INTERVENCIONES EN NIÑEZ Y ADOLESCENCIA – 1° PARCIAL

UNIDAD 1 a) CONDICIONES DE PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD…

BLEICHMAR, CAP III: “ACERCA DEL MALESTAR SOBRANTE” (2005)

Cuota que nos toca pagar la cual remite a las renuncias pulsionales que
posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos y que lleva a
la resignación de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de
circunstancias sobreagregadas.

Éste está dado por el hecho de que la profunda mutación histórica sufrida en los últimos años
deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite vislumbrar modos de
disminución del malestar reinante → lo que lleva a los hombres a soportar el malestar que cada
época impone es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar y la felicidad será
alcanzada.

• Este malestar sobrante se nota en nuestra sociedad en el hecho de que los niños han
dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos → la propuesta
realizada a los niños se reduce a que logren las herramientas futuras para sobrevivir en
un mundo que a futuro pareciera ser más cruel que en el presente.
• Al convertirse la vejez en el momento en el cual se tiene plena conciencia, no sólo de
que no se ha recorrido el camino, sino que ya no queda tiempo para arrastrándonos a
la vejez prematura, cuando aún no se han realizado las tareas de juventud, y es por ello
que somos invadidos por la desesperanza que toma forma, en muchos casos, no de la
depresión sino de la apatía, del desinterés.

Cada generación debe partir de ideas que la generación anterior ofrece, sobre las cuales sostiene sus
certezas y sus interrogantes, que le sirven de base para ser sometidas a prueba y mediante su
desconstrucción propiciar ideas nuevas → Cuando se niega a las generaciones que suceden un marco
de experiencia de partida sobre el cual la reflexión inaugure variantes, se las deja despojadas de
historia y de soporte desde el cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores.

Bleichmar sostiene que los psicoanalistas contribuyen poco a la resolución del malestar
sobrante, ya que en lugar de encontrar los resortes que lo producen, se consideran sus víctimas.

1
MALESTAR SOBRANTE

Está dado por el aferramiento a paradigmas insostenibles, por el aburrimiento con el cual se
exponen los mismos enunciados -empobrecidos en su reiteración- ante quienes han dejado de
ser interlocutores para ser sólo proveedores de trabajo o de reconocimiento.

El malestar sobrante está dado, por último, por el cese de un campo autónomo de pensamiento
en pos de una supuesta interdisciplina en la cual el psicoanálisis queda subordinado en sus
posibilidades de hacer práctico y de pensar teórico, en lugar de hacerlo desde un lugar en el cual
pueda confluir en intersección con otros campos del conocimiento, sin ceder su poder
explicativo en aquellas cuestiones que le competen de modo particular.

Según Bleichmar, es nuestra capacidad pensante, aquello que puede disminuir el malestar
sobrante, ya que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de
los enigmas, y mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo.

BLEICHMAR, CAP V: “LOS CAMINOS INSOSPECHADOS DE LA ADAPTACIÓN”

(2005)

La selección natural se presenta como el mecanismo inexorable de un proceso

adaptativo, pero queda despojada de toda intención, de toda finalidad.

La selección natural se sostiene en esta premisa: la adaptación no puede producirse sino llevando a
su máxima potencialidad un rasgo presente. Para no sucumbir, algo debe potenciarse, desplegarse,
obtener una transformación más eficaz, ya que es imposible generar mecanismos totalmente nuevos
frente a algo absolutamente desconocido.

Que el conocimiento hipotético que precede a la acción sea patrimonio del sujeto o de
algún otro ser humano que lo toma a cargo disminuye la probabilidad de error que
llevaría a la muerte → esto pone en primer plano, la función que ocupa el otro humano
en la supervivencia de la cría y en la instauración de esa “prueba de realidad” que no
puede ser realizada, de inicio, sino por aquel que tiene a cargo la conservación con vida
de la cría.

2
 La presencia del adulto, constitutiva del
El narcisismo del adulto está
psiquismo infantil, pone en juego el
atravesado por la historia edípica
inconciente de quien ejerce la función ICC que
singular y por los modos más
implica aspectos sexuales, pulsionales y
generales, socialmente adquiridos, de
edípicos y que acarrea consigo los modos de
representarse el propio ser en el
representarse la supervivencia.
mundo.

El adulto que acoge sexual y simbólicamente al recién nacido genera mediante esta
intervención, las condiciones de constitución de un mundo representacional que no se reduce
sólo a las necesidades biológicas, sino que da también curso a los fantasmas sexuales y de
supervivencia → realizando así el movimiento que va desde un principio de realidad (como
realidad humana, singular, histórica), tendiente a la conservación con vida, a la transmisión de
un conjunto de valores, representaciones del mundo → esta construcción de la realidad sería
impensable sin el papel central del lenguaje como articulador general.

<< Los seres humanos pueden transmitir la experiencia de la especie, en los procesos de
intercambio y transmisión simbólica. No es la adaptación en sí misma, natural o biológica lo
que se transmite, sino los rasgos inscriptos en la cultura, las formas de resolución imaginarios,
simbólicos, que la acompañan. Junto a los modos de representar el mundo para sobrevivir en
él, los adultos inscriben en los niños sus temores y fantasmas, su “neurosis” y sus anhelos >>

BLEICHMAR, CAP XI: “LÍMITES Y EXCESOS DEL CONCEPTO DE SUBJETIVIDAD EN

PSICOANÁLISIS” (2005)

Los cambios en la subjetividad producidos en estos años y en la Argentina actual, los

procesos severos de deconstrucción de la subjetividad, efectos de la desocupación, la
marginalidad y la cosificación producto de la crisis económica deben ser puestas en el
centro de nuestras prácticas y acosan las teorías con las cuales el PSA se ha manejado
cómodamente durante gran parte del siglo pasado.

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SUBJETIVIDAD

La subjetividad está atravesada por los modos históricos de representación con los
cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la
conformación de sujetos aptos para desplegarse en su interior.

La subjetividad es un producto histórico, no sólo en el sentido de que surge de un

proceso, que es efecto de tiempos de constitución, sino que es efecto de
determinadas variables históricas en el sentido de la Historia social, que varía en las
diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en
los sistemas histórico-políticos

La subjetividad no podría remitir al funcionamiento psíquico en su conjunto, no

podría dar cuenta de las formas con las cuales el sujeto se constituye ni de sus
constelaciones inconcientes, en las cuales la lógica de la negación, de la temporalidad,
del tercero excluido, están ausentes → el ICC está regido por la lógica del proceso
primario, algo ajeno al sujeto en términos clásicos.

Según Bleichmar, la producción de subjetividad tiene que ver con pensar de qué
manera se constituye la singularidad humana en el entrecruzamiento de universales
necesarios y relaciones particulares que no sólo la transforman y la modifican, sino
que la instauran.

La producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización,

evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia de la humanidad, por los
centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al
sistema y conservarse a sí mismo.

El gran descubrimiento del psicoanálisis es haber planteado por primera vez en la historia del
pensamiento que es posible que exista un pensamiento sin sujeto, del cual el sujeto debe
apropiarse a lo largo de toda su vida → el sujeto del ICC da cuenta de la existencia no-subjetiva
de una parte del psiquismo, de un sujeto que no está en el Yo porque está en el ICC.

En momentos de catástrofe histórica como la desocupación o la marginalización,

producen modos de des-subjetivación → Estos modos de des-subjetivación dejan al
psiquismo inerme, en razón de que la relación entre ambas variables: organización
psíquica y estabilidad de la subjetivación, están estrechamente relacionadas en función
de que esta última es estabilizante de la primera.
4
 “ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA. PUNTUACIONES DE
ÉPOCA”, DANIEL KORINFELD, DANIEL LEVY, SERGIO RASCOVAN

CAP. 1. ENTRE ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS. SERGIO RASCOVAN

La subjetividad es una configuración que se organiza desde la alteridad/otredad, sin

sustancializarse

Los modelos conceptuales de la modernidad, fueron eficaces en contextos relativamente

estables y lograron estandarizar los comportamientos sociales a través de diferentes
instituciones: familia, escuela, fábrica, ejército, que generaron formas colectivas de
domesticación → CONSTRUYERON UN UNIVERSAL DE SUJETO QUE IMPIDIÓ ACCEDER A LA
PARTICULARIDAD, SINGULARIDAD Y DIVERSIDAD.

De esta maniobra, emergen las

La modernidad educó y produjo niños a los que categorías conceptuales de INFANCIA,

adjudicaba ciertas significaciones, inocencia, ADOLESCENCIA Y JUVENTUD → son un

docilidad y espera: ser los hombres del mañana. Se invento moderno, resultado de un

realizó un minucioso control sobre los niños y así conjunto de prácticas promovidas por

fueron inventados como sujetos sociales por los el Estado Burgués.

adultos.

ESCUELA

Principal institución responsable de producir subjetividad moderna.

Al distribuir a los sujetos por edades, agruparlos y promoverlos de año en año de manera
establecida y estandarizada. Produce infancia, adolescencia y juventud.

Esta separación del mundo de los adultos ha colaborado en el desarrollo de atributos y

peculiaridades para una misma edad, en la producción de formas propias de vivir.

La condición infantil, adolescente y juvenil estaba íntimamente ligada a la condición de

estudiante.

Escuelas y estudios superiores son y fueron los responsables de producir sujetos a partir de las
necesidades de las sociedades capitalistas industriales.

5
 << En lugar de preguntarnos qué es la adolescencia y qué es la juventud, podríamos
preguntarnos cuál es el imaginario social que existe acerca de ellas, entendiendo que éste
cambia según la época y que se relaciona con las lógicas de poder, las expectativas que la
sociedad adulta tiene en relación con “su” adolescencia y juventud y que pueden ser apropiadas
por los sujetos que transitan por esa etapa vital >>

En torno a estas categorías, se ha construido un imaginario cuyo principal eje es la HOMOGENEIZACIÓN,

creando un conjunto de ideas, creencias y opiniones como si todos ellos fueron iguales por ser así nominados.

La sociedad necesita de la juventud para perpetuarse, los jóvenes son una suerte de relevo generacional, que
permite llevar a cabo la transmisión y apropiación cultural, y los adultos son los responsables de esta misión.

SUBJETIVIDAD → es una producción histórica de las significaciones imaginarias que instituyen

formas de vivir la existencia humana. A través de ella, el ser humano se constituye como tal,
ingresa al mundo simbólico, cultural y se rige por las lógicas del lenguaje. Al hablar de
subjetividad, nos enfrentamos a la trama que conforma la sociedad y los sujetos que la
componen, ya que no hay sujeto sin sociedad ni sociedad sin sujeto.

Las instituciones sociales son las que instituyen las formas de organizar la
subjetividad. Si la familia y la escuela fueron y siguen siendo las principales
agencias de subjetivación, en la actualidad, la comparten con los discursos
mediáticos y las tecnologías de la comunicación y de la información.

En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es mercantil y está en

tensión con la subjetividad estatal debilitada, que se configura como
consecuencia de los poderes hegemónicos, pero también con la existencia
de un plus singular como efecto de los procesos de subjetivación.

La subjetivación sería el revés de la subjetividad instituida.

En nuestras sociedades capitalistas, tecnológicas, globalizadas y desiguales resulta

cada vez más difícil abrir nuevos recorridos de subjetivación. Sin embargo, allí está la
clave del proceso de CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA, en el plus que los sujetos, los grupos
y las comunidades pueden darse creativamente, para buscar en sus vidas otros
horizontes que los socialmente instituidos por los poderes hegemónicos.

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 No es lo mismo hablar de constitución subjetiva en términos de entramado que de IDENTIDAD

- Forma que adoptó la subjetividad moderna siguiendo el modelo

identitario: esencializada, fija, estable y ahistórica.
- Este concepto surgió como un intento de articulación entre lo individual
y lo social pero terminó explicándose como una entidad cerrada,
verdadera y única.
- Si la lógica clasificatoria e identitaria fue funcional en la distribución de
sujetos en el campo social, educativo y productivo, en la actualidad lo
es, además, para sostener y reproducir la lógica del mercado,
promoviendo una cultura homogeneizadora de la condición juvenil.
Frente a esto, se desarrollan diferentes experiencias de carácter
contrahegemónico, distintas formas de resistencias en las que,
adolescentes y jóvenes construyen procesos de subjetivación
alternativos con sus propios saberes.

Es la noción de SUJETO la que viene a enfrentar la concepción de individuo, como indiviso,

homogéneo y encapsulado en sus propios límites. La construcción del sujeto se configura
alrededor de un proceso de unión a los otros, es decir, de pertenencia, pero al mismo tiempo
de separación con los otros, de diferencia.

SUJETO SUBJETIVIDAD

✓ Organismo vivo perteneciente a una especie.

✓ Es una configuración única e irrepetible, una organización corpórea con un aparato
psíquico, anclada en una civilización particular.
✓ Sujeto entendido como singularidad constituida a través de marcas, inscripciones e
identificaciones.
✓ No es lo mismo que Yo, no es igual a Yo.

• SUJETO DEL ICC → noción instituida por el PSA. Marca la relación del sujeto con el
deseo, es decir, sujeto constituido a partir de una falta estructural que produce su
división: sujeto barrado. 7
<< Desde esta perspectiva conceptual el sujeto no es lo dado biológicamente, ni una estructura psíquica aislada, sino que
adviene y deviene como una configuración única e irrepetible en el intercambio con el ambiente y el entorno social y
cultural humano >>

LAS CUALIDADES DE LA SUBJETIVIDAD ADOLESCENTE Y/O JUVENIL NO FORMAN PARTE DE UNA ESENCIA
ADOLESCENTE O JOVEN, SINO QUE SE CONSTRUYEN EN UN “ENTRE”, SON EFECTOS DE LOS PROCESOS DE
INTERCAMBIO INTRA E INTERGENERACIONALES COMO FACTORES QUE PRODUCEN IDENTIDAD Y DIFERENCIA.

Lo adolescente y lo joven como devenir subjetivo

Aquí podemos reconocer distintas dimensiones que se imbrican de manera

irreductible en la configuración del mismo: las biológicas (asociadas con el
fenómeno puberal), las psicológicas (relacionadas con los procesos de
identificación – desidentificación) y las sociológicas (en tanto producciones
culturales y relaciones intra e inter generacionales).

El adulto… → podemos pensarlo como sostén, como una función social encarnada por
diferentes sujetos que hospedan al recién llegado y generan condiciones favorables para la
construcción subjetiva. Por esto, hay un trabajo psíquico específico que llevan a cabo niños y
adolescentes de identificación, desidentificación y resignificación identificatoria, que requieren
la presencia de otro que asuma una posición adulta particular, sustentada en el reconocimiento
de esa producción psíquica. Una posición que al mismo tiempo que ofrece sostén, soporta la
confrontación.

<< LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA SE PRODUCE EN ESE ‘ENTRE’ DEL NIÑO, ADOLESCENTE Y/O JOVEN CON EL
ADULTO. LO ADULTO COMO FUNCIÓN, EXPRESADA EN LA RESPONSABILIDAD DE ATENERLOS Y ACOMPAÑARLOS EN
LA BÚSQUEDA DE LA AUTONOMÍA. SE CONSIDERAN A LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO SUJETOS DE
DERECHO Y A LOS ADULTOS COMO ARTICULADORES RESPONSABLES DE PROMOVER, SOSTENER Y SOPORTAR LOS
PROCESOS DE SUBJETIVACIÓN >>

Sin embargo, actualmente, se produce una crisis del rol adulto. La

dificultad de ejercer esta función (que es entendida como
disciplinamiento) es solidaria con el pasaje del rol protagónico del Estado
hacia el mercado, el cual domina mediante la seducción y la 8
fragmentación.
La escuela y la familia constituyen el espacio más fértil para desplegar el malestar que produce
el sistema social, ya que allí hay sujetos que encarnan lo adulto, que sostienen la vida
institucional y la lógica del sistema. Escuela y familia como escenarios privilegiados donde se
manifiestan los conflictos intergeneracionales.

Si algo caracteriza lo adolescente y lo joven en su interrelación con lo adulto es la BÚSQUEDA

DE AUTONOMÍA → búsqueda de un espacio propio para desarrollar la vida. Esto implica
replantear críticamente la noción de transición, abandonar la idea de un mero pasaje a lo adulto.
Habría una autonomía como acceso a los lugares que supuestamente un sujeto adulto debería
alcanzar de acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociaría al ejercicio de una
autonomía, en el sentido de procurarnos nuestras propias leyes, configurar un nuevo modo de
lo social.

Los niños, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho

Esta distinción, hoy tiene sentido si es para sostener, defender y extender su condición
como sujetos de derecho, allí donde son vulnerados. La validez de estas categorías
reside en la necesidad de generar políticas públicas dirigidas a estos segmentos de la
población.

Se trata de hacer frente a la redistribución del poder que implique la participación juvenil
genuina y la construcción de puentes para favorecer una relación intergeneracional que
revalorice los aportes de los jóvenes en términos de conocimientos, experiencias e
innovación.

b) … EN LOS ACTUALES ESCENARIOS SOCIALES

SIBILIA, “¿REDES O PAREDES? LA ESCUELA EN LOS TIEMPOS DE DISPERSIÓN”

Cap. 1: El colegio como una tecnología de época

Se considera que actualmente la escuela está en crisis. → Escuela vinculada con la tecnología→
Se la puede pensar como un dispositivo/herramienta o intrincado artefacto destinado a producir
algo. → Se vuelve evidente que dicho aparato se está volviendo incompatible con los cuerpos y
subjetividades de los chicos de hoy = escuela como máquina anticuada. → los modos de
funcionamiento no sintonizan con los jóvenes del sXXI.

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 DIVERGENCIA DE ÉPOCA= DESAJUSTE COLECTIVO ENTRE COLEGIOS Y ALUMNOS → Marca
generacional: Es preciso hacer hincapié en cómo la CULTURA AUDIOVISUAL ensancha esta
brecha, que se viene a sumar a las explicaciones históricas y antropológicas que producen
estas crecientes discrepancias.

La autora plantea que estamos aludiendo a una transición entre modos de ser y estar en el
mundo, los cuales eran más compatibles con el colegio tradicional y deja entrever como estas
actuales subjetividades muestran su disconformidad con dichas herramientas → La institución
escuela fue inventada en una confluencia espacio temporal concreta e identificable con el fin de
responder a un conjunto de demandas específicas del proyecto histórico que la diseñó: LA
MODERNIDAD.

Exigencias históricas: apuntan a la igualdad, fraternidad y democracia,

asumiendo la responsabilidad de educar a sus ciudadanos apuntando a un
Estado Nación (idioma patrio), es decir, un conjunto de aprendizajes útiles y
prácticos para tal fin → Moral laica, valores y normas que responden al proyecto
político, económico y sociocultural. Forjar una conciencia nacional logrando un
pasado común a todos mediante la enseñanza de la historia y la ritualización de
celebraciones escolares: conciencia de la identidad nacional. → Kant plantea
como objetivo prioritario la disciplina que convierte a “la animalidad en
humanidad” = Humanizar al animal disciplinándolo para modernizarlo y así
iniciar la evolución capaz de convertirlo en un buen ciudadano.

<< En síntesis, para Kant la meta de la pedagogía era priorizar el desarrollo de la humanidad,
de manera acumulativa y cada vez más perfeccionada, procurando que esta no fuera sólo hábil
sino también moral, pues no basta con el adiestramiento, sino lo que importa sobre todo, es
que el niño aprenda a pensar, y fundamentalmente que sepa comportarse como se debe. Ese
ejercicio es normalizador, puesto que enseñaba a pensar y actuar del modo considerado
correcto para los parámetros de la época. >>

En otras palabras, se trata de un fuerte movimiento de uniformación cultural, homogenización

en torno a la norma y de forjar valores compartidos que den lugar a simbología nacional. → En
este contexto, Ignacio Lewkowicz afirma como “el Estado-nación delegaba en sus dispositivos
institucionales la producción y reproducción de su soporte subjetivo: el CIUDADANO (del
mañana), un tipo de sujeto que se apoyaba en dos instituciones claves: familia y escuela. Cada
una de estas instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas, asegurando y
reforzando la eficacia de la operatoria disciplinaria.”

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 La pérdida de eficacia en el funcionamiento de los engranajes disciplinarios es uno
de los indicios de la crisis actual. El debilitamiento del Estado es lo primordial, lo ncual
hace que pierdan peso el padre y el maestro → lo cual nos lleva a pensar que la
incompatibilidad entre la escuela como una tecnología de (otra) época y los chicos de
hoy sería un indicio de ese desajunte histórico que hoy vivimos.

Cap. 4: Los incompatibles: otros tipos de cuerpos y subjetividades.

XX-XXI } Organización social basada en el capitalismo más dinámico, regido por el exceso de
producción y consumo exacerbado, el marketing y la publicidad, los flujos financieros y la
interconexión en redes globales de comunicación. → Empresa como institución modelo, que
propaga la performance y el desempeño individual. → El comportamiento se mide con criterios
de costo-beneficio, enfatizando la capacidad de diferenciación al competir con los demás.
Ideología de autosuperación, búsqueda de rendimiento. → REFORMA PEDAGÓGICA: apunta a
la distinción individual y las ventajas de singularizarse, explotando la creatividad para ser más
rápido y el primero.

TRES VECTORES FUNDAMENTALES DE LA CONTEMPONARENIDAD: MEDIOS DE

COMUNICACIÓN, TECNOCIENCIA Y MERCADO. → Esto implica la necesidad de desarrollar
competencias que la ESCUELA tradicional es incapaz de inculcar.

ACTUALMENTE → se valorizan tanto en las escuelas como en los ambientes laborales la libre
iniciativa, la motivación, el perfil emprendedor y la vocación proactiva, la búsqueda de
celebridad y éxito, exaltando autoestima apariencia juvenil y goce constante; personalidades
que se exhiben, derivados de un ideal de felicidad que atraviesa todos los ámbitos.

Sibilia llama a esto: sociabilidad liquida o cultura somática que apunta a la exhibición,
aludiendo a personalidades, alterdirigidas y normas introdirigidas. → Los dispositivos
electrónicos con los que con vivimos desempeñan un rol fundamental en esta metamorfosis.

En la segunda mitad del siglo XX, se habría desvanecido la idea de que se debe
sacrificar la satisfacción personal en nombre de algo más elevado e incontestable. Incluso
porque ese tipo de valores habrían perdido su consistencia. No es que ya no se apuesta a la
familia o al trabajo, incluso a la patria o a la religión, PERO todas esas instancias se han
convertido en opciones individuales y a gusto de cada uno, en vez de construir certezas con
validez universal de cuño obligatorio para todos bajo el peso de la norma.

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Cap. 5: El derrumbe del sueño letrado: desazón, deserción y zapping

Estado-Nación: la escuela se instala por la “cultura letrada”.

Sociedad contemporánea: marcada por medios de comunicación audiovisuales, las rede

informáticas implican una profunda trasformación de los lenguajes, que afectó a los modos de
expresión y comunicación.

Corea plantea: “La comunicación ha dejado de existir en plena era de la información, se agotó
el paradigma mediante el cual pensamos los fenómenos de significación y producción de
subjetividad.”

Sibilia destaca como una característica actual la apatía y el escaso entusiasmo que dan lugar a
la deserción escolar→ los maestros no saben cómo enfrentar ese nuevo escenario → Se deja
de ser un alumno tradicional y se convierte, antes que nada, en un usuario de los medios de
comunicación y un consumidor más activo que muchos adultos: la lógica del mercado se ha
generalizado. → La ESCUELA inevitablemente debe entrar en ese juego.

Se describe a los estudiantes como consumidores poco satisfechos con el producto

escolar que el mercado actual les ofrece, de modo que sería necesario cautivarlos con
las tácticas de marketing para que vuelvan a interesarse en la mercadería.

Corea destaca que no es correcto decir que “los chicos no hacen nada”, ya que estos
hacen uso de la lectura y escritura como herramientas técnicas al servicio de la
navegación y la conexión. No efectúan esas tareas como solían hacerse antes.

Los CHICOS DE HOY:

• No pretenden conquistar la civilización al alfabetización, sino que buscan dominar ese

instrumental les brinda las competencias necesarias para realizarse un conjunto
limitado pero bastante útil de operaciones prácticas.
• La ERA CONTEMPORANEA estimula modos performáticos de ser y estar → Resulta más
fácil y eficaz hablar y performar que leer y escribir. Son expertos en opinar, hacer
zapping y leer imágenes, aunque ese tipo de destrezas no les sirva para habitar la
situación escolar o universitaria.
• Esto los convierte en NATIVOS DIGITALES (Prensky) → se trataría de un verdadero
cambio en la estructura mental de las nuevas generaciones, porque están habituados a
la velocidad de internet y han estado conectados la mayor parte de sus vidas.

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 • La subjetividad informacional o mediática es inestable y precaria. Los dispositivos
estatales requieren y general instrumentos como la memoria, la cc y el saber;
mientras que el entorno contemporáneo tiende a avalanchas de info, imágenes y
opiniones. → Las subjetividades que lidian con cada uno de estos conjuntos son
diferentes y por eso varían las instituciones por las cuales circulan unas y otras.
• Se lectura transmediática entra en pugna con el dispositivo escolar y en ese
cortocircuito surgen las “nuevas patologías” como el déficit de atención o
hiperactividad.

Cap. 13: Aulas informatizadas y conectadas: ¿muros para qué?

<< Mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a dispositivos electrónicos y digitales,
la escuela sigue tercamente arraigada a sus métodos y lenguajes analógicos, lo cual explica por
qué no se entienden del todo y las cosas ya no funcionan como se esperaban. >> → Escuela y
maestro, deberían adaptarse a los tiempos de internet, celulares y computadoras como primer
paso para intentar salvar tal brecha.

“Inclusión digital” o “alfabetización informática”… son propuestas, pero ¿hasta qué

punto la tecnología se integrará a un proyecto pedagógico realmente innovador,
capaz de reconcentrar la atención del alumnado en el aprendizaje que seguirá
ocurriendo prioritariamente en las paredes del aula? El desafío más amenazador es
que dichos aparatos se conviertan en agentes de dispersión, por lo tanto, la conexión
debería ser pensada seriamente para evitar que genere disgregación. Por eso hay dos
operaciones: Producir condiciones de recepción y Operar sobre los efectos
dispersivos.

<< Esto nos remite pensar que EN ESTA SOCIEDAD INFORMACIONAL no conecta sino que
tiende a desligar, no hay comunicación sino contacto, conexión >> → El JOVEN DE HOY es
hiperquinético porque el entorno informacional lo requiere a mil, hiperconectado.

Ante el DESVANECIMIENTO DE LA SOLIDÉZ INSTITUCIONAL la subjetividad se constituye en

esas estrategias de vinculación que se han vuelto vitales.

ESTRUCTURA DEL AULA → a pesar de las transformaciones que ocurrieron en las últimas
décadas la escuela permanece fiel a esquema tradicional con la única salvedad de haber
incorporado nuevas herramientas consideradas neutras → Todo esto es = a la

13
 contradicción/incompatibilidad del dispositivo pedagógico-disciplinario y la conexión
informática en redes.

¿Cuál será la función de los muros que todavía insisten en permanecer de pie, si el dispositivo
informático, con su conexión en red, logra afincarse y ocupar al espacio escolar? Así, el
dispositivo pedagógico quedará anulado. → OTRA MANERA DE ESTAS NUEVAS PRÁCTICAS → el
aprendizaje a través de las redes informáticas, no se define necesariamente por la falta de
presencia, por la distancia o la experiencia de una ausencia, sino que puede constituir un tipo
de vínculo más productivo que el que genera el confinamiento. → Pero este terreno, es todavía
experimental.

Cap. 14: ¿Resistir al confinamiento o sobrevivir a la red?

CONFINAMIENTO → es una característica esencial de aquel régimen que estamos abandonando,

porque sus dispositivos ya no funcionan.→ AHORA: uno de los mecanismos más eficaces para
sujetarnos, no es el encierro, sino la deuda (tanto en el sentido literal como metafórico).

BAQUERO, DIKER Y FRIGERIO: “LAS FORMAS DE LO ESCOLAR”, (comps).

Cap: Apuntes sobre la forma escolar “tradicional” y sus desplazamientos, de Natalia FATTORE

o La fuerza de las tradiciones → Toda TRADICIÓN es una forma de representación de los

antepasados. El pasado construido como tradición cumple una función simbólica: la de
garantizar al sujeto un origen, un relato para la construcción de sus propios discursos.
Posee una fuerza ligante que da lugar al LAZO SOCIAL y a la IDENTIDAD COLECTIVA. →
Así, las tradiciones eluden la contingencia, el azar, limitan la incertidumbre y dan lugar
a la posibilidad de “predecir” el futuro. Mientras que, los tiempos actuales (post
tradicionales) traen consigo riesgo, deriva, autonomía, rapidez.
o La forma escolar tradicional → Implica recuperar la idea de conservación, establece una
temporalidad diferente a la de la vida. La transmisión es un requisito fundamental = Acto
de hacer memoria que va desde el adulto (autoridad) al infante.
o El agotamiento de lo tradicional → La MODERNIDAD es entendida como una ruptura
(estética, moral y política) con el pasado, que estimula ideas de cambio, progreso,
innovación y novedad.
o Los desafíos de la pedagogía en un orden post-tradicional → Los dispositivos de esta
disciplina ya no son fijados y regulados por valores trascendentes. La escuela ya no es

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 una maquinaria social. → Ahora, los alumnos están obligados a producir sus propias
significaciones. La educación se convierte en algo que los mismos actores producen. →
Las nuevas propuestas pedagógicas apuntan a acompañar el encuentro del YO,
favoreciendo las competencias de su obrar autónomo. Así, el sujeto está en un contexto
donde se encuentra obligado a decidir y lo que domina es el imperativo de abstenerse.
Sin embargo, desde una posición crítica, Fattore no cree que la individualización
signifique la libre decisión de los individuos, por el contrario, estos se enfrentan a la
angustia de “no tener más elección que como ser y cómo actuar”. Así, la seguridad y el
sentimiento de pertenencia se ven reemplazados por la incertidumbre de ser uno
mismo.

A modo de cierre, el proyecto de una pedagogía sin tradición que esté por fuera del campo de
la norma, fue el ideal a alcanzar del progresismo pedagógico, pero lo nuevo, lejos de habernos
liberado de las coacciones de la tradición nos enfrenta a nuevos riesgos y peligros. Ya no se busca
la ruptura con el orden establecido, sino la búsqueda de ella.

Cap: “Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la
forma escolar” de PABLO PINEAU

- Siglo XX: Los sistemas educativos cumplieron la función de garantizar una

homogenización basada en la moral burguesa
- Mediados del siglo XX (anterior a la crisis económica de 1970; fordismo (1914)):
Sociedad de consumo de masas → Necesidad de lograr que grandes colectivos de
población decidieran adquirir el mismo producto. → CAE producto de la crisis
económica de 1970, dando lugar a un nuevo ciclo de expansión basado en la
SATISFACCIÓN y en el ESTÍMULO DE LA DEMANDA = TRIUNFO NEOLIBERAL

A nivel EDUCATIVO, ya no se precisa una pedagogía que homogenice a sus futuros

consumidores, sino que fortalezca diferencias con el fin de aflorar la mayor cantidad de grupos
posibles = Explosión de morales y estéticas que diversifican la satisfacción de intereses.

Algunas mutaciones educativas → DEL SISTEMA A LA RED → Metáfora organizativa, dinámica y

flexible, sin puntos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquías → Las escuelas de hoy
tienden a organizarse de esa forma, modo de organización pone en crisis el espacio cerrado
institucional. Hoy se propone un espacio institucional permeable a demandas.

PASAJE DE LA AUTORIZACION POR OFERTA A LA AUTORIZACION POR DEMANDA:

Históricamente, el docente gozaba de una autoridad otorgada por un capital institucionalizado.

15
 Sin embargo, en las últimas décadas, las críticas a esta forma de autoridad condujeron a pensar
a la autorización no como un dato previo al encuentro educativo, sino como un resultado de su
puesta en práctica.

La escuela pierde su poder de auto-legitimación como espacio educativo y así, la propuesta

pedagógica termina siendo un acuerdo idiosincrásico de la comunidad escolar (padres, alumnos,
directivos). Así, el docente se siente autorizado a enseñar lo que enseña porque es patre de un
CONTRACTO PEDAGÓGICO DE VALIDEZ LOCAL.

Conclusión final: Según el punto de vista de Pineau, los movimientos de liberación ideológico acercan
peligrosamente al sistema educativo a un supermercado, donde se ofrecen productos para ser elegidos
libremente por sus consumidores. → Es por esto, que la escuela ha quedado descolocada, ya que se le pide
que lleve a cabo propuestas pedagógicas basadas en la diversidad y no en la homogenización.

Cap: “Variaciones sobre el espacio escolar” por ESTANISLAO ANTELO

Plantea 3 formas posibles de aproximación a lo espacial en el terreno pedagógico:

1) “La escuela dice no” (encierro-represión-bloqueo): Espacio escolar cerrado, practicas

coercitivas, mecanismos de control. Objetivo: prohibir, impedir, bloquear. Sensación de
aislamiento. Propio de las sociedades disciplinarias del siglo XX. Intenta evitar el “mal”
(corrupción, desviación). Conservadurismo que da lugar al deseo de salir.
2) “La escuela que dice sí” (encierro-refugio-cuidado): La función del refugio es derivada
del espacio religioso. Se encierra al individuo, pero con el fin de cuidarlo, así la coerción
se vuelve productiva y concentra su ejercicio en producir normalización. Escuela =
refugio, segundo hogar, comunidad.
3) “Escuela segura” (cerco-country-fortaleza): Objetivo: separar un exterior malicioso de
un interior seguro. La seguridad aparece como una tarea educativa urgente. Hoy,
aparecen en jaque los problemas tradicionales. Aparición de nuevas conflictivas que
hacen que el enseñar mismo se convierta en un oficio peligroso (armas en la institución,
bullying). Escuelas paranoicas.

<< El autor destaca, a modo de conclusión que no nos aproximamos a ninguna escolarizada
tragedia, sino que se avistan NUEVAS FORMAS Y VALORACIONES del espacio. >>

16
 c) NIÑEZ Y ADOLESCENCIA. PERSPECTIVA HISTÓRICA. NIÑEZ, ESTADO Y
FAMILIA EN ARGENTINA. CAMBIOS Y PERMANENCIAS EN LAS PRÁCTICAS
CON NIÑOS Y ADOLESCENCIAS. PRÁCTICAS ANACRÓNICAS EN EL
ABORDAJE DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA.

CARLI, SANDRA: “DE LA FAMILIA A LA ESCUELA”: (1999)

Cap1: “LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL”:

INFANCIA Objeto emblemático del siglo XX fijado por saberes de distintas disciplinas,
capturado por dispositivos institucionales y proyectado hacia el futuro por
políticas del Estado. La historia de la infancia está atravesada por las luchas
políticas, ideologías y cambios económicos como cualquier otro objeto de
inscripción historiográfica.

LA CONSTITUCION DE LA NIÑEZ COMO SUJETO solo puede analizarse en la tensión producida

entre la intervención adulta y la experiencia del niño, es decir entre lo que se ha denominado
construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño. Sin embargo, en la
actualidad se está produciendo un debate acerca de la invención de la infancia moderna
(caracterizada por la escolarización pública y la privatización de la familia).

Esta mutación de la experiencia infantil conmueve a padres,

maestros y especialistas. Ya no se habla de LA infancia, sino de
las infancias, cada vez más afectadas por la desigualdad. → “Los
niños son diferentes hoy”, son testigos y contemporáneos de un
presente frente al cual la interpretación de los alumnos se haya
mediada por la inscripción del pasado en su memoria
generacional. → Esta situación estructural, se agudiza en las
últimas décadas ante la impugnación de las tradiciones, la
perdida de certezas y la improbabilidad de prever el futuro. →
Transformaciones aceleradas que impactan en el registro
temporal de las generaciones.

17
El IMPACTO DE LA IMAGEN SOBRE LA CULTURA INFANTIL se vincula con el proceso de
mundialización de la cultura y la socialización del consumo, todo esto remite a un mercado
mundial. Esto se contrapone a la memoria nacional y la ideología que depende del Estado. Esto
se hace visible en el borramiento de las diferencias entre los niños y los adultos provocado por
el universo audiovisual que llega a nuevas edades y aumenta la EXCLUSIÓN SOCIAL.

Esta caducidad de las representaciones de la infancia da lugar a dificultades para dar forma a
un nuevo imaginario sobre la infancia. Se carece, no de niños, sino de un discurso adulto que
les oferte sentidos para un tiempo de infancia acontecido en estas nuevas condiciones
históricas.

<< EL NIÑO COMO SUJETO DE CRECIMIENTO >> (¿Es posible?) EL TIEMPO DE LA INFANCIA ES
POSIBLE SI HAY PROLONGACIÓN DE LA VIDA EN EL IMAGINARIO DE LA SOCIEDAD. Pensar la
infancia supone la posibilidad de que el niño devenga un SUJETO SOCIAL que permanezca vivo.
Sin embargo, en la actualidad, la vida de muchos niños sigue amenazada por políticas de ajuste
y desresponzabilización del Estado.

La posibilidad de ese TIEMPO DE LA INFANCIA requiere pensar un tipo de vínculo entre adultos
y niños en el que la erosión de sus tradicionales diferencias no sea un obstáculo, sino que
permita la construcción de otra posición del adulto educador. → Educar en la sociedad
contemporánea requiere considerar al niño como un sujeto en crecimiento, como
constituyéndose.

Si bien el MERCADO modifica las identidades de niños y adultos,

no elimina las posiciones diferenciales que unos y otros ocupan
en el proceso de transmisión (cultural)

Hoy por hoy, en muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y conductas de
los niños, pero ésta fracasa. Esto expresa las dificultades actuales para lograr construir en las
instituciones educativas:

✓ Condiciones para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje

✓ Contar con una tecnología eficaz que borre el dilema cultural y social que se pone en
juego en el encuentro intergeneracional.

Los niños nunca quedan absolutamente capturados por las prescripciones adultas y por la lógica
de las instituciones. Están atravesados por la historia en su carácter de sujetos de constitución.

18
Siglo XX → Las miradas de la infancia oscilan entre la libertad del niño y la autoridad del adulto,
entre la permisión y la represión.

Ubicación del niño en el centro de lo educativo. Idea de libertad infantil. 2 períodos:

- Periodo inicial (1° décadas): Movimiento de la escuela nueva → el niño

comienza a ser objeto de miradas disciplinarias que toman como objeto
de análisis: la naturaleza propia del niño
- Segundo período (década del 60/70): Nuevo imaginario sobre la infancia
a partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psa. Niños
como objeto del mercado, medios y publicidad.

Borramiento del niño por una sujeción de la población infantil al Estado. 2 períodos:

- Década del 30 (Europa – nazismo): Teoría del niño relacionada con la

selección racial (el desprecio del débil y la obediencia del poderoso).
- Década del 70 (América Latina – dictaduras): Niños convertidos en botín
de guerra (hijos de desaparecidos), sustracción de identidades e
instalación de formas de control privado-familiar. Ruptura de cadenas
generacionales.

TESIS SOBRE EL NIÑO

• Pedagogía moderna → Tesis clásica: niño como adulto en miniatura

• Siglo XVIII → Mito de la inocencia infantil. El niño como valor Esta polaridad moduló vínculos
• Siglo XIX → Tesis acerca de la maldad del niño. Criminología educativos de infancia y control

• Siglo XX → Tesis freudiana: sexualidad infantil. Niño en mayor paridad con el adulto

Carli propone que (más que aferrarse a estas tesis ideológicas) una RENOVACIÓN DE LA
EDUCACION INFANTIL debe atender tanto al debilitamiento de las tareas de transmisión
cultural de los educadores como las nuevas identidades de los niños → Implica una posición
más compleja del educador.

• Fin de siglo XX, principio siglo XXI → El infante deja de ser concebido como una
promesa para el futuro. Complejas combinaciones entre el reconocimiento de los
derechos del niño y políticas represivas. Pasaje de la búsqueda de sujeción de los
niños a las instituciones (familia, escuela, Estado) a su desujeción por las crisis de
éstas.

19
<< Ya no es la escuela la que define la infancia, sino que son los niños los que desafían a
redefinir la escuela → Problemáticas actuales: relacionadas con procesos migratorios, trabajo
infantil y pobreza, el impacto socializador e identificatorio del consumo, violencia escolar, etc.
→ Lleva a un esfuerzo de descentramiento de los adultos que favorezca la construcción de una
nueva posición educadora acorde con condiciones históricas siempre cambiantes, que explore
el impacto de las nuevas tecnologías, de los cambios perceptivos, de la forma de construcción
de conocimiento, de los procesos de identificación infantiles. → A su vez, tendría que
comenzar una mirada constructora de futuros que potencie tanto las demandas como las
autocriticas en relación a los niños que permite producir nuevos pactos y abrir puertas >>

ENTREVISTA A SILVIA BLEICHMAR, POR SANDRA CARLI. “LA EDUCACIÓN Y EL

PSICOANÁLISIS EN LA SERIE DE LAS GENERACIONES.” (2003)

✓ Cada uno hereda y conserva un conjunto de representaciones → Silvia hace referencia

a un empobrecimiento en la intelectualidad argentina = Crisis del marco
representacional = Frente a un esfuerzo de conservar las ideas del pasado en
condiciones materiales precarias no hubo un proceso de revisión de ideas sino
sepultamiento y restitución identitaria. → Lo que hace que aparezcan síntomas en la
producción cultural argentina.
✓ Plantea a la educación como:
- Lugar de negación de la pobreza de origen: Hace muchos años la escuela
era el lugar donde se definía la inserción a un ascenso diferente. El
guardapolvo ha pasado de ser un símbolo de igualdad a ser un símbolo
de pobreza.
- La escuela como un organizador simbólico: tiene que ver con la idea de
la escuela como productora de subjetividad. Retoma la idea de la
diferencia entre la CONSTITUCIÓN DEL PSIQUISMO y la PRODUCCIÓN DE
SUBJETIVIDADES, plantea a la escuela como el lugar donde se define la
relación del sujeto con la sociedad y donde se generaron por primera vez
metas que no están marcadas por el entorno primario del sujeto, es
decir, donde se pueden producir formas de simbolización diferentes a las
que se arrastran.
✓ La escuela de hoy es el lugar donde se redefine la integración de los niños a la sociedad,
y la escuela pública el lugar de rescate de la marginalidad. Es una forma de

20
 recomposición de la identidad que implica que los niños encuentren un lugar a través
de esta y los movimientos sociales.
✓ Silvia rescata la idea de ASIMETRÍA DE PODER Y SABER (sobre la sexualidad, el conjunto
de representaciones y simbolizaciones) DEL ADULTO RESPECTO AL NIÑO. → Esta
asimetría tiene un costado positivo que es la protección del niño.
✓ En relación al futuro plantea la idea de MALESTAR SOBRANTE LIGADO A LA CARENCIA
DE UN PROYECTO TRASCENDENTE → los seres humanos toleramos las dificultades del
presente en pos de un futuro distinto y nos aminora el sufrimiento saber que algún día
va a terminar. → Esta idea está ligada a la ausencia de un proyecto histórico, a la
imposibilidad de pensar un futuro mejor y a la dificultad para una trascendencia a partir
de las nuevas generaciones.
✓ Plantea a la educación como transmisión de conocimientos donde ha habido un lugar
fuerte para seguir conservando un proyecto trascendente a partir de las nuevas
generaciones.
✓ Hace referencia a la relación entre PSICOANÁLISIS Y EDUCACIÓN diciendo que no hubo
una propuesta fuerte de PSA sobre la construcción del pensamiento (ha quedado ligado
a una idea natural biológica). → Cree que la articulación se da entre la manera en que
la producción de subjetividad (donde la escuela cumple un papel fundamental y la
educación es central) interviene o no, en los modos de reacomodación en la constitución
del psiquismo y de qué manera las premisas de la constitución psíquica producen la
posibilidad de subjetivación, entendiendo por esto no todo el psiquismo. → La escuela
es un gran productor de subjetividad, y el sistema de análisis tendría que contemplar
este interjuego entre la construcción psíquica y la subjetividad, y tener en claro que el
ICC no es una instancia para el conocimiento, sino un reservorio de representaciones,
algo del sujeto que conoce que implica discriminación y resistencia al objeto.
✓ La escuela como detectora de problemas de fracaso de la constitución psíquica.
✓ La escuela es un lugar de construcción de filiación histórica, primer lugar donde el niño
es colocado en una afiliación que no es la familiar.
✓ La escuela abre procesos de humanización → es el lugar donde se constituye el colectivo
social, donde se arma la relación interpares, se articulan alores, reciprocidades y
lealtades que no están determinadas en el interior de la disimetría.

21
MINICELLI: “CEREMONIAS MÍNIMAS”, CAP. I

Cap 1: “Leyendas de infancias”:

Propone trabajar con el significante INFANCIA → Es importante analizar las leyendas de la

infancia que se sostienen e influyen en el ejercicio de las practicas dirigidas a los niños,
cualquiera sea el campo de acción (docente, judicial, profesional).

LEYENDAS DE LA LEYENDAS DE LA LEYENDAS LEYENDAS DE

INFANCIA EN LA INFANCIA ACADÉMICAS DE LA INFANCIA EN
FORMACION DIFERENCIALES PARA INFANCIA TIEMPOS DE
DOCENTE EN NIVEL NIÑOS Y MENORES DERECHOS
INICIAL
Invención de Esta educación inicial Incluye debates y Previo a la
ceremonias mínimas. será radicalmente posturas de las 2 declaración de los
Educación como diferente = “otras anteriores. DD del niño, los
praxis, oficio. infancias” = Categoría fundamentos de la
Criterios pedagógicos MENORES. Niños “INFANCIA” no ha educación inicial se
q guían bajo dependencia sido la misma distinguían de las
INTERVENCIONES del Estado (hogares siempre, sino que teorías educativas
teniendo implícita e internación). NN. queda sujeta a un hegemónicas, siendo
una teoría sobre la Oficio judicial. universo simbólico e que éstas
infancia: reconocer Leyenda regida por imaginarios de la erradicaban el juego
las vicisitudes del discursos de cultura. y la formación
desarrollo infantil protección de general de los niños
contemplando la derechos de niños/as de la escuela. 2
sexualidad infantil. y adol. → Cambio en posiciones posibles:
Formación docente: su lectura haciendo Consumidores o
saber hacer frente a tambalear las críticos. Ley de
la excitación leyendas previas. protección integral
instalando lo Complejo tutelar no se dirige a los
prohibido y moderno. “Casas del niños, sino a
permitido. Educación niño” como replantearle el lugar
para la vida (y no dispositivo a los adultos
para la escuela). Crea institucional de los
condiciones de menores.
posibilidad para que
el aprendizaje tenga
base sólida.
Actividades de rutina
permitían al niño
organizarse
interiormente.

22
 Se fueron alienando ciertas teorías pedagógicas y psicológicas formadas por docentes,
psicólogos y pedagogos, que tienen como destinatario a los niños modernos, instalados en un
marco familiar normal que llegan al jardín escuela como alumnos dispuestos a aprender. En
estos principios quedan por fuera los menores.

Hoy en día, esta “educación integral” se ve avasallada por los principios de una pedagogía
científica que considera al método experimental como el que puede ser incorporado en el jardín
de infantes, no le da a los niños el tiempo y espacio para jugar, dibujar, acelerando los tiempos
del niño y deriva a tratamiento psicológico al que no lo hace (desadaptado, ejemplo: piensa la
actividad y excitación bajo el diagnostico de hiperactividad y trata de sedarlo) → Paradigma que
alienta al niño consumidor y desalienta la narrativa y el tejido cultural intergeneracional.

BLOJ, ANA: “LOS PIONEROS, PSA Y NINEZ EN ARGENTINA 1922-1969”

PRÓLOGO

Bloj se interroga por los pioneros de la psicología infantil y del psicoanálisis en el Argentina
durante el lapso que va de 1920, a 1969, para saber acerca de la dialéctica entre la clínica y la
teoría de los pioneros, el impacto de su producción a través de los medios de comunicación y la
influencia sobre la infancia.

I. INTRODUCCIÓN

Ana recopila diversas representaciones de la niñez de diferentes psicoanalistas del país, con el
objetivo de analizar dichas concepciones ligadas a los atravesamientos históricos y locales con
la finalidad de romper con la universalización de la niñez como categoría cerrada; globalidad que
borra las particularidades culturales, de género y las subjetividades.

Giberti advierte dos peligros:

Sino tenemos en cuenta - Presuponer que conocemos la niñez.

esto se corre el riesgo de
quedar ligados a - Perder la noción de niñez que existe en determinado momento histórico
representaciones de otros y en una población particular.
tiempos
Bloj se plantea la pregunta: ¿Bajo qué formas interactúan en forma dialéctica la construcción de
las representaciones de la niñez con la producción y las modalidades de la práctica clínica en el
psicoanálisis? Tener en cuenta:

23
 • El lugar y la participación que se les otorga a los padres en el tratamiento del niño,
incidencia de la familia.
• Modalidades de intervención.
• Ejercicio de poder frente a la inermidad del niño al momento en que se constituye su
subjetividad. Ética del analista.
• Las condiciones de ambos en la relación analítica, en tanto juego de fuerzas dentro del
encuadre.
• El estatuto del icc en la primera infancia y de la sexualidad infantil. Posibilitar un marco
de independencia respecto de los adultos.

Siglo XX → Niñez como lugar privilegiado

➔ Freud: niño como perverso polimorfo, en su producción lo que más resistencias produjo
fue la idea de actividad del niño y no la de este como ser sexuado y portador del Icc. →
a F le importa la teorización de la neurosis infantil y no el niño en sí.
➔ Fines del S.XIX= familia burguesa: niño se convierte en objeto de amor que ingresa en la
trama familiar, ser deseable, donde los padres son responsables de su futuro y el Estado
el garante del cumplimiento de esta organización protectora de la niñez. → Declinación
de la soberanía del padre y aparición de una subjetividad emancipada.
➔ A lo largo de la historia del PSA la niñez recibió diversos atributos; parte del perverso
polimorfo de Freud, pasa por el niño educable y analizable de Anna Freud, el niño
agresivo de Klein, el niño apegado de Bowbly, llegando a la idea del niño creativo de
Winnicott. → Vicisitudes históricas modelan subjetividades enfatizando y aliviando
diversos aspectos.
➔ El PSA instala sus propias concepciones de niñez superponiéndose a las concepciones
de la Iglesia (se hace cargo de la niñez discapacitada y marginal), el Estado (sus
representaciones se forjaban a través de la educación y la salud, concepciones
higienistas y liberadoras) y el Ejercito (prepara a los niños para el combate, fortaleciendo
una actitud activa y participativa en la defensa de la comunidad). → Previo al PSA hay
representaciones que muestran al niño como angel/santo – pecado → Post-PSA: niño
como ser sexuado, como sujeto activo y del ICC, en constitución.

<< Plantea empezar a hablar de la apertura de un nuevo universo (la niñez) para una práctica
incipiente en nuestro país, (la clínica psicoanalítica). → Dilucidar las concepciones de niñez
implícitas o explícitas comprendidas en cada una de las producciones, permitirá abordar el
problema del objeto y el método con mayor profundidad. >>

24
 II. Cap. 5: ESTADO Y NIÑEZ DESDE LA DÉCADA DEL ’50. CAMBIO DE SITUACIÓN

CONTEXTO INTERNACIONAL

→ Década del 50 = Estado protagonista de las políticas sociales. Estado de Bienestar. → Familia:
crea y garantiza el crecimiento y el desarrollo de niños sanos → Niñez=motivo de preocupación
y objeto de políticas sociales.

1952→ Informe de las Naciones unidas que analizan las causas disociación familiar que privan
al niño de un medio familiar normal (enfoque surgido del estudio de la protección de la niñez).

3 factores:

▪ Rápido desarrollo de la industria.

▪ Flagelos como las guerras, revoluciones, catástrofes naturales.
▪ Factores psicosociales (divorcio, muerte, enfermedad, abandono,
criminalidad, o inestabilidad de los padres o cónyuges).

Pobreza como una de las principales causas de dificultades psicológicas o emocionales.

FAMILIA → Vista como institución garantizadora de la sana incorporación del niño a la sociedad
adulta. → La OMS pone de relieve la importancia de cuidados maternales sobre la salud física y
afectiva del niño → NIÑO: es concebido como parte del grupo de la familia y no como un
individuo independiente cuyas necesidades físicas, psíquicas y sociales podría satisfacerse sin
tener en cuenta los lazos que lo unen a la familia → NIÑEZ COMO GRUPO SOCIAL VULNERABLE
QUE NECESITA DEL CUIDADO ADULTO.

Década del ’60→ Avances científicos y tecnológicos= procesos que generan en estos padres la
inquietud de no estar a la altura → Empiezan a ser enseñados conocimientos pedagógicos,
médicos y psicológicos, con los cuales la familia lleva adelante la crianza de los hijos = Escuela
para padres.

CONTEXTO LOCAL

Década del 50’ → Cambios en los discursos sobre la niñez. Primer gobierno peronista = niños
concebidos como los adultos del mañana, las compañías de seguros promueve la inversión en
estos (concepción futurista).

1957 → Pasaje de la psiquiatría a la salud mental. → El PSA viene a prometer un futuro libre de
enfermedad mental.

25
Década del 60’ → PSA (desplaza discursos positivistas y moralizantes) como encargado de
indicar, controlar, responsabilizar y culpabilizar a los padres que no se manejan de acuerdo a los
preceptos de crianza transmitidos, ya que tienen a su cargo la prevención de la neurosis de sus
hijos; con el fin de recrear una sociedad sana (ABORDAJE PREVENTIVO). → Perspectivas
asistenciales y educacionales en torno al niño en tanto que es poseedor de una estructura
psíquica frágil que hay que cuidar y contribuir a formar → perspectiva centrada en la
constitución del psiquismo.

Escuela para Padres La intersección de estos dos aspectos funciona como una nueva
producción de nuevas imaginarizaciones sociales de niñez.
Psa en los Hospitales

d) ACTUALIDAD Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD. NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y

PARENTALIDAD. TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL

BOLIS, NORA: “ADOLESCENTES Y CONVIVENCIA. LA TRANSMISIÓN EN LA

PRÁCTICA EDUCATIVA” (2008)
El corrimiento de los adultos de la posibilidad de tomar decisiones produce
inconsistencias en el lazo filiatorio que está en juego en el vínculo pedagógico,
lazo que se constituye en la transmisión entre una generación y otra.

Hay ciertos momentos en que los adultos en una institución se presentan ante los jóvenes como
si desconocieran quien toma las decisiones. Por eso, quienes se atreven a tomar decisiones
provocan algún tipo de anudamiento en un espacio social donde los lazos pueden tornarse
frágiles y transitorios.

¿QUÉ APARECE COMO GARANTÍA DE VERDAD PARA LOS JÓVENES? → el discurso mediático
aparece como garantía de realidad, la ciencia o la información sobre los avances tecnológicos
como discursos de validación. La dimensión de la experiencia subjetiva es puesta en suspenso
por estas coordenadas, en tanto no se inscribe en los discursos mencionados, son huellas que
no hacen marca porque no se organizan en un relato transmisible.

Las exigencias del consumo, la presión de una comunicación ininterrumpida, la ilusión de ser
capturado y capturar todo desde la mirada omnipresente de las nuevas tecnologías, acorta o

26
 diluye la perspectiva, la profundidad de campo que produce la noción de proyecto. Se impone
la sensación de habitar un presente veloz, en fuga hacia un mañana incierto, desprovisto de
coordenadas que lo hagan pensable.

Lo que una generación debe heredad de otra son los interrogantes, lo no concluido, que de algún
modo indique la necesariedad del pensar como “actividad humanizante”.

Los jóvenes y adolescentes de hoy están sometidos a las fuerzas arrasantes del consumo y por
consiguiente al descarte (la generación de basura, inherente al mandato de “seguir”
consumiendo, así como al empuje permanente a “olvidar” para dar lugar a nueva información y
de este modo adquirir, lo menos fallidamente posible, nuevas habilidades operacionales.

El progreso tecnológico obliga al descarte permanente, a la configuración de una memoria de

corto alcance y al mayor grado de simplificaciones e inmediatez en los procesos. Lo conocido
puede tornarse rápidamente obsoleto e innecesario, por lo cual pareciera producirse una
especie de erosión temporal de las marcas simbólicas con las que puede contar un sujeto.

Los adultos, más que sentirse interpelados, establecen una especie de límite
defensivo donde ubican lo extraño, lo desconectado, del lado de los jóvenes,
interrumpiendo una vez más el lazo que los une.

DONAR TIEMPO, CONFIGURAR FUTURO

La posibilidad de transmisión estará vehiculizada por el don.

Podemos pensar a la transmisión en el campo de la educación como donación de la diferencia,

y en este sentido, como donación de tiempo.

Dar tiempo → posibilita la constitución de “otra” generación, la ruptura de una continuidad

homogeneizadora y pasivizante. Esta diferencia temporal es una distancia temporal entre una
generación y otra, entre adultos y jóvenes. Distancia temporal que se inscribe como relato de
experiencia.

Rechazar lo que nos antecede tal vez sea un paso necesario pero el rechazo, como olvido
forzado, no nos permite una ELABORACIÓN → esto requiere de otro tiempo, que los adultos de
hoy no encuentran.

27
 En éstos podemos ubicar cierta detención en cuanto a poder tomar lugares
supuestos a los adultos que nos antecedieron. La dificultad, la inhibición en
tomar decisiones, muestra una especie de detención en la transmisión de lo que
debe ser recibido y transformado.

ESCUELA → si la verticalidad tradicional en la toma de decisiones en la institución educativa

perdió sentido para las nuevas generaciones, ¿qué ocurrió en ese proceso de transmisión para
que no podamos pensar otros modos de organizarnos y trabajar?

Ser críticos y rechazar un funcionamiento vertical y autoritario en dichas instituciones, no siempre

tiene como consecuencia promover cambios en dicho funcionamiento. Se puede seguir esperando
o sosteniendo esta modalidad de que “otro decida por mi”, el problema, es que ahora nadie se
adjudica, en la institución, este lugar de decisión, como así tampoco se organizan otras formas de
decidir, produciéndose esa sensación entre el desasosiego y la orfandad.

Hacerse cargo de una decisión es responsabilizarse de un deseo, en tanto hay un adulto que
representa mediante su acto, intención o idea.

En este contexto, ¿qué reciben los jóvenes? ¿cómo buscan que los adultos reaccionen? → quien
recibe, aun si se trata de un silencio o ausencia de palabra, está en posición de producir una
diferencia con aquello que recibe, es una posibilidad. La apertura de un porvenir está dada por
la posibilidad de producir una diferencia con aquello que nos fue dado. Allí podemos hablar de
HERENCIA y de DON, cuando esta diferencia hace marca y hay elaboración de lo que nos
antecede, HEREDAMOS.

<< DAR ES EN EL SENTIDO DE PASAR A OTRAS MARCAS SIMBÓLICAS. ES UNA OPERACIÓN

ESENCIAL DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA. ESTO PRODUCE TIEMPO EN EL OTRO, EL TIEMPO DE LA
LECTURA, DE LA INTERPRETACIÓN DE ESAS MARCAS >>

✓ Ante la aceleración tecnológica asociada a la voracidad inagotable del mercado, parece

que la posición de los adultos es erosionada sistemáticamente en su posibilidad de
decisión.
✓ En el ámbito escolar, aparece para los docentes la pregunta sobre los márgenes y los
límites de sus intervenciones. Se desdibuja para los adultos su campo de acción, o se
limita tan excesivamente que siempre se remite a responsabilidades externas, la familia,
“la sociedad”.

28
Si los jóvenes de hoy tienen que lidiar, cuestionar, arreglárselas con aquello que reciben de sus adultos, habrá un
tiempo por venir. Si los adultos se silencian o evitan toda diferencia de experiencia o de mirada, SI SÓLO
ADMITEN, NO POSIBILITAN. Es necesario poner en juego desde los adultos, una palabra, una decisión y esto es
lo que da a los jóvenes tiempo, la posibilidad de pensar, constituye futuro.

GILIBERTI, EVA: “CONTRATO Y CONTACTO INTERGENERACIONAL. LOS JÓVENES

FRENTE A SUS PADRES” (2001)
Las UNIDADES PROCESADORAS son herramientas destinadas a ensayar nuevos
criterios para resignificar lo que entendemos por juventud y familia. Son necesarias
para elaborar los nuevos datos que nos aportan las vidas de los y las jóvenes de hoy.

Las unidades procesadoras pueden regularse según los datos que resulten de sus
caracterizaciones: edades, etnias, sector económico y género, poblaciones urbanas o
rurales, posibilidades de trabajo y/o estudio, tiempos destinados al ocio, jóvenes que se
mueven dentro de los parámetros de la ley o fuera de ellos. A partir de esto se las articula
con la descripción acerca de su entorno histórico, social y geográfico.

La relación entre padres e hijos puede pensarse en términos de INTERFASE entre ambos. Estas
pueden ilustrarse con las conductas de los hijos que se precipitan en las conductas adultas y
viceversa, los padres en la copia de los jóvenes.

La autora va a referirse a la familia como ORGANIZACIONES FAMILIARES.

I. LOS RELEVOS GENERACIONALES

- La desilusión acerca de los padres, comienza a sentirse alrededor de los
8 años → período que corresponde al tiempo cronológico en el cual los
hijos, al compararlos con otros adultos, descubren que no son los más
poderosos.
- Pero, durante la ADOLESCENCIA, se plantea un interrogante que va más
allá de esta desilusión, que compromete las dudas acerca de la relación
con otros adultos y que se instituye como una variable ineludible en las
relaciones intergeneracionales.

29
 Giberti plantea que el Derecho, mediante la Ley, responde a la pregunta “¿Quiénes son mis
padres?”, diferenciando socialmente al padre, a la madre, a los hermanos y a otros miembros
de la familia. Cada sujeto queda ordenado en un lugar a partir de una diferenciación que inscribe
el origen del relevo → esta marcación inicial definida por el sistema jurídico, produce sus
efectos, porque para la familia el modelo es inamovible en función del parentesco. Por ejemplo:
cuando se prohíbe la relación incestuosa.

< LOS JÓVENES ACTUALES RELEVAN A LOS ADULTOS SIN ACEPTAR SUSTITUIR LOS CONTENIDOS DE LAS
NORMAS QUE LOS PADRES SOSTUVIERON, PARECEN DISPUESTOS A INTENTAR UN CAMBIO DE MODO
REVULSIVO. ESTO LOGRÓ VISIBILIZAR A LOS ADOLESCENTES, QUE HABITARON EN CALIDAD DE INVISIBLE LOS
TIEMPOS HISTÓRICOS, DEMANDANDO UN RECONOCIMIENTO. EL IMAGINARIO SOCIAL Y PERSONAL QUE
DIARIAMENTE CONSTRUYEN ESTOS JÓVENES, PROPICIA REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS QUE AVANZAN EN
LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVAS COMPRENSIONES PARA LOS ADULTOS Y TAMBIÉN FACILITA LA ACCIÓN DE
ADULTOS QUE PROMUEVEN EL CONSUMISMO DE LOS JÓVENES, SU EXPLOTACIÓN >

Actualmente, los jóvenes cuestionan la pretensión parental de insistir en la permanencia de las

normas acordes a su genealogía → se oponen al pacto verticalista entre generaciones ya que no
acuerda con una permutación simbólica entre una generación y otra.

La invocación a la generación anterior como referente que pretenden actualizar los padres para
oponerse a los argumentos de los jóvenes, no son escuchadas por éstos como los adultos
desearían, a pesar de que no pueden desentenderse totalmente de ellas, debido a su
consanguinidad (apellido, grupo familiar, linaje), lo cual suele gestar una irritación juvenil
desafiante.

Los jóvenes suelen ser vistos exclusivamente como miembros de esa familia, sin reconocerles
sus posicionamientos como ciudadanos, hombre o mujer con necesidades y deseos asociados
con su género o en otra actividad que no los individualice como “hijos de”.

La autora va a diferenciar el PACTO del CONTRATO. Éste ultimo lo entiende como un contrato
entre miembros de la familia. El contrato está regido por la reciprocidad y la equivalencia entre
ambos términos, reconociendo las diferencias que los caracterizan, pero no exclusivamente por
la verticalidad propia de la dinámica generacional. HAY UN PASAJE DEL PACTO AL CONTRATO.

30
Los jóvenes se convierten en
corresponsales de sus propias políticas, La transformación de pacto en contrato nos conduce a

oponiéndose a los mandatos que la idea de equidad que sobrepasa el mandato jurídico y

proceden de generaciones anteriores, propone revisar las relaciones entre quienes no son

al mismo tiempo que demandan ser iguales ante la ley. El contrato demanda la presencia de

reconocidos como equiparables a los 2 personas equiparables.

adultos cuando reclaman ser

escuchados y admitidos en sus EL PASAJE DEL PACTO AL CONTRATO EQUIVALE A

pretensiones y proyectos. REFORMULAR LAS RELACIONES

INTERGENERACIONALES.

< Los padres dicen que la juventud actual está perdida, sin asumir responsabilidad alguna sobre
la crisis de la familia >

Frente a esto, los jóvenes señalan a los padres como administradores de la crisis actual, sin
jugarse para mejorar la situación ni asumirla revolucionariamente, como si la crisis le quedara
grande a los padres → según la autora, los jóvenes necesitan redefinir su inserción social como
hijos/as en el seno de la familia y producir nuevas pautas de conducta.

El comportamiento rebelde puede interpretarse como una manera de separarse y diferenciarse

de los padres y abordar al mismo tiempo, los duelos por la infancia perdida, pero esa separación
y necesidad de diferenciación, incluye una refutación genealógica que los destina a relevar a
esos padres con los que se desentienden.

II. CONTACTO

En este apartado, la autora va a plantear lógicas no convencionales:

- ESPACIALES → el contacto como palabra contiene un interrogante en

cuanto a la regulación de las distancias: a mayor distancia física según
unidades de longitud, se supone mayor respeto.

- TEMPORALES → la distancia temporal cronológica, es decir, cuánto tiempo

tarde alguien en responder un llamado o en cumplir una orden o pedido.

Son lógicas que se aposentaron en la necesidad de entender los nuevos

fenómenos sociales, psicológicos y la dinámica de las nuevas familias.
Permiten acercarse a los procesos de relevamiento, de contención, de

31
 equidad, recurriendo al pensamiento complejo y reconociendo la
presencia de las identidades policéntricas.

También describirá las relaciones según el contacto → numerosos padres y otros tantos
adultos fundan:

1) Una relación evitativa con el hijo o con los jóvenes que se traduce intentando la
superposición sobre la vida del hijo.
2) Otro modo de relación está ilustrado por las conductas del tipo de la juvenilidad
competitiva que ensayan los adultos en distintas áreas, evidenciando la pretensión de
ser como los jóvenes, renegando de su edad o viviendo como si la juventud actual
también hubiese sido diseñada para ellos.
3) Otra alternativa es la modalidad de aislarse del joven, desaparecer de su entorno,
“borrarse”.
4) La posición amistosa entre los jóvenes y los padres, que arriesga desvirtuar la función
de la crianza.
5) La función ‘descompletante’ → se denomina ‘descompletar’ a la decisión adulta que
tiende a introducir en el diálogo con los jóvenes lo inverso de lo perfecto, la irrupción
en el circuito cerrado de aquello en lo que cree el joven o que aspira lograr. Esto
despierta la furia de los jóvenes porque plantearles los problemas, significa desarticular
la composición de su mundo intelectual y emocional.

La autora plantea que con frecuencia los adolescentes critican dichos contactos ya que los encuentran
fugaces y superficiales. Lo mismo sucede con aquellos adultos que ocupan la posición paterna, como
profesores, sacerdotes, siempre que sean cercanos e impuestos. No ocurre en cambio con aquellos que
logran incorporarse en la posición de iniciadores, en el mundo cultural o espiritual que también se harían
cargo de esta función.

Cuando el contacto emocional contiene algo de interrogación descompletante tampoco

satisface al padre o a la madre que deben avanzar en dicho posicionamiento parental, ya que
una vez iniciado el descompletamiento, es difícil retornar a una posición neutra.

32
 e) TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y
SUBJETIVIDADES ACTUALES. EL LUGAR DE LOS MEDIOS EN LA
TRANSMISIÓN DE SABERES Y DISCURSOS.

RUGGERONI, “LOS NIÑOS Y LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN” (2002)

LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA EN LA SOCIEDAD: LA ERA POST DETERMINISTA

El comienzo de la tecnología estaba marcado por un DETERMINISMO TECNOLÓGICO → Relación

UNIDIRECCIONAL: tecnología modeladora de una SOCIEDAD “ESPONJA” → Esto deja afuera
cualquier movimiento de los actores sociales

En la actualidad: ERA DIGITAL donde hay una MULTIRELACIONALIDAD de la información, que

permite que el usuario construya rutas de preferencias dentro de las redes.

- ERA MASIVA, el receptor se caracterizaba por la pasividad de la recepción del producto

consumido, pudiendo aceptarlo o rechazarlo.
- Hoy, nos encontramos con un proceso emergente, en una ERA MEDIÁTICA, donde
podemos interferir.

TECNOLOGÍA Y ÉTICA: Esta característica debe ser tenida en cuenta cuando hablamos de
implicancias éticas en los usos de las tecnologías. Los rápidos desarrollos, inclusiones y formas
de las tecnologías en la sociedad generan problemáticas éticas que ponen en cuestión el
bienestar general de la sociedad.

Ruggeroni propone SOLUCIONES a las problemáticas éticas planteadas:

• Soluciones legales: los problemas serían el factor tiempo y el factor innovación → las
leyes necesitan de un tiempo para su creación, desarrollo e implementación que no
alcanza, si se las compara con la rapidez de las tecnologías de la información
• Autorregulaciones: tiene que ver con las decisiones personales que los individuos
seleccionan de acuerdo a sus propios códigos éticos
• Soluciones técnicas: implican un retroceso de la sociedad y un avance de las tecnologías
informacionales en el proceso de la toma de decisiones que al estar relacionadas con
conductas éticas, son decisiones políticas (ej: filtros, violence chip)
• Capacitación de la comunidad informática: la comunidad informática carece de una
perspectiva social y legal (es preciso incluirlas en su formación). Por eso, siempre las
problemáticas éticas en computación aparecen como problemas colaterales.

33
 • La educación de los niños sobre este tema

Las problemáticas éticas se hacen manifiestas cuando los mecanismos de control se tornan
ineficientes en el ciberespacio. Sin embargo, ninguna de las 5 puede dar respuestas definitivas

LOS PROBLEMAS ÉTICOS CONCRETOS:

o Aislamiento social: Si bien las tecnologías informacionales aportan velocidad y

eficiencia, generan una disminución de las interacciones directas (aumenta la
comunicación mediatizada pero disminuye la interacción sujeto-sujeto). → La
comunicación mediada electrónicamente no permite transmitir información contextual
ni periférica (gestos, miradas, movimientos, tonos de voz constituyen herramientas
referenciales de comunicación que no pueden enviarse tecnológicamente)
o Competencia y violencia: Factores que se generan por la velocidad y rápido análisis de
la información que ofrecen las tecnologías. La competencia en la sociedad motoriza las
intenciones del quehacer humano, permitiendo el desarrollo de actividades
productivas. Pero para el autor, la violencia no sería un estadio intenso de la
competencia ya que ésta preexiste a la era digital. Juegos electrónicos pueden ser un 1°
contacto con las tecnológicas informacionales que reaparecerán en su vida escolar y
laboral.
o Propiedad intelectual: Problemática más importante, a la cual se le suma el interés
económico
o Desplazamiento de la toma de decisiones sobre computadoras “inteligentes”: existen
programas de inteligencia informacional sofisticados que están al nivel de labores
humanas

RASCOVÁN, “ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS EN LA ESCUELA” (2013)

“TRANSMISIÓN EN PRACTICAS INSTITUCIONALES”: KORINFELD

Las historias y memorias de cada sociedad se hayan entrelazadas con las particularidades de un
tiempo presente de transformaciones culturales significativas y aceleradas, cuyos efectos en las
subjetividades de adultos, niños y adolescentes afectan el lazo intergeneracional. →
INTERFERENCIAS EN LA TRANSMISIÓN INTERGENRACIONAL: dicha conmoción solicita un tiempo
de elaboración simbólica y procesamiento colectivo

34
Una TRANSMISION propone un espacio potencial de encuentro poco calculable entre el qe
transmite y hacia quien va dirigido el mensaje.

Esta transmisión intergeneracional se puede explorar en diferentes instancias, tales como:

✓ Discursos hegemónicos acerca de las nuevas generaciones

✓ Prácticas específicas que llevan a cabo las instituciones
✓ Políticas públicas dirigidas hacia los jóvenes.

El autor propone que, las respuestas del Estado a las necesidades y urgencias en políticas
sociales dirigidas hacia los jóvenes es una condición necesaria pero no suficiente. Debe
ampliarse el debate. → Se debe poner en foco el núcleo de transmisión intergeneracional en
juego en las practicas cotidianas → NO HAY LAZO SOCIAL SIN UN CAMPO DE SENTIDO QUE DE
CUENTA DE LAS DIMENSIONES SIMBOLICAS QUE LO COMPONEN Y SIN NARRATIVAS QUE LAS
EXPRESEN, NARRATIVAS QUE SE SOSTIENEN EN LOS ENCUENTROS ENTRE SUJETOS, GRUPOS Y
COMUNIDADES.

Indagar las representaciones de la dimensión temporal de cada

época, los fantasmas y narrativas que circulan, es relevante para pensar lo impensado de las
prácticas institucionales.

Según el posicionamiento de cada sujeto/grupo/institución se poseen distintas narrativas,

aunque siempre predomina una hegemonía de ciertos relatos dominantes sobre otros. → Esto
se puede constatar en la existencia de narrativas correlacionadas, que circulan por los medios
de comunicación y se ponen en acto en las prácticas institucionales a través de los lazos
pedagógicos, asistenciales y terapéuticos.

Analiza la narrativa hegemónica que se corresponde con modalidades y condiciones de

subjetivación en las prácticas institucionales (especialmente en las educativas) = NARRATIVA
ZOMBI. → Producto de la cultura popular de masas consumida por jóvenes

El relato básico constituye una distopía, proyectada en una sociedad ficticia que
contiene las peores fantasías para el futuro. → Esta narrativa se caracteriza por su pobreza
argumentativa, sus simplificaciones y la univocidad del sentido que proponen. → Más allá de un
bum mediático, el autor lo plantea como un fenómeno social (se propaga más allá del cine, serie,
etc). → ¿Qué devela de las dinámicas de nuestras sociedades? Sería un concentrado de ciertos
fantasmas sociales contemporáneos: “Hay que encerrarse”, “cualquiera puede ser peligroso”,
“lo familiar puede convertirse en extraño”, “ese otro nos aterroriza/amenaza”.

35
Da lugar a un escenario de desorganización social sin reglas, donde hay un desmantelamiento
de lo instituido y donde el relato central refuerza la autorización para ejercer la violencia (a costa
de defenderse para sobrevivir)

Ficción/metáfora del Capitalismo (sociedades de consumo) caracterizada por una

creciente insensibilización, ausencia de tramas colectivas y actitudes solidarias, potenciación
del individualismo y una dicotomía entre hundidos y salvados.

Ambas (sociedad zombi y capitalista) son sistemas de permanente expansión, globales

que no tienen “afuera”, donde cada vez todo está más a la vista y se oculta menos. → Tanto el
zombi como consumidor no tienen deseos, han perdido su singularidad e identidad.

Se trata de un formación cultural que metaforiza modalidades de lazo social, expresa fantasmas
y temores siendo un analizador de la sociedad post industrial.

Criminalizar, patologizar, medicalizar: Las narrativas que producen ALARMA SOCIAL buscan
construir un mecanismo victimario → Adolescentes y jóvenes conforman ese blanco, como lo
son los pobres, delincuentes, negros, etc. = víctimas de violencia institucional y simbólica.

<< PARADIGMA DEL JOVEN = FIGURA DE LA ADICCIÓN, VIOLENCIA Y DELINCUENCIA >> Persiste
un modo hegemónico de construcción de los problemas → Juventud es vista como problema en
sí, mismo, sobre la misma se proyectan los temores del cambio social. El desvío es visto como
privativos del joven excluyendo la función de Otro del Estado y sus instituciones; provocando
estigmatización y segregación a través de 2 estrategias de control:

➢ Estrategia judicial (criminalización – judicialización)

➢ Estrategia psiquiátrica/psicológica (patologización, psicopatologización,
medialicalización)

El autor propone una política de encuentros, planteando que en las políticas para jóvenes suelen
predominar las preguntas por lo prohibido, permitido y preventivo (nueva forma de tutela),
antes que la oferta, hospitalidad y convocatoria.

Es preciso pensar a los jóvenes NO como objetos de políticas, sino como SUJETOS DEL DISCURSO.
Desplegar una política de encuentro con los jóvenes es construirla junto con ellos, con sus
experiencias y narrativas, para así deconstruir las narrativas catastróficas.

Cap. 3: SUBJETIVIDADES EN LA ERA DIGITAL: LEVY

El autor comienza planteando que si bien, no todos los jóvenes tienen acceso y dominio de las
nuevas tecnologías, las condiciones de época los atraviesan a todos (aun en diferentes

36
 contextos socioeconómicos). << Jóvenes conectados y desconectados >> = desigualdades
sociales producto de una era digital que NO es homogénea.

Las nuevas tecnologías al incorporarse en la vida cotidiana han impactado en las sociedades. →
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN (1970) se caracteriza por un proceso crecientes de
acumulación, tratamiento, transformación y distribución de la información, a través de nuevas
tecnologías. → Sobre esta base se asienta la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, que se genera a
partir de la incorporación y tratamiento de la información que circula.

Lo que el autor propone es, frente a estos discursos, sostener una posición crítica y un
pensamiento complejo ya que NO PODEMOS REDUCIR LO SOCIAL A LO TECNOLÓGICO (aunque
hay una interacción entre desarrollos tecnológicos y dinámicas sociales, y como producto de
estas se generaran cambios en ambas partes), y las lógicas de estos procesos sociales actuales
no pueden ser reducidas a las caracterizaciones tecnológicas o a las voluntades personales. El
análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divorciado de la visión del poder, economía y
tipo de ideología.

Es preciso entender que la tecnología es un soporte y no un fin en sí mismo; por ende, la

información debe ser un bien público y su acceso debe estar garantizado → Este principio
debe regir las políticas de distribución y acceso a los bienes tecnológicos.

BRECHA
DIGITAL

Modo de nombrar la DESIGUALDAD → Diferencia que existe entre usuarios/consumidores de

las nuevas tecnológicas y los que quedan relegados de éstas. → En la era digital hay más
población desvinculada a los avances técnicos que conectados en red.

Ésta no se limita al uso técnico, sino que se traslada a la ADQUISICIÓN DE MANEJOS SIMBÓLICOS,
CULTURALES necesarias p/manejarse en redes sociales, sentidos críticos, ampliar miradas e
ideas.

La brecha también se extiende a la DIFERENCIA GENERACIONAL (en el manejo y uso de las

tecnológicas). El circuito parece invertido, en tanto que son los jóvenes los que tienen mayor
dominio en relación a los adultos.

El modelo inicial de internet preveía una conectividad de tipo radial (un centro era el generador
y los otros terminales de información). En una segunda etapa, se configura una geografía
diferente: en las conexiones que se dan en la red, cada uno de los nodos pueden funcionar como

37
emisor y receptor de datos simultáneamente → Así, la RED pasó a ser un espacio de interacción,
comunicación e intercambio que las nuevas generaciones son las que más consumen (=
Ruggeroni)

Lo que nos interesa, es pensar las acciones que vinculan su modo de operar, pensar y actuar
moldeados a partir del uso de nuevas tecnologías. → La tecnología es una dimensión del cambio
social que transforma las producciones culturales que transforman a los sujetos intervinientes.
= GRANDES SUBJETIVIDADES DIGITALES

SUBJETIVIDAD como entramado, construcción dinámica

multidimensional y compleja sostenida en rasgos de época
y condicionadas por las variables del contexto.

 Un fenómeno que se destaca como patrimonio de las nuevas generaciones y sus

vínculos con las TICS es la condición de AUTOAPRENDIZAJE → Rompe con los modelos
clásicos de enseñanza, donde un agente (docente) transmite a uno o varios su saber
(modelo clásico). El autoaprendizaje se caracteriza por la actividad exploratoria,
autónoma e independiente que genera la posibilidad de incrementar dominios o
solucionar problemas incrementando tales actividades a partir de la experimentación o
la consulta a pares (en forma dirigida o foros de interacción)
 Da lugar a nuevas formas de exposición y tratamiento de la intimidad, que Sibilia
denomina “EXPANSIÓN DEL YO” = Intimidad como espectáculo, se exhiben aspectos
personales que antes permanecían reducidos a un circulo privado. Pasaje de las
subjetividades introdirigidas a las configuraciones alterdirigidas
 “PROSUMIDORES” = productor y consumidor.
 Las cualidades de interacción han modificado la dimensión de espacios públicos y
privados. → Los JUEGOS en las computadoras han revolucionado los espacios y los
tiempos lúdicos.
 La CULTURA DIGITAL interviene en la construcción del capital cultural y modifica las
formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo. → La digitalización incorpora
nuevas experiencias y formatos culturales, nuevos modos de establecer lazos sociales e
interactuar conformando redes de intercambio y nuevas modalidades de información.

HOY EN DÍA

➔ La cantidad de datos a los que estamos expuestos conforman los escenarios cotidianos
de nuestra época

38
 ➔ La comunicación se ha vuelto instantánea
➔ La velocidad de procesamiento de datos caracteriza el tratamiento información
(apabullante y diversa cantidad de datos). = Superabundancia de info que da lugar a una
desinformación por saturación
➔ El consumo prevalece sobre la creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente
que el de conocimientos
➔ Cada usuario es tanto productor como reproductor de información
➔ Los NATIVOS DIGITALES cuentan con la posibilidad de:
✓ Apropiarse de saberes a partir de la indagación y búsqueda propias, basadas
fundamentalmente.
✓ Estructuras horizontales de comunicación fluida. Intercambio y relaciones
informales.
✓ Hiperconectividad.
✓ Aprendizaje en red en colaboración con otros.
✓ Concentración y atención en más de una acción simultáneamente.
✓ Capacidad de búsqueda de información.

Cap. 4: ESPACIOS E INSTITUCIONES SUFICIENTEMENTE SUBJETIVADOS. D. KORINFELD

INSTITUCIÓN EDUCATIVA = espacio suficientemente subjetivizado y relativamente

operativo, en tanto lugar que hace frente al avance del mercado y la imposición de las
lógicas del consumo.

Consideraciones sobre la producción de SUBJETIVIDAD: (Diferenciarla del PSIQUISMO)

Teniendo en cuenta la existencia del ICC y los procesos de constitución del sujeto, la subjetividad
NO es interioridad ni se reduce a aspectos identitarios. Tampoco es individual o colectiva,
atraviesa esa disyunción y se constituye en el dominio de los procesos históricos y diversos de
producción de sujetos.

<< LO SUBJETIVO COMO SINGULARIDAD ATRAVESADA POR LAS INSTITUCIONES Y LA ÉPOCA >>

La producción cultural, las significaciones y los sentidos que la organizan, las formas de
intercambio y las relaciones sociales concretas que la sostienen, son los modos de objetivar los
condicionamientos mutuos entre cultura y subjetividad → LA SUBJETIVIDAD ES CULTURA
SINGULARIZADA → (Proceso de subjetivación = heterogéneo, diverso, particular y singular).

39
 La SINGULARIDAD HUMANA = constitución psíquica + modos históricos que generan las
condiciones del sujeto social → de esta trama cada sujeto configura su propio itinerario libidinal
e identificatorio.

Todo esto implica que una POLÍTICA/DISPOSITIVO/INTERVENCIÓN propone una cierta

subjetividad, subrayando el carácter NO absoluto ni determinista de esa operación, ya que los
modos en que las comunidades/grupos/sujetos se posicionan ante una determinada política
forman parte de ella: no se trata de lo que se enuncia, sino de la POSICIÓN SUBJETIVA DE
ENUNCIACIÓN QUE SE OCUPA. (Lo subjetivo NO como algo absolutamente ya determinado)

PROYECTO EDUCATIVO: Aparece lógicamente unificado → La noción de SABER en pedagogía

no hace lugar a otras racionalidades → Sigue un discurso de linealidad y certeza

El autor da cuenta de 4 movimientos para pensar la cuestión del SUJETO en el LAZO

PEDAGÓGICO:

1. La subjetividad del alumno: consiste en reconocer el carácter identificatorio y

transferencial singular que conlleva la relación pedagógica.
2. La mutua afectación en el lazo pedagógico: implica reconocer que la subjetividad que
se pone en juego no es solo la del alumno, sino también la del docente (su propia
biografía tendrá un lugar relevante)
3. Los límites de saber sobre lo subjetivo: comprobación de que los efectos que puede
desencadenar el lazo pedagógico no son calculables. Dicha incertidumbre confronta con
el discurso pedagógico tradicional
4. La institución como productora de subjetividad: señala que la relación maestro-alumno
se despliega en una situación social específica

Estos 4 no responden a una lectura diacrónica. La dimensión de lo subjetivo en la institución

puede ser constatada simultánea y sucesivamente en los 4 niveles de análisis, ya que estos
buscan dar cuenta de las tensiones entre el S y las instituciones. → Llevan a un agujero en el
ideal pedagógico e incrementan los niveles de complejidad de una práctica social que fue
naturalizada y familiarizada a un orden.

ESTAR EDUCADOR → Lo toma de la propuesta de Ulloa de la expresión de “Estar psicoanalista”

Ocurre cuando podemos pensarnos en la tarea de incluir distintos niveles de análisis que
puedan dar cuenta de los dispositivos y operaciones en la producción de sujetos, cuando nos

40
sobreponemos a las encerronas de toda práctica institucional, cuando encontramos una vía para
avanzar a través de ese conflicto. Cuando creemos estar en posición de desencadenar un
movimiento en la transmisión, desencadenando un proceso de transmisión.

El lazo pedagógico enlaza en la medida en que un proceso de transmisión se activa; cuando se

produce un traspaso, se ofrece un lugar de filiación, se produce subjetividad.

f) ORIENTACIÓN VOCACIONAL – OCUPACIONAL. EL PROYECTO DE VIDA Y

CONSTRUCCIÓN DE FUTURO. CONSTRUCCIONES AUXILIARES AL
MALESTAR.

RASCOVAN, “LO VOCACIONAL: UNA REVISIÓN CRÍTICA”

Empezaremos por diferenciar la noción de campo (lo vocacional) y de intervención (Orientación

vocacional)

• Plantea lo VOCACIONAL como un campo de problemáticas vinculadas con el quehacer

humano → como el entrecruzamiento de una dimensión social y de una dimensión
subjetiva.
• La ORIENTACIÓN VOCIACIONAL surge como respuesta a las demandas sociales de una
época capitalista-industrial. → Es un invento de la modernidad para asistir a personas
que se preguntan por su hacer → Es la INTERVENCIÓN que facilita el proceso de
elección de los objetos vocacionales → Es una experiencia a través de la cual se procura
dilucidar algo respecto de la forma singular que cada sujeto tiene de vincularse con los
otros y las cosas, lo que hace reconocer su propia posición subjetiva en tanto sujeto
deseante a partir de lo cual poder proyectarse hacia el futuro.

Unos de los conceptos más fuertes de los discursos y prácticas de la O.V., desde una
perspectiva clínica, que proponemos deconstruir es: IDENTIDAD VOCACIONAL

IDENTIDAD = se construye desde un paradigma moderno sustancialista y esencialista. La

construcción de esta se da a partir de los otros que habilitan a la construcción de una imagina
sobre sí resguardada por procesos psíquicos defensivos (desmentida y represión). → Identidad
depende del reconocimiento por la conciencia regulado por las defensas del yo.

El PSA aporta la noción de sujeto que enfrenta esta concepción de individuo como
indiviso, como homogéneo y encapsulado en sus propios límites. → Ana María Fernández (1996)

41
sostiene la necesidad de efectuar un abordaje de la subjetividad desde la complejidad y con un
criterio transdisciplinario. → Pensar los distintos modos de producción subjetiva, implica un
proceso de desustancialización de los relatos de la interioridad psíquica estructurada en la
infancia, el icc, el deseo. → Subjetividad = articulaciones entre dimensiones psíquicas,
biológicas, sociales, culturales, ambientales, políticas (propuesta: no invisibilizar los diferentes
registros que intervienen en su producción).

La VOCACIÓN aparece como categoría moderna que expresa una certeza, un absoluto que en la
vida subjetiva puede hallarse. → PERO, el principal aporte del paradigma crítico nutrido de
nociones como elucidación crítica (Castoriadis), deconstrucción (Derrida), Análisis genealógico
(Foucault), deseo y goce (Lacan), fue romper la noción absoluta, certera de la vocación. La
vocación no existe, si por ella entendemos una relación necesaria entre sujeto y objeto.
Reforzamos la posición acerca de un sujeto no atado a un solo objeto, postulando entre uno y
otro, se abre la dimensión de la falta y con ella la posibilidad de buscar, explorar y crear.

Lo VOCACIONAL como algo que se va construyendo-deconstruyendo-reconstruyendo

a lo largo de la vida, como algo que se mantiene pero que también cambia, la vocación existe y
podemos desarrollarla, enriquecerla y reorganizarla. En ella siempre entran en juego deseo y
goce.

Al hablar de lo vocacional sostenemos una perspectiva TRANSDISCIPLANRIA que articula

lo subjetivo singular con las determinaciones del contexto y las modalidades cambiantes de los
objetos a elegir (entramado entre sujeto-objeto y contexto).

Apuntamos más que a desarrollar una identidad vocacional, a generar espacios en los que el
sujeto se niegue a identificarse con en papel, función o utilidad social. Con el fin de que lo
vocacional, como deseo de hacer, NO puede quede encapsulado en el trabajo-empleo.

BLOJ, MASCHIO, MUSUMANO, “EL REVÉS DEL REINO” (2009)

PRÓLOGO (VOLNOVICH)

Trata de una experiencia de investigación organizada por las autoras en distintos barrios
carenciados de Rosario. → El recurso subjetivante utilizado fue la literatura infantil.

En una sociedad donde la exclusión social es norma, el deseo de muerte se inscribe en el ICC de
los pibes y pibas como discurso del Otro y se expresa a través de los pasajes al acto destructivos.

42
→ Pero si hay otro con minúscula que pueda escuchar, que permita el juego y la palabra, algo
de la violencia devastadora puede hacerle lugar a una organización fantasmática que se inscriba
en la trama social a la manera de la acción transformadora.

El espacio lúdico es
fundamental para la
constitución del psiquismo
infantil. → De ahí el riesgo que
corren los niños si lo tienen
velado a ese camino.

INTRODUCCIÓN (BLOJ)

Para responder a los interrogantes que llevaron a cabo la investigación y diseñar las
intervenciones, las autoras destacaron:

▪ La recreación de un espacio escenográfico

▪ Las presentaciones de objetos concretos para producir un escenario fantástico (tener
en cuenta que la mayoría de estos niños se encuentran en el período de las operaciones
concretas).
▪ La apelación a experiencias previamente transitadas.

Se plantea como relevante la utilización se la literatura infantil (entendiéndola como UN

RECURSO para el abordaje) como una herramienta/signo simbólica e imaginaria. Al mismo
tiempo que posibilita la potenciación de lazos sociales y subjetivos, permite la interacción con
pares y adultos, quienes potenciarán el aprendizaje, permitiendo el desarrollo de las funciones
cerebrales superiores.

Nos permite la construcción de un imaginario que introduce a niños y niñas en

situación de vulnerabilidad psicosocial en un universo cultural, les da marca de
existencia en el nuevo espacio inclusivo. → La utilización de recursos lúdicos y
literarios como herramientas de intervención, apunta a “acolchonar” la realidad
de exclusión y marginalidad en que estos niños viven su cotidianeidad,
permitiendo el acceso al universo simbólico y mostrándoles que existen otros
finales posibles.

Para J. Hassoun el concepto de TRANSMISIÓN implica “aquello que permita al sujeto apropiarse
de una NARRACIÓN para hacer de ella un relato nuevo.”

43
 Etimológicamente “narrare” significa arrastrar hacia adelante, y deriva de “el que sabe” y “el
que ha visto”. El que narra es el que lleva adelante un relato del cual conserva una huella en su
recuerdo.

Estas INTERVENCIONES tienen lugar en el campo de las escenas de la infancia,

en el juego y jugares, para que desde allí incidir en las insistencias, temporalidades e
intensidades de lo infantil. En el jugar se instaura una dimensión significante.

CONCLUSIONES (BLOJ)

Analizan los efectos que el acercamiento a la literatura infantil (COMO RECURSO) ha generado:

 Se logra producir una escena que, por un tiempo transitorio, logra se habitada por niños
y niñas participantes.
 Se logra provocar un nuevo interés en ellos: fueron seducidos por la literatura.
 Se configuraron espacios que permitieron que algunos niños y niñas construyeran y
dejarán inscripto su propio sello identitario (ej: dibujos, páginas).

En suma, se trata de trazar nuevas cartografías, se impone cambiar sin dejar nuestras vivencias
generacionales. → La antigua idea del diagnóstico en psicología educacional se revitaliza bajo
nuevas coordenadas: Se trata de construir mapas hipotéticos del territorio de intervención y
de los sujetos que contribuyen al diseño, sólo que para ellos necesitamos considerar la
experiencia vital de las nuevas generaciones.

UNIDAD 2 g) LA PRÁCTICA DEL PS DESDE LA PERSPECTIVA DEL OFICIO

MENIN, “EL OFICIO DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL”

1- MENIN → Desmenuza:
▪ OFICIO = ACCIÓN = Representación centrada en el trabajo.
▪ PSICOLOGO = Profesional en el sentido en que se distingue por su accionar (teorías e
instrumentos propios). PSICOLOGO EDUCACIONAL = Interesado en los problemas que le
genera al sujeto el proceso de aprender. ¿En qué consiste este oficio?
Utilización de test psicométricos y proyectivos, terapias de apoyo, reuniones
interdisciplinarias
▪ EDUCACIÓN = Proceso social destinado a transmitir y transformar conocimientos,
valores y habilidades

44
 ➢ Plantea a la PSICOLOGÍA EDUCACONAL como una disciplina de confluencias →
Como una metodología convergente, interdisciplinar y dinámica.
➢ Plantea a la PREVENCIÓN como fundamental
2- AUGSBURGUER: Plantea la pregunta por el OFICIO DEL PSICÓLOGO en 2 planos:
a. Reflexión teórico-metodológica: En torno a los interrogantes que plantea el
quehacer cotidiano y que permite un proceso de abstracción conceptual
b. Prácticas/trabajo: Trayectoria alrededor de las experiencias personales
3- BIXIO: No podemos definir el OFICIO DEL PSICÓLOGO si no se subjetiva el campo de la
educación y la institución escolar. Trabajar como tal es comprometerse con la
problemática educativa toda y no de una manera asistencial, sino desde una
PERSPECTIVA PREVENTIVA asumiendo el compromiso y la responsabilidad compartida.
Esto implica problematizar el campo educativo y hacer que la institución se cuestiones
acerca de sus prácticas y saberes. Se corre el eje del sujeto de la educación a al proceso
educativo. → Las INTERVENCIONES del psicólogo educacional se enmarcan en un
permanente abrir espacios de cuestionamiento abarcando todo el proceso educativo
con el objetivo de que no se ubiquen los fracasos o conflictos en un sujeto individual.

Proceso por medio del cual el orientador procura generar demanda, hacer aparecer la demanda:
abrir espacios para la interrogación y la búsqueda de colaboración en la gestión educativa

4- BLOJ: 4 aspectos que hacen a la esencia del oficio del psicólogo educacional:
o La dimensión de la constitución subjetiva que se va produciendo en el aprender
o Las posibilidades y/o dificultades de los sujetos y grupos de acceder al
conocimiento y significaciones sociales
o Las posibilidades institucionales de generar ese conocimiento y la “formación”
del individuo en un marco de significación social
o La necesariedad de una resignificación de nuestra propia practica en este
proceso de cambio → Reinterrogar nuestras modalidades

A su vez, se debe incorporar en la evaluación actual, todos los aspectos socio-económico-

culturales, ya que son nuevos elementos a tener en cuenta en las evaluaciones de “cuadros de
situación” y las posibilidades de intervención

5- BOGGINO: Hace referencia al atravesamiento asistencia (lo específico de la clínica) -

prevención (de las acciones posibles)
6- CABALLERO: El oficio de psicólogo educacional no es un saber hacer y un saber teorizar
inmutable y definitivo, sino que es necesario imaginar y reinventar nuevas ideas,

45
 métodos y técnicas porque los problemas que se enfrentan nunca son los mismos e
idénticos. Cada ser humano, escuela y situación es siempre singular y propia. El oficio
forma parte de un proceso formativo continuo y no es una identidad dogmática e
intemporal
7- FERRONI: La psicología educacional comprende la investigación, prevención y
orientación en relación a los factores psicológicos que inciden en los distintos niveles
comprometidos en el proceso de la enseñanza y aprendizaje.
8- GUTIERREZ: Acto educativo no solo como traspaso de información y valores sino la
transmisión de un deseo = Educador con su deseo + Sujeto de la educación que acepta
o rechaza la oferta de aprender. Plantea trabajar en relación a 3 ejes:
a. Prevención-detección de la situación
b. Planteo de estrategias posibles
c. Seguimiento del caso
9- NICOLAU: El accionar del psicólogo educacional se ubica en la articulación entre: lo
estructural (cognición/inteligencia), lo dinámico (historia vincular-constitución
subjetiva-deseo), lo institucional (sistema educativo-escuela).
2 ejes fundamentales que enmarcan la tarea:
✓ PREVENCIÓN → Formación y capacitación docente
✓ INTERDISCIPLINA → Incluye al docente como profesional de la educación
10- PARADISO: Divide la respuesta del psicólogo en 3 partes:
i. Abordaje: escuchar en qué consiste el pedido efectuado
ii. Diagnóstico individual: estudio de la procedencia y ambiente grupal e
institucional. Importancia de lo grupal
iii. Aclarar que se pretende realizar una intervención comprehensiva, sugiriendo
cierto plan de trabajo e intentando lograr consenso para el mismo
11- PASCUALI: Ps educacional = integración de saberes, métodos y tecnologías. → La TAREA
PEDAGÓGICA es un proceso que interviene en la CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA, ya que
enlazan aspectos íntimos de cada sujeto que a partir de su historia personales y
determinaciones sociales y culturales, irán armando distintas rtas a los interrogantes a
los que se enfrentan. → Psicólogo: su tarea consiste en explicitar lo implícito,
promoviendo el bienestar mediante la supresión de tensiones dentro de la institución
pudiendo reflexionar juntos, respetando las diferencias individuales. Esta estrategia se
basa en la PARTICIPACIÓN. → Crear un espacio de trabajo para que los alumnos se
posicionen frente a la norma. Interviene ante: inadaptación, escaso rendimiento,
trastornos de aprendizaje, interpretándose este como desajuste entre alumno e

46
 institución escolar. → Las causas de dicho desajuste pueden ser: extraescolares,
directamente escolares o personales. → Si el psicólogo focaliza su trabajo desde una
ÓPTICA PREVENTIVA debe considerar el malestar institucional o desajuste individual
descansan sobre el conjunto de elementos institucionales y del medio en que se
desenvuelven. → Buscar soluciones es considerar el accionar con la comunidad.
12- PERALTA: La modalidad operatoria de éste es esencialmente PREVENTIVA. Las acciones
preventivas pueden ser: grupales/comunitarias/institucionales (consiste en reconocer
el problema y su significación en esa comunidad, de donde surgen los recursos propios
para convertir el problema en un problema de todos; elemento fundamental:
diagnostico en situación: éste dará los elementos adecuados para conocer el estado y
características de la institución y posibilitara la elaboración de estrategias y metas de
acción) o individuales.
13- SANCHEZ: La ps educacional involucra aspectos más complejos que los procesos de
aprendizaje, abordando problemas relacionados con el funcionamiento institucional
(roles, funciones, grupos), la institución y su dinámica, articulaciones y dislocaciones. →
Con el tiempo, la demanda dejo de ser curativa para pasar a ser preventiva. Los pedidos
de capacitación e intervención se refieren hoy a brindar a docentes herramientas para
actuar preventivamente en relación a la violencia, exclusión, sexualidad, problemática
de género, adicciones, medios de comunicación, han hecho su irrupción en lo escolar y
han permeabilizado el discurso pedagógico más ortodoxo → el docente necesita
trabajar hoy desde otro lugar y con otras herramientas y por eso le demanda al
psicólogo.

h) ¿QUÉ ENTENDEMOS POR INTERVENCIÓN? DIVERSOS PARADIGMAS.

CARBALLEDA: “LA INTERVENCIÓN EN LO SOCIAL” (2004)

CAP. I: “LA INTERVENCIÓN EN LO SOCIAL: LOS ORÍGENES Y SU SENTIDO”

La intervención se vincula desde el origen a la “cuestión social” → es posible plantear una serie
de interrogantes que intentan profundizar el análisis de la intervención en lo social, a fin de
acceder a los acontecimientos que le dieron sentido.

Desde sus orígenes, gran parte del sentido de la intervención en lo social está
relacionada con el modo como cada época construye los perfiles de la transgresión.

47
Hobbes en su pensamiento plantea la necesidad de crear un pacto de sujeción, para
limitar a los hombres en la satisfacción de sus impulsos, a fin de lograr la paz social.
Al mismo tiempo, se construyen instrumentos de coerción sobre aquellos que
quedaron fuera de dicho pacto → éstos son los que recibirán las formas de
intervención para reorientar su acción y mantener la paz social, lo que se define
como útil para el ‘todo social’.

Se está fundando la necesidad de la intervención, justamente allí donde el contrato puede

romperse, violarse o resquebrajarse. Todo aquello que no coincida con una racionalización de
la sociedad en cada uno de sus espacios (locura, minoridad, enfermedad, escuela, muerte, etc.)
debe ser REORDENADO, RACIONALIZADO E INTRODUCIDO EN LA VIDA METÓDICA, A LA
MODERNIDAD.

Una muestra de esta racionalización es la ALEGORÍA DEL TORNO

planteada por Donzelot.

✓ Dispositivo que refleja la transición de lo antiguo a lo moderno.

✓ Se irá transformando en clave moderna, y será reemplazado por entrevistas,
exámenes y procedimientos jurídicos.
✓ Sirve para dar forma y sentido a las prácticas que se estaban creando.
✓ Es una forma de ingreso a la institución, a un nuevo mundo, a un orden
diferente y opuesto del que se provenía.
✓ Da otro rumbo a la historia de quien es abandonado.
✓ Su forma, su sentido, impactarán en las prácticas que intervienen en lo
social. Éstas tratarán de reproducirlo, de observarlo, de entenderlo, de
parecérsele.
✓ Este dispositivo se relaciona con la filantropía (que en muchos casos será
concebida como oposición a la caridad).

<La intervención en lo social implica un ejercicio del poder y

una ratificación de su circulación y su vitalidad en cada acto>

48
 < LA INTERVENCIÓN EN LO SOCIAL SE PRESENTA COMO UNA VÍA DE INGRESO A LA
MODERNIDAD DIRIGIDA A AQUELLOS QUE CADA ÉPOCA CONSTRUYE COMO PORTADORES DE
PROBLEMAS QUE PUEDEN DISOLVER AL “TODA SOCIAL”. LA INTERVENCIÓN EN LO SOCIAL
SURGIRÁ EN RELACIÓN CON DIFERENTES PLANOS: EN LA DETECCIÓN DE LO NORMAL Y SU
CLASIFICACIÓN; EN LA APLICACIÓN DE FORMAS DE DISCIPLINAMIENTO, Y POR ÚLTIMO EN LA
ARTICULACIÓN DE AMBAS PARA DAR UNA SEÑAL A LA SOCIEDAD, EN DEFINITIVA, PARA
CONSTRUIR EN FORMA PERMANENTE A ESE ‘OTRO’ SOBRE EL CUAL SE INTERVENDRÁ >

En sus inicios y en parte también en la actualidad, las prácticas que intervienen en lo social poseen una IMPRONTA
PEDAGÓGICA, por cuanto procuran que ese “otro” aprehenda la modernidad → la idea de que la razón “ilumina” se
impone a la cultura como el intento de incorporar la razón a lo cotidiano. La intervención se irá naturalizando
progresivamente, incorporando lo cotidiano como una necesidad para acceder a una vida mejor.

La intervención en lo social va a generar discursos de verdad que construirán sujetos de

conocimiento. Ese otro será constituido calladamente a través de descripciones, informes,
observaciones y especialmente, desde la relación que se establece con quien lleva
adelante la intervención. Se trata de construir ideales a los que se aspiraba: los miembros
de la familia tendrán funciones cada vez más estrechamente asignadas y hacia allí se
dirigirán las prácticas del cuerpo, de la mente y del contexto.

De esta forma, durante el siglo XIX se va construyendo un saber acerca del hombre, la
individualidad, lo normal, lo patológico, que va a hacer surgir un nuevo sujeto de conocimiento,
más definido y ya clasificado según parámetros científicos → este saber no es definitivo ni
estático, los discursos acerca de la anormalidad o la disfunción social llegan hasta el presente y
en muchos casos esta construcción discursiva se centra en la intervención.

Desde este poder disciplinario se enderezaron conductas, a través de la vigilancia jerárquica apoyada en la
visión: “ver al otro” implica un efecto de poder sobre éste, pero también hace visibles a aquellos a los que
se les aplica, construye diferentes donde antes había iguales.

En el contexto actual, la intervención en lo social se nos presenta como un ‘espacio

de libertad’, donde es posible reconstruir historicidad, entender a ese otro no como
un sujeto a moldear sino como un portador de historia social, de cultura, de
relaciones interpersonales → desde la IS se trata de buscar una forma discursiva
diferente, ahora signada por el sujeto, construida en su vinculación con los otros y
no a partir de las atribuciones elaboradas previamente.
49
 CAP. IV: “LA INTERVENCIÓN”

< Lo social en términos de intervención remite a la idea de conjuntos de dispositivos de

asistencia y de seguros en función de mantener el orden o la cohesión de la sociedad. La
intervención se relaciona con la problemática de la integración y es posible plantearse
diferentes caminos de resolución para ésta >

INTERVENCIÓN Podemos entenderla como:

Esto puede ser visto como

➔ Sinónimo de mediación, ayuda o cooperación. DOS CARAS DE UNA MISMA
➔ Por otro lado, sinónimo de intromisión, coerción o represión. MONEDA.

Podemos pensarla como dispositivo que se entromete en un espacio, en tanto existe una demanda hacia
ella. De ahí que LA DEMANDA sea el acto fundador de la intervención.

▪ Proviene de los sujetos que acuden a las instituciones, los organismos, etc.
▪ También es generada desde las instituciones, la agenda de políticas públicas, los medios
de comunicación, etc.
▪ En definitiva, proviene de la visión de ‘problema social’ que una sociedad tiene.
▪ La intervención implica la existencia de una AUTORIDAD, quien interviene lo hace
porque está legitimado a partir del reconocimiento del ejercicio de un derecho o porque
hay un estatuto que reglamenta su gestión.

La intervención implica la elucidación de los datos complejos de una situación o acontecimiento, aproximándose
desde un marco comprensivo, explicativo de esa situación o en tanto búsqueda de una secuencia lógica que dé
sentido a la demanda y plantee la posibilidad de respuesta a partir de determinados dispositivos para la acción.

Intervenir implica la construcción de una lógica del acontecimiento fundante de la demanda desde cierto marco
teórico o campo de saber.

Así, implica una inscripción en ese ‘otro’ sobre el cual se interviene, quien a su vez
genera una ‘marca’ en la institución y desencadena una serie de dispositivos e
instrumentos en ésta.

La intervención supone una búsqueda de respuesta a interrogantes sociales, por lo tanto,

debería producir modificaciones en relación a dicha cuestión social. Así, aparece la delimitación

50
de un territorio, espacio o lugar de la cuestión social → Foucault plantea al TERRITORIO como
una noción geográfica, pero es en 1° lugar, una noción jurídico-política: lo que es controlado por
un cierto tipo de poder. Así, el lugar de la intervención se transforma en territorio, un espacio
jurídico que habla de la legitimidad de la intervención, y político, que marca la agenda donde se
construyen diferentes aspectos de la cuestión social.

En términos de cotidianeidad, lo social se construye a partir de imaginarios sociales, de

representaciones que generan diferentes impactos en la singularidad de cada grupo, barrio o
sujeto → la visión de lo social como algo constituido de la vida cotidiana, exige considerar la
construcción de intercambios y reciprocidades dentro de un grupo, familia, barrio, etc. Así se
intenta comprender y explicar la social desde la singularidad centralizando la mirada en los
propios actores.

Hay una necesidad de aproximarse a la subjetividad de ese “otro” que se presentan al territorio de la
intervención, a través de una serie de interrogantes, que van desde cómo construye su mundo, a cómo le
da sentido, pasando por cómo salud → las experiencias de las personas, están mediatizadas por los modos
de pensar y sentir que se transmiten a través de los lazos sociales.

CINTERVENCIÓN

Implica una búsqueda de significados en las instituciones, acciones, imágenes,

acontecimientos que construyen lo cotidiano. Así, el barrio, la vivienda, la institución se
nos presentan como textos a develar y a interpretar, marcados por la singularidad de
quienes escriben y reescriben las diferentes inscripciones.

El horizonte de la intervención en lo social, en relación con la problemática de la

integración, está fuertemente ligado a la identidad, vinculada a formas de entender y
explicar la historia y la cultura → la IDENTIDAD del sujeto se constituye en un espacio –
tiempo donde lo singular se encuentra con lo colectivo, con lo histórico, con los otros.

A partir de que la sociedad construye problemas sociales, el sujeto de la

intervención mediatiza esa construcción en su vida cotidiana, desde un marco
comprensivo explicativo que le dará forma a su padecimiento.

51
 Esa vida cotidiana se encuentra estructurada en diferentes aspectos y visiones y
enmarca la intervención en lo social, por eso se hace necesario comprender y
explicar los aspectos significativos de la vida social e intervenir buscando
transformaciones, construyendo la visión particular del acontecimiento que
convoca a la intervención.

En la intervención en lo social, lo que sobresale es la presencia de RELATOS, la

intervención implica analizar relatos que forman parte del núcleo significativo de los
sujetos que demandan intervención. Éstos son mediados en la intervención por
diferentes instrumentos, así como también por distintas categorías de análisis.

Desde la intervención, se interpretan situaciones, se captan las motivaciones y las

intenciones de los demás, se logran entendimientos intersubjetivos, a veces se actúa
coordinadamente y dentro de un universo social.

La intervención en lo social implica una necesaria articulación entre la subjetividad y los procesos
colectivos con un horizonte predeterminado: el de la problemática de la integración. Este
proceso es accesible a través de la interpretación del acontecimiento, del análisis y el registro
→ la intervención en lo social expresa la necesidad de una búsqueda, de una construcción, de
una modalidad discursiva diferente, determinada ahora por el sujeto, por su palabra, por su
singularidad, a la vez que recupera la importancia de los vínculos de ese sujeto con otros,
buscando desde allí una alteración de la gramática que permita una nueva enunciación de lo
real, una resemiotización de aquello que se construyó discursivamente como hegemónico.

CAP. V: “LA INTERVENCIÓN EN ESPACIOS MICROSOCIALES”

La intervención comunitaria se relaciona con una serie de elementos integradores,

organizadores y simbólicos que pueden servir en función de la reconstrucción de
identidades en un escenario microsocial → dicha intervención implica una modalidad
singular, a partir de la elaboración de dispositivos que van a actuar en espacios
microsociales, cuyo propósito se relaciona con la integración, la organización barrial y la
identidad.

ESCENARIO MICROSOCIAL = implica una mirada a lo local y una

búsqueda de la singularidad del escenario según sus propias
características y su relación con lo macrosocial. Por otro lado, la
singularidad forma parte de una construcción histórica de esa
comunidad que va a tener significados particulares.

52
 La sociedad es el lugar donde se expresa la complejidad de los lazos sociales, ya que es el espacio
donde transcurre gran parte de la cotidianeidad. Una forma de construcción de identidad pasa
por los modos de apropiación de los espacios

CARBALLEDA → propone sustituir la noción de DIAGNÓSTICO COMUNITARIO por la de

CONOCIMIENTO DE LO LOCAL PARA LA INTERVENCIÓN EN LA COMUNIDAD, ya que la primera
remite a prácticas médicas en la búsqueda de síntomas de la enfermedad en un determinado
territorio.

La aproximación al conocimiento de la microsociología loca, implica comprender los espacios de

intervención comunitaria, desde la existencia del orden social y el orden de la experiencia
subjetiva. Dentro de una comunidad, nos encontramos con situaciones de interacción entre
diferentes actores, que pueden mostrarnos singulares y diferentes formas de padecimiento, en
tanto efectos de la cuestión social.

OBSERVACIÓN

Una de las instancias de la intervención en comunidad, que implica una forma de aproximación
a la realidad que se pretende estudiar en términos de conocimiento de lo micro social.

El instrumento de observación es el observador mismo, quien esta signado por representaciones

y saberes previos que requieren una profunda reflexión y trabajo en equipo, para reelaborar la
observado, buscando interpretaciones.

Es necesario acceder a la comprensión y explicación del mundo que tienen los sujetos y grupos
sobre los cuales se intervienen, intentando aproximarse a los códigos locales, las formas de
participación, las modalidades de comprensión y explicación de los problemas sociales que éstos
poseen.

Es la instancia inicial de un proceso que busca restituir una trama social fragmentada y
atravesada por formas de sociabilidad que cada vez más se orientan hacia la esfera individual.

<< Considerar la importancia de la SOLIDARIDAD permite intervenir en la estructura de los lazos sociales que
se establecen en los espacios microsociales. Esta articulación de lazos sociales implica una serie de
relaciones informales que se construyen y se recrean a partir de acontecimientos significativos como la
biografía de sus integrantes, el parentesco, la amistad. Pero, por otro lado, esta trama de relaciones se
asocia a determinados procesos colectivos y a su historia y constituye una circulación de intersubjetividades
que permite ingresar nuevamente a la cuestión de la identidad. Las relaciones que se constituyen a través de
los lazos sociales tienen un sentido integrador, organizador y simbólico >>
53
 La forma de construcción de esa sociabilidad se presenta como significativa, ya que puede orientar acerca
de la historia del grupo o la comunidad.

La recuperación de lo histórico como estrategia de intervención en lo social, muestra la

posibilidad de actualizar una mirada del pasado que organice o clarifique situaciones
significativas en una comunidad, grupo, institución. Se trata de una estrategia de recuperación
de aquello que el sujeto, grupo o comunidad portan y es otro plano de acceso a la construcción
de identidad.

Lo lúdico como estrategia de intervención:

➢ El juego aparece como una posibilidad de instalar nuevas reglas, que instauran lo que
antes no estaba presente o muestran que es posible esa construcción.
➢ Lo lúdico se presenta como estrategia de recuperación desde un punto de vista
instrumental, pero también como una manera de alterar el orden de lo cotidiano,
demostrando la posibilidad de reconstruir situaciones.
➢ Lo creativo se presenta como la posibilidad de construir y elaborar nuevas propuestas
ante nuevas situaciones, desde el sujeto, grupo o comunidad.
➢ Además, permite el redescubrimiento de la importancia de lo grupal, la relación entre
lo grupal y lo comunitario, la promoción de nuevas formas de comunicación y la
posibilidad de explorar posibilidades expresivas del cuerpo en relación con el espacio.
➢ Lo creativo lleva a crear, sustentar o reconstruir la identidad.

BLOJ Y AUGSBURGUER: “INTERVENCIONES EN PS. EDUCACIONAL” CAP. I Y II

Tiempo y espacio se modifican e invitan a reflexionar acerca de los nuevos modos

posibles de hacer en educación.

o En lo que hace a la dimensión ESPACIAL, cabe analizar las posibles inclusiones

del psicólogo en el espacio institucional.
o Y en lo que hace a la dimensión TEMPORAL, la brecha generacional se amplia ya
que aparecen problemas novedosos que los adultos no pueden resolver a partir
de los métodos de educación de los que fueron objeto.

Todo esto implica modificaciones en los modos en que el sujeto accede al

conocimiento y lo construye.
54
 Frente a todos estos cambios, se torna indispensable tomar una posición reflexiva, analítica,
atenta y abierta, a fin de evitar 2 grandes riesgos:

- Quedar respondiendo con argumentos o propuestas anacrónicas

- Perder de vista lo indispensable, aquello que hace a las condiciones básicas del ejercicio
de la práctica.

Las intervenciones → 2 paradigmas según Carballeda:

a) PERSPECTIVA NORMATIVA = tiene orígenes en la modernidad (Ilustración y

positivismo). Es el momento de surgimiento de la escuela y sus ideales
homogeneizadores. Las normativas institucionales apoyadas en el discurso de la
pedagogía y la psicología experimental, se transforman en mecanismos de exclusión y
disciplinamiento. Se educa desde una perspectiva certera, única y definida. Se interviene
buscando el sostenimiento del contrato social vigente.
b) PERSPECTIVA CRÍTICA = rompe con la concepción anterior. Es dinámica, sostenida en el
paradigma de la complejidad. Es en esta perspectiva en la que podemos hablar de la
práctica del psicólogo como un oficio, recurriendo a su sentido más artesanal, saliendo
de la idea de que las resoluciones a los conflictos están escritas de antemano y para toda
situación. Al haber cambiado los escenarios educativos, sus dispositivos y los sujetos en
juego, el quehacer profesional necesita tornarse creativo, novedoso y rupturista. La
intervención ya no se aplica a todos los sujetos por igual, sino que hablaremos de LAS
intervenciones que se articulan a las particularidades de la población. Ya no se trata de
mantener el contrato social vigente sino de hacer lugar al conflicto, a las contradicciones
y fisuras para pensar las intervenciones.

Tres tiempos para pensar las intervenciones

1°: EL DIAGNÓSTICO
PERSPECTIVA NORMATIVA (COGNITIVO-CONDUCT.) PERSPECTIVA CRÍTICA (PSA Y PS GENÉTICA)
Sus inicios se sitúan en el laboratorio de Ps. El diagnóstico se realiza a partir de una interrogación
Experimental a comienzos de 1900, momento en que colectiva del problema o situación como hipótesis
se elabora la fórmula del coeficiente intelectual para provisoria de trabajo
precisar las posibilidades de ingreso escolar de niños y Son los sujetos involucrados quienes analizan el
niñas. problema.
El niño se constituye en objeto de estudio, medición, El psicólogo educacional aporta su mirada, su análisis y
observación y clasificación. lo comparte con el grupo. Pone el énfasis en los

55
El diagnóstico resulta una instancia que concluye una aspectos psíquicos y en los modos en que las
vez que se ha finalizado la aplicación de los test y/o instituciones y las características sociales y familiares
entrevistas y se ha realizado el informe intervienen en el proceso de constitución psíquica y en
correspondiente (carácter de certeza). los aspectos subjetivos (singulares) y cognitivos que
Deja por fuera las dimensiones institucional y social. intervienen en los aprendizajes.
Desde aquí, el diagnóstico y la intervención se
entrelazan.
El diagnóstico se elabora de forma artesanal, no
encontraremos 2 diagnósticos idénticos si se atendió a
los aspectos particulares de un determinado sujeto,
institución o grupo social.

2°: INTERVENCIONES PROPIAMENTE DICHAS

PERSPECTIVA NORMATIVA PERSPECTIVA CRÍTICA
El objeto de intervención es la vigilancia jerárquica para Las intervenciones no pueden ser pensadas de una vez
el mantenimiento del contrato social vigente. y para siempre.
Se apunta al sostenimiento de las situaciones y los Intervenimos haciendo lugar a las particularidades de
sujetos previamente diagnosticados como normales. cada experiencia, reconstruyendo la historicidad,
La mayoría de las intervenciones se realizan desde el haciendo lugar a la emergencia de un sujeto en su
gabinete psicopedagógico. singularidad y en su dimensión social, proponiendo
Es el experto el que toma las decisiones y el que posee otros nuevos modos de mirar, formulando nuevos
el saber. modos de interrogar.
Favorece la construcción de equipos interdisciplinarios.

3°: EVALUACIÓN, LECTURA Y ANÁLISIS DE LOS EFECTOS

PERSPECTIVA NORMATIVA PERSPECTIVA CRÍTICA
La culminación de la intervención se da con la La intervención no resulta un momento conclusivo.
intervención misma → se sabe anticipadamente el El proceso se realiza en ESPIRAL, se evalúa cómo se
efecto que tendrá la intervención, por lo tanto, no hay inscribieron las intervenciones en la singularidad de los
necesidad de analizarlo con posterioridad. sujetos y grupos. Se continúa trabajando en el tiempo,
apuntando a producir un movimiento constante de
retroalimentación del desarrollo de trabajo.

56
 Surgimiento de la psicología en educación

El origen histórico de las intervenciones en esta área, está ligado al surgimiento de la

escuela. La psicología en educación es heredera de otros campos de conocimiento:
de la psiquiatría y de la pedagogía.

De ésta, la herencia será el afán clasificatorio que

Es la que le provee el criterio de
permite las construcciones nosográficas a través
educabilidad. Es decir, organiza y
del establecimiento de diagnósticos médico-
ordena cuáles son los aprendizajes
psiquiátricos. El interés está centrado en observar,
estipulados que los niños deben
describir y clasificar los distintos objetos de la
adquirir. Tal tarea se formaliza a través
realidad. Por lo tanto, la función será definir cuáles
de la escolarización obligatoria.
niños ameritan ser educados y cuáles no.

LA PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN ASUME EL MANDATO SOCIAL DE HACERSE CARGO DE LOS NIÑOS QUE
NO PUEDEN SER EDUCADOS, DISTINGUIR NIÑOS, IDENTIFICAR ESAS INDIVIDUALES QUE NO PUEDEN
SOMETERSE A LA INSTITUCIÓN, QUE RESISTEN A LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA INSTITUCIÓN PORQUE
NO APRENDEN.

Modelos de intervención según 3 perspectivas:

DIMENSIÓN ESPACIAL

Cuando las intervenciones se distinguen en función del análisis del espacio que
involucran, distinguimos 3 niveles:

✓ Macro social → nivel de estructura, el más general, de las políticas.

✓ Meso social → en la que pueden desarrollarse acciones comunitarias en
grupos de población, estrategias de prevención y asistencia a nivel comunal.
✓ Micro social → intervenciones puntuales pero que delimitan grupos de
población específicos, organizaciones concretas o individuos que reciben
asistencia.

57
 DIMENSIÓN TEMPORAL

Esta dimensión de análisis privilegia el momento temporal de la intervención en

relación al problema planteado. Dentro de esto se distingue promoción de salud,
prevención 1°, 2° y 3° (psiquiatría preventiva, Kaplan, 1962).

DIMENSIÓN HISTÓRICO -
EPISTEMOLÓGICO

Denominación PS. EDUCATIVA PS. EDUCACIONAL PS. EN EDUCACIÓN

Ubicación histórica 1900 1960 1980
Los vínculos / las
El escolar / El niño La Institución
Objeto relaciones
Psicometría /
Método La palabra Analizador
Entrevista Clínica
Epistemología Positivista Funcionalista Crítica
Gabinete / Grupos /
Dispositivo Grupos / pedagogía
Consultorio Instituciones

Éste es cualquier evento, situación, elemento que puede develar, descubrir, ANALIZADOR
visibilizar la dinámica de la institución. Hacer visible lo que acontece,
mostrar lo que sucede en la institución

<< INTERVENIMOS EN UNA ESCUELA PARA LOGRAR QUE LOS ACTORES SOCIO – INSTITUCIONALES, LOS
GRUPOS QUE CONSTITUYEN Y DAN VIDA A LAS ORGANIZACIONES PUEDAN HACERSE CARGO DE
DECIDIR O DILUCIDAR EL MODO, LAS CARACTERÍSTICAS Y EL DESEMPEÑO QUE ORIENTA A LA
INSTITUCIÓN, Y QUE LA DINÁMICA QUE LA ATRAVIESA DEPENDA, EN LA MAYOR MEDIDA POSIBLE, DE
LO QUE PUEDAN HACER CON ELLA ESTOS GRUPOS, O ACTORES >>

58
 DIMENSIÓN
METODOLÓGICA

Psicología en educación:

o El objeto de esta práctica es la subjetividad y los efectos que la institución de la

educación produce sobre la misma, considerada ésta simultáneamente como
singular y social.
o Para ello, se utilizan estrategias y dispositivos que actúan sobre los problemas.
Se trata de diversas técnicas e instrumentos que permiten comprender la
dinámica de la organización.
o Toda intervención psicológica moviliza un conjunto de fuerzas, intereses o
expectativas y es a partir de ella que se espera una transformación respecto del
estado de cosas del cual se partió.

<< Esta propuesta que privilegia la dimensión metodológica centra la reflexión sobre el qué
hacer, sobre el oficio e involucra una perspectiva dialéctica: donde la práctica es fuente de
conocimiento, y alrededor de la práctica se constituyen dominios de saber >>

i) ABORDAJES DISCIPLINARIOS E INTERSECTORIALES.

STOLKINER:“LA INTERDISCIPLINA: ENTRA LA EPISTEMOLOGÍA Y LAS PRÁCTICAS”

En el debate sobre lo INTERDISCIPLINARIO se superponen 2 tipos de prácticas:

Sería
esperable un a) La de la investigación interdisciplinaria → El énfasis es la producción de conocimientos
futuro en que
b) La de la configuración de equipos interdisciplinarios asistenciales → El énfasis es la
esta
diferencia se producción es acciones
diluyera a su
mínima Stolkiner plantea 2 niveles de análisis:
expresión
✓ Un 1° nivel epistemológico y de historia del conocimiento: implica un cuestionamiento
a los criterios de causalidad lineal y atenta contra la posibilidad de fragmentación de los
fenómenos a abordar. Implica el reconocimiento de que los campos disciplinares son
una construcción históricamente determinada de objetos teóricos y métodos.
✓ Un 2° nivel metodológico: pensar en un desarrollo interdisciplinario es programar las
formas y condiciones en el que se desenvuelve. La simple yuxtaposición de disciplinas o
su encuentro causal no es interdisciplina. Un abordaje interdisciplinario supone un

59
 marco de representaciones común entre disciplinas y una cuidadosa delimitación de los
distintos niveles de análisis del mismo y su interacción.

El cómo se desarrolla lo interdisciplinario es un debate que incluye lo subjetivo y lo grupal → Un equipo

interdisciplinario es un GRUPO y debe ser pensado con alguna lógica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo
(es algo más que un grupo heterogéneo de profesionales).

Un SABER DISCIPLINARIO es una forma de poder. La participación en un equipo implica una renuncia a considerar
que el saber de la propia disciplina es suficiente para dar cuenta del problema, es preciso reconocer su
incompletud.

STOLKINER: “DE INTERDISCIPLINAS E INTERDISCIPLINAS”

La interdisciplina nace de la incontrolable indisciplina de los problemas que se presentan

actualmente, de la dificultad de encasillarlo. Los problemas no se presentan como objetos, sino
como demandas complejas y difusas que dan lugar a practicas sociales inervadas de
contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el caso de la Salud y
Educación

Stolkiner sostiene la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplinas, toda relación con
una teoría es pasional, pero podemos someternos a ella, refugiarnos en ella o hacerla trabajar,
desafiarla.

BLOJ, “INTERDISCIPLINA. ENTRE LA ÉTICA Y EL PODER” (2013)

Bloj plantea que el ENFOQUE DE LA CÁTEDRA apuesta a pensar la idea de un niño que aprende,
y no sólo aprende, sino que vive de un modo más activo: participa activamente de su propia
constitución psíquica y de la construcción de sus aprendizajes.

Vislumbra que TANTO LA EDUCACIÓN COMO EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA PSICOLOGÍA

EDUCACIONAL ESTÁN EN CRISIS → crisis en el sentido de que los interrogantes se renuevan
porque hay un movimiento histórico y cultural que hace que esta institución (producida en la
modernidad) no encaje con los desarrollos culturales actuales

La ESCUELA sigue insistiendo en un método psi experimental en relación al papel

del psicólogo, como así también sigue teniendo como representación al niño de

60
 la Modernidad, y sigue reproduciendo un antiguo modelo. → Los DOCENTES
siguen formado bajo el antiguo esquema y bajo un modo de transmisión
ecléctico = hasta que eso no se modifique la escuela va a seguir reproduciendo
niños con problemas, niños que tienen otras particularidades que no responden
al imaginario de la escuela.

Expone como nodal el lugar que ocupan las nuevas tecnologías y cómo estas moldean
subjetividades. → Saca a la luz cómo la escuela se resiste a un proyecto que las incluya
(respuesta de rechazo por el sector político).

En cuanto a la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL, como construcción en los márgenes de la institución

concreta de los espacios educativos, dirá que su intervención podría colaborar evitando gran
cantidad de situaciones de las cuales hoy la escuela se queja (violencia, fracaso escolar,
aprendizaje, etc). → Tenemos mucho para aportar en la medida en que ya muchos autores han
trabajado acerca del tema y hay conclusiones parciales respecto de lo que se podría hacer, pero
no hay posibilidad no hay posibilidad de hacerlo si no hay un compromiso colectivo, que retome
lo interdisciplinario para pensar una propuesta diferente (por ej: ligar aprendizaje con las nuevas
tecnologías).

Apostamos al TRABAJO EN EQUIPO porque entendemos que los mal llamado

“problemas de aprendizaje” requieren un abordaje interdisciplinario→ destaca
que para poder realizar dicho abordaje es básico compartir una concepción de
sujeto; y la constitución del equipo implica tiempo para discutir y construir
acuerdos. Resalta como importante resolver el problema del poder, sin entrar
en el terreno de las disputas por este. → Importancia de los aspectos éticos.

ELICHIRY, “IMPORTANCIA DE LA ARTICULACIÓN INTERDISCIPLINARIA PARA EL

DESARROLLO DE LAS METODOLOGÍAS TRANSDISCIPLINARIAS” (1987)

ENFOQUE ENFOQUE ENFOQUE

MULTIDISCIPLINARIO INTERDISCIPLINARIO
TRANSDISCIPLINARIO
- Es una simple yuxtaposición - Favorece la integración y - Aproximación
de áreas del conocimiento en producción de metodológica que
el cual cada disciplina se conocimientos. compatibiliza la unidad y
dedica a su especialidad sin diversidad de la cs
que haya relación. - Propuesta: partir de los
problemas y no de las - Supone un sistema total
que integra distintas

61
- Visión atomística de la disciplinas dadas. Condición disciplinas a través de un
realidad y aísla miento de progreso marco conceptual común
respecto de toda demanda
social. - Surge de una concepción - No se contenta con lograr
constructivista de la realidad, interacciones o reciprocidad
- América Latina →Hay un siendo ésta considerada entre investigaciones, sino
parcelamiento del saber en como una totalidad que sitúa estas conexiones
disciplinas aisladas, excesiva estructurada y estructurante en el interior de un sistema
especialización que y no como algo obvio, total sin fronteras estables
fragmenta el conocimiento unívoco y simple entre las disciplinas →
en ares y obstaculiza la Intento de explicación
comprensión de la pluralidad - Se basa en la división del científica totalizadora de la
y complejidad de las trabajo científico como realidad
dimensiones de la realidad. necesario para la evolución
de la cs
- Tiende a la súper
especialización y conlleva al - Produce enriquecimiento
aislamiento y dogmatismo. mutuo y transformación.
Implica interacción,
- Carencia de comunicación cooperación y circularidad
entre los miembros de entre las disciplinas y
la comunidad académica, reciprocidad, con
haciendo que se aíslen en intercambio de instrumentos,
conocimiento del contexto métodos y técnicas.
histórico social = sólo se logra
reproducir conocimientos sin - Es fundamental mantener la
generar conocimientos identidad y especificidad para
nuevos. establecer enlaces y
relaciones.

- Grupos heterogéneos
aportan prácticas
convergente

- El sistema funciona si cada

disciplina desempeña su
función individualmente pero
no independientemente

- Prerrequisitos:
• Trabajo en equipo
• Intencionalidad
• Flexibilidad
• Cooperación
recurrente
• Reciprocidad

Aseguran el nivel máximo: la

integración sistemática →
Nos lleva a la orientación
TRANSDISCIPLINARIA.

62
 Se procurará conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a través de las
interacciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las
interrelaciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de
discusiones, divergencias, críticas y consensos del equipo de trabajo

j) EL DIAGNÓSTICO COMO 1° TIEMPO DE LA INTERVENCIÓN. MÚLTIPLES

DIMENSIONES: SUBJETIVA, INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO SOCIAL.

BLOJ Y BIXIO, “LIBRO VIRTUAL DE LA CÁTEDRA DE PS. EDUCAT.” CAP. 9

DIAGNÓSTICO→ abarca por aspectos éticos, prácticos, teóricos y epistemológicos, y una

concepción respecto del lugar de psicólogo en la institución

Plantea dos perspectivas, diferenciando los modos en que un psicólogo presenta su inserción en
la institución:

PERSPECTIVA GABINETISTA PERSPECTIVA PREVENTIVA

- El psicólogo interviene casi con exclusividad a la hora - Propone salir del espacio del gabinete para construir
de hacer un diagnóstico de los niños con problemas de el diagnostico en la institución.
aprendizaje y/o conducta. - Diagnóstico desde una concepción participativa
- Este entrevista a niños y padres en el gabinete. integral.
- Aplica batería de test. - Sitúa a los integrantes de la institución y/o
- Establece la patología. comunidad como parte de los procesos de la
- Esta concepción supone una serie de supuestos institución.
básicos y subyacentes (idea de alumno como sujeto - El niño (sujeto activo-social-histórico) forma parte
pasivo y objeto de intervención; y una concepción de activa de la construcción.
salud y enfermedad que tiende a arribar a un - Concibe al problema como inherente a la vida social,
diagnóstico en un sentido descriptivo). y no como indicador de patología.
- El diagnóstico supone un ordenamiento simbólico y
es concebido como un instrumento provisorio de
orientación→ Se trata de la construcción de un
hipotesis en permanente reformulación.
- Punto de vista dinámico y crítico.

63
No podemos pensar la construcción del diagnóstico desvinculado de la propuesta educativa en
su conjunto. → El diagnóstico se convierte en una dimensión ineludible de nuestra práctica a la
hora de abordar o prevenir una problemático.

{{ PSICÓLOGO = INTEGRANTE ACIVO DE LA INSTITUCIÓN }}

ENTREVISTA CON LOS PADRES→ tener en cuenta:

1) Información previa con la que contamos

2) Quien solicita la entrevista
3) Motivo
4) Contexto
5) Objetivos
6) Lugar
7) Clima que se intentará dar

Durante la misma se intentará:

▪ Dilucidar la demanda o aclarar el motivo de intervención del psicólogo

▪ Evaluar si se mantendrán o no entrevista con los niños
▪ Realizar anamnesis
▪ Posibilidades de abordaje del problema
▪ Contacto con profesionales que atienden al niño

ENTREVISTA CON NIÑOS → tener en cuenta:

1) Que el lugar sea de confianza para el niño.

2) Hablarle de secreto profesional
3) Enunciar el problema por el cual se realiza la entrevista, mostrando que esta es la
perspectiva de la que los adultos ven el problema e interrogar acerca como la ve el.
4) Enunciar la hipótesis construidas en función de las entrevistas con padres y docentes
5) Situar el objetivo.

Es preciso tener en cuenta: el cuaderno como elemento diagnóstico, recursos gráfico-

expresivos, espacios lúdicos, etc.

En AMBAS ENTREVISTAS se trata de buscar el punto de angustia.

64
 Desde una concepción dinámica y preventiva se intenta que el DIAGNÓSTICO haga hablar por
la vía de una interrogación que incluya la hipótesis diagnostica (aspecto humanizaste). Debe
incluir la perspectiva subjetiva.

PERCIA, “ACAECER EN LA CLÍNICA”

Este autor critica la idea de CASO → esos relatos devienen nombres propios, pero cada
persona evocada es una humanidad irrepetible.

Los historiales freudianos participan de una falsificación, no solo por el secreto

profesional que hay que mantener, sino que hay otra razón: una vida solo puede ser
relatada como ficción. Esto significa que al momento de relatarla se pone en juego el
deseo de un testimonio, se trata de la palabra de otro → es por esto que los ejemplos
diagnósticos son victorias clínicas y son derrotas clínicas.

Percia toma para ejemplificar, los historiales clínicos de Freud. Por ej., el historial del hombre de
los lobos expone ante la mirada de muchas generaciones de lectores, el deseo de un analista, es
decir SU modo de construir una historia.

ACAECER ES HACERSE TESTIGO DE UN LÍMITE, ES CAER EN LA CUENTA DE LA

IMPOSIBILIDAD DE UNA HISTORIA

Respecto a los DIAGNÓSTICOS, Percia plantea que son velos que necesitamos para pensar. Abrigan en la
intemperie. Nos tomamos de la mano de algunas referencias para no ser arrasados por el miedo a lo
incomprensible. El diagnóstico clínico es la institucionalización de un nombre impropio.

< El caso suele ser una conclusión, la confluencia de un conjunto de deducciones. El trazado de
un caso, un diagnóstico ofrece un límite, cierra lo que, si no, suele ser una serie indefinida >

65
 k) PATOLOGIZACIÓN DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.

DUEÑAS, “PATOLOGIZACIÓN Y MEDICALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN”

En los procesos de socialización y trabajo psíquico que requiere la construcción del lazo
social humanizante, que se produce durante la niñez y la adolescencia, ocupan un lugar
central la FAMILIA y las INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

La escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las

tramas singulares de la subjetivación de los niños.

De todas maneras, existe hoy en día una tendencia de algunos docentes de fuerte sesgo
biologicista a atribuir de manera lineal y excluyente las dificultades de aprendizaje o conducta a
razones de orden médico, obturando la posibilidad de nuevas variantes. En estas lógicas de los
trastornos, nada de lo psíquico existe.

Hay una tendencia de los docentes a no involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes
de los alumnos cuando manifiestan algún tipo de dificultad → se plantea la necesidad de generar
espacios en los que se revisen las prácticas de los equipos psicopedagógicos escolares,
trabajando en forma conjunta con los docentes.

La institución escolar no debe pretender operar como una simple receptora de niños y jóvenes
ya formateados, sino que alberga y educa a sujetos en pleno proceso de constitución de
subjetividad, del que a su vez depende el desarrollo de sus funciones cognitivas que puede estar
adecuado o no a las expectativas escolares y familiares.

Para comprender qué les pasa a estos niños, no alcanza con solo pensarlo desde una
perspectiva psicopatológica ni desde el ámbito familiar o tomarlo como un síntoma de
la institución escolar en forma independiente. Las irrupciones de angustia que tienen
los niños en las escuelas adquieren hoy una legibilidad propia al reconocerlas también
en su dimensión de síntoma social.

Hay que distinguir las principales diferencias existentes entre las prácticas psicopedagógicas de
tipo reeducativas, derivadas de miradas cognitivo – conductuales, de las que proponen un
enfoque clínico psicopedagógico y de la psicología educacional.

66
PSICOPEDAGOGÍA REEDUCATIVA

Para ésta, lo único que importa es la cara visible del problema de aprendizaje o
conducta, signo factible de ser observado, medido, evaluado → para el discurso médico
hegemónico, el síntoma está constituido por las características observables que pueden
detectarse mediante el examen médico y los estudios complementarios, considerando
secundario todo lo que el enfermo cree y puede decir acerca de lo que le ocurre.

El sujeto no es convocado a hablar de su malestar. Se lo somete a una batería de test,

exámenes y técnicas con el objetivo de formular un diagnostico que ponga nombre a
ese déficit cognitivo, para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras –
reeducadoras, que deberán ponerse en práctica para compensar la dificultad por la que
se consulta.

Parece sostenerse en la idea de un sujeto, niño o adolescente, que opera como una
especie de soporte de funciones cognitivas disociadas, desconectadas del resto de la
subjetividad y que deben desarrollarse hasta su maduración.

Aquí, quien habla, quien tiene el saber, es la ciencia o disciplina. El tratamiento suele
quedar supeditado a un medicamento acompañado de los programas de carácter
reeducativo.

PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA

Se hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe en un campo

interdisciplinario entre las ciencias de la salud y la educación.

El PSA jerarquiza la cara del problema del síntoma en el aprendizaje, es decir, lo que
significa para el que lo padece y para quienes están implicados en él.

El sujeto es convocado a hablar. Se promueven las preguntas, la expresión de sus miedos

y expectativas. Se trata de que pueda poner en palabras eso que le pasa → se centra en
la escucha, en la cara enigmática que encubre el signo.

Este abordaje permite introducir la mirada y la escucha, que tiene que ver con la posición
que asume ese niño o joven frente a sus dificultades, para aprender o sostener una
actitud acorde con las expectativas de la escuela.

67
 Lo que importa es lo que el sujeto dice en relación a sus problemas, porque alude a su
posición subjetiva, a la posibilidad de que pueda pasar de ser objeto de la preocupación
de su familia y escuela a ubicarse en el lugar de un SUJETO que manifiesta y padece de
dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a las expectativas de sus
adultos.

Las intervenciones deben orientarse a propiciar que el niño construya la demanda de

querer desprenderse de ese síntoma y así involucrarse con el tratamiento.

Se prioriza en todo momento la posibilidad de interrogar al sujeto traído a la consulta.

l) ABORDAJES INTERDISCIPLINARIOS E INTERSECTORIALES. EXPERIENCIAS E

INTERVENCIONES DESDE UNA PERSPECTIVA PREVENTIVA.
CONSTRUCCIONES ALTERNATIVAS AL MALESTAR.

MENIN, “PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: ¿QUÉ PREVENCIÓN ES POSIBLE?”

Prevención significa la disposición y la toma de medidas adecuadas que se realizan anticipadamente

para evitar un riesgo, un defecto, un fracaso en los resultados. Es anticipación. Pero las posibilidades
de anticipación, también tienen su límite. Los programas de prevención tienen como objetivo
fundamental, precaver para evitar en la medida de lo posible, los problemas que las carencias o la
mala praxis, desencadenan o producen en un área dada, desde una institución concreta, en relación
con sujetos en cuya persona se refleja el cruce de caminos entre la educación, la salud y a partir de
cierta edad, el trabajo.

Hay un nuevo enfoque de prevención INTEGRAL → prevención que no se agota en lo intelectual

y en lo emocional del sujeto aprendiz, sino que avanza en lo social, de modo que estos aspectos
sean previstos desde una perspectiva política comprometida y comprometedora de gobierno,
intelectuales y técnicos.

68
BLOJ

Según el concepto de salud y educación con que trabajemos variará la idea de prevención → la
prevención se establece respecto de situaciones que pueden ser significadas por los miembros
de una institución o comunidad como problemáticas. Si bien no significa que no se deban
atender las singularidades, el criterio de planificación preventiva de la problemática debe ser
globalizante.

PRINCIPALES MODELOS EN SALUD Y EDUCACIÓN:

1) MODELO MÉDICO HEGEMÓNICO → A partir de la definición de la OMS que entiende a

la salud como el completo estado de bienestar físico, mental y social, tomando la
enfermedad de un modo natural, dejando por fuera la dimensión histórico política, la
enfermedad será entendida como desviación de la norma.

Siguiendo este modelo, podríamos pensar en el ámbito educativo en situaciones similares,

donde no importan los contenidos a transmitir ni las didácticas, ni las posibilidades del
medio en que un aprendiz habita, sino solo la posibilidad de que el alumno recepcione
pasivamente el saber que el maestro le otorga. Quien no aparece adaptándose al medio,
estará haciendo ruido en el silencioso mundo de la institución escuela, donde todo estaría
pautado estricta y unilinealmente, para su buen funcionamiento.

<< La prevención se establece en la línea de evitar el ‘mal desencadenamiento de los hechos’.

Esto implica todos aquellos hechos que contraríen el orden natural de los hechos >>

2) MEDICINA PREVENTIVA → adopta una concepción multicausal de los procesos salud –

enfermedad, reconoce a la enfermedad como producto de determinaciones sociales,
considerándola intrínseca al sujeto. La forma de prevenir la enfermedad consiste en
suministrar a la población una información en la que se indique en qué consisten
determinadas enfermedades y de qué manera cuidarse para no contraerla. Pero con la
información no basta para que los sujetos adquieran una actitud preventiva.

Similar creencia suele sostenerse en los docentes respecto de los niños “con problemas”. Se
sostiene la ilusión de que, con la información, el saber, se completaría al sujeto y que
solucionaría todos los problemas que el alumno presenta. En todo caso, la información como
instrumento de prevención, debería estar ligada a un proceso problematizador, singular,
como un espacio a construir.

69
 3) LA SALUD COMO PRÁCTICA SOCIAL → el concepto de salud se vincula a la posibilidad
de que una población adquiera una posición activa para la resolución de problemas. Va
a estar ligada al continuo accionar de la sociedad para transformar aquello que debe ser
modificado. Esta concepción participativa integral ubica a la estructura social como
determinante de los procesos de salud – enfermedad. Su práctica se inserta en la
población con la intervención de equipos con metodologías interdisciplinarias y
transdisciplinarias.

En este caso, no se puede plantear un traslado del modelo al área educativa, ya que las
características del mismo implican de por si la incorporación de las áreas necesarias para la
resolución de las problemáticas en terreno. Quizás una tarea a instalar con más fuerza sería
la apertura de la escuela a la comunidad, como un nuevo modo de sostener una práctica
educativa. La gestación de programas participativos, integrales e intersectoriales debería
surgir de los grupos sociales que intentan resolver sus dificultades y no sólo de las directivas
institucionales.

PSICOANÁLISIS

▪ Para el analista, prevenir no significa evitar que se produzca el síntoma, sino partir de él
para analizar la estructura que lo produce.
▪ El PSA mantiene su rol transformador en la apertura del síntoma: en la cualidad
interrogativa y de escucha. En este sentido, sería preventivo intervenir en función de
que un sujeto o comunidad puedan salir del circuito repetitivo de conflictos en el que se
encuentran inmersos y logren articular recursos simbólicos que le permitan reestablecer
la capacidad de producir.
▪ Las intervenciones deberían apuntar a ayudar al sujeto a salir del lugar de pasividad,
marcando sus potencialidades y teniendo en cuenta la dimensión histórica.
▪ Lo importante es que el sujeto pueda nutrirse de instrumentos que le permitan convivir
con el desequilibrio fundante de la conflictividad inherente a la vida, que pueda operar
creativamente para soportar el malestar propio de la cultura → PROMOVER UNA
POSICIÓN ACTIVA, PARTICIPATIVA Y CREATIVA puede ser pensado como posibilidad de
trabajo desde una práctica preventiva.

DESDE EL PSA, YA NO HABLARÍAMOS DE EVITAR EL DESENCADENAMIENTO DE LOS

“PROBLEMAS DE APRENDIZAJE” SINO MÁS BIEN DE INTENTAR EVITAR LA REITERACIÓN DE
ESTAS PROBLEMÁTICAS EN FORMA REPETITIVA. LA TAREA PREVENTIVA, DEBE SER PLANTEADA
COMO UNA CONSTRUCCIÓN EN UN TIEMPO DETERMINADO Y CON UNA ESPECIFICIDAD EN 70
TORNO AL ÁREA EN LA QUE SE SOSTENGA LA PRÁCTICA.
TEXTOS DE LA UNIDAD 1

BLOJ, “EDUCACIÓN, CIUDADANÍA Y SUBJETIVIDAD”

La autora plantea que existen nuevos escenarios educativos, lo cual nos lleva a
interrogarnos acerca de la función de nuestro oficio por los actuales modos de
constitución psíquica. La antigua idea platónica en la que le niño era concebido como un
futuro ciudadano, bajo la idea de un desarrollo lineal y un futuro previsible, ha sido
modificada.

En la actualidad, la constitución subjetiva se da bajo otras formas de lo histórico social.

Se proponen 2 vías de análisis:

1) La incidencia de la promoción del consumo en la producción de subjetividad → ha

cambiado el discurso publicitario referido a objetos referidos a la niñez. Se modifican
así: los sujetos destinatarios del discurso, los modos de relacionarse con los objetos, la
oferta de objetos en sí, los tiempos propuestos para su adquisición. En este escenario,
los medios juegan un papel esencial, no solo promueven el consumo, sino que se
instituyen en un modo de enfatizar y producir fragilidad humana. Los objetos de
consumo han variado, y se ofrecen a un consumidor que espera obtener un instante de
existencia en el momento de la adquisición (aquí podemos pensar que se produce algún
nivel de subjetivación).
Con la caída del estado benefactor y de las instituciones de la modernidad, la
transferencia de saber que la familia depositaba en las instituciones, hoy se reorienta a
los medios. El mercado produce un sujeto al que deja solo luego del instante mismo en
que consumió, lo deja obligado a asumir su existencia en soledad.
2) La aparición de nuevas tecnologías y su fuerte incidencia en el psiquismo → hoy
podemos afirmar que el acceso a internet reclama la producción de modos particulares
de organización del universo escolar. Se da un movimiento cultural de simplificación,
superficialidad y velocidad. Baricco (2008) plantea que se expande la idea de que algo
tiene sentido si se incluye en una larga cadena de experiencias. Google reformula de
manera radical el concepto de calidad: la esencia de las cosas, entendida como una
trayectoria, no está escondida en el fondo sino en la superficie.

Probablemente, lo que en Google es un movimiento que persigue

el saber, en el mundo real se convierte en el movimiento que busca
la experiencia. Los humanos viven, y para ellos el oxígeno que
garantiza su no muerte viene dado por el acontecer de
71
experiencias.
 < La experiencia es el momento en que el ser humano toma posesión de su reino. Por un
momento es dueño y no siervo. Adquirir experiencia de algo significa salvarse, pero no está
dicho que siempre vaya a ser posible >

El MULTITASKING encarna una idea actual de experiencia: habitar cuantas zonas sea posible,
con una atención bastante baja → esto trae como consecuencia una nueva localización de
sentido, una nueva forma de percepción, una nueva técnica de supervivencia.

Las nuevas tecnologías impactan tanto en la configuración de la subjetividad como en

las modalidades de configuración cognitiva. La subjetividad no se sedimenta del mismo
modo, las nuevas tecnologías impactan en la producción de subjetividad y modos de
conocer y articular el pensamiento.

El desafío actual: construir conectores con nuevos y viejos dispositivos

Ninguna de las instituciones existentes está logrando resolver o producir respuestas concretas
y efectivas para afrontar los múltiples problemas de la niñez actual. Se tratará de construir un
pensamiento atento a las oscilaciones de las subjetividades contemporáneas, redefinir sus
fronteras para que la escuela pueda aportar lo que sus poblaciones requieren.

Nos encontramos con:

- La desrresponsabilización del estado, que deja de ser garante y sostén de los adultos en
general.
- Una redefinición de las funciones de los adultos respecto al cuidado de la niñez → los
padres adquieren una presencia acotada en el tiempo.
- Paralelamente a la declinación de la figura del Otro, hay un fortalecimiento de los lazos
entre los pares.

Las nuevas tecnologías coexisten con las viejas, del mismo modo que convivimos entre
generaciones. La presencia de los adultos es pedida por niños y adolescentes a gritos, o a puro
acto, sobre todo cuando no son escuchados o no hay quien les aporte palabra para simbolizar
los acontecimientos que vivencian.

El objetivo no está puesto en la incorporación de la tecnología al aula, sino en la creación de

cordones de contacto intergeneracional, construir tramas de sentido que liguen esas diferencias
en lugar de interrumpirlas y fragmentarlas. Se trata de no dejarlos solos tal como el mercado lo
hace, que los produce como sujetos consumidores.

<< EL CONOCIMIENTO Y SU PRODUCCIÓN, EN ÉPOCAS DE GLOBALIZACIÓN NO DEBE SER 72

EXPROPIADO SINO MÁS QUE NUNCA APROPIADO PARA SER COMPARTIDO >>
MERIEU, “EL SIGNIFICADO DE EDUCAR EN UN MUNDO SIN REFERENCIAS”
Situación educativa → Período de crisis → Victimas son aquellos que han renunciado al porvenir
(instalándose en el presente, en el todo y rápido donde “nuestros deseos son órdenes”, sin
futuro posible) → Ambición del educador: abandonar la obsesión por el presente e imaginar la
posibilidad de un futuro para los chicos (no renunciar al porvenir). → 3 series de reflexiones en
torno al “EDUCAR EN TIEMPO DE CRISIS”:

1) Crisis educacional ligada a la DEMOCRACIA: Nunca hay crisis en sociedades totalitarias,

en la medida en que la democracia afirma que el lugar del poder está vacío, nadie puede
ocuparlo. La crisis educacional es el precio que pagan las democracias por la
incertidumbre que asumen en términos de poder político, moral y social. Cuando una
democracia afirma que no hay poderes en si, y que son los hombres quienes lo asumen
no puede imponer a la educación una dirección única, que sea la misma para todos.
2) DESLIGAZÓN ENTRE GENERACIONES: Las generaciones se separan cada vez más una de
otras. Problemas novedosos: Padres carenciados porque no pueden usar con sus hijos
los métodos que sus padres utilizaron con ellos. Aceleración de la historia: nuevas
tecnologías nos ponen ante problemas inéditos y el medio ambiente mediático y
comercial reducen al individuo a la condición de consumidor volviéndolo al estado de
regresión infantil. → EL APRENDIZAJE ES EL ACEPTACIÓN DE LA ALTERIDAD, ligado a
entrar en relación con el otro y reconocerlo como su semejante y un distinto (ligado a
la RENUNCIA DE LA OMNIPOTENCIA). Se debe construir un espacio interno entre el
pasaje y el acto (el niño que cree que su deseo es ley siempre está a punto del pasaje al
acto, y educar es aplazar el acto para tomarse el tiempo de analizar).
3) Enumera 5 referencias para la educación “Nacer al mundo, nacer a la ley, nacer a lo
posible, nacer a la voluntad, nacer a lo político”

EDUCACION Y DEMOCRACIA se inscriben en el mismo movimiento: la RENUNCIA AL

NARCISISMO, a intereses individuales, aceptando la diversidad y pluralidad en pos del bien
común y el interés colectivo. Simetría entre acceder al estatuto adulto y ciudadano. → Merieu
considera que la crisis de autoridad y educación es una posibilidad de fundar una sociedad y una
educación de individuos que sean ciudadanos libres, en la medida en que haya una alianza entre
la transmisión y la emancipación, apoyada en el método experimental donde el chico haga
hipótesis y la verifique para buscar la verdad por sí mismo.

73
 DUSCHATZKY, “MAESTROS ERRANTES” (2006)

Escuela → 2 discursos un deber ser y un es genéricos e idealizados (donde hay más parecidos
que diferencias) que pasan por alto a los pequeños movimientos que tienen lugar en la escuela.

Concepto de ERRANCIA = impulso vital o devenir incesante (concepto relacionado con el de

malestar sobrante). Los movimientos errantes construyen alguna forma de expresión para
regular y potenciar sus fuerzas. Si no fuera así, viviríamos en un estado de derroche de energía
sin consistencia subjetiva alguna.

Su terreno es post Estatal pero no por ausencia del mismo sino en virtud de una
reorganización de la maquinaria de poder que operan mas allá de los dispositivos de sujeción y
encierro, colocando a la vida misma como territorio de dominio y control.

En tiempos post estatales, el maestro errante se topa con un nuevo problema: Sensación de
intemperie (hay Estado, hay programas y proyectos de gestión Estatal pero la cotidianidad en las
escuelas no logra ser tomada por sus lógicas) → Problemática psicoeducativa = malestar
docente.

La PRECARIEDAD es la imagen que retrata el escenario actual en el que se encuentran maestros,

padres y chicos. No es solo un problema de escases de recursos, sino que radicaría en cierta
condición de fragilidad que envuelve la vida misma. La precariedad puede hacer que la vida sea
vivida como una amenaza y se capilarice en formas de micropolíticas del miedo.

MAESTRO ERRANTE → Es aquel que no sigue un protocolo normativo. Lo que define su movimiento
es un tipo de sensibilidad. Lo que hace el maestro errante es trabajar en la tensión entre sus
representaciones y la fuerza de los flujos vivientes. Intenta tomar estos flujos y hacerlos consistir
en alguna configuración, para diseñar estrategias que ponen en marcha una maquina deseante
de producción de un “nosotros”.

Metáfora: Opera como un cartógrafo, se conecta con aquellas intensidades que pueden
asumir alguna forma de expresión, toma todo lo que pueda ser útil para ser que una intensidad
encuentre sus múltiples formas de expresarse.

Maestro errante y sus operatorias:

- Ocasión: la subjetividad docente errante está atenta a la ocasión, a la caza de signos. Ya

no se trata de cazar utopías sino ocasiones; se trata ya no de superación sino de su
explotación o aprovechamiento. Así, las subjetividades errantes al fugarse de las
representaciones clásicas del docente (que pulsarían por volver las cosas a su lugar)

74
 intentan una potencia de variación en las ocasiones que se le presentan (ej: deambular
de los chicos en el patio)
- Tartamudeo pedagógico: se trata de la única premisa que potencia una conversación: la
potencia de hablar no reconoce jerarquías y el fluir de un encuentro radica en echar a
andar esa palabra ajena que habilita un enhebrado (ej: brochas y pinceles)
- Minimalismo: se trata de operatorias microscópicas que expresan un enorme capacidad
de afectación y producen efectos prácticos. Se trata del advenimiento de horizontes de
pensamiento que se abren. Se trata de operaciones que permiten pensar en “escuelas
modulantes” que implica la posibilidad de conferir a una materia viva diferentes formas
en virtud de considerar el potencial de la situación. Son micropoderes porque afirman
el poder de la multiplicidad, de la potencia de la heterogeneidad de las prácticas, tiene
que ver con la fuerza política de ciertas modalidades de acción. Expresa un régimen de
visibilidad heterogéneo: lo que se visualiza no son identidades (alumno) y sus déficits
(atencional, de aprendizaje) sino problemas que nos empujan a un pensamiento.
VITALISMO es un rasgo principal de la subjetividad errante (voluntad de vivir, crear,
amar que atraviesa todo el campo social).
- Curiosidad: el maestro errante expresa una inquietud existencial, quieren saber sobre
los alumnos. Están implicado. Su espacio de intervención no está definido por las
fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan los chicos. No se trata de
desplazamiento físico sino subjetivo, ya que su territorio son los chicos.

¿Qué distancia a los maestros de las experiencias vividas por los chicos? Lo que parece
generar el quiebre de la relación es el REGIMEN DE CONEXIÓN CON LO REAL. Mientras
que de un lado (chicos) hay cuerpo y sensaciones desplegantes, del otro (docentes) hay
pura representación y exceso discurso. Entonces, no hay encuentro. Mientras que la
pedagogía habla del futuro, los pibes experimentan el instante. Mientras que, las
teorizaciones pedagógicas emiten “verdades”, los otros piensan desde el contacto
CONECTADOS ¿EN SOLEDAD?: VOLNOVICH

Figura del adolescente desde el imaginario social: aislado, semiautistas, encapsulados; tienen
mala prensa, son objetos de una campaña difamatoria por los medios de comunicación. → El
plantea como excesivo referirnos a la adolescencia como una totalidad; sería preciso reconocer
la existencia de múltiples universos simbólicos. No existe una adolescencia hegemónica sino que
todo se reduce a la singularidad de cada uno de los adolescentes.

75
 Momento de cybercultura donde los protagonistas son: “inmigrantes digitales” (adultos) y
“nativos digitales” (adolescentes expertos).

Se definen mas como usuarios que como aprendices. Estos leen pero no
como los alumnos (su lectura no deja marcas que perduran sino que leer
es una acción destinada a producir imágenes). Aman la velocidad, hacen
varias cosas a la vez. Multitasking. Viven hiperconectados. Funcionan
mejor cuando operan en red. Aprecian la gratificación constante y
recompensas permanentes. Prefieren jugar
Sin embargo, el autor plantea que la cuestión de los videojuegos en sí tienen poco (casi nada)
que ver con las discusiones acerca de la corrupción cultural y adicción electrónica. Plantea un
profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y
como se aprende y propone que la elección es clara:

<< O los inmigrantes digitales nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios, o los nativos
digitales nos dejaran a nosotros conectados en soledad. >>

Está en juego un cambio cultural → El problema no es la “soledad” sino que nuestra cultura
tiende a no estar regida por Otro, y todavía está por verse si el mercado reúne esas condiciones
(postularse para ocupar el lugar vacante que el Otro (Estado) tuvo en la Modernidad).

76