Investigación 21 11 2019 ACUERDO UNIVERSIDAD

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Mediación pedagógica de los docentes de ciclo v que promueven el desarrollo del

pensamiento crítico a partir de la escritura del ensayo académico en el Colegio Villas del
Progreso IED.
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Progreso IED.
Capítulo 1
Introducción
En el presente trabajo investigativo tuvo como fin contribuir a la escritura de ensayos
académicos a través de la mediación pedagógica de los docentes que buscaron propiciar el
desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes de los grados décimo y undécimo en
el Colegio Villas del Progreso IED. Esta labor investigativa estuvo encaminada en identificar las
dificultades que tenían los estudiantes de ciclo V en la escritura de ensayos académicos y con
esto determinar la mediación pedagógica utilizada por los docentes que contribuyera al desarrollo
del pensamiento crítico de los estudiantes pertenecientes a este ciclo.
Por otro lado, la investigación pretende brindar un aporte académico a la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá, al mismo tiempo al Macro-proyecto
pensamiento crítico y formación docente, dado que la problemática en el contexto que se
desarrolló la investigación representa una oportunidad para ofrecer el trabajo colaborativo de un
grupo de docentes que orientaron su saber en el ciclo V para propiciar el desarrollo pensamiento
crítico, a partir de saberes, habilidades y actitudes que subyacen a la escritura de los textos
argumentativos.
Agregado a lo anterior, el trabajo investigativo les ofreció a los docentes de la institución
educativa , una orientación frente a cuáles son las mediaciones pedagógicas que pueden
desarrollan pensamiento crítico utilizando como recurso principal la escritura de textos
argumentativos, de manera puntual el ensayo académico, de este modo se permitió que los
documentos fueran una guía para la aplicación y evaluación de los textos, la presente
investigación proporciono al Colegio Villas del Progreso IED encabezada por el rector, los
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Progreso IED.
coordinadores y maestros, actividades relacionadas entre sí para aplicar en el aula con las que se
puede generar pensamiento crítico sin importar el área que se esté explicando, además una serie
de documentos entre los que se encuentran unas rúbricas para evaluar los ensayos teniendo en
cuenta la estructura presentada por Vásquez (2013) y las categorías adicionales que suscitaron en
este proyecto, una rúbrica de exposición, el manual de corrección de estilo las cuales permiten
una retroalimentación en la evaluación de la escritura a través de la corrección y autocorrección
de errores. Por último, la primera revista escrita por estudiantes en el colegio, llamada
Caleidoscopio, a fin de que sirva a futuras transformaciones en la práctica pedagógica, se
contribuye así en la necesidad del cuerpo docente que orienta a ciclo V de unificar criterios de
evaluación para la escritura de los diversos textos solicitados dentro de la institución y además
concretar las mediaciones pedagógicas que faciliten que el estudiante desarrolle una postura
crítica frente a lo que está aprendiendo y lo relacione con su contexto con el fin de transformarlo.
Desde esta perspectiva, el grupo investigativo formuló la siguiente pregunta problematizadora:
¿Cuáles mediciones pedagógicas de los docentes desarrollan pensamiento crítico en los
estudiantes de ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED que facilitan la escritura de ensayos
académicos?
El trabajo se encuentra estructurado en cinco capítulos: el primero presenta el problema, el
objetivo general y los específicos. En buena parte contribuye a esclarecer el alcance de la
investigación teniendo en cuenta su relevancia y pertinencia. En el segundo capítulo, se abordan
los antecedentes, en el que se encuentran los temas centrales que son pensamiento crítico desde
Reyes, Niño & Ortega, (2012), Aymes (2012) y Tamayo (2012), seguido de escritura
argumentativa por Álvarez (2013), Serrano (2008), Canals (2007) y por último el ensayo
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académico desde Olaizola (2011), Salamanca (2014), y Rodríguez (2007). Seguidamente se
plantea un marco conceptual, en el que se hace referencia al pensamiento crítico y preguntas
analíticas, pensamiento crítico y habilidades, pensamiento crítico, evaluación de habilidades, la
rúbrica, el ensayo académico, lectura crítica, mediación pedagógica y didáctica. En el tercer
capítulo se explican las técnicas de recolección de información que para la investigación fueron:
entrevista semiestructurada y toma de notas. La entrevista permitió conocer a fondo las
opiniones de los docentes frente a la noción del concepto de pensamiento crítico, las habilidades
cognitivas privilegiadas en el aula, elementos para evaluar la argumentación escrita, métodos de
enseñanza para generar postura crítica y recursos utilizados en el aula para propiciar
pensamiento. Por otro lado, la toma de notas, permitió indagar las acciones pedagógicas
utilizadas en el aula por los docentes para que los estudiantes desarrollaran pensamiento crítico,
realizando a su vez la destilación de la información que de acuerdo con lo expresado por Vásquez
(2013) “nace como necesidad de dar respuesta a encontrar una manera del cómo analizar el
contenido de ciertos elementos por parte de los investigadores” (p. 173). Esta técnica de análisis
de datos fue aplicada a las entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes que orientan
clases en el ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED y el análisis de contenido con Ruiz
(2004) quien afirma que “este análisis es una herramienta metodológica rigurosa y sencilla que
supone someter la capacidad interpretativa del investigador a una disciplina orientada
técnicamente” (p.23). En el cuarto capítulo se presentan los hallazgos y resultados del proceso de
investigación de acuerdo al cumplimiento de cada objetivo especifico, en relación a las fases de
la investigación-acción propuesta por Mckernan (2001) junto con las categorías emergentes de
los criterios establecidos previamente. En el quinto capítulo se presentan las conclusiones que
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Progreso IED.
surgieron del proceso de investigación, a partir del reconocimiento conceptual, propuesta
metodológica de la mediación pedagógica de los docentes de ciclo V y análisis de la información,
en coherencia con el objetivo general y al problema de investigación planteado.
1.2 Justificación
La presente investigación propone una mediación pedagógica construida por grupo de siete
docentes que se concretó en una secuencia didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico a
partir de la escritura del ensayo académico con los estudiantes de ciclo V del Colegio Villas del
Progreso IED, producto de los resultados obtenidos después de la escritura de textos
argumentativos, evaluaciones con rúbricas y diálogo entre docentes del ciclo. Por ende esta
investigación logró que los docentes mediante el trabajo colaborativo propiciaran el desarrollo
del pensamiento crítico a partir del desarrollo de habilidades y disposiciones en la escritura
argumentativa.
En lo político
La Ley General de Educación de 1994 promueve “la necesidad y posibilidad de desarrollar
personas y grupos competentes para ser ciudadanos integrales en su núcleo familiar, en su ruptura
y en el planeta tierra” (p. 23). En esa medida, el gobierno, desde las corrientes contemporáneas
de la educación, propende por formar estudiantes que utilicen su capacidad de pensamiento
crítico y desarrollen competencias, entre ellas la comunicativa, sobre la base del uso del lenguaje
hacia la transformación de las experiencias humanas y la construcción de significado.

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A su vez, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), busca implementar una
concepción sociocultural de la escritura:
“No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se
trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen
en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto
sociocultral y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es describir el mundo” (p.
68).
Desde lo político entonces, la escritura se asume como un proceso que se debe enseñar
dentro de un contexto cultural y social que implique la articulación de saberes, habilidades y
actitudes de indagación y reflexión crítica que potencien la formación integral de los estudiantes.
En lo pedagógico
La realización de este proyecto es significativo, en tanto que el pensamiento crítico
representa la posibilidad de abordar la estrategia de la composición de textos argumentativos para
adquirir la capacidad de discernir entre una información relevante y una banal, en tiempos donde
se privilegia el espectáculo como forma de enajenación y dominación, en contraposición con
aquello que es formativo, reflexivo y constructivo.
El desarrollo del pensamiento crítico a su vez permite asumir la enseñanza y el aprendizaje
como procesos en los que intervienen saberes, habilidades y actitudes propios del desarrollo de
competencias como enfoque en la construcción de propuestas didácticas.
Por otro lado, esta investigación posibilitó la cualificación de las prácticas educativas
desarrolladas en el Colegio Villas del Progreso IED. A corto plazo, en tanto que los docentes al
unificar criterios posibilitaron el desarrollo de habilidades en los estudiantes de los últimos

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grados escolares. A mediano plazo se busca que los criterios concertados se puedan replicar a
nivel institucional y que se pueda ver como una oportunidad para que todas las áreas del
conocimiento participen. Por último, a largo plazo se pretende consolidar la revista caleidoscopio
como una compilación de diferentes tipos de textos.
En lo social
Al construir la mediación pedagógica, se pretende contribuir al desarrollo del pensamiento
crítico y a la formación de seres capaces de transformar su realidad y los contextos sociales
donde viven. El pensamiento crítico favorece al desarrollo de autonomía, como consecuencia los
jóvenes tendrán la capacidad de incidir en la realidad y transformarla, al ser capaces de
argumentar sobre su situación social, se propiciará al acceso de nuevos conocimientos a partir de
la reflexión y argumentación de su propio estar en el mundo.
Además, los investigadores a partir de este trabajo podremos favorecernos al momento de
ejercer nuestras prácticas laborales en las instituciones donde ejercemos nuestra profesión y que
todo lo que se realice en nuestra disciplina esté encaminado y siempre tenga como objetivo
desarrollar el pensamiento crítico sin importar el grado o la población que se esté orientando,
cabe resaltar que esta investigación nace del interés de dos maestrantes que evidenciaron
falencias en el contexto de la institución Villas del Progreso IED y que a través de sus
conocimientos y experiencia educativa decidieron reunirse con un grupo de docentes interesados
en el desarrollo y potencialización de habilidades en sus estudiantes.

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1.3 Descripción del problema
El Colegio Villas del Progreso IED es una institución de carácter oficial que se encuentra en
la zona séptima (Bosa) de Bogotá, en el barrio El Recuerdo Santafé, dentro de esta institución se
encuentra ciclo V, en este se busca trabajar el aprendizaje basado en la investigación, con el fin
de cualificar el proceso de formación de los jóvenes de la educación media a partir de la
profundización en áreas de conocimiento que oriente el desarrollo de proyectos de investigación,
para desarrollar un énfasis o especialidad en este nivel educativo que los habiliten para la
continuidad de sus estudios en el nivel superior.
Para identificar la problemática se revisó los resultados de las pruebas Saber del año 2017 en
el Colegio Villas del Progreso IED, donde se obtuvo un puntaje inferior al promedio distrital;
(pruebas Saber 2017, ICFES interactivo). En este sentido, en relación con la investigación se
evidenció que tanto en la lectura crítica como en la competencia escritural se presentaba
dificultades de interpretación y elaboración de textos.
Por otro lado, para relacionar el contexto de la institución con el problema se tuvo en cuenta la
pesquisa de 29 hallazgos en tesis de maestría, doctorado y artículos académicos de las cuales se
reconoció dos de alta pertinencia: La primera de Álvarez (2013) quien mencionó que el
acompañamiento de la escritura argumentativa en el aula, ha sido poco propicia a desarrollar
procesos y estrategias metacognitivas por parte de los docentes. En segundo lugar, Aymes (2012)
quien dio una serie de claridades conceptuales sobre las habilidades básicas del pensamiento
crítico, modelos y técnicas instruccionales. Posteriormente, con el fin identificar el problema in
situ, se recopiló información mediante la escritura de un ensayo académico a 108 estudiantes de
grado décimo y once en el segundo semestre del año 2018.

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Para facilitar el análisis de los ensayos se elaboró en forma conjunta entre investigadores y co-
investigadores una rúbrica evaluativa a partir de los teóricos norteamericanos Robert Ennis
(2011), Richard Paul y Linda Elder (2005), que tuvo en cuenta, cuatro habilidades de
pensamiento crítico, de la cual se obtuvo datos cualitativos y cuantitativos. De forma general, los
desempeños bajos primaron en las habilidades necesarias para componer la tesis, el argumento de
autoridad, de analogía y la conclusión, Evidenciando de esta manera la necesidad de buscar
resolver el conflicto cognitivo que se presentaba según los resultados de la evaluación diagnóstica
en el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico necesarias para la composición del
ensayo académico.
Además, en el diálogo con los docentes se percató que los estudiantes realizaban diferentes
producciones textuales, de acuerdo a la visión particular de cada docente. En el colegio Villas
del Progreso IED no se había establecido un criterio unificado de evaluación ni de
procedimientos comunes para la escritura de los diversos textos solicitados dentro de la
institución, en el caso particular de la investigación, no había acuerdos sobre la escritura y
evaluación del ensayo, esto ocasionó una confusión tanto a nivel conceptual, procedimental y
actitudinal de los educandos frente a la escritura de este texto argumentativo.
Ahora bien, contando con las ideas sugeridas en los antecedentes, los resultados de la prueba
diagnóstica y los resultados Icfes, junto con la conversación deliberativa entre los docentes, se
evidenció la necesidad de trabajar conjuntamente para reforzar procesos de aprendizaje desde las
diferentes asignaturas que apuntaran a desarrollar el pensamiento crítico por medio de la escritura
argumentativa.
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1.4 Pregunta de investigación
¿Cuáles mediciones pedagógicas de los docentes desarrollan pensamiento crítico en los
estudiantes de ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED que facilitan la escritura de ensayos
académicos?
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Contribuir en la escritura de ensayos académicos en los estudiantes del ciclo V a través de la
mediación pedagógica de los docentes que desarrollan pensamiento crítico en el Colegio Villas
del Progreso IED.
1.5.2 Objetivos específicos
 Identificar las dificultades en la escritura del ensayo académico que presentan los
estudiantes del ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED.
 Determinar la mediación pedagógica de los docentes para desarrollar el pensamiento
crítico por medio de la escritura del ensayo académico en los estudiantes del ciclo V del
Colegio Villas del Progreso IED.
 Establecer el nivel de escritura de ensayos académicos luego de aplicar la mediación
pedagógica para desarrollar el pensamiento crítico.
 Consolidar los resultados de la mediación pedagógica que aportan al desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes del ciclo V.

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Capítulo 2
Revisión de la literatura
Este capítulo se encuentra dividido en dos apartados, el primero concerniente al rastreo
nacional e internacional de antecedentes y el segundo al marco conceptual para abordar el
problema de investigación.
2.1 Antecedentes
Como parte de la indagación sobre investigaciones en torno a la enseñanza del pensamiento
crítico y la escritura del ensayo, se consultaron fuentes virtuales como artículos de revistas
científicas, repositorios de universidades nacionales e internacionales, lo que permitió la
recolección bibliográfica de referencias pertinentes a la problemática planteada en esta
investigación.
A continuación se recopilan en tres grandes temas: pensamiento crítico, competencia
argumentativa y ensayo académico las pesquisas de más alta pertinencia.
2.1.1 Tema 1. Pensamiento critico
En el siguiente apartado, se resaltan las investigaciones: Montoya (2008), Estrategias
didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula; Reyes, Niño & Ortega, (2012),
Pensamiento crítico y rendimiento académico en contextos educativos rural y urbano; Tamayo
(2012), La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en los niños; Pérez, L.,
Hernández, J., & Galicia, E. (2017), Pensamiento crítico y creativo en estudiantes de educación
superior: un análisis desde la teoría de la actividad; y Aymes (2012), Pensamiento crítico en el
aula, trabajos investigativos que dan cuenta de claridades conceptuales y propuestas didácticas
para desarrollar el pensamiento crítico en diferentes niveles académicos.

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Aymes (2012), llevo a cabo una reflexión profunda de la importancia de desarrollar el
pensamiento crítico en la vida académica y personal de los estudiantes, exponiendo una serie de
claridades conceptuales sobre las habilidades básicas del pensamiento crítico, características de
un pensador crítico, modelos y técnicas instruccionales, junto con las dificultades que se
presentan en los diferentes contextos escolares, llegando a la conclusión que “implementar
estrategias de enseñanza sistemática de habilidades cognitivas, metacognitivas y disposicionales
es un desafío que no debe pasarse por alto en las instituciones educativas” (p.57)
Adicionalmente, se afirma que los docentes, que deseen trabajar el pensamiento crítico deben
tener las claridades conceptuales necesarias de cómo funcionan las habilidades, disposiciones,
evaluación, rol del docente y la instrucción para fomentar el aprendizaje en la toma de conciencia
de la forma de pensar y solucionar problemas.
Por otro lado, Pérez, Hernández,, & Galicia. (2017), se refirieron sobre la importancia de
promover el pensamiento crítico y creativo por medio del planteamiento de preguntas, de
recopilación y evaluación de la información, suposiciones, consecuencias y la comunicación
efectiva para buscar soluciones a problemas complejos, todo lo anterior propiciados por docentes
que idean ambientes significativos de aprendizaje para ejercer en la práctica estos dos tipos de
pensamiento. Esta investigación trabajó con un grupo de cuarto semestre de la licenciatura de
Psicología Educativa, proponiendo un método de enseñanza a partir de estudio de casos.
Reyes, Niño & Ortega (2012), resaltan en su estudio Pensamiento crítico y rendimiento
académico en contextos educativos rural y urbano, el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de grado once de la ciudad de Popayán y la zona rural del Cauca. Las habilidades de
pensamiento se valoraron a través de la aplicación de una prueba denominada PENCRISAL, con

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el fin de evaluar habilidades como la deducción, inducción, razonamiento, toma de decisiones y
solución de problemas. Su alta pertinencia se debe gracias al uso de la evaluación de las
diferentes propuestas metodológicas para enseñar pensamiento crítico en universidades y cómo se
pueden aplicar en otros contextos no universitarios.
Por su parte, Montoya (2008), planteo seis estrategias pedagógicas dentro del aula, con el fin
de desarrollar las habilidades el pensamiento crítico en estudiantes de básica secundaria. Este
estudio parte de la sensibilización respecto al contexto particular donde viven los estudiantes,
para luego comprender las circunstancias que los rodean y así interpretar las situaciones
conflictivas de sus espacios sociales con el propósito de dar respuestas constructivas a su entorno
social. Esta investigación es de tipo cualitativo y descriptiva, con un enfoque en la investigación-
acción participativa, dentro de sus principales resultados se encuentra la re-significación frente a
las relaciones que se dan en el entorno donde habitan los estudiantes, la percepción de la realidad
como punto de partida de interpretación y la aplicación de las seis estrategias para desarrollar el
pensamiento crítico.
Finalmente, Tamayo (2012) analizó el pensamiento crítico de niños de grado 4° y 5°, desde
tres categorías: solución de problemas, argumentación y metacognición. Posteriormente,
mediante el enfoque descriptivo-comprensivo se realizó una intervención didáctica para
desarrollar el pensamiento crítico a través de diez actividades de enseñanza. Dentro de las
conclusiones más destacadas, se encuentra el diseño de ambientes de aprendizaje, donde priman
los procesos cognitivos, dialógicos e interactivos entorno a los temas específicos de este trabajo
de investigación, por último la planeación detallada de procesos de transposición didáctica para
propiciar el pensamiento crítico en los niños.

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En concreto, esta apartado mostró que se ha realizado investigaciones sobre el aprendizaje del
pensamiento crítico en el contexto educativo, adicionalmente, algunos estudios han sido útiles
para examinar estrategias didácticas factibles en la enseñanza de habilidades cognitivas y
disposiciones, además de ofrecer claridades conceptuales respecto del mismo.
2.1.2 Tema 2. Escritura argumentativa
En este apartado se tomaron como referentes: Álvarez (2013), Desarticulación entre las
orientaciones curriculares sobre escritura y las prácticas de su enseñanza en el contexto escolar;
Serrano (2008), Composición de textos argumentativos. Una aproximación didáctica; y Canals
(2007), La argumentación en el aprendizaje del conocimiento social, artículos destacados por
emplear una investigación de corte cualitativo que dan respuesta a la problemática de la
enseñanza de la escritura argumentativa frente a estudiantes de diferentes niveles educativos,
evidenciando que los maestros no emplean estrategias procesuales y metacognitivas para
desarrollar la competencia argumentativa dentro de las aulas.
De acuerdo a lo anterior, el estudio realizado por Álvarez (2013), la investigadora identificó
que los lineamientos curriculares propuestos por el MEN (1998), no inciden en las prácticas
escriturales en la escuela, en tanto que se ha venido trabajando un modelo de escritura concebido
como un producto y no como un proceso cognitivo y social. Además la enseñanza argumentativa,
concluye la autora, se aborda de manera tardía en la media de secundaria, dejando de lado
procesos necesarios que deben iniciar desde primaria, que promuevan estrategias metacognitivas
y permitan un aprendizaje significativo en los estudiantes. Por otro lado, Serrato (2008), concibió
la argumentación como una habilidad discursiva necesaria en el ejercicio ciudadano, sin embargo
los estudiantes de nivel superior desconocen este orden discursivo, producto de las falencias
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formativas provenientes de la escuela, esta investigación propuso situaciones didácticas para el
desarrollo de la competencia argumentativa escrita, desde la solución de problemas, plantear
argumentaciones, discusiones y consensos a favor de la participación ciudadana. Al respecto,
Canals (2007), desarrolló la práctica de la argumentación en la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias sociales en la secundaria, para promover en los estudiantes conocimientos más
estructurados, racionales y comprometidos al contexto, para tal fin esta investigación elaboró
materiales didácticos para identificar procesos y diseño de posibles alternativas a las dificultades
que se fueron presentando.
En síntesis, la práctica de la competencia argumentativa es importante iniciarla desde los
primeros grados, desarrollando estrategias metacognitivas que posibiliten un proceso a lo largo de
la vida académica de los estudiantes, que vaya acompañada de materiales didácticos,
instrumentos evaluativos, situaciones didácticas que permitan realizar seguimiento y mejoras en
el pensamiento a partir de la escritura argumentativa, para que de esta manera, se desarrolle la
habilidad discursiva y el ejercicio ciudadano de forma crítica.
2.1.3 Tema 3. Ensayo académico
A continuación, se encontrarán estudios realizados de propuestas didácticas de la escritura del
ensayo académico, en los que Olaizola (2011), El ensayo como herramienta en la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura académica; Salamanca (2014), La producción de ensayos en la
universidad. Una propuesta didáctica; y Rodríguez (2007), Ensayo académico: algunos apuntes
para su estudio, muestran algunas precisiones conceptuales del término ensayo académico y
maneras de orientación para su aprendizaje en el ejercicio de escritura.

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Inicialmente, Rodríguez (2007), evidenció que el ensayo académico a pesar de ser uno de los
textos más difundidos en los diferentes niveles académicos, colegios y universidades, presenta
confusiones conceptuales, entendiendo este como un texto para expresar opiniones, medir
conocimientos de un tema, confundiendo los términos ensayo académico, ensayo literario y
ensayo científico. Por eso, la autora ofrece una delimitación del concepto, ofreciendo algunas
características como tipología textual, intención comunicativa, estructura, confluencia expositiva
y argumentativa, estilo, entre otras. Por su parte, Olaizola (2011), presento la escritura del
ensayo como una estrategia de enseñanza y aprendizaje de la escritura académica, entendiendo
los rasgos constitutivos de este texto argumentativo para realizar una aproximación teórica y
metodológica de los géneros discursivos académicos. Finalmente, Salamanca (2014), ofreció
desde una mirada didáctica el acompañamiento en la escritura del ensayo académico en la
educación superior, con un enfoque de investigación-acción-participativa y bajo la concepción
teórico metodológica de la pedagogía por proyectos por medio de talleres de escritura
concertados con los docentes de la universidad del Valle.
Teniendo en cuenta, los estudios realizados en relación al ensayo académico, no se hallaron
investigaciones que relacionaran directamente el pensamiento crítico y el ensayo académico
como procesos complementarios en estrategias de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, vale
resaltar el valor que tienen los trabajos citados en este apartado respecto a la claridad de lo que se
debe entender en el contexto escolar como ensayo académico, como herramienta de acercamiento
y familiarización de los textos académicos solicitados en la universidad y finalmente la propuesta
didáctica como un proceso para desarrollar competencias argumentativas y lingüísticas en los
educandos.
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2.2 Marco conceptual
Se expone aquí algunas definiciones de teóricos sobre los conceptos fundamentales empleados
en esta investigación. En consonancia con lo anterior, es conveniente iniciar con el concepto
amplio del pensamiento crítico a fin de tejer progresivamente relaciones con las demás
conceptualizaciones.
2.2.1 Pensamiento crítico
Paul y Elder (2005) definen el pensamiento crítico afirmando que “es el proceso de analizar y
evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo” (p.7) por otro lado, para Ennis (1987)
citado por Aymes (2012) “se concibe como el pensamiento racional y reflexivo interesado en
decidir qué hacer o creer” (p.43), por parte de Facione (1990), “El pensamiento crítico es un
pensamiento que tiene propósito (probar un punto, interpretar o resolver un problema)” (p.3), lo
cual se logra a través de habilidades cognitivas y disposiciones. Estas posturas coinciden en que
las personas a partir de este tipo de pensamiento, tienen la posibilidad de analizar y evaluar ideas
de un modo más efectivo, lograr un mayor control de su propio aprendizaje, sus acciones y
valores.
De manera más profunda, Boisvert (2004) busco definir el pensamiento crítico, basándose
sobre las ideas de varios autores, para luego categorizarlas en tres perspectivas diferentes: como
una estrategia de pensamiento, una investigación y un proceso. Las más pertinentes para esta
investigación, se encuentran en primer lugar, el pensamiento crítico como investigación, cuya
intención es explorar una pregunta o un problema con el fin de construir una conclusión que
interrelacione la información disponible y luego se pueda justificar (Boisvert, 2004, p 18). En
segundo lugar, la estrategia como pensamiento, que consiste en coordinar varias operaciones de
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habilidades básicas, con el fin de solucionar problemas, tomar decisiones, formar conceptos y
estimular el pensamiento creativo, lo anterior está acompañado de habilidades metacognitivas,
esto es, operaciones de planeación, vigilancia y evaluación (Boisvert, 2004. P. 17-18).
2.2.2. Pensamiento crítico y argumentación
En esta investigación el pensamiento crítico se tuvo en cuenta desde la perspectiva
argumentativa, en la construcción de argumentos y el uso del razonamiento. Como lo señala
Herrero (2018) “Conviene destacar que le pensamiento crítico establece métodos de análisis de
los argumentos que permiten garantizar que los criterios sostenidos están basados en razones
solventes y bien asentadas” (p.19) En diálogo esa medida. Se buscaron diferentes estrategias para
leer y analizar esta tipología textual a la luz del análisis de las ideas a partir de preguntas y
conciencia de las habilidades necesarias para la escritura argumentativa.
2.2.3 Pensamiento crítico y preguntas analíticas
En tanto que uno de los propósitos del ensayo académico es construir la tesis, la idea del
pensamiento crítico como una investigación, resulta muy pertinente para la composición de la
misma, por eso se tuvo en cuenta los postulados de Paul y Elder (2002), en su libro El arte de
formular preguntas esenciales, teniendo en cuenta que para investigar se necesita de una
pregunta que motive a la indagación, la reflexión y la centralidad de un asunto, en esa medida se
hizo necesario tener claridad de cómo formular preguntas analíticas y de indagación. Al respecto
Paul y Elder (2002), enfatizan sobre la importancia de cuestionar la misma estructura de
pensamiento, para descomponer el problema en partes, de esa manera ofrecer sentido de análisis
del mismo, para llegar así a juicios razonables y conclusiones fundamentadas.

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A continuación se presentan los componentes necesarios para formular preguntas esenciales
según Paul y Elder (2012) 1). Cuestionar metas y propósitos. 2) Cuestionar las preguntas. 3)
Cuestionar la información, los datos y la experiencia. 4) Cuestionar inferencias y conclusiones.
5) Cuestionar conceptos e ideas. 6) Cuestionar suposiciones. 7) Cuestionar implicaciones y
consecuencias y 8) cuestionar puntos de vista y perspectivas (Paul y Elder, 2002, pp. 7-8-9-10) en
consecuencia, este tipo de preguntas permiten una mayor construcción personal de la
información, mejora y amplía la capacidad de darle sentido a una indagación, para planificar y
evaluar el propio aprendizaje, con miras a la reducción de análisis de un tema y la construcción
personal de un punto de vista fundamentado.
2.2.4 Pensamiento crítico y habilidades
Por otro lado, en cuanto a la estrategia como pensamiento, que busca coordinar varias
habilidades para dar solución a problemas, se concibió cada parte fundamental del ensayo
académico (título, tesis, tipos de argumentos y conclusión) como parte de un conflicto cognitivo
que los estudiantes deben enfrentar en la escritura argumentativa, por eso la conciencia del uso de
habilidades, entendidas estas como un heurístico que posibilita dar solución a problemas
particulares, son pertinentes para generar un proceso de pensamiento que posibilita la evaluación
de la propia forma de pensar lo que se escribe.
En consonancia a lo anterior, partiendo de la dilucidación que Facione (1990) según consenso
de 45 expertos organizado por la American Philosophical Association (APA) definió el
pensamiento crítico como “la formación de un juicio autorregulado para un propósito específico,
cuyo resultado en términos de interpretación, análisis, evaluación e inferencia pueden explicarse
según la evidencia, conceptos, métodos, criterios y contexto que se tomaron en consideración

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para establecerlo” (Facione, 1990, p. 21). La anterior enunciación se refiere a las habilidades
cognitivas generales producto de este tipo de pensamiento, que se describió de la siguiente
manera:
Interpretación: comprender y expresar el significado de una gran variedad de experiencias,
situaciones, datos, eventos, juicios, reglas, procedimientos o criterios. Con las siguientes sub-
habilidades: categorización, descodificación y aclaración del sentido
Análisis: consiste en identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre
enunciados, preguntas o conceptos, que tienen el propósito de expresar creencia, juicio,
experiencias, razones información u opiniones. Teniendo en cuenta como sub-habilidades:
examinar ideas, detectar y analizar argumentos.
Evaluación: valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras representaciones que
recuentan o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una
persona. Como sub-habilidades se encuentra: juzgar los argumentos en su conclusión,
implicaciones o sus fortalezas.
Inferencia: búsqueda de evidencias y determinación de conclusiones razonables. Como sub-
habilidades: cuestionar la evidencia, proponer alternativas, y sacar conclusiones.
Explicación: capacidad de presentar resultados del razonamiento propio de manera reflexiva
y coherente. Sub-habilidades: describir métodos y resultados, justificar procedimientos, proponer
y defender.
Auto-regulación: monitoreo autoconsciente de las actividades cognitivas propias, de los
elementos utilizados en esas actividades, y de los resultados obtenidos. Como sub-habilidades:
auto-examen y auto-corrección. (Facione, 1990, pp. 4-5-6)

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Teniendo en cuenta estas habilidades de pensamiento crítico, junto con las que propone Ennis
(1987) Paul y Eder (2005), se buscó relacionarlas a la composición de la escritura del ensayo
académico, que sirviera como metas de aprendizaje en la escritura académica, que tuvieran como
fin resolver problemas en la composición de las partes que componen este tipo de texto
argumentativo.
Para ampliar el espectro sobre las habilidades, existe una clasificación que va más allá del
componente cognitivo del pensamiento, elaborada por Ennis (1987) citado por Boisvert (2004),
que establece una diferencia entre dos clases principales de actividades de pensamiento crítico:
las actitudes y las capacidades. Las primeras se refieren a las disposiciones que cada persona
puede aportar a una tarea de pensamiento, elementos como la apertura mental, la sensibilidad
hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno. La segunda hace referencia a las
capacidades cognitivas para pensar de modo crítico, tal como analizar, reconocer, definir,
formular, entre otras. A continuación presentáramos la tabla que se encuentra en el libro
Pensamiento crítico de Boisvert (2004).
Según Ennis (1987) describe 12 habilidades del pensamiento crítico
Tabla 2.1
Habilidades del pensamiento crítico
1. Concentración en un asunto
1. Análisis de los argumentos
2. Formulación y resolución de proposiciones de aclaración o réplica.
4. Evaluación de la credibilidad de una fuente.
5. Observar y juzgar los informes derivados de la observación
6. Elaboración y valoración de deducciones
7. Elaboración y valoración de deducciones
8. Emitir juicios de valor
9. Definir los términos y juzgar las definiciones
10. Reconocimiento de suposiciones
11. Cumplimiento de las etapas del proceso de decisión de una acción.
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Progreso IED.
12. Interacción con los demás (por ejemplo presentar argumentos a otras personas, en forma oral o
escrita)
Fuente: elaboración propia.
Desde otra perspectiva, el pensamiento crítico podría describirse a través de estrategias según
Paul (1986) dividas en tres categorías: Afectivas y cognitivas, esta última se compone de
macrocapacidades y microhabilidades. A saber las más adecuadas con las que se trabajó en esta
investigación: Estrategias cognitivas: microhabilidades. 1. Comparar y confrontar los ideales con
la realidad. 2 Reflexionar con precisión sobre el pensamiento: emplear un vocabulario
adecuado.3 Examinar y evaluar supuestos. Formular inferencias, predicciones o interpretaciones
verosímiles; En cuanto a las estrategias cognitivas: macrocapacidades. 1. Comparar situaciones
análogas: transferir lo comprendido a contextos nuevos. 2. Desarrollar un punto de vista personal:
elaborar o examinar creencias, argumentos o teorías. 3. Aclarar y analizar los significados de
palabras o frases. 4. Evaluar la credibilidad de las fuentes de información. 4 Debatir de manera
profunda: plantear y ahondar en los problemas fundamentales o significativos. 5. Leer de manera
crítica: aclarar o analizar textos.6 Razonar de manera dialéctica: evaluar posturas,
interpretaciones o teorías.
Teniendo en cuenta este copilado tanto de Ennis (1987) como de Paul (1986) y Facione
(1990) para el desarrollo de estas habilidades, se recopilaron las más pertinentes para elaborar la
rúbrica de evaluación del ensayo académico.
2.2.5 Pensamiento crítico, evaluación de habilidades
Ahora bien, para evaluar estas habilidades Paul y Elder (2005), facilitaron una definición a
este propósito:
22
Progreso IED.
El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el
propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el conocimiento de las
estructuras más básicas del pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estándares
intelectuales más básicos del pensamiento (estándares intelectuales universales). La clave
para desencadenar el lado creativo del pensamiento crítico (la verdadera mejora del
pensamiento) está en reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y
evaluarlo de manera efectiva. (p.7)
Para complementar la anterior definición, Paul y Elder (2005), consideran que para desarrollar
el pensamiento crítico, se deben buscar ciertos estándares intelectuales: claridad, precisión,
exactitud, relevancia, lógica, profundidad, amplitud, imparcialidad y pertenencia que deben
utilizarse para verificar la calidad de razonamiento de un problema. Acompañado de lo anterior,
estos autores abarcan ocho elementos indispensables del pensamiento: el problema o la pregunta
en cuestión, objetivo o propósito del pensamiento, los puntos de vista pertinentes o el marco de
referencia, los supuestos o preposiciones, los conceptos, definiciones, axiomas, las teorías y
principio utilizados, las pruebas, datos o razones expuestos, las interpretaciones y afirmaciones
expresadas, las inferencias, el razonamiento y líneas de pensamiento, las implicaciones y
consecuencias que se derivan de ello (Paul y Elder, 2003, p. 22).
A partir de lo anterior, se realizó la selección de las habilidades necesarias para ubicar los
constructos1 de evaluación, las cuales fueron halladas en los Estándares de competencia para el
pensamiento crítico de Paul y Elder (2005) y en dos tablas de habilidades propuestas por Paul
1
López (2014) define el constructo como “...la operacionalización de los conceptos teóricos que se va a medir
en una evaluación.” (p. 34) En esa medida la selección de las habilidades para componer las diferentes partes del
ensayo, se constituyen en los constructos y criterios para la evaluación de desempeño de las mismas.
23
Progreso IED.
(1986) y Ennis (1987) citados por Boisvert (2004). Se elaboró la rúbrica instrumento evaluativo
del ensayo académico para la toma de decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
habilidades de pensamiento crítico.
2.2.6 La rúbrica
Este instrumento de evaluativo entendiéndolo desde la teoría de la evaluación del colombiano
López (2014), cumplió con las siguientes características: En primer lugar, como una evaluación
para interpretar resultados con base en criterios, esto es, a partir de constructos hallados en las
habilidades de pensamiento crítico, enfatizada en determinar si se logró alcanzar los objetivos de
estas destrezas cognitivas. En segundo lugar, una evaluación según la forma de evaluar subjetiva,
en tanto que se buscó emitir un juicio de valor a partir de unas pautas que ayudaron a determinar
la calidad de la respuesta, que luego se cuantificaron por medio de los desempeños bajo, medio y
alto. En tercer lugar, un tipo de evaluación integrada, en el cual se midió varias habilidades
simultáneamente. Por último, una evaluación formativa en cuanto fue el inicio de un proceso
continuo de recolección de información y retroalimentación de las fortalezas y limitantes que
sirvió tanto a docentes como estudiantes para identificar los aspectos que necesitaban refuerzo.
Con el anterior ejercicio se pretendió acumular evidencia para validar la interpretación de los
propósitos emitidos en los constructos. López (2014), nos dice al respecto de la validez del
constructo de la evaluación que “Se refiere a la evidencia que tiene que ver con la manera como
se relacionan las inferencias que se hacen de la operacionalización del constructo de evaluación”
(p.84) En esa medida se recopiló información a partir de la calidad de las respuestas dadas por los
estudiantes para identificar sus destrezas y los problemas más comunes para desarrollar las
24
Progreso IED.
habilidades de pensamiento crítico necesarias en la composición del ensayo académico, juicios de
valor que se compartió luego con estudiantes y docentes para su retroalimentación.
Para López (2014), la evaluación parte sobre la idea de la recopilación de información de
forma sistemática para tomar decisiones a la hora de enseñar, en esa medida, la evaluación se
contempla como un proceso sistemático del aprendizaje de los estudiantes. El autor se centra se
centra en la evaluación para el aprendizaje o evaluación formativa.
Este tipo de evaluación tiene como intención primordial promover el aprendizaje de los
estudiantes. “La evaluación es un medio por el cual se documentan los aprendizajes de los
estudiantes y esto facilita que se alcancen los objetivos trazados” (p. 21) Teniendo en cuenta lo
anterior, este tipo de evaluación articula el proceso de aprendizaje y enseñanza para proyectar
acciones pedagógicas a favor de procesos que promuevan el aprendizaje.
López (2014) propone para que la evaluación sea medible y observable, se debe seleccionar
criterios que den una información del aprendizaje de los estudiantes, por eso lo que se mide en la
evaluación lo nombra el autor como constructo, entendido como “operacionalización de los
conceptos teóricos que van a medir en una evaluación. Estos conceptos teóricos pueden ser
conocimientos, habilidades, competencias o una combinación de los mismos.” (p. 34)
2.2.7 Ensayo académico
El ensayo académico es un texto expositivo-argumentativo que plantea la posición del autor
que de forma breve, analiza, interpreta o evalúa un tema. En otras palabras, intenta resolver un
problema por medio de argumentos. La particularidad de este texto argumentativo radica en
resolver una interrogante tras una rigurosa indagación. De acuerdo a Lora, Orozco & Puello
(2016) “…los ensayos son manifestaciones reflexivas de sus pensamientos e interpretaciones

25
Progreso IED.
sobre un tema cualquiera, en un sentido más estricto, académico y formal, los ensayos resultan de
preocupaciones intelectuales y expresan las postura del autor con argumentos sólidos y
verificables.” (p.30). En esa medida, este tipo de texto, motiva el pensamiento crítico y
autónomo de quien lo escribe, ya que reta al estudiante a indagar sobre un problema y su posible
solución, así como un análisis profundo e individual de algún tema en particular.
En el texto: Pregúntele al ensayista, Vásquez (2004, pp. 41-46) dio cuenta de una serie de
características del ensayo: a) El ensayo pone en escena el pensamiento crítico, constituye un
motor de reflexión, un generador de dudas, un diluyente de las verdades dadas, un gestor de
nuevos puntos de vista; b) Un ensayo es siempre y, antes que nada, una producción literaria; es
decir, requiere de un uso adecuado y profundo de la escritura como vehículo de expresión del
pensamiento y de creación de nuevos mundos; c) Un buen ensayo toma en cuenta los siguientes
aspectos: desarrolla una idea central (tesis), se apoya en fuentes fidedignas y serias, elabora un
esbozo o mapa de composición del texto (plan), se asegura que haya coherencia y cohesión entre
párrafo y párrafo. d) Un ensayo precisa siempre de un buen uso de los conectores y de los signos
de puntuación. y e) Un ensayo no es mera opinión, suposición o comentario, es reflexión
sustentada en argumentos. Esta argumentación gana peso cuando se recurre a autoridades o
expertos en el tema que se está tratando.
2.2.8 Estructura básica del ensayo
El ensayo se compone de tres partes básicas: la introducción, desarrollo y conclusión,
precedidas estas por un título. Ahora bien, para los fines de esta investigación se tomó como
modelo el planteamiento didáctico de Vázquez (2016) Las claves del ensayo, donde se propone la
escritura de un ensayo en una hoja. Lo valioso de esta propuesta radica en que cada párrafo el
26
Progreso IED.
estudiante debe desarrollar una habilidad de pensamiento particular, como se describirá a
continuación en cada una de las partes que componen el ensayo, haciendo referencia a las
habilidades descritas por Paul (1986) citado por Boisvert (2004).
La introducción: Lugar donde se enuncia el tema, contexto, problema y la tesis del ensayo.
La principal habilidad de pensamiento consiste en identificar un problema, dilema o situación que
ayude a desarrollar una postura crítica respecto a un tema o en palabras de Paul (1986) citado por
Boisvert (2004), “Desarrollar un punto de vista personal: elaborar o examinar creencias,
argumentos o teorías.” Junto con “Debatir e manera profunda: plantear y ahondar en los
problemas fundamentales y significativos” (p. 46)
Desarrollo: En este sitio se desarrolla la exposición e inicio de diferentes tipos de argumentos
Vásquez (2016) propone iniciar el segundo párrafo “con un argumento de autoridad. Es el
momento de echar mano de la bibliografía o de las fuentes que hemos consultado y que pueden
avalar la tesis” (p.61), de acuerdo a esto lo que se pretende desarrollar como capacidad de
pensamiento es: “Evaluar la credibilidad de las fuentes o creencias” además “Analizar y evaluar
argumentos, interpretaciones, opiniones o teorías” (Paul 1989 citado por Boisvert 2004, p. 46)
En el tercer párrafo, la elaboración de un argumento de analogía, donde se busca establecer
relaciones significativas para comparar el tema en otro contexto y defender la tesis. Conlleva a la
capacidad de pensamiento: “Comparar situaciones análogas: transferir lo comprendido a
contextos nuevos” en cuanto a las microhabilidades “Señalar semejanzas y diferencias
significativas” (Paul 1986 citado por Boisvert 2004, p. 46)
Conclusión: “La manera más simple de finalizar un ensayo académico consiste en resumir o
parafrasear los puntos más importantes para confirmar la tesis” (Díaz, 2004, p.108), en este
27
Progreso IED.
último párrafo se pretende retomar lo ya dicho, pero para ponerlo en otra dimensión, otra
perspectiva, para advertir de otras consecuencias en cuanto a la tesis. Esto es en cuanto a las
microhabilidades de Paul (1986) citado por Boisvert (2004) “Examinar las implicaciones y las
consecuencias” o “Establecer vínculos interdisciplinarios” (pp. 46-47).
Cabe aclarar, que con este tipo de estructura propuesta por Vásquez (2016) da la posibilidad
de ampliar el abanico de posibilidades en cuanto al empleo de otros tipos de argumentos como
los que propone Weston (1987) argumentos acerca de las causas, argumentos deductivos y
argumentos mediante ejemplos, en consecuencia el desarrollo de otras habilidades de
pensamiento.
Los conectores de coherencia y cohesión, según Vázquez (2004) “permiten que una idea se
una a otra, se pegue o ligue discursivamente y no quede desvertebrada del resto del discurso”
(p.91) para efectuar este relación de ideas se tuvo en cuenta que el estudiante no perdiera la
“concentración de un asunto” (Ennis 1987 citado por Boisvert 2004, p. 34) y como resultado
“Los estudiantes explícitamente conectan las ideas centrales con otras ideas centrales conforme
escriben” (Paul y Elder, 2005, p. 46)
El titulo entendido como recurso para llamar la atención, aclara en el lector el tema y la
posición del autor respeto al mismo, por eso debe esta relacionado con la tesis. Para tal fin “Los
estudiantes identifican los conceptos e ideas claves que usan” (Paul y Elder 2005, p. 27) además
demuestra que pueden “Examinar las diferentes perspectivas disponibles” (Ennis 1987, citado por
Boisvert 2004, p. 34)
Para finalizar, el ensayo académico visto desde la perspectiva de la enseñanza pensamiento
crítico por medio del desarrollo de habilidades cognitivas, se convierte en un potente instrumento
28
Progreso IED.
de práctica y evaluación de los procesos metacognitivos que ayudarán a los estudiantes a tomar
decisiones, resolver problemas y presentar respuestas nuevas a los problemas de la vida
académica de forma significativa.
2.2.9 Lectura crítica
En el libro Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea de Daniel Cassany (2006) la
lectura crítica debe contemplar el elemento sociocultural. En tanto invención de la humanidad la
lectura y la escritura son prácticas propias de un tiempo y un espacio, en esa medida el autor
define la lectura como un “verbo transitivo” puesto que “no existe una actividad neutra o
abstracta de la lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a comprender
cada género discursivo, en cada disciplina del saber y cada comunidad humana” (Cassany, 2006.
p 24) por eso, no basta con trabajar solamente las dimensiones lingüísticas y cognitivas de la
lectura, sino además, adquirir las destrezas socioculturales para comprender un discurso.
Ahora bien, teniendo en cuenta el aporte socio-crítico de la escuela de Frankfurt y otros
teóricos, Cassany (2006) realiza una lista de característica de un lector crítico que resumiremos a
continuación:
Reconoce el propósito de autor y lo relaciona con las posturas de otros agentes sociales.
Identifica los giros del lenguaje empleados por el autor, tal como la ironía, la parodia o el doble
sentido.
Reconoce el género discursivo y recupera las connotaciones en el texto que se asocian al
imaginario de una sociedad, para luego contrastarlo con otros puntos de vista.
29
Progreso IED.
Evalúa el texto en cuanto a su estructura, estilo, validez, identificando partes de contenido como
ejemplo o tipos de argumentos.
En cuanto a la pertinencia a nuestro trabajo de investigación, el autor propone veintidós
técnicas para desarrollar la lectura crítica, a continuación describiremos cinco convenientes a la
estructura del ensayo y la recopilación de la información.
Explora el mundo del autor: Se debe tener en cuenta que el autor es una persona que habita
un lugar y un tiempo, es decir lo que se escribe surge de un imaginario cultural de su “mirada
sobre la realidad, sesgada, parcial, personal, por definición” (Cassany, 2006. p 115) en esa
medida, es tarea del lector crítico identificar el propósito del texto, para luego contrastarlo con
otras miradas. Luego se propone nueve actividades para explorar le mundo de autor. Identifica el
propósito, descubre las conexiones, retrata el autor describe su idiolecto, rastrea la subjetividad,
detecta posicionamientos, descubre lo oculto y dibuja el mapa sociocultural. Estas series de
técnicas para acercarse a una lectura crítica nos ayudarán a perfilar la comprensión del texto en
cuanto a la identificación del contexto de la escritura de los estudiantes.
Predecir interpretaciones: En este grupo de técnicas propuestas por Cassany (2006) analizar
la interpretaciones que busca el discurso escrito, aclara que no existe una interpretación univoca
del texto, sino antes bien “la verdad es sólo una suma de interpretaciones” (p.134) para este fin se
propone seis técnicas de lectura: Define tus propósitos, analiza la sombra del lector, acuerdos y
desacuerdos, imagina que eres…, en resumen y medita tus reacciones. Parte del grupo de
técnicas de lectura serán de gran importancia para la habilidad del pensamiento crítico “examinar
las implicaciones y las consecuencias” Paul (1989) citado por Boisvert (2004).
30
Progreso IED.
Todo lo anterior, son recursos para fomentar la lectura crítica, en esa medida, se convierte el
aporte de Cassany (2006) para nuestro proyecto de investigación, como una parte fundamental
para desarrollar el pensamiento crítico.
Por otro lado, en esta investigación se solicitó subrayar, actividad que busco que los
estudiantes discriminaran ideas relevantes, o como lo señaló Vásquez (2007) en su libro Educar
con maestría, “distinguir el tipo de información objeto de su interés. De allí por qué subrayar sea
una de las actividades básicas cuando se busca desmoronar la mole textual” (p. 239) con el fin de
ofrecer herramientas para discriminar información se utilizaron tres colores, amarillo para las
ideas fuerza, azul conectores lógicos y rojo para las palabras desconocidas, siguiendo la idea de
Vásquez (2007) “por eso es clave usar varios colores para tal tarea: uno, centrado en la
continuidad e interés del texto; otro, enfocado a poner en alto una pesquisa particular o un motivo
central que orienta nuestra lectura” ( p.240) de lo anterior que se desprende que la lectura tiene
unos propósitos que si se hacen evidentes mejoran la comprensión del texto, a esto último es de
suma importancia las concepciones de lectura que propuso Solé (1992).
Leer con propósitos: Solé (1992) presenta tres momentos de los cuales se debe tener
conciencia frente a un texto escrito. El primero consiste en establecer el propósito, la elección de
la lectura y de lo que se espera encontrar; el segundo, los elementos que intervienen en el
momento de leer, como la activación de conocimientos previos, la interacción entre el lector y el
discurso del autor, el contexto social; por último, la conclusión o clarificación del contenido, a
través de las relecturas y la recapitulación. Isabel Solé (1992) diferenció las estrategias de lectura
de acuerdo con el momento que ocupan en el acto de la lectura: antes, durante y después.
31
Progreso IED.
Dentro de las estrategias que propone Solé (1992) se encontraron los objetivos que se pueden
plantear los lectores en relación a la lectura solicitada o hallada, que determinan cómo se sitúa un
lector entre ella y cómo controla la obtención de dicho objetivo. Luego la identificación y
relación de la estructura del texto, establecimiento de los conceptos ayudan a dar sentido e
interpretación a lo que se va a leer, en tanto se relacionan aspectos tales como el tema, la idea
general, secundarias, intención del texto que ayudan a reconstruir el sentido del texto.
En tercer lugar, las predicciones sobre el texto, lo cual implica un autocontrol de seguimiento
comprensivo de la propia lectura, para proponer hipótesis acerca del contenido a leer y de esta
manera construir una interpretación. Por último, promover preguntas acerca del texto, cuando los
alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, para estimular el saber previo sobre el
tema y ser conscientes de lo que se sabe. Además, así se dotan los objetivos propios, para los
cuales tiene sentido el acto de leer.
Dado lo anterior, presentar estrategias a los estudiantes antes, durante y después de la lectura
deben ser consideradas como herramientas para acercarse a la interpretación de texto, de las
cuales al ser conocidas por el educando las pueden emplear de manera más consiente, para
centrarse en asuntos puntuales de indagación como el subrayado, para generar hipótesis,
predicciones, adquirir bagaje en la terminología especializada, formular preguntas , emplear la
lectura con fines específicos como resumir, recopilar ideas, exponer lo comprendido entre otras.
2.2.10 Mediación pedagógica
La mediación pedagógica nos recuerda Pérez (2009) parte de la necesidad de facilitar
experiencias de aprendizaje, de propiciar la interactividad del estudiante con el otro y su
contexto, no desde un orden impuesto y meramente instruccional, sino antes bien construido en
32
Progreso IED.
equipo, de ahí la importancia de efectuar actividades de desequilibrio cognitivo, ejercicios
significativos y de fuerte impacto vivencial para la búsqueda de soluciones a preguntas
provocadoras, que hagan del educando protagonista de su propio proceso y de esa manera
reflexionar y formar un criterio propio.
La mediación pedagógica permite a los docentes centrarse más en el aprendizaje, empleando
diferentes estrategias, medios, herramientas y reconocimiento de la participación del estudiante,
al respecto Gutiérrez & Prieto (1999) manifestaron que “La educación mediación pedagógica del
acto educativo implica concebir a los sujetos de la enseñanza y el aprendizaje como
interlocutores activos en la búsqueda y construcción de sentido. La mediación puede surgir del
trabajo en el aula y depende casi siempre de la capacidad y la pasión del docente”. (p. 177). Lo
anterior conlleva que los docentes cumplan un rol especial en el marco del pensamiento crítico.
Aymes (2012) realiza un listado del rol del profesor enfatizado en el pensamiento crítico que
se relaciona con los postulados de la mediación pedagógica.
Su papel será más mediador o indagador que de transmisor de conocimientos, para lo cual
debe aprender hacer preguntas.
Enseñar a los alumnos a aprender a pensar sobre los grandes problemas
Promover un ambiente donde el niño pueda descubrir y explorar sus propias creencias,
expresar libremente sus sentimientos, comunicar sus opiniones, y ver reforzadas sus preguntas
cuando se consideran muchos puntos de vista. (p.51)
Por otro lado, (Paul y Elder 2005, p 17) realizan una serie de observaciones sobre los
compromisos que tienen los docentes que asuman la guía frente al estudiantes respecto del
pensamiento crítico, en primer lugar debe implicarse en trabajos intelectuales, indagar el

33
Progreso IED.
funcionamiento de la mente, adquirir las capacidades del pensamiento crítico, comprender el
papel del pensamiento en la adquisición de conocimiento, finalmente concebir el pensamiento
crítico como una guía que propicia el proceso de aprendizaje.
Lo anterior, en relación a este trabajo de investigación se dio entre los docentes como metas
que involucraban aprendizajes aplicables a la vida, propiciando elementos contextuales a los
conocimientos para motivar e incentivar a partir del desarrollo de habilidades el aprendizaje en
los estudiantes.
2.2.11 Situación didáctica
Teniendo en cuenta los resultados e interpretaciones en la prueba diagnóstico, las
aproximaciones subjetivas de los docentes respecto a la conceptualización y puesta en práctica de
las categorías pensamiento crítico y habilidades las cuales se enfatizaron desde una perspectiva
cognitiva, se hizo clara la necesidad de propiciar escenarios de aprendizaje a través de un
conjunto de actividades relacionadas entre sí, a partir de una mediación pedagógica del equipo de
docentes de forma asertiva, que busco resolver el conflicto cognitivo que se presentaba según los
resultados de la evaluación diagnóstica en el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico
necesarias para la composición del ensayo académico.
2.2.12 Didáctica
El saber didáctico es imprescindible para los maestros, quienes forman las actitudes y
enseñan las estrategias de aprendizaje más adecuadas para aprender a lo largo de la vida. La
palabra didáctica viene de los vocablos docere: enseñar y discere: aprender, que nos explica la
interacción entre los dos sujetos en el proceso de enseñanza aprendizaje. La didáctica es la
disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto

34
Progreso IED.
propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos contextos (Medina,
Antonio & Salvador, Francisco, 2009, p. 7).
Asimismo, la didáctica es una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por la finalidad
educativa y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la
comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y
desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina, Antonio & Salvador,
Francisco, 2009, p. 7).
La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de
enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más diversos
contextos, las acciones pedagógicas de los docentes que desarrollan pensamiento crítico.
(Medina, Antonio & Salvador, Francisco, (2009). Cuando hay enseñanza y un aprendizaje, la
didáctica está implícita en cada una de las etapas que genera el docente para que el estudiante
adquiera dicho conocimiento que se ha planteado desde el principio por parte de los agentes.
La actividad de enseñar y aprender corresponde a la interacción de un agente participativo
que está en proceso de mejora buscando generar aprendizaje con los colegas y los estudiantes.
Por otro lado cuando se menciona el término aprender se reduce al ser que debe ser capaz de
aprovechar, comprender y responder a un mundo que está en un continuo cambio.
El saber didáctico es imprescindible para los maestros, quienes forman las actitudes y
enseñan las estrategias de aprendizaje más adecuadas para aprender a lo largo de la vida.
Asimismo, la didáctica es una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por la finalidad
educativa y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres humanos, mediante la
comprensión y transformación permanente de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y

35
Progreso IED.
desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina, Antonio & Salvador,
Francisco, 2009, p. 7).
Es necesario hablar del campo de enseñanza–aprendizaje, porque se analiza la forma que los
docentes proceden a planear actividades con el fin de desarrollar habilidades del pensamiento en
los estudiantes, sin dejar de lado las modalidades y el método que al final son los que guían al
docente para que pueda tomar decisiones.
La falta de información sobre otros modos de proceder y la intensa vinculación de la
enseñanza superior al magisterio académico ha determinado que la denominada lección magistral
constituya la estrategia pedagógica más empleada en la enseñanza y se dejen atrás otros métodos
más eficaces para lograr la vinculación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. (Díaz,
Alfaro, Apodoca, Arias, García, Lobato & Pérez, 2006), lo anterior nos invita a incluir nuevos
métodos en los que se encuentran la lección magistral, estudio de casos, resolución de problemas,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje cooperativo y
Tcontrato de aprendizaje, cada uno involucra formas diferentes de organizar y desarrollar las
actividades académicas donde el estudiante es protagonista de su aprendizaje guiado desde la
construcción individual y social.
A continuación se describe la finalidad de cada uno de los métodos nombrados anteriormente
para después ser relacionados con las modalidades, con el fin de facilitar su utilización.
Díaz, Alfaro, Apodoca, Arias, García, Lobato & Pérez (2009), métodos de enseñanza –
aprendizaje: descripción y finalidad

36
Progreso IED.
Lección
•Activación de procesos cognitivos por medio de la transmisipon de conocimientos.
maggistral
Estudio de
•Análisis de casos reales o simulados para adquirir aprendizajes.
casos
resolución de •Puesta en práctica de los conocimientos previos.

ejercicios y
problemas
Aprendizaje •Desarrollo de aprendizajes a través de la resolución de problemas.

basado en
problemas
Aprendizaje •Comprensión de problemas y aplicación de conocimientos a su resolución.

orientado a
proyectos
Aprendizaje
•Desarrollo de aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.
cooperativo
contrato de
• Desarrollo del aprendizaje autónomo
aprendizaje
Figura 2.1 Métodos de enseñanza – aprendizaje: descripción y finalidad.
Fuente: Elaboración propia
Posteriormente, el autor propone un ramillete de estrategias de evaluación de acuerdo al tipo
de constructo seleccionado y los tipos de evaluación, entre las cuales se encuentran: Evaluaciones
según el propósito, (idoneidad, desempeño, diagnostico, aptitud y Clasificación). Evaluaciones
según como se interprete los resultados (con base a criterios o a normas). Evaluaciones según la
forma de calificar (subjetivas u objetivas). Evaluaciones según como se evalúa los contenidos
(directas, indirectas, discretas e integradas) y evaluaciones según como se da la retroalimentación
(formativa o sumativa).
37
Progreso IED.
Capítulo 3
Diseño Metodológico
El capítulo está estructurado en dos partes: en la primera se describen los referentes teóricos
relacionados con el método y el tipo de investigación. En la segunda parte se presentan las
técnicas de recolección de datos y el análisis que se realizó con cada una de ellas.
3.1 Tipo de investigación y método
En el desarrollo de esta investigación se aplicó el tipo de investigación cualitativa que
permite desarrollar preguntas antes, durante o después de la recolección y el análisis de datos,
según Bonilla & Rodríguez (2013) “centra su interés en captar la realidad social a través de los
ojos de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene el sujeto de
su propio contexto”(p.84), por lo tanto el investigador analiza el problema estudiado teniendo en
cuenta la forma como interpretan el mundo los individuos que pertenecen a dicha realidad. Así
mismo resulta pertinente abordar las características de la investigación cualitativa, tal como lo
señalaron Hernández, Fernández & Baptista (2006):
El investigador plantea un problema, pero no sigue un proceso definido.
Examina el mundo social para encontrar una teoría coherente con los datos observados.
Las hipótesis se generan durante el proceso y van refinándose conforme se encuentran
datos.
La recolección de datos consiste en obtener puntos de vista de los participantes
(emociones, experiencias, significados, entre otros aspectos subjetivos)
El investigador utiliza técnicas para recolectar datos.

38
Progreso IED.
El proceso de indagación es flexible y dinámico teniendo en cuenta las respuestas y la
teoría,
Evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir que no hay manipulación de la
realidad.
Se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento de las
acciones de seres vivos.
La realidad se define a través de las interpretaciones de los actores participantes. (Pp.9-
10)
Por otro lado, el método utilizado es la investigación–acción que hace referencia a una alta
gama de estrategias para mejorar el sistema social y educativo, para Carr & Kemmis (1988) este
tipo de investigación se realiza por y para los prácticos, en este caso los profesores que son los
agentes involucrados en cada una de las fases, por lo tanto esta participación requiere una
comunicación en la que permite que todos se comuniquen con igualdad y colaboren en el
discurso teórico, práctico y político.
La investigación- acción formula y construye alternativas de acción en donde la realidad
educativa está orientada a mejorar las prácticas y no se conforma solo con hacer una
transformación del conocimiento sino que vas más allá de sus posibilidades para crear un
ambiente crítico e interpretativo en las prácticas colectivas.
Para esta investigación se tiene en cuenta el modelo de Mckernan (2001), ya que puede
adaptarse a situaciones que se consideran problemáticas con el fin de hacer una intervención que
implique la ayuda de toda la comunidad con intereses educativos como los de padres,
profesionales y estudiantes. Este autor divide la IA en ciclos de acción, el primero se encarga de

39
Progreso IED.
identificar el problema, jerarquizar las necesidades, sugerir hipótesis y desarrollar el plan de
acción, el segundo y demás ciclos se encargan de producir una redefinición del problema de
investigación como resultado de la acción del ciclo 1, cabe resaltar que los resultados obtenidos
se ponen a prueba y se observan en el contexto buscando una evaluación de las nuevas acciones
para tomar decisiones frente a la investigación. Con esta secuencia de ciclos se busca relacionar
la práctica con la investigación generando nuevos significados en el aula.
Los rasgos del modelo de Mckernan (2001), son los métodos de resolución de problemas
científico-racional, lo democrático en su aplicación teniendo en cuenta la intervención de la
comunidad autocrítica de los investigadores.
En el método investigación–acción se construye realidad a partir de las experiencias en las
que se adquieren habilidades y competencias. Este método tiene como objetivo principal la
práctica, incluyendo a personas implicadas en la investigación generando un proceso de
construcción de conocimiento que permite solucionar problemas identificados en este caso en el
ejercicio educativo.
Este tipo de investigación busca que los estudiantes y los docentes participen y aporten a
partir de su experiencia y saber sobre el tema, dejando de lado la percepción del estudiante
pasivo que solo espera recibir el conocimiento sin hacer parte del mismo, es necesario que las dos
partes tengan una formación crítica y reflexiva del contexto para crear un aprendizaje
significativo que resulte adecuado, además el docente dentro del aula debe crear nuevas
experiencias que ayuden a crear ideas e hipótesis con el fin que todos participen activamente en
el desarrollo de una actividad.

40
Progreso IED.
Figura 3.1 Modelo de Mckernan (2001)
3.2 Técnicas de recolección de datos
Con el fin de cumplir con los objetivos específicos planteados en la investigación, se
adoptaron tres técnicas de recolección de datos. La primera, una rejilla de evaluación del ensayo
académico donde se evidencia el grado de acercamiento a las habilidades de pensamiento crítico,
por parte de los estudiantes, midiendo desde la construcción de cada párrafo del ensayo
académico una habilidad en cada uno (prueba diagnóstica). En segundo lugar, se utilizó la
entrevista semiestructurada, empleando el guion de preguntas como instrumento de recolección
de información, posibilitando el diálogo con los docentes co-investigadores, de esta manera
lograr claridad sobre las acciones más adecuadas a emplear en las aulas de clase. Por último,
41
Progreso IED.
junto con el segundo objetivo los investigadores realizaron observación participante y la
recolección de información a través de una rejilla de observación (toma de notas) esto con el fin
de recolectar información en los encuentros y sistematizar los aportes del grupo co-investigador,
además de la participación de los investigadores por medio de talleres frente a los vacíos
conceptuales para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico.
Tabla 3.1 Descripción de las técnicas de recolección de datos según los objetivos de la
investigación
Objetivos específicos Técnicas de recolección Instrumentos

y análisis de la
información
Identificar las dificultades Prueba diagnóstica de Rejilla de evaluación de
en la escritura del ensayo escritura del ensayo las habilidades del
académico que presentan académico pensamiento crítico
los estudiantes del ciclo V mediante la escritura del
del Colegio Villas del ensayo
Progreso IED.
 Determinar la Conversacional Guion de preguntas

mediación Entrevista
pedagógica de los semiestructurada Notas de campo
docentes para Observacional
desarrollar el Observación participante
pensamiento
crítico por medio
de la escritura del
ensayo académico
en los estudiantes Rejilla de evaluación de
del ciclo V del las habilidades del
Colegio Villas del pensamiento crítico
Progreso IED. Escritura del ensayo mediante la escritura del
académico ensayo
42
Progreso IED.
 Establecer el nivel
de escritura de
ensayos
académicos luego
de aplicar la
mediación
pedagógica para
desarrollar el
pensamiento
crítico.
Fuente: elaboración propia.
3.2.1 Prueba diagnóstica
Para realizar el primer objetivo de investigación: Identificar las dificultades en la escritura del
ensayo académico que presentan los estudiantes del ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED.
Los estudiantes de décimo y once realizaron la composición de un ensayo académico, luego de
efectuar una unidad didáctica para la elaboración de este tipo de texto argumentativo, teniendo en
cuenta los aportes de Vásquez (2016) sobre la escritura de un ensayo en una hoja, dividiendo el
texto en cuatro párrafos: Tesis, argumento de autoridad, argumento de analogía y conclusión, se
buscó identificar si los estudiantes generaban habilidades de pensamiento crítico como:
identificar una situación problema, desarrollar una postura crítica sobre un tema, evaluar la
credibilidad de las fuentes o creencias establecer relaciones significativas entre los párrafos,
establecer relaciones significativos para comparar dos realidades y por último retomar lo ya dicho
para proponer en otra dimensión, otra perspectiva y advertir de otras consecuencias.
Se recolectaron en total 108 textos donde se tuvo en cuenta las habilidades de pensamiento
crítico necesarias para escribir este tipo de texto argumentativo, luego por medio de una rúbrica
la descripción cualitativa del desempeño de cada estudiante (Ver anexo 1), ubicándolos en una
43
Progreso IED.
escala de bajo, medio y alto. Para su posterior análisis de información, se utilizó el análisis
estadístico básico con el fin de identificar el nivel en que se presentaron las habilidades de
pensamiento crítico en la escritura de ensayos académicos.
Fragmento de la primera rúbrica de evaluación utilizada para evaluar los ensayos.

Rúbrica evaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo
Párrafos del ensayo Resultado de estándar Habilidad según Paul Habilidad solicitada en la Bajo (B)-
Paul y Elder (2005) (1986) y Ennis (1987) elaboración Medio (M).
Alto (A)
Introductorio: Tesis Los estudiantes Desarrollar un punto de Identifica un problema, 42 B

demuestran la capacidad vista personal: elaborar o dilema o situación que 54 M
para explicar por escrito examinar creencias, ayuda a desarrollar una 12 A
la tesis que están argumentos o teorías. postura crítica respecto a
desarrollando o un tema
defendiendo
Desarrollo: Los estudiantes Evalúa la credibilidad de Selecciona la información 53 B

Argumento de distinguen los siguientes las fuentes o creencias. más pertinente de otros 51M
autoridad. conceptos relacionados Analizar y evaluar autores para respaldar su 4A
pero distintos: hechos, argumentos, tesis y realiza la fórmula
información, interpretaciones, de citación adecuada
experiencia, opiniones o teorías
investigación, datos y
evidencia.
Figura 3.2 Rúbrica de las habilidades del pensamiento crítico
Fuente: elaboración propia
3.2.1.2 Análisis de la información
A continuación, se presenta el ejemplo de un argumento de autoridad escrito por un
estudiante en la prueba diagnóstica y la evaluación teniendo en cuenta la rúbrica para medir los
niveles de desempeño de las habilidades: Bajo, Medio, Alto.
Párrafo de autoridad
Juan José Millas (2000) “No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee
para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas habilidades
básicas”. De ahí se refiere que, al adquirir un hábito de lectura el mundo puede ser percibido de una
44
Progreso IED.
mejor manera y que todas las personas deberían de tener una familiarización con la lectura, ya que esta
nos alimenta de conocimiento.
Morales V. 10°(2018)
Medio (M)
La estudiante relaciona la cita de autoridad con la tesis de su ensayo, interpreta la postura del autor
realizando un contrapunto de explicación de la cita distinguiendo datos de hechos Paul y Elder (2005)
sin embargo no realiza la fórmula de citación de acuerdo a las normas APA enseñadas en la unidad
didáctica (Habilidad solicitada), ni verifica la credibilidad de la cita en tanto no ubica la bibliografía al
finalizar el texto. Paul (1986)
Figura 3.3 Argumento de autoridad
Luego de realizar esta interpretación por párrafo, se pasó a contabilizar los resultados y por
medio del análisis básico estadístico se efectuó la interpretación de los datos.

Habilidades de pensamiento crítico para el ensayo académico
PORCENTEJE DE ESTUDIANTES
80%
64%
50% 49% 47%
39%
34%
11% 4% 19% 1% 2%
TESIS AUTORIDAD ANALOGÍA CONCLUSIÓN

BAJO MEDIO ALTO
Figura 3.4 Resultado prueba diagnóstica
3.2.2 Técnica conversacional
Se tuvo en cuenta la técnica conversacional, empleando la entrevista semiestructurada,
utilizando como instrumento el guion de entrevista de forma individual (Ver anexo 2). Puesto que
nuestro interés se centró en la construcción de sentido de una parte de la realidad de las prácticas
pedagógicas con un conjunto de tres profesores que orientan su saber en el ciclo V, dentro del
Colegio Villas del Progreso IED jornada tarde, la entrevista posibilitó recolectar información de
45
Progreso IED.
las subjetividades de los co-investigadores, teniendo en cuenta las creencias, actitudes,
conocimiento de los integrantes para configurar, desde la perspectiva de la investigación-acción,
una interpretación de las prácticas educativas situadas en el contexto, para luego realizar un
diagnóstico que llevó a formular acciones pedagógicas pertinentes a favor de la obtención del
primer objetivo específico de investigación.
Respecto a la técnica de recolección de datos conversacional Valles (1999) se refiere a “la
conversación (practicada o presenciada), en situaciones naturales de la vida cotidiana, supone un
punto de referencia constante, la mejor práctica preparatoria de la realización de entrevistas con
fines profesionales”(p.178) En esa medida, el interés respecto a esta técnica radico en la
identificación de nociones y conceptualizaciones que tuvieron los maestros respecto al
pensamiento crítico y su enseñanza para luego formular acciones pedagógicas conjuntas. Por eso
se utilizaron dos tipos de preguntas, unas de sondeo y otras de tipo hipotético, esta clase de
preguntas permitió saber los vacíos conceptuales que presentaron los co-investigadores y las
ideas propositivas que se emplearon para la enseñanza de habilidades de pensamiento crítico.
La entrevista semiestructurada es una técnica de recolección de datos dentro de la
investigación cualitativa. Para Valles (1999) la entrevista no estandarizada se basa en una guía de
preguntas donde el entrevistador puede introducir preguntas adicionales. Para establecer el guion
de la entrevista se elaboró una matriz de derivación de datos, que permitió a partir del primer
objetivo específico de esta investigación seleccionar los criterios y subcriterios, de ahí se
constituyeron las preguntas para la aplicación de la entrevista, ésta se aplicó a tres docentes que
orientan su saber en el ciclo V, en el guion de preguntas se estableció como temas principales el
pensamiento crítico y acciones pedagógicas.

46
Progreso IED.
Tabla 3.2
Matriz de derivación de datos
Objetivo especifico Temas Criterios Preguntas
Determinar las Noción ¿Cómo concibe usted el pensamiento

acciones pedagógicas crítico?
de los docentes que Pensamiento
desarrollan crítico Habilidades ¿Cuáles son las habilidades cognitivas que
pensamiento crítico usted privilegia en el momento de trabajar
en los estudiantes de con sus estudiantes?
ciclo V, mediante la
Disposición ¿Qué actitudes cree usted debe presentar un
argumentación.
pensador critico?
Planeación ¿Incluye usted en su planificación de clase

habilidades para el desarrollo de
pensamiento en el bachillerato? ¿De qué
Acciones manera?
pedagógicas Evaluación ¿Qué elementos tiene en cuenta a la hora de
evaluar la argumentación escrita en sus
estudiantes?
Metodología ¿Cuáles han sido esos métodos de

enseñanza que han primado en su forma
particular de planear sus clases para
generar en los estudiantes una postura
crítica por medio de la escritura?
Descríbalos
Recursos ¿Qué recursos utiliza en sus clases para la

enseñanza aprendizaje que propicie el
pensamiento crítico?
Teniendo en cuenta nuestros objetivos de la investigación, es pertinente poner en juego las
diferentes perspectivas del quehacer docente entorno al desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes de ciclo V, para obtener una información más exhaustiva sobre las necesidades
formativas de los co-investigadores, junto con los estudiantes y cualificar las prácticas
pedagógicas a favor de la trasformación del curriculum.

47
Progreso IED.
Para la aplicación de las entrevistas se acordó realizarlas al docente de filosofía, matemáticas
y ciencias sociales, en el Colegio Villas del Progreso IED, debido a que fueron los encargados
durante el año 2018 del ciclo V dentro de la institución. En la Tabla 3.3 se resume la cantidad de
entrevistados con el área y el código asignado.
Tabla 3.3 Bitácora de las entrevistas
Entrevistado Sesión Código Fecha

Docente de filosofía 1 1FL 16 de octubre del 2018
Docente de ciencias 1 2CS 23 de octubre del 2018
sociales
Docente de 1 3MT 25 de octubre del 2018
matemáticas
3.2.2.1 Análisis de la información
El análisis de información se realizó a través del método destilar la información propuesta por
Vásquez (2013), quien establece nueve pasos para generar la interpretación por parte del
investigador y la presentación escrita de los resultados en el informe final.

48
Progreso IED.
Figura 3.5 Etapas para la destilación de la información
Criterios analizados: noción del concepto de pensamiento crítico, habilidades para
desarrollar pensamiento crítico y acciones pedagógicas para la enseñanza del pensamiento crítico.
A continuación, se presentan fragmentos del análisis de la entrevista realizada al docente de
filosofía debidamente codificada como se explica en la Tabla 3.3.
3.2.2.2 Etapa 1:
Los textos se transcriben tal como fueron escritos y se han codificado mediante un número y
un nombre diferencial para cada uno de ellos.

49
Progreso IED.
¿Cómo concibe usted el pensamiento crítico?

Docente 1FL: El pensamiento crítico como un proceso en el que quien está aprendiendo debe comprender
unos contenidos, debe organizar esos contenidos, generar opiniones acerca de los mismos, opinar sobre los mismos
y comunicarlos.
¿Por qué enseñar a pensar de manera crítica?
Docente 1FL: Porque solo a través de la crítica podemos tener concepciones distintas del mundo, porque solo
a través de la citica podemos concebir a los diferentes individuos como personas autónomas y no como robots o
maquinitas que aprenden de lo que otros han dicho.
Figura 3.6 Muestra de transcripción literal y codificación de las entrevistas

3.2.2.3 Etapa 2:
Clasificación de los relatos a partir de los criterios.
Según las palabras claves se codificó con colores los términos recurrentes en las respuestas
 Tema: Pensamiento crítico. Criterio: Noción del concepto del pensamiento crítico
 Tema: Habilidades para desarrollar pensamiento crítico
 Tema: Acciones pedagógicas. Criterio: acciones pedagógicas para la enseñanza del
¿Cómo concibe usted el pensamiento crítico?

Docente 1FLR1: El pensamiento crítico como un proceso en el que quien está aprendiendo debe comprender
unos contenidos, debe organizar esos contenidos, generar opiniones acerca de los mismos, opinar sobre los
mismos y comunicarlos.
¿Por qué enseñar a pensar de manera crítica?
Docente 1FLR2: Porque solo a través de la crítica podemos tener concepciones distintas del mundo, porque
solo a través de la crítica podemos concebir a los diferentes individuos como personas autónomas y no como
robots o maquinitas que aprenden de lo que otros han dicho.
Figura 3.7 Codificación según los colores asignados por cada criterio.
Identificación de recurrencias.
Se realizó una tabla para alinear y organizar el objetivo específico de la investigación por el
cual se dispuso de la entrevista semiestructurada como técnica de recolección de datos, junto con
50
Progreso IED.
los temas con los cuales se planearon las preguntas dentro guion e instrumento, para luego
determinar los criterios que subyacen de todo lo anterior, finalmente los términos seleccionados y
número de recurrencias.
Tabla 3.4 Matriz de recurrencias
Objetivo general
Contribuir en la escritura de ensayos académicos en los estudiantes del ciclo v a través de la
mediación pedagógica de los docentes que desarrollan pensamiento crítico en el colegio villas del
progreso ied.
Objetivo Criterio Subcriterio Términos Frecuencia

específico recurrentes
Determinar la Pensamiento Noción del Pensamiento 5
mediación crítico concepto de
pedagógica de los pensamiento crítico Validez 5
docentes para
desarrollar el Proceso 4
pensamiento
crítico por medio Actitud 4
de la escritura del
ensayo académico Contenido 3
en los estudiantes
del ciclo V del Habilidades Habilidades para Postura 5
Colegio Villas del desarrollar el
Progreso IED. pensamiento crítico. Entender 5
Argumentar 3
Comprender 3
Organizar
2
Opinar
2
Acciones Acciones Lectura 14
pedagógicas pedagógicas para la
enseñanza del Evaluación 7
pensamiento crítico
Debates 4
Escritura 4
Enseñar 2
51
Progreso IED.
Mapas 2
conceptuales
3.2.2.4 Etapa 3:
Recorte de los relatos seleccionados
Se realizó la transcripción de los fragmentos donde se ubicaron las palabras recurrentes,
teniendo en cuenta el sujeto y predicado en la oración.
En algunos fragmentos entre paréntesis se escribe el sujeto de la oración y cada criterio se
organizó en una tabla distinta con el fin de clasificar de forma coherente la información.
CRITERIO: Noción del concepto de pensamiento crítico
Docente 1FLR1: “El pensamiento crítico como un proceso en el que quien está aprendiendo debe
comprender unos contenidos, debe organizar esos contenidos"
Docente 1FLR4: “Creo que es así, pero la validez debe estar entendida no como una validez
científica únicamente, sino que esa validez debe estar dada también en términos culturares y sociales
porque cuando hablamos de validez se asume que todo aquello que es válido únicamente lo que está dado
desde el positivismo y no necesariamente es así”.
Figura 3.8 Muestra de los relatos resultantes de los términos recurrentes en la categoría noción
del concepto de pensamiento crítico
CRITERIO: Habilidades para desarrollar el pensamiento crítico
comprender unos contenidos, debe organizar esos contenidos, generar opiniones acerca de los mismos,
opinar sobre los mismos y comunicarlos”.
Docente 1FLR4: “…Creo que es así, pero la validez debe estar entendida no como una validez
científica únicamente”.
Figura 3.9 Muestra de los relatos resultantes de los términos recurrentes en la categoría
habilidades para desarrollar pensamiento crítico
52
Progreso IED.
CRITERIO: Acciones pedagógicas para la enseñanza de pensamiento crítico
Docente 1FLR3:”… los chicos no tienen un lenguaje vasto y cuando se enfrentan a una palabra que
desconocen o que no encaja dentro de lo que están leyendo ahí quedan bloqueados”.
Docente 1FLR5: “…Creo que son varias principalmente la lectura, pero no una lectura aislada sino
una lectura compartida en donde los estudiantes puedan leer y puedan reflexionar con otros pares sobre
lo que está leyendo y luego pueda expresar lo que ha entendido”.
En segundo lugar la escritura, porque solo es a través de la escritura que podemos comprender qué
es lo que quiere decir o qué es lo que está pasando por su mente o corazón, ya lo pertinente a estructura y
organización de contenido mapas conceptuales y debates; para mí el debate es una de las cosas más
importante que permite desarrollar pensamiento crítico”.
Figura 3.10 Muestra de los relatos resultantes de los términos recurrentes en la categoría acciones
pedagógicas para la enseñanza del pensamiento crítico.
3.2.2.5 Etapa 4:
Selección o recorte, en los relatos resultantes, de los apartados pertinentes o más
relacionados con los criterios iniciales.

Término recurrente: Pensamiento- pensar
comprender unos contenidos, debe organizar esos contenidos”
Término recurrente: Proceso

Docente 1FLR1: “…El pensamiento crítico como un proceso en el que quien está aprendiendo debe
comprender unos contenidos”
Figura 3.11 Muestra de la selección de los recortes de los apartados pertinentes

53
Progreso IED.
Término recurrente: Entender

Docente 1FLR4: “…Creo que es así, pero la validez debe estar entendida no como una validez científica
únicamente”.
Término recurrente: Comprender

comprender unos contenidos”.

Término recurrente: Lectura

desconocen o que no encaja dentro de lo que están leyendo ahí quedan bloqueados”.
Término recurrente: Escritura

Docente 1FLR5: “… En segundo lugar la escritura, porque solo es a través de la escritura que podemos
comprender qué es lo que quiere decir o qué es lo que está pasando por su mente o corazón”.

3.2.2.6 Etapa 5:
Asignación de descriptores
En esta etapa se revisó de nuevo los segmentos seleccionados de la cuarta etapa, se
realizaron recortes de los fragmentos respetando el sentido de la oración, esto con el fin de ubicar
los descriptores de forma más concreta y coherente.
Término recurrente: Pensamiento- pensar

comprender unos contenidos, debe organizar esos contenidos” [P.C comprender contenidos] D1FLR1
54
Progreso IED.
Docente 1FLR5: “…para mí el debate es una de las cosas más importante que permite desarrollar
pensamiento crítico”. [El debate desarrolla P.C] D1FLR5
Figura 3.14 Muestra de tamizaje de recortes pertinentes y asignación de descriptores

Término recurrente: Entender

Docente 1FLR4: “…Creo que es así, pero la validez debe estar entendida no como una validez científica
únicamente”. [Entender la validez] D1FLR4
Docente 1FLR5: “…los estudiantes puedan leer y puedan reflexionar con otros pares sobre lo que está
leyendo y luego pueda expresar lo que ha entendido” [Expresar lo entendido de la lectura] D1FLR5

Término recurrente: Lectura

desconocen o que no encaja dentro de lo que están leyendo ahí quedan bloqueados”. [Los chicos quedan
bloqueados al leer] D1FLR3
Docente 1FLR5: “…Creo que son varias principalmente la lectura, pero no una lectura aislada sino una
lectura compartida [Compartir habilidades para la lectura] D1FLR5 en donde los estudiantes puedan
leer y puedan reflexionar con otros pares sobre lo que está leyendo y luego pueda expresar lo que ha
entendido”. [Reflexionar sobre lo que se está leyendo] D1FLR5

3.2.2.7 Etapa 6:
Listado de los descriptores. Unión de términos afines tomando como eje la etapa
anterior.
55
Progreso IED.
En esta etapa se realizó una tabla donde se evidencia los criterios junto con el listado de
descriptores elaborados en la anterior etapa y la mezcla de los mismos teniendo en cuenta
relaciones significativas.
Listado del criterio: Noción del concepto del pensamiento crítico
P.C comprender contenidos D1FLR1

El debate desarrolla P.C D1FLR5
El P.C es una actitud D1FLR7
Figura 3.17 Listado de la mezcla de los descriptores de la categoría noción del pensamiento
crítico.
Listado del criterio: Habilidades para desarrollar el pensamiento crítico
Entender la validez D1FLR4

Expresar lo entendido de la lectura D1FLR5
Entender una posición y argumentarla D1FLR6
Figura 3.18 Listado de la mezcla de los descriptores de la categoría habilidades para desarrollar
Listado del criterio: Acciones pedagógicas para la enseñanza de pensamiento crítico
Los chicos quedan bloqueados al leer D1FLR3

Compartir habilidades para la lectura D1FLR5
Reflexionar sobre lo que se está leyendo D1FLR5
Figura 3.19 Listado de la mezcla de los descriptores de la categoría acciones pedagógicas para la
enseñanza del pensamiento crítico.
56
Progreso IED.
3.2.2.8 Etapa 7:
Tejer relaciones y buscar unas primeras e incipientes categorías.
En esta etapa se buscó a partir del listado y mezcla de descriptores, preparar el campo
semántico para los criterios definidos. El criterio se ubicó en el globo central junto a la
subcategoría y posteriormente los descriptores.
Figura 3.20 Campo semántico “Habilidades para desarrollar pensamiento crítico”

57
Progreso IED.
Figura 3.21 Campo semántico “Noción del concepto de pensamiento crítico”

Figura 3.22 Campo semántico “Acciones pedagógicas para la enseñanza del pensamiento
crítico”
58
Progreso IED.
Noción del concepto de pensamiento crítico
Figura 3.23 Mapa categorial “Noción del concepto de pensamiento crítico"

Fuente:elaboración propia
59
Progreso IED.
Habilidades para desarrollar pensamiento crítico
Figura 3.24 Mapa categorial “Habilidades para desarrollar pensamiento crítico"

Fuente:elaboración propia
60
Progreso IED.
Acciones pedagógicas para la enseñanza del pensamiento crítico
Figura 3.25 Mapa categorial “Acciones pedagógicas para la enseñanza del pensamiento
crítico"
61
Progreso IED.
3.2.2.9 Etapa 8:
Recuperar la información a partir de las primeras categorias resultado del análisis.
A continuación se evidencia un fragmento del análisis de los criterios antes de realizar la
triangulacipon de datos en la etapa 9.
Dentro de las habilidades para desarrollar pensamiento crítico se pueden encontrar la
capacidad de organizar, inferir, comprender y argumentar.
La primera vista desde “…el pensamiento crítico como un proceso en el que quien está
aprendiendo debe comprender unos contenidos, debe organizar esos contenidos” D1FLR1, el
docente desde su experiencia indica que para desarrollar pensamiento crítico es necesario
reconocer y comprender la tipología y la estructura de la información que se está recibiendo, para
luego hacer una organización que permita construir un pensamiento que contribuya al objetivo
principal de la clase, los tres docentes entrevistados del Colegio Villas del progreso I.E.D en sus
clases incentivan a los estudiantes para que realicen una clasificación de las ideas principales,
búsqueda de hipótesis y construcción de tesis sin importar el área, texto o tema que se está
trabajando , esto con el fin que el estudiante cree sus propias organizaciones mentales que le
permitan expresarse con facilidad.
Para Paul y Helder (2005) el estudiante debe estar en la capacidad de explicar una tesis de
forma correcta y lógica siguiendo cuatro pasos para realizar este ejercicio:
“…primeramente enuncian el punto principal del párrafo en una o dos oraciones,
segundo, discuten lo parafraseado, tercero dan ejemplo del significado intentando
relacionarlo con situaciones concretas del mundo real y cuarto generan ilustraciones
62
Progreso IED.
apropiadas: metáforas, analogías, imágenes o diagramas de la tesis básica” (p. 45), lo
anterior refuerza lo expuesto por los docentes.
3.2.2.10 Etapa 9: triangulación de la información y construcción de sentido
A continuación se presenta un fragmento de la triangulación realizada con la toma de
notas y el marco teórico de las acciones pedagógicas para la enseñanza del pensamiento
crítico.
En esta etapa, se recuperó información base a partir de las categorías resultado del análisis de
la destilación de la información propuesta por Vázquez (2013) tanto en la entrevista como en la
toma de notas, profundizando en este último solamente en el criterio acciones pedagógicas para
desarrollar pensamiento crítico (Ver anexo 3). Se llevó a cabo la redacción del texto que
acompaña y explica cada categoría o nivel categorial. Para esta culminación, se emplearon las
voces de las entrevistas y las participaciones en las reuniones de ciclo V que ya habían sido
seleccionadas en la etapa anterior junto con la relación del marco teórico propuesto en el proyecto
de investigación.
Tercera categoría: acciones pedagógicas para desarrollar pensamiento crítico
Esta categoría tiene la particularidad de continuar las ideas dadas en las entrevistas como
cimiento para la proyección de líneas de acciones mediadoras de enseñanza para desarrollar
pensamiento crítico, por eso en el instrumento de recolección de datos, toma de notas, se realizó
el seguimiento y profundización a las subcategorías propuestas por los maestros en el segundo
semestre del año 2018, además de la construcción de otras subcategorías que se dieron en el
primer semestre del año 2019, ideas y acuerdos que se aplicaron en la práctica dentro del grupo
de trabajo del ciclo V, esto con el fin, de dar cumplimiento a la metodología investigación-acción
63
Progreso IED.
y la consolidación del segundo objetivo de la presente investigación: Determinar las acciones
pedagógicas de los docentes para luego construir nuevas acciones conjuntas que
desarrollen pensamiento crítico por medio de la escritura del ensayo académico en los
estudiantes del ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED.
Lectura con propósitos: Según los docentes del ciclo V jornada tarde de la Institución
Educativa Distrital Villas del Progreso, la lectura tiene un lugar privilegiado en la enseñanza del
pensamiento crítico, en tanto se guie con propósitos, de modo que los estudiantes comprendan el
texto con el fin de explicarlo y aumentar su vocabulario, para esto último se propuso subrayar las
palabras desconocidas de los textos en color rojo, luego coleccionarlas en una carpeta que
almacenará la terminología propia de cada asignatura, junto a lo anterior, en cuanto propósito de
lectura los docentes realizaron una serie de ejercicios para relacionar las ideas a nivel macro-
textual e intertextual, empleando el subrayado amarillo para identificar las ideas fuerza del texto,
esto con el fin de ampliarlas y explicarlas de forma oral, también desglosándolas al margen del
texto. Luego, con el subrayado azul se buscó la relación entre las ideas al seleccionar y
coleccionar los conectores lógicos, para reforzar esto último, se utilizó una fotocopia de 180
conectores lógicos y de esta forma el estudiante percibiera la función de cada tipo de conector
resaltado en el texto.
En esa misma línea de los propósitos se propició que los educandos indagaran para
profundizar un tema y prepararlo, esto con el objetivo de participar en clase, para garantizar esto
último, se realizó en el primer periodo una serie de exposiciones teniendo en cuenta una rúbrica
de sustentación de la lectura de temas propuestos en las diferentes asignaturas.

64
Progreso IED.
De lo anterior se deduce, teniendo en cuenta el libro de “Estrategias de lectura” de Solé
(1992) que los docentes de manera intuitiva han propuesto a la hora de leer objetivos para
generar en los estudiantes estrategias de lectura e interactuar con el texto con el fin de
comprenderlo. Un primer objetivo importante que se pueden desentrañar de los comentarios por
parte de los docentes se encuentra: “Leer para dar cuenta de lo que se ha comprendido” (Solé,
1992, p. 86) un ejemplo de este objetivo lo ofrece el docente D2CSR4 cuando comenta que :
“…evidentemente para poder hablar de un tema hay que haber antes leído acerca del tema y eso
nos lleva a lo que comúnmente conocemos a la preparación de un tema para luego darla conocer
a un público” Solé (1992) nos dice al respecto “un uso escolar de lectura, por otra parte muy
extendido, consiste en que los alumnos y alumnas deban dar cuenta de su comprensión, ya sea
respondiendo a unas preguntas sobre el texto.
3.2.3 Observación participante
La observación participante: permitió dar cuenta de pequeños procesos que a simple vista
pueden pasar inadvertidos, procesos y sucesos que son, en gran medida, causales o
perpetuadores del fenómeno estudiado. En cuanto a esta, Vásquez (2013) se refirió que
“Observar es más que ver. Afinar el ojo es sobre pasar la inmediatez de la emoción, ir más allá
del mero impacto.” (p.167)
La toma de notas fue el instrumento utilizado para la investigación, a continuación se presenta
un fragmento de la transcripción literal de las reuniones realizadas por los docentes de ciclo V del
Colegio Villas del Progreso.
1: Un ensayo en primera persona, el cual lo van a manejar como monólogo, la idea es que sea
de su persona, de sus sueños, de su presente hacia su futuro, es como la idea de crear un
ensayo, pero en primera persona.
65
Progreso IED.
2: Pero a mí me parecería más importante que el ensayo valla más transversal, “lo que decía
yo”, que se valore un ensayo en el cual se pueda evaluar en todas nuestras áreas, en el cual se
pueda hacer su aporte como el teatro, desde la parte humana, sociales, la parte matemática, de
las ciencias y de la parte de la lengua me parecería mucho más interesante, mucho más rico el
ensayo.
3: Lo que yo creo es que, o sea guardando las dinámicas de los cursos en este momento, ya hay
aplicación de macro-reglas, ya ni siquiera hay que pedirles a los estudiantes usar las macro-
reglas porque ya las están manejando, incluso cuando ya no se piden, ellos levantan la mano,
profe, podemos manejar macro reglas, porque se dan cuenta que es la manera más fácil de
sintetizar la información , ya están proponiendo mapas mentales, mapas conceptuales, hicieron
una cartelera el cual no se lo pedí pero lo hicieron de esa manera, entonces creo de que hecho
de que se les hubiera pedido, no era necesario ya que ellos lo tienen basados como herramienta
para hacer o explicar un determinado contenido
Figura 3.26 Transcripción literal de las reuniones de los docentes de ciclo V.
3.2.3.1 Análisis de contenido
El análisis de contenido dio respuesta a las necesidades y los objetivos definidos por los
investigadores teniendo en cuenta la dinámica de los contextos investigados, para Ruiz (2004) el
AC “es una herramienta metodológica rigurosa y sencilla que supone someter la capacidad
interpretativa del investigador a una disciplina orientada técnicamente” (p.23)este sistema de
análisis se utiliza para comprender la realidad social que se está estudiando, cabe resaltar que el
análisis de contenido emplea como base fundamental el lenguaje, al mismo tiempo realiza un
contraste con las acciones humanas en donde se tienen en cuenta las capacidades expresivas del
ser humano en su cotidianidad.
Así mismo el AC es una herramienta que permitió recopilar, comparar y clasificar
información con el fin de realizar esquemas que permitieran la compresión del significado y el
sentido con relación al contexto cultural y social de donde provino la información.
Ruiz (2004) clasifica el análisis de la información en tres niveles, el primero consiste en
realizar la transcripción de la información, preguntas o datos que el grupo aporte sin omitir o
66
Progreso IED.
cambiar términos utilizados en el suceso, en el segundo nivel se definen los temas o categorías de
afinidad que guiaron la recolección de la información, para la investigación se organizaron tres
categorías las cuales fueron: noción del concepto de pensamiento crítico, habilidades para
desarrollar pensamiento crítico y acciones pedagógicas para la enseñanza de pensamiento crítico
y por último la comprensión y constitución de sentido, en esta etapa los investigadores
comprendieron el sentido de la información que se ha obtenido en el nivel 1 y 2, resaltando el
verdadero sentido de los datos, en este paso “ como investigadores podemos plasmar nuestro
propio sello interpretativo” Ruiz (2004), es decir, en la medida que se interprete se integra la
perspectiva de los investigadores a los planteamientos dichos por las personas escuchadas.
A continuación se explican los 3 niveles propuestos por Ruiz (2004) para realizar el análisis
de contenido a la toma de notas.
Niveles de análisis de contenido
Figura 3.27 Características de los niveles de análisis de contenido

67
Progreso IED.
Para la toma de notas se acordó observar a los docentes de: filosofía, lengua castellana,
matemáticas, ciencias naturales, termodinámica, comprensión de textos, teatro y el rector del
Colegio Villas del Progreso IED, ya que participaron en las reuniones de ciclo V durante primer
semestre del 2019. En la Tabla 3.5 se resume la cantidad de docentes observados con el área y el
código asignado.
Tabla 3.5 Código de los docentes observados
ÁREA CÓDIGO
Filosofía D1FL
Lengua castellana D2LC
Matemáticas D3MT
Ciencias naturales D4CN
Termodinámica D5TN
Comprensión de textos D6CT
Teatro D7T
Rector D8RC
Participación P
Primer nivel: formulaciones de los informantes en una entrevista grupal que se
encuentran presentes en un testimonio escrito.
Transcripción reunión ciclo v jornada tarde colegio villas del progreso
D2LCP1: Estoy realizando un manual de corrección de estilo, este es el manual completo donde hay
unos ejercicios para que el estudiante los realice y digamos que la propuesta es calificar forma con este
manual, entonces por ejemplo si el estudiante inicia su texto en minúscula y no ubicarle la letra sino
colocarle el uno, si para que el estudiante se remita al documento y vaya y corrija, pues lo que hice aquí es
una sistematización de los errores más comunes que tienen los estudiantes a la hora de escribir.
En este caso tiene mucha dificultad para empezar con mayúscula, los títulos de los trabajos, capítulos,
partes, escenas van en mayúscula y recalco que debe tener título tilde así esté en mayúscula.
D5TDP2: Profe una pregunta aprovecho porque en la maestría también la persona de revisión de texto,
ella me decía siempre que los títulos no iban en mayúscula, salvo el título principal iba en mayúscula
sostenida, pero de ahí en adelante todo debe ir en mayúscula inicial y no estaba bien escribir en mayúscula,
una doctora de una universidad de New York una vez también dijo eso y de hecho los trabajos del externado
lo único que va en mayúsculas sostenido es el título de resto todo va en mayúscula inicial.
Figura 3.28 Transcripción y codificación de la reunión de los docentes de ciclo V.

68
Progreso IED.
Segundo nivel: organización de las formulaciones de acuerdo a la categoría de afinidad.
Clasificación de los relatos a partir de las categorías.
En esta etapa se determinaron los criterios bajo los cuales las palabras recurrentes otorgaron
sentido y contenido a la categoría seleccionada a partir de los temas pensados previamente en la
entrevista.
Tema: Pensamiento crítico. Categoría: Noción del concepto del pensamiento crítico
Tema: Habilidades para desarrollar pensamiento crítico
Tema: Acciones pedagógicas. Categoría: acciones pedagógicas para la enseñanza del
pensamiento crítico
D2LCP1: Estoy realizando un manual de corrección de estilo, este es el manual completo

donde hay unos ejercicios para que el estudiante los realice y digamos que la propuesta es
calificar forma con este manual, entonces por ejemplo si el estudiante inicia su texto en
minúscula y no ubicarle la letra sino colocarle el uno, si para que el estudiante se remita al
documento y vaya y corrija, pues lo que hice aquí es una sistematización de los errores más
comunes que tienen los estudiantes a la hora de escribir.
En este caso tiene mucha dificultad para empezar con mayúscula, los títulos de los trabajos,
capítulos, partes, escenas van en mayúscula y recalco que debe tener título tilde así esté en
mayúscula.
D5TDP2: Profe una pregunta aprovecho porque en la maestría también la persona de
revisión de texto, ella me decía siempre que los títulos no iban en mayúscula, salvo el título
principal iba en mayúscula sostenida, pero de ahí en adelante todo debe ir en mayúscula inicial y
no estaba bien escribir en mayúscula, una doctora de una universidad de New York una vez
también dijo eso y de hecho los trabajos del externado lo único que va en mayúsculas sostenido
es el título de resto todo va en mayúscula inicial
Figura 3.29 Organización de las formulaciones de acuerdo a la categoría de afinidad.
Recorte de los relatos seleccionados

69
Progreso IED.
Se realizó la transcripción de los fragmentos donde se ubican las palabras recurrentes,
teniendo en cuenta el sujeto y predicado en la oración.
En algunos fragmentos entre paréntesis se escribe el sujeto de la oración y cada categoría se
organiza en una tabla distinta con el fin de clasificar de forma coherente la información.
CATEGORÍA : Noción del concepto de pensamiento crítico

D2LCP26: “… falta todavía y que más tenemos digamos que documentos del pensamiento
crítico”.
D2LCP60: “…cuál es la intención de la exposición según el pensamiento crítico ser claro
al hablar”.
Figura 3.30 Términos recurrentes en la categoría noción del concepto de pensamiento

crítico.
CATEGORÍA: Habilidades para desarrollar el pensamiento crítico
D2LCP1: “...la propuesta es calificar forma con este manual”.

D2LCP1: “…el estudiante se remita al documento y vaya y corrija”.
Figura 3.31 Términos recurrentes en la categoría habilidades para desarrollar pensamiento

crítico.
Asignación de descriptores
Se realizaron recortes de los fragmentos respetando el sentido de la oración, esto con el fin de
ubicar los descriptores de forma más concreta y coherente.

D2LCP1: “…Estoy realizando un manual de corrección de estilo, este es el manual completo
donde hay unos ejercicios para que el estudiante los realice y digamos que la propuesta es
calificar forma con este manual”. [Manual para calificar forma]
D2LCP1: “…pues lo que hice aquí es una sistematización de los errores más comunes que
tienen los estudiantes a la hora de escribir”. [Errores al escribir]
Figura 3.32 Asignación de descriptores

70
Progreso IED.
Tercer nivel: construcción de sentido
A continuación se muestra un fragmento de la construcción de sentido a partir de la categoría
de noción del concepto de pensamiento crítico.
“El pensamiento crítico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito
de mejorarlo”. Paul y Elder (2005)
En las reuniones de docentes de ciclo V del Colegio Villas del Progreso, se dialogaron
diferentes temas que contribuyeron al aprendizaje de los estudiantes en los grados donde los
profesionales impartieron clase, uno de los temas tratados fue la noción del concepto de
Para los docentes el pensamiento crítico es la capacidad para mejorar o analizar lo que se está
pensando, además es la posibilidad para que el estudiante encuentre una postura y un propósito
que pueda relacionar críticamente con su contexto, para generar la postura es indispensable
generar un proceso cognitivo y desarrollar habilidades con el propósito de desarrollar
características del pensamiento.
“Los pensadores críticos justos son intelectualmente humildes e intelectualmente empáticos;
poseen confianza en la razón y en la integridad intelectual. Muestran coraje intelectual y
autonomía intelectual” (Paul y Elder 2005, p.7), para que el estudiante cumpla la anterior
descripción los docentes de ciclo v del Colegio Villas del Progreso IED tomaron como referente
bibliográfico en sus clases las mini guías del pensamiento crítico de Paul y Elder (2005) esto
permitió que los estudiantes desde el inicio de la investigación aprendieran analizar, categorizar y
jerarquizar información.
71
Progreso IED.
3.2.4 Técnica de recolección de información: elaboración rúbrica de las habilidades del
pensamiento crítico necesarias para la elaboración del ensayo académico.
Con el fin de dar cumplimiento al tercer objetivo de la investigación en el que se buscó
establecer el nivel de escritura del ensayo académico mediante las acciones pedagógicas para
desarrollar el pensamiento crítico realizadas por los docentes, los estudiantes de décimo y once en
el primer semestre del año 2019 realizaron la escritura de un ensayo académico, luego de haber
efectuado las acciones pedagógicas acordadas en el grupo de docentes de ciclo V, en esta
oportunidad se afinó el instrumento de evaluación, rúbrica presentada a los estudiantes,
contemplando nuevos elementos de análisis como el título, uso de conectores lógicos,
puntuación, ortografía y normas APA (Ver anexo 5).
Por otro lado, desde la teoría de Paul y Elder (2005) y Paul (1986) y Ennis (1987) se buscó
identificar las habilidades de pensamiento crítico necesarias para la construcción de los anteriores
párrafos y elementos compositivos del ensayo académico para elaborar una rúbrica que
permitiera medir este tipo de habilidades.
A continuación, se presentan los ejemplos de algunos párrafos escritos por los estudiantes en
la prueba diagnóstica y la evaluación teniendo en cuenta la rúbrica para medir los niveles de
desempeño de las habilidades: Bajo, Medio, Alto.
Título, párrafo de introducción y cohesión.

La inseguridad como límite frustrante para la toma de decisiones
La inseguridad se ha convertido en el límite del adolescente para tomar decisiones y enfrentar la vida.
Aunque no lo asimilamos, constantemente hay cambios, decisiones, pasos a dar, experiencias por superar,
lo cual implica admitir y afrontar las cosas con seguridad, así entregarnos a la vida con voluntad, disciplina,
concentración, para obtener una existencia gratificante, puesto que la vida misma es efímera, aunque no lo
notemos tan fácilmente. Ardila, M. grado 11° (2019)
Título: Alto(A)
Título: En primer lugar, la estudiante logra identificar conceptos e ideas claves para ubicarlos en el
titulo Paul y Elder (2005) en segundo lugar, examino diferentes posibilidades de título Ennis (1987) Por
último, relaciono el título directamente con la tesis y el contenido. (habilidad solicitada)
72
Progreso IED.
Tesis y contexto: Alto (A)

Tesis y contexto: La estudiante identifica una problemática y demuestra capacidad para explicar su
tesis Paul y Elder (2005), Por otro lado, la tesis está formulada en una oración afirmativa y breve con
sentido completo, en este caso al inicio del párrafo. (Habilidad solicitada). Desarrolla un punto de vista
personal evalúa creencias al respecto del tema que desea desarrollar Ennis (1987)
Cohesión: Alto (A)
Cohesión: La estudiante conecto la idea central (tesis) con otras ideas para ofrecer un contexto
problematizado del tema por medio de un conector Paul y Elder (2005), por otro lado, demuestra
concentración en un asunto Ennis (1987) y frente a la habilidad solicitada relaciona las ideas entre el mismo
párrafo empleando conectores lógicos. (Habilidad solicitada)
Figura 3.33 Evaluación de desempeños según la rúbrica
3.2.4.1 Análisis de contenido
Luego de realizar el análisis con 71 ensayos se procedió a efectuar una comparación entre la
primera y la segunda fase teniendo en cuenta las categorías que se añadieron después de aplicar las
acciones pedagógicas (Ver anexo 4).

73
Progreso IED.
Capitulo 4
Interpretación y hallazgos
En este capitulo se presentan los hallazgos y resultados del proceso de investigación de
acuerdo al cumplimiento de cada objetivo especifico, en relación a las fases de la investigación-
acción propuesta por Mckernan (2001) junto con las categorías emergentes de cada proceso de
análisis de información. La interpretación de lo recolectado se dio por medio de la técnica de
triangulación, la cual permitió validar la información recolectada en el trabajo de campo.
4.1 Triangulación de datos
Este tipo de triangulación hace referencia al empleo de distintas estrategias y fuentes de
información sobre el fenómeno investigado, con el fin de contrastar la información recabada,
Benavides & Gómez (2005) la definen como “…la verificación y comparación de la información
obtenida en diferentes momentos mediante los diferentes métodos” (p. 121). A partir de la
triangulación de los datos se analiza la fuente que produjo lo información pertinente a interpretar,
contrastando la temporalidad de los datos recogidos en fechas distintas para comprobar el avance
de los resultados, junto con las interpretación de percepciones emitidas por la población sujetos
objeto de investigación. La triangulación se realizó con cuatro fuentes de información: prueba
diagnóstica de la escritura del ensayo académico, hallazgos encontrados en la entrevista, la toma
de notas en las reuniones de los docentes de ciclo V y la rúbrica modificada del segundo ensayo
académico presentado por los estudiantes de grado décimo y once.

74
Progreso IED.
4.2 Articulación de los datos con los objetivos
4.2.1 Primer objetivo especifico
Teniendo en cuenta el primer objetivo de la presente investigación: Identificar las fortalezas y
limitaciones en la escritura del ensayo académico que presentan los estudiantes del ciclo V del
Colegio Villas del Progreso IED, se elaboró una rúbrica de evaluación diagnóstica, para
identificar las habilidades necesarias para la composición del ensayo académico..
En el recorrido de la investigación, a modo de interpretación, se hizo evidente la
importancia de este instrumento evaluativo para la toma de decisiones en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las habilidades de pensamiento crítico. Dado lo anterior, vale la pena examinar
la incidencia de esta rúbrica en la construcción de la presente investigación, entendida como un
instrumento evaluativo para el aprendizaje tipo diagnóstico, que se empleó para descubrir
fortalezas y limitaciones de los estudiantes, la cual arrojo resultados pertinentes para la toma de
decisiones de los docentes con el fin de realizar la mediación pedagógica a favor de la
composición del ensayo académico.
La rúbrica diagnóstico entendiéndola desde la teoría de la evaluación del colombiano
López (2014) cumplió con las siguientes características: En primer lugar, como una evaluación
para interpretar resultados con base en criterios, esto es, a partir de constructos hallados en las
habilidades de pensamiento crítico, enfatizada en determinar si se logró alcanzar los objetivos de
estas destrezas cognitivas. En segundo lugar, una evaluación según la forma de evaluar subjetiva,
en tanto que se buscó emitir un juicio de valor a partir de unas pautas que ayudaron a determinar
la calidad de la respuesta, que luego se cuantificaron por medio de los desempeños bajo, medio y
alto. En tercer lugar, un tipo de evaluación integrada, en el cual se midió varias habilidades
75
Progreso IED.
simultáneamente. Por último, una evaluación formativa en cuanto fue el inicio de un proceso
continuo de recolección de información y retroalimentación de las fortalezas y limitantes que
sirvió tanto a docentes como estudiantes para identificar los aspectos que necesitaban refuerzo.
A continuación se presenta, a modo de ejemplo, las características enunciadas anteriormente
y su forma de calificación subjetiva y cuantitativa para su validación. En primer lugar, en la
Tabla 4.1 se presentan los tres constructos, el primero correspondiente al resultado esperado en la
habilidad, el segundo la habilidad propuesta por los teóricos y por último a la habilidad explicita
solicitada a los estudiantes en relación al primer párrafo del ensayo.
Teniendo como base este ejemplo, se presenta a continuación el párrafo introductorio de un
estudiante de grado once, escrito en la prueba diagnóstica, donde se emitió un juicio de valor por
cada ítem y así verificar si logró alcanzar los objetivos propuestos. Con el fin generar datos
estadísticos, si el estudiante consolidó solamente uno de los ítems se traduce como desempeño
bajo, si logró dos se entendió como un desempeño medio y los tres como
desempeño alto.
Párrafo de introducción
La matemática ha ocupado un papel central en los esfuerzos científicos por extender el mundo
material y allí entra una duda, y es que si esta es, una herramienta o una actividad de conocimiento, en
este ensayo se hablara de la segunda. Tejero C. 11° (2018)
Bajo (B)
El estudiante logro identificar una problemática, (Habilidad solicitada) sin embargo no
demuestra capacidad de explicar por escrito su tesis Paul y Elder (2005), por otro lado no desarrolla
un punto de vista personal en cuanto no examina teorías o creencias al respecto de lo que desea
desarrollar Ennis (1987) De acuerdo a lo anterior, el estudiante logra uno de los tres constructos de la
evaluación, por lo tanto su desempeño es bajo.
Figura 4.1 Ejemplo del párrafo de introducción

76
Progreso IED.
Tabla 4.1
Evaluación de las habilidades del pensamiento crítico
Rúbrica evaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo prueba
diagnóstico
Párrafos del Resultado de Habilidad según Habilidad
ensayo estándar Paul y Elder Paul (1986) y Ennis solicitada en la
(2005) (1987) elaboración
Introductorio: Los estudiantes Desarrollar un Identifica un
Tesis demuestran la punto de vista personal: problema, dilema o
capacidad para elaborar o examinar situación que ayuda a
explicar por escrito la creencias, argumentos o desarrollar una postura
tesis que están teorías. crítica respecto a un tema
desarrollando o
defendiendo
Con el anterior ejercicio se pretendió acumular evidencia para validar la interpretación de los
propósitos emitidos en los constructos. López (2014) nos dice al respecto de la validez del
constructo de la evaluación que “Se refiere a la evidencia que tiene que ver con la manera como
se relacionan las inferencias que se hacen de la operacionalización del constructo de evaluación”
(p.84) En esa medida se recopilo información a partir de la calidad de las respuestas dadas por los
estudiantes para identificar sus destrezas y los problemas más comunes para desarrollar las
habilidades de pensamiento crítico necesarias en la composición del ensayo académico, juicios de

77
Progreso IED.
valor que se compartió luego con estudiantes y docentes para su retroalimentación. Los
resultados estadísticos fueron presentados en la figura 4.1 del anterior capitulo.
4.3 Segundo objetivo especifico
En relación a segundo objetivo específico: Determinar la mediación pedagógica de los
docentes para desarrollar el pensamiento crítico por medio de la escritura del ensayo académico
en los estudiantes del ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED, se realizó un análisis por
categorías y subcategorías producto del análisis de la información, etapa nueve de la destilación
de la información.
4.3.1 Análisis por categorías y subcategorías emergentes
A continuación, se presenta la novena etapa del método de análisis, destilar información, que
consistió en la redacción del texto que acompaña y explica cada categoría. Teniendo en cuenta
los resultados de la prueba diagnóstica, se empleó la entrevista semiestructurada y la toma de
notas en las reuniones de los docentes de ciclo V, con el fin de recopilar información de las
subjetividades y el diálogo deliberativo para consolidar criterios comunes entre los docentes y así
presentar la situación didáctica que surgió con los aportes de los docentes para desarrollar
habilidades de pensamiento crítico en la escritura del ensayo académico enfatizado en los
procesos de aprendizaje. De estas fuentes de información emergieron tres categorías de análisis:
pensamiento crítico, habilidades y acciones pedagógicas, además de subcategorías emergentes.

78
Progreso IED.
4.3.2 Primera categoría: noción del pensamiento crítico
4.3.2.1 Actitud ética e intelectual
En la categoría de “noción del concepto de pensamiento crítico” los docentes entrevistados
del Colegio Villas del Progreso IED, consideran que el pensamiento crítico es una actitud ética e
intelectual. Frente a la primera, es importante formar personas capaces de reflexionar sobre el
entorno y lo que sucede en el incluyendo sus actores. En segundo lugar, frente a lo intelectual, el
pensamiento crítico permite razonar de manera eficiente. En consonancia a lo anterior Paul y
Helder (2005), expresan que “Los pensadores críticos justos son intelectualmente humildes e
intelectualmente empáticos; poseen confianza en la razón y en la integridad intelectual, muestran
coraje intelectual y autonomía” (p.8).
4.3.2.1.1 Valoraciones
Por otro lado, en la subcategoría de genera valoraciones académicas, estas se construyen a
partir de preguntas, buscando que el pensador reflexione a la hora de tomar datos, que le sirvan
para construir nuevos conocimientos o afianzar los que ya poseía, para esto es necesario una
actitud abierta y flexible, muchos de ellos crean barreras al enseñar un nuevo conocimiento y
“varios maestros enseñan como si las ideas y pensamientos pudieran vaciarse en la mente sin que
la mente tuviese que efectuar un trabajo intelectual para adquirirlas” Paul y Helder (2005, p. 8),
olvidando que un pensador crítico reflexiona sobre lo que conoce y aprende.
4.3.2.2 Capacidad
Los docentes manifiestan que se debe aprender lo que implica un trabajo intelectual y cómo
aprenden los estudiantes para que sea posible posesionarse de los datos y validarlos. Por eso se
79
Progreso IED.
especifica que la validez no solo es científica, sino también se da a partir de las experiencias que
tiene el individuo con su entorno, para aprender a pensar correctamente es necesario incluir las
disciplinas si se pretende desarrollar estructuras que generen un aprendizaje , para Paul y Helder
(2005) el estudiante debe “plantear con sus propias palabras, lo que significa el concepto, con el
fin de detallar su significado, nuevamente, utilizando sus propias palabras para posteriormente
dar ejemplos de dicho concepto en situaciones de la vida real” (p.10) con esto el estudiante
relaciona su cultura y crea una analogía de lo que aprendió.
Para concluir “El desarrollo de pensadores críticos es el centro de la misión de todas las
instituciones educativas. Al asegurar que los estudiantes aprenden a pensar críticamente y de
manera justa aseguramos que los estudiantes no solo dominan los asuntos esenciales de su
materia, sino que se convierten en ciudadanos eficaces, capaces de razonar éticamente y actuando
en beneficio de todos” (Paul y Helder , 2005, p 11)
4.3.3 Segunda categoría: Habilidades para desarrollar pensamiento crítico
4.3.3.1 Organizar
Todos los estudiantes deben entender el contenido que se ha dispuesto para el análisis, los
docentes desde su experiencia indican que para desarrollar pensamiento crítico es necesario
reconocer, comprender la tipología y la estructura de la información que se está recibiendo, para
luego hacer una organización que permita construir un pensamiento que contribuya al objetivo
principal de la clase. Los ocho docentes entrevistados del Colegio Villas del progreso I.E.D en
sus clases incentivan a los estudiantes para que realicen una clasificación de las ideas principales,
búsqueda de hipótesis y construcción de tesis sin importar el área, texto o tema que se está
trabajando, cabe resaltar que para Vásquez (2004) “…La tesis debe ser lo suficientemente limpia
80
Progreso IED.
como para que el lector la identifique al primer contacto justo cuando entra en relación con
nuestro escrito” es decir es necesario que el estudiante cree sus propias organizaciones mentales
que le permitan expresarse y escribir tesis y textos con facilidad.
4.3.3.2 Inferir
Por otro lado, siguiendo con las habilidades para desarrollar pensamiento crítico se encuentra
inferir, que consiste en recibir datos, analizarlos y crear nuevas estrategias que permitan
solucionar situaciones problema producidas en el contexto, teniendo en cuenta a Paul y Helder
(2005)“ los estudiantes reflexionan conforme leen”( p.44), es importante que se analice
detalladamente cada situación presentada realizando una lectura consciente y que a partir de esto
reflexionen cada detalle que crean que les sirva no solo para la solución de problemas inmediatos
sino para tomar decisiones que contribuyan más adelante a la solución de dificultades.
4.3.3.3 Comprender
La tercera habilidad es comprender, en esta habilidad se tienen en cuenta las debilidades y
fortalezas que el estudiante tiene al desarrollar un nuevo aprendizaje, se evidencia que el
desconocimiento de terminología o sucesos dificulta la comprensión de diversos temas en las
clases, es necesario que el docente se preocupe por estas falencias y siempre busque que el
estudiante entienda y asocie los contenidos, para esto es importante que se utilicen diferentes
estrategias para que se apropien diferentes conceptos y significados.
Cuando hay comprensión el estudiante está en la capacidad de crear sus propias ideas y
expresarlas sin necesidad de repetir lo que el docente dice. En la habilidad de comprender se
encuentra la lectura y escritura según Paul y Helder (2005) los estudiantes usan su entendimiento
del pensamiento crítico “para hacer preguntas que les permitan analizar y evaluar el pensamiento,
81
Progreso IED.
y comprender lo que leen; hacer preguntas que les permitan escribir con claridad y profundidad” (
p 43), en este caso la lectura y la escritura son herramientas que se utilizan para expandir la visión
frente a las cosas y pensar críticamente la situación que se presenta actualmente.
Retomando a Paul y Helder (2005) los estudiantes que piensan críticamente utilizan las
escritura como una herramienta que contribuye a profundizar el entendimiento de los conceptos y
aclarar las interrelaciones entre los mismos, cabe resaltar que el estudiante a través de este
ejercicio se convierte en un pensador más preciso y lógico, ya que son capaces de analizar y
evaluar cada una de las ideas de los textos y de su propio pensamiento.
4.3.3.4 Argumentar
Por último se encuentra la habilidad de argumentar, para los docentes es importante que se
analice la información recibida, por tal motivo cuando el estudiante argumenta deja en evidencia
la postura positiva o negativa frente al tema, cabe aclarar que se deben explicar las razones reales
por las que se escogió esa idea, Paul y Helder (2005) expresan que los estudiantes representan un
punto de vista de un autor tal cual se presenta en el texto, es decir los estudiantes no analizan el
contenido sino repiten las palabras ya dichas por un sustento de autoridad.
4.3.4 Tercera categoría: Acciones pedagógicas
4.3.4.1 Lectura con propósitos:
No cabe duda que para escribir, primero se hace necesario la lectura interpretativa y crítica,
teniendo como base las dificultades que se presentaron en las habilidades: Desarrollar un punto
de vista personal: elaborar o examinar creencias, argumentos o teorías (Paul & Elder, 2005)
junto con Analizar y evaluar argumentos, interpretaciones, opiniones o teorías (Ennis 1987)
habilidades indispensables en la selección de información pertinente para componer y respaldar

82
Progreso IED.
la tesis en los argumentos de autoridad y la recopilación de ideas, por eso se propuso en las
diferentes asignaturas realizar la lectura con una serie de propósitos claros como los presenta Solé
(1992) en su texto Estrategias de lectura, de modo que los estudiantes comprendieran y tuvieran
una postura frente al contenido del texto.
Enhebrado con lo anterior, a modo de ruta didáctica de la enseñanza de la lectura se planteó el
subrayado en tres colores, el desglose de ideas y la descomposición de la estructura de textos
académicos por medio de un diagrama llamado mapa mental. En primer lugar, para relacionar las
ideas a nivel macro-textual e intertextual, se propuso el subrayado amarillo para identificar las
ideas fuerza del texto, distinguiendo la información seleccionada como hechos, inferencias,
opiniones o teorías. En segundo lugar, con el subrayado azul se buscó la relación entre las ideas,
al seleccionar y coleccionar los conectores lógicos distinguiendo la función de cada uno. En
tercer lugar, con el fin de aumentar el vocabulario se empleó el subrayado rojo a las palabras
desconocidas para recopilarlas en una carpeta que almacenará la terminología propia de cada
saber. En cuarto lugar, se efectuó el desglose de preguntas, dudas u opiniones al lado de los
subrayados en amarillo para generar el contrapunteo entre las ideas del texto y las del lector. Por
último, la descomposición de la estructura de textos argumentativos por medio del mapa mental,
con el fin de cartografiar desde la tesis, los diferentes argumentos y composición de los mismos
por medio de ramas donde se ubican la frase temática y las sub-ramas como ideas secundarias.
Cabe resaltar, que con el fin de aprovechar los estándares y elementos de pensamiento crítico
propuestas por Paul y Elder (2003-2005) se propuso a los estudiantes realizar una serie de
exposiciones, para dar cuenta de las lecturas, empleando una rúbrica de exposición a partir de los
temas propuestos en las diferentes asignaturas, de esta manera garantizar la reiteración del
83
Progreso IED.
ejercicio de subrayados para generar la lectura como hábito de indagación y diferenciación de
ideas.
A continuación se presentan siete objetivos de lectura propuestos por el equipo de docentes y
puestos en práctica en las asignaturas: filosofía, física, termodinámica, comprensión de textos,
lengua castellana, teatro y ciencias naturales, cada docente suministro desde su saber una serie de
lecturas fotocopiadas para la su práctica reiterativa de estos ejercicios. .
4.3.4.1.1 Leer para dar cuenta de lo que se ha comprendido
Este primer objetivo se puede inferir de los comentarios por parte de los docentes relacionado
con la teoría de Solé (1992). Los docentes continuamente han promovido por medio de
participaciones, exámenes, debates poner en escena lo leído. Solé (1992) nos dice que es “un uso
escolar de lectura, por otra parte muy extendido, consiste en que los alumnos y alumnas deban
dar cuenta de su comprensión, ya sea respondiendo a unas preguntas sobre el texto […] o a través
de cualquier otra técnica” (p.86) en el caso de los docentes de la institución educativa, una de las
técnicas a emplear en todas las asignaturas de los docentes que componen el ciclo V, se enfatizó
en la exposición grupal, evaluada a partir de una rúbrica diseñada para dar cuenta de lo leído.
(Ver anexo #)
4.3.4.1.2 Leer para traducir el significado original del autor
En esta segunda meta de lectura se evidenció cuando se le propuso al estudiante a partir del
subrayado en amarillo como la idea fuerza, explicar con sus propias palabras lo referido. En
relación a “Como leer un párrafo” de Paul & Elder (2003) se refieren al lector hábil como aquel
que tiene un propósito, en este caso la de traducir lo que quiere decir el autor, utilizando ideas
propias y experiencias “La traducción precisa del significado intencionado, es un conjunto de

84
Progreso IED.
actos analíticos” (p.1) Dado lo anterior, se pretendió en las exposiciones propiciar el nivel 1, 2 y
3 de lectura propuesto por Paul & Elder (2003) “Parafraseando el texto, explicando la tesis de un
párrafo y analizando la lógica de lo que estamos leyendo” (p. 10) de forma que los estudiantes
expresarán claramente y con coherencia el mensaje propuesto por el autor.
4.3.4.1.3 Leer para el reconocimiento del código especializado.
Se percató que los estudiantes presentaban dificultades para enfrentar vocabulario
desconocido y especializado en cada saber, por eso se propuso subrayar los términos
desconocidos en color rojo, para luego buscarlos en un diccionario y coleccionarlos en una
carpeta, esto nos recuerda Solé (1992) corresponde a la exploración del código para comprender
el mensaje, se hace necesario entonces decodificar pero no quedarse en esta etapa, antes bien el
“niño necesita haber desarrollado una cierta conciencia metalingüística para comprender los
secretos del código” (p. 44) Por otro lado, Paul & Elder (2005) nos aclararon que para pensar
críticamente desde un saber especifico, es necesario comprender y utilizar los conceptos que se
utilizan en una disciplina teórica. Los estudiantes que piensan críticamente comprenden que todo
pensamiento se expresa y se forma mediante conceptos e ideas, de ahí la importancia de trabajar
la lectura para reconocer el código especializado de cada texto para luego poder expresarlo en la
lógica del mismo.
4.3.4.1.4 Leer para buscar ideas fuerza y glosar
Empleando el subrayado amarillo para las ideas fuerza, se buscó identificar lo más
importante del párrafo. A propósito nos dice Vásquez (2007) “…subrayar es darle jerarquía a la
información captada. Los buenos lectores van discerniendo, seleccionado, separando las ideas.”
(p. 240), Luego se propuso glosar lo subrayado, entendiendo glosar como una forma de
85
Progreso IED.
traducción de lo escrito a un lenguaje que propio, esta estrategia va relacionada con el objetivo
leer para traducir.
4.3.4.1.5 Leer para relacionar ideas
Se evidenció a partir del diagnóstico que los estudiantes se les dificultaba relacionar ideas,
por eso se realizó un trabajo sistemático en el subrayado de color azul para identificar
conectores, esto para la correlación de las ideas fuerza entre párrafos. “A veces estos “puentes
lingüísticos” permiten que una idea se una a otra, se “pegue” o se ligue discursivamente y no
quede desvertebrada del resto del discurso” (Vásquez, 2004, p 91) La identificación de estas
bisagras se empleó para que los estudiantes pudieran utilizar los conectores lógicos y utilizarlos a
nivel oral y en su escritura. Además se estuvo esclareciendo el tipo de relaciones que plantean
los conectores entre ideas, bien sea por oposición, contraste, para adicionar información o
explicarla, para recapitular, resumir o sinterizar, entre otros. El uso de conectores tuvo tres
finalidades específicas: En la lectura para comprender la relación de ideas entre párrafos y dentro
de los mismos, en las exposiciones para organización y claridad de la información, en la escritura
del ensayo como elementos de coherencia y cohesión.
4.3.4.1.6 Leer como hábito
Para generar conocimiento en tanto sea motivado en todas las asignaturas y se practique fuera
de clase, los buenos lectores, comentó Vázquez (2007) “…adquieren dicho título porque se
animan a leer un poco todos los días, porque destinan unos minutos para frecuentar el libro o
buscar una revista o adentrarse en los mares de Internet.” (p.229) Planteada de esta manera la
cuestión y en relación al apartado anterior, se podría formular un nuevo objetivo de lectura que
86
Progreso IED.
alimenta mediación pedagógica para la enseñanza del pensamiento crítico: Leer para aprender
autónomamente
A modo de conclusión de esta primera parte de la lectura con propósitos, los estudiantes
de ciclo V tuvieron la oportunidad de contar con un repertorio de estrategias para acercarse a la
lectura compresiva del texto, al determinar el cómo leer de acuerdo a diferentes propósitos u
objetivos dados por los docentes. Ahora bien, valdría la pena ofrecer algunas características de
un lector crítico, de acuerdo a los propósitos dados en este apartado que aportan al proceso de la
escritura: 1. Piensa desde el lenguaje especializado o de la disciplina teórica para emitir y
explicar sus juicios de valor 2. Identifica lo relevante de lo irrelevante en el texto 3 Comprueba
las fuentes 4. Relaciona las ideas entendiendo la función de los conectores lógicos 5. Traduce en
sus palabras y puede explicar el pensamiento e intención comunicativa del autor 6. Descompone
en partes, en unidades de sentido, la estructura macro del texto. 7. Analiza la lógica de lo que lee.
8. Lee para aprender desde su autonomía 9. Usa la lectura como hábito para indagar y coleccionar
ideas.
Vale aclarar que, la mayoría de los propósitos expuestos, hace un mayor énfasis en la lectura
comprensiva o cognitiva, Cassany (2006) reflexiona sobre esta concepción psicolingüística como
insuficiente para realizar una lectura crítica, en tanto que para que lo anterior sea realizable, la
lectura debe orientarse socioculturamente, es decir, reconociendo los contextos de enunciación
de los textos sugeridos a los estudiantes, en esa medida la lectura sugerida por los docentes
presento algunas limitaciones que se presentaron como una oportunidad a trabajar conjuntamente
con el equipo de docentes.

87
Progreso IED.
4.3.4.2 Escritura ensayo académico
De acuerdo a los diálogos recolectados en las reuniones de ciclo V, la escritura de este texto
argumentativo parte de la investigación de un tema, al cual se le realiza el planteamiento de un
problema que se concreta en una pregunta formulada de forma clara y con validez, donde se
puede evidenciar el punto de vista del autor, posteriormente como herramienta de indagación, los
estudiantes han utilizado las macro-reglas de Van Dijk (1977) para recopilar y sinterizar
información, posterior a eso se ha solicitado la colección de citas de autoridad.
En tanto proceso se ha motivado desde la enseñanza de este texto a la corrección,
evidenciando los errores por medio de ejercicios de escritura que se encuentran en una manual
elaborado por los docentes para este fin, documento que pretende calificar y reducir los errores
tanto de orden gramatical como ortográfico, aún más, ofrecer al estudiante actividades en la
composición de acuerdo a la clase y la estructura de los párrafos, se planteó el uso diario de este
texto de corrección y estilo para evaluar la escritura en las diferentes asignaturas. Teniendo en
cuenta el recorrido anterior, se ha propuesto a los estudiantes el esbozo del ensayo, donde se
vislumbrará la estructura que va a llevar el texto, los tipos de argumentos enseñados desde la
teoría de Antony Weston (1994) argumentos de autoridad, causa-consecuencia, ejemplo,
deductivo, inductivo y analogía, ampliando la estructura del ensayo que se propuso en la
evaluación diagnóstica, sobre este último se realizó énfasis en la preparación de los estudiantes
para establecer puntos de encuentro entre el tema y la realidad de otro contexto a comparar.
4.3.4.2.1 Motivar a los estudiantes a realizar una reflexión honda sobre el tema.
De lo anterior, se desprende una metodología para la enseñanza de la escritura del ensayo,
aplicada mancomunadamente por siete docentes de ciclo V. El primer lugar motivar a los
88
Progreso IED.
estudiantes a realizar una reflexión honda sobre el tema como lo sugiere Vásquez (2004) en el
ensayo “Lo que sí es importante es haber pensado mucho, meditando, sobre aquel asunto aquella
cuestión que nos parece digna de poner en la mira de nuestro ensayar” (p.51) En consecuencia,
“Se requiere, por ende, haber meditado largamente un tema para llegar a convertirlo en una tesis”
(Vásquez, 2004, p.86) ahora, para consolidar un punto personal del tópico seleccionado para la
composición del texto, antes nos recuerda Paul & Elder (2005) el estudiante tuvo que haber
desarrollado la capacidad para “recopilar y evaluar información relevante”(p. 5) de ahí la
importancia de practicar previamente en la lectura el subrayado de ideas fuerza y el uso de las
macro-reglas de Van Dijk ( 1977) quien se refiere a la selección como una organización de la
“INFORMACIÓN SEMÁNTICA COMPLEJA. “…esta información será, al menos en parte,
REDUCIDA a las macro-estructuras” Esta función cognitiva, le permite al estudiante precisar la
información y recopilar ideas, sin embargo sino se precisa una meta, un propósito en este caso de
los ensayos propuestos, razonar sobre un tema que lo lleve analizar su propia vida, lo recopilado
no tendrá sentido.
4.3.4.2.2 Pensar críticamente intentando resolver una pregunta, dilema o un problema
De ahí la importancia, como segundo paso el pensar críticamente intentando resolver una
pregunta, dilema o un problema. “Además, para aprender el contenido los estudiantes deben
aprender a hacer preguntas” (Paul & Elder, 2005, p.14) Respecto a la recopilación de la
información con un propósito claro para la elaboración de la tesis, los docentes han propusieron
trabajar con los estudiantes sobre la construcción de la pregunta para poder hacer una tesis y
recolectar información. En resumida cuenta, si el estudiante desea realizar la tesis de su ensayo
antes ha debido reflexionar sobre el tema por medio de una serie de preguntas que le posibiliten
89
Progreso IED.
la selección de la información más pertinente, datos, conceptos e ideas que le ayuden a dar
respuesta al problema, de esta manera podrá pensar y comprender hacia el interior del tema,
acercándose así, a la construcción de un punto de vista personal sobre lo investigado.
4.3.4.2.3 composición de la tesis
Vale la pena continuar hablando de la composición de la tesis, en tanto se constituye como
tercer paso en la metodología de la enseñanza de la escritura del ensayo bajo la perspectiva del
pensamiento crítico, en las reuniones de docentes de ciclo V se ha entendido la tesis como una
habilidad de pensamiento, por eso para elaborar la tesis, para presentar una postura, se entiende
como un proceso cognitivo y una habilidad del pensamiento crítico. En esa medida “La tesis
debe presentarse de manera clara, sin justificaciones u ornatos innecesarios. Debe ser diáfana
para el lector y, por lo general, se explicita en el primer párrafo del ensayo” (Vásquez, 2016,
p.82) siguiendo este consejo, se ha solicitó a los estudiantes elaborar la tesis al principio o final
del primer párrafo y acompañarlo con la descripción general de la problemática planteada. Por
consiguiente, y parafraseando a Díaz (2014, p. 73) la elaboración del ensayo comienza con la
selección de un tema que lleva en el momento de la lectura a generar una serie de
cuestionamientos, cuando se comienza a redactar el texto se presentan una serie de ideas
desordenadas de lo que se desea decir, producto de la recopilación y reflexión del contenido del
tópico, luego mientras se escribe, se va modificando el contenido y alcance de la tesis, solo con el
ejercicio propio de la redacción y la relectura, el estudiante se puede percatar que la tesis puede
ser más específica y va tomando el molde necesario para expresar una postura propia de forma
clara y concisa. Respecto a la selección del tema, los maestros desde sus saberes propusieron
90
Progreso IED.
cada uno desde su clase, posibilidades temáticas, para que los estudiantes tuvieran la opción de
elegir la que más motivara su interés personal.
4.3.4.2.4 Producción de las ideas propias
De forma paralela, mientras se ha generado la lectura, reflexión y la recopilación de ideas del
tema, por medio del subrayado amarillo, se ha guiado a los estudiantes en la producción de las
ideas propias, como cuarto paso, el mapa mental ha sido una herramienta para organizar
información muy pertinente, ha servido además de acomodar la lectura de un texto en un gráfico,
también como técnica para el impulse en la generación de ideas, Niño (2014) nos dice a propósito
“La producción de las ideas propias es una tarea que se apoya en una actitud y un proceso mental
y, a su vez, en una labor de generación por alguna técnica.”(p.90) además de la técnica de mapa
mental, se le ha sugerido a los estudiantes otros modos de acopio de ideas como: la lluvia de
ideas, listado de ideas o la escritura libre sugerencias propuestas por Niño (2014, pp. 91-92) Esto
permite poner en orden datos, interrogantes, observaciones, inferencias, conceptos, entre otros
para abrir campo al siguiente paso en la composición del ensayo.
4.3.4.2.5 Redacción párrafo por párrafo, para estructurar el esbozo del ensayo
Ahora el camino de la redacción párrafo por párrafo, para estructurar el esbozo del ensayo
como quinto paso, se ha partido previamente con la preescritura utilizando algunas técnicas de
acopio de ideas, ahora es el momento de realizar el esbozo, eso nos ayuda a saber “…cuáles van a
ser las partes en que se va a dividir el ensayo, de qué manera se va a organizar…” (Vásquez,
2004, p. 54) El esbozo permite retomar la lista de ideas, asociarlas y volver a la reflexión. En esa
medida, Paul & Elder (2005) expresaron que “Es el pensamiento crítico el que provee las
herramientas para evaluar la información” (p.11) “Además el poseer información no es

91
Progreso IED.
suficiente, uno debe ser capaz de evaluarla en cuanto a su claridad, veracidad, precisión,
relevancia, profundidad, amplitud, lógica e importancia” (p.12) Dado lo anterior, el esbozo es un
potente instrumento para desarrollar el pensamiento crítico, en cuanto posibilita examinar la
veracidad de las ideas, su pertenencia y relación con la tesis, permite meditar el asunto y
estructurarlo. Frente a esta línea de acción mediadora de enseñanza del pensamiento crítico, falto
una mayor sistematicidad y practica con los estudiantes.
4.3.4.2.6 Consolidación del párrafo de autoridad en tanto relación con la tesis y habilidad
discursiva en el contrapunto
Teniendo en cuenta los resultados de la prueba diagnóstica, este tipo de argumento presento
una alta dificultad, Vásquez (2016) se refiere a uno de los requisitos necesarios del argumento de
autoridad “De nada sirve mencionar a un destacado filosofo o algún intelectual […] si lo que
hemos elegido de él no está en sintonía con nuestro planteamiento.” (p.115) por eso los docentes
solicitaron en cada una de sus asignaturas un argumento de autoridad que se relacionara con el
tema visto en clase y su explicación oral. De acuerdo a lo anterior, se percató sobre la
importancia de establecer la cita en relación a la tesis, por eso se motivó el ejercicio del
contrapunto que se estaba trabajando de cierta forma en la lectura con glosa, “El contrapunto es
un buen entrenamiento para la escritura de ensayos”( Vásquez, 2016, p.102) permitió el diálogo
con la información o en otra palabras “equivale a pensar hacia al interior de la misma disciplina”
(Paul & Elder, 2005, p. 10) en cuanto a las formas de cita, se eligió el “Manual de citación,
normas APA” de la universidad del Externado, donde se explicitan las diferentes tipos de citas y
la bibliografía al final del texto.

92
Progreso IED.
4.3.4.2.7 Consolidación del párrafo de analogía
El de analogía presentó la más alta dificultad, a propósito nos dice Vásquez (2016)
“Recuérdese que la analogía es uno de los recursos fecundos de la invención y, como tal, nos
obliga a explorar prolongadamente en las relaciones o las correspondencias entre realidades
heterogéneas” (p. 128) La construcción de la analogía convoca a la creatividad y el pensamiento
crítico. Por eso es tan complicado para el estudiante, por un lado identificar una similitud entre la
tesis y otra realidad, además lograr evaluarla en su efectividad respecto al desarrollo del ensayo.
Frente a este tipo de argumento no se presentó un trabajo sistemático por parte del conjunto de
docentes, sin embargo se les presento varios tipos de párrafos con analogías para leerlos y
tomarlos como modelo de escritura, además de trabajar en las asignaturas de lengua castellana y
composición de textos la lectura poética.
4.3.4.2.8 Corrección procesual
La retroalimentación en la evaluación de la escritura a través de la corrección y
autocorrección de errores es clave para que el estudiante desarrolle la capacidad crítica y meta-
cognitiva de leer su propio texto con el fin de mejorarlo, teniendo en cuenta lo anterior, se realizó
una manual de corrección y estilo. Los estudiantes muchas veces no reconocen sus propios
errores en el proceso de escritura, al corregirlos ellos no observan en detalle en qué consistió el
equívoco, partiendo sobre la hipótesis que cuando se da la corrección en varias asignaturas el
estudiante puede comenzar a generar el hábito de revisar su texto antes de entregar el producto
escrito, por eso de manera mancomunada el manual de corrección de estilo, se escribió en forma
de números para que el estudiante revise la norma y se percate por qué fue su error, y no
solamente cambie la letra, la tilde, la palabra, la coma, sino que además tenga conciencia de
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Progreso IED.
cómo mejorar por medio de ejercicios y de la práctica, Cassany (1993) en su libro Reparar la
escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito nos dice “…corregir o revisar forma parte del
proceso de redacción, es un subproceso más a lado de otros, como buscar ideas, organizarlas o
redactar” (p.19) En esa medida, es de vital importancia habituar al estudiante a revisar su texto de
forma reflexiva. Se ha buscado realizar una corrección procesual, esto es, “se aspira a modificar
los hábitos de composición” (Cassany, 1993, p. 22) En esa medida el docente tiene el papel de
lector experto que guía y no sanciona el error
4.3.4.3 Mediación pedagógica para desarrollar pensamiento crítico
La mediación pedagógica nos recuerda Pérez (2009) parte de la necesidad de facilitar
experiencias de aprendizaje, de propiciar la interactividad del estudiante con el otro y su
contexto, no desde un orden impuesto y meramente instruccional, sino antes bien construido en
equipo, de ahí la importancia de efectuar actividades de desequilibrio cognitivo, ejercicios
significativos y de fuerte impacto vivencial para la búsqueda de soluciones a preguntas
provocadoras, que hagan del educando protagonista de su propio proceso y de esa manera
reflexionar y formar un criterio propio. Además de generar actividades para la enseñanza de la
lectura crítica y el ensayo académico se propició otros tipos de acompañamiento para desarrollar
el pensamiento crítico en los estudiantes de los grados décimo y once.
4.3.4.3.1 Modalidades de enseñanza
En la tercera categórica modalidades de enseñanza, se emplea el trabajo colaborativo con una
metodología que lleve a los estudiantes a tomar apuntes, luego de haber cumplido con actividades
que implican situaciones problemáticas para resolverlas y finalmente analizarlas, para lo anterior
se emplea una serie de roles: socializador, líder y monitor. En cuanto a la modalidad de catedra
94
Progreso IED.
magistral donde el docente realiza una explicación previa utilizando preguntas problema, mapas
mentales y mapas conceptuales, empleando además el taller. En este caso la reflexión es la
intención primera para ahondar en el tema y utiliza instrumentos pedagógicos para la explicación.
Para ofrecer un panorama teórico a lo anterior, Oviedo (2015) se refiere a la resolución de
problemas como una “...herramienta que permite fomentar en los alumnos el desarrollo de
acciones ordenadas para lograr un objetivo, apoyándose en los conocimientos adquiridos
previamente para dar solución a situaciones que son dinámicas” (p. 109)
4.3.4.3.2 Formulación de preguntas
Esta subcategoría nació en el diálogo de las reuniones de ciclo V, donde se ha planteado que
la formulación de preguntas para la enseñanza permite analizar la propia práctica pedagógica, de
ahí la importancia de cuestionarse constantemente sobre ¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñar? Y ¿Para
qué enseñar? En consonancia a las anteriores preguntas, ejercer el rol docente de forma ética
como políticamente de manera responsable. Por otro lado, en esa misma línea de la enseñanza, el
plantearse preguntas de forma contextualizada, permite la curiosidad en la práctica y la no
reiteración de errores de la misma.
En cuanto a la formulación de preguntas para propiciar el aprendizaje, estas posibilitan el
ejercicio metacognitivo en los estudiantes, cuando al finalizar la clase se cuestionan sobre ¿Qué
se aprendió? ¿Cuál fue el objetivo de la clase? ¿Cuál fue el propósito? ¿Qué problema se planteó?
¿Qué conclusiones hubo? Lo anterior, ha funcionado como ejercicio evaluativo en las diferentes
clases y de esa forma, motivar el aprendizaje en los estudiantes dentro de las diferentes clases.
Dado lo anterior y junto con la interpretación de los diálogos entre docentes se buscó
propiciar 4 tipos de cuestionamientos practicados en clase y entre los docentes: 1. Preguntas que
95
Progreso IED.
llevaran a la discusión y reflexión crítica de la práctica pedagógica: ¿Para qué enseñar? ¿Cómo
enseñar? ¿Por qué enseñar? ¿Cómo se aprende? ¿Qué es el aprendizaje? 2. Formular preguntas
para el aprendizaje metacognitivo: ¿Cuál fue el objetivo de la clase? ¿Qué aprendió en clase?
¿Qué actividades se realizaron para alcanzar la meta de aprendizaje? 3. Cuestionar los propósitos
de la clase: ¿Para qué aprender sobre este tema? ¿Cuál fue el propósito de la clase de hoy? ¿Para
qué sirve este concepto? ¿De qué otra forma se pudo aprender el tema? 4. Cuestionar la
información, datos, conceptos e ideas: ¿Qué información di, que datos, que observaciones, que
experiencias tomaron para el objetivo? ¿Qué interpretaciones o conclusiones sacaron hoy de la
clase? ¿En qué información basa usted su comentario? ¿Cómo sabemos que esa información es
precisa? ¿Cómo la podemos verificar?
En conclusión, las preguntas son una fuerte herramienta de aprendizaje y potencian procesos
significativos en la enseñanza, ahora bien, hace falta una mayor capacidad metacognitiva por
parte de docentes y estudiantes para comprender e identificar los componentes esenciales de las
preguntas, que buscan el dominio del contenido, para arribar a conclusiones, defender posiciones,
analizar conceptos y por su puesto resolver problemas como lo proponen Paul & Elder (2005) en
los Estándares de competencia para el pensamiento crítico.
4.3.4.3.3 Mediación tecnológica
En la enseñanza de la escritura del ensayo para desarrollar pensamiento crítico, se tuvo en
cuenta herramientas virtuales, como un correo electrónico grupal para el almacenamiento
importante de información y compartir adelantos de los estudiantes de sus esbozos, también se
dio uso a una página de Facebook para subir videos educativos y herramientas para reforzar
información emitida dentro de las clases, por último el diseño de una página web donde los
96
Progreso IED.
estudiantes pueden descargar los instrumentos evaluativos como las rúbricas y el manual de
corrección y estilo.
4.4 Tercer objetivo especifico
Con respecto al tercer objetivo específico: Establecer el nivel de escritura de ensayos
académicos luego de aplicar la mediación pedagógica para desarrollar el pensamiento crítico.
Se reelaboro la rúbrica de las habilidades del pensamiento crítico, contemplando nuevos
elementos de análisis como el título, uso de conectores lógicos, puntuación, ortografía y normas
APA
Los estudiantes de décimo y once en el primer semestre del año 2019 realizaron la escritura
de un ensayo académico, luego de haber efectuado la anterior mediación pedagógica acordadas
en el grupo de docentes de ciclo V, en esta oportunidad se afino el instrumento de evaluación,
rúbrica presentada a los estudiantes, (Ver anexo N#) Por otro lado, desde la teoría de Paul y Elder
(2005) y Paul (1986) y Ennis (1987) se buscó identificar las habilidades de pensamiento crítico
necesarias para la construcción de los anteriores párrafos y elementos compositivos del ensayo
académico para elaborar una rúbrica que permitirá medir este tipo de habilidades.
A continuación se presentan los ejemplos de algunos párrafos escritos por los estudiantes en
la prueba diagnóstica y la evaluación por criterios teniendo en cuenta la rúbrica para medir los
niveles de desempeño de las habilidades: Bajo, Medio, Alto.
Título, párrafo de introducción y cohesión.

La inseguridad como límite frustrante para la toma de decisiones
La inseguridad se ha convertido en el límite del adolescente para tomar decisiones y enfrentar la vida.
Aunque no lo asimilamos, constantemente hay cambios, decisiones, pasos a dar, experiencias por superar, lo cual
implica admitir y afrontar las cosas con seguridad, así entregarnos a la vida con voluntad, disciplina,
concentración, para obtener una existencia gratificante, puesto que la vida misma es efímera, aunque no lo
notemos tan fácilmente. Ardila, M. grado 11° (2019)
Título: Alto(A)
97
Progreso IED.
Título: En primer lugar, la estudiante logra identificar conceptos e ideas claves para ubicarlos en el titulo
Paul y Elder (2005) en segundo lugar, examino diferentes posibilidades de título Ennis (1987) Por último,
relaciono el título directamente con la tesis y el contenido. (habilidad solicitada)
Tesis y contexto: Alto (A)
Tesis y contexto: La estudiante identifica una problemática y demuestra capacidad para explicar su tesis
Paul y Elder (2005), Por otro lado, la tesis está formulada en una oración afirmativa y breve con sentido
completo, en este caso al inicio del párrafo. (Habilidad solicitada). Desarrolla un punto de vista personal evalúa
creencias al respecto del tema que desea desarrollar Ennis (1987)
Cohesión: Alto (A)
Cohesión: La estudiante conecto la idea central (tesis) con otras ideas para ofrecer un contexto
problematizado del tema por medio de un conector Paul y Elder (2005), por otro lado, demuestra concentración
en un asunto Ennis (1987) y frente a la habilidad solicitada relaciona las ideas entre el mismo párrafo
empleando conectores lógicos. (Habilidad solicitada)
Figura 4.2 Ejemplo de párrafo de introducción

Párrafo de analogía, puntuación y ortografía

De manera análoga, el orgullo es como el pasto, hay que podarlo mas no cortarlo completamente, ya que
esto haría ver el lugar de una forma indeseable, es decir, hay que controlar el orgullo y no dejarlo crecer
demasiado, ya que esto nos hace ver mal y nos perjudica, no obstante, si desaparecemos por completo nuestro
orgullo, no tendríamos una vida equilibrada, puesto que siempre vamos a necesitar un poco de este, pero sin
desbordarnos. Rojas, S. grado 10° (2019)
Analogía: Medio (M)
Analogía: La estudiante logra comparar situaciones análogas: transferir lo comprendido a contextos nuevos
Paul y Elder (2005) además consigue crear una analogía que ayudan a los lectores a entender lo que ellos
quieren decir. Paul (1986) Sin embargo no establece suficientes relaciones significativas para comparar el tema
en otro contexto y defender la tesis, falta concluir la analogía relacionando los dos contextos en una oración que
vincule la tesis(Habilidad solicitada)
Puntuación y ortografía: Medio (M)
La estudiante no demuestra una completa capacidad para clara y correctamente analizar por escrito la
lógica del texto, en tanto repite un conector lógico, las relaciones no se entienden lógicamente de forma
diferenciada y relacional , Paul y Elder (2005) Aunque si procurar una enunciación clara del problema o la
postura. Ennis (1987) utiliza de forma adecuada la palabra “mas” como un adversativo omitiendo la tilde,
Creando un texto con corrección ortográfica y uso adecuado de la puntuación. (Habilidad solicitada)
Figura 4.3 Ejemplo de párrafo de analogía, puntuación y ortografía

Luego de realizar este análisis con 71 ensayos de décimo y once, se pasó a contabilizar los
desempeños de acuerdo a los niveles, bajo, medio y alto.

98
Progreso IED.
Habilidades de pensamiento crítico para el ensayo académico

55% 51% 54% 55%
45% 44% 46%
41%38% 38% 39%35%
32% 30% 31% 32% 34% 31%
25%24% 25% 27%27%
21% 21%24% 23% 23%
15% 14%
BAJO MEDIO ALTO
Figura 4.4 Resultados estadísticos segunda redacción ensayo

Frente al análisis comparativo se evidenció una mejora considerable de los porcentajes en
las habilidades solicitadas en el primer ejercicio diagnóstico
Figura 4.5 Análisis comparativo estadístico primera y segunda fase

99
Progreso IED.
4.5 Cuarto objetivo especifico
En cuanto al último objetivo: Consolidar los resultados de la mediación pedagógica que
aportan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes del ciclo V del Colegio Villas
del Progreso IED. Se consolidaron cinco productos, dos rúbricas de ensayo una para identificar
y evaluar las habilidades de pensamiento crítico en el ensayo académico, otra rúbrica para los
estudiantes con el fin de una mayor claridad en cuanto a proceso de escritura, una tercera para
evaluar exposiciones orales, por otro lado, un manual de corrección y estilo para los estudiantes
de ciclo V y finalmente la publicación de la revista Caleidoscopio.
4.5.1 Rubricas del ensayo académico
Respecto a la rúbrica de evaluación de habilidades de pensamiento crítico para la escritura del
ensayo académico, se ha hecho referencia y explicación de este instrumento en el primer objetivo
de esta investigación. En este apartado se orientara al lector sobre el porqué de una segunda
rúbrica diseñada especialmente a los estudiantes.
Teniendo en cuenta que uno de los pilares del pensamiento crítico es la claridad, que según
Paul y Elder (2003) “…es un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede
saber si es exacto o relevante” (p.10) por eso, el equipo de trabajo, investigadores y co-
investigadores, tomo la decisión de realizar una rúbrica más acorde al nivel de lectura
comprensiva de los estudiantes, con el fin de plantearles una guía de desarrollo adecuado para la
escritura del ensayo académico, dejando las habilidades como metas de aprendizaje en las clases
y no generar confusión conceptual ni procedimental con un lenguaje demasiado técnico para los
estudiantes. Dado lo anterior, se elaboró la rúbrica de la escritura del ensayo académico con la
100
Progreso IED.
siguiente estructura: Se enunciaron diez aspectos constitutivos del ensayo: título, tesis, argumento
de autoridad, analogía, párrafo de conclusión, conectores de cohesión y coherencia, ortografía,
signos de puntuación y el uso de normas APA, en cada uno de estos aspectos se describe la
habilidad necesaria, en un lenguaje sencillo, para que sirviera de guía procedimental al estudiante
en la composición del texto argumentativo. Luego se evaluó con tres desempeños de manera
cualitativa (alto, medio y bajo) describiendo lo que el estudiante logró en cada uno de ellos,
posteriormente se le indico al estudiante en la rúbrica los aspectos a mejorar y los elementos a
construir, a continuación se da un ejemplo de los descrito anteriormente.
Tabla 4.2
Rúbrica del ensayo para desarrollar pensamiento crítico
Competencia 1.0 No 2.0 2.8 4.0 5.0

se realiza Insatisfactorio Poco Satisfactorio Muy
exposición satisfactorio satisfactorio
A. Organización La La exposición no Se ha Se ha tenido en Se ha
del trabajo. exposición tiene en cuenta tenido en cuenta el trabajo tenido en
no se lleva a planificación previa cuenta aspectos previo y se nota la cuenta todos
cabo del trabajo planificación de la los aspectos
previo pero exposición. del trabajo
resultan previo y se
insuficientes. evidencia la
planificación.
B. Estructura de La La exposición no Las ideas Se evidencia La
la y claridad en la exposición presenta una se presentan de estructura y claridad exposición está
exposición. no se lleva a estructurada, no es forma en la exposición, muy bien
cabo clara. desordenada, pero aún se presentan estructurada y
aunque se fallas de la jerarquía la información
vislumbra una en la información. que transmite
intención de resulta
claridad. comprensible.
4.5.2 Rubrica de exposición
Una de las habilidades discutidas en las reuniones de ciclo V fue la capacidad de dar cuenta
sobre la lectura suministrada en clase, esto posibilita además que el estudiante aclare, precise, se
101
Progreso IED.
exacto, identifique lo más importante, profundice y utilice la lógica para expresar ideas
provenientes de un texto (Paul y Elder 2003, p.12).
Tabla 4.3 Rúbrica de evaluación para el ensayo académico
Rubrica del ensayo para desarrollar el pensamiento critico

Aspecto Alto Medio Bajo Aspectos Elementos a
y habilidades a mejorar construir
Título Emplea un Emplea un El título no Estudiar Titulo

Establece título que título llamativo, es coherente con cómo se
una relación relaciona pero falta la tesis empareja el
significativa directamente con relacionarlo con título y la tesis
con el la tesis y el la tesis y el
contenido del contenido contenido.
texto.
Tesis Presenta Presenta Presenta Mejorar Tesis

Identifica con claridad la con claridad la con claridad la la redacción e Contexto
un problema, tesis del texto, tesis del texto. tesis del texto. identificación
dilema o ubicando una Debe ampliar la Pero tiene de la tesis e
situación que contextualización contextualización dificultades para Identificar
ayuda a adecuada al del problema. desarrollar adecuadamente
desarrollar una problema a adecuadamente el contexto del
postura crítica desarrollar la problema.
respecto a un contextualización
tema del problema
Teniendo en cuenta la anterior, se elaboró una rúbrica que diera cuenta de estos estándares de
pensamiento crítico, además de una guía metodológica para realizar la exposición. Se tuvieron en
cuenta seis competencias, evaluación cuantitativamente de 1 a 5, describiendo lo que el
estudiante logró en cada uno de estas notas, el instrumento fue socializado y explicado por los
102
Progreso IED.
docentes previamente, con el fin de preparar los estudiantes a estas metas de aprendizaje. A modo
de ejemplo se presentan a continuación parte de la rúbrica.
4.5.3 Manual de corrección y estilo para los estudiantes de ciclo V
La elaboración de esta manual tuvo como propósito modificar los hábitos de la composición
escrita a partir de la revisión de errores o dificultades comunes que presentaron los estudiantes de
ciclo V en sus diferentes ejercicios escriturales, motivando que el educando realizara la lectura de
su propio texto con el fin de mejorarlo. Cassany (1993) en su libro Reparar la escritura.
Didáctica de la corrección de lo escrito explico que “…corregir o revisar forma parte del proceso
de redacción, es un subproceso más a lado de otros, como buscar ideas, organizarlas o redactar”
(p.19) En esa medida, fue de vital importancia habituar al estudiante a revisar su texto de forma
reflexiva.
Para tal fin, se ideo un manual que contuviera números que correspondían a reglas específicas
que los estudiantes podían revisar en el documento, (ortografía, uso de signos ortográficos,
elementos de coherencia y cohesión, tipos de párrafos, etc.) el cual fue socializado y compartido
de forma virtual, muchos estudiantes lo tenían en sus celulares y cuando se les regresaba los
textos con la primera revisión se remitían al documento para su propia autocorrección y práctica
para mejorar su escritura. A continuación se presenta un fragmento de este documento.
Manual de correción y estilo ciclo v

Aspectos ortográficos
1. Se utiliza la letra inicial mayúscula en la primera palabra de un escrito y la que vaya después de
punto. Por ejemplo:
Hoy no iré. Mañana puede que sí.
2. El empleo de las mayúsculas no exime de poner tilde cuando así lo exijan las reglas de acentuación.
3. Se escribirá con letra inicial mayúscula todo nombre propio, como los siguientes:
103
Progreso IED.
3.1. Nombres de persona o animal. Ejemplos: Laura, Alejandro, John, Jairo, Rocinante,
Muñeco, Kaiser etc.
3.2. Nombres geográficos. Ejemplos: América, Colombia, Bogotá, Medellín, Bosa, Suba,
etc.
6. La coma (,) nos es útil para darle pausa, aclaraciones y sentido a las oraciones e ideas. Recuerde,
cuando utilizamos comas, estamos continuando una idea, solo cuando desviamos o cambiamos el tema
utilizamos punto y seguido o punto y aparte. La coma se utiliza en los siguientes casos:
6.1. Separar elementos que hacen parte de una serie, ya sean palabras, frases u oraciones.
Note que se suprime la coma cuando el último elemento se une al anterior mediante y, o, ni. Ejemplos:
a. Allí había libros, documentos, revistas y notas.
b. Fuimos a las montañas, almorzamos junto al rio, trepamos hasta lo más alto, pero no pudimos
llegar hasta la cueva
Figura 4.6 Manual de corrección y estilo

4.5.4 Revista Caleidoscopio
Para la revista se seleccionaron los diez ensayos con los más altos desempeños, esta fue la
publicación de la primera revista escrita por estudiantes dentro del Colegio Villas del Progreso
IED, llamada Caleidoscopio, con miras a nuevas publicaciones en los próximos años. La revista
fue apoyada por la gestión administrativa del rector, consejo académico y pagaduría de la
institución, quienes apoyaron esta investigación desde sus inicios, motivando así a los estudiantes
por su esfuerzo y dedicación en este proceso de escritura académica.

104
Progreso IED.
Capítulo 5
Conclusiones y sugerencias
En este capítulo se presentan las conclusiones que surgieron del proceso de investigación, a
partir del reconocimiento conceptual, elaboración metodológica y análisis de la información, en
coherencia con el objetivo general: Contribuir en la escritura de ensayos académicos en los
estudiantes del ciclo V a través de la mediación pedagógica de los docentes que desarrollan
pensamiento crítico en el Colegio Villas del Progreso IED y la pregunta problema de
investigación ¿Qué mediaciones pedagógicas de los docentes desarrollan pensamiento crítico
en los estudiantes de ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED que facilitan la escritura de
ensayos académicos? resultó una propuesta de mediación pedagógica a partir de las fases de la
investigación-acción teniendo en cuenta el modelo de Mackernan (2001) que posibilitó
desarrollar el pensamiento crítico teniendo en cuenta la escritura de ensayos académicos.
5.1 Primer objetivo y fase uno: observación, identificación del problema y diagnóstico.
Para Identificar las dificultades en la escritura del ensayo académico que presentan los
estudiantes del ciclo V del Colegio Villas del Progreso IED, se realizaron tres acciones: pesquisa
de antecedentes, una rúbrica de evaluación de las habilidades de pensamiento crítico y el diálogo
deliberativo entre los docentes de ciclo V. A partir de lo anterior, cabe resaltar la importancia en
la identificación de las habilidades para la construcción de las diferentes partes constitutivas del
ensayo, esto posibilitó establecer criterios en común respecto a las metas de aprendizaje que se
deseaba en los estudiantes y la puerta de entrada a los acuerdos entre los maestros, en tanto que
el grupo de docentes buscó desarrollar una habilidad en específico, las propuestas e ideas
105
Progreso IED.
tuvieron relevancia y sentido para trabajar colaborativamente a favor de actividades que
beneficiaran los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
De manera prospectiva, al iniciar esta investigación no se percató la verdadera importancia
de la evaluación formativa, elemento fundamental para generar procesos significativos y
sistemáticos de aprendizaje, fue gracias al proceso metacognitivo que realizaron los estudiantes y
docentes en relación a los resultados cualitativos y cuantitativos de la rúbrica, que se dio un
inicio significativo para el desarrollo de pensamiento crítico, sin embargo esta reflexión solo se
percibió luego de ver el conjunto completo del trabajo, entonces, valdría la pena para futuros
investigadores, aclarar desde el principio el tipo de evaluación, propósitos, modos y fines de la
misma para obtener mejores procesos y resultados académicos.
5.2 Segundo objetivo, fase dos y tres: planificación y acción.
Con el fin de Determinar la mediación pedagógica de los docentes para desarrollar el
pensamiento crítico por medio de la escritura del ensayo académico en los estudiantes del ciclo
V del Colegio Villas del Progreso IED se realizó la destilación de la información a dos
instrumentos de recolección de datos, entrevista semiestructurada y toma de notas, gracias a lo
anterior, se logró evidenciar la ruta metodológica empleada por los siete docentes para la
escritura del ensayo académico a favor del desarrollo del pensamiento crítico. A continuación se
presenta de forma sucinta la mediación pedagógica que puede servir a docentes interesados en el
trabajo colaborativo a favor de la escritura académica.
5.2.1 Mediación pedagógica: propuesta metodológica de aplicación
En primer lugar, se realizó un énfasis en los procesos de lectura comprensiva, identificando
diversos propósitos para desarrollar habilidades de pensamiento, los ejercicios de lectura

106
Progreso IED.
propuestos se emplearon en las diferentes asignaturas con el fin de ampliar la práctica lectora,
reiterar y reafirmar las estrategias propuestas en clase y ofrecer diferentes modos de acercamiento
a una lectura crítica.
5.2.1.1 Lectura con propósitos
Leer para dar cuenta de lo que se ha comprendido: Invitar al estudiante a parafrasear,
participar, glosar el texto, identificar ideas fuerza para luego explicar su significado de forma oral
o escrita.
Leer para traducir el significado original del autor: Subrayar palabras desconocidas en
rojo, utilizar el diccionario, examinar en detalle las preposiciones e ideas, comprender el
contexto.
Leer para el reconocimiento del código especializado: Por medio de un formato recolectar
vocabulario propio de cada saber para utilizarlos en las redacciones.
Leer para buscar ideas fuerza y glosar: Subrayar ideas fuerza con amarillo, glosar para
entablar diálogo con las ideas a partir de preguntas, ampliación de la información, contra-
argumentación y explicación.
Leer para relacionar ideas: Subrayar conectores lógicos de coherencia y cohesión,
coleccionarlos en un formato ubicándolos de acuerdo al propósito de cada uno.
Leer como hábito: Promover la lectura de forma constante en las diferentes asignaturas y en
casa empleando las estrategias anteriormente mencionadas.
Leer para aprender autónomamente: Todo lo anterior para hacer consiente al estudiante de
las estrategias que puede emplear para su propio aprendizaje autónomo.

107
Progreso IED.
5.2.1.2 Escritura ensayo académico
En segundo lugar, se organizó una serie de actividades por parte de los docentes para la
composición del ensayo académico. De acuerdo a la selección del tema por parte del estudiante,
cada docente realizó seguimiento de las siguientes actividades con la modalidad de enseñanza
tutoría.
Motivar a los estudiantes a realizar una reflexión honda sobre el tema: invitar al
estudiante por medio de una libreta a recolectar ideas, apuntes, ocurrencias, preguntas y la
reflexión sobre los apuntes del tema seleccionado.
Pensar críticamente intentando resolver una pregunta, dilema o un problema: Trabajar
continuamente con los estudiantes la pregunta problema del ensayo, leer motivando a las
preguntas de indagación, trabajar diferentes tipos de preguntas en las diversas asignaturas.
Composición de la tesis: Ejercicios de identificación de tesis en ensayos, escritura de varias
tesis en la libreta, revisión por parte del docente lector especialista de acuerdo al tema
seleccionado.
Producción de las ideas propias: Organización y sentido de las ideas recolectadas en la
libreta por medio de un mapa de ideas, lista de chequeo, organización jerárquica. Empleo de
diferentes técnicas de generación de ideas según el estilo de aprendizaje de cada estudiante.
Estructurar el esbozo del ensayo: construcción de un mapa mental, que sirvió a manera de
esbozo para cartografiar y organizar los argumentos del ensayo. Este diagrama permitió organizar
las ideas de forma lógica y creativa ligando conceptos en torno a una idea central, en este caso a
la tesis, desprendiendo de cada rama un tipo de argumento, identificado como idea base u oración
108
Progreso IED.
temática del párrafo, en sus ramificaciones las ideas que sustentan la idea principal, entre más
honda es la ramificación más arraigada y conceptualizada es la idea o argumento a desarrollar.
Redacción párrafo por párrafo: Consolidación párrafo de autoridad en tanto relación
con la tesis y habilidad discursiva en el contrapunto: No avanzar en la escritura del ensayo
hasta consolidar párrafo por párrafo del ensayo, revisión de la pertinencia de la cita con la tesis,
ejercicio de contrapunteo: derivar, amplificar, replicar, contrastar o analizar las ideas de la cita de
autoridad.
Consolidación del párrafo de analogía: Verificación de dos realidades distintas para
reforzar la tesis, uso de conectores de similitud, creatividad y coherencia de las relaciones.
Consolidar la conclusión: Reafirmación de la tesis, recopilar las ideas más relevantes del
texto, ubicar en otra dimensión el tema del ensayo para abrir la posibilidad de un nuevo punto de
vista y la apertura a otro texto argumentativo.
Corrección procesual: Lectura en voz alta del texto escrito por el estudiante, motivar a la
autocorrección constante de la ortográfica, el sentido, la estructura, verificación de la intención
comunicativa.
La anterior propuesta, estuvo relacionada con otras actividades como la exposición del ensayo
académico escrito por los estudiantes a sus compañeros, evaluado con una rúbrica de exposición,
por otro lado, se desarrollaron actividades en las diferentes asignaturas como preguntas
metacognitivas de evaluación ¿Cuál fue el propósito de clase? ¿Qué se aprendió y cómo se
aprendió?, en el uso de la Mediación tecnológica se tuvo en cuenta herramientas virtuales, como
un correo electrónico grupal para el almacenamiento importante de información y compartir
adelantos de los estudiantes de sus esbozos, también se dio uso a una página de Facebook para
109
Progreso IED.
subir videos educativos y ayudas audiovisuales para reforzar información emitida dentro de las
clases.
De manera prospectiva en esta apartado, se percató la necesidad de definir las características
de un lector crítico para que los estudiantes tuvieran una mayor claridad de este tipo de lectura,
por otro lado, hizo falta definir las características del rol del docente mediador, para que los
docentes ampliaran su visión y campo de acción pedagógica.
5.3 Tercer objetivo, fase cuatro: reflexión.
Para Establecer el nivel de escritura de ensayos académicos luego de aplicar la mediación
pedagógica para desarrollar el pensamiento crítico, se volvió a solicitar la composición de un
nuevo ensayo, teniendo en cuenta el proceso antes descrito, se evidenció en los promedios altos
y medios, junto con la evaluación cualitativa que las actividades tuvieron éxito y se logró
contribuir al desarrollo del pensamiento crítico por medio de la escritura de ensayos académicos.
Vale la pena resaltar que pensar es un proceso extenso, que se posibilita en la guía de los
docentes que realizan actividades auto- reflexivas, motivadoras, con estrategias y objetivos
claros para mejorar el aprendizaje y autonomía de los estudiantes en su propio proceso
formativo.
En la prospectiva de este objetivo, respecto a la elaboración de la rúbrica, hizo falta
determinar las habilidades de otros tipos de argumentos, de ejemplo, causa y efecto, deductivos e
inductivos, en tanto que los estudiantes en sus ensayos lo utilizaron porque vieron en la lógica del
texto incluirlos, no obstante no se realizó un seguimiento claro del proceso de evaluación y
composición de los mismos.

110
Progreso IED.
5.4 Cuarto objetivo, fase cuatro: reflexión
Por último, para Consolidar los resultados de la mediación pedagógica que aportan al
desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes del ciclo V del Colegio Villas del Progreso
IED, se elaboraron cinco productos resultado de los acuerdos entre el equipo de trabajo: rúbrica
de exposición, rúbrica evaluativa del ensayo académico para estudiantes, rúbrica de evaluación
de las habilidades del pensamiento crítico para la escritura del ensayo académico, manual de
corrección y estilo para los estudiantes de ciclo V y finalmente la primera revista escrita por
estudiantes del colegio llamada Caleidoscopio.
Lo anterior es evidencia de las ventajas de trabajar en equipo, cada docente se vio beneficiado
por los aportes, sugerencias e ideas de los colegas, que mejoraron y cualificaron las prácticas
pedagógicas, además de ofrecer claridad a los estudiantes de criterios comunes para el
aprendizaje.
Para finalizar, cabe aclarar que cada objetivo estuvo acompañado de una fase de
investigación-acción, lo cual resultó para los intereses de esta investigación un resultado y
también un modo de sistematizar prácticas de manera colectiva entre docentes, en otra palabras,
trabajar con el modelo de Mckernan (2001) posibilitó un orden, una finalidad y un acuerdo
sucinto de colaboración entre los docentes.

111
Progreso IED.
Capítulo 6
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115
Progreso IED.
Anexo 1
Rúbrica: evaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo
Rúbricaevaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo
Párrafos del Resultado de Habilidad según Habilidad Bajo

ensayo estándar Paul y Paul (1986) y Ennis solicitada en la (B)-Medio
Elder (2005) (1987) elaboración (M). Alto
(A)
Introductorio: Los estudiantes Desarrollar un Identifica un 42 B
Tesis demuestran la punto de vista problema, dilema o 54 M
capacidad para personal: elaborar o situación que ayuda a 12 A
explicar por escrito la examinar creencias, desarrollar una postura
tesis que están argumentos o teorías. crítica respecto a un
desarrollando o tema
defendiendo
Desarrollo: Los estudiantes Evalúa la Selecciona la 53 B

Argumento de distinguen los credibilidad de las información más 51M
autoridad. siguientes conceptos fuentes o creencias. pertinente de otros 4A
relacionados pero Analizar y autores para respaldar
distintos: hechos, evaluar argumentos, su tesis y realiza la
información, interpretaciones, fórmula de citación
experiencia, opiniones o teorías adecuada
investigación, datos y
evidencia.
116
Progreso IED.
Desarrollo: Comparar Crean analogías y Establece 86 B

Argumento de situaciones análogas: metáforas que ayudan relaciones 21 M
analogía transferir lo a los lectores a significativas para 1A
comprendido a entender lo que ellos comparar el tema en
contextos nuevos quieren decir. otro contexto y
defender la tesis.
Conclusión Los estudiantes Establecer Retoma lo ya 69 B
verifican la vínculos dicho pero para 37 M
importancia de sus interdisciplinares ponerlo en otra 2A
pensamientos dimensión, otra
asegurándose que perspectiva, para
tratan con todos los advertir de otras
asuntos importantes consecuencias
involucrados en el
asunto en cuestión
117
Progreso IED.
Anexo 2
Guion de la entrevista
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE LAS CIENCIAS DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA E DOCENCIA
ENTREVISTA A DOCENTES
Fecha:____________________________ Código:_______
Lugar:____________________________
Hora de inicio:_____________________
Estimado docente:
La presente entrevista tiene como objetivo recoger información sobre su actividad docente.
Información laboral
Institución donde labora:_____________________________________ Ciclo:__________
Área de desempeño:________________________________Profesión:__________________
Experiencia docente:________________________
Guion de preguntas
N# PREGUNTAS RESPUESTAS
1 ¿Cómo concibe usted el pensamiento
crítico?
2 ¿Por qué enseñar a pensar de manera
crítica?
3 ¿Cuáles considera usted que son la
dificultades que impiden la toma de postura
crítica argumentada en los estudiantes?
4 De entre el sustento teórico del
pensamiento crítico se afirma que: ser pensador
crítico exige la autenticidad, precisión, validez
de afirmaciones y argumentos.
¿Qué opina usted al respecto?
5 En el sustento teórico se hace referencia
a las siguientes habilidades cognitivas para
desarrollar el pensamiento crítico: Tomar
postura, analizar, inferir, evaluar, deducir,
razonar y argumentar.
¿Cuáles estrategias y herramientas se
deberían utilizar para el desarrollo de estas
habilidades de pensamiento en los estudiantes?
6 ¿Cuáles son las habilidades cognitivas

que usted privilegia en el momento de trabajar
con sus estudiantes?
7 ¿Qué actitudes cree usted debe presentar

un pensador critico?
8 ¿Qué actitudes cree usted debe poseer un
docente para enseñar a pensar críticamente?
118
Progreso IED.
9 ¿Incluye usted en su planificación de

clase habilidades para el desarrollo de
pensamiento en el bachillerato? ¿De qué
manera?
1O El pensamiento crítico evidencia en quien

la utiliza, una postura argumentativa para
tomar decisiones, que ayuda a su vez a
solucionar problemas de la vida cotidiana.
¿Qué se debería tener en cuenta en la

planeación respecto al aprendizaje de los
estudiantes para desarrollar lo anterior?
11 ¿De qué manera concibe la evaluación?

12 ¿Qué elementos tiene en cuenta a la hora
de evaluar la argumentación escrita en sus
estudiantes?
13 ¿De qué forma evaluaría el trabajo
cooperativo en el aula donde se ponga en
juego postura argumentativa para tomar
decisiones, que ayuda a su vez a solucionar
problemas de la vida cotidiana?
14 Se entiende la metodología didáctica
como una manera concreta de enseñanza. En
otras palabras un método de enseñanza supone
un camino, unas herramientas concretas que se
utilizan para transmitir los contenidos,
procedimientos y principios al estudiante, para
que de esta manera se cumplan los objetivos
de
aprendizaje propuestos por el profesor.
¿Cuáles han sido esos métodos de
enseñanza que han primado en su forma
particular de planear sus clases para generar en
los estudiantes una postura crítica por medio de
la escritura? Descríbalos
15 ¿Cuál o cuáles cree usted son las

metodologías más adecuadas para enseñar
habilidades de pensamiento?
16 ¿Qué recursos utiliza en sus clases para
la enseñanza aprendizaje que propicie el
pensamiento crítico?
17 ¿Qué recursos consideraría serían
importantes para estimular la transferencia de
las habilidades de pensamiento a otros
contextos de conocimiento?
Comentario:
Hora de finalización:______________________
Entrevistador:___________________________
GRACIAS POR SU VALIOSA COLABORACIÓN
119
Progreso IED.
Anexo 3
Mapa categorial de las acciones pedagógicas

120
Progreso IED.
Anexo 4
Rúbrica de evaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo
Evaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo

Párrafos del Resultado de Habilidad según Habilidad Bajo (B)-Medio (M). Alto (A)
ensayo estándar Paul Paul (1986) y solicitada en
y Elder (2005) Ennis (1987) la elaboración
Titulo Los estudiantes Examinar las Emplea un 15 B
identifican los diferentes título que 29 M
conceptos e perspectivas relaciona 27 A
ideas claves disponibles directamente
que usan con la tesis y el
contenido.
Introductorio: Los estudiantes Desarrollar un Identifica un
Tesis demuestran la punto de vista problema que 15 B
capacidad para personal: elaborar ayuda a 17 M
explicar por o examinar desarrollar una 39 A
escrito la tesis creencias, postura crítica
que están argumentos o respecto a un
desarrollando o teorías. tema,
defendiendo redactando una
tesis en una
oración breve y
afirmativa
donde se
evidencia su
postura.
Desarrollo: Los estudiantes Evalúa la Selecciona la
Argumento de distinguen los credibilidad de las información 18 B
autoridad. siguientes fuentes o más pertinente 17 M
conceptos creencias. de otros 36 A
relacionados Analizar y evaluar autores para
pero distintos: argumentos, respaldar su
hechos, interpretaciones, tesis y realiza
información, opiniones o la fórmula de
experiencia, teorías citación
investigación, adecuada
datos y
evidencia.
Desarrollo: Comparar Crean analogías y Establece 23 B
Argumento de situaciones metáforas que relaciones 27 M
analogía análogas: ayudan a los significativas 21 A
transferir lo lectores a entender para comparar
comprendido a lo que ellos el tema en otro
quieren decir. contexto y
121
Progreso IED.
contextos defender la
nuevos tesis.
Conclusión Los estudiantes Establecer Retoma lo ya
verifican la vínculos dicho pero para 22 B
importancia de interdisciplinares ponerlo en otra 38 M
sus dimensión, otra 11 A
pensamientos perspectiva,
asegurándose para advertir
que tratan con de otras
todos los consecuencias
asuntos
importantes
involucrados en
el asunto en
cuestión
Conectores de Los estudiantes Concentración de Relaciona las 22 B
coherencia y explícitamente un asunto. ideas entre 38 M
cohesión conectan las diferentes 11 A Cohesión
ideas centrales párrafos y 16 B
con otras ideas dentro de los 31 M
centrales mismos 24 A Coherencia
conforme utilizando
escriben. conectores
lógicos.
Ortografía y Los estudiantes Procurar una Crea textos con 18 B

puntuación. demuestran enunciación clara corrección 28 M
capacidad para del problema o la ortográfica y 25 A Ortografía
clara y postura. uso adecuado 10 B
correctamente de la 39 M
analizar por puntuación. 22 A Puntuación
escrito la lógica
del texto.
122
Progreso IED.
Anexo 5
Evaluación de las habilidades del pensamiento crítico en la escritura del ensayo
Rubrica del ensayo para desarrollar el pensamiento crítico

Aspecto y Alto Medio Bajo Aspectos a Elementos
habilidades mejorar a construir
Título Emplea un título Emplea un título El título no es Estudiar cómo Titulo
Establece una que relaciona llamativo, pero coherente con la se empareja el
relación directamente con falta relacionarlo tesis título y la tesis
significativa la tesis y el con la tesis y el
con el contenido contenido.
contenido del
texto.
Tesis Presenta con Presenta con Presenta con Mejorar la Tesis
Identifica un claridad la tesis claridad la tesis claridad la tesis redacción e Contexto
problema, del texto, del texto. Debe del texto. Pero identificación
dilema o ubicando una ampliar la tiene dificultades de la tesis e
situación que contextualizació contextualizació para desarrollar Identificar
ayuda a n adecuada al n del problema. adecuadamente adecuadament
desarrollar problema a la e el contexto
una postura desarrollar contextualizació del problema.
crítica n del problema
respecto a un
tema
Argumento Redacta y Redacta y Evidencia Estudia y Argumento
de autoridad plantea plantea dificultades para practica la s de
Selecciona la claramente el claramente los redactar redacción de autoridad
información argumentado de tipos de argumentos de los argumentos
más pertinente autoridad y argumentos autoridad, no de autoridad.
de otros utiliza la fórmula basados en citas relaciona la idea Revisa los
autores para de citación según de autoridad, no con la tesis, debe documentos
respaldar su las normas APA obstante debe revisar la cita. dados en clase
tesis. revisar la y de manera
fórmula de la virtual.
cita de autoridad
Redacta y Redacta y Evidencia Estudia y Argumento
Argumento plantea plantea la dificultades para practica la de analogía.
de analogía claramente la analogía, sin redactar el redacción del
123
Progreso IED.
Establece analogía en embargo, debe argumento de argumento de

relaciones relación a la trabajar más en analogía. No es analogía,
significativas defensa de la los puntos de clara la relación repasa lo visto
para comparar tesis. encuentro de la entre los tópicos en clase.
el tema en comparación. y la defensa de la Revisa los
otro contexto tesis documentos
y defender la dados en clase
tesis. y de manera
virtual.
Párrafo de Redacta y Redacta y Evidencia Estudia y Conclusión
conclusión plantea plantea dificultades para practica la
Retoma lo ya claramente la claramente la redactar el redacción de la
dicho pero conclusión del conclusión del párrafo de conclusión.
para ponerlo ensayo y ensayo, pero no conclusión. No Revisa los
en otra establece otra establece otra establece otra documentos
dimensión, dimensión del dimensión del dimensión del dados en clase
otra tema. tema. tema. y de manera
perspectiva, virtual.
para advertir
de otras
consecuencias
.
Conectores Utiliza de Utiliza de Utiliza de Debe emplear Conectores:
de cohesión manera manera manera diferentes Ejemplo
Relaciona las apropiada los apropiada los apropiada los tipos de Causas
ideas dentro conectores entre conectores entre conectores entre conectores Conclusión
del mismo ideas de un ideas de un ideas de un lógicos, para Continuida
párrafo. mismo párrafo. mismo párrafo. mismo párrafo. darle cohesión d
Evidenciando un Pero se al texto. Numeral
sentido evidencia Etc
argumentativo muletillas en el
con impacto uso de los
estilístico. conectores.
Conectores Utiliza de Utiliza de Mejorar el uso Debe emplear Conectores:

de manera manera de los conectores diferentes Ejemplo
coherencia. apropiada los apropiada los entre párrafos. conectores Causas
Relaciona las conectores entre conectores entre entre párrafos Conclusión
ideas entre párrafos párrafos para lograr la Continuida
diferentes diferentes diferentes coherencia d
párrafos. textual. Numeral
124
Progreso IED.
otorgando Etc
fluidez de ideas.
Ortografía Presenta dominio Tener en cuenta Hay dificultad en Demuestra Tilde
Crea textos ortográfico y un las tildes. el uso de la tilde. poco dominio diacrítica
con buen uso de la en el uso de la Y
corrección tilde. tilde. ortográfica.
ortográfica
Signos de Hay Usa Prestar atención Demuestra Comas:
puntuación correspondencia adecuadamente en el uso de las poco manejo Vocativo
Conoce los entre las comas y las comas y los comas y los en el uso de la Numerativo
principales puntos en la puntos puntos. coma y los Aclarativo
casos de uso lógica puntos. sustitutiva
de los signos argumentativa
de puntuación
Normas APA Emplea las Emplea fórmulas Hay dificultad Leer el Normas
fórmulas de de citación, pero para utilizar las documento APA
Reconoce el citación normas presenta fórmulas de virtual de las Fórmulas
manejo de APA y las ubica confusión en el citación y normas APA de cita
citas y de forma tipo de fórmulas bibliografía sugerido en Bibliografía
bibliografía correcta en la en las citas y la según las normas clase.
según normas bibliografía. bibliografía. APA
APA

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Investigación 21 11 2019 ACUERDO UNIVERSIDAD

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Mediación pedagógica de los docentes de ciclo v que promueven el desarrollo del

En el presente trabajo investigativo tuvo como fin contribuir a la escritura de ensayos

académicos a través de la mediación pedagógica de los docentes que buscaron propiciar el

desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes de los grados décimo y undécimo en

del pensamiento crítico de los estudiantes pertenecientes a este ciclo.

de la Educación de la Universidad de La Salle de Bogotá, al mismo tiempo al Macro-proyecto

pensamiento crítico y formación docente, dado que la problemática en el contexto que se

desarrolló la investigación representa una oportunidad para ofrecer el trabajo colaborativo de un

Agregado a lo anterior, el trabajo investigativo les ofreció a los docentes de la institución

desarrollan pensamiento crítico utilizando como recurso principal la escritura de textos

una retroalimentación en la evaluación de la escritura a través de la corrección y autocorrección

Caleidoscopio, a fin de que sirva a futuras transformaciones en la práctica pedagógica, se

Desde esta perspectiva, el grupo investigativo formuló la siguiente pregunta problematizadora:

¿Cuáles mediciones pedagógicas de los docentes desarrollan pensamiento crítico en los

El trabajo se encuentra estructurado en cinco capítulos: el primero presenta el problema, el

objetivo general y los específicos. En buena parte contribuye a esclarecer el alcance de la

investigación teniendo en cuenta su relevancia y pertinencia. En el segundo capítulo, se abordan

académico desde Olaizola (2011), Salamanca (2014), y Rodríguez (2007). Seguidamente se

plantea un marco conceptual, en el que se hace referencia al pensamiento crítico y preguntas

analíticas, pensamiento crítico y habilidades, pensamiento crítico, evaluación de habilidades, la

rúbrica, el ensayo académico, lectura crítica, mediación pedagógica y didáctica. En el tercer

entrevista semiestructurada y toma de notas. La entrevista permitió conocer a fondo las

cognitivas privilegiadas en el aula, elementos para evaluar la argumentación escrita, métodos de

supone someter la capacidad interpretativa del investigador a una disciplina orientada

investigación de acuerdo al cumplimiento de cada objetivo especifico, en relación a las fases de

surgieron del proceso de investigación, a partir del reconocimiento conceptual, propuesta

metodológica de la mediación pedagógica de los docentes de ciclo V y análisis de la información,

en coherencia con el objetivo general y al problema de investigación planteado.

Progreso IED, producto de los resultados obtenidos después de la escritura de textos

del pensamiento crítico a partir del desarrollo de habilidades y disposiciones en la escritura

La Ley General de Educación de 1994 promueve “la necesidad y posibilidad de desarrollar

de la educación, propende por formar estudiantes que utilicen su capacidad de pensamiento

hacia la transformación de las experiencias humanas y la construcción de significado.

A su vez, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998), busca implementar una

concepción sociocultural de la escritura:

“No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se

dentro de un contexto cultural y social que implique la articulación de saberes, habilidades y

La realización de este proyecto es significativo, en tanto que el pensamiento crítico

representa la posibilidad de abordar la estrategia de la composición de textos argumentativos para

se privilegia el espectáculo como forma de enajenación y dominación, en contraposición con

aquello que es formativo, reflexivo y constructivo.

El desarrollo del pensamiento crítico a su vez permite asumir la enseñanza y el aprendizaje

competencias como enfoque en la construcción de propuestas didácticas.

unificar criterios posibilitaron el desarrollo de habilidades en los estudiantes de los últimos

como una compilación de diferentes tipos de textos.

Al construir la mediación pedagógica, se pretende contribuir al desarrollo del pensamiento

crítico y a la formación de seres capaces de transformar su realidad y los contextos sociales

jóvenes tendrán la capacidad de incidir en la realidad y transformarla, al ser capaces de

argumentar sobre su situación social, se propiciará al acceso de nuevos conocimientos a partir de

la reflexión y argumentación de su propio estar en el mundo.

Además, los investigadores a partir de este trabajo podremos favorecernos al momento de

conocimientos y experiencia educativa decidieron reunirse con un grupo de docentes interesados

en el desarrollo y potencialización de habilidades en sus estudiantes.

1.3 Descripción del problema

de cualificar el proceso de formación de los jóvenes de la educación media a partir de la

profundización en áreas de conocimiento que oriente el desarrollo de proyectos de investigación,

continuidad de sus estudios en el nivel superior.

evidenció que tanto en la lectura crítica como en la competencia escritural se presentaba