad; el blanco, el lugar
seguro al cual ha acudido en sus fantasías, etc.

La bolsita con objetos

Cuando sabemos que el niño debe pasar por una situación tensa, que lo pone nervioso,
podemos prepararle una bolsita con pequeños objetos para reconocer por el tacto. Al meter su
mano en ella, puede concentrarse y descubrir los objetos allí presentes, por ejemplo: pluma,
goma de borrar, piedra pómez, anillo, pelotita de goma, dado, figura de algún juego, etc.
Incluso podemos poner objetos que sean significativos y que lo lleven a un espacio de gratos
recuerdos.

FOBIA ESCOLAR Y BULLYING: DANY (7 AÑOS)

Dany ha sido traído a terapia pues presenta fobia escolar, especialmente después de haber
sufrido bullying17 por parte de sus compañeros, quienes suelen burlarse de él y en más de una
ocasión le han pegado. El colegio ha tomado medidas para que esto no se repita, pero aun así
continúa teniendo pequeños desencuentros con sus compañeros.
En una oportunidad, Dany llega a la consulta y me cuenta que, estando en la fila, un
compañero le pegó bruscamente con la mochila y lo mandó al final de ella. Desde su relato
intentaremos buscar juntos una solución mediante la simulación exacta de la situación vivida
el día anterior.
Nos ponemos en la fila. Yo represento a Dany y él a su compañero. Me pega con un cojín
que simula la mochila, reproduciendo fielmente lo que le hicieron. Luego le pregunto qué hizo
él para yo reproducirlo; me explica y lo hago. Cambiamos de roles: ahora yo represento a su
compañero y Dany a sí mismo. En la representación, él no responde a la agresión de su
compañero y se va al final de la fila. Le pregunto cómo se queda y él contesta que mal.
Dany no sabe qué hacer cuando siente miedo ni cómo defenderse de sus atacantes. Teme
expresar su ira porque piensa que, si se enoja, será peor. Sus profesoras y padres le han dicho
muchas veces que debe defenderse y aprender a pegar, pero a él no le gusta y teme hacerlo. Es
más, no sabe cómo hacerlo (a pesar de que su padre ha intentado enseñarle a pelear e incluso
lo han matriculado en karate y otras artes marciales). Cada vez que le pegan, la respuesta del

17 Acoso e intimidación escolar.

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adulto es, para él, la misma: “¿Y no te defendiste? ¿Por qué no le pegaste?”. Le sobreviene el
miedo.
Intercambiamos los roles una y otra vez para que Dany logre darse cuenta de qué es lo
que hace y cómo lo hace y se conecte con su cuerpo, sensaciones corporales y emociones.
Descubre que se siente débil e indefenso. Al representarlo nuevamente, exagero su debilidad.
Me vuelve a pegar sin que yo se lo indique. Le pregunto por qué lo hace y responde: “Me dan
ganas porque eres un debilucho”. Entonces conversamos acerca de los debiluchos y
exageramos sus características. También hablamos sobre los fuertes e intercambiamos roles.
Dany no quiere ser luchador porque no le gusta. Eso es precisamente lo que le dicen y
esperan de él los adultos. Entonces le muestro la diferencia entre un luchador, o atacante, y un
defensor. Si domina su cuerpo –postura defensiva básica con rodillas semi-flectadas--, solo
luchará para defender a otros o a sí mismo. Comenzamos a practicar esta postura, doblando
las piernas y sosteniendo el peso. En el juego, el niño comprueba que, en esta postura de
combate o defensa, con las rodillas semiflectadas, sintiendo el centro del cuerpo, puede
mantener el equilibro sin caer al ser empujado. Sin ser una postura de ataque, que agrede al
otro, le permite centrarse en sí mismo y sentirse más seguro. Le sugiero que sume a la postura
una mirada sostenida, que contenga y enfrente al agresor. Este ejercicio le ayuda a tener un
contacto más sano con el entorno, aprendiendo a decir que no y, sobre todo, a conocer y
respetar su propio límite. Practicamos juntos un par de veces más. Dany le llamará la postura
del samurái, y gracias a ella, Dany es capaz de detener mis empujones en el juego. Más
adelante me reportará cómo esta postura ha sido vital en el colegio. Ya no lo atacan, pues si lo
hacen, es capaz de enfrentar con una mirada fuerte y su cuerpo firme. Ya no se atreven a
agredirlo.

MIEDO Y PESADILLAS: FELIPE (8 AÑOS) Y CATALINA (12 AÑOS)

Miedo

Ya en varias sesiones hemos trabajado con el miedo que siente Felipe, quien lo identifica
claramente, e incluso es capaz de describir el momento exacto en que apareció por primera
vez en su vida, hace dos años, y cómo se siente hoy frente a él. Hemos conversado sobre el
tema, lo ha dibujado, y a través de una fantasía guiada, incluso hemos logrado establecer su
propio lugar seguro para recoger allí sus armas o recursos de poder para defenderse de

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Chucky18. El lugar seguro le ha servido algunas noches, pero aun así la imagen continúa
apareciendo y lo persigue, sobre todo cuando se despierta, momento en que no puede
moverse, pues la ve y se paraliza. El temor ha ido acrecentándose paulatinamente, por lo que
desde hace ocho meses duerme con sus padres, en medio de ambos o a un costado. Ha llegado
el minuto de enfrentarlo, para lo cual reproduciremos lo que le sucede por la noche.
Realizamos la escena en casa, en el dormitorio principal. La madre estará a cargo del registro
audiovisual.

A continuación compartimos la transcripción del video con el trabajo de los miedos de

Felipe y su pesadilla principal, Chucky.

Primera escena

Arreglamos el espacio. Nos encontramos en la cama matrimonial. Dos grandes cojines simulan
ser los padres, en medio de los cuales se ubica el niño, bajo el cubrecama, como si fuese de
noche. Yo represento a Chucky, disfrazada. Felipe me da las instrucciones de lo que debo
hacer, qué cara poner y qué debo decir exactamente. Entonces levanto la mano provista de un
cuchillo imaginario y amenazo con matar a Felipe, diciéndole: “Te mataré”. El niño, escondido
bajo el cubrecama, se sienta, queda horrorizado y se acuesta otra vez, tieso, en silencio, entre
sus padres.

Segunda escena

Cambiamos de roles: ahora yo represento al niño y él a Chucky. El monstruo amenaza con

matarlo. Pregunto a Felipe qué debo hacer en ese momento (para que tome mayor conciencia
de su actuar). Siguiendo sus instrucciones, me quedo tiesa entre los padres. Vuelvo a
preguntar qué debo hacer, si hay algo más que él hace en ese momento. Felipe me dice que ya
ha intentado ir a su lugar seguro, pero Chucky no siempre se va. Me explica en detalle que
debo quedarme quieta, no moverme y esconderme bajo la ropa, que tengo demasiado susto y
debo intentar recordar mi lugar seguro.

Repetimos ambas escenas intercambiando roles, hasta que Felipe logra tener plena
conciencia de cómo es y cómo se siente en ese momento. Amplía el darse cuenta en la medida
que vivencia ambos personajes. Toma conciencia de su mirada, postura, tono de voz. Hasta

18 Personaje ficticio de una película de terror.

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que se produce un cambio: Felipe, representándose a sí mismo, responde a Chucky cuando
amenaza con matarlo. Comienza a surgir su voz. Desafiándolo, le dice a Chucky (terapeuta)
que no podrá matarlo.

Tercera escena

Como terapeuta, pregunto a Felipe de qué forma se puede defender y qué se le ocurre para
enfrentarlo. Menciona sus armas de poder --el escudo y la espada--, que surgieron en fantasías
guiadas (en sesiones anteriores). Repetimos la escena:

Terapeuta-Chucky: Te mataré con este cuchillo (haciendo el gesto en cámara lenta).

Niño: Y yo sacaré mi escudo y te detendré (saca su escudo y para el cuchillo).

T-C: Pero yo soy muy malo y te atacaré más aún.

N: Y yo sacaré mi espada (sacando su espada, intenta atacar).

T-C: Pero yo soy muy malo y te atacaré (gesto en cámara lenta).

N: No podrás, porque son armas de poder… y te entierro la espada así (gesto en cámara
lenta).

Avanzamos en la escena un poco más, siempre en cámara lenta, herramienta muy útil para la
toma de conciencia de lo que se va haciendo. Así, además de utilizar armas, descubre que debe
poner cara seria y enfrentar con su mirada y actitud a Chucky, hasta que finalmente se da
cuenta de que este se da por vencido frente a su poder. En ese momento, como terapeuta, le
pregunto si cree que lo venció. Responde: “No, pero al menos se asustó y se fue”.

T: ¿Crees que volverá en la noche?

N: Tal vez… pero ahora yo voy a asustarlo a él.

T: ¿Cómo te sientes ahora?

N: Tranquilo, valiente y con mucho calor.

T: Sí, con calor… la energía y la fuerza que has usado producen calor. ¿Recuerdas lo que
hemos hablado en otras ocasiones? Que el miedo siempre es algo que imaginamos que

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va a suceder (en el futuro), pero cuando uno lo enfrenta, desaparece y sentimos otras
sensaciones, como calor, fuerza, valentía, que es lo que tú mencionas ahora. Es decir,
desaparece el miedo y aparece el calor, la fuerza, la valentía. Esto sucede porque cuando
enfrentamos algo, estamos en el presente, el cual nos ayuda a no tener miedo.

Detenemos la grabación y conversamos con el niño y la madre. Le pido a ella que compre las
armas de juguete más similares a su espada y su escudo de poder, para que en casa se sienta
seguro y pueda repeler a Chucky de la misma forma en que lo hizo en la sesión. Las primeras
noches no tiene muchos resultados. Al cabo de un mes, el temor que sintió Felipe durante los
últimos dos años, desapareció. La terapia continúa.

Pesadillas

Catalina (12 años) se considera “grande”. Por lo mismo, no entiende por qué sigue teniendo
unas terribles pesadillas que la despiertan por la noche. Refiere que su principal pesadilla es
con una muñeca diabólica. No se trata de ninguna película o imagen conocida, sino de una
muñeca precisa que está en su dormitorio. Si bien fue hecha en esta época, es de loza y a la
usanza antigua.

La primera semana le pido que lleve un registro de las veces que aparece su pesadilla.
Para ello le solicito que, cuando tenga la pesadilla, responda lo antes posible durante la noche
el siguiente cuestionario, de manera que vaya tomando conciencia de sí, de lo que siente y de
su comportamiento. Además, que describa lo que le sucede y marque con una X cuando la
pregunta no corresponde.

Cuestionario

• Hora aproximada en que se despertó por una pesadilla: Como a las 2 de la mañana. Me
metí en la cama de mi mamá.
• Número de veces que se presentó la pesadilla en una misma noche: Dos veces en la
misma noche.
• Duración del sueño o pesadilla: Sé que fue corto, pero para mí es como muy largo porque
seguía ahí. Me despierto y sigo con esa sensación.
• Contenido de la pesadilla:

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• De persecución y muerte: La muñeca diabólica me perseguía con un cuchillo para
matarme.
• De muerte: Sí.
• De daño físico: Sí.
• De daño psicológico: X
• De pérdida o desorientación: X
• De muerte, daño o pérdida en otros seres queridos: También quería a matar a mis
papás.
• Monstruos o seres fantásticos: Sí y no, porque parece real.
• Vivencia del sueño:
• Muy realista (se confunde con la realidad): Era como si fuera verdad, no parecía un
sueño, y al despertar, yo creía que la muñeca estaba en la casa.
• Noción de estar soñando, pero con un contexto real: Sí y no.
• Latidos del corazón:
• Rápidos y fuertes: Sí.
• Normales: X
• Lentos o no se sienten: X
• Respiración con que despertó:
• Rápida: Sí.
• Normal: X
• Lenta: X
• Puntúe de 1 a 7 la pesadilla, según el nivel de miedo o intensidad de temor:

1 = nada de temor

2 = casi nada de temor

3 = un poco de temor

4 = temor intermedio

5 = bastante temor

6 = mucho temor

7 = terror máximo: EL MÁXIMO.

• Observe su cuerpo durante unos minutos y anote cualquier sensación o emoción que
sienta: Me doy cuenta de que quiero dormir con mi mamá. Tengo MUCHO miedo.

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 54
Tras el análisis de este cuestionario, pido a Cata que traiga la muñeca a la sesión terapéutica.
Es una hermosa muñeca de loza. La ubico al frente, proponiéndole que trabajemos con ella.
Hacemos silla caliente. Cuando se pone en el lugar de la muñeca, Cata proyecta mucha
agresividad y rabia, especialmente con su padre, que no la deja salir con sus amigos y le
restringe los horarios de llegada a casa. Claramente, Cata está proyectando sus miedos y
agresividad en la muñeca. Y aunque logra darse cuenta en parte de esto, sigue convencida de
que la muñeca en sí tiene algo especial y es ella quien produce las pesadillas. En la terapia
deberemos resolver los temas con su padre, pero por ahora veremos cómo superar el miedo.

Juntas decidimos hacer un experimento. Dejaremos la muñeca en la consulta, en un

pequeño estante justo frente al sillón, mirando a los niños que vienen a terapia. Yo llevaré un
registro para establecer si algún otro niño de la consulta ha tenido pesadillas con la muñeca
durante la semana. Obviamente, esto no sucede; al contrario, la encuentran bonita y les gusta.
Incluso una chica quiere llevarla a su casa para mostrársela a su mamá. Lo hace. A la semana
siguiente la trae de regreso, sin que sucediera nada especial. Cata no parece muy convencida.
Le propongo que yo llevaré la muñeca a mi casa y la pondré en la habitación de mi hijo que
tiene su misma edad, para ver si sucede algo por las noches. Entonces la dejo durante dos
semanas en la pieza de mi hijo menor e incluso invito a Cata para que pueda comprobar que la
muñeca está situada justo frente adonde mi hijo duerme. Él la encuentra bonita, pero solo un
adorno, y dice no tener problema con que esté en su habitación. Cata le pregunta si ha
sucedido algo especial con la muñeca ahí; él responde que no. Queda sorprendida. Ahora sí se
convence que no es la muñeca. Empieza a comprender sobre su propia proyección.

Por último, trabajamos con la muñeca en una representación hasta que logra vencer su
miedo y comienza a hacerse cargo de su rabia y agresividad.

RABIA Y AGRESIVIDAD: VICENTE (8 AÑOS)

Como terapeutas gestálticos, debemos mirar la rabia, la agresividad y las pataletas como
señales de que algo está sucediendo en el niño. Es nuestro deber develar los sentimientos
auténticos que subyacen a estas conductas. Muchas veces nos daremos cuenta de que tras la
rabia se esconde el miedo o la pena, el temor o la ansiedad de no ser aceptado o querido, lo
que incluso puede llegar a la depresión. Sea cual sea el síntoma manifiesto, nos centraremos
en ver a la persona que tenemos al frente. Desde esa premisa, y con gran respeto, nos iremos
adentrando en su modo de ver el mundo, tratando de seguir su figura para llegar a sus

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sentimientos más profundos y producir el cambio conductual que le permita sentirse mejor
consigo mismo y con los demás.

La rabia, a menudo, es uno de los principales síntomas del malestar que siente el niño.
Suele aparecer asociada a la tristeza o la vergüenza. El niño puede retroflectar19 la rabia o la
agresividad, empujándola hacia dentro de sí para asegurarse de que no se exprese y
reprimirla sin siquiera darse cuenta de ello. Esto suele ocurrir con niños que sufren de dolores
de cabeza o de estómago, o que son muy callados o retraídos. O bien pueden retroflectar
golpeándose a sí mismos en la cabeza, en las manos, o haciéndose daño, cuando en verdad
están enojados con otro. En cambio, hay otros niños que necesitan liberar esta energía; suelen
ser los que pelean, patean o se comportan mal.

Vicente está enojado porque la profesora lo retó cuando tenía que castigar a otro niño,
no a él. De acuerdo a su visión, el castigado siempre es él.

T: Cierra los ojos. Te vas a imaginar que estás en el colegio, frente a tu compañero. ¿Lo ves?
¿Cómo te sientes? ¿Cómo sientes tu cuerpo?

V: Sí, lo veo, y me da mucha rabia (con los puños apretados).

T: ¿Cómo es la sensación? ¿Cómo están tus manos? ¿Apretadas?

V: Sí, estoy muy apretado.

T: ¿Qué imágenes se te vienen a la mente? ¿O qué imágenes recuerdas?

V: Me molesta el Seba, porque reventó mi globo. Cada uno tenía el suyo y él reventó el mío.
Me duele aquí (señala su estómago).

T: Cierra los ojos y permanece ahí. Permítelo un rato. Yo te voy a ayudar a que esto pase y
se solucione. Pero, para poder entenderte y ayudarte, muéstrame cómo es. Cuéntame
todo lo que te sucede.

V: Tengo las manos duras y el cuerpo duro. Me comienza a doler la guata. Tengo ganas de
darle un puñete, pero me aguanto porque mi mamá dice que me pongo muy violento y le
pego muy fuerte a mis compañeros. Siempre me castigan por eso… También me duele la
guata.

19Dirigir hacia uno lo que está destinado a otro. En vez de entrar en contacto con el ambiente,
nos volvemos hacia nosotros mismos, hacia adentro (p.ej., culpa y rabia hacia nosotros
mismos). Es uno de los cuatro mecanismos de evitación de contacto de la Gestalt, junto a la
proyección, la introyección y la confluencia.
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T: ¿Qué es más fuerte: el dolor de guata o las ganas de pegar?

V: Tengo ganas de pegarle, pero cada vez me está doliendo más fuerte la guata. Ahora viene
la profesora y me reta a mí.

T: Vuelve a la sensación de tus puños apretados y las ganas de pegar.

V: Sí, las siento. Puedo dar un puñetazo súper fuerte.

T: ¿Cómo te sientes ahí?

V: Estoy enojado, muy enojado.

T: Toma conciencia de tu rabia. ¿Qué te sucede?

V: Sí, la siento… pero mi mamá siempre me dice que la rabia no es buena.

T: La rabia no es buena ni mala: es rabia. ¿Puede ser que lo que tu mamá te ha dicho es que
no es bueno pegarles a otros?

V: Sí.

T: La rabia no es buena ni mala: está bien. Todas las personas la sentimos --incluso los
animales. La rabia es normal. Lo que debemos aprender es cómo sacar la rabia o
expresarla sin hacer daño a otros.

V: Sí, me parece bien. Quiero aprender eso.

Le paso un cojín pequeño y le pido que ponga afuera lo que está sintiendo, dándole permiso
para romperlo si es necesario. Tiene mucha fuerza y saca mucha rabia. Luego, a medida que se
calma, cerramos.

Posteriormente trabajamos en cómo aceptar la rabia, permitiéndola, sintiéndola y

buscando juntos qué hay detrás. Encontramos la frustración de no lograr lo que él desea y que
las cosas no sean como él quiere que sean. En otras oportunidades descubrimos el deseo de
ser tomado en cuenta. En general, con Vicente llegamos al hecho de que bajo la rabia se
encuentra la sensación de querer algo de un modo y no tenerlo o que sea diferente a lo que
desea. En algunas sesiones trabajamos en esto y en la manera de conseguir lo que deseamos
de una forma menos disruptiva. Asimismo, descubrimos los aspectos positivos y negativos de
la rabia, tomando conciencia de que, en su aspecto positivo, le da energía (siente el calor en su
cuerpo) y fuerza en su cuerpo y manos, lo centra en lo que quiere obtener (tiene claro su
objetivo) y le da poder (a veces los otros hacen lo que él desea cuando lo ven con rabia). En su

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aspecto negativo, descubre el daño que puede hacer a otros niños o la pena que puede causar
en los demás. Luego nos enfocamos en aprender a expresarla de un modo menos dañino para
los otros, utilizando diversos medios (greda, cojines, los pies, golpeando, taconeando en el
suelo), hasta aprender a expresarla con la mirada y verbalizar lo que le sucede, lo cual
logramos practicando a través del juego de roles.

Violet Oaklander señala que la ira “es la expresión del yo y este disminuye cuando uno
inhibe la ira” (2008: 88). Esta cita me hace mucho sentido. Si, por desconocimiento, se
reprime la ira, también se está reprimiendo la personalidad del niño. Por ello, el secreto para
abordar estas conductas consiste en descubrir qué hay detrás de ellas, qué necesidades se
intenta cubrir con esta ira o agresividad, pues algo sucede para que un niño actúe así.
Debemos creer y confiar en él, tomarnos el tiempo de observarlo, comprenderlo y respetarlo.
Y, sobre todo, hallar juntos maneras más gratificantes y sanas de satisfacer sus necesidades de
expresión del sí mismo.

Otro aspecto importante en la agresión o la ira es que es contagiosa, vale decir, se suele
expandir hacia los otros. Si estamos en grupo con niños o jóvenes, puede desencadenar la
rabia de otros. Así también, la ira produce una verdadera lucha de poder entre padres e hijos.
Esta lucha puede establecerse desde que el niño es muy pequeño, cuando los padres --
deseando mostrar y enseñar a su hijo-- se imponen con normas sobre el modo de comportarse
y ser. A menudo los padres reconocen que se han visto envueltos en esta lucha sin saber qué
hacer ni cómo salir de ella. En este sentido, es peligroso y contraproducente terminar en una
lucha de poder con el niño: si gana él, no es bueno, pues necesita contención y límites que le
ayuden a encontrar su equilibrio; y si gana el padre o la madre, tampoco lo es, ya que se ha
impuesto por la fuerza. Hay momentos excepcionales en que es necesario usarla (p.ej., para
salvarles la vida), pero en lo cotidiano nunca es bueno emplear la fuerza. Muchos padres y
profesores creen que si el niño gana en este tira y afloja, será malcriado o incontrolable en la
adolescencia. Entonces, ante esta creencia, prefieren utilizar la fuerza, pegándoles para que
coman o dejándolos sentados frente al plato durante horas hasta que terminen de comer.
Nunca es bueno usar la fuerza; se debe reemplazar por la inteligencia. Si el niño no quiere
comer, hace arcadas y termina vomitando, y si esto ocurre con frecuencia y se transforma en
una permanente lucha de poder, puede ser peligroso para él: por ganarle a los padres,
inventará o creará cualquier cosa, incluso una enfermedad grave, una anorexia o un cáncer. Lo
que los padres no comprenden es que si ellos siempre ganan, pierde el niño; y si él siempre
pierde, es probable que se llegue a enfermar. En el fondo, cuando el niño pierde, también
pierden los padres. Tampoco es bueno que los niños siempre ganen. Debemos buscar el

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equilibrio, evitando esta lucha de poder en la que el niño, con el deseo de ganarle a los padres,
va incrementando conductas de riesgo como golpearse la cabeza contra la pared, retener la
respiración o desmayarse, cosas cada vez más peligrosas.

Como terapeutas, debemos sacarlo con inteligencia de esa lucha de poder, evitando que
fije la conducta inadecuada con la que gana a los padres antes de que se haga habitual en su
comportamiento y personalidad. Todos los niños experimentan y pasan por todo tipo de
conductas: golpes, patadas, pataletas, escupos, vómitos, mordeduras, lengüetazos o darse
contra la pared, entre otras. En este sentido, dependerá de los adultos cuál de ellas fijen como
patrón típico de acción, en tanto que sus redes neuronales las fijen como caminos propios de
su personalidad. Muchas veces los padres fallan en este aspecto pues se asustan, y las
conductas negativas se van estableciendo. Con los años, se van haciendo cada vez más difíciles
de modificar. Para evitar que estas conductas se fijen, es necesario entregar herramientas a
los padres, a fin de que desarrollen su capacidad creativa para que ellos mismos encuentren
una solución acorde con el temperamento del niño. La reacción del adulto es primordial, ya
que, según ella, el niño tenderá a fijar la que más le moleste o perturbe, por ser aquella con la
que más llama su atención. Para solucionarlo, debemos enseñar a los padres a no enganchar
con el tema, trabajando con sus propios miedos para no proyectarlos en sus hijos, sin
alterarse ni imaginar lo peor, comprendiendo el mecanismo y cómo detener el enganche.
Curiosamente, los hijos siempre se acercan a, o cruzan, la línea de aquello que los padres más
temen (p.ej., si el padre teme ahogarse, el niño llegará a ponerse cianótico y no respirar).

Cuando el niño es pequeño y ocurren las primeras pataletas, las soluciones son muy
sencillas: basta distraerlo creativamente para sacarlo de la conducta indeseada antes de que
se fije. Luego se puede volver al asunto en que se estaba justo antes de la pataleta e intentar
resolverlo de mejor modo. A medida que los niños crecen, estas soluciones también tendrán
que evolucionar.

Julián (2 años) manifiesta serios problemas con la comida, vomita todo lo que come y
está bajo de peso. Se le han realizado exámenes médicos y aparentemente todo está normal.
La madre, que está muy preocupada, lo ha intentado todo, llegando incluso a pegarle.

Lo primero es tranquilizar a la madre --quien es la que le da de comer cotidianamente--

respecto de sus propios temores o introyectos infundados: “Nunca va a comer”, “Se va a
desnutrir”, “No come los alimentos adecuados y equilibrados para crecer”, “Va a ser bulímico”,
“Será mañoso toda la vida”. Para tranquilizar a los padres, es necesario explicar objetivamente

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el tema y que el hecho de que se queden enganchados en sus temores puede acrecentarlo,
pues el niño capta su angustia y sabe por dónde ir.

Luego debemos centrarnos en el niño y observarlo atentamente y en su totalidad, sin

modificar su conducta: si el lugar es agradable, cómo es la situación, el modo en que le dan de
comer, etc., para luego concentrarnos en él: qué come, cómo come, si come con o sin ganas,
hasta determinar cuándo empieza con las arcadas, para distraerlo justo antes de que estas se
fijen, modificando la conducta. Es necesario observar con detenimiento toda la situación: qué
le dan de comer (¿es rico o poco atractivo?), de qué forma le dan de comer (¿lo obligan?),
cómo son sus platos (¿adecuados a su tamaño o tan grandes que de solo verlos pierde el
apetito?), cuándo vomita (¿al ver la comida, en la primera mascada o en la número 15?). En el
caso de Julián, esto se produce cuando al parecer no quiere comer más. Verificamos un par de
veces más, observando que antes de la arcada ya no quiere más. Los padres deben aprender a
parar y no darle más comida si él no lo desea. Pero si la conducta ya está establecida y vomita
en todas las comidas, deben fijarse con más detención en la cantidad, espesor y textura de la
comida que le produce arcadas. Debemos buscar modos entretenidos y simpáticos de comer,
utilizando la creatividad: diseñar platos con figuras atractivas (p.ej., un tren con carritos, una
carita feliz donde los ojos sean huevos y el pelo zanahoria) y mezclar los productos que sean
de su agrado con los que no, poniendo, en un principio, más de aquellos que le gustan.

Estas soluciones van a depender del niño, de sus intereses y personalidad.

Curiosamente, en el caso de Julián, la solución surgió solo de la observación. Así descubrimos
que, cada vez que estaba satisfecho, hacía arcadas y vomitaba todo lo que había comido antes,
fuera lo que fuera, incluso sus alimentos preferidos. Julián presentó reflujo gástrico hasta el
año de vida y le era muy fácil vomitar: cuando simplemente no quería algo, vomitaba. Después
de haber sufrido de reflujo durante todo su primer año y ser más delgado de lo normal --en el
límite del bajo peso para su edad--, su tendencia a vomitar ponía muy mal a su madre. A pesar
de ser muy pequeño, le enseñamos que había unas palabras mágicas: si decía “No, gracias”,
nadie le daría más. Entonces, casi sin saber hablar, en el jardín o a cualquier persona que le
ofreciera algo de comer sin desearlo, decía rápidamente: “No, gachias”. Los adultos quedaban
sorprendidos y no lo forzaban a comer, pues Julián, al responder tan bien, parecía saber lo que
deseaba. Continuó siendo delgado siempre, pero nunca al extremo de enfermar ni de seguir
vomitando.

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CAPÍTULO 3

DEPRESIÓN INFANTO-JUVENIL

Los niños con depresión, al igual que aquellos con ansiedad, dejan de hacer contacto con su
entorno o su contacto se modifica. La evitación de contacto suele aparecer en ellos como un
mecanismo frente a un mundo que les parece amenazante. Esta evitación muchas veces se
observa en niños que tienden a permanecer largas horas “hipnotizados” frente al televisor o
computador. En esta “actividad” logran sentirse algo mejor, pero una vez que se desprenden
de estos dispositivos tecnológicos, suelen sentirse aún más desanimados, pues permanecer
frente al televisor les ha descargado todas sus pilas. Así, la poca energía que tienen cuando
están deprimidos la gastan en este pequeño esfuerzo que les permite correr y jugar
virtualmente sin tener que enfrentarse a otro. Si bien no me opongo a los computadores ni a
los videojuegos, que pueden ser muy útiles en algunas ocasiones, es un hecho que en niños
vulnerables o deprimidos pueden llegar a ser altamente adictivos, por lo que hay que medir el
tiempo en que estarán expuestos a alguna pantalla. Tampoco podemos suprimirlos de golpe,
pues para ellos son un refugio, un lugar donde sentirse más seguros y protegidos; por lo tanto,
deberemos ir restringiéndolos en la medida que el niño vaya teniendo otro soporte afectivo. Si
no actuamos adecuadamente, su situación se puede agravar; en casos extremos, llegan a
parecer autistas, mientras que en otros se tornan irritables, tristes, desmotivados o
desbordados.

Para reconocer a un niño con depresión, es clave conocer muy bien al pequeño en
cuestión y saber lo que es normal en su comportamiento y lo que no. Pese a que no es bueno
generalizar, sí podemos estar atentos a la presencia de alguna de las siguientes
características:

• Está continuamente triste o llora con facilidad.

• Ha perdido el interés por los que hasta entonces eran sus juegos preferidos y por el
colegio.
• Se aleja de sus amigos y de la familia.
• Presenta una comunicación pobre.
• Se aburre y se cansa con facilidad.

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• Presenta menos energía o concentración de lo habitual en él.
• Está irritable o demasiado sensible frente a pequeñas frustraciones y hace rabietas con
facilidad.
• Se muestra extremadamente sensible frente al rechazo y el fracaso.
• Expresa baja autoestima y desprecio por sí mismo.
• Elige finales tristes para sus cuentos y representaciones.
• Se comporta de una manera agresiva.
• Se queja constantemente de dolores de cabeza o de estómago.
• Duerme demasiado o muy poco.
• Come demasiado o muy poco.
• Sufre una regresión (p.ej., habla como bebé o se orina en la cama).
• Si es más grande, habla de morir o de suicidio.
• Habla de escaparse de casa.

En el caso de Fabián (7 años), sus padres no habían detectado ningún cambio importante en él
al estar en casa. Sin embargo, en una actividad del colegio a la que asistieron, notan que no
está bien. Lo sienten angustiado y nervioso; durante la presentación pide ir cinco veces al
baño, interrumpiendo el acto. Es la primera vez que lo ven así. Al hablar con la profesora para
expresarle su preocupación, ella explica que el niño ha estado así durante todo el semestre,
que esa es su conducta habitual: “Muy tenso, nervioso, y tirita”. Además les cuenta que ha
comenzado a portarse mal y hace todo lo contrario a lo que se le pide, situación que la
complica porque está siendo un mal ejemplo para los otros niños. Ha tenido que llamarle la
atención en diversas oportunidades, cuestión que la misma profesora reconoce que puede ser
contraproducente para el niño.

Por entonces, Fabián se acerca a sus padres para expresar por primera vez su angustia
respecto del colegio:

• Me siento confundido, no sé qué contestar cuando me preguntan algo en el colegio y la

única opción que me queda es decir una mentira para decir algo rápido.
• En el colegio no puedo pensar, no sé qué hacer, si portarme mal o bien. Lo único que
pienso todo el día es que llegue el transporte escolar para irme a la casa.

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• Me siento confundido, por eso no puedo portarme bien en la casa y lo único que quiero
es ser un superhéroe para terminar con esto de estar así.
• En el colegio, los niños no me dejan jugar con ellos, me quedo solo.
• En el patio estoy solo y me da vergüenza quedarme solo; ellos juegan y yo camino de un
lado para otro.
• Lo único que quiero es irme a la casa en el furgón.

Fabián está decaído. No quiere salir de casa, a menos que sea a comprar juguetes. Llora mucho
cuando tiene que vestirse para ir al colegio, pega y rasguña al vestirlo, en el colegio se queda
llorando. Las indicaciones de la profesora son que ya se le pasará. No obstante, la situación se
extiende. Su forma de pedir que le compren juguetes es extraña, algo obsesiva. Se vuelve muy
apegado a la mamá y demandante, ha perdido su habitual tranquilidad e independencia. Llora
con facilidad y por cualquier motivo, le molestan los ruidos y deja de reír e interesarse por el
mundo. Solo le interesa ver televisión.

Sus frases habituales en el último tiempo son las siguientes:

• Soy tonto, tonto, tonto. No sé hacer nada. Nada me resulta.

• No creo en mí. Sé que no soy tonto, pero no estoy creyendo en mí.
• Quiero ser un superhéroe, para pelear y ganarles a los enemigos.
• Quiero ser como Luis (un compañero que lo deja fuera de los juegos en el recreo).
• En los recreos, juego solo, camino, me siento, miro. (Tiende a jugar solo, tanto en el
colegio como en la casa; evita a los niños en la plaza).
• En la casa quiero ver tele y no me dejan. (Solo quiere estar acostado y ver televisión
desde que llega del colegio hasta acostarse).
• Siento un dolor fuerte aquí (indica su pecho, se toca y hunde el pecho).
• Cuando respiro, siento este dolor.
• Creo que Dios no existe. Me dijiste que está en el cielo y eso es mentira (dice a su madre).
Si Dios existiera, no me sentiría así. Dios no deja que los niños sufran, por eso Dios no
existe (pertenece a una familia católica). Si Dios existiera, no me haría doler así.
• Ya no creo en mí y por eso me hago cosas malas, tontas.
• Siento que mi cerebro se está rompiendo. Se me daña mi cerebro, siento que es de pura
arena, y me canso mucho.

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• Me enojo y lo único que me queda es quedarme en la cama.
• No necesito a nadie para jugar. Juego y pienso solo.
• ¿Me estaré volviendo loco? (Al preguntarle qué significa “volverse loco”, contesta que
“nada”, que era solo un chiste).
• Mamá, ¿me quieres aunque no me resulten las cosas? ¿Preferirías cambiar de hijo, por
uno al que le resulten las cosas?
• Para mí es tan malo lo que me pasa, que no quiero ir al colegio nunca más en mi vida.
• Solo quiero estar acostado y ver tele, por favor.

La mayoría de los padres se preguntan por qué su hijo está así. Muchos incluso se sienten
culpables. Debemos tranquilizarlos, explicarles que más allá de buscar los porqué,
buscaremos comprender cómo se siente el niño para intentar restablecer su normalidad.

Cuando un niño está deprimido, esto puede obedecer a algo reactivo, como la alta
exigencia del colegio --muy frecuente en la actualidad--; a que el profesor, por alguna razón,
no acepta bien al niño y tiende a rechazarlo; o al rechazo de sus pares. En cualquiera de estos
casos, el niño no se considera capaz de asumirlo y eso le estaría pasando la cuenta. Si así fuera,
la solución pareciera sencilla: cambiarlo a un colegio más adecuado. Sin embargo, la
verdadera solución no pasa solo por el cambio externo, sino por percibir qué hay más allá y
cuánto de esto depende de él y de sus padres. Es muy probable que detrás de la exigencia
escolar esté la exigencia de los padres, quienes han escogido determinado colegio por alguna
razón, junto a la propia exigencia del niño de tener que responder a las expectativas que sus
padres han creado sobre él. Asimismo, puede que en el último tiempo haya tenido una pérdida
importante --una mascota o un ser querido (abuelo, tío u otro)-- o le haya sucedido algún
evento traumático que justifique sus síntomas. Incluso, quizás el estado depresivo se relacione
con su temperamento y no exista nada en su medio que lo justifique. Por último, puede ser
producto de una causa completamente desconocida para los padres o el terapeuta.

En el caso de Fabián, descubrimos que se siente exigido más allá de sus posibilidades,
tanto por sus padres como por su entorno escolar. Las demandas hacia él no siempre son
explícitas y directas. Los padres comprenden perfectamente que el niño es pequeño y no
desean reforzar esta exigencia en él. Sin embargo, al ser exigentes consigo mismos con sus
profesiones y su necesidad de ser buenos padres y dar lo mejor de sí, reflejan en él estos
deseos. Fabián ha comenzado a internalizar la exigencia que ve en ellos y le preocupa la
imagen que proyecta, que las cosas no le resulten como quisiera, el no tener la capacidad

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deportiva que debiera tener, el ser solidario o bueno en lo que hace, en fin, una serie de
expectativas no explícitas que él ha asumido. Como no logra satisfacer todas estas
expectativas, se devalúa y se siente mal consigo mismo. Sufre al no poder ser como desea. Los
niños necesitan la aceptación y aprobación de sus padres tanto como el alimento, y en este
sentido, para conseguir su amor, están dispuestos a ser como estos desean.

Como terapeutas gestálticos, más allá de buscar las causas, nos interesa saber cómo está
el niño. Si está sufriendo, enfocaremos el tratamiento en ello para que vuelva a su normalidad.
Será prioritario restablecer el vínculo y la aceptación incondicional del niño, sobre todo si
observamos en él la tristeza propia de la depresión. Cuando la tristeza corresponde a una
situación psicológica normal, es coherente con aquello que la desencadena y tiene una
intensidad y duración concordantes con el motivo. En cambio, la tristeza patológica puede
surgir sin causa aparente, o si existe un motivo, su efecto es desproporcionado.

Adriana Schnake señala que “en la depresión endógena20 se alteran profundamente las
vivencias del tiempo y del espacio. El tiempo aparece con una fijeza como el tiempo de los
objetos (…) los depresivos tienen un verdadero bloqueo del futuro y también una alteración
del tiempo vivido” (2003: 67).

Para quien sufre este tipo de depresión, todo lo que antes parecía significativo y lleno de
sentido se torna caótico, confuso, indeterminado. El tiempo se altera; es más, podríamos decir
que el deprimido se va desvaneciendo con el transcurrir de los días. En cambio, en las
depresiones reactivas21, la persona logra ver una salida cuando es capaz de cambiar la
situación que la causó (Schnake, 2003).

En su libro La voz del síntoma22, esta importantísima terapeuta gestalt señala que los
individuos con depresiones leves pueden seguir haciendo su vida normal a costa de un alto
esfuerzo personal y un constante sentimiento de impotencia. Ideas negativas de sí mismos los
persiguen y atormentan (Schnake, 2001).

Este tipo de depresión más leve, también llamada distimia, es la que suele darse con más
frecuencia en niños y adolescentes. Sin embargo, también se puede presentar una depresión
más profunda en todas las etapas del desarrollo del niño, incluso en las más tempranas.

20 Hoy conocida como depresión mayor unipolar (depresión típica).

21Corresponden actualmente a los trastornos adaptativos con ánimo deprimido en los cuales
existe un motivo claro y comprensible, junto a una relación cronológica con el evento.
22Adriana Schnake, La voz del síntoma: del discurso médico al discurso organísmico (Santiago,
Chile: Cuatro Vientos, 2001).
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Si bien en Gestalt no buscamos las causas de una depresión, necesitamos saber si hubo
algún evento que la detonara, a fin de poder orientar a los padres para disminuir el estresor
que esté entorpeciendo al niño, sobre todo cuando se trata de una depresión reactiva.
También será absolutamente necesario un chequeo médico, para descartar si existe alguna
alteración endocrina, falta de vitamina B12 o anemia.

El objetivo terapéutico es procurar restablecer el funcionamiento normal del niño,

reduciendo o eliminando los síntomas que lo aquejan y, sobre todo, minimizando el riesgo de
recaídas futuras. Para ello nos enfocaremos en conocer la vivencia del niño, buscar qué hay
detrás de estos síntomas y en la profundidad de su ser. Debemos observar lo que le sucede y
cómo le sucede, descubriendo su ser en el mundo que lo rodea, para ayudarlo a restablecer un
contacto más sano e íntegro con su entorno.

El vínculo con el terapeuta cobra vital importancia, e incluso, de él puede depender que
un niño o un adolescente se suicide o no (“Cuando ya nadie cree en mí --ni yo misma--, cuando
realmente me siento sin salida, es poderoso que exista otra persona que sí confíe en mí”
[Sofía, 16 años]). En este sentido, desde la primera sesión debemos fortalecer el vínculo con el
terapeuta. En circunstancias como estas, debemos realmente jugárnosla por el otro, sobre
todo con los adolescentes, pues en esta etapa se presentan las más altas tasas de suicidio. Es
absolutamente necesario establecer un contacto verdadero, auténtico y honesto con el
adolescente, en especial con aquellos que ya han intentado suicidarse. Jugársela por el otro
significa establecer un pacto de confianza radical que implica estar disponible en muchas
ocasiones, sin hospitalizarlo si él no lo desea, respetarlo en sus silencios y protegerlo frente a
otros cuando sea necesario. También implica jugárnosla como psicólogos --aunque eso ponga
en riesgo nuestra credibilidad o incluso nuestro título profesional--, para que el paciente sepa
que si se encuentra en un estado tal de desesperación, en que siente que la única salida
posible es cortarse las venas, lanzarse del departamento o ahorcarse, antes de hacerlo nos
llame, a la hora y en el momento que sea, sabiendo que le responderemos y estaremos a su
lado, que confiamos en él y que puede confiar en nosotros. Este pacto de confianza ha salvado
la vida de algunos de mis pacientes --y la mía también, pues mi compromiso con ellos es tal
que no sé lo que me hubiera sucedido si alguno me hubiese fallado en ese radical último
momento.

El vínculo que establezcamos con nuestro paciente depende de cuánto nos jugamos por
el otro, pero también de la empatía y comprensión que tengamos frente a la angustia que
siente ese otro. Debemos ser capaces de meternos en ella y sentir como siente el otro, sin
minimizarla, como suelen hacer algunos profesionales, que la categorizan de “viles manejos
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del niño o adolescente”. El motivo por el cual desee morirse no es lo importante (más bien,
cualquier motivo es válido), ya que no buscamos una justificación; basta con saber de su deseo
de morir. Para un chico que siente mucha angustia, cualquier motivo es válido. Como
terapeutas, solo si hemos trabajado con nuestra propia angustia y ya no le tememos,
podremos confiar en seguir la figura del otro y profundizar en sus sentimientos más
angustiosos.

ANGUSTIA PROFUNDA: RAÚL (9 AÑOS)

Iremos profundizando paulatinamente en la angustia del paciente, para que sea capaz de
tolerarla y entenderla cada vez mejor. La abordaremos en un lugar protegido como la
consulta, buscando que el niño entienda que la angustia es parte de la naturaleza humana y así
comprenda lo que le sucede y sepa que su sentir, por más angustiante que sea, no lo hace tan
diferente de otros niños. (Incluso los animales sienten angustia). Entonces, debemos ser
capaces de vivir con ella como una aliada que nos acompaña, no como una enemiga.

Sabiendo que la angustia es intrínseca al ser humano, podemos aprender a profundizar

en ella rescatando los recursos y modos con los que hasta ahora hemos logrado salir de la
pena y el dolor. Nuestra meta es tomarla de la mano y caminar con ella por la vida, sin miedo,
comprendiendo que nos aporta la profundidad. El desafío es enseñarle al niño a no temerle a
la pena y al dolor, porque son procesos naturales, tal como existen el día y la noche, la luz y la
oscuridad, y enseñarle a confiar en sus propios recursos, que lo llevarán por un camino sano y
seguro. Para ello, podemos utilizar diversas estrategias, como acompañarlo en un viaje
imaginario o profundizar más y más en su propia angustia --con la plena confianza de que
esta, así como las crisis, es una oportunidad de cambio, crecimiento y maduración--,
trabajando y ejercitando en el aquí y ahora para descubrir sensaciones que le permitan
conectarse en forma más tranquila consigo mismo y con el exterior y ver el conflicto con
mejores perspectivas y soluciones.

Como siempre, el juego y las representaciones también están a nuestra disposición. Por
ejemplo, podemos abordar el tema de la muerte cuando ha sido expresado por el niño y está
presente en su vida, ya sea por una enfermedad grave u otro motivo. En tal caso,
preguntaremos cómo es la muerte para él, cómo la imagina, cómo cree que sigue todo después
de la muerte, cómo será él y cómo será la vida de los demás cuando él ya no esté. Así, podemos
llegar a establecer a qué le teme realmente: ¿a la muerte o a lo que sucederá después? Se trata
de profundizar junto al niño, convirtiéndonos en su acompañante, siguiendo su figura y

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 67
explorando junto a él. En este sentido, no debemos encauzar soluciones propias de un adulto,
sino ayudarlo a encontrarlas por sí mismo.

Raúl es traído a la consulta por su padre. Está muy deprimido y lleno de tics. Fue sacado
violentamente de la casa materna y su padre está decidido a conseguir su tutela, por lo que
están en un juicio. El padre le ha prohibido acercarse a su madre y su hermana. Raúl las
extraña mucho, como también extraña su casa, su pieza y sus amigos. No quiere hablar, no
participa de los juegos, se queda solo, se resta de las actividades grupales. Respetando su
tiempo y espacio, he logrado un buen vínculo y desea venir a terapia. Estamos en un grupo de
niños, es verano y lo invito a jugar, a “manguerearnos”, tirarnos agua, actividad que suele
encantarles a todos. Pero él se aparta y observa de lejos. Cuando la actividad finaliza, dice:

R: Lo único que me gustaría es morirme.

T: ¿Y cómo es eso? ¿Cómo es que quieres morirte?

R: Así, muerto, debajo en la tierra, sin hacer nada, sin escuchar nada.

T: ¿Y te imaginas eso como algo bueno?

Hice todas las preguntas que suelo hacer. Él responde que se lo imagina súper bien, que ya lo
ha pensado varias veces y que sería lo mejor para él. En ese instante le propongo ver cómo
sería, ya que tenemos unos cojines grandes y pesados de lana de oveja, entre los que lo
podríamos enterrar para que experimente y nos diga cómo es. Estamos de acuerdo. Él se
acuesta boca arriba y nosotros le ponemos cojines, mientras nos va diciendo cuántos cojines
desea sobre él. Cubrimos sus pies, su tronco y luego su cabeza. Se gira y se pone de guata para
estar mejor. Pide más cojines. Tenemos treinta cojines de 50 x 50 cm --no son pequeños-- e
incluso así pide más. Periódicamente le pregunto si está bien y responde que sí, que así quiere
estar. Le doy su tiempo, sabiendo que no va a durar mucho rato bajo tantos cojines. Los otros
niños han ido a jugar al patio. La sala está en silencio y oscura; eso le acomoda más aún,
realmente no quiere salir. Relata que está bien así, en silencio y solo, que ese peso que siente
sobre él es el mismo que siente todos los días dentro de su pecho, que no es tanto. Lo
acompaño desde fuera y observo que lentamente se mueve un poco, trata de acomodarse,
pero el peso se lo impide. Han pasado más de 20 minutos y comienzo a inquietarme. Pienso
que le voy a proponer una actividad que hace mucho les prometí a todos y que será

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irresistible: pintar con spray la pared externa del consultorio. Cuando estoy por mencionarlo,
escucho su voz:

R: Listo, ahora quiero salir.

T: Está bien, te ayudaré, pero creo que debes intentar salir por ti mismo (le respondo
mientras saco algunos cojines, porque son muy pesados y quiero darle la posibilidad de
salir solo). ¿Qué te ha hecho querer salir?

R: Al principio era rico estar enterrado, pero después me di cuenta que no era tan rico.
Sentía el peso, la oscuridad. Y, sobre todo, me di cuenta que no quería estar tan solo:
quería estar contigo y con los niños que están afuera.

T: Pero si tú no has querido ser muy amigo de ellos.

R: Sí quiero, pero no sé cómo.

T: ¿Te gustaría que los llame para que te vean salir de aquí? Creo que les va a parecer
increíble que puedas salir solo. Veo que estás haciendo fuerza y esto parece difícil. Te
ayudaré a conectarte con tu fuerza y energía y verás que lo lograrás (le digo mientras
saco algunos cojines, para que cuando vuelva a empujar desde toda su fuerza, salten los
otros cojines y se abra el espacio).

Entra el resto del grupo para verlo salir solo desde debajo de esa torre. Raúl con mucha fuerza
logró sacarse de encima todos los cojines. Fue espectacular. El niño se convertirá en el líder y
todos querrán experimentar el estar enterrado bajo los cojines y poder salir. El tema dará
para seguir trabajando en ello, pero lo relevante es que todo el grupo podrá compartir cómo
es para cada uno morir, su significado e importancia. Raúl, por su parte, se ha conectado con
las ganas de estar vivo.

A medida que fue saliendo de su depresión, ideamos el calendario para reforzar sus
logros: él mismo marcaba los días felices y los tristes. Este mecanismo lo ayudó a darse cuenta
de que ya no tenía tantos pensamientos negativos y que los días en que se encontraba bien
eran más que aquellos en que sentía tristeza.

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TRABAJO DE POLARIDADES: FABIÁN (9 AÑOS)

Según lo planteado por Adriana Schnake en La voz del síntoma, en toda depresión, el vínculo
entre las ideas, el sentir y el actuar está alterado. Esta alteración puede alejar a la persona del
centro mismo de su ser, amenazando al ser humano en el deseo más elemental: vivir. Por ello,
cuando tratamos a un niño, debemos ir conociendo sus ideas, sentimientos profundos y
manera de actuar. A través del juego, dibujos y otros medios de expresión, debemos descubrir
junto a nuestro paciente la emoción que subyace a la depresión, develando qué hay en el
fondo de ella.

Adriana Schnake nos habla de la enfermedad de la omnipotencia y señala que “la no

aceptación de límites es esencial en los deprimidos: la enfermedad sobreviene cuando los
límites aparecen” (2007: 163). En otras palabras, la depresión siempre esconde a un
omnipotente encubierto, que en el deseo de que las cosas sean como él quiere que sean y al
encontrarse con límites reales que le impiden realizar su propósito, se deprime. Como
terapeutas, debemos abordar --además de la desdicha o la tristeza-- la omnipotencia
expresada en el deseo de controlar todo, en la imposición de metas difíciles de alcanzar, en la
exigencia de que las cosas deben ser de una forma determinada. El paciente ha perdido sus
propios límites. En este sentido, la depresión es una enfermedad que suele aparecer en
personas con límites rígidos, que luchan por ser lo que quieren ser sin aceptar lo que
realmente son ni sus propios límites, lo que se transforma en la angustia de verse enfrentadas,
inexorablemente, al fracaso (Schnake, 2007).

Aunque la omnipotencia de un niño o un adolescente probablemente será menor que la

de un adulto, ya lo hace sufrir, pues al no conseguir que las cosas sean según su deseo o como
él cree que deben ser, se derrumba y se deprime.

En el transcurso de la terapia, nos acercamos junto al paciente al impasse --interrupción

o bloqueo--: el punto donde el individuo cree que ya no tiene posibilidad de salir porque no
encuentra los medios en sí mismo, y por lo tanto, teme su destrucción o el fin. Si logra
atravesar el impasse, se dará cuenta de que todo es una ilusión, que creía no tener los recursos
a su disposición o estaba evitando usarlos al construir una serie de expectativas catastróficas
y manipulatorias para conseguir apoyo.

Con la terapia logramos que el niño o el adolescente vivencie lo que está bloqueado,
ayudándolo a ir más allá de sus evitaciones hasta que esté dispuesto a movilizar sus propios

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 70
recursos. Así, mediante el diálogo y el trabajo en silla caliente de polaridades23, vemos cómo
surge la polaridad omnipotente/depresivo, a veces claramente --incluso con el mismo
nombre--, otras encubierta, como en el siguiente caso, cuyo protagonista le llama el Exigente y
el Relajado. También vemos las emociones que lo acompañan, como la rabia, frustración y
pena de no poder lograr las cosas como él lo desea. Al reconocer estas emociones, el paciente
se da cuenta de que no es una víctima del destino o las circunstancias sino de su propia
omnipotencia, de la cual debe hacerse cargo, aprendiendo a bajar la presión para enfrentar su
vida de un modo diferente.

Al profundizar en este aspecto con niños muy pequeños, es útil una adaptación del
trabajo con polaridades mediante el juego o con muñecos. A partir de los 7 u 8 años --
dependiendo del niño-- se puede trabajar con silla caliente. El trabajo con polaridades le
ayudará a resolver la confrontación interna --muy difícil de abordar-- en el afuera y le
permitirá asumir su humildad y aceptar lo que realmente es, sin imponerse metas imposibles
de lograr, lo que constituirá una pauta o modelo para continuar su vida.

Algunos de los temas polares más recurrentes en la depresión con los cuales me ha
tocado trabajar son:

• Omnipotencia / humildad.
• Deber ser / ser o dejarse ser.
• Exigencia / relajo.
• Grande y poderoso / chico y vulnerable.
• Simpático y sociable / profundo y amargado.

Silla caliente con polaridades

Fabián (9 años) ya ha pasado por una depresión importante. En el momento en que se realiza
la filmación, nos encontramos fortaleciendo el trabajo de polaridades (exigente/relajado),
pues nuevamente está angustiado por tener que asistir al colegio --ahí es donde se siente más
exigido--, lo que le ha provocado muchos tics. En esta oportunidad, el padre es quien realiza el
registro audiovisual.

23Ejercicio de silla caliente (antes descrito) en el cual no se habla con otra persona, sino que
es una especie de diálogo interno dramatizado que se utiliza para trabajar los polos en
conflicto.
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 71

T: Primero vas a presentar cómo es cada uno de los personajes y luego van a dialogar entre
ellos como lo hemos hecho antes.

El niño se refiere a los personajes como el Relajado y el Exigente. Él suele ser muy exigente
consigo mismo, y a pesar de que hemos explorado y trabajado el lado relajado, el exigente
continúa predominando. Le señalo que comience describiéndose por el relajado:

R: Este no tiene prisa por hacer las cosas, no quiere hacer tantas cosas ni que todo sea
perfecto, no se obliga a hacer (bosteza), tiene sueño (se acomoda en la silla y se toma su
tiempo incluso para hablar). Aparece sobre todo cuando estamos de vacaciones.

T: Cambia de silla y ahora cuéntame cómo es el Exigente.

E: Este es muy exigente, siempre quiere hacer todo perfecto, no le agrada hacer las cosas
mal. Si se equivoca, se enoja; no le gusta equivocarse.

T: Háblame desde ahí, como si fueses él, no como si hablaras de otro.

E: (A los pocos minutos comienzan los tics). Yo aparezco cuando hay que hacer una tarea o
un trabajo; cuando mi hermana, mi papá o mis tíos me piden algo; y, sobre todo, cuando
voy al colegio. También aparezco algunas otras veces, pero ahora no me acuerdo cuándo.

T: ¿Cómo eres y cómo te sientes?

E: Me siento siempre con una obligación que me impide hacer lo que yo quiero.

T: ¿Es una obligación que te imponen otros?

E: No, es una obligación mía, no de mis papás… A veces solo con pedirme algo, yo ya me lo
exijo.

T: ¿Y cómo está tu cuerpo cuando te sientes así?

E: Está tenso, duro.

T: ¿Dónde sientes esa tensión: en la cabeza, en el cuerpo?

E: En todo el cuerpo (continúa con los tics).

T: ¿Y a quién le dan más tics? ¿A ti o al del frente?

E: A mí.

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 72
T: Cámbiate y mantén los ojos cerrados después de sentarte. Ahora imagina que eres el
Relajado. Tómate tu tiempo. Imagina que estás en un lugar muy relajado.

R: Sí, me lo imaginé. Estoy en la playa… (se echa para atrás, recostándose en la silla). Soy
relajado, no me obligo a mí mismo. Aparezco los fines de semana, cuando voy a la playa,
cuando juego y me divierto realmente, cuando voy a un lugar que me agrada.

T: ¿Y te gusta ser así? ¿Cómo está tu cuerpo cuando eres así?

R: Sí, me gusta ser así… Es más rico… Mi cuerpo está bien.

T: ¿Qué le diría este niño relajado al otro?

R: Que no se esfuerce tanto, que no haga tantas cosas, que no sea tan perfecto, que no haga
eso, que cambie.

T: ¿Y a ti cómo te resulta la vida así?

R: Bien.

T: ¿Te quieren así, relajado?

R: Sí, me quieren. Al otro no le gusto mucho, porque este relajado no se esfuerza y a veces
hace las cosas mal. Se equivoca y eso es normal… Se puede sacar una mala nota o hacer
mal una tarea, y como el otro no quiere eso, no le agrada este tipo de persona relajada.

T: (Tomando el lugar del Exigente). No deberías estar tan relajado, hay que ir al colegio y
estudiar. Estás muy flojo. (El Relajado se estira en la silla y bosteza).

R: Es que nadie es perfecto, pero yo soy así, relajado, y así nomás…

T: (Como el Exigente). Yo tengo que hacer las cosas bien. Aunque me lo digan o no, tengo
que hacer las cosas bien.

R: Respeto eso. Pero, en serio, deberías cambiar tu forma de ser, de exigirte. No querer ser
tan perfecto, porque nadie es perfecto.

T: Cambio de lugar: ahora sé tú el Exigente.

E: Se me acabó el sueño (deja de bostezar y se sienta bien). No voy a ser así como tú dices.
Quiero ser así como soy. Tengo derecho a ser como yo quiero y me voy a esforzar por
ello. Cada uno tiene derecho a soñar, ¿o no?

En mi rol de terapeuta, le recuerdo que Relajado le ha dicho que se relaje un poco, que no se
exija mucho y descanse.
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 73

E: Bueno, entonces me esforzaré un poco por ser así como tú dices… me esforzaré un poco
por ser relajado… y lo haré no porque quiera, sino porque soy buena persona y me
esfuerzo por lo que me piden.

T: ¿Cuál de los dos es el que quiere ir al colegio?

E: (Levantando la mano). Yo.

T: ¿Y el otro, el Relajado, no quiere ir?

E: No sé… está un poco confundido… Yo quiero ir, porque o si no, no voy a aprender, no voy
a tener hábitos de estudio, no voy a aprender lo básico para después ir a la universidad
para conseguir un trabajo cuando sea más grande.

T: Cámbiate.

R: No sé… yo tengo algunos problemas… Tú sabes que me dan tics y creo que sería bueno
faltar al colegio un poquito: dos, tres o cuatro semanas, o sea, un mes. No es tanto, no
pasa nada… Después vuelves cuando se pase el problema (se refiere a los tics), porque si
uno tiene un problema, es mejor faltar. Si vas al colegio con ese problema que es
pequeñito, va creciendo y vendrán otros problemas. Te esfuerzas y eso trae más
problemas. Quédate en la casa, dos o tres semanas o un mes.

El padre, que está realizando el registro, me hace un gesto de preocupación. El solo hecho de
pensar que falte un mes entero a clases le parece terrible.

T: ¿Tú crees que el que está al frente te dejará faltar un mes?

R: No creo… vamos a tener que conversar. Puede que le dé susto faltar tanto. Yo creo que
no va a pasar nada.

T: ¿En cuál de los dos sitios te gusta más estar? ¿En cuál te sientes mejor?

R: En este me siento mejor.

T: Para ir terminando, te voy a pedir que te pongas de pie al centro de ambos. Toma un
cojín que represente al Relajado y otro al Exigente. Tú, Fabián, desde ser el niño
completo, vas a decir qué te gustaría tener de cada uno. Si quieres, puedes dejar cosas de
cada uno.

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F: Del Relajado, tomo su relajo, el tomar las cosas con tiempo, con calma, pero no me llevo
la idea de nunca ir al colegio o no hacer las tareas. Eso puede ser por un tiempo, pero no
siempre. Y del Exigente, tomo el esforzarme un poquitito por hacer las cosas, pero un
poquito, y dejo la exigencia y los dolores que le causa el querer ser perfecto. Y eso es
todo.

T: Ahora imagínate que estas cosas van entrando dentro de ti. Va entrando la calma, la
tranquilidad, y también un poquito de esfuerzo, pero no el exceso ni los dolores que
dejaste fuera. Estamos. Ahora puedes abrir los ojos.

Al finalizar, le pregunto a Fabián cómo se queda. Conversamos entre los tres acerca de qué
haremos respecto del colegio y acordamos que faltará una semana. Luego evaluaremos cómo
se siente para seguir en casa o regresar a clases, si los tics han disminuido.

Claramente, el niño se da cuenta de su propia exigencia, reforzada por la del padre, que
se asemeja a él y no quiere que falte a clases. Con el padre trabajaremos su propia exigencia
en una sesión posterior. Con Fabián deberemos seguir trabajando en la integración de sus
polaridades. Por el momento, en plena crisis de sus tics, le permitimos que se ausente por
unos días del colegio. Asimismo, trabajaremos con sus introyectos, muy presentes en su
propio deber ser, en su necesidad de ser buen alumno, de no faltar a clases para convertirse
en un buen profesional como su padre. Cabe recordar que los introyectos aparecen a muy
temprana edad: a los 5 o 6 años, un niño ya los tiene.

Nos aferramos a nuestros introyectos --mensajes negativos, valores, gestos o modos

encubiertos-- que, sin discriminar, hemos ingresado a nuestro registro personal como
verdaderos y que nos causan daño. Mensajes o ideas (“Soy tonto”, “Hago todo mal”, “Siempre
me equivoco”, “Las cosas no me resultan”) que hemos adquirido desde pequeños y que, por lo
tanto, tenemos dificultad en reconocer como ajenos. Sean pensamientos sanos o insanos, los
vivimos internamente como propios, verídicos e inamovibles. Si bien los introyectos se están
formando en los niños pequeños, debemos tener mucho cuidado y respeto en cómo los
enfrentamos, pues constituyen algo muy importante y delicado. Recordemos que se viven
como absolutamente propios. Trabajaremos con los introyectos negativos tanto con niños
como con adolescentes, ayudándolos a comprender cómo estos mensajes negativos nos
causan daño y funcionan como mecanismos de evitación de contacto. Entonces intentaremos
que los reconozcan y enfrenten, y finalmente, que puedan cambiar esos mensajes negativos
por otros más sanos que los ayuden a restablecer el contacto verdadero.

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El modelaje y el juego de roles (o simulación) son herramientas determinantes para el
trabajo con los introyectos. En el caso de Fabián, buscaremos el apoyo de los padres, quienes
nos ayudarán a construir introyectos más sanos para el niño y mantenerlos y reforzarlos en
casa, pues el trabajo que se realiza con los introyectos, valores y creencias es tan importante
dentro como fuera de las sesiones.

INTENTO DE SUICIDIO: NICOLE (12 AÑOS)

Cuando nos enfrentamos a pequeños que a los 10 o 12 años solo desean morir y su angustia es
tan profunda que parece ser sacada del propio Kierkegaard24; niños que solo piensan en el
suicidio y que, al no ser tratados tempranamente, tienen más riesgo de presentar patologías
graves en la adultez, veo la urgencia de tratarlos prontamente, porque no solo es
problemático su sufrimiento actual, sino también el hecho de que en esta etapa están
formando su identidad, por lo que existe el riesgo de que no desarrollen una personalidad
normal.

Lo primero que debemos hacer es estabilizarlos y tranquilizarlos, brindándoles

rápidamente herramientas para sentir que pueden parar su angustia cuando surja. También
es importante ampliar el darse cuenta para que puedan tomar conciencia de qué les sucede,
junto con expresarlo y comunicarlo.

Más adelante, a medida que la terapia transcurra y el paciente se encuentre algo mejor,
más estable afectivamente, cuando ya no vea la muerte como única salida o vislumbre otras
posibilidades a sus conflictos, podemos trabajar de lleno en su angustia y sus miedos más
profundos. En un continuo de awareness25, se podrá ir profundizando más y más en la propia
angustia. A través de preguntas y siguiendo la figura del paciente, facilitaremos el contacto
con su angustia hasta tocar el fondo. Cuando lo logramos, cuando nos enfrentamos a nuestros
temores más profundos, nada peor puede ocurrir y solo nos queda volver a salir o remontar la
cuesta. Es en este momento que, como terapeutas, debemos rescatar y estar atentos a los
recursos de nuestro paciente para devolvérselos: “Si fuiste capaz de salir una vez, ahora
también podrás hacerlo. ¿Recuerdas cómo fue que saliste? ¿Qué hiciste entonces? ¿Qué

24Filósofo decimonónico considerado el padre del existencialismo. Centró su filosofía en el

individuo, en la libertad y la responsabilidad, en la desesperación y la angustia.
25 Técnica de concentración muy utilizada en Gestalt. Consiste en un darse cuenta focalizado
que se realiza en el presente y permite a la persona ir tomando conciencia y profundizando en
lo que le sucede. Le ayuda a aprender mucho de sí misma y su neurosis.
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 76
puedes hacer ahora?”. Con nuestra guía y contención, el paciente podrá tomar conciencia
sobre aquello que lo angustia y la forma en que la sensación aumenta, pero también sobre
cómo disminuirla y aprender a salir de ella. Empezará a conocer la angustia y a no temerle
tanto, hasta que en algún momento se transforme en su aliada.

Así sucedió en el caso de Nicole, quien llegó a mi consulta con dos intentos de suicidio a
cuestas. Al término de su terapia, le pregunto: “¿Cómo estás ahora? ¿Aún sientes angustia?”.
Responde: “No me angustio como antes… Todavía siento un poco. Pero no te preocupes: ya
conozco mi angustia y sé cómo contenerla. Ahora puedo quedarme más tranquila porque sé
que la angustia no va a volver a romper mi vida, ni voy a caer en la desesperación
nuevamente”. Ella había aprendido lo esencial: no detener aquello que nos ocurre, sino
permitir que suceda y desarrollar las herramientas para vivir con ello, transformándolo en un
aliado.

A continuación transcribo brevemente las sesiones desarrolladas con Nicole (a quien

cambio su nombre y ciudad), para poder dar al lector una idea del proceso terapéutico
realizado con ella.

Llega con sus padres tras dos intentos de suicidio. En el segundo intento tomó pastillas
para dormir. Estuvo en la UTI durante tres días. Se salvó, en parte, gracias a que su madre es
médico y reaccionó a tiempo.

Se siente irritable, triste, con mucho desgano y desmotivación. Tiene deseos de morir. El
año pasado tuvo algunas amigas; ahora, muy pocas. Se siente sola y criticada. Su principal
actividad es chatear y conversar con las amigas que mantiene lejos. Nunca ha pololeado y no
le interesan los hombres como pareja (aún), solo como amigos. Se desvaloriza y critica mucho
a sí misma por no estar haciendo las cosas tan bien como querría y porque, según ella, todo le
sale mal. No soporta tener malas notas, pues siempre ha sido buena alumna.

Me cayó bien desde el primer momento en que la vi. Es tímida y, al mismo tiempo, algo
desafiante, bonita, agradable e inteligente. Tiene un lenguaje fluido, claro, coherente. Se
expresa bien. También expresa sus emociones (llora) y se muestra dispuesta a colaborar.

Primer año

Marzo: primera sesión

Sus padres --quienes la acompañan a este primer encuentro-- me cuentan que están
separados desde el primer año de vida de Nicole y ambos han formado una nueva familia. Los

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dos son profesionales. Nicole fue deseada y esperada, por lo que siempre han intentado darle
todo lo necesario. No obstante, desde hace un tiempo, la ven decaída y enojada. Relatan sus
dos intentos de suicidio. Ella se mantiene callada, hundida en sí misma, solo asiente. Pido a los
padres que salgan. Se establece un diálogo y un vínculo con ella. Me cuenta su historia. No
entiende por qué desea morirse sin tener un motivo ni que le haya sucedido nada grave. Solo
desea morir y desaparecer. Se siente un estorbo para los demás. Conversamos largo rato. Algo
hace que ella decida venir, hacerse terapia y seguir las reglas. Realizo un feedback a los padres
con ella presente.

Marzo: segunda sesión

Asiste con su madre, que está algo ansiosa. Antes de entrar, me manifiesta su preocupación
por el rechazo que siente del padre de la niña hacia ella; se siente criticada y busca apoyo para
llevar lo de la niña. La hija la tranquiliza, recordándole que el padre es así, exigente y crítico.
Entramos. Nicole pide a su madre esperar fuera. Conversamos de ella, de sus amistades, del
colegio, mientras nos entretenemos ordenando el set de muñequitos para el próximo niño que
viene a la consulta, que es pequeño. Me saco los zapatos y me siento a lo indio en el suelo, con
ella. Establecemos un vínculo: hemos logrado sentirnos cómodas la una con la otra.
Regresarán a su ciudad (ubicada a 500 km) y la traerán todas las semanas.

Tres semanas después, no la han podido traer por la distancia y los costos. A la tercera
semana sin verla, hace un tercer intento de suicidio. Hablo por teléfono con la madre, quien
me relata que Nicole a ratos está bien y a ratos mal, llora mucho, siente rabia y rompe todo lo
que hay en su pieza, le vienen crisis. Los padres deben decidir si la traen a Santiago o la llevan
a un psiquiatra en su ciudad. No puedo tratarla a la distancia con esta gravedad, de modo que
o la traen o la tratan allá. La madre decide llevarla al psiquiatra que hay en su ciudad. Después
de este tercer intento y por su historia clínica, desean hospitalizarla, medicamentarla y
tratarla en forma tradicional. Lamentablemente, en el lugar no hay una clínica privada que la
reciba, y por lo tanto, deben internarla en el hospital público. Mientras la estabilizan, puede
quedar en Pediatría por unos días. La madre se niega a hospitalizarla, pero tampoco decide
traerla a Santiago. Nicole sigue mal, con crisis de gritos y llantos. Continúan alternándose los
momentos buenos con los malos, y ella no sabe cuándo ni por qué se sentirá mal de nuevo. En
este estado, amenaza con matarse. Sus padres se deciden a traerla a Santiago. Cuando llegan,
recurro a la psiquiatra con quien trabajo y acordamos “internarla” en casa de su padre. Le da a

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 78
tomar Fluoxetina y Ravotril (tres veces al día). Está completamente dopada y no puede salir
durante cinco semanas.

Abril

Se mantiene estable, siempre con medicamentos, en casa de su padre en Santiago, pero sin
tratamiento psicoterapéutico (por ahora).

Mediados de mayo

Vuelvo a verla. Aún está algo dopada. Viene acompañada, no la dejan sola en ningún momento.
La psicoterapia se entorpece con el Ravotril, que la mantiene somnolienta todo el tiempo y le
dificulta hablar. Solicito a la psiquiatra que baje la dosis de los medicamentos para poder
hacer psicoterapia. Debido a que tiene un yo débil, es necesario fortalecer su identidad, que
poco a poco se vaya estructurando más. También me propongo fortalecer el vínculo con el
padre, ya que está viviendo con él. Con autorización de Nicole, lo invito a participar en
nuestras sesiones.

Junio

Una vez que está con una dosis menor de Ravotril, comenzamos a trabajar terapéuticamente.
Lo único que quiere es venir a verme, por lo que mantenemos sesiones dos veces a la semana.
Charlamos, pintamos, hacemos algunos juegos y, sobre todo, nos conocemos. También
empiezo con algunos ejercicios simples para entrenar el darse cuenta, el aquí y ahora.
Hablamos de las polaridades y comenzamos a descubrir las de ella. Al trabajar con sus
polaridades, aparecen:

• La buena: es alegre y se siente feliz, disfruta de la vida. No le agrada mucho, porque

también es muy superficial y esto no lo soporta, ya que le gusta ser más verdadera, más
profunda, y hablar de cosas interesantes.
• La mala: le gusta asustar a los demás y que la respeten. Esta es la que más aparece en
ella, la que predomina. A veces realiza ritos satánicos, ha matado animales (un gato) e
insectos. También es más profunda y verdadera, pero definitivamente más triste. Desea
desaparecer para siempre.

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Agosto

Nicole comienza a volver lentamente a lo cotidiano, a salir a comprar y andar en bicicleta. Su

padre teme dejarla sola, por lo que continúa estando siempre acompañada. Poco a poco va
demostrando que puede estar sola. Yo confío en ella. Me llama cada vez que se angustia. No
quiere que la traten como a un bebé, considera que ya es suficiente cuidado para ella.

Insisto en que deben confiar en ella y, junto a sus padres, decidimos que se incorpore a
un nuevo colegio. La aceptan en uno cuya directora es exalumna de nuestro Centro de
Psicoterapia Gestalt. El 27 de agosto ingresa a un colegio completamente desconocido para
cursar el segundo semestre. Está algo temerosa respecto de cómo será, ya que sus miedos se
acrecientan en el colegio al estar con pares, entre quienes se siente terriblemente criticada.

Trabajamos un sueño donde aparecen dos aspectos: el incendio, que es impulsivo, fuerte,
seguro, omnipotente, furioso y agresivo; y la universidad, donde es serena, sabia, tranquila y
puede pasar desapercibida de los otros. Estos dos aspectos son un claro reflejo de sus
polaridades, de lo que va sintiendo por dentro.

Septiembre y octubre

Es la etapa más crítica, pues ha ingresado al colegio y se debe enfrentar a sus pares, a quienes
teme por una potencial crítica. Presenta varios momentos de angustia intensa y deseos de
morir. Llama en varias ocasiones, desesperada, desde el colegio. La mujer de su marido tiene
que ir en distintas oportunidades a buscarla para llevarla directo del colegio a la consulta,
donde tiene ingreso a cualquier hora. Las puertas siempre están abiertas y ella lo sabe. En
otras ocasiones se hace cargo la directora del colegio. Ambas son muy cariñosas con ella.

Se desespera y quiere matarse. No se soporta a sí misma, no se halla en ningún lugar, se

siente extraña. No tolera el rechazo aparente de los otros, principalmente de sus compañeros.
Al sentirse rechazada, se angustia, se desespera y desea cortarse. Ha aprendido a llamarme
por celular, como se lo he pedido, y lo hace cada vez que se siente así.

Hacemos ejercicios para conocer, contener y bajar la angustia. Poco a poco va dándose
cuenta de que la angustia es similar en diferentes momentos, que la conecta consigo misma.
Va aprendiendo a no temerle, conocerla, profundizar y luego salir de ella. Seguimos
trabajando sus polos, con diferentes nombres, que cada día se hacen más claros. Aparecen,
por ejemplo, la crítica/la sensible:

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• La crítica (claramente más omnipotente): es fuerte y no llora, es inteligente, entretenida,

rápida, impulsiva, agresiva, irónica, no soporta a la llorona, no le importa lo que piensen
de ella y está más centrada en sí misma, no le interesa la felicidad.

• La sensible (similar a la humilde): es llorona, muestra sus sentimientos, establece mejor

contacto, le importan los demás, se preocupa por lo que dicen los otros, busca ser feliz.

Para llevar una mejor relación con sus compañeros, también hacemos frecuentes sillas
calientes, en especial con una compañera con quien se suele comparar y con la cual tiene
conflictos. Las sillas calientes con sus pares han surtido efecto: se siente menos rechazada.

Noviembre

Se siente mejor al descubrir que no ha perdido el año. Sus compañeros la aceptan y no la

critican tanto como ella pensaba. Se ha acercado más a ellos, lo que la lleva a captar que al
resto le ocurren cosas similares (tiene compañeros con problemas de drogas, ansiedad y otros
temas). No se siente tan extraña y su adaptación crece día a día. También hay gente súper
normal en su colegio y este le agrada cada vez más. Termina el año académico con un buen
promedio, algo maravilloso, considerando que solo cursó el último semestre y con gran
dificultad.

Diciembre

Finaliza el año escolar y se acercan las fiestas de fin de año. Nicole está estable y más
tranquila. Su padre, quien ha participado en varias ocasiones en las sesiones de terapia y ha
visto su angustia y sus avances, teme el regreso a su ciudad de origen con su madre y
desconfía del cuidado que ella le puede dar. La madre viaja desde lejos. Se realizan sesiones
con ambos padres. Confío plenamente en la madre, aunque sé que es desorganizada y algo
descuidada, pero tiene un excelente vínculo con su hija. Nicole solo quiere regresar y vivir con
su madre. Se decide en conjunto que Nicole pasará enero y febrero con su madre y, según
cómo siga, se verá si continúa el próximo año escolar con ella o se viene a vivir a Santiago.
Durante el verano viajará cada 15 días a terapia.

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Segundo año

Marzo

Nicole está bastante bien, no han habido problemas. Se siente feliz de estar en su ciudad y
desea quedarse allá junto a su madre. Quiere entrar a su colegio de siempre, aunque sabe que
es un gran riesgo, ya que no ha visto a sus compañeros desde el último intento de suicidio. Es
consciente de que la opinión de ellos le afecta demasiado. Decidimos apoyarla y que retome la
asistencia al colegio. Continuaremos con la terapia dos veces al mes en Santiago. Debido a la
distancia, deberá viajar con su madre. Hablaremos por teléfono todas las semanas, acordando
un día y hora determinados.

Abril

Comenzó el colegio y la niña se ve contenta. No ha tenido crisis ni angustias fuertes. Se siente

bien. Viene a terapia con su madre quincenalmente y veo a ambas al mismo tiempo.

Con la mamá conversamos sobre los permisos, las polaridades y la agresividad que hay
entre los hermanos. Le entrego orientación general para ella y sobre cómo llevar la familia en
estos momentos.

Con Nicole continuamos trabajando polaridades, sillas calientes, sueños y, sobre todo,
simulación de las situaciones difíciles por las que va atravesando.

Mayo

Me llama al celular, llorando desde el colegio. Me dice que tiene en sus manos un cuchillo
cartonero y que se va a cortar las venas, que no hay profesores cerca y que solo quiere
morirse. Como voy en el metro, me bajo en la siguiente estación para poder hablar más
tranquila. Mientras busco un lugar sin tanto ruido ambiental de buses, intento calmarla. Le
pregunto dónde está exactamente. Está --desesperada, angustiada-- en el tercer piso, en una
sala cercana a la escalera principal, junto a una compañera. Llora. Habla rápido y
entrecortado. No sabe qué le ocurrió. Al parecer, un compañero la trató de “loca suicida” en el
patio. Luego, en Artes Plásticas, le dio rabia y con el cuchillo cartonero comenzó a romper
todo y a herirse a sí misma. A medida que voy preguntando por los detalles, va fijando su
atención en el afuera y se va calmando lentamente. La conozco lo suficiente como para saber
que el afuera siempre la calma, y aunque en su voz distingo angustia y desesperación, también
me doy cuenta de que voy por buen camino. Me va describiendo el afuera, las ventanas
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grandes, los árboles que ve al fondo, el patio, los detalles y se logra calmar. Me habla bien. Qué
alivio: ha dejado a un lado el cuchillo cartonero. Ya más tranquila, se da cuenta de que su
compañera no para de llorar. Está asustada porque se ha hecho pequeños cortes y ella no la
puede ayudar. Entonces me pide que también calme a su amiga, que lo necesita. Claramente
está preocupada por su amiga; pasó la crisis. Le pido que vayan a la Dirección y llamen a su
madre. Luego hablo con la madre y le digo que Nicole tome un baño de tina caliente y se relaje.
Una hora más tarde me llama nuevamente para agradecerme. Ya pasó todo, se siente mejor.
Está tranquila porque logró calmarse.

Durante este mes hay un par de pedidas de ayuda, pero ningún intento de suicidio. Con
mi ayuda, Nicole logra calmar su angustia. Ahora debe aprender a calmarse por sí misma, sin
mi intervención.

En la sesión individual está estable. Se muestra tranquila y manifiesta que no ha tenido

problemas en el colegio y que la angustia ha disminuido. Continúa prefiriendo la amistad al
pololeo y dice que los chicos aún no le interesan tanto. Sin embargo, he decidido integrarla a
un grupo quincenal de terapia con adolescentes, pues justamente frente a ellos es donde
desarrolla sus crisis. Deseo ver qué le sucede y cómo le sucede, para intervenir en el grupo,
ayudarla en la interacción con sus pares y para que finalmente aprenda a calmar su angustia
por sí misma.

Junio

En el taller de adolescentes (12-16 años) se muestra diferente de como la veo habitualmente

en la terapia individual: seca, dura, crítica, monosilábica, fría, distante, racional. Habla brusco
y es capaz de entregar un excelente resumen de sí misma, pero sin permitirse mostrar a la
Nicole sensible, emotiva, cariñosa y dulce. Aunque sí se permite salir a trabajar al centro del
grupo con la polaridad dura/vulnerable. Trabajamos en otro sueño: el lago, la calle y el muelle,
cuya transcripción, realizada por ella misma, se encuentra al final del Capítulo 8.

Julio

Participa muy bien en el grupo, donde cada vez se muestra más íntegra, con sus dos polos, el
duro y el sensible. Realiza todos los ejercicios. Se ha ido integrando, e incluso ayuda en la silla
caliente de otro chico, representando a su polola. Se siente más segura al tener mayor
experiencia terapéutica que sus compañeros y se afirma en esto.

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Agosto

Permanece en el grupo. Está mejor pues controla su angustia. Ha aprendido a tranquilizarse a

sí misma, ejercitando el ponerse en el aquí y ahora, conectarse con el afuera y luego recordar
sus recursos. Esto la ayuda mucho. Está nerviosa porque en septiembre viaja por un mes fuera
del país con su familia y una compañera. Si bien ya sabe calmarse, le preocupa que tanto
tiempo con una amiga la altere un poco. Aún se sigue estresando en presencia de sus iguales
cuando se siente exigida por ellos.

Octubre

Regresa del viaje al extranjero. Todo estuvo bien. Si hubo angustia, fue pequeña y logró
superarla. Se sintió bien. Hubo algunos desencuentros con su amiga, pero nada especial. Se
siente bien y orgullosa de sí misma, de ser capaz de calmar sus propios miedos. No hay
angustia.

Noviembre

Reforzamos lo aprendido y juntas decidimos ir cerrando la terapia. Dejaremos las puertas

abiertas para cuando ella desee volver.

Diciembre

Nicole es dada de alta, por lo que realizamos el cierre y la despedida. Ha aprendido a contener
su angustia por sí misma. Se siente capaz de enfrentar sola sus dificultades, con mínima ayuda
de sus padres o seres queridos. Sabe que las puertas quedan abiertas y que podrá regresar si
algo le sucede. Continuaré en contacto con sus padres y, a través de ellos, me entero que ha
sido capaz de seguir su vida normal, sin contratiempos graves.

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CAPÍTULO 4

TRASTORNO OBSESIVO-COMPULSIVO

El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) es un trastorno de ansiedad que consiste en

presentar obsesiones y compulsiones. Las obsesiones son ideas, pensamientos, impulsos o
imágenes que abordan al niño sin que él lo desee y que le producen preocupación, culpa y
vergüenza. Por otra parte, las compulsiones son rituales o conductas que el niño siente que
debe realizar en forma repetida para aminorar o neutralizar las obsesiones y sentimientos
molestos, para prevenir que algo malo ocurra.

El diagnóstico de un TOC solo se da cuando estas ideas y comportamientos ocupan un

tiempo importante en la actividad diaria del niño, produciéndole un deterioro en lo social o
escolar. En otras palabras, cuando ciertas conductas obsesivas se observan solo a veces,
pueden referirse a rasgos obsesivos de la personalidad y son más sencillas de tratar y no se
está frente a un caso de TOC.

El TOC suele iniciarse antes de los 12 años. Lamentablemente, las publicaciones

científicas señalan que casi la mitad de los niños y adolescentes que presentan un TOC han
tenido historias de tics u otros problemas ansiosos tales como trastorno de ansiedad por
separación, fobia social, trastorno de ansiedad generalizada o fobias específicas. Por lo tanto,
el niño que llega a consulta diagnosticado con un TOC suele venir derivado por un psiquiatra
que ya lo conoce desde hace tiempo u otros terapeutas, con quienes no ha tenido buenos
resultados.

Los niños obsesivos suelen preocuparse por los gérmenes, la limpieza, el orden o la
muerte. Suelen enfermarse o preocuparse de la futura ocurrencia de cosas malas. Los inunda
la sensación de que todo debe ser perfecto. Sus compulsiones pueden ser muy diversas:
rituales de lectura, de orden, para vestirse o antes de dormir, y también los más típicos, como
el lavado y el aseo. Suelen repetir ciertas acciones hasta la perfección y vuelven a empezar una
y otra vez, haciendo las cosas exactamente igual: borrar, reescribir, formular la misma
pregunta continuamente, confesarse o disculparse, decir palabras o números, revisar, tocar,
pulsar, contar, rezar, ordenar, arreglar y acumular objetos.

En general, se sienten avergonzados por sus síntomas, temen parecer estrambóticos y

ser considerados “locos”. A medida que establecen el vínculo con el terapeuta, tienden a

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describir mejor sus síntomas. La vida diaria familiar y escolar de un niño compulsivo se verá
afectada. Al principio, cuando son pequeños, pasan inadvertidos, pues son niños muy
correctos y bien comportados, casi “el hijo ideal”, como dicen los padres. Más adelante, los
padres se dan cuenta que estos comportamientos se acentúan y se van transformando en algo
más estresante para la vida de su hijo, pues no es capaz de jugar o divertirse como los demás
niños y se siente exigido por sus propias obsesiones y rituales. Para los niños compulsivos, las
tareas infantiles habituales pueden ser muy agotadoras y estresantes, lo cual los pone
irritables y molestos.

Apoyada en las ideas de Gilles Delisle (1997) sobre cómo el terapeuta gestáltico puede
tener una apreciación clínica del paciente observando su frontera de contacto y,
especialmente, cómo utiliza sus funciones de contacto en el ciclo de las necesidades descrito
por Zinker, intentaré describir la forma de vivenciar o contactarse con el mundo del niño
obsesivo26:

• Sensación y toma de conciencia: las sensaciones que se hacen figura en el niño obsesivo
están unidas a las ideas, a la simbolización o conciencia de ellas. El niño se percibe a sí
mismo como alguien prudente, disciplinado, con conciencia, y en este aspecto, puede
tener una valoración positiva de sí mismo. Su existencia es rica en detalles y normas;
mientras que él sabe desenvolverse en este medio que lo reconoce en su actuar.
• Movilización: en general, los niños obsesivos son menos energizados y su movilización
carece del dinamismo propio de los niños de su edad, es decir, son menos espontáneos e
impulsivos. Perciben la energía, pero tienden a pensar antes de actuar, lo que muchas
veces les dificulta llegar a la acción. No son de llegar y hacer, al punto que algunas veces
se verán interrumpidos en la movilización.
• Acción: en esta fase --en que el niño manipula o realiza la acción correspondiente a la
toma de contacto-- apreciaremos diferencias importantes, ya que se observa un actuar
rígido, disciplinado y libre de espontaneidad; sus acciones son pensadas y suelen
reproducir los pasos por ellos conocidos para realizar determinada actividad. De ahí la
aparición de rituales o modos estereotipados para concretar ciertas acciones.

26La tesis para optar al grado de magíster en Teoría y Práctica Gestáltica de Jaime Erazo,
realizada el año 2015 en la Universidad Mayor, desarrolla este mismo concepto desde el
adulto con TOC.
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• Contacto y consumación: el niño obsesivo tiene dificultad en el contacto con otros. Puede
establecer contacto, pero la presencia de acciones estereotipadas le impide ser
espontáneo o creativo en el momento en que surgen cambios, lo que conlleva un
contacto empobrecido. Es decir, tiene dificultad para percibir y considerar las reacciones
del otro, relacionándose de un modo mecánico, preestablecido y rígido.
• La retirada: suele generarle ansiedad, pues no logró establecer un contacto pleno, y lo
percibe. Ello se traduce en la sensación de no haber hecho las cosas del todo bien o que
quedaron algunas por hacer, lo cual puede generar la duda patológica27.

Para abordar el trabajo terapéutico con niños obsesivos, ingresaremos en su modo de

establecer contacto con el mundo y con su visión existencial de este. También nos abocaremos
a sus polaridades, el trabajo con el aquí y ahora y la psicoeducación de padres o familiares.

Será necesario el permanente apoyo del psiquiatra, quien se hará cargo del aspecto
farmacológico. Si bien soy algo reacia a los medicamentos28, en este caso son realmente una
ayuda.

Al observar a los niños obsesivos, vemos que el contacto con el mundo y el modo en que
se experimentan a sí mismos suelen ser difíciles. Se consideran muy diferentes al resto y
sienten una gran angustia, pues el mundo les parece hostil, competitivo, crítico y muy
exigente. Los adolescentes con este trastorno suelen tener dificultad para percibir su cuerpo y
las sensaciones que provienen de él. Frente a la pregunta de cómo se sienten, a menudo
responden con un monosílabo: “Bien” o “Mal”. Esta dificultad surge de separar su mente de su
cuerpo, que queda completamente anestesiado (cuando pequeños no son así, por eso es
importante tratarlos prontamente para desarrollar un contacto más sano, menos rígido y
menos estereotipado).

¿Cómo se muestran y cómo son realmente? Es como si desarrollaran un personaje y se

manifestaran desde ahí. No quieren que los vean sensibles, débiles o llorones. Tienen una gran
dificultad de contacto, por lo que se muestran desde ese personaje, algo rígidos y robotizados.
Debemos prestar atención a su ciclo de necesidades y ver cómo interrumpen su contacto, lo

27La duda patológica permanece aun cuando se rectifique lo incorrecto y el individuo

continúa cuestionándose una y otra vez, a diferencia de la duda normal, que calma cuando se
rectifica la situación.
28Los más comunes son del grupo ISRS (inhibidores selectivos de la recaptación de la
serotonina), tales como citalopram, clomipramina, fluoxetina, fluvoxamina, paroxetina y
sertralina.
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 87
que implica reconocer en cada niño sus sensaciones, emociones y necesidades, favoreciendo
que sus acciones sean libres, espontáneas y con soltura, a través de la ejercitación de diversas
técnicas gestálticas y, especialmente, del juego.

El juego cumple un papel excepcional, pues el niño podrá experimentar de un modo más
grato, o al menos aceptable, la suciedad, el desorden, los bichos, la desorganización, el
descontrol y lo impredecible. Para esto planifico actividades que estén de acuerdo con la
característica que estamos reforzando en ese momento y que lo ayuden en la aceptación de
estos cambios o desórdenes. Busco juegos en que el niño experimente situaciones reales que
le sean aceptables y casi placenteras, como el huerto orgánico, la jardinería o la construcción
de una obra real (casa en un árbol), pero que al mismo tiempo impliquen desafíos, como
enfrentarse a lo imprevisto, tener las manos sucias, etc. No se lo planteo como tareas ni
obligaciones; simplemente le pido que me acompañe en objetivos reales que debo cumplir y,
con la autorización de los padres, hacemos cosas diferentes. No son obligaciones sino un
modo entretenido de hacer terapia. Será un paciente con quien podré realizar diversas
actividades que realmente pueden ser de utilidad, como regar el jardín, desmalezar, eliminar
plagas con control biológico, limpiar vidrios, barrer hojas, cambiar muebles o pintar paredes,
donde al mismo tiempo estaremos encontrando juntos un modo o un hacer que contribuya a
su terapia.

Pero, claramente, no todo será diversión, pues la demanda del obsesivo suele ser fuerte,
ya que en todo momento está aquejado por alguna pregunta o duda que le impide dormir o
que interrumpe sus actividades. Siempre nos presenta una urgencia que resolver, y si solo nos
quedamos con el seguir su figura, nos transformamos en solucionadores de problemas, sin
avanzar con los objetivos terapéuticos propuestos, pues la terapia se termina desdibujando.
Por este motivo, convengo con el niño o el adolescente que nos veamos dos veces a la semana.
Con los pacientes realizamos algo así como el juego de “Simón Manda”: le llamamos “El Día
que Mandas Tú y el Día que Mando Yo”. Por ejemplo, los martes manda él y resolvemos las
dudas y pensamientos repetitivos que trae (solucionamos problemas y apagamos los
incendios), mientras que los jueves hacemos actividades propuestas por mí que nos ayudan a
cumplir con el objetivo terapéutico. En estos espacios desarrollaremos actividades poco
usuales y desconocidas dentro de la psicoterapia.

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 88
En los espacios terapéuticos también trabajaremos con las polaridades, realizando sillas
calientes u ocupando muñecos. Las polaridades que veo aparecer con más frecuencia en niños
obsesivos son:

• Limpieza-orden / suciedad-caos.
• Autoexigencia / relajo.
• Perfeccionismo / caos.
• Como deben ser las cosas / laissez faire o dejarse llevar.
• Reglas y normas / desorden.
• Ser duro, firme y seguro / ser sensible, vulnerable y llorón.
• Protección / indefensión.
• Control / dejarse llevar.
• Desconfianza / confianza en los demás.

Niños y adolescentes obsesivos tienen dificultad para estar en el presente. Suelen imaginar
que algo les va a suceder o no les va a resultar, es decir, frente a ellos hay un futuro inmediato
que se les presenta catastrófico y, por lo tanto, algo urgente que solucionar, por lo que
siempre llegan inquietos. Si a esto le sumamos la desconexión con su corporalidad, se nos
hace absolutamente necesario reforzar el presente, el aquí y ahora. Más adelante, en el caso de
Inti, veremos cómo el terapeuta debe ser creativo para llevarlo a experimentar y vivir el
presente. Es clave ayudarlo a permanecer y disfrutar el presente incentivando la toma de
conciencia de sí mismo, para que conozca y distinga sus sensaciones corporales, sentimientos
y emociones; en resumen, para que adquiera más recursos y finalmente pueda sentirse seguro
en el mundo que lo rodea29.

Respecto de la psicoeducación que debemos brindar a los padres de niños y

adolescentes con TOC, existen dos metas básicas. La primera es que entiendan qué es el TOC.
Para ello debemos educar a la familia acerca del TOC, explicando en qué consiste,
enseñándoles qué tipo de conductas y hábitos tienden a perpetuar aún más los síntomas y,
sobre todo, mostrándoles cómo enfrentar de un mejor modo el trastorno de su hijo. Al tomar
conciencia de esto, pueden comprender cuánto de su entorno perjudica al niño, para así

29En La base del trabajo terapéutico gestalt (2001), de Norman Shub, se pueden encontrar
ejercicios para desarrollar la toma de conciencia.
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modificarlo (p.ej., sacarlo de un colegio demasiado exigente, que se traduce en un peso más
para la ya dura exigencia del propio niño y que aumenta su malestar). Igualmente, si lo
desean, pueden tomar conciencia de sí mismos, de su propio modo de ser en la vida y cuánto
de ellos está influyendo en su hijo y acrecienta sus síntomas. Es muy probable que --por
supuesto sin querer-- el modelo parental esté reforzando la conducta obsesiva del niño, por lo
que es conveniente que también ellos hagan terapia. La segunda meta consiste en inspirar
confianza y esperanza, ya que la desesperanza es el principal sentimiento que presentan los
familiares después de escuchar y enfrentarse con el diagnóstico. Si bien los estudios nos
hablan de que no hay cura, sí hay mejorías y se puede llegar a ser un adulto independiente
tanto en lo económico como en lo afectivo, es decir, un adulto válido y capaz de llevar de un
buen modo su enfermedad, sintiéndose bien consigo mismo y con el mundo.

INTI, UN NIÑO OBSESIVO (11 AÑOS)

Era septiembre cuando llega por primera vez a mi consulta. Viene con su madre, quien ha
decidido cambiar de psicóloga --lleva tres años en terapia--, porque si bien en un comienzo
hubo cambios importantes, considera que hoy está estancado, no logra avanzar. Relata haber
tenido dificultades con él desde pequeño, pues era inquieto y “diferente”. Sabe que es un niño
que se preocupa mucho por las cosas cotidianas y necesita mucha atención, sobre todo para
responder sus complejas y repetitivas preguntas. Es su hijo mayor; la hermana que lo sigue --
dos años menor-- es, según la madre, una chica muy normal que no da ningún problema. Toda
la familia debe centrarse en él y todos se cansan. Ella dice ser la que más lo aguanta, pues el
padre se aburre rápido de sus preguntas y lo evita.

Inti cursa 6º Básico en un colegio particular, conocido por su alto nivel de exigencia
académica. Comenzó a ir al psiquiatra a los 8 años. Desde hace tiempo le receta fármacos para
mantener a raya sus obsesiones. Es un niño muy inteligente, algo ingenuo, con cierta
inquietud psicomotora, muy bien educado y correcto. Llama la atención su articulado modo de
hablar, su vocabulario variado y el uso de palabras muy formales. Como él mismo manifiesta:
“No me gusta utilizar palabras soeces. No es correcto hacerlo”. Es un chico de muy buenos
sentimientos y preocupado por los demás. También es buen alumno, aunque sus notas han
bajado últimamente: de un promedio 6,7 descendió a 6,2 (la nota máxima es 7). Se interesa
por mejorar su rendimiento escolar, le gusta un poco la guitarra eléctrica y, sobre todo, andar
en skate.

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Manifiesta como principal molestia el que sus compañeros se burlan de él llamándolo
“perno”, “raro” y otros adjetivos que no le agradan. Suelen molestarlo en clases y en los
recreos. En reiteradas ocasiones, la madre ha hablado con la profesora jefe y con los otros
padres para poner fin a esta situación. Sin embargo, las molestias continúan, especialmente
cuando Inti hace preguntas en clases. Los compañeros dicen que “No para de preguntar lo
mismo”, “Se queda pegado” y “No es capaz de parar”. Según la profesora, ha llegado a repetir
más de 30 veces la misma pregunta. Ella ya no sabe qué hacer, se encuentra desesperada con
la situación y pide que, por favor, lo traten.

Inti manifiesta claramente su deseo de cambio. Dice asistir a terapia para que se le ayude
a no ser tan “urgido”, “para no hacerme tanto problema por las cosas” y para que no le
molesten las descalificaciones de los demás. Quiere aprender a ser más tranquilo y relajado.
Sabe que su modo incomoda mucho a los demás, pero no puede evitarlo. Tampoco puede
evitar hacer preguntas, pues siente que no ha comprendido y no desea sacarse malas notas;
sabe que si no pregunta, no entenderá y luego no sabrá responder en la prueba. También le
preocupa mucho el tema de las pruebas: se pone tan nervioso que el día anterior no puede
dormir, tiene insomnio y no logra conciliar el sueño hasta las 2 o 3 de la mañana, por lo que al
día siguiente se encuentra agotado y en pésimo estado para rendir académicamente. Esto le
sucede ante cada prueba. La madre le da flores de Bach y ha intentado con técnicas de
relajación, pero sin resultado. Simplemente, la noche anterior a una prueba no puede dormir.
Lo peor es que suele tener dos o tres pruebas a la semana.

Trabajamos juntos dos años y algunos meses. Establecimos una muy buena relación y
tuvimos varios logros. El más importante fue que pudo sentirse mejor consigo mismo y sus
obsesiones disminuyeron lo suficiente como para mejorar su relación con los demás, en
especial con sus pares, con quienes tenía más dificultades. Pudo hacerse respetar entre sus
compañeros, quienes no se burlaron más de él. También logró establecer amistades dentro del
curso y ser invitado a reuniones. Sus ideas obsesivas y compulsiones no desaparecieron por
completo, pero la profesora ya no lo sacaba de clases y él logró no interrumpirla haciendo la
misma pregunta varias veces. Desaparecieron sus ideas más recurrentes, no todas, y pudo
enfrentarlas de un modo que no interfirieran en su vida en forma tan irruptora como cuando
llegó. Se sentía bien consigo mismo y quiso seguir adelante sin ayuda, por sí mismo un tiempo,
aunque manteniendo sus medicamentos.

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SESIONES TERAPÉUTICAS: LA PISCINA, UN CONFLICTO, GARABATOS

Durante lo que duró la terapia nos vimos dos veces a la semana: el primer día mandaba él y
solucionábamos problemas o urgencias que traía a la consulta, y el segundo mandaba yo y
hacíamos diversas actividades, previo acuerdo con sus padres.

En una ocasión habíamos quedado en que Inti traería su traje de baño para bañarnos en
la piscina. Era primera vez que hacíamos esta actividad. Estaba nervioso, ansioso, no paraba
de preguntar. Le solicito que se vaya a poner el traje de baño. Al regresar, continuaba
preguntando:

I: ¿Por qué nos vamos a meter a la piscina? (Me lo pregunta una y otra vez. Está ansioso e
inquieto por esta actividad desconocida).

T: Ya lo verás… espera solo unos minutos. Confía… sabes que siempre hacemos cosas
entretenidas. Confía en mí. (Le cuesta parar de preguntar y cambia de estrategia).

I: Mi mamá te está pagando esta sesión y es muy cara para que nosotros nos metamos a la
piscina. ¿Sabe ella que estamos aquí?

T: Sí sabe y en un ratito llegará ella también, aunque no se bañará.

I: Pero esto no es correcto, deberíamos estar en la consulta.

T: No te preocupes, nos bañaremos cuando ella llegue.

I: Pero esto no es correcto, los psicólogos no se bañan en la piscina.

Sus preguntas continuaron. Es más, siguieron cuando llegó la madre, e incluso dentro del agua
continuaba preguntando por qué. Empecé a jugar con los chorros de agua. Nuestra piscina es
temperada, no muy profunda (1,20 m) y tiene jacuzzi. Jugué a la pelota, pero él seguía
preguntando. Lo invité a jugar. Como no respondía, comencé a tirarle agua y él empezó a
devolvérmela. Luego lo perseguí y después él a mí. Comencé a hundirlo levemente, sin meter
su cabeza bajo el agua; él lo hizo conmigo más tarde, hundiéndome con cabeza y todo bajo el
agua. Salí algo compungida y nos reímos mucho. Le conté de mi miedo a que me hundan la
cabeza bajo el agua. Él no lo sabía y me pidió disculpas. Le respondí que todo estaba bien, que
eso era jugar y que siguiéramos jugando libremente. Lo pasamos muy bien. La madre nos
observaba. Aún dentro del agua, le pregunté:

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T: Inti, ahora responde tú: ¿por qué crees que te traje a la piscina?

I: Marina, ya lo sé. Es por eso que tú llamas “el aquí y ahora”. Porque cuando estoy en el
aquí y ahora, me divierto y lo paso bien, soy libre y dejo de preocuparme de las cosas
que van a pasar en el futuro, lo que es bueno o lo que es malo, y esto es lo que tengo que
aprender.

Inti es genial, muy inteligente. Da gusto trabajar con él. Esta sesión constituyó lo que yo llamo
un verdadero aprendizaje vivencial.

En otra ocasión, al ingresar a sesión y como casi siempre, plantea tener un conflicto. En
esa oportunidad le pregunto si sabe lo que es un conflicto y cómo se resuelven. Me responde
que un conflicto es un problema, pero peor que un problema, porque no se encuentra una
solución. Le digo que sí, que eso es efectivo, y si desea que se lo explique a mi modo. Responde
que sí. Le doy una explicación teórica, aprendida cuando pequeña de mi madre:

T: Vamos a imaginar que estás en el desierto, muy agotado y con mucho calor, en busca de
agua. Llevas horas y horas buscando agua y de pronto aparece un oasis. ¿Sabes lo que es
un oasis? Un lugar con vegetación donde hay agua. Al fin llegas al borde del agua. Cuando
te dispones a tomar, ves frente a ti un letrero que dice “Agua Envenenada”. Esto es un
conflicto: si tomo el agua, me muero porque está envenenada; y si no tomo, también,
porque puedo morir deshidratado por la falta de agua. ¿Estás de acuerdo conmigo en
que eso sí es un conflicto?

I: Sí, porque no hay solución.

T: ¿Y cómo te sientes en ese momento?

I: Terrible.

T: Bueno, sigamos con la historia. Ahora la vamos a dibujar aquí en el suelo. Este
muñequito será el personaje, este será el oasis, y van a estar aquí sobre el desierto
(utilizo un paño amarillo). Ahora sabes lo que hacemos los psicólogos cuando nos piden
ayuda en un conflicto: lo ayudamos a mirar su problema así (tomo el muñequito y lo subo
para que mire desde otra perspectiva). Imagina que se sube a un avión y desde arriba ve
que muy cerca había una ciudad, pero desde abajo no lograba verla. Esa es una posible
solución y solo bastaba subir un poco. O bien, desde este otro punto de vista, vemos que
no hay ciudad, sino que están rodando una película y él es el protagonista. Estaba tan
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 93
metido en el papel que le dio mucha sed y por eso necesita agua. Pronto el director dirá:
“¡Corten!” y le traerán Coca-Cola con hielo. Esta sería otra solución. Así, los psicólogos
miramos el problema de diferentes modos para que se abran distintas soluciones,
porque, cuando hay un problema, el quedarse solo mirándolo, o preguntándoselo de la
misma manera, no te ayuda a resolver: hay que buscar y pensar cómo sería verlo desde
otra perspectiva. Así se van abriendo puertas. Mirar desde otra perspectiva es también
pensar cómo lo haría otra persona.

I: Pero esto es increíble… ¿Por qué nunca nadie me había dicho que para solucionar un
problema había que mirarlo desde otro lado? Entonces, así puedo solucionar muchas
cosas, porque yo me quedo pegado y veo solo el desierto y el agua. Ahora, ¿cómo lo hago
para ver desde arriba?

T: Cuando tengas un problema, intenta recordar esto, y si te pones como lo veo yo, o como
lo ve tu mamá o como lo verías tú mismo cuando crezcas y seas un ingeniero, seguro que
lo vas a ver diferente. Por ejemplo, si mañana tienes una prueba y la miras desde tu
lugar, te vas a afligir. Pero si imaginas que han pasado los años y ya eres un ingeniero y
miras al chico frente a su prueba, ¿qué le dirías?

I: Que será para él muy sencilla, que no se preocupe, que hará muchas pruebas más antes
de ser grande, pero que todas las pasará… Lo mismo que dice mi papá… ¡Jajaja!

Esta comprensión fue esencial para resolver muchos de sus conflictos, pues de ahí en adelante
empezamos a jugar a cómo vería su conflicto un astronauta, un bombero, una profesora, su
papá o un amigo. Solo el imaginar cómo lo vería su propio padre le hacía restarle importancia
y el conflicto tendía a solucionarse. Inti es realmente un niño brillante y muchas cosas le
hicieron sentido.

En otra sesión realizamos una silla caliente (con los ojos cerrados), pues Inti tenía
muchas dificultades para comunicarse con sus compañeros de curso, y su modo de hablar,
marcadamente correcto, lo distanciaba aún más. Al pedirle que hiciera de Matías --el más
aceptado del curso--, lo hizo muy bien, imitando su modo, su tono y, sobre todo, la fluidez con
que utilizaba los modismos y garabatos:

T: Bueno, ya lo hemos hecho otras veces: en esta silla estarás tú; y en la del frente, Matías,
tu compañero. Comienza siendo él, por favor.

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(Se presenta como Matías. Dice ser súper “choro”, que todos le hacen caso y que el Inti no le
cae muy bien porque es muy “perno”. Cuenta que, en cambio, a él le va bien en el curso y
que todos quieren ser su amigo).

I: A mí también me gustaría que me incorporaras en tus juegos.

M: Si querís jugar, tenís que jugar nomás… A mí no me gusta jugar contigo, porque eres
“perno”, hablas muy raro y eres muy pegao, un poco hueón.

(Inti abre los ojos y solicita permiso a la terapeuta para decir esa palabra, ya que Matías habla
así. Lo autorizo y le pido que se cambie de lugar).

I: No deberías decir esas cosas. Es una palabra soez y no se debe decir en el colegio.

M: ¿Viste que eres hueón? Por eso no me gusta jugar contigo.

(Inti vuelve a pedir permiso para decir esa palabra).

T: No te preocupes… tienes todo el permiso para decir garabatos. Estamos en confianza y

en un lugar seguro.

I: Lo que sucede es que yo soy más correcto y no se deben decir esas cosas, y menos
gritarlas, como haces tú.

M: ¿Entonces pa qué querís jugar conmigo? Si querís jugar, tenís que ser como todos y decir
hueón.

Viendo la incomodidad de Inti, le pregunto qué está sucediendo. Se da cuenta de que cuando
hace de Matías, puede hablar perfectamente como él y sus compañeros, pero cuando se pone
en su propio lugar, siente que está haciendo algo malo y que eso no le gusta. Le pregunto qué
es lo que realmente desea. Me insiste en que desea ser como ellos, que no lo miren raro y
poder jugar así como ellos, que en el recreo dicen esas cosas, pero no en la sala de clases.
Entonces conversamos sobre en qué lugares sería adecuado decir garabatos y si él se lo puede
permitir. Luego le digo que si lo puede hacer y lo disfruta cuando piensa que es Matías, tal vez
también él lo puede hacer:

T: Excelente, lo volveremos a intentar. Esa es la idea. Vuelve a ponerte en el sitio de Matías

y permítete decir palabras feas”.

(Lo hace. En su cara se ve que disfruta).

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T: Ahora vuelve a tu lugar y hazlo.

(Me pide disculpas y comienza a decir palabrotas).

I: Lo he conseguido, finalmente puedo decir malas palabras. Pero no te preocupes, que

solo lo haré cuando sea necesario y en el recreo. Tú sabes que a mí no me gustan mucho,
aunque esto me ha servido, porque al ser como Matías, me ayuda a relajarme un poco.
Yo siempre estoy muy preocupado de lo correcto y él, en cambio, se preocupa más de
disfrutar. Creo que, sin decirle a nadie, voy a imaginar que soy él un ratito y voy a jugar…
Ojalá me sirva para relajarme yo también.

Unas semanas después le pregunto cómo le va en el recreo, si sus compañeros aún lo molestan
tratándolo de “perno”. Responde que ya no, que bastó con decirles un par de veces: “No me
molestes, hueón”. Lo que lo tiene contento es que si está jugando con ellos a la pelota, se
imagina que es Matías y dice “chucha” y otras cosas. Obviamente, los otros no perciben su
juego interno y lo aceptan mejor.

Era increíble verlo en uno y otro rol, por una parte, gesticulando, modulando perfecto y
pensando en cada palabra que dijo como Inti; y, por otra, hablando rápido y sin ninguna
dificultad, como Matías. Con esta técnica --silla caliente-- descubrió que si era capaz de hablar
con garabatos y modismos como todos los chicos de su edad en el contexto de la terapia,
también podría hacerlo en el colegio. Esto cambió radicalmente las cosas: dejaron de burlarse
de él en el colegio y mejoraron su autoestima y sus relaciones sociales.

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CAPÍTULO 5

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE O FRACASO ESCOLAR

Cuando los niños presentan problemas de aprendizaje, lo primero que muchos se preguntan
es si el problema es del niño, de la familia o del sistema escolar, e incluso si es producto de una
deprivación sociocultural o si corresponde a alteraciones en su desarrollo neuroperceptivo.
La mayoría de los profesores y neurólogos busca las causas en el niño. En mi experiencia, lo
más frecuente es culpar al niño por su conducta, pero suele ocurrir que este no tiene ningún
problema especial, aparte de ser niño, querer moverse, disfrutar y pasarlo bien. Si bien desde
la Gestalt no buscamos las causas, sí intentaremos comprender a fondo este problema, pues
hay mucha controversia al respecto. Para ello comenzaremos por entender a qué nos
referimos cuando hablamos de problemas de aprendizaje.

Al abordar los problemas de aprendizaje, es necesario distinguir entre los problemas

globales y los trastornos específicos del aprendizaje.

Los problemas globales del aprendizaje se caracterizan por un rendimiento insuficiente

en casi todas las áreas de la enseñanza y pueden deberse a metodologías escolares
incorrectas, a retardo mental en el niño o, lo que es muy frecuente, a problemas emocionales.
A los psicólogos nos suelen consultar por este tipo de problemas. Nos llegan niños que
presentan dificultades para aprender e ir al mismo ritmo que sus compañeros. La mayoría de
estas responden a problemas emocionales, afectivos, muchas veces transitorios, producto de
la personalidad del niño, por el tipo de familia o el tipo de colegio al que asiste, o bien una
interacción entre estos elementos.

Los trastornos específicos del aprendizaje, en cambio, solo afectan algunas áreas del
aprendizaje, y no a su totalidad, por ejemplo, pueden afectar la lectura y no las matemáticas.
Es decir, están asociados a dificultades neurológicas delimitadas a algún área (recepción,
expresión, retención y memoria, atención y concentración). Los trastornos específicos más
comunes son los de escritura, lectura y cálculo, y entre ellos, los más conocidos son la dislexia
y la discalculia. Los trastornos específicos se dan en niños completamente normales, con
coeficiente intelectual normal, que viven en un ambiente cultural, familiar y educacional
satisfactorio. Según el tipo de dificultad que presente, el niño responderá mejor a

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 97
determinadas estrategias, aplicadas generalmente por un psicopedagogo o una educadora
diferencial.

Cuando nos llega un niño diagnosticado con un posible déficit atencional, debemos hacer
una evaluación global, porque puede que no haya sido diagnosticado correctamente. Según mi
experiencia, muchos de los déficits de atención se confunden con otros problemas
emocionales, entre ellos, falta de motivación, fobia escolar, depresión o angustia. La
evaluación debe ser completa, es decir, abarcar al niño y a la familia, tanto en su manejo --
adecuado o inadecuado-- de la situación escolar como respecto del clima familiar, pues si es
muy exigente podría estar perjudicando al niño. Por otra parte, en cuanto al colegio, debemos
evaluar los métodos de enseñanza utilizados, si el niño tiene una buena o mala relación con su
profesor, si las exigencias son inadecuadas al niño y, finalmente, si la deficiencia corresponde
a los profesores o al sistema escolar en general, o no.

¿PROBLEMAS DE APRENDIZAJE O DÉFICIT DE ATENCIÓN?

Bruno (5 años, 11 meses) es derivado por la educadora de párvulos para una evaluación
psicológica previa al ingreso a la Enseñanza Básica, pues es muy revoltoso, no tolera la
frustración y no sigue instrucciones. A su vez, es derivado al neurólogo por un posible déficit
de atención. Su educadora teme que sea incapaz de adaptarse a 1º Básico. Siguiendo esta
indicación, Bruno es traído por sus padres (profesionales, ambos trabajan). Es su segundo
hijo.

La madre está preocupada por el informe de la educadora, que indica que el niño se
porta muy mal en el colegio. Esta última --con muchos años de experiencia-- ha sugerido
evaluarlo, pues cree que no es adecuado exigir más al niño y sabe que, en 1º Básico, la
exigencia será mayor. Sugiere que repita Kínder y sea llevado al neurólogo, a lo que la madre
se opone. Su preocupación responde a que ellos trabajan y necesitan que el niño asista más
horas al colegio. Al reducido horario del Kínder, se suman los traslados de uno y otro hijo a
establecimientos diferentes, lo que implica más problemas para la madre. También les
preocupa que esta dificultad manifiesta lo perjudique a futuro y se sienta menos capaz que su
hermano. El padre no cree que sea necesario que repita y califica las dificultades de su hijo
como simples “problemitas”, propios de un niño “algo inquieto”. Dice haber sido exactamente
igual cuando pequeño.

Tras su evaluación, compruebo que Bruno es un chico inteligente y rápido que,

aparentemente, no presenta problemas en el área cognitiva. Su profesora señala que

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 98
manifiesta un buen potencial de aprendizaje, aunque requiere de constante apoyo y
mediación del educador para finalizar las actividades, debido a que es algo desorganizado y
no logra concentrarse por periodos más largos.

El niño presenta cierto liderazgo natural, es activo e inquieto, pero dentro de los rangos
esperados para su edad. Le gusta ser tomado en cuenta y que los otros lo sigan. Puedo
suponer que parte de su seguridad personal se basa en esto. Cuando es considerado y
escuchado, reacciona muy favorablemente y se pueden lograr cambios con él y en sus deberes.
Sin embargo, al verse postergado o dejado de lado cuando el adulto toma en cuenta a otro
niño, manifiesta angustia y frustración, reaccionando en forma negativa, ya sea con irritación
o llanto. En el aspecto emocional, se denota algo débil y parece requerir de mayor apoyo, pues
aún es un niño vulnerable y delicado, cuya inmadurez se manifiesta en conductas como la
necesidad constante de ser escuchado y atendido. Cuando ello ocurre, se calma. Sin embargo,
al no ser tomado en cuenta, presenta dificultad para respetar turnos y acatar normas, poca
tolerancia a la frustración, dificultad para solucionar conflictos simples e impulsividad en sus
reacciones. No presenta déficit atencional, pero sí una madurez escolar por debajo a lo
esperado para su edad. Con apoyo, podrá salir adelante fácilmente.

Entonces explico a los padres que estas conductas son muy importantes en 1º Básico,
pues parte del éxito escolar que pueda tener el niño depende de ellas. Por ejemplo, un niño
que no sabe esperar y no respeta turnos, probablemente se aburrirá en la fila o a la espera de
ser escuchado o atendido, sobre todo en cursos como los de hoy, tan numerosos (40 niños por
sala). Y un niño que se aburre, busca jugar, se mueve, desordena, molesta y hace “tonterías”,
interrumpiendo el normal funcionamiento de la clase. Un niño que desordena es pronto
calificado de “molestoso”, “desordenado” o que “se porta mal”, lo cual genera dificultades con
sus pares y, muchas veces, el rechazo de sus profesores y compañeros. Si a esto sumamos su
tendencia natural a liderar, al no ser escuchado comenzará a hacer tonteras para llamar la
atención de sus pares y probablemente validarse frente a ellos en lo chistoso. Pronto se
destacará haciendo travesuras y maldades. A la larga, aprenderá a liderar en estos malos
hábitos, pues necesita la atención de sus pares, y si no la consigue por acciones positivas, es
muy probable que lo haga por cuestiones negativas.

La grafomotricidad de Bruno refleja una deficiencia importante, ya que se encuentra

muy por debajo de la media esperada para su edad. La enseñanza escolar exige realizar una
serie de tareas que requieren el empleo de funciones perceptivas, psicomotoras y de
orientación espacial, entre otras, que no todos los niños han desarrollado suficientemente

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cuando el colegio presupone que ya están listas. Es probable que, con un año más en Kínder,
esto se solucione absolutamente solo.

Teniendo en cuenta la dificultad grafomotriz e inmadurez escolar30 de Bruno, sugiero a

los padres que no lo matriculen en 1º Básico, ya que además, debido a su edad, será uno de los
más pequeños de su curso y entrará con dificultades. Si, por el contrario, permanece un año
más en Kínder, será un niño seguro emocionalmente, más confiado en sí mismo y en sus
logros, pues tendrá mayores éxitos escolares. Su tendencia al liderazgo se basará en conductas
más sanas, convirtiéndose en el que sabe hacer bien las cosas, en el más grande del grupo y,
probablemente, en el ídolo positivo del curso. En un año más, seguramente todo le saldrá
mejor y será admirado por los demás, entre otros factores, por ser el más grande del curso.
Por lo tanto, la sugerencia es dejarlo en Kínder --en otro colegio, si los padres lo desean-- y
transformarlo en un ejemplo para todos, en un líder positivo y creador, no un líder frustrado y
resentido.

Esta sugerencia, a pesar de que pudo no gustar, especialmente al padre, fue acogida.
Bruno permaneció un año más en Kínder y se convirtió en un pequeño líder, pues ya sabía
todo. Se transformó en un ejemplo para sus iguales, lo que mejoró su autoestima y le dio
tiempo para desarrollar una mayor madurez escolar e ingresar sin ninguna dificultad a
1º Básico.

En esta ocasión, no se trataba de déficit atencional ni de un problema específico en el

aprendizaje, ni específico del niño, sino de una baja madurez escolar. Solo era cuestión de
darle el tiempo necesario para madurar, conscientes de la importancia de esto para que un
niño pueda tener un futuro escolar exitoso.

SUGERENCIAS PARA TRATAR EL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Cuando a la consulta nos llegan niños diagnosticados con déficit de atención por profesores o
neurólogos, he de ser franca: pongo en duda el diagnóstico y me doy el tiempo de comprobar
si realmente es correcto o si fue establecido a la ligera. Además de no estar muy de acuerdo
con el modelo de diagnóstico que se utiliza en Chile, tampoco concuerdo mucho con el
tratamiento.

30Al ingresar a 1º Básico, la madurez escolar se mide por conductas tales como: necesidad de
ser atendido inmediatamente, dificultad para respetar turnos, tolerancia a la frustración y
labilidad emocional. En el caso de Bruno, su inmadurez escolar refleja un problema global de
aprendizaje.
99
 100
Hemos de saber que en Chile se utiliza el manual de diagnóstico DSM-IV o DSM-V, donde
se indica que el déficit de atención es un trastorno de origen neurobiológico cuyos síntomas
son desconcentración, hiperactividad e impulsividad, que provocan al niño problemas en el
colegio, en la casa y con sus pares. Los síntomas se manifiestan antes de los 7 años, edad a
partir de la cual se diagnostica y medicamenta.

El estudio de epidemiología psiquiátrica en niños y adolescentes realizado en Chile

el año 2012, que representan al 57% de los niños y adolescentes que viven en
Chile, arrojó resultados bastante sorprendentes, pues nos señala que, entre los
trastornos disruptivos, el más prevalente fue el de déficit de atención con
hiperactividad con un 10,3%, presentándose igual entre hombres y mujeres. La
tasa de trastornos disruptivos en Chile es más alta que las que arrojan la mayoría
de los estudios de otros países y es muy similar a la norteamericana (De la Barra,
Vicente, Saldivia y Melipillán, 2012; 23: 521-529).

En Estados Unidos, alrededor de un 9% de los escolares han sido diagnosticados con TDAH,
mientras que en Chile la cifra sube a un 10%. Curiosamente, en Francia apenas alcanza un
0,5% de los niños. ¿A qué se debe esto? A primera vista, la respuesta parece sencilla: en
Francia no se guían por el mismo criterio de evaluación, el DSM-IV (utilizado en Chile y
Estados Unidos), sino por otro manual, Classification Française des Troubles Mentaux de
L’Enfant et de L’Adolescent. ¿Pero es que acaso los niños en Francia son diferentes a los niños
en Chile y a los de Estados Unidos? ¿Por qué hay menos niños con TDAH?

Estas preguntas me llevaron a buscar e intentar comprender lo que está sucediendo con
este trastorno tan diagnosticado en Chile. Así pude establecer que el origen de esta diferencia
no lo encontramos en los síntomas31, que son los mismos, sino en la comprensión global del
problema. Esto significa que los niños presentan los mismos síntomas en todos los países, sin
embargo, la federación francesa no considera el TDAH como una enfermedad del niño sino
como un problema psicoambiental. Para los franceses, el TDAH es un trastorno que se
produce en interacción con el medio, y desde ese punto de vista, no medican a los niños, sino
que cambian el sistema educativo y ayudan a los padres a entender desde otra perspectiva su
trastorno. Mirar la situación desde este prisma tiene como resultado menores índices de

31 Los síntomas del TDAH son desconcentración, hiperactividad e impulsividad.

100
 101
déficit atencional en los colegios y menor tratamiento farmacológico (que puede ser
perjudicial para el niño, pues aún no está comprobada la inocuidad de los psicoestimulantes a
lo largo de su vida).

En cambio, y a pesar de ser los mismos síntomas, en Estados Unidos y Chile se piensa
que el origen del TDAH es neurobiológico y por ello se debe medicamentar.

Personalmente, no comparto la medicación sin haber comprobado su estricta necesidad,

pues los medicamentos utilizados son estimulantes del sistema nervioso central que mejoran
artificialmente la atención y la concentración. Debemos saber que una de las controversias
actuales en psiquiatría infantil es si el uso de estos medicamentos aumenta el riesgo de abuso
de sustancias o drogas en la edad adulta, o no32.

Al inicio del tratamiento, los médicos recetan dosis bajas, que van aumentando a lo largo
de los años hasta lograr el efecto terapéutico esperado. No dejo de cuestionarme cuando
atiendo a jóvenes como Sandra, de 16 años, que toma fármacos desde los 7 y que llegó a la
consulta tomando dos dosis de 20 mg de metilfenidato al día, mientras su hermano toma tres.
Cuando mencioné a la madre que este medicamento podría ser adictivo, me confirmó que fue
lo recomendado por el especialista. Lamentablemente, los padres no están informados de esta
controversia para poder decidir por sí mismos.

Desde la Gestalt, no nos centraremos en las causas subyacentes a los síntomas del niño
con TDAH. Sin embargo, sí buscaremos tener una mirada lo más global y amplia posible del
problema. En ese sentido, lo entenderemos como un problema que afecta al niño en cuestión y
que también está estrechamente relacionado con el medio en que se desenvuelve. Nuestra
intervención se realizará en todos los planos que nos parezcan pertinentes, entre los que
incorporo a la familia y, especialmente, al colegio.

En las sesiones buscaremos develar el fenómeno desde la posición existencial particular

del niño, velando por su totalidad. Utilizaremos técnicas gestálticas que faciliten sus procesos
de autorregulación, con el objetivo de que establezca un mejor contacto consigo mismo y con
los demás, aprendiendo a identificar y satisfacer sus necesidades para autorregularse en
forma saludable y así pueda establecer una interacción con otros que le produzca bienestar y
seguridad, en la que logre sentirse aceptado y querido. También valoro muchas técnicas
utilizadas en terapia conductual, pues en esta línea existen grandes aportes para modificar
conductas de un modo rápido, sobre todo cuando el niño es estigmatizado por sus

32Cabe recordar que todo estimulante funciona aumentando la dopamina en el cerebro

(neurotransmisor asociado al placer y a la atención).
101
 102
compañeros o profesores y es víctima del rechazo generalizado del curso.

En Gestalt debemos actuar lo más pronto posible para modificar ciertas conductas que
pudieran perjudicar al niño, y al mismo tiempo, enseñar a los padres algunos ejercicios para
que trabajen con él en casa. Las técnicas que utilizamos estarán dirigidas a potenciar aquellas
conductas necesarias para el mejor éxito del niño, comenzando por plantear metas que él
pueda lograr efectivamente e ir aumentándolas con conductas de las que obtenga alguna
consecuencia positiva.

MODELAJE: CÓMO SER DIVERTIDO SIN SER TORPE O PESADO

Tito (7 años) es muy inquieto y le cuesta hacer amigos, pues disfruta haciendo tonterías para
llamar la atención de otros niños, y si bien no es nada de agresivo, ellos se alejan de su
torpeza.

Nos filmamos haciendo tonteras. Él guiará el juego y luego veremos cómo resultó. Nos
disfrazamos ambos y comenzamos. Tito se pone una camiseta al revés y yo me visto de
doctora que opera a los pacientes con un martillo en la mano. Tito salta y se revuelca sobre los
cojines y sillones, dice palabrotas, da empujones, hace sonidos de pedos, habla de caca y
pedos.

Detenemos la filmación, la vemos juntos y comentamos. Al mirarse, lo que antes le

pareció gracioso, ya no le parece tanto; es más, no le gusta. Conversamos sobre las tonteras y
gracias de cada uno. Decidimos buscar algo que sea realmente gracioso. Al no saber cómo ser
graciosos, propongo contar chistes: yo le cuento uno y él me cuenta otro. Nos divertimos.
Decidimos filmar un chiste.

Comienza la acción. Estoy en una casa ordenando todo y debo salir. La casa ha quedado
sola y entra un ladrón (Tito). Empieza a sacar cosas. Encuentra una ropa que le gusta mucho,
se saca la camiseta para cambiarse y en ese momento suena el timbre: es la dueña de casa que
llega (yo). El ladrón se mete rápido al clóset para esconderse. La dueña de casa se da cuenta
que hay alguien y comienza a buscar. Abre el clóset y encuentra al ladrón con pantalones y sin
camiseta.

Dueña de casa: ¿Quién es usted?

Ladrón: Soy un maestro y estoy fumigando las polillas (hace el gesto con sus manos).

102
 103
Dueña de casa: ¿Y por qué está medio desnudo?

Ladrón: ¡Ay! Estas polillas malditas me comieron toda la ropa. ¡Jajaja!

Termina la filmación con nuestra risa. Este video sí le ha gustado mucho. Lo lleva a casa para
mostrarlo a sus amigos.

A la siguiente sesión trae su propio chiste para filmar. Consiste en dos amigos que van
caminando y ven algo café en el suelo. Uno dice: “¡Es caca!», y el otro: “No lo es”. Discuten si es
o no. Finalmente, uno de ellos propone probarla. Lo hacen. En efecto, es caca. El niño dice:
“Por suerte no la pisamos”. Nos reímos juntos. Termina la grabación.

Tito comienza a comprender la diferencia entre hacer tonteras y ser gracioso, entre
reírse de otros y reír con otros. Cada día se esfuerza por ser más creativo y desde ahí atraer a
sus amigos.

En Gestalt, además de responder con soluciones prácticas y rápidas al conflicto, nos

centramos en lo fenomenológico. Cual ciego que se deja llevar por su lazarillo, Nos dejaremos
llevar por este niño, intentando descubrir al sujeto que tenemos al frente, a esa hermosa
persona. ¿Quién es?, ¿qué nos dice?, ¿qué nos llega desde él? Sin olvidar que será un trabajo en
conjunto, que incluye a la familia, el colegio, otros terapeutas y al niño en su totalidad, pues en
su dificultad están comprometidos su ser social, familiar, escolar, sus vivencias emocionales,
autoestima y motivaciones, entre otros aspectos. En este proceso, recabaremos toda la
información posible del sistema escolar y de las exigencias que recaen sobre él, para alivianar
la carga, de ser posible, y ayudarlo, a través del modelaje y el juego, a enfrentarlas con más
seguridad y variados recursos.

La salud y el equilibrio del niño se logran a través del desarrollo constante y armónico
de los sentidos, el cuerpo, las emociones y el intelecto. Así, aprende a confiar en sí mismo y en
su propia fuerza interior, lo cual lo lleva a la autorrealización y a adquirir un sentido de ser en
el mundo (Oaklander, 2008).

Propuesta para trabajar el déficit de atención

1. Trabajar con los padres para que aprendan a diferenciarse de su hijo, en quien suelen
proyectar sus propios temores, fracasos u otros pensamientos que interfieren en el
establecimiento de una relación abierta y limpia entre ellos. Es necesario revisar sus
proyecciones y propias polaridades, que suelen ver reflejadas en su hijo. A medida que
103
 104
se sientan más integrados, seguros y confiados de sí mismos y de su paternidad, podrán
reconocer, contener y aceptar a su hijo tal como es, para aproximarse al déficit de
atención sin prejuicios, desde una comprensión más fenomenológica que los ayude a
entender mejor lo que está sucediendo.
2. Comprender al niño, entender su visión existencial, establecer el vínculo desde su mundo
a partir de diferentes juegos que estén de acuerdo con su tendencia, ya sea hiperactivo,
distraído o impulsivo. Es importante descubrir y relevar lo positivo en él, lo que tiene de
especial, decírselo y establecer un contacto verdadero y positivo. Ofrecerle una relación
y un espacio terapéutico en los que pueda ser quien realmente es, sin que sea necesario
incentivar los roles del niño bueno, ordenado, obediente u otros.
3. El niño hiperactivo necesita movimiento, lo que termina por ser una condición vital, pues
la vida es movimiento, un proceso permanente de crecimiento y transformación. El
movimiento está ligado al estado de ánimo, posibilita el encuentro y comunicación entre
los seres humanos y sienta las bases para el conocimiento. Los sentimientos se
comparten a través del movimiento, como la alegría, que se expresa en la acción. Por
último, cabe recordar que a través del movimiento aprendemos.
4. Reentrenar los sentidos cobra especial relevancia en el trabajo con un niño con déficit
atencional, pues los ejercicios de reentrenamiento de los sentidos permiten desarrollar
la capacidad de interpretar la información sensorial en el cerebro, utilizándola momento
a momento, reconociendo los mensajes importantes para planificar una respuesta y
realizar un movimiento adecuado para estas sensaciones o emociones. Permiten conocer
y comprender las sensaciones corporales y las emociones, lo que a su vez facilita al niño
dar un reporte verbal de ellas. Y este facilita la comunicación y comprensión con el
entorno, lo que le ayuda a sentirse más seguro y aceptado en el medio.
5. Desarrollar la percepción vivenciada de sí mismo, vivenciando los músculos, huesos y
articulaciones, que permiten el movimiento del cuerpo; el aparato respiratorio, que nos
oxigena; el aparato digestivo, que nos alimenta, proporcionándonos todos los nutrientes
necesarios para mantener el equilibrio; los órganos internos, que hacen funcionar
nuestro organismo (ver Capítulo 7); y, sobre todo, conocer y vivenciar órganos tan
importantes como la piel y los pulmones, los principales órganos de contacto, así como
los órganos de equilibrio y los sensitivos. La percepción del sí mismo se amplía y crece
con la vivencia de nuestros órganos, permitiéndonos desarrollar la escucha interna, lo
que nos otorga mayor conciencia y claridad de nuestras necesidades como personas y

104
 105
como totalidad. Una vez logrado esto, podemos ampliar este conocimiento y vivencia
hacia la percepción externa.
6. Desarrollar la percepción externa también a partir de los sentidos, con ejercicios simples
como “Ahora me doy cuenta”, experimentando posturas y equilibrio, ejercitando
motricidad gruesa y fina, dosificando la fuerza, formas y modos, practicando ritmo y
motricidad, regulando el tono, las palabras y el lenguaje33. Finalmente, trabajar con los
límites para que descubra y conozca sus propios límites corporales y emocionales.
Explorar juntos las reglas y normas establecidas, favoreciendo que surjan de él, y no que
sean impuestas desde el afuera; que él mismo explore y conozca, junto al terapeuta, sus
propios límites y los de otros (ver Capítulo 6).
7. Trabajar con la autoestima, lo que implica trabajar con el sí mismo dañado por los
introyectos negativos que le llegan y que son precisamente los que generan una
autoimagen confusa y una baja autoestima. El terapeuta desempeña un papel clave en
este proceso, pues si desea mejorar la autoestima del niño, debe estar atento a su propia
percepción y valoración de ese niño. Si realmente es aceptado y valorado por el
terapeuta, comenzará a sentir qué aspectos de él valen la pena, ya que su seguridad, en
un inicio, estará dada desde afuera, por lo cual debemos ser cautelosos y honestos en
nuestro sentir. Si realmente hay valoración por parte del terapeuta, este se dejará llevar
por el niño y juntos descubrirán y se maravillarán con las fortalezas y recursos que este
último posee.
8. Trabajar sus interrupciones de contacto, uno de los puntos centrales de la terapia, ya que
al perder el contacto, el niño se empobrece. Los niños con déficit atencional a menudo se
sienten fuera de contacto con su entorno o su mundo interno, se sienten solos e
incomprendidos. Deberemos aprender a observar en qué momento el niño pierde el
contacto en el ciclo de la experiencia, y sea cual sea su desconexión, trabajaremos con él
en desbloquear las interrupciones, identificando qué quiere o necesita, encontrando
modos más sanos de restablecer su equilibrio y cerrar sus ciclos. Restablecer el contacto
se convierte en lo esencial de lo terapéutico.
9. Ayudarlo en la relación con sus pares y a manejarse mejor con su entorno, mediante sillas
calientes, poniéndose en el lugar del otro, haciendo simulación y roles que le permitan
encontrar mejores modos de actuar. Es necesario practicar soluciones posibles junto a

33Revisando bibliografía, me encontré con el libro de Frieder Haas, terapeuta ocupacional que
amplía y profundiza este tema, compartiendo ejercicios y modos prácticos de abordar el
déficit atencional. Ahí explica sobre el árbol de desarrollo de la percepción, herramienta
gráfica que se utiliza para ilustrar los principios de la integración sensorial.
105
 106
él, para que tenga amigos más estables y se sienta más seguro. Hay que recordar que son
niños muy cariñosos que necesitan de mucho afecto --ser tocados, acariciados y
abrazados--, por lo que debemos tener presente que con cariño se puede lograr mucho
más que siendo severos o imponiendo normas y castigos.
10. En casa, ayudarlo a obedecer normas y reglas, asegurándose de que entendió las
instrucciones. Para ello, es necesario simplificar las reglas y establecer claramente los
límites también con los padres, de manera que puedan enseñarle a ser organizado y
ordenado, dependiendo de la edad del niño y de su capacidad de ordenar y seriar (de
acuerdo a las etapas del desarrollo cognitivo descritas por Piaget), y enseñando hábitos
y rutinas simples que pueda mantener.
11. Finalmente, generar un acercamiento con los profesores y el colegio, brindando asesoría
concreta con actividades y materiales que les faciliten su labor con el niño en la sala de
clases, pero, sobre todo, en la comprensión más fenomenológica y total del niño.

Niños hiperactivos

Estos niños necesitan moverse mucho, caminan por la sala, saltan, brincan y suelen ser más
conversadores y extrovertidos que la generalidad.

Debemos conocer al niño y la forma en que se manifiesta su hiperactividad. Hay que

darle la posibilidad de expresar la gran energía que suele tener, sin interferir en su conducta.
Asimismo, ayudarle a tomar conciencia de la información que recibe de sus sentidos,
percepciones, corporalidad, pensamientos y fantasías, para que, al ampliar el darse cuenta de
su hiperactividad, pueda comprender cómo esta le impide alcanzar algunos logros. En la
hiperactividad, el niño suele interrumpir su contacto mayormente en la fase de la acción,
dejándose ir hacia diferentes actividades, saltando de una cosa a otra, desaprovechando su
energía, sin percibir que su contacto se convierte en algo menos profundo, sostenido y bueno,
lo que a la larga le produce insatisfacción.

El niño debe ir tomando conciencia de sus limitaciones y recursos. Hay que aceptar su
movimiento e incluso acompañarlo, para acentuar su acción y así pueda percibir claramente
lo que hace y cómo lo hace. De esta manera es posible ampliar su conocimiento corporal,
logrando focalizar sus necesidades y expandiendo sus recursos para conseguir sus propios
objetivos. Es bueno que el terapeuta pueda tener la energía necesaria para acompañar al niño
en su actuar y mostrarle, con el modelaje o la simulación, cómo permanecer más tiempo en la
acción y establecer un contacto más profundo.

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 107
También ayuda que realice algún deporte o tenga momentos junto a sus padres que le
faciliten correr, saltar y moverse. Los padres deben darse el tiempo y espacio para ello, pues el
niño necesita salir a correr. Asimismo, se aconseja adaptar la casa o departamento a esta
necesidad, despejándolo de pequeños objetos o adornos que el niño pueda pasar a llevar.

Niños distraídos o desatentos

Son algo más tranquilos y silenciosos, por lo que suelen pasar desapercibidos y “estar en la
luna”. Como terapeutas, debemos llegar a ellos y, por muy distraídos que sean, nos
preocuparemos de saber qué cosas llaman su atención y cómo las experimentan. En la
desatención suelen interrumpir en la fase inicial, es decir, tienen dificultad para percibir la
sensación, mostrándose apáticos o indiferentes, presentando una desensibilización dentro del
ciclo y tendiendo a desviar su atención hacia múltiples estímulos. Es clave compartir con ellos
desde sus propios intereses, sumergirse en su mundo para, desde ahí, aumentar su
focalización y concentración, ayudándolos a tomar contacto con aquellas situaciones o cosas
con las que tienden a distraerse inconscientemente. Son muy útiles los ejercicios de aquí y
ahora que favorecen la concentración, el afuera y el adentro, además de las fantasías, en la
medida en que se conectan y aprenden a permanecer más tiempo concentrados.

Niños impulsivos

Son niños que se suelen precipitar hasta llegar a ser bastante disruptivos. También son
espontáneos, naturales, apasionados y discutidores, y les gusta que se haga justicia para todos.
Poseen mucha energía.

Debemos conocer al niño y la forma en que se manifiesta su impulsividad en su actuar,

en el decir o en ambos. También debemos darle la posibilidad de expresarse libremente y, al
mismo tiempo, valorar lo positivo de su conducta, como la espontaneidad o rapidez con que
reacciona frente a determinados asuntos, por ejemplo, una situación de peligro de un
hermano pequeño.

Los niños impulsivos suelen interrumpirse en la fase del postcontacto porque son muy
rápidos, precipitados en establecer la acción, mientras que el cierre de esta suele ser muy
brusco y rápido a través de síntomas de retroflexión y deflexión. Nuestro foco está en ayudar
al niño a tomar conciencia de su conducta, ampliando el darse cuenta de su impulsividad, para
que canalice su energía de una manera más segura para él y los demás. Hay que rescatar la

107
 108
importancia y utilidad de su impulsividad, pero promoviendo un mayor autocontrol para el
logro de sus objetivos.

108
 109
CAPÍTULO 6

LÍMITE Y CONTACTO EN GESTALT: PREVENCIÓN DE SEXUALIDAD SANA

Crecer significa ampliar y profundizar la experiencia de contacto con el entorno y los demás.
Es en el encuentro con el otro, y con el entorno, que se produce un cambio constante que lleva
a la maduración personal, en la totalidad del campo34 donde se desarrolla la identidad. Lo
vemos con el niño desde que nace, en la forma en que toma contacto con el ambiente, en el
intercambio con los seres queridos y con su medio que irá formando un sí mismo (self),
permanentemente estimulado y proyectado hacia el mundo que lo rodea: las voces, el calor
humano, el roce con el pecho en la lactancia y luego con la comida. La interacción con el
mundo le reportará experiencias que lo harán desarrollarse como persona, permitiéndole
conocer su propia frontera de contacto y configurar una identidad.
La identidad permite integrar las experiencias pasadas en una totalidad con sentido y
permanencia. Decimos que se ha desarrollado una identidad cuando la persona se percibe a sí
misma como la misma persona de un modo coherente, independiente de los cambios
ocurridos en el tiempo, que le permite enfrentar las adversidades de la vida, sosteniéndose
por sí misma, sin temores y aceptando ser quien es. El desarrollo de esta identidad le
permitirá internalizar lo propio y su sí mismo.
El proceso de diferenciación e individuación es lento y paulatino. Comienza el día en que
el niño nace --al establecer una diferencia respecto del medio, de los objetos y del otro-- y
culmina35 con la individuación, tan propia del adulto, con estilos, modos y estructura de
personalidad diferentes. La diferenciación suele marcarse en la adolescencia, pues los jóvenes,
en el afán de ser distintos, se radicalizan hasta volverse oposicionistas frente a los valores
establecidos (p.ej., si el padre es de derecha, él querrá ser de izquierda). El adolescente busca
diferenciarse completamente de lo dado hasta experimentar una fuerte polarización.
Habitualmente los padres se preguntan: “¿Cómo me pudo salir un niño tan distinto a mí? Este
hijo es justamente lo opuesto, es todo lo contrario que yo quisiera que hubiese sido, en sus

34La visión de campo aporta a la Gestalt una mirada holística del entorno y del propio
organismo. El campo no es algo estático sino un proceso en el que las partes están en relación
y correspondencia inmediata unas con otras, de modo que ninguna parte está al margen de la
influencia de lo que ocurre en otro lugar del campo. Todo está relacionado con todo.
Es decir, cuando ya podemos hablar de una personalidad definida, pues --pienso-- el sí
35

mismo sigue desarrollándose mientras estemos vivos.

109
 110
valores y en lo que le enseñé”. En la siguiente etapa, conocida como internalización, el joven
equilibra los introyectos que ha recibido (todos los deber ser o hacer), los pondera, separa lo
propio de lo ajeno, los revaloriza, para luego hacer una integración de ello y formar su propia
personalidad, con valores y creencias propios y personales. Esto implica la integración de las
experiencias pasadas y la capacidad de sostenerse, tomando conciencia de lo que va
sucediendo momento a momento. Cuando la personalidad se ha formado, la esencia se
mantiene frente a los cambios; entre los 20 y 30 años, hay una vuelta muy grande a los valores
recibidos cuando pequeño, a las creencias paternas. El terapeuta debe explicar este proceso a
los padres para que calmen sus temores, porque algunos dan a sus hijos por perdidos cuando
estos tienen entre 12 y 20 años.

El encuentro con el otro es vital para nosotros como gestálticos, como terapeutas y como
personas, y por ende, también para el niño. Debemos aprender a desarrollarlo para que él
pueda ajustarse creativamente a cada momento y situación, combatiendo aquellas
resistencias que lo rigidizan y le impiden establecer un buen contacto con el mundo. Cuanto
más óptimo es el funcionamiento de la persona con su entorno, más satisfactoria es su
experiencia inmediata, lo que se traduce en un sí mismo creativo y sano.

Cuando dos personas se encuentran, especialmente en pareja, son dos subjetividades,

dos vivencias diferentes. Por mucho que crean que viven o comparten lo mismo, nada es igual
en ellas: sus emociones, sensaciones, recuerdos, apoyo o sostén, su dar y recibir, su ser
vulnerable, en fin, todo es diferente. Por ello, el encuentro o aproximación debe darse con
mucho respeto y sensibilidad, de manera tal que ninguna resulte herida.

Muchas veces el encuentro amoroso simplemente se da. Cuando es bueno, por lo general
no se nos consulta. Otras veces, especialmente cuando el encuentro no es bueno y puede estar
dañando a uno o ambos, sí se nos consulta. Esto lo vemos, por ejemplo, cuando los
adolescentes presentan dificultades para establecer lazos afectivos duraderos, es decir, les
cuesta mantener relaciones profundas y verdaderas con otro. Suelen tener dificultades para
mostrarse y comprender lo que el otro está viviendo o sintiendo. Es aquí donde el trabajo
terapéutico puede ser muy importante en mejorar este encuentro. Lo hacemos utilizando
técnicas como juego de roles o silla caliente, o bien realizando ejercicios de simulación en
situaciones de conflicto, o simplemente ampliando el diálogo y la escucha con sus pares.

Humberto Maturana, en su libro Emociones y lenguaje en educación y política (1992),

sostiene que el origen de lo humano está en el lenguaje y que la emoción fundamental que
hace posible la humanización es el amor. Postula que el crecimiento del cerebro y la evolución

110
 111
del ser humano se deben a esta interacción con el otro, al encuentro y las caricias. Además,
piensa que ello no se debe al uso de la mano como herramienta, como históricamente se ha
dicho, pues postula que la destreza manual se atribuye más bien a la necesidad de pelar las
pequeñas semillas, entre otros. Sostiene que el crecimiento del cerebro humano está
relacionado principalmente con el lenguaje y su entrelazamiento con lo emocional, es decir,
con la comunicación y el encuentro.

Sabemos, por registros de fósiles, que tres y medio millones de años atrás había
primates bípedos que, como nosotros, tenían un caminar erecto y poseían
hombros, pero tenían un cerebro mucho más pequeño. Sabemos que estos
primates vivían en grupos pequeños, como familias extendidas de 10 o 12
individuos, que incluían bebés, niños y adultos. Examinando su dentadura,
sabemos que eran animales comedores de granos, por lo tanto recolectores, y
presumiblemente solo cazaban ocasionalmente. Todo esto indica que compartían
sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente con machos que
participaban en el cuidado de las crías, en un modo de vida que funda un linaje que
llega al presente. (…)

Es en la conservación de un modo de vida donde compartir alimentos, en el

placer de la convivencia y el encuentro y el reencuentro sensual recurrente, en que
los machos y las hembras se encuentran en la convivencia en torno a la crianza de
los hijos, donde puede darse, y se habría dado, el modo de vida en coordinaciones
consensuales de coordinaciones de acciones consensuales36 que constituyen el
lenguaje (…).

El amor, como la emoción que constituye el operar en la aceptación mutua y

funda lo social como sistema de convivencia, ocurre también en los llamados
insectos sociales. Si ustedes observan un hormiguero, por ejemplo, notarán que las
hormigas que lo constituyen no se atacan mutuamente, aunque sí atacan y
destruyen a un intruso, cooperan en la construcción y mantención del hormiguero
y comparten alimentos. En efecto, a partir del estudio de las distintas clases de
insectos que existen actualmente, y de los restos fósiles que de ellos hay, uno

36Coordinación de acciones consensuales: coherencias conductuales que surgen entre seres

vivos que viven juntos (en interacciones recurrentes) como resultado de su vivir juntos
(Maturana y Verden-Zöller, 1994).
111
 112
puede mostrar que el origen de la socialización de los insectos se produce en el
momento en que las hembras ponen huevos y se quedan tocándolos y chupando
ciertas secreciones, sin comerlos o dañarlos. En otras palabras, la historia de los
insectos sociales se inicia cuando las hembras tratan a sus huevos como compañía
legítima en una relación de aceptación mutua... Si las hembras se hubiesen
separado de sus huevos o los hubiesen destruido al tocarlos, la historia no habría
ocurrido (Maturana, 1992: 18-24).

Maturana piensa que lo humano surgió cuando nuestros ancestros comenzaron a vivir y
relacionarse en el conversar, en la comunicación, costumbre que se conservó generación tras
generación en el aprendizaje de los hijos. Para él, lo humano consiste en un vivir entre
conversaciones y en redes de conversaciones.

Desde la Gestalt también lo comprendemos así. Para nosotros, la comunicación es

inseparable de lo humano, de lo social. Es en el encuentro con otro, en la relación yo-tú, que
crecemos, nos validamos y damos sentido a nuestras vidas.

EJERCICIOS PARA MEJORAR EL ENCUENTRO CON OTRO

Los ejercicios para mejorar el encuentro se realizan en el presente, promoviendo el autoapoyo

y la propia responsabilidad. Sobre todo, serán vivenciales, pues los verdaderos cambios se
producen mediante la experiencia y el contacto con el mundo.

Ampliar el darse cuenta del niño o adolescente

Los ejercicios que favorecen el darse cuenta están en la base de todo trabajo gestáltico, ya que
posibilitan la toma de conciencia del paciente consigo mismo y con los demás, permitiendo la
sana interacción con el entorno. En este capítulo solo serán mencionados, pues se detallan en
el Capítulo 2.

Ejemplos de este tipo de ejercicios son:

• Darse cuenta del mundo exterior e interior, y la fantasía.

• Entrenar los sentidos en forma activa.
• Expresar sensaciones y emociones.

112
 113
• Explorar en continuum de conciencia.

Ejercicios de percepción y conciencia corporales

Con estos ejercicios se pretende que el paciente desarrolle su percepción corporal en forma
activa, afinando y agudizando sus sentidos para apropiarse de su organismo con mayor
conciencia y aceptación. Entre ellos, se cuentan:

• Dibujo libre de su cuerpo, cómo se ve a sí mismo y cómo lo ven los demás.

• Dibujo de las dimensiones reales de su cuerpo, las zonas que le gustan y las que no.
• Experimentos en el espacio con cajas y otros materiales tridimensionales, para descubrir
qué volumen o espacio ocupa su cuerpo.
• Experimentos en el espacio de posiciones, formas, elasticidad, flexibilidad y límites, para
descubrir qué puede y qué no puede hacer con su cuerpo, hasta dónde llega.
• Experimentos con música y expresión corporal en base a esculturas, danza,
representaciones y otros elementos.
• Aprendizaje y conocimiento del organismo completo, su anatomía y fisiología.
• Aprendizaje de los órganos al estilo desarrollado por Adriana Schnake37, realizando
fantasías dirigidas sobre cada uno de los sistemas: respiratorio, digestivo, circulatorio u
otro, con su respectiva representación vivencial.

Desarrollar el encuentro sano con el otro

Utilizamos estos ejercicios grupales para favorecer el encuentro auténtico y profundo con el
otro. Sirven para aprender a responsabilizarse de sí mismo, de las propias acciones y
sentimientos, tomando conciencia de cómo se siente frente al otro, y a ver y descubrir quién
es y cómo siente el otro. Algunos ejemplos son:

• Experimentar en grupo el encuentro con el otro desde la mirada. Caminar entre otros
libremente y permitirse mirar y dejarse mirar, sin ningún tipo de contacto físico. ¿Cómo
te sientes al ser mirado por otro? ¿Qué te sucede? ¿Cómo es para ti mirar al otro? ¿Cómo

37Trabajo en silla vacía con órganos, tanto cuando existen enfermedades que aquejan a la
persona como cuando se hace de modo preventivo.
113
 114
es para ti el encuentro? Permanecer o intercambiar con otro la mirada si es más cómodo.
Conversar y tomar conciencia de esto entre los involucrados.
• Permitir el encuentro desde el roce de manos. Con música suave, caminar entre otros
permitiéndose el contacto leve y el encuentro con las palmas del otro. Formar parejas y
seguir la música con las palmas unidas. Guiar y ser guiado por el otro, jugar solo con las
manos. Cambiar de pareja. Buscar otra persona y experimentar nuevamente, tomando
conciencia de cómo resulta con uno y con el otro, para finalmente dejarse llevar por las
manos de un otro. ¿Cómo te sientes al ser tocado por otro? ¿Qué te sucede? ¿Cómo es
tocar al otro? ¿Cómo es para ti el encuentro? Conversar y tomar conciencia de esto.
• Permitir el abrazo con el otro, buscando y descubriendo cuál es el espacio óptimo de
cada uno. Experimentar a quién quieres abrazar, cuánto deseas permanecer en el abrazo
y cuándo es el momento de retirarte, aceptando que el encuentro no es igual con todos,
ni que se siente lo mismo que el otro. Experimentar, de a poco, permitiéndose tanto el
permanecer como el alejarse. Conversar y tomar conciencia de esto.
• Conocer y descubrir los límites físicos, tanto los propios como los ajenos. Por ejemplo,
cuánto puedo resistir parado en un pie, de cabeza con las piernas en alto, en cuclillas,
etc. Explorar en una determinada postura y cómo existen algunas que nos sostienen y
permiten un excelente equilibrio y aquellas que nos desestabilizan. Interactuar con otros
mientras se desarrolla el ejercicio. Se puede realizar en parejas, tipo mímica en la cual
uno moldea al otro. En este punto, es importante no imponer límites desde afuera, sino
permitir al niño o adolescente que los explore a partir de sí mismo y con los otros a
través de los juegos.
• Asimismo, es interesante explorar límites y normas de su diario vivir sin imponerse
desde el afuera, sino conversando y recreando a través de representaciones teatrales lo
que realmente les parece más adecuado. Para ello interpretamos roles de padres, hijos,
drogadictos, hippies, torpes, rabiosos, etc. Salimos a la calle y vamos viendo lo que
sucede al interactuar con la gente del lugar. La última vez que lo hicimos con un grupo
de jóvenes, unos comenzaron una pequeña manifestación, mientras otros, también en
rol, intentaban reprimirlos, pensando que se habían excedido. En la plaza donde lo
realizábamos, unos obreros empezaron a sumarse a la “protesta”. Se divirtieron con
nosotros y se tomaron fotografías, repudiando a los represores, en una especie de teatro
callejero con objetivo terapéutico. Al finalizar, tomamos conciencia de cómo fue para
cada uno y conversamos al respecto.

114
 115
LA INTIMIDAD EN LA ADOLESCENCIA

Entendemos la intimidad o sexualidad en la adolescencia como parte importante del

encuentro con el otro. No pretendemos incentivar ni frustrar el encuentro sexual. Cuando el
adolescente ya ha comenzado por sí solo a incursionar en la sexualidad, intentamos ayudarlo
a que esta se exprese de la manera más sana y completa posible, es decir, favoreciendo un
verdadero encuentro. Para ello será necesario trabajar siguiendo dos objetivos: el propio
darse cuenta, responsabilizándose sobre sí mismo, y el reconocimiento del otro frente a mí.

No se puede generar un verdadero encuentro si no hay un tú y un yo mirándose a los

ojos. Si no me veo o me considero plenamente a mí mismo y no veo y considero plenamente al
otro, estaremos más cerca de una relación utilitaria que de una relación de encuentro.

Para un encuentro verdadero, será necesario saber quién es el otro, cuál es su nombre,
cómo es, cuál es su visión de mundo, estableciendo una amistad más profunda y duradera,
más allá del ocasional encuentro sexual.

Para ello, algunas sugerencias:

• En grupo, caminar por la sala libremente hasta ponerse frente a frente con otro.
Experimentar qué se siente frente a esa persona y a qué distancia se quiere estar; luego,
cambiar de persona. El objetivo es descubrir la distancia óptima, cuándo se siente
cómodo con otro o cuándo se siente demasiado cerca o invadido, tomando conciencia de
a quién desea acercarse y permanecer o con quién no siente lo mismo. Es importante
permitirse experimentar tanto el estar y permanecer como el retirarse y buscar otra
persona. Comentar la experiencia entre los participantes.
• Desarrollar lo mismo en una fiesta, fuera de la terapia, tomando conciencia de la
distancia a la que se desea estar de determinadas personas y aprendiendo a percibir la
forma en que el otro recibe nuestra presencia, si le agrada o lo cohíbe.
• Aprender a darse cuenta y tener claridad de con quién realmente se desea estar. El
objetivo es que no se fuerce a estar con quien no se quiere, por apuestas o por lo que
dirán sus amigos; que no se intimide con cualquier persona solo porque fracasó en el
encuentro real que deseaba con alguien en el pasado, ya que nadie debería sustituir a
nadie. Si esto sucede, aunque haya intentado no hacerlo, es importante tomar conciencia
de que quien está al frente es una persona que debe valorarse como tal, dándose el
tiempo para conocerla.

115
 116
• Cuando va a tener sexo o un encuentro íntimo, es importante que el adolescente aprenda
a buscar lugares y situaciones que favorezcan la intimidad, dándose el tiempo necesario
para conocer y saber del otro, para que el contacto pueda ir desarrollándose lentamente
a través de caricias y besos, sin precipitarse38.
• Con la pareja, permitirse jugar y experimentar libremente la sexualidad, sin prejuicios ni
temores, respetándose y respetando al otro al permitirse hablar de la sexualidad,
profundizando en la comunicación. Al conversar, recordar siempre hacerlo
responsabilizándose por lo que a cada uno le sucede, y no cargando culpas al otro,
aprendiendo a dar cuenta de sí mismo.
• Finalmente, aprender a identificar cuál es el propio límite y el de la pareja, lo que desea y
lo que no desea, lo que le gusta y agrada y aquello que lo vulnera o por lo cual se siente
intimidado, hablando de sí mismo y siendo capaz de mostrar el límite personal.

¿CUÁL ES EL LÍMITE? ¿QUÉ PUEDO HACER? ¿QUÉ ES LO NORMAL?

Al indagar en su sexualidad, los adolescentes suelen preguntar sobre lo que está bien y lo que
está mal, lo que se puede hacer y lo que no. Específicamente, preguntan cuál es el límite de lo
normal. Esta es una pregunta compleja, sin embargo, la respuesta debe ser clara: “El límite lo
pones tú”. No existe un límite que sea igual para todos. Por lo tanto, como terapeutas,
podemos aconsejar aquello que es bueno para el cuidado de la salud, evitando el contagio de
enfermedades de transmisión sexual, por ejemplo, con el uso de preservativos. Sin embargo,
el adolescente debe descubrir por sí mismo el límite entre qué hacer y qué no. Suelo
explicarles que, para conocer su propio límite desprendiéndose de los prejuicios, necesitan
identificar aquello que les hace daño física o psicológicamente. En otras palabras, el límite
estará dado por aquello que realmente no les gusta o sienten que los transgrede.

El límite físico es más sencillo de reconocer, pues se ubica donde el placer deja de ser tal
para transformarse en dolor. En cambio, conocer el límite emocional puede ser más complejo,
ya que para ello el adolescente debe tener conciencia y darse cuenta de lo que le sucede
internamente: cuánto, cómo y de qué modo le afecta la interacción con el otro, lo que al mismo
tiempo implica tomar conciencia de lo que sucede al otro y cómo ocurre en el encuentro. El
límite supone conocerse a sí mismo y conocer lo que sucede en encuentro con el otro,

38Es probable que el solo hecho de dar el tiempo necesario ayude a disminuir la eyaculación
precoz y la frigidez, tan propias de nuestra sociedad actual, que fomenta los encuentros
rápidos y clandestinos.
116
 117
tomando conciencia de sus recursos y limitaciones emocionales; reconocer tanto lo positivo
(el afecto, la risa, la alegría) como las propias resistencias, temores, prejuicios e inhibiciones,
responsabilizándose de todo ello, lo que implica finalmente preguntarse cómo estas
emociones pueden afectar al otro y cuál es el límite ajeno, qué le afecta, qué le impide seguir
relacionándose, qué le causa pena, dolor o rabia. Preguntarse hasta qué punto estoy
invadiendo su espacio personal, vulnerando su seguridad interna o violentando su actuar.

Podemos transferir el concepto de límite a otras áreas, como la comida, el uso de

sustancias, la ingesta de alcohol, etc. Respecto a la comida, lo esencial es aprender a respetar
el organismo y no comer en exceso. Podemos aprender a tener mayor percepción de nuestro
estómago para, a medida que comemos, preguntarnos si estamos satisfechos, si deseamos más
y cuánto más, aprendiendo a no engullir, a saborear y paladear, en fin, a no echarle al cuerpo
aquello que constituye un exceso. Paralelamente, se trabaja con introyectos, pues desde
pequeños se enseña a los niños a no dejar nada en el plato, a comerlo todo, por lo que luego se
torna difícil aprender a detenerse a tiempo cuando ya no queremos comer más. Debemos
pensar que no deberíamos tragar todo aquello que ya no deseamos comer. Sería más sano
echarlo a la basura que transformar nuestros cuerpos en tarros de basura.

Este aprendizaje cobra sentido e importancia especialmente en la adolescencia, periodo

en que se suele no respetar los límites propios, excediéndose en la comida o en el consumo de
marihuana, alcohol u otras sustancias. En esta etapa de la vida nos gusta experimentar todo o
casi todo. Por eso soy partidaria de que los adolescentes descubran su propio límite y sean
ellos mismos quienes se restrinjan; no hacerlo de un modo externo. Muchos de los
adolescentes en edad de comenzar a ir fiestas, desean beber alcohol y probar otras sustancias,
y aunque debemos prevenir al respecto, no me parece adecuado prohibirlo, pues a veces las
prohibiciones actúan como verdaderas motivaciones.

Podemos ayudarlos a descubrir su propio límite, que por cierto será muy diferente al del
padre y la madre, a quienes también deberemos ayudar a comprender y respetar el límite que
el chico se ha impuesto. Por ejemplo, es necesario preguntarle hasta qué punto desea llegar
cuando toma: ¿quieres sentir su efecto?, ¿quieres entonarte?, ¿quieres emborracharte un
poco, pero aún caminar y atinar? o ¿quieres simplemente borrarte, vomitar y caer como saco
de papas al suelo entre tus amigos? La mayoría suele contestar que quiere emborracharse
solo un poco, lo suficiente para desinhibirse y pasarlo bien, pero que se les pasa la mano y no
se dan cuenta cuando ya están demasiado borrachos; mientras que solo aquellos que están
muy deprimidos, o a quienes les sucede algo más grave, desean borrarse.

117
 118
Una manera de trabajar este aspecto específico en terapia es empezar por conversar
sobre los alcoholes que le hacen más daño y cuáles no debe mezclar; de modo que, si va a
beber, lo haga con información y conocimiento. En la siguiente ocasión le pido que en su
próxima salida anote en su celular todo lo que toma (tipo de alcohol y número de tragos) --
que al menos lo intente mientras pueda hacerlo, porque después probablemente ya no se
acuerde o no pueda escribir. Esto lo solicito en cada salida, así vamos teniendo un registro
personal de lo que bebe y puede comenzar a darse cuenta en qué momento ya es incapaz de
escribir. Ese trago (el segundo, tercero o cuarto, según la persona y el tipo de alcohol) es muy
importante, pues en él debe poner más atención la próxima vez, de manera de no caer
borracho sin recordar nada. Es fundamental que trate de hacerse consciente de esto. Una vez
que lo logra, le pido que intente no excederse de ese número. No es sencillo, pero debemos
intentarlo. Se trata de ayudarlo a tomar conciencia de su propio límite, tanto físico como
emocional, partiendo del hecho de que es él mismo quien desea determinarlo, desde sus
propias palabras, de modo que el consumo esté definido en relación a su propio objetivo (p.ej.,
que desea tomar un poco para desinhibirse y conversar o acercarse más a determinada
persona).

En forma paralela, trabajamos con sus polaridades en silla caliente, ya que muchas veces
uno de sus polos es el que le impide expandir sus habilidades sociales. Con frecuencia he visto
que las características o cualidades que presentan los adolescentes cuando están bajo los
efectos del alcohol o drogas son polares a las características o cualidades que se permiten
desplegar cuando están sobrios. A veces las características de la persona sobria son austeras,
muy marcadas con el deber ser, poco flexibles, en la línea de mantener una apariencia
“correcta”. Por el contrario, las características o cualidades que se permite a través del
consumo de drogas o alcohol corresponden a aspectos de su ser más sociales, extrovertidos,
divertidos, ridículos, etc. El problema es que estas características no están bien integradas;
son --al menos inicialmente-- rechazadas de sí mismo al estar asociadas al consumo y solo se
las permite cuando consume alcohol o drogas, convirtiendo el consumo de estas sustancias en
“la llave” de esta posibilidad de su ser. Así, ese otro yo, aquel que le abre las puertas con las
niñas o que le permite ser más simpático de lo habitual y conseguir distintas metas, solo
aparece cuando bebe o consume.

Esto no es un tema menor, pues cuando una persona con una situación similar a lo
relatado se plantea dejar de consumir, tiene la vivencia (consciente o no) de que, junto con el
trago, tendrá que renunciar para el resto de su vida a este modo de ser que aparece con el
consumo. Si vemos el problema de esta forma, podemos comprender cuán difícil puede ser

118
 119
para alguien eliminar el alcohol o la droga de su vida, pues implica “condenarse” a vivir para
siempre de un único modo polar, “el sobrio”, que no suele ser muy grato, simpático o
atractivo.

Por ello, en casos de consumo de alcohol o drogas, será importante revisar si hay alguna
dinámica polar asociada a dicha conducta. En tal caso, deberemos trabajar con sus
polaridades, desarrollando el polo necesario para su mejor integración. Es decir, permitir que
su aspecto divertido, espontáneo, social, esté presente sin necesidad de recurrir a
estimulantes. Solo así la persona podrá sentir que dejar de consumir la sustancia no la
condena a suprimir de sí misma una parte que también es fundamental, pero que
anteriormente, estando sobria, no se permitía y ahora sí.

Con la marihuana debemos trabajar en forma similar. Es importante que el adolescente

conozca toda la información necesaria para que no se exponga a comprar marihuana con
otros aditivos, que la hacen más dañina y producen adicción. Los padres deben conocer el
peligro al que se expone su hijo al comprar ilícitos, al mismo tiempo que comprender que es
mejor para ellos saber cuánto fuma y la calidad de lo que fuma. En este sentido, será mejor
que los padres le permitan tener su propia planta en casa para que tengan su confianza y así
mantenerse atentos a que no incurra en peligros mayores. Esto implica un cambio muy
grande en la mentalidad de los padres que no surge de la restricción sino de la aceptación de
lo que sucede, lo que a su vez permite reducir el daño, con miras a que, en lo posible, su hijo
deje el consumo por completo.

119
 120
CAPÍTULO 7

TRABAJO CON ÓRGANOS ENFERMOS

Conocer el propio cuerpo es importante para la prevención en salud. No obstante, los niños
tienen verdaderas confusiones respecto de su propio cuerpo y sus nombres. Suele ser
divertido cuando un niño pequeño (3 años) dice: “Me duele el estómago” y, al preguntarle
dónde está su estómago, se toca la garganta. Otras veces tienen claramente identificado su
malestar pero el lenguaje no está aún dominado, como a Helena (3 años) se queja de que le
duele su pintura, y al darse cuenta que no le comprendemos señala el elástico de su falda,
demasiado apretado a su cintura. Recuerdo a una niña de 11 años preguntándome por qué
ella no tenía próstata (tenía una confusión con los ovarios); incluso recordaba que le habían
enseñado los órganos genitales en clases y, según ella, así los había nombrado la profesora.

Conocer el propio cuerpo, cabeza, tronco, extremidades y órganos internos, es

indispensable en la prevención de nuestra salud, pues nos permite conocernos como totalidad
y comprender lo que somos.

Adriana Schnake ha hecho un brillante aporte a la Gestalt con sus libros sobre el enfoque
holístico de la salud y la enfermedad, que permite trabajar con todo tipo de enfermedades,
desde el cáncer hasta la más simple bronquitis, y es factible de aplicar en niños, adolescentes y
adultos. El enfoque holístico de la salud considera al ser humano como totalidad, sin dividirlo,
lo que le restaura su dignidad como persona. Su técnica es muy novedosa, pues realiza un
diálogo de silla caliente con los órganos enfermos, recuperando el mensaje de la enfermedad e
integrando los aspectos rechazados que se han manifestado en dicho mensaje. El objetivo de
esta técnica no es sanar la enfermedad propiamente tal, sino favorecer la integración de la
persona con sus características negadas, restaurando el equilibrio y la homeostasis del
paciente. La autora postula que, a través del diálogo con nuestros órganos, podemos llegar a
identificarnos con las características rechazadas de nuestra personalidad, verlas en forma
positiva en el órgano enfermo y, con ello, aceptarlas más rápidamente como parte nuestra
(Schnake, 1995).

Cuando el niño o adolescente que sufre una enfermedad acepta las características del
órgano afectado --características que surgen de su anatomía y función--, se produce la
integración de su personalidad, la restauración de su equilibrio, y, aunque el objetivo de

120
 121
Adriana Schnake no es la cura de la enfermedad, en la práctica de su trabajo gestáltico,
muchas veces ocurre la mejoría y la desaparición de los síntomas.

El diálogo con órganos permite acceder rápidamente al núcleo neurótico de la persona.

Así como Freud planteó que el trabajo de sueños era la vía regia hacia el inconsciente, esta es
la vía rápida a la solución del conflicto. Con este trabajo ingresamos a lo más profundo de la
personalidad, al diálogo interno entre lo que realmente se es y el yo idealizado, lo que nos
ofrece la hermosa posibilidad de comprender y, más aún, vivenciar39 de un modo positivo
todas aquellos aspectos antes negados en uno mismo. Al verlos de este modo positivo, se nos
facilita la aceptación e integración de la personalidad.

El trabajo preventivo con niños, adolescentes y adultos consiste en conocer y vivenciar

cada uno de nuestros órganos, aprendiendo a aceptar sus características anatómicas y
fisiológicas. Estas características, vividas desde el ser órgano, cobran sentido para la persona,
lo que nos ayuda a comprender lo útil y bueno que puede ser contar con cada una de estas
características, pues amplía los recursos personales, facilitando que el individuo emplee unas
y otras, dependiendo de la ocasión. El tener más recursos nos hace más flexibles, adaptables y
creativos en nuestras respuestas hacia el entorno. En pocas sesiones, el trabajo preventivo
con órganos lleva a una mayor aceptación del sí mismo, a un enriquecimiento de recursos, una
mayor flexibilidad, menos neurosis y, finalmente, a descubrir el propio límite.

Para comprenderlo mejor, a continuación trabajaré con los pulmones y sus

características desde lo anatómico y fisiológico. Desde su anatomía, los pulmones son pasivos,
porque se dejan mover o hacer dentro de la caja torácica, que se expande y baja el diafragma
gracias a los músculos. Así, el aire entra a ellos por una diferencia de presión, llegando hasta
los alvéolos. Ahí se realiza el intercambio gaseoso con la sangre, que entrega oxígeno y retiene
dióxido de carbono por diferencia de concentración: pasa de donde hay más a donde hay
menos. Por otro lado, los pulmones no discriminan, están abiertos a lo que les llega, sea aire
puro o no tan puro. No pueden controlar el aire que ingresa hasta ellos, pudiendo intoxicarse
si la persona decide inhalar gas. Por otra parte, son elásticos y adaptables, pues se expanden y
achican con cada respiración. En resumen, un pulmón sano es pasivo, no discrimina, es
elástico y adaptable. Por ejemplo, si tenemos una persona que “se pelea” con su capacidad de
ser pasiva y adaptable --es decir, no le gusta esta característica o le niega rotundamente la
existencia, ya que tal vez ha sobrevalorado el ser activa y llevar las riendas de su vida--, que no
se permite ser pasiva o enfrentar el mundo pasivamente, dejando que las cosas sucedan por sí

39 Porque se está representando y sintiendo esa característica en uno mismo.

121
 122
mismas, podría llegar a ocurrir que esta pelea consigo misma también se extendiera a su
organismo, afectando a aquel órgano que por naturaleza es pasivo, como los pulmones, que
podrían llegar a enfermarse. Al producirse un diálogo entre el órgano y la persona, y esta
aprehende lo absolutamente necesario y hermoso de ser pasivo, dejándose llevar sin
controlar, entregándose a lo que le toca y siendo humilde como el pulmón, ella puede llegar a
comprender aquello que jamás pudo comprender de otra forma y admirarlo en el órgano en
cuestión, aceptando aquello que antes rechazaba.

El trabajo con órganos con niños y adolescentes se realiza del mismo modo que con un
adulto, solo que cuando se trata niños muy pequeños se adapta a su entendimiento y edad a
través de títeres u otros medios que pudieran facilitar su aplicación.

Por su parte, el rol del terapeuta conlleva todas las características propias del terapeuta
gestáltico antes descritas, a la par de algunos aspectos particulares que lo hacen diferente,
especialmente cuando de niños se trata.

El terapeuta de órganos enseña al niño o adolescente que él es una unidad, que no

separe su mente de su cuerpo, facilitando, desde el lenguaje y el entendimiento, que se
apropie de su cuerpo. Para ello debe modelar y hablar en primera persona. Por ejemplo, el
terapeuta se refiere a su cabeza como “mi cabeza” en vez de “la cabeza”, con lo cual favorece la
toma de conciencia global del organismo como unidad, permitiendo la conexión entre el niño
y su cuerpo como totalidad, y no en forma parcializada. También le ayuda a realizar ejercicios
vivenciales que lo conectarán con su cuerpo y sus órganos, y le enseña sobre anatomía y
fisiología humanas de una manera diferente, vivenciada.

Nuestra búsqueda se dirige a que el niño o adolescente escuche el mensaje de su cuerpo,

ya sea para conocer, prevenir o intentar sanar una enfermedad. Al escuchar el mensaje del
órgano enfermo, se producirá en el niño un darse cuenta vivencial, es decir, un darse cuenta
desde la totalidad, accediendo al conocimiento de aquellos aspectos negados o no permitidos
de sí mismo que, probablemente, acentúan los síntomas. Para ello, el terapeuta debe
empaparse de la anatomía y fisiología humanas, pues deberá enseñar al niño o adolescente el
funcionamiento del organismo y las características de sus órganos internos. Además, debe
tener un conocimiento vivencial y aprender a describirse, en primera persona, con las
características de personalidad de cada órgano. En este encuentro entre el paciente y su
órgano, lo más importante es que el terapeuta represente al órgano desde su sabia esencia,
vale decir, dando cuenta de lo que es y para lo cual existe, junto a la ingenua insistencia en
mantener las características que lo definen. El órgano debe mantenerse fiel a lo que

122
 123
esencialmente es y, desde ahí, mostrar el conflicto. Entonces se produce el milagro de que
aquello que el niño o adolescente no estaba dispuesto a escuchar y no ha querido oír
anteriormente de nadie, ahora lo puede escuchar desde su propio órgano, desde su cuerpo. Al
escucharlo, lo entiende, lo que lleva a desear el cambio, porque esta voz proviene de sí mismo,
de su cuerpo, de un órgano que es parte de él y del cual no quiere prescindir.

Según Antonio Martínez40, un organismo sano es aquel capaz de reconocer un malestar

en su relación o contacto con el entorno y buscar recursos para recuperar el bienestar. Esta
definición incluye el estado “enfermo” como parte del concepto de salud, pues considera que
el sistema u organismo, en el proceso de autorregulación, puede moverse dentro de un
abanico de posibilidades sin decir que está enfermo.

Veamos un esquema:

AB

Enfermedad B

Cuando la capacidad de autorregulación del organismo se encuentra bien, podemos hablar de

salud. Si existe la presencia de un virus (V) que no lleva al límite el nivel homeostático del
organismo, usando sus mecanismos de inmunodefensa puede revertir la situación sin llegar a
“enfermarse”. También podría aparecer una bacteria (B) que fuera más potente que el sistema
inmune; en este caso, el organismo sale de los parámetros homeostáticos que definen la salud
y se enferma, situación en que el apoyo ambiental de un antibiótico (AB) puede ayudar a que
el organismo regrese a sus parámetros homeostáticos y recupere su salud y su capacidad de
autorregulación organísmica. En un tercer caso, cuando existe una alteración más grave que
hace que el organismo salga de los límites homeostáticos que definen la salud (caso ilustrado
por el esquema), hablamos de que la persona está “enferma”; en cuyo caso, si los recursos del
organismo, junto a recursos del entorno (intervenciones de salud), son capaces de restablecer
el equilibrio homeostático, el organismo volverá a su estado de salud --de lo contrario, podría

40Charla dictada por Antonio Martínez en el Centro de Psicoterapia Gestalt el 28 de abril de

2008.
123
 124
perder definitivamente su capacidad de autorregulación organísmica y morir. En este sentido,
las definiciones de salud y enfermedad están estrechamente unidas, pues constituyen un
proceso del organismo y su entorno.

Al entender la enfermedad como parte de la salud, deja de ser algo catastrófico que
irrumpe, quiebra o termina con un estado de bienestar y se entiende como parte del proceso
mismo. La enfermedad perturba a un organismo, que se defiende produciendo anticuerpos.
Sin embargo, esta perturbación y la consecuente reacción ayudan a la persona en su evolución
hacia una mayor complejidad, pues cuando reacciona frente a un agente patógeno, genera los
anticuerpos que le permitirán no enfermarse la próxima vez que se vea expuesto al agente
nocivo. Así, superando las dificultades que se nos presentan día a día, siendo capaces de
sobrevivir a resfríos y virus, el ser humano ha llegado a ser lo que es. Si pudiéramos traer a un
hombre prehistórico a nuestra época, sin duda se contagiaría rápidamente de resfriados u
otros virus simples; probablemente, sucumbiría frente a la virulencia del ambiente, pues no
tendría las defensas de las que hoy disponemos. Desde un punto de vista gestáltico, la
enfermedad es parte de la vida, del continuo proceso que va de la salud a la enfermedad, de
modo que debemos escuchar su mensaje, porque algo bueno nos ha de aportar.

Existen distintos ejercicios que nos permiten aproximarnos al mensaje de la

enfermedad. Corresponden principalmente a dos tipos: los que nos permiten conocer el
cuerpo y aquellos que nos ayudan a vivenciar el órgano.

En los Capítulos 2 y 6 se mencionaron ejercicios para conocer el propio cuerpo,

desarrollar la escucha interna, profundizar el darse cuenta y reentrenar los sentidos. No
volveremos a nombrarlos; basta decir que también sirven a la base del trabajo con órganos.

Los ejercicios específicos para aprender vivencialmente sobre los órganos son aquellos
en que se los representa, tomando su rol como si fuera una obra de teatro, es decir, nos
disfrazamos de estómago, riñón, pulmón o algún otro y lo personificamos. Se trata de ser
capaz de sentir como si yo fuese el órgano en cuestión, partiendo del conocimiento de sus
características anatómicas y fisiológicas reales. Desde ese lugar hablamos como si fuésemos el
órgano, describiendo para qué está hecho, cuál es su principal función y cómo su naturaleza le
ayuda a realizar lo que hace. En otras palabras, personificamos al órgano.

124
 125
Ejercicios para vivenciar los órganos:

• Siempre es bueno comenzar por incentivar al niño o adolescente a conocer y aprender

acerca del cuerpo humano, de sus órganos, a través de libros de biología y fisiología,
videos interactivos u otros medios entretenidos que tengamos a nuestro alcance.
• Conocer y aprender sobre las fichas de órganos descritas en el libro de Adriana Schnake
(2007): anatomía, fisiología y, especialmente, las características de personalidad de cada
órgano. Podemos conversar sobre ellas, colorear, pintar, moldear u otro.
• Desarrollar fantasías guiadas sobre el sistema que esté afectando, previo al trabajo con
el órgano específico41.
• Realizar el trabajo de órganos en silla caliente con el órgano afectado.
• Hacer representaciones y dramatizaciones grupales de órganos con disfraces y roles
designados, para vivenciar el órgano.
• Componer entre varios niños o adolescentes el cuerpo humano completo, donde cada
niño represente un órgano, desplegándose en el suelo y mencionando las funciones de
cada uno y cómo entre todos hacemos funcionar este maravilloso cuerpo. Incluso
podemos mencionar qué sucede si se enferma.
• Continuar el trabajo desde la persona, asumiendo el rol y las características negadas de
los órganos, para poder aceptarlas a partir del trabajo de polaridades con el paciente.

EL ASMA BRONQUIAL EN CONSTANZA (14 AÑOS)

Entrevista inicial

Constanza se acerca a mi consulta con su madre. Vive con ella y su pareja, pues sus padres se
separaron cuando ella tenía 8 años. Se lleva bien con el papá, lo ve con frecuencia, mientras
que con la madre suele tener mayores problemas. Actualmente están pasando por una
situación difícil: su padrastro fue diagnosticado con un cáncer de mal pronóstico. La madre
explica el motivo de la consulta al inicio de la sesión: Constanza sufre desde muy pequeña un
asma muy fuerte, de hecho, la han hospitalizado en tres ocasiones por una insuficiencia
respiratoria aguda. Sus padres están muy preocupados y deciden traerla a consulta porque
saben que desde la Gestalt se trabaja con lo orgánico de una forma diferente. Luego de
conversar sobre el motivo de consulta y su enfermedad, el asma, pregunto a Constanza si
podemos continuar la sesión a solas o si prefiere que su madre se quede. Deciden que la

41 Ver fantasía dirigida del sistema digestivo, incluida en el Capítulo 8.

125
 126
madre espere afuera. Le explico a Constanza que tendremos que explorar juntas en su vida
para conocerla mejor. Asimismo, describo la forma del trabajo de órganos, tan particular. Nos
tomamos el tiempo para establecer el vínculo y conocernos un poco más; la escucho y
aprendo de ella, de su familia, colegio, amistades y de la enfermedad que la aqueja desde
pequeña. Manifiesta ser muy tímida, vivir con cierta ansiedad y algo de miedo. Es muy buena
alumna y le va muy bien en el colegio. También le explico que estas sesiones serán
completamente privadas y que lo que ahí se diga quedará entre nosotras. Esto parece
agradarle. Por último, le planteo que con su madre hemos acordado realizar alrededor de seis
sesiones en total.

Primera sesión

Comenzamos conversando sobre su aparato respiratorio. Tal como suponía, lo conoce poco, a
pesar de haber estado hospitalizada producto de su mal funcionamiento. Solo sabe que
respira y que ello es necesario para vivir. Entonces nos dedicamos a conocerlo: le muestro
láminas de un hermoso libro de anatomía y le explico en forma sencilla cómo funciona el
aparato respiratorio, cómo respiramos y cómo, gracias a este, ingresa a nuestro organismo
todo el oxígeno que necesita para vivir y elimina gases tóxicos como el dióxido de carbono
(que proviene del metabolismo de todas las células del cuerpo). También le cuento que los
pulmones son nuestro principal órgano de contacto, ante lo cual me dice: “Pensaba que el
tacto y la piel eran el órgano de contacto”. Entonces le explico que el pulmón comunica lo
interno con lo externo y que la superficie alveolar --los pequeños saquitos que forman los
pulmones--, estirada, sería muchísimas veces más grande que la superficie de la piel. Estos
alvéolos, a pesar de estar en nuestro interior, mantienen un contacto permanente con el aire y
el afuera. La última información llama mucho su atención y quiere saber más de los pulmones.
Para la siguiente sesión le pido que mire el libro que le he prestado para aprender un poco
más sobre el sistema respiratorio.

Segunda sesión

Repasamos lo que aprendió del libro. Le propongo que, por medio de una fantasía dirigida,
puedo explicarle en forma sencilla cómo son y funcionan sus pulmones. Voy enunciando la
fantasía en primera persona para que Constanza la escuche e internalice como si ella misma la
fuera diciendo:

126
 127

El aire entra por mi nariz húmeda que levemente entibia este aire… Inhalo
profundo y siento cómo ingresa el aire por mi nariz. Lo dejo pasar hacia abajo por
la tráquea, que es este tubo grueso que tengo en la garganta. Puedo tocarlo con mis
dedos --permítetelo, siéntelo--, es rígido como si tuviera anillos. Luego el aire
continúa su paso para seguir bajando hacia mis bronquios, que se ramifican y
llegan a los pulmones. Los bronquios… Tal vez en este momento no los siento, pero
en otras ocasiones he podido sentir cuando se irritan y se cierran con el asma o la
bronquitis. Inhalo y me vuelvo a concentrar en el aire que continúa su viaje hasta
llegar a expandir mis pulmones. Ahora imagino mis pulmones, los veo blandos, de
un color claro, esponjosos, casi etéreos, dejándose llenar por el aire que entra por
mi nariz. Se distienden pasivamente; mis músculos del tórax y el diafragma hacen
un espacio y después los comprimen para que dejen salir el aire que ya se usó.
Inhalo y exhalo. Mis pulmones se dejan hacer, dulce y pasivamente. La sangre llega
a ellos, los alimenta y también se llena de oxígeno, que ha llegado desde afuera de
ese espacio o mundo que me rodea. Siento este aire que entra y sale rítmicamente.
Inhalo y exhalo.

Cuando abre los ojos, conversamos acerca de esta experiencia. Le ha gustado mucho y ahora sí
se los imagina muy bien. Conversamos sobre ella y la situación por la que pasa su familia.
También hablamos de sus amigas del colegio, las más cercanas. Tiene clara conciencia de que
le cuesta decir lo que siente, prefiere callarlo.

Tercera sesión

Realizamos silla caliente con el pulmón, según lo aprendido en el enfoque holístico de las
enfermedades junto a la Dra. Adriana Schnake, siguiendo los pasos del trabajo de órganos
(Schnake, 2007). Solo transcribo la representación que hace Constanza del pulmón:

Soy tu pulmón, somos dos, pero te hablo solo de uno porque es más fácil. Soy un
pulmón blandito, suave, flexible y de color pastel. Yo recibo el aire que entra por tu
nariz. Yo no hago nada porque me mueven tus costillas, me abren y me cierran, así
entra y sale el aire. Pero yo soy muy importante, porque le doy oxígeno a la sangre

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 128
y ella se la da a todo tu cuerpo, y boto el aire malo. Yo le permito a todo tu cuerpo
respirar. También soy un órgano de contacto, porque conecto el aire de afuera con
el de dentro.

Continuamos el trabajo desde el ser órgano, representándolo. Refuerzo lo dicho por ella: soy
pasivo y dependiente. Le pregunto cómo es ella. Contesta que sí, que es pasiva y dependiente,
pero no le gusta mucho, porque se queda con cosas que debería decir y no dice. Le recuerdo
que ha olvidado mencionar que no discrimina y que deja pasar el aire, al entrar y al salir, tal
como viene, sin modificarlo. Al referirlo a ella, me dice que esto no le sucede, que no puede
soltar las cosas que le entran y le molestan, que discrimina y no le gusta, pues se le quedan
pegadas, sin poder salir. El pulmón le muestra, desde su anatomía y funcionamiento, que solo
puede dejarse hacer y que es fácil, sencillo y grato dejar pasar, dejar entrar y salir el aire o lo
que viene sin cuestionarlo. Así continúa el diálogo entre Constanza y su pulmón. Le facilito,
como terapeuta, el rol de pulmón, pero ella lo acepta en su pulmón. Cuando hace de pulmón,
se da cuenta que es normal y sano ser así, pero no le gusta mucho si ocurre en ella misma.
Señala que le gustó imaginar y conocer tan bien su órgano y entiende que para él es sencillo lo
que hace, pero para ella no lo es tanto. Finalizamos hablando de la importancia del contacto
con el mundo y de la comunicación con otros. Le pido que, para la siguiente sesión, se
pregunte cómo es su comunicación con cada uno de sus seres más cercanos y la describa en
un cuaderno.

Cuarta sesión

Leemos una a una sus descripciones. Vemos claramente que con su madre tiene la peor
comunicación. Realiza una silla caliente con ella. Lo hizo genial: en un lado representó a su
madre y se describió desde pequeña en su modo de ser; en el otro se representó a sí misma
persiguiendo a su mamá por la casa para que le prestara atención mientras hacía los
quehaceres cuando llegaba del hospital. Le pedía atención de diversas formas, pero su madre
estaba cansada, tenía trabajo pendiente o simplemente quería ver televisión y que no le
hablara. Constanza lloró, emocionada, dolida, al descubrir que su madre le dedicaba poca
atención. Pero, al mismo tiempo, al ponerse en el lugar de su madre, pudo comprender que
esta la quería y no se daba cuenta de que Constanza la necesitaba tanto. Y, sobre todo, logró
darse cuenta que se angustiaba por el cáncer de su pareja y por el dolor de su hija y que
trataba de animarla contándole chistes. Fue una sesión muy importante para ella, ya que,

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 129
desde la vivencia, pudo comprender el sentir de su madre, empatizó con ella, se puso en su
lugar y comprendió que pasaba por un momento muy difícil con su padrastro enfermo y que
se sentía culpable de tenerla “medio botada”. Quiere mejorar la relación con su madre.

Quinta sesión

Conversamos sobre la sesión anterior y aclaramos dudas. Me comenta que le sirvió mucho,
que la ayudó a darse cuenta de que su mamá debe sufrir porque sabe que su pareja solo vivirá
unos años más. Ya no se veía tan molesta con su madre y está claramente más empática con
ella. Para profundizar en el tema, le propongo que vivenciemos de ojos cerrados los
bronquios, para desde ahí intentar describirse lo mejor posible. Lo haremos juntas, ambas
seremos bronquios y nos iremos recordando una a la otra cómo somos y cuál es nuestra
función. El diálogo resumido es el siguiente:

Somos los bronquios, unos conductos respiratorios. Como un árbol de bronquios

que comenzamos en tu tráquea y llegamos a tus pulmones, nos dividimos en dos y
luego nos vamos ramificando en el interior de cada pulmón. Mi principal función es
dejar pasar el aire a los pulmones, permitir el paso y la distribución del aire desde
y hacia el interior de tus pulmones. Somos como tubos duros, o mejor dicho,
semirrígidos, porque nos dilatamos y contraemos, somos pasivos y no
discriminamos, dejamos pasar, no podemos cambiar el aire que entra o sale por
nosotros, sí podemos retener pequeñas partículas y algunos microbios gracias a
nuestros cilios. Como somos muy sensibles, nos irritamos e inflamamos.

Cuando abre los ojos, hablamos brevemente del asma: una anormalidad donde las vías aéreas
se irritan e inflaman, haciendo que se estrechen las paredes y obstruyendo el paso del aire. La
conversación le hace mucho sentido, pues se da cuenta de que ella se parece mucho a los
bronquios cuando están enfermos: se irrita con facilidad y no deja salir las cosas que tiene
dentro. Le pido que continuemos con el ejercicio y vuelva a cerrar los ojos. Vamos a
representar a los bronquios y sus características cuando están sanos:

Sí, tenemos capacidad de irritarnos, pero no por todo. Recuerda que nuestra
misión es dejar pasar. Dejar pasar es muy grato, no haces esfuerzo, no piensas, no

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discriminas, solo dejas pasar, el aire entra y sale plácidamente. Solo si nuestros
cilios detectan alguna partícula, intentamos expulsarla tosiendo, pero esto es solo a
veces, no estamos tosiendo todo el tiempo, ni irritados, ni inflamados.

Repetimos la función y sus características en positivo hasta que logra vivenciarlas de esa
forma, describiéndose a sí misma como bronquio, con agrado al dejar pasar y salir.

Cuando abre los ojos, recuerda con claridad que una de las funciones del pulmón, al igual
que los bronquios, es “dejar pasar”. Este ejercicio, junto con el de la sesión anterior, serán la
clave para captar cómo los bronquios le están dando el mensaje de que puede dejar pasar sin
irritarse ni inflamarse, cómo existe un modo sano de dejar pasar tanto lo que entra como lo
que sale. Constanza comprende que, al ser ella una persona más compleja, puede discriminar,
sentir y pensar en aquello que no le gusta o en lo que discrepa con los adultos, sobre todo con
su madre. También comprende que, además de procesar internamente lo que siente, existe un
modo más sano de dejar pasar o salir --según corresponda-- sin irritarse.

Sexta sesión

Su propia pelea interna. Le ha servido mucho representar a los pulmones y los bronquios, los
encuentra sabios. En sus palabras: “El pulmón sabe conectarse y comunicarse sanamente con
el aire de afuera y los bronquios le han enseñado a dejar pasar tanto lo de afuera como lo de
adentro”. Me pregunta: “¿Cómo lo hago con las personas?”. Respondo que una opción es
recordar la vivencia de sus bronquios y pensar cómo lo harían ellos en su lugar; la otra opción
es practicar en la consulta cómo sería Constanza-bronquios con su mamá. Repasamos un poco
las últimas discusiones entre ellas, analizando cómo fueron realmente, lo que ella respondió o
hizo, para luego probar cómo sería si fuese Constanza-bronquios, qué es lo que haría y cómo
lo haría. Una práctica fructífera, porque surgió una nueva posibilidad de decir las cosas:
dejarlas salir sin irritarse.

Séptima sesión: el cierre

Se refuerza lo trabajado anteriormente y conversamos sobre ella y su enfermedad. Se da

cuenta de que a ella le ocurre lo mismo con su madre y con otras personas que cuando está
con asma y sus bronquios se irritan y cierran sin dejar salir el aire, como si se llenaran los
pulmones (hiperinsuflación) y no pudiera botar el aire hacia fuera. Asimismo, descubre que es

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probable que ya no le suceda, pues comprendió el mensaje de los órganos. Ya no olvidará su
sabiduría ni cómo están hechos y preparados para dejar pasar. Los bronquios, con su
estructura semirrígida, no se cierran completamente, manteniendo cierta flexibilidad que les
permite dejar salir algunas partículas que podrían dañar al organismo. Los pulmones pasivos
se dejan hacer, tranquilos, permitiendo la entrada y salida del aire que fluye por ellos. En fin,
comprendió cómo peleaba consigo misma, con las características que le impiden tener una
relación más fluida con su entorno y que, al guardarse las cosas que le desagradan, colapsa.
Con la práctica de cómo dejar entrar cosas, o más bien palabras, frases o ideas, procesarlas y
decirlas, dejándolas salir a su entorno, se logra sentir mejor consigo misma y los demás.
Quedamos en que me llamará en un tiempo más y me dirá cómo está. Meses después me
entero por su madre que ha estado bien y asintomática, lo que me alegró muchísimo.

TRABAJO CON ÓRGANOS: LOS MÚSCULOS

Gastón (18 años) ingresa a un grupo terapéutico donde es muy bien acogido y querido. Sin
embargo, no dejan de señalarle que se complica por todo y le gusta mostrarse diferente,
rebelde. Captan su inseguridad, pero también le devuelven cómo hace él para transformarla y
dar la apariencia de un tipo seguro de sí mismo, “algo creído”, que siempre tiene la solución y
está un poco por sobre los demás. Gastón se da cuenta que no es la primera vez que se lo
dicen: en otras ocasiones, la gente cree que él es alguien que realmente no es. Sabe que
proyecta una apariencia diferente de lo que es. En el grupo siempre manifiesta “estar bien”,
con excepción de un gran dolor muscular que desde hace unos meses tiene en la espalda.

El paciente comienza a describirse como el músculo (habla solo de uno para facilitar el
diálogo):

G: (De músculo). Estoy hecho de carne… bueno, de fibras. Estoy unido al hueso con
cartílagos y recibo los impulsos del cerebro y me muevo. Por ejemplo (muestra cómo se
mueve su brazo al flectarlo), para contraerme, y se mueve conmigo el esqueleto y se
mueven las articulaciones y yo ayudo a que suceda esto.

T: Te contraes y te relajas.

G: (De músculo). Me contraigo así y después me relajo (hace el movimiento con su cuerpo).
Con eso me sigue el esqueleto y me ayuda a que haga esos roles y se ponga firme toda la
cosa muscular, o sea, ayudo a sostener el esqueleto, ayudo a sostener los huesos. Soy

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como el soporte, también me siento como protegiendo al cuerpo. Estoy soportando toda
la presión para poder mantenerlo de pie, relajarlo, sentarse, etc.

T: ¿Cómo es tu existencia siendo este músculo? ¿Cómo te sientes? ¿Cómo lo vives? ¿Cómo
eres siendo este músculo?

G: (De músculo). Siento que hago todo. Siento que todo lo que tiene que ver con movimiento
lo hago yo, como que me llevo toda la pega, especialmente lo relacionado con el entorno,
como la protección o el adaptarse al medio. Entonces como que me llevo toda la pega yo
y al final como que me canso. Ya sea para sentarse, dormir bien, pararse o sentarse en el
computador, siempre estoy ahí, como dándole soporte. Entonces es un trabajo como
súper agotador. Incluso cuando el cuerpo descansa, yo sigo como trabajando, porque
tengo que tomar toda la postura y mantener todo el cuerpo.

Continúa el diálogo. Cuando Gastón ha terminado de describirse e insiste que se siente

agotado como músculo porque dice llevar todo el peso, el terapeuta le hace de órgano y le
corrige algunas características del músculo. Una vez que le ha corregido, comprobará si el
paciente ha entendido y le pedirá que haga de órgano otra vez:

G: (De músculo). Somos de fibra y estamos unidos a los huesos. Mi función principal es
sostener al esqueleto, aunque este es quien sostiene al cuerpo en general. Para hacer un
movimiento recibimos una orden del cerebro. Y para hacer este movimiento trabajamos
principalmente de a dos: cuando uno se elonga, el otro se tensiona, y así podemos hacer
el movimiento (muestra su brazo); pero trabajamos en equipo, no lo hace solo uno de
nosotros. Tenemos nuestras limitaciones, estamos siempre en un estado de tensión con
un tono intermedio, ni muy relajado ni muy tensionado, pero siempre atento para
reaccionar. (Se sale un poco del rol y sigue). La verdad es que me da como lata ahora que
está como enfermo, no sé, está inflado, hinchado, contracturado. Ahora me reclama y no
antes. Me gustaría que se diera a conocer para yo saber cuándo parar o cuándo no
exigirle más.

T: Para conocerlos bien, es bueno que continúes de órgano sano. Total, has sido sano la
mayor parte del tiempo. Ya hablaremos de los dolores. Continúa como músculo sano, por
favor.

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El paciente continúa como órgano. Repite muy bien todas sus características. Desde ahí se le
pide que pregunte a Gastón en qué se parecen y en qué se diferencian. Se pide al paciente que
conteste como persona:

G: (Como Gastón). No, no nos parecemos tanto. Yo no soy tan obediente y dependiente
como ustedes… En realidad, no sé si me gusta ser tan obediente y dependiente como
ustedes.

T: A ver, cámbiate y sé músculo.

G: (Como músculo). Bueno, para nosotros es bastante simple: así es como vivimos, lo
pasamos súper bien, hacemos lo que podemos hacer y punto. Y cuando sobrepasa lo que
podemos hacer, alegamos, avisamos, y en eso consiste nuestro trabajo. Así lo pasamos
bien y cumplimos una misión mucho más simple y relajada, como somos nosotros.

T: Muy bien. Cámbiate. ¿Escuchaste lo que te dicen los músculos? Respóndeles.

G: (Como Gastón). La verdad, no me había dado cuenta de que son bastante simples: hacen
la pega y listo; y si se agotan, avisan. Pero, en realidad, cuando estamos bien, no los había
tomado en cuenta para nada. Y, en realidad, lo que no me gusta mucho es que sean tan
obedientes. Ahora me doy cuenta: son simples, pero cumplen una función importante.

T: ¿Te gusta cómo son?

G: (Como Gastón). Sí, en cómo son, en ser simples y también importantes, en trabajar
juntos, la cuestión es entre todos. Pero no me gusta mucho este asunto de ser cien por
ciento obediente.

T: (Como músculo). (Le refuerza esto haciendo de órgano). Nosotros no cuestionamos nada,
estamos siempre listos a la orden que nos venga. Estamos a tus órdenes, tampoco a las
de cualquiera. Y si la orden es contráete, relájate, contráete, relájate, nosotros no
cuestionamos nada, estamos siempre listos a la orden que nos llega. Somos así, como te
decía, en equipo, y funcionamos así. ¡Listo! Pam pam, como un pequeño ejército, ahora
contráete todas las veces necesarias. No cuestionamos las órdenes… ¿Cómo se te ocurre?
Nosotros somos músculos, no podemos cuestionar nada. Obedecer es lo más agradable
que hay: así, listo, ni pensarlo. Además, sí, es cierto, somos un órgano simple comparado
con otro. Pero eso no nos importa, porque igual somos importantes y nos sentimos
felices con eso. No entiendo por qué te complicas tanto. Nos imaginas a nosotros. ¿Te
gusta cómo somos? Es exquisito.

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G: (Como Gastón). Yo no me puedo imaginar siendo así. Me cuesta mucho ser así.

T: Cámbiate y sé músculo.

G: (Como músculo). No cuestionamos y vivimos tranquilos, en paz. No sé, imagínate si

nosotros cuestionáramos todas las órdenes que tú nos das, porque nosotros tenemos
como bien claro lo que debemos hacer y punto, y la orden que viene tiene que ver con
eso y punto. Nosotros nos sentimos así tranquilos, no nos complicamos la vida.

T: ¿Algo más que le quieras decir a Gastón? ¿Algo que transmitirle de tu ser músculo?

G: (Como músculo). Te veo como más complicado de la cuenta, como complicándote la

existencia por las puras. Así, lo que nosotros podríamos enseñarte es a pasarlo mejor y a
tener claro lo que debemos hacer y punto. Obedecemos tus órdenes y, para eso, te
escuchamos. Lo hacemos sin cuestionarlo… así, simplemente. Y no necesitamos ser
alguien importante para hacer lo que nos toca. Y te recuerdo que te obedecemos a ti. Tal
vez, si tú nos escuchas y escuchas tu cuerpo, también te obedecerías más y serías el que
eres nomás, sin exigirte más allá de eso. Nosotros lo tenemos claro y no nos exigimos
más de eso. Y cuando nos exigen más, alegamos y punto. Se acaba.

T: Ya, cámbiate.

G: (Como Gastón). La verdad es que me gusta cómo son ustedes, me gusta cómo se conocen,
decir esto somos y punto, sin tantas complicaciones. Siento como envidia de la simpleza
que tienen. A ver… la simpleza de lo que hacen a pesar de que son fundamentales: sin
ellos no podría estar de pie, estaría tirado como una masa, o sea, son súper importantes,
pero son muy simples en eso que hacen. No lo había visto así.

T: No los habías visto así.

G: (Como Gastón). No. Yo, en cambio, a veces trato de parecer algo que no soy y trato de ser
importante, y los veo a ellos tan simples y sí que son importantes. En realidad, son súper
importantes y al mismo tiempo tan simples. No lo había visto antes. Además, es como
que obedecen, pero a mí; y eso también me impacta, porque trato de no obedecer nada,
me carga, pero entonces tampoco me escucho a mí mismo y no me hago caso.

T: Bueno, mantén tus ojitos cerrados. Vamos a ir despidiéndonos de ellos. Ya los conoces y
viste cómo son y qué es lo que te llevas de ellos, que es la parte que sirve recordar.
Mantén la sensación que tuviste y date cuenta: ellos son parte tuya. De a poco vuelve al
aquí y ahora.

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Comentario final del paciente

G: Me gusta cómo son y me llevo lo que dije al último: que son simples y súper importantes,
que no necesito ser otra cosa que no soy. Y que tengo que ser más obediente, o
escucharme más a mí mismo y creerme más a mí. Yo pensaba que para ser algo
importante tenía que ser complicado.

* * *

“En estos diálogos nos damos cuenta de lo increíble que puede ser la escucha de una persona
para con el órgano o la parte que le duele, ya que la lleva a aceptar aspectos que rechaza
violentamente como partes de sí” (Schnake, 2008: 23).

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CAPÍTULO 8

ALGUNAS TÉCNICAS Y MATERIALES PARA LA TERAPIA INFANTO-JUVENIL

El terapeuta que trabaja en psicoterapia infanto-juvenil debe mantener su rol de guía y ser un
experto en el cómo y cuándo utilizar los ejercicios, pues no deben ser usados a la ligera o sin
un propósito claro.

Con niños, se pueden emplear todas las técnicas gestálticas conocidas, adaptándolas con
creatividad a la edad y entendimiento del niño. Por ejemplo, cuando son pequeños, por su
edad y tiempo de concentración, podemos trabajar polaridades o silla caliente con muñecos,
con títeres, greda u otros tipos de materiales que nos ayuden a desarrollar la dinámica polar
mediante el juego. A partir de los 7 años, trabajaremos en silla caliente o polaridades tal como
lo hacemos con un adulto, pidiéndoles que se sienten en la silla y presenten su polaridad a su
amigo como si fuera él. Asimismo, a partir de los 5 o 6 años, podemos hacer fantasías guiadas,
relajación con ojos vendados, baile u otros tipos de expresiones corporales, masajes o
meditaciones.

Al planificar las actividades que realizaremos con los pequeños, debemos estar atentos a
la duración de los ejercicios, pues deben ser más acotados, ya que los niños se cansan y se
aburren rápido. El diseño de las actividades debe haber sido pensado para ellos, en sus
intereses y en el tiempo que son capaces de permanecer concentrados y atentos. Incluso
podemos trabajar duelos o pérdidas --es decir, trabajos que consideramos emocionalmente
delicados-- tal como lo haríamos con un adulto, aunque con mayor precaución, sabiendo hasta
dónde es capaz de soportar el niño y, sobre todo, respetando su límite emocional-afectivo. Por
ejemplo, cuando se trabaja un duelo o una pérdida, se debe ir lentamente, dando el tiempo
necesario en cada sesión, comenzando con un diálogo como si el ser querido estuviese
presente para decirle lo que quedó pendiente, hasta llegar a la despedida final. Sesión a sesión
se puede avanzar sabiendo que ya no está, respetando lo que el niño piensa, y si cree, por
ejemplo, que está en el cielo, preguntar cómo se lo imagina, si piensa que puede escucharnos y
hablar desde ahí. Siempre respetando su modo de entender la muerte y sin forzarlo. Cuando
llega la despedida, es necesario preguntar a qué distancia quiere mantener al ser que ha
perdido y cómo desea seguir en contacto con él.

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DIÁLOGO CON EL PADRE MUERTO

Transcripción del diálogo de Sebastián (10 años) con su padre fallecido hace seis meses. Está
con los ojos cerrados, imaginando a su padre frente a él.

T: Si pudieras decirle algo a tu papá, ¿qué le dirías?

S: Papito, yo no quería que tú murieras. Quería que te quedaras conmigo para siempre.
Quería que estuvieras presente cuando yo sea grande, cuando me case y entre a la
iglesia.

T: ¿Te refieres a tu matrimonio?

S: Sí, yo querría que tú estuvieras conmigo.

T: ¿Tú crees que él (su padre) puede escucharte?

S: Sí puede, pero no me puede contestar. O si me contesta, no lo oigo, porque ya no está

aquí… Se murió.

T: ¿Y qué crees que te diría si lo pudieras escuchar? Cambia de silla e imagina que eres él.

S: (Pone una voz más de adulto, como si fuese el padre). Hijo, yo siempre voy a estar contigo,
siempre. Sebastián, yo siempre te escucho.

S: (Ahora de niño). Sí, pero yo quiero que estés en todos los momentos importantes de mi
vida. Que me veas, que estés conmigo, que juegues y me mires, que sonrías…

T: ¿Y qué te contesta tu padre?

S: (Haciendo de padre). No te preocupes, porque cuando vayas entrando a la iglesia, yo voy

a ir detrás de ti, voy a estar ahí, no lo olvides. Siempre, en todos tus momentos
importantes, voy a estar contigo. Tal vez no me veas, pero vas a sentir que estoy contigo.

S: En la casa, quiero estar contigo en el jardín donde tú te sentabas.

S: (De padre). Cuando quieras estar conmigo, anda al jardín y mira las rosas, toma el olor y
verás que también estoy ahí.

S: Papá, te quiero mucho… A ti te gustaban las rosas.

S: (De padre). Yo también te quiero mucho, hijo. Te amo. Ahora quédate tranquilo y cuida a
tus hermanos más chicos.

T: ¿Escuchaste lo que te dice? ¿Sientes que te lo dice él?

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S: Sí, es él. Bueno, es exactamente como él lo diría, es como si hablara con él.

T: ¿Crees que podrías hablar con él en otra ocasión?

S: Sí, ahora sé que puedo seguir hablando con él aunque no esté.

T: ¿Cómo te quedas ahora con esto?

S: Me siento mucho mejor. Sé que él no está aquí porque se murió, pero ahora es como que
sé que puedo sentirlo cerca y hablarle. Antes tenía un dolor muy grande, porque pensé
que ya nunca más podría hablarle ni sentirlo.

T: Sí, es verdad, él murió y su cuerpo ya no está, pero sigue estando en tu corazón. Mientras
tú vivas, él vivirá en ti, eso es lo importante.

REPRESENTACIONES, UNA PELÍCULA

Cuando hablo de representación, me refiero a todo tipo de dramatización: jugar al como si,
disfraces, imitaciones, juegos de roles, hacer una película con personajes o cualquier forma
que se nos ocurra. Esta es una de las técnicas que más utilizo, pues permite al niño vivir y
proyectar una y otra vez las situaciones difíciles hasta encontrar el modo que más le agrada y
acomoda en su estilo para enfrentarlas. Los temas más frecuentes que hemos representado, y
algunas veces filmado, son los miedos, el renacer, las polaridades y los personajes que ayudan
a reforzar un rol.

La representación de los miedos42 es una técnica que suelo emplear con los más
pequeños, pero he comprobado que también sirve con los más grandes, adolescentes e incluso
adultos. Esta técnica consiste en aproximarnos a nuestro temor, conocerlo y acercarnos
vivencialmente lo más posible, para ir aceptándolo e incluso transformarlo en nuestro aliado.
El primer paso es identificar nuestro miedo, saber a qué le temo, qué es o cómo es aquello que
más temo. El trabajo debe ser paulatino, porque aquello que los niños temen puede ser tan
fuerte que ni siquiera se atreven a hablar de ello, mucho menos representarlo. Primero se
puede dibujar y conversar sobre su miedo, modelar en greda o contar cuentos en los que
aparezca y donde vayamos encontrando soluciones. Cuando de algún modo el niño ya es
capaz de hablar al respecto, se le puede invitar a realizar un concurso de miedos, donde se lo
presentará al resto de los niños. En este concurso nos disfrazaremos y veremos cuál de todos
los miedos es el más miedoso, vale decir, debemos intentar que nuestro miedo dé miedo a los

42 Ver ejemplos de pesadillas recurrentes en el Capítulo 2.

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demás. Una vez que hemos logrado que el niño identifique su miedo, lo conozca y nos cuente
sobre él y cómo se comporta, e incluso se haya disfrazado y se permita ser el miedo, podremos
representar teatralmente los miedos. Dependiendo de la creatividad de la sesión, podremos
continuar con la fiesta y el encuentro de los miedos. La repetición de estos encuentros los
transformará lentamente en algo conocido, manejable, incluso risueño y divertido. De a poco
se convertirán en un aliado.

Las películas son una de las actividades que más entretienen a niños y adolescentes. El
recurso de hacer juntos una película u obra puede resultar entretenido y útil cuando hemos
agotado otras instancias y nos cuesta movilizarlos, pues este tipo de representaciones nos
entrega un sinfín de posibilidades, que van desde pensar, conversar e imaginar hasta juego de
roles y simulación, que permiten construir una verdadera trama o guión que, sesión a sesión,
nos ayudará a avanzar terapéuticamente en el tema central del niño, descubriendo sus
miedos, polaridades y recursos. Entre los ejercicios más sencillos se encuentra el como si, cuyo
objetivo puede ser prepararlos para un examen o para un momento social difícil que deban
afrontar, enseñando, por ejemplo, nuevos modos de abordar a una niña o amiguita que desean
conocer, o simplemente experimentando desde situaciones comunes hasta situaciones
complejas, como la representación de la muerte. En el Capítulo 3, en el trabajo de Raúl (quien
deseaba ser enterrado), se describe un ejemplo de este como si. El como si fuese enterrado se
llevó a cabo dentro de un grupo terapéutico con niños de 8 a 11 años en el cual apareció
espontáneamente el tema de la muerte.

Transcripción de la primera parte de una película: Felipe

Hemos preparado nuestro guión en sesiones anteriores a la filmación. Cada uno ha creado su
propio personaje, que representa a su polaridad. No solo ha participado Felipe (9 años), sino
también su madre y su hermana. Juntos hemos aprendido sobre nuestras debilidades y
fortalezas tomadas de la realidad. Hemos trabajado con nuestras debilidades, y en esta
ocasión, para reforzar nuestras fortalezas y recursos, hemos tomado lo positivo de cada uno
de nosotros para forjar y diseñar el personaje que representaremos en la película. También
hemos utilizado un castillo Playmobil bastante grande y muchos muñequitos Playmobil que
realizan diversas actividades.

Para imprimirle más emoción, nuestra película comienza con el logo de HBO y con la
música y presentación real de Juego de Tronos.

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T: (Guionista en esta primera parte, va relatando lo que sucede). Juego de Tronos va a
comenzar (va focalizando la cámara). Este es el castillo, aquí están los animales, los
guardias, las armas, el tesoro. Es de noche y reina la paz en el castillo.

F: (Presenta los personajes). Esta es la princesa y sus súbditas, el abuelo, los soldados y los
trabajadores del castillo.

D: (Danitza, 7 años). Estos son los animales y los campesinos fuera del castillo. (Cuando se
hace la noche, alumbra con una lamparita especial la luna).

T: A pesar de la tranquilidad de esta noche de luna, de pronto el tiempo cambia, aparecen

nubes y hay truenos.

Los niños han preparado previamente, en la casa, los efectos especiales que representan la
luna, las nubes, la lluvia y los truenos. Danitza hace el sonido de los truenos con piedritas en
un tarro.

T: También viene la lluvia (Felipe lanza agua con un spray por todos lados). Se hace el día
lentamente (se sube la luz). Otro día comienza (cada uno en su lugar, comenzamos por
presentar a los personajes. Se presenta la madre disfrazada y con una bola de cristal).

M: Soy Leo, soy adivina, y me llamo así porque leo los pensamientos. Adivino todo lo que
sucede en el hogar. Siempre sé lo que cada uno necesita, sé las intenciones de cada uno,
también sé dónde están los objetos que se han perdido, sé lo bueno y lo malo que sucede
en el hogar. Puedo ayudarte y adivinarte el futuro. También conozco tus debilidades y
fortalezas. Finalmente, puedo ayudarte en lo que te hace más feliz.

Luego se presenta Felipe, que representa al guerrero pacífico:

F: Tengo un escudo y una capa. Yo lucho por la libertad y por la justicia del mundo. Mis
fortalezas son el escudo que tengo para protegerme. Yo sé mucho de lenguaje, domino el
lenguaje y las palabras. Puedo convencer a la gente con mis palabras. Siempre lucho por
la justicia.

La adivina le recuerda que también es muy solidario, buen amigo, y siempre ayuda a los
demás.

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Luego se presenta Danitza:

D: Soy la guerrera luchadora. Mis fortalezas son que lucho bien y soy fuerte. Soy ágil y muy
fuerte para la lucha, pero no para pegarles a los otros.

La adivina le recuerda que también es muy valiente y enfrenta las cosas.

En esta primera parte, la terapeuta se presenta disfrazada, con sus propias debilidades y
fortalezas, para dar más veracidad a la película. Representa a la hechicera, entre cuyos logros
se cuentan ser optimista, positiva, tener mucha energía y entusiasmo. Además, mediante unas
pociones mágicas, tiene el poder de ponerse en el lugar del otro y tomar su lugar cuando es
necesario. Sus debilidades son que, al cansarse, se desalienta y enoja con facilidad.

En la segunda parte de la película, que aún no se ha filmado, buscaremos situaciones que

cada uno deba resolver, desde una situación que facilite la aparición de nuestras debilidades,
para enfrentar estos desafíos con nuevos recursos a partir de lo aprendido en la terapia.

Al inicio, Felipe ni siquiera podía ver fortalezas en él, solo veía lo negativo. Gracias a
nuestra película, fue muy fácil para él descubrir sus principales fortalezas, entre las que se
cuentan su buen carácter, ser pacífico (no busca agredir ni atacar a otros), ser buen amigo y
prestar ayuda, su capacidad para convencer a los demás, de dialogar, su buena escucha y
buena memoria. Sus debilidades --que están comenzando a quedar atrás-- son el miedo, que lo
paralizaba y le producía gran angustia, graficado como un dolor fuerte en el pecho; y sus ideas
negativas, que le hacían pensar que fracasaría sin alcanzar sus objetivos. Durante varias
sesiones previas estuvimos trabajando en las fortalezas para conocerlas mejor y poder
representar a nuestro personaje. Al disfrazarnos, intentábamos imaginar que éramos ese
personaje para, desde esa posición, buscar nuevas salidas y mejores formas de relacionarnos
con el mundo. Incluso si antes de la filmación Felipe tenía un problema, yo le recordaba que
pensara en su guerrero pacífico, en cómo lo resolvería él.

Muchas veces la película es la excusa para todo el trabajo previo, que permite explorar
nuevas formas de actuar cuando se está solo, también apoyarnos el uno en el otro y así salvar
el reino. Si Felipe sentía miedo y se paralizaba, yo podría tomar su lugar con mis pociones y
salvarlo. Si yo me cansaba y desalentaba, él podría ayudarme al ser un buen amigo y
auxiliarme.

En terapia de grupo, las sesiones de roles permiten simular el encuentro de este o aquel
personaje. Por ejemplo, se puede disfrazar y actuar como un padre o madre del mismo sexo,

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 142
hablar como ellos y mantenerse en el rol lo más posible. Estas sesiones se pueden filmar: los
niños se presentan como su padre o su madre y se describen a sí mismos con sus
características, lo que devela que efectivamente conocen y captan la esencia de sus padres.
Deben permanecer en el rol hasta que se sientan realmente en el personaje representado, es
decir, hasta que logren vivenciarlo por completo. Es necesario representar tantas veces como
sea necesario, para que lleguen a sentir y vivenciar los aspectos positivos de ese rol, de modo
que puedan entender mejor a aquellos que son así o, al menos, conectarse con lo que le hace
sentido y lograr disfrutar en el rol representado. Este ejercicio es muy útil cuando se trabajan
las polaridades que pueden parecer irreconciliables y muy negativas. Asimismo, trabajar esta
técnica con niños más grandes y adolescentes les permite realmente ponerse en el lugar de
otro, para desde esa posición llegar a entender mejor a sus padres. Por ejemplo, recuerdo a un
chico que, al representar el rol de su padre, se tranquilizaba y parecía actuar en forma
adecuada a la situación, pero luego, al volver a su propio rol, se aceleraba, le bajaban todos los
miedos y se alteraba con gran facilidad. Cada vez que hacía de padre, retomaba la serenidad.
Poco a poco fue capaz de mantener esa sensación en su cuerpo y descubrió que podía estar
sereno sin dejar de ser él mismo, lo que le ayudó a conectarse con su parte “adulta” y sentirse
más tranquilo, menos acelerado y manejarse mejor. Continuamos con este ejercicio hasta que
logró darse cuenta de que, si en el rol de padre sentía serenidad, era porque había serenidad
dentro de él mismo.

RENACER EN SACOS DE HARINA

Suelo utilizar esta técnica con niños que presentan celos por hermanitos recién nacidos o que,
debido a alguna situación, se encuentran muy regresivos. Consiste en una especie de fantasía
guiada donde les permitimos ser bebés, transitando desde que están en la guatita de la mamá,
pasando por los primeros meses, hasta llegar a su edad actual.

Contaremos un cuento mientras escuchamos una música apropiada para ayudarlo a

imaginar que está en el vientre de la mamá, dentro de un saco cerrado por un elástico suave.
Le pedimos que imagine que está en el vientre y que se mueva suavemente, mientras imagina
que va creciendo como una semillita hasta llegar al momento en que le tocará salir, el día del
parto. Se le pide que salga lentamente. Se debe dejar arropar. Si quiere, puede llorar; luego se
mueve, manotea y gatea. Aquí se le da todo el tiempo necesario y se le permite ser bebé y
simplemente jugar. Cada cierto tiempo se le va guiando, diciéndole, por ejemplo, que ahora
aprende a caminar. Continuamos hasta que crezca, de a poco. A veces algún niño no quiere

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crecer, hace pucheros o balbucea. No debemos forzar su proceso, sino permitirle todo el
tiempo necesario o lo que la realidad nos permita como terapeutas, pues siempre llegará la
hora en que lo vengan a buscar. Si al cumplirse el tiempo en que debe marcharse de la
consulta, el niño aún no ha llegado a su edad actual, deberemos apresurar el proceso y
motivarlo a crecer con algo que le sea atractivo. Si el resto de los niños ya creció, podrán
seguir con el coterapeuta, pues es el momento clave para trabajar con aquel que no desea
dejar de ser bebé y decirle, por ejemplo: “¡Qué lástima si no quieres crecer! Te lo vas a
perder… ¿Qué te pasa? ¿Qué te ocurre? ¿Es que realmente prefieres seguir siendo bebé? Justo
ahora que vamos a hacer la guerra de cojines o pintar las paredes con spray… Qué lástima.
¿Qué crees tú que podemos hacer? ¿Quieres que te ayude a crecer para poder seguir con el
grupo? ¿O prefieres seguir de bebé y perderte la actividad?”. También podemos decirle que
otro día volveremos a jugar al bebé y que en casa también podrá hacerlo. Lo importante es
que, al jugar, siempre vuelva a su propia edad.

RECONOCIENDO EMOCIONES43

Ángel (10 años) es introvertido, temeroso, tiene baja confianza en sí mismo y le cuesta mucho
expresar lo que siente. En una sesión hicimos un “muñeco” con género y cartulina. Él le hizo
los detalles --pelo, pantalones, polera, zapatos, etc.-- y escogió un nombre. Tras pensarlo un
rato, dijo: “Se llama Johnny”, y se largó a reír. En la cara le pusimos pedazos de velcro: ojos,
nariz y la boca que eligió. En la sesión siguiente me preguntó cómo estaba Johnny. Fue a
buscarlo donde lo había dejado y logró establecer un diálogo con el muñeco. Le pregunté si
quería llevarse a Johnny esta semana a su casa; dudoso, aceptó mi proposición. Le dije que
también se llevara un frasco con más ojos y bocas (con distintas expresiones) y que le iba a
pedir una tarea: que cada vez que llegara del colegio, le contara a Johnny cómo había sido su
día, cómo lo había pasado, qué había hecho en la sala y en los recreos, si había jugado con
alguien, si lo habían felicitado, retado o humillado, si en algún momento se había sentido triste
o contento, en fin, todo lo que quisiera contarle. Y luego, tras su relato, le preguntara a Johnny
cómo se pondría él si le pasara lo que Ángel acababa de contar. Además, debe poner a Johnny
los ojos y boca --es decir, las expresiones-- correspondientes a las situaciones que Ángel le
contó. Hicimos un ejemplo para ver si le quedaba claro: Ángel contó a Johnny que el día
anterior, al llegar del colegio, su mamá le tenía un pastel para que comieran viendo televisión.
Entonces preguntó a Johnny cómo se sentiría si le pasara algo así. Luego le pedí que cambiara

43 Actividad realizada por la psicóloga, magíster en Gestalt, María José García de Val.
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 144
los gestos faciales del muñeco. Ángel le puso unos ojos grandes y una gran sonrisa. Al
preguntar qué le pasaba a Johnny, me respondió: “¡Abrió los ojos por el pastel y está muy
contento!”. Entonces le dije que repitiera este juego con el muñeco, pero debía contarle lo que
le pasaba en el colegio para que Johnny lo supiera.

Este juego tenía como objetivo que el niño aumentara su darse cuenta, tomara
conciencia de sus emociones y lograra expresarlas a través de su muñeco de un modo no
invasivo.

RELATO DE UN SUEÑO TRABAJADO

Los sueños son parte importante de la vida de los niños y a ellos les encanta contarlos. Hasta
cierta edad, no los conciben como algo abstracto sino real, por lo que debemos darles
importancia. Recuerdo que mi hijo, al despertar, buscaba por toda la habitación a un conejo
que tocaba la guitarra. Durante las sesiones grupales, cuando contamos nuestros sueños, los
niños y yo disfrutamos por igual y nos produce una sensación de alivio y soltura. Hasta el día
de hoy, cuando tengo un sueño importante, necesito contarlo a otro, y solo me siento en paz
cuando lo he hecho, pues el solo acto de contarlo es terapéutico.

Aunque existen diversas formas de trabajar los sueños, suelo utilizar dos. En la primera,
cuando los niños son muy pequeños (menores de 5 años), escucho el relato tratando de
ayudarlos a procesar lo mejor posible su contenido y estableciendo la diferencia con la
realidad cuando el sueño no ha sido agradable. Con ellos podremos representar el sueño,
dibujándolo o modelándolo en greda o jugando a ser uno de los personajes o animales que en
él aparecen, intentando vivenciar las partes del sueño y explorando con él según su capacidad
y teniendo cierta precaución para no acentuar la confusión entre lo interno y lo externo,
propia de su edad. La segunda manera, que utilizo con chicos más grandes, tiene que ver con
el trabajo de sueños propio de la Gestalt. Les pido que relaten su sueño en presente y en
primera persona, como si estuviese ocurriendo en el momento, y que la descripción del lugar
en que se encuentran sea lo más fiel posible. Una vez finalizado el relato, los invito a que con
todo su cuerpo sean algún elemento del sueño (se toma el elemento poco percibido o punto
fóbico) y se le pide que se presente como tal, para luego continuar trabajando el diálogo entre
este objeto y algún otro que aparezca cercano, ya que suelen aparecer objetos polares y
muchas veces un tercer elemento, que puede ser la conciliación o integración de ambos. Lo
importante es la representación vivencial de los objetos, ser el objeto e imaginar lo que este
diría de su vivencia como tal, para desde ahí comprender el mensaje de nuestro sueño.

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Sueño de Nicole (12 años)

Transcripción realizada por ella misma en su cuaderno de terapia:

Era un sueño largo en que me desperté asustada y como angustiada. Ahora ya no lo

recuerdo tanto como en ese momento. Soñé que estaba en el sur, cerca de donde yo
vivía antes. Había harta gente en la calle principal del pueblo y como que me
miraban o algo pasaba, como que había una fiesta por algún motivo. Esta calle
estaba cerca de la playa; al borde, el lago que era oscuro y profundo. No recuerdo
bien por qué, pero estar con esa gente me ponía nerviosa.

Le conté a mi terapeuta todo el sueño como si lo estuviera viviendo y me hizo

representar ese lago, la calle y luego el muelle donde finalmente yo me sentaba,
con los pies colgando hacia el agua.

El lago es como mi parte profunda, más verdadera, más sensible, y también

mi parte triste, oscura y solitaria.

El camino de concreto es mi parte más superficial, que me carga. Es más

social, pero es más tonta, hueca, aunque también me da alegría cuando siento tanta
pena y ganas de morirme.

El muelle estaba ahí, al principio ni lo vi, pero me senté ahí entre el lago y la
calle. Todo lo que decía ese muelle era muy bueno, estaba entre el lago y la calle, y
era como si yo tuviese que ser ese muelle que los unía a los dos, los reconciliaba.
Era como que yo tenía esas dos partes y el muelle las unía… Y me sentí muy bien
cuando finalicé sentada en el muelle, con los pies dentro del agua.

Antes habíamos trabajado otro sueño, pero este me pareció increíble porque
era tan clarito. En el sueño aparecían mis dos lados. En el lago me sentía igual
como soy yo cuando me siento como más auténtica, más sincera, más profunda,
pero también es mi lado más triste. También estaba la calle, que era mi lado que no
me gusta tanto y que critico, el lado superficial y social, pero también me conecta
con la gente y es más alegre.

De hecho, seguro que tengo esos dos lados, ya que de pronto estoy muy bien
y me siento muy feliz; y luego, por algún motivo o algo que me dicen, me deprimo

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tanto y me siento tan mal que me dan ganas de morirme. Siento que me hundo, que
nada puede solucionar esto… Lo choro fue que lo vi en mi sueño, lo sentí.

Son entretenidos los sueños. Como que no dejan que nos engañemos. Hemos
seguido trabajando con mis polos y ahora entiendo mejor esto de ser una cosa y
luego otra. Poder pasar de sentirme súper bien a sentirme tan mal y tan criticada
que me angustio y me dan ganas de morir.

Cuando el paciente trae un sueño que lo sorprende y quiere entender el mensaje, el trabajo
puede ser muy relevante para el proceso terapéutico. También es interesante llevar un
registro de las pesadillas, sobre todo cuando son frecuentes. Por ello, muchas veces les pido a
los niños, y especialmente a los adolescentes, que anoten en su cuaderno el contenido del
sueño para trabajarlo en terapia y que respondan, ojalá la misma noche, el cuestionario
mencionado en el Capítulo 2 (pesadilla de Cata).

TRABAJO CORPORAL

El trabajo con el cuerpo constituye una actividad lúdica, dinámica, entretenida y artística en
que los niños desarrollan la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y la comunicación
humana. La danza y la expresión corporal contribuyen a formar actitudes específicas,
desarrollando capacidades, conocimientos y hábitos necesarios para percibir y comprender el
mundo en sus más variadas manifestaciones y condiciones histórico-sociales; asimismo,
refuerzan la destreza física y motora.

La expresión corporal como herramienta de trabajo con niños debe surgir del respeto
hacia su propio cuerpo, para que desarrollen distintas formas de aprender y expresarse
creativamente, que fortalezcan tanto su seguridad corporal como la autoestima, su potencial
creativo y la construcción de recursos internos a partir del conocimiento de sí mismos, de sus
límites y posibilidades.

Ejemplo: juego de la tribu (sacando la ira)

En grupo, nos imaginaremos que somos una tribu y debemos prepararnos para ir a la lucha,
todos juntos. Nos pintamos las caras, nos ponemos en círculo, utilizamos algo de tela u otro
material que nos identifique. Luego comenzamos a conectarnos con nuestra fuerza e ira. El
sonido del tambor nos acompaña y va dando el ritmo apropiado para conectarnos con nuestra
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fuerza interna, sintiendo toda nuestra energía y el calor que sube por nuestro cuerpo.
Imaginamos que nos preparamos para luchar. Golpeamos el suelo haciendo sonar fuerte
nuestros pies, tomamos un cojín y, arrodillados, lo golpeamos contra el suelo, sacando la ira.
Hacemos salir nuestra voz con sonidos o gritos de lucha. Van pasando de a uno al centro del
círculo para, por un minuto, liderar al grupo. Los demás imitan al líder en sus movimientos y
su expresión de fuerza. Cada miembro del grupo puede expresar su fuerza en forma personal.
Una vez que el terapeuta ve que ya es suficiente, es decir, que todos se han permitido
exteriorizar su ira y sentir su fuerza y energía, cambia el rumbo de la historia, esta vez para
relatar que no debemos luchar, pues nadie nos ataca: ha sido un malentendido; creímos ser
atacados, pero no era así; no hay enemigos ni otras personas que nos hagan daño. Lo que
sucedió fue que la propia naturaleza destruyó parte de nuestro pueblo. Así, deberemos
unirnos y, con toda esta energía acumulada, construir juntos una defensa contra la marejada
que está destruyendo parte de la aldea. Tomaremos los cojines más pesados (como si fuesen
grandes troncos) y construiremos un dique o murallón que la detenga. Trabajaremos juntos y
aplicaremos esta energía en algo más constructivo. El tambor sigue acompañándonos, ahora
con sonidos suaves, como un corazón latiendo.

Sigue la segunda parte de la tribu. Dejamos entrar la música en nuestro cuerpo,

danzaremos todos juntos por lo logrado y nos contactaremos con la paz, la tranquilidad, la
amistad, la solidaridad, en fin, comenzamos a sentir toda la bondad que hay dentro de
nosotros. El mundo es bueno y estamos todos unidos. Uno a uno van pasando al centro para
liderar al grupo; los demás imitan al líder en sus movimientos y su expresión de bondad.

Una vez finalizado el ejercicio, conversamos acerca de la fuerza, la ira y la energía que se
acumulan en nuestro organismo. Luego reflexionamos sobre la dirección constructiva o
destructiva que podemos dar a este potencial, según nuestro deseo.

EXPRESIÓN ARTÍSTICA: DIBUJO, PINTURA, COLLAGE, GREDA O YESO

El dibujo es una de las herramientas más sencillas a utilizar. Es de fácil acceso y constituye un
gran aporte terapéutico, puesto que es, sobre todo, una herramienta proyectiva. En Gestalt no
interpretamos los dibujos, sino que trabajamos con ellos y con el niño, a quien le pedimos, por
ejemplo, que incorpore viñetas de diálogos o nos cuente qué están diciendo las personas o las
cosas en el dibujo, de manera que sea el propio niño quien dé sentido y significado a lo que ha
dibujado. Se puede ir ampliando el abanico de posibilidades y trabajar en forma gradual desde
lo más sencillo --dibujar o pintar con témpera de dedos-- hasta lo más complejo --usar spray o

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pintura acrílica. En general, la acuarela, la témpera y la pintura de dedos (témpera con cola
fría) se utilizan en cuadernos o blocs individuales, pero puede resultar mucho más interesante
y entretenido pintar en forma colectiva, algo que a los niños les suele gustar muchísimo, sobre
todo cuando se hace un collage. Por ejemplo, podemos dibujar y pintar la plaza donde nos
reunimos, poner en el suelo gravilla pegada, hacer una maqueta de los elementos de la plaza
donde podemos representar a las personas con un sinfín de materiales (pegamento, tierra,
conchitas, hojas, pintura, granos, géneros, fideos, etc.). Óleos y acrílicos pueden desplegarse
sobre tela, madera, vidrio y greda. El spray o la pintura de exteriores nos sirven para hacer un
mural.

La greda, la arcilla o el yeso son excelentes materiales para modelar lo que deseemos. A
los niños suelen gustarle, pues la greda, por ejemplo, sirve para botar energía haciendo y
destruyendo figuras, un modo sencillo de expresar la rabia, ya que permite contextualizar,
crear y destruir rápidamente, sin que el niño sienta culpa por aplastar algo o a alguien. La
greda es un excelente material que nos energiza tanto como nos relaja. Asimismo, permite,
por analogía --textura, forma y color--, la asociación con excrementos y todo aquello que tenga
que ver con lo anal o genital. El yeso, por su parte, sirve para hacer máscaras que pueden
representar todo tipo de emociones y personajes.

Si hay algo que gusta a los chicos son las cajas. A veces los padres se esfuerzan por
comprarles un gran regalo, para descubrir que el niño encontró más diversión en la caja que
lo envuelve. Una habitación libre de muebles pero llena de cajas permite trabajar con la
imaginación: pueden ser vehículos, dormitorios, escritorios, hasta naves espaciales.

También es importante que cada niño tenga su propia caja dentro de la consulta, en la
que podrá guardar greda, plastilina, dibujos u otros objetos significativos de cada sesión. Al
principio de la terapia se le entregará su caja, explicándole que ella se transformará en el baúl
de sus tesoros. Allí guardaremos todo lo que realicemos juntos. Además, podrá traer cosas
interesantes o que le importen desde su casa. Por ejemplo, si tuvo un sueño, lo dibujaremos y
guardaremos ahí; si encontró una piedra y le recordó algo importante, también puede
guardarla ahí. Hay niños que traen todo tipo de objetos: un zapato con el que le pegaron, un
carbón para hacerse bigotes, una peineta con la que le tiran el pelo al peinarlo, un chupete
para poder dejarlo. Cuando las cosas son muy grandes, imaginarias o están vivas,
escribiremos la palabra que las nombra o las dibujaremos para guardar.

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MEDITACIÓN, RELAJO, FANTASÍA

El espacio de la meditación con niños y adolescentes es muy placentero, tanto para ellos como
para el terapeuta, ya que los relaja y pone de muy buen modo. He experimentado con diversas
meditaciones, como las de Osho, que duran alrededor de 1 hora, pero tras adaptarlas para
niños, cuido que se extiendan como máximo 35 minutos.

También es interesante experimentar relajación a través de fantasías guiadas en la sala,

en el pasto o modificando en parte nuestro entorno. Por ejemplo, en una oportunidad
cubrimos el suelo de una pequeña habitación con plumas. Quedó blando, liviano, silencioso y
produjo una tranquilidad impactante en los niños. En contraste, en otra ocasión, cubrimos el
piso con 20 cm de papel picado de hojas de diario, lo que produjo una bulla increíble. Al
caminar, el sonido era tan fuerte que ni siquiera permitía conversar.

Y si de relajación se trata, el trabajo con la tierra y el agua puede ser muy bueno, pues al
usar la pala para hacer surcos o un hoyo, se bota mucha energía y se consigue calma. Disfrutar
jugando en el barro y luego limpiarse con agua es muy gratificante. También se le puede dar
un uso parecido al de la greda y aprovechar de echar hacia fuera nuestras rabias y molestias.

PREGUNTAS FRENTE AL DESEO DE CAMBIO DE UNA ADOLESCENTE

Patricia (17 años) está muy preocupada porque ha tenido algunas dificultades con su pololo
producto de lo rabiosa que es44.

T: ¿Qué es lo que realmente deseas cambiar de tu personalidad? ¿Qué característica

concreta deseas cambiar? Cuéntame, en positivo, cómo deseas ser.

P: Quiero cambiar la rabia; dejar de ser rabiosa. Quiero ser más tolerante, más paciente,
más calmada.

T: ¿Qué consecuencias crees que traería para ti este cambio? ¿Y para los demás? En fin, qué
sucedería si fueras así... Lo positivo y lo negativo.

P: Para mí, este cambio sería difícil porque tendría que aprender a modular mis altos
sentimientos de rabia, que aparecen impulsivamente cuando algo no me gusta. Para los
otros sería positivo, porque no entraría en discusiones agresivas y sin sentido. Y

44Preguntas recopiladas en el seminario dictado por Jean Ambrosi (neuropsicólogo gestáltico

radicado en París) durante su estadía en Chile.
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supongo que para mí no sería tan bueno, porque me tendría que guardar lo que pienso o
siento, y eso no me gusta. Cuando tengo rabia, me cuesta callarme.

T: ¿Qué riesgos hay al ser así como quieres ser?

P: El riesgo de guardarme la rabia y la mierda que siento es que me van a pasar a llevar o
no me van a tomar en cuenta en lo que yo quiero. Y no me gusta ser pasada a llevar.

T: ¿Qué beneficios hay en ser como eres, sin cambio?

P: Que puedo decir lo que pienso y siento, que no me quedo con la rabia adentro. Que en
ese minuto me siento fuerte, como poderosa. Que no me pasan a llevar y me impongo
con lo que yo quiero.

T: ¿Estás dispuesta a dejar los beneficios que te aporta el ser como eres actualmente?

P: ¡Uy! No sé… Siento que con la rabia me hago valer y se toma en cuenta lo que yo digo. En
realidad, si soy sincera, no me gustaría dejar esos beneficios.

T: Si no quieres dejarlos, ¿qué desearías?

P: Uy, no sé… No lo había pensado. Quizás conseguir el ser tomada en cuenta y que no me
pasen a llevar de otro modo. ¿Tú me podrías enseñar eso?

T: ¿Estás dispuesta a buscar otro modo y cambiar?

P: Supongo que sí, a eso vine.

T: ¿Cuándo crees que puedes cambiar? Revisa el reloj interno y ve tus plazos: ¿un año, dos,
más, o meses?

P: Yo creo que este año, por lo menos seis meses. Creo que puedo comenzar a intentarlo
ahora y así cambiar pronto. ¿Tú me puedes ayudar?

T: Sí, por supuesto, pero es importante que tomes conciencia de este cambio y cuánto estás
realmente dispuesta a cambiar.

POLARIDADES: EL CABALLERO Y EL BUFÓN

A adolescentes y niños, según su talento o habilidad, les suelo pedir que describan, pinten o
toquen la música de sus polos, en fin, que se expresen a través de la técnica que más les
acomoda.

Aquí expongo la descripción que hizo Darío (19 años) sobre sus polos. Claramente, tiene
mucho talento para escribir y está acostumbrado a realizar largas descripciones, pues suele
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participar en juegos de roles con sus amigos, en los que es el máster. Primero detalla la lista y
luego describe a cada uno:

El Caballero El Bufón

Exigente Cómodo

Responsable Irresponsable

Adulto Infantil

Serio Juguetón

¿Seguro? ¿Dubitativo?

Aproblemado Despreocupado

Tenso Relajado

Ambicioso Conformista/pasivo

Intelectual Intuitivo

Agresivo Pacífico

Acelerado Lento

Autocrítico Autocondescendiente

Adecuado Extraño/excéntrico

Adaptado Desadaptado

Independiente Dependiente

Protector Protegido

Omnipotente Vulnerable

“Deber” “Placer”

“Tener que...” “Querer que...”

Juicioso Sensible

Confiable Tincado/irregular

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El Bufón

Es un hombre alegre, intenso, que saborea sus sentimientos y se da el tiempo para reír y
gozar, para sufrir y meditar. Le importan poco las reglas y lo que la gente considera “lo
correcto”. Vive en un mundo de fantasía, un mundo propio, donde todo es posible si se lo
imagina. Es relajado y no le gusta preocuparse por nada o sentirse tenso y grave. Detesta
profundamente la desesperanza y el “ni-ahísmo”. Gusta de la vitalidad y el deseo de la gente.
Ama a los locos, los niños y la gente que parece vivir sintiéndose “fuera de lugar”.

Solo hace lo que desea hacer y le da lo mismo lo que eso le parezca a los demás, sea
absurdo o superficial, disruptivo o desubicado, muy cliché o muy excéntrico, o lo que sea. Le
gusta impactar y romper los esquemas a la gente. Odia sentirse obligado a hacer algo, o
apurado; presionado en cualquier forma, ya que esto lo atormenta y lo hace sentirse separado
de sí mismo. Hace lo que le gusta hacer, lo que lo emociona, lo que lo hace sentirse ahí, metido,
creándose, cambiando, poniendo de sí. Le gusta comer y bailar alocadamente, vegetar frente a
la televisión, reírse de tonteras, hacer cosas relajadas y sin sentido con sus amigos, y sin
culpas. No le importa si lo que hace lo hace crecer o no. Rehúye los compromisos, y en caso de
comprometerse, no se esfuerza ni preocupa demasiado en cumplir. Es partidario del relajo y
de tomarse el tiempo de dejar que las cosas pasen, de actuar con calma, sin agresión. Le gusta
hacer las cosas jugando, trabaja y medita lentamente, y juega con intensidad.

Hay cosas del mundo que le molestan y le gustaría que fueran diferentes, pero no hará
nada por cambiar aquello que no le gusta si no siente que esa acción le da placer o lo
emociona, pues no lo hará porque sea “lo correcto”. Así, a veces puede ser pasivo o
conformista, incluso dejar que lo pasen a llevar, pues le desagrada mostrarse enojado,
agresivo o grave. Al hacer lo que le parece “correcto” --es decir, lo que quiere hacer--, al ser
verdadero y libre y no preocuparse por las reglas, se vuelve un tipo extraño, que no encaja en
ningún grupo pero encaja en todos. Es el tipo excéntrico que a todos puede caer bien, pero
nadie toma en serio.

Le gusta ser protegido y cuidado, incluso depender un poco, siempre y cuando no lo

manden u ordenen hacer algo. Le gusta tanto pasear libre como ser cuidado y estar al alero de
alguien cariñoso. Es muy sensible y se deja llevar por su goce y compasión, por su pasión y
melancolía. Muestra su emoción, convencido de que los demás también sentirán lo mismo. Si
no lo hacen y lo rechazan, él se sentirá mucho y los buscará y joderá, para solo estar bien y
poder volver a jugar juntos.

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Rechaza las teorías y la ciencia. Escucha a sus sentidos e instintos. Actúa según lo que
dicten sus deseos, intuición e imaginación. No distingue fantasía de intuición, ni sueño de
verdad. A lo que más le teme es a sentirse prisionero de una vida vacía, rutinaria y llena de
deberes, construida por él mismo.

El Caballero

Es un gran y orgulloso señor, educado y correcto, respetado por su rectitud y claridad. La

gente confía en él. Es responsable, preocupado de cumplir siempre con su deber y lo que
promete. Llega a pasar penurias y grandes tensiones con tal de hacer todo lo posible por
cumplir.

Es enérgico. Hace las cosas con seriedad y lo más eficientemente posible. Siempre está
haciendo algo. No descansa. No se relaja. Ríe, pero cuando es el momento de reírse. Corre
mucho. Cuida su aspecto y su imagen social en general. Le importa mucho verse a sí mismo
como responsable, confiable y correcto. También le gusta mucho hablar de cosas
administrativas y concretas, que lleven a la solución del problema atingente, o de cosas
filosóficas elaboradas, con gran cuidado de las ideas y las palabras. Constantemente está
buscando lo que es correcto hacer, criticándose y enjuiciando las decisiones que ha tomado
hasta ahora.

Le desagrada profundamente la gente desatinada, impulsiva e irrespetuosa de los

demás, o intolerante, y también aquella que vive sin ideales ni metas personales que guíen sus
acciones. Sin embargo, será tolerante y comprensivo con todas ellas y respetuosamente
tratará de hacerles ver su error. Pero si se encuentra a sí mismo en uno de estos errores, será
severo e inclemente consigo mismo.

Es un gran conocedor, sobre todo de aquello en lo que trabaja. A veces tiende a verse
como el mejor en lo que hace, o al menos muy bueno, pues ¿por qué más acudiría la gente a él?
Siempre está buscando aumentar su conocimiento y experticia.

También disfruta cuidando de los demás, protegiendo y ayudando. Sus relaciones

personales son asimétricas, es decir, superior e inferior: uno ayuda, protege, enseña, provee, y
el otro es ayudado, protegido, enseñado y recibe. Por supuesto, generalmente prefiere estar
en el rol del “superior”, pero acepta las posiciones de inferioridad donde corresponde, como
en el trabajo o la familia.

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FANTASÍA DEL SISTEMA DIGESTIVO PARA ADOLESCENTES

Me relajo, me acomodo, cierro los ojos y me permito sentir el adentro. El afuera se aleja cada
vez más y, casi imperceptiblemente, entro en mi cuerpo.

En mis manos tengo una galleta que va a iniciar un viaje por mi sistema digestivo. Esta
vez no irá sola, la voy a acompañar con mi imaginación. Durante este viaje podré ser
sucesivamente cada uno de los órganos que componen mi sistema digestivo: seré mi boca, con
su lengua blanda y sus dientes duros; seré mi esófago, camino blando que me llevará a través
del diafragma; me convertiré en mi estómago y podré sentir la fuerza de mis ácidos; me
vivenciaré como intestino delgado, con su eficiencia y la capacidad de asimilar lo nutritivo;
finalmente seré el colon, donde prepararé lo que no sirve para poder eliminarlo del
organismo. Cada paso del viaje de esta galleta será una oportunidad para ser cada uno de
estos órganos que me acompañan desde que nací, cumpliendo sus funciones, con sus propias
características y modos de ser, esas características que también son mías. Tomo la galleta y
comienzo el viaje, abro mis labios y masco un pedazo, que entra en la boca. Con todo mi
cuerpo, me convierto en ella.

Ahora soy mi boca, un espacio hueco, cálido y húmedo. Tengo elementos blandos, como
mis mejillas y mi lengua, y elementos duros, como los dientes y el paladar. Por mí entran los
alimentos que nutren y dan energía a este cuerpo del que formo parte. Mis labios son muy
sensibles, delicados, y perciben los menores cambios de temperatura o textura. Tengo la
posibilidad de mover por dentro mi lengua, que tiene gran movilidad y puede recorrer
suavemente mis contornos. La lengua es muy móvil, sensible, y curiosea todo. También tengo
filas de dientes que me permiten desestructurar, partir, romper y reducir los alimentos casi a
una masa. Mis dientes son la parte más dura y agresiva de este cuerpo que soy. Con los dientes
mastico la galleta, y con la lengua la conduzco de los dientes a las muelas y la mezclo con la
saliva. La saliva me ayuda a empezar la digestión; además, lubrica y es algo antiséptica.

En estos momentos trago algo de saliva y, junto a ella, la galleta. Me despido de la boca,
principal puerta de mi organismo, e inicio un viaje hacia dentro. Voy a llegar al siguiente
tramo: una tripa larga, suave y delicada que se abre al paso de la galleta, indicando un camino
y una dirección. Estoy entrando en el esófago.

Ahora soy mi esófago, una tripita delicada, blanda y larga. Al pasar algo de comida por mí,
me voy abriendo, dejando que pase, y con la poca musculatura que tengo voy empujándola
suavemente en la dirección que corresponde. Dejo que todo llegue al estómago. Yo solo soy de
paso, no modifico en nada lo que pasa por mí, lo dejo pasar y lo dejo caer hacia abajo. Como

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 155
esófago, soy delicado y mis paredes no resisten ese ácido que tiene el estómago. Al final, abajo,
veo la puerta que se abre hacia el estómago.

Seguimos el viaje de la galleta. El esófago blando y delicado nos conduce, a través de una
puertecita llamada esfínter gastroesofágico, al estómago, una bolsa fuerte formada por tres
capas: la externa, serosa; la del medio, muscular y excepcionalmente gruesa; y la interior, una
mucosa que resiste un ácido capaz de desestructurar y romper casi todo lo que llega a su
interior.

Me convierto en mi estómago. Tengo paredes gruesas, fuertes, musculosas y poderosas.

Soy como una bolsa no tan grande que se agranda con el alimento que recibo del esófago.
Tengo un líquido poderoso, muy ácido, que solamente yo puedo soportar, no solo porque lo
produzco, sino también porque sé cómo neutralizarlo y no hacerme daño. Mis paredes tienen
por dentro una capa mucosa que segrega un mucus que neutraliza mi ácido y así no ataca mis
propias paredes. Puedo generar algo tan agresivo, destructor y fuerte como este ácido y al
mismo tiempo genero algo que lo neutraliza, o sea, le quita la fuerza de destrucción sin
impedirle que siga actuando con los alimentos.

Estoy casi al centro de tu cuerpo. Cuando recién nacimos, yo era importante porque
avisaba cuando tenía hambre, porque no soporto estar mucho tiempo vacío, y al molestar o
hacer doler, llorábamos. Así los otros sabían que necesitábamos alimentos.

Yo termino de hacer lo que empezó en la boca. Con mi ácido desarmo totalmente los
alimentos, con mis músculos voy moviendo y removiendo la mezcla de comida y ácido
durante un rato. Yo no absorbo nada, solo dejo los alimentos listos para que el órgano que
sigue les saque los nutrientes que necesitamos para vivir. Cuando todo está convertido en una
papilla, voy enviándola de a poco al que sigue, a ese flaco trabajador que es el intestino
delgado. Después de eso, descanso; y si llevo mucho rato vacío sin hacer nada, reclamo.

Seguimos el viaje de nuestra galleta, ahora convertida en una masa desestructurada y

macerada. Nos encontramos con otra puertecita, el píloro, que se abre para llegar al intestino
delgado, una tripa larga, también formada por tres capas, cuya principal función es absorber
los nutrientes.

Ahora me convierto en el intestino delgado. Yo soy una tripa mucho más blanda, larga y
delgada que el estómago. También estoy hecho de un músculo liso; soy firme, elástico y
flexible. Dentro de mí tengo unas vellosidades que me ayudan a aumentar mi superficie de
absorción. Yo absorbo todos los nutrientes que tú necesitas para vivir. Al comienzo, cerca del
estómago, tengo unas glándulas mucosas para neutralizar el exceso de ácido que me puede

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mandar el estómago. Soy muy trabajador, tengo movimientos de contracción que amasan y
movimientos peristálticos que ayudan a avanzar. A diferencia del estómago, me quejo poco y
no soy “reclamón”. Recibo importante ayuda del páncreas y la bilis. La bilis, enviada por la
vesícula, me ayuda a emulsionar las grasas; el jugo pancreático me ayuda a degradar las
proteínas; y, en general, tengo todo lo necesario para degradar y absorber los nutrientes de
los alimentos que me llegan. Con los nutrientes listos, discrimino, separo lo que debe ser
absorbido por mis vellosidades de lo que no. Para ello tengo una gran superficie de absorción.
Finalmente, todo lo que ya no se absorbe lo envío para el que sigue, el colon. La mayoría son
desechos y líquido.

Ya llevamos un trecho largo de nuestro viaje. Nuestra galleta ya no existe, los elementos
útiles de ella fueron absorbidos por el intestino delgado y los elementos que no fueron
absorbidos, junto con los líquidos, están por llegar al trecho final de nuestro viaje: el intestino
grueso o colon.

Ahora soy el colon (también me llaman intestino grueso). Soy fuerte, resistente, de
músculo liso. Tengo muchas vellosidades que aumentan mi superficie de absorción. Soy
flexible, elástico, y hago movimientos rítmicos y regulares. A mí llegan todos los desechos, lo
que no puede asimilar el intestino delgado. Todo viene nadando en líquido. Yo absorbo el agua
a medida que empujo el contenido por mi interior, mientras tanto transformo lo sólido en lo
que después tú eliminas como deposiciones. Para eso me ayuda la flora intestinal que habita
en mí, microbios que descomponen estos restos. O sea, yo fabrico las heces y absorbo todo el
líquido que tu organismo necesita. También absorbo algunos minerales y vitaminas. No me
gusta retener lo que debe eliminarse, porque si se queda más tiempo que el debido, se le saca
más líquido, se endurecen las deposiciones y mi pared se irrita. Sin embargo, necesito tomar
el tiempo necesario para ir absorbiendo de a poco el líquido y formando de a poco las heces o
desechos. Sé que lo que me llega es para eliminarlo, no puedo quedarme con nada. Si me
quedo con algo, si no lo elimino, puede ser muy malo y peligroso. Cuando la caca está lista,
mando todo al recto. Este avisa para que el ano lo elimine, cuando tú se lo permites. Podemos
esperar a eliminar las cosas en el momento y forma adecuados, pero siempre es mejor que sea
lo antes posible.

Así termina el viaje de la galleta. Es un viaje de desestructuración, agresión, cambios,

elaboración, integración, absorción, asimilación y eliminación, por el que la galleta ya es parte
de mí y en parte otra cosa, pronta a eliminar fuera de mí. Ya no es más galleta.

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Música suave

Ahora escucho una música suave, me conecto conmigo y con los demás, aquí, en esta sala,
parte de un grupo. Me conecto con mi piel y mis sentidos, muevo mis músculos. Podemos
sentirnos en el grupo, en armonía, y sentir cómo entre todos formamos un gran organismo
vivo, así como nuestros órganos forman una unidad que se mueve, vive y está en relación con
el medio y con cada una de sus partes. Lentamente abro los ojos y me reincorporo al grupo.

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Impreso y encuadernado
en Santiago de Chile por
Dimacofi Negocios Avanzados S.A.
en abril de 2017.

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