perspectivas revista trimestral

de educación
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

Perspectivas se publica también en las siguientes

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prospects
quarterly review of education
( I S S N 0033-1538), Unesco

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perspectives
revue trimestrielle de l'éducation
( I S S N 0304-3043)1 Unesco

Árabe:
îî :

u
( I S S N 0254-119 X ) , Unesco

Ruso:

nepcneKTMBbi
(ISSN 0207-8953). M o s c ú

Chino:

ttli
( I S S N 0254-8682), Beijing

Precio y tarifas de suscripción:

U n año: 100 francos franceses
N ú m e r o suelto: 30 francos franceses

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 perspectivas
Vol. X X I , n.° 1,1991 (77)

Jalones 3

POSICIONES/CONTROVERSIAS
Cultura, educación, mentalidad
V. V. Davydov yV.P. Zinchenko 1
La educación recurrente: del concepto a la aplicación
Albert Tuijnman 15

CUADERNO
Planeamiento de la educación en
período de crisis: enfoques regionales

Planeamiento y gestión de la educación en Africa

Vinayagum Chinapah 27
El planeamiento y la administración de la educación en
América Latina: del optimismo a la incertidumbre
Fabio M . Bustos 45
Balance y perspectivas del planeamiento de la educación
en los países árabes Antoine M. Gennaoui 55
El planeamiento y la administración de la enseñanza
en Asia: semejanzas dentro de la diversidad Cheng Kai Ming 11
Planeamiento y gestión de la educación en Europa:
tendencias y desafíos Ingemar Fägerling y Britt Sjöstedt 93
Hacia un nuevo concepto y una práctica renovada del
planeamiento de la educación Luis Benavides y
Vicente Arredondo 109

TENDENCIAS/CASOS
La educación no formal: concepto e ilustración
Ali Hamadache 123
Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Michel Soëtard 139

ISSN 0304-3053
 Jalones
Fueron primero los años 60, en los que se asistió a la creación del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación, a las independencias de muchos países del Tercer Mundo y a la
Conferencia Internacional sobre la Planificación y la Administración de la Educación (UNESCO,
1969) en un clima de euforia del que testimonian, por ejemplo, los objetivos y compromisos de la
Conferencia de Addis Abeba (1961). Vinieron luego los años 70, particularmente con los choques
petroleros y los reajustes de todo tipo que afectaron sensiblemente a los sectores sociales, y
especialmente a la educación. Pero los años que sin pathos podríamos llamar "los años negros",
son los años 80 y los dos primeros del decenio en curso: malos resultados económicos, disminución
drástica de los recursos, deuda externa y servicio de la deuda, inflación, sequías, catástrofes de toda
índole, guerras externas, conflictos internos, numerosos países en estado de implosión o de
explosión, armamento o sobrearmamento, todo ello acompañado por doquier de una demanda
creciente de servicios sociales y, en el Tercer Mundo, de una demografía apenas o en absoluto en
descenso. En conjunto, un panorama contrastado y desequilibrado en el que, si algunas sociedades
permanecen estables, la mayoría están en efervescencia o en crisis aguda.
Se admitirá fácilmente que no es el tipo de situación que se presta a la planificación de la
educación, cuando no a la simple planificación. Esta se basa a todas luces en principios de
estabilidad (política, social, económica) y en el postulado de una progresión, de un progreso
regulares, por pequeños que sean, del desarrollo global del país. No es lo que ocurre hoy día, cuando
series de prioridades tradicionales se encuentran explícita o implícitamente disociadas -convirtién-
dose la prioridad de las prioridades en la reconversión de la economía y su desarrollo en ciertos
países, la satisfacción de las necesidades elementales en otros, como lograr la supervivencia física
de las poblaciones desfavorecidas alimentándolas y garantizándoles la salud. En la mayoría de los
casos, se trata pues de resolver los problemas cotidianos, y lo cotidiano excluye toda noción de pla-
nificación.
Pero eso no es todo. Desde hace unos años, se viene cuestionando la planificación tradicional de
la educación, al tiempo que ésta realiza un examen de conciencia o, si se prefiere, a una
autoevaluación. Perspectivas se ha hecho eco regularmente de este fenómeno a través de la
controversia que se prolongó durante una docena de años entre Psacaropulos ( "La planificación
de la educación: ayer y hoy", n°2,1978), Weiler ("Hacia una economía política de la planificación
de la educación, n° 3, 1978), Kluchnikov ("Reflexiones sobre la teoría y la práctica de la
planificación de la educación" ,n° 1,1980) Weiler de nuevo ( "Los objetivos de la planificación de
la educación; nuevas reflexiones", n° 2, 1981) y, por último, Chinapah, Löfstedt y Weiler
("Desarrollo integrado de las competencias humanas y planeamiento de la educación" ,n° 1,1989.
Remitimos al lector a esos textos suficientemente representativos de esta crisis de crecimiento de la
disciplina.
El examen de conciencia y la definición de un "campo nuevo de planificación de la educación"
se hicieron en 1988 con motivo del 25° aniversario de la creación del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación, al que esta revista consagró un número especial (n° 2,1989 (70))
al que remitimos también al lector.
Sobre esta cuestión, el desarrollo más reciente y más notable fue el "Congreso internacional
sobre la planificación y la gestión del desarrollo de la educación" organizado por la UNESCO en
colaboración con el Gobierno de México (México, 26-30 de marzo de 1990), con la participación
de 402 personas, de las cuales 323 eran especialistas nacionales procedentes de 113 países, 76
observadores de 12 organizaciones no gubernamentales, 11 organizaciones intergubernamentales

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1, 1991 (77)

4 Jalones

y 9 organizaciones del sistema de las Naciones Unidas. El lector podrá conseguir el informe final
del Congreso dirigiéndose a ED-SDI, UNESCO.
De los 132 artículos quefueron preparados con motivo del Congreso, seisfueron presentadospor
los autores el día mismo de la apertura. Son esos artículos, sensiblemente modificados a solicitud
nuestra por los autores, los que encontrará el lector en el presente número. A nuestro parecer,
brindan una imagen bastante precisa -y convincente- de la situación de la planificación de la
educación en las distintas regiones del mundo, de las esperanzas cumplidas o quebrantadas, de las
promesas, de las reorientaciones metodológicas que se han de llevar a cabo, y de los caminos-algunos
muy largos- que quedan por recorrer.
A nuestro juicio, muchas cuestiones espinosas siguen sin respuesta clara. Retendremos dos que
son considerables. Se trata en cada caso de determinar lo que hay que planificar, con qué objetivo,
cómo y con qué recursos, ya que las situaciones varían de un continente a otro, incluso de un país
al vecino, las trabas (humanas y materiales) son draconianas y los plazos inciertos. La segunda
cuestión es que ahora ya no sólo se trata de prever cantidades, sino también de garantizar la calidad
de la educación en un único y mismo proceso, y que el problema que se plantea en todas partes es
éste: ¿qué planificación de la educación para qué proyecto social?
Con la crisis y las otras urgencias sociales más arriba evocadas, la planificación de la educación
se ve y se verá enfrentada a terribles desafíos por un tiempo completamente imprevisible. Tendrá
que actuar sin duda en la austeridad, administrar lo disponible que además puede fluctuar y
planificar lo improbable (elpara qaé) y lo que aún no está definido (la calidad), simplemente porque
el proyecto de sociedad que la legitimaría aún no estáfijadoen todas partes. Lo que se le pide es,
en cierto modo, la cuadratura del círculo.

• • •

Son más de 30 000 las personas e instituciones que leen Perspectivas en sus distintas ediciones
integrales. Pronto serán más. La política de la revista ha consistido desde muy pronto en alentar a
los responsables gubernamentales o a los editores privados a realizar ediciones integrales de la
revista (o antologías) en su lengua nacional. La idea es que parece un poco injusto no poder acceder
a una revista de una organización internacional si no es a través de una lengua que no es la del lector.
Bulgaria lo ha comprendido y presenta una edición integral desde 1984. Afínales de 1991, Rumania
tendrá la suya y Portugal, en cooperación con la mayoría de los países lusófonos, hará lo mismo.
Estamos examinando otros proyectos de coedición.
Z.M.U
 POSICIONES

CONTROVERSIAS
 Cultura, educación,
mentalidad
V. V. Davydov y V. P. Zinchenko

Para presentar esta descripción exacta en tér-

Peligros de la mentalidad tecnocrática minos m á s gráficos recurriremos a una imagen
tomada del arte, la descripción que hace L .
Grossman, crítico literario y escritor soviético,
A nuestro juicio, la educación ha perdido su sobre Stavrogin, uno de los personajes de la
orientación axiológica para convertirse en una novela de Dostoievsky Los demonios: "Stavro-
enseñanza utilitarista que, por lo demás, deja gin es la encarnación de la fuerza excepcional del
m u c h o que desear. Es m u y tentador afirmar que cerebro. Su intelecto absorbe todas las demás
esta situación obedece a que en muchos campos manifestaciones de la mente, paralizando y este-
de la vida social prevalecen los enfoques tecno- rilizando el conjunto de su vida anímica. U n
cráticos, entre otros la mentalidad tecnocrática pensamiento que se eleva hasta un grado de
que se ha venido generalizando en los últimos fuerza gigantesca que devora todo lo que podría
años. desarrollarse a su lado en la mente; una razón
L a mentalidad tecnocrática no es en m o d o extraordinaria - u n Baal al que se sacrifica toda la
alguno un rasgo exclusivo de los científicos en riqueza de sentimientos, fantasías y emociones
general, ni de los técnicos en particular, sino que líricas- tal es la personalidad de Stavrogin...
puede encontrarse en el político, el artista, el N o s encontramos ante un genio de lo abstracto,
especialista en humanidades, el pedagogo y el un gigante de la deducción lógica, absorbido
educador. Dicha mentalidad se caracteriza por- totalmente por construcciones
1
teóricas tan vastas
que los medios priman sobre el fin, el fin sobre la c o m o inútiles".
razón y el interés general de la humanidad, la L o anterior puede resumirse m á s simplemen-
razón sobre las realidades del m u n d o contempo- te: pese a su genialidad, Stavrogin carece del
ráneo, y la técnica sobre el ser humano y sus sentido de la realidad en toda su diversidad y
valores. La mentalidad tecnocrática es una forma plenitud.
de pensamiento a la que son ajenas la razón, la Por su esencia misma la mentalidad tecnocrá-
moral, la conciencia y la dignidad. tica considera al hombre c o m o un objeto mani-
pulable de distintas formas. E n efecto, programa
cuidadosamente el subjetivismo que le es inhe-
rente y sobre el que vienen a sobreponerse deter-
Vasili Vasilievich Davidov (URSS). Doctor enpsico-
minados intereses sociales. F. Iskander mostró a
logía. Vicepresidente de la Academia de Ciencias
la perfección la vinculación de la "programa-
Pedagógicas.
ción" del comportamiento h u m a n o con el vacío
Vladimir Petrovich Zinchenko (URSS). Doctor en espiritual en un corto ensayo dedicado al drama
psicología. Miembro de la Academia de Ciencias de Pushkin Mozart y Salieri: "La codicia de
Pedagógicas. Miembro honorario de la Academia Salieri hizo que matara su propia alma porque
Americana de Artes y Letras. Director y fundador del ésta se oponía a su avidez". E n esa pequeña obra
Instituto de la Humanidad. Pushkin describe la trayectoria monstruosa de la

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1, 1991 (77)

 V. V. Davydov y V. P. Zinchenko

ideología de la falta de alma, que va desde su la información-, N . Wiener -el padre de la ciber-
aparición hasta su culminación práctica. Al negar nética- y J. von N e u m a n n - u n o de los inventores
su alma, el hombre prescinde de su conciencia, lo del ordenador- no sólo poseían un pensamiento
que a su vez lo convierte en un autómata que totalmente normal, sino que señalaron el peligro
ejecuta en todos los casos el programa que lleva de que sus avances y descubrimientos se utiliza-
incorporado y que siempre será criminal. ran de manera tecnocrática.
Siempre será criminal ya que un egoísmo
criminal mata el alma del hombre por una razón
única: su propia realización. U n a finalidad no Estrategia actual de la educación:
criminal no precisaría matar el alma. 2 Por para- problemas y contradicciones
dójico que parezca, Salieri actúa c o m o un verda-
dero representante de la mentalidad tecnocrática
(véase: "Al matar los sonidos, disecaba la música Desde luego, la orientación y la mentalidad tec-
c o m o un cadáver"). nomáticas han venido y siguen influyendo inclu-
El conocido psicólogo soviético B . Teplov so en la formación humanística, pero sería falso
señala otra faceta de la mentalidad tecnocrática achacarles toda la responsabilidad. Por lo que
en su análisis del citado drama de Pushkin, deno- atañe a la educación, estamos todavía lejos de
minado "Problemas de una orientación estrecha alcanzar el nivel de la mentalidad tecnocrática,
(Salieri)". A su juicio, la diferencia entre Mozart que pese a todas sus limitaciones tiene ciertas
y Salieri radica en que ".. .para Mozart la c o m p o -
cualidades, en particular un excelente dominio
sición formaba parte de su vida, era una vivencia del razonamiento formal.
específica del sentido de la vida mientras que Por lo general, los sistemas educativos tratan
para Salieri no había ningún otro sentido fuera de reproducir la creciente diferenciación de las
del de la música y, por consiguiente, ésta adqui- ciencias, lo que constituye un vano esfuerzo.
ría una significación única y absoluta que le Desde el exterior esto parece atractivo, tanto más
hacía perder fatalmente todo su sentido".3 M á s cuanto que se lo denomina con razón una orien-
adelante agrega: "Salieri se convierte en el escla- tación de la educación por objetos y contenidos.
vo de una baja pasión: la envidia, ya que pese a L a práctica educativa se encuentra en total con-
su profunda inteligencia, su inmenso talento y su tradicción con dicha definición y a m e n u d o se la
considerable maestría era un hombre con un califica con epítetos negativos tales c o m o : sin
alma vacía. Si un hombre tiene un sólo interés objeto, sin contenido, abstracta, formalista, ver-
que absorbe toda su personalidad y no se basa en balista y otros semejantes. L a dificultad funda-
la visión del m u n d o ni en un verdadero amor por mental consiste en lograr que la estrategia de una
la vida con toda su riqueza de impresiones, se educación por objetos y contenidos sea verdade-
verá necesariamente privado de su libertad inte- ramente tal en la realidad práctica. Sin embargo,
rior y matará su alma". 4 esto sólo será posible si el objeto y el contenido
Grossman, Iskander y Teplov analizan situa- se derivan no sólo de la ciencia, sino además de
ciones límite creadas por el genio de Dostoievsky la cultura y si en las disciplinas de enseñanza
y Pushkin. E n la actualidad ese tipo de mentali- primaria y secundaria la información expresada
dad se ha convertido en una fuerza real y ha en forma de signos, símbolos y abstracciones se
desempeñado un papel considerable en la apari- presenta en su contexto cultural, ya que los
ción de numerosos problemas mundiales de signos, los símbolos, las abstracciones y los
nuestro tiempo. Cabe señalar una vez m á s que la objetos pertenecen no sólo a la ciencia, sino
mentalidad tecnocrática no puede identificarse también a la cultura y el arte.
con la de los científicos y técnicos, sino que más N o obstante, debido a la diferenciación por
bien es el prototipo de una inteligencia artificial, disciplinas los conocimientos adquiridos en la
aunque C . Shannon -el fundador de la teoría de escuela son dispersos y podrían compararse a un
 Cultura, educación, mentalidad

puñado de guisantes esparcidos por el suelo. Para pérdida de la propia visión del m u n d o . Se favo-
ser justos, cabe observar que el componente reció la conciencia inmediata (pasiva) y no la
lógico es m u y importante en las disciplinas esco- conciencia de reflexión (activa).
lares, pero prevalece en detrimento del c o m p o - U n a verdadera conciencia se forma en el
nente histórico y socioculturel. C o n frecuencia contexto de una comunicación activa y diversifi-
se busca la interdisciplinariedad en la vincula- cada entre personas que tienen distintos intereses
ción científica de las distintas disciplinas y no en y posiciones, cada una de las cuales ve las condi-
el contexto de actividades vitales y sociales. Por ciones de vida y el entorno social con una visión
otra parte, es de sobra conocido que para ser un propia. A través de esos contactos, la persona
hombre en el pleno sentido de la palabra es tiene oportunidad de evaluar críticamente el
menester salir del m u n d o de las disciplinas esco- entorno, a los demás y a sí m i s m o . U n a concien-
lares y pasar a la actividad, porque precisamente cia madura es capaz de reflexionar y escoger
en ella se encuentra la vinculación entre los libremente los juicios y las acciones.
distintos contenidos y disciplinas. Si se debilita la reflexión, se llega a perder la
La educación está perdiendo su contexto y el elección consciente y la conciencia se transfor-
sentido de la cultura, de la moral y de la persona, mará en conciencia reactiva, es decir, un c o m -
así c o m o de los contenidos y actividades en portamiento h u m a n o controlado en su mayor
relación con el objeto de enseñanza. Esto signi- parte por las condiciones externas, la falta de
fica que se produce una laguna entre educación y opiniones propias y la incapacidad de evaluar
cultura, entre educación y vida real e incluso críticamente los juicios y acciones de los demás.
entre educación y ciencia (aunque últimamente A una persona verdaderamente consciente n o
se ha hablado m u c h o sobre la necesidad de podrá ordenársele que haga esto o aquello.
combinar estas últimas). E n realidad, nuestros estudiantes (e incluso
Durante mucho tiempo la educación se ha nosotros mismos) tendrán que formarse de nue-
mantenido en un contexto en el que se echa de ver vo una visión del m u n d o de m o d o independiente
una falta acentuada de cultura espiritual. Por otra y una idea del lugar que en él ocupa el ser
parte, nuestras ciencias sociales han convertido humano. Desgraciadamente, no es ni m u c h o
la filosofía y la cultura mundiales en un vergon- menos un puesto de honor. El ser h u m a n o es
zoso catecismo que se inculcaba (¿o se sigue únicamente un "nombre orgulloso" (Gorky), pero
inculcando?) por la fuerza a los estudiantes. N o no parece nada importante: sigue siendo una
se solía mencionar la existencia de una gran parte del engranaje, un instrumento y un medio
filosofía moral rusa. C o m o consecuencia, hoy de lograr un conjunto de objetivos. Si se quiere
cuesta m u c h o hacer entender que el hombre es un que el hombre crea en su verdadera misión -ser
objeto interesante de estudio y que el factor el fin de la historia- será preciso cambiar su
humano merece toda su atención. entidad y su conciencia.
C o n frecuencia la tesis filosófica de que la Hay dos formas de construir una representa-
conciencia psicológica es secundaria en relación ción del m u n d o en la conciencia humana. L a
con la materia se trató de tal manera que se le primera -bien conocida y tradicional- consiste
atribuía una función auxiliar. Se ignoró por en asimilar un acervo de conocimientos, expre-
completo su potencial creador y se creyó que se sados en forma verbal. Dicha asimilación se
podía formar y reformar con facilidad, c o m o si funda en la memorización y la comprensión
no tuviera ni lógica interna alguna ni la inercia racional (sistematización, catalogación) del sa-
del movimiento interno. E n la enseñanza prima- ber. Todo esto cultiva el pensamiento racional
ria y secundaria se reemplazó la formación de la que, por importante y necesario que sea, no
conciencia por la formación de una "ideología penetra en las interrelaciones m á s profundas de
correcta" o, para ser más precisos, de una visión la realidad objetiva.
especulativa de la vida, lo que equivale a la La segunda, también m u y conocida, si bien no
10 V. V. Davydov y V. P. Zinchenko

tradicional, no se aplica con tanta frecuencia y Sin embargo, esto sólo podrá lograrse con un
sus métodos de realización no se han estudiado contacto personal del maestro con el alumno. Tal
aún suficientemente. Consiste en asimilar los contacto es difícil, entre otras razones porque
conocimientos estudiando las condiciones histó- supone una reciprocidad, a saber, no sólo que el
ricas de su aparición y siguiendo de cerca su maestro evalúe al alumno, sino también que éste
evolución y su incorporación en la representa- juzgue al maestro; que el maestro considere al
ción general del mundo. Dicha asimilación se alumno c o m o sujeto y que ambos estén dispues-
basa en la solución de problemas durante la tos al diálogo. Ahora bien, lo que vemos es una
enseñanza y en una interpretación racional de los idea triste del individuo en tanto que producto de
conocimientos. Esta desarrolla el intelecto, que la colectividad y no c o m o un componente de ella.
permite orientarse en medio de los datos esencia- A d e m á s , durante m u c h o tiempo abrigamos la
les de la realidad. ilusión de que formando un buen colectivo ter-
Cabe señalar que precisamente la primera minaríamos por producir las personalidades
forma de asimilar los conocimientos - m u y gene- cabales que son sus componentes. Así, m u y a
ralizada en la educación- produjo su aislamiento menudo no hemos conseguido ni lo uno ni lo
de la cultura universal. Tal vez la segunda contri- otro. Esto explica que durante largos años hemos
buya a colmar esta brecha. formado a funcionarios, a ejecutantes de los
Toda forma de actividad humana, entre otras distintos papeles sociales y a negociadores sin
el aprendizaje escolar, deberá construirse inde- voz ni voto, pero no a agentes activos.
pendiente y libremente, si se quiere evitar que se Estos últimos se conforman y maduran en una
transforme en una fuerza ajena y opuesta al sociedad en la que las personas colaboran mutua-
hombre mismo. Habrá que dar al estudiante la mente, se apoyan y asisten recíprocamente y al
oportunidad de rebasar el campo de actividad mismo tiempo se evalúan a sí mismas y a los
que le es accesible, elegir este o aquel contenido, demás con sentido crítico. Según esto, en el
encontrar su lugar y formar una nueva unidad. proceso educativo el maestro transmite al edu-
Así no se sentirá oprimido por la actividad, sino cando los conocimientos y experiencias median-
que la sabrá dominar. Al contribuir a eliminar te el diálogo y el debate. Existe en la educación
diversas formas de alienación, la educación faci- actual una tendencia que justifica teóricamente
litará la superación de este fenómeno en otros la forma de organizar la enseñanza, tendencia
ámbitos de la vida social. que se ha denominado "pedagogía de la colabo-
Es cierto que el hombre es "la medida de todas ración". A nuestro juicio, se habría podido deno-
las cosas". Pero precisamente en la Grecia de minar también "pedagogía de la comunicación
entonces también se proclamaba: "Conócete a ti social" o bien "pedagogía del diálogo cultural".
mismo". ¿ C ó m o podría hablarse de medida si Según el filósofo ruso P . A . Florensky, la cul-
uno es incapaz de conocerse a sí mismo, si los tura es el elemento que alimenta y nutre la perso-
profesores han olvidado plantear este interesante nalidad. Guiada por valores universales tanto
problema y si a lo largo de los años de estudio humanos c o m o culturales, ésta puede transcen-
sólo te inculcan esta máxima: "Sé c o m o los der al campo de actividad, el colectivo y la
demás", "sé c o m o fulano o zutano", "sé c o m o el persona misma, o bien elevar el colectivo al nivel
héroe de tal obra", en vez de pedirte que seas tú de la persona. L o único que no puede permitirse
mismo? El conocimiento de uno m i s m o está la personalidad es descender en la escala.
estrechamente unido a la autodeterminación, que Ni la pedagogía social actual ni la psicología
de ninguna manera se forma según el modelo de logran separarse del postulado primitivo relacio-
imitación. La autodeterminación requiere no sólo nado con la doble determinación del comporta-
una conciencia evolucionada, sino además la miento humano (herencia o medio ambiente, lo
combinación de una imaginación fértil con una social y lo biológico). Es evidente que no se
autoevaluación crítica. puede determinar en qué medida influye cada
 Cultura, educación, mentalidad 11

uno de esos elementos. E n el fondo, es la vieja darla no sólo en el campo de lafilosofíay el arte,
teoría de los dos factores, aceptable si se consi- sino de la pedagogía y la psicología.
dera precisamente c o m o una teoría de factores La teoría cultural-histórica de los orígenes y la
propiamente dichos, que, por importantes que evolución de la conciencia humana, elaborada en
sean, sólo serán factores. Sin embargo, no se los años 20 y 30 por Vygotsky y sus discípulos,
pueden identificar los factores con las fuerzas del así c o m o la teoría psicológica de la actividad,
desarrollo de la persona, lo que a menudo se propuesta por S.L. Rubinstein y A . N . Leontiev,
utiliza para justificar de m o d o pseudocientífico son parte integrante de esa civilización. Tienen
la impotencia de la educación. Dicha justifica- que ver además con dicha civilización las ideas
ción parece tanto mas imponente cuanto menos de M . M . Bajtin sobre el diálogo y la polifonía de
conocemos las verdaderas leyes del desarrollo la conciencia, lafisiologíade la actividad pro-
físico, psicológico y espiritual del niño y los puesta por N . A . Bernstein y otros muchos logros
criterios de evaluación. importantes de la ciencia soviética de esa época.
E n realidad, la actividad transformadora del Es menester no sólo restaurar y fomentar estas
hombre, su conciencia y su voluntad determinan teorías e ideas, sino además construir sobre esa
su formación y desarrollo. Es preciso rechazar el base (o bien sobre otras teorías que sean superio-
modelo reflexológico, el conductista y el de res) una teoría y una práctica de la educación que
estímulo-respuesta que coexisten con la "mitolo- sean de carácter cultural-histórico (o socio-his-
gía social" y la "alquimia social" en relación con tórico).
la formación del "hombre nuevo". Este no auna N o expondremos en detalle las teorías m e n -
en sí mismo la conciencia y la actividad, sino la cionadas anteriormente, sino que esbozaremos
conciencia pasiva y la reactividad, el funciona- sus puntos sobresalientes en relación con los
miento y el activismo vacío. Estos modelos y fundamentos del desarrollo psicológico del
mitologías tal y c o m o desafortunadamente se hombre.
presentan en la práctica (después de todo la vida L o más importante es el carácter creativo del
imita vilmente no sólo laficciónartística, c o m o desarrollo, que se hace evidente en un niño que
observó V . Nabokov, sino también la ficción produce signos comprensibles para el adulto
científica) no dan cabida al autodesarrollo, la (llanto, sonrisas, movimientos). E . V . Chudino-
actividad independiente, la autorrealización ni la va, de la Universidad de M o s c ú , ha investigado
autodisciplina, ni tampoco a la libertad de elegir recientemente este fenómeno en el contexto de la
o de obrar. Los maestros innovadores que apli- concepción de Vygotsky por lo que a la historia
can a la educación la pedagogía de la colabora- de los signos se refiere. Se trata precisamente de
ción se proponen formar al alumno para que la producción de signos y no de su asimilación,
decida y obre libremente y por sí mismo, en aunque este proceso es, sin duda alguna, insepa-
contraposición a la pedagogía oficial que por rable de la interacción del niño con el adulto. O .
desgracia cuenta con el respaldo de ciertas co- Mandelstam escribió lo siguiente: "El niño trans-
rrientes de la psicología. forma su balbuceo en experiencia y aprende a
balbucear por la experiencia".
A . V . Zaporozhets y A . R . Luria llegaron a la
L a alternativa conclusión de que un niño produce no sólo sig-
nos sino además símbolos. A m b o s son elemen-
tos del lenguaje. Ahora bien, según Florensky, la
¿Qué hacer para "disipar la niebla de la educa- cultura es un lenguaje que une la humanidad. E n
ción"? Tras leer la obra de L . S . Vygotsky "La este sentido si un niño no genera cultura, es sin
psicología del arte", V . B . Shklovsky decía en duda alguna su agente y hemos de hacer todo lo
1965 que se había enterrado toda una civiliza- posible por no suprimir su potencialidad creativa
ción. H a llegado la hora de resucitarla y consoli- y, por ende, los gérmenes de la cultura. N o es
12 V. V. Davydov y V. P. Zinchenko

ninguna casualidad si Florensky sostenía que el cia y contradicción. E n los últimos años la teoría
secreto de la creatividad consiste en preservar la cultural-histórica del desarrollo de la conciencia
juventud durante toda la vida, mientras que el se ha ampliado al organismo h u m a n o . Cabe
secreto del genio consiste en preservar la infan- esperar que las nuevas investigaciones sobre el
cia. desarrollo del niño faciliten una prueba más de
El carácter creativo de la enseñanza y el de- que el organismo espiritual y el corpóreo se
sarrollo se refleja gráficamente en la tesis bien integran en los procesos de su desarrollo (madu-
conocida de N . A . Bernstein sobre el ejercicio ración, formación, funcionamiento).
c o m o "repetición sin repetición". Ni un adulto ni Actividades conjuntas y comunicación c o m o
un niño es capaz de producir el m i s m o movi- fuerza motora de desarrollo y medio de enseñan-
miento o pronunciar la misma palabra dos veces za y educación. Baste con citar un ejemplo: las
de m o d o absolutamente idéntico. Cada acto es primeras ideas de un bebé sobre categorías espa-
único a la manera de las huellas digitales. Según ciales, en particular de tamaño y distancia, pare-
esto, cabe interrogarse sobre la índole de los cen ser apriorísticas, ya que se forman antes de
modelos que habrán de asimilarse y sobre la que se produzcan movimientos y acciones con
correlación de las fuerzas conservadora y diná- objetos (D. Bruner y B . Kozlovskaya). Según
mico-creativa del desarrollo. D . B . Elkonin, esto se explica porque en realidad
El papel determinante del contexto socio- el bebé descubre dichas categorías no a través de
cultural para el desarrollo del niño se manifiesta sus propias acciones sino con la ayuda del adulto,
ya cuando empieza a asimilar la lengua materna: pero descubriendo todo por sí m i s m o .
el niño va perdiendo la capacidad de captar la L o anterior ilustra adecuadamente la educa-
estructura fonética de un idioma extranjero. El ción mediante la colaboración. Según A . N .
contexto sociocultural es de importancia decisi- Leontiev, la comunicación es una condición
va cuando un bebé o un niño aprende a manejar necesaria y específica para que la persona asimi-
las herramientas y objetos m á s sencillos. E n una le los logros de la evolución histórica de la
fase temprana dicho contexto se manifiesta en humanidad.
los gestos y las expresiones faciales, luego influ- Los principales tipos de actividad y las leyes
ye en la formación de la idea del m u n d o , la índole
de su sucesión c o m o base fundamental para
de los patrones sensoriales, las unidades de per- dividir en períodos el desarrollo del niño. E n la
cepción e incluso el estilo general del comporta- actualidad se ha acumulado un inmenso acervo
miento y las actividades. de material según el cual los nuevos fenómenos
U n papel predominante (y a veces fatal) de los psicológicos que se presentan en determinados
periodos sensibles para asimilar el lenguaje, los períodos de la vida del niño están determinados
métodos de comunicación, las actividades obje- por su principal tipo de actividad. Así pues, la
tivas y mentales (cálculo, lectura, utilización de relación entre los distintos tipos de actividad
objetos, signos y símbolos, percepción estética, facilita una base interna para determinar la suce-
etc.). Tales períodos requieren que se escojan los sión genética de los períodos de desarrollo psí-
objetos, los signos y los símbolos adecuados y se quico del niño según la edad.
elaboren los correspondientes métodos de ense- Por extraño que parezca, la actividad primaria
ñanza. del niño apunta a dirigir la conducta del adulto,
Es asimismo importante determinar el m o d o lo que realiza eficazmente gracias a los signos
c o m o algunos períodos sensibles se relacionan que produce. D . B . Elkomin sostenía (no sin
con la maduración anatómica-morfológica de ironía) que en realidad no era tanto la familia la
los distintos órganos. Esto es necesario para que socializaba al niño m á s bien éste quien
determinar la vinculación que existe entre el socializaba a la familia y la subordinaba, al tratar
contexto socio-cultural y psicológico del desa- de construirse un m u n d o c ó m o d o y agradable,
rrollo y para buscar los puntos de corresponden- empresa ésta en la que algunas veces fracasaba.
 Cultura, educación, mentalidad 13

E n estrecha relación con todo esto está el drama al estudio, de actividades con objetos a activida-
de "comprensión" o m á s bien "incomprensión" des mentales, etc. E n este caso es de capital
durante la transición del niño a un medio social importancia el problema de los patrones de de-
desconocido. sarrollo.
Luego sigue y se sucede toda una serie de El principio del agente activo expuesto por Y a
actividades importantes. Cabe señalar que el Basov u otro similar: el principio de la unidad de
término m i s m o de "actividades importantes" las emociones y el intelecto (y yo agregaría, la
supone que existen otras categorías. U n a vez que acción). Dicho principio abarca la unidad de la
aparece, cualquier tipo de actividad puede coe- actividad, la conciencia y la personalidad. Esta
xistir, interferir yrivalizarcon otro. El orden en unidad habrá de entenderse no c o m o meta o
que se suceden, coexisten o rivalizan es un pro- resultado, sino c o m o un proceso continuo de
blema psicológico importante relacionado con el carácter cíclico, helicoidal y a veces contradicto-
desarrollo de la persona que en principio debería rio.
dominar los tipos de actividad en su poder, esco- Las estructuras de signos y símbolos c o m o
ger éste o aquél, o bien construir uno nuevo. mediadores en la formación del nexo entre estí-
A este respecto, presentan gran interés, la mulo y respuesta. E n las últimas fases de su
violación de las leyes de sucesión de las princi- evolución, la escuela de L . S . Vygotsky hablaba
pales actividades en la ontogenia y, por otra, el del papel de las estructuras de signos y símbolos
análisis de fenómenos tales c o m o el infantilismo c o m o mediador entre los objetos y las acciones.
y los niños prodigio. Vygotsky incorporó las estructuras de signos y
Definición de la zona de desarrollo inmediato, símbolos creadas ambas por el agente y la socie-
c o m o método de evaluar las habilidades entendi- dad.
das c o m o tipos de actividad. A este respecto L a simbolización sirve de medio de interpre-
habrá de estudiarse no sólo el valor de diagnós- tación. Por consiguiente, el simbolismo de la
tico de este método, sino que será menester conciencia equivale a su modelo semántico. C o m o
además encontrar nuevas formas de organizar se ha venido ignorando esta premisa, la psicolo-
prácticamente las actividades del niño (con gía y la conciencia se ven reducidas al cerebro y
adultos, otros niños, computadores) en la zona de en vez de sistemas y estructuras psicológicas que
desarrollo inmediato. Asimismo habrán de crear- faciliten el funcionamiento de la conciencia,
se las condiciones necesarias para que el niño tanto ésta c o m o sus orígenes se buscan y encuen-
pueda moverse fuera de los límites de la zona. tran en el cerebro. El carácter indirecto del de-
L a amplificación es la condición indispensa- sarrollo exige que se determinen los medios ex-
ble de un desarrollo integral del niño. D e particu- ternos adecuados (objetos, signos, símbolos, m o -
lar importancia son las distintas posibilidades delos) y los métodos interiores de actividad ob-
que existen en las primeras fases del desarrollo jetiva y mental, así c o m o los medios y métodos
del niño y constituyen un medio para superar un que corresponden a la edad específica del niño.
desarrollo unilateral y descubrir sus potenciali- Otro problema importante es determinar las con-
dades y su capacidad ( A . V . Zaporozhets). L a diciones en que tiene lugar la transición de la
amplificación es indispensable para el libre de- acción indirectaa la directa: esta última se realiza
sarrollo del niño y para su capacidad de encontrar de m o d o instantáneo, c o m o sin pensarlo, pero
el material necesario en las distintas formas de sigue siendoen realidad consciente, libre y moral.
actividades de comunicación. N o menos importante es determinar los ciclos y
El valor permanente de cada una de las fases espirales de la transición de lo directo a lo indi-
de desarrollo del niño. A . V . Zaporozhets advir- recto y viceversa.
tió que era absurdo (y a veces nefasto) hacer que La interiorización y exteriorización c o m o
el niño pase demasiado rápido de una fase a otra, mecanismo de enseñanza y desarrollo. E n este
por ejemplo, de la imagen a la palabra, del juego caso es importante la transición del exterior al
14 V. V. Davydov y V. P. Zinchenko

interior y del interior al exterior. Por ejemplo, el embargo, en este caso es crucial que no se descar-
paso de una acción objetiva externa al sentido te ninguna de tales proposiciones. Algunas de las
objetivo u operacional, las imágenes, el concepto mencionadas anteriormente han sido olvidadas,
y, en último término, el pensamiento. Esta se- distorsionadas, simplificadas o desacreditadas.
cuencia se ha analizado con detenimiento. Se ha C o n todo, lo m á s importante es que en ningún
estudiado menos la transición del pensamiento a caso se ha opuesto a ese sistema de principios una
la imagen, que requiere el m á x i m o de esfuerzo alternativa razonable. Es preciso restaurarlas y
mental, o bien del pensamiento a la acción, que verificarlas. Para que sean operativas, deberán
presupone una evaluación emocional (y moral) y elaborarse los correspondientes métodos y prin-
un esfuerzo de la voluntad. cipios necesarios para llevarlos a la práctica.
Todos los elementos mencionados anterior- Si se quiere aplicar la teoría del desarrollo del
mente se encuentran en el campo de las activida- niño, deberá organizarse el estudio integrado de
des de ejecución y conocimiento. Los mecanis- los problemas del niño de m o d o que sea efectua-
m o s de interiorización y exteriorización pueden do por un equipo interdisciplinario en que parti-
encontrarse además en la esfera emocional de la cipen en pie de igualdad científicos, profesores y
personalidad. E n este caso tiene lugar la transi- especialistas en arte y cultura. Esto constituiría
ción de la coacción a la compasión y la genera- un paso importante para fomentar la teoría cultu-
ción de sentido real y, partiendo de éstos, a ral-histórica (o socio-histórica) y la práctica de la
acciones y actos independientes y responsables. educación.
Si tenemos en cuenta estos pasos, podemos L o anterior podría resumirse en términos más
considerar el desarrollo psicológico c o m o un sencillos. Tal vez llegue el m o m e n t o en que ya no
proceso en el que aparece toda una serie de sea preciso buscar al hombre porque lo tenemos
formas transformadas (y distorsionadas) de acti- ante nuestros ojos desde hace largo tiempo. Será
vidad y conciencia. necesario únicamente ayudarlo a que sea él mismo
Irregularidad (heterocronismo) de la forma- (o al menos no impedírselo). Tal vez en este
ción y el desarrollo de las acciones psicológicas. principio se encierre la verdadera filosofía de
Por ejemplo, según P.I. Zichenko, una actividad una pedagogía cultural que debería convertirse
que combinada con la comprensión desemboca en la pedagogía de la acción responsable.
en una memorización involuntaria es más eficaz
que la memorización deliberada y constituye un
medio de lograr esta última. Pese a toda la impor- Notas
tancia de la desigualdad del desarrollo y la deter-
minación de sus fases, precisa tener una idea del
trasfondo general en que se produce el desarro- 1. L. G R O S S M A N : Dostoievsky, 2a. edición, "Molodaya
llo, es decir, no tanto desarrollo aislado del gvardiya", Moscú, 1965, pág. 450.
2. F. ISKANDER. "Znamya", 1987, N ° 1, pág. 130.
componente ejecutivo, cognitivo, emocional y 3. B . M . T E P L O V , Obras Selectas, Moscú, 1985, Vol. 1,
evaluativo del comportamiento y las activida- págs. 308-309.
des, sino más bien su alteración, simplificación y 4. Ibid.
"competición" en la rapidez del desarrollo. Por
esta desigualdad se hace m u y difícil determinar
los patrones de desarrollo y evaluar su nivel.
Podríamos seguir enumerando ciertas propo-
siciones básicas de la teoría cultural-histórica del
desarrollo de la conciencia y de la psicología.
Muchas de ellas merecen una descripción espe-
cífica y pueden constituir una base psicológica
para un sistema moderno de educación. Sin
 La educación recurrente:
del concepto a la
aplicación
Albert Tuijnman

Las estrategias nacionales de desarrollo de la las condiciones políticas y económicas contras-

educación varían, por supuesto en función de la tan con las de los países en desarrollo, las teorías
historia política, económica y cultural de cada de la educación recurrente ponen claramente de
país. Sin embargo pese a las diferencias que se manifiesto las notables diferencias de recursos
manifiestan en la organización y el contenido de entre las distintas partes del m u n d o en lo que se
la enseñanza, pueden observarse concepciones y refiere a la enseñanza escolar y a la educación
tendencias comunes. U n a característica c o m ú n a postinicial. N o obstante, hay conciencia de que
muchas sociedades industrializadas consiste en la estrategia de desarrollo que representa la
que la educación postinicial para adultos y la educación recurrente es prometedora incluso para
formación permanente para trabajadores en el los países recién industrializados de las regiones
mercado de trabajo son sectores en pleno creci- de Asia y de América Latina, que se enfrentan
miento. con la urgente necesidad de formar a los trabaja-
A este respecto, el contraste entre los países en dores calificados y deben dar una respuesta a las
desarrollo y los países desarrollados es m u y expectativas cada vez mayores de la población,
acusado. Mientras que algunos de estos últimos al aumento de la matrícula y dificultades finan-
parecen seguir practicando una política encami- cieras permanentes.
nada a producir en el futuro una "nueva ola" en
la expansión de los sistemas educativos de m a -
sas, muchos países africanos al sur del Sahara Funciones d e la educación recurrente
siguen empeñados en la apremiante tarea de
extender la cobertura de educación primaria de
buena calidad a todos los niños antes del año Hace dos décadas, m á s o menos en la época en
2000. D a d o que surgieron en Occidente, donde que la educación recurrente se propuso por pri-
mera vez c o m o una estrategia de planeamiento
para la introducción de la educación permanente,
el interés por impartir sistemáticamente una
educación y una formación postiniciales a los
Albert Tuijnman (Países bajos). Investigador Asocia- trabajadores en el mercado del trabajo era margi-
do en el Instituto de Educación Internacional, Univer-
nal en relación con el interés generalizado por la
sidad de Estocolmo, así como en el Departamento de
expansión de la enseñanza secundaria superior
Investigación Pedagógica, Universidad Twente. Au-
tor de Recurrent education, earnings and well-being y para los jóvenes, y la educación superior, funda-
de varios artículos y publicaciones sobre la economía mentalmente para los jóvenes adultos.
de la educación. El desarrollo de la idea de educación recurren-

Perspectivas, vol. XXI,

' n . M . 1991 C77)
16 Albert Tuijnman

te data de principios de los años 70, época en la ron de satisfacer esta demanda no sólo abriendo
que aparecieran serias dudas sobre la capacidad las puertas de la universidad a diferentes catego-
de la educación formal para conseguir muchos de rías de educandos adultos, sino también creando
los objetivos fijados por los responsables de reales oportunidades de retornos intermitentes a
políticas relativos a la igualdad, la eficiencia y la los estudios a lo largo de toda la vida. N o obstan-
relación costo-eficacia. El concepto de la educa- te, por lo menos a nivel práctico, la educación
ción recurrente se consolidó no sólo para respon- recurrente se concebía principalmente c o m o una
der a las críticas de fondo dirigidas contra la política destinada a evitar que los adultos jóve-
pertinencia de la enseñanza escolar, sino tam- nes pasaran directamente de la enseñanza secun-
bién c o m o resultado de una pérdida de confianza daria superior a la universidad (Murray, 1988).
de los decisores en la validez de los modelos de Ello suponía que la educación organizada debía
recursos humanos y demanda social en el contex- ser asequible durante toda la vida de forma siste-
to de la educación y en el valor del planeamiento mática, en alternancia con otras actividades c o m o
de la educación (Carton, 1984). el trabajo, el ocio, e incluso la jubilación (Bengts-
Olof Palme, entonces Ministro de Educación son, 1974; Kallen, 1979).
de S uecia, lanzó la idea de la educación recurren- D e lo anterior se desprende que la educación
te en una reunión de la O C D E de Ministros de recurrente se definía de manerafuncionalista, es
Educación celebrada en Versalles en m a y o de decir, en relación con la necesidad reconocida de
1969. E n su discurso Palme presentó esta moda- solucionar problemas específicos que obsta-
lidad de educación c o m o una estrategia capaz, al culizaban el progreso de las economías en rápido
menos potencialmente, de promover la democra- desarrollo, problemas entre los cuales se conta-
cia participativa, lograr la igualdad de oportuni- ban principalmente los derivados del aumento de
dades, garantizar la libertad individual de elec- las aspiraciones del público, la creciente deman-
ción y servir también de nuevo instrumento de da popular de educación y la amenaza concomi-
una política económica encaminada a conseguir tante de un aumento vertiginoso de la matrícula
el pleno empleo sin inflación. El interés en Sue- en la educación superior. Otros se relacionaban
cia en aquella época por el concepto de educa- con la cuestión de la pertinencia de la enseñanza,
ción recurrente puede explicarse de diversos tanto respecto de las necesidades de las socieda-
modos. Para el gobierno laborista era importante des y de los mercados de trabajo en general c o m o
establecer una estrategia o una teoría global del de las personas. Se preveía una escasez de ciertas
cambio educativo, gracias a la cual las políticas categorías de trabajadores calificados, así c o m o
ya fijadas, así c o m o los programas previstos en el una oferta excesiva de jóvenes con una forma-
plan de "reforma móvil" destinado a modificar y ción profesional insuficiente. Otros argumentos
ampliar la educación en los sucesivos niveles del favorables a la implantación de esta modalidad
sistema, pudiera integrarse en una nueva rela- de educación guardaban relación con los proble-
ción funcional con la política económica, social mas resultantes de la introducción de nuevas
y laboral. tecnologías en el lugar de trabajo y de la rigidez
e inercia del "tejido" social e institucional de los
Aunque la Comisión de Educación de Suecia
sistemas educativos (Coombs, 1968; O C D E ,
utilizase en 1968 la igualdad de oportunidades
1971). A d e m á s , la educación recurrente se pro-
c o m o argumento importante para promover la
ponía c o m o medio de implantar un sistema de
educación recurrente, ésta se interpretaba tam-
educación m á s flexible, destinado a fomentar la
bién c o m o medio de solucionar los agudos pro-
igualdad de oportunidades educativas y armoni-
blemas de desarrollo que planteaba la creciente
zar las diversas demandas de educación con las
demanda pública de enseñanza secundaria supe-
diversas necesidades de un mercado de trabajo
rior y, particularmente, la demanda continua de
en transformación.
democratización de la enseñanza superior tradi-
cional. Los planificadores de la educación trata- Ahora bien, puesto que este tipo de educación
 La educación recurrente: del concepto a la aplicación 17

fomentaba el aplazamiento de ciertas fases de la parecía ofrecer m á s posibilidades de introduc-

educación formal hasta un período posterior de ción en la práctica. Cabe destacar que la educa-
la vida, la educación recurrente se consideraba ción recurrente se consideró desde el principio
un medio de controlar la "presión numérica" en c o m o una estrategia de planificación para la
la enseñanza superior, de orientar a un mayor introducción de la educación permanente ( O C D E ,
número de estudiantes hacia los programas de 1973). Así, los primeros partidarios de la educa-
formación profesional y, sobre todo, de proveer ción recurrente no la definieron c o m o algo dis-
al mercado de trabajo del personal calificado tinto u opuesto a la educación permanente. Había,
necesario para sostener el crecimiento económi- sin embargo, una diferencia de enfoque, ya que
co. Por tanto, la educación recurrente ofrecía se interpretaba que la primera se refería princi-
argumentos en un momento oportuno para esta- palmente a la educación postinicial, en tanto que
blecer un nexo entre educación y vida activa. Al la segunda comprendía a la vez la educación
estrechar la correspondencia entre educación y básica, superior y de adultos. Ahora bien, c o m o
trabajo, la educación recurrente tendía a facilitar no era práctico establecer una distinción que
el ajuste estructural de los mercados de trabajo implicara la exclusión o la inclusión de la educa-
y los sistemas educativos, controlando los dese- ción formal de la juventud, se optó, c o m o primer
quilibrios entre la oferta y la demanda y el efecto principio de clasificación, por una distinción
de compensación entre la igualdad y la eficacia. entre la formación profesional y técnica de los
dos enfoques (Ryba y Holmes, 1973). Así pues,
al comparar las consecuencias de ambos enfo-
Educación recurrente y educación ques para la política de educación aparecen dife-
rencias de carácter pragmático.
permanente
Los modelos de educación permanente han
insistido en general en la extensión de la educa-
Pese a las diferencias de tipo práctico el signifi- ción a la vida adulta c o m o derecho h u m a n o
cado esencial de la idea original de educación fundamental, mientras que los modelos de edu-
recurrente era bastante análogo al del concepto cación recurrente han prestado m á s atención al
de educación permanente propuesto, entre otros, grado de correspondencia entre los objetivos y
por la U N E S C O en un informe titulado "Apren- funciones de la educación y los del trabajo (Carnoy
der a Ser" (Faure, et al, 1972). Mientras que por y Levin, 1985). Aunque se pretende lo contrario,
educación permanente se entendía un conjunto la educación recurrente se base fundamental-
de procedimientos financieros, organizativos, mente en la idea de que las oportunidades educa-
administrativos, didácticos y legales para fo- tivas deben extenderse a toda la vida profesional
mentar el aprendizaje sistemático durante toda la de las personas, alternando principalmente con
vida (Dave, 1976), la educación recurrente era de períodos de trabajo, en lugar de prolongar los
alcance m á s limitado y más utilitaria. Esta última estudios durante toda la vida. E n cambio, los
no sólo insistía en la interdependencia de las modelos de educación permanente no implican
políticas educativa, pública y económica (Bengts- retrasar ni reducir ninguna etapa de la educación
inicial, c o m o tampoeo hacen de la alternancia un
son, 1985), sino que preveía, además, momentos
principio esencial.
de interrupción en el proceso permanente de
educación, c o m o sucede cuando las experiencias Otra distinción que cabe hacer es que la edu-
educativas se alternan cíclicamente con otras cación recurrente, si bien implicaba también una
actividades c o m o el trabajo productivo y el ocio. ruptura con el "casi monopolio" de la educación
Así, mientras que la educación permanente ejercido por la escuela (Ryba y Holmes, 1973),
era una noción interesante por su carácter holís- no tuvo su origen en las críticas radicales y gene-
tico y humanístico (Schwartz y de Blignières, ralizadas a la escuela c o m o institución social en
1978; Rivera, 1983), la educación recurrente la misma medida que la educación permanente
18 Albert Tuijnman

que, por lo menos en parte, estuvo influida por el con la política del empleo en particular; 4) intro-
movimiento de desescolarización (Illich, 1970; ducir la educación compensatoria en los niveles
G o o d m a n , 1971). Las críticas a la educación re- primario, secundario y secundario superior; 5)
currente obedecían no sólo a su supuesta des- aumentar la participación en la enseñanza supe-
preocupación por el desarrollo individual, sino rior ofreciendo a los adultos oportunidades de
también a que se interpretaba c o m o una estrate- aprendizaje en las instituciones universitarias
gia destinada a dirigir el cambio gradual y orgá- tradicionales; 6) extender la educación de adul-
nico de la educación sin poner en tela de juicio las tos planeada a un público más vasto; 7) recono-
funciones básica de la escuela en la sociedad. cer el valor de los diplomas obtenidos por vías
Algunos autores pensaron que la educación educativas no tradicionales; 8) suprimir los
recurrente daría legitimidad a las prácticas tradi- "gradosfinales"en el sistema de la educación
cionales de la educación y respaldaría así el papel formal, de manera que todas las vías lleven a
decisivo de la primera educación formal en lo otros programas, y 9) alternar la educación y el
que se refiere a perpetuar la desigualdad social. trabajo a nivel de la escuela secundaria superior,
Este aspecto se aborda claramente en varios así c o m o a nivel de la universidad y del lugar de
párrafos del informe básico relativo a la educa- trabajo.
ción publicado por el Centro de Investigación e L a educación recurrente se propugnó en una
Innovación en materia de Enseñanza (CERI) de época en que empezaba a desvanecerse el opti-
la O C D E a principios del decenio de 1970. Por m i s m o acerca de la posibilidad de que la educa-
ejemplo: ción formal concentrada al comienzo de la esco-
" N o obstante, por convincente que sea el laridad contribuyera a lograr una sociedad justa
argumento en favor de la educación recurrente, y equitativa. En varios Estados miembros de la
sería ingenuo pedirle o esperar de ella un cambio O C D E , el interés se desplazó gradualmente hacia
completo de la política de educación. La educa- una educación de adultos organizada e impartida
ción es un sistema demasiado sensible y comple- después del período tradicional de la escolari-
jo para responder a la cirugía. L a educación dad. Esta nueva orientación implicaba la necesi-
recurrente debe considerarse en el marco apro- dad de establecer procedimientos organizados
piado para una reorientación importante, aunque que facilitasen el aprendizaje en la vida adulta.
gradual, de la política hacia nuevos objetivos, y N o obstante, aunque varios países miembros de
no un cambio inmediato y radical" ( O C D E , 1973, la O C D E expresaron en el decenio de 1970
págs. 5-6). interés por la educación recurrente, fueron pocos
los que se arriesgaron a seguir seriamente este
camino (Blaug, 1985). ¿ C ó m o explicarlo?
Dimensiones de política de la educación U n a de las razones debe ser que la mayoría de
recurrente las políticas relativas a la educación recurrente se
formularon en términos vagos, comprensibles
probablemente para los planeadores y reforma-
E n una política de educación recurrente cabe dores, pero no siempre para los que participaban
distinguir varios aspectos, algunos de los cuales en la administración cotidiana del sistema educa-
parecen los m á s importantes (Kallen, 1973; tivo. La discrepancia entre la adhesión expresada
O C D E , 1975;SchulleryBengtsson, 1977; Tuijn- y la falta de acción política puede explicarse
m a n , 1988 a): 1) promover la complementarie- también de otras maneras (Levin y Schütze,
dad entre el aprendizaje en la escuela y el que se 1983; Tuijnman, 1989a). En los trabajos princi-
practica en otras situaciones de la vida; 2) revisar pales sobre el tema se mencionan a menudo las
la estructura y el programa de estudios de la razones siguientes: 1) la insuficiencia de los
escolaridad obligatoria; 3) coordinar la política mecanismos tradicionales para el financiamien-
de educación con la política pública en general y to de la educación de adultos en general y la
 La educación recurrente: del concepto a la aplicación 19

ayuda a los estudiantes en particular; 2) la reti- do gradualmente políticas que hacían hincapié
cencia de algunos partidos políticos respecto a la en educación recurrente. H o y día, entre los pla-
conveniencia de nuevos aumentos en los gastos nificadores de la educación y las autoridades
públicos de educación; 3) los índices elevados de administrativas hay de nuevo un interés crecien-
desempleo entre los adultos jóvenes; 4) las limi- te por la estrategia de este tipo de educación para
tadas oportunidades de acceso a los programas mejorar la pertinencia y eficacia del proceso
de estudio ofrecidos en las universidades y en educativo. L a mayor parte de los gobiernos de
otras instituciones de enseñanza superior; 5) la Asia y de Europa han tomado ya posiciones más
legislación insuficiente, particularmente en lo o menos semejantes en las que sus países se
que respecta a las normas que regulan el derecho comprometen a cambios de política que entrañan
al permiso de estudios y a la garantía de ingresos el desarrollo de las oportunidades sistemáticas
económicos durante un período de estudios, y 6) de educación a la vida adulta, c o m o en un sistema
los obstáculos estructurales para una coordina- de educación recurrente. Aunque de esas decla-
ción de las políticas c o m o resultado de la diver- raciones de intención política suele estar ausente
sificación y difusión de responsabilidades en el la adhesión explícita a esa modalidad de la edu-
sector postobligatorio de la educación. cación, c o m o razón fundamental que guía prin-
Por tanto, el supuesto fracaso de la política de cipalmente el proceso de cambio educativo, la
educación recurrente en el decenio de 1970 pare- estrategia del desarrollo asociada a la educación
cería obedecer, por lo menos en gran medida, a recurrente ejerce sin duda una influencia signifi-
una situación que no reunía los principales requi- cativa en los objetivos y organización de la
sitos para un cambio profundo de la educación. educación de muchas sociedades desarrolladas.
C o m o resultado del ritmo generalmente lento al
que se realizaban los cambios, se puso en duda la
utilidad práctica de este tipo de educación. N o L o s escollos de la política d e
obstante, cabe señalar que las personas que tra- la educación recurrente
bajaban en cuestiones relacionadas con la im-
plantación de la educación recurrente en el dece-
nio de 1970 reconocían que las reformas genera- D e lo que precede resulta evidente que la educa-
lizadas de la educación no podían efectuarse de ción recurrente fue propuesta no sólo c o m o medio
la noche a la mañana. En la publicación "Recu- de mejorar la pertinencia profesional de la edu-
rrent education: A strategy for a lifelong lear- cación, sino también c o m o plan de acción para
ning" ( O C D E , 1973), se establecía una distin-contrarrestar la desigualdad de oportunidades
ción entre las prioridades a corto plazo para el educativas. A título de ejemplo, recordemos al
desarrollo general de los sistemas educativos y lalector la advertencia temprana de Kallen (1973)
política a largo plazo para la introducción de la de que sería preferible acoger a los adultos con
educación recurrente. Así, se reconocía que el escasa instrucción inicialmente en las institucio-
desarrollo de un sistema de educación organiza- nes educativas tradicionales desde el principio
do según un principio cíclico sería un proceso del proceso de reforma, ya que de lo contrario se
largo, aunque sólo fuera porque implicaba pro- crearía, aislado del sistema de educación ordina-
fundos cambios en la educación básica, secunda- rio, un sistema paralelo de educación permanen-
ria y superior, así c o m o la creación de oportuni-
te no tradicional de segunda clase. Retrospecti-
dades de aprendizaje en la vida adulta. vamente, cabe concluir que esto fue exactamente
C o n todo, pese al desfase evidente entre la lo que sucedió en varios países europeos. L a
teoría y la práctica, en muchas sociedades indus- aparición de sistema duales de educación recu-
trializadas, particularmente en los países nórdi- rrente constituye un obstáculo, sobre todo por-
cos y en los países socialistas desarrollados, en que se crea una situación en la que es probable
los decenios de 1970 y de 1980 se fueron aplican- que los gobiernos concedan relativamente poca
20 Albert Tuijnman

prioridad a la educación complementaria de los del sector público tienden a ser excesivamente
adultos en comparación con la que atribuyen al restringidos y limitados tanto desde el punto de
mejoramiento de la educación formal en general. vista del tiempo c o m o de la finalidad y el conte-
Los estudios realizados en Suecia y en otros nido, sería conveniente fortalecer la tradición
países apoyan la conclusión de que el nivel de la humanista de la educación pública de adultos en
educación formal recibida inicialmente es uno de un sistema de educación recurrente.
los principales factores que influyen en la deci- La educación recurrente se basa en la idea de
sión de las personas de volver a la escuela o de que las primeras experiencias de aprendizaje
participar en programas educativos organizados influyen en la calidad de las experiencias poste-
en el marco de la actividad profesional (Felmlee, riores. Por ello, si los niveles superiores de la
1988; Wojciechowska, 1989; Tuijnman, 1989a). primera educación formal se asocian no sólo con
E n consecuencia, se corre el riesgo de que toda la probabilidad de una participación posterior en
política encaminada a la educación recurrente programas de educación recurrente, sino tam-
contribuya a acrecentar y no a disminuir las bién con la calidad de las nuevas experiencias
disparidades entre diferentes grupos sociales en educativas, quienes hayan aplazado hasta una
lo que respecta a la participación y el progreso etapa posterior de su vida una parte de su educa-
educativo. Se puede argumentar que no sería ción formal y, en especial, quienes retornen a la
realista esperar que la educación postinicial escuela o a la universidad después de un largo
contribuyera a fomentar la igualdad entre dife- período de tiempo, corren mayor riesgo de que-
rentes generaciones y entre los diversos grupos dar en desventaja a largo plazo que quienes
sociales que las componen, ya que en la hayan recibido una educación formal de buena
participación voluntaria influyen las desigual- calidad a edad temprana.
dades profundas: la del medio familiar, la de los Si una política que ofrezca a los trabajadores
recursos cognoscitivos y la del nivel desigual de programas de educación y formación postinicial
estudios. L a aplicación de una estrategia de contribuye, potencialmente al menos, a aumen-
educación recurrente para el desarrollo de los tar en lugar de disminuir la brecha entre diferen-
recursos humanos exige pues dar prioridad a las tes grupos sociales y generaciones en lo que se
personas que hayan recibido inicialmente una refiere al progreso educativo, un sistema organi-
educación deficiente y a las que proceden de zado en torno a una estrategia cíclica puede
hogares relativamente desposeídos. contribuir a aumentar la desigualdad social
Otro escollo de este tipo de educación tiene su también en otros sectores de la política pública.
origen en la importancia que atribuye a la orien- Ello es así porque, según se sabe por investiga-
tación profesional en los programas de educa- ciones anteriores, muchas variables están en
ción. D a d o que estos programas tienden a estar correlación significativa con el progreso educa-
directamente orientados a la adquisición de tivo. Otra cuestión conexa de interés es que,
conocimientos prácticos y al empleo, es impor- según se ha demostrado, las variables que miden
tante que el sistema de educación formal ofrezca el grado, la frecuencia y la calidad de la partici-
programas de carácter general. Parece indispen- pación en programas de educación y formación
sable, particularmente en lo que respecta a la postiniciales, incluida la educación de adultos,
educación secundaria superior, que el programa registran una covarianza significativa con res-
de estudios sea de carácter general, sin que ello pecto a los indicadores de los resultados de la
excluya la posibilidad de introducir gradualmen- vida profesional de hombres y mujeres, tales
te la formación profesional especializada, alter- c o m o la categoría profesional y los ingresos
nando por ejemplo la instrucción escolar con la percibidos (Felmlee, 1988; Tuijnman, 1989a).
educación organizada en el lugar de trabajo. Por ello, aunque las personas que se incorporan
A d e m á s , puesto que los programas de formación a una edad más avanzada a programas educativos
organizados por las empresas y los empleadores puedan acceder a empleos con niveles superiores
 La educación recurrente: del concepto a la aplicación 21

de calificación y prestigio en comparación con de responsabilidades en la oferta de oportunida-

las que no se benefician del sistema, es prematu- des de aprendizaje a los adultos, la mayoría de los
ra la conclusión de que el impartir educación de gobiernos parecen haber optado por un enfoque
adultos surte efectos positivos netos en la movi- menos radical, c o m o el de fomentar la extensión
lidad profesional, ya que el acceso a tales progra- de los programas tradicionales de educación de
mas depende, por lo menos en parte, de los adultos a un público m á s amplio. Así pues, tanto
progresos educativos y profesionales que se hayan por razones ideológicas c o m o prácticas, el as-
alcanzado previamente. pecto dilatorio de la educación recurrente ha ido
Argumentos c o m o los expuestos han servido perdiendo gradualmente parte de su importancia
para mitigar el optimismo inicial respecto de la por lo que atañe al plan de acción. Esta evolución
posibilidad de que una política basada en la se ha acentuado debido a la m e r m a de la matrícu-
educación recurrente contribuya a una utiliza- la escolar resultante, a su vez, de una disminu-
ción y desarrollo más equitativo de las compe- ción del índice de natalidad, a la controversia
tencias humanas y a una distribución m á s equita- acerca de las consecuencias profesionales que
tiva de los recursos entre los diferentes grupos de acarrearía la introducción de nuevas tecnologías,
la sociedad. D a d o que el progreso educativo a un interés renovado por el capital h u m a n o
desempeña generalmente un papel importante en c o m o factor crucial de la producción de bienes y
el proceso de diferenciación por el que se sitúa a servicios y, en algunos países, a un índice de
las personas en distintas posiciones sociales y transición moderado a la enseñanza superior
económicas, es indispensable impartir a todos entre los estudiantes jóvenes. E n vez de aplazar
los niños desde la primera infancia una educa- uno de los componentes de la educación formal
ción igual de alta calidad y amplio alcance. D e lo hasta una edad m á s avanzada, actualmente se
anterior se desprende que si se quiere implantar insiste en la importancia de una escolaridad amplia
una educación de alternancia en el nivel postini- y general que sirva de base para el aprendizaje
cial es preciso establecer procedimientos para recurrente. Mientras que algunos consideraban
impartir una educación compensatoria a los niños incompatible con las necesidades de la sociedad
"vulnerables" en la escuela obligatoria. y del individuo el primer aspecto de esta política
Podemos resumir así los otros problemas -el del aplazamiento de la educación- (Blaug y
asociados a la estrategia de este tipo de educa- M a c e , 1977), la utilidad del principio de la alter-
ción: las contradicciones entre los rendimientos nancia no se puso en tela de juicio en la misma
privados y sociales de la educación; la ambigüe- medida.
dad en el reparto de gastos de la educación E n estudios realizados por la O C D E , Schütze
recurrente y la incertidumbre acerca de sus bene- e Instance (1987), Charmes y Salome (1987) y
ficios en general; las dudas acerca del papel que Tuijman (1989b) mencionan varias áreas en las
desempeña el Estado en el desarrollo de los que se registra actualmente un progreso hacia el
mercados mixtos de formación públicos y priva- establecimiento de sistemas de educación orga-
dos, e interrogantes acerca de la influencia de las nizados según un principio cíclico. Por ejemplo,
colectividades de trabajadores en las decisiones se observa un aumento general de la demanda
relativas a la política de formación adoptadas a individual de educación en la vida adulta. Las
nivel de la empresa. instituciones de enseñanza superior ordinaria y
de educación de adultos han respondido de manera
innovadora a esta creciente demanda. La educa-
Progresos realizados en la vía de la ción secundaria superior se ha difundido y en
educación recurrente muchos países en desarrollo llega hoy día a casi
todos los miembros de un grupo de edad. E n
M á s que contemplar seriamente la educación algunos países se han modificado los requisitos
recurrente c o m o medio de evitar una dispersión de admisión en la enseñanza superior. Estas
22 Albert Tuijnman

medidas han contribuido a un aumento de la las autoridades del sector público de asumir la
matrícula en la educación superior, hasta el punto responsabilidad de financiar la educación y la
de que en algunos países, c o m o Estados Unidos formación permanentes en el lugar de trabajo
y Japón, del 40 al 50% de un grupo de edad recibe ( O C D E , 1989). C o m o consecuencia, en muchos
actualmente alguna forma de educación supe- países desarrollados, muchísimos hombres y
rior. A d e m á s , la educación permanente y la for-
mujeres pueden beneficiarse hoy día de expe-
mación en el empleo se han convertido en una riencias sistemáticas de aprendizaje en los años
realidad para gran parte de las categorías de siguientes a su salida del sistema educativo tradi-
trabajadores empleados en diferentes mercados cional dentro del cual se imparten la educación y
de trabajo nacionales. Hay países, particular- la formación iniciales.
mente en Escandinavia, donde la experiencia D e b e m o s llegar a la conclusión de que, desde
laboral se considera una calificación básica por que la idea de la educación recurrente se introdu-
derecho propio (Marklund, 1988). Los progra- jo por primera vez en Suecia a fines del decenio
mas de educación general de adultos han aumen- de 1960, se ha progresado en el desarrollo de los
tado desde el punto de vista de las materias sistemas educativos de masas organizados en
tratadas, la capacidad de matrícula y la calidad. torno a una estrategia cíclica. El proceso por el
A d e m á s , los servicios educativos se han mejora-
que los sistemas tradicionales de educación ini-
do y descentralizado. E n casi todos los países cial se transforman en sistemas de educación
miembros de la O C D E se han preparado progra- recurrente está en marcha en países de diferentes
mas educativos modulares de breve duración partes del m u n d o . Ello significa que este tipo de
para atender las necesidades de los alumnos educación está cobrando importancia en la polí-
adultos a tiempo parcial. E n varios países ha tica de reforma y de planeamiento de la educa-
habido también un marcado aumento del número ción para el futuro. Característico de esta evolu-
de personas matriculadas en programas de edu- ción es el hecho de que las instituciones de
cación a distancia y por correspondencia. Aus- educación de adultos se hayan convertido en
tralia, Canadá, Inglaterra, la República Federal parte integrante del sistema ordinario. Los es-
de Alemania y los Países Bajos constituyen fuerzos para conectar los programas de educa-
excelentes ejemplos de éxito a este respecto. ción de adultos con los de las instituciones que
imparten educación formal a la juventud se está
Aunque se puede decir que en algunos países convirtiendo cada vez m á s en una cuestión
ha fracaso la aplicación de la idea inicial de mundial que figura en el programa de todos los
educación recurrente en ciertos aspectos, tales que comparten la responsabilidad del planea-
c o m o el aplazamiento de parte de la educación miento de la educación del futuro. Citemos, para
concluir, las palabras de uno de los inventores
formal hasta una etapa posterior de la vida, el
del concepto original de la educación recurrente:
aspecto principal de la estrategia de este tipo de
"La educación recurrente pasará a la historia o
educación, es decir, el establecimiento de proce-
incluso caerá pronto en el olvido c o m o una idea
dimientos organizados que faciliten el aprendi-
utópica más, a menos que lo que se suele desig-
zaje sistemático en la vida adulta, ésta ha tenido
nar con el nombre de "establishment" educativo
enormes repercusiones en la escolaridad en la
la acepte c o m o estrategia de planeamiento a
mayor parte de los Estados Miembros de la
largo plazo de su propio futuro y no c o m o una
O C D E . Aunque la realidad aparezca poco pro-
propuesta algo excéntrica cuyo desarrollo se
metedora en comparación con las grandes visio-
permita con miras a complementar los actuales
nes de la educación recurrente expuestas en los
esfuerzos educativos o dar una segunda oportu-
planes originales, las estadísticas recogidas en nidad limitada a los que fracasaron en la escuela
las sociedades industrializadas en los últimos o en la universidad" (Kallen, 1973, pág. 63).
años testimonian, de un m o d o general, la cre-
ciente voluntad de las empresas industriales y de
 L a educación recurrente: del concepto a la aplicación 23

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E C O N Ó M I C O S ( O C D E ) y el C E N T R O D E INVESTIGACIÓN E
 CUADERNO
Planeamiento de la educación en
período de crisis: enfoques regionales
 Planeamiento ygestión de
la educación en Africa
Vinayagum Chinapah

La situación socioeconómica actual de Africa

suscita un pesimismo generalizado, con algunos Situación política, social y económica de
destellos de optimismo aquí y allá. E s posible Africa
que lo que realmente se necesite sea un pesimis-
m o intelectual, que combine el reconocimiento E n el continente africano existe actualmente un
de los pasados errores económicos, políticos y interés popular sin precedentes por los progra-
sociales, y un escepticismo sobre las medidas mas de acción destinados a la recuperación y el
correctoras y de desarrollo sugeridas desde el desarrollo económicos, los ajustes estructurales
exterior, con un optimismo de la voluntad, que le y el desarrollo de los recursos humanos. Sin
permita no cejar en sus esfuerzos. Court y Kin- embargo, este interés dista de ser un consenso
yanjui (1988) sostienen que Africa es un conti- generalizado entre dichos países para adoptar
nente que se ha caracterizado por el desorden y cualquier tipo de "conjuntos de medidas" pro-
los cambios en los últimos 25 años, pero que puestos por otros, ya que éstos deben modificar-
presenta una constante extraordinaria: la persis- se en función de las condiciones políticas, socia-
tencia y aparente insaciabilidad de la demanda les y económicas de cada país.
de educación formal.

EL C O N T E X T O POLÍTICO

A lo largo de los años ochenta, los dirigentes

africanos han ido concertando progresivamente
Vinayagum Chinapah (Mauricio). Profesor asociado sus esfuerzos para corregir la situación social y
de educación internacional y comparada y subdirec-económica de sus respectivos países. E n todas
tor del Instituto de Educación Internacional de la Uni-las cumbres y conferencias internacionales se
versidad de Estocolmo. Ha trabajado como consultor dejan oír llamamientos a formular enérgicas
para la UNESCO, la Agencia Sueca de Desarrollo In- estrategias de desarrollo. Por lo que respecta a la
ternacional (ASDI), la Agencia Sueca de Investiga-educación, estas cumbres y conferencias han
ción y Cooperación con los Países en Desarrollo sentado la base de nuevas estrategias educacio-
(SAREC), la Organización de Cooperación y Desa-
nales en la región (Plan de Acción de Lagos,
rrollo Económicos (OCDE), el Programa de las
1980; Conferencia de Harare de Ministros de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el
Centro Internacional de Investigaciones para elEducación y de Ministros encargados de la Pla-
Desarrollo (CIID) en diversos países deAfricayAsia. nificación Económica de los Estados M i e m -
bros de Africa ( M I N E D A F ) V , 1982; Confe-
Es autor y coautor de varias obras y artículos sobre la
evaluación de la educación, la investigación, el rendi-rencia de Jefes de Estado de la Organización de
miento escolar, el desarrollo de los recursos humanosla Unidad Africana ( O U A ) sobre el programa
y el planeamiento de la educación. de prioridades para la recuperación de Africa,

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1, 1991 (77)

28 Vinayagwn Chinapah

1985; Declaración de Jartum, 1988, etc.). T a m - población. E n 1987, unos cuatro millones de
bién cabe mencionar el compromiso de la co- africanos eran refugiados y otros 10 millones,
munidad internacional, por ejemplo, organis- personas desplazadas de su lugar de origen.
m o s bilaterales y multilaterales c o m o la Agen- Muchos hogares subsisten por debajo del ni-
cia Sueca de Desarrollo Internacional (ASDI), la vel mínimo de las necesidades humanas bási-
U N E S C O , el P N U D , el Banco Mundial, etc., cas.
en favor de los programas de recuperación El intenso deterioro de la calidad de la educa-
económica, planificación del desarrollo de los ción, también se caracteriza por una creciente
recursos humanos y desarrollo autóctono de la m e r m a de la matrícula (abandonos, repeticiones
región. Frente a problemas de desarrollo so- y fracasos). En 1984, el 40% de la población en
cioeconómico aparentemente insolubles, las po- edad escolar no recibía ningún tipo de enseñanza
blaciones africanas parecen decididas a cues- formal o no formal (Comisión Económica para
tionar la legitimidad de algunos de los siste- Africa, E C A , 1989).
mas sociopolíticos que las gobiernan. E n m u - Otros indicadores socioeconómicos muestran
chos países, por ejemplo Nigeria, Zambia y variaciones considerables en los países de la
Ghana, por no mencionar sino unos cuantos, hay región. El índice de crecimiento anual de la
un vasto debate sobre la participación auténtica población en 1975 y 1983 fue inferior al 2% en
del pueblo en el gobierno por conductos bien algunos países (Cabo Verde, Gabón, Mauricio y
definidos. Seychelles, todos ellos con una población no
superior al millón de personas en 1984), en tan-
to que superó el 4% en países c o m o Botswa-
LOS CONTEXTOS SOCIOECONÓMICOS na, Côte d'Ivoire y Kenya. Además, el porcenta-
je de población rural era del 80% o más en 14
países y de 50% o menos en tres países. Por lo que
Los desequilibrios socioeconómicos y estructu- respecta a la esperanza de vida, se observaba
rales del desarrollo africano suelen abordarse de una tendencia similar, siendo de 60 años y más
dos maneras totalmente opuestas. Hay quienes para ochos países y de 50 años y menos para
consideran la situación actual c o m o el resultado otros.
de la crisis internacional, con la inflación m u n - Estas notables diferencias entre los países de
dial, los términos de intercambio desfavorables, la región se observan también en el P N B . E n
etc., en tanto que otros estiman que es de carácter 1987, siete países de la región tenían un P N B per
interno, es decir, que está enraizada en la propia capita superior a 1 000 dólares de los Estados
índole de las políticas estatales, en la estructura Unidos, y el de otros 19 países era inferior a los
de clases interna o en la inestabilidad política 300 dólares. El índice real de crecimiento del
( U N E S C O , 1987:36). Ahora bien, la amenaza P N B per capita durante el período 1965-1985 era
que actualmente representa el estancamiento o el negativo en 13 países y superior a 3% en nueve
declive económico afectaría en mayor medida a de ellos. Estos ejemplos de las diversidades
los grupos ya desfavorecidos o marginales de las socioeconómicas existentes de un país de la
sociedades africanas. región a otro confirman hasta cierto punto el
La situación social reinante a mediados del riesgo que supone aplicar recetas de ajuste es-
decenio de 1980 se ha deteriorado de diversas tructural a programas elaborados al margen de
maneras y se ha caracterizado por una crisis en los contextos nacionales.
la mayoría de los sectores del desarrollo hu- La difícil situación económica se ha visto
mano: sanidad, nutrición, vivienda, educación agravada recientemente por nuevas sequías,
y empleo. E n 1987-1988, la pobreza se había inundaciones fluviales, desordenes ciudadanos y
generalizado tanto en las zonas urbanas como conflictos regionales en países c o m o Etiopía,
rurales de la región y afectaba al 50-75% de la Sudán, Mozambique y Angola. Estos problemas
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 29

han originado situaciones alimentarias preca- estudio de las políticas del Banco Mundial en el
rias, han destruido las vías de transporte y han Africa Subsahariana (1988), en el que empezaba
desplazado a muchas personas y a millones de por sostener que dicho estudio presentaba varias
refugiados, afectando tanto a la situación econó- deficiencias relacionadas con: a) una interpreta-
mica c o m o a la política. ción discutible de los datos existentes; b) rasgos
La inflación galopante, los desequilibrios de idealismos e ingenuidad en algunas propues-
estructurales y de distribución, los problemas tas y recomendaciones; c) una serie de afirma-
de las políticas salariales, los ajustes de precios ciones gratuitas sobre ciertos problemas en rela-
de los productos alimentarios básicos y el claro ción con las m á s amplias consecuencias y las
descenso del nivel de vida de la población crean estrategias de ejecución de algunas políticas
un fuerte descontento económico. Los proble- propuestas; d) un contexto político bastante res-
mas socioeconómicos citados resultan más agra- trictivo lleno de precauciones pesimistas, y e)
vados aún por las espantosas condiciones de falta de sensibilidad al potencial de iniciativa y
vivienda de los asalariados con bajo nivel de creatividad que siempre está latente en las situa-
ingresos, la mala alimentación, la escasa resis- ciones de deterioro socioeconómico. Previene
tencia a las enfermedades, la amenaza del S I D A además contra las estrategias y medidas de
y de la drogadicción. Los interesantes logros que costos propuestas en los programas de ajuste es-
se alcanzaron en el sector de educación en los tructural de la educación, exclusivamente dicta-
decenios de 1960 y 1970 se están perdiendo, y dos, a su juicio, por teorías económicas moneta-
tanto el empleo c o m o los servicios del empleo se rists.
han deteriorado cualitativamente y cuantita- Las opiniones expresadas más arriba se apli-
tivamente. El éxodo de profesionales y de m a n o can a las actuales estrategias de planeamiento,
de obra está aumentando en la región. administrativas o de gestión y a las que deben
La panorámica general es sombría, y el costo elaborarse con miras al desarrollo de la educa-
humano de la mayoría de los programas de ajuste ción en la región en el decenio de 1990 y m á s
estructural, sumamente elevado, suscita una gran tarde.
preocupación, tanto dentro de los países c o m o
fuera de ellos. Según un informe económico
( C E A , 1989:6), el número de países con un La educación en Africa
índice de crecimiento negativo o inferior a 3 % ha
aumentado de hecho de 29 en 1987 a 31 en 1988.
Botswana y Mauricio han arrojado índices de E n la época en que la mayoría de los países
crecimiento excepcional elevados por motivos africanos, sobre todo los que se encuentran al sur
concretos: Botswana gracias al auge de su indus- del Sahara, se independizaron de los gobiernos
tria de diamantes, y Mauricio por su rápida coloniales, la región se encontraba m u y atrasada
industrialización. en relación con el resto del m u n d o según casi
L a dramática situación económica de Africa todos los indicadores del desarrollo de la educa-
en estos últimos afios ha empeorado también la ción de estilo occidental. Ahora bien, desde
situación de la deuda externa, que aumentó en comienzos del decenio de 1960, las naciones
10 000 millones de dólares sólo en 1988, alcan- africanas han efectuado grandes inversiones en
zando los 230 000 millones de dólares. Este todos los niveles de la educación, convencidas de
aumento obedece fundamentalmente a la deva- que el desarrollo no podía producirse sin educa-
luación ocasionada por la baja del dólar, la acu- ción y de que únicamente las personas educadas
mulación de los atrasos y la capitalización de los podían poseer las capacidades necesarias para un
tipos de interés. desarrollo económico sostenido y para mejorar
Volviendo al campo de la educación, Wright la calidad de vida (véase la Declaración de Hara-
(1989:80-90) ha efectuado un amplio análisis del re). El informe de la U N E S C O titulado "Políticas
30 Vinayagum Chinapah

educativas y de formación en el Africa Subsaha- dido por debajo de los niveles alcanzados en el
riana" (1987) ofrece una amplia panorámica de decenio de 1970 en casi la totalidad de las insti-
los logros pasados y presentes, así c o m o de las tuciones de enseñanza básica de la región. Este
deficiencias del desarrollo de la educación en hecho es el fiel reflejo de la actual situación
Africa. A continuación se examinan algunos de económica de Africa. Así, los niños y, sobre todo
los principales aspectos. las niñas, no acuden a la escuela porque tienen
Entre 1960 y 1980, los logros de Africa en el que contribuir a los ingresos familiares, en buena
sector de la educación fueron impresionantes, parte por culpa de las recientes sequías que han
tanto en términos absolutos c o m o en relación obligado a emigrar a muchas familias. Esta pobre-
con otros sectores o países. Se debe rendir home- za ha originado también desnutrición y enferme-
naje a cuantos participaron en ellos : los padres de dades, lo que ya de por sí reduce el número de
familia y los dirigentes africanos, los misione- niños educables y explica en parte la falta de
ros, las organizaciones de las Naciones Unidas y éxito escolar. A d e m á s , la reducción del total de
los donantes externos. Sin embargo, a partir de ingresos familiares ha coincidido en muchos
1980 ha sido cada vez más difícil obtener recur- países con un aumento de las tasas de escolaridad
sos para la educación y, desde entonces, se viene y actividades conexas, que ha sido preciso intro-
asignando a ésta una proporción algo menor del ducir debido a la escasez de recursos con que
P N B . Desde una perspectiva internacional, la cuenta el sector. Aunque la enseñanza básica
porción del P N B destinada en la región a educa- sigue siendo una necesidad para participar con
ción es bastante baja, sobre todo teniendo en cierto éxito en el mercado de trabajo, se espera
cuenta que la población es joven. Las estadísticas que la demanda de escolaridad sea inferior a la
ponen de manifiesto que los gastos en educación que había antes de 1980, ya que las ganancias in-
por alumno constituyen apenas una cuarta parte mediatas que pueden obtenerse gracias a la edu-
del promedio mundial. Las dificultades econó- cación básica son m u y escasas. Ello se debe, por
micas yfinancierasdesde comienzos de los años un lado, al reciente estancamiento económico y,
80 han tenido unos efectos cada vez m á s negati- por otro, al mayor número de titulados, que ha
vos sobre los aspectos cuantitativos y cualitati- dado lugar a un aumento de la demanda de
vos de la enseñanza y la formación en la región. calificaciones educacionales en el mercado de
Por otra parte, se observa en la mayoría de los trabajo.
países una escasa capacidad de planear, adminis- La calidad de la educación ha disminuido en
trar y gestionar la educación, que se considera todos los niveles. Este hecho se explica en parte
indispensable para el éxito de las reformas y de por la reducción del gasto por alumno y por la
las innovaciones educativas. ineficaz distribución de los recursos existentes
El gasto por alumno es particularmente bajo en
primaria, lo que resulta particularmente nefasto
LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN debido a su importancia c o m o base para los
demás niveles de la educación y por su estrecha
vinculación con la alfabetización de adultos.
Aunque resulta prácticamente imposible inven- A d e m á s , hay pruebas de que a lo largo de los
tariar todos los logros y todas las deficiencias del años se han hecho pocos progresos en el mejora-
desarrollo de la educación y proponer futuras miento de las condiciones de enseñanza y apren-
actividades en este ámbito para un continente tan dizaje: no existen, o en cantidad insuficiente,
heterogéneo, variado y complejo c o m o Africa, libros de textos, los programas escolares son
intentaremos presentar un cuadro sinóptico de la inadecuados y la supervisión y la gestión son
educación. deficientes.
Los índices de escolarización se han estanca- El fenómeno del fracaso escolar, ya tome la
do desde 1980 y, en algunos casos, han descen- forma de repetición de curso o de un bajo rendi-
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 31

miento académico, es un problema que se obser- material didáctico es otro problema que requiere
va en todos los niveles de la enseñanza y, sobre una atención inmediata.
todo, en la primaria. Este fenómeno merece
particular atención por la gran repercusión que
tiene en el costo de la educación, que también se ALGUNAS ORIENTACIONES PARA EL FUTURO
refleja en las fases ulteriores de ésta. Se tiene un
buen conocimiento del problema gracias a las
investigaciones cuantitativas, y los informes Para obtener un mejor rendimiento de los siste-
estadísticos son motivo de gran preocupación. m a s educativos africanos es preciso tener en
E n cuanto al análisis cualitativo de las causas, la cuenta tanto las dimensiones cuantitativas c o m o
investigación es de m o m e n t o insuficiente (Chi- las cualitativas. Los problemas deben analizarse
napah, 1990b). L a Conferencia de Harare, cele- en su propio contexto cultural y abordarse con un
brada en 1982, destacaba los factores sociales y enfoque multidisciplinario sin perder de vista la
económicos, así c o m o la falta de adecuación de renovación, el desarrollo selectivo, la diversifi-
la enseñanza, c o m o posibles causas del proble- cación y la descentralización. Se necesita un
m a ( U N E S C O , 1987:25). Sin embargo, Zimba- replanteamiento serio de los siguientes aspectos:
b w e , donde el índice de escolarización primaria - Habrá que preocuparse de todo lo relativo a la
es del 100% tiene un índice de repetición bajo y salud y a la aptitud de los alumnos a aprender,
parece haber alcanzado el objetivo de la ense- de las competencias y la motivación de los do-
ñanza primaria universal. centes, de la pertinencia de los libros de texto
A d e m á s , se ha observado un bajo nivel de y del material didáctico, de la elección de las
adquisición de conocimientos, salvo algunas lenguas utilizadas en la enseñanza.
excepciones en determinadas escuelas secunda- - U n a administración, un planteamiento y un
rias de la región en las que los resultados son funcionamiento mejores de la educación re-
bastante satisfactorios. Sin embargo, c o m o se quieren una formulación y articulación m á s
desprende de las puntuaciones obtenidas en las claras de los objetivos y la participación de los
pruebas efectuadas, es aventurado estimar que el grupos interesados a todos los niveles.
nivel de conocimientos sea la única base para - Es necesario plantearse la intensificación y
sacar conclusiones sobre la calidad de la educa- racionalización de la alfabetización escolar y
ción. Si bien es cierto que se trata de un indicador extraescolar, haciendo hincapié en la alfabeti-
fundamental de la futura productividad de los zación complementaria de adultos y en la en-
alumnos, en la medida en que refleja uno de los señanza primaria. U n a mayor utilización de
objetivos m á s importantes de la educación, la los medios de enseñanza no formal existentes
calidad presenta múltiples facetas, por lo que puede suponer una contribución fundamental
habrá de comprender factores c o m o , por ejem- para la racionalización de la alfabetización.
plo, hasta qué punto la enseñanza logra conci- - Es preciso reestructurar los programas e in-
liar las capacidades modernas orientadas al mer- cluir en ellos una visión realista del medio
cado con las necesidades y los valores tradicio- ambiente y tomar en consideración la elección
nales. de la lengua de enseñanza, así c o m o el mante-
El problema de preservar el nivel de los recur- nimiento de las lenguas vernáculas.
sos existentes, es decir, mantener un número de - Hay que proseguir e intensificar las activida-
maestros suficientemente capacitados y motiva- des de investigación y de evaluación de la
dos y restaurar los locales en malas condiciones educación, así c o m o la utilización sistemática
depende, al menos en parte, de una concepción de la investigación científica, cultural y tecno-
del desarrollo caracterizada por el fomento de lógica para determinar, definir y superar algu-
nuevos proyectos más que por el mantenimiento nos de los problemas que afectan al continen-
de los servicios existentes. L a insuficiencia de te.
32 Vinayagum Chinapah

las que se definen las políticas, se efectúa la

Planeamiento planificación y se lleva ésta a la práctica.

L a institucionalización del planeamiento de la ORGANIZACIÓN Y FUNCIONES PRINCIPALES

educación en Africa constituye un fenómeno
más bien reciente que, en la mayoría de los países
africanos, tuvo lugar en los decenios de 1960 y E n estos últimos años, el concepto de planea-
1970. Al igual que en otras partes del m u n d o , el miento de la educación y su adecuación a los
planeamiento de la educación estuvo m u y in- contextos políticos, socioculturales y económi-
fluido en Africa por las políticas generales de cos actuales de los países africanos han sido
cambio social, cultural y económico planificado objeto de vivos debates tanto nacionales c o m o
que sustituyeron a los tradicionales enfoques internacionales. E n diversas cumbres y confe-
permisivos y fragmentarios. El planeamiento de rencias se han presentado nuevas orientaciones
la educación se convirtió en un elemento impor- del desarrollo y el planeamiento de la educación
tante de la planificación del desarrollo nacional. en Africa. Las dificultades actuales del planea-
E n la época de su independencia e inmediata- miento de la educación en Africa deben enten-
mente después, las naciones africanas considera- derse en función de las recomendaciones formu-
ron que era imperativo mirar hacia el futuro y no ladas por esas cumbres y conferencias, así c o m o
hacia el pasado al planificar sus sistemas de de los análisis recientes que han abordado este
educación para poder hacer frente a las necesida- tema concreto.
des derivadas de la construcción de los respecti- A continuación, presentaremos una selección
vos países. Los sistemas populistas de educación de las principales tendencias que se observan en
sustituyeron, por lo general, el acceso y la oferta la práctica del planeamiento de la educación en
elitistas y restrictivos de los servicios educati- Africa. Ahora bien, es preciso señalar que no se
vos. pueden reseñar con justicia todos los cambios
El planeamiento de la educación para los concretos que se dan en este sector en cada uno
jóvenes africanos del futuro se convirtió en un de los países africanos. Es frecuente que esos
reto para toda la población. E n la fase inicial, cambios nacionales no estén suficientemente
predominó el enfoque de la demanda social. Se documentados o difundidos.
produjo una expansión masiva de la infraestruc- Los países africanos no pretenden disponer de
tura y los servicios educacionales para compen- un sistema endógeno de planeamiento de la
sar las limitaciones del acceso a la educación educación. D e hecho, la evolución de éste ha
existentes durante el período colonial. M á s tarde estado m u y inspirada en Africa por los progresos
se examinaron las inversiones en el sector de que se han hecho en otras partes del m u n d o ,
educación en función de las necesidades de m a n o sobre todo por lo que respecta a las estructuras de
de obra de cada país. A ello siguió un enfoque organización, las funciones, las técnicas y las
m á s centrado en el análisis de la relación costo- innovaciones. Por ejemplo, gran parte de las
beneficio de esas inversiones en función de las cuestiones y los problemas actuales del planea-
prioridades asignadas a los distintos niveles y miento de la educación, tal c o m o fueron exami-
tipos de enseñanza. Es importante señalar que en nados en el seminario internacional organizado
varias ocasiones se aplicaron simultáneamente por el Instituto Internacional de Planeamiento de
los tres enfoques del planeamiento de la educa- la Educación (UPE) en 1983, se mencionan
ción (demanda social, planificación de la m a n o constantemente en los seminarios y talleres
de obra y análisis de la relación costo-beneficio). nacionales y subnacionales sobre el planeamien-
N o debe por ello sorprender que sigan siendo to de la educación en los países africanos. E n el
utilizados hoy en día en muchas de las esferas en seminario del U P E se plantearon tres cuestiones
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 33

fundamentales: a) ¿Debe seguir inspirándose el ción, la descentralización o la planificación por

planeamiento de la educación en la experiencia programas y proyectos. L a misma atención se
pasada? b) ¿o debe ampliar su reflexión en cuan- presta a los aspectos cualitativos del planeamien-
to al tipo de información necesaria y suficiente? to de la educación, sobre todo en relación con los
c) en tal caso, ¿según qué criterios debe identifi- problemas de m e r m a del alumnado (abandonos,
carse, acopiarse, clasificarse y difundirse esa fracasos y repeticiones de curso), las desigualda-
información? (UPE, 1984:10). des en materia de educación entre las regiones y
L a Oficina Regional de Educación para Afri- entre los distintos grupos socioeconómicos y
ca de la U N E S C O ( B R E D A ) ha participado culturales, las diferencias basadas en el sexo, el
desde sus comienzos en el proceso de institucio- desempleo y la creación de puestos de trabajo,
nalización del planeamiento de la educación en los jóvenes y el analfabetismo de adultos y las
este continente con la asistencia de organismos e estrategias de costo-recuperación en la financia-
instituciones nacionales, bilaterales, regionales ción de la educación.
e internacionales. E n los últimos años, las princi- U n a función importante de las unidades de
pales actividades de B R E D A en este ámbito se planeamiento de la educación o sus equivalentes
han centrado en el Proyecto Técnico Regional de han consistido en la coordinación y comunica-
Formación e Investigación en Planeamiento y ción con otros ministerios y con las dependen-
Administración de la Educación ( C O F O R P A ) . cias correspondientes regionales y subregiona-
Este proyecto está abierto a todos los Estados les. E n estos casos suele ser difícil distinguir las
Miembros de la U N E S C O en el Africa Subsaha- funciones de planeamiento de las de administra-
riana. E n 1988, 34 de los 44 Estados Miembros ción y gestión. E n la actualidad, se hace m u y
de la región participaban en sus diversas activi- poco por determinar cuáles son las prácticas de
dades. centralización o descentralización del planea-
A lo largo de los años, las actividades de miento de la educación en Africa. Gracias a la
organización y funcionamiento en materia de compartimentalización del planeamiento de la
planeamiento de la educación ha experimentado educación en la mayoría de los países africanos,
una enorme expansión en la mayoría de los ha aumentado el número de divisiones, seccio-
países africanos c o m o respuesta al veloz desa- nes o departamentos que cumplen diversas fun-
rrollo cuantitativo y cualitativo de sus sistemas ciones de planeamiento. A continuación se clasi-
de educación que, durante siglos, estuvieron fican en cuatro grandes categorías que ilustran la
bloqueados por los regímenes coloniales. Al diversidad de sus funciones:
planeamiento de la educación, que nació en una - Estadísticas, información y documentación:
pequeña dependencia, oficina o departamento responsables del acopio, el tratamiento, el
del Ministerio de Educación, se le ha confiado análisis y la difusión de las estadísticas sobre
una misión excesivamente ambiciosa. Conse- educación, con fines de diagnóstico y proyec-
cuencia de ello es la situación en la que se ción.
encuentran actualmente muchos de esos países, - Distribución, construcción y equipamiento de
es decir, la necesidad de dividir las dependen- las escuelas: responsables de la actualización
cias, oficinas o direcciones de planeamiento de la de los atlas y mapas escolares; la selección de
educación en divisiones, departamentos o sec- los emplazamientos y de los planos para los
ciones especializadas en los diversos aspectos edificios escolares y su construcción; la ac-
del planeamiento central de la educación. Asi- tualización de las especificaciones de todo el
mismo, muchas macroestrategias tradicionales material educativo; los estudios y las encues-
del planeamiento de la educación han dado paso tas sobre el equipo y las necesidades del
a microestrategias, c o m o se pone de manifiesto mantenimiento. Estas actividades implican
en la importancia concedida a la distribución muchas veces el microplaneamiento al nivel
geográfica de las escuelas y a la microplanifica- de las instituciones.
34 Vinayagum Chinapah

- Preparación, ejecución, evaluación y segui- C u A D R O 1. Principales funciones del planeamiento de

miento de los planes, programas y proyectos la educación en 21 países africanos
de educación: responsables de las encuestas
de las necesidades y prioridades nacionales Funciones N° %
para los planes de educación a corto y largo
plazo y los programas y proyectos con finan- Acopio, tratamiento análisis
ciación externa; la identificación y la asigna- y difusión de estadísticas 14 67
Preparación y evaluación de planes 13 62
ción de recursos humanos, financieros, mate- 12 57
Distribución de las escuelas
riales y de organización; la evaluación y el Estudios varios 11 53
seguimiento de la ejecución de los programas Preparación y ejecución de programas
y proyectos. de inversión 6 27
- Estudios de evaluación e investigación: res- Formación 5 24
ponsables del diagnóstico, la evaluación y la Formulación y evaluación de los objetivos
previsión de las necesidades de los distintos de las políticas educativas 5 24
Formulación y seguimiento de acuerdos
niveles y tipos de educación; las encuestas
y contratos 3 14
sobre los programas de estudios, los exáme-
Orientación escolar, universitaria
nes, las finanzas y las desigualdades en mate-
y profesional 2 9
ria de educación; los estudios sobre la admi-
Proyección de la educación 2 9
nistración y la gestión escolares.
Se ha comprobado que a estas cuatro categorías Fuente: Adaptado de C O F O R P A documento 86/9 B R E D A ,
corresponde en 21 países la mayor parte de las 1986:3.
funciones de planeamiento de la educación en
Africa (cuadro 1). A d e m á s de estas cuatro cate-
gorías principales, existen servicios especiales sistemas de planeamiento y administración (IIPE,
que se ocupan exclusivamente de programas y 1984:131). Los nexos de coordinación, informa-
proyectos con financiación externa, c o m o el ción y comunicación son muchas veces los prin-
servicio de relaciones exteriores de Etiopía y de cipales factores determinantes del éxito del pla-
la República Centroafricana, el servicio de eje- neamiento y de la ejecución.
cución de proyectos de Kenya o la dependencia
de planificación, seguimiento y evaluación de
proyectos de Sierra Leona. E n algunos casos P R O G R E S O S Y DIFICULTADES
existen servicios que son propios de un determi-
nado país, por ejemplo, de programación y con-
trol en Benin, de pedagogía en Cabo Verde, de E n la mayoría de los países africanos, los servi-
informática en Gabón o la sección de locales cios de planeamiento de la educación o sus equi-
escolares en Gambia. valentes operan más bien c o m o organismos de
E n el proceso de planeamiento de la educa- coordinación que establecen vínculos tanto ver-
ción ha ido aumentando la coordinación en Afri- ticales c o m o horizontales de adopción de deci-
ca, al igual que parece suceder en el resto del siones y aplicación de las mismas en el ámbito de
m u n d o . Suele afirmarse que el planeamiento de la educación, c o m o ya se ha indicado en los
la educación, que comprende un sector amplio y párrafos anteriores. Paradójicamente, muchas de
complejo de intervenciones sociales, culturales, las deficiencias actuales del planeamiento de la
políticas y económicas centradas en la totalidad educación se deben a la escasez de nexos de
del sector de educación, debe ser considerado coordinación, información y comunicación que
desde el punto de vista de los distintos grupos de se pone de manifiesto en una serie de informes
agentes y beneficiarios que se encuentran tanto nacionales (Chinapah, 1990a). N o obstante,
en el origen c o m o en el punto de destino de los conviene señalar que, en general, no se produce
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 35

el mejoramiento correspondiente de los recursos Formación del personal

(humanos, financieros y materiales) para hacer
frente al incremento de las funciones y activi- Los rápidos cambios y la expansión de los siste-
dades del planeamiento de la educación tanto en m a s de planeamiento y administración de la
el plano central c o m o subnacional. Muchas de educación en Africa no han ido acompañados del
las dificultades que en el futuro habrá de afron- aumento y mejoramiento correspondientes del
tar el planeamiento de la educación se relacio- personal a su servicio. Aparte de los considera-
nan con algunos de estos problemas a los que se bles problemas de rotación y movilidad del per-
no se ha prestado la debida atención en el pasado, sonal de planeamiento, muchos sistemas se han
así c o m o con otros que han surgido recientemen- visto aquejados de la ausencia de una estruc-
te. tura adecuada que garantice con carácter per-
Entre las numerosas dificultades que plantea manente la formación previa y en el empleo de
el planeamiento de la educación en Africa, mere- los planificadores de la educación. Asimismo, se
cen especial atención las relacionadas con: a) los ha hecho m u y poco para mejorar las capacida-
aspectos estructurales y de organización; b) el des y competencias iniciales necesarias con ob-
desarrollo del personal, y c) la calidad de la basejeto de adaptar las demandas y dificultades del
de información necesaria para el planeamiento. planeamiento de la educación a los rápidos
cambios que se producen en esos países. E n el
Problemas de organización y estructurales contexto actual, el planeamiento de la educación
E s necesario fomentar el planeamiento regio- debe asociarse con un planteamiento nuevo y
nal, la distribución de las escuelas y el micro- más holístico del desarrollo de los recursos
planeamiento, en lugar de la centralización o hi- humanos, lo que a su vez plantea nuevas exigen-
percentralización. Estos cambios son necesa- cias a las competencias y capacidades de los pla-
rios y contribuirán a que se produzcan en este nificadores de la educación (Chinapah, Löfstedt,
sector las siguientes mejoras: a) la creación o el Weiler, 1989:29).
fortalecimiento de nexos entre las autoridades y
los ejecutores de los planes, programas y pro- Información para el planeamiento
yectos de educación, lo que a su vez puede
traducirse en un planeamiento y una programa- Los resultados del planeamiento de la educación
ción mejores y más realistas; b) el incremento de dependen en gran medida de la naturaleza, la
la circulación de la información y el logro de una amplitud, la calidad y la pertinencia de la infor-
mayor participación de los diferentes agentes y mación con que se cuente. E n la mayoría de los
beneficiarios directa o indirectamente involu- países africanos, faltan datos precisos y comple-
crados en los procesos y resultados del planea- tos para efectuar un análisis amplio y sistemático
miento de la educación en los planos central, del actual sistema de educación y poder así
regional y subregional; c) la reducción de las efectuar proyecciones y elaborar hipótesis para
desigualdades de la educación y de la m e r m a el futuro. Asimismo, falta información relativa a
del alumnado y el aumento de la pertinencia de la gestión de personal y financiera (contratación
la enseñanza; d) el mejoramiento de las fun- y rotación del personal, escalas de salarios y
ciones de planeamiento, administración y ges- principios de ascenso, asignación de recursos y
tión en el plano subnacional; e) la dotación de procedimientos y prácticas de reasignación,
mejores oportunidades de evaluación y segui- coordinación de fondos procedentes de fuentes
miento de las políticas, los planes, programas y públicas y privadas y estrategias de recuperación
proyectos de educación, y f) el favorecimiento de costos). L a excesiva atención prestada a los
de la racionalización y utilización de los recur- datos brutos y cuantitativos limita a m e n u d o las
sos disponibles para la educación y servicios posibilidades de examinar los aspectos cualitati-
afines. vos del planeamiento de la educación. Existe
36 Vinayagum Chinapah

poca información que permita analizar las causas C U A D R O 2. Principales dificultades de la administra-
de la m e r m a del alumnado y el bajo rendimiento ción de la educación en 16 países de Africa
académico de las escuelas y de los alumnos en
muchos de esos países. E n conjunto, el mejora- Principales dificultades N° %
miento de la información para la educación úni-
Falta de personal capacitado 16 100.0
camente puede favorecerse mediante una eva- Rotación y movilidad del personal 7 43.8
luación, un seguimiento y una investigación m á s Falta de recursos (financieros
frecuente y eficaces. y materiales) 7 43.8
Infraestructura insuficiente (logística,
transporte, etc.) 8 50.0
Falta de medios de formación 12 7 5 . 0
Administración Obstáculos a la coordinación,
participación y comunicación 10 62.5
Falta de recompensas e incentivos 8 50.0
Buena parte de lo que se ha dicho en la sección Fuente: Balance y perspectivas de la planificación y admi-
anterior se aplica directamente a la administra- nistración de la educación en Africa. V . Chinapah. ED-90/
ción de la educación en Africa. La administra- CAP.401/WD.4.
ción y el planeamiento de la educación se super-
ponen en el cumplimiento de sus propias funcio-
nes que, en gran medida, son complementarias. ORGANIZACIÓN Y PRINCIPALES FUNCIONES
Por consiguiente, es difícil, si no imposible,
establecer una frontera clara entre uno y otra. L a
relación entre el planeamiento y la administra- Al igual que cualquier otro tipo de administra-
ción estaría mejor planteada c o m o un continuo y ción, la de la educación puede contemplarse
no c o m o una dicotomía (UPE, 1987:36). desde tres puntos de vista interrelacionados:
Así c o m o al planeamiento de la educación se organizativo-estructural, funcional y operacio-
le ha asignado frecuentemente una función pro- nal. En general, se puede definir la administra-
pia, la administración de la educación ha estado ción de la educación c o m o una estructura inte-
estrechamente relacionada con el sistema gene- grada por una jerarquía de sistemas y subsiste-
ral de administración pública desde el punto de mas, en los planos nacional y subnacional, con
vista organizativo, funcional y operacional. Por distintas funciones interrelacionadas, delegadas
ejemplo, la descentralización de la administra- y ejecutadas gracias a la interacción de diversos
ción de la educación c o m o tal no puede separarse actores y agentes al servicio de los objetivos de
en muchos países de Africa de las políticas y desarrollo de la educación de un país. Esta defi-
prácticas generales de descentralización (China- nición no varía m u c h o de un país a otro, pero en
pah y Mirón, 1990). la práctica, la naturaleza, el alcance y la cobertu-
Antes de abordar las características organiza- ra de la administración de la educación dependen
tivas y las principales funciones de la administra- en gran medida de las estructuras políticas y
ción de la educación en la región, se han procu- socioeconómicas de un país.
rado resumir las principales dificultades con que E n el decenio de 1960, la mayoría de los
tropieza según algunos estudios nacionales (véase países africanos se esforzaron por crear estructu-
cuadro 2). D e los resultados se desprende clara- ras apropiadas para la administración de la edu-
mente una escasa capacidad por lo que respecta cación y poder hacer así frente a la expansión
a la preparación y las competencias. E n líneas masiva de sus necesidades de desarrollo en este
generales, se puede decir que la eficacia de la sector y en sectores afines. Durante algunos años
administración de la educación depende más de se hicieron esfuerzos concertados por consolidar
la calidad del personal administrativo que de los dichas estructuras en términos de personal capa-
recursos financieros y materiales. citado y calificado, recursos financieros y mate-
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 37

ríales, instalaciones e infraestructuras generales. educación ha sido una aspiración permanente de

E n la actualidad, el mantenimiento de las estruc- los países africanos, que sólo puede convertir-
turas existentes, su adaptación y mejoramiento se en realidad gracias a una estructura adecuada
para ajustarse a los requisitos de las reformas, los que permita una labor eficaz de la administra-
cambios y las innovaciones de la educación son ción de la educación. Para ello no sólo se preci-
las principales preocupaciones de la administra- san recursos suficientes, sino también un gran es-
ción de la educación en esos países. fuerzo de todos los participantes por descentrali-
L a información disponible sobre algunos zar las políticas de educación y su puesta en
países de la región permite observar las siguien- práctica.
tes tendencias generales. E n primer lugar, la L a descentralización y una mayor participa-
administración de la educación suele llevarse a ción en la administración de la educación pueden
cabo en colaboración con otros ministerios, di- contribuir a unos procesos m á s democráticos de
rectamente implicados en ciertos tipos de educa- adopción de decisiones. Podrían así darse m á s
ción, por ejemplo, el Ministerio de Bienestar oportunidades a los grupos desfavorecidos y
Social, el de Juventud y Deportes, el de Sanidad, marginales para expresar sus necesidades, prio-
el de Trabajo, etc. E n segundo lugar, la adminis- ridades y expectativas en materia de educación,
tración de la educación depende en algunos paí- lo que contribuiría a su vez a reducir las desigual-
ses de más de un ministerio y se organiza por dades en este campo. E n una situación de auste-
niveles o tipos de enseñanza. E n tercer lugar, en ridad económica c o m o la que viven en la actua-
muchos países es frecuente que algunos aspectos lidad la mayoría de los países africanos, la des-
de la administración de la educación sigan estan- centralización y participación pueden superar
do centralizados (financiación, gestión de perso- una de las limitaciones fundamentales, al crear
nal, planificación y preparación de los progra- oportunidades para identificar y obtener recur-
m a s de estudios, asuntos jurídicos, investigación sos locales. Asimismo, la educación puede ser
y políticas, becas y premios), en tanto que otros, m á s pertinente y eficaz gracias a una mejor
c o m o la inspección y la supervisión, los exáme- relación con las necesidades, expectativas y
nes, la producción, la distribución y el manteni- realidades locales. E n este sentido, merecen ci-
miento del equipo y los locales se delegan en el tarse los logros que se han alcanzado en Etiopía,
plano regional y subregional. E n cuarto lugar, en gracias a un sistema adecuado de administración
algunos países existen oficinas administrativas y gestión que garantiza una planificación y eje-
regionales y, en menor medida, de distrito, facul- cución fluidas de las reformas de la educación,
tadas para administrar la enseñanza primaría o en Zambia, mediante el plan de acción de autoa-
básica así c o m o los programas extraescolares y yuda para la educación ( S H A P E ) y las escuelas
de alfabetización. E n conjunto, puede decirse de grados múltiples y en Botswana y Zambia
que se hacen esfuerzos cada vez mayores en la gracias a la colaboración de las Brigadas. Los
región por descentralizar la administración de la organismos donantes suelen reconocer también
educación, insistiendo a la vez en una mayor estas ventajas. E n un estudio reciente de políticas
participación en la gestión de la educación de los del Banco Mundial (1988 p. 82), se sostiene que
profesores a cargo y los directores de escuela, los una mayor descentralización es coherente con
comités de escuela y las asociaciones de padres las características de los países africanos, con-
y maestros. cretamente las grandes distancias que median
entre las distintas escuelas y el centro, la gran
diversidad étnica y lingüística y los relativamen-
te deficientes sistemas de comunicación. Algu-
DESCENTRALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN
nos estudios comparados sobre la descentraliza-
ción y la participación en el planeamiento y la
administración de la educación confirman estas
U n planteamiento realista del desarrollo de la
38 Vinayagum Chinapah

afirmaciones (Coombs y A h m e d , 1974; M c G i n n proyectos que se administran ya sea centralizada

y Schiefelbein, 1980; Chinapah, 1989). o descentralizadamente. Es preciso reforzar las
El éxito de la descentralización y de la parti- capacidades de gestión de la educación de la
cipación depende de hasta qué punto se adapten mayoría de los sistemas de educación de Africa.
a ellas los procesos de adopción de decisiones, En un estudio de políticas del Banco Mundial
esto es, la participación de los agentes encarga- (1988:89) se indicaban dos áreas de m á x i m a
dos de llevar a cabo en dichos procesos los prioridad: a) el mejoramiento de los programas
programas y proyectos de educación. U n mero de selección, formación y supervisión de maes-
traslado de las estructuras administrativas y de tros y directores de escuela, junto con una mayor
organización existentes, junto con sus prácticas, autonomía de las instituciones, y b) la elabora-
normas y valores habituales, al plano local, no ción y aplicación de sistemas de comprobación
dará buen resultado. También es importante de los logros escolares, para que las escuelas, sus
mejorar las competencias administrativas y de supervisores y las comunidades a cuyo servicio
gestión en los planos regional y subregional. están puedan disponer de información sobre el
La descentralización y participación efectiva rendimiento de las instituciones.
en la educación en Africa exigen papeles, funcio- La escasez de personal cualificado y motiva-
nes y límites bien definidos de los servicios y do, imputable a la insuficiencia de los servicios
divisiones en los diversos niveles del planea- de formación y a la estructura de incentivos,
miento y de la administración de la educación, afecta m u c h o a la gestión de la educación en los
así c o m o un mecanismo eficaz que permita la países africanos. E n la disponibilidad de los
circulación de la información de arriba abajo y de recursos subsiste una norma centro-periferia.
abajo arriba, así c o m o horizontalmente. U n meca- Los gestores de la educación mejor preparados y
nismo de estas características puede permitir más interesados suelen verse incitados, median-
ahorrar tiempo, recursos y personal de los servi- te el sistema de ascenso, a abandonar la adminis-
cios y divisiones centrales para consolidar sus tración local para servir en la administración
papeles y funciones en la formulación y análisis central. E n algunos países de la región (por
de políticas, el control de la calidad y la difusión. ejemplo, Botswana, Etiopía, Senegal, Zambia y
Zimbabwe) se ha comprobado que las desigual-
dades en materia de formación y competencias se
Gestión ven reforzadas por las diferencias socioeconó-
micas, culturales e imputables al sexo entre el
personal que trabaja en el plano central y el que
Los principales agentes de las reformas y los está destinado en los planos subnacional y local.
cambios de la educación en un país son aquéllos Los esfuerzos e inversiones en la gestión de la
que han sido encargados de llevarlos a cabo al educación arrojan múltiples resultados, que no
m i s m o tiempo que, en un plano descentralizado, cabe pasar por alto en la actual situación de
cumplen muchas veces las funciones de actores austeridad económica existente en Africa. Los
y beneficiarios potenciales. Sin embargo, sus gestores de la educación figuran entre los agen-
preocupaciones, necesidades e intereses rara vez tes más adecuados para hacerse cargo de la
se analizan o evalúan críticamente, soliendo aplicación de cualquier estrategia de recupera-
quedar al margen del debate de las políticas y la ción de costos en la educación, es decir, las
administración de la educación. C o m o esos estrategias concebidas para un aprovechamiento
agentes son los ejecutores de primera línea en los óptimo de los recursos existentes y de los que
distintos niveles de las instituciones educativas todavía no se han utilizado. Asimismo, son el
(escuelas, colegios, centros de formación y uni- principal motor para mejorar la calidad de la
versidades), cumplen una función decisiva en la educación, que exige tener dotes de líder, capa-
aplicación real de las políticas, los programas y cidad de iniciativa y dedicación.
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 39

La mayoría de los sistemas africanos de ges- recursos humanos al servicio de la expansión de

tión de la educación sufren la presión de las sus sistemas de planeamiento y administración
reformas y los cambios iniciados en el plano de la educación, ni tampoco han creado todavía
central de adopción de decisiones o por las inno- un estructura permanente para desarrollar sus
vaciones y experimentos actuales para los que no capacidades nacionales de formación previa y en
están preparados. E n el estudio de políticas del el empleo en materia de planeamiento, adminis-
Banco Mundial (1988 p. 83) se indica que estos tración y gestión de la educación. Al faltar esa
nuevos desafíos no son el reflejo de un problema estructura permanente, apenas existe posibilidad
de adecuación de las políticas, sino más bien de alguna de aplicar políticas integradas de forma-
las escasas capacidades de gestión, que se ponen ción que vinculen la formación inicial con la
de manifiesto en: a) la escasez de las inversiones formación en el empleo o con los programas de
en este sector; b) la fragmentación de los esfuer- formación "comunes" para las distintas catego-
zos realizados por los gobiernos y los organis- rías del personal de educación. La falta de plani-
m o s donantes, que impide un desarrollo sosteni- ficadores, administradores y gestores competen-
do de las instituciones; c) la multiplicidad y a tes de la educación ha sido por lo general la
veces el carácter contradictorio de las políticas y principal razón de la mala gestión de los escasos
procedimientos de los organismos donantes, que recursos disponibles y del bajo rendimiento de
muchas veces consumen una parte excesiva del los sistemas de enseñanza de esos países. E n
tiempo y de la atención de los gestores; y d) las muchos de ellos, las capacidades locales de
dificultades para adaptar las modernas formas de administración y gestión de la educación eran los
organización a los valores y las normas que elementos más deficientes del sistema. Asimis-
caracterizan a muchas culturas africanas. m o , el fracaso de las nuevas políticas, reformas e
innovaciones educativas se debe a una resisten-
cia general a los cambios por parte de aquellos
L a formación en materia de planeamiento, que no están adecuadamente preparados para
hacer frente a los nuevos desafíos. Dicho de otro
administración y gestión de la educación
m o d o , todavía queda m u c h o por hacer para dotar
a los países de la región de una capacidad en
materia de planeamiento y de administración de
L a vinculación entre la adopción de las políticas
la educación o reforzar el potencial existente.
educativas y su ejecución depende en gran medida
de las capacidades nacionales de planeamiento,
administración y gestión de la educación de un
país. Es éste un aspecto en el que, en el decenio DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES
de 1980, se ha ido insistiendo cada vez más en NACIONALES
sucesivas conferencias, seminarios y talleres
internacionales, regionales, subregionales y
nacionales celebrados en Africa. L a planifica- E n 1980, la U N E S C O publicó un repertorio de
ción, administración y gestión de sistemas de organismos e instituciones gubernamentales
enseñanza formal y no formal en Africa, que relacionadas con el planeamiento y la adminis-
evolucionan y se desarrollan constantemente, tración de la educación en el m u n d o entero. H u b o
exigen no sólo un personal suficiente en el plano 31 países de la región que proporcionaron datos
nacional y subnacional, sino también distintas sobre su capacidad nacional de formación e
categorías de personal con las actitudes y compe- investigación en planeamiento, administración y
tencias pertinentes para hacer frente a las dificul- gestión de la educación. D e esos 31 países, sólo
tades cuantitativas y cualitativas de la educación. tres tenían en 1990 un programa completo de
Por desgracia, la mayoría de los países de la formación (inicial y en el empleo) y de investiga-
región no disponen de una reserva suficiente de ción al que estuvieran incorporados el planea-
40 Vinayagum Chinapah

miento, la administración y la gestión. Sin e m - vestigación pueda contribuir a la formulación

bargo, había m á s instituciones que ofrecían pro- de políticas. L a investigación sigue siendo
gramas de administración de la educación que de una actividad teórica y académica divorciada
planeamiento o gestión. Eran casi el doble las de todo sentido práctico y de la problemática
instituciones que ofrecían programas de forma- diaria del planeamiento, la administración y la
ción inicial que de formación en el empleo. E n gestión.
función de los datos y documentos disponibles - El fortalecimiento de las instituciones exis-
sobre las capacidades nacionales de formación e tentes o la creación de otras nuevas no siem-
investigación en planeamiento, administración y pre servirá para hacer frente a los antiguos
gestión de educación en los países de la región, problemas o a las necesidades y dificultades
Chinapah (1988 p. 13) formuló las siguientes presentes de los sistemas africanos si no se
observaciones: cuenta con un enfoque propio del planeamien-
- Los programas de formación e investigación to y la administración de la educación. Desde
al servicio del planeamiento, la administra- 1984, Zambia ha resuelto esas necesidades
ción y la gestión de la educación son escasos por medios diversos, c o m o los "programas
en la región y su estructura es fragmentada y móviles de formación". Este enfoque debería
compartimentalizada, lo que no permite un aplicarse a las necesidades que puedan resol-
enfoque completo de los problemas a los que verse en los planos nacional, regional y subre-
han de hacer frente los sistemas educativos de gional por medio de la formación de formado-
esos países. Debido a ello, los planificadores, res e investigadores en estos ámbitos.
administradores y gestores de la educación
tienen una perspectiva diferente para com-
prender y tratar los problemas comunes que MEDIDAS TOMADAS EN LOS AÑOS 80 Y NUEVOS
plantea la educación. RETOS PARA LOS AÑOS 90
- Existen grandes desequilibrios en la capaci-
dad de formación inicial y en el empleo y no
hay continuidad entre los dos programas. A E n los años 80 se recurrió a diversas modalidades
consecuencia de ello, las modificaciones e in- para formar a los planificadores, administrado-
novaciones estructurales concebidas para res y gestores de educación de la región. Estas
mejorar los sistemas existentes no pueden modalidades son una mezcla de actividades y
prácticamente convertirse en una plataforma programas internacionales, regionales y subre-
común de actividades para los destinatarios de gionales con el objetivo a largo plazo de mejorar
ambos programas. y consolidar las capacidades nacionales de pla-
- La investigación en materia de planeamiento, neamiento, administración y gestión de la educa-
administración y gestión de la educación tien- ción en los distintos países de la región. En la
de a seguir una trayectoria propia y sólo pro- reunión de C O F O R P A celebrada en 1984 se
duce trabajos teóricos (informes de investiga- llegó a la conclusión de que los países de la
ción básica, disertaciones, documentos de región necesitaban formar a distintas categorías
trabajo y artículos). Debido a ello, carece de personal de planeamiento, administración y
prácticamente de efecto en los cambios y en gestión en las siguientes áreas: a) técnicos, for-
las innovaciones de la educación previstas en madores y funcionarios de alto nivel de los M i -
la región. nisterios de Educación en planeamiento y admi-
- Las estructuras nacionales de formación de nistración de la educación; b) funcionarios de
capacidades tienden a separar la formación de nivel medio en gestión de la educación (inspec-
la investigación, a causa de lo cual no se tores, directores de colegios de formación de
atienden ni promocionan las funciones c o m - profesores, maestros, etc.); c) funcionarios de
plementarías que se precisan para que la in- nivel medio en planeamiento de la educación
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 41

y formadores orientados a las estadísticas, la mantenimiento de la cooperación regional y

distribución de las escuelas y la microplanifi- subregional en el planeamiento, la administra-
cación, la construcción de escuelas y la gestión y ción y la gestión de la educación. Las actividades
el seguimiento de proyectos, y d) los responsa- en colaboración dependen en gran medida de la
bles de la gestión financiera en el plano institu- financiación externa para proyectos c o m o C O -
cional. F O R P A , I E P A (Instituto de Planeamiento y
Desde 1984, la mayoría de las actividades del Administración de la Educación, Universidad de
proyecto C O F O R P A han apuntado a estas nece- Cape Coast-Ghana para Africa Occidental) o el
sidades y a otras determinadas gracias a inventa- Instituto Pedagógico de Kenya (KESI). E n con-
rios nacionales, así c o m o a talleres y consultasjunto, las estructuras existentes para promover la
regionales, nacionales y subregionales. E n la cooperación regional o subregional, cuando exis-
ten (con excepción de las creadas y mantenidas
Fase II de C O F O R P A , en la consulta de 1988, se
propusieron diversas modalidades y actividades gracias a la U N E S C O ) , tienen un alcance y una
para consolidar las capacidades nacionales de cobertura m u y limitados.
planeamiento, administración y gestión de la Las actividades en colaboración en materia de
educación en la región. Se determinaron las planeamiento y administración de la educación
siguientes necesidades: a) 90 formadores en en el plano regional y subregional, aparte de las
planeamiento de la educación para preparar, poner que lleva a cabo U N E S C O - B R E D A , cuentan
en práctica y evaluar programas de formación en con el refuerzo de las actividades del U P E y el
el empleo en planeamiento de la educación, apoyo de varios organismos regionales y orga-
especialmente en materia de estadísticas y mi- nismos de financiación ( C E A , el P N U D , el Banco
croplaneamiento de la educación; b) 180 "forma- Mundial, el O S D I , la O P E P , etc.). Aparte de la
dores del núcleo nacional" en administración de formación en planeamiento de la educación y de
la educación para preparar, realizar y evaluar la formación de maestros en administración y
programas de formación en el empleo en admi- gestión de la educación, el proyecto C O F O R P A
nistración de la educación, y c) 1300 formadores ha sido y sigue siendo el mecanismo más eficaz
en administración de educación en régimen de para establecer distintos tipos de actividades de
media jornada, para ayudar a la elaboración de comunicación en la región. Los resúmenes de las
programas de formación en el empleo en admi- experiencias nacionales en la administración y el
nistración de la educación. Se decidió, además, planeamiento de la educación que aparecen en
que se prepararan guías metodológicas en pla- COFORPA-Liaison son una importantísima base
neamiento y administración de la educación para de información sobre este tema para los países de
cada uno de los tres grupos lingüísticos (inglés, la región. Para fomentar el intercambio de infor-
francés y portugués), junto con material de for- mación y actualizar el acopio, el análisis y la
mación común sobre estadísticas de la educación difusión de las estadísticas de educación, la ofi-
y microplanificación referente al planeamiento cina de B R E D A de la U N E S C O cuenta con un
educacional, así c o m o manuales de formación y banco de datos informatizado ( B R E D A - S T A T )
material didáctico nacional. y edita boletines regionales. H e m o s realizado un
resumen de los principales logros de la región en
lo tocante a la colaboración para la formación, la
investigación, la preparación de nuevos materia-
Actividades armonizadas en el ámbito de
les, etc., durante la primera fase del proyecto
la formación y de la investigación C O F O R P A (1983-1988). Estas observaciones
sirvieron de base para planificar la segunda fase
de C O F O R P A , cuyo contenido recoge los desa-
La U N E S C O , por conducto de su Oficina Regio- fíos que se presentan en este campo para el
nal de Dakar ( B R E D A ) , desempeña la función decenio de 1990 (Chinapah 1988 p. 3-5).
más importante en la creación, la promoción y el
42 V'mayagum Chinapah

habla portuguesa y 16 de los 16 países francófo-

EN EL PLANO REGIONAL nos); c) aprovechar al m á x i m o las capacidades
nacionales de formación en el plano subregional,
internacional y nacional (8 formadores y 9 coor-
Coordinación y ejecución del proyecto C O F O R - dinadores nacionales); d) preparar material di-
P A a cargo de la Secretaría Técnica de U N E S - dáctico y pedagógico para cursos en régimen de
C O - B R E D A : a) lograr la participación de los internado con ayuda de expertos del equipo del
Estados Miembros de la región (34 de 44 países; proyecto, la Secretaría Técnica de B R E D A y
los que todavía no participan son Botswana, otros (consultores) y recoger todos esos materia-
Camerún, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Liberia, les en forma de manuales; e) crear centros y
Madagascar, Mauricio, Nigeria, Uganda y So- equipos nacionales para la coordinación y ejecu-
malia; b) obtener recursos de los distintos orga- ción de los programas nacionales de capacita-
nismos de financiación ( P N U D , O S D I , U N E S - ción y la preparación de materiales o módulos
C O , O P E P ) ; c) crear estructuras operacionales didácticos y pedagógicos, y f) presentar infor-
para la ejecución del proyecto en el plano subre- mes sobre los avances a la Secretaría Técnica de
gional y nacional (oficinas subregionales y orga- BREDA.
nismos nacionales de coordinación; d) fortalecer
la coordinación y el intercambio de las diversas
actividades por medio de reuniones, talleres y EN EL PLANO NACIONAL
misiones; e) conseguir que se documenten y
difundan las experiencias (COFORPA-Liaison,
B R E D A - S T A T , etc.); 0 ejecutar los programas Coordinación y ejecución de los programas
en los planos regional, subregional y nacional nacionales de formación: a) constituir equipos
con miras a la formación y la investigación en nacionales encargados de la ejecución de los
planeamiento, administración y gestión (la in- programas nacionales de formación; b) estable-
vestigación ha sido "la cenicienta" de la primera cer una estructura permanente para la formación
fase); g) prestar los servicios de asesoramiento en el empleo del personal directivo nacional; c)
necesarios para un buen funcionamiento del lograr una participación óptima de éste en los
proyecto, y h) seguir las actividades del proyecto programas; d) elaborar manuales de enseñanza y
a través de los informes e informes finales pre- formación para esos programas; y e) presentar
sentados al Director de la Oficina Regional y a informes sobre los avances a los coordinadores
los organismos de financiación. del proyecto en el plano subregional y regional.
Los programas de planeamiento y administra-
EN EL PLANO SUBREGIONAL ción de la educación en Africa de U N E S C O - I I P E
son numerosos y deben proseguir en el decenio
de 1990. Se precisan esfuerzos cada vez mayores
Coordinación y ejecución de las diversas activi- para llenar el vacío existente en el plano nacio-
dades previstas en el plano subregional para la nal, central y subnacional (nivel regional y nivel
formación de personal de capacitación, la prepa- de distrito). Debe prestarse mucha más atención
ración de material didáctico y pedagógico y la a la formación del personal de planeamiento,
administrativo y directivo en los planos regional,
obtención de los recursos humanos disponibles
local y de distrito. Los problemas de la adminis-
en la subregión para esas actividades: a) estable-
tración general, la coordinación, el seguimiento
cer una estructura de organización para coordi-
y la realización de actividades de educación en el
nar los programas de formación en la subregión
plano subnacional dentro del contexto de las
(Nairobi, Dakar); b) conseguir la par-
políticas nacionales en educación deben ser el
ticipación de los Estados Miembros de la subre-
foco principal de la formación (IIPE, 1987:41-
gión (9 de 12 países anglófonos, 5 de 5 países de
 Planeamiento y gestión de la educación en Africa 43

43. E n términos m á s concretos, la formación con . 1990b. Educational research in eastern and sout-
hern Africa. An inventory of surveys and studies. Agen-
miras al planeamiento, la administración y la cia Sueca de Investigación y Cooperación con los Países
gestión de la educación debería comprender los en Desarrollo (SAREC), Estocolmo.
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 El planeamiento y la
administración de la
educación en América
Latina: del optimismo a la
incertidumbre
Fabio M . Bustos

sus problemas fundamentales y con un rostro

U n a labora pionera claro-oscuro en cuanto su identidad cultural y
étnica.
E n su trayectoria y evolución histórica
A menos de dos años de cumplirse cinco siglos -conquista y colonización, independencia y vida
de la llegada de Cristóbal Colón y sus navegantes republicana y m á s recientemente urbanización y
a esta parte del m u n d o , América Latina y el pseudomodemización- ha ido superponiendo
Caribe presentan la imagen de un subcontinente estructuras sociales y valores y acumulando
inacabado en lo concerniente a sus estructuras problemas no resueltos (Latapí, 1990). Históri-
institucionales, irresuelto en cuanto algunos de camente el sub-continente se ha debatido entre
dos fuerzas: la de sus raíces precolombinas y las
corrientes modernizadoras impuestas desde afue-
ra por los ejes de poder o cooptadas por los
Fabio M . Bustos (Colombia). Profesor de planifica- grupos o élites nacionales dominantes.
ción y administración de la educación en la Universi- Entre las instituciones transferidas desde
dad del Valle (Colombia). Ha sido director del Pro-
Occidente, la Escuela constituye tal vez una de
grama Latinoamericano de Administración Educati-
va de dicha Universidad, experto y consultor en variosaquéllas que ha jugado un papel determinante y
países Latinoamericanos y del Caribe para la UNES- que encierra un alto grado de complejidad en el
CO, la Organización de Estados Americanos (OEA) tejido social de la región. Este fenómeno, en
y el UNICEF. Actualmente coordina un proyecto de términos cuantitativos y de diversificación, se
evaluación y reordenamiento de la educación media evidencia principalmente en las cuatro últimas
en el Ecuador, bajo los auspicios del Banco Interame- décadas, coincidentes con los cambios ocurridos
ricano de Desarrollo y el Ministerio de Educación y en el escenario mundial c o m o producto de la cul-
Cultura de este país. Ex director del Centro Interame-minación de la II Guerra Mundial. 1 Al interior de
ricano de Estudios e Investigaciones sobre la Planifi-
los cambios experimentados en el desarrollo
cación de la Educación, Caracas (Venezuela).
educativo de la región, la planificación aparece

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1, 1991 (77)

46 Fabio M. Bustos

c o m o un elemento determinante de apoyo y mico de la tierra y, en alguna medida, inició una

regulación de las presiones de expansión y diver- nueva era en la historia universal. Los cambios
sificación de la Educación. D e hecho, ya desde derivados de esta situación tuvieron efectos
mediados de la década del SO, las autoridades acelerados en América Latina, especialmente en
educativas de algunos países habían adoptado en algunos ámbitos c o m o : las estructuras demográ-
varias reuniones la planificación integral c o m o ficas, los procesos de urbanización, el inicio
un instrumento de orientación del desarrollo generalizado de modernización de sus econo-
educativo, inclusive antes de que el planeamien- mías y el crecimiento sin precedentes del Estado
to económico fuera aceptado e incorporado al y sus instituciones. E n forma paralela o conse-
manejo de los asuntos económicos de la región.2 cuente según los casos, la institución escolar
E n buena medida la experiencia de América experimentó una expansión cuantitativa nunca
Latina en materia de planeamiento de la educa- vista y una creciente di versificación de sus servi-
ción constituyó un importante aporte a la educa- cios.
ción internacional, en la medida en que sus Este fenómeno se inicia en la década de los 50,
enfoques conceptuales y metodológicos fueron se profundiza en la década de los 60 y gran parte
posteriormente expandidos a otras regiones del de la siguiente década; pero comienza a mostrar
m u n d o , por la vía de algunos organismos inter- signos de deterioro a finales de los 70. Los
nacionales, c o m o la U N E S C O . principales ejes de la acción educativa se orien-
E n cambio, en la esfera de la administración taron hacia la reducción o eliminación del anal-
educativa la experiencia latinoamericana es fabetismo de los adultos, la expansión o genera-
menos sistemática, m á s difusa y de resultados lización de la enseñanza primaria y la ampliación
menos visibles. Esto se explica en gran parte por y cobertura progresiva de la enseñanza secunda-
el carácter esporádico de los cambios introduci- ria y superior. Algunas estrategias básicas adop-
dos, por el peso determinante de la estructuras tadas fueron: la elevación de los presupuestos
tradicionales de organización del Estado, por el estatales dedicados a la educación, la construc-
centralismo excesivo y por una visión restringida ción masiva de escuelas y la formación e incor-
y "pedagogicista" del desarrollo educativo. poración también masivas de personal docente.
Conviene señalar que a pesar de que se perci- E n forma menos sistemática se adoptaron pro-
ben algunas tendencia y rasgos comunes en los gramas para modificar los contenidos y estrate-
procesos de planeamiento y administración de la gias de enseñanza y la oferta y uso de material
educación de América Latina, hay evidentes pedagógico.
diferencias dentro de cada país o grupo de países, E n este proceso de expansión y diversifica-
según su evolución histórica, su magnitud geo- ción de la oferta educativa el Estado jugó un
demográfica, sus características socio-culturales papel de liderazgo y el planeamiento se convirtió
y los rasgos del comportamiento y evolución en un instrumento regulador y aun estimulador
históricade su educación ( C I N T E R P L A N , 1988). de este crecimiento. E n alguna medida el planea-
A la luz de estas consideraciones, es posible de- miento constituye en esta fase el elemento técni-
ducir algunas lecciones del pasado, perfilar algu- co más significativo y determinante.
nas tendencias e intentar discernir algunos rum- Algunos rasgos sobresalientes de la práctica
bos y retos a un futuro marcado por la incerti- del planeamiento de la educación en esta fase
dumbre. fueron: la institucionalización m á s o menos ge-
neralizada en los Ministerios de Educación, la
El planeamiento de la educación importancia otorgada a los métodos e instrumen-
en la fase de la "euforia" tos cuantitativos, el carácter centralista de la
acción planificadora y la incorporación del "pla-
Nadie discute que la culminación de la II Guerra nificador educativo" c o m o un nuevo agente téc-
Mundial modificó el m a p a geo-político y econó- nico (Bustos, 1990).
 El planeamiento y la administración de la educación en América Latina 47

Desde el punto de vista de los enfoques que que influenciaron en la región;

explícita o implícitamente guiaron los procesos - el peso determinante de la asistencia técnica
de planificación, se pueden mencionar dos: externa de organismos c o m o la U N E S C O , la
L a demanda social, apoyada en supuestos O E A y m á s tarde los bancos internacionales
socio-políticos (el derecho humano a la educa- de financiamiento, y
ción, el valor social de la educación c o m o instru- - la formación e incorporación de cuadros téc-
mento de promoción social del hombre, la di- nicos para el oficio de la planificación.
mensión política de la educación c o m o vehículo D e este importante esfuerzo planificador queda-
de democratización de la sociedad, etc.) y en ron algunos resultados o efectos positivos que se
hechos fácticos nuevos, c o m o el crecimiento de- pueden resumir en los siguientes:
mográfico, la urbanización y el valor socio- - la expansión m á s o menos ordenada de la
cultural de ser "educado". Este fue el enfoque oferta educativa;
predominante en los países con mayor creci- - la configuración progresiva de sistemas edu-
miento demográfico y mayores déficits de cober- cativos nacionales;
tura. - el fortalecimiento de la capacidad técnica de
Los recursos humanos, es decir, la dimensión los organismos directivos de la educación;
económica productiva del proceso educativo, - el incremento de los presupuestos estatales
c o m o proveedor de m a n o de obra calificada - a para la educación y un esfuerzo de su asigna-
distintos niveles y modalidades- para atender los ción con criterio de prioridad;
requerimientos del aparato productivo en los - la introducción de algunas innovaciones y
distintos sectores y niveles ocupacionales. A u n - cambios en los procesos educativos, y
que este enfoque respondía a un auge creciente - la incorporación a la educación de profesiona-
del sector moderno de la economía y a la escasa les de otras disciplinas (sociólogos, econo-
permeabilidad de los procesos educativos tradi- mistas, arquitectos, ingenieros, etc.).
cionales hacia el trabajo técnico productivo, Pero a su vez la experiencia planificadora de la
conviene señalar la influencia de las corrientes educación en la región, refleja algunas limitacio-
internacionales derivadas de la incursión de los nes y debilidades que frecuentemente han sido
economistas en la educación y de algunas expe- mencionadas en conferencias, reuniones técni-
riencias de otros lugares del m u n d o , especial- cas y estudios analíticos.3 Algunas de las inade-
mente el Proyecto Regional Mediterráneo de la cuaciones más frecuentemente mencionadas se
O C D E (Rogi, 1984). refieren a los siguientes aspectos:
Otros enfoques que tuvieron alguna influen- - el énfasis casi predominante otorgado a las
cia - m á s formal y teórica que real- en la determi- variables y métodos cuantitativos, en detri-
nación no tanto de políticas c o m o de algunos mento u olvido de los factores cualitativos, lo
proyectos educativos, fueron las teorías del capi- que privilegió el uso de técnicas estadísticas.
tal humano y el análisis costo/beneficio. Resulta curioso observar en la región el desa-
Esta fase de auge y credibilidad en el planea- rrollo a veces paralelo de dos tipos de planifi-
miento de la educación se apoyó en varios facto- cación con paradigmas diferentes: el del pla-
res tanto endógenos c o m o exógenos a la región y neamiento del sistema educativo global y el
a la educación latinoamericana, cornos los si- del planeamiento de los procesos curricula-
guientes: res, sin coherencia entre ellos;
- el valor social y político otorgado a la educa- - el excesivo optimismo, confianza y aun re-
ción por los gobiernos y las fuerzas políticas; duccionismo de la práctica del planeamiento
- los requerimientos de personal calificado por en torno a la elaboración de los Planes Educa-
economías en proceso de industrialización; tivos, por encima de la creación y fortaleci-
- los procesos de urbanización acelerada; miento de procesos horizontales y verticales
- las corrientes internacionales de educación de planeamiento. Este fenómeno tiene varias
48 Fabio M. Bustos

connotaciones como: el peso desproporciona- cuantitativa de la educación, resultante de una

do de los diagnósticos, el fuerte valor otorga- presión de la demanda social, comenzó a hacer
do al documento-plan, el descuido de las demás crisis hacia la mitad de la década de los 7 0 por
fases del proceso de la planificación y, en limitaciones internas y externas a los sistemas
alguna medida, la arrogancia tecnocrática de educativos. Desde el punto de vista endógeno,
los planificadores; este modelo demostró sus debilidades en la
- la rigidez y centralismo de los planes que medida en que cada vez m á s las necesidades y
partieron de supuestos de la homogeneidad de demandas fueron superiores a las posibilidades
los problemas y de sus respuestas aun en técnicas y a los recursosfinancieros.A d e m á s se
países con grupos poblaciones dispersos geo- evidenciaron distorsiones agudas generadas por
gráficamente y diversos socio-económica y un crecimiento cuantitativo desproporcionado,
culturalmente; tanto desde el punto de vista pedagógico c o m o
- la limitada capacidad del planeamiento para desde el punto de vista administrativo y aun
inducir cambios frente a los nuevos requeri- desde la perspectiva social de la expansión edu-
mientos y transformaciones de la sociedad. cativa (desequilibrios sociales y regionales en la
U n ejemplo de ello ha sido la inadecuación cobertura, deterioro de la calidad y sobre oferta
prevalente entre los productos de los sistemas de personal calificado).
educativos formales - e n los que se concentró D e igual manera, los factores exógenos tuvie-
el esfuerzo del planeamiento y los requeri- ron un peso determinante. E n efecto, la crisis
mientos del empleo y el m u n d o del trabajo; económica mundial de este período -derivada de
- el desfase progresivo entre la práctica de la la crisis del petróleo-, comenzó a tener efectos
planificación y los procesos políticos ocurri- negativos, primero sobre los países no exporta-
dos en los países, que muestran un claro dis- dores de petróleo y luego, sobre el resto de
tanciamiento entre los planes ofrecidos c o m o países. El punto culminante ha sido el m o m e n t o
promesas y el proceso real de discusión y en que afloró la deuda externa c o m o expresión
toma de decisiones que guía la acción diaria m á s aguda de la crisis económica de América
de los gobernantes (Matos, 1987). Quizás sea Latina. Los efectos directos e indirectos de esta
esta la principal inculpación que se ha hecho crisis económica han sido evidentes. E n los
con m á s frecuencia en los últimos años a la propios sistemas educativos se observan estos
planificación del desarrollo en general y a la efectos en el estancamiento y/o reducción del
del sector educativo en particular.4 gasto público en educación con incidencias
Ahora bien, buena parte de estas limitaciones y negativas en las condiciones salariales de los
restricciones no se derivan solamente de las maestros y en la reducción al mínimo de los
condiciones internas del planeamiento, sino gastos de inversión. Externamente se detecta un
también de los contextos en que éstas se ha dado deterioro de las condiciones económicas y socia-
(centralismo político y administrativo, disconti- les de los sectores m á s pobres que repercuten en
nuidad de gobiernos y políticas, "clientelismo el acceso y permanencia de los niños en la escue-
político", imposiciones y transferencias externas la, en su rendimiento escolar y en las escasas
de políticas, modelos y hasta "modas", etc.). posibilidades ocupacionales que se ofrecen a los
jóvenes que logran terminar un nivel educativo
(Tedesco, 1987).
El desencanto con respecto al E n esta fase de crisis económica que ha
planeamiento de la educación dominado la década de los 80, el planeamiento
del sector ha mostrado debilidades y limitacio-
nes y una escasa capacidad para planificar en
El modelo predominante de planeamiento de la condiciones de crisis, de pobreza y de austeridad.
educación concebido en apoyo a una expansión Esto ha conducido a una pérdida de confianza y
 El planeamiento y la administración de la educación en América Latina 49

de credibilidad en la planificación, tanto en los con respecto el planeamiento de la educación, al

estamentos de gobierno c o m o en otros sectores menos aquel ejercido desde los niveles centrales.
de la sociedad. N o obstante, es conveniente reconocer algunos
Cabe señalar que, a partir de fechas m á s bien esfuerzos para introducir cambios que se han
recientes y c o m o resultado de las restricciones venido convirtiendo en tendencias a un futuro de
financieras de la educación -especialmente para mediano y largo plazo. Algunos ejemplos son:
los rubros de inversión-, el crédito extemo - el tránsito de un planeamiento predominante-
(especialmente el Banco Mundial y del Banco mente cuantitativo a un planeamiento con
Interamericano de Desarrollo) ha adquirido en énfasis en los aspectos cualitativos de la edu-
algunos países y áreas claves de la educación una cación;
presencia desbordante. E n alguna medida esto ha - el peso progresivo de un planeamiento des-
creado una subordinación de la función planifi- centralizado y/o desconcentrado privilegian-
cadora del sector a los requerimientos de los do los niveles regionales y locales;
organismos de créditos con las implicaciones - la valoración e incorporación de la participa-
que de ello se derivan. ción social en los procesos de planeamiento;
A d e m á s de la crisis interna de los sistemas - la importancia creciente a los sistemas de in-
educativos, agravada por la crisis económica de formación c o m o soporte e insumo para la
la deuda externa, ha habido otros factores asocia- toma de decisiones;
dos o concomitantes que han hecho m á s comple- - la consideración del planeamiento c o m o un
ja la tarea del planeamiento de la educación: proceso sistemático y continuo;
variaciones en los escenarios y en los agentes - la valoración e inserción de la educación ex-
educativos, los impactos de los cambios tecno- traescolar en el planeamiento integral de la
científico, los cambios de valores en la sociedad educación (Arrien y Matus, 1988).
y en la familia, la presencia de nuevas fuerzas y Estas y otras nuevas dimensiones del planea-
grupos sociales (los grupos étnicos minorita- miento de la educación han tenido desarrollos
rios), el peso creciente de las organizaciones desiguales en los países de la región y se inscri-
civiles en la educación, etc. ben en dos tendencias o modelos sociales clara-
Pero ha habido también algunos puntos espe- mente definidos: uno orientado hacia la transfor-
cialmente sensibles a los cuales se ha visto abo- mación estructural de los sistemas educativos; el
cado el planeamiento de la educación en la re- otro dirigido hacia la modernización de estos
gión, frente a los cuales no ha tenido el éxito sistemas para hacerlos m á s dinámicos, eficientes
adecuado. El primero de ellos es el de las restric- y flexibles.
ciones financieras -particularmente el sector
público-, a pesar de las tendencias sostenidas de
la demanda educativa, con un peso mayor en los L a administración de la educación
niveles medio y superior. Otro elemento igual- ¿ U n flanco débil?
mente complejo ha sido el de la dependencia
cada vez más creciente de las decisiones políti-
cas en la educación de las corrientes y fuerzas C o m o se indicó anteriormente las décadas de los
políticas, lo cual implicaba un replanteamiento 60 y los 70 otorgaron una importancia prioritaria
estratégico del planeamiento. E n algunos países al planeamiento. Se partía del supuesto de que un
ha jugado también un papel importante la radica- buen planeamiento -expresado en un buen plan-
lización ideológica del sindicalismo del personal bastaba para alcanzar objetivos y metas y cana-
docente, atribuible tanto a factores salariales lizar recursos. Ello condujo a una desarticula-
c o m o a una polarización ideológica. ción entre los procesos de programación y los de
El desgaste producido por la confluencia de ejecución y control. Los primeros estaban guia-
diversos factores ha conducido a un desencanto dos por una concepción tecnocrática del "deber
50 Fabio M. Bustos

ser" y los segundos por una ley de inercia, con- centradora y descentralizadora, no ya en el nivel
sistente en repetir rutinariamente lo que se había central sino de éste hacia los niveles inferiores,
venido haciendo. en forma gradual (Arismendi, 1984).
Las décadas del SO y del 60 poco o nada tienen Algunos factores explican este fenómeno. Por
que mostrar c o m o avances en la administración un lado la planificación ejerce en esta corrien-
de los sistemas educativos. Algunos intentos te un papel influyente, particularmente a través
limitados se orientaron a la utilización de algu- de dos estrategias - a veces interconectadas, a
nas técnicas de administración escolar tomadas veces desconectadas-: la regionalización y la nu-
de la literatura procedente de países desarrolla- clearización de los servicios educativos. L a pri-
dos, especialmente de los Estados Unidos de mera privilegiaba y focalizaba el valor del nivel
América. regional, y la segunda el nivel local o de base.
Afinalesde la década del 60 y principalmente Este es un proceso todavía inacabado, no sufi-
en el curso de la década del 70 algunos países cientemente clarificado conceptualmente y con
intentan generar procesos de modernización de experiencias disímiles no evaluadas (ej. las ex-
la administración pública, y por ende de la orga- periencias de nuclearización del Perú y C o l o m -
nización de los entes centrales de la educación. bia, de regionalización de Argentina, Chile y
U n efecto de esta tendencia se refleja en una Costa Rica).
"descentralización centralizada" de los Ministe- Por otro lado, también emerge una fuerza
rios de Educación consistente en una redistribu- descentralizadora administrativa en dos direc-
ción y separación de funciones y actividades a ciones: una descendente del nivel central a los
través de la creación de organismos educativos niveles intermedios y/o de base, producto de una
descentralizados a nivel central. Se buscaba con tendencia general de descentralización de la
ello atender con m á s eficiencia y pertinencia administración pública, y una ascendente de abajo
algunos aspectos específicos asignados a la hacia arriba, resultante del crecimiento cuantita-
educación (la cultura, el deporte, la educación tivo y del mejoramiento técnico de los niveles
superior, las construcciones escolares, la alfabe- intermedios que reclaman mayor grado de inter-
tización, la capacitación laboral de los adultos, vención en sus propias áreas de influencia y un
etc.). Esta estructura organizativa -construida a mayor grado de autonomía en la toma de decisio-
manera de un sistema solar- inicialmente repre- nes. Esta tendencia en curso y con proyección
sentó en algunos países una fuerza dinamizadora hacia el futuro adquiere distintas facetas, se apoya
y renovadora técnicamente, desde el punto de en paradigmas diferentes según los países y está
vista de tecnificación y agilización de procesos, asociada a factores endógenos y exógenos al
administración de recursos y profundización en sistema educativo (extensión de los países, peso
los campos específicos de su acción. Pero a histórico del centralismo, vías de comunicación,
mediano y largo plazo esta estrategia, a pesar de características de la división político-adminis-
ofrecer algunas ventajas, ha presentado también trativa, disponibilidad de recursos humanos cali-
algunas grietas y limitaciones c o m o : la atomiza- ficados, el grado de participación de las regiones
ción del sistema educativo por la excesiva auto- y localidades en el financiamiento de la educa-
nomía de políticas y recursos, la burocratización ción, etc.).
de su gestión y la duplicidad o paralelismo de
E n fechas recientes se pueden apreciar ten-
funciones y recursos. Por lo demás, algunas de
dencias de modernización de los aparatos admi-
estas entidades conservan una estructura rígida-
nistrativos de la educación, aunque todavía no
mente centralista, con pocos efectos extensivos a
logran permeabilizar la rigidez de las estructuras
los niveles regional y local.
burocráticas de la gestión educativa. Algunos
Pero el fenómeno administrativo tal vez m á s ejemplos de estas tendencias de modernización
notorio que se inicia en la década del 70 y se son:
profundiza en la del 80, es una corriente descon- - el tránsito de procesos manuales a procesos
 El planeamiento y la administración de la educación en América Latina 51

informatizados, gracias a la incorporación miento de la educación y a cuya solución ésta

progresiva de la informática a algunos proce- puede prestar su colaboración para ayudar a
sos de gestión; resolverlos, es preciso constatar que "no hay aún
- la incorporación de nuevas técnicas de ges- una teoría socio-educativa de pretensiones glo-
tión, tomadas principalmente de la adminis- bales que explique los grandes problemas del
tración empresarial, pero que se ven obstrui- actual desarrollo educativo en los países latinoa-
das por factores de tradicionalismo o interfe- mericanos y que oriente el significado que debe
rencia política; tener la educación para los diversos grupos
- la incorporación a la gestión educativa de poblaciones de estas sociedades" (Latapí, 1990).
personal especializado de otras disciplinas; A su vez, es preciso clarificar las nuevas dimen-
- la presencia creciente del sector privado y de siones teórico-metodológicas y operativas del
organismos no gubernamentales en la educa- planeamiento y la gestión no sólo desde la pers-
ción que le plantean a la administración edu- pectiva del sector educativo, sino del conjunto
cativa tradicional retos de competencia. del desarrollo de la región, tratando tanto de
Por el lado de las concepciones teóricas de la superar las limitaciones que la han debilitado en
administración educativa, también se ha venido el pasado c o m o de enfrentar los nuevos escena-
dando importantes pasos en la búsqueda de nuevos rios de un m u n d o que está cambiando sus ejes de
enfoques, sustentados en los avances de algunas poder, sus esquemas ideológicos y sus paradig-
ciencias sociales y de la administración y en las m a s de desarrollo (Costa-Filho, 1988).
condiciones del desarrollo administrativo de la Algunas tendencias actuales que parecen
región (Sander, 1990). proyectarse también hacia el futuro inmediato
(mediano plazo), parecen apuntar a los siguien-
tes elementos:
Perspectivas del planeamiento y la - el fortalecimiento del modelo económico neo-
administración d e la educación liberal de mercados abiertos y fuertemente
competitivos. Este modelo supone entre otras
cosas una redefinición del tamaño y del papel
Partiendo del supuesto de que el planeamiento y del Estado, el desmonte de los esquemas de
la administración constituyen subsistemas de planeamiento dirigido y centralizado, la
apoyo al desarrollo educativo, su porvenir está competencia en la oferta de servicios en tér-
asociado al que se espera que desempeñe la minos de eficiencia y calidad, etc.;
educación. A su vez, los procesos educativos - la velocidad de los cambios tecnológicos y su
estarán determinados en el futuro por los escena- impacto en los procesos económicos, en los
rios económicos, demográficos y políticos socia- requerimientos ocupacionales y aun en las
les de la región. conductas individuales y sociales;
Si se mira el futuro de América Latina a corto - la corriente descentralizadora y de participa-
y mediano plazo a la luz de la extrapolación de ción social que otorga a las instancias y orga-
las tendencias observadas en la última década, el nizaciones de base un mayor grado de inter-
pronóstico, m á s que incierto, resulta pesimista: vención en las decisiones que le conciernen;
un crecimiento económico por debajo del creci- - la "planetarización" de los principales proble-
miento demográfico, una baja capacidad de ahorro m a s y opciones educativas, pero que a la vez
e inversión, una participación cada vez m á s res- presuponen o postulan la preservación de las
tringida en el comercio internacional, una "deu- identidades regionales y la salvaguardia y for-
da social" creciente, profundos desequilibrios talecimiento de los valores culturales propios
sociales acumulados y con tendencia a agudizar- de cada país o grupo social;
se, un atraso tecnológico evidente, etc. Frente a - el fortalecimiento de la democracia c o m o
todos estos factores que influyen en el comporta- opción política, pero profundizando sus di-
52 Fabio M. Bustos

mensiones sociales y económicas, en la bús- - U n a valoración creciente de la gestión y pla-

queda de equilibrios en la sociedad; neamiento a nivel de base (local e institucio-
- la preservación del entorno y el medio a m - nal), tendiente a fortalecer la participación
biente y sus recursos, frente al auge depreda- social de las comunidades, la pertinencia y
dor y contaminante de la industrialización; adecuación de los servicios educativos, la
- conformación de nuevos bloques económicos viabilización de la integración intra-sectorial
y de integraciones geo-económica que supe- y la coordinación inter-sectorial e inter-insti-
ran las barreras nacionales, los límites geográ- tucional.
ficos, etc. - El reconocimiento de que las innovaciones
¿Qué implicaciones y retos podrán tener estas pedagógicas constituyen un elemento perma-
tendencias en el planeamiento y gestión de la nente e inherente al desarrollo educativo.5
educación? Ante todo sería pertinente tener pre-
sente algunas líneas que podrían configurar el E n síntesis, si bien la experiencia planificadora
m a p a de prioridades en la década del 90. C o m o de la educación en América Latina es altamente
lo señala un conocido autor podrían considerarse valiosa, las condiciones actuales y las necesida-
las siguientes c o m o criterios para orientar la des a futuro le plantean la urgencia de una revi-
asignación de recursos en educación y forma- sión a fondo de sus enfoques tradicionales y la
ción "(i) corrección de desajustes, (ii) logro del búsqueda de nuevas estrategias. •
objetivo de la alfabetización universal, (iii) re-
ducción de las desigualdades de acceso a la edu-
cación, (iv) expansión de la cobertura, (v) mejo- Notas
ramiento de la calidad, y (vi) incremento de la
eficiencia en el uso de los recursos" (Hallak,
1990). 1. E n las últimas décadas, las ciencias sociales han hecho
importantes contribuciones al estudio y análisis de la
A la luz de las anteriores consideraciones se educación en sus relaciones con el desarrollo, tanto en el
pueden vislumbrar c o m o tendencias en el pla- interior de algunos países, c o m o en el marco regional.
neamiento y administración de la educación los Tal vez la más importante y comprehensiva contribución
siguientes puntos: ha sido la efectuada por el "Proyecto de Educación y
Desarrollo en América Latina", bajo la coordinación de
- L a construcción de procesos de planeamiento Germán W . R a m a , cuya síntesis ha sido publicada en dos
que tengan en cuenta los nuevos escenarios de volúmenes por la Editorial Kapeluz de Buenos Aires, en
la educación, los nuevos agentes educativos y 1987.
los acelerados cambios en la sociedad. 2. Algunos hechos importantes que se pueden mencionar
en este proceso pionero fueron:
- El carácter predominantemente prospectivo - L a n Reunión Interamericana de Ministros de Educa-
del planeamiento especialmente mediante el ción, reunida en Lima en 1956, la cual reconoció por
uso de modelos simulados para la construc- primera vez el alcance del planeamiento c o m o instru-
mento del desarrollo educativo.
ción de escenarios, prospección de cambios
-El Seminario Interamerícano sobre Planeamiento Inte-
previstos o imprevistos, medición de efectos e gral de la Educación, realizado en Washington en 1958,
influencias de factores endógenos o exóge- bajo los auspicios de la O E A y la U N E S C O , que abordó
nos, etc. principalmente los aspectos institucionales, metodológi-
cos, técnicos y financieros del planeamiento educativo.
- L a incorporación de nuevas tecnologías a los - L a reunión de Ministros de Educación de América
procesos de planeamiento y toma de decisio- Latina y el Caribe, organizada por la U N E S C O y la O E A
nes especialmente de los sistemas cada vez en Santiago de Chile en 1962 para proponer un Programa
m á s elaborados de información. Regional de Desarrollo Educativo, para dar cumplimien-
to a las propuestas educativas de la Alianza para el Pro-
- U n énfasis importante hacia una concepción greso.
gerencial de los servicios educativos con cri- -El Seminario Internacional sobre "Problemas y Estrate-
terios de eficiencia, pertinencia, calidad y gias del Planeamiento de la Educación en América Lati-
oportunidad. na", realizado por el naciente Instituto Internacional de
 El planeamiento y la administración de la educación en América Latina 53

Planeamiento de la Educación (UPE, París, 1984), para educacionales. En la Revista Perspectivas, N ° 70, U N E S -
revisar las experiencias de la región y explorar nuevos C O . París.
rumbos. T E D B S C O , J. C . 1987. El impacto de la crisis en el sector
3. Entre los eventos importantes a este respecto conviene educativo: situación actual y perspectivas futuras. En la
resaltar la Reunión Técnica de Directores de Planea- Obra el Desafío Educativo: calidad y democracia, Gru-
miento Educativo, realizada en Buenos Aires en 1986, po Editorial Latinoamericano, Buenos Aires, págs. 107-
que se consagró a analizar "La situación del planeamien- 148.
to educativo y los nuevos desafíos".
Entre los estudios analíticos más específicos cabe m e n -
cionar el titulado "Crisis del planeamiento educativo en
América Latina", de A . Moneada, elaborado por encargo
de C I N T E R P L A N y publicado por la Editorial Teneos,
Madrid, 1982.
4. U n análisis en profundidad sobre las condiciones recien-
tes y tendencias de la planificación económica en A m é -
rica Latina fue el realizado por el Coloquio Internacional
sobre Nuevas Orientaciones para la Planificación en
Economías de Mercado, organizado por la C E P A L , el
ILPES y el P N U D , cuyos aportes más importantes fueron
publicados en la revista de la C E P A L , N ° 31 (Santiago de
Chile, 1987).
5. El reciente Congreso Internacional sobre Planeamiento
y Gestión del Desarrollo de la Educación, realizado en
México (26-30 de marzo de 1990), bajo los auspicios de
la U N E S C O y la Secretaría de Educación Pública de
México, planteó algunas orientaciones que adoptará la
planificación de la educación en los próximos años.

Referencias

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Cuestionamientos y aportes. EnlaRevistaEducacion.de
la O E A N ° 94-95. Washington D . C .
S A N D E R , B . 1990. Gestión y administración de los sistemas
 Balance y perspectivas del
planeamiento de la
educación en los países
árabes
Antoine M . Gennaoui

El presente artículo intenta establecer un balan-

ce sucinto del último decenio (1980-1990) y Enfoque metodológico
esbozar las perspectivas del planeamiento y la
administración de la educación en los países
árabes. A tal efecto se toman en consideración Los países árabes poseen un patrimonio históri-
los aspectos estructurales, las prácticas, los co c o m ú n y forman un ámbito de civilización y
mecanismos y las relaciones de las estructuras de cultura relativamente homogéneo. Sin embar-
encargadas del planeamiento con el poder admi- go, abarcarlos en forma global no m e parece
nistrativo en general; el estudio se basa, por una suficiente. Las diferencias y semejanzas entre
parte, en mi experiencia personal en el sector y en los países que integran la región deben exami-
mi conocimiento de los problemas del desarrollo narse con una perspectiva menos general, por
en los países árabes y, por otra, en las entrevistas ejemplo, subregional. E n el caso concreto, la
con determinados especialistas y expertos de la clasificación por regiones que utiliza tradicio-
región y en la consulta de los documentos exis- nalmente la U N E S C O tiene la ventaja de ser
tentes en la U N E S C O y en el Instituto Internacio- c ó m o d a y práctica, pero m e parece fundamental-
nal de Planeamiento de la Educación. mente insuficiente. Estimo, pues necesario esta-
blecer otro tipo de agrupación que nos permita
abarcar este conjunto vasto y relativamente hete-
rogéneo, y a la hora de elegir los criterios per-
Antoine M . Gennaoui (República árabe de Siria). tinentes hemos seleccionado los cuatro siguien-
Doctor en ciencias económicas. Ha ejercido funcio- tes:
nes en los Ministerios de Industria y del Plan de Siria El criterio espacial (la proximidad geográfi-
y ha sido profesor en varias universidades argelinas.ca); las semejanzas socioculturales (que se ex-
Consultor, investigador en economía de la educación. presan en el estilo de vida, el tipo de organización
Ha realizado diversas misiones en los Estados árabes
social predominante o la apertura histórica a la
por encargo de la UNEDBAS, la UNESCO, el Banco
influencia de la modernización); el nivel de vida
Mundial y la FAO. Autor de varios artículos e infor-
mes sobre la planificación y la economía de la educa- (calculado según la renta por habitante); y, por
ción, la educación en materia de población y la último, el modelo de sistema educativo, que
economía del desarrollo. resulta, entre otras cosas, del nivel de desarrollo

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1.1991 (77)

56 Antoine M. Gennaoui

de ese sistema y del modelo original de sistema sistemas educativos, aunque atraviesan etapas
de administración de la enseñanza. diferentes de desarrollo, parecen basarse en las
Si se aplican estos criterios, se obtienen las mismas normas y obedecer a las mismas influen-
siguientes cuatro subregiones: cias y a una dinámica análoga.

Grupo I - Los países del Magreb Grupo IV - Los países árabes situados junto al
Mar Rojo y al "cuerno" de Africa, además de
Forman este grupo los países tradicionales del Mauritania
Magreb y Libia. La inclusión de Libia en el grupo
debilita evidentemente su cohesión; sin embar- Esta cuarta subregión abarca los dos Y e m e n , *
go, parece m á s pertinente proceder de este m o d o Sudán, Somalia, Jibuti y Mauritania. Cinco de
que unir Libia con Egipto y Sudán, por ejemplo, esos países se agrupan junto al mar Rojo y al
en una subregión especial. En este grupo existen océano Indico. Sus estilos y niveles de vida
homogeneidad sociocultural, proximidad geo- presentan semejanzas particularmente acusadas.
gráfica, niveles de vida m u y similares y modelos Sus sistemas educativos están en la misma etapa
educativos bastante parecidos, salvo en el caso de desarrollo y hacen frente a los mismos proble-
de Libia. mas. Su agrupación se justifica por el estado
actual de sus sistemas educativos, su vulnerabi-
Grupo II - Los países del Cercano Oriente lidad económica y las semejanzas de la coyuntu-
ra.
Esta subregión agrupa a Egipto, Iraq, Siria, Jor-
dania y Líbano. La consideraba interdependen-
cia política entre estos países tiene raíces histó- Orientaciones de la política educativa
ricas. Su apertura a la civilización moderna se
produjo más o menos en la misma época. Estos
países presentan, además, una continuidad geo- A diferencia de los aspectos sociopolíticos y
gráfica y una homogeneidad sociocultural (modo económicos, bastante contrastados y demasia-
de pensamiento y sistema de valores) "subregio- do complejos para analizarlos en el presente
nal" m u y acusada. C o n todo, sus niveles de vida artículo, las políticas educativas de las diver-
son bastante dispares, debido esencialmente a sas subregiones no han sufrido grandes per-
sus diferencias en términos de recursos natura- turbaciones. E n general, los objetivos, los princi-
les, aunque sus aspiraciones y modos de vida pios y las políticas se han reafirmado y manteni-
sean similares. C o n excepción de Líbano, sus do.
sistemas educativos han recibido las mismas Según un estudio reciente de U N E D B A S ( E D -
influencias y resuelven sus problemas de manera 8 7 / S E N I O R O F F I C I A L / 3 , junio de 1987), las
bastante parecida. orientaciones positivas del desarrollo de la edu-
cación en el último decenio han sido:
Grupo III - Los países del Golfo "- el progreso de la democratización de la educa-
ción;
Comprende este grupo los países miembros del - el fortalecimiento de los vínculos entre el des-
Consejo de Cooperación de los Estados Arabes arrollo de la educación y el desarrollo socio-
del Golfo, es decir, Arabia Saudita, Kuwait, los
Emiratos Arabes Unidos, Qatar, O m á n y Bah-
rein. Su unidad geográfica y su homogeneidad
E] presente documento fue preparado y presentado antes
sociocultural son manifiestas. Por otra parte, el del 22 de m a y o de 1990, fecha de unificación de ambos
nivel de vida es similar en todos ellos. Sus países y, por supuesto, antes de la Guerra del Golfo.
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 57

económico, con especial atención a las rela- escolarización ya alcanzado en la enseñanza

ciones entre la educación y el m u n d o del primaria, a desarrollar la enseñanza técnica y la
trabajo; formación de docentes y de administradores y a
- la extensión del contenido de la educación a proseguir la compresión de los costos unitarios.
las cuestiones de identidad cultural y nacional C o n todo, las últimas indicaciones sobre ense-
y de instrucción moral; ñanza primaria, en particular las relativas a los
- el fomento de la enseñanza de las ciencias y la países del Grupo IV, no son alentadoras. L o s
tecnología; efectos combinados de las dificultades econó-
- la apertura de la escuela a su entorno y a la micas y financieras y de la inestabilidad polí-
colectividad; tica ponen seriamente en peligro los logros al-
- la intensificación de los programas de elimi- canzados. E n la práctica, la muralla contra el
nación del analfabetismo y el fomento de la analfabetismo que constituye la enseñanza pri-
educación de adultos y la educación extraes- maria está en peligro y la escolarización ha
colar; disminuido m u y gravemente, sobre todo en Sudán
- el fomento del planeamiento en los planos y Somalia.
provincial y local". Otros países, que n o han logrado consolidar
Sin embargo, de los principales indicadores se totalmente los logros obtenidos en este ámbi-
desprende que se han logrado progresos impor- to, están expuestos a las mismas dificultades.
tantes, c o m o muestran los cuadros 1 al 7. Habida cuenta de la escasez relativa de sus
Se ha observado que en la práctica los países recursos, el grado de adaptación de Marruecos,
de Magreb, Túnez, Libia y Argelia desde prin- Egipto y Siria a la crisis será una prueba de la
cipios del decenio de 1980 y Marruecos a partir solidez de su administración y del grado de
de 1986, han dado prioridad a la instauración evolución de las mentalidades, manifestada en
efectiva de la enseñanza básica obligatoria. Los el empeño por mantener los logros alcanzados,
países del Cercano Oriente (Grupo II) están un ya que los riesgos de retroceso no son desdeña-
poco rezagados en este punto, con excepción bles.
de Jordania, que ya ha llevado a cabo esta refor- E n general, los problemas que se plantean al
m a , y Egipto, que la ha iniciado en 1988, tras conjunto de países árabes pueden clasificarse en
reducir el ciclo de enseñanza primaria de 6 a 5 dos categorías:
años. - problemas generados por el crecimiento rápi-
La reforma está aún en la etapa de proyecto en do, incluso explosivo (Argelia, Arabia Saudi-
Siria y el Iraq. Por otra parte, en esos países, así ta), del sistema educativo, la insuficiente co-
c o m o en Egipto y Jordania, se sigue dando prio- ordinación entre los diferentes factores de
ridad a la generalización de la enseñanza prima- producción en la educación y la inadaptación
ria y a la diversificación de la educación secun- de la enseñanza;
daria. - problemas de eficacia y rentabilidad interna y
Los países del Grupo III (países del Golfo) se exlerna del sistema y su adaptación a las
orientan m á s bien hacia el fortalecimiento de las exigencias del desarrollo.
estructuras educativas (Kuwait, Emiratos Ara- E n general, los problemas de la primera catego-
bes Unidos), la extensión de la enseñanza prima- ría son detectados rápidamente, y su solución
ria (Arabia Saudita y O m á n ) , la creación de una depende fundamentalmente de los medios finan-
estructura nacional de supervisión del sistema cieros. Se trata, por ejemplo, de la reforma de la
educativo y el mejoramiento de la calidad de la enseñanza profesional en Túnez y Kuwait, la re-
enseñanza. forma de los programas de la enseñanza secunda-
Por su parte, los países del Grupo IV, habida ria (Marruecos, Egipto y Sudán) con miras a in-
cuenta de las condiciones desfavorables, se han tegrar nuevos temas (población, salud y nutri-
consagrado sobre todo a mantener el índice de ción), el perfeccionamiento de la formación pro-
58 Antoine M . Gennaoui

C U A D R O 1. Número de alumnos matriculados por grado de enseñanza y su distribución en los países árabes,
1980-1987, en millones

1980 % 1987 % Aumento medio anual

Grado 1980-1987 1970-1980

1er. grado 20 604 67.0 27 281 63.6 4.1 5.1

2 o grado 8 692 28.0 13 448 31.4 6.4 9.4
3er. grado 1468 5.0 2 159 5.0 5.7 12.5
Total 30 764 100.0 42 888 100.0 4.9 6.4

C U A D R O 2. índices brutos y netos de escolarización, por grado

Grado índice bruto índice neto

1980 1987 1980 1987
1er. grado 79.9 83.1 68.1 73.4
2 o grado 38.0 49.3
3er. grado 9.5 11.3 42.9 50.8

Cuadro 3. Distribución de la enseñanza de segundo grado, por tipo, en porcentaje

Matrícula Personal docente

Total General Normal Técnica Total General Normal Técnica

1980 100 87.5 1.8 10.7 100 83.8 2.8 13.4

1987 100 87.0 1.7 11.3 100 83.7 2.5 13.8

C U A D R O 4 . Gastos públicos de educación en los países árabes

1975 1980 1987

En % del PNB 5.9 4.4 6.6

Habitante 112$ 134$
Número índice 100 148

Cuadro 5. Estimación del número de alumnas matriculadas, por grado de enseñanza, en millones

Alumnas Porcentaje de alumnas

Ano
Total 1° 2o 3o Total 1° 2o 3o
1980 12 127 8 429 3 246 0.252 39 41 37 31
1987 17 805 11598 5 445 0.761 42 43 40 35
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 59

C U A D R O 6. Aumento de las alumnas matriculadas, en porcentaje

Año Total Io 2o 3'

1970-1980 7.8 6.3 11.9 15.6

1980-1987 5.6 4.7 7.7 7.7

C U A D R O 7. Número de alumnos matriculados, número de alumnas y personal docente, según grados

Alumnos
Año matricultados Alumnas Personal docente

Total Io 2o 3o Total Io 2o 3o Total Io 2o 3o

1975 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
1980 132 124 152 163 143 134 168 176 145 133 164 170
1987 184 164 236 240 210 184 281 297 235 199 298 279
Fuente: Cuadros elaborados a partir del Anuario estadístico de la U N E S C O de 1989 y 1990.

fesional de los maestros de escuelas primarias en grupos, entre 25 y 30 alumnos por docente, lo que
Marruecos, la R . A . del Y e m e n y Siria, la ausen- se acerca a la media de los países en desarrollo,
cia o la degradación de los locales de enseñanza que es de 29. E n los países del Grupo III (países
secundaria en Egipto; el nivel relativamente bajo del Golfo) la proporción se aproxima a la de los
de las remuneraciones en Kuwait y Arabia Sau- países desarrollados (19). E n lo que atañe a los
dita o la dificultad para contratar maestros de países del Grupo IV (Mauritania, Jibuti y R . A .
enseñanza primaria para las zonas rurales en del Y e m e n ) , la situación está en franca degrada-
Marruecos, etc. ción; en diez años la proporción pasó en estos
E n cambio, los problemas de tipo más estruc- países de más o menos 35 a 45-50.
tural necesitan reformas más profundas, como, En general, el índice de alumnos repetidores
por ejemplo, la implantación de la educación disminuyó globalmente en 1988, aunque sigue
básica, la reestructuración de la enseñanza técni- siendo elevado en Túnez, Marruecos e Iraq (alre-
ca y de la formación profesional, la descompar- dedor del 20%) y, en menor medida, en O m á n y
timentación y la diversificación de las secciones enArabia(12%),Qatar(10%),Mauritania(15%)
de la enseñanza secundaria, la política de exten- y R . A . del Y e m e n (17%). E n cambio, la situa-
sión de la enseñanza superior y la apertura al ción es excelente en Egipto, pese a una propor-
sector privado. ción mediocre de alumnos por maestro, y bue-
E n un plano general, recordemos a título indi- na en Jordania, Kuwait y Siria. Por otra parte,
cativo la proporción de alumnos por maestro y la sólo Túnez presenta todavía una relación alum-
merma de la matrícula, sobre las cuales se dispo- nos/maestro superior a 30, mientras que Somalia
ne de datos. La disminución de la relación entre es la única, de los países del Grupo IV, con una
el número de alumnos y el maestro es significa- proporción inferior a 30. C o n todo, tal vez la si-
tiva en los Grupos I, II y III, salvo en el caso de tuación se haya degradado bastante posterior-
O m á n . Esa relación oscila, en los dos primeros mente.
60 Antoine M. Gennaoui

rios de esta expansión desde principios del dece-

Bosquejo de la administración de la nio de 1950. Les siguieron rápidamente los paí-
educación ses del Magreb y del Golfo, en los decenios de
1960 y 1970. Los países del Grupo IV empren-
ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA ADMINISTRACIÓN dieron igualmente la tarea en esa época, pero con
DE LA ENSEÑANZA mediosfinancierosmás limitados. L a expansión
de la educación era al m i s m o tiempo la causa y el
efecto de un cambio cualitativo en la concepción
La administración pública moderna de todos los y la aplicación de la política educativa. El ele-
países árabes, con excepción de Egipto, es de mento m á s importante de este cambio fue el paso
origen reciente y data a menudo de la época de una educación elitista a una educación de
colonial. Las estructuras administrativas se con- masas orientada hacia el desarrollo.
cibieron con arreglo a un modelo autoritario y Los proyectos de expansión establecidos por
centralizado y se distinguían por la eficacia de su los ministerios de educación quedaron en segui-
intervención. E n la práctica se les habían asigna- da retrasados con respecto al crecimiento acele-
do las funciones gubernamentales modernas. rado de la demanda. L a necesidad de satisfacerla,
Sin embargo, la expansión administrativa pese al número insuficiente de plazas y de docen-
colonial era insuficiente. La administración he- tes, obligó a adoptar soluciones c o m o el horario
redada por los países árabes tras la independen- doble y hasta triple, de la enseñanza, el aumento
cia padecía de las siguientes deficiencias funda- de la proporción de alumnos por maestro, etc.
mentales: desarticulación, ámbito de interven- M u y pronto se comprobó que esta expansión se
ción limitado al control sociopolítico, ausencia estaba llevando a cabo en condiciones de dese-
de identidad propia (en los países del Magreb, en quilibrio entre las regiones, los sectores sociales
particular) y de coherencia. L a creación de la y los sexos y, m u y a menudo, en menoscabo de
administración fue, pues, uno de los principales la calidad de enseñanza.
problemas que tuvieron que resolver los Estados
árabes independientes.
C o n la independencia hubo que liberar las LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS ACTUALES
fuerzas de desarrollo y planificar la organización
de la administración por el Estado soberano. Esta
administración carecía de proyecto y de misión. La educación formal
El proyecto fue extender su ámbito de poder al
territorio nacional deficientemente administra- La mayor parte de los países árabes llevaron a
do, y la misión consistió en llevar a cabo la cabo durante los decenios de 1960 y de 1970 una
expansión de los servicios públicos. reorganización de su sistema educativo. M u y a
La educación era uno de los sectores conside- menudo adoptaron la división 6-3-3, con excep-
rados prioritarios. Ante una demanda de educa- ción del Líbano y Marruecos, que prefirieron la
ción m u y fuerte, se planteaban problemas urgen- de 5-4-3. Desde el comienzo del decenio de 1980
tes de escolarización, de encuadramiento admi- asistimos a un cierto grado de reorganización.
nistrativo y de construcción de escuelas que se Cada sistema parece buscar un equilibrio inter-
agravaban con la realización de ambiciosos pla- no, que tome en consideración la historia, las
nes de industrialización y de desarrollo económi- prioridades y la especificidad demográfica y
co y social. cultural del propio país.
N o obstante, la expansión del sector educati- Las preocupaciones actuales de la mayor parte
vo entre 1950 y 1980 se llevó a cabo de manera de los países árabes se centran en un objetivo
distinta según las subregiones. Los países del doble: por una parte, unlversalizar la enseñanza
Cercano Oriente fueron los primeros beneficia- primaria y, por la otra, garantizar a los alumnos
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 61

el acceso a las diferentes secciones de la ense- cabo unas reformas m á s o menos sistemáticas de
ñanza secundaria. los contenidos, c o m o por ejemplo la introduc-
Respecto de la obligatoriedad de la enseñanza ción de la demografía en la enseñanza secundaria
escolar, la mayor parte de los países árabes han en Túnez, Sudán, Egipto, la R . A . del Y e m e n y
tendido a instituir en los textos legislativos una Marruecos, o la educación ambiental, nutricio-
duración de seis o siete años en algunos países nal y sanitaria en Marruecos, Egipto y Sudán.
(Iraq, Sudán, Emiratos Arabes Unidos, Maurita- Todas estas reformas parecen articularse en
nia y Siria) o de nueve en otros (Argelia, Jorda- torno a unafilosofíapedagógica y social estre-
nia, Bahrein, Kuwait, Egipto y Marruecos). chamente asociada a los problemas del desarro-
Sin embargo, la institución de la enseñanza llo económico y social de los países de que se
primaria obligatoria no es oficial en todas partes. trata. Sin embargo, todavía está por hacer el
E n efecto, hay países (Qatar y Líbano) que han balance detallado de tales experiencias.
logrado garantizar en gran medida la enseñanza
primaria y complementaria sin establecer la La educación no formal
escolarización obligatoria; en cambio, otros
(Sudán, Mauritania, República Arabe del Y e - E n los países árabes la educación no formal es, en
m e n y Arabia Saudita), por razones m u y diversas gran medida, una educación destinada a los
y peculiares de cada uno, se han abstenido de adultos. H a y , por una parte, la alfabetización de
imponerla legalmente. adultos en sus formas tradiciones y funcionales y
Con todo, en general la implantación de la una g a m a m u y amplia de proyectos c o m o los
escolarización obligatoria no ha servido siempre programas de desarrollo rural integrado ( R . A .
para resolver las dificultades de acceso a la del Y e m e n ) , la planificación familiar (Sudán), el
escuela o poner remedio al insuficiente número desarrollo comunitario, las actividades de juven-
de plazas y de docentes, sino que implica m á s tud, el servicio social, etc. Por otra parte, están la
bien a la proclamación de un objetivo al que debe formación profesional (o la economía domésti-
tender la actividad de los poderes públicos. D e ca, en algunos países), que abarca la formación
ello da fe la situación de algunos países (Egipto, básica de la población rural. Los beneficiarios de
Marruecos, Sudán, R . A . del Y e m e n ) , donde esta educación son personas mayores de 15 años
determinadas categorías sociales poco favoreci- residentes en zonas tanto rurales c o m o urbanas.
das desde el punto de vista socioeconómico o La noción de adulto se utiliza de forma bastan-
geográfico siguen al margen del sistema educa- te flexible. E n realidad, los programas para adul-
tivo. Por otra parte, junto a la tendencia a prolon- tos aceptan a m e n u d o a los adolescentes mayores
gar la duración de la escolaridad obligatoria se de nueve años cuando no asisten a la escuela. E s
observa la búsqueda de una mayor adecuación notable la diversidad de los agentes que intervie-
del contenido de la enseñanza a las necesidades nen en este ámbito y que pueden agruparse en
socioeconómicas. U n a educación orientada ha- tres tipos de organizaciones: las instituciones
cia los aspectos prácticos aparece, pues, c o m o la profesionales, c o m o los sindicatos (para la for-
respuesta al problema del empleo de los alumnos mación de los obreros de la industria y de la
que dan por terminados sus estudios al final del agricultura y de los empleados y agentes de la
ciclo primario. Algunos países que han tratado administración y para la formación en activida-
de aplicar esta fórmula (Argelia, Libia, Jordania, des específicamente femeninas, artesanales y
Somalia, Marruecos, Y e m e n Democrático, domésticas); las instituciones culturales, y las
Kuwait, Túnez) consideran que así se garantiza instituciones socioculturales y deportivas.
una base de conocimientos sólidos a todos los
alumnos que no han alcanzado la edad de trabajar Estas instituciones eran en 1984 alrededor de
(15 años). 6 000; las dos terceras partes eran entidades ofi-
ciales, una quinta parte, entidades privadas y el
Hay países que han intentado además llevar a resto entidades mixtas. Tres de cada cinco tenían
62 Antoine M. Gennaoui

funciones educativas, una de cada cinco era de - Por lo que se refiere a los países de Magreb,
carácter profesional y el resto perseguían objeti- Libia y Túnez tienen actualmente un índice de
vos culturales y sociales. analfabetismo similar, Argelia ocupa una po-
El principal mérito de estos organismos es que sición intermedia (42%) y Marruecos es el
sirven de base a otro tipo de enseñanza no formal más atrasado en este terreno (50%).
c o m o la educación de adultos, la orientación - E n cuanto a los países del Cercano Oriente, se
cultural, la formación profesional y la educación han registrado progresos en casi todos ellos,
permanente. por ejemplo, en Egipto y, sobre todo, en Iraq,
Por su parte, la enseñanza no formal con fines Siria y Jordania. Líbano y Jordania se sitúan
profesionales sigue siendo marginal, poco eficaz por encima de la media del grupo, mientras
y sujeta a las instituciones educativas de la ense- que en Egipto el ritmo de progresión parece
ñanza formal, pese a que su función primitiva era estar disminuyendo.
justamente corregir las lagunas de esta última en
- Los países del Golfo presentan una media
lo relativo a su adaptación al m u n d o del trabajo.
similar (entre el 22% en Bahrein y el 37% en
C o n respecto a la formación permanente, en Arabia Saudita). La situación del analfabetis-
un principio se centraba en la formación de m o parece más bien estacionaria, excepto en
maestros y profesores. L a noción de formación Arabia Saudita donde continúa mejorando.
profesional tal c o m o funciona en los países de- Estos países se hallan probablemente en un
sarrollados es reciente en los países árabes. Sus umbral de resistencia sociológica, según pa-
primeras manifestaciones datan del decenio de rece indicar la estabilidad del índice de anal-
1970 y sólo últimamente ha comenzado a preci- fabetismo en las mujeres.
sarse una concepción general al respecto en algu-
nos países (Marruecos, Egipto, Argelia y Arabia - Las cifras relativas a los países del Grupo IV
Saudita). Pese a todo, en su conjunto los medios son dramáticas. E n la R . A . del Y e m e n se ha
y el personal disponibles en el sector no formal iniciado una campaña nacional de erradica-
son m u y escasos. ción del analfabetismo, pero los resultados son
inferiores a las previsiones. L a situación en
Mauritania parece estar experimentando una
El analfabetismo
ligera mejoría, pero no así en Somalia y en
Sudán, donde parece ser sumamente crítica,
Las estimaciones m á s recientes (1990) de la habida cuenta de la degradación de la ense-
U N E S C O sobre el analfabetismo son impresio- ñanza primaria desde hace diez años.
nantes. Oscilan entre 20% de la población de 15
años o m á s en Líbano y Jordania y 76% en Es preciso señalar también que el descenso, a
Somalia, 73% en Sudán, 66% en Mauritania y veces rápido, del índice de analfabetismo en
49% en la R . A . del Y e m e n . ciertos países árabes se ha debido en parte al
Según las previsiones, el número de analfa- aumento del porcentaje de escolarización de
betos pasará de 61 millones en 1990 a 72 mi- los jóvenes de 15 años o más.
llones en el año 2000. N o obstante, en porcen- Por último, debe señalarse que, aun suponiendo
taje, el nivel descenderá al 38%. La mayor par- que la cooperación regional tenga éxito, que la
te de este porcentaje (dos tercios) estará for- voluntad política de afrontar este problema sea
m a d a por la población femenina, en particular la real y que los problemas de financiamiento y
rural. movilización de los recursos humanos y materia-
Las dos terceras partes de los analfabetos se les se resuelvan (lo que no ocurre actualmente),
concentran en Egipto, Sudán, Marruecos y Arge- la realización de un plan de erradicación del
lia. analfabetismo se enfrenta con el grave problema
Pueden indicarse los siguientes datos por relativo a la necesidad de disponer de datos
subregiones sobre el período transcurrido: fiables con fines operacionales (análisis, diag-
 Balance y perspectivas del nto de la educación en los países árabes 63

nósticos, organización y ejecución de los planes ción" y descentralización. L a reforma adminis-

de acción). trativa tiende esencialmente a atenuar los exce-
sos de la centralización, y para ello las adminis-
traciones centrales delegan algunos poderes en
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE los órganos locales, c o m o ocurre en Arabia
ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN Saudita, Iraq, Siria, Sudán, Egipto, Argelia y
Marruecos.
E n términos generales, se han realizado pro-
Las experiencias de descentralización gresos importantes en cuanto a la reorganización
de los poderes encargados de la educación. L a
L a mayoría de las administraciones de la educa- labor de concepción, la legislación y reglamenta-
ción de los países árabes siguen estando m u y ción y de creación de las estructuras ha sido m u y
centralizadas; en tal sentido son un reflejo de los importante a lo largo del último decenio. E n
sistemas de la administración general. E n reali- todas partes se ha admitido el principio de la
dad, casi todos los países árabes se encuentran delegación. N o obstante, ésta se halla aún en una
todavía en fase de constitución de los poderes etapa inicial, que deberá verse confirmada por la
estatales. El principio de la unidad territorial y práctica.
nacional, recogido a veces en las constituciones, Por otro lado, las estructuras territoriales co-
prevalece sobre todos los demás. Las razones mienzan a definirse y concretarse, si bien en las
objetivas que favorecen la centralización siguen relaciones siguen prevaleciendo la hegemonía y
siendo de gran peso: la necesidad de integración el control del centro. E n ningún país dispone
política y económica, la diversidad ideológica, todavía la región o el departamento de recursos
las diferencias geográficas y étnicas y las dispa- fiscales propios de cierta importancia, por ejem-
ridades regionales. A d e m á s , el Estado garantiza plo, de origen local, lo cual supone un freno para
cierta cohesión social gracias a las diversas fun- la descentralización.
ciones que desempeña. A ello se añade la exis- A d e m á s , la mayoría de las reformas adminis-
tencia de cierta tradición centralizadora en el trativas descentralizadoras, son una concesión
Cercano Oriente (Egipto, Iraq, Siria). La organi- del centro y no corresponden necesariamente a
zación federal del poder no tiene bases históricas una cristalización de las aspiraciones o a una
y en la conciencia colectiva la autonomía de los toma de conciencia de la población local. L a
poderes locales va asociada históricamente a experiencia demuestra que la costumbre de que
períodos de debilitamiento e incluso de decaden- la administración central ejerza un papel tutelar
cia del Estado central. L a idea de la descentrali- y se haga cargo (o no) de los problemas supone
zación del poder administrativo es, pues, m u y a menudo un obstáculo para la región descentra-
reciente. lizada, sobre todo cuando los administrados han
Por lo general, la administración de la educa- terminado (tras decenios e incluso siglos de
ción tiene dos niveles: el central y el local (o centralismo) por adquirir el reflejo de que la
departamental). Cuando existe un gobierno re- administración no dependa de ellos y m u c h o
gional (como en Sudán) o se prefigura una región menos les pertenezca. E n estas condiciones,
económica, parece un tercer nivel, el de la "re- resulta difícil imaginar c ó m o podría desarrollar-
gión". La región es en tal caso una especie de se a corto plazo y funcionar debidamente un
anticipación del surgimiento de una futura reali- contrapeso regional al poder central.
dad económica, c o m o ocurre en Marruecos,
Túnez, Argelia y, quizá también, Jordania. Mayor participación del sector privado
La mayoría de los Estados funcionan, sin
embargo, según el modelo central y departamen- La escasa importancia del sector privado en la
tal, moderado por una mezcla de "desconcentra- mayoría de los sistemas educativos de los países
64 Antoine M. Gennaoui

árabes, con excepción del Líbano, se debe tanto casi exclusiva -incluso monopolio- de los Esta-
a la herencia histórica c o m o a las vicisitudes de dos, estos proyectan autorizar, y hasta fomentar
los años 50 y 60. A d e m á s , durante los decenios mediante medidasfiscaleso financieras, la par-
de 1960 y 1970, las tendencias dominantes fue- ticipación del sector privado en la realización de
ron la afirmación de la enseñanza oficial, la los objetivos, pero controlando el contenido de la
normalización y la nacionalización de la ense- enseñanza, las condiciones económicas de acce-
ñanza privada (Siria, Marruecos, Túnez, Egipto, so y el ejercicio de la función pedagógica.
Iraq, etc.). Esta postura ha cambiado algo, al
menos en ciertos países, donde parece que el
sectorprivado está cobrando mayor importancia. ADMINISTRACIÓN, REFORMAS Y FORMACIÓN
Prueba de ello es que en las administraciones de
la educación se han creado departamentos espe-
cializados destinados a evaluar mejor el poten- La administración de la educación se sitúa dentro
cial de este sector en los planes y en la elabora- de un contexto administrativo general. Por tanto,
ción de la política educativa. Resulta reveladora su reforma depende en parte de los cambios en el
la voluntad defijarnormas que rijan las inversio- conjunto del sistema. Este es al m i s m o tiempo
nes privadas en la enseñanza (Egipto, Jordania). actor y pieza clave cuyo control proporciona po-
E n general, los responsables de la administra- siciones de poder en la vida socioeconómica y
ción pública están empezando a cobrar concien- cultural del país. Toda reforma de la administra-
cia de los límites de la expansión de la educación ción supone, pues, un mínimo de voluntad polí-
oficial y a reconocer paulatinamente el papel tica.
cada vez mayor del sector privado en todos los Ahora bien, en la mayoría de los países la
niveles. situación de inestabilidad político-económica del
Si bien es cierto que este sector ocupa todavía período estudiado no ha sido propicia para e m -
un lugar marginal en la enseñanza primaria, en la prender reformas administrativas de gran enver-
preescolar -en su forma religiosa (coránica) o gadura. E n primer lugar había que ocuparse de
moderna- es predominante en casi todos los las estructuras ya existentes, sin olvidar que el
países. Su papel es considerable en la enseñanza desarrollo administrativo no constituía una prio-
complementaria (2o grado) allí donde la escola- ridad. N o obstante, la crisis ha suscitado reaccio-
rización obligatoria se limita a la enseñanza nes bastante diferentes, ante esta situación de
primaria. Tiene también una presencia aprecia- incertidumbre cabe distinguir varias actitudes
ble en la secundaria y podría aparece próxima- según los períodos y los países:
mente en la superior. Al parecer los países donde
m á s vigor tiene esta tendencia, aparte del caso - mantener el statu quo, lo cual se traduce por
excepcional de Líbano donde el sector privado es una actitud vacilante o negativa a la hora de
mayoritario, son Marruecos, Jordania, los países tomar decisiones, lo que afianza generalmen-
del Golfo y Egipto. Por el contrario, Iraq, Siria y, te el inmovilismo de las estructuras y políticas
probablemente, Argelia son los que m á s reacios educativas;
se han mostrado hasta el m o m e n t o de la apertura.
El sector privado de pago, cuyos promotores son - afrontar la crisis imponiendo restricciones
los particulares y las organizaciones populares, presupuestarias (se interrumpe la contrata-
controla aproximadamente el 2% de los alumnos ción de licenciados), paralizando las inversio-
matriculados. Este sector se halla sometido a un nes y racionalizando y revisando el funciona-
control estricto en lo referente a la obtención del miento del sistema educativo si estos factores
permiso, a su funcionamiento y sus programas. tienen una repercusión financiera directa;
Se puede decir c o m o conclusión que, aunque la - replantear parcialmente las estructuras del
enseñanza primaria sigue siendo competencia sistema si ello entraña indirectamente ahorros
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 65

en el funcionamiento y en la inversión (modi-

ficación del numero de años de escolarización El planeamiento de la educación
obligatoria, disminución de la repetición de
cursos, fomento del sector privado o recurso a
NACIMIENTO Y EVOLUCIÓN DE LAS
la ayuda exterior, etc.) o trae aparejada una
mejor gestión (gestión informatizada, sistema ESTRUCTURAS DE LA EDUCACIÓN
de información).
Aunque a comienzos de los años 6 0 el concepto
Esquematizando, cabe decir que, si bien los paí- de planeamiento era algo nuevo y movilizador,
ses del Golfo han podido amortiguar los efectos no se ha introducido ni simultánea ni uniforme-
de la crisis en el funcionamiento de su sistema mente en todas partes. A d e m á s , ha evolucionado
educativo, la situación exterior ha originado más de distinto m o d o según los países. Por lo general,
bien cierto inmovilismo de las estructuras, con los del Cercano Oriente y el Magreb han empren-
excepción quizá de Arabia Saudita, donde el sis- dido m á s temprano y en mayor escala el proceso
tema ha continuado desarrollándose. A pesar de de planeamiento. E n estos países las primeras
la crisis de los países del Magreb han podido lle- células de planeamiento se constituyeron gracias
var a cabo algunas reformas (enseñanza básica, a la convergencia de varios elementos favora-
descentralización), pero todavía tienen que con- bles: el auge del sector educativo, la voluntad
solidarlas. E n el Cercano Oriente ha resultado política de adoptar el planeamiento, el deseo de
más difícil reformar las estructuras en profundi- los organismos de las Naciones Unidas de pro-
dad, y se ha dado prioridad a la gestión de la crisis moverlo en las administraciones nacionales y,
y de la coyuntura. Los países del Grupo IV si- por último, el hecho de disponer de personal
guen aún soportando la crisis y parece imposible superior calificado, generalmente estadísticos y
emprender cualquier tipo de reforma importante. economistas. D o s países, Egipto y Marruecos,
C o n todos estos cambios no se han transfor- han sido pioneros en este terreno.
m a d o realmente las relaciones internas de poder E n los países del Golfo el planeamiento se
entre las administraciones y los sistemas de valo- introdujo m á s tarde y sus estructuras se han ido
res tradicionales. Por ejemplo, en casi todas par- desarrollando al m i s m o tiempo que el propio
tes se sigue razonando en términos de jerarquía y sistema educativo.
funciones m á s que de actividad y responsabili-
Por último, en los países del Grupo IV el
dad.
planeamiento de la educación penetró tímida-
Las administraciones de la educación se ca- mente en los años 70 y 80, sobre todo con el auge
racterizan ante todo por su lentitud y formalismo de la enseñanza de primer y segundo grado.
excesivo, que se traduce en una cadena burocrá-
tica paralizadora de toda iniciativa o acción.
Por otra parte, los bajos sueldos de los respon- LAS ESTRUCTURAS DEL PLANEAMIENTO
sables administrativos en los países del Cercano
Oriente, y sobre todo en Sudán, no han hecho
sino agravar la situación y agravar aún más la Vinculación de los departamentos de
ineficacia o la emigración. planeamiento
El formalismo administrativo se ve además
acentuado por la escasa importancia que se con- Existen dos modelos de vinculación de los de-
cede a la formación de los funcionarios en servi- partamentos de planeamientos de la educación
cio activo; las nociones de gestión, eficacia, con el ministerio de educación: en el primero, los
rendimiento, programación y racionalización de órganos de planeamiento dependen directamen-
los métodos de elección y evaluación están toda- te del ministro (Arabia Saudita, Iraq); en el
vía m u y poco difundidas. segundo, los órganos de planeamiento se hallan
66 Antoine M. Gennaoui

bajo la autoridad del secretario general del mi- cutor con los Ministerios de Plan y de Economía.
nisterio (Argelia, Túnez, Egipto, Marruecos, E n Siria, el departamento de planeamiento
Emiratos Arabes Unidos, R . A . del Y e m e n ) . L a coordina las actividades de preparación del plan
vinculación directa con el propio ministro puede educativo que realizan bajo su impulso los dife-
ser un signo de la voluntad de las autoridades de rentes departamentos especializados del minis-
conceder a esta función una importancia particu- terio encargados de los programas, de los dife-
lar y, por lo tanto, de subrayar su posición con rentes tipos y niveles de enseñanza y de la forma-
respecto a los demás sectores del ministerio. ción de los profesores.
Parece, pues, concebirse la función planificado- E n Kuwait, el departamento de planeamiento,
ra c o m o un atributo de la dirección política. además de velar por la dirección y coordinación
El segundo modelo es m á s clásico y puede de las actividades, parece que se encarga sobre
significar que el órgano de planeamiento es un todo de las relaciones con los órganos consulti-
servicio administrativo ya integrado en el trabajo vos del Ministerio de Educación Nacional y del
diario, que ha delimitado adecuadamente sus Ministerio del Plan.
funciones y que tiene su lugar en el sistema. Por el contrario, en Sudán el único planea-
Por lo general, las estructuras internas del miento que existe en la actualidad es el de la
planeamiento están constituidas por una direc- enseñanza superior.
ción ministerial dotada de un servicio de estadís- Todos los países cuentan con instituciones
ticas y estudios y, en algunos casos, de segui- ajenas al ministerio de educación y órganos
miento. La función de planeamiento puede ejer- consultivos diversos (incluso sociedades de ser-
cerla también una dirección que se encarga de los vicios públicos) que en diferente medida inter-
asuntos técnicos (R.A. del Y e m e n ) , de las cues- vienen en el planeamiento y gestión de la educa-
tiones financieras y administrativas (Kuwait, ción.
Emiratos Arabes Unidos) o de las relaciones
internacionales (Sudán). Las diferencias entre
las atribuciones y funciones de los distintos EL ESQUEMA LÓGICO DEL PROCESO Y SUS
departamento de planeamiento no siempre son DIFERENTES ETAPAS
importantes. M á s que un principio de organiza-
ción determinado, son la expresión de cambios
temporales y/o de relaciones de influencia y El proceso de planeamiento parece desarrollarse
poder entre los responsables de la administra- en todos los países árabes según un esquema
ción. lógico. Para empezar, se analiza la situación de la
educación en el año de referencia del nuevo plan;
La coordinación del trabajo planificador a continuación se consideran los aspectos d e m o -
gráficos y estadísticos, es decir, las previsiones
Parece ser que, pese a la diferencia de nivel de sobre los alumnos matriculados por grupos de
desarrollo de los departamentos de planeamien- edad y/o regiones. U n a vez hecho esto, se estudia
to, existen similitudes de carácter práctico de la relación con la realidad socioeconómica para
funcionamiento entre los países árabes. Por ejem- que, a la hora defijarlos objetivos del sistema
plo, la coordinación interna del trabajo en los educativo, se tenga presente una visión sintética
países del Magreb y del Cercano Oriente es de las necesidades sectoriales que los proyectos
parecida. del plan de desarrollo económico y social prevén
E n Marruecos, la dirección del planeamiento en materia de empleo. Sin embargo, parece ser
coordina las actividades de planeamiento de los que la previsión de los recursos humanos es
servicios centrales y exteriores. También se todavía una tarea difícil de llevar a cabo en
encarga de los contactos con los demás servicios muchos países árabes, habida cuenta de la m e -
pedagógicos y administrativos y hace de interlo- diocridad de la información disponible, de la in-
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 67

suficiente elaboración de los análisis y de la falta Por ejemplo, algunos países del Golfo conci-
de realismo de los objetivos del Plan. Las técni- ben el planeamiento sobre todo c o m o un proceso
cas de previsión son de utilización corriente, lo de acopio y tratamiento de la información y de
que permite adecuar los objetivos a las previsio- ejecución de los proyectos. Las funciones analí-
nes. ticas intermedias se consideran menos importan-
U n a vez que las autoridades políticas aprue- tes, de manera que la función decisoria no parece
ban el proyecto de Plan, se procede a la puesta en resultar del proceso de planeamiento en sí, sino
práctica del m i s m o . L o m á s frecuente es que esa m á s bien venir impuesta desde el exterior.
ejecución se divida en períodos de un año que son E n otros países, por ejemplo en Siria, la fun-
la base de los presupuestos anuales. Esta tarea se ción analítica (desde la formulación hasta el aná-
hace generalmente de manera superficial, por lo lisis de la gestión) parece estar más desarrollada,
que el plan y el presupuesto no suelen estar lo cual podría indicar un grado m á s elevado de
debidamente coordinados. institucionalización del planeamiento. L a incor-
E n teoría, los diferentes órganos de los minis- poración de la función decisoria hace pensar que
terios de educación, tanto en el plano central algunas decisiones, m á s o menos importantes, se
c o m o local, participan en la realización del plan adoptan en virtud del proceso de planeamiento.
y a cada parte del m i s m o corresponde un órgano
ejecutivo determinado. Algunas misiones requie-
ren la cooperación entre diversos órganos admi- LAS TÉCNICAS DE PLANEAMIENTO DE LA
nistrativos inter e intraministeriales. EDUCACIÓN
E n lo tocante a su ejecución, la situación varía
de un país a otro. Algunos de ellos disponen de
órganos de seguimiento independientes (Arabia Los cálculos económicos que se emplean para
Saudita, Kuwait); otros, c o m o Argelia, Siria, elaborar los planes de educación son bastante
Egipto e Iraq, encargan las tareas de seguimiento superficiales. E n general sólo se toman en cuenta
a los servicios que se ocupan de poner en práctica los efectos primarios. Los cálculos del tipo cos-
el plan. El rigor a la hora de controlar el segui- to-beneficio apenas se utilizan.
miento puede determinar el carácter más o menos Por otra parte, se observa una cierta confusión
imperativo del plan. a la hora de abordar la cuestión de las inversiones
E n cuanto a la evaluación, suele llevarse aca- educativas. Aunque se recurre a la idea de capital
bo una vez finalizada la ejecución del Plan. Sirve humano, pocas veces se aplica de manera conse-
de base para los trabajos preparatorios del nuevo cuente. A veces la voluntad de racionalizar las
Plan y abarca en grados distintos los aspectos inversiones y los gastos educativos no se concre-
cuantitativos y cualitativos. También se procede ta debido a la incomprensión entre educadores y
a comprobar el grado de concordancia entre los planificadores y a la actitud generalizada de
recursos y los objetivos. esforzarse por evitar las consideraciones econó-
Sin embargo, no parece que la evaluación sea micas en la educación.
una actividad sistemática o suficientemente deta- Las técnicas m á s difundidas son las basadas
llada. M u y por el contrario, las peticiones de eva- en previsiones cuantitativas. Para ello se extra-
luación que los países árabes dirigen a los orga- polan las tendencias pasadas, con algunas adap-
nismos internacionales hacen pensar que esta taciones y modificaciones. Los países con una
tarea no se lleva a cabo de manera satisfactoria y cultura de planeamiento (por ejemplo, Egipto y
que faltan especialistas árabes en este ámbito. Marruecos) recurren en ocasiones, y en campos
Por otra parte, los diferentes países se distin- limitados, a técnicas y estadísticas sofisticadas y
guen en la práctica por el grado de conocimiento modelos de simulación.
y dominio de las diversas funciones de planea- Q u e sepamos, no existe en los Estados árabes
miento y gestión de la educación. un modelo sectorial específico de desarrollo de
68 Antoine M. Gennaoui

la educación. Al parecer el E I P D A S está buscan- planeamiento en los países árabes. N o obstante,

do un modeloflexiblede planeamiento que pueda la evolución de las ideas y el estado de ánimo del
aplicarse en los países de la región. Por último, m u n d o árabe a este respecto no parecen seguir la
parece recurrirse m u y poco a la prospección. evolución de las aspiraciones.

VIEJOS PROBLEMAS Y NUEVAS FORMACIÓN DE LOS RESPONSABLES DEL

RESPONSABILIDADES DEL PLANEAMIENTO PLANEAMIENTO Y LA ADMINISTRACIÓN

L a crisis económica, al aumentar los factores de Infravaloración de las necesidades de

inestabilidad, modifica los datos. El planeamien- formación
to tiene que conseguir un rendimiento superior
con los mismos recursos y preservar los objeti- Según la encuesta de U N E D B A S , son m uy pocas
vos con unos medios cada vez m á s escasos. Estos las personas encargadas del planeamiento que
problemas afectan a la mayoría de los países tienen una formación superior, la mayoría del
árabes, sean cuales sean sus recursos. personal no posee una cualificación inicial y el
Ahora bien, para lograr una gestión mejor se número de especialistas diplomados en planea-
necesita estar mejor formado y contar con un miento de la educación es m u y reducido. Este
sistema de información m á s completo. Es, pues, bajo porcentaje de personal superior cualificado
necesario que las administraciones dispongan de y especializado (aproximadamente el 25%) se ve
personal cualificado que haya recibido una for- probablemente compensado gracias al recurso,
mación para el desempeño de esa tarea. Ello lleva cuando ello es posible, a la asistencia técnica o a
aparejadas nuevas demandas de formación del la formación permanente de los funcionarios.
personal responsable del planeamiento de la La formación inicial se adquiere fundamen-
educación en gestión, evaluación, control presu- talmente en las universidades, mientras que la
puestario, etc. También es menester que las permanente se imparte en los ministerios e insti-
administraciones cuenten con datos concebidos tutos de administración pública.
y organizados en función de los objetivos de Los datos anteriores sobre la formación de los
evaluación, eficacia y rendimiento propuestos. planificadores sólo se refieren a una parte del
Sin embargo, los sistemas de información en los persona] dedicado al planeamiento. N o obstante,
países árabes están hoy más bien dirigidos hacia hay además los responsables de los servicios
las necesidades de expansión cuantitativa y a departamentales y las unidades de planeamiento
veces no se adaptan debidamente al desempeño de la educación de los demás ministerios intere-
sistemático de las funciones de control de la sados (enseñanza superior, cultura, etc.), así c o m o
eficacia en la utilización de los factores de pro- las unidades de planeamiento de la enseñanza
ducción de la educación. D e ahí la importancia especializada, que a menudo dependen de los
de obtener nuevos datos en función de las nece- ministerios técnicos (industria, agricultura, obras
sidades y de la situación de cada país. L o que públicas, sanidad, defensa) encargados de di-
hace falta en particular es concebir y elaborar, rigir algunos institutos y centros de forma-
sobre todo en los países que disponen de menos ción. Por consiguiente, la población que partici-
medios, indicadores útiles para la función de pa en el planeamiento supera con m u c h o los
evaluación y gestión a corto plazo y enseñar a los pocos cientos de responsables que en la encuesta
funcionarios a utilizarlas. se indican.
E n resumidas cuentas, las necesidades de Conviene subrayar también que las posibili-
autonomía y concertación son las nuevas carac- dades de expansión de los sistemas educativos
terísticas a las que debe adaptarse y responder el árabes no están agotadas. E n efecto, en cinco o
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 69

seis de los países árabes se ha establecido ya la se imparten tanto cursos de formación inicial
enseñanza primaria universal, pero la mayoría de c o m o permanente.
ellos tienen todavía m u c h o camino que recorrer. - Los institutos de planeamiento suelen combi-
Así, el potencial de expansión, tanto en la ense- nar un programa anual con cursillos de forma-
ñanza secundaria general c o m o en la técnica, es ción permanente para los responsables en
aún m u y importante en Egipto, Arabia Saudita, servicio activo. Su campo de enseñanza es el
O m á n , en los dos Y e m e n , Sudán, Somalia y planeamiento económico y social en general;
Mauritania. Por último, al mejorar la calidad de el planeamiento de la educación es sólo facul-
la educación se produciría un aumento del perso- tativo y, por tanto, no ocupa un lugar m u y
nal administrativo y docente. Por otra parte, si se importante.
pone en práctica el Proyecto Principal, las tareas
- Los ministerios de educación, de enseñanza
de planeamiento y gestión se ampliarán, sobre
superior y del plan dispensan una formación
todo en el sector no formal, lo que originará una
permanente a los administradores de la educa-
nueva demanda de planificadores y organizado-
ción (los Emiratos Arabes Unidos, Bahrein,
res.
Siria, Qatar, Kuwait) y a los planificadores
En resumen, el mejoramiento de la calidad de (Sudán, Emiratos, Jordania, Siria, Iraq, Qatar,
la educación, la generalización de la enseñanza Kuwait). Aunque estos institutos han cubierto
básica, la voluntad de erradicar el analfabetismo en el pasado una parte de las necesidades de
y el control m á s adecuado del desarrollo de la formación de personal superior de planea-
educación mediante la gestión y el planeamiento miento de los ministerios de los países intere-
son otros tantos factores que pueden dar origen a sados, los planificadores y responsables de la
un crecimiento del sector de la administración y educación que han formado son m u y pocos.
del planeamiento de la educación. La cobertura es pues insuficiente, por lo que
cabe pensar que una parte de la demanda de
Insuficiencia de la capacidad deformación formación se dirige al exterior. L a falta de
regional personal superior cualificado parecer ser el
fallo principal del sector del planeamiento de
la enseñanza en los países árabes.
Si se considera la oferta de formación de planifi-
cadores y administradores en el plano regional,
se verá que existen varias estructuras: Perspectivas de cooperación regional en
materia de administración y planeamiento
- Las universidades forman a los profesores, los
inspectores y los administradores del sistema de la educación
educativo. L a formación que reciben es esen-
LA ACCIÓN DE LAS ESTRUCTURAS REGIONALES
cialmente una formación inicial de tipo teóri-
co, pero también se organizan cursos de for- DE LA UNESCO
mación permanente en administración. L a
tradición universitaria en lo que se refiere a la E n 1979 la U N E S C O puso en marcha el pro-
formación de personal ejecutivo es más bien grama E I P D A S según un ambicioso plan en-
predominante en los países del Cercano Orien- tre cuyos objetivosfigurabanla modernización de
te y del Golfo. la administración de la educación y la crea-
- Los institutos y organismos de formación ción de una red regional de intercambio de ex-
administrativa para la formación del personal periencias en materia de educación y forma-
ejecutivo de la administración pública son de ción.
creación reciente (Jordania, Marruecos, Ara- Desde su creación, este organismo se ha esfor-
bia Saudita, Iraq, Argelia). E n estos institutos zado por servir de vínculo entre las instituciones
70 Antoine M. Gennaoui

educativas árabes nacionales y subregionales, ha la Educación, la Cultura y la Ciencia (ISECSO)

fomentado la creación de centros de coordina- nació en el decenio de los ochenta. Por otro lado,
ción en cada Estado con el fin de constituir una los países de Magreb (Marruecos, Argelia y
red regional de intercambio de información y se Túnez) emprendieron a partir de 1987 un proceso
ha afiliado a una red mundial de intercambio, con de acercamiento que se ha traducido en un inicio
lo cual se completa la cadena de enlace a nivel de cooperación en el ámbito educativo (voluntad
nacional, regional e internacional. de armonización de los programas, intercambio
Sin embargo, la organización y el control de de profesores y de información, investigación
las instituciones nacionales y regionales es una pedagógica común, etc.), cooperación facilitada
misión que parece estar fuera del alcance del por la similitud de sus sistemas educativos. L a
E I P D A S , habida cuenta de los medios -humanos conferencia de los jefes de Estado de los países
y materiales- con que cuenta actualmente para del Gran Magreb (que comprende Libia y M a u -
llevarla a cabo. ritania) celebrada en 1988 confirmó esta volun-
Por otra parte, el examen del plan de acción tad de cooperación subregional. Asimismo, los
previsto por el E I P D A S para el período 1989- Estados que forman parte del Consejo de Coope-
1992, particularmente en el campo de la adminis- ración de los Países Arabes (Egipto, Iraq, Jorda-
tración y del planeamiento, pone claramente de nia, República del Y e m e n ) expresaron en 1988
manifiesto el abismo que separa las ambiciones su deseo de cooperar en el terreno de la educa-
de los recursos reales para convertirlos en reali- ción.
dad. Estas instituciones especializadas son o pue-
A decir verdad, las principales actividades del den convertirse en los protagonistas de la coope-
E I P D A S (promoción de sus asociados en los ración y de la promoción de proyectos educati-
niveles nacional y regional, puesta en funciona- vos. Podrán así movilizarse nuevos recursos en
miento de su red, inicio de estudios de casos y favor de proyectos de educación concretos en los
organización de talleres nacionales y regionales) Estados de la región.
aparecen c o m o actividades de carácter prelimi-
nar. Para superar la etapa de las buenas intencio-
nes, convendría dotar a esta estructura de los EL PROYECTO PRINCIPAL Y LA COOPERACIÓN
medios suficientes para que pueda combinar su REGIONAL
labor con las necesidades de difusión y promo-
ción de las innovaciones.
Asimismo, sería necesaria una mayor sincro- La U N E S C O y la A L E C S O han perseguido a
nización de sus actividades con las de U N E D - menudo los mismos objetivos y han llegado a
B A S para que existiera una verdadera comple- colaborar en varios terrenos c o m o , por ejemplo,
mentariedad entre los organismos de la U N E S - la organización de la última Conferencia de
CO. Ministros de A b u Dhabi celebrada en noviembre
de 1977. En dicha conferencia se aprobaron una
serie de recomendaciones relativas a la generali-
APARICIÓN DE LAS ORGANIZACIONES zación de la enseñanza primaria, la erradicación
del analfabetismo, la educación de adultos y el
SUBREGIONALES
fortalecimiento de las estructuras de administra-
ción y planeamiento en los países árabes.
En los años setenta se creó la A L E C S O y la Tales recomendaciones tuvieron una repercu-
Oficina Arabe de Educación para los Estados del sión de alcance regional con la adopción por el
Golfo ( A B E G S ) , que es la expresión subregional congreso extraordinario de la A L E C S O (Jartum,
del Consejo de Cooperación de los Países Arabes 1978) del informe titulado "Hacia una estrategia
del Golfo. A su vez, la Organización Arabe para de renovación de la educación en el marco del
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 71

desarrollo integrado de la Nación Arabe", cuyo go de repetición de las tareas, de competencia e

plazo de aplicación se fijó hasta 1995. incluso de divergencias que se traducen por unos
E n la fase actual, parece que se plantearán costos adicionales que menoscaban la eficacia y
problemas concretos de organización y planea- la credibilidad de las distintas instancias regio-
miento a la hora de aplicar el Programa Regional nales.
de Generalización y Renovación de la Enseñan- Por tanto, para que todo quede claro, antes de
za Primaria y Eliminación del Analfabetismo emprender cualquier acción convendría asegu-
(también llamado Proyecto Principal), que la rarse de que se cuenta con la participación de las
U N E S C O emprendió en 1989. El primero de diferentes autoridades nacionales, habida cuenta
esos problemas se refiere a la cadena de coope- de sus capacidades y medios reales. Este aspecto
ración y coordinación entre los proyectos regio- es primordial para que el Proyecto Principal
nales de la A L E C S O y de l a U N E S C O que tienen tenga éxito. Dado que éste afecta a una población
un campo de aplicación y unos intereses c o m u - similar por sus características socioeconómicas
nes. A lo largo de los diez últimos años las y culturales, quizá habría que concentrar los
conferencias y reuniones regionales de la U N E D - esfuerzos en definir los objetivos de los planes
B A S y la A L E C S O han prestado una atención nacionales (los cuales tendrían en cuenta las
constante al problema de la educación primaria y consecuencias concretas a nivel nacional con
de la alfabetización. La A L E C S O primero y más miras al año 2000) y en intentar emprender a
tarde la U N E S C O han elaborado diversos planes continuación varios planes de cooperación su-
regionales en este sentido. A d e m á s , el enfoque bregional en este c a m p o (Magreb, países del
de este problema también ha evolucionado con el Golfo, etc.), lo cual permitiría agrupar en una
tiempo, pasando de una estrategia centrada en la etapa posterior los diferentes planes subregiona-
educación primaria en un primer momento a otra les en un plan regional conjunto relativamente
que abarca la enseñanza no formal. M á s recien- digno de confianza y realista.
temente (en 1987), se ha considerado el proble- El segundo problema se refiere a la coheren-
m a desde el punto de vista de las estrategias cia interna entre la dimensión de este proyecto,
globales y coordinadas. Por otra parte, se han expresada en términos de objetivos cuantitativos
establecido diversos plazos para alcanzar tal y cualitativos, y las subsiguientes propuestas de
objetivo: primero 1990, después 1995 (por lo que formación de los protagonistas (creadores, pla-
a la A L E C S O se refiere) y, por último, el año nificadores, organizadores) y participantes de
2000 para el Proyecto Principal. todo tipo.
Aunque estos proyectos son decisivos para el E n el plano administrativo, se requeriría una
futuro del m u n d o árabe, cabe preguntarse qué importante movilización de las instituciones y
justifica el optimismo de los que los han conce- administraciones de cada país (ministerios técni-
bido. Los resultados de la encuesta presentada en cos, sector público, organizaciones sindicales,
el congreso de Alejandría de 1984 pusieron de profesionales y socioculturales, etc.). También
manifiesto el abismo existente entre lo que se haría falta institucionalizar la participación y la
prevé y lo que se realiza. Ese desfase se ha desconcentración, con el fin de que los interlocu-
interpretado c o m o un indicio de divergencias tores locales partiaiparan en el proyecto. Por
importantes a la hora de percibir e interpretar los último, cada país debería contar con una impor-
objetivos fijados por los Estados. tante capacidad de gestión, pero, por el m o m e n -
Pero lo que sobre todo puede deducirse es que to, los países árabes no disponen de suficientes
los proyectos regionales no sólo no faltan si- organizadores, planificadores regionales y na-
no que abundan y que el problema reside m á s cionales, administradores, directores de centros,
bien en la preparación y ejecución de los mis- orientadores y demás especialistas. A d e m á s , la
mos. gestión requiere también una programación ri-
La multiplicidad de proyectos plantea un ries- gurosa.
72 Antoine '. Gennaoui

SITUACIONES HIPOTÉTICAS E X T R E M A S
Perspectivas para el futuro

¿Qué porvenir tendrían en tales circunstancias

las políticas y los sistemas de enseñanza? El
Las incógnitas sobre el futuro del planeamiento movimiento que está teniendo lugar actualmente
se relacionan estrechamente con el futuro socio- en la región árabe podría dar lugar a dos situacio-
económico de los países árabes. Si queremos nes, ambas relacionadas con el Proyecto Princi-
vislumbrar ese futuro es preciso aceptar el riesgo pal.
de combinar de manera realista los diferentes
E n primer lugar, éste podría servir de ocasión
niveles (económico, político y cultural) de la
para cobrar seriamente conciencia de la interde-
dinámica social. Nos limitaremos aquí a adelan-
pendencia y la indispensable solidaridad interre-
tar algunas hipótesis c o m o un comienzo de res-
gional y para aceptar el reto histórico planteado.
puesta a nuestra pregunta.
Pasaría a ser entonces la expresión de la voluntad
política de hacer que la sociedad árabe recorra
una etapa de civilización, concediendo prioridad
LA HIPÓTESIS absoluta a la realización de ese salto cualitativo.
El Proyecto constituirá el marco de una coopera-
ción regional en la que participarían los países
Los hidrocarburos constituyen actualmente la más atrasados en este terreno, todavía hoy m u y
principal riqueza de los países árabes. Cabe numerosos. Tal esquema hipotético sería el del
suponer que el precio del petróleo durante el cambio con respecto a la situación presente y
próximo decenio oscilará en torno a los 18 dóla- traería consigo un consenso generalizado sobre
res o aumentará progresivamente hasta alcanzar el papel de la enseñanza y sobre su contenido.
los 24 ó 25 dólares si el crecimiento de los países Las condiciones de creación y de comunicación
desarrollados se mantiene en forma sostenida. de las innovaciones se transformarían positiva-
Asimismo, cabe pensar que el m u n d o , y particu- mente gracias al marco de cooperación. Para el
larmente Europa occidental, pese a que proba- año 2000 se habría acabado probablemente con
blemente las estrategias económicas europeas se el analfabetismo e implantado la escolarización
primaria universal.
orientan más hacia los países del Este, continuará
consumiendo grandes cantidades de petróleo Asimismo, los diferentes países continuarán
árabe. D e acuerdo con esta hipótesis global y con poniendo en práctica su política educativa basa-
matices distintos según los grupos de países, la da en el mejoramiento de la calidad de la educa-
economía árabe evitaría verse marginada y par- ción básica y la formación del personal docente,
ticiparía de manera m á s o menos activa en la la expansión de la enseñanza secundaria científi-
nueva dinámica (en términos de crecimiento) ca y de la superior, el desarrollo de la investiga-
impulsada por la perspectiva del horizonte 1993 ción universitaria, etc. Por otra parte, sería así
en Europa y por la tendencia acelerada al acerca- más fácil cooperar en los demás campos (inves-
miento que ya se observa con los países del Este, tigaciones, programas, etc.). Para ello, los países
en detrimento quizá de algunas partes del Tercer ricos deberían aceptar financiar una parte impor-
M u n d o c o m o , por ejemplo, el Africa subsaharia- tante del Proyecto, cuya realización dependerá
na. también de la participación de los países del
A d e m á s , así se podría mantener por lo menos Cercano Oriente y del Magreb en la organización
un crecimiento económico superioral crecimien- del m i s m o
to demográfico y un aumento de los recursos Según otro esquema hipotético, persistirían
dedicados a los gastos sociales, entre ellos los de las tendencias del pasado, a saber, los egoísmos
la educación. nacionales y el predominio de la retórica sobre
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes 73

las realizaciones concretas. E n realidad, dada la cador en la adopción de decisiones y su peso real
interdependencia cultural y humana de los países respecto de hombre político, de lo administrativo
árabes, esta hipótesis representa una especie de y de la sociedad civil dependen de c ó m o se perci-
aceleración del proceso y se traduciría en una ba su misión, y considerándolo bien c o m o un
escasa coordinación y cooperación regionales, la organizador que dispone de una serie de recursos
desigualdad en el desarrollo de la educación que ha de utilizar lo mejor que pueda, bien c o m o
entre y dentro de las subregiones, un analfabetis- un inventor del futuro de la sociedad que tiene a
m o aún m u y importante en el umbral del tercer su disposición los medios necesarios para reali-
milenio, la persistencia del estancamiento de la zar los proyectos previstos, bien, por último,
escolarización universal, una situación sin salida c o m o un estratega con un grado de libertad de
para la enseñanza técnica y profesional en varios acción limitado en su campo de actuación.
países y la degradación de la enseñanza superior. Esta percepción un tanto caricaturesca plan-
Evidentemente, cabe imaginar situaciones tea la cuestión de la adecuación de los planes
intermedias e incluso probables que podrían elaborados y del papel que el planificador des-
funcionar o alternarse según la coyuntura. Las empeña con respecto al político. Ahora bien, a
dos situaciones esbozadas son, pues, casos extre- menudo los especialistas árabes en educación
m o s . N o obstante, responden o bien a la lógica de ponen en tela de juicio esa adecuación, ya que
la continuidad estricta del pasado, o bien a la para ellos es fuente de frustración, por no hablar
lógica que trasciende la inercia de la realidad de los malentendidos, incomprensión e incluso
actual para darle un nuevo impulso hacia una hostilidad que el planeamiento suscita a veces
situación ideal, o bien, por último, a una combi- entre los administradores, los pedagogos y hasta
nación de ambas ideas. Por supuesto, estas hipó- la opinión pública.
tesis no tienen en cuenta las amenazas que se E n efecto, el planeamiento árabe ha sufrido
ciernen sobre la paz y el futuro del Oriente fracasos en el pasado y, si se tienen en cuenta los
Medio. Efectivamente, una situación hipotética resultados conseguidos, su acción dista m u c h o
m u y pesimista, que tuviera presente la posibili- de haber sido decisiva. D e ahí que muchos agen-
dad de una guerra, supondría la liquidación de tes sociales hayan perdido confianza en su valor
los importantes progresos ya realizados y pon- añadido. N o obstante, los resultados negativos se
dría en peligro, quizá por mucho tiempo, las deben m á s bien a su escasa institucionalización,
posibilidades de evolución futura de la educa- al carácter fragmentario y rutinario de los proce-
ción en los países del Golfo y del Cercano Orien- sos y, en ocasiones, a la falta de convicción y vo-
te. luntad de ciertos responsables políticos que se
muestran básicamente contrarios al planeamien-
to.
LA PERCEPCIÓN ÁRABE CONTEMPORÁNEA DEL Estos fallos pueden agruparse entre epígrafes:
PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN
El contexto administrativo

E n tal situación, ¿qué ocurriría con el planea- El planeamiento no siempre ha encontrado un

miento de la educación? ¿qué nuevo papel se le terreno administrativo favorable para su aplica-
asignaría? E n realidad, no parece existir consen- ción, ya que se ha visto perjudicado por una
so entre los expertos árabes (con excepción qui- movilidad excesiva y una escasa motivación
zás de los del Magreb) sobre la función del pla- (remuneración, consideración y formación insu-
nificador (tanto en el plano práctico c o m o teóri- ficientes) del personal, por las órdenes perento-
co), y del planeamiento (como método de acción rias de las autoridades paralelas (grupos de pre-
y sistema de conocimientos) de la educación. sión y partidos) y por una insuficiente credibili-
Hay quienes piensan que el papel del planifi- dad general. Así, la administración de la educa-
74 Antoine M. Gennaoui

ción ha ido acumulando una cadena implacable cia y una mejor adecuación entre las bases y el
de obstáculos en numerosos países (Siria, Líba- centro; la rápida urbanización de la sociedad y
no, Sudán, Egipto) y la reforma de la administra- sus consecuencias respecto del contenido de la
ción de la educación parece seguir estando fuera enseñanza, de la adaptación al medio, de la
del alcance de muchos de ellos. organización de la familia y de la actividad
económica; la magnitud de las migraciones in-
Las perspectivas del planeamiento terárabes; y los problemas específicos que pue-
den plantearse ocasionalmente, c o m o el fenóme-
no, reconocido o en vías de serlo, del bicultura-
C o m o resultado de la coyuntura internacional, lismo.
de la importación casi total de tecnología y de la
A d e m á s de estas preocupaciones, la existen-
constante presión de la demanda social, las pre-
cia del Proyecto Principal supone, c o m o ya se ha
visiones del planeamiento se han quedado cortas
visto, un reto para el planeamiento regional y
en muchos países árabes por lo que se refiere a la
nacional. Además, en el modelo de planeamiento
duración del aprendizaje. El planeamiento se ha
que se adopte influirá el esquema hipotético
preocupado m á s de la gestión a corto plazo que
adoptado para la aplicación del proyecto. Por
de preparar el futuro. Por consiguiente, sería
ejemplo, en un esquema hipotético de coopera-
necesaria una orientación hacia un planeamiento
ción harían falta mecanismos de articulación y
que tuviera m á s en cuenta el tiempo, las incerti-
coordinación nacional y regional en materia de
dumbres, la reversibilidad de las situaciones y el
planeamiento y organización y se requeriría
comportamiento de los agentes sociales. Ello
forzosamente una estrategia de formación a gran
obligaría a implantar un aprendizaje y a recurrir
escala en planeamiento y gestión. El segundo
constantemente a la previsión y a la anticipación
esquema hipotético consolidaría m á s bien el
c o m o métodos sistemáticos de gestión en todos
actual aislamiento de los planeamientos nacio-
los niveles, incluidos los servicios descentraliza-
nales, la ausencia de un verdadero planeamiento
dos.
en toda la región y la insuficiencia de la política
de formación nacional y regional. •
Ámbitos nuevos o descuidados

El planeamiento en los países árabes debería Bibliografía

tener en cuenta algunos ámbitos hasta ahora
descuidados y las nuevas preocupaciones que
surgen con la evolución social. E n particular, UNEDBAS, Colloque régional sur le développement futur de
l'éducation dans les pays arabes: Réflexions sur le
convendría estudiar la organización de la educa- développement futur de l'éducation dans la région arabe
ción no formal bajo todos sus aspectos y su au cours des deux prochaines décennies 1980-2000, E D /
articulación con la educación formal en diferen- 80/Symparab/2.
tes contextos; la satisfacción de las necesidades UNEDBAS, Document de travail principal, réunion des hauts
responsables de Véducation des pays arabes en juin
del sector llamado "informal", en aumento en la 1987, ED-87/SENIOR OFFICIALS/3.
actual situación de la crisis; los proyectos del UNEDBAS, L'expérience de l'éducation de base en Egypte,
sector privado, habida cuenta, por una parte, de EIPDAS, Research And Studies, N ° 3, 1980, en árabe.
la evolución de las necesidades y aspiraciones de UNEDBAS, EiPDBAS, Plan d'activité pour 1989-1992, Kuwait,
1988.
la población y, por otra, de la potencialidad y UNEDBAS, Survey of the training of the Arab States in the
capacidad de respuesta de este sector; las aspira- areas of educational planing and administration and
ciones autonómicas de las comunidades básicas economics of education with a proposed program to
meet these needs, Aman, Jordania, mayo de 1989.
y de las regiones y, por consiguiente, la implan-
UNESCO, Elude comparée des systèmes administratifs arabes
tación de procedimientos de comunicación y au Maghreb et au Moyen Orient, Chaker M . , D E D ,
consulta con miras a conseguir una mayor efica- informes, 1982 SS-83/WS/53.
 Balance y perspectivas del planeamiento de la educación en los países árabes

U N E S C O (HPE). Forecasting skilled manpower needs: Retro-

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U N E S C O , Rapport Final de la Réunion préparatoire d'ex-
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des Ministres chargés de la planification économique
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T H E A R A B P L A N N I N G INSTITUTE (varios autores). La planifi-
cación de ¡a educación en sus relaciones con el desarro-
llo económico y social, mesa redonda 1987, Kuwait, en
árabe.
T H E A R A B P L A N N I N G INSTITUTE, Los organismos de planifi-
cación enlos pa ísesárabes, obra colectiva, 1987, Kuwait,
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tion, febrero de 1980.
R A H M É A . , La planificación de la educación, Editorial de la
Universidad de Damasco, 1988 (en árabe).
 El planeamiento y la
administración de la
enseñanza en Asia:
semejanzas dentro de la
diversidad
Cheng Kai Ming

Parece justificado comenzar el presente docu- con una población de más de 1 100 millones de
mento citando lo que se dice en un informe habitantes y un P N B per capita de 330 dólares de
reciente de la U N E S C O : Estados Unidos (Banco Mundial, 1990) hasta
Brunei, país que tiene sólo unos 240 000 habi-
"La región Asia y el Pacífico de la U N E S C O ,
esa vastísima área geográfica que se extiende tantes pero un ingreso per capita de 17 000 dóla-
desde Turquía por el Oeste hasta Samoa por el res de Estados Unidos. La región se caracteriza,
Este, y comprende países con poblaciones que además, por su multiplicidad cultural: las tradi-
van de 150 000 a mil millones de habitantes, es ciones más notorias son las inspiradas en el con-
tan diversa desde los puntos de vista cultural, fucianisme el hinduismo y el islam, además de
demográfico y económico que tratar de hacer un la cultura occidental a la que pertenecen Nueva
estudio sobre la educación es casi un desafío Zelandia y Australia. E n el presente artículo no
para la imaginación" ( U N E S C O / P R O A P 1989a,
se pretenderá afirmar, en consecuencia, que hay
P.D. unas grandes tendencias patentes en todos los
Abarca desde la República Popular de China, países de esta amplia región. Y sin embargo, pese
a su heterogeneidad, sí pueden encontrarse ele-
Cheng Kai Ming (Hong Kong). Profesor principal en mentos en común entre los distintos países en lo
el Departamento de Educación de la Universidad de que se refiere al desarrollo de la educación.
Hong Kong, especialista en análisis de las políticas
educativas, planeamiento de la educación y adminis-
tración de los centros de enseñanza. Miembro de la
junta directiva del Commonwealth Council for Edu- Contexto económico
cational Administration y Presidente fundador del
Hong Kong Council for Educational Administration.
Autor de China's education on the m o v e y de Planning Desde el punto de vista económico, la región
basic education in China: two case studies in the
comprende países altamente industrializados (por
province of Liaoning, informe de investigación reali-
zado por encargo del FISE, publicado por el UPE (en ejemplo, el Japón, Australia y Nueva Zelandia),
imprenta). los países recientemente industrializados (como,

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1,1991 (77)

78 Cheng Kai Ming

por ejemplo: H o n g K o n g , Singapur y la Repúbli- mente a los recursos humanos, desde m u c h o

ca de Corea), los países en desarrollo adelanta- antes de la aparición de las teorías occidentales
dos (como por ejemplo, Tailandia y Malasia), los del capital humano. Tal vez haya que atribuirlo a
países menos desarrollados (como China y la los legados del confucianismo y del hinduismo,
India) y los países pequeños, que se encuentran en su sentido m á s amplio, que atribuyen gran
principalmente en el Sur del Pacífico. valor a la educación. C o m o observa el Banco
Pese a la amplia variedad de sistemas econó- Asiático de Desarrollo (1989):
micos y a los diferentes niveles de desarrollo
"Dado que en Asia esos valores se han cultiva-
alcanzados, en el decenio pasado se asistió a un
do desde hace tanto tiempo, su comprensión es
progreso general en la mayoría de los países de la
esencial para analizar el desarrollo de los recur-
región. E n efecto, entre 1980 y 1988 el creci-
sos humanos en la región. Si bien estos valores
miento medio del P N B de los países en desarro-
sociales difieren sustancialmente entre los países
llo de Asia fue del 7% anual, esto es, una cifra
de Asia, son tan importantes c o m o la educación
superior a la tasa de crecimiento mundial, del
formal y la no formal en la formación de las
3%, y a la de los países en desarrollo (menos del
actitudes hacia el trabajo, el ahorro y la inversión"
2% en el m i s m o período) (Banco Asiático de
(p. 159).
Desarrollo 1989, p. 2).
En general, se considera que esos valores han
Entre los países de la región, los de industriali-
contribuido al progreso alcanzado por muchos
zación reciente, pese a ciertos reajustes, registra-
de los países de Asia, c o m o apunta también el
ron tasas de crecimiento del 10.7%; 11.8% y 9%
Banco Asiático de Desarrollo:
respectivamente en los años 1986,1987 y 1988.
Los países de Asia Sudoriental lograron un " U n examen de la actividad económica de la
impresionante aumento al pasar de una tasa de postguerra de los países recientemente industria-
crecimiento del 3.2% en 1986 al 7.2% en 1988, lizados y los países de Asia Sudoriental revela
lo que ha atribuirse principalmente al crecimien- que la formación de capital h u m a n o ha sido un
to industrial. Es probable que logren rivalizar factor subyacente esencial para su crecimiento.
con los países recientemente industrializados. Muestra también que la enseñanza y la capacita-
E n cambio, el considerable crecimiento registra- ción cada vez cobraron mayor importancia al
do por los países de Asia Meridional en 1988 acercarse esos países a la madurez industrial: en
(7.8%) es sobre todo resultado de la mejora del realidad, lo que marca la diferencia entre ios
rendimiento agrícola. Ahora bien, el incremento buenos y los malos resultados económicos es la
m á s sensible se siguió produciendo en China que manera en que se organizan el capital humano, el
obtuvo un índice del 11.2% en 1988. Los países natural y la tecnología... A d e m á s , permite pro-
del Sur del Pacífico también se recuperaron de gresar sensiblemente en la reducción de la pobre-
las reducciones experimentadas en los años ante- za, prestando atención al desarrollo y utilización
riores (Ibid.). de los recursos humanos, c o m o ha sucedido en
Esta situación económica favorable que se las economías de Asia que mejores resultados
observa en general ha dado pie a las diversas han obtenido" (p. 153).
reformas de la enseñanza emprendidas por los Esta afirmación queda corroborada, en cierta
distintos países a que nos referiremos más ade- medida, por el Informe sobre el desarrollo h u m a -
lante. no del P N U D , en el que, clasificados por orden
de I D H (Indicador del Desarrollo H u m a n o ) , los
países de la región figuran a menudo en mejor
Recursos h u m a n o s posición que la que tienen cuando están clasifi-
cados en función de su P N B . Esta tradición
U n a característica de la región es quizás la eleva- contribuye a un entusiasmo general por el desa-
da prioridad que en ella se asigna tradicional- rrollo de la enseñanza en muchos de esos países.
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 79

que no están tan preparados para resolver los

Sin embargo, a menudo éste tropieza con proble- problemas demográficos.
mas demográficos y de empleo. La población total en edad escolar (0 a 14
años) alcanzará cifras sin precedentes en 1990, lo
que parece indicar que en este decenio se debili-
Población tarán la expansión de la educación y las inversio-
nes en el sector. Sin embargo, según proyeccio-
nes de las Naciones Unidas, en ese mismo perío-
La de la región representa más de la mitad de la do más del 40% de la población del Afganistán,
población mundial y probablemente aumentará Bangladesh, Irán, Nepal, Laos, Pakistán y Papua
aún más. En el cuadro 1 se resumen los datos Nueva Guinea y aproximadamente un tercio de
disponibles sobre 26 de sus países y territorios. la población de Bhutan, Fiji, Filipinas, Indone-
Puede observarse que en los cuatro decenios sia, la India, Malasia, M y a n m a r , Tailandia y Viet
comprendidos entre 1960y el año 2000, la pobla- N a m tendrán menos de 14 años. Es de prever una
ción de la región se habrá duplicado casi. El crisis del desarrollo de la educación a raíz de este
problema demográfico sigue figurando entre las crecimiento desmesurado de la población en
preocupaciones de muchos gobiernos de la re- edad escolar. N o es lo que sucederá en los países
gión. Desde el punto de vista de la enseñanza, la desarrollados c o m o el Japón, Australia y Nueva
tarea de planificarla para que vaya adaptada al Zelandia, donde los menores de 14 años sólo
crecimiento demográfico (o a su fluctuaciones) representarán el 20% de la población en el dece-
es evidentemente ardua. nio de 1990 ( U N E S C O / P R O A P , 1989, p. 3).

C U A D R O 1. Población de Asia y el Pacífico 1960- Empleo

2000, en millones de habitantes

1960 1970 1980 1990 2000

En muchos de los países en desarrollo de la
Población total 1 638 2 060 2 526 2 992 3 435 región, la educación sólo se considera útil en la
0-14 años 645 826 944 987 985 medida en que permita obtener empleos en las
15 años y más 993 1234 1582 2 005 2 450 ciudades. E n China y en Asia Meridional, dos
Primaria 254 308 350 365 362 tercios o más de la fuerza de trabajo forma parte
del sector agrícola, lo que obstaculiza conside-
Fuente: U N E S C O / P R O A P , 1989, p. 2. rablemente el desarrollo de la educación por
seguirse estimando que no presenta interés para
los campesinos. En Asia Sudoriental, la mitad de
Sin embargo, en los diferentes países se observan la m a n o de obra se dedica a actividades
distintas tendencias. El índice de crecimiento agropecuarias; en Asia Oriental, el componente
demográfico sigue siendo elevado en Asia Meri- agrícola ha disminuido a mucho menos de la
dional (2.3% en 1980-1985). En Asia Sudoriental mitad (Banco Asiático de Desarrollo, 1988, p. 81
éste disminuye lentamente (2.1 %, en 1980-1985). y cuadro 2). E n este contexto, las condiciones
El índice de crecimiento en los países reciente- para el desarrollo de la educación son más fa-
mente industrializados también se ha reducido vorables en Asia Oriental y en Asia Sudoriental.
(1.6% en 1980-1985). En Asia Oriental, con la Otro elemento que repercute en la expansión
exclusión de China, es probable que el índice de de la enseñanza es el desempleo en el sector
crecimiento resulte negativo ( U N E S C O / P R O A P , urbano. E n el Japón y los países de reciente
1989, p. 2). La presión del crecimiento demo- industrialización no ha habido desempleo o éste
gráfico es mayor en los países menos adelantados ha sido ínfimo en los dos últimos decenios.
80 Cheng Kai Ming

C U A D R O 2 . Composición de la m a n o de obra, 1965 y últimos datos disponibles

Porcentaje de la fuerza de trabajo

País Sector
agropecuario Industria Servicios
1965 1980 1965 1980 1965 1980

China _ 69 _ 19 _ 12
India 73 70 12 13 15 17
Japón 26 11 32 34 42 55
Australia 10 7 38 31 52 61
Nueva Zelandia 13 11 36 33 51 56
Hong Kong 6 2 53 51 41 47
Singapur 5 2 27 38 68 61
Corea, R . de 56 36 14 27 30 37
Malasia 59 42 13 19 28 39
Turquía 75 58 11 17 14 25
Tailandia 82 70 5 10 13 20
Filipinas 58 52 16 16 26 33
Indonesia 71 57 9 13 20 30
Sri Lanka 56 53 14 14 30 33
Pakistán 60 55 18 16 22 30
Laos, R D P 81 76 5 7 14 17
Nepal 94 93 2 1 4 6
Bangladesh 84 75 5 6 11 19
Bután 95 92 2 3 3 5
Afganistán 69 - 11 - 20 -
Birmania 64 53 13 19 23 28
Kampuchea, D e m . 80 - 4 - 16 -
Viet N a m 79 68 6 12 15 21
Cora, R . D . 57 43 23 30 20 27
Mongolia 55 40 20 21 25 39
Islas Salomón - 30 - 10 - 37
Fiji - 44* - 8* - 19*
S a m o a Occidental - 11 - 8 - 17
Islas C o o k - 29 - 7 - 24
Tonga - 44 - 2 - 19
Papua N u e v a Guinea 87 76 6 10 7 14
Vanuatu - 77 - 2 - -

Fuente: Banco Mundial, 1986, p. 238-9; B A D , 1988, p. 81.

*Datos de 1976. N o hay datos disponibles de otros países de la región.
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 81

Incluso se observa cierta escasez de m a n o de cación , ya que el aumento de la matrícula escolar

obra en algunos países, aunque en la República ha redundado en una escasez de m a n o de obra no
de Corea recientemente hayan surgido indicios calificada y en aspiraciones a salarios más eleva-
de desempleo de nuevos diplomados. Entre los dos por parte de los trabajadores del lugar.
países de Asia Sudoriental, Tailandia sigue sien- Pese a todo, el nivel de instrucción de la m a n o
do el que tiene mejores perspectivas de alcanzar de obra de los países en desarrollo de la región es
el pleno empleo, aunque Malasia se aproximó alto si se lo compara con el resto del tercer m u n d o
mucho a esa meta en 1984 (Banco Asiático de (Psacharopoulos y A m a g a d a , 1986), lo que quizás
Desarrollo, 1989, p. 156). Todos los demás pueda atribuirse a las tradiciones culturales a que
países se ven afectados por el desempleo, de una ya nos hemos referido.
manera u otra, debido a causas m u y distintas. E n
Australia y Nueva Zelandia, éstas son m u y pare-
cidas a las que se observan en Europa Occidental, Tendencias de la educación
donde las técnicas modernas han reducido las
oportunidades de empleo en el plano nacional y,
en el plano internacional, han favorecido a los El progreso económico general tiene consecuen-
países que tienen una m a n o de obra más capaz de cias de largo alcance para el desarrollo de la
adaptarse a ellas. E n los países en desarrollo, el educación. Por una parte, el mejoramiento de las
desempleo puede atribuirse a los factores habi- condiciones económicas y los cambios que se
tuales en el Tercer M u n d o : insuficientes puestos han producido en la distribución por sectores de
de trabajo en el sector moderno, austeridad eco- la economía han dado lugar a nuevas exigencias
nómica, exceso de diplomados y de trabajadores con respecto a la educación, tanto en lo que se
capacitados, etc. E n China, si bien la nueva refiere a la necesidad de m a n o de obra c o m o a la
política económica ha creado oportunidades de demanda social. Por otra parte, los gobiernos se
trabajo independiente inconcebibles en una eco- encuentran en mejores condiciones financieras
nomía planificada, también ha hecho aparecer un para atender las demandas de desarrollo de la
desempleo que, de no ser así, hubiera resultado enseñanza. Tal vez estas observaciones genera-
imperceptible. La evolución del empleo ha sus- les no se apliquen a todos y cada uno de los países
citado aspiraciones diferentes en cuanto al papel de la región, pero son válidas para muchos de
de la educación en la sociedad, lo que, a su vez, ellos. Examinaremos a continuación tres aspec-
influye considerablemente en el desarrollo de la tos del desarrollo de la educación: los gastos en
educación. materia de educación, la alfabetización y la esco-
En los últimos años, la situación del empleo se larización.
ha complicado por la migración internacional de
trabajadores: filipinos en Asia Sudoriental y en
el Oriente Medio, trabajadores de Malasia en GASTOS EN MATERIA DE EDUCACIÓN
Singapur y de Indonesia en Malasia, y así suce-
sivamente. Ahora bien, la migración de los traba-
jadores también se produceen países grandes como E n el cuadro 3 se indican los gastos en materia de
China, donde la m a n o de obra no calificada emi- educación por países. Los industrializados -esto
gra de las provincias menos desarrolladas a las es, Australia, el Japón y Nueva Zelandia- dedi-
más adelantadas. E n todos los casos menciona- can a la educación del 5% al 6% de su P N B . La
dos, los inmigrantes sustituyen a los grupos lo- distribución de sus gastos se asemeja m u c h o a la
cales de bajos ingresos c o m o m a n o de obra bara- de los demás países desarrollados y ha sido
ta. E n los países más desarrollados y en las zonas estable en los años pasados. C o n la excepción de
urbanas, la inmigración de trabajadores es una H o n g Kong, en los países de reciente industria-
consecuencia indirecta del desarrollo de la edu- lización, el porcentaje del P N B que se asigna a la
82 Cheng Kai Ming

C U A D R O 3. Gastos en materia de educación, por países

Porcentaje del P N B Porcentaje del total

País de gastos públicos

1975 1986 1975 1986

China 1.8 2.7* 4.2 8.1*

India 2.8 3.6* 8.6 9.4*
Japón 5.5 5.1* 22.4 17.9*
Australia 6.0 5.6* 14.8 12.8*
Nueva Zelandia 5.8 5.3 17.1 20.9
Hong Kong 2.7 2.8* 20.7 18.7*
Singapur 2.9 4.3* 8.6 9.6*
Macao
Corea, R . de 2.2 4.5 13.9 27.3
Malasia 6.0 7.8 19.3 16.3*
Turquía 2.8* 2.1 10.6*
Tailandia 3.6 3.9 21.0 21.1*
Filipinas 1.9 1.7 11.4 7.0*
Indonesia 2.7 2.0* 13.1 9.3*
Sri Lanka 2.8 3.5 10.1 9.4
Pakistán 2.2 2.1* 5.2 5.0*
Maldivas 0.6* 3.1*
Laos, R D P 1.0* 6.6
Nepal 1.5 3.0* 11.5 10.8
Bangladesh 1.1 2.1 13.6 10.5
Bután
Afganistán 1.3* 6.4*
Birmania 1.7 15.3
Islas Salomón 5.2* 14.7 12.4*
Kiribati 4.9 17.5
Samoa Occidental 8.5*
Fiji 4.7 6.7* 19.5
Brunei Darusalam 2.0 2.0* 12.2 9.6*
Samoa Americana 14.2 8.2* 16.0
Polinesia Francesa 8.3 9.7*
Guam 13.3 8.5*
13.4*
Nueva Caledonia
Islas Cook 10.2*
Tonga 3.0 4.4* 12.7 16.1*
Papua Nueva Guinea 7.7 14.2
Niue 18.6 10.9*
Isla Norfolk 13.7 14.0*
Islas del Pacífico 27.0 19.0
Vanuatu
Chipre 4.5 3.7 14.3 11.7

Fuente: Anuario Estadístico de la U N E S C O , 1988: Cuadro 4.1.

*De mediados de la década del 70 pero no de 1975 o de mediados del decenio de 1980 pero no de 1986.
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 83

educación ha pasado de menos del 3% a más del largo del tiempo, los logros son extraordinarios.
4.5%, incremento que se produjo en el mismo En segundo lugar, pese a las mejoras en términos
momento en que dejaban de ser países en desa- relativos, el número absoluto de analfabetos adul-
rrollo. En la región, éstos mantienen un nivel del tos sigue siendo prácticamente el mismo. Se es-
2% al 3%, que, una vez más, es semejante al de tima que en lo que queda del siglo habrá en la
otros países de la misma categoría y de situación región aproximadamente 600 millones de adultos
económica comparable. La cifra extraordinaria- analfabetos. En tercer lugar, existe una importan-
mente baja correspondiente a Filipinas obedece te desigualdad entre los sexos a este respecto.
al lugar importante que ocupa la enseñanza pri- Desde el decenio de 1970 hasta 1985, las mujeres
vada más que a unas inversiones reducidas. constituían más del 65% del total de adultos
Por lo general se observa una gran despropor- analfabetos.
ción entre los enormes medios que harían falta Existen además considerables diferencias entre
para que la enseñanza pudiera progresar y los los países. Los de Asia Meridional registran
recursos de que se dispone para fomentarla índices de alfabetismo más bien bajos, con la
( U N E S C O / P R O A P , 1989, p. 5). Por esta razón
excepción de Sri Lanka. La mayor parte de los
los países en desarrollo de la región se han países que pertenecen a la cultura confucianista,
transformado en uno de los principales clientes con la excepción de China, donde se observan
de los organismos internacionales de financia- enormes disparidades, ha alcanzado un índice de
ción. En los últimos años, la atención de esos alfabetismo del 90%, casi independientemente
organismos se ha desplazado hacia la educación de su nivel económico. La mayoría de los países
básica. El Banco Asiático de Desarrollo, en par- de Asia Oriental y Sudoriental tendrían que lo-
ticular, ha creado recientemente un sector de grar la alfabetización de toda su población para el
educación que se ocupa más especialmente de la decenio de 1990. Australia y Nueva Zelandia
enseñanza primaria y la educación no formal que, según se estimaba anteriormente, habían
c o m o medios para reducir la pobreza. conseguido esa meta, comienzan a tropezar con
E n 1990 el índice de alfabetismo en la región el problema del analfabetismo funcional, c o m o
se situó en torno al 70% (véase el cuadro 4), cifra otros países industrializados.
superior a otras regiones si se tiene presente que Por lo general, cuando los índices de analfabe-
la mayoría de los países pertenecen al m u n d o en tismo son bajos, es debido al rápido crecimiento
desarrollo. A este respecto, son dignos de m e n - demográfico, que contrarresta los enormes es-
ción tres puntos. fuerzos realizados por los países para eliminar el
problema.
C U A D R O 4. Alfabetismo en Asia y el Pacífico

índice de Adultos
MATRÍCULA
Año alfabetismo (en millones)
(%) Alfabetos Analfabetos

1960 39.6 393 600 E n el cuadro 5 se da cuenta del crecimiento del

1970 50.2 781* 614 coeficiente de matrítula bruta en los diferentes
1980 60.4 953 628 niveles del sistema de enseñanza, comparándolo
1990 68.7 1377 628 con otras regiones del m u n d o .
2000 77.1 1888 562
El incremento de la matrícula ha sido superior
Fuente. UNESCO/PROAP, 1989, p. 6; (*Chu, 1988). al crecimiento demográfico, lo que revela los
considerables esfuerzos que han emprendido los
En primer lugar, se han desplegado considerables países para desarrollar la educación.
esfuerzos para eliminar el analfabetismo de En la mayoría de los países de la región, el
adultos. Si se establece una comparación a lo principal objetivo del desarrollo de la educación
84 Cheng Kai Ming

C U A D R O 5. Coeficiente de matrícula bruta, 1960 y 1986, en porcentajes

Primaria Secundaria Superior

Región
1960 1986 1960 1986 1960 1986

Total mundial 80.7 99.9 27.5 47.0 5.2 12.8

Países desarrollados 101.5 103.0 62.1 90.2 13.3 33.1
Países en desarrollo 72.8 99.2 15.1 38.5 2.0 7.2
Asia (excepto Estados árabes) 80.8 104.4 20.7 40.2 2.5 7.1
Oceania 101.6 106.8 53.1 79.2 9.9 25.1

Fuente: Anuario Estadístico de U N E S C O , 1988: Cuadro 2.10.

sigue siendo la educación de base, entendida En general, desde 1960 ha habido una alenta-
generalmente c o m o la enseñanza primaria. Se- dora mejora de la situación en lo que se refiere al
gún la Oficina Regional Principal para Asia y el abandono escolar en los países industrializados y
Pacífico ( P R O A P ) de la U N E S C O (1989, p. 14) en los de industrialización reciente y un empeo-
en 1990, la matrícula global en la enseñanza ramiento en los países m e n o s adelantados
primaria era del 86%. Esta cifra global elevada ( U N E S C O / P R O A P , 1989, p. 23). El abandono
puede atribuirse en gran parte a la alta matricula escolar obedece a múltiples razones: aparte de
observada en esos dos gigantes que son, por su los motivos pedagógicos - c o m o los escasos re-
población, China (94%) y la India (92%) al sultados obtenidos o los programas de estudio
actuar c o m o contrapeso de las bajas cifras regis- poco atractivos- los incentivos económicos si-
tradas en otros países en desarrollo. Sin embar- guen siendo la principal. China representa el
go, por lo general, la matrícula en Asia Sudorien- ejemplo típico en que el abandono escolar es
ta! y en los países recientemente industrializados grave tanto en las zonas menos adelantadas,
es alta. Cuando se comparan las cifras obtenidas donde se estima que la educación formal no está
con el 56% registrado en 1960 y el 81% corres- adaptada a la vida rural, c o m o en las aldeas más
pondiente a 1980, se ve que se trata de un verda- prósperas, donde la escolarización formal supo-
dero progreso de los países empeñados en conse- ne elevados costos de sustitución, ya que, de no
guir la universalización de la educación básica. estar matriculados en centros de enseñanza, los
Ahora bien, no por haber obtenido estos altos jóvenes podrían tomar parte en actividades co-
coeficientes de matricula los países han de ceder merciales o industriales.
en sus esfuerzos para alcanzar la educación bási- La desigualdad entre los sexos también con-
ca universal. Pese a su escasa representa- tribuye al hecho de que los jóvenes no se matri-
ción porcentual, el número de niños no matricu- culen y al abandono escolar. En muchas socieda-
lados y de los que abandonan la escuela sigue des tradicionales de la región se sigue conside-
siendo elevado. Según la U N E S C O / P R O A P rando que la principal función de las niñas y
(1989, p. 13), en 1989 hubo 54 millones de niños m uchachas es el trabajo doméstico. Incluso cuando
no matriculados en la escuela y se estima que al la situaciónfinancieralo permite, la escolarización
final del siglo serán 26 millones. A m b o s proble- de los varones resulta prioritaria (Ibid. p. 15).
mas -el no estar matriculado y el abandono La mayoría de los países también ha desplega-
escolar- se producen principalmente en las zo- do considerables esfuerzos para desarrollar la
nas desatendidas, donde el medio social y econó- enseñanza secundaria. Parece que, salvo raras
mico no permite encontrar soluciones fáciles. Es excepciones, el número de matriculados en este
probable que en los años venideros el coeficiente ciclo refleja la solidez económica de los países.
de matricula se estanque. E n algún m o m e n t o se consideró que la enseñan-
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 85

za técnica y profesional podría constituir una Tailandia cuenta actualmente con dos universi-
forma viable de reemplazar la escolarización dades abiertas; la India, Pakistán, Indonesia, Sri
tradicional. Las estadísticas revelan dos direc- Lanka y H o n g Kong, con una y China, con un
ciones m u y distintas por las que se orientan dos elaborado sistema integrado. Si bien desde que
grupos de países de la región. E n efecto, en han aparecido estas instituciones el acceso a la
Oceania, en los años 1970,1980 y 1986 estuvie- enseñanza superior ya no es el mismo, constitu-
ron matriculados en la enseñanza secundaria, yen nuevas opciones en cuanto a la elaboración
técnica y profesional respectivamente el 0.7%, el de planes de estudio y estrategias de enseñanza y
1.3% y el 1.5% de los adolescentes de la catego- repercuten en la situación del empleo mediante
ría de edad correspondiente (Cuadro 2.9, Anua- la calificación y la certificación. Sin embargo, la
rio Estadístico de la U N E S C O , 1988). L a matrí- mayoría son de creación demasiado reciente c o m o
cula es baja aunque aumenta regularmente, con- para que sus efectos sean notorios.
forme a las tendencias observadas en otros países
en desarrollo, donde se iniciaron nuevos progra-
m a s de formación para hacer frente al desempleo Tendencias de planeamiento y de la
de los jóvenes. E n Asia, en cambio, las cifras
administración de la educación
correspondientes fueron del 8.0%, 7.4% y 6.7%
respectivamente en 1970,1980 y 1986 (Ibid.). Se
observa una constante disminución que, una vez U n a vez m á s , intentar esbozar un panorama
más, coincide con las tendencias observadas en
simplificado de toda la región entrañaría el ries-
otros países en desarrollo. Esa reducción no es
go de caer en una generalización excesiva. Pue-
totalmente imprevisible en países donde se care-
den mencionarse, sin embargo, algunos elemen-
ce de un entorno favorable en materia de m a n o de
tos comunes a todos los países.
obra y empleo.
Puede observarse que en la región, aparte de
los países industrializados, en algunos de los REFORMAS COMPLETAS
países menos adelantados también existe un sis-
tema de enseñanza superior altamente desarro-
llado. Filipinas y Tailandia descollan por su E n el decenio pasado se asistió en la región a una
elevada matrícula en la enseñanza superior si se oleada de reformas globales de la enseñanza.
los compara con países de nivel económico Algunas de éstas fueron de carácter m u y amplio
equiparable. Tanto la India c o m o China poseen y afectaron a la totalidad de los sistemas naciona-
amplias redes de universidades, aunque en el les. Por su naturaleza, esas amplias reformas no
último país la matrícula es baja. son de carácter progresivo y constituyen a m e n u -
Otra característica de la región es que los do replanteamientos totales del sistema de ense-
países de reciente industrialización y los países ñanza.
adelantados de Asia Sudoriental, con la excep- La reforma integral que tuvo lugar en China
ción de la República de Corea, recurren en gran en 1985 fue consecuencia directa y parte inte-
medida a los estudios en el exterior. Hong Kong, grante de la reforma global del sistema económi-
Singapur y Malasia son los que más estudiantes co y político del país. Su objetivo era instituir la
envían a los países extranjeros. enseñanza obligatoria durante nueve años, a m -
E n la región se hacen también muchos esfuer- pliar el componente técnico-profesional en la
zos por fomentar la educación no formal. Ade- enseñanza secundaria y delegar autonomía en las
m á s de los programas de alfabetización y la for- universidades. L a adoptada en la India (1986)
mación de profesionales durante el tiempo libre, tendía a reestructurar el sistema de enseñanza
se han tomado nuevas iniciativas destinadas a con objeto de mejorar el desarrollo de los recur-
crear institutos de educación superior no formal. sos humanos. Estaba destinada a instituir la
86 Cheng Kai Ming

educación universal durante ocho años y a esta- concepto de "privatización" a que nos referire-
blecer un sistema nacional unificado de escuelas mos más adelante.
y planes de estudios. El Japón (1987) y la Repú- E n segundo lugar, en lo nacional, existe una
blica de Corea (1985) iniciaron reformas globales tendencia general a delegar la toma de decisiones
que, si bien comprendían elementos análogos, y la financiación en las autoridades oficiales
tuvieron un carácter diferente. La del primero fue locales. E n China la reforma ha tenido c o m o
una tentativa de cambiar radicalmente la concep- resultados lafinanciación,la gestión y el planea-
ción de la enseñanza, haciendo más hincapié en miento locales de la educación básica mediante
el individualismo, la creatividad y la internacio- un impuesto especialmente destinado a la ense-
nalización. La reforma de Corea apuntaba a au- ñanza y la administración de las escuelas, tam-
mentar la eficiencia del sistema de enseñanza lo bién por parte de las comunidades (Decisiones,
que, a su vez, mejoraría la formación de la m a n o 1985). E n la India, se ha encomendado la toma de
de obra. decisiones a consejos de los distritos que se
Puede observarse que todas estas reformas ocupan de los núcleos de escuelas rurales (de
corresponden a necesidades m u y singulares de Rebello, 1989). En Indonesia, la reforma adopta-
los distintos países más que a unas tendencias da recientemente se centra en la formación de los
contemporáneas de m o d a . Otros países iniciaron maestros y directores de escuela para que ad-
reformas que, aunque resultaron menos amplias, quieran autonomía en la administración de las
también se caracterizan por querer "replantear" escuelas de las zonas rurales y suburbanas
el sistema de enseñanza. ( U N E S C O / P R O A P , 1989, p. 40). En la reforma
Todas estas vastas reformas, sin excepción, emprendida en el Japón, uno de los temas princi-
entrañaron cambios considerables en lo relativo pales es la "desreglamentación" del sistema es-
al fmandamiento y a la gestión de la educación. colar: se insta a las administraciones locales a
D e una manera u otra las emprendidas en otros tomar decisiones independientes según las con-
países c o m o Bangladesh, Indonesia, Laos, Tai- diciones efectivas vigentes en las localidades
landia y Viet N a m ( U N E S C O / P R O A P , 1989a, p. (Kitamura, 1989). E n el marco de la reforma
40), también supusieron modificaciones de esta iniciada por la República de Corea se ha reco-
índole. Si bien estas reformas operan en contex- mendado transformar los consejos locales de
tos m u y distintos, los temas que se abordarán a enseñanza en auténticos órganos capaces de to-
continuación, relativamente nuevos para la re- mar decisiones; cuentan, a esos efectos, con un
gión, son sorprendentemente similares. impuesto local destinado a la enseñanza y la
creación de una partida obligatoria para el mis-
m o fin (Comisión Presidencial, 1987).
DESCENTRALIZACIÓN La descentralización tiene las ventajas mani-
fiestas de que crea un sentido de pertenencia de
las escuelas a la comunidad, moviliza sus recur-
Para muchos países de la región, la descentrali- sos, hace a las escuelas más atentas y adecuadas
zación es un concepto m u y poco convencional. a sus necesidades y reduce los efectos negativos
En las reformas se ha patente en dos niveles. de la burocracia. Esas ventajas y se hacen paten-
En primer lugar, en lo local, se observa una tes en China y la India donde las reformas han
tendencia a conceder más autonomía a las insti- dado sus primeros frutos.
tuciones de enseñanza. C o m o bien decía el mi- N o obstante, la descentralización también ha
nistro de Educación Pública de Singapur, la vuelto las escuelas más vulnerables al medio en
razón es que "la perspectiva de mejorar la calidad que están insertas. E n China, por ejemplo, ha
de la enseñanza radica en la escuela" (Towards, provocado una disparidad regional: las escuelas
1987, p. 3). En la práctica, este significado de la que se encuentran en localidades pobres a veces
descentralización se concreta mediante el vago no hacen más que sobrevivir. Otro ejemplo que
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 87

puede citarse es el de la india donde la interferen- bilitar una administración independiente de las
cia con la política local se ha tornado m á s paten- escuelas.
te.

DESCONCENTRACIÓN
PRIVATIZACIÓN

Por "desconcentración" se entiende encomendar

Paralelamente a la descentralización se asiste a la la administración escolar a un mayor número de
transferencia de la financiación y la gestión de personas. Este proceso ha llevado inevitable-
las escuelas a entidades privadas. Tanto en el mente ala multiplicación de las fuentes de finan-
Japón c o m o en la República de Corea, en las ciación. La participación de los empleadores en
reformas se especifica que la escuela privada es el planeamiento y la administración de la educa-
un copartícipe constructivo en un sistema nacio- ción ha sido uno de los principales medios de que
nal "desreglamentado". E n Pakistán se está m o - se ha valido. E n la reforma adoptada en China,
dificando la política aplicada con el fin de revertir los empresarios comparten la financiación, y a
las tendencias a nacionalizar las instituciones de veces la concepción y la administración, de
enseñanza que cuentan con una administración programas conjuntos de formación de segundo
privada. E n Filipinas, donde tradicionalmente ciclo, y de formación de nivel superior por encar-
existe un importante sector privado en todos los go. E n H o n g K o n g y Singapur, los empresarios
niveles del sistema de enseñanza, las políticas controlan prácticamente los planes y servicios de
adoptadas recientemente optan por reforzar aún capacitación mediante su participación en los
m á s la escuelas privadas desreglamentando los comités normativos competentes.
costos de escolaridad e introduciendo un sistema E n una reseña, la Oficina Principal Regional
de incentivos para obtener el reconocimiento ( P R O A P ) de la U N E S C O ha determinado que la
(Miguel 1989). E n Australia, Singapur y H o n g siguiente es una de las características que m á s a
Kong, donde el gobierno solía ser el principal m e n u d o se encuentran en las políticas naciona-
prestatario de servicios de enseñanza, se acaban les: "Hacer que la industria y el sector privado
de adoptarplanesradicalmente distintos destinados participen en el planeamiento de la enseñanza
a utilizar los recursos financieros del Estado con técnica y profesional, la enseñanza y la elabora-
el fin de crear un sistema de enseñanza privada de ción de los cursos (documentos de política en
gran envergadura (Cheng, 1988). materia de educación de Bangladesh, Indonesia,
Tal vez "la privatización" sea una representa- la República de Corea, Filipinas y Tailandia)"
ción inadecuada de todas las políticas antes ( U N E S C O / P R O A P , 1988, p. 100).
mencionadas. M u c h o s de estos planes apuntan a La desconcentración ha permitido que las
brindar más opciones a los padres (como por escuelas y universidades se liberen de una de-
ejemplo el caso de H o n g Kong). Otros están pendencia total de lafinanciaciónestatal y que se
destinados a mejorar la calidad de las escuelas hagan más atentas a las necesidades de m a n o de
(Singapur). Otros, por último, tienen por meta obra de la economía. Sin embargo, esta última
lograr una diversidad y flexibilidad (Japón) o característica también puede redundar en una
reducir la carga que la enseñanza representa para visión estrecha de las metas de la enseñanza y en
el Estado (Pakistán). Sólo en pocos de ellos se el descuido de sectores que no presentan un
están privatizando las escuelas en el sentido más interés inmediato en términos de m a n o de obra.
estricto, esto es, el de aplicar los mecanismos del L a participación de sectores ajenos a la educa-
mercado al sistema de enseñanza (Filipinas). Sin ción en lafinanciaciónde la enseñanza también
embargo, se asiste a una evidente tendencia a puede hacer la educación más vulnerable a las
alejarse de un sistema uniforme estatal y a posi- fluctuaciones de la economía. E n los países que
88 Cheng Kai Ming

han adoptado medidas de desconcentración se todos los niveles del sistema escolar. En China la
observan todos estos elementos positivos y nega- reforma ha llevado a la creación de una comisión
tivos. estatal de educación pública en la que están
representados todos los ministerios competen-
tes. E n la India, un Ministerio de Recursos H u -
COORDINACIÓN manos, destinado a reemplazar al Ministerio de
Educación, tiene por objeto garantizar que la
toma de decisiones relativas a la enseñanza no
Esta nueva participación en la financiación y la esté confinada a quienes se ocupan tradicional-
administración de la enseñanza supone inevita- mcnte de la educación.
blemente que nuevos agentes participen en la U n a segunda forma de coordinación es la
toma de decisiones. L a descentralización, la cooperación de diferentes sectores o departa-
privatización y la desconcentración pueden mentos con el fin de alcanzar determinados obje-
cumplir la función que competía al gobierno tivos educativos. U n ejemplo típico es el A P -
central y sus ministerios de educación pública; P E A L , programa regional de la U N E S C O , que
pero han traído, además, nuevos participantes a combina la universalización de la enseñanza
la escena: los gobiernos locales, las comunida- primaria, la eliminación del analfabetismo y la
des, patrocinadores independientes o incluso educación permanente para el desarrollo. Existe
comerciales de las escuelas, empresarios, etc.; de el mismo tipo de integración en China, donde se
ahí la necesidad de elaborar nuevos conceptos y observa una tendencia a integrar la escolariza-
mecanismos de coordinación. En realidad ésta es ción formal, la formación profesional y la educa-
otra de las principales características de los ción de adultos (modelo llamado "educación
cambios que se han producido recientemente en triple") con el fin de mejorar los resultados es-
la región. colares de la comunidad.
E n muchos de sus países y territorios, las
nuevas vías de la coordinación se concretan en
forma de órganos de decisión intersectoriales o OTRAS OBSERVACIONES
interministeriales. Tanto en el Japón c o m o en la
República de Corea, las reformas de la enseñan-
A d e m á s de los elementos comunes antes exami-
za están en manos de poderosos comités que
nados, hay otras observaciones que puedan re-
rinden cuenta directamente al presidente (como
sultar útiles en un contexto internacional.
en la República de Corea) o al primer ministro (el
Japón). Estos tienen la ventaja de ir más allá de
las autoridades tradicionales de la enseñanza y Nuevos objetivos del planeamiento
de superar las barreras interministeriales tradi-
cionales. Tanto en Laos c o m o en Maldivas, se En términos generales, en la región pueden ob-
han creado desde hace poco un consejo y un servarse tres categorías de objetivos del planea-
comité nacionales con el fin de garantizar la miento de la educación. En primer lugar, en los
cooperación intersectorial. En Hong K o n g se ha países industrializados -Australia, el Japón y
establecido recientemente una comisión de ense- Nueva Zelandia- la demanda social parece ser el
ñanza destinada a coordinar la educación gene- objetivo esencial del desarrollo de la educación;
ral, profesional y superior y lograr la participa- la riqueza de estos países permite sustentar esta
ción de ministerios que no están directamente concepción. En la fase actual, al haberse alcanza-
vinculados con la educación pública. En Singapur do ya la mayoría de los objetivos cuantitativos,
se constituyó un Consejo de Asuntos Escolares los países comienzan a contemplar las mejoras
que comprende representantes de todos los mi- cualitativas de la educación (McKinnon, 1986;
nisterios competentes y directores de escuela de Renwick, 1986). E n segundo lugar, los países de
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 89

reciente industrialización parecen centrarse en la plano local. Por lo tanto, es natural que estas
formación de m a n o de obra en sus actividades de áreas se hayan incorporado en la formulación de
planeamiento; ejemplo de ello es lo que sucede políticas.
en H o n g K o n g , en la República de Corea y Durante m u c h o tiempo, esa capacidad de
Singapur, aunque los planes aprobados reciente- formación e investigación estuvo subdesarrolla-
mente por cada uno de estos países revelan una da en la región, en gran parte debido a la partici-
reorientación hacia las cuestiones cualitativas. pación excesiva de instituciones extranjeras y,
China también pertenece a esta categoría. Hace en contrapartida, por el desinterés de las entida-
hincapié en las necesidades de m a n o de obra, en des nacionales para hacer inversiones en ese
el planeamiento de la educación superior y en la sector. Pero en el decenio pasado el panorama ha
"calidad de la población" en la educación básica. cambiado considerablemente.
E n tercer lugar, puede observarse que en los El ejemplo más típico de ello es el Instituto
programas de reformas de muchos países en Nacional de Planeamiento y Administración de
desarrollo de la región, los objetivos referentes a la Educación (National Institute for Educational
los recursos humanos han sustituido a los objeti- Planning and Administration) ( N I E P A ) de la
vos específicos de crecimiento económico, lo India. A d e m á s de impartir formación a adminis-
que tal vez indique que los gobiernos ya han tradores y planificadores a nivel nacional y sub-
adoptado perspectivas a largo plazo para el de- nacional, el Instituto también participa activa-
sarrollo nacional y una concepción más amplia mente c o m o base técnica para la toma de decisio-
de la enseñanza. nes de carácter nacional. Recientemente el N I E -
U n cuarto objetivo del planeamiento hubiera P A se ha transformado en centro regional que
podido ser la austeridad, patente en todos los forma administradores y planificadores para el
lugares en los que el presupuesto de la enseñanza subcontinente y, en ciertos casos, para países
se ha reducido, aunque rara vez este problema africanos.
atañe a la región puesto que, en general, la Del m i s m o tipo son el Instituto Nacional de
enseñanza sigue ocupando un lugar importante Educación, en Sri Lanka, y, en mayor medida, la
en los presupuestos estatales. E n otras palabras, Academia de Planeamiento y Gestión de la
el planeamiento de la educación en la región es Educación del Pakistán. El Instituto Nacional de
de largo alcance y de carácter estratégico, lo que Investigaciones sobre la Educación del Japón y
puede atribuirse a la importancia que tradicional- el Instituto Coreano de Desarrollo de la Educa-
mente se atribuye a los recursos humanos, c o m o ción también han consolidado componentes de
ya se ha dicho al comienzo del presente artículo. estudios de administración y política, aunque la
capacitación no forme parte de sus actividades.
E n China, institutos c o m o el Institutos de Ense-
Capacidad deformación y de investigación ñanza Superior de la Universidad de Beijing, y el
Instituto de Desarrollo de los Recursos H u m a n o s
U n elemento nuevo en la región es la existencia en Shangai han desempeñado recientemente una
de medios de formación e investigación en mate- importante función en las investigaciones sobre
ria de planeamiento, administración y gestión de política tanto de carácter nacional c o m o interna-
la educación, a lo que han contribuido en gran cional y han trascendido sus competencias ini-
medida las tendencias antes mencionadas hacia ciales.
la descentralización y desconcentración. Al de- A d e m á s de los esfuerzos de estas institucio-
jar de estar en la administración de la educación nes, en el último decenio también han surgido
en manos de algunos miembros del gobierno diversas organizaciones no gubernamentales que
central, hay una nueva demanda de personal que se ocupan del planeamiento y la administración
pueda asumir independientemente la toma de de la educación. U n a de las mayores redes de ese
decisiones, el planeamiento y la supervisión en el tipo ha sido el C o m m o n w e a l t h Council for
90 Cheng Kai Ming

Education Administration, con sede en Austra- Aparentemente, la eliminación de esos conse-

lia, quetienenúcleos m u y activos, por ejemplo jos fue un paso destinado a incrementar la obli-
en Australia, Hong K o n g , la India, Nueva Zelan- gación de rendir cuentas, a expensas de la auto-
dia y Singapur. Todas estas organizaciones están nomía de las instituciones. Quienes abogan por
sólidamente comprometidas en actividades de él aducen que ese modelo ha llevado a una
formación e investigación. autonomía excesiva que entraña un despilfarro
L a educación varía en función de la cultura. de la finanzas públicas. Esto procede de la idea
E n unos contextos políticos de estabilidad -lo implícita de que la enseñanza debería estar sujeta
que desgraciadamente, no siempre sucede en la a un control de gestión análogo al que se practica
región- es de esperar que las tendencias que se en el sector comercial y que debe ofrecer una
han observado recientemente generen unos mode- buena relación "calidad/precio", idea siempre
los adecuados a las culturas de Asia y el Pacífico atractiva para los gobiernos. Sin embargo, esto
en lo que se refiere al planeamiento y la admi- está en contradicción con las tendencias hacia la
nistración de la educación. descentralización y desconcentración en la edu-
cación básica y profesional, c o m o ya se ha dicho.
Centralización de la enseñanza superior
Interacciones tecnicopolíticas en la
E n general puede decirse que en la región la determinación de las orientaciones
administración de la enseñanza superior se ha
ceñido a dos modelos: en el primero, está a cargo E n la región la política sigue siendo una cuestión
de un ministerio o departamento estatal que re- delicada en muchos de los países en desarrollo, e
gula lafinanciacióny gestión de los institutos de incluso en los de reciente industrialización, lo
enseñanza superior. En el segundo, las políticas que ha llevado a asignar excesiva importancia a
en la materia son dictadas por un comité de las deliberaciones técnicas y a que no se preste la
subvenciones de la universidad o su equivalente, debida atención a las dimensiones políticas del
según el modelo británico. planeamiento y la formulación de pautas sobre la
Desde el punto de vista estructural, este se- educación. Ahora bien, este último aspecto pue-
gundo modelo es un mecanismo destinado, por de observarse y examinarse en el resto de la
una parte, a garantizar la rendición de cuentas comunidad internacional.
sobre la financiación estatal y por otra a proteger Por otra parte, se ha introducido con entusias-
la autonomía académica. Se aplica principal- m o la tecnología moderna en el planeamiento, la
mente en los países miembros del C o m m o n - administración y la gestión de la enseñanza. L a
wealth: Australia, H o n g K o n g , la India, Nueva adopción de los sistemas de gestión de la infor-
Zelandia, Sri Lanka y otros. Por lo general mación en el sector de la educación está m u y
comprende representantes de las universidades y generalizada, tanto en los países de Asia c o m o en
otros miembros designados por el gobierno. En los del Pacífico, a veces a un ritmo desproporcio-
algunos de ellos - c o m o , por ejemplo, el de Hong nado con el crecimiento económico de los países.
K o n g - hay incluso miembros extranjeros con el La fuerte tradición matemática en las civilizacio-
fin de reforzar este carácter imparcial y tripartido nes china e india, que no se confinan en m o d o
del U G C . E n los últimos años, a raíz de la alguno a sus límites territoriales, ha reforzado
eliminación de estos consejos en el Reino Unido, esta tendencia. Por ejemplo, no existe en absolu-
algunos países de la región también han empren- to el fenómeno de aversión a los ordenadores.
dido una reestructuración que, en realidad, ha Porotraparte, la descentralización del planea-
tenido c o m o efecto la supresión de sus consejos. miento y la administración no siempre están
Australia y Nueva Zelandia fueron los primeros acompañadas por los entornos políticos necesa-
en adoptar esta medida y aún no se sabe cuántos rios para apoyarlas. Ejemplo típico es que la
otros países seguirán el ejemplo. descentralización supone inevitablemente una
 El planeamiento y la administración de la enseñanza en Asia 91

participación m á s amplia pero que el mecanismo Asia y en el Pacífico. N o es el resultado de un

de participación popular rara vez se toma en estudio global de toda la región; en particular,
consideración en la concepción de las reformas. cabe señalar que nos hemos dedicado m u c h o
Al contrario, muchos de quienes se preocupan menos al Pacífico que a Asia. E n una región tan
auténticamente por la educación adoptan una vasta, caracterizada por profundas diferencias,
actitud apolítica, c o m o salvaguardia contra la existen sorprendentes puntos comunes. Entre
intervención externa. Se puede prever que con otros, cabe destacar el inevitable movimiento
una mayor reestructuración de los sistemas de hacia un sistema más flexible y descentralizado.
administración y elaboración de orientaciones, Es de esperar que esas características comunes
la dimensión política traerá la atención de los nutran la reflexión no sólo en la región, sino en la
encargados de formularlas y de analizarlas. comunidad internacional en su conjunto. •

La dimensión cultural
Referencias y bibliografía
La evolución reciente de la región debería tener
por resultado una mayor atención ala dimensión
cultural. L a supremacía del Japón nos invita a B A N C O ASIÁTICO D E D E S A R R O L L O . (1988), Education and
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gestión y últimamente sobre la educación se haya outlook, 1989. Manila: Asian Development Bank.
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tratado de desvelar este elemento cultural. Ahora versos años.
bien, lareciente reforma del sistema de enseñanza CONFERENCIA M U N D I A L SOBRE E D U C A C I Ó N PARA T O D O S . Satis-
japonés supone un trastocamiento general de la facción de las necesidades básicas de aprendizaje: una
concepción básica de la educación. Existe una nueva visión para el decenio de 1990. Documento de
referencia.
indudable intención de apartarse del colectivis- C H E N G , K . M . (1987), Planning of basic education in China:
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resultara aceptable para el país y diera buenos do).
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92 Cheng Kai Ming

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 Planeamiento y gestión de
la educación en Europa:
tendencias y desafíos
Ingemar Fägerling y Britt Sjöstedt

Al comenzar la década de 1990, la región Europa ción, entre los que se cuentan el aprendizaje
experimenta un proceso de revitalización. E n el asistido por computadora, el video interactivo y la
Mercado C o m ú n , los programas de intercambio televisión, permiten mejorar considerablemente
fecundo en los ámbitos de la investigación y la la calidad del aprendizaje. Las nuevas tecnologías
educación han arrojado ya resultados y se prevé plantean desafíos permanentes para el planea-
establecer una mayor cooperación a través de las miento de la educación; los planificadores de los
fronteras y asimismo entre instituciones y disci- programas de estudios deben determinar cuáles
plinas universitarias. E n Europa del Este las son los hábitos mentales indispensables para to-
redefiniciones radicales de las políticas y los dos los ciudadanos de una sociedad que ha de
valores tradicionales no sólo están cambiando la mostrarse capaz de dominar el progreso científi-
estructura política, sino también modificando co.
profundamente los sistemas de educación. Las Se difunden con rapidez nuevos m o d o s de or-
instituciones de enseñanza superior e investiga- ganizar el trabajo que requieren una mayor inde-
ción están m u y interesadas en la cooperación con pendencia y motivación de los trabajadores. E n
instituciones de Europa Occidental; se elaboran estas condiciones, no cabe pensar que la reforma
programas estatales para mejorar la calidad de la de los programas de estudio de por sí pueda m e -
educación, reformar y modernizar los programas jorar los resultados de la escolaridad sin que se
de estudios y promover el pensamiento creador. opere un cambio fundamental en el ambiente so-
Los progresos de la tecnología de la informa- cial en que tiene lugar el aprendizaje. Es posible
que las instituciones de educación tengan que re-
plantear la manera en que están estructuradas y
Ingemar Fägerling (Suecia). Profesor de educación que las nuevastecnologías de la información obli-
internacional y comparada en la Universidad de guen a los planificadores de la educación a con-
Estocolmo y director del Instituto de Educación Inter-siderar otros modelos de organizar la educación.
nacional en esa misma universidad. Autor de numero- El descenso de los índices de natalidad hará
sas publicaciones sobre educación internacional y que en muchos países de Europa haya m u y pocos
comparada y sobre economía y planificación de la
jóvenes en la década de 1990. E n esta perspectiva,
educación.
las escuelas y los sistemas de formación deberán
Britt Sjöstedt (Suecia). Estudiante de tercer ciclo en elelevar el nivel de calificación de una proporción
Instituto de Educación Internacional de la Universidad mayor de un grupo de edad para mantener la
de Estocolmo. Trabaja en la división de educación de competitividad del sector productivo. Se podría
la Autoridad Sueca para el Desarrollo Internacional prolongar la escolaridad o bien intensificar el
(ASDI). contacto entre el m u n d o de la escuela y el m u n d o

Perspectivas, vol. XXI, n.° 1,1991 (77)

94 Ingemar Fägerling y Brut Sjöstedt

del trabajo. L a educación durante toda la vida E n los 90 continúa la tendencia general de la
desempeñará sin duda un papel más importante en economía del sector industrial hacia el sector de
el futuro de todos los países europeos. Es m u y servicios observado en los decenios anteriores.
probable que la educación permanente (al igual Esto requerirá una elevación del nivel general de
que la educación superior) tenga lugar en un educación y especialización de los trabajadores,
contexto de aprendizaje más especializado. pues son necesarios cada vez más trabajadores
capaces de resolver problemas, trabajar en equi-
po, asumir mayores responsabilidades en cuanto
Principales aspectos económicos a la calidad del producto y el proceso de produc-
y políticos ción y comunicar por vía informática. Se necesita
una "nueva g a m a de aptitudes" (Levin y
Rumberger, 1989) y ello incidirá no sólo en los
U n a de las tendencias decisivas de las economías conocimientos y aptitudes efectivamente trans-
de Europa Occidental en el último decenio ha sido mitidos en las escuelas, sino también en la manera
la cooperación creciente a través de las fronteras. de impartirlos. Levin y Rumberger observan que
Ese proceso aparece c o m o una estrategia viable será preciso apartarse del aprendizaje de m e m o -
para hacer frente a la competencia internacional ria, de la exigencia de una respuesta correcta y de
no sólo en el ámbito económico, sino también en las actividades escolares dirigidas por el maestro.
el tecnológico y en el científico. Se estima que, a Para responder a la creciente competencia in-
diferencia de los fragmentados, un mercado ternacional se han iniciado varios proyectos de
unificado tiene posibilidades m u c h o mayores de cooperación. Entre las empresas cooperativas de
que las iniciativas e innovaciones resulten gran escala en Europa Occidental cabe mencionar
comercialmente rentables. E n aras de esta el proyecto E U R E K A (Organismo Europeo de
cooperación, los países han debido efectuar, en Coordinación de las Investigaciones) en el ámbito
diverso grado, ajustes económicos y reformas de la ciencia, la tecnología y la tecnología de la
estructurales. E n el caso de la Comunidad Euro- información, donde los progresos son vertigino-
pea, se ha liberalizado el comercio, se han supri- sos. Los proyectos de este tipo tendrán repercu-
mido subsidios a los productores nacionales y se siones múltiples; por ejemplo, podrán modificar
ha establecido una cooperación monetaria en cierta la dependencia científica y tecnológica, permitir a
medida (Laurent, 1987). Europa impedir, hasta cierto punto, el éxodo de
E n los países de Europa del Este las reformas profesionales y facilitar la coordinación de los
económicas presentan grados y sentidos diversos esfuerzos para evitar las duplicaciones. Por su
con un denominador c o m ú n que es la tendencia a parte, el programa E S P R I T (Programa Estratégi-
establecer lazos económicos con otros países y a co Europeo de Investigación en Tecnología de la
cooperar con las grandes instituciones financieras Información) está destinado a agrupar las univer-
internacionales, por ejemplo el Banco Mundial y sidades, los institutos de investigación y las e m -
el Fondo Monetario Internacional (FMI). U n sig- presas de informática con miras a la investigación
no de la nueva tendencia es la referencia a una y al desarrollo, así c o m o a las aplicaciones comer-
"causa europea", concepto que refleja la mayor ciales, pues la viabilidad económica de estos
atención que la U R S S presta a Europa al referirse proyectos resulta cada vez más importante.
a un pasado cultural común. Por ejemplo, se E n el ámbito de la educación, el programa
observa un interés creciente por participar en las E R A S M U S (plan de acción de la Comunidad
actividades del Consejo de Europa, que puede Europea para la movilidad de estudiantes univer-
interpretarse c o m o una esperanza de ver surgir un sitarios) se propone alentar a las universidades de
organismo de cooperación que no esté formado los Estados Miembros a que establezcan progra-
exclusivamente por países de Europa Occidental, mas de cooperación con miras a la movilidad de
c o m o ocurre con el Mercado C o m ú n actual. los profesores y estudiantes. También se presta
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 95

interés a los programas de estudio, los programas Comunidad Europea que no tienen aún muchas
acelerados y la armonización de los programas posibilidades en este c a m p o puedan lograr un
existentes. El programa E R A S M U S tiene por mejor equilibrio con otros países.
objeto dar al 10% de todos los estudiantes
postsecundarios de Europa la oportunidad de es-
tudiar en otro país de la comunidad. D e este m o d o , Evolución en el ámbito social y cultural
tendrá una influencia considerable en el sentido
general de la "europeización" e intemacionaliza-
ción en los diferentes niveles de la sociedad. E n el Los acontecimientos de orden social y cultural
ámbito de la enseñanza superior, el estableci- ocurridos en Europa en los últimos años están
miento de títulos y diplomas comunes facilitará el estrechamente vinculados al desarrollo económi-
proceso de integración y tendrá importantes re- co y el clima político generales. E n su mayoría,
percusiones estructurales, aunque haya aún m u - los países de Europa pertenecen al grupo de países
cho camino por recorrer hasta llegar a una integra- con ingresos altos; se los puede caracterizar c o m o
ción total. sociedades de bienestar que se adhieren a los
El programa L I N G U A refleja el interés de la ideales de equidad e igualdad. En el proceso de
Comunidad Europea por el aprendizaje de las integración de los países de Europa y la interna-
lenguas. En 1983, en una declaración del Merca- cionalización concomitante de los mercados y el
do C o m ú n se subrayó la importancia de fomentar comercio, la eficiencia y la rentabilidad han co-
el conocimiento de idiomas y se otorgó carácter brado mayor importancia, aunque muchos países
prioritario a la formación y al perfeccionamiento se encuentran en el dilema de atender, por una
en el servicio de los profesores de lenguas en el parte, a los objetivos políticos de una distribución
extranjero. Respondiendo a la creciente necesi- igual del bienestar y una escala de salarios equita-
dad de aprender idiomas, varios países de Europa tiva y, por la otra, a la necesidad de acrecentar la
han introducido una lengua extranjera a edad productividad gracias a diversos incentivos eco-
temprana en la educación obligatoria. El dominio nómicos. Han surgido así conflictos que tienen
de una segunda lengua ha llegado a ser una nece- considerables repercusiones sociales, y que es
sidad en las condiciones de creciente movilidad preciso resolver.
que prevalecen en el continente. Sin embargo, una U n a novedad importante es el aumento general
encuesta reciente ha revelado que los ciudadanos de la participación de la fuerza de trabajo femeni-
de la Comunidad Europea en su mayoría conside- na, en tanto que la participación de los hombres se
ran que no poseen los conocimientos suficientes mantiene estable o incluso disminuye. E n algunos
para mantener una conversación en una lengua países, el incremento de laparticipación femenina
extranjera (Weiss, von R e c u m y Döring, 1989). en las actividades productivas se explica en gran
Los intercambios cada vez mayores que se produ- medida por el número mayor de mujeres que
cen en los ámbitos de la educación y el trabajo tienen empleos a tiempo parcial. Así ocurre, por
harán que la dimensión multicultural y mul- ejemplo, en el Reino Unido y Dinamarca, donde
tilingüística cobren una importancia aún mayor. tanto los niveles de participación real c o m o los de
Para que la educación y la formación respon- empleo a tiempo parcial son elevados. E n 1985,
dan mejor a los progresos tecnológicos, se ha en Dinamarca el 44% de las mujeres desempeña-
creado el programa C O M M E T T (programa de ban trabajos a tiempo parcial y en el Reino Unido
fomento de la cooperación entre universidades y el 45%, según las encuestas sobre la m a n o de obra
empresas) que rige la cooperación entre las uni- en la Comunidad Europea. Así pues, la diferencia
versidades y las empresas y la creación de cursos entre la participación de las mujeres y los hombres
de formación mixtos. El programa está destinado en las actividades productivas se va reduciendo
a mejorar la formación a los niveles nacional, paulatinamente (Employment Gazette, 1989).
regional y local, de m o d o que los países de la En las proyecciones para el año 2000, el incre-
96 Ingemar Fägerling y Brut Sjöstedt

mentó de la participación femenina en el mercado logrará mantener su posición dominante si satis-

de trabajo es aún más acusado. El Departamento face las exigencias de los padres y alumnos.
de Empleo del Reino Unido ha calculado que el Gracias a los programas de intercambio entre
incremento del total de la m a n o de obra hasta el escuelas y empresas, a la reciente apertura de las
aflo 2000 se deberá a las mujeres, que llegarán a fronteras y al auge creciente de los medios de
constituir el 44% de la misma. E n los países de comunicación de masas, se observa una mayor
Europa del Este se observan porcentajes elevados movilidad entre países que ha conducido a redes-
de participación de las mujeres en todos los secto- cubrir la historia social y cultural común. Los
res de la economía, con un incremento marcado pueblos se sienten más europeos; por ejemplo, el
en el sector de servicios en los últimos dos dece- sentimiento de pertenecer a Europa Central se ha
nios. E n 1980 el índice general de empleo de las desarrollado en formas m u y diferentes de las
mujeres era 48%, es decir, bastante más elevado tendencias nacionalistas de hace unos decenios
que los índices medios correspondientes a las (Croan, 1989).
economías de mercado industrializadas (Fägerlind
y Saha, 1989).
La creciente participación femenina en el mer- Migración y tendencias demográficas
cado de trabajo plantea exigencias nuevas en
cuanto a la educación y al cuidado de los niños en
la escuela; también ha cambiado el cometido de En estos últimos años, las migraciones en Europa
los hombres en la familia. L a diversificación de han sufrido grandes modificaciones. Al disminuir
los modelos de familia, la creciente proporción de las diferencias económicas entre el Norte y el Sur
familias a cargo de un solo progenitor y la dismi- se ha reducido considerablemente el movimiento
nución del número de matrimonios han contribui- migratorio establecido en los decenios de 1960 y
do a crear una pluralidad de estilos de vida que 1970 entre la Europa del Sur y los grandes países
deben ser tenidos en cuenta por los planificadores de acogida de Europa Central y del Norte. Se
de la educación. N o se puede pensar ya que la estima que del total de inmigrantes que llegaron a
familia nuclear tradicional representa la norma y esos países, los europeos del sur representaron el
referencia a la que las escuelas deben responder; 39% en 1970-1974, el 30% en 1975-1979 y el
se reconoce, pues, la pluralidad de referencias y se25% en 1980-1983 (Migrations, 1987).
proponen métodos de enseñanza y objetivos de Al m i s m o tiempo, se eleva el número de perso-
aprendizaje m á s individualizados (Weiss, von nas que solicitan asilo; en 1985, su número era
R e c u m y Döring, 1989). superior al de trabajadores aceptados, por ejem-
Entre las tendencias generales se observa un plo, en Francia, Alemania y Suiza. Se trata sobre
creciente individualismo que modifica las aspira- todo de personas procedentes de Asia y Africa; al
ciones en materia de educación. L a demanda mismo tiempo, la instauración de la democracia
individual de educación tiene un carácter m á s en varios países de América Latina se refleja en la
diferenciado; existe una mayor conciencia de la disminución del número de personas de ese ori-
igualdad de oportunidades en materia de educa- gen que buscan asilo.
ción y, en general, se atribuye a ésta mayor impor- En los últimos años de la década de 1980, el
tancia. Los padres expresan el deseo de que sus promedio anual de inmigrantes acogidos en el
hijos obtengan una educación mejor, al tiempo conjunto de países de Europa Occidental era su-
que los estudiantes de hoy quieren tener una perior al de los países tradicionales de inmigra-
mayor influencia en el contenido de los cursos, ción.
reclaman una mayor libertad de elección y se Las oleadas de refugiados que afluyen a Euro-
preocupan m á s por la calidad (Weiss, von R e c u m pa han fortalecido la cooperación entre los países
y Döring, 1989). Frente a la competencia de los europeos. C o m o se prevé un aumento de la inmi-
servicios privados, la educación tradicional sólo gración dentro de la Comunidad Europea, será
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 97

C U A D R O 1. Entradas de inmigrantes legales (media anual)

Europa Estados Unidos

Occidental de América Canadá Australia Nueva Zelandia

850 000 600 000 100 000 150 000 40 000

Fuente: Migrations, 1987.

C U A D R O 2. Crecimiento de la población activa por región, 1960-1990

Tasa anual de crecimiento Aumento anual

Región % (en miles)

1960-1970 1985-1990 1960-1970 1985-1990

Europa Occidental 0.7 0.1 610 100

Europa del Sur 0.7 0.6 520 580
América del Norte 1.1 0.7 2 180 1260
Países menos desarrollados 2.9 2.7 29 000 60 000

Fuente: Migrations, 1987

preciso seguir cooperando para combatir la inmi- cir el sentido general que tomará este movimien-
gración clandestina y coordinar las políticas rela- to. E n todo caso, la situación de presión obligará
tivas a los refugiaos. a los responsables a adoptar las medidas apropia-
Todo este permite pensar que en los países das.
europeos receptores de inmigración crecerá la E n los últimos decenios, se observan dos ten-
proporción de niños extranjeros en la escuela; una dencias demográficas que incidirán notablemente
educación multicultural resulta.pues, indispensa- en la educación. L a primera es la disminución
ble. Varios países han introducido la enseñanza relativa de la población europea. Se calcula que
en lengua materna en formas diferentes. N o pare- para el año 2000 la población de la Europa
ce satisfactorio confinar el "multiculturalismo" industrializada representará el 3% de la población
en una asignatura aparte que venga a añadirse a un total del m u n d o (actualmente el 6%). E n un estu-
programa ya cargado. Conviene, en cambio, que dio efectuado por la O C D E en 1986 se formularon
la educación se vea impregnada de multicultura- previsiones relativas al crecimiento de la pobla-
lismo (Axora y Duncan, 1986); el éxito de este ción activa en Europa y otras regiones (cuadro 2).
enfoque depende, en última instancia, del clima Paralelamente, se registra un envejecimiento
político general y de las medidas que inciden en la constante de la población. E n la actualidad, hay
organización de la escuela (Weiss, von R e c u m y sólo dos países europeos (Suecia y Alemania)
Döring, 1989). Las políticas de multiculturalismo donde más del 15% de la población sobrepasa los
no están aún bien definidas en varios países; 65 años de edad, pero para el año 2000, otros siete
quedan por resolver diversos obstáculos de índole países de Europa se encontrarán en la misma
ideológico y social, por lo que no se puede prede- situación. C o n arreglo a las proyecciones d e m o -
98 Ingemar Fägerling y Britt Sjöstedt

gráficas, para esa época sólo Turquía e Irlanda que puede surtir efectos favorables sobre la cali-
tendrán menos del 10% de sus habitantes en el dad de la educación, los sistemas de educación no
grupo de edades avanzadas. Esta tendencia, que se adaptan de forma automática a la nueva situa-
refleja el descenso de los índices de natalidad ción.
observado afinesde los años sesenta y durante los Así pues, es posible que en muchos países de
años setenta, entrañará consecuencias importan- Europa la educación permanente y el reciclaje sea
tes para la educación, así c o m o para la m a n o de el único sector de la educación que, a diferencia de
obra. C o n razón se la ha denominado "bomba de otros, experimente una expansión a largo plazo
relojería demográfica" (Employment Gazette, (Weiss, von R e c u m y Döring, 1989). L a disminu-
1989a). ción del número de jóvenes y sus consecuencias
Esta evolución constituirá además un desafío (reducción de la demanda de enseñanza superior
para los sistemas europeos de educación. E n una en el marco del sistema tradicional y mayor de-
situación donde los jóvenes serán relativamente manda de actualización de los conocimientos
escasos, las empresas deberán contratar a perso- durante el empleo) implica, además, que los par-
nas m u y jóvenes para formarlas en el servicio. ticipantes en esas formas de educación permanen-
C o n objeto de asegurar su competitividad, debe- te serán de una edad superior que en la actualidad
rán seleccionar a estudiantes capaces que en el (Weishaupt, Weiss, von R e c u m y Haug, 1989).
futuro quieran seguir trabajando en la empresa, y
es probable que reclamen un mayor grado de
influencia en la definición del contenido y la Evolución en el ámbito de la educación
organización de los cursos profesionales que se
imparten a nivel secundario.
Para los jóvenes egresados de secundaria y ESCOLARIDAD OBLIGATORIA
superior, todo esto significa que para obtener un
empleo no deberán competir tan duramente c o m o
si su grupo de edad fuera numeroso. Podrán En la mayoría de los países europeos, la duración
incorporarse a la vida productiva a una edad de la escolaridad obligatoria es de unos nueve
relativamente temprana y les será menos necesa- años (ver el cuadro 3). Pero no se considera que
rio tener diplomas universitarios. Las empresas este período sea suficiente para preparar a la vida
privadas, por otra parte, deberán competir para adulta y al m u n d o del trabajo, sobre todo en un
conseguir empleados jóvenes. Al disminuir el contexto de rápida evolución tecnológica y de
número absoluto de alumnos y estudiantes, los exigencias cambiantes del mercado de trabajo.
países no podrán permitirse ya tener el mismo Por consiguiente, se procura que los alumnos
número de fracasos escolares que hasta ahora sigan aprendiendo, adquieran aptitudes nuevas y
(Neave, 1989). Para los planificadores de la edu- se motiven para mantenerse en una proceso de
cación, la calidad de ésta cobrará así una impor- educación permanente. Se vuelve a considerar
tancia fundamental. que lo esencial de la escolaridad obligatoria es la
C o o m b s (1985) hace notar que la disminución adquisición de un núcleo de conocimientos y
del número de estudiantes podría ser una buena aptitudes cognoscitivas básicas, lo cual supone un
oportunidad para que la educación "recobrará el alejamiento del objetivo general de socialización
aliento y transfiriera la prioridad de la expansión vigente en la década de 1970 (Jallade, 1989).
cuanti tati va al mejoramiento cualitativo". Al mis- Cada niño, según sus preferencias y su capacidad,
m o tiempo, planear la educación en el contexto de puede elegir entre una variedad adicional de m a -
la disminución de los índices de matrícula y de terias optativas.
natalidad ha planteado problemas a muchos paí- A d e m á s , se ha dejado de prestar atención ex-
ses. Aunque al reducirse los grupos de edad tam- clusiva a las cifras de matrícula para hacer más
bién se reduce la proporción alumnos/maestro, lo hincapié en la calidad. E n especial, se procura
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 99

resolver los problemas del bajo rendimiento y la resistencias. E n Francia hubo una evidente resis-
deserción, para evitar que los alumnos dejen de tencia al sistema por parte de los profesores, que
asistir a la escuela sin poseer capacidades ni se pudo superar confiándoles ciertos aspectos del
calificaciones apropiadas para el mercado de tra- diseño del m i s m o . También en Austria las refor-
bajo. Se han adoptado políticas destinadas a c o m - m a s tropezaron con la resistencia o la falta de
pensar el bajo rendimiento, se han diseñado méto- cooperación de la mayoría de los profesores. Tras
dos para combatir el problema del fracaso escolar una fase experimental en la década de 1970 que
y se manifiesta una tendencia general a intervenir arrojó resultados positivos, no se manifestó una
activamente y en mayor medida en favor de los voluntad política de generalizar la experiencia,
niños desfavorecidos (Jallade, 1989). por lo que la realización del sistema polivalente
Las mayores exigencias que las empresas pri- fracasó en la década siguiente. E n Alemania (ex
vadas plantearán a la educación tradicional, afec- R F A ) , las tentativas de implantar el sistema
tarán principalmente a los niveles superiores de la polivalente se efectuaron a escala modesta y a
educación. Es probable que ia escolaridad obliga- título de ensayo. L a idea era evaluar el rendim ien-
toria mantenga su posición dominante con res- to de las escuelas polivalentes experimentales
pecto a otras fórmulas alternativas. C o n todo, d e - durante un tiempo, compararlo con el del sistema
berá adaptar sus métodos y su calidad al contexto tradicional y, en función del resultado, decidir qué
cambiante que se ha creado c o m o consecuencia tipo de escuela adoptar en definitiva (Weiler,
de los progresos científicos y tecnológicos. Por 1989). Finalmente, la estructura tradicional de
ejemplo, ahora se exige cada vez m á s un conoci- tres niveles no fue reemplazada a gran escala por
miento general de los diversos procedimientos de un "Gesamtschule" polivalente, y las escuelas de
tratamiento de la información, lo que ha incitado este último tipo que existen hoy día no han susti-
a la enseñanza obligatoria a recurrir a la informá- tuido a las del sistema selectivo tradicional.
tica. Dada la seria desventaja que representa igno- U n número creciente de países europeos prevén
rar la tecnología de la información, la capacidad una continuación de la educación después de la
de comprender y producir información mediante escolaridad obligatoria; procuran así responder a
la computadora y la adquisición progresiva de una la necesidad urgente de reciclarse de quienes no
"cultura informática" se convertirán en objetivos han encontrado trabajo y, en general, de quienes
importantes de la escolaridad obligatoria. por diferentes motivos no han podido terminar la
enseñanza secundaria y regresan a la escuela
después de un período de trabajo. E n Suecia,
ENSEÑANZA SECUNDARIA mientras no existían medios de obtener una edu-
cación permanente, muchos jóvenes dejaban de
estudiar a los 16 años de edad al completar la
Se observa una tendencia general a dar un carácter escolaridad obligatoria.
polivalente a la enseñanza secundaria, lo cual se
materializa mediante la combinación de diversos
elementos o su mayor intercambiabilidad. E n su ENSEÑANZA PROFESIONAL
mayoría, los sistemas escolares de Europa han
adoptado gradualmente, al menos en principio, el
sistema de enseñanza secundaria general o La creciente importancia que se asigna a la ense-
polivalente. E n este sistema, los alumnos saben ñanza profesional constituye también una res-
desde el principio que pasarán sin trabas todas las puesta a las nuevas exigencias del mercado labo-
etapas del ciclo escolar, o al menos hasta el fin de ral, la difícil situación económica y los elevados
la escolaridad obligatoria. índices de desempleo. E n todos los países de
Pero en algunos países, esta generalización de Europa Occidental se procura impartir a todos los
la escuela secundaria polivalente ha suscitado jóvenes, al término de su escolaridad obligatoria,
100 Ingemar Fägerling y Britt Sjöstedt

C U A D R O 3. Duración de la escolaridad obligatoria y de la enseñanza secundaria en Europa

País Escolaridad Edad de admisión Edad de admisión

obligatoria y duración de la y duración de la
Límites Duración enseñanza enseñanza
de edad primaria secundaria

Albania 6-13 8 6-13 14-17

Andorra
Escuelas francesas 6-16 10 6-10 11-14/17*
Escuelas españolas 6-15 10 6-10 11-13/17
Austria 6-15 9 6-9 10-13/17
Bélgica 6-18 12 6-11 11-14/18
Bulgaria 7-14 8 7-14 15-17
Checoslovaquia 6-15 8 6-13 14-17
Dinamarca 7-15 9 7-12 13-15/18
Finlandia 7-16 9 7-12 13-15/18
Francia 6-16 10 6-10 11-14/17
R e p . Democrática
Alemana 6-16 10 6-9 10-15
República Federal
de Alemania 6-18 12 6-9 10-15/18
Gibraltar 4-15 12 4-11 12-15/17
Grecia 6-15 9 6-11 12-15/17
Hungría 6-16 10 6-13 14-17
Islandia 7-15 8 7-12 13-15/19
Irlanda 6-15 9 6-11 12-14/16
Italia 6-13 8 6-10 11-13/18
Liechtenstein 6-14 8 6-10 11-13/16
Luxemburgo 6-15 9 6-11 12-14/18
Malta 5-16 10 5-10 11-15/17
Monaco 6-16 10 6-10 11-14/17
Países Bajos 5-16 11 5-11 12-14/17
Noruega 7-15 9 7-12 13-15/18
Polonia 7-14 8 7-14 15-18
Portugal 6-14 6 6-11 12-14/17
Rumania 6-16 10 6-13 14-17
San Marino 6-13 8 6-10 11-13/18
España 6-15 10 6-10 11-13/17
Suecia 7-16 9 7-12 13-15/18
Suiza 7-16 8-9 7-12 13-15/19
Reino Unido 5-16 11 5-10 11-13/17
URSS 7-17 10 7-11 12-14/16
Yugoslavia 7-15 8 7-10 11-14/18

Fuente: Anuario Estadístico de la U N E S C O , 1989.

*La edad más elevada es la del término de la educación secundaría superior.
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 101

al menos un año de enseñanza y formación profe- A d e m á s de promover la formación profesio-

sional que puede consolidarse a continuación nal, muchos países de Europa han aumentado las
mediante formación en el empleo. En los Países oportunidades de formación en calidad de apren-
Bajos, de 1975 a 1985 se elevó en 80% el número diz o combinando estudio y trabajo. Es probable
de jóvenes que obtuvieron un diploma técnico, y que la alternancia de periodos de escolaridad y
en Francia se ha introducido un bachillerato pro- períodos de trabajo en una empresa se convierta
fesional que ofrece a los alumnos un ciclo profe- en la vía normal de ingreso en el mercado del
sional completo, de nivel igual al de la educación trabajo. Las instituciones educativas y las empre-
general. sas cooperarán en forma cada vez más estrecha
Las formas que asumen la educación y la para satisfacer al m i s m o tiempo las necesidades
formación profesional reflejan en general las tra- de estas últimas y de los estudiantes.
diciones del sistema educativo del país. E n Fran-
cia, país donde la educación pública tiene larga
tradición, una educación prolongada basada en la ENSEÑANZA SUPERIOR
escuela tiende a ser la respuesta prevaleciente, y
se ha prolongado la enseñanza secundaria. L a
tendencia de Europa Occidental a dar carácter En la mayoría de los países de Europa Occidental,
profesional a los niveles superiores del secunda- la enseñanza superior de masas llegó a ser realidad
rio es opuesta a la que se observa en los Estados en la década de 1970, es decir, 30 años más tarde
Unidos de América y del Japón, donde los cole- que en los Estados Unidos de América. La línea de
gios comunitarios y las empresas privadas están demarcación entre educación "de masas" y "de
paulatinamente ganando terreno c o m o centros de minorías" se considera franqueada cuando el 15 %
formación profesional. del grupo de edad correspondiente está matriculado
La enseñanza y la formación profesionales han en la enseñanza superior (Trow, 1974). E n 1965,
de ser flexibles y adaptables para satisfacer las pocos países de Europa habían alcanzado este
exigencias cambiantes del mercado de trabajo en porcentaje, mientras que en 1986, la mayoría
materia de especialización y profesionalismo y, estaban por encima del 30%, o próximos a ese
por consiguiente, habrá que poner de relieve un porcentaje. Ahora bien, los porcentajes europeos
nuevo conjunto de factores: son aún bajos en comparación con los del Canadá
- La "transferibilidad" de las aptitudes, lo cual (55%) y los Estados Unidos de América (59%).
significa que las aptitudes no están ligadas a Hace unos decenios, la preocupación domi-
una profesión específica, sino que puedan nante era la expansión cuantitativa de las univer-
utilizarse en diversas ramas de actividad. sidades. Durante esa fase, hubo además una ten-
- Las aptitudes de comunicación serán indis- dencia a fusionar instituciones que hasta entonces
pensables, tanto por el desarrollo del trabajo en no habían gozado del estatuto reconocido de ins-
equipo realizado en el lugar de trabajo c o m o tituciones de enseñanza superior. Por ejemplo, en
por la necesidad de comunicar información a la Ley de Educación Superior de Suecia de 1977
todos los niveles de la empresa. se sugirió la creación de una "universidad
polivalente", idea que también fue puesta en prác-
- La experiencia profesional cobra cada vez
tica en Alemania. Sin embargo, ahora se presta
mayor importancia, pues las aptitudes, actitu-
cada vez mayor atención a la calidad y la eficien-
des y conductas necesarias sólo se pueden
cia de las universidades y se exige la realización
adquirir en el lugar de trabajo; muchas grandes
de evaluaciones de calidad (in't Veld, 1990). L a
empresas han establecido un tipo de mentali-
consolidación de la gestión financiera de la ense-
dad y de conducta especial que pueden contar
ñanza superior en la década de 1980 ha ido
tanto c o m o las calificaciones profesionales
acompañada de la promulgación de leyes en m u -
propiamente dichas (Jallade, 1989 y Levin y
chos países sobre el reparto del poder entre profe-
Rumberger, 1989).
102 Ingemar Fägerüng y Britt Sjöstedt

sores, estudiantes, personal no profesional y re- facilitar el acceso a la vida laboral considerando
presentantes de la comunidad. E n algunos países las necesidades sociales y de educación que puede
por ejemplo Suecia, Hungría y la U R S S , las tener una persona, y a tratar de aumentar sus
demandas de mayor calidad han conducido a posibilidades de conseguir trabajo. Este enfoque
descentralizar la toma de decisiones. se basa en la idea de que los desempleados califi-
cados, que constituyen recursos humanos poten-
cialmente disponibles, son preferibles a los
EDUCACIÓN DE ADULTOS desempleados no calificados.
Corresponde considerar aquí el fenómeno que
ha recibido el nombre de "sobreeducación": el
La idea de facilitar un aprendizaje sistemático en hecho de que el número de personas que ha o b -
la vida adulta ha tenido enorme influencia en la tenido un diploma es superior al número de pues-
educación que se imparte en muchos países de tos donde sus aptitudes pueden ser utilizadas. En
Europa. El conocimiento y la educación han Ue- términos económicos, la sobreeducación plantea
gadoaser objeto de un vas to debate público, sobre el problema de la asignación de fondos a un sis-
todo dada la perspectiva de la competencia inter- tema educativo que produce un exceso de titula-
nacional y el creciente desafío a las industrias dos que el mercado de trabajo no puede absorber.
nacionales, en especial por parte del Japón y de los En el plano individual, la sobreeducación puede
países del Asia Sudoriental. El resultado ha sido tener un costo social elevado, ya que las personas
un avance rápido en los programas de formación, que estiman que su trabajo no corresponde a su
aplicados dentro o fuera del lugar de trabajo, y la nivel de educación pueden verse frustradas y
incorporación de gran número de personas a los perder la motivación (Levin y Rumberger, 1989).
programas de educación de adultos. Otra de las razones por las que se ha abandona-
do el planeamiento de los recursos humanos ha
sido una mayor preocupación por los aspectos
Planeamiento de la enseñanza cualitativos de la educación. El planeamiento ya
no aparece c o m o un simple conjunto de proyec-
ciones técnicas cuantitativas; se lo ve ahora c o m o
El enfoque de planeamiento de los recursos una tentativa de armonizar la formación con las
humanos vigente en la década de 1960 ha sido nuevas exigencias y la reorganización del trabajo
reconsiderado a fondo. Ese enfoque se basaba en en las empresas.
la idea de que los mecanismos de regulación del En el planeamiento de la educación en Europa
mercado y las elecciones individuales no basta- deben tenerse cada vez más en cuenta las modifi-
ban para garantizar el equilibrio del mercado de caciones rápidas del mercado de trabajo provoca-
trabajo. Ahora bien, en un contexto en que un das por la revolución informática. En estas condi-
progreso tecnológico considerable le coincide con ciones de rápida evolución tecnológica, "el
un crecimiento económico inestable, se ha llega- planeamiento de la educación deberá de ser de
do a cuestionar la posibilidad de prever las nece- índole más pragmática... y ... más operacional,
sidades en m a n o de obra. Así pues, tal enfoque ha menos normativa y más estratégica... más próxi-
sido reemplazado por el enfoque del planeamien to m a a la acción" (Hallak, 1989).
de la oferta, que los planificadores de la educación
han adoptado sobre todo con miras a combatir el
desempleo de los jóvenes. El enfoque de planea- EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
miento de la oferta no está exclusivamente centra-
do en la demanda de recursos humanos dictada
por la economía, sino en las necesidades sociales El cometido de la evaluación y la investigación
de las personas desempleadas. Está destinado a sociológica en materia de planeamiento de la
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 103

educación difiere según los países. La tendencia observa una tendencia similar a incluir en las
general a descentralizar el sistema de educación evaluaciones a nuevos participantes, en especial,
que se observa en muchos países de Europa entra- las autoridades locales responsables del medio
ña consecuencias importantes. Pasar de la regula- donde crecen los jóvenes ( O C D E , 1984). E n
ción centralizada de fines y metas a la descentra- Francia, la extensión del proceso de evaluación de
lización de aspectos de la educación c o m o la los diversos niveles de la organización educativa
elaboración de programas de estudio y la significa también que se utiliza una g a m a m á s
administración de las escuelas significa confiar amplia de métodos y que a nivel ministerial se
en mayor medida a las escuelas y los maestros la acopian informes sobre la situación, que provie-
realización de los objetivos de las políticas de nen de las evaluaciones suministradas por todos
educación del m o d o que estimen adecuado. los participantes. Recurriendo así a distintas
Para que tales tendencias divergentes puedan metodologías y a diferentes fuentes de informa-
existir sin que la desigualdad se instale entre las ción, se sintetizan datos de diferentes tipos.
escuelas y para poder determinar si los alumnos A medida que avanza la descentralización y se
progresan con arreglo a los objetivos fijados, se establece una mayor autonomía con respecto a las
necesita un sistema operativo de medición, eva- decisiones centrales, progresan la evaluación y la
luación y seguimiento. C o m o es igualmente im- autoevaluación en las instituciones educativas,
portante verificar que los objetivos y contenidos por consiguiente, las escuelas necesitan cada vez
de la educación responden a las necesidades e más enunciar claramente sus objetivos y formular
intereses de los alumnos, sería necesario, en una los planes para su materialización (Laderrière,
situación ideal, que los insumos (definición de los 1989).
objetivos y del contenido de la enseñanza) pudie- En los países anglosajones se ha decidido pu-
ran sera adaptados en función de los productos blicar el rendimiento de las diferentes escuelas;
(resultados obtenidos por los alumnos) y viceversa. también en Francia se propugna ahora la publica-
En la actualidad, sólo el sistema educativo ción de los "proyectos escolares individuales".
anglosajón utiliza ampliamente la evaluación del Ahora bien, en los países anglosajones, el tipo de
rendimiento en un contexto de descentralización información sobre las escuelas que se publica
general. Suecia, Francia y Hungría utilizan (o suele estar orientado hacia el mercado, ya que la
proyectan utilizar) una evaluación formal de los evaluación de las escuelas es realizada en parte
resultados en el marco de una estrategia destinada por los mecanismos del mercado. Si se presentan
a mejorar la adaptación de un sistema de educa- buenos resultados de los alumnos, la escuela
ción más centralizado. Los países de Europa en su aparece en mejor posición para atraer clientes; de
mayoría se siguen basando, sobre todo, en la este m o d o , la calidad es utilizada con fines comer-
regulación de los insumos: contenidos de los ciales. En este enfoque se tiende a poner de relieve
programas de estudios, diferenciación estructu- el productofinal,dejando de lado los aspectos del
ral, etc. proceso, por ejemplo, la interacción entre los
En Suecia y Francia, donde existe una tradi- alumnos.
ción de gestión centralizada del sistema escolar, En los países donde tradicionalmente la admi-
nuevas categorías de participantes se incorporan nistración está fuerfemente centralizada, la ten-
al proceso de evaluación. Las instituciones educa- dencia a la descentralización no ha llevado a
tivas y las autoridades locales y regionales tienen recurrir más a los mecanismos del mercado para
cada vez mayor responsabilidad en el mejora- regular y evaluar la calidad de la educación,
miento de la calidad y el progreso de las evalua- aunque se publiquen evaluaciones de las escuelas.
ciones. Por ejemplo, en Francia esto significa que En Francia, por ejemplo, la información difundi-
los inspectores centrales no tendrán ya el mismo da no está destinada a fomentar la competencia
papel en la evaluación de los profesores de secun- entre las escuelas sobre la base del rendim iento de
daria (Laderrière, 1989). En Noruega y Bélgica se los alumnos, sino a mejorar las prácticas de eva-
104 Ingemar Fägerling y Britt Sjösledt

luación. Se ha compilado un catálogo de los Cada vez más, en los sistemas centralizados se
métodos probados y en uso en ciertos sectores, percibe la necesidad de adaptar las estructuras de
destinado a las escuelas y a las autoridades locales la educación para que respondan de forma más
y regionales. S e piensa q u e las diferentes flexible a las exigencias de sus clientes, así c o m o
instituciones y los diversos niveles deberían utilizar a la exigencia de una utilización más eficaz de los
los mismos indicadores para que se pueda obtener recursos. Con frecuencia se propone la descentra-
un conjunto de indicadores nacionales de la lización para remediar la ineficacia de un sistema
educación (Laderrière, 1989). rígido y centralizado. Esto supone traspasar la
E n varios países se ha expresado la necesidad toma de decisiones a las autoridades locales, pero
de intensificar la investigación de las evaluacio- para que ese proceso sea viable, es preciso mejorar
nes conjuntas de la educación. La elaboración de los servicios locales (personal, infraestructura)
metodologías comunes es indispensable, pero (Chinapah, Löfstedt y Weiler, 1989). Si no se
plantea ciertos problemas. E n la mayoría de los satisfacen esos requisitos, las tentativas de
países europeos se considera que efectuar evalua- descentralización no pasan de ser una delegación
ciones es indispensable para elaborar indicadores de funciones a los niveles intermedios o locales.
fiables, aunque no se ignoran las dificultades de la E n vez de una "descentralización" se efectúa así
tarea (Walberg, 1990). E n varios países se ha una "desconcentración" ( U N E S C O , 1985), don-
tropezado con dificultades debidas a una mala de el poder sigue en manos de las autoridades
utilización de los conceptos y al factor temporal, centrales, mientras los administradores y funcio-
ya que el impacto social de la educación sólo se narios de los niveles locales se limitan a ejecutar
percibe al cabo de cierto tiempo ( O C D E , 1984). órdenes de arriba.
También los problemas de financiación y de La gestión de los programas refleja también la
comunicación de los resultados han sido difíciles gestión del sistema educativo. Cuando una auto-
de allanar. Se piensa que una red profesional -en ridad central formula los programas de estudio
lugar de las redes administrativas o políticas- para todo el país, un cuerpo de inspectores suele
podría concentrarse en cuestiones específicas de ocuparse de orientar a los maestros y de compro-
interés para todos los países participantes. bar su aplicación. E n los sistemas descentralizados,
en cambio, los programas se diseñan en el plano
local y no se necesitan inspectores nombrados por
Gestión de la enseñanza la autoridad central para verificar su aplicación.
E n materia de gestión, es posible que en varios
países se dé el m i s m o nombre a funciones m u y
La gestión de la enseñanza presenta grandes di- diferentes por su atribución y poder real. Por
ferencias según se trate de un sistema m u y centra- ejemplo, los inspectores existen tanto en países
lizado donde las políticas se formulan a nivel con sistemas relativamente centralizados c o m o
nacional o de un sistema descentralizado. E n un en países que tienen sistemas descentralizados;
sistema del primer tipo hay por lo general, a partir pero en unos casos estarán encargados de verifi-
de la cúspide, varias categorías de administrado- car la aplicación adecuada de las políticas de
res que representan a la autoridad central y tienen educación y de sancionara los maestros que no las
la responsabilidad de ejecutar la política nacional. cumplan, y en otros cumplirán sobre todo la
E n un sistema de ese tipo, las autoridades de función de asesores pedagógicos. D e manera aná-
educación locales procuran aplicar las políticas loga, también el director de un centro puede
establecidas desde el centro; las iniciativas o la desempeñar, según los países, funciones diferen-
"participación" local sólo intervienen una vez que tes, desde la de profesor principal a la de
las políticas están fijadas y listas para ser aplica- administrador responsable de los programas, la
das, y aun entonces, a nivel superior, se ha fijado financiación, la selección, promoción y evalua-
ya la modalidad concreta de aplicación. ción de los docentes.
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 105

En Europa, los sistemas escolares funcionan sable de las estrategias de desarrollo de la educa-
en su mayoría bajo la dirección de un ministerio ción, formación de recursos h u m a n o s y
o departamento de educación que por medio de planeamiento a largo plazo, del sistema de
una gestión central coordinada aplica políticas en reorientación y perfeccionamiento del personal y
todo el país. Los administradores locales realizan de la utilización de servicios universitarios de
también en muchos países de Europa funciones de investigación. La supresión de las barreras que
gestión. Las diferencias de función dependen del hasta entonces habían separado la enseñanza se-
grado de autonomía de la mayor o menor coordi- cundaria, la profesional y la superior refleja tam-
nación délas estructuras de gestión y de la potencial bién la nueva idea de la educación expresada en el
influencia a nivel local en la determinación de los contexto general de la reforma de la educación en
programas de estudio. la U R S S : la de un proceso continuo e integrado en
Tradicionalmente, en el caso de las universida- la escuela, que requiere también una infraestruc-
des europeas, el reparto de poder se establecía tura reformada de gestión de la educación. L a
entre el consejo universitario, bajo la autoridad de democratización de las instituciones educativas y
un presidente, rector o secretario, por una parte y, la participación de los alumnos en la gestión de la
por otra, las autoridades competentes, eclesiásti- institución ocupan así un lugar privilegiado en la
cas o del Ministerio. E n varios países de Europa reestructuración que se está efectuando en el
Occidental, el rector era elegido hasta hace poco sistema educativo.
por los miembros del consejo universitario; ac- E n Alemania, los Estados (Länder) se encar-
tualmente, en cambio, se tiende a confiar la elec- gan de la administración de las escuelas y delegan
ción del rector a un cuerpo electoral más amplio y su autoridad a los distritos (o a ciertas grandes
politizado. E n algunos países de Europa del Este, ciudades). La estructura de gestión de la educación
donde el rector era nombrado por el poder políti- combina el federalismo a nivel nacional con el
co, es cada vez más frecuente que la universidad centralismo a nivel de cada Land (Baumert, et. al.,
goce de mayor autonomía y elija a sus propios 1989). Sin embargo, las responsabilidades y c o m -
dirigentes. Desde 1968 se viene delegando cada petencias están situadas a niveles diferentes según
vez más influencia y poder en el personal no el nivel de la educación.
docente y en los estudiantes, al tiempo que se En Inglaterra y Gales, que tienen sistemas
acrecienta la influencia exterior de los políticos, relativamente descentralizados el director es jefe
los funcionarios, los grupos económicos orga- administrativo de la escuela y goza de autonomía
nizados y los consejos ejecutivos institucionales y de m o d o que los programas varían de una escuela
regionales. a otra. Las decisiones más importantes las toman
En un sistema de educación sujeto a coordina- los profesores y el director o las autoridades lo-
ción central, por ejemplo el de la U R S S , cada cales de educación. E n colaboración con los maes-
escuela tiene su director que cuenta con la asisten- tros, el director tiene poder de decisión en cuanto
cia de personal administrativo. Los administrado- a la estructura de la escuela y a las actividades en
res velan por el cumplimiento de las directrices el aula; cuenta con el asesoramiento de una junta
definidas por el poder central, aunque están ("board of governors" en las escuelas secundarias,
facultados para introducir ligeras modificaciones y "board of managers" en las primarias).
en el programa de estudios, que deben poder
justificar en caso de inspección ministerial. Ahora
bien, en 1988 se tomaron medidas concretas para Perspectivas de la gestión y del
reducir el número de órganos que intervienen en planeamiento de la educación
la gestión: tres departamentos estatales encarga-
dos de la educación pública se fusionaron para
formar el Comité Estatal de Educación Pública de C o m o la región Europa experimentará profundas
la U R S S . El nuevo Comité será el órgano respon- modificaciones en la década de 1990 es probable
106 Ingemar Fägerling y Britt Sjöstedt

que los sistemas de educación también se modifi- de los jóvenes adecuada a los progresos econó-
quen. Si la escuela tenía tradicionalmente el co- micos, técnicos, sociales y culturales; desarro-
metido de fomentar la identidad nacional, en este llo de todos los sectores de la educación, sobre
decenio estará encargada de fortalecer la conver- todo la enseñanza técnica, profesional y su-
gencia y la cooperación sin dejar de preservar la perior, adaptación de contenidos y métodos al
rica diversidad de la región. E n el contexto de progreso tecnológico; mejoramiento de la
Europa Occidental, la Comisión de las Comuni- formación inicial y en el servicio del personal
dades Europeas ha formulado un plan a plazo docente.
medio cuyos objetivos principales son: esclarecer - U n a Europa abierta al m u n d o : fortalecimiento
las reformas propuestas en cada sistema de educa- de lazos con otros Estados; cooperación con las
ción gracias a la experiencia de los demás países; organizaciones internacionales; nuevas formas
fomentar los valores democráticos comunes de de apoyo mutuo en los países en desarrollo...
los Estados Miembros y acrecentar la compren- (Eurydice Info, 1989).
sión de la diversidad cultural; ello supone introdu- Se puede pensar que los Estados pasarán a tener
cir una dimensión intercultural en la educación y un cometido nuevo en el planeamiento y la ges-
formación de los ciudadanos; desarrollar una tión de la educación: dejarán poco a poco de ser
"Europa de la calidad" mediante el fomento de las gestionarios y se consagrarán cada vez m á s a
aptitudes, la creatividad y el dinamismo. También compensar las desigualdades y a garantizar la
es necesario crear un "Europa del apoyo mutuo" justicia social. Las empresas y organizaciones
promoviendo la igualdad de oportunidades y el multinacionales están cumpliendo ya un papel
derecho de todos los ciudadanos a acceder a la importante en lafijaciónde normas para la incor-
educación durante toda su vida (Eurydice Info, poración, la selección y la promoción. L a certi-
1989). ficación o el reconocimiento de los resultados
E n cuanto a las directrices de cooperación, los obtenidos estará en parte a cargo de organismos
Ministros de Educación de los países de la C o m u - internacionales y los Estados Nacionales dejarán
nidad Europea han establecido cinco objetivos de de tener el monopolio en este ámbito (Lourié,
cooperación para el quinquenio venidero: 1989).
- U n a Europa multicultural: desarrollo de la L a evolución del papel del Estado también se
dimensión europea en la enseñanza; promoción refleja en la tendencia a la descentralización del
de la enseñanza de las lenguas extranjeras; poder en el seno de la estructura educativa). L a
tener en cuenta la diversidad de los enfoques adaptación de los programas y la formación de las
culturales en la educación y en la formación. estructuras se decidirán, en el futuro, a los niveles
- U n a Europa móvil: establecimiento de siste- local e intermedio; es probable que, al m i s m o
m a s de reconocimiento de diplomas y equi- tiempo, se acentúe la tendencia a centralizar las
valencia de títulos; fomento del intercambio de decisiones relativas a las normas y a la evaluación
jóvenes, maestros, alumnos, estudiantes y ad- de los resultados.
ministradores; creación de mecanismos para Hasta ahora, la organización y la gestión de la
que los maestros puedan enseñar en otros Es- educación pública se inspiraba fundamentalmen-
tados Miembros. te en el modelo de la producción industrial, según
- U n a Europa en que todos tengan acceso a la las teorías de la organización científica del trabajo
instrucción: medidas destinadas a combatir el de principios del siglo X X . Se pensaba que, así
fracaso escolar; reducción de las disparidades c o m o había una ciencia de la producción indus-
nacionales, formación adecuada de los niños trial, debía existir una ciencia de la educación, y
desposeídos, igualdad de acceso a una educa- que ambas podían organizarse de maneía análo-
ción de elevada calidad. ga. El maestro sería el operario que se ocupaba de
- U n a Europa competente: mejoramiento de la la cadena de producción; el alumno sería el pro-
calidad de la educación básica, una formación ducto; el director sería el capataz, y el inspector de
 Planeamiento y gestión de la educación en Europa: tendencias y casos 107

educación, el director de la empresa. Pero la renaissance of Europe", The Washington Quarterly, 10(1):
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Hacia un nuevo concepto y
una práctica renovada del
planeamiento de la
educación
Luis Benavides y Vicente Arredondo

Resulta imposible sopesar la importancia y, sobre sabemos- caracterizada por la movilidad; una
todo, determinar el papel que desempeña el movilidad presente en todas las épocas de la
planeamiento de la educación si no la encuadra- historia pero que en nuestros días adquiere carácter
m o s en el marco de la problemática de la educa- de insólita, por tan acelerada y omnímoda. Pu-
ción en su conjunto, por la sencilla razón de que diéramos decir que los cambios se producen tan
forma parte de ésta y es a ésta a la que compete y aprisa y afectan a tantos órdenes del vivir público
trata de servir. y privado, que por un lado constituyen un elemento
A su vez, el ámbito educativo no puede dejar de de nuestra cotidianeidad y por otro nos toman
verse afectado y reflejar lo que sucede en un siempre de sorpresa.
contexto a la vez más radical y amplio: la situa- Los cambios nos desbordan, hasta tal punto
ción económica, político-social y cultural que que con frecuencia nos vemos impedidos no sólo
vive el mundo, tanto a nivel internacional c o m o para "controlarlos" sino incluso para "compren-
regional y nacional. U n a situación - c o m o der" su significación y trascendencia, por lo mis-
m o que resultan m u y difíciles de prever sus reper-
cusiones tanto en la dinámica colectiva c o m o en
Luis Benavides (México). Matemático y doctor enpe- la organización de la vida individual y familiar. A
dagogía.FueDirectordellnstitutoNacionallndigenista menudo no contamos con una pausa de análisis,
de México, y actualmente es Presidente del Consejo reflexión y evaluación que nos permita, siquiera,
Nacional Técnico de la Educación de ese país. Ha saber si somos víctimas o beneficiarios de trans-
participado en la producción de programas educativos formaciones tan numerosos c o m o profundas,
para la televisión de su país. Autor de Introducción al aunque en teoría se presupone que promueven el
m u n d o del trabajo y de varias obras sobre las tecnolo- "progreso" del m u n d o y de los países...
gías de la educación.
Podría con justeza parecer que el presente
artículo enfatiza más el aspecto de planeamiento
Vicente Arredondo (México). Doctor en educaciónpor
la Universidad de Massachusetts (Estados Unidos).
de la educación desde unaperspectiva macrosocial,
Ha sido profesor en varias universidades mexicanas. que aspectos específicos de eficiencia interna
Ex director del Instituto Nacional par a la Educación de administrativa y de gestión de los sistemas nacio-
los Adultos de México. Autor de varias obras sobre la nales de educación formal. Sin demérito de la
planificación de la educación de adultos en su país. importancia de buscar políticas, criterios, técni-

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1, 1991 (77)

110 Luis Benavides y Vicente Arredondo

cas y procedimientos que permitan que los admi- con la sola perspectiva de una marginación pro-
nistradores de los sistemas educativos realicen longada y sin esperanza de cambio dentro de la
mejor su función, creemos sin embargo que existe presente generación.
un consenso generalizado sobre el hecho de que el La cooperación económica internacional se ha
problema m á s acuciante en la época actual se visto seriamente cuestionada. Los países del Ter-
refiere a la insuficiente claridad sobre la naturale- cer M u n d o -particularmente durante estos últi-
za, propósito y relevancia de la educación. m o s diez años-, lejos de ser receptores del capital
exterior, se ven obligados a realizar transferencias
netas de recursos a los países ricos en virtud de los
El m u n d o en crisis: situación global y montos sin precedentes del endeudamiento. Las
problemática educativa fuerzas económicas internacionales han optado
por imponer medidas de ajuste estructural en los
países endeudados cuyas consecuencias -además
E n un período de acelerados cambios económi- de las fugas de capital y de cerebros- afectan
cos, sociopolíticos y culturales a nivel mundial principalmente a los m á s desfavorecidos y han
resulta consecuente considerar la educación como provocado una galopante y descontrolada infla-
hipótesis de futuro para revisar la congruencia de ción y la privatización de bienes y servicios del
sus planteamientos históricos así c o m o valorar las Estado.
medidas que, en el c a m p o educativo, han sido Por otra parte, dos de los elementos cruciales
asumidas para actuar eficazmente sobre el porve- que marcan el contexto socio-político del poder
nir de la humanidad. Dentro de esta doble pers- mundial: el dominio de la tecnología y los recur-
pectiva interesa examinar con especial cuidado el sos de capital, escapan cada vez m á s al dorn inio de
papel que juega el planeamiento de la educación los Estados. El abandono de los comportamientos
en la construcción de esa hipótesis. dogmáticos en materia de ideología económica y
Los numerosos y variados componentes de los también en materia de relaciones inter-Estados,
cambios que ocasionan situaciones críticas y pro- refleja una adaptación a esta realidad.
blemáticas en todas las regiones del m u n d o obe- Claramente, la dinámica que generan las in-
decen a distintas causas y se reflejan con diversa trincadas relaciones de los fenómenos económi-
intensidad. Todo ello afecta directamente a los cos y sociopolíticos en la sociedad mundial, tiene
sistemas educativos, con sus determinantes y ac- su caja de resonancia histórica en el ámbito edu-
tores por lo que, con no poca frecuencia nos llevan cativo. Así, desde la especificidad de su quehacer,
a cuestionar, no sólo el planeamiento de la educa- la educación trata ahora de dar respuesta a los
ción en sí, sino la conceptualización misma de la retos que plantea dicha dinámica.
educación. E n el m o m e n t o actual la humanidad se enfren-
A nivel mundial el desarrollo económico se ta a cambios acelerados que han traído c o m o
perfila cada vez m á s c o m o eminentemente dual: consecuencia el desigual desarrollo científico y
países donde hay crecimiento económico, ya sea tecnológico, así c o m o las cada vez m á s marcadas
lento o acelerado, c o m o en la región del sureste de diferencias económicas entre los países y ciertas
Asia o en algunos países desarrollados; y países "funciones" que se asignan o autoasignan en
donde ha habido un retroceso real en las tasas de tomo a las actividades productivas, con las consi-
crecimiento y un estancamiento de las economías guientes repercusiones en los niveles de calidad,
y donde el relativo progreso alcanzado durante de cobertura y de desarrollo de los sistemas edu-
cativos. D e esta forma, en tanto los usuarios de los
dos décadas m á s bien se ha evaporado en los
sistemas educativos de los países desarrollados
últimos años. Es cada vez m á s evidente el ensan-
tienen acceso a nuevas tecnologías educativas y
chamiento de la brecha entre los países desarrolla-
contenidos m á s acordes con el progreso de la
dos y los países pobres. Se puede afirmar que casi
ciencia, en los ámbitos subdesarrollados persiste
tres cuartas partes de la población del planeta vive
 Hacia un nuevo concepto y una práctica renovada del planeamiento de la educación 111

con frecuencia la carencia de elementos mínimos. matices parecen generalizarse en el m u n d o : Las

Otro tanto puede decirse de la formación de los dificultades en torno a la generalización de la
educadores. educación básica y la erradicación del analfabe-
Ante la diversidad de situaciones, la crisis tismo; la vinculación de la educación con el desa-
educativa reviste múltiples facetas y escalas m u y rrollo de los recursos humanos, y el planeamiento
disímiles en el interior mismo de los países, ya que y gestión educativas a nivel local.
en no pocos casos, esta crisis parece ser reflejo de L a expansión educativa iniciada a partir de la
otras profundas crisis que tocan los terrenos de la década de los 60, en los países del Tercer M u n d o ,
identidad: nacional, cultural, lingüística, perso- proponía hacer llegar los servicios educativos al
nal, sexual, profesional o social, lo cual dificulta mayor número de personas a través de la construc-
enormemente el establecimiento de finalidades ción y apertura de escuelas. Se pretendía funda-
claras de proyectos educativos. mentalmente hacer llegar la educación básica a
toda la población -meta que la mayoría de los
países industrializados ya habían conseguido.
L a educación en crisis: elementos Este proceso de expansión prolongado hasta
educativos que inciden en el planeamiento principios de los 8 0 multiplicó el número de
alumnos y exigió, en muchos casos, improvisar
maestros y administradores de la educación.
Los fenómenos económicos, sociopolíticos y cul- Se veía entonces la educación c o m o un camino
turales actuales necesariamente han influido en la que abría la esperanza de compartir el desarrollo,
educación en todo el m u n d o , de suerte que en casi particularmente entre los países del Tercer M u n -
todos los países la educación se encuentra en do. U n supuesto básico parecer impulsar este
crisis. empeño educativo: sin educación no hay desarro-
Esta crisis no es unívoca para todos los países llo. Por lo tanto, impulsar la educación significaba
y muchas veces tampoco lo es en el interior de los impulsar el desarrollo. El desarrollo, a su vez, se
mismos, y por lo m i s m o tiene diversas manifesta- identificaba con el crecimiento económico. Por lo
ciones. Sin embargo, la m á s generalizada y per- cual la educación debía orientarse a formar para el
ceptible se refiere al financiamiento de la educa- desarrollo económico.
ción que, en relación con las décadas anteriores al C o n esta intención explícita o subyacente, los
80 ha provocado el cuestionamiento del papel del recursosfinancierosse orientaron a incrementar
Estado y de los usuarios -particularmente en lo la matrícula y al combate del analfabetismo, con-
que se refiere a la educación superior- y a la vez, siderado c o m o factor principal de pobreza.
por la evolución de la economía mundial, ha A pesar de los múltiples esfuerzos por erradicar
provocado un estancamiento cuando no un sensi- el analfabetismo mediante la expansión de la
ble deterioro en los créditos financieros destina- educación básica para todos los niños y diversas
dos a la educación. medidas para alfabetizar a los adultos, el fenóme-
Las estructuras educativas-concebidas en gran no persiste: c o m o analfabetismo absoluto y c o m o
parte para la reproducción de la sociedad- han analfabetismo funcional. La dificultad misma para
sido cada vez m á s cuestionadas, en particular reconocer la presencia de los analfabetos, la in-
aquellas que ofrece el Estado porque parecen no exactitud de las estadísticas y la poca claridad de
responder m á s a la demanda social ni cuantitativa la definición de "alfabetizado" contribuyen a en-
ni cualitativamente; porque se han burocratizado torpecer la labor en torno a este problema. Por otra
en exceso, y ofrecen pertinaz resistencia al cam- parte, la esperanza de que saber leer y escribir, o
bio. contar con un certificado de educación primaria
En este sentido, conviene hacer mención de mejoraría la situación económica individual, se
tres fenómenos portadores de crisis de los siste- ha visto desmentida por los hechos.
mas educativos que con diversidad de enfoques y Concomitantemente, es preciso considerar la
112 Luis Benavides y Vicente Arredondo

poca relevancia que por lo general tienen los El crecimiento acelerado de los servicios edu-
contenidos educativos de la educación básica en cativos ha traído consigo una ruptura en las rela-
relación con la vida cotidiana, tanto a nivel rural ciones educando-educador, educador-centro
c o m o a nivel urbano; la desvinculación de dichos educativo y centro educativo-comunidad. Teóri-
contenidos con los avances científicos y tecnoló- camente se ha promovido y escrito m u c h o sobre
gicos, y la penetración de los medios de comuni- la formación de comunidades educativas. Pero lo
cación y el acceso a nuevas fuentes de informa- m i s m o en los niveles de la educación básica que
ción provocan un desfase entre los aprendizajes en los de la educación superior, la masificación de
escolares y lo que se vive, se usa y se habla en la la educación ha deteriorado estas relaciones y en
vida cotidiana. cierto sentido deshumanizado el proceso educati-
E n muchos países, además la necesidad de vo.
generalizar la educación básica condujo a la ela- L a preponderancia de lo macroeducativo sobre
boración de planes y programas nacionales úni- lo microeducativo también es atribuible en m u -
cos, y en ocasiones a la publicación de libros y chos casos a problemas demográficos y al descen-
materiales escolares semejantes, sin tomar en so de la remuneración de los docentes que los
cuenta la diversidades internas del país que en obliga a asumir otras ocupaciones ajenas a su
muchos casos aglutinaban lenguas y culturas m u y quehacer escolar o a duplicar turnos de servicio.
diversas. Se forma así un círculo vicioso en el que no se
La revolución de las estructuras productivas, acepta pagar mejor un mal servicio educativo y
por su parte, han tenido gran influencia sobre el éste no mejora -al menos en parte- porque los
conjunto del sistema educativo, sobre todo por las maestros no pueden por razones económicas de-
rápidas transformaciones de los empleos, la ace- dicarse efectivamente a la educación.
leración de la movilidad de los trabajadores, la L a desvinculación de los servicios entre sí,
ruptura de la línea formación-empleo-retiro. Las aunada a la falta de comunión entre las necesida-
respuestas educativas han intentado, mediante la des locales, los contenidos educativos, las expec-
multiplicación y la diversificación, promover el tativas individuales y comunitarias y los procesos
aprendizaje de nuevas tecnologías. de enseñanza, han agravado la crisis educativa,
llevándola incluso hasta losrinconesapartados en
Por otra parte, en el interior del sistema educa-
tivo no cesan de manifestarse quejas por la poca los que ya no se percibe la necesidad de la educa-
preparación con que los alumnos son promovidos ción c o m o un proceso útil en la vida.
a los grados superiores, quejas que son retomadas Por cuanto se refiere a la a d m inistración educa-
por los empresarios para rechazar gran número de tiva, se percibe una casi total desconexión entre
egresados de los estudios superiores. Esto, auna- los procesos educativos y los administradores, y
do a las aceleradas transformaciones de los proce- entre éstos y quienes directamente se ocupan de la
sos productivos, la automatización y moderniza- acción educativa "in situ". Consecuentemente, la
ción de las plantas productivas, ha generado un función evaluadora de los procesos globales de la
desempleo masivo de m a n o de obra que fue cali- educación no se lleva a cabo sino a través de
ficada por el sistema educativo. parámetros y metas numéricas que difícilmente
Entre otros elementos, estos hechos han echa- dejan traslucir los problemas reales con que se
do por tierra la expectativa de muchas naciones de enfrenta el ejercicio de la labor educativa.
generar y promover el desarrollo in virtiendo altos Estos elementos de crisis cuestionan en m u -
recursos financieros en la educación media y chos países la validez de la actual administración
superior. Ello contribuye a cuestionar la función y gestión educativas, al considerarlas c o m o ele-
y prioridades del sistema educativo, pues muchos mentos que impiden la renovación y transforma-
de sus egresados -particularmente los desem- ción de la educación. La burocratización, la re-
pleados- en lugar de aliviar la crisis educativa y ducción de su función a aspectos de mero control
laboral, la han agudizado. y en muchos casos la sofisticación de sus instru-
 Hacia un nuevo concepto y una práctica renovada del planeamiento de la educación 113

mentos operativos se han convertido en verdade- crecimiento económico homologado con el pa-
ros obstáculos a la educación. trón industrial -capital, disfrute de bienes y servi-
D e la misma manera, la especialización a la cios, explotación de tecnología mecánica y
que se ha sometido la formación de recursos conjugación de habilidades y destrezas humanas
humanos en el terreno educativo y la práctica de carácter técnico- hacía imperativo orientar la
misma del funcionamiento de los sistemas educa- educación en ese sentido, tanto en los países
tivos han puesto en manos de administradores, industrializados c o m o en los que deseaban tender
economistas y otros especialistas todo el aparato al desarrollo. Todo lo cual ponía de manifiesto la
decisor hasta de las situaciones locales, las cualesimperiosa necesidad de planificar aquella gestión
no son consideradas porque deben apegarse a que, a partir de 1960 se compendió en "Programas
reglamentos generales emitidos, con mucha fre- Regionales (más adelante nacionales y en las dos
cuencia, por quienes carecen de la práctica educa- últimas décadas, sectoriales) de Desarrollo Edu-
tiva concreta. cativo".
Parece importante analizar estos elementos C o m o razonamiento lógico expresado para
que contribuyen a la crisis de la educación c o m o remarcar la imperiosa necesidad de efectuar un
un acercamiento m á s específico a la revisión del planeamiento general de todo el sistema educati-
planeamiento, la administración y la gestión de la vo -planeamiento ya sistemáticamente puesto en
educación. marcha en la U R S S e incipientemente en varios
otros países, en particular de América Latina-, se
esgrimió el inalienable "derecho a la educación"
El planeamiento de la educación: consagrado en la Declaración Universal de los
desarrollo histórico y crisis actual Derechos H u m a n o s ; en las Actas Constitutivas de
las Naciones Unidas y de la Organización de los
Estados Americanos, pues, según se afirmaba,
DESARROLLO HISTÓRICO
dichos postulados no se estaban poniendo en
práctica. E n tales derechos -entre otros logros- se
La creación de la Organización de las Naciones preconizaba: "Educación primaria universal, gra-
Unidas ( O N U ) , la difusión de la filosofía y el tuita y obligatoria e igualdad de oportunidad edu-
apego pragmático a los postulados de los dere- cativas para todos".
chos humanos fomentaron una mayor demanda Los procesos de planeamiento de la educación
educativa por parte de todos los sectores sociales. a partir de entonces, se generalizaron gracias al
Los países subdesarrollados se vieron precisados apuntalamiento decisivo y eficaz de las entidades
a volver la vista a lo que los desarrollados habían internacionales y de sus expertos. Así se cimenta-
hecho o estaban realizando y adoptarlo c o m o ron fines, principios, objetivos, métodos, medios,
modelo dado que ya habían asimilado o vivido el procedimientos que hicieron de la planificación
"problema del subdesarrollo". una actividad necesaria, enfocada a desarrollar
El problema del subdesarrollo inicialmente fue todo sistema educativo. El planeamiento de la
conceptualizado c o m o de escasez, atraso, caren- educación llegó a ser, por tanto, el conocimiento
cia o deficiencias de crecimiento económico des- y la aplicación de un »'saber hacer" indispensables
de los parámetros empleados en las sociedades para prever la oferta educativa, satisfacer la de-
modernas industrializadas: producto interno bru- manda, ponderar sus implicaciones financieras,
to (PIB) y su concomitante ingreso per capita. estimular los recursos humanos y optimizar el
Simultáneamente, los países de organización personal técnico y los recursos materiales necesa-
con planeamiento centralizado establecieron sus rios con elfinde alcanzar las metas educativas
propios parámetros para medir el desarrollo en propuestas en plazos determinados.
función de la distribución social de los bienes. La influencia específica de los organismos
Esta connotación de desarrollo cifrado en el internacionales -particularmente la U N E S C O , su
114 Luis Benavides yVicente Arredondo

Instituto Internacional de Planeamiento de la podría esperarse de gente analfabeta, subinstruida,

Educación (IIPE) y la Oficina Internacional de la sin capacitación, sin formación.
Educación (BIE)- ofreció bases para una planifi- A partir de este concepto de educación c o m o
cación educativa m á s técnica, es decir, un inversión surgió la necesidad de planificar la
planeamiento de la educación basado en méto- educación, para lo cual se fueron adoptando di-
dos científicos tales que, partiendo de informa- versos enfoques. E n la práctica esto significaba la
ción confiable y de investigaciones, reflejara la aplicación casi mecánica de técnicas y fórmulas
realidad de un país, para luego señalar fines, de carácter estimativo, basadas en datos cuantita-
establecer metas, sentar principios, definir obje- tivos, y con el intento de prefigurar escenarios
tivos, establecer contenidos, seleccionar méto- probables de crecimiento e incorporación al siste-
dos, reunir y aprovechar recursos - h u m a n o s , téc- m a de educación formal, para con todo ello g e -
nico-institucionales, económicos, materiales- y nerar elementos de juicio para la toma de decisio
organizar mediciones y evaluaciones en función nes.
del costo-beneficio/insumo producto, todo ello
con miras a una más efectiva, racional y con-
gruente realización de planes nacionales y secto- CRISIS A C T U A L DEL PLANEAMIENTO
riales.
C o n ello se pretendían resolver los problemas E n los enfoques de planeamiento de la educación
que afectaban a la educación, vista no sólo c o m o vigentes subyace una endeble concepción de la
un factor de integración social, sino también c o m o historia que supone un avance progresivo de la
medio específico para ofrecer servicios a la c o m u - sociedad, la educación y el crecimiento económi-
nidad que les procuraran mejores alicientes para co. D e hecho, el planeamiento, m á s que sustentar
sacar provecho a la vida y c o m o elemento impulsor una concepción de la historia, ha dado por supues-
de cambio, de progreso, de superación y modifi- to que ésta tendría un desarrollo lineal y se ha
cación de la sociedad hacia ideales de igualdad y dedicado a realizar previsiones a corto plazo sin
justicia solidaria. preocuparse por la configuración estructurada del
C o n esta hipótesis, se llevaron a cabo estudios futuro.
e investigaciones de tipo económico cuyas con- L a insatisfacción provocada por los enfoques
clusiones llevaron a descubrir que la educación tradicionales del planeamiento ha provocado
representaba una inversión y no un gasto. Por lo también una crisis en el nivel metodológico. Al-
tanto, resultaba aconsejable, tanto para el Estado gunos de los indicadores de la crisis del
c o m o para el individuo, invertir en instrucción, planeamiento de la educación m á s frecuentemen-
capacitación o adiestramiento, en suma en educa- te señalados son: la dificultad manifiesta para
ción, para obtener mejores beneficios econó- convertirse en un instrumento que favorezca el
micos. D e esta manera, la educación se introdujo proceso democratizador de la sociedad; la lenta
en el campo de las ciencias económicas, y la capacidad de transformación de un proceso de
teoría del capital humano proporcionó las bases planeamiento verticalista y centralizado a una
para formular un enfoque de planeamiento de la planificación de base y participativa, c o m o la que
educación denominado " m a n o de obra" (man- requieren las sociedades actuales, y la carencia de
power). una visión global e integradora de la realidad
D e esta suerte la educación, identificada pri- social actual, ya que sus previsiones son a corto y
mordialmente con la escolarización, recibió un mediano plazo y proceden de forma fragmentaria
nuevo empuje en la valoración del papel determi- (tratando de separar cada parte del sistema educa-
nante que juega para el proceso de desarrollo tivo), no son integradas en un marco m á s amplio,
económico, puesto que propicia la moderniza- de tal suerte que el plan educativo aparece c o m o
ción, no sólo en la industria y la agricultura, sino autónomo en lugar de reflejar las necesidades de
en otras áreas. Se concluyó que tal progreso no la sociedad y la economía en general.
 Hacia un nuevo concepto y una práctica renovada del planeamiento de la educación 115

Tanto los trastornos político-sociales c o m o las de la comunicación establece una brecha enorme
serias limitaciones financieras de la educación, entre los países desarrollados y los que no lo son.
obligan a que el planeamiento de la educación Mientras aquéllos van formando sus cuadros en el
tenga que ajustarse a condiciones coyunturales proceso de generación de los nuevos conocimien-
complejas y a sacrificar cierto rigor programático. tos y avances, los países no desarrollados sólo
C o n frecuencia, el planeamiento se ha reducido a reciben formación enfocada a destrezas y no a la
una mera presupuestación encaminada a impedir apropiación del conocimiento. Por otra parte, los
que la reducción financiera no interrumpa las recursos humanos de países no desarrollados que
acciones emprendidas o a incrementar el finan- se forman en países desarrollados, cuando regre-
ciamiento para poder llevar a cabo "más de lo san a sus países de origen no cuentan con la
mismo". infraestructura necesaria para ejercitar su conoci-
E n resumen, el planeamiento de la educación miento. Esta situación produce por una parte
se ha ido convirtiendo en una técnica m á s que en recursos subcalificados y por la otra recursos
una metodología, preocupada por la racionaliza- sobrecalificados. Estos productos hacen evidente
ción de los recursos, la proyección lineal de metas las fallas estructurales del planeamiento de la
y tendencias educativas y, en muchos casos, ins- educación.
trumento de legitimación de las políticas econó- Estos y otros factores reflejan una pérdida del
micas y educativas vigentes. Se ha olvidado de poder decisorio de los gobiernos; ya que dicho
prever consensualmente un futuro global a largo poder ha ido trasladándose, por una parte, al
plazo que manifieste los valores tras los cuales va ámbito de las grandes corporaciones y por la otra
la sociedad, que a su vez dan sentido a cada una de hacia grupos cada vez mayores de la sociedad
las acciones emprendidas para acercarse a él. civil. Esto ha ido configurando un Estado cuyas
El fenómeno de la crisis en el ejercicio del funciones van siendo cada vez m á s de índole
planeamiento se advierte con distintas implica- administrativo, que de naturaleza política. E n
ciones y manifestaciones en los siguientes factores: razón de todo esto, el planeamiento de la educa-
Es un hecho que por encima de toda práctica de ción debe ser revisado.
planeamiento de la educación, los factores econó-
micos han determinado en prácticamente todos
los países los quehaceres educativos, sus priorida- L o s retos conceptuales y
des y alcances. Este hecho, entre otros, seríala el prácticos q u e se plantean
límite que en la actualidad parece tener el ejerci-
cio del planeamiento, pues vivimos en una época
de austeridad financiera en todos los países, sin La situación descrita en este documento nos lleva
que éste sea un fenómeno coyuntural c o m o en a la conclusión de que difícilmente acertaremos
ocasiones se llegó a afirmar. en la realización del concepto y práctica de la
Otro de los factores que cuestionan el planificación educativa y lo que de ella se deriva
planeamiento de la educación y ha contribuido a en materia de administración, gestión, evalua-
generalizar la crisis es la dificultad de aceptación ción, si no se acepta precisamente la necesidad de
del cambio en las esferas de la educación. Este romper inercias institucionales alrededor del con-
hecho da pie a conflictos entre modernizar o cepto y práctica de la educación misma.
prolongar las prácticas y modelos educativos. L a El dinámico contexto internacional se mani-
larga resistencia al cambio resquebraja los ímpe- fiesta en los cambios de percepción y valor sobre
tus de innovación que pueden proponerse los la organización de la sociedad, el trabajo, los
planificadores desde fuera de la operación de los patrones de convivencia, la razón del Estado y del
servicios. Gobierno, las expresiones de la calidad de la vida,
La formación de recursos humanos a la vista e incluso sobre el significado de la vida misma.
del desarrollo científico, tecnológico, cultural y Todo esto necesariamente obliga a modificar lo
116 Luis Benavides y Vicente Arredondo

que hacemos y c ó m o lo hacemos, ya que de lo función de las características de cada nación.

contrario la historia, valga decirlo, va por delante Pareciera, por ejemplo, que el impacto y resultados
de nosotros y nuestro trabajo c o m o educadores de la relación entre avance tecnológico y trabajo
perderá su sentido. debieran ser evaluados m á s desde la perspectiva
¿Cuáles son, pues, algunos de los retos actua- del ser h u m a n o , que desde la lógica propia de lo
les y futuros a los que nos enfrentamos c o m o tecnológico. Se requiere siempre un punto de
responsables del planeamiento de la educación? referencia que ponga en el lugar correcto a todo lo
demás.
Desde esta perspectiva, el asunto a resolver es
LA CUESTIÓN DE LA RELEVANCIA DEL el que se refiere a las necesidades educativas, y
SABER Y DEL SABER-HACER específicamente, a las necesidades de aprendiza-
je. ¿En base a qué tipo de diagnóstico se pueden
determinar correctamente los contenidos y habi-
N o deja de ser atrevida la idea de que es posible, lidades que deben ofrecerse a la sociedad? El
conveniente y necesario el que algunos pocos avance de la ciencia y tecnología se impulsa cada
determinen a través de la elaboración de currículos vez m á s a través de proyectos de investigación y
y de programas de estudio lo que es conveniente desarrollo de instituciones y empresas, fuera del
y relevante que conozcan los más. Este supuesto sector educativo; ¿significaría esto, entonces, que
ha estado siempre presente en las instituciones y los planificadores educativos tendrían que tener
sistemas educativos. Existen diversas justifica- c o m o interlocutores principales a estas entidades
ciones para ello: conocimientos necesarios para generadoras de conocimiento?, ¿habría quizá que
conformar la identidad nacional, necesidad de hacer diagnósticos situacionales a nivel regional
impulsar el pensamiento científico que sirve de y local para conocer lo que la gente siente que
base a la modernización, necesidad de mediación necesita saber para controlar mejor su micro-
para adecuar el "producto de la educación" a las espacio?, ¿de dónde, pues se debe partir y qué
necesidades y perfiles del mercado de trabajo, criterios y procedimientos se deben usar para
urgencia de disminuir la brecha en el grado de definir las necesidades de aprendizaje?, ¿quién
avance del conocimiento entre las naciones del finalmente decide lo que es importante saber?,
planeta, y algunas otras justificaciones que todos ¿quién y c ó m o se crean las condiciones para
conocemos. Sin embargo, persiste la pregunta asegurar la disponibilidad y adquisición de dichos
sobre quién y c ó m o se decide lo que debemos conocimientos? y quizá lo m á s importante de
saber. La urgencia de responder adecuadamente a todo: ¿para qué aprendemos? El hablar de
esta pregunta se agudiza ante el hecho de que es relevancia en el saber y en el saber-hacer nos
imposible conocer todo lo que es actualmente obliga a encarar situaciones complejas de toma de
conocido. Debe haber criterios de referencia que posición sobre valores y significados, lo cual es en
ayuden a la toma de decisiones sobre qué es lo que esencia la materia prima de la educación. El
conviene saber, en qué profundidad y con qué planeamiento de la educación, por tanto, debe ser
propósito. L o m i s m o puede decirse del saber- cuestionado y revisado desde esta óptica.
hacer. Las sociedades avanzan adecuadamente en
la medida en que existe un saber o conocimiento
aplicado que ayuda a resolver los problemas de CULTURA Y MODELO DE DESARROLLO
sobrevivencia física, social, ambiental y espiritual.
E n este sentido conviene preguntarse si el avance
tecnológico disponible y generado por otras na- La historia reciente de la comunidad internacio-
ciones es deseable simplemente por el hecho de nal nos ha mostrado los límites de los postulados
que existe, o es necesario y conveniente hacer una que sobre el desarrollo económico y social han
selección en la apropiación de dichos avances, en estado vigentes en las últimas décadas. Sabemos
 Hacia un nuevo concepto y una práctica renovada del planeamiento de la educación 117

que el solo crecimiento económico no asegura la sucede al interior de cada nación. Se propugnan
distribución de la riqueza ni la justicia social; modelos de desarrollo que, en ocasiones, son
sabemos que las necesidades sociales básicas no contradictorios, y es fácilmente constatable que el
pueden ser definidas de forma homogénea; sabe- modelo predominante es el propuesto, ya sea por
m o s que la posibilidad de consumo masivo de convicción o por necesidad, por una minoría que
bienes y servicios no asegura el bienestar integral tiene el poder de implantarlo, y cuyas disfuncio-
de la persona y la sociedad; sabemos que el nalidades son siempre achacables a factores ex-
avance científico y tecnológico no asegura la ternos. Existe imaginación para imponer contro-
apropiación individual del conocimiento, ni la les y medidas que prolonguen la existencia de
admiración y satisfacción por el saber y por las modelos de desarrollo que están condenados al
capacidades de los seres humanos; sabemos lo fracaso; sin embargo, no existe imaginación para
difícil que es encontrar fórmulas de equilibrio convocar a una reflexión pública y generalizada
entre los derechos individuales y los derechos sobre los proyectos viables de nación y su aplica-
sociales; sabemos que la cooperación y ayuda ción en lo individual y social. N o ha desaparecido
internacional no está exenta de mezquindades y la idea de que es posible el desarrollo, a pesar de
deseos de control y dominación; sabemos lo fácil la gente, cuando está claro que sólo con la partici-
que es confundir la fuerza de la razón con la fuerza pación, convicción y motivación de los pueblos se
de las armas; sabemos que la desinformación de puede avanzar hacia mejores niveles de existen-
las mayorías es la gran aliada de minorías que cia.
detentan el poder; sabemos que al deseo de acu- En el fondo de todo esto está la cuestión de cuál
mularriquezassin límite y a costa de la naturaleza es la necesidad y la naturaleza del planeamiento
se lo confunde frecuentemente con libertad y social y, dentro de él, del planeamiento de la
democracia; sabemos que las ideologías desfigu- educación.
ran la realidad y los sentimientos naturales de Es importante que estas consideraciones sean
bondad y solidaridad de los seres humanos; sabe- valoradas críticamente desde la perspectiva de los
m o s que los medios de comunicación de masas organismos financieros internacionales que pro-
pueden incomunicarnos m á s al desvirtuar mueven la ayuda y cooperación para el desarrollo
intencionalmente lo que los pueblos son, quieren teniendo en cuenta los éxitos y fracasos que en
y hacen; sabemos que la necesaria interdependen- este campo se han producido en las últimas déca-
cia entre naciones disfraza en muchas ocasiones das.
la dependencia de los débiles hacia los fuertes. En
fin, sabemos que el concepto de desarrollo, enten-
dido c o m o el crecimiento individual y social, no LA EDUCACIÓN FRENTE A LOS MODELOS Y
puede proponerse sobre la base de la univocidad
SISTEMAS EDUCATIVOS
de las necesidades humanas, ni de la formas en
que éstas se satisfacen.
Si la cultura de las naciones y de los grupos L a complejidad de las interacciones sociales del
humanos está constituida por su historia, tradi- m u n d o actual confirman el hecho de que la edu-
ción, símbolos, significados, fórmulas de convi- cación no es, bajo ninguna circunstancia, un si-
vencia, proyectos futuros compartidos y, en sínte- nónimo de escolaridad. L a educación, lo sabe-
sis, por una cosmovisión esencialmente impreg- m o s , ni empieza ni termina en las aulas escolares,
nada de valores, es por tanto indispensable que el y tampoco se constriñe al tiempo en que durante
modelo de desarrollo de cada nación se defina e el día se asiste a la escuela. Son muchos los
impulse en concordancia con los valores culturales factores y situaciones que conforman lo que una
de sus gentes. persona conoce, asimila y hace. Nuestra apertura
Sería ingenuo desconocer que, al nivel de las ante el m u n d o que nos rodea, y la forma concreta
naciones, existe una situación análoga de lo que en que interactuamos con él, es el resultado de
118 Luis Benavides y Vicente Arredondo

condiciones subjetivas, siempre cambiantes, en la relación causal lineal percibida entre años de
razón de lo que nos rodea y de la forma en que lo escolaridad y el grado de participación en los
percibimos y valoramos, todo lo cual es también bienes y riquezas que se generan socialmente. El
cambiante. fenómeno creciente del desempleo entre los
Recordar esta realidad, sobre todo a la luz de escolarizados y el fenómeno de la obsolescencia
las condiciones del m u n d o actual, es extremada- de lo aprendido en la escuela, a la luz de los
mente importante si se quiere readecuar el propó- avances tecnológicos, cuestionan seriamente el
sito y la forma del planeamiento de la educación valor social tradicionalmente atribuible a la
en el futuro próximo. escolaridad. L o m i s m o es válido para la pretendi-
Si esto es así, el planeamiento de la educación da y pocas veces lograda búsqueda de adecuación
no puede constreñirse al planeamiento del siste- entre el "producto" egresado de la escuela y el
m a formal de educación. U n a planificación edu- perfil de las ocupaciones disponibles en el merca-
cativa integral debería incluir la inmensa g a m a de do de trabajo.
experiencia que tiene la práctica de la educación Esto sólo bastaría para revisar, profunda y
no-formal y la importancia capital que tienen valientemente, lo que en materia de educación y
algunas de las actividades sociales que suelen planeamiento de la educación tendría que
identificarse con la educación informal, c o m o es impulsarse en un futuro próximo.
el caso de los medios de comunicación. Parece que ha llegado el tiempo de revisar, con
Es importante señalar que al hablar de una nueva visión, planteamientos hechos hace
planeamiento de la educación, no se prejuzga ni dos décadas sobre la necesidad de operaciona-
sobre los actores de ella, ni sobre la forma en que lizar estrategias educativas amplias, en las que se
ésta se realice, con la sola excepción de que en ella aproveche el potencial que tiene la sociedad en su
necesariamente debe haber amplia participación conjunto c o m o ente educador. Se deben buscar
social. nuevas formas para que se dé una transmi-
U n planteamiento en esta dimensión supone sión estructurada de saber y de saber hacer, con
que existe claridad para diferenciar entre fines y lo cual la educación seria, en efecto, una prác-
medios educativos; implica aceptar que los siste- tica de corresponsabilidad social, y no sólo la
mas educativos formales, c o m o los conocemos, tarea de un grupo de profesionales de la educa-
así c o m o las múltiples experiencias de la educa- ción, cuyas serias limitaciones actuales también
ción no-formal y la informal, son simplemente deben ser materia de evaluación, para ser corre-
modalidades que facilitan determinadas expe- gidas.
riencias educativas y que, por consiguiente, nin- Hay suficientes evidencias para colocar en su
guna tiene el monopolio de la "verdadera educa- debido lugar al sistema formal de educación, para
ción"; es decir, son valiosas sólo en la medida en ya no pedirle lo que no puede ofrecer en razón de
que cumplan adecuadamente lo que cada una de sus limitaciones intrínsecas y por causa de facto-
ellas puede ofrecer, sin exigirles lo que no pueden res externos a él, que imposibilitan que produzca
dar. Sólo se puede apreciar el valor de un medio- lo que de él se espera. Este hecho queda por demás
instrumental cuando se tiene claro el propósito corroborado por el papel que en las sociedades
general de una acción. industrializadas juegan otras instancias distintas a
Trabajar en esta línea de pensamiento requiere la escuela en la formación de los recursos h u m a -
un cambio importante en la percepción que se nos necesarios para el desarrollo científico y tec-
tiene sobre lo que es la educación y el valor social nológico.
de ello. Conocemos ampliamente las ideas que T o d o parece indicar que el futuro del
sobre el valor de cambio tiene la educación formal planeamiento de la educación depende, en gran
en las sociedades de tipo industrial-modernizante, medida, del grado de flexibilidad e imaginación
y también conocemos los problemas derivados de que pueda desarrollar en estrecho vínculo con el
la frustración, cada vez mayor, al no corroborarse modelo de desarrollo nacional.
 Hacia un nuevo concepto y una práctica renovada del planeamiento de la educación 119

exige la misma proporcionalidad en materia de

PLANEAMIENTO SOCIAL FRENTE A planificación educativa.
PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN A la vista de esta problemática, resulta válido
plantear interrogantes cuyas respuestas alternati-
vas permitan asociar armoniosamente los proce-
Al margen del debate de las connotaciones ideo- sos -hasta ahora disociados- de la planificación
lógicas que conlleva el concepto m i s m o de social y el planeamiento de la educación.
planeamiento social, el hecho es que existen ele- Quizá la pregunta que sirva de punto de partida
mentos de sobra conocidos para justificar la nece- para este propósito es la que alude al tipo de
sidad del macro-planeamiento, por lo menos en planeamiento que corresponde a la propuesta de
algún grado. L a sociedad, c o m o un organismo una Educación para Todos, la cual ha logrado el
vivo y en constante movimiento, desafía en forma consenso mundial. A este respecto cabria pregun-
continua a la mente humana. E n este sentido, el tarse si puede responderse a una propuesta de
planeamiento social surge c o m o necesidad de educación para todos con un planeamiento hecho
darle racionalidad, congruencia, orden, dirección por unos cuantos. D e aquí se desprendería pre-
y propósito a la vida en sociedad, en beneficio de guntar también si en dicho planeamiento conti-
todos sus miembros. nuaría prevaleciendo el enfoque macro sobre un
H o y m á s que nunca, la comunidad de nacio- enfoque micro. Estas interrogantes brindan espa-
nes, vista en su conjunto, y la situación que guarda cio para reflexionar acerca de la formación de
cada nación en particular, presentan una serie de planifícadores, administradores y gestores, que se
retos nunca antes concebidos por la mente h u m a - tendría que llevar a cabo en este nuevo tipo de
na. planeamiento.
El crecimiento de la población del planeta Esta educación para todos, que puede llegar a
incide, necesariamente, en la variable de la convertirse en proyecto de vida social e individual
sobrevivencia de la especie en función de los para los pueblos requerirá también de mecanis-
recursos naturales necesarios para ello. El volu- m o s de evaluación y seguimiento por parte de
m e n y tipo de satisfactores que se demandan todos. En este sentido, valdría la pena preguntarse
incide, necesariamente, en el tipo y volumen de cuáles serían las previsiones que en términos de
producción y de trabajo humano requerido para evaluación y seguimiento tendrían que hacerse en
igualar la demanda. Crece el tamaño, la importan- este planeamiento de la Educación para Todos; de
cia y las exigencias de subgrupos sociales carac- manera que la evaluación abandone su lenguaje
terizados por su etnia, lenguajes, geografía local, meramente crítico de hechos del pasado, se cons-
religión o simplemente por el problema social que tituya en elemento integrante de la acción misma
los aglutina y para el que buscan solución; lo cual en prospectiva, se socialice c o m o actividad
sugiere la necesidad de coordinar su dinámica, participati va para toma de decisiones, y se vincule
aprovechar su potencialidad en beneficio de todo a procesos de seguimiento y estimación de impac-
el conjunto social. to. Así, la evaluación, c o m o elemento concomi-
La educación, entendida c o m o la correspon- tante del planeamiento, serviría de brújula para
sabilidad individual y social de crecimiento inte- mantener el rumbo o cambiarlo cuando sea ne-
gral en búsqueda de mayores niveles de calidad de cesario.
vida, está estrechamente ligada a la razón y pro- E n esta búsqueda de coherencia interna de la
pósito de la sociedad. L a educación está tan ínti- propuesta consensual de una Educación para T o -
mamente ligada al fenómeno social, que necesa- dos, salta a la vista que, si bien el "todos" es
riamente corren la misma suerte. En una afirma- unívoco, no lo es tanto la concepción y práctica de
ción más contundente diríamos que la sociedad es la educación; de ahí que resulte pertinente revisar
lo que es la educación y viceversa; en este sentido, las alternativas que subyacen, o m á s bien que
el grado y forma requerida de planificación social vienen emergiendo en el campo hasta ahora domi-
120 Luis Benavides y Vicente Arredondo

nado por la educación básica y la alfabetización. mocrostudies in assessing national training programs. En:
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educación que incidirán necesariamente en el P S C H A R O P O U L O S , G . "La planificación de la educación: ayer y
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sociedad desea participar en la definición de los U N E S C O / O E A . Seminario Interamericano sobre Planeamiento
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zarlos. C o n todo esto se estaría desacralizando la 1958.
función especializada del planificador educativo, UNESCO/SEP. Encuesta sobre la situación del planeamiento y la
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pero a la vez se estaría exigiendo la populariza- de Políticas y Planeamiento de la Educación, Secretaría de
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TENDENCIAS/CASOS
 La educación no formal:
concepto e ilustración
Ali Hamadache

El concepto de educación no formal surgió hace fianza no formal, es necesario tener presente algu-
unos treinta años, aunque tal idea responde a una nos hechos manifiestos:
preocupación ya antigua. Fue en el decenio de - L a escuela ha dejado de considerarse el único
1960, y especialmente en el de 1970, cuando esta lugar de enseñanza y hoy ya no puede preten-
forma de enseñanza cobró importancia. A ella se der monopolizar las funciones educativas de la
han consagrado numerosos estudios e investiga- sociedad. A d e m á s , las posibilidades de apren-
ciones, si bien las publicaciones sobre el tema dizaje comprenden elementos múltiples y di-
tienen m u c h o m á s por objeto la educación de versos que no pueden considerarse partes de un
adultos -especialmente en relación con la educa- sistema único, administrado y supervisado por
ción permanente- que los enfoques innovadores una autoridad centralizada. L a enseñanza ya
tendientes a crear, al margen del sistema tradicio- no depende únicamente de los departamentos
nal de educación, nuevas oportunidades de ense- responsables de la educación nacional, sino
ñanza para los niños que no las tienen o mejorar la también de otros servicios e instituciones, en
eficacia de los servicios educativos correspon- especial los que trabajan en la esfera del desa-
dientes a ese nivel. rrollo.
Este interés creciente por las formas de ense- - L a enseñanza y el aprendizaje han dejado de
ñanza extraescolar, c o m o complemento o incluso considerarse sinónimos de "escolaridad", aun-
substituto de la escuela, surgió primero en res- que muchos padres sigan asimilando enseñan-
puesta a los fallos y defectos del sistema escolar za y escuela y estableciendo una relación, cada
de tipo clásico. E n realidad, lo que mejor explica vez m á s hipotética, entre el "diploma" que
este interés son las ventajas que presenta la ense- expide la escuela y la posibilidad de obtener un
ñanza extraescolar para el desarrollo socioeco- empleo. Esta identificación del aprendizaje
nómico y/o sociocultural. Por otra parte, la inicia- con la enseñanza escolar sigue arraigada en la
tiva no partió de los pedagogos, sino más bien de mentalidad de muchos padres pero, al m i s m o
los investigadores e instituciones preocupados tiempo, los fracasos de esa escuela en la que
por el problema del desarrollo y por la necesidad han depositado todas sus esperanzas han en-
de aprovechar los recursos humanos potenciales gendrado una ola, cada vez m á s amplia e in-
de las sociedades. quietante, de descontento y crítica en relación
Para comprender mejor la aparición de la ense- con los sistemas escolares actuales.
- Para entender bien este aumento del interés por
las nuevas formas no tradicionales de la ense-
Ali Hamadache (Argelia). Ha sido profesor en Argelia, ñanza, conviene indicar que en los análisis de
Marruecos y Francia. Ha trabajado, comofuncionario los años sesenta se definía c o m o elemento cla-
de la UNESCO, en Asia, África y en la sede de la ve del problema mundial lo que un informe del
organización como especialista en alfabetización y en Club de R o m a (1980) llamaba "el foso huma-
enseñanza primaria. Autor de varios informes, estu- no que hay que suprimir", a saber, la falta de
dios y artículos. correspondencia entre las situaciones cada vez

Perspectivas, vol. X X I , n.° 1, 1991 (77)

124 Ali Hamadache

m á s complejas creadas por la actividad huma- aptitudes. Los partidarios de esta definición a m -
na y el lento desarrollo de nuestra capacidad plia del proceso educativo alegan incluso que el
para hacernos cargo de ellas. Así pues, se estudio espontáneo y no escolar, por su carácter
planteaba el problema de dar con una nueva difuso, polivalente yricoen posibilidades creado-
visión del aprendizaje que contribuyera a eli- ras, merece que se le asignen fondos públicos
minar ese foso y que los autores del informe igual que la educación formal tradicional, que
referido llamaban aprendizaje innovador en hasta ahora ha disfrutado prácticamente de un
sociedad, caracterizado por la anticipación monopolio en este ámbito.
consciente y la participación activa voluntaria, Todo proceso educativo adopta necesariamen-
en oposición al m o d o de reproducción y te una o varias de las tres formas siguientes:
adaptación inconsciente típico del aprendizaje 1. La llamada educación ocasional (o acceso-
tradicional hacia el que se orienta principal- ria, paralela, difusa, espontánea...), que abarca
mente la enseñanza institucionalizada. las actividades de instrucción no estructuradas y
dentro de la cual David R . Evans (1981) distin-
gue:
Sobre algunas definiciones: educación
- la educación indirecta, es decir, aquella en que
formal, n o formal, informal. la fuente emisora notieneintención deliberada
de promover la instrucción ni la fuente recepto-
Según la Clasificación internacional normaliza- ra de adquirirla. Ni el docente ni el alumno
da de la educación, se entiende por educación una organizan su encuentro con un objetivo peda-
"comunicación organizada y continua que tiende gógico;
a suscitar el aprendizaje". Esta definición se basa - la educación informal, que resulta cuando el
en una perspectiva institucional restrictiva que alumno o la fuente de instrucción propician
excluye todo lo que, en mayor o menor escala, deliberadamente la adquisición de conoci-
puede incrementar las posibilidades de acceso a la mientos, pero no los dos simultáneamente (pues
educación, tomando escasamente en considera- en caso contrario se trata de la educación no
ción las formas espontáneas y no escolares del formal, que se examinará más adelante).
aprendizaje. H o y es indiscutible que los hombres En la educación ocasional (indirecta o informal)
se instruyen constantemente gracias a la expe- el aprendizaje es un proceso de osmosis entre el
riencia y pueden acumular y registrar - a menudo que aprende y su entorno. Está demostrado que el
de manera pasiva- conocimientos e ideas, por individuo adquiere la mayor parte de sus conoci-
ejemplo, contemplando programas de televisión, mientos teóricos y prácticos durante su existencia
visitando un museo u observando a sus padres, a mediante esta modalidad de enseñanza, en un
sus compañeros, su entorno, etc.... Es cierto que entorno no estructurado. D e esta forma se apren-
este aprendizaje se realiza de forma aleatoria, por den la lengua, los valores culturales, las actitudes
lo que no siempre depende del educador, y menos y creencias generales y las conductas de la vida
aún del planificador. E n general se consideran cotidiana propias de un medio determinado, a las
parte de la educación las experiencias de aprendi- que contribuyen la familia, las iglesias, las asocia-
zaje organizadas en secuencias, preparadas con ciones, determinados miembros privilegiados de
anterioridad y aplicadas bajo la supervisión de la sociedad, los medios de comunicación social,
personal especializado, en provecho de los alum- los museos, los juegos y todas las demás institu-
nos. Ampliando esta definición podría incluirse ciones culturales que forman parte del entorno.
en la educación todo lo que trata de producir una E n gran medida esta enseñanza se basa en la
transformación de las actitudes y los comporta- asociación de la observación, la imitación y la
mientos de los individuos, ya que para poder emulación selectiva de determinados miembros
llevar a cabo esa transformación éstos tienen que de la sociedad por los otros. Por ejemplo, los
adquirir nuevos conocimientos, competencias y mensajes transmitidos por la radio o la televisión
 La educación no formal:i: concepto e ilustración 125

al gran público pueden tener un objetivo más o excluidos del sistema). N o siempre es clara la
menos pedagógico, pero llegan a unos oyentes o separación entre la educación formal y la no
telespectadores que están más o menos dispuestos formal; en las estructuras de la educación formal
o en condiciones de recibirlos y aprovecharlos. hay aspectos no formales, c o m o el empleo de
L o mismo sucede cuando un joven observa c ó m o personal docente no profesional, la enseñanza por
trabaja un artesano con la intención precisa de televisión, la participación de los padres o de
aprender algo (hay intención por parte del recep- miembros de la comunidad en el proceso educa-
tor, pero no del emisor). tivos o en la gestión de los establecimientos
2. La educación no formal (llamada también escolares, la introducción en la escuela de activi-
extraescolar) que abarca todas las formas de dades de trabajo productivos, etc. Del m i s m o
instrucción que propician deliberadamente tanto m o d o , fuera de las estructuras escolares, se han
la fuente como el alumno en un encuentro que llevado a cabo experiencias, con ritmo y modali-
ambos (el emisor y el receptor) desean. C o o m b s y dades diferentes de la escolaridad normal, pero
sus colaboradores (1973) han propuesto una de- destinadas a impartir los mismos programas en
finición de la educación no formal : "Toda actividad vigor en la enseñanza formal. Esta interpenetración
educativa organizada fuera del sistema de educa- no es negativa; por el contrario, las contribucio-
ción formal establecido y destinada a servir a una nes recíprocas pueden resultar provechosas.
clientela y a alcanzar unos objetivos de instruc-
ción que pueden determinarse". Esta definición
presenta la ventaja de destacar las características El concepto y su problemática
esenciales de la educación no formal:
- se trata de actividades organizadas, estructu-
ACLARACIÓN DEL CONCEPTO
radas (si no, entran en el ámbito de la educa-
ción informal);
- se destinan a un público que se puede identifi- Por definición el concepto de educación no for-
car; mal tiene una acepción amplia, por no decir vaga.
- tienden a alcanzar un conjunto determinado de N o es ni posible ni conveniente dar de ella una
objetivos educativos; definición única y universal, pues lo característi-
- estas actividades no institucionalizadas se lle-co de la educación no formal son las formas
van a cabo en un ámbito ajeno al sistema edu- múltiples y heterogéneas que puede adoptar ante
cativo establecido y se dirigen a alumnos no las diversas demandas o necesidades expuestas
matriculados en el sistema formal (aunque en por los individuos o los grupos. Por otra parte, la
algunos casos la enseñanza puede impartirse actividad educativa no formal se define sólo por
en la escuela). su funcionalidad en un entorno determinado. N o
3. La educaciónformal, también llamada esco/ar, hay que olvidar que la misión de la educación no
que se diferencia de la educación no formal en que formal es corregir las deficiencias y contradiccio-
se imparte en instituciones de enseñanza (escue- nes de la enseñanza escolar tradicional y atender
las), a cargo de un personal docente permanente y a las necesidades, muchas veces inmediatas, que
de acuerdo con programas de estudio determina- no satisfacen los servicios educativos formales.
dos. Este tipo de educación se caracteriza por la Ello explica, por lo demás, el interés de las c o m u -
unicidad y cierta rigidez, con unas estructuras nidades locales por esta forma de educación, m á s
horizontales y verticales (clases de edad h o m o - adaptada a sus exigencias. D e ahí que sus objeti-
géneas y ciclos jerarquizados) y condiciones de vos sólo puedan establecerse caso por caso, en
ingreso preestablecidas para todos. L a enseñanza función de las características de los alumnos y del
formal pretende ser universal y secuencial, nor- entorno local concreto, y que la educación formal
malizada e institucionalizada, y presenta cierta no pueda estar "centralizada" c o m o la formal, ni
continuidad (al menos, para los que no quedan menos aún institucionalizada.
126 Ali Hamadache

a la educación formal, menoscaba el principio de

CARACTERÍSTICAS DE LA
equidad, pues no ofrece a todos posibilidades de
EDUCACIÓN NO FORMAL éxito en el plano de la educación. Al carecer de un
estatuto, se la considera una enseñanza de segunda
categoría. Para quienes así piensan, esta ausencia
Juzgando por las experiencias anteriores o en cur-
de estatuto, que se manifiesta en relación con el
so, podemos resumir las principales característi-
problema de las equivalencias y de las "vías
cas de la educación no formal del siguiente m o d o :
laterales", disminuye las posibilidades de educa-
- puede asumir formas diversas, heterogéneas y
ción compensatoria, formación ulterior u
múltiples;
obtención de un empleo. E n efecto, en la mayoría
- su contenido es funcional y ajustado a determi-
de los casos los alumnos y sus padres consideran
nados entornos; por consiguiente, es m á s re-
la escuela c o m o el medio de obtener un empleo
ceptiva respecto del medio y m á s capaz de
remunerado y no, en lo esencial, c o m o el lugar
atender a sus necesidades;
donde se adquieren conocimientos y aptitudes
- sus objetivos son de carácter concreto, con
funcionales aplicables a la vida cotidiana. D e ahí
frecuencia a corto plazo, limitados a una zona,
que prefieran recibir una formación coronada con
un contexto o un grupo, y sus programas res-
un diploma que certifica haber seguido una ense-
ponden a preocupaciones particulares previa-
ñanza y unos programas uniformes preestable-
mente definidas y centradas en el alumno;
cidos. Las vías de acceso laterales, que permiti-
- esflexibley elástica en su aplicación; rían a los beneficiarios de actividades de educa-
- esselectiva.pordirigirseagruposheterogéneos ción no formal integrarse o reintegrarse en el ciclo
de beneficiarios; de estudios formal, siguen siendo excepcionales.
- sus condiciones de ingreso son m á s flexibles Se ha reprochado también al sistema las deficien-
que las de la educación formal; cias e incluso la falta de mecanismos de supervi-
- sus actividades están organizadas y estructu- sión, que impiden la evaluación de los resultados.
radas y presentan un carácter m á s o menos Por último, se ha dicho que las experiencias
sistemático, pero no rutinario; emprendidas, casi siempre en pequeña escala,
- comprende actividades muchas veces de carác- tendían a encerrarse en sí mismas. En realidad,
ter temporalmente limitado y, en todo caso, de todas estas críticas formuladas a las experiencias
menor duración que las de la educación formal; educativas no formales se basan en las normas del
- utiliza voluntarios o docentes con dedicación sistema formal, cuando tales experiencias surgie-
parcial y recurre a los servicios de docentes no ron justamente c o m o reacción a esas normas.
profesionales, remunerados o no;
- es autosuficiente y propicia la participación.
COORDINACIÓN Y ARTICULACIÓN
CRITICAS

Los poderes públicos suelen conocer mal las

La educación no formal ha tenido y sigue teniendo experiencias de educación no formal, sobre todo
detractores. E n primer lugar, encuentra cierta porque son obra de organizaciones no guberna-
resistencia, incluso hostilidad, entre los profesio- mentales o de asociaciones locales. Por su parte,
nales de la educación que desaprueban lo que estas asociaciones rechazan la intervención de las
consideran una injerencia de personal no docente autoridades centrales, pues temen perder su capa-
en un ámbito que les pertenece. La inercia de los cidad de iniciativa y sus atribuciones. Al no ser
sistemas educativos tradicionales contribuye a conocidas, esas experiencias no están reconoci-
fomentar esta actitud. H a y quienes piensan incluso das. E n consecuencia, no se puede coordinar ni
que la educación no formal, al pretender sustituir planificar lo que no se conoce ni se reconoce. Por
 La educación no formal:i: concepto e ilustración 127

lo demás, a m e n u d o los poderes públicos tampoco grupos de la población de ciertas fórmulas que, a
lo desean, ya que la gestión de tal subsistema se juicio de sus beneficiarios, no ofrecen las mismas
aparta de las normas y procedimientos clásicos de posibilidades de éxito y, por lo m i s m o , pueden
planificación y gestión de la enseñanza. Sin e m - resultar impopulares.
bargo, los órganos de planificación tienen una U n o de los ámbitos en que la coordinación ha
responsabilidad primordial en lo que toca a los obtenido mejores resultados es el de los troncos
problemas relativos a las modalidades de articula- comunes de formación para las diversas catego-
ción entre estructuras formales y no formales. N o rías de agentes del proceso educativo, formal o no
cabe duda de que no es fácil articular dos sub- formal. Esta tendencia, que consiste en tomar en
sistemas, uno unitario, homogéneo, centralizado consideración todos los problemas de desarrollo
y jerárquico y el otro polivalente, diversificado, característicos de un medio cultural y social dado
descentralizado y autónomo (Furter, 1984). y promover la participación de diversos actores en
C o n todo, es necesario establecer una coordi- el proceso educativo, es y a antigua, c o m o muestra
nación, aunque sólo sea para evitar la duplicación la recopilación de consejos para uso de todos
de las actividades y la dispersión de los recursos, aquéllos, maestros u otro personal, que se interesan
mediante: por la escuela primaria ( U N E S C O , 1947). Por esa
- estructuras verticales, administrativas y jerár- época se hizo patente la necesidad de impartir a
quicas que garanticen una ventajosa comple- esos diversos agentes (en el plano local o nacio-
mentariedad entre la acción unitaria del Estado nal) una formación c o m ú n . Cabe mencionar
y las iniciativas de las comunidades de base; igualmente una serie de experiencias inspiradas
- estructuras horizontales, locales y participa- las misiones culturales mexicanas y destinadas
en
tivas que se encarguen de la coordinación entre a fomentar la educación básica polivalente. D e
los diferentes protagonistas y, especialmente, ahí la necesidad de utilizar y, por tanto, de formar
los sectores público y privado, entre las activi- un personal compuesto por especialistas en diver-
dades del ministerio de educación nacional o sas materias, capacitación que debe orientarse
los servicios asimilados y las actividades más hacia el servicio social que hacia la especia-
educativas de otros participantes en el desarrollo lización. Entre 1948 y 1958 se emprendieron
sociocultural y socioeconómico; programas de acción comunitarios y de enseñanza
- las redes tales c o m o los centros de recursos o polivalente, global e integrada, a cargo de equipos
los centros de apoyo a los que pueden acudir educativos pluridisciplinarios en los que, junto a
todos los participantes en la actividad educa- los educadores, participaban miembros de la co-
tiva de una zona determinada. munidad, padres y distintos especialistas del de-
sarrollo. Tras una pausa en 1958, la experiencia se
Desde el punto de vista de la coordinación, deben
reanudó en 1971-1972 por iniciativa de la C o m i -
tenerse presentes algunos principios:
sión Internacional sobre el Desarrollo de la E d u -
- las estructuras de la educación no formal no
cación, que introdujo nuevamente la noción de
pueden institucionalizarse al nivel central;
educación básica. Esta noción tenía la ventaja de
- una de las condiciones previas es aceptar una fomentar la consideración de la complementa-
concepción amplia de la en seftanza básica c o m o riedad entre los aspectos escolares y no escolares
proceso educativo diversificado; del proceso de enseñanza fundamental, concebi-
- uno de los requisitos primordiales es la descen- da al m i s m o tiempo c o m o una educación mínima
tralización de la planificación y de la gestión de que atiende a las necesidades de una colectividad
la enseñanza; y c o m o punto de partida de la educación perma-
- es a todas luces evidente que las instituciones nente. L a idea volvió a hacer su aparición en el
locales sirven de punto de confluencia entre las decenio de 1980 con la hipótesis de que tal vez era
estructuras verticales y las horizontales. posible precisar determinados elementos de for-
Sin embargo, una de las dificultades que se plan- mación comunes a las diversas categorías de
tean a los decisores es la adopción para algunos
128 Ali llamadache

personal correspondientes a determinadas tareas cios escolares existentes, fuera de los días y horas
o especializaciones profesionales que exige la de funcionamiento de las escuelas; pueden tam-
orientación general de la enseñanza escolar.1 bién desarrollarse en otros locales gratuitos c o m o
A u n admitiendo que los límites y recursos de mezquitas, iglesias, pagodas, cobertizos, casas
los sistemas institucionalizados actuales impiden particulares, etc....
hoy satisfacer la demanda de enseñanza, es con A d e m á s , el empleo de voluntarios reduce con-
todo necesario permitir el acceso del mayor número siderablemente los costos, pese a que esta solución
posible de personas a los servicios de educación. tiene sus limitaciones, especialmente respecto de
C o m o subrayaba el informe Aprender a ser, "se la continuidad de los servicios. E n efecto tras
trata, por otra parte, de renunciar a limitar la cierto tiempo los voluntarios se percatan de que
educación sólo al espacio escolar, y de utilizar a están prestando, sin remuneración, los mismos
fines educativos todos los tipos de instituciones servicios que los maestros profesionales remu-
existentes, educacionales o de cualquier otra nerados. A menudo resulta difícil conseguir la
clase..."2 Es en esta óptica c o m o la educación colaboración de voluntarios por un período rela-
básica puede poner de manifiesto su utilidad, a tivamente largo si no hay un reconocimiento de
condición de que no se la considere un fin en sí sus servicios en forma de remuneración o de otros
misma, sino una etapa en el proceso de educación incentivos. Estáclaro queel voluntariado presenta
permanente. D e todos modos, el concepto de inconvenientes; el m á s patente de ellos, el
educación básica sigue suscitando connotaciones absentismo o incluso el abandono del trabajo.
y aplicaciones diferentes, y hasta divergentes, Otra forma de reducir los costos consiste en supri-
según los contextos, y es necesario esclarecerlo mir defacto los gastos administrativos, experien-
antes de convertirlo en una noción operacional. cia ésta que se limita al plano local.
Pese a la decisión adoptada por la Conferencia El material didáctico producido en las estruc-
General de la U N E S C O en 1958 de suprimir el turas o c o m o parte de las actividades de la edu-
uso de la expresión, se la sigue empleando; algu- cación no formal puede resultar menos caro que el
nos la aplican a la enseñanza primaria o la de la enseñanza formal, en la medida en que se
escolaridad obligatoria (y utilizan igualmente la aprovechan recursos, materiales y productos
expresión "enseñanza fundamental"), otros la artesanales de carácter local. Ello es posible cuando
restringen a la educación de adultos y, con menor se asocia el trabajo productivo a los programas y
frecuencia, se la utiliza para ambos sistemas. El métodos; un ejemplo clásico es el del material
concepto sigue siendo ambiguo. L o que hay que utilizado en el proyecto de la nueva educación de
definir claramente es a qué se aplica esa noción, Gandhi. Para aprovechar los recursos educativos
precisando de qué forma puede favorecer la del medio social (conocimientos prácticos y m a -
complementariedad entre aspectos escolares y no terial), pueden organizarse actividades de inves-
escolares de un proceso de educación fundamental, tigación-participación de las que se encargan los
con miras a "completar, y no sustituir, el sistema educadores del sector no formal en cooperación
de enseñanza escolar" (Banco Mundial, 1975, con otros miembros de la comunidad local.
pág. 37).

Ilustración: algunas experiencias

PROBLEMAS DE COSTOS Y DE RECURSOS significativas

Los edificios y el personal docente son los dos Algunos países en desarrollo han aplicado estra-
elementos esenciales que determinan los costos tegias y programas nacionales, regionales y a
de la educación. Las actividades de educación no veces locales con vistas a experimentar fórmulas
formal pueden utilizar (y rentabilizar) los edifi- innovadoras capaces de extender la escolarización
 La educación no formal:1: concepto e ilustración 129

a un número mayor de personas, especialmente escolarización, especialmente en las zonas urba-

los niños de las regiones rurales más pobres. Los nas. En algunos casos, c o m o los de Cabo Verde y
ejemplos que a continuación se exponen breve- Santo T o m é y Príncipe, existe hasta el "horario
mente no hacen más que ilustrar algunas posibles triple". Puede ocurrir a veces que dos grupos de
actividades de experimentación de técnicas y docentes, cada uno con su propio director, funcio-
métodos originales que permiten a todos los niños nen en sistema de rotación (mañana o tarde) c o m o
ejercer el derecho a la educación por medio de la dos escuelas autónomas que comparten el m i s m o
escuela o de sistemas paralelos que procuran local escolar. Este sistema puede funcionar con
atenuar las deficiencias del sistema escolar en arreglo a numerosos modelos, y su ventaja m á s
vigor. Otras experiencias más o menos extendidas patente es la utilización más provechosa, y por
hacen hincapié en la calidad de la enseñanza y en tanto más rentable, de los edificios y equipos
su adecuación a las necesidades de la comunidad. existentes. Gracias a él los alumnos obligados a
trabajar (que, según la O I T , son m á s de cien
millones) pueden disponer en determinados casos
MAYORES POSIBILIDADES DE de cierta libertad para llevar a cabo trabajos pro-
ACCESO A LA EDUCACIÓN ductivos en el sector económico o realizar tareas
domésticas; además, los maestros mal pagados
pueden desempeñar una ocupación en el sector
C o n objeto de crear mayores posibilidades de económico. El sistema de escuelas con horarios
acceso a la educación primaria, algunos países múltiples presenta, sin embargo, algunos incon-
han adoptado nuevas estructuras de enseñanza venientes. Por ejemplo, los maestros tienen m e -
másflexiblesque las estructuras clásicas en vigor, nos tiempo para preparar sus clases y corregir los
de acuerdo con sus recursos financieros y mate- trabajos de los alumnos, especialmente cuando
riales y con el personal disponible. Se ha tendido están encargados de dos grupos; la utilización del
a crear estructuras no formales complementarias espacio mural de laclase y de la pizarra por grupos
de las estructuras escolares, a fin de multiplicar diferentes origina dificultades; cuando los grupos
las posibilidades de los que no han podido tener funcionan a media jornada, los alumnos de la
cabida en el sistema escolar o que lo han abando- tarde están más cansados que los de la mañana (a
nado. L a educación no formal puede ser una menos que los grupos se alternen todas la sema-
solución interesante pero, por problemas de equi- nas). E n cuanto a la eficacia pedagógica, los
áad,sólopuede ser complementariay no sustitutiva estudios realizados en Venezuela, Chile, Guyana
de la educación formal, a menos que las solu- y Senegal demuestran que el sistema no afecta a
ciones experimentadas se apliquen a todos sin los resultados escolares. E n cambio, según los
excepción. estudios sobre Nigeria y Malasia, los resultados
son inferiores a los obtenidos en las clases que
funcionan normalmente. E n realidad, se ha c o m -
Reducción de la duración de la escolaridad
probado que el resultado es positivo cuando la
obligatoria y/o de la jornada escolar proporción de alumnos por maestro es menos
elevada. E n todo caso, los costos unitarios son
Para poner remedio a la insuficiencia de locales o inferiores (Bray, 1989).
de maestros muchos países en desarrollo han
adoptado el sistema de clases alternas llamado de E n los casos extremos, la jomada escolar que-
"horario doble", en virtud del cual un mismo da reducida a dos horas por clase y el programa se
maestro está encargado de dos grupos de alumnos modifica en forma correlativa para limitarlo a la
que utilizan el mismo local o, menos frecuente- adquisición de técnicas instrumentales básicas y
mente, dos maestros, con sus grupos respectivos, de un núcleo de conocimientos fundamentales.
utilizan el mismo local. Este sistema se aplica en Así, en el Estado de Maharashtra, India, el proble-
los lugares donde hay una importante demanda de m a de la generalización se ha visto facilitado por
130 Ali Hamadache

la organización de clases con horarios reducidos; las escuelas y la comunidad; en Filipinas con el
la comunidad aporta los locales y los equipos y proyecto I S - O S A ("in-school off-school
contribuye a la enseñanza con instructores elegi- approach"), combinación de la educación formal
dos en su seno (habitantes de la aldea que ejercen y la no formal (Neera Bura, 1989).
la función de maestros a tiempo parcial o alumnos Algunos países con recursos limitados han
que han alcanzado el cuarto año de estudios); y la optado también por reducir la escolaridad obliga-
autoinstrucción y la enseñanza mutua ocupan un toria, contrariamente a la tendencia mundial a
lugar privilegiado gracias a la utilización de téc- prolongar la escolaridad obligatoria de m o d o que
nicas y de materiales didácticos baratos de fabri- los alumnos que terminan el ciclo de educación
cación local. básica posean conocimientos duraderos que les
Cabe señalar también algunas experiencias impidan recaer en el analfabetismo. Así, en el
que tienen por objetivo reducir los costos de Estado de M a d h y a Pradesh, India, se practica un
substitución (es decir, lapérdidadelas aportaciones sistema de educación no formal a tiempo parcial
que el niño hace a los ingresos totales de la basado en los objetivos y programas de la ense-
familia) mediante la adaptación de los horarios a ñanza primaria que dura dos años y utiliza 18
los ciclos cotidianos y estacionales de la produc- unidades de aprendizaje; los alumnos que aprueban
ción de subsistencia, de m o d o que los niños puedan el examen final pueden reinsertarse en el sistema
seguir desempeñando su papel económico o las de educación formal. C o n la misma perspectiva,
funciones que les asigna la aldea o la familia sin el programa escolar del ya mencionado proyecto
interrumpir sus estudios. Es lo que ocurre, por U C E P de Bangladesh proporciona a los niños
ejemplo, en el proyecto educativo para niños escolarizados a partir de los 9/10 años una ense-
pobres {Underprivileged Children's Educational ñanza de dos años y medio a razón de dos horas
Projet - UCEP) aplicado en Dacca, Bangladesh. por día y seis días por semana, reduciéndose al
Esta fórmula satisface a los padres cuando la mínimo las vacaciones escolares, de m o d o que el
causa principal de la no escolarización o del año escolar dura 230 días.
ausentismo cotidiano o estacional es la resistencia H a y países que han procurado rentabilizar los
de los padres frente a un sistema escolar que los sistemas existentes de escuelas tradicionales, por
priva de una m a n o de obra complementaria (tanto ejemplo, las escuelas coránicas. Así, en las
en el medio rural c o m o en las zonas marginales de Maldivas las escuelas tradicionales de los atolo-
las grandes ciudades) o, especialmente en el caso nes son escuelas coránicas fundadas, controladas
de las niñas, de una ayuda a las tareas domésticas. y mantenidas por las comunidades insulares.
E n este modelo, el aprendizaje escolar se combina A d e m á s del aprendizaje de la lengua, inculcan los
con la práctica de un trabajo productivo o so- conocimientos básicos necesarios para poder so-
cialmente útil en relación con las ocupaciones brevivir en los atolones. Se han creado centros de
habituales de los niños y la actividad económica recursos descentralizados que sirven de apoyo y
de los padres. La reforma de la enseñanza aplicada de lugar de encuentro para una red de escuelas de
en Benin en 1977 introdujo una modificación del un grupo de islas. Esta experiencia constituye un
calendario agrícola a fin de facilitar la participa- buen ejemplo de coordinación flexible en el que
ción de los niños en la producción agracia. E n se respetan las iniciativas locales. E n Pakistán, la
general, en las experiencias de este tipo se aplican red de escuelas de mezquitas aplica el programa
horarios flexibles en los que alternan los periodos de estudios de las escuelas públicas; la responsa-
de estudio y de trabajo; así ocurre, por ejemplo, en bilidad de la enseñanza queda compartida entre el
Malí en el marco de la ruralización de la enseñan- imán de la mezquita (jefe religioso) y un maestro
za (clases sentadas/clases de pie); en Viet N a m especialmente capacitado. También existe el sis-
con el sistema "mitad trabajo, mitad estudio"; en tema de escuelas "mohallah", es decir, escuelas
Guinea-Bissau donde los "centros de educación comunitarias en que las mujeres imparten la en-
popular integrada" aplican una alternancia entre señanza del Corán y capacitan a las alumnas en las
 La educación no formal: concepto e ilustración 131

tareas de la artesanía y de la vida doméstica; los go por la mañana. E n el sistema de la "Pamong

ejemplares del Corán y los libros se proporcionan School" de Indonesia se utiliza una fórmula simi-
gratuitamente. Esta fórmula permite una ense- lar en que los instructores son aldeanos que ense-
ñanza barata (en las casas particulares) que des- ñan en locales de la aldea y utilizan módulos de
pierta en las niñas una mayor confianza con res- autoinstrucción cuyos contenidos corresponden a
pecto en la educación. Cabe mencionar, también los programas escolares existentes. E n ambos
en Pakistán, la red de las "Nai Roshni Schools" proyectos la escuela primaria central funciona
( N R S ) que utilizan las infraestructuras escolares c o m o centro de coordinación para la administra-
existentes y funcionan al final del día para los ción y los recursos, haciendo a veces también de
niños y los adultos. E n Mauritania, la enseñanza centro de aprendizaje comunitario para los adul-
tiene lugar en escuelas coránicas que utilizan tos. La misma fórmula se aplica en Filipinas con
infraestructuras y equipos reducidos (una tienda el proyecto I M P A C T ("instructional management
sin bancos ni pizarra; la enseñanza se imparte by parents, community and teachers").
oralmente con lautilización de "pizarras" pequeñas
fabricadas localmente con tablas sobre las que se Fórmulas utilizadas en las zonas con escasa
escribe con tinta también de producción local). población escolar
Gracias a este sistema, los alumnos pueden pasar
al sistema formal (después de un examen) o pro- E n las zonas de población dispersas y, por consi-
seguir los estudios coránicos hasta el bachillerato guiente, de escasa densidad escolar, sobre todo en
original. el medio rural, la fórmula más habitual y antigua
en la escuela con un solo maestro que enseña a
Centros comunitarios complementarios de la alumnos de varios grados en la misma aula; los
escuela formal alumnos de los grados superiores desempeñan la
función de ayudantes con respecto a los m á s
Cabe señalar también la aparición de nuevas es- pequeños. Este tipo de escuela constituye un
tructuras de tipo no formal que, al menos en parte, marco de acogida para los niños de edades diversas,
ejercen las mismas funciones que las escuelas facilita la comprensión entre los distintos niveles
primarias y absorben una parte de su alumnado, y permite tanto el trabajo individualizado c o m o la
sobre todo en los primeros grados. El modelo, que ayuda mutua. A estas ventajas cabe añadir el
adopta formas m u y variadas (escuelas de aldea, hecho de que estas escuelas ejercen una función
escuelasdetemplosomezquitas.escuelas satélites, social por la influencia que tienen sobre los niños,
escuelas "nodriza", etc....), sólo resultan conve- sobre los adultos y c o m o medio de cultura. Para
nientes en la medida en que faciliten la reinserción que la escuela rural con un solo maestro pueda
de los alumnos en el sistema escolar normal o realizar bien su cometido se le deben aportar
funcionen en estrecha relación con éste. E n el ciertas mejoras. Los maestros que enseñan en esas
proyecto de universalización de la enseñanza escuelas necesitan recibir una capacitación apro-
primaria "Meher U P E project" de Bangladesh, la piada. Cabe lamentar, por ello, que en muchos
educación de los niños de 4 a 7 años en las clases países se envíe a esas escuelas a maestros sin
preescolares y en el primer grado de la enseñanza diploma. Curiosamente, son muchas las escuelas
primaria se halla a cargo de la comunidad en normales en que se ignora la existencia de las
escuelas "nodriza" (feeder schools) que "alimen- escuelas con un solo maestro, que sin embargo
tan" una escuela central donde se imparten los están m u y difundidas. E n las regiones cuya po-
grados 2° a 5 o . E n este sistema, que funciona blación escolar no es suficiente para crear una
desde 1976 en el marco del proyecto Comilla, los escuela completa se aplica con frecuencia la fór-
instructores son miembros de la comunidad que mula de las clases dobles en que cada maestro
reciben una formación profesional adecuada en tiene dos grados (grados 1 y 2 , 3 y 4 ó 5 y 6); en
una reunión semanal que tiene lugar cada domin- este sistema los alumnos de ambos grados asisten
al curso simultáneamente según el horario nor-
132 Ali Hamadache

mal o en forma separada, alternando mañana o horas que los alumnos pasan en el centro, sino
tarde. también con ocasión de las tareas que llevan a
E n las mismas zonas se aplica también la cabo en casa. Gracias al programa de desarrollo
fórmula de inscripción alternada, utilizada en comunitario, los padres y los miembros de la
Tailandia en el sistema de "Alternate intake comunidad aprenden a ayudar a los niños en la
schools". E n este modelo, la inscripción en el realización de un trabajo m á s sistemático y el
primer grado de la enseñanza primaria tiene lugar mejoramiento de su rendimiento.
cada dos años; la escuela funciona con tres E n el programa de recuperación escolar o de
maestros que en el primer año tienen a su cargo las "segunda oportunidad" que se aplica en Tailandia
clases 1,3 y 5 y el segundo año las clases 2 , 4 y 6.(administrado por el Ministerio de Educación),
Es evidente que para que el sistema funcione es los adolescentes de ambos sexos que abandona-
necesario el ascenso automático de todos los ron la escuela primaria tras cuatro años de
alumnos de los grados 1 a 5. aprendizaje pueden cursar estudios equivalentes
a los tres años siguientes y a los tres primeros años
del ciclo secundario y obtener un certificado esco-
PROGRAMAS PARAESCOLARES O lar oficial en menos de la mitad del tiempo que
DE "SEGUNDA OPORTUNIDAD" habrían necesitado en una escuela ordinaria y con
un costo mucho menor.
Otros países han creado programas similares
H a y países que han creado estructuras de educa- con modalidades diversas. Así, la "Acción Cultural
ción particulares para ofrecer una "segunda Popular" (A C P O ) de Colombia ofrece, entre otras
oportunidad" a los adolescentes que han abando- cosas, a los adolescentes que han abandonado la
nado la escuela, estableciendo programas para escuela programas dealfabetización y equivalencia
llenar las lagunas de su enseñanza primaria y, en de la enseñanza primaria combinando la utiliza-
algunos casos, para permitirles que se incorporen ción de cursos radiofónicos y folletos. En Malawi,
nuevamente al sistema educativo normal. Zambia y Uganda se utiliza también la radiofonía
El proyecto piloto de educación primaria de y los cursos por correspondencia para que los
"Bhumiadhar", en el Estado de Uttar Pradesh adolescentes puedan recibir el equivalente de la
(India) ilustra las tentativas realizadas para que educación escolar clásica.
losalumnos que han abandonado laescuelareciban
una educación primaria en cursos a tiempo parcial Acceso a la educación de grupos de población
concebidos con un enfoque no escolar, pero que móviles
los preparan para su ulterior reinserción en las
clases de tipo ordinario. U n a de las principales E n diversos países se han efectuado numerosas
características de ese programa es que la enseñanza experiencias con escuelas itinerantes para los
está estrechamente vinculada con las actividades niños de las poblaciones móviles: la escuela bajo
de desarrollo de la comunidad. Las clases tienen tienda ("tent school") en la India para las pobla-
lugar al final del día en una escuela que por la ciones nómadas del Rajaoten; la escuela móvil
mañana alberga clases de tipo ordinario. Los bajo tienda ("mobile tent school") en Filipinas
conocimientos, aptitudes, conductas y valores se organizada en el marco del programa descentrali-
les inculcan a los niños en el marco de una zado para el desarrollo de la educación ( P R O D E D ) ;
experiencia concreta de trabajo. Los alumnos la educación básica para los nómadas en Somalia
adquieren también los rudimentos de la ari tmética, (vinculada a las escuelas coránicas); el proyecto
las lenguas, las ciencias sociales y las ciencias "Tamazalak" para la educación de los niños nó-
exactas. N o hay un horario obligatorio y el centro madas del Niger; el proyecto de educación de los
se mantiene constantemente a disposición de los nómadas de la Universidad de Jos en Nigeria; los
niños. L a educación se imparte no sólo en las servicios escolares móviles para niños gitanos en
 La educación no formal: concepto e ilustración 133

Europa; el programa para trabajadores tempore- manual y permitirle sufragar la satisfacción de sus
ros en España... Otros países practican este siste- necesidades, al concluir el período escolar, gracias
m a de escuelas itinerantes, pero los hay que pre- a sus conocimientos técnicos manuales. Se crea-
fieren el sistema del internado en relación con la ron así programas de hilado, tejido, agricultura,
sedentarización de los nómadas ( U N E S C O , 1989). carpintería y metalurgia. M á s tarde, se amplió el
Paralelamente a los intentos encaminados a concepto gandhiano para abarcar el estudio del
favorecer el acceso a la educación de los niños que medio social y natural. E n el programa de edu-
aún no han sido escolarizados o la reinserción de cación básica de siete años los alumnos debían
quienes han abandonado prematuramente la es- dedicar el 60% de su tiempo a realizar trabajos
cuela, gran número de proyectos han introducido manuales y a adquirir los conocimientos básicos
innovaciones relativas a la calidad de la enseñanza de lectura, escritura y cálculo (Sinclair, 1976;
impartida y a su adecuación a las necesidades del Gandhi, 1956; Prakasha, 1954).
desarrollo. Estas innovaciones tratan de lograr
objetivos similares, pero difieren en cuanto a su El sistema "nuclear" en América Latina
importancia y en lo que toca al nivel alcanzado
por su aplicación. E n su mayoría responden al Tres Estados andinos, Perú, Bolivia y Ecuador,
deseo de vincular en forma m á s estrecha la escue- han creado el llamado sistema de nuclearización
la y la vida de la comunidad haciendo hincapié en para resolver los problemas que plantea en esos
una educación orientada hacia el trabajo productivo países la existencia de grupos sociales margina-
y destinada en ciertos casos a rehabilitar los va- dos y las condiciones topográficas y geográficas
lores culturales nacionales mediante la introduc- que dificultan la comunicación. Las escuelas de
ción de la lengua materna y nacional en la ense- esos territorios no sólo están separadas por gran-
ñanza. des distancias, sino que además las comunidades
a las que deben servir se hallan m u y aisladas unas
Proyecto gandhiano de educación fundamental de otras. El sistema de nuclearización se creó para
resolver tal situación, desarrollar los limitados
Este proyecto se inspira en la vida y la filosofía del recursos de esas regiones, atenuar los efectos de
Mahatma Gandhi. Se trata esencialmente de un su aislamiento y lograr que las escuelas se integra-
proceso en el que todos los individuos, incluso los ran en la comunidad y establecieran lazos m á s
menos favorecidos, aprenden a llevar una vida estrechos con la misma. E n su origen, el plan
productiva, combinándose los conocimientos in- estaba destinado a crear vínculos entre las escue-
telectuales y las técnicas manuales para conseguir las de un distrito homogéneo y tomar una de ellas
y garantizar la autonomía de la comunidad. G andhi c o m o modelo y centro de coordinación de expe-
se proponía alcanzar dos objetivos: introducir la riencias y servicios. El sistema se desarrolló gra-
instrucción primaria en todas las aldeas y evitar dualmente, a partir del principio inicial de redes
que los jóvenes que han cursado estudios despre- centradas en una escuela, hasta convertirse en un
cien los trabajos manuales y estén mal preparados conjunto m á s amplio dotado de medios apropia-
para realizarlos. A su juicio, la formación orienta- dos para estimular la participación de la c o m u -
da hacia el trabajo manual debía resolver esos dos nidad. Se equipó así, la escuela central de la red
problemas: los trabajos manuales permitirían que para que (además de su programa tradicional)
las escuelas alcanzaran su autonomía económica pudiera impartir un programa de alfabetización
y superaran así el obstáculo principal para la de índole práctica que incluyera otras disciplinas,
generalización de la enseñanza primaria que es la por ejemplo, la salud, la agricultura y la ganade-
falta de fondos. ría. E n este programa, la escuela sigue siendo el
eje de la estructura educativa en el marco de un
M á s concretamente, el programa orientado
sistema integrado cuyas estructuras, métodos,
hacia el trabajo estaba destinado a inculcar en el
programas, etc., están concebidos de manera que
alumno una actitud positiva respecto del trabajo
134 Ali Hamadache

la escuela quede vinculada directamente con el positivos. Por otro lado, en la experiencia del
medio social. A d e m á s de su función educativa, trabajo los alumnos utilizan sus conocimientos
las escuelas nucleares están destinadas a contri- teóricos en situaciones concretas. E n el marco del
buir en forma útil al desarrollo social. Este princi- programa "Sabuj Sangha" se organizan otras ac-
pio ha asumido formas diferentes en otros países, tividades, c o m o museos escolares, tiendas coope-
por ejemplo en Sri Lanka, donde su objeto ha sido rativas de estudiantes y programas de ahorro
crear grupos de escuelas. escolar. A d e m á s de las actividades de los alum-
nos, deben citarse otras innovaciones, c o m o los
El proyecto de educación comunitaria programas de formación práctica durante el e m -
integrada de Bangladesh pleo en el ámbito de la agricultura, la ganadería, la
planificación familiar, etc. L a escuela ha acrecen-
El proyecto de Comilla es un conjunto de progra- tado su potencial pedagógico empleando a tiempo
m a s de investigación iniciados por la Academia parcial a un responsable de granja experimental y
de Bangladesh para el Desarrollo Rural (B A R D ) . obteniendo la participación de otros agentes téc-
Este organismo lleva a cabo actividades en favor nicos (para la agricultura, la ganadería, la higiene,
del desarrollo rural en colaboración estrecha con la salud pública, etc.) con miras a formar a los
las poblaciones campesinas con miras a resolver alumnos en las diferentes actividades del proyecto.
sus problemas. El programa de educación se
concibió c o m o parte del programa de desarrollo Centro de enseñanza comunitaria de Kwamsisi,
rural cuyo principio esencial era contar con un Tanzania
mecanismo intelectual adecuado para proporcio-
nar los conocimientos necesarios y los medios de En este centro se ha elaborado un programa de
perfeccionamiento. Se han elaborado programas integración de la escuela y la aldea con miras a la
destinados especialmente a la enseñanza prima- satisfacción de las necesidades de la comunidad
ria, de los que vamos a exponer algunos aspectos local. Se trata de un proyecto piloto que permite
innovadores. Los alumnos se inscriben en un explorar las posibilidades y los medios de vincu-
programa llamado "Sabuj Sangha" que los incita lar la educación con la vida de una comunidad
a emprender proyectos en la escuela y fuera de rural y preparar un programa de estudios m á s
ella (en la casa o el seno de la comunidad). Se adecuado. L a experiencia se basa en la filosofía
organizan diferentes tipos de proyectos (cultura- socialista africana de Tanzania y en el concepto de
les, agrícolas, artísticos, artesanales), de nivel aldeas "ujamaa". El proyecto fue elaborado con-
adaptado a la edad de los niños, y en la escuela se juntamente por responsables del gobierno y
imparte la formación necesaria. Los beneficios miembros de la comunidad local teniendo en
obtenidos se reparten entre los alumnos y la es- cuenta los criterios, las necesidades y las aspira-
cuela. Los padres, miembros y organizaciones de ciones de la población local. E n el programa de los
la comunidad participan en los proyectos. Gracias grados superiores de la enseñanza primaria se
a este tipo de participación, los alumnos se con- incluyen cuatro secciones principales: instruc-
vierten en verdaderos agentes del cambio con ción elemental (lectura y cálculo), instrucción
vistas a mejorar las técnicas agrícolas que utilizan cívica, técnicas de artesanía y actividades cultu-
su familia y su comunidad. Los alumnos, maes- rales, y educación com unitaria. La primera sección
tros y miembros de la comunidad participan en los corresponde a la enseñanza tradicional de la escuela
programas de talleres escolares para efectuar las primaria, mientras que en las demás se han intro-
reparaciones necesarias y mejorar la situación de ducido experiencias n o tradicionales e
las escuelas. A d e m á s de sus ventajas económicas, innovadoras, por ejemplo, la relación del niño con
este tipo de programa presenta un gran interés su familia, su aldea y la sociedad y sus obligacio-
educativo, pues contribuye a desarrollar los cono- nes para con ellas; las técnicas de "bricolage" y el
cimientos técnicos y a inculcar actitudes y valores mantenimiento de la escuela; la preservación y el
 La educación no formal:l: concepto e ilustración 135

desarrollo de la cultura nacional; los conocimien- enseñanza de seis años de duración adaptada a la
tos técnicos y los comportamientos adecuados vida rural y a las necesidades de los niños de ese
para que los agricultores de las aldeas "ujamaa" medio en materia de educación básica. El progra-
gocen de buena salud y de buenas condiciones de m a tiene en cuenta el medio ambiente y está
trabajo y de vida. Cada sección está a cargo de una destinado a desarrollar capacidades y comporta-
unidad de trabajo de acuerdo con un horario mientos centrados en el trabajo manual y la vida
flexible. Existen dos tipos de actividades técnicas: rural. Con tal fin la escuela utiliza los recursos,
las relacionadas con el funcionamiento de la es- posibilidades e instalaciones de la comunidad y
cuela y las que se llevan a cabo en cooperación pone sus propias instalaciones y servicios a dis-
con la aldea en forma de proyectos conjuntos de posición de la comunidad aldeana, en la que se
desarrollo. Organiza los horarios escolares un integra. L a enseñanza se apoya esencialmente en
Comité de Actividades Técnicas integrado por 14 la observación, el análisis, el descubrimiento y la
alumnos, el director de la escuela, un maestro y búsqueda de soluciones, utilizando los recursos
dos miembros del consejo de aldea. L a escuela de la comunidad. Las actividades extraescolares
está vinculada estrechamente con la comunidad, y constituyen un complemento esencial del pro-
los aldeanos y los alumnos trabajan conj untamente grama escolar ordinario. Los padres y los m i e m -
en tareas de desarrollo, trabajos de artesanía tradi- bros de la comunidad local participan en las
cional o actividades culturales y deportivas. actividades de la escuela y aportan sus consejos.
Las escuelas del C E R I creadas en zonas donde no
Proyecto de Bunumbu, Sierra Leona existen escuelas ordinarias cuentan con programas
de recuperación en los que los programas primarios
E n Sierra Leona el concepto de centro de educa- se adaptan a las necesidades de los jóvenes no
ción comunitaria responde a la necesidad de es- escolarizados de 10 a 15 años de edad.
tablecer entre la escuela y la comunidad relacio-
nes de cooperación mutuamente beneficiosas. E n La escuela nueva de Benin
el proyecto de B u n u m b u una escuela comunitaria
única recibe tanto a los alumnos de nivel primario E n Benin el movimiento de renovación pedagógi-
c o m o a los adolescentes y a los adultos en un ca se apoya sobre todo en la introducción en la
centro de educación comunitaria polivalente. El escuela de técnicas pedagógicas vinculadas con el
objetivo inmediato era utilizar las veinte escuelas estudio del medio; el rasgo más importante con-
piloto situadas a unos 30 k m . de la escuela normal siste en que todas las escuelas tienen el carácter de
de B u n u m b u en calidad de centros de educación "unidades de producción escolar" en las que el
comunitaria (además de su cometido tradicional beneficio que arrojan las actividades de produc-
de enseñanza primaria). Las escuelas deben im- ción contribuye a sufragar los gastos ordinarios de
partir un nuevo programa a los niños de primaria funcionamiento de las escuelas, con excepción de
y ayudar a los miembros de la comunidad ofre- los salarios. En ese marco se han efectuado las
ciéndoles programas de educación de adultos, investigaciones pedagógicas de la operación
artesanía, economía doméstica, nutrición, educa- "Educación y desarrollo". Las dificultades seña-
ción sanitaria y agricultura. Las escuelas han sido ladas en las evaluaciones de este proyecto se
concebidas c o m o centros polivalentes de educa- deben sobre todo, por un lado, a la inestabilidad de
ción que desempeñan la función de centros de los consejeros pedagógicos y de los maestros a
desarrollo rural. causa de la frecuencia de los traslados, cuyo
resultado es el conocimiento superficial del m e -
La escuela primaria del CERI en Sudán dio y la discontinuidad de los cursillos; y, por otro,
al hecho de que la escuela es aún considerada
La escuela primaria del Centro de Educación c o m o asunto que interesa exclusivamente a los
Rural Integrado (CERI) de Sudán imparte una pedagogos, a causa de la parcial persistencia en
136 Ali Hamadache

las mentalidades de modelos anticuados, de la miento y de control, de la nula comprensión de las

inexistencia de estructuras en que puedan reunir- finalidades de estas escuelas de promoción co-
se animadores y pedagogos y de la falta de forma- lectiva por parte de los padres y de las insuficien-
ción de los animadores locales en materia de cias en la formación de los formadores y en el
desarrollo autóctono. Se están estudiando las encuadramiento.
posibilidades de extensión.
"Ruralización" de la enseñanza en Malí
Los centros de educación revolucionaria (CER)
de Guinea La "ruralización" de las escuelas de Malí se inició
en 1980-1981. Sufinalidades hacer del alumno
Con el propósito de vincular la escuela a la vida, "un productor que sepa c ó m o utilizar las modernas
en 1968 las escuelas se convirtieron en unidades técnicas agrícolas, pastoriles y artesanales, con la
de producción a las que se dio el nombre de posibilidad de completar su formación en su medio
"centros de educación revolucionaria". E n este de origen" y "un animador sociocultural que
sistema las actividades productivas de la escuela participe activamente en la vida de su medio
son una realidad; los beneficios que arrojan social (ocupándose de las campañas antipalúdicas,
(aproximadamente el 2% del presupuesto global) el registro civil, las actividades culturales, etc.),
constituyen un valioso aporte financiero para nu- adquiriendo al m i s m o tiempo capacidades que le
merosas escuelas. A d e m á s de la introducción del permitan cursar estudios secundarios, técnicos o
trabajo productivo c o m o parte de la integración profesionales". El sistema intenta "adaptar la
de la escuela en la comunidad y la autogestión de educación a las realidades socioeconómicas del
las escuelas, la reforma guineana tenía por objeto medio social", integrar la escuela a ese medio,
adaptar los programas escolares a las característi- fomentar el espíritu científico abase de actividades
cas culturales, sociales y económicas del país; concretas y establecer lazos entre las actividades
gracias a ella se introdujeron ocho lenguas na- intelectuales y las manuales (teoría y práctica).
cionales en la enseñanza primaria y en la educa- Cabe mencionar también, entre otras, las si-
ción de adultos. C o m o resultado de una conferen- guientes experiencias:
cia nacional de educación celebrada en junio de - la creación en Niger en 1975 de escuelas expe-
1984, el Gobierno de la Segunda República puso rimentales en lenguas nacionales para los tres
término a esta experiencia, suprimió en particular niveles de la educación primaria, paralela-
la producción escolar de carácter lucrativo y res- mente a la aplicación de un nuevo enfoque
tableció el francés c o m o vehículo de la enseñanza. metodológico basado en el estudio del medio,
la integración de las disciplinas y las actividades
La escuela de promoción colectiva de la productivas en el marco de cooperativas esco-
República Centroaf ricana lares;
- en R w a n d a , la vinculación entre la educación
Iniciado en 1974 con cinco escuelas, este progra- y la producción y la integración de la escuela en
m a funciona ahora con 120. C o m o otros que ya se el medio social, con miras a una preparación
han citado, este proyecto tiene por objeto establecer directa de los alumnos para la vida activa;
un lazo entre la escuela y el medio social, adaptar - en Togo, la aplicación de nuevos programas
los programas a las realidades nacionales y va- para la enseñanza de primer grado, la introduc-
lorizar el patrimonio cultural. La enseñanza tiene ción en escuelas experimentales de la inicia-
una orientación práctica y recurre a métodos ac- ción científica y técnica y la ampliación de la
tivos. N o se han llevado a cabo evaluaciones utilización de las lenguas nacionales en la
precisas, pero al parecer los resultados no son enseñanza, especialmente mediante la forma-
satisfactorios c o m o consecuencia de la escasa ción de los maestros;
participación en la experiencia, de falta de segui- - la renovación de los programas de estudios en
 L a educación n o formal:1: concepto e ilustración 137

Etiopía y la orientación de la educación hacia education for rural development. Consejo Internacional
para el Desarrollo de la Educación, Nueva York.
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ED/C/15/LNF.3.

Notas
1. Respecto de esta tendencia, ver el documento de trabajo y
el informe final del Coloquio sobre la contribución de no
enseñantes a las actividades educativas en la perspectiva
de la educación permanente, París, U N E S C O , 1976, el
informe final de la "Consultation sur la recherche de
termes c o m m u n s de formation au Sahel", París, U N E S C O ,
1984, y el informe del "Atelier sur les termes c o m m u n s de
formation à l'intention d'équipes éducatives interdis-
ciplinaires au Sahel", Dakar, U N E S C O - B R E D A , 1985.
2. Aprender a ser. Alianza Universidad, Madrid, U N E S C O ,
París, 1973, pág. 266.

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 Perfiles de educadores:
Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778)
Michel Soétard

Aquel que prefirió correr elriesgode mostrarse Fróbel, Makarenko, D e w e y , Freinet, todos ellos
"hombre paradójico" en vez de seguir siendo hombres de práctica comprometidos en experien-
"hombre con prejuicios" plantea al historiador del cias históricas, no apartaron nunca los ojos de ese
pensamiento educativo una paradoja mayúscula: "libro de ensueño" que intentaba ser el Emilio y se
la obra que sin la menor duda ha tenido la más nutrieron periódicamente de él? ¿Es acaso a guisa
profunda y duradera influencia en el desarrollo de consuelo por la repetición de sus propios fraca-
del movimiento pedagógico, la que marcó, según sos, o bien presentían algo en la obra del ginebrino
la fórmula de Pestalozzi, "el centro de movimien- que no cesaba de atraerlos y cuyos efectos no
to del antiguo y el nuevo m u n d o en materia de parecen haberse agotado aún?
educación", se creó basándose en un total despre-
cio por la práctica, suprimida de un plumazo por
Rousseau en el Prólogo del Emilio, escarnecida El Pensamiento de la educación
cuando un padre lleno de admiración le presenta-
ba su hijo educado según los "nuevos principios"
y puesta en la picota del ridículo por el abandono A la consabida pregunta: "¿En qué consiste la
de sus hijos. Rousseau fue más bien un preceptor originalidad de Rousseau en materia de educa-
frustrado... Esto es algo que sigue siendo un ción?", afluyen abundantes las respuestas que hay
enigma: ¿por qué hombres c o m o Pestalozzi, que pasar por el tamiz de la crítica. Rousseau,
iniciador de una "revolución copernicana", ha-
bría situado al niño en el centro del proceso
educativo. A ello ha contribuido en gran medida
Michel Soëtard (Francia). Profesor defilosofíade la el Emilio, pero conviene recordar que, tras un
educación y de historia de las ideas pedagógicas en la largo período de indiferencia, el interés por el
Federación Universitaria y Politécnica de Lille (Fran-niño era propio de la época y hasta tendía a
cia). Profesor invitado en las universidades de Würzburgconvertirse en una moda: moralista, administra-
(Alemania) y de Padua (Italia). Miembro del Consejo dores y médicos utilizaban toda clase de argu-
de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación
mentos para incitar a las madres a preocuparse por
y del Comité Ejecutivo del Instituto para la Formación
su prole, empezando por darle el pecho. Rousseau
Europea. Autor de Pestalozzi ou la naissance de
l'éducateur, Pestalozzi y Rousseau (colección "Les participa en el desarrollo de este "sentimiento de
Grands Suisses"). Ha colaborado en varias obras y ha la infancia" en torno al cual se constituye la
escrito numerosos artículos sobre historia de la peda- "familia nuclear". Pero también reacciona contra
gogía y problemas actuales de la educación para la complacencia inconsiderada del adulto hacia
revistas alemanas, suizas, francesas e italianas. quien tendería a convertirse en el centro del m u n -

Perspectivas. vol. X X I , n.° 1.1991 (77)

140 Michel Soëtard

do: aunque deba rechazarse la imagen del niño originalidad radical de su talante intelectual, radi-
c o m ofrutodel pecado, tampoco se deben divinizar ca en haber pensado la educación c o m o la nueva
sus deseos. forma de un m u n d o que había iniciado un proceso
La literatura sobre la educación es abundante histórico de dislocación. Mientras sus más activos
en la época en que Rousseau escribe su Emilio; contemporáneos, también tocados por la gracia
son incontables los libros, partes de libros y artí- educativa, se dedican a "fabricar educación", y las
culos que se le consagran. Todo el m u n d o opina grandesfigurasde la inteligencia se esfuerzan en
sobre el tema: filósofos c o m o Helvétius, para remodelar al hombre mediante la educación ha-
quien, en su obra Del espíritu publicada en 1758, ciendo de él un humanista, o un buen cristiano, o
todo depende de la educación en el hombre y en el un caballero, o un buen ciudadano, Rousseau deja
Estado; sabios y utopistas c o m o el abad de Saint- de lado todas las técnicas y rompe todos los
Pierre, autor de un Proyecto para perfeccionar la moldes proclamando que el niño no habrá de ser
educación; hasta los poetas, que ponen en cuarte- otra cosa que lo que debe ser: "vivir es el oficio
tos las máximas sobre educación... Por la misma que yo quiero enseñarle; al salir de mis manos no
época se publican gran cantidad de manuales para será-lo reconozco- ni magistrado, ni soldado, ni
iniciar al niño desde sus primeros años en el sacerdote: antes que nada será hombre. 1
método experimental; por ejemplo, en 1732 se El gran problema radica en que el hombre del
inventa el "pupitre tipográfico" cuya finalidad es humanismo, aquel que vivía en armonía con la
enseñar a leer a los niños por medio de letras naturaleza y con sus semejantes, en el seno de
móviles que ellos mismos colocan en las corres- unas instituciones cuya tutela no ponía en tela de
pondientes casillas. La Chalotais publica su En- juicio, se ha extinguido. Ahora la necesidad se
sayo de educación nacional en el que indica que libera de la naturaleza, engendrando en el hombre
en este terreno "hay en el público europeo una una pasión por poseer y un sentimiento de ambi-
especie de fermentación". ción que alimenta a su vez la carrera por el poder.
Se hace por entonces un esfuerzo por desentra- El interés proliféra desbordando los límites de la
ñar lo que Rousseau debe tanto a sus grandes necesidad natural y contaminando rápidamente
antecesores c o m o a sus brillantes contemporá- todo el tejido social. Las instituciones que tenían
neos: Montaigne, citado doce veces en su Emilio, tradicionalmente la tarea de contenerlo se presen-
Locke, a quien critica poniendo aún más de relieve tan ahora c o m o los instrumentos de una vasta
lo que le debe, Fenelon, Condillac. En esos autores manipulación tendente a asentar el poder de los
consagrados, al igual que en otros que la historia más fuertes. Ese saber del cual el hombre espera,
no ha reconocido, c o m o "el sabio Fleury", afortu- desde Platón, la salvación es un engaño: las cien-
nado autor de un Tratado de la elección y el mé- cias nacieron del deseo de protegerse, las artes del
todo de los estudios, publicado en 1686 y reeditado afán de brillar, lafilosofíade la voluntad de
en 1753 y 1759, y "el sabio Rollin" y su Tratado dominar. La requisitoria pronunciada en los dos
de los estudios, es fácil encontrar muchas ideas Discursos de 1750 y 1755 echa por tierra desde la
que se anticipan a las de Rousseau. Pero no creo raíz toda tentativa tendente a definir, a priori, una
que quepa duda de que el autor de El Contrato esencia del hombre, dado que, manifiestamente,
social y del Emilio es cualquier cosa menos un toda definición se sitúa en el nivel de la represen-
ecléctico. En realidad, lo que toma de los otros lo tación social y participa en la corrupción por el
refunde en el crisol de un pensamiento que se interés que caracteriza a nuestra sociedades his-
presenta c o m o sistemático e innovador: " N o es- tóricas.
cribo sobre las ideas de los demás sino sobre las Ciertamente, el Contrato social permite soñar
mías", dice en el prólogo del Emilio. " N o veo igual con un m u n d o de intereses reconciliados en el que
que los demás; hace tiempo que m e lo repro- la voluntad general sería la expresión adecuada de
chan...". la voluntad de cada uno. Pero ¿qué otra cosa se
El rasgo genial de Rousseau, que consagra la puede hacer sino soñar tal cosa en un m u n d o ahora
 Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau 141

condenado a la insatisfacción? Y ¡ hay de quien se alienación convirtiéndose en "una unidad

atreva a dar a ese sueño una consistencia históri- fraccionaria que responde al denominador y cuyo
ca!: se expondría a ver c ó m o los intereses, valor consiste en su relación con el conjunto que
artificialmente contenidos por la instauración es el cuerpo social", resulta que puede llevarse a
autoritaria de una "sociedad natural" en este cabo una forma de acción particular que organice
m u n d o civilizado, hacen estallar con violencia la convergencia del deseo (natural) y de la ley
aun mayor una estructura que se les ha vuelto (establecida) de tal manera que el homo educandus
completamente extraña. La sociedad va a la deri- se construya su propia ley, se vuelva, en el sentido
va: "Nos acercamos al estado de crisis y al siglo de etimológico del término, autónomo.
las revoluciones. ¿Quién puede decirnos qué será Esto significa que la idea de educación, lejos de
de nosotros entonces?... " Ello no hace sino refor- dar lugar a una nueva ideología, arraiga constan-
zar la urgencia de la exhortación: "Adaptar la temente en la condición contradictoria del h o m -
educación del hombre al hombre y no a lo que no bre. La obra de Rousseau y, sobre todo, el Emilio,
es. ¿ N o veis que tratando de formarle exclusiva- es efectivamente un punto donde se enfrentan las
mente para un estado, le volvéis inútil para todos grandes corrientes y contracorrientes de la época,
los demás...? 2 las mismas que han labrado en profundidad el
¿Hay pues que dejarse llevar por la corriente y pensamiento occidental desde sus orígenes plató-
aceptar el hecho consumado de la dislocación nico-cristianos. Necesidad y libertad, corazón y
social, jugar sin escrúpulos el juego del interés y razón, individuo y Estado, saber y vida: términos
de la mascarada mundana? Rousseau pudo, en su de la antinomia que se nutren de este libro de
existencia errante y parasitaria, dar la impresión 1762. Rousseau sigue siendo un hijo de la Ilustra-
de un gozador escéptico. Pero eso supone desco- ción, pero el racionalismo convive abiertamente
nocer su voluntad de servir al hombre, su sentido en él con su adversario de siempre, ese contra el
-calvinista- del deber-ser de la Ley, aun vaciada cual Platón y Descartes habían erigido su sistema:
de todo contenido histórico, el papel que él atribu- el yo sensible que afirma su verdad en la
ye a la sociedad en el desarrollo de las cualidades autenticidad de una existencia coherente consigo
que constituyen al hombre; supone también olvi- misma.
dar que Rousseau siempre manifestó una repulsión Así, la educación será para Rousseau el arte de
por el desorden anárquico y un amor casi abusivo organizar los contrarios en la perspectiva del
por el orden: vestimenta impecable, interior lim- desarrollo de la libertad autónoma.
pio, letra aplicada, herbolarios meticulosamente En relación con el problema de la libertad y de
ordenados... Su pensamiento, sistemático en la la autoridad, Rousseau critica de entrada toda
forma, busca siempre la unidad. educación fundada sobre el principio de autoridad
En vista de ello, y siendo el m u n d o c o m o es, que someta la voluntad del niño a la del preceptor.
¿qué hacer? La respuesta nos la ofrece Rousseau ¿Hay que dejar pues al niño solo? Ello supondría,
finalmente en esa obra en la que en un principio dado c o m o es el m u n d o , un fatal error que c o m -
pensaba reunir algunas reflexiones y que luego prometería su desarrollo: si el yo sensible quiere
iba a adquirir las dimensiones de un "tratado sobre acceder a la conciencia autónoma, tiene que cho-
la bondad original del hombre", en ese Emilio que car con la realidad, y sería pura ilusión recrear
él considera c o m o "el mejor de sus escritos, y el alrededor del niño una forma de paraíso, forzosa-
más importante", lo que más merecedor le hace mente artificial, en el que su deseo se realizara
del agradecimiento de los hombres y de Dios: plenamente: parecería "seguir a la naturaleza",
ahora se trata de educar. La educación será el arca pero en realidad, sólo seguiría a la opinión...
gracias a la cual la humanidad social podrá salvar- C o m o muestra el desarrollo del Emilio, la libertad
se del diluvio. Cuando el hombre ya no pueda autónoma tiene que conquistarse, por el contrario,
formarse abandonándose al solo movimiento de más allá del encuentro conflictivo con la realidad
la naturaleza, cuando corra el riesgo de vivir otra del m u n d o , con la realidad del otro, con la realidad
142 Michel Soëtard

de la sociedad. Y es aquí donde el educador que se escenifica el pensamiento de la educación,

recobra un papel decisivo en la elaboración de la con un Emilio vagamente descrito, un preceptor
experiencia formadora, acompañando al niño en que no tiene ni nombre ni biografía y unas expe-
su itinerario de pruebas y, sobre todo, estimulán- riencias que parecen fabricadas e inventadas para
dolo en el momento en que debe esforzarse por ilustrar una praxis. En el tercero de los Diálogos,
reconstituirse tras la ruptura de su deseo. El arte donde seerigeen "juez deJean-Jacques",Rousseau
del pedagogo consistirá en actuar de manera tal reconocerá que su Emilio, "ese libro tan leído, tan
que su voluntad no suplante nunca la del niño. poco comprendido y tan poco apreciado", es sólo,
E n lo que atañe al encuentro entre el saber y la en fin de cuentas, un "tratado sobre la bondad
vida, se trata de afrontar también aquí una situa- original del hombre, destinado a mostrar c ó m o el
ción contradictoria. Si bien es cierto que el saber vicio y el error, extraños a su constitución, se
quita a la vida espontaneidad e imprevisibilidad, introducen en ella desde el exterior y la alteran
no lo es menos que resulta vital para el hombre insensiblemente..."3 Mientras que en los dos
involucrado en este m u n d o de intereses y de Discursos se lleva a cabo una deconstrucción
cálculos. Hay pues que enseñar. Pero la pura y completa del universo humano, la obra de 1762
simple transmisión del saber social puede origi- intentaría reconstruirlo, pero en el plano de una
nar una alienación en el individuo; si la ciencia "metafísica de la educación" que, c o m o advierte
libera al hombre, puede también encerrarlo en un el prólogo, trata exclusivamente de formular los
nuevo conformismo intelectual. Conviene pues principios, despreocupándose abiertamente de la
organizar la transmisión del saber de manera tal aplicación.
que el niño haga de ella obra propia. Así, se Es incluso de temer que poner en práctica al pie
impone una pedagogía que no sea un simple de la letra el Emilio conduzca al educador a la
proceso de adaptación del "mensaje" a un "recep- catástrofe. Las nefastas consecuencias de ello las
tor", sino que se base autónomamente en el sen- sufrirá Pestalozzi en la educación de su hijo Jakob:
tido m i s m o del saber que cada uno tiene con al niño de cuatro años se le deja m u y a menudo a
respecto al interés que en él pone. su libre albedrío pero el padre se dedica periódi-
Así pues, la sociedad necesita ahora crear en su camente a quebrantar sin explicación alguna su
seno un espacio educativo que favorezca, por sensibilidad egocéntrica con la esperanza de que
medio de una acción adecuada a los fines perse- del choque de voluntades nazca en el interesado el
guidos, el acceso de cada uno a la libertad autóno- sentido de la ley. E n realidad, el resultado de todo
m a . Pensamos en seguida en la escuela, pero el ello es un niño que no comprende qué tipo de
propósito de Rousseau va m á s allá de los límites padre tiene enfrente, por un lado en extremo
de la institución escolar o familiar y, en general, liberal, por otro tirano insoportable. Ello originará
social, para buscar una forma de acción que per- un daño irreparable en la constitución nerviosa de
4
mita al hombre liberarse a pesar de la mutilación Jakob, ya de por sí frágil.
que la sociedad produce a su yo sensible. H a y también el grupo de quienes no aceptan la
antinomia y prestan a la obra de Rousseau el
sentido que les conviene según sus propias presu-
L o s malentendidos posiciones o la representación social de una época
determinada. Así se ha solido interpretar el Emi-
lio, tanto por quienes querían tomarse unarevancha
Se comprende que este pensamiento, tan hábil- contra la Revolución Francesa -en la que Rousseau
mente matizado y tan sutilmente dialéctico, haya se vio comprometido m u y a pesar suyo- c o m o por
dado lugar a muchos malentendidos. los nostálgicos de larevolución pedagógica.como
H a y primero quienes se obstinan en buscar en la biblia de las "pedagogías de la libertad" que
el Emilio un tratado práctico de educación. Pero, clamaba por la liberación y la espontaneidad del
en realidad, la obra es una ficción novelesca en la niño. Es cierto que Rousseau construye delibera-
 Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau 143

damente su pensamiento sobre el principio de el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere

libertad, descartando toda actitud que ponga la decir en m o d o alguno que rechace el libro, c o m o
voluntad de Emilio bajo la dependencia de otra tampoco intenta destruir la cultura en el Discurso
voluntad. Pero, de todos modos, su voluntad es sobre las ciencias y las artes. L o que quiere decir
educada mediante una acción permanente y enér- es que si se le presentan prematuramente al niño
gica que se ejerce sobre ese "amor de sí mismo" textos ya elaborados, juicios establecidos y abs-
que constituye su raíz. Emilio debe darse a sí tracciones sin sentido para él, se le encierra en un
mismo una ley, y esa ley no puede caerle del cielo, m u n d o prefabricado en el que sólo piensa por
menos aún surgir de la sola expresión de su intermedio de los demás. Si el concepto, la frase
interés, sino que debe forjarla en el encuentro estructurada y el texto escrito siguen siendo para
conflictivo con el otro. E n efecto, la atmósfera del el hombre los elementos por excelencia que ga-
Emilio no tiene nada de paradisiaco; el niño no se rantizan la dominación intelectual del m u n d o ,
dedica a retozar plácidamente en medio de la bella también es preciso que se le den medios para
naturaleza y las acciones que se suceden tienen en llegar a ellos por sí mismo: éste será el sentido
su mayoría un carácter dramático. pleno de una pedagogía de la lectura. La lectura no
C o n frecuencia se ha recurrido a la exhortación es un fin en sí, sino que debe iniciarse en el
de Rousseau a observar y a conocer al niño para momento oportuno -que puede ser m u y diferente
reducir su proyecto a una psicología aplicada a la de un niño a otro- en el proceso de reapropiación
educación. Ello supone olvidar que su psicología intelectual del m u n d o . E n realidad, es este movi-
es m u y aproximada, poco científica en el sentido miento el que da sentido a la lectura, y es en la
en que la entienden los científicos modernos medida en que se lo toma en su origen para
(Rousseau se apasionaba, sin embargo, por la seguirlo a lo largo de su desarrollo c o m o surge en
experimentación científica): los conceptos utili- el niño el deseo de leer.
zados (pasión, interés, deseo, etc.) son suma- Otro tema de discusión es la educación de
mente confusos y equívocos. Psicólogos y psicoa- Sofía y la manera c o m o el pensador de la igualdad
nalistas podrían con toda la razón sonreír ante parece abandonar su principio tan pronto c o m o se
semejante "chapuza científica", pero la cuestión enfrenta con un ser del otro sexo. Cuando leen
no es ésa. A Rousseau le interesa ciertamente que ciertas frases del Libro V del Emilio, las femi-
el educador conozca bien a la persona que educa nistas tienen razones sobradas para montar en
y que las ciencias humanas, entonces nacientes, cólera: "La mujer está hecha especialmente para
puedan contribuir útilmente a esa investigación. agradar al hombre", debe ser educada conforme a
Pero el educando no es para él más que un sujeto, las tareas de su sexo, evitando la búsqueda de
es decir, un ser libre, reacio a toda determinación verdades abstractas y especulativas, y limitarse a
a priori de lo que es y puede llegar a ser: "Desco- la realización de las tareas domésticas... Si a
nocemos lo que nuestra naturaleza nos permite Rousseau le falta audacia en ese plano, es segura-
ser". mente en buena parte a causa de su búsqueda
Si la psicología, c o m o toda ciencia humana, patológica de la mujer-refugio en un m u n d o que
basa su propósito y su trabajo en el presupuesto de se le había vuelto totalmente extraño. Pero no por
una naturaleza constituida, que por lo demás se ello deben olvidarse los extractos de ese m i s m o
interpretará desde tantos puntos de vista c o m o Libro V en que Rousseau denuncia la trampa que
ciencias hay, la pedagogía se aferra a una natura- para el poder de la mujer representa la pretensión
leza plenamente abierta al infinito de la libertad. igualitaria. Dotada de una naturaleza esencial-
N o menor es el malentendido con los pedago- mente sensible y práctica, la mujer posee, en
gos, ya que a menudo éstos han confundido la efecto, un talento que la coloca en igualdad de
escenificación de un principio de acción con una condiciones con su compañero: E n sus encantos
directiva que debe aplicarse sin más. Cuando está su violencia propia... Esa habilidad peculiar
Rousseau crítica el libro y demora lo más posible de su sexo es una m u y justa compensación por la
144 Michel Soëtard

fuerza que le falta, sin lo cual la mujer no sena la pensando únicamente en la integración en la nue-
compañera del hombre sino su esclava. Gracias a va ciudadanía y atribuyendo las frases embarazosas
esta superioridad de talento sigue siendo su igual del Emilio a la subjetividad exacerbada de su
y le gobierna al obedecerle... T o m a d partido por autor. La publicación postuma del manuscrito de
educarlas igual que a los hombres, y ellos lo las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia
aceptarán de buena gana. Porque cuanto quieran en que Rousseau aconseja la creación de un sis-
parecérseles menos los gobernarán, y sólo enton- tema de educación nacional, vino a punto para
ces serán ellos realmente los dueños".5 respaldar la tesis sociocéntrica.
Este debate nos lleva a tratar de esclarecer el Esta interpretación política tiene la desventaja
principio de igualdad tal c o m o lo define Rousseau de olvidar algunas frases contundentes con que se
en el Discurso de 1755 y c o m o lo plantea en el inicia y concluye el Emilio: "La institución pú-
proyecto educativo del Emilio. N o olvidemos que blica ya no existe, y no puede ya existir; porque
el elemento de referencia sigue siendo ese "estado dentro no hay patria, ya no puede haber ciudada-
de naturaleza" de que se halla en la primera parte nos. Esas dos palabras, patria y ciudadanos, deben
del Discurso sobre el origen de la desigualdad y borrarse de nuestros idiomas modernos" (Libro
que se caracteriza por un total desequilibrio de las I); "Vano es esperar a la libertad bajo la tutela de
fuerzas, ya que cada uno puede desplegar la suya las leyes. ¡Leyes! ¿dónde las hay? ¿dónde se
con toda libertad en un m u n d o sin fronteras. Al respetan? Por doquier has visto únicamente reinar
ejercerse en el ámbito social, esas fuerzas tendrán bajo ese nombre el interés particular y las pasio-
que ponerse de acuerdo entre sí y acabarán entre- nes de los hombres... " (Libro V ) . Quiere decirse
gando su poder a una fuerza superior capaz de que el escepticismo de Rousseau acerca de todas
arbitrar los conflictos. Pero he aquí que ese poder las formas de gobierno sigue intacto desde los
ha entrado también en una era de crítica generali- análisis corrosivos de los dos Discursos. Dala la
zada que libera de nuevos las fuerzas naturales. corrupción de las instituciones, el Contrato social
En este contexto se inscribe la labor de educación, es únicamente un sueño, aunque sea un sueño
cuyo propósito es a la vez -necesidad de conciliar necesario, que orienta la acción política, pero un
los contrarios- favorecer la integración social del sueño que hay que guardarse de transformar en
deseo natural en un universo amenazado por la realidad.
violencia y promover la liberación autónoma de Porque la realidad humana es ahora esencial-
ese m i s m o deseo en la situación de insatisfacción mente educativa: exige una reconstrucción de la
social que caracteriza a nuestras sociedades m o - humanidad sobre la base del interés que cada uno
dernas. Esto significa que la escuela no debe tiene en ella, empezando por este adolescens que
garantizar la igualdad mediante una integración tiene la ventaja de poder vivir el movimiento
forzada, sino que debe dar a cada uno los instru- desde su principio mismo. Y la política, metida en
mentos de su libertad en una situación de respon- una contradicción sin salida, puede de nuevo
sabilidad y solidaridad activas.6 recobrar sentido gracias a la educación.
H a y pues que pensarlo m u c h o antes de consi- E n todo esto volvemos a encontrar simplemen-
derar a Rousseau c o m o el padre de la "educación te la justa relación entre el Emilio y el Contrato
republicana". Y a en tiempos de la Revolución social tal c o m o pensaba Rousseau. Efectivamen-
Francesa los planificadores de la instrucción pú- te, para él era m u c h o más importante su tratado de
blica, tras rendir el homenaje debido a Rousseau, educación que su opúsculo político, compendio
tuvieron muchas dificultades para integrar en sus de una obra más amplia sobre las Instituciones
proyectos el esquema del Emilio, que sería más políticas que nunca pudo llevar a cabo; si "los dos
bien un modelo de educación privada. E n vista de juntos forman un todo", escribea un corresponsal,
ello se las ingeniaron para deducir de una interpre- se entiende que el Contrato social "debe consi-
tación estrictamente política del Contrato social derarse c o m o una especie de apéndice" al tratado
la necesidad de una educación cívica elaborada de educación.7 Y el hecho es que toda la substan-
 Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau 145

cia del Contrato social aparece en el Libro V del así piensan tienen p o c o en cuenta la
Emilio, pero en forma de "propuestas y pregun- desnaturalización del deseo por las instituciones
tas" que deben discutirse y que no se convertirán sociales. C o m o escribe acertadamente Georges
en principios "antes de quedar suficientemente Snyders, dado lo que es nuestra sociedad, "sería
resueltas".8 Advertimos aquí claramente las raí- una quimera dejar a un niño a su propia esponta-
ces que lo político tiene en lo educativo. neidad, porque lo que en él se expresaría no será
D e todos los malentendidos que se han origina- nunca la naturaleza, sino el conjunto de las in-
do en la interpretación del Emilio, es seguramente fluencias no criticadas y no corregidas que la
el político el que mayores consecuencias ha tenido. recubren"; y cita este fragmento del Libro II del
En efecto, ha impedido el acceso a la antropología Emilio: " U n hombre que quisiera verse así m i s m o
original que Rousseau había logrado elaborar en c o m o un ser aislado a quien no interesa nada y que
torno a la Idea de educación y que conferia a la se basta a sí m i s m o sería inevitablemente un ser
acción humanaunnuevosentido.Puedeexplicarse miserable".10 Los "liberadores del deseo natural"
esta "desviación" por el ferviente deseo de nuestras han terminado por aceptar -realidad obliga- nu-
sociedades modernas, nacidas de la conmoción de merosos compromisos con esas instituciones so-
1789, de recobrar a toda costa la estabilidad. Y a ciales de las que afirmaban poder prescindir.
que la Idea revolucionaria ha agotado sus efectos, Así pues, el educador no puede escapar a su
cabe esperar que la crítica razonable devuelva responsabilidad en un m u n d o que es c o m o es;
todas sus oportunidades a la educación... tendrá, a pesar de todo, que hacer obra de edu-
cación, pero actuando de tal manera que "su
alumno crea siempre ser el maestro pero siga
U n a posteridad contradictoria siéndolo él".11 El pedagogo deberá, pues, hacerse
cargo del deseo del niño dejándolo libre y hasta
obligándole a serlo. El respeto de esta segunda
Hablando de "Rousseau y sus contradictoria pos- exigencia se podrá garantizar median te un proyecto
teridad", un buen analista del pensamiento edu- pedagógico explícito y claro que permita educar
cativo contemporáneo ha escrito: "Se comprende por la "necesidad de las cosas", fuera de alcance
que lectores apurados, pedagogos con escasa idea de la voluntad de los hombres. El único problema
del deber, para asimilar sus teorías educativas y es que este proyecto sólo puede establecerse sobre
profundizar en sus ideas filosóficas, hayan igno- la base de un presupuesto fundado en un punto de
rado los sutiles equilibrios del pensamiento de vista sobre el hombre y lo que debe ser. A partir de
Rousseau. El Emilio fue desde el siglo XVIII y es aquí, y basándose en el Emilio, van a esbozarse las
todavía objeto de una lectura equivocada..."9 grandes corrientes que constituirán la historia de
Compartimos totalmente esta opinión. la pedagogía y cuyo desarrollo prefiguró Pestalozzi
Pero Rousseau puede asumir sin problemas en torno a los tres grandes ejes que forman la
esta posteridad contradictoria. Así, tanto los par- tríada corazón, cabeza y mano.
tidarios de la no intervención del adulto y de la Rousseau abrió las puertas de la humanidad al
autodeterminación infantil (las comunidades es- corazón -la sensibilidad, el sentimiento, la pasión-
colares de H a m b u r g o , la escuela Neill de exigiendo para él un lugar similar al de la
Summerhill) c o m o quienes se contentan con "fa- razón.Toda una cohorte de pedagogos se lanzará
cilitar" el libre desarrollo del deseo natural de por esta brecha abierta deseosos de fundar su
aprender en el niño (Rogers y la no directividad) acción en la primacía del amor, de la confianza, de
han podido legítimamente basarse en el principio la unidad de la vida: de Fröbel a Korczak, pasando
de la educación negativa, según el cual el maestro por todas las experiencias que intentarán crear
tiene que "hacerlo todo sin hacer nada" y "hacer alrededor del niño un "lugar de vida", hasta nues-
nacer en el niño en el deseo de aprender", siendo tros campeones contemporáneos de la comunica-
bueno para ello cualquier método. Pero quienes ción que buscan la identidad en la transparencia
146 Michel Soëtard

de la relación... Pero todos ellos olvidan que el que, si el niño hace bien en realizarse en y por la
personaje que seguramente encarna mejor la figura acción, esta praxis sólo cobra sentido en una
roussoniana del pedagogo, es decir la Julie de La comprensión superior que no es propia de la
nueva Eloísa, aunque se deja llevar a veces por esfera de la acción: se trata una vez m á s de
efusiones (pre)románticas, guarda siempre cierta comprender el fondo del acto educativo.
distancia respecto de sus íntimos y, sobre todo, de Pedagogías del corazón, pedagogías de la ca-
sus hijos: acabará siendo una mujer consagrada beza, pedagogías de la mano: Rousseau asume esta
m á s al deber que al amor. Por no hablar de la posteridad contradictoria. Pero su huella está aun
frialdad y de la aparente indiferencia del precep- presente cuando, tras su fracaso histórico, esos
tor: el sentimiento que une a Emilio a su mentor entusiastas de la relación afectiva de la inteligen-
combina el afecto con una especie de temor, y es cia discursiva o de la acción productiva formulan
que para el preceptor todo parece reducirse a la invariablemente la pregunta: ¿tiene la pedagogía
opinión superior y al cálculo. Así, la pedagogía la posibilidad de abrirse camino en este m u n d o
parece ser ante todo un asunto de inteligencia, de histórico en que su acción ha acabado por enca-
una inteligencia esencialmente apta para c o m - llar? Cuando los invade la desesperanza, c o m o a
prender las leyes que rigen el desarrollo de la Pestalozzi en la noche de Neuhof, vuelven sus
naturaleza humana y para prevenirse frente a sus miradas hacia el Emilio, ese "libro de sueño" que
evoluciones. Se inicia así la larga serie de peda- releen ávidamente c o m o si todavía no les hubiera
gogos que van a basarse en un conocimiento confiado su secreto, c o m o si siguiera siendo "un
positivo de las determinaciones del hombre tanto libro sellado", c o m o decía Pestalozzi alfinalde
biopsíquico (Decroly, Montessori) comopsicoló- una vida rica en experiencias.
gico (de Herbart aPiaget) o sociológico (Spencer, ¿ Y cuál es ese secreto? Quizás sencillamente
Durkhein, la Emanzipationspädagogik). N o s ha- que el hombre, y ante todo el educandus, está más
llamos aquí ante una encrucijada de interpretacio- allá de todo cuanto de él se pueda pensar científi-
nes en que todas pueden legitimarse recurriendo a ca, filosófica y políticamente. Q u e es esencial-
la obra de Rousseau: la ley del interés vi tal cohabita
mente libre y que todos los esfuerzos que se hacen
con el enfoque genético, todo ello sobre un fondo para amarlo, entenderlo y ponerlo en acción olvi-
de crítica social constante. Por lo demás, desde eldando esa libertad están condenados al fracaso. Si
Discurso sobre las ciencias y las artes, sabemos la educación es efectivamente un asunto de amor,
lo que se debe pensar de esos saberes sociales y dea cada instante se corre elriesgode una anexión
la pretensión de cada uno de ellos de dar cumplida del niño: es pues importante que el amor vaya
cuenta de la naturaleza humana. acompañado por una actitud de fe en lo que la
Otra gran corriente se inspira en el hecho de naturaleza quiere realmente para los demás. Si la
que Emilio está siempre en acción, que se le ve a educación es, en efecto, cuestión de conocimiento
m e n u d o realizando una actividad sobre la cual positivo de la persona a la que hay que educar y de
reflexiona a posteriori, que se halla obligado a las determinaciones que la explican, se corre el
tener un trabajo manual que le sitúa en la esfera riesgo de hacer de esa persona un simple resultado
del trabajo social; así, la educación será esen- de estas determinaciones: conviene, pues, vigilar
cialmente una cuestión de práctica. E n esta co- el límite más allá del cual ese conocimiento po-
rriente se incluyen los métodos de la "pedagogía sitivo anula el poder del hombre sobre su propia
activa" c o m o los que tratarán de educar al niño naturaleza. Si, en cambio, la educación es esen-
para convertirlo en un técnico de su propio cono- cialmente una cuestión de acción, el peligro estaría
cimiento (Freinet) o las experiencias de forma- en hacer del educando un simple producto técnico,
ción por medio del trabajo (Dewey, Makarenko), en cuyo caso que resituar constantemente las
hasta la utilización de las modernas tecnologías técnicas dentro de la esfera de la libertad autónoma.
que deberán transformarla actitud de los maestros. Así, de acuerdo con el Emilio, la educación no
Sin embargo, toda la obra de Rousseau afirma sera un proyecto que situar en la realidad histórica
 Perfiles de educadores: Jean-Jacques Rousseau 147

sino más bien una forma que hay que dar a la acción pedagógica capaz de favorecer en cada
acción pedagógica en sí, habida cuenta de lo que individuo, m á s allá del conflicto social entre las
con ella se persigue y de los equilibrios que pone culturas, el descubrimiento y la reapropiación de
en acción. Resultado paradójico de la obra de los valores en que se fundamentan. Cuando en el
Rousseau: el soñador de la educación, por haber Libro V del Emilio el joven regresa de su periplo
sabido ir hasta el cabo de su sueño, vendría a ser europeo en el que ha cobrado plena conciencia de
en definitiva un maestro de la práctica pedagógi- la diversidad histórica de los pueblos y de la
ca. relatividad de sus constituciones sociales, acaba
Es seguramente así c o m o Rousseau supo pen- por aceptar que, si el hombre debe m u c h o a la
sar la Idea de educación c o m o piedra angular de patria que le ha llevado en su seno y a la cultura
nuestra modernidad, mientras nosotros seguimos que le ha amamantado, no puede esperar de ellas
embarrancándola en proyectos imposibles. E n más de lo que pueden darle dentro de los límites
esto continúa aun Rousseau por delante de no- históricos que les son propios. Y es en definitiva,
sotros y sigue teniendo algo que decirnos ante los de manera m u y socrática, en el fondo de sí m i s m o ,
grandes problemas de nuestro tiempo. en su corazón de hombre libre, donde tendrá que
Tal ocurre, por ejemplo, con los conflictos encontrar el resorte de la indispensable regenera-
culturales que debilitan cada vez m á s nuestros ción cultural.
vínculos nacionales y amenazan con romperlos N o s abrió así Rousseau, con el análisis de las
irremediablemente. Dividido también él entredós contradicciones que continúan desgarrando nues-
mundos, el de Ginebra, republicano y calvinista, tro m u n d o social, las puertas de la modernidad,
particularista, y el de su patria de elección, Fran-indicándonos la senda que debíamos seguir: la
cia, monárquica y católica, universalista, Rousseau educación, la formación de los hombres. Si él
formuló en sus dos Discursos el cruel diagnóstico m i s m o no siguió esa senda es porque, después de
de la dislocación de los universos culturales cuya descartar la práctica establecida, no quería satis-
estabilidad parecía garantizada para la eternidad: facerse "con una a medias buena". L o que le
la cultura, lejos de situarse en un cielo ideal, se importaba, c o m o explica una vez m á s en el prólo-
halla vinculada al interés vital de los que a ella se
go del Emilio, era que la educación propuesta
adhieren y fomenta en los que la poseen un sen- fuera "conveniente para el hombre y bien adapta-
timiento de dominación. ¿ N o han nacido las cien- da al corazón humano".
cias del deseo de protegerse, las artes de afán de ¿Lo es todavía en este fin del siglo X X ? Es un
brillar y la filosofía de la voluntad de dominar? hecho fácilmente comprobable que las contradic-
Para los más cultivados, para los más hábiles en el ciones se han radicalizado: nunca las pretensiones
manejo de ese florón de la cultura que es la de la ciencia y de la técnica han sido tan grandes,
palabra, ¡ el poder! Con esta toma de conciencia se pero nunca se ha discutido tanto su poder, el deseo
inicia la "crisis de la cultura". de comunicar no ha sido nunca tan fuerte, gracias
Imposible esperar que los Estados históricos a tantos medios c o m o se despliegan para satisfa-
superen una crisis en la cual están ellos mismos cerlo; y nunca se habló tanto de la acción, pero
involucrados. Se necesita pues un espacio social nunca ha sido tan viva la sensibilidad a las incohe-
particular en el que pueda desarrollarse en liber- rencias de la práctica... E n definitiva, todo esto da
tad un proceso de reconstrucción de la cultura más fe de una gran fragilidad conceptual, observable,
allá de su diversidad recobrada, en el que su sobre todo, en el pensamiento de la educación,
forma, universal a pesar de todo, pueda darse un disperso entre las modas del tiempo. Si Rousseau
nuevo contenido más conforme con los intereses nos ayudara a reconstruir la Idea de la educación
de quienes se adhieren a ella: un espacio educati- le deberíamos un agradecimiento histórico. •
vo. Pero tampoco aquí sería una cuestión de
institución, a merced de la locura y de las contra-
dicciones de los hombres, sino efecto de una
148 Michel Soëtard

Notas

1. Oeuvres complètes, Biblioteque de la Pléiade, Gallimard,

Pans, 1969. T o m o IV, pág. 252.
2. Ibid, pág. 468.
3. Oeuvres complètes, Gallimard, París, 1959, T o m o I, pág.
934.
4. M . Soëtard, Pestalozzi ou la naissance de l'éducateur,
Berna, 1988, págs. 84 y sgts., y 204 y sgts.
5. Oeuvres complètes, T o m o IV, pág. 701.
6. U n a bella ilustración de esta forma de acción la encontra-
m o s en la Lettre de Starts publicada por Pestalozzi en 1799.
D e manera general, el método pestalozziano muestra per-
fectamente, mediante una labor práctica, la evolución
desde una aplicación al pie de la letra hasta una compren-
sión racional del proyecto educativo de Rousseau (véase
Michel Soëtard, Rousseau, Ed. Coeckelberghs, Ginebra,
1988, págs. 149-150).
7. Correspondance Générale de JJ.Rousseaucomp'ûadzpor
Th. Dufour, París, P. P. Plou, 1924-1934, Vol. VII, pág.
233.
8. Oeuvres complètes, T o m o IV, págs. 837 y sgts.
9. ].Uhnann,Lapenséeéducativeconlemporaine,Vnn,Piaís,
1982, introducción.
10. G . Snyders, La pédagogie en France aux XVHe el XVUle
siècles, P U F , París, 1965.
11. Ouvres complètes, T o m o IV, pág. 362.

Bibliografía

Existe una biliografía mundial de los textos relativos al Emilio

en los siglos X V I H , X I X y X X compilada por Tanguy L'aminot
y Koyoji Kisaki y publicada por el Musée Jean-Jacques
Rousseau de Montmorency (1989). Este museo organizó, del
27 de septiembre al 4 de octubre de 1989, un Coloquio
Internacional sobre / . / . Rousseau, el "Emilio" y la Revolu-
ción cuyas actas están en fase de publicación. Entre las obras
recientes cabe señalar:
J O U V E N B T , L . P . , Rousseau, pédagogie et politique, Privat,
Toulouse, 1984.
S Ö E T A R D . M . , Rousseau, Ed. Coeckelberghs, Ginebra (versión
francesa) y Ed. Verlagshaus, Zurich (versión alemana),
1988.
I M B E R T , F., L'Emile ou l'interdit de la jouissance, A . Colin,
París, 1989.
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