Perspectivas. Revista Trimestral de Educación, No. 3, 1990

perspectivas revista trimestral
de educación
Redactor-jefe: Zaghloul Morsy
Perspectivas se publica también en las siguientes

lenguas:
Inglés:
prospects
quarterly revino of education
( I S S N 0033-1538), U n e s c o
Francés:
perspectives
revue trimestrielle de l'éducation
( I S S N 0304-3045), U n e s c o
Arabe:
" :
>u
( I S S N 0254-119 X ) , Unesco
Ruso:
nepcneKTMBbi
• a p o c u o6pa30UMM
( I S S N 0207-8953), M o s c ú
Chino:
» W JR M
( I S S N 0254-8682), Beijing
Precio y tarifas de suscripción:

U n año: 100 francos franceses
N ú m e r o suelto: 30 francos franceses
Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al

agente de venta de las publicaciones de la Unesco en su
país, quien le indicará los precios en moneda nacional.
perspectivas
Vol. X X , n.° 3, 1990 (75)
Jalones 291
POSICIONES/CONTROVERSIAS
El factor social en el desarrollo de las funciones cognoscitivas
Milton Schwebet, Charles A . Mäher y Nancy S. Fagley 295
U n a estrategia para motivar al educando
Aelita Kapitonovna Markova 311
Políticas del saber, modelos de desarrollo y alfabetización
Pramod Parajuli 325
CUADERNO
La educación intercultural bilingüe en
América Latina
Presentación Juan Carlos Tedesco 339
Dos decenios de educación bilingüe en América Latina
Massimo Amadlo 343
El desarrollo de los recursos humanos desde y para la educación
bilingüe intercultural en América Latina Luis Enrique López 349
Lenguas autóctonas y educación en Bolivia Xavier Albo y
Lucía D'Emilio 359
U n decenio de educación bilingüe y participación indígena: Ecuador
Ruth Moya 369
Desafíos y perspectivas de la educación indígena en México
Stefano Várese 383
Educación bilingüe en Nicaragua Galio Gurdián
y Danilo Salamanca 395
Políticas y experiencias educativas con poblaciones indígenas
en el Perú Madeleine Zúñiga 405
Hacia la normalización de un lenguaje pedagógico en los
países andinos Pedro Plaza Martínez 417
TENDENCIAS/CASOS
La autonomía de las escuelas y la reforma de la administración
escolar en Hungría Gábor Halász 429
Perfiles de educadores: Peter Noikov (1868-1921) Zhecho Atanassov 439
ISSN 0304-3053
Jalones
Deliberadamente, publicamos en este número uno tras otro los dos artícu-
los de apertura que, a nuestro juicio, se dan el relevo y, en cierto modo, se
completan. Si el punto que enfoca uno es la sociedad en su conjunto, el
otro, comparativamente, enfoca el microcosmo de la escuela, con el docen-
te como maestro de obra. En ambos se observan las mismas preocupacio-
nes e iguales objetivos: "desarrollar las funciones cognoscitivas" y, para
lograrlo, elaborar y poner en ejecución una "estrategia para motivar al
educando". En uno como en otro, también, hay una cantidad considerable
de investigación subyacente en el proyecto. La yuxtaposición de las dos
contribuciones permitirá sin duda al lector apreciar y comparar lo que aún
se ha de llamar -¿por cuánto tiempo?- el enfoque americano y el enfoque
soviético en psicología. Pero hay otra convergencia rica de promesas a
nuestro juicio: el recurso común, en ambos artículos, a las teorías de Vi-
gotsky, cuyo "perfil" había esbozado aquí mismo Ivan Ivic (n.° 71) y a pro-
pósito del cual evocábamos la restitución de sus obras a la comunidad
científica internacional.
A lo largo de los últimos quince años, Perspectivas ha publicado nume-
rosos artículos y dos "cuadernos" sobre la cuestión de las lenguas mater-
nas en la enseñanza elemental en los países multilingues (n.° 3, 1976 y
n.° 1,1984). La particularidad del que publicamos ahora reside en que ver-
sa exclusivamente sobre América Latina a través de algunas experiencias
específicas.
En su presentación, Tedesco evoca los aspectos principales de la pro-
blemática; huelga, pues, volver a ello. Pero, pensándolo bien, ¿es la situa-
ción tan diferente de la que se observa en otros continentes, en otros países,
industrializados o en desarrollo? Los unos no sólo tienen minorías endóge-
nas, sino también minorías extranjeras (los trabajadores inmigrados, por
ejemplo) cada una de las cuales con sus propias reivindicaciones. Los otros
son una coexistencia de grupos lingüísticos que superan a veces el cente-
nar. En ambas situaciones se plantea primero el problema de la cohesión
nacional, pero también el dilema de la legítima reivindicación de la identi-
dad cultural y, por ende, lingüística frente a la lengua dominante (que es a
veces una lengua extranjera) y también la sola en permitir el acceso a los
códigos que garantizan el éxito económico y social. A este respecto, se ha
de operar una síntesis, pero esta síntesis es de índole política antes que
pedagógica, como muestran todos los artículos del presente "cuaderno".
Ampliemos un poco más el campo de nuestras reflexiones.
La restructuración geopolítica que se está desarrollando desde hace
cerca de un año, por una parte, y la crisis económica mundial pueden pro-
vocar, a nuestro juicio, un recrudecimiento del problema. Por una parte, en
efecto, el proceso de democratización entraña inevitablemente a nivel na-
cional, entre otras reivindicaciones, la de la identidad cultural y, por consi-
guiente, la de la revalorización de las lenguas minoritarias y su utilización
en la enseñanza. Pero por otra parte, ¡a crisis económica y, para muchos
Perspectivas, vol. X X , n.° 3, 1990 (75)

292 Jalones
países, la deuda externa, es una razón (o un pretexto) para hacer compre-

siones presupuestarias en los sectores sociales. La educación es uno de
ellos y es de temer que esos cortes afecten precisamente a aquellos progra-
mas, a veces apenas iniciados, que tratan de satisfacer la reivindicación in-
tercultural bilingüe o multilingue. Varios autores de nuestro "cuaderno"
expresan esta inquietud. Es probable que sea compartida en otras partes
del mundo.
Como observa Tedesco, "el fracaso y la repetición escolar son las ca-
racterísticas más destacadas del funcionamiento de la enseñanza básica, y
dichos indicadores asumen valores más altos en los primeros grados de la
escuela primaria (...) y en las zonas de concentración de población indíge-
na". La justicia social, una verdadera democratización, así como una polí-
tica educativa que tenga por objetivo la igualdad de oportunidades de éxito
abogan evidentemente por una escolarización en lengua materna en las so-
ciedades multilingues. Pero si no se han medido las implicaciones de toda
índole de tal pluralismo, las experiencias conocidas del pasado y las que se
describen en nuestro "cuaderno" podrían sin duda ayudar a acotar el pro-
blema que, cabe pronosticar, seguirá de actualidad durante mucho tiempo.
Con una fórmula efectivamente "abrupta", William Francis Mackey con-
densaba la cuestión que nos ocupa en esta alternativa (Perspectivas, vol.
XIV, n.° 1,1984, p. 45): "¿Prefiere usted el porvenir de su lengua o el de su
hijo?" Todo hace pensar -y particularmente la experiencia de los países
andinos desde hace veinte años- que la respuesta del corazón y de la razón
es: los dos. n
Z.M.
POSICIONES
CONTROVERSIAS
El factor social en el
desarrollo de las
funciones cognoscitivas
Milton Schwebel, Charles A . Maher y Nancy S. Fagley
Los psicólogos y educadores tratan cada vez 2. ¿ C ó m o pueden incorporarse esas experien-
más de determinar c ó m o se desarrollan las fun- cias en su vida por la acción de la familia, la
ciones cognoscitivas a lo largo de la vida. A u n - escuela, la universidad o las residencias para
que puedan especializarse en un determinado la tercera edad?
período, (la infancia, la adolescencia o los últi-Los resultados de las modificaciones que se han
m o s aflos de la edad adulta), suelen coincidir en
hecho en las instituciones educativas con objeto
considerar ese período c o m o parte de la totali-de fomentar el desarrollo cognoscitivo no son
dad de la existencia. También procuran estable- m u y alentadores. Cuando Piaget (1969) exami-
cer las condiciones que favorecen el desarrollo nó los métodos pedagógicos de las escuelas de
de las capacidades necesarias para adquirir, uti- 1965 y los comparó con los que había observa-
lizar y crear conocimiento a todas las edades. do en 1935, quedó impresionado por la falta de
E n especial, se interesan por las condiciones cambio. U n o s y otros métodos, con 30 años de
que estimulan el pensamiento, la resolución de diferencia, se caracterizaban porque la instruc-
los problemas y la creatividad. ción era de tipo "alimentación forzada", inade-
Cuantos se interesan por los problemas rela- cuada para estimular el pensamiento. Si repitie-
cionados con el desarrollo de los procesos cog- ra sus observaciones en la actualidad es proba-
noscitivos deben enfrentarse a dos problemas ble que tampoco descubriera muchos cambios
complejos: en la mayoría de las aulas. Pero en la época en
1. ¿Cuáles son las experiencias que estimulan que Piaget efectuó la segunda serie de observa-
el desarrollo cognoscitivo y hacen que los ciones se perfilaba un importante cambio de
individuos participen realmente en su propia actitud. Estimulados por la demanda social y la
evolución intelectual? reciente difusión de las teorías de Piaget,
Vygotsky, Bruner y M e V . Hunt (y más tarde,
de la psicología cognoscitiva), los psicólogos e
Milton Schwebel, Charles A . Maher y Nancy S. Fa- investigadores de la educación abordaron los
gley (Estados Unidos de América) son respectiva- problemas de aprendizaje y desarrollo desde
mente profesor emérito, profesor y profesor asocia-
do de psicología en la Graduate School of Applied
and Professional Psychology de la Universidad de * Este artículo es una adaptación del Capítulo 1 del
Rutgers. Cada uno de ellos es autor o coautor de libro Promoting cognitive growth over the life
numerosas obras y artículos en sus ámbitos de com- span. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
petencia. En particular, los tres son los directores de Associates, 1990, y sc reproduce aquí con la auto-
publicación de la obra Promoting cognitive growth rización del editor, Lawrence Earlbaum Associa-
over the life span (1990). tes, y de los autores.
Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990 (75)

296 Milton Schwebet, Charles A . Mäher y Nancy S. Fagley
una perspectiva diferente. Hasta entonces, los dos cognoscitivos positivos, en especial a largo
niflos eran evaluados para asignarlos a la clase plazo y a final de carrera. También han progre-
adecuada a su nivel de capacidades, basándose sado nuestros conocimientos sobre los procesos
en el supuesto de que su rendimiento reflejaba cognoscitivos a lo largo de la vida, aunque sólo
aproximadamente su potencial intelectual. Se ahora se empiecen a explorar los procesos de la
ha pasado ahora a efectuar una evaluación para edad adulta (tanto de los adultos jóvenes c o m o
definir las lagunas de la esfera cognoscitiva, las de los adultos maduros y ancianos). Los psicó-
estructuras y capacidades ausentes o insuficien- logos, que antes se interesaban casi exclusiva-
temente desarrolladas, partiendo de la base de mente por la "inteligencia académica" represen-
que los programas pueden ser diseñados de tada por las mediciones del cociente intelectual
m o d o que los niflos las adquieran. Se han intro- y el rendimiento escolar, han pasado a intere-
ducido así programas destinados a facilitar el sarse en la década de 1980 por el conocimiento
desarrollo cognoscitivo y el rendimiento inte- cotidiano y la inteligencia práctica (Rogoff y
lectual. El gobierno federal de los Estados Uni- Lave, 1984, Sternberg y Wagner, 1986), que
dos sistematizó estas iniciativas con la intro- implican la necesidad de hacer frente a las si-
ducción del "programa de ambientación educa- tuaciones de la vida cotidiana.
tiva" para niños en edad preescolar y, más tar- Esas nuevas ideas sobre los medios para
de, el "programa de continuación" para niños fomentar el desarrollo intelectual han prospera-
de primaria. D e este m o d o , el gobierno federal do en los Estados Unidos de América y en otros
hizo suya una política de innovación coherente muchos países, c o m o Alemania Occidental,
con las nuevas ideas sobre la intervención y la Bélgica, los Países Bajos, Islandia, Israel y
evaluación para poner en práctica los cambios Venezuela. L a Unesco se ha interesado por el
de programa convenientes. fomento del desarrollo cognoscitivo: así, encar-
Poco después, pero siempre en la década de gó la preparación de un informe (Schwebel,
1960, la presión social hizo que estas iniciativas 1983) y ha publicado artículos sobre el tema en
se extendieran a los colegios de secundaria y la revista trimestral de educación Perspectivas.
las universidades. Al m i s m o tiempo, el enveje- En resumen, la cuestión de promover el desa-
cimiento de la población, es decir, la mayor rrollo cognoscitivo (y de comprender c ó m o se
proporción de ancianos, con sus problemas de puede ayudar a una persona a sentar las bases
memoria y de funcionamiento intelectual gene- del pensamiento crítico y creativo y fomentar
ral, alimentó el interés por la gerontología y las su expresión) está a la orden del día en el plano
investigaciones correspondientes. También en internacional. Este ámbito de estudio, que está
este ámbito se trataba de diseñar experiencias en la frontera entre las ciencias del comporta-
que permitieran detener, contrarrestar o al m e - miento y de la educación, se encuentra en plena
efervescencia por el interés de las ideas nuevas
nos paliar algunas de las vicisitudes del enveje-
y el choque inevitable de criterios contradicto-
cimiento.
rios.
La evaluación de muchos programas y méto-
dos experimentales de intervención permite
pensar que si Piaget estudiara hoy el potencial
de cambio de las escuelas, no sería tan pesimis- El factor social e n el desarrollo
ta c o m o en 1965, pues para todas las edades cognoscitivo
encontraría dispositivos (aunque tal vez en
número insuficiente) que no se basan en la "ali-
mentación forzada". Podría observar también E n estos últimos años se ha llegado a compren-
algunos resultados alentadores; por ejemplo, el der que el desarrollo cognoscitivo implica una
minucioso análisis de Datta (1986) de los pro- relación de asociación entre el individuo y el
gramas para la primera infancia arroja resulta- medio social. Esta idea se apoya en el hecho
El factor social en el desarrollo de las funciones cognoscitivas 297
bien conocido de que los individuos y el a m - maternas. L a relación de asociación existe tam-
biente social tienen un papel fundamental en el bién entre el maestro y el alumno: la definición
desarrollo cognoscitivo (y de otros tipos). E n operante del factor social determinará si la acti-
otras palabras, en el proceso de desarrollo del vidad predominante del maestro se ejercerá con
individuo intervienen factores personales y so- arreglo al modelo de "alimentación forzada"
ciales que mantienen su vigencia durante todo (para utilizar la expresión de Piaget) de alum-
el ciclo vital. El medio social es indispensable: nos desinteresados aunque pasivos (ya tengan
sin él es imposible imaginar el desarrollo del estos 6, 16 ó 60 años de edad), o en forma de
individuo, ni siquiera su simple supervivencia. una experiencia estimulante del pensamiento
D e aquí se deduce la importancia que tiene la que englobe al maestro y los alumnos por igual.
calidad del medio. U n medio social m u y poco Cabe mencionar otra forma de asociación, la
adecuado se traducirá en deficiencias cognosci- que se establece entre el que concibe un progra-
tivas irreversibles, c o m o lo demuestran los ca- m a (por ejemplo, un psicólogo) y quienes de-
sos del "niño salvaje del Aveyron", criado por berán aplicarlo (por lo general, maestros). E n
animales (Itard, 1801), y del niño víctima de este caso, si la relación de asociación no es re-
carencias fundamentales que recibió el nombre conocida, es frecuente que se produzca resisten-
de "Genie" (Curtis, 1977). cia e incluso rechazo del programa; de todos
La expresión "factor social" se utiliza en modos, se instala una situación insatisfactoria
sentido funcional. En los estudios sobre fomen- para evaluar su eficacia.
to del desarrollo, la variable independiente reci- E n cada uno de los ejemplos citados en el
be el nombre de "intervención". Y es, en efecto, párrafo anterior, según el criterio tradicional el
una intervención, pero también algo más. Es individuo es el destinatario de la intervención:
preferible pensar que la variable independiente el niño con respecto a la madre, el alumno con
es el factor social, en una asociación que permi- respecto al maestro y, el maestro con respecto
te el m á x i m o desarrollo del potencial intelec- al innovador. Pero la situación puede ser consi-
tual del individuo. L a diferencia entre interven- derada c o m o una asociación, aunque ésta sea
ción y factor social no es meramente retórica. tan desigual c o m o la que se establece entre la
L a palabra intervención implica que A actúa o madre y el niño. La participación del otro, que
incide sobre B : habiendo reflexionado desde inicialmente puede ser calificado de "asociado
una posición de observador no participante, A experto", resulta un paso necesario para incre-
establece las necesidades de B y decide satisfa- mentar y acelerar la participación de los indivi-
cerlas por medio de una intervención. Se supo- duos en su propio desarrollo cognoscitivo. Se
ne que A no es afectado por B ni sufre su in- puede afirmar que la participación activa de los
fluencia. (En realidad, sabemos que no siempre individuos en su propio desarrollo es el objetivo
el interventor conserva una relación tan remo- m á s importante cuando se trata de fomentar el
ta.) Si, en cambio, hablamos de asociación, ello progreso intelectual general. E n ese sentido, la
implica que entre A y B existe una relación de finalidad que cumple el factor social en el desa-
influencia recíproca. Tanto A c o m o B tienen su rrollo cognoscitivo consiste en fortalecer la fun-
propio cometido, ambos son esenciales y cada ción del propio individuo en el progreso de sus
uno interactúa con el otro. capacidades cognoscitivas.
Este tipo de relación es la que existe entre Conviene establecer una distinción inicial
los progenitores y el niño. Por ejemplo, el arru- entre la actividad social que, sin responder a un
llo de la madre puede haber sido suscitado en propósito, puede facilitar el desarrollo y la que
un primer m o m e n t o por alguna actividad o ex- está concebida exclusivamente con tal fin. E n -
presión del bebé, y puede ser repetido o reem- tran en la primera categoría las experiencias
plazado por otra conducta según la respuesta siguientes: la comunicación entre el niño y sus
que reciba del bebé y según las necesidades padres, el juego entre niños, las conversaciones
298 Milton Schwebel, Charles A. Maker y Nancy S. Fagley
que mantienen los adolescentes sobre temas razonamiento lógico y de la explicación verbal.
propios de su edad, las reuniones para promo- Imputaron la superioridad observada en los su-
ver la confianza en sí y los grupos de discusión jetos escolarizados a prácticas escolares c o m o ,
de personas mayores. Cualesquiera que sean los por ejemplo, cuando el maestro pide al alumno
resultados adicionales que arrojen estas activi- que justifique una solución o explique una res-
dades, cabe pensar que todas contribuyen en puesta.
mayor o menor grado a la realización del indi- Este y otros estudios permiten suponer que la
viduo y al uso que hace del conocimiento. escolaridad en su forma actual favorece el desa-
L a enseñanza escolar es difícil de clasificar a rrollo cognoscitivo, pero m á s bien "de rebote" y
este respecto. Es indudable que tiene un objeti- rara vez c o m o resultado del objetivo claramente
vo preciso, pero ¿cuál? E n la práctica, la escue- definido de desarrollar los procesos del pensa-
la está destinada a facilitar a los individuos los miento infantil. Es probable que se pueda decir
hábitos y las capacidades adecuadas para los otro tanto de otros mecanismos sociales educa-
puestos profesionales y sociales que ocuparán tivos o cuasi educativos que actúan a lo largo
al término de sus estudios. D e hecho, tiene ende la vida, incluso sobre los ancianos, y que
tre otras la función de elegir, identificar, clasifi- pueden tener el efecto benéfico de estimular y
car y preparar a los jóvenes para sus futuras mantener los procesos cognoscitivos sin que ese
ocupaciones, aunque sean subalternas y repeti- resultado sea un objetivo explícito. Consideran-
tivas. E n ese sentido, la escuela cumple un pa- do que se obtienen resultados apreciables aun
pel conservador, poco favorable al desarrollo cuando no exista un esfuerzo deliberado para
del pensamiento crítico o la heterodoxia. lograrlos, cabe pensar que los resultados serán
Pese a este condicionamiento de su función aún mayores si facilitar el desarrollo se convier-
social, y m á s allá de su cometido de acumula- te en una meta específica.
ción de información y adquisición de conoci-
miento teóricos, es evidente que la escolaridad
tradicional contribuye al desarrollo intelectual. F u n c i o n e s d e la sociedad
Resulta sumamente difícil determinar si la edu-
cación ejerce efectivamente esa influencia, pues
el investigador debe tener en cuenta otras in- E n esta sección se examinan cuatro funciones
fluencias. Por ejemplo, la experiencia de la vida principales del factor social en el fomento del
cotidiana parece contribuir a que la gente sea desarrollo cognoscitivo. D e un m o d o u otro,
"mas inteligente". H a y que contar además con estas cuatro funciones son preocupaciones per-
la influencia de la alfabetización, que parece manentes en la elaboración de programas: la
tener una influencia bastante poderosa en favor mediación; el fomento de la autorregulación y
del desarrollo de los procesos mentales. Scrib- del metaconocimiento; la evaluación de las po-
ner y Cole (1981) pudieron estudiar estos facto- sibilidades de desarrollo a corto plazo; y el
res en diferentes grupos de la etnia vai, de Libe- fomento del pensamiento crítico y creativo.
ria: grupos de personas básicamente similares, V a m o s a estudiarlos a continuación en este mis-
con la diferencia de que algunos sólo contaban m o orden.
con el producto de su experiencia vital, otros
tenían además la capacidad de leer y escribir y LA MEDIACIÓN
otros habían pasado por el sistema escolar. Por
medio de pruebas basadas en la cultura local,
estos autores pudieron demostrar que la educa- A la idea tradicional de que el desarrollo de las
ción formal crea una diferencia significativa; en funciones cognoscitivas precede al aprendizaje
especial la superioridad cognoscitiva derivada se opone ahora el siguiente criterio: el aprendi-
de la escuela era manifiesta en los ámbitos del |I zaje estimula el desarrollo que, a su vez, condu-
ce a un aprendizaje más avanzado, que a su vez ciones en todas las épocas de la vida y se plan-
promueve el desarrollo, y así sucesivamente en tean tanto al estudiante universitario que aborda
una espiral continua. Esta idea de que el apren- un tema difícil c o m o el adulto joven que debe
dizaje está en primer término fortalece más que resolver problemas de trabajo o al adulto de
nunca la idea de que es posible influir en el m á s edad que ha de tomar decisiones sobre la
desarrollo por medio de la educación y también jubilación. E n todas estas situaciones, la media-
incita a concebir las experiencias educativas ción se da cuando otra persona ayuda al sujeto a
c o m o medios de fomentar el desarrollo cognos- abordar los problemas y no lo hace dándole las
citivo. E n los programas que se diseñan sobre respuestas, sino ampliando sus opciones y m u -
esta base, el concepto de mediación adquiere un chas veces contribuyendo a que el sujeto vea
gran relieve. los estímulos con nuevos ojos. Los beneficios
E n este contexto, el término "mediación" se de la mediación se pusieron en evidencia en un
refiere a la función social de ayudar al indivi- estudio reciente donde se pedía a niños de cinco
duo a percibir e interpretar el medio. U n a per- años de edad que establecieran la ruta que más
sona, el mediador, ayuda a otra a reconocer les convenía seguir en un almacén modelo. Los
aspectos físicos o sociales destacados de la ex- niños que colaboraban entre sí o con sus madres
periencia actual o pasada seleccionándolos y podían planificar mejor y definir rutas m á s con-
organizándolos. Los estímulos del medio a m - venientes que los niños que trabajaban solos o
biente no aparecen al azar, sino que son presen- no participaban en el proceso de adopción de
tados poniendo de manifiesto las relaciones decisiones (Gauvain y Rogoff, 1989).
causales, espaciales o temporales que los unen. L a mediación es una experiencia de la que
E n pocas palabras, el mediador ayuda al indivi- los seres humanos obtienen provecho desde su
duo a dar sentido al universo. nacimiento. Para aquellos que en su infancia
Para precisar mejor este concepto, se podría han recibido mediaciones de calidad o cantidad
imaginar a un marciano que desembarcara en insuficiente se han elaborado programas espe-
plena ciudad de Nueva York o en un lugar simi- ciales (de B o n o , 1986; Nickerson, 1986;
lar. Para que el marciano pudiera dar un sentido Feuerstein y Hoffman, 1990) destinados a pa-
a lo que lo rodea, el mediador le haría notar los liar esa carencia. E n los ejemplos antes citados
aspectos significativos, por ejemplo, las perso- se ha señalado que este factor social no se limi-
nas y los distintos tipos de edificios, y no las ta a la infancia. Cualquier tipo de instrucción
palomas. D e manera análoga, la madre y el formal o informal en que una persona (maestro,
padre son mediadores que ayudan al niño a in- consejero, psicoterapeuta) se interpone entre el
terpretar lo que percibe. medio y el sujeto representa una mediación.
También a título ilustrativo, podemos imagi- Entre las mediaciones deben ser incluidos tam-
nar a un niño en un museo de arte, sometido a bién los cursos destinados a desarrollar la refle-
una gran diversidad de estímulos. D e los cente- xión creadora, por ejemplo los que Gruber y
nares de obras expuestas, ¿a cuáles deberá diri- Richard (1990) han difundido en Suiza y en
gir su atención? Y al examinar una obra deter- Estados Unidos, o los estudios efectuados con
minada, ¿qué detalles deberá tomar en cuenta? personas de edad, que permiten deducir que en
¿Qué relaciones existen entre ellas desde los algunos sectores de la inteligencia práctica éstas
puntos de vista cronológico, de estilo y de con- no sólo conservan sus facultades, sino que pue-
tenido? ¿Cuál es el significado transmitido por den seguir desarrollándolas. Smith y Baltes
el artista y de qué m o d o puede establecer una (1990) han descrito las medidas de carácter
relación con el conocimiento del niño, es decir práctico, relacionadas con capacidades de meta-
con lo que el niño ha asimilado ya? Estas pre- conocimiento (de las que hablaremos m á s ade-
guntas sobre el sentido, las relaciones y los sig- lante), que pueden adoptarse para contrarrestar
nificados pueden adaptarse a un sinfín de situa- la decadencia intelectual.
300 Milton Schwebel, Charles A. Maker y Nancy S. Fag ley
A medida que aumenta el interés por la m e -

AUTORREGULACIÓN Y PROCESOS
diación, se comprende que las condiciones ne-
cesarias para que los científicos e investigado- METACOGNOSCrnVOS
res ejerciten un pensamiento sin trabas no son
las mismas que requieren los escolares o las
personas de otros grupos de edad. N o basta con Desde m u y temprana edad, el niño comienza a
situar a los niños en un medio estimulante y asumir lentamente la función social de la m e -
esperar que aprendan o descubran por sí mis- diación; es decir, empieza a actuar c o m o media-
m o s . Algunos niños lo logran; pero el examen dor para sí mismo. Regula su propio pensa-
de sus antecedentes y sus familias permiten miento, interponiéndose de manera autocrítica
comprender que en su casa reciben instrucción entre los estímulos ambientales y sus propias
y orientación. Algunos aspectos concretos del respuestas. C o n el paso de los años llega a su-
medio familiar, por ejemplo el grado de interés pervisar y reflexionar sobre sus propios proce-
que demuestran el padre o la madre, parecen sos de pensamiento, práctica que se conoce con
tener más importancia que el nivel socioeconó- el nombre de metaconocimiento. Conviene re-
mico en la determinación del nivel de desarro- señar los antecedentes de estas ideas.
llo, según un estudio longitudinal realizado con E n Principos de psicología, William James
niños en sus tres primeros años de vida (Bra- (1890) anticipó en casi un siglo un principio de
dley et al, 1989). M á s allá de la simple relación importancia capital para las consideraciones
de instrucción, se puede entender así la impor- sobre la cognición y su génesis. E n esa época,
tancia de la participación y la actitud receptiva por influencia de Darwin, muchos investigado-
de los adultos. L a libertad de aprender no basta: res trataban de explicar el funcionamiento de la
si los niños quedan abandonados a sí mismos, o mente a la luz de la teoría evolucionista. Por
incluso en manos de un maestro comprensivo ejemplo, Herbert Spencer consideraba que la
pero pasivo, los que nunca tuvieron la oportuni- función de la inteligencia humana era adaptarse
dad de adquirir las bases previas del aprendiza- al medio. James estimó que esa explicación era
je no podrán progresar con la mera "libertad de totalmente inaceptable, pues convertía a la es-
aprender". Incluso en la situación escolar típica pecie humana en prisionera del medio ambien-
en la que el maestro se muestra activo al estilo te. Según él, la inteligencia no era sólo un pro-
tradicional, no es probable que los niños que ducto, sino también un modelador del medio
carecen de los procesos cognoscitivos necesa- ambiente. Los seres humanos no reaccionan
rios para seguir aprendiendo puedan salir ade- pasivamente para adaptarse simplemente a las
lante. circunstancias, sino que las modifican (Cre-
El aumento relativo de la población de la ter- mins, 1961).
cera edad también ha incrementado el interés Las ideas de James tienen una gran resonan-
por la mediación. A medida que envejece, el cia en nuestros días, debido al interés actual por
adulto debe resolver nuevos problemas median- la autorregulación y al reconocimiento de que
te la utilización de mecanismos cognoscitivos el desarrollo cognoscitivo se intensifica cuando
esclerosados por falta de uso o que tal vez nun- el sujeto asume el control de sus procesos de
ca había adquirido. Los ancianos tropiezan tam- pensamiento. Aprende a observar de manera
bién con problemas de memoria. E n estos ca- planificada, a diferenciar lo importante de lo
sos, la aplicación del concepto de mediación secundario, a organizar y comunicar sus ideas
abre perspectivas nuevas en cuanto a la adquisi- en forma sistemática y a supervisar de forma
ción de capacidades, asesoramiento y otras for- objetiva su actividad mental. Para utilizar pala-
m a s de atención. bras de James, asumen el control de las circuns-
tancias de su medio y las modifican.
El estudio del desarrollo humano revela la
progresión de la autorregulación desde el naci- las capacidades de autorregulación formaban

miento hasta la edad adulta. Este proceso de parte de la formación de produjeron efectos
maduración que se desarrolla en la infancia, y sustanciales de transferencia. E n este caso, los
en buena medida también en la adolescencia, es sujetos habían recibido instrucciones sobre la
el resultado de la actividad del propio sujeto y necesidad de definir los objetivos, preparar pla-
de las intervenciones de los adultos. E n el nes adecuados y controlar tanto la ejecución de
ámbito cognoscitivo, este proceso consiste en la los planes c o m o los resultados (Belmont, But-
capacidad de supervisar y regular el propio pen- terfield y Ferretti, 1982). E n una reciente sínte-
samiento, de reflexionar y de utilizar estrategias sis de 20 estudios relativos al efecto de la for-
que implican la introspección. El sujeto puede mación metacognoscitiva sobre la comprensión
utilizar capacidades cognoscitivas (aprender, de la lectura en una muestra de 1.553 estudian-
memorizar, recordar y resolver problemas) y tes, divididos en un grupo experimental y otro
además posee capacidades metacognoscitivas. de control, la formación metacognoscitiva arro-
Hasta ahora, los adultos actuaban c o m o media- jó resultados m u y positivos (casi los mejores de
dores entre el niño y el medio protegiéndolo de todas las investigaciones en materia de educa-
las enojosas consecuencias de los juicios erró- ción) (Haller, Child y Walberg, 1988).
neos. E n la actualidad, los niños y los adoles- N o s hemos centrado hasta aquí en los meca-
centes actúan cada vez más c o m o sus propios nismos metacognoscitivos que consisten en la
mediadores a medida que utilizan las capacida- reflexión del sujeto sobre los aspectos cognos-
des de metacognición que comprenden: a) toma citivos de su experiencia. Pero es indiscutible
de conciencia, por ejemplo, de que uno no que el ser humano necesita también reflexionar
comprende el significado de un texto, lo que y controlar los afectos, de m o d o que además de
lleva a buscar el origen del problema; b) con-
reflexionar sobre su pensamiento también debe
trol, que permite, por ejemplo, fijar una meta
pensar sobre sus sentimientos. E n los estudios
bien definida a la lectura o el estudio, controlar
sobre el pensamiento y la inteligencia se ignora
la comprensión, hacerse preguntas y recurrir a
muchas veces la relación entre cognición y
otras formas de evaluación; c) regulación, que
emoción. Sin embargo el nexo que las une es
consiste, por ejemplo, en utilizar estrategias
estrecho; el estudio de la relación entre el pen-
para resolver problemas descubiertos durante la
samiento y el afecto resulta indispensable para
evaluación, de m o d o que cuando flaquea la
que ambos adquieran su pleno significado. K a -
comprensión en la lectura de un texto, se vuelve
a leer, se ponen en marcha estrategias de gan (1984) examinó ese nexo y puso de mani-
búsqueda, o se recurre a conocimientos previos fiesto que la maduración de nuevas funciones
para aclarar el sentido del texto (Haller, Child y cognoscitivas produce reacciones emocionales
Walberg, 1988). nuevas. E n otras investigaciones se ha observa-
do que el sentimiento de desamparo adquirido
Los recientes descubrimientos en psicología no se manifiesta en la conducta hasta la mitad
y en pedagogía abarcan tanto las capacidades de la enseñanza primaria, cuando el niño ha
cognoscitivas c o m o las metacognoscitivas. E n desarrollado la capacidad cognoscitiva suficien-
diversas reseñas de estudio sobre las capacida- te c o m o para que surja un concepto de sí mismo
des cognoscitivas, por ejemplo la memoria, se relativamente estable (Fincham, Hokoda y San-
ha puesto de relieve que la formación cognosci- ders, 1989).
tiva no basta. E n una reseña sintética de 114 Este ámbito de la investigación, en el que se
estudios se observó que los niños progresaban articulan los sentimientos con el pensamiento,
en forma inmediata, pero sus logros no se m a n - incluyendo el control y la regulación de los
tenían ni el aprendizaje se extendía a la ejecu- sentimientos, ha sido estudiado por Michael
ción de otras tareas (Belmont y Butterfield, Lewis (1990). Este autor examina la palabra
1977). E n cambio, en seis estudios en los que sentimiento y muestra que tiene por lo menos
302 Milton Sckwebel, Charles A. Mäher y Nancy S. Fagley
dos significados. Cuando una persona dice " m e ción. Este c a m p o se ha abierto recientemente, y
siento feliz" comunica un sentimiento al mismo son pocos los investigadores que han estudiado
tiempo que está reflexionando sobre ese senti- desde ese punto de vista la posibilidad de ayu-
miento. Para que la persona pueda hacer esto, dar a los adultos, cualquiera sea su edad, a ad-
es decir, cobrar conciencia de sí misma, debe quirir capacidades cognoscitivas que les sean
haber llegado a un determinado nivel de desa- útiles (Wagner, 1986).
rrollo cognoscitivo. L a capacidad de pensar E n su aplicación a la investigación, a la crea-
sobre los propios sentimientos (que es simultá- ción y evaluación de programas estas ideas per-
nea a la metacognición) es la base de la con- miten tener en cuenta la autorregulación de las
ciencia de los estados emocionales (por ejem- personas de todas las edades, incluso los ancia-
plo, el sentimiento de culpa o la empatia) y, por nos. Las capacidades cognoscitivas y metacog-
consiguiente, de la autorregulación en las rela- noscitivas, siempre acompañadas de la posibili-
ciones intrapersonales e interpersonales. dad de mediación por otra persona, están desti-
L a autorregulación se mantiene durante toda nadas a acrecentar el dominio de los conoci-
la vida, c o m o confirmó de m o d o espectacular el mientos básicos y no se limitan a los primeros
estudio que efectuaron en 1976 Langer y Rodin años de la vida; además, se orientan a estimular
en un grupo de 91 ancianos hospedados en asi- las capacidades humanas naturales de producir
los, cuyas edades oscilaban entre 65 y 91 años, ideas nuevas y de actuar creativamente de di-
en el que se puso de manifiesto que el autocon- versas maneras, de resolver tanto los problemas
trol y la regulación repercuten en los afectos y prosaicos de la vida cotidiana c o m o las m á s
en el funcionamiento psicosocial en general. A arduas cuestiones sociales, y ello a lo largo de
un grupo "pasivo" se le comunicó que el perso- toda la vida.
nal se haría cargo de todas sus necesidades,
adoptaría todas las decisiones y se encargaría
incluso de regar una planta que se les ofrecía en EVALUACIÓN DE LAS POSIBILIDADES
una maceta. E n cambio, se dejó en manos del DE DESARROLLO: LA ZONA DE
grupo "activo" un gran número de decisiones, DESARROLLO PRÓXIMO
incluso el cuidado de su planta. Se midieron las
siguientes variables dependientes: las indicacio-
nes que los propios ancianos facilitaban acerca E n el ámbito de la educación se ha planteado
de su satisfacción y su participación social; una siempre la cuestión de la disposición del sujeto
evaluación de la vivacidad a cargo del entrevis- a aprender una determinada materia o a adquirir
tador; una evaluación de la mejoría general a una aptitud. ¿Está dispuesta una persona deter-
cargo de la enfermera; un registro del tiempo minada a aprender a leer? ¿ A aprender álgebra?
dedicado a visitar a otras personas; e incluso Estas preguntas parten de la base de que el estu-
unas marcas en esparadrapo que se colocaba diante puede no haber alcanzado el nivel de
diariamente en una de las ruedas de su silla de desarrollo necesario para abordar las tareas que
ruedas. Tres semanas después, el grupo activo esa materia implica. Por lo general se procura
había mejorado notablemente en cuanto a su responder a esas preguntas sometiendo al alum-
satisfacción, vivacidad, bienestar y participa- no a una prueba para comprobar su nivel de
ción social. El grupo pasivo empeoró en todas desarrollo.
estas variables. Al cabo de dieciocho meses, el Vygotsky, en los estudios que realizó en el
grupo activo mantenía su superioridad, e inclu- decenio de 1930 (publicados en inglés en 1978
so su índice de mortalidad era inferior en casi y en español en 1979), adoptó un planteamiento
50% al del grupo pasivo. m u y diferente, afirmando que sólo cabía res-
Los estudios de la inteligencia práctica en la ponder a esas preguntas si se evaluaban dos
edad adulta suponen un nuevo campo de media- niveles de desarrollo: el nivel de desarrollo
efectivo, es decir, las funciones mentales ya es- una nueva evaluación para establecer los límites
tablecidas del individuo, y el nivel de desarrollo de la próxima Z D P , en otras palabras, la si-
potencial, es decir, las funciones mentales que guiente secuencia de aprendizaje y desarrollo.
pasan por un proceso de maduración pero que L a idea de Z D P es inseparable de las nocio-
se encuentran todavía en estado embrionario, nes de mediación y metacognición. El mediador
por emplear los términos de Vygotsky. El nivel guía al sujeto en las experiencias de aprendizaje
de desarrollo potencial se evalúa mediante un que contribuyen a que las funciones mentales
test que no responde a los principios tradiciona- pasen del estado embrionario al desarrollo m a -
les. El examinador determina el grado de domi- duro. E n ese proceso el individuo, gracias a la
nio que presentan los examinandos cuando el observación e imitación del mediador y a la
examinador les proporciona ayuda mostrándo- actividad práctica, adquiere las capacidades m e -
les la manera de abordar los problemas. L a di- tacognoscitivas asociadas con la automedia-
ferencia entre el nivel efectivo y el nivel poten- ción. La noción de Z D P , por su interés, figura
cial de desarrollo recibe el nombre de zona de en varios capítulos del libro del que está sacado
desarrollo próximo (ZDP). Esa zona pone de este artículo, sobre todo en el capítulo 4 de
manifiesto las operaciones mentales que los Wertsch y Minick, y es el objetivo principal de
niños son de momento incapaces de utilizar en la obra de Rodolf y Wertsch (1984).
forma independiente, pero que pueden utilizar
guiados por un maestro u otra persona capacita-
da. Esas funciones llegarán con el tiempo a ser
PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO
utilizadas de manera independiente.
El funcionamiento de la Z D P es apreciable
cuando el sujeto, con la ayuda de un mediador Los programas destinados a fomentar el desa-
(preparador o instructor), aprende a ejecutar rrollo cognoscitivo han sido creados por lo ge-
una tarea, por ejemplo, lanzar una pelota de neral para compensar una preparación insufi-
tenis o estacionar un automóvil en marcha ciente en los años preescolares y escolares y
atrás. El mediador evalúa la calidad del rendi- muchas veces han sido fruto de la decepción
miento: velocidad, precisión, seguridad de la suscitada por el hecho de que muchos estudian-
maniobra, juicio espacial y coordinación vi- tes no progresan con los programas ordinarios.
sual-motriz del conductor. El mediador puede Por ello, hacen hincapié en el rendimiento y la
estimar así la Z D P del alumno relativa a esa utilización de los conocimientos básicos en vez
capacidad y estimar la instrucción que necesita de considerar las funciones psíquicas superio-
para llegar a ejecutar la tarea por sí solo. res, por ejemplo el pensamiento crítico y creati-
El concepto de zona de desarrollo próximo vo. Ello no quiere decir que esos programas no
constituye un instrumento útil en los programas traten de favorecer el pensamiento independien-
de planeamiento para fomentar el desarrollo, te, pero preocupados por corregir los retrasos de
porque brinda al planificador una indicación de las personas víctimas de una educación defi-
las posibilidades de crecimiento que permite ciente (y una mala situación económica, por lo
apreciar las capacidades y expectativas en for- general), los psicólogos, los educadores y la
m a realista. Cuando dichas capacidades y ex- comunidad no han prestado la debida atención a
pectativas se materializan c o m o resultado de la los defectos que presenta la educación en gene-
experiencia supervisada por el maestro, en una ral desde el punto de vista del pensamiento y la
nueva evaluación puede observarse una nueva creatividad. E n todo caso, los investigadores
Z D P , es decir el próximo estadio superior de han tendido a ver en el niño "una criatura ex-
desarrollo potencial. El aprendizaje efectuado clusivamente racional, un ser capaz de resolver
con la guía de un maestro en la Z D P produce problemas; en suma, un científico en pantalón
así un desarrollo concreto al que puede seguir corto" (Gardner, 1982, pág. xii).
304 Milton Schwebel, CharlesA . Maker y Nancy S. Fag ley
L a calidad de la mediación que ha recibido de resistencia en la universidad. D e Coster et al.

un individuo parece determinar su actividad crí- (1990) mencionan la resistencia de los maestros
tica y creativa. Los métodos que los mediadores a modificar las prácticas tradicionales en el aula
han utilizado para interponerse entre el medio y y el desinterés de los padres por la escuela.
el sujeto serán probablemente adoptados por También en el ámbito de la psicología se obser-
éste para resolver los problemas por su cuenta. va la resistencia al cambio. K u h n (1990) señala
Los métodos pueden basarse en la fe, la tradi- que los psicólogos siguen estudiando la cogni-
ción o el razonamiento. Algunos mediadores, ción en medios no realistas y no formulan pro-
por ejemplo, los instructores universitarios a gramas m u y interesantes para la iniciación a la
que se refieren Gruber y Richard (1990), facili- reflexión. D a la impresión de que, al igual que
tan experiencias que favorecen el pensamiento los maestros y los profesores universitarios, los
creativo. E n contextos diferentes, H a y w o o d y psicólogos están m u y contentos con la situación
Brooks (1990) estimulan el pensamiento creati- actual y temen abordar las situaciones nuevas.
vo de los maestros en relación con los planes de Kagan (1990) afirma que para fomentar el co-
estudio, y D e Coster et al. (1990) y K u h n nocimiento sobre la cognición, la psicología
(1990) fomentan el pensamiento independiente debe superar sus resistencias para proceder con
de los niños. Jerome Kagan actúa c o m o media- mayor rigor.
dor cuando propone desarrollar un pensamiento Los psicólogos y los investigadores de la
m á s crítico y reclama que la psicología se pre- educación saben por experiencia que un progra-
gunte por qué se sabe tan poco sobre la cogni- m a m u y bien concebido puede tener un final
ción y el desarrollo cognoscitivo (1990). desastroso en cualquier m o m e n t o de su trayec-
Se descubre ahora la creatividad en un sector toria, que va de la experiencia piloto a la acep-
nuevo e inesperado. Los estudios relativos a la taciónfinal,si las personas indispensables para
resolución de problemas en la vida cotidiana y, que tenga éxito no están dispuestas a aceptarlo.
en especial, en el lugar de trabajo, ponen de Ciertas experiencias dolorosas de este tipo ex-
manifiesto que la creatividad no sólo tiene su plican que los innovadores consideren con fre-
sede en el taller del artista o del compositor, cuencia las diferencias entre "ellos" y "noso-
sino que también está presente en actividades tros" en términos personales. Pero, por regla
consideradas c o m o más humildes. Cualquiera general, la resistencia al cambio refleja los va-
que se ocupe de una actividad, por c o m ú n que lores sociales dominantes y no es el mero pro-
sea, también necesita medidas creativas para ducto del obstruccionismo personal o el conser-
resolver sus problemas (Scribner, 1986). vadurismo profesional. Y esos valores sociales
suelen mantenerse aún cuando las necesidades
contemporáneas exijan sustituirlos por otros
El papel d e la sociedad e n la más adecuados. Al menos, esos valores sociales
pueden mantenerse mientras no haya pruebas
ejecución d e p r o g r a m a s
irrefutables de la prioridad de otros valores so-
ciales. Citemos el ejemplo de lo que ocurrió
después del vuelo del "sputnik", cuando la en-
El papel de la sociedad incluye la ejecución, la
señanza de las matemáticas y las ciencias exac-
evaluación, la modificación y la incorporación
tas fue revalorizada y recibió un aumento pre-
de los programas para fomentar el desarrollo
supuestario sustancial en los Estados Unidos.
cognoscitivo integrándolo en la estructura de un
organismo educativo. Este factor no se desarro- La importancia de los valores sociales en el
lla sin tropiezos, pues tiende a suscitar resisten- desarrollo h u m a n o es reconocida por Kessen
cias personales e institucionales. Gruber y Ri- cuando afirma que los niños se convierten en lo
chard (1990) consideran que la autosatisfacción que la comunidad decide que sean. Kessen afir-
institucional y profesoral es una manifestación m a que "la meta del desarrollo es, en definitiva,
la adquisición del conjunto de características El concepto de práctica significa que las ca-
que una cultura valora" (Bronfenbrenner et al, pacidades cognoscitivas se desarrollan c o m o
1986, pág. 1.223). Y lo que una cultura valora resultado de una actividad orientada a una meta.
se encuentra bajo la influencia de las condicio- Esa actividad no es el producto de una imposi-
nes materiales de esa sociedad. E n ese sentido, ción artificial, sino que surge de las necesidades
Irvine y Berry (1988, pág. 4) enunciaron la "ley del sistema social; de m o d o que la alfabetiza-
de la diferenciación cultural", según la cual lo ción, la medicina o la reparación de calzado
que se aprende, y la edad a que se aprende, deben responder a una necesidad para que las
están determinados en una determinada socie- personas se sientan impulsadas a adquirir las
dad por factores culturales. Las estructuras ce- correspondientes capacidades cognoscitivas y
rebrales se adaptan a las demandas ecológicas de otro tipo. D e ello se deduce que las activida-
que prescriben las capacidades que se deben des cognoscitivas del tipo del pensamiento críti-
desarrollar. Según esta ley, las sociedades que co y creativo y la resolución de problemas de-
presentan medios culturales diferentes presen- ben ser considerados c o m o indispensables para
tarán diferentes pautas de capacidad. U n a socie- el bienestar de una sociedad para que su necesi-
dad que no acumula sus alimentos, con la con- dad se reconozca y se pongan a su disposición
secuencia de que sus miembros deben cazar y recursos educativos.
pescar para alimentarse, tenderá a producir in- El fomento del desarrollo cognoscitivo ha
dividuos con mayores capacidades espaciales y sido objeto de especial interés en los últimos 2 5
un mejor rendimiento en las pruebas de diferen- años c o m o respuesta a cuatro necesidades so-
ciación cognoscitiva que una sociedad que acu- ciales: 1) L a necesidad de que sectores m á s
mula los alimentos y cuya supervivencia no amplios de la población cuenten con niveles
depende de esas capacidades. Si en vez de c o m - m á s elevados de actividad cognoscitiva, que
parar distintas sociedades aplicamos esta ley resulta indispensable a causa del progreso cien-
dentro de una misma sociedad, resultará que los tífico y tecnológico, particularmente en lo rela-
factores culturales pueden influir en lo que tivo al tratamiento de la información y la c o m u -
aprenden los distintos grupos sociales de un nicación; 2) La necesidad de contar con medios
mismo país, ya se los distinga por clase, etnia o eficaces de mejorar la educación para el eleva-
sexo. do número de niños y jóvenes con mal rendi-
El concepto de "práctica" propuesto por miento escolar; 3) L a necesidad de mejorar la
Scribner y Cole (1981) contribuye a aclarar la educación de todos los grupos de edad de a m -
idea de que las actitudes favorables o adversas bos sexos y de todos los grupos étnicos; 4) E n
al cambio están socialmente determinadas. E n las sociedades donde aumenta rápidamente el
pocas palabras, el concepto de práctica significa número de ancianos, se necesita comprender y
que las sociedades valoran los tipos de prácticas combatir el deterioro cognoscitivo propio del
que consideran necesarias para su superviven- envejecimiento.
cia o su prosperidad. Esas prácticas forman par- Las necesidades no se convierten en valores
te de la cultura, existen motivaciones para que de la noche a la mañana, pero se pueden favore-
la gente las aprenda y la sociedad las enseñe cer. Cuando hay diversas necesidades que re-
mientras sigan vigentes. E n la definición de claman atención y recursos, es probable que la
Scribner y Cole, una práctica es "una secuencia prioridad sea atribuida a las necesidades que se
recurrente de actividades dirigidas a una meta consideren esenciales para la supervivencia
realizadas gracias a una determinada tecnología económica y la prosperidad (por ejemplo, la
y a un sistema de conocimiento determinado" primera de la lista del párrafo anterior). Pero en
(pág. 236). Las capacidades (es decir, los "con- la actualidad, ni siquiera las sociedades tecnoló-
juntos coordinados de acciones") se adquieren gicamente avanzadas necesitan una m a n o de
para poder aplicar el conocimiento. obra totalmente compuesta por pensadores críti-
306 Milton Schwebet, CharlesA . Mäher y Nancy S. Fagley
cos y creativos. E n tales circunstancias, no debe requiere, m á s que la pureza teórica, que se
sorprender que la investigación y la educación comprendan el proceso y el contexto del desa-
no reciban los recursos que permitirían a toda la rrollo h u m a n o y la manera de influir en ellos.
población alcanzar niveles elevados de funcio-
namiento intelectual. Los intentos en ese senti-
do han topado con una vigorosa oposición, A m o d o d e conclusión
c o m o muestran los casos citados por Bruner
(1983), Ziegler (Ziegler y Valentine, 1979) en
los Estados Unidos, Edelstein (1985) en Islan- Es cada vez mayor el número de naciones que
dia y Machado, citado por Walsh (1981), en tropieza en la actualidad con el problema si-
Venezuela. guiente: ¿En qué consiste la educación en una
A pesar de su situación todavía embrionaria, sociedad democrática? E n el debate de la cues-
la tendencia a fomentar el desarrollo cognosci- tión se han considerado tres factores que indu-
tivo es marcada y está logrando influir en algu- dablemente seguirán ocupando un lugar desta-
nos sectores. A este movimiento se debe proba- cado. Esos tres factores (recursos, metodología
blemente la creciente tendencia a armonizar y objetivos) se han tenido en cuenta en el pre-
posiciones teóricas opuestas, con el enriqueci- sente estudio. Volveremos a examinarlos en
miento consiguiente. C o m o es sabido, Piaget y detalle, haciendo referencia al material presen-
Vygotsky aparecen c o m o adalides de dos enfo- tado.
ques que otorgan la primacía del desarrollo
humano, respectivamente, a lo individual y lo
social. Bidel (1988) trató de establecer un puen- Recursos
te teórico entre ambos, considerando que esos
autores tienen mucho en c o m ú n y no sostienen
ideas tan contrarias c o m o estiman sus respecti- En este punto, cabe considerar sobre todo la
vos partidarios. Bidel hizo notar que las teorías parte de recursos que un país debe asignar a la
de Piaget y Vigotsky reflejan una orientación educación a lo largo de toda la vida y la distri-
dialéctica, es decir, no aceptan una visión está- bución de esos recursos entre los distintos sec-
tica de la vida humana, sino que reconocen la tores de la población. Tanto los países avanza-
normalidad y la necesidad del cambio (indivi- dos c o m o los países en desarrollo son m u y
dual y social) y se centran ambas en las interre- conscientes de la necesidad de formar a científi-
laciones, c o m o la que existe entre el individuo cos, ingenieros, administradores y otros profe-
y el grupo social o entre distintos aspectos del sionales que puedan producir nuevos progresos
individuo. Bidel considera que cada una de esas técnicos e industriales. Ahora bien, tanto la his-
teorías debe ser entendida c o m o el complemen- toria de la educación en buena parte del m u n d o
to de la otra, lo que permite resolver arduos c o m o la situación actual demuestran que a los
problemas. La energía que se dedica a discutir que no se encuentran entre el tercio superior en
las diferencias se podría emplear para estable- términos de rendimiento escolar no les va de-
cer un enfoque combinado y m á s rico. masiado bien.
La necesidad de aplicar la teoría a la práctica E n los Estados Unidos, la competencia por
puede explicar el hecho de que se busquen los recursos ha sido objeto de medidas legislati-
puentes entre la teoría de Piaget y la de Vi- vas en los últimos veinte años. E n este m o m e n -
gotsky, y entre ellas y los planteamientos con- to, los tribunales de casi una decena de Estados
ductistas y de tratamiento de la información. han ordenado que se adopten diversas medidas
Esta tendencia no puede arrojar más que buenos fiscales para garantizar una mayor equidad en
resultados, pues el factor social en el fomento la distribución de los recursos para educación.
del desarrollo cognoscitivo a lo largo de la vida Los detractores de esas decisiones sostienen
que no existe un paralelismo entre el dinero y la ban m u y lejos de emplear el método de descu-
calidad de la educación. El argumento tiene brimiento, no sólo se sabían bien la lección
cierta validez, pero sería m á s justo afirmar que sobre la manera de proceder en dibujo y pintu-
los recursos son indispensables pero no sufi- ra, sino que algunos mostraban gran talento y
cientes. Los alumnos no necesitan nuevos loca- espíritu creativo cuando se ponían a la obra.
les escolares ni unas instalaciones rutilantes: lo Por lo que respecta a las diferencias de la
que necesitan son maestros y profesionales que metodología, cabe aplicar un modelo nuevo
se propongan objetivos claros y asequibles en procedente del ámbito de la salud mental. E n
consonancia con las tesis expuestas en el pre- vez de evaluar las deficiencias de los sujetos,
sente artículo en relación con el factor social en los profesionales definen las capacidades que
el desarrollo cognoscitivo. N o es posible elabo- necesitan para poder hacer frente con m á s efi-
rar programas nuevos, lograr que el personal de cacia a los problemas de su vida (Albee, 1984;
educación participe en el proceso, aplique, Masterpasqua, 1989). L a "competencia" no se
evalúe y perfeccione los programas, si se carece limita a una capacidad unitaria (arrojar una pe-
de los fondos necesarios. Tal vez esos fondos se lota) ni a una serie de capacidades (como la
consignan a la larga, si no a la corta, si los diri- lectura), sino que abarca también los aspectos
gentes llegan a reaccionar ante la realidad de sociales y emocionales inseparables de la expe-
que, en muchas partes del m u n d o , numerosos riencia humana, c o m o lo son de las condiciones
empleos no calificados han perdido su razón de y circunstancias en las que, en la escuela, el tra-
ser, y que en esta era de tratamiento de la infor- bajo y el hogar, las personas se ponen a pensar
mación es necesario dotar al personal de una y a resolver problemas. Aplicado este modelo al
formación técnica. Es evidente que la utiliza- tema del presente artículo, pone de relieve los
ción de una computadora requiere más conoci- resultados de los programas destinados a fo-
mientos técnicos que manejar el pico y la pala. mentar el desarrollo cognoscitivo, esto es, las
La tendencia a una distribución más equitativa competencias, m á s que los métodos seguidos
de los recursos se debe en parte a una necesidad para llegar a ellas. Estimamos que hay que dar
económica, pero resulta compatible con las ne- por sentado que se puede llegar a ellas por m á s
cesidades de la sociedad y con la vigencia de de un camino.
los derechos humanos en las sociedades de-
mocráticas.
Objetivos
Metodología
Las competencias a que nos referimos en este
artículo responden a la importancia de la activi-
El planteamiento tradicional y los planteamien- dad independiente y autorregulada de los suje-
tos renovadores del fomento del desarrollo cog- tos que ejercitan un pensamiento crítico y crea-
noscitivo y estimulación del pensamiento creativo. Esas ventajas individuales son un patrimo-
tivo son divergentes. Gardner (1989) dio altos nio social que se transmite de generación en
vuelos a este debate en un libro en el que se ve generación tanto en beneficio de la sociedad
obligado a su pesar a aceptar posiciones que no c o m o del individuo.
comparte. Gardner, que es partidario del enfo- Cuando se lo aplica a los estudios cognosci-
que renovador, tiene que reconocer la eficacia tivos, el modelo de las competencias permite
del enfoque tradicional por las observaciones que el investigador, sin insistir en las insufi-
que efectuó en China con motivo de tres largas ciencias y deficiencias de los sujetos, se centre
visitas en el decenio de 1980. Los alumnos de en la elaboración de experiencias que permitan
cursos artísticos, guiados por maestros que esta- a la gente desarrollar las competencias necesa-
308 Milton Schwebel, Charles A. Maker y Nancy S. Fagley
tional perspectives, programs, and practices. Nueva

lias, por ejemplo, las de tipo metacognosciti- York: Haworth Press.
vo. El planeamiento y perfeccionamiento de D E C O S T E R , W . ; D E M E Y E R , A . ; P A R M E N T I E R , R . 1990. Practi-
programas cuyo objeto consista en lograr que cal perspectives on changing schools to stimulate cog-
las personas d e todas las edades mejoren sus nitive development. E n : M . Schwebel, C A . Mäher y
N . S . Fagley (compil.). Promoting cognitive growth
capacidades cognoscitivas exige una gran c o m - over the life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
petencia técnica en la utilización del factor so- EDELSTEIN, W . 1985. The rise and fall of the social science
cial, n curriculum project in Iceland, 1974-84: Reflections on
reason and power in educational progress. Berlin: M a x
Planck Institute for H u m a n Development and Educa-
tion.
F E U E R S T E I N , R . ; H O F F M A N , M . B . 1990. Mediating cognitive
processes to the retarded performer. En: M . Schwebel,
C A . Mäher y N . S . Fagley (compil.). Promoting cogni-
tive growth over the life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Referencias F I N C H A M , F . D . ; H O K O D A , A . ; S A N D E R S , R . 1989. Learned hel-
plessness, test anxiety, and academic achievement: A
longitudinal analysis. Child Development, 60, 138-145.
A L B E E , G . W . 1984. A competency model must replace the G A R D N E R , H . 1982. Art, mind, and brain. Nueva York: Ba-
defect model. En: J . M . Joffe, G . W . Albee y L . D . Kelly sic Books.
(compil.). Readings in primary prevention of patho- . 1989. To open minds: Chinese clues to the dilem-
logy. Hanover, N e w Hampshire: University Press of ma of contemporary education. Nueva York: Basic
N e w England. Books.
B E L M O N T , J . M ; B U T T E R F I E L D , E . C . 1977. The instructional G A U V A I N , M . ; R O G O F F , B . 1989. Collaborative problem sol-
approach to developmental cognitive research. En: R . V ving and children's planning skills. Developmental
Kail y J . W . Hagen (compil.), Perspectives on the deve- Psychology, 25. 139-151.
lopment of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Law- G R U B E R , H . E . ; R I C H A R D , L . 1990. Active work and creative
rence Erlbaum Associates. thought in university classrooms. En: M . Schwebel;
B E L M O N T , J . M . ; B U T T E R F I E L D , E . C . ; F E R R E T T L R . P . 1982. T o C A . Mäher y N . S . F A G L E Y (compil.), Promoting cogni-
secure transfer of training, instruct self-management tive growth over the life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
skills. E n : D . K . Detterman y R.J. Stenberg (compil.). H A L L E R , E.P.; C H I L D , D . A . ; W A L B E R O , H.J. 1988. Can c o m -
How and how much can intelligence be increased. Nor- prehension be taught: A quantitative synthesis of " m e -
wood, NJ: Able* Publishing. tacognitive" studies. Educational Researcher, 5-8.
B I D E L L , T . 1988. Vygouky, Piaget and the dialectic of IRVINE, S . H . ; B E R R Y , J . W . 1988. The abilities of mankind: A
development. Human Development, 31, 329-348. revaluation. E n : S . H . Irvine y J . W . Berry (compil.)
B R A D L E Y , R . H . ; C A L D W E L L , B . M . ; R O C K , S.L.; R A M E Y , C T . ; Human abilities in cultural context. Cambridge: C a m -
B A R N A R D , K.E.; G R A Y , C ; H A M M O N D , M . A . ; MITCHELL, S.; bridge University Press.
SIEGEL, U ; R A M E Y , C T . ; GOTTFRIED, A . W . ; JOHNSON, D . L . I T A R D , J . M . G . 1964. Mémoire et rapport sur Victor de l'A-
1989. H o m e environment and cognitive development in veyron. En: L. Maison, Les enfants sauvages: Mythe et
thefirst3 years of life: A collaborative study involving réalité, Paris: U G E .
six sites and three ethnic groups in North America. De- J A M E S , W . 1984. Principles of psychology. Nueva York:
velopment Psychology, 25,217-135. Holt, Rinehart y W i n Kagan, J. The nature of the child.
BRONFENBRENNER, U . ; KESSEL, F.; KESSEN, W . ; W H I T E , S. 1986. Nueva York: Basic Books.
Toward a critical social history of developmental H A Y W O O D , H . C . ; B R O O K S , P . 1990. Theory and curriculum
psychology. American Psychologist, 41, 1.218-1.230. development in cognitive education. En: M . Schwebel,
B R U N E R , J. 1983. In search of mind. Nueva York: Harper C A . Mäher y N . S . Fagley (compil.). Promoting cogni-
Tow. tive growth over the life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
C R E M I N S , L . 1961. The transformation of the school. Nueva K A G A N , J. 1990. O n cognitive development. En: M . Schwe-
York: Knopf. bel; C A . Mäher y N . S . Fagley (compil.). Promoting
C U R T I S , S.R. 1977. Genie: A linguistic study of a modern- cognitive growth over the life span. Hillsdale, N.J.: Erl-
day "WUd Child". Nueva York: Academic Press. baum.
D A T T A , L . 1986. Benefits without gains: The paradox of the K U H N , D . 1990. Educating for thinking: What can psycho-
cognitive effects of early childhood programs and im- logy contribute? En: M . Schwebel; C . A . Maher y N . S .
plications for policy. E n : M . Schwebel y C A . Mäher Fagley (compil.), Promoting cognitive growth over the
(compil.). Facilitating cognitive development. Nueva life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
York: H a w o n h Press, 103-126. L A N G E R , E.J.; R O D I N , J. 1976. The effects of choice and en-
D E B O N O , E . 1986. The practical teaching of thinking using hanced responsibility for the aged. Journal of Persona-
the C o R T method. En: M . Schwebel y C A . Mäher lity and Social psychology, 34, 191-198.
(compiL) Facilitating cognitive development: Interna- L E W I S , M . 1990. Thinking and feeling - the elephant's tail.
El factor social en el desarrollo de las funciones cognoscitivas
En: M . Schwebel; C A . Mäher y N . S . Fagley (compil.),

Promoting cognitive growth over the life span. Hillsda-
le, N.J.: Erlbaum.
M A S T E R P A S Q U A , F. 1989. A competence paradigm for
psychological practice. American Psychologist, 44,
1.365-1.371.
N I C K E R S O N , R.S. 1986. Project inteligence: A n account and
some reflections. En: M . Schwebel y C A . Mäher (com-
pil.). Facilitating cognitive development: International
perspectives, programs, and practices. Nueva York:
Haworth Press.
PLAGET, J. 1970. Science of education and the psychology of
the child. Nueva York, Orion Press.
R O G O F F , B.; L A V E , J. (compil.). 1984. Every day cognition:
Its developmental and social context. Cambridge, M A :
Cambridge University Press.
S C H W E B E L , M . 1983. Research on cognitive development
and its facilitation: A slate of the art report. Paris:
Unesco.
SCRIBNER, S. 1986. Thinkin in action: some characteristic of
practical thought. En: R.J. Sternberg y R . K . Wagner
(compil.). Practical intelligence, Cambridge, M A :
Cambridge University Press.
SCRIBNER, S.; C O L E , M . 1981. The psychology of literacy.
Cambridge: Harvard University Press.
S M I T H , J.; B A L T E S , P.B. (1990). A life-span perspective on
thinking and problem-solving. En: M . Schwebel, C . A .
Mäher y N . S . Fagley (compil.). Promoting cognitive
growth over the life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
S T E R N B E R G , R.J.; W A G N E R , R . K . (compil). Practical intelli-
gence. Cambridge, M A : Cambridge University Press.
V Y G O T S K Y , L.S. 1979. El desarrollo de los procesos psicoló-
gicos superiores, Barcelona: Crítica.
W A G N E R , R . K . 1986. The search for intraterrestrial intelli-
gence. En: R.J. Stenberg y R . K . Wagner, (compil.)
Practical intelligence. Cambridge, M A : Cambridge
University Press.
W A L S H , J. 1981. A pleni potentiary for human intelligence.
Science, 214,640-641.
W E R T S C H , J.V.; M I N I C K , N . 1990. Negotiating sense in the
zone of proximal development. En: M . Schwebel, C . A .
Mäher y N . S . Fagley (compil.). Promoting cognitive
growth over the life span. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
ZICLER, E . ; V A L E N T I N E , J. (compil.). 1979. Project Head
Start, A Legacy of the war on poverty. Nueva York,
Free Press.
U n a estrategia para
motivar al educando
Aelita Kapitonovna Markova
aprendizaje, hay dos enfoques que a nuestro

Diversos e n f o q u e s conceptuales juicio son fundamentales. Por una parte, la psi-
cología constructivista, que también en nuestro
país tiene por objeto crear nuevos mecanismos
L a psicología práctica contemporánea presta de motivación en el proceso educativo e influir
mucha atención, en el proceso educativo, al activamente en la esfera de motivaciones del
niño considerado c o m o entidad concreta, así niño. Se trata del enfoque m á s eficaz puesto
c o m o a la elaboración de medios de asistencia que no presupone un desarrollo espontáneo de
psicológica, teniendo en cuenta sus actitudes, dicha esfera. E n la U R S S , comparten esta posi-
sus motivaciones, sus intereses y su experiencia ción los 1 partidarios de la teoría de L . S .
personal. Si bien hace algunos años el problema Vygotsky quien, con la ayuda del método ge-
de la motivación en la escuela solía resolverse nético-experimental, formuló la idea de estudiar
incidentalmente, considerándose que lo princi- el fenómeno psíquico durante el proceso de su
pal en la educación era la adquisición de nue- formación. 2H a y dos variantes del enfoque cons-
vos conocimientos, actualmente, en cambio, se tructivista: la que va "de arriba hacia abajo",
difunde cada vez más la teoría según la cual la que consiste en suscitar motivaciones impar-
motivación y las pulsiones internas del niño, tiendo al niño determinadas normas, y la que va
que constituyen el núcleo de su personalidad, "de abajo hacia arriba", que consiste en suscitar
influyen de manera determinante en el éxito motivaciones haciendo participar al niño en
escolar y en la posibilidad que tiene el indivi- diversos tipos de actividades gracias a las cua-
duo para progresar en cualquier campo. les surgen en él las motivaciones necesarias.3
Entre las diversas orientaciones destinadas a Por otra parte, tenemos el enfoque humanista
suscitar y desarrollar la motivación para el que hace hincapié en los recursos internos del
niño; la tarea de los adultos en este caso consis-
te sobre todo en no obstaculizar el desarrollo de
las características individuales de la motivación
y en intervenir de vez en cuando en este proce-
Aelita Kapitonovna Markova (URSS). Profesora de so para estimularla o corregirla. U n o de los ele-
psicología en el Instituto de perfeccionamiento del mentos m á s positivos de este enfoque es la
personal directivo y docente de la educación públi-
atención que se presta a la personalidad indivi-
ca, perteneciente a la Academia de Ciencias Peda-
dual propia de cada niño.
gógicas. Especialista en psicopedagogía y en psico-
logía de las edades. Autora de varios libros: The Pero, ambos enfoques tienen sus puntos dé-
4
teaching and mastery of language (Nueva York, biles. C o n el enfoque constructivista, por ejem-
1979), Formación de las motivaciones en la edad plo, se corre a menudo el peligro de ejercer una
escolar (Moscú, 1983), Psicología del adolescente presión demasiado grande sobre el alumno y de
(Moscú, 1975) y de numerosos artículos traducidos manipular sus disposiciones personales en el
a varias lenguas. marco de su adaptación a las normas sociales.
Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990(75)

312 Aelita Kapitonovna Markova
E n lo que se refiere a la tendencia humanista, se gotsky)- y le enseñará diversos métodos de

corre el riesgo a veces de adoptar el punto de análisis social y de control de sus motivaciones;
vista de las teorías del desarrollo espontáneo y por último, se esforzará por crear las condicio-
de no injerencia total de los adultos en el m u n - nes indispensables para ampliar el potencial de
do interior del niño. A m b o s enfoques son dis- autodesarrollo del alumno, y para el pleno desa-
cutidos hoy en la psicología soviética y suele rrollo de la personalidad única e incomparable
considerárselos c o m o dos estrategias opuestas de cada niño, con miras a su inserción en la
en materia de desarrollo de la actividad creativa vida social. Todo ello exige que el maestro sea
del niño. ¿Qué camino escoger? A nuestro pa- capaz de diagnosticar y estimular las motivacio-
recer, es mejor que los adultos y maestros ela- nes del alumno.
boren y lleven a la práctica un vasto y variado
programa que contribuya a motivar al niño,
aprovechando su experiencia individual y apun- L a esfera motivacional
tando, en última instancia, al pleno desarrollo
de su personalidad. Nuestra larga experiencia
en materia de pedagogía experimental muestra Haremos dos observaciones fundamentales so-
que dicho proceso, si está bien organizado, no bre lo que hay que estudiar y formar.
nivela las particularidades individuales de los L a primera es que no sirve para nada, y es
alumnos sino que, al contrario, las consolida e incluso absurdo, estudiar y estimular la motiva-
incluso contribuye al desarrollo de su personali- ción, sin relacionarla constantemente con el
dad. E n dicho programa cabe además prever la conjunto del proceso educativo. E n otras pala-
posibilidad de que el alumno, en una primera bras, la aspiración y el deseo de aprender que
fase, haya asimilado según sus propias aptitu- existe en el niño no debe jamás disociarse de la
des las reglas de conducta social en vigor en manera en que él realmente aprende. Por ejem-
una sociedad determinada y en la humanidad en plo, el niño que tiene pocas capacidades para
general, y en una segunda fase, sobre tales ba- reproducir un saber, tendrá una actitud indife-
ses, pase al desarrollo consciente de su propia rente hacia los estudios, su interés se dispersará
personalidad. N o s parece m á s humanista la po- o tendrá una motivación negativa; en cambio, la
sición del maestro que no deja al niño solo fren- facultad de resolver por sí solo las tareas esco-
te a sus problemas, "luchando" en un proceso lares y la disposición a asimilar nuevos méto-
espontáneo de elaboración de las mejores for- dos de resolver los problemas, favorecen en el
m a s de conducta sino que, por el contrario, lo niño un interés estable por el aprendizaje. Si
ayuda a asimilar la experiencia de la sociedad, durante los estudios se influye realmente en la
lo orienta en el desarrollo de su individualidad, manera de trabajar de los estudiantes, se podrán
y a adquirir mecanismos de motivación, auto- modificar las motivaciones del aprendizaje y
control y autovaloración lo suficientemente só- viceversa.
lidos para asegurar la integridad de su persona- Por su parte, tanto los especialistas en psico-
lidad frente a influencias externas diversas, in- logía c o m o los docentes suelen estudiar la moti-
cluso las que son negativas. vación y los procesos cognoscitivos sin analizar
Este es el enfoque integrado que cabe tam- las facultades de aprendizaje de los estudiantes,
bién aplicar para motivar a los alumnos. E n y evaluar el éxito escolar según los conocimien-
cuanto al maestro, la situación puede presentar- tos que poseen los alumnos y según la exactitud
se de la manera siguiente: al principio, anali- de los resultados sin tener en cuenta su motiva-
zará la experiencia individual del alumno y, en ción. Por eso consideramos que el diagnóstico y
cierto sentido, se adaptará a la misma; luego la creación de la motivación deben siempre rea-
determinará las posibilidades del alumno -"la lizarse en el contexto de las capacidades gene-
zona de desarrollo m á s inmediato" (L.S. Vi- rales de aprendizaje del alumno. Esas capacida-
Una estrategia para motivar al educando 313
des incluyen el nivel de instrucción del alumno, deben a la atmósfera que se crea en la escuela, a
es decir, la reserva disponible de conocimientos los nuevos temas estudiados, a las soluciones
-lo que el alumno sabe-, pero también el nivel independientes, etc.); negativas (el descontento,
actual de los medios que pone en juego para la autoinsatisfacción pasajera u otras causas).9
aprender y su capacidad de aprendizaje, o sea, Teniendo en cuenta la estructura de la esfera
la aptitud de seguir asimilando conocimientos y motivacional y el potencial global de aprendiza-
de pasar a un nivel superior de aprendizaje. je de los alumnos en materia de educación,
Nuestra segunda observación es que la pro- hemos elaborado un programa sistemático des-
pia esfera motivacional es heterogénea. Por tinado a diagnosticar y a crear la motivación de
"motivación" entendemos la compleja repre- los alumnos en función de su potencial didácti-
sentación de toda la esfera motivacional que co-cognoscitivo real. Nuestro programa permite
incluye, por lo menos, los siguientes elementos: evaluar y tomar en consideración sistemática-
los motivos (lo que estimula a los alumnos y los mente la índole de los conocimientos de los
incita a estudiar), los objetivos (el m o d o en que alumnos (aspecto informativo), sus motivos y
el alumno lleva sus motivos a la práctica y los objetivos (aspecto relativo a la motivación y a
transforma en resultados concretos -resultados los objetivos), las emociones (aspecto afectivo),
finales e intermedios), y las emociones (cómo su disposición y receptividad en lo relativo a
vive el alumno el proceso de aprendizaje). Si no desarrollo ulterior de la motivación de aprendi-
se tienen en cuenta todos estos elementos resul- zaje (aspecto relativo a la evolución posible).
tará difícil evaluar la motivación del estudiante. Todos estos indicadores son correlacionados
La interdependencia y la dinámica de los moti- con las actitudes generales del alumno respecto
vos, de los objetivos y de las emociones se del estudio, lo que nos permite definir el grado
manifiestan exteriormente en el alumno en for- de madurez de su personalidad. E n el programa,
m a de diversos tipos de relación con el aprendi- para cada tipo de relación con el aprendizaje, se
zaje (neutra, positiva o negativa). registran las características propias del alumno
Los estudios teóricos del problema muestran en materia de motivación. Según los resultados
de nuestras investigaciones, una "red de pará-
que todos los componentes antes mencionados
metros y características psicológicas" de esa
de la motivación tienen características cualitati-
índole facilita la labor del maestro, puesto que
vas distintivas, que son m u y importantes para la
le da puntos de referencia para su trabajo con-
labor del maestro. También hay motivos cog-
creto con los alumnos. El programa global de
noscitivos (motivos cognoscitivos generales
diagnóstico y de desarrollo de la motivación se
que corresponden a un interés por tal o cual tipo
presenta más adelante de manera resumida en
de conocimiento); motivos de autoaprendizaje
un cuadro.
(un interés por tal o cual tipo de conocimiento);
motivos de autoaprendizaje (un interés por el
autoperfeccionamiento en general); motivos
sociales (motivos sociales en el sentido amplio D a t o s experimentales d e la m o t i v a c i ó n
del término): la aspiración a aprender (vincula- para el aprendizaje
da al sentido del deber); motivos sociales en el
sentido estricto del término, o motivos vincula-
dos a la situación social (que traducen un deseo Las investigaciones que hemos realizado nos
de aprender con miras a obtener la aprobación permitieron obtener una serie de datos experi-
del entorno); motivos de cooperación social mentales nuevos que confirman plenamente el
(que corresponden a un interés por las formas hecho de que es posible influir en la esfera
de interacción social en el marco del proceso motivacional de los alumnos en materia de
educativo); objetivos (pueden ser flexibles, ori- aprendizaje. Todas estas investigaciones se rea-
ginales orígidos);emociones (positivas, que se lizaron en condiciones reales de aprendizaje
con alumnos adolescentes de diversas ciudades tiva. Se comprobó que era relativamente fácil
y regiones del país. H e aquí las principales con- influir en los elementos de la motivación social
clusiones. tales c o m o la concientización y la relación con
las necesidades de la sociedad, pero fue m á s
difícil influir en la voluntad de lograr un resul-
INFLUENCIA DEL CONTENIDO DEL MATERIAL tado realmente significativo a nivel social. Para
DIDÁCTICO Y DE LOS MÉTODOS poder influir en estos aspectos de la motivación
DE APRENDIZAJE
social, fue necesario organizar, especialmente
con este fin, una organización colectiva del tra-
bajo escolar, acompañada de una repartición de
E n la enseñanza experimental de la lengua m a - las tareas entre los distintos participantes y gru-
terna, hemos intensificado la motivación de los pos.
alumnos reestructurando el contenido de los
programas. E n primer lugar, hemos explicado a
los alumnos cuáles eran los objetivos generales LA INFLUENCIA DE LA ESTRUCTURA
del curso (por ejemplo, aprender a hablar de MOTIVACIONAL DE LA CLASE
manera clara, aprender a hablar de manera ex-
presiva, aprender a hablar de manera convin-
cente, etc.). Estos objetivos iniciales, que fue- En el marco de otras investigaciones realizadas,
ron ulteriormente elaborados a lo largo del ciclo hemos recurrido a tipos de cursos diferentes
de tres años, "cimentaron" el curso y alimenta- desde el punto de vista de su orientación moti-
ron la motivación de los alumnos durante todo vacional. Los tipos de clases (o actividades)
el ciclo. E n segundo lugar, distinguimos alguna más eficaces fueron aquellos en los que el
unidades básicas de aprendizaje o "generaliza- maestro se dedicó especialmente a formar en
ciones de contenido" (como los define V . V . los alumnos las motivaciones sucesivas necesa-
Davydov), 6 en nuestro caso los elementos de rias para que pudieran iniciar el proceso de
expresión verbal, la comprensión por parte de aprendizaje, lo continuaran y, por último, lo lle-
los alumnos de los objetivos generales del curso varan hasta su término. Analizaremos ahora
en su conjunto, según un proceso cuyas distin- m á s detalladamente cuáles son las maneras en
tas etapas fueron claramente definidas, lo que que el maestro puede influir, en el marco de la
permitió estimular el interés de los alumnos y la clase, en la motivación de los alumnos.
existencia de unidades básicas de aprendizaje, Al comenzar la clase (o la actividad) la m e -
les ayudó a percibir el tema c o m o un todo, per- jor manera de influir en la motivación de los
mitiéndoles vincular en su mente cada tema alumnos consiste en actualizar la motivación
particular a un eje central.7 Este método de tra- que ya poseen los estudiantes (estimulando los
bajo destinado a consolidar el material didácti- logros precedentes), la insatisfacción pasajera
co fue utilizado por L . K . Zolotykh en un curso que experimentan los alumnos cuando les cues-
de biología experimental, que impartió en una ta solucionar problemas nuevos, y en llevarlos a
escuela de Kabarovsky (en el extremo oriente definir por si solos nuevas tareas; y, por último,
de la U R S S ) , así c o m o por K . A . Orazbekova en dándoles una motivación perspectiva (mostrán-
un curso de ruso impartido en una escuela na- doles que los conocimientos adquiridos les
cional (Kasakastán, Alma-Ata). serán útiles ulteriormente). También pueden
En el marco de un proyecto de investigación utilizarse ciertos métodos m á s difundidos en las
realizado en cooperación con nosotros, L . B o - escuelas para despertar la curiosidad y el inte-
chevoi (Bulgaria)9 logró mejorar la facultad de rés: presentación m á s interesante de los temas,
motivación social de los alumnos de las clases evocación de hechos insólitos, etc.
superiores que estaban por entrar en la vida ac- U n a vez que se ha despertado así en los
U n a estrategia para motivar al educando 315
alumnos la motivación inicial, le incumbe al riencia emocional positiva. E s ahí donde la

maestro, lo que no es fácil, mantener e incluso práctica por parte de los alumnos de un auto-
reforzar esa motivación positiva durante todo el control y una autoevaluación fundamentados y
aprendizaje. E n efecto, el hecho de que exista diferenciados reviste suma importancia. Cuan-
una motivación inicial no significa de ningún do el alumno evalúa correctamente los resulta-
m o d o que permanecerá al m i s m o nivel durante dos de su trabajo en la clase, ello lo motiva a
el resto del aprendizaje. Tal c o m o lo demues- seguir estudiando activamente la materia de que
tran nuestras observaciones, realizadas durante se trate. E n el proceso de formación de las m o -
casi m á s de veinte años de enseñanza experi- tivaciones del aprendizaje, el maestro debe
mental en una escuela de Moscú, la consolida- prestar mucha atención sobre todo a que el
ción de la motivación inicial de los alumnos alumno busque su propia manera de trabajar, la
presupone una serie de intervenciones por parte que mejor corresponda a su personalidad, a su
del maestro y del adulto, y las m á s importantes experiencia, y a que evalúe sus dificultades in-
consisten en integrar activamente a los alumnos dividuales. Es decir, proporcionar al alumno las
en el trabajo escolar, lo que implica, a su vez, motivaciones que le permitirán desarrollarse de
su comprensión de las tareas escolares, la eje- manera autónoma.
cución de tareas escolares activas, y el autocon-
trol y la autoevaluación de su trabajo. Es m u y
importante que los alumnos analicen los méto- INFLUENCIA DEL TIPO DE EVALUACIÓN
dos que utilizan para resolver los problemas y
ADOPTADO POR EL MAESTRO
que al compararlos entre sí descubran cuál es el
mejor método (más racional y económico, más
original y sutil, etc.), que ejerzan un autocontrol
E n una investigación realizada en colaboración
y una autoevaluación de sus tareas, y que parti-
con nosotros, K . Demeter (Hungría) utilizó dis-
cipen cada vez m á s en el proceso de evaluación
tintos tipos de evaluación y observó la manera
de su escolarización.
en que variaba la índole de la motivación,
Estos métodos permiten crear nuevos moti- según el objeto de la evaluación y su autor. E n
vos, llamados didáctico-educativos, a saber, el dos series de experimentos, se pusieron a prue-
interés por el contenido, los métodos y el proce- ba las cuatro situaciones siguientes (tipos de
so de aprendizaje, y no sólo con miras a la ob- evaluación). E n la primera situación, la evalua-
tención de resultados correctos. Al m i s m o tiem- ción era efectuada por el maestro y su objeto
po que estos métodos básicos, el maestro puede era el resultado de la actividad escolar del
utilizar, para apoyar y fortalecer la motivación, alumno. E n la práctica tradicional, es el tipo
ciertos medios m á s corrientes, c o m o , por ejem- m á s difundido de evaluación. E n la segunda si-
plo, la alternancia de tipos de actividades, el tuación la evaluación era realizada por el alum-
estímulo de los esfuerzos de los alumnos m e - no basándose en el autocontrol; y también ver-
diante notas intermediarias, etc. Sea c o m o fue- saba sobre los resultados de la actividad esco-
re, el maestro ha de tener conciencia del proble- lar. Se trata de un tipo menos frecuente de eva-
m a de sostener las motivaciones del alumno a luación, que suele aplicarse en la escuela ele-
lo largo de todo el curso; no hay que esperar mental. E n la tercera situación, la evaluación
que las motivaciones se mantengan por sí solas también era realizada por el alumno sobre la
sin un esfuerzo particular. base del autocontrol, pero versaba esta vez so-
Por último, una tarea importante del maestro bre los métodos de trabajo. Este tipo de evalua-
consiste en dar al alumno la motivación necesa- ción, que adaptamos a los fines de nuestra in-
ria para que lleve a cabo lo que ha emprendido. vestigación, se utiliza rara vez en las escuelas.
Es preciso que el alumno egrese de la escuela E n la cuarta situación, la evaluación era realiza-
con el sentimiento de haber vivido una expe- da conjuntamente por el maestro y el alumno
sobre la base del autocontrol, y versaba, a la esfuerza por recordar los métodos gracias a los
vez, sobre los resultados y los métodos escola- cuales había logrado resultados correctos. Pero,
res. Este tipo de evaluación fue elaborado por la puesto que los problemas son diversos en cada
autora en diversos contextos educativos. La in- disciplina escolar, los medios para resolverlos
fluencia de estos cuatro tipos de evaluación no deben basarse solamente en la práctica del
sobre la motivación didáctico-cognoscitiva fue pasado. Esto demuestra la ventaja de la asimila-
sometida a un análisis sobre la base de los datos ción, por parte de los alumnos, de los principios
experimentales obtenidos. U n estudio compara- generales de solución de problemas, unidos a
tivo permitió comprobar que la eficacia de los un análisis y una evaluación m u y pormenoriza-
cuatro tipos de evaluación, c o m o era de esperar, dos de los métodos correctos e incorrectos, en
correspondía a diversas hipótesis. Así, en térmi- ese caso se excluye por regla general la posibi-
nos de la creación de la motivación didáctico- lidad de buscar la variante óptima: el alumno
cognoscitiva, se determinó que el tipo menos sólo deberá tener en mente que los métodos por
eficaz era el primero y el cuarto el más eficaz. él elaborados no sirven para resolver tal o cual
E n las tres primeras situaciones comprobamos problema concreto. Según los resultados de
cambios poco significativos y no siempre sis- nuestra investigación no hay una diferencia sig-
temáticos. E n la cuarta situación se obtuvieron nificativa con respecto a la persona que realiza
algunos resultados cualitativamente mejores, la evaluación a partir del resultado, trátese del
que se manifestaron en forma constante al utili- maestro o del alumno. Esto también fue confir-
zar diversos métodos para determinar el nivel m a d o por ciertas diferencias en los resultados
obtenidos en las dos primeras situaciones. Por
de la motivación. L a evaluación por el maestro
consiguiente, el control a partir de los resulta-
del resultado del trabajo de sus alumnos en sus
dos no contribuye al enriquecimiento de la m o -
mínimos detalles, contribuyó a desarrollar los
tivación didáctico-cognoscitiva del alumno.
motivos didáctico-cognoscitivos. L a inclusión
del autocontrol del alumno en la evaluación Nuestras investigaciones permiten descubrir
general contribuyó a aumentar en cierto grado a qué se debe el éxito del cuarto tipo de evalua-
el interés de este último por su propia actividad. ción. L a evaluación simultánea del resultado y
Esta influencia era algo importante en la tercera del método, y la unión de la evaluación del
situación, en la que el autocontrol del alumno maestro y el autocontrol del alumno, crearon
se orientaba hacia los métodos de su actividad. condiciones propicias para la creación de la
L a carencia básica de la evaluación del trabajo motivación didáctico-cognoscitiva.
de los alumnos en la primera y segunda situa-
ciones experimentales (sobre la base de resulta-
dos obtenidos) se manifestó de la manera si- El a l u m n o y la m o t i v a c i ó n
guiente: a) frente a un resultado erróneo el
maestro no pudo descubrir la causa de los erro-
LA COMPRENSIÓN POR PARTE DEL ALUMNO
res ni encontrar la manera de corregirlos; b) el
resultado correcto asegura al alumno que existe DE SU ESFERA MOTTVACIONAL
un único método para llegar a ese resultado.
L a evaluación realizada solamente a partir
del resultado no contribuye a que los alumnos E n las investigaciones de T.I. Liakh 10 se creó
tomen conciencia de los métodos de la activi- una actitud activa de los alumnos frente a las
dad escolar. E n la clase generalmente no se motivaciones. E n particular se enseñó a los es-
presta atención a los otros métodos posibles tudiantes a analizar por sí solos su esfera moti-
para obtener el resultado buscado. L a enseñan- vacional por medio de las actividades siguien-
za, cuyo resultado se orienta hacia un fin, es en tes: la correlación de los motivos y objetivos de
gran medida unilateral y limitada. El alumno se la enseñanza y la conducta; descubrir por qué
no coinciden (por ejemplo, cuando el motivo es evaluado inmediatamente por el maestro; si las
asimilar una cultura o dominar una especialidad tareas eran semiobligatorias, el resultado era
prestigiosa y el objetivo adquirir conocimientos controlado transcurrido un cierto lapso de tiem-
generales o estudiar una asignatura de m o d o po y de manera selectiva (el control no abarca-
mecánico); la revelación de los sutiles vínculos ba a todos los alumnos); en el caso de las tareas
significativos entre los motivos y los objetivos facultativas, el maestro no controlaba los resul-
(por ejemplo, unos objetivos dados pueden co- tados. La investigación demostró que el contex-
rresponder a motivos diversos, y otros pueden to m á s favorable para fortalecer la motivación
satisfacerse con la ayuda de diversos objetivos); es aquel en el que se enseñan, por una parte, las
la posibilidad de transformar motivos "positi- técnicas generales de aprendizaje y en el cual,
vos" (admitidos por la sociedad) en objetivos por otra parte, se les pone en una situación difí-
"negativos" (no aceptados por la sociedad) y cil que se caracteriza no sólo por la obligación
viceversa (es decir, para comprender la conduc- de trabajar sobre la base de estímulos internos
ta de un individuo no basta conocer solamente (sin control directo del maestro) sino también
los motivos positivos, también es necesario elu- por la necesidad de superar obstáculos (distrac-
cidar la totalidad de los objetivos en los que se ciones debidas a los otros alumnos, interrupcio-
realizan esos motivos); la fundamentación de la nes en el trabajo, etc.). Cuando m á s esté el
legitimidad de una elección, por parte de un alumno en condiciones de trabajar sin control
hombre determinado, de tal o cual combinación extemo y en situaciones que no revistan un
de motivos y objetivos; la determinación, según carácter estrictamente obligatorio, tanto m á s
el perfil motivacional de cuáles son los alumnos fuerte será su motivación.
de la clase a los que pueden aplicarse dichos
motivos y objetivos. Todos estos ejercicios con-
tribuyen a que el estudiante adolescente tome INFLUENCIA EN LA MOTIVACIÓN
conciencia de su esfera motivacional, conozca EMOCIONAL DE LOS ALUMNOS
las perspectivas del descubrimiento de sí mis-
m o , las cuales, al repetirse, pueden convertirse
en una costumbre moral de la personalidad que La investigación de O.I. Pavliuk12 (en la ciudad
le permitirán reflexionar acerca de su motiva- de Taganrog) nos permitió observar de qué
ción. manera la formación en los alumnos de la facul-
tad de aprendizaje modifica la índole de sus
emociones positivas, y de c ó m o dicho proceso,
VARIACIÓN DE LAS SITUACIONES EN QUE SE a su vez, influye en la índole de la motivación
ENCUENTRAN LOS ALUMNOS de aprendizaje en general. A medida que los
alumnos comprendían las tareas escolares que
debían realizar y asimilaban los métodos de tra-
E n una investigación realizada bajo nuestra di- bajo y de autocontrol, sus emociones evolucio-
rección por O . A . Chubakova 11 (en la ciudad de naban, transformándose en emociones m á s ple-
Karaganda, en Kasakastán) el desarrollo de la nas, m á s intensas, más conscientes y m á s selec-
motivación de aprendizaje de los alumnos se tivas. Antes del comienzo del trabajo, el auto-
efectuó en diversas situaciones: de carácter control y la autoevaluación, la autodefinición
obligatorio, semiobligatorio y facultativo. Las de las tareas y de la comparación, por parte de
situaciones se diferenciaban entre sí por el he- los alumnos, de los métodos de trabajo que uti-
cho de que el maestro controlaba en cada caso lizaban de manera independiente tenían una
de manera diferente los resultados de la solu- fuerte carga emotiva. E n último término, estos
ción de los problemas planteados: si las tareas cambios positivos contribuyeron a fortalecer el
eran obligatorias, el resultado era controlado y interés de los alumnos por el aprendizaje.
Así, nuestras investigaciones colectivas, ba-

sadas en un material experimental bastante Consejos prácticos
amplio (al que sólo aludimos brevemente en
este artículo) muestran que la influencia ejerci-
da deliberadamente por el maestro sobre la es- A nuestro juicio, el maestro tiene la misma ca-
fera motivacional de los alumnos modifica di- pacidad para estudiar las motivaciones de sus
versos aspectos de dicha motivación. A nuestro alumnos que el psicólogo especializado dotado
juicio, reviste suma importancia que estos cam- de una metodología compleja. A d e m á s , tiene la
bios se produzcan no sólo en el campo de los gran ventaja de poder observar cotidianamente
parámetros de las motivaciones que tienen un c ó m o se manifiesta la actitud de los alumnos
alcance social (cuando se despierta, por ejem- hacia el estudio, así c o m o sus comportamientos
plo, un interés m á s maduro por los métodos del concretos. Esto proporciona precisamente un
trabajo escolar) sino también en el campo de las material fidedigno para evaluar los verdaderos
motivaciones que estimulan en el sujeto una motivos de la conducta de los alumnos. Afinde
serie de actividades internas, el autoaprendizaje lograr un diagnóstico correcto de la motivación,
y el desarrollo de la personalidad que van, por en el marco de la enseñanza, el maestro habrá
ejemplo, en el sentido de una mayor selectivi- de esforzarse por realizar al menos lo siguiente:
dad, eficacia y toma de conciencia de las moti- observar los fenómenos que se repiten en la re-
vaciones, etc. lación de los alumnos con el estudio y, en espe-
Cuadro 1. ESTADO Y PROCESO DE FORMACIÓN DE LA MOTIVACIÓN DE APRENDIZAJE
Tipo de relacio- Motivaciones de aprendizaje del estudiante

Nivel nes del estudian- Motivos Objetivos
te con el estudio (por qué se aprende) (qué metas sefijany se logran en el
aprendizaje)
Relación negati- Preponderancia de motivos Distracción durante las clases. Incapacidad

va que tienden a evitar las con- de reanudar el trabajo después de las dis-
trariedades y los castigos. tracciones. Interrupción de la tarea a causa
Motivos individualistas. Falta de sus dificultades y errores. Bajo nivel de
de interés por el proceso y el aspiraciones.
contenido del aprendizaje.
Explicación de los fracasos
por causas extemas.
II Relación neutra Motivos inestables de interés Se evitan las dificultades. Se carece de obje-
(pasiva) por los resultados exteriores tivos individuales. N o se retoman los pro-
del aprendizaje. blemas no resueltos.
Relación (previa) Motivación cognoscitiva a m - Orientación hacia el resultado de la activi-

m positiva (amorfa, plia, por ejemplo, interés por dad. Comprensión, captación primaria y
no articulada, cir- el resultado de los estudios y logro de los objetivos fijados por el m a e s -
cunstancial) por la nota del maestro. Moti- tro.
vación social difusa de res-
ponsabilidad; inestabilidad de
los motivos.
cial, en las situaciones en que se presenta una sumamente importante para hacer un diagnósti-
alternativa: cuándo el alumno debe dar prefe- co y un pronóstico diferenciados; aplicar ese
rencia a tal o cual motivo (por ejemplo, hacer análisis individual de la motivación de aprender
una tarea facultativa o ir a jugar); en la evalua- no sólo a los estudiantes que no han tenido éxi-
ción y el diagnóstico, basarse en los criterios to sino también a los que parecen haber logrado
elaborados por la psicología (nuestro enfoque buenos resultados.
sobre el conjunto de esos criterios figura en el Nuestras investigaciones nos permiten reco-
cuadro 1); durante el pronóstico, abordar siem- mendar al maestro algunos procedimientos-
pre las motivaciones del alumno con una acti- tipo, en apariencia m u y simples, que pueden
tud optimista, es decir, tratar de encontrar esa aplicarse en la práctica real de su oficio.13
zona óptima del aprendizaje en la que el alum- El primer procedimiento consiste en volver a
no siente un poco m á s de interés por los estu- un problema que ya ha sido resuelto correcta-
dios que en otras zonas; revelar otras formas en mente. El maestro dice a los alumnos que han
apariencia similares de desinterés por el apren- resuelto correctamente un problema: " H a llega-
dizaje, diversos factores, en combinaciones do el momento de volver una vez m á s sobre
siempre distintas, que caracterizan a tal o cual esta tarea o de hacer otra cosa". Los alumnos
alumno (determinar en qué estado se encuentra que, después de haber realizado una tarea co-
lo que ya sabe y lo que debe aprender, los moti- rrectamente, tienden a buscar otros métodos
vos, los objetivos y las emociones), lo cual es más acertados, tienen sin duda alguna un nivel
Capacidad de aprendizaje del alumno

Emociones D e qué manera aprende el alumno Potencial
(lo que siente (de que manera puede
el alumno) Conocimientos Actividad de aprendizaje aprender el alumno
Emociones negativas -evi- Conocimientos fac- Actividad cognoscitiva no Ausencia de transfe-

tar las dificultades, miedo, tuales; esfera limita- constituida. Incapacidad rencia de los conoci-
agravio, insatisfacción con da de conocimientos. de realizar ciertas activida- mientos a situaciones
la propia persona y con el des en determinado orden. nuevas. Rechazo de la
maestro. Falta de seguridad Autocontrol y autoevalua- ayuda de otras perso-
en sí a causa de fracasos re- ción insuficientes. nas.
petidos ("impotencia ad-
quirida").
Emociones negativas de Falta de conocimien- Cumplimiento de diversas Pasividad frente a nue-

tedio o inseguridad. Inesta- tos y reproducción actividades escolares si- vas condiciones y si-
bilidad de las emociones. de conocimientos ya guiendo instrucciones o tuaciones.
elaborados. modelos.
Emociones de asombro, vi- Conocimientos de Comprensión y realización Receptividad a la asi-

vencia de la singularidad, simples hechos, con- de las tareas escolares fija- milación de nuevos co-
la novedad y los aspectos ceptos y términos. Se das por el maestro. C u m - nocimientos.
entretenidos del material recuerdan los cono- plimiento de una serie de
docente. Emociones positi- cimientos. actividades educativas si-
vas que emanan de la asis- guiendo instrucciones o
tencia a la escuela. Orienta- modelos. Autocontrol y
ción positiva, en general autoevaluación globales
inestable, hacia el estudio, (sobre la base del resulta-
según los casos. do del trabajo).
Cuadro I (Conclusión)
Tipo de relacio- Motivaciones de aprendizaje del estudiante
Nivel nes del estudian- Motivos Objetivos
te con el estudio (por qué se aprende) (qué metas se fijan y se logran en el
aprendizaje)
IV Relación positiva Nuevos motivos a partir de Comprensión de los vínculos entre los re-
(cognoscitiva, objetivos fijados de manera sultados y las posibilidades propias; distin-
consciente) independiente. Motivación ción de las diñcultades de los problemas y
didáctico-cognoscitiva tal co- de sus posibilidades. Discernimiento de la
m o el interés por diversos propia capacidad y de los esfuerzos que
métodos de obtención de hacen falta para fijar objetivos realistas
los conocimientos; relación según las posibilidades de cada uno. Fija-
consciente entre los motivos ción de objetivos sobre la base de probabili-
y objetivos de la actividad. dades subjetivas de éxito, capacidad de de-
terminar la cantidad de tiempo y de energía
que se requiere para lograr el objetivo. E x -
plicación de las causas de éxitos y fracasos
por las diñcultades objetivas de la tarea y
explicación del esfuerzo personal en una
tarea determinada. Relación con las notas
del maestro teniendo en cuenta la dificultad
de la tarea, sus posibilidades y sus esfuer-
zos.
Relación positiva Afán de perfeccionamiento Comprobación activa de los objetivos. Fija-

(activa, empren- de los métodos de la activi- ción de objetivos en forma independiente
dedora, creativa) dad didáctico-cognoscitiva (sin la ayuda de adultos)fijación,por propia
(autoaprendizaje). Indepen- iniciativa, de objetivos flexibles, que pue-
dencia de los motivos. Fija- dan cambiar según los casos. Proponerse a
ción de correlaciones entre sí m i s m o c o m o sujeto de la actividad crea-
motivos y objetivos. dora y c o m o fuente de actividades escola-
res. Fijación del propio nivel de aspiracio-
nes. Fijación de objetivos originales (creati-
vos), fijación de objetivos perspectivos, a
largo plazo.
VI Relación positiva Afán de perfeccionamiento Logro y realización de todos los tipos de

(personal, res- de las formas de cooperación objetivos y confianza en la actividad e m -
ponsable, eficaz) con otras personas durante la prendida hasta su término. Fijación de obje-
actividad didáctico-cognoscitivos didáctico-sociales. El objetivo c o m o
tiva. Motivos subordinados y adopción de una solución de responsabili-
jerarquizados en cuanto al dad personal. Previsión de los resultados y
dominio de uno o dos moti- efectos sociales del logro de los objetivos.
vos. Superación del conflicto Perseverancia y persistencia en la supera-
entre motivos sobre la base ción de los obstáculos y dificultades durante
de una posición interna firme. la persecución del objetivo. Explicación de
Motivos de responsabilidad los éxitos y fracasos por razones internas.
sobre la base de la concienti- Esfuerzos por ampliar el círculo de las pro-
zación de la participación en pias posibilidades, el nivel de las aspiracio-
los resultados de la actividad nes y su realización.
educativa colectiva.
Capacidad de aprendizaje del alumno

Emociones D e qué manera aprende el alumno Potencial
(lo que siente (de que manera puede
el alumno) Conocimientos Actividad de aprendizaje aprender el alumno
Emociones positivas en la Conocimiento de le- Aplicación y fijación de Receptividad a la asi-
búsqueda de diversas for- yes y teorías, de los los problemas escolares milación de nuevos
m a s de soluciones. Satis- métodos de las acti- planteados por el maestro métodos de trabajo es-
facción por autoevaluacio- vidades. Aplicación y formulación de proble- colar.
nes adecuadas. Emociones de los conocimientos m a s escolares en forma in-
positivas ya que la autoe- a situaciones conoci- dependiente. Autoevalua-
valuación coincide con la das. Comprensión de ción y control realizados
evaluación del maestro. los conocimientos. paso a paso (durante la ta-
Emociones positivas por Capacidad de repro- rea). Conciencia de la es-
haber sabido discernir sus ducción en la asimi- tructura de la actividad
posibilidades en general y lación de los conoci- educativa en su totalidad y
el esfuerzo desarrollado en mientos. Sistemati- enfoque individual en las
una tarea determinada. zación, concientiza- distintas etapas de la tarea.
Conciencia de las emocio- ción, fundamenta- Difusión del método y del
nes. Emociones negativas ción de los conoci- resultado de la actividad
por la insatisfacción perso- mientos. educativa, búsqueda cons-
nal a causa de conflictos ciente de diversos m o d o s
con problemas que ende solución. Autoevalua-
trañan nuevas dificultades. ción adecuada.
Emociones positivas por la Conocimientos y Flexibilidad y movilidad Receptividad en lo re-

fijación de objetivos no es- métodos del conoci- de los problemas educati- lativo a la asimilación
tereotipados. L a emoción miento. Aplicación vos y métodos de la activi- de métodos sintetiza-
c o m o iniciadora y regula- de los conocimientos dad educativa. Autocontrol dos y racionales de or-
dora de la actividad. E m o - a nuevas situaciones y autoevaluación con ganización de la tarea
ción de dudas constructi- educativas. Nivel carácter de pronóstico educativa. Actividad y
vas. Emociones negativas productivo de la asi- (desde el comienzo de la orientación hacia nue-
por una insatisfacción tem- milación de los co- tarea). Autoevaluación ele- vas condiciones. M a n e -
poral al establecer en for- nocimientos. Flexi- vada. Paso de la actividad jo de la actividad edu-
m a independiente objetivos bilidad y funcionali- educativa a la actividad cativa en situaciones
más complejos. dad de los conoci- autodidáctica. informales. Iniciativa
mientos. en una situación con
posibilidades latentes.
Emoción positiva por la re- La evaluación c o m o Utilización de los estudios Receptividad frente a
lación personal parcial con manifestación de la c o m o importante actividad nuevos tipos de colabo-
el desarrollo y los resulta- propia función per- social, y comprensión de ración durante los estu-
dos del aprendizaje. E m o - sonal con motivo del la propia persona c o m o su- dios y frente a los nue-
ciones seleccionadas según aprendizaje y de los jeto de esa actividad que vos métodos de aplica-
la personalidad. Emoción métodos de la activi- se fija objetivos en forma ción en la práctica so-
positiva de seguridad en dad educativa. Efica- activa e independiente. cial de los conocimien-
las propias posibilidades, cia del conocimiento Utilización de las reservas tos asimilados. Dispo-
orgullo y dignidad. Opti- en el esfuerzo de uti- de conocimientos en la sición a colaborar con
m i s m o estable. Emoción lizarlos en la prácti- práctica social. Asimila- los demás (a medida
positiva por la posición ac- ca. Ideología del co- ción del trabajo educativo que disminuye la ayuda
tiva en una colectividad. nocimiento como y cultural con conocimien- de estos últimos). Rit-
Emociones positivas y ne- presencia de una po- tos complejos, prácticas y m o rápido de progreso.
gativas por las vivencias y sición social en su habilidades. Capacidad de
actitudes del maestro y de evaluación. ocupar una situación even-
los otros alumnos. tualmente distinta en la ac-
tividad colectiva.
bastante alto de motivación cognoscitiva y, so- Al desarrollar la motivación para el aprendi-

bre todo, un interés por el método de trabajo. zaje es necesario aplicar oportunamente una
El segundo procedimiento consiste en volver estrategia global que incluya un enfoque cons-
a una tarea interrumpida y a continuarla. Esta tructivo, la formación y creación de enfoques
situación debe crearse artificialmente o presen- desde el exterior (así c o m o también enfoques
tarse espontáneamente. D e tal manera, el alum- humanistas con su orientación hacia el autode-
no capaz de reanudar su trabajo cuando ha sido sarrollo) y la actividad de los alumnos. E n otras
interrumpido, sin que en ello influya el adulto, palabras, es importante que el maestro siempre
revela un índice de madurez y de resistencia a ejerza la dirección en esta formación orientada
las perturbaciones en lo que se refiere a su obje- hacia un objetivo y, en último término, en la in-
tivo pedagógico. E n la escuela, una misma si- dividualidad de la esfera motivacional de los
tuación puede tener diversas variantes. Por alumnos (de los mecanismos de autoconcienti-
ejemplo, al final de la clase el maestro propone zación y autorregulación de estas esferas por
tareas que los niños, lógicamente, no tienen parte de los propios alumnos). Consideramos
tiempo de hacer. Al acabar la tarea, el maestro que uno de los principales problemas del maes-
dice a los alumnos que la clase ha terminado y tro es la organización de la ayuda al alumno
que puede hacer lo que quieran. Si los niños para que éste, con métodos y normas social-
dejan de lado la tarea interrumpida por el tim- mente aceptados, logre analizar su trabajo esco-
bre de salida y que ha quedado inconclusa, y lar y sus motivaciones. Así, a nuestro parecer,
pasan a hacer otra cosa, se comprueba la poca el enfoque constructivista es una premisa del
firmeza de sus objetivos de aprendizaje. E n elemento humanista y del elemento evolutivo.
otras situaciones, el maestro observa que los Los datos obtenidos gracias a las experien-
alumnos por impulso propio retornan a la tarea cias realizadas por nosotros y por nuestros cola-
que al principio les parecía inaccesible y que boradores demuestran que las actividades psi-
por eso no habían cumplido, etc. El esfuerzo cológicamente fundamentadas del maestro pue-
que hacen los alumnos para retomar la tarea sin den suscitar cambios cualitativos positivos en el
que los adultos se lo recuerden, demuestra que alumno, en lo que se refiere a dominar las exi-
se han constituido sus objetivos de aprendizaje. gencias sociales y perfeccionar su esfera moti-
U n tercer procedimiento consiste en poner a vacional.
prueba la disposición que tiene el alumno para Los modelos que hemos señalado, así c o m o
aceptar la ayuda de otra persona. Para que los otros modelos análogos, permiten que el maes-
alumnos puedan resolver un problema que con- tro, en el proceso didáctico, "presienta" las
sideran difícil, el maestro da una serie de pistas manifestaciones de la actividad motivacional de
(las etapas de la "ayuda dosificada"). Los temas los alumnos, su resistencia a las perturbaciones
que los alumnos deben aprender los dispone fa- externas, y también su disposición a ayudar a
vorablemente a la colaboración, y la ayuda de- los demás o su esfuerzo por cumplir con las ta-
pende del maestro que ha estado observando la reas en forma independiente. Para evaluar el es-
dinámica de esa disposición: en determinado tado de las motivaciones y hacer el pronóstico
momento, los alumnos deciden hacer un esfuer- individual, se puede utilizar el cuadro del diag-
zo por cumplir con la tarea sin la ayuda de otra nóstico que proponemos. •
persona; se produce entonces una autoevalua-
ción y una motivación interna firme y se forta-
lece la tendencia al autodesarrollo de los impul-
sos motivacionales. Por medio de estos simples Notas
enfoques, quisiéramos destacar que el proceso
de aprendizaje permite en gran medida analizar 1. L.S. Vygotsky. (Obras Completas) en 6 tomos. Moscú,
el estado de las motivaciones de los estudiantes. "Pedagoguika", 1982-1984.
U n a estrategia para motivar al educando
2. V . G . Aseiev. (Motivación de la conducta y formación

de la personalidad), Moscú, "Nauka", 1976.
3. En nuestro artículo exponemos los resultados de la in-
vestigación sobre las motivaciones, utilizando el méto-
do del experimento realizado (el método principal,
según la segunda variante); las investigaciones se lleva-
ron a cabo bajo nuestra dirección durante los últimos 15
años con un grupo de posgraduados y especialistas en
pedagogía en varias ciudades de la U R S S (Alma-Ata,
Tula, Khabarovsk, Karaganda, Taganrog), así c o m o en
Bulgaria y Hungría. La investigación abarcó a aproxi-
madamente 3.000 estudiantes.
4. A . K . Markova. (Algunos enfoques sobre la investiga-
ción de las motivaciones del aprendizaje), en la colec-
ción "Aspectos cognoscitivos y motivacionales de la
educación". Contribución al 22 e Congreso Internacional
de Psicología, Berlín, 1982.
5. A . K . Markova. (Formación de la motivación de las ta-
reas en la edad escolar), Moscú, "Prosveshchenie",
1983.
6. (Desarrollo de las actividades de aprendizaje de los
alumnos), bajo la dirección de V . V . Pavlov, A . K . M a r -
kova, I. Lompsher. Moscú, "Pedagoguika", 1982.
7. A . K . Markova. (Psicología de la asimilación del idioma
como medio de comunicación), Moscú, 1974. Esta ex-
periencia se ha descrito más pormenorizadamente en la
edición inglesa: "The teaching and mastery of langua-
ge", Nueva York, 1979.
8. En V . V . Davydov et al., op. cit.
9. L . Bocheva. (Particularidades de la correlación entre la
motivación social y la concepción del mundo entre los
jóvenes), Moscú, Resumen de la tesis de doctorado,
1987.
10. (El despertar del interés por el estudio entre los jóve-
nes). Compiladora: A . K . Markova. Moscú, "Pedago-
guika", 1986.
11. Ibidem.
12. Ibidem.
13. A . K . Markova. (Rumbos de la investigación de las
motivaciones de la actividad educativa). "Problemas de
Psicología", 1980, N . ° 5.
Políticas del saber,
modelos de desarrollo
y alfabetización
Pramod Parajuli
la alfabetización funcional aún está m u y distan-

¿ Q u é política para u n m u n d o te, en la actualidad se deja sentir la necesidad
sin analfabetos? de una toma de conciencia sobre la ecología, la
desigualdad entre los sexos y la identidad cultu-
Tras cuatro decenios de cruzadas contra el anal- ral. Es preciso dar respuesta a una serie de pre-
fabetismo, aún está fuera de nuestro alcance la guntas: ¿Quiénes son esas personas que siguen
perspectiva de una sociedad en la que todos siendo analfabetas? ¿Lo son por elección o de-
sepan leer, escribir y contar. Siguen sin alfabe- bido a otros factores ajenos a su voluntad? ¿Son
tizar aproximadamente un tercio de la pobla- "resistentes" al cambio o conciben, m á s bien,
ción mundial de más de 15 años de edad. Según una sociedad sin analfabetos de un nuevo tipo?
las previsiones de la Unesco, en el año 2000 E n los últimos cuatro decenios ha surgido un
habrá mil millones de analfabetos, 98% de los sentimiento de aversión por el analfabetismo y
cuales vivirá en los países en desarrollo. Esos se han puesto las esperanzas en la alfabetiza-
889 millones de analfabetos -total mundial en ción. Esta última ha sido definida c o m o la capa-
1985- están desigualmente distribuidos entre cidad de una persona de leer, escribir y hacer
Asia (75%), Africa (18%) y América Latina operaciones aritméticas elementales. El analfa-
(5%). D e ese total, el porcentaje que correspon- betismo se consideraba c o m o un tumor "malig-
de a las mujeres es desproporcionado y, no" que debía extirparse de una sociedad civili-
además, va en aumento. E n efecto, en 1960 zada. Los gobernantes, deseosos de que sus paí-
constituían el 58% de los analfabetos y en ses estuvieran a la altura del siglo X X I , no vaci-
1983, el 63% (Stromquist, 1990, p. 93). laban en calificarla de "lacra internacional". Se
Aunque ese objetivo mínimo que es alcanzar consideró, no sin ingenuidad, que la alfabetiza-
ción era la panacea para todos los demás males
de la sociedad.
Pramod Parajuli (Nepal) está especializado en el es- Sostengo que el analfabetismo no es un pro-
tudio de los movimientos comunitarios y en el saber blema cuantitativo. Estriba m á s bien en la defi-
popular. Ha creado y prestado servicios de asesora- nición misma que se ha dado a la alfabetización
miento a diversos grupos comunitarios. Tras obtener
y al saber. L o que se necesita para vencer al
un doctorado en educación relativa al desarrollo in-
analfabetismo es una "ruptura epistemológica"
ternacional por la Universidad de Stanford, actual-
mente realiza investigaciones sobre los movimientos con los conceptos mismos de saber, Estado y
sociales, el discurso del desarrollo, la ecología y la desarrollo. E n primer lugar, habrá que evaluar
política del saber dentro de los nuevos movimientos nuevamente la relación entre el desarrollo, la
sociales. alfabetización y el Estado, ya que esas nociones
Perspectivas, vol. X X , n.° 3,1990 (75)

326 Pramod Parajuli
elementales (leer, escribir y hacer operaciones vendrían. E n este caso, la función del Estado es
aritméticas sencillas) son el resultado de una más bien irónica. ¿Puede acaso ser el Estado,
compleja trama de tensiones contradictorias según el dicho nepalés, "el brujo y el chamán"
entre el saber y el poder, el Estado y la pobla- al m i s m o tiempo? Actualmente los analfabetos
ción marginada por las políticas desarrollistas. han cobrado conciencia de las contradicciones
E n segundo lugar, es preciso reexaminar el fun- intrínsecas de esos Estados que desean "educar"
damento m i s m o de lo que entendemos por sa- a sus ciudadanos y suministrar una m a n o de
ber. Por último hay que volver a determinar obra "barata" y "dócil" al capital internacional:
quiénes son los que saben y reconocer y confir- por esta razón, incluso cuando se comprometen
mar la productividad simbólica de cada actor en programas de alfabetización, elaboran pro-
dentro de la sociedad. gramas con contenidos que apuntan a mantener
Los ataques contra el analfabetismo han re- el orden imperante y no a beneficiar los intere-
sultado ser otro truco para invalidar el saber de ses de la mayoría de los "analfabetos" c o m o ,
la población marginada. E n realidad, si no nos por ejemplo, los de las mujeres (Stromquist,
detenemos en lo superficial, c o m o observa 1990; Ramdas, 1989). Así, en los programas de
acertadamente Majid Rahnema, educador iraní, alfabetización funcional que les están destina-
"las campañas de alfabetización infructuosas dos, se les enseña el cuidado de los niños, la
han resultado ser campañas fructíferas contra producción de cultivos comercializables, cocina
los 'analfabetos', nuevo término peyorativo o artesanía -siempre de carácter doméstico-
acuñado para discriminar a las poblaciones de pero se les veda, en cambio, el acceso al cono-
tradición oral, cuyo conocimiento y sabiduría cimiento de las leyes, el empleo en el sector
les han sido siempre útiles en la producción de formal, las desigualdades entre los sexos y las
su cultura" (1988, p. 126). E s menester que, reivindicaciones feministas.
trascendiendo la ingenuidad de nuestra época, M a x i m e Molyneux observa que incluso en
abordemos una nueva empresa. Nicaragua, donde el Estado ha tomado inicia-
tivas en favor de la alfabetización masiva de
la mujer, la cuestión de su emancipación (es
L a política d e los Estados decir, la de sus intereses estratégicos) ha tendi-
desarrollistas do a subordinarse a una estrategia m á s amplia
de desarrollo económico (Ramdas, 1989). E n
las campañas de alfabetización se anteponen
U n a de las carencias más importantes de la relos intereses del hombre, el campo, la indus-
flexión contemporánea en que se inspiran las tria, las castas y razas dominantes a los de la
cruzadas de la alfabetización es que no ponen mujer, la ciudad, el campo y los dominados. El
en tela de juicio la función que los Estados na- discurso hegemónico sobre el desarrollo oculta
cionales desempeñan al determinar la magnitud el poder emancipador de la alfabetización, al
y el contenido de las grandes iniciativas en fa- permitir que ésta ponga al alcance de las gentes
vor de esa causa. L a alfabetización se ha trans- los conocimientos teóricos y prácticos nece-
formado en un importante elemento de lo que sarios para integrarse funcionalmente en la eco-
Octavio Paz denomina el "ogrofilantrópico"de nomía nacional, y desalentar deliberadamente
los Estados nacionales. Sin embargo, éstos - a los programas de alfabetización que impugnan
quienes hasta ahora competía exclusivamente la las relaciones económico-culturales opresivas
responsabilidad de las cruzadas de alfabetiza- en las que los analfabetos se ven obligados a
ción- han resultado ser incapaces para llevar a participar. Desgraciadamente, los análisis en
las masas, y m á s especialmente a las masas materia de educación crítica rara vez han re-
marginadas por las políticas de desarrollo ofi- velado esta tensión contradictoria entre las
ciales, los programas de alfabetización que con- necesidades de desarrollo del Estado y los ob-
Políticas del saber, modelos de desarrollo y alfabetización 327
jetivos de liberación de los oprimidos. tanto la hegemonía de la ideología del desarro-

Los analfabetos no comparten hoy los llo c o m o la función del Estado están en entredi-
sueños desarrollistas que acariciaban en los cho. Actualmente los llamados analfabetos han
decenios de 1950 y 1960. Está claro actualmen- comenzado a poner en tela de juicio el propio
te que el desarrollo ha logrado alterar, quizás saber básico que se les imparte en nombre de la
irreparablemente, los sistemas inmunitarios de alfabetización. El saber que reivindican los
las culturas locales y las economías de subsis- movimientos populares de agricultores, ecolo-
tencia de muchos países en desarrollo (Rahne- gistas y mujeres pone en duda el fundamento
m a , 1988). El llamado "milagro de desarrollo" m i s m o de lo que entendemos por saber y la
logrado por países c o m o Brasil y México da identidad de los poseedores del saber: aducen,
lugar en la actualidad a los más graves proble- en efecto, que el conocimiento desarrollista
mas. Esa pesadilla aterradora en que se trans- dominante ha sojuzgado su propio saber, ante-
formaron los intentos de alcanzar el nivel de los poniendo la palabra escrita a la oral, lo científi-
países occidentales ha provocado en los países co a lo autóctono, el saber masculino al femeni-
en desarrollo la crisis actual, con una deuda de no o la opinión de los expertos a la de los agri-
un billón de dólares (George, 1988). Ese sueño, cultores que trabajan la tierra.
que aún persiste, se ha convertido en pesadilla. El discurso desarrollista dominante recusa la
Para cuantos se han sentido traicionados por legitimidad del saber de los analfabetos de di-
el sueño del desarrollo, el desarrollo sostenible versas maneras. E n primer lugar, el orden do-
es "lo que la población puede hacer contra los minante veda el acceso al llamado conocimien-
promotores oficiales del desarrollo" (George, to superior. Practicando la exclusión, las mino-
1988: 264). ¿Habrá de sorprendemos acaso que rías demuestran que los analfabetos son incapa-
el pueblo ya no luche por una porción del pastel ces de un pensamiento teórico o abstracto. Ar-
del desarrollo, sino que trate de volver a definirgumentan que el saber de los oprimidos es irra-
el modelo mismo del desarrollo y la supervi- cional y está, por tanto, subordinado al conoci-
vencia, el progreso y la identidad, el organismo miento racional. E n tercer lugar, incluso cuando
y la salud, los alimentos y la nutrición? Las reconocen que los analfabetos poseen un saber,
nuevas luchas apuntan a conseguir democracia lo consideran "inconsciente", "falsamente cons-
e igualdad, educación y justicia. E n este contex-ciente" o fuente de "fantasías" (Franco, 1988;
to, ¿no deberían los programas de alfabetiza- Parajuli, 1990).
ción criticar el saber desarrollista? E n lugar de Y sin embargo, los analfabetos no sólo son
excluir a los que se ha dado en llamar "analfa- capaces de resistir al saber dominante, sino
betos", cabe preguntarse si los movimientos en también de estructurar concepciones del m u n d o
pro de la alfabetización no deberían rehabilitar coherentes con su cultura, historia y entorno
el saber de esas gentes considerado en la pers- ecológico. Los recientes movimientos ecologis-
pectiva de su propia identidad, de supervivencia tas, campesinos y femeninos han demostrado
y de su entorno ecológico. que el del saber es precisamente el principal
terreno en el que se enfrentan quienes controlan
el aparato del desarrollo y sus víctimas. C o n sus
¿ Q u i é n e s detentan u n saber luchas, los analfabetos han probado que, contra-
q u e cuenta? riamente a lo que se cree, no se identifican con
los valores dominantes y sí son capaces de tener
interpretaciones acertadas de su propia opre-
Los mitos acerca de las virtudes de la alfabeti- sión. Han corroborado, del m i s m o m o d o , que
zación y los males del analfabetismo son pro- poseen bastantes facultades intelectuales y cog-
ducto del auge del Estado moderno y de la noscitivas para estructurar su propia visión del
ideología del desarrollo. E n el decenio de 1990, m u n d o .
328 Pramod Parajuü
Los oprimidos articulan su saber, contrapo- técnicas locales o, en cambio, con una alta den-
niéndolo al conocimiento dominante, de dos sidad de capital que requiera recursos y técnicas
maneras: no sólo revigorizan de m o d o crítico venidas de fuera. Al oponerse a la construcción
ese saber popular e imbuido de sentido común de grandes embalses y a que se planten tecas y
para adecuarlo a las luchas contemporáneas, eucaliptos en Jharkhand (India), los adivasis
sino que, además, reconstruyen el lenguaje del están afirmando nuevas formas de concebir la
discurso dominante del desarrollo para que dé ordenación de los recursos forestales e hídricos
cabida a esa reivindicación de su propio saber, (Parajuli, 1990). Para el Ministerio de Silvicul-
el de las gentes m á s humildes. Toda campaña tura de la India los bosques son sinónimo de
de alfabetización viable que se emprenda en el beneficios, resina y madera, mientras que para
decenio de 1990 tendrá que reconocerla. los integrantes del movimiento Chipkro son
"suelo, agua y aire puro" (Bandyopadyay y Shi-
va, 1988). Sostienen que los depósitos de caliza
LOS ANALFABETOS REIVINDICAN de esa región no deben extraerse con fines
LA TRADICIÓN comerciales ni industriales, ya que constituyen
un excelente acuífero y garantizan abundantes
recursos hídricos. Estas iniciativas populares
Los movimientos populares de mujeres, agri- reivindican ese saber más antiguo que el "saber
cultores y ecologistas han revelado la existencia moderno", monopolizado por la ciencia, la tec-
de numerosísimos "sabios descalzos" que han nología y el desarrollo, ha hecho caer en desu-
impugnado el saber desarrollista y no sólo si- so.
guen criticando su carácter reductor sino que, Shiva (1988, p. 26) califica atinadamente de
además, continúan estructurando sistemas de reductor ese predominio del saber científico
saber adecuados a los diferentes entornos eco- moderno sobre las demás formas tradicionales
lógicos. D e esta manera, hacen que la alfabeti- de conocimiento, que tiene c o m o resultado la
zación "invisible" de hoy se vaya transforman- violencia contra la mujer, la naturaleza, los be-
do en la posible alfabetización del mañana. neficiarios del conocimiento y el propio saber.
Cada vez resulta m á s claro que esos sistemas "Precisamente la destrucción del medio a m -
del saber de los oprimidos se oponen al saber biente y los sistemas de saber es lo que defino
desarrollista dominante. Por ejemplo, contraria- c o m o violencia intrínseca de esa posición re-
mente al esquema desarrollista, según el cual la ductora que se manifiesta en: a) la violencia
naturaleza son unos recursos que deben aprove- contra la mujer: en su calidad de sujetos que
charse al servicio de la productividad y del be- detentan un saber, las mujeres, las tribus y los
neficio ( C M M A D , 1987), las mujeres y las tri- campesinos son víctimas de una violación so-
bus que están produciendo lo necesario para cial mediante la división entre expertos y no
sobrevivir en caso de crisis demuestran que la expertos que los transforma en no expertos, in-
naturaleza es el fundamento mismo de la vida cluso en los terrenos c o m o por ejemplo la silvi-
económica (Shiva, 1988: 224). cultura, la producción de alimentos o la ordena-
Los nuevos agentes sociales se preguntan ción de los sistemas hídricos en que, por su
c ó m o deberían aprovecharse recursos ambien- participación cotidiana son los auténticos ex-
tales tales c o m o los bosques, el agua y las mi- pertos y en quienes reposa, además, la respon-
nas, en beneficio de quién y si habrá que hacer- sabilidad de la práctica y la acción; b) la violen-
lo para que resulten rentables a breve plazo o, cia contra la naturaleza: la naturaleza, c o m o
por el contrario, con miras a una conservación objeto del conocimiento, se viola cuando la
duradera de los piensos, combustibles, alimen- ciencia moderna destruye su integridad, ya sea
tos, fertilizantes y fibras, si habrá que ordenar en los procesos de percepción o en la ordena-
los sistemas de regadíos y embalses mediante ción de los recursos; c) la violencia contra los
beneficiarios del saber: contrariamente a lo que de la "silvicultura social" son otro insulto más
proclama la ciencia moderna -es decir, que la al saber del campesinado y las mujeres. E n
población en general es, en última instancia, la muchos programas de ese tipo se promueve la
beneficiaría del conocimiento científico- ésta y, repoblación forestal con una sola especie de
más particularmente, los pobres y las mujeres, árboles de crecimiento rápido, por ejemplo, el
son sus mayores víctimas cuando se las priva eucalipto o la teca, con el fin de atender las
de su potencial productivo, de su sustento y de necesidades del mercado. E n entrevistas que les
sus sistemas de subsistencia. L a violencia con- he hecho, los campesinos de Jharkhand m e con-
tra la naturaleza se vuelve contra el ser humano, firmaron que un árbol de teca tarda cuarenta
precisamente el supuesto beneficiario; d) la vio- años en llegar a la madurez mientras que la se-
lencia contra el saber: para asumir esa condi- raya {Shorea Robusta) tarda sesenta. Convinie-
ción de ser la forma legítima del conocimiento, ron además en que la primera especie genera
superior desde el punto de vista racional a otras más ingresos y produce m á s madera para las in-
formas de saber, la ciencia de tipo reductor re- dustrias del papel y la pasta de papel. Se queja-
curre a la supresión y falsificación de hechos y ban, en cambio, de que para la producción les
viola así la propia ciencia. Declara que sistemas resultaba inútil, ya que esos árboles que crecen
organizados de conocimientos son irracionales con tanta rapidez no sirven para atender las ne-
y rechaza los sistemas de creencias de los cesidades del campesinado en materia de bio-
demás sin evaluarlos cabalmente...". masa. Por esa razón, en 1980 sustituyeron los
árboles de teca recién plantados por surayas no
porque la inteligencia no les permitiera enten-
U n a política del saber q u e der por qué se habían plantado los primeros,
p r o c e d e d e la base sino porque ellos utilizaban las semillas de se-
raya para obtener aceite, sus ramas c o m o forra-
je, sus hojas y su corteza c o m o medicamentos y
El reconocimiento del saber popular es esencial su madera para construir casas.
para elaborar programas viables de alfabetiza- Los movimientos que se dedicaron a arran-
ción porque se arraiga en los elementos esen- car acacias y tecas jóvenes por toda la India
ciales de la supervivencia cotidiana: el suelo, la rural fueron la clara expresión de esta "cultura
fertilidad, la agricultura, el agua y bosque. Per- de la supervivencia" (Omvedt, 1987; Bandyo-
mítaseme citar el ejemplo de las iniciativas padhyay y Shiva, 1988).
femeninas destinadas a regenerar suelos agota- Pese a todo, la ciencia de la silvicultura so-
dos. Las campesinas saben que los métodos cial encomienda a expertos la ordenación de los
reductores de las denominadas agricultura cien- bosques y no a los campesinos, cuya supervi-
tífica, silvicultura social y minería degradan el vencia depende de una "interdependencia fe-
suelo. Saben también que éste pierde sus nu- cunda" entre ellos y los bosques (Fortman y
trientes por anegamiento, salinización y deserti- Fairfax, 1989; Shiva, 1988). Los expertos creen
ficación. Y a se han dado cuenta, por último, de que los campesinos destruyen el bosque y que,
que la producción de cultivos híbridos comer- por esa razón, tienen que someterse al control
ciales requiere más agua y favorece menos la del Estado. E n estos ejemplos, la hipótesis de
conservación (Shiva, 1988, p. 143). C o n los base es que la población local no entiende el
distintos combates que libran para sobrevivir, valor a largo plazo de los bosques y los árboles.
también tratan de sustituir el tipo de saber pro- E n esas comunidades, el bosque no es un recur-
pio de la crisis por una tradición diferente de so, entendido c o m o producto básico cuantifica-
saber. ble, sino fuente de luz y aire, alimentos y agua,
Los programas de alfabetización funcional fertilidad y sustento (Bahuguna, 1987). Tienen,
en los que se enseña a los campesinos la ciencia además, tanta conciencia ecológica que penali-
330 Pramod Parajuli
zan la tala de determinadas especies de árboles tes en momentos en que la India tiene que hacer
o la que se efectúa en determinados sitios. Esas frente al m i s m o tiempo a gravísimos problemas
sanciones han impedido asimismo que se corta- de sequía, desertificación e inundaciones. Estos
ran m á s árboles de los necesarios para atender provienen, una vez m á s , de un modelo de desa-
las necesidades de la comunidad. Los bosques rrollo que trata de resolver el problema del agua
se tratan c o m o recursos renovables y c o m o un anegando bosques y montañas, desviando ríos,
sistema de susbsistencia que debe preservarse. edificando presas y construyendo canales. E n la
E n la "cultura de la supervivencia" los bosques concepción desarrollista, los bosques y ríos se
no son una "frontera" que deba controlarse sino tratan de forma lineal m á s que cíclica. L a opo-
un "horizonte" con el que hay que convivir, sición del pueblo marginado a la construcción
gracias a la creación de mitos y rituales. de grandes presas ha demostrado lo contrario:
Los amplios movimientos que se han opues- contener el curso de un río con un dique es
to a la construcción de grandes presas en la condenar al pueblo y, en el fondo, detener el
India y en otros países también han demostrado ciclo de la vida.
que el saber desarrollista en materia de ordena-
ción hídrica es complicado en cuanto a la utili-
zación de tecnología y simplista, si lo que que R e c o n o c i m i e n t o d e los analfabetos
se tiene en cuenta es la agricultura (Segupta, c o m o detentadores d e saber
1985; Parajuli, 1990), contrariamente al de las
poblaciones autóctonas, que es acertado por lo
que se refiere al segundo criterio y sencillo en El saber de los nuevos protagonistas sociales
cuanto al primero. E n efecto, las estrategias está determinado por su situación, debido a la
desarrollistas proponen monocultivos con gran posición de subordinación que ocupan en los
consumo de agua y alta aportación de tecnolo- múltiples lugares de poder, c o m o la casta, la
gía; en cambio los campesinos abogan por sis- clase social, el sexo o la raza. Las reivindicacio-
temas de ordenación agrícola e hídrica que se nes de ese saber proceden de las crisis de la
caracterizan por una utilización prudente de los supervivencia derivadas, a su vez, de la destruc-
recursos hídricos y el aprovechamiento de es- ción inminente de sus entornos ecológicos y las
tanques y depósitos que ellos mismos pueden desigualdades y la explotación burdas que pa-
controlar. Mientras que con la construcción de decen actualmente. Ese saber surge de esos ele-
grandes presas lo que se hace es desabastecer mentos esenciales para la supervivencia cotidia-
de agua al sector rural dedicado a la agricultura na c o m o son el suelo, la fertilidad, la agricultu-
para atender los intereses de las industrias y las ra, el agua o los bosques. E s lo que llamo "sa-
ciudades, las técnicas autóctonas de aprovecha- ber de supervivencia" ya que, además de criti-
miento y de los ahars (sistemas que permiten car el carácter reductor del saber desarrollista,
recoger el agua de lluvia), estanques y depósi- articulan los sistemas pertinentes de conoci-
tos optimizan la utilización de los recursos hí- mientos en torno a los diferentes principios
dricos disponibles parafinalidadesagropecua- ecológicos.
rias de las comunidades (Parajuli, 1990). Los movimientos contemporáneos, ya sean
E n esa lucha popular contra la construcción ecologistas, feministas o étnicos, han creado un
de la presa polivalente de Subarnarekha, en nuevo discurso en relación con el saber de los
Jharkhand (India) esos movimientos no se limi- oprimidos. E n sus observaciones se establecen
taron a oponerse a la construcción de diques distinciones entre las tradiciones cognoscitivas
sino que también, para evitarla, rehabilitaron de los diversos protagonistas de los nuevos
formas indígenas de regadío y de sistemas de movimientos sociales. E n esos análisis las m u -
ordenación. Esas iniciativas populares destina- jeres, los indígenas y los campesinos aportan su
das a resolver los problemas de agua son urgen- propia subjetividad en la lucha. El nuevo saber
de cada grupo está asociado a la memoria local, una pedagogía de tipo participative fundada en
mediatizada por actividades transformadoras de el diálogo. Inscribió el papel de la educación
su vida cotidiana. C o m o señala acertadamente liberadora en esa dinámica de la acción y la re-
Mouffle (1988), cada grupo tiene su "producti- flexión. Sus análisis demostraron con exactitud
vidad simbólica". que la concepción desarrollista perpetuaba la
Sólo es posible apreciar ese saber popular dependencia entre el "centro" y la "periferia" y
renunciando a la concepción estática, según la despolitizaba a las masas, instaurando solucio-
cual la gente es consciente, y por tanto revolu- nes tecnocráticas.
cionaria, o bien inconsciente y tranquila. Inclu- Mediante métodos críticos de alfabetización,
so de manera difusa estamos ante un movimien- basados en el diálogo y en una búsqueda parti-
to social en cuanto hay conflicto por la apropia- cipativa orientada hacia la acción (Hall, 1984;
ción social de los recursos culturales m á s im- Tandon, 1988; Fals-Borda, 1985), los analfabe-
portantes (Touraine, 1988: 69). La falta de ac- tos comenzaron a encontrar nuevas vías de ac-
ción política organizada no significa que no ceso al poder mediante el acceso al saber.
haya una impugnación de los significados. L a N o obstante, sostengo que incluso la alfabe-
acción política representa un m o m e n t o de la tización más crítica es incapaz de reconocer el
conciencia social, pero no sólo ese momento. saber para la supervivencia a que m e he referi-
C o m o afirma E . P . Thompson, especialista do antes, ya que ese planteamiento tiene tam-
británico de la historia del trabajo, "la clase y la bién en cuenta la historia y la conciencia de
conciencia de clase siempre son la última y no clase "correctas". Aunque Freiré postuló su teo-
la primera fase del proceso histórico real" ría de la alfabetización crítica centrándose en
(Thompson, 1979). El conocimiento puede ser una relación entre el educador y el educando
fuente de poder cuando "el saber que surge en fundada en el "diálogo", la "participación" y la
la lucha pasa a transformarse en historia del "humildad", en la práctica su teoría fue adopta-
pensamiento" (Esteva, 1987; Fals-Borda, da tanto por los desarrollistas c o m o por los
1985). educadores m á s radicalizados. Los primeros se
Visto de esta perspectiva, el aprendizaje de valieron de esos métodos pedagógicos consis-
los conceptos fundamentales que nos ocupa tentes en "plantear problemas" para perpetuar
trasciende la concepción de Freiré de la alfabe- las relaciones de desigualdad entre analfabetos
tización crítica, la de Gramsci del conocimiento y alfabetos y los últimos para preconizar sus
popular y el debate contemporáneo acerca de la propias ideologías que califican de "correctas".
macroteoría de la producción del saber. E n manos de los primeros, la alfabetización
queda subordinada a las nuevas exigencias del
desarrollo, ya definido y puesto en práctica,
P a u l o Freiré y la alfabetización crítica mientras que los segundos la hacen depender de
una visión preconcebida de la transformación
social.
El objetivo que persigo en este artículo no es El problema esencial de las hipótesis racio-
minimizar la contribución del concepto de alfa- nalistas de la pedagogía crítica es que no se
betización crítica. Las teorías de Paulo Freiré plantea la pregunta fundamental: ¿quién produ-
han tenido enormes repercusiones en miles de ce conocimientos válidos ni en nombre de
alfabetizadores, entre los que m e incluyo. L o quién? (Ellsworth, 1989). Pese a sus notables
que m e propongo es abrir un debate dentro de realizaciones, la pedagogía de Paulo Freiré no
esa tradición, para abordar algunas cuestiones revitaliza necesariamente las tradiciones cog-
más profundas. Freiré (1977) mediante un pro- noscitivas de los dominados, porque también
ceso de concientización, se refirió al carácter de comparte esas premisas racionalistas acerca del
domesticación de la educación, proponiendo desarrollo, el progreso y el cambio. Impone,
332 Pramod Parajuli
además, con certeza, el saber preconcebido de filosofía de los nofilósofoso la concepción del
quienes se ha dado en llamar "intelectuales sen- m u n d o que asimilan, sin sentido crítico, los di-
sibilizados". Permítaseme citar una aguda ob- versos medios sociales y culturales. Su teoría es
servación de R a h n e m a (1990, p. 207): "El con- importante porque estaba profundamente intere-
cepto de 'dualidad existencial de los oprimidos' sado por la base cognoscitiva del campesinado
ha contribuido en gran medida a entender c ó m o y los trabajadores. Consideraba que los domina-
funciona la mente del colonizado; Freiré tenía dos debían crear una "voluntad colectiva nacio-
razón cuando decía que ese síndrome era una nal-popular" para poder arrebatar el poder a los
de las principales razones a las que obedecía la grupos dominantes (Nun, 1986; Carnoy, 1984).
falsa percepción de la realidad. Ahora bien, en Aducía que cada estrato social tenía un sentido
el largo capítulo en que Freiré aborda esta cues- común que generaba un núcleo de sensatez.
tión, en ningún momento afirma que quienes, N o obstante, Gramsci desconfiaba hasta cier-
no siéndolo, trabajan con los oprimidos (esto to punto del sentido común. Consideraba que
es, los intelectuales o los militantes dedicados a tiene tres defectos. E n primer lugar, incluso en
la concientización) están igualmente afectados el cerebro de una persona, es fragmentario, in-
por el m i s m o síndrome. Esta omisión debilita coherente e inconsecuente, c o m o la posición
considerablemente la importancia del concep- social y cultura de las masas cuya filosofía es
to". precisamente el sentido común. N o puede cons-
Los movimientos ecológicos, étnicos y femi- tituir un orden intelectual porque no puede al-
nistas contemporáneos están tratando de supe- canzar la unidad ni la coherencia, incluso den-
rar esta carencia. A mi juicio, con la aparición tro de la conciencia individual, y menos aún
de estos movimientos populares, hay que volver dentro de la colectiva. E n segundo lugar, ese
a formular algunos de los principios elementa- sentido común del vulgo es dogmático y procli-
les de la pedagogía crítica. ve a las certezas inamovibles. E n tercer lugar es
estrechamente tradicional y conservador, de-
fiende inquebrantablemente el orden estableci-
G r a m s c i y el saber popular do y desconfía sistemáticamente de todo cam-
bio (Nun, 1986).
El elitismo de Gramsci se hizo evidente
Aunque, c o m o punto de partida, la concepción cuando escribió en los "Cuadernos de la cárcel"
de Gramsci (1971) del sentido común es capital que el elemento popular "siente" pero no siem-
en su teoría del saber popular, no da cuenta de pre sabe ni entiende. Estas palabras no mani-
todas sus posibilidades. Si bien Gramsci hizo fiestan confianza en el saber de los dominados.
m á s rico y complejo el esquema del saber po- Gramsci no pone en duda que los intelectuales
pular que sus predecesores, siguió subordinán- sean los que pueden conocer las "leyes de la
dolo a unafilosofíam á s elevada que denominó historia" y producir una concepción superior
"praxis". N o pudo formular una crítica convin- del m u n d o , elaborada científica y coherente-
cente del sentido común cotidiano porque su mente (Nun, p. 207). El saber que ahora reivin-
marxismo también se autoproclamaba ciencia y dican los movimientos ecológicos, étnicos y
conservaba la confianza en la vanguardia. feministas ha comenzado a demostrar, no obs-
C o m o argumentó N u n (1986), el marxismo tante, que el sentido común es el motor de la
gramsciano toma el sentido común c o m o base y acción práctica, que a su vez serigepor ciertos
sólo modifica sus reglas e introduce nuevos intereses.
temas. Desgraciadamente, el concepto de senti- Tanto Freiré c o m o Gramsci se encuentran
do c o m ú n se diluye en la medida en que queda ante un mismo dilema: el de conciliar las ten-
imbuido de marxismo y formado por esa teoría. siones entre la universalidad del marxismo y el
Gramsci define el sentido común c o m o la historicismo. Tanto la pedagogía de Freiré, que
trata de elevar la denominada "conciencia combinación de las hegemonías existentes en lo

mágica" a un nivel crítico de conciencia, c o m o relativo a los paradigmas, las instituciones y los
la elevación del sentido común por parte de recursos establece macrodicotomías entre el
Gramsci a un nivel defilosofíasuperior, de- Este y el Oeste o el Norte y el Sur, dicotomías
muestran que el saber popular es siempre inco- que son necesarias pero no suficientes. E n el
herente y asistemático. A m b o s reducen y ocul- contexto de los nuevos movimientos sociales,
tan las posibilidades creativas del sentido las categorías de alcance nacional que se refle-
común. jan en expresiones c o m o "la ciencia india" o la
Otro problema que plantea la visión del co- "tecnología india" (Nandy, 1987: Dharampal,
nocimiento popular que tienen Freiré y Gramsci 1971) son igualmente insuficientes. Es urgente
es que se refieren a la conciencia de los oprimi- examinar la lucha en el terreno de la producción
dos c o m o si ésta hubiera sido conquistada por de saber entre hombres y mujeres, entre castas
las ideas dominantes o estuviera absolutamente altas y bajas, entre razas dominantes y razas
impuesta por ellas. Aunque ambos critican dominadas. Estoy convencido de que incluso
enérgicamente las ideologías dominantes, no dentro de un país del Tercer M u n d o , c o m o la
revalorizan con firmeza la conciencia de los India, hay separaciones entre quienes legitiman
dominados. Aducen, en efecto, que la praxis de el saber "moderno" y/o "tradicional" y aquéllos
los dominados en el proceso hegemónico no es a quienes se niega el acceso a ambos. En otras
más que una "sedimentación" de las ideologías palabras, hay que establecer una distinción en-
dominantes (Patnaik, 1988, Sasson, 1986). E n tre las verdades producidas por los "primeros
realidad, no discuten las premisas de la lógica mundos" y los "terceros mundos" dentro del
de la ilustración que condenaba el pensamiento Tercer M u n d o .
del vulgo afirmando que era supersticioso, in- E n la India, ni el A S M (movimiento por una
genuo, carente de sentido e irracional (Patnaik, nueva ciencia) (Nandy 1987; Dharampal, 1984)
1988). También se centran excesivamente en la ni el P S M (movimiento por una ciencia popu-
praxis que denominan "rebelión" y dejan de lar) hacen ese análisis esencial. Los partidarios
lado ese vasto terreno de la praxis de los domi- del A S M aducen que la "ciencia india" y la
nados que no lo es (Scott, 1985). "tecnología india" difieren de la tradición cien-
Consideradas desde el punto de vista de los tífica occidental. Su interpretación es que hay
oprimidos, las concepciones de Gramsci y Frei- una confrontación entre dos tradiciones tecno-
ré no pueden promover la democracia en la lógicas y no entre una tecnología inferior o su-
producción y legitimación del conocimiento, perior (Nandy, 1987).
sino que sustituyen una teoría hegemónica que Los defensores del A S M no explican los an-
va de la cúspide a la base por una teoría antihe- tagonismos de clases dentro de la sociedad in-
gemónica que va de la base a la cúspide. dia. E n cambio, el P S M examina la función
dominante de la ciencia en el contexto de esas
fuerzas mayores de la economía política, los
El debate e n la India valores culturales modernos o premodernos
c o m o el patriarcado, la casta o la raza (Guha,
1988). U n a de las metas del P S M es democrati-
Cuando se considera seriamente la productivi- zar el saber científico entre las clases más bajas.
dad simbólica de cada agente, el macroanálisis Movimientos c o m o el Kerala Shastra Sahitya
de un sistema transnacional de saber (Weiler, Paris had (KSSP) tratan de utilizar los conoci-
1989: A m o v e , 1980; Altbach, 1987) no basta. mientos científicos para que la población cobre
Si bien ese análisis demuestra acertadamente conciencia de los efectos nefastos del desarro-
que el primer m u n d o controla la producción y llo.
distribución de conocimientos mediante una N o cabe duda que de los teóricos y militan-
334 Pramod Parajuli
tes del A S M y el P S M han preparado el camino los llamados analfabetos ni lo que tienen en la
para una crítica del saber desarrollista dominan- cabeza, sino cambiar "el régimen político, eco-
te desde una perspectiva popular. L o que aún nómico e institucional de producción de la ver-
les falta es reconocer que numerosas iniciativas dad". Si se quiere lograr una auténtica alfabeti-
locales de defensa de los derechos tradicionales zación, su cometido deberá consistir en liberar
sobre la tierra, el agua, los bosques y otros re- el poder de la verdad de las formas sociales,
cursos vivos han sido obra de los movimientos culturales y políticas hegemónicas. Es impor-
de campesinos y mujeres. Los recientes movi- tante reflexionar sobre lo que son esas verda-
mientos ecologistas han demostrado que las des, c ó m o se producen y c ó m o están configu-
poblaciones indígenas, las mujeres y otros gru- rando nuestra filosofía y práctica de la alfabeti-
pos marginados han reafirmado su propio saber, zación.
manifestación de su autonomía e identidad. Todo depende de la forma en que entenda-
m o s la pedagogía centrada en la lucha por la
supervivencia, tal c o m o la hemos descrito. D e -
R e g e n e r a c i ó n y crítica d e la cultura pende de que confirmemos o invalidemos la
d e la supervivencia lógica que ya existe entre los campesinos de la
India o las mujeres de Nepal. Los antropólogos
podrán calificar a esas pedagogías de "rituales
¿Qué deben enseñarnos entonces estos detenta- de rebelión" y los defensores de posiciones m á s
dores de saber descalzos? ¿Deberemos hacer intransigentes podrán calificarlas de "falsa con-
caso omiso del saber que reivindican c o m o si ciencia". C o m o alfabetizador, cifro en ellas las
fueran supersticiones? ¿ N o deberíamos m á s mayores esperanzas de que se pueda construir
bien volver a definir nuestra propia concepción una sociedad en la que todos sepan leer y escri-
de lo que es el saber y de quiénes lo poseen, bir.
teniendo en cuenta estas nuevas voces que sur- C o m o ya he dicho, podemos empezar a res-
gen? ¿Habrá que rehusarlo porque ese saber es petar ese saber que reivindican los más margi-
espontáneo, asistemático e incoherente? O , nados valorando la forma en que transforman
c o m o propuso Gramsci, ¿habrá que tomar ese los significados, las ideas sobre el desarrollo, el
saber c o m o punto de partida, sistematizarlo y cambio y el propio progreso. U n saber viable
transformarlo en un saber coherente? ¿Tendrá sólo puede afirmarse revitalizando y, al m i s m o
la alfabetización que presuponer un saber pre- tiempo, criticando los sistemas cognoscitivos
concebido o, en cambio, deberá permitir que que el conocimiento desarrollista dominante ha
surja un terreno del saber que aún no se ha des- invalidado. El conocimiento desarrollista debe
cubierto? Si estos alfabetizadores ya han descu- impugnarse, no sólo en sus contenidos sino
bierto el verdadero saber, por liberador que, a también en su esencia.
nuestro juicio, pueda parecer, ¿cómo podremos T o m e m o s , por ejemplo, la cuestión de la
hacer para que múltiples sujetos históricos des- universalidad. M u c h o s aducen que el saber que
arrollen sus propios sistemas de saber? reivindican las gentes marginadas es excesiva-
Actualmente una manera satisfactoria de res- mente local y limitado para que se lo considere
petar el conocimiento de los analfabetos sería c o m o un conocimiento válido y racional. Según
que se produjera la "ruptura epistemológica", sea opinión, un saber legítimo ha de tener apli-
según la expresión de Michel Foucault, sobre lo cación universal. Ahora bien, el saber de los
que es la alfabetización y quiénes son los anal- dominados no pretende ser universal c o m o el
fabetos. Opino que, al igual que propone Fou- dominante. L a afirmación de Haraway (1988)
cault (1980, p. 126-127) para otras disciplinas, según la cual el conocimiento feminista está
lo que tiene que hacer la alfabetización en el "connotado por la situación" también se aplica
decenio de 1990 no es cambiar la conciencia de al de los demás grupos dominados. El conoci-
miento situado no es objetivo ni relativo, sino noscitivo diferente que pueda representar las
que depende quién sea el sujeto que lo detenta. experiencias de los analfabetos utilizando for-
Puede localizarse en el tiempo y en el espacio y mas alternativas de producir y confirmar el sa-
siempre tiene connotaciones. Contrariamente a ber. L o que propongo no es integrar el saber
la ciencia moderna, no pretende ser universal y, popular de los analfabetos en la estructura orgá-
por tanto, tampoco tiene por qué justificarse. nica del conocimiento desarrollista dominante
Por ser un proceso participativo y responder ya que, en muchos sentidos, éste es la antítesis
sólo ante quienes lo poseen, el saber situado es misma de los mejores intereses de esos grupos.
intencionalmente político, al hacerse eco de la Propongo, en cambio que los movimientos de
aspiración a la identidad y supervivencia de las alfabetización acometan dos tareas: en primer
víctimas de la explotación y la dominación, ya lugar, tendrán que revitalizar el saber popular y
sea por pertenecer a una clase social, a un sexo, su sentido c o m ú n para que se adecúe a las lu-
una raza o etnia. El saber de este tipo no tiene chas contemporáneas por la supervivencia y la
por qué transponerse a la esencialidad. Los identidad y, en segundo lugar, tendrán que re-
oprimidos saben que ésta es una arma de los construir el lenguaje de ese movimiento para
opresores y no suya. Crear un saber no connota- que valore y dé cabida a ese saber que reivindi-
do, desintegrado, no mediatizado y trascendente can los oprimidos. n
favorece los intereses del opresor; en cambio,
generar un saber propicia los intereses de los
marginados, ya se sitúe en el tiempo y en el
espacio, se integre en la lucha y suponga un Referencias
proceso de participación.
A m i m o d o de ver, es imperioso considerar A L T B A C H , P. 1987. The knowledge Context: Comparative
que los llamados analfabetos son sujetos que perspectives on distribution of knowledge. Albany N e w
poseen un saber dentro de su subjetividad. Sólo York: Suny Albany Press.
los programas de alfabetización que se adecúen B A H U G U N A , S. 1988. Chipko: The people's movement with a
hope for the survival of Mankind", IFDA. Dossier 63,
a ese reconocimiento pueden permitir a los p. 3-14.
analfabetos obtener la "historicidad" de los B A N D Y O P A D Y A Y , J. y S H I V A , V . 1988. "Political economy of
poderosos regímenes de producción de la ver- ecology movements". Economic and Political Weekly,
junio 11. Págs. 1.223-1.232.
dad. C o m o decía una mujer de Chitwan Nepal C A R N O Y , M . 1984. The State and the political theory. Prin-
"participar en las clases de alfabetización era ceton: Princeton University Press.
c o m o estar oyéndose a sí misma hablar de sus CMMAD. Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el
luchas, de la misma manera en que una nieta Desarrollo. 1987. "Nuestro futuro común".
D H AR A MP AL. 1971. Indian science and technology in the
escucha a su abuela" (Parajuli y Enslin, 1990, 18th century. Nueva Delhi; 1984. The beautiful tree.
p. 48). Contando los cuantos de los oprimidos, Nueva Delhi.
esos detentadores de saber descalzos pueden E L L S W O R T H , E. 1989. " W h y does not this feel empowering?
renovar el espacio público y democratizar la Woiking through the repressive myths of critical
pedagogy". Harvard Education Review, vol. 59, n.° 3 ,
política. Mediante esos espacios renovados p. 297-324.
rompen el monopolio de unas cuantas camari- E S T E V A , G . 1987. "Regenerating peoples' space". Alternati-
llas sobre el aprovechamiento de recursos natu- ves,XU: 1:125-152.
rales c o m o el agua, el bosque y el aire. Sólo F A L S - B O R D A , O . 1981. "Science and the c o m m o n people"
en: Research by the people for the people.
mediante un saber que reúna esas característi- F O R T M A N , L. y FAIRFAX, S. 1989. "American forestry profes-
cas pueden asociar la lucha por la supervivencia sionalism in the Third World". Economic and Political
a la que libran en pro de la identidad regional, Weekly, agosto 12.
sexual y étnica. F O U C A U L T , M . 1981. U n diálogo sobre el podery otras con-
versaciones. Miguel Morey. Madrid. Alianza Editorial.
Las campañas de alfabetización sólo pueden F R A N C O , J. 1988. "Beyond ethnocentiism: Gender, power
dar resultados útiles si elaboran un sistema cog- and the Third World intelligentia". En: Nelson, C . y
336 Pramod Parajuli
Grossberg, L . eds., Marxism and the Interpretation of T O U R A I N E , A . 1984. Le retour de l'acteur: essai de sociolo-
Culture. Chicago: University of Illinois Press. Págs. gie. Paris. Fayard. 1984, (mouvement 3).
503-518. W E I L E R , H . 1989. The knowledge base of policy choices in
FREIRÉ, P. 1972. Pedagogía del oprimido, 34a. ed. Col. education: Mediating knowledge and action in the age
Educación. México. Siglo X X I , 1985. 248. of philosophical and political turmoil. S I D E C , Stanford
G E O R G E , S. 1988. The fate worse than debt.: The world fi- University (mimeo).
nancial crisis and the poor. Nueva York: Grove Press.
G R A M S C I , A . 1985. Selections from cultural writtings.
Trans. William Boelhower. Cambridge, M a : Harvard
University Press.
.1978. Cahiers de prison, Paris. Gallinard.
H A L L , B . 1984. "Research, committment and action: The
role of participatory research". International Review of
Education.
M O U F F B , C . 1988. "Hegemony and n e w political subjects:
Toward a new concept of democracy" en C . Nelson y
L. Groosberg Eds. Marxism and the Interpretation of
Culture. Chicago: University of Illinois Press. Págs. 89-
104.
N A N D Y , A . 1987. Traditions, tyranny and utopia. Nueva
Delhi: Oxford University Press.
N U N , J. 1986. "Elements for a theory of democracy:
Gramsci and c o m m o n sense". Boundaries, H , p. 197-
230.
O M V E D T , G . 1987. "Indi's Green Movements". Race and
Class, vol. 28, n.° 4 p. 29-38.
PARAJULI, P. 1990. "Poder y conocimiento en la doctrina del
desarrollo. Los nuevos movimientos sociales y el Esta-
do en la India; de próxima aparición en la Revista In-
ternacional de ciencias sociales.
P A T N A I K , A . 1988. "Gramsci concept of c o m m o n sense:
Towards a theory of subaltern consciousness in hege-
monic process". Economic and Political Weekly , Ene-
ro 30, p. 2-10.
R A H N E M A , M . 1988. " A new variety of aids and its patho-
gens: H o m o economicus, development and aid". Alter-
nalives,Xm: 117-136.
.1990. Participatory action research: The last temp-
tation of Saint Development" (próxima aparición) Al-
ternatives.
R A M D A S , L . 1989. La alfabetización de la mujer: en busca
de justicia. Perspectivas, vol. X L X , n.° 4, p. 561-573.
S A S S O N , A . S . 1986. "The people, intellectuals and speciali-
sed knowledge". Boundary, X I V : 3: 122-36.
S C O T T , J. 1985. Weapon of the weak. N e w Haven: Yale
University Press.
S E N C U P T A , N . 1985. "Irrigation: Traditional vs. m o d e m " .
Economic and Political Weekly, número especial, no-
viembre. Págs. 1.919-38.
S H I V A , V . 1988. Staying alive: W o m e n , ecology and deve-
lopment, Londres: Zed.
S T R O M Q U I S T , N . 1990. "Empowering women through educa-
tion: Lessons from International Cooperation". Adult
Education And Development, n.° 28.
T A N D O N , R . 1988. "Social transformation and participatory
research". Convergence, 21: 2/3: 5-18.
T H O M P S O N , E. P. 1979. Marking of the english working
class. Vintage Books.
CUADERNO
L a educación intercultural
bilingüe en
América Latina
Presentación
Juan Carlos Tedesco
Asistimos, actualmente, a un intenso proceso de del criterio según el cual estas experiencias de
discusión acerca de la características, potencia- educación deben ser analizadas en el marco de
lidades y perspectivas de los programas de edu- las relaciones sociales globales y de las políti-
cación intercultural, donde el problema de la cas destinadas a la incorporación de la pobla-
lengua ocupa un lugar m u y destacado. Debido a ción cultural y lingüísticamente marginal a la
diferentes razones, este interés tiene un alcance sociedad.
universal. Por un lado, todavía subsisten los E n los procesos de expansión lingüística, li-
factores derivados de los procesos clásicos de gados a la formación del Estado-Nación, la in-
conquista y colonización o de expansión del clusión de los dominados en el uso de los códi-
Estado nacional, en el marco de los cuales se gos dominantes ha sido la norma c o m ú n . E n el
desarrollaron las discusiones lingüísticas histó- caso de América Latina, en cambio, la domina-
ricamente más importantes. Por el otro, en cam- ción lingüistica-cultural operó históricamente
bio, el interés por el problema cultural y lin- m á s por exclusión del acceso a los códigos
güístico se vincula a la presencia, en las socie- dominantes que por su inclusión efectiva. Los
dades política y económicamente más desarro- datos sobre la situación educativa de la región
lladas, de minorías que reivindican el derecho a confirman esta hipótesis: el fracaso y la repeti-
defender su identidad cultural y presentan nece- ción escolar son las características m á s destaca-
sidades particulares en el proceso de incorpora- das del funcionamiento de la enseñanza básica,
ción social y económica a las sociedades que y dichos indicadores asumen valores más altos
las acogen ( O C D E , 1989). en los primeros grados de escuela primaria
E n este contexto, el saldo más importante es (donde se realiza el aprendizaje de la lecto-es-
el consenso general acerca de la necesidad de critura) y en las zonas de concentración de po-
analizar los fenómenos lingüísticos y las rela- blación indígena. Si bien es posible afirmar que
ciones lingüísticas c o m o expresión de las rela- este rasgo tiene carácter universal, la magnitud
ciones sociales. E n el terreno más específico de de los valores que alcanza en América Latina lo
la educación intercultural bilingüe, este consen- transforman en un problema estructural que
so se aprecia a través de la aceptación general supera ampliamente la dimensión meramente
pedagógica (E. Schiefelbein et al. 1989). L a
exclusión del acceso al conocimiento de la len-
gua no implica el debilitamiento del reconoci-
miento de su carácter dominante (Bourdieu,
Juan Carlos Tedesco (Argentina). Director de la Ofi-
cina Regional de Educación de la Unesco para Amé- 1982). En este sentido, la no-conformación de
rica Latina y el Caribe (OREALC). Fue profesor en un mercado lingüístico totalmente unificado en
la Universidad de la Plata (Argentina) y en la Facul- América Latina (donde coexisten un significati-
tad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLAC- vo número de lenguas autóctonas con heterogé-
SO). Sus trabajos de investigación versan sobre la neos niveles de desarrollo) puede ser atribuida a
sociología de la educación y el proceso de desarro- un doble conjunto de factores: por un lado, la
llo. Autor de Educación y sociedad en Argentina resistencia cultural y, por el otro, las políticas
(1971, reeditado en 1979 y 1981), Conceptos de so- explícitas de exclusión lingüística, c o m o expre-
ciología de la educación (1980, traducido al portu- sión cultural de la exclusión social, política y
gués en 1982) y El desafío educativo: calidad y de-
económica.
mocracia (1986).
Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990 (75)

340 Juan Carlos Tedesco
E n los últimos años, sin embargo, la situa- se desarrollan en un marco de extrema escasez
ción ha cambiado en forma significativa. Los de recursos, agravada en el último período por
artículos presentados en este número de Pers- el deterioro general de la situación económica
pectivas, ponen de manifiesto que se ha agota- de la región, la disminución del gasto público
do la vigencia de las posturas que planteaban la en general y del gasto educativo en particular.
extinción de las lenguas indígenas. Estamos, en Las experiencias de educación bilingüe son, por
cambio, en un período donde predomina la idea lo tanto, experiencias efectuadas en el marco de
de su revalorización y rescate, tanto desde el una pobreza extrema no sólo desde el punto de
punto de vista de los gobiernos c o m o desde la vista de la demanda, es decir de las condiciones
perspectiva de las organizaciones indígenas. E n materiales de vida de las poblaciones involucra-
este sentido, es evidente que las organizaciones das en los programas, sino desde el punto de
indígenas conciben la incorporación de la en- vista de la oferta educativa que brinda tanto el
señanza de las lenguas autóctonas al sistema Estado c o m o las organizaciones no guberna-
escolar c o m o una estrategia prioritaria en su mentales.
intento por mantener y desarrollar las identida- Sin duda alguna, el punto m á s crítico de esta
des culturales y los mercados donde esas c o m - pobreza en la oferta educativa es el referido a
petencias lingüísticas sigan siendo valorizadas. los recursos humanos. Los docentes involucra-
Las explicaciones de esta posición se refieren a dos en estas experiencias, particularmente cuan-
diferentes niveles de análisis, pero es evidente do ellas asumen cierto grado de masividad, son
que no se trata de un proceso meramente lin- docentes empíricos, a veces voluntarios y sin
güístico, sino político social, donde las deman- formación profesional básica, cuya permanen-
das son cada vez m á s calificadas y las respues-
cia en los programas es fugaz y precaria.
tas son, también, cada vez m á s favorables polí-
Los estudios sobre la situación de los docen-
ticamente. M . A m a d i o desde una perspectiva
tes de educación bilingüe son m u y escasos. E n
regional y Várese, M o y a , Zúñiga, Albo, D ' E -
realidad, se sabe m u c h o m á s acerca de los pro-
milio y Gurdián, desde diferentes contextos na-
blemas y las dificultades que plantean los do-
cionales, muestran que se ha producido un sig-
centes tradicionales en su acercamiento a las
nificativo aumento de la capacidad de las orga-
poblaciones indígenas que sobre las caracterís-
nizaciones indígenas para expresar sus deman-
ticas y dificultades de la formación y el desem-
das y que este proceso se vincula, entre otros
peño de los docentes que trabajan en proyectos
factores, al mayor y mejor manejo de los códi-
de educación intercultural bilingüe.
gos dominantes. Se trata de un uso m á s compe-
tente no sólo de los códigos lingüísticos (lo cual L a expansión de la educación bilingüe inter-
es, de por sí, m u y importante) sino del conjuntocultural no ha quedado reducida al ámbito de la
de los códigos culturales y de participación po- educación formal. También se han desarrollado
lítica. experiencias importantes de educación no for-
mal, especialmente a través de la radio y, m á s
Sin embargo, esta nueva etapa de reconoci- recientemente, a través de los diarios y la tele-
miento y revalorización de las lenguas autócto- visión. El análisis de estas experiencias en el
nas a través de su incorporación al sistema edu- caso boliviano, pone de manifiesto las signifi-
cativo no está exenta de problemas y dificulta- cativas posibilidades que tienen estas formas
des. Los estudios nacionales muestran algunos educativas para fortalecer la identidad cultural y
de estos obstáculos. L a pobreza de recursos, la calidad de las demandas sociales de la pobla-
tanto financieros c o m o técnicos y humanos, es ción indígena. Dominar el uso de los instrumen-
una de las principales dificultades. A diferencia tos modernos de difusión cultural constituye un
de las experiencias de educación multicultural mecanismo m u y fértil para poner a prueba la
de los países desarrollados, los ensayos de edu- potencialidad de las culturas autóctonas. E n
cación bilingüe intercultural de América Latina este sentido, el uso de la radio, la T V y de los
Presentación 341
diarios para la difusión de mensajes en lenguas C o n respecto a la formación de personal, los

autóctonas está promoviendo, además de la esfuerzos deben ser orientados tanto en térmi-
identidad cultural, un nuevo tipo de agente res- nos de calidad c o m o de cobertura. Esfuerzos
ponsable de la producción y circulación de sistemáticos son necesarios para resolver los
mensajes. Probablemente, estos nuevos agentes numerosos problemas técnicos que plantea el
-por la modernidad de los medios que utilizan- desempeño docente en áreas indígenas. Al mis-
adquieren mayor prestigio y reconocimiento m o tiempo, estrategias para ampliar la cobertu-
social que los propios docentes. ra de estos programas son indispensables si se
L a acción de la Unesco en este campo tiene quiere expandir efectivamente la acción educa-
una larga y rica tradición, tanto desde el c a m p o tiva bilingüe.
educativo c o m o desde el campo de la cultura. A Estrechamente asociado con la formación de
partir del Proyecto Principal de Educación para personal se encuentran la producción de mate-
América Latina y el Caribe, la población indí- riales y la investigación educativa. Materiales
gena constituyó una población-meta prioritaria didácticos y pedagógicos son indispensables,
de las acciones tanto a nivel regional c o m o na- pero su preparación exige un conocimiento pre-
cional. Los diagnósticos efectuados en el marco ciso del comportamiento de las variables y una
de las acciones del Proyecto Principal confir- evaluación continua de resultados.
maron la necesidad de trabajar simultáneamente E n definitiva, se impone un programa inte-
en cuatro ámbitos distintos: la formulación de gral de actividades que supere el empirismo y el
políticas, la formación de personal, la produc- voluntarismo, dando bases técnicamente apro-
ción de materiales y la investigación educativa. piadas a la voluntad política de crecer en base
E n términos de formulación de políticas, la al pluralismo cultural. •
discusión gira actualmente en torno a dos gran-
des ejes. Por un lado, el problema de las políti-
cas sociales dirigidas a la superación de las si-
tuaciones de pobreza extrema, en la cual vive
una proporción importante de la población indí- Referencias
gena. Las políticas sociales para enfrentar la
pobreza tienden a ser cada vez más integrales BOURDIEU, P. 1982. Ce que parler veut dire. L'économie des
desde el punto de vista de las formas de inter- échanges linguistiques, Paris, Fayard.
vención, pero más focalizadas desde el punto O C D E . 1989 L'école et les cultures, Paris, CERI.
SCHIEFELBEIN, E. et al. 1989. "La enseñanza básica y el anal-
de vista de su adecuación a las características
fabetismo en América Latina y el Caribe: 1980-1987".
de las poblaciones a las cuales se dirigen las En: Boletín del Proyecto Principal de Educación en
acciones. Por otro lado, a nivel específicamente América Latina y el Caribe, n.° 20, Santiago (Chile),
educativo, la discusión gira en torno a las ven- OREALC.
tajas de crear entidades administrativamente
responsables de las acciones de educación bi-
lingüe intercultural o integrar estas acciones a
una administración educativa única y homogé-
nea. Los países están encontrando soluciones
nacionales diferentes, pero existe consenso en
reconocer la necesidad de romper el aislamien-
to de la educación bilingüe a través de políticas
educativas dirigidas al conjunto de la población
y no sólo a la población indígena. D e esta for-
m a , el pluralismo cultural y lingüístico será un
factor de enriquecimiento cultural nacional.
Dos decenios de
educación bilingüe en
América Latina
(1970-1990)
Massimo Amadio
Hace poco más de dos siglos, la Corona es- ceso de independización de España harán del
pañola volvió a considerar el problema de la fortalecimiento de la identidad nacional una
diversidad lingüística en sus colonias de A m é - necesidad para la población indígena. Así, la
rica para resolverlo de una manera m á s efecti- heterogeneidad lingüística y cultural deberá di-
va. E n aquella ocasión dispuso fomentar una solverse en el crisol de la nación a fin de conso-
rápida difusión de la lengua castellana a fin de lidar una cultura c o m ú n en el marco de institu-
desterrar los diferentes idiomas hablados en sus ciones políticas y económicas unificadas, arti-
dominios, siguiendo así las recomendaciones culando sus integrantes en torno a un modelo
del arzobispo de México don Francisco Anto- compartido de organización social y desarrollo.
nio Lorenzana y Buitrón, autor de las famosas Desde una perspectiva actual, los éxitos de
Reglas para que los indios mexicanos sean fe- tantos esfuerzos e intentos parecen contradicto-
lices en lo espiritual y en lo temporal (1768). rios. La no correspondencia con el modelo ofi-
Carlos III insistía en aquel entonces en la cial y hegemónico de identidad nacional, para
necesidad de facilitar la administración colo- la población indígena ha significado una incor-
nial y de civilizar a los indios para el trato y el poración diferencial y discriminatoria a nivel
comercio, mientras los gobiernos de los moder- social, tanto en las estructuras de poder c o m o
nos estados latinoamericanos surgidos del pro- en las instancias de representación política. Las
diferentes comunidades lingüístico-culturales
no se han disuelto, pero las desigualdades so-
Massimo Amadio (Italia). Antropólogo. Desde 1980 cio-económicas entre ellas se han ahondado, y
ha colaborado en la ejecución de programas de edu- los prometidos beneficios de la civilización tar-
cación bilingüe en varios países de América Latina. den en llegar.
Ha sido experto asociado y consultor de la Unesco.
L a felicidad de los indios de México y de
Ha publicado, en colaboración con Madeleine Zúñi-
ga, La educación intercultural bilingüe en Bolivia.
toda América hoy ya no es tema de discusiones,
Experiencias y propuestas, (1989) con César Picón y prefiriéndose en cambio hablar de su desarrollo
Stefano Várese, Educación y pueblos indígenas en e integración. T a m p o c o se han vuelto a plantear
Centro América, (1987), además de varios artículos explícitamente políticas destinadas a desterrar o
en revistas especializadas y recopilaciones colecti-extinguir las lenguas y las culturas indígenas.
vas. M á s bien, durante los últimos afios en la re-

344 Massimo Amadlo
gión se han multiplicado las iniciativas orienta- gro, un obstáculo, un problema que el sistema
das hacia el rescate y la revaloración de las educativo, junto con las otras instituciones de la
mismas, tanto en términos de políticas cultura- sociedad civil y de la comunidad política m o -
les c o m o a nivel de los sistemas educativos for- derna, está llamado a resolver o superar.
males. D e esta manera, la educación bilingüe ha Por cierto, a nivel educativo por lo menos
empezado a ocupar un lugar importante en las desde los años 30 en la región se buscaron tam-
políticas educativas oficiales de muchos gobier- bién alternativas al rígido sistema uniformizan-
nos, en las reivindicaciones de todas las organi- te impuesto por la escuela (basta recordar las
zaciones indígenas del continente, en las líneas escuelas indígenas del Chimborazo, Ecuador,
de acción de distintos ámbitos académicos y promovidas por la Federación Ecuatoriana de
hasta en los planteamientos de algunas organi- Indios; la escuela ayllu de Warisata en Bolivia;
zaciones sindicales (por ejemplo, la Central los intentos de educación bilingüe promovidos
Obrera Boliviana). por varios maestros en el altiplano de Puno,
Obviamente, pasar del destierro a la revalo- Perú; las iniciativas pioneras llevadas a cabo en
ración no ha sido una transición fácil, ni debe México), pero m u y rara vez el Estado tuvo un
creerse que existe coincidencia de criterios en rol decidido en su promoción y apoyo, o trató
cuanto a los objetivos políticos y pedagógicos de garantizar su continuación, consolidación y
que se pretende alcanzar mediante la aplicación extensión.
de un modelo educativo bilingüe. A partir de los años 70, el escenario empieza
Según estimaciones prudentes, en la actuali- a variar sensiblemente, tanto que podría hablar-
dad hay alrededor de 30 millones de indígenas se de una década de experimentación. E n efec-
hablantes de cerca de 400 lenguas diferentes a to, las iniciativas se multiplican, bajo la influen-
lo largo de toda América Latina, con importancia del modelo ensayado en México y del clima
tes núcleos de población concentrados en el favorable creado por la institucionalización de
área mesoamericana (Guatemala y México) y la educación bilingüe en los Estados Unidos. Se
andina (Bolivia, Ecuador y Perú). incrementa el número de proyectos promovidos
Desde el establecimiento de sistemas escola- por organizaciones extranjeras, y especialmente
res públicos y de masa c o m o instituciones vin- por U S A I D (United States Agency for Interna-
culadas a la transmisión social de saber y a la tional Development) y el SIL (Summer Institute
distribución de oportunidades, se ha querido of Linguistics), ejecutados con la participación
también asignar al aparato educativo la impor- de personal de los Ministerios de Educación de
tante función de mecanismo destinado a superar los varios países involucrados. N o sorprende
esta heterogeneidad de lenguas y culturas para que, en un comienzo, estas experiencias se de-
afianzar una identidad nacional homogénea y sarrollen en los países con una consistente pre-
uniforme. Se trata de un cambio profundo con sencia indígena (Bolivia, Ecuador, Guatemala,
relación a los siglos pasados, puesto que la México, Perú).
amenaza ya no es el hecho de que la población Podría sorprender, en cambio, el modelo de
indígena acceda a la instrucción (indio leído, educación bilingüe adoptado c o m o política ofi-
indio perdido, solían repetir los latifundistas cial -aun a nivel experimental- y las premisas
que se oponían a la creación de escuelas en las teóricas que lo fundamentan, haciéndolo apare-
comunidades indígenas de sus haciendas), sino cer c o m o una versión moderna de una vieja
justamente todo lo contrario, es decir, que que- idea. D e hecho, ya no se trata de cambiar sin
de marginada de la atención educativa y que la más, sino de facilitar el cambio. Ni se trata de
diversidad persista y logre reproducirse. desterrar las lenguas indígenas, sino de utilizar-
Se entiende que en el marco de un modelo las c o m o un puente para aprender más rápida-
excluyente de identidad nacional, toda plurali- mente y de manera m á s efectiva el idioma ofi-
dad no puede por menos que resultar un peli- cial. Se deja de hablar de incorporación o asi-
Dos decenios de educación bilingüe en América Latina (1970-1990) 345
milación de la población indígena a la vida na- ra de referencia. Y a en los años 70 hablar de

cional, planteando en su lugar la necesidad de educación bilingüe no parece suficiente, y se
una efectiva integración al desarrollo y a la cree necesario introducir también la connota-
modernización. ción de bicultural para subrayar la exigencia de
El equivalente educativo de estas premisas introducir en la didáctica también aspectos de la
consiste en que hablar una lengua distinta de la cultura indígena.
oficial constituye un déficit para la cual el m o - El clima de los 80 resulta ser radicalmente
delo educativo bilingüe representa el remedio diferente. L a persistencia de la crisis económica
m á s eficaz. Es fácil constatar la notable seme- que afecta en mayor o menor medida a casi
janza de estas primeras experiencias de educa- todos los países de la región, agudiza los dese-
ción bilingüe conducidas a nivel oficial con el quilibrios sociales existentes y aleja hacia un
modelo de transición aplicado en los Estados futuro indeterminado los sueños de desarrollo y
Unidos. modernización. Hacen su ingreso en el esce-
El resultado esperado sigue siendo una c o m - nario político los movimientos indígenas orga-
pleta homogeneización lingüística -en este caso nizados, quienes empiezan a reivindicar un es-
impulsada por el sistema educativo-, puesto pacio institucional y social para su cultura dis-
que no se pretende formar a individuos bilin- criminada, convertida ahora en instancia legí-
gües o empezar a construir una sociedad donde tima sobre cuya base, articular las luchas para
la pluralidad lingüística se asuma c o m o un va- un mayor acceso a la riqueza y a los servi-
lor y no c o m o un obstáculo que hay que elimi- cios, mejores oportunidades de ascenso social
nar. M á s bien, se insiste en las ventajas de una y más amplios espacios de representación polí-
enseñanza que permita a los que poseen un tica.
manejo limitado de la lengua oficial adquirir un Estas instancias organizadas de los pueblos
conocimiento adecuado de la misma, lo cual indígenas demuestran un insospechable dina-
parece aceptable. Resulta más cuestionable, en m i s m o en sus esfuerzos de consolidarse y forta-
cambio, el abandono del idioma materno del lecerse a partir de una condición c o m ú n (la de
educando una vez alcanzado este objetivo. explotados y colonizados) y, en algunos casos,
Pese a las limitaciones de este marco de refe- de una identidad singular que abarca diferentes
rencia, la realización de proyectos experimenta- manifestaciones (la indianidad). D e hecho, no
les de educación bilingüe contribuye a generar se pone en tela de juicio la unidad nacional,
mayores consensos sobre la conveniencia de sino c ó m o lograrla: al modelo excluyeme y
iniciar el proceso educativo utilizando la lengua homogéneo de identidad nacional se empieza a
que el niño ha aprendido en sus primeros años oponer la concepción de una articulación de las
de vida. A d e m á s , la aplicación de este principio diferentes comunidades lingüísticas y culturales
pedagógico empieza a exigir soluciones acepta- en el marco de un estado pluralista capaz de
bles para los problemas encontrados (creación garantizar, al m i s m o tiempo, la necesaria uni-
de sistemas de escritura para las lenguas agra- dad nacional.
fas; normalización lingüística; elaboración de Paralelamente, en la vertiente de las ciencias
materiales didácticos; definición de metodolo- sociales se elaboran y se impulsan nuevas pro-
gías apropiadas; formación del personal técnico puestas, c o m o por ejemplo, el indigenismo par-
y docente; investigaciones de base) y a estimu- ticipativo; la noción de etnodesarrollo c o m o
lar el debate y la profundización teórica. E n desarrollo endógeno, autónomo y autososteni-
efecto, llega a plantearse casi de inmediato la do; la problemática de la recuperación de los
cuestión de los contenidos, sobre todo conside- recursos propios de los pueblos indígenas (his-
rando el hecho de que la lengua indígena puede toria, espacio, conocimientos y lengua) para
ser usada c o m o medio para transmitir conoci- garantizar el ejercicio de un proyecto civiliza-
mientos y valores que no pertenecen a su cultu- dor en consonancia con sus necesidades y aspi-
346 Massimo Amadio
raciones; la dimensión intercultural de la educa- acción sobre temas relevantes: la alfabetización

ción bilingüe. y las políticas y estrategias educativas entre la
A nivel de políticas oficiales se percibe cla- población indígena (Pátzcuaro, diciembre 1981;
ramente un proceso de revisión de los modelos Oaxaca, octubre 1982; Lima, noviembre 1985);
asumidos. Los gobiernos de varios países (por la problemática lingüística y el marco teórico-
ejemplo, Bolivia, Guatemala, México, Nicara- político de la educación bilingüe (Pátzcuaro,
gua) deciden reconocer el carácter plurilingüe y julio 1980); la capacitación de promotores edu-
multicultural de las sociedades que los confor- cativos (Guatemala, julio 1985); el curriculum
m a n , estableciendo en muchos casos derechos intercultural y los materiales didácticos en todas
constitucionales antes desconocidos. A la no- las asignaturas (Buenos Aires, octubre 1986);
ción de asimilación se opone la igualdad en la las mujeres indígenas y sus oportunidades edu-
diferencia (Perú) o la integración en el respeto cativas (Guatemala, junio 1987); la normaliza-
(Argentina); se quiere borrar siglos de patema- ción lingüística de idiomas indígenas de amplia
lismo e imposición mediante la autogestión difusión (Santa Cruz, octubre 1989).
(Brasil, Colombia, Venezuela), la autonomía Si a estos eventos añadimos las numerosas
(Nicaragua) o la autodeterminación. actividades realizadas a nivel nacional en m u -
La educación bilingüe entra así en una etapa chos países, no sería equivocado afirmar que en
de institucionalización en el marco de los siste- la región se dispone de un consistente conjunto
mas educativos formales. Después de la crea- de formulaciones teóricas, análisis, recomenda-
ción de la Dirección General de Educación In- ciones y propuestas para poder considerar debi-
dígena en México (1978), se asiste a un incre- damente la problemática lingüística y cultural
mento constante del número de instancias ofi- en la educación, y para poder impulsar aquel
ciales: el Programa Nacional de Educación Bi- proceso de revaloración de la diversidad que ha
lingüe en Guatemala (1984); la Asesoría Nacio- sido asumido c o m o política oficial por parte de
nal de Educación Indígena en Costa Rica muchos gobiernos.
(1984); la reactivación de la Unidad de Educa- Sin embargo, los resultados obtenidos y las
ción Bilingüe en Perú, convertida en una Direc- experiencias conducidas hasta el momento, ha-
ción General (1988); la Dirección Nacional de cen ver la distancia que separa las aplicaciones
Educación Indígena Intercultural Bilingüe en concretas de los principios teóricos sostenidos.
Ecuador (1988); el Departamento de Educación Por ejemplo, se ha llegado a plantear la nece-
Bilingüe Intercultural en Nicaragua (1989). sidad de adoptar un modelo de mantenimiento
También en términos de cobertura la educa- (puesto que la transición se debe principalmente
ción bilingüe deja de ser una modalidad de es- a razones de tipo socio-político más que peda-
casa relevancia: para 1987, estimaciones reali- gógico) y cultivo (sobre todo a fin de que las
zadas por la U n e s c o - O R E A L C (Oficina Regio- lenguas indígenas puedan volver a desarrollarse
nal de Educación para América Latina y el Ca- libre y plenamente después de siglos de opre-
ribe) a nivel de 9 países -Bolivia, Costa Rica, sión) en la educación bilingüe, y son muchas
Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Para- las experiencias que hacen propia esta funda-
guay, Perú y Venezuela- indicaban alrededor mentación. Pero, de hecho, la totalidad de los
de 1 millón de niños atendidos a nivel de edu- programas ejecutados a nivel del sistema educa-
cación primaria por cerca de 37.000 docentes, tivo formal son programas de transición e, inci-
aunque México representaba casi el 70% de la dentalmente, se dispone de m u y pocas evalua-
matrícula regional. ciones exhaustivas de los resultados obtenidos.
Durante todo el período las reuniones inter- La biculturalidad ha sido sustituida por la in-
nacionales llevadas a cabo a nivel regional con- terculturalidad y, por lo general, hay acuerdo
vocan a especialistas, técnicos y personal do- en definirla en términos de nuevas actitudes que
cente para discutir y formular propuestas de la educación debería fomentar: respeto, entendí-
Dos decenios de educación bilingüe en América Latina (1970-1990) 347
miento y valoración de la diversidad; supera- L a educación, entonces, vendría a ser el proce-

ción de la discriminación y exclusión; fortaleci- so que facilita la articulación armónica e inte-
miento de los vínculos de solidaridad y apoyo gral de lo nuevo a partir de una matriz cultural
entre los integrantes de sociedades pluriétnicas. propia.
Sin embargo, el espacio institucional que ha Las dos orientaciones plantean un proceso de
venido ganando la educación bilingüe apropiación que debería estar bajo el control de
intercultural en los Ministerios de Educación, la los mismos sujetos sociales y cuyos resultados
configura c o m o una modalidad destinada única- tendrían que ser definidos por ellos, lo cual pa-
mente a la población indígena, es decir, a los rece estar m u y lejos de los modelos educativos
sujetos que han sido marginados y discrimina- vigentes. A d e m á s , se impone el problema de
dos desde la época colonial. Cabe preguntarse hasta qué punto puede ejercitarse este control y
si la tarea de construir una sociedad diferente, en qué esferas, puesto que una vez asumido el
m á s justa y tolerante, debe recaer sólo sobre un carácter global e integrador de la cultura no se
sector de la población nacional, y precisamente puede tener una visión escolarizada de la repro-
no el m á s intolerante. ducción cultural, ni m u c h o menos limitar la in-
A d e m á s , el proceso de institucionalización terculturalidad al solo ámbito educativo.
de la educación bilingüe ha dado m á s relevan- Pese a los notables avances registrados en las
cia a muchos problemas aun pendientes, en pri- últimas dos décadas, sobre todo si se piensa que
mer lugar, la carencia de recursos humanos pre- hace unos sesenta años en varios países muchos
parados y las múltiples exigencias insatisfechas indígenas tenían que aprender a leer y escribir
a nivel de instancias, contenidos, métodos y clandestinamente, la experiencia de América
materiales para la formación de docentes, técni- Latina deja inquietudes e incertidumbre sobre el
cos e investigadores. futuro.
Por otro lado, si se analiza el aspecto funcio- Hasta el m o m e n t o , el desfase entre discurso
nal de esta dimensión intercultural, se nota cier- oficial, formulación teórica y experiencias con-
to acuerdo en cuanto a considerar la cultura cretas ha sido notorio, y los éxitos logrados
indígena c o m o punto de partida y eje articula- podrían tener su contrapartida en una mayor
dor de toda acción educativa, pero también di- incidencia y funcionalidad (si se quiere, una
ferencias de énfasis. modernización) del esquema impuesto en vez
E n algunos casos parece entenderse por in- de su profunda transformación. Es difícil hacer
terculturalidad el manejo de dos o m á s códigos, converger ciencias sociales c o m o la antropolo-
es decir, la capacidad de poderse desenvolver gía, la lingüística y la pedagogía en un enfoque
sin dificultad tanto a nivel de la cultura de per- interdisciplinario orientado a promover la inno-
tenencia c o m o en los contactos con otras cultu- vación y el cambio social. Y con menor fre-
ras. D e ello derivaría una educación orientada cuencia es posible conjugar ese enfoque con los
principalmente a mantener abiertos los canales intereses políticos hegemónicos o las aspiracio-
de transmisión, adquisición, y reproducción de nes de los sujetos sociales involucrados en las
la cultura indígena y, paralelamente, a favore- dinámicas de cambio.
cer la adquisición de otros códigos de comuni- Aunque no se trate de imponer reglas, des-
cación, conocimiento y comportamiento. pués de la homogeneización ¿habrá algún día
E n otros casos, la interculturalidad parece también felicidad? •
concebirse c o m o una ampliación del código de
referencia, mediante la progresiva incorpora-
ción de elementos indispensables para enfrentar
los inevitables cambios producidos por el con-
tacto (o el conflicto) con otras culturas y por las
dinámicas propias de la reproducción cultural.
El desarrollo de los
recursos humanos desde
y para la educación
bilingüe intercultural en
*
América Latina
Luis Enrique López
L a formación de personal especializado en pro- Si bien, en la generalidad de los casos, los

gramas de educación bilingüe intercultural programas cuentan con un componente de capa-
(EBI) en la región latinoamericana ha ido por lo citación, los cursos de capacitación, por razones
general a la zaga de la aplicación de los progra-diversas, no han dado todos los frutos espera-
mas mismos. E n las numerosas experiencias dos. Se constatan necesidades de formación en
que se han venido llevando a cabo en América cada uno de los sectores involucrados: maes-
Latina durante las últimas décadas, se ha insisti-tros, planificadores, investigadores, capacitado-
do en el desarrollo de currículos, métodos y res, elaboradores de textos, etc.
materiales, principalmente en lo que concierne Últimamente, en algunos países, han surgido
a la enseñanza de la lengua indígena y de la iniciativas que intentan superar tales vacíos y se
segunda lengua. Poco es todavía lo que se ha ha planteado la posibilidad de una formación
avanzado en el campo de desarrollo de recursos profesional en o para la E B I . E n este trabajo,
humanos. nos referiremos a programas en ejecución en
los niveles de capacitación de docentes en ser-
vicio, profesionalización de maestros y de for-
mación profesional propiamente dicha. Revisa-
remos tanto los originados en universidades
Luis Enrique López (Perú). Especialista en socio- c o m o los que han resultado de la preocupación
lingüística y en lingüística aplicada. Ha sido asesor
de la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusam- * Este artículo se basa en un estudio realizado por
menarbeit en el Programa de Educación Bilingüe de el autor entre 1988 y 1989 en el Ecuador, para la
Puno (Perú). Profesor de Lingüística Andina en la Universidad de Cuenca y el Centro de D o c u m e n -
Universidad Nacional del Altiplano. Coautor (con tación e Información de los Movimientos Socia-
Ingrid Jung) de Las lenguas en la educación bilin- les en el Ecuador ( C E D I M E ) , por encargo de la
güe: el caso de Puno y compilador de Pesquisas en Deutsche Gesellschaft für Technische Z u s a m m e -
lingüística andina y de Pueblos indios, estados y edu- narbeit.

350 Luis Enrique López
de los propios Estados, a través de sus estable- nes ese año iniciaron la E B , con 270 educandos,
cimientos de formación del personal docente. dentro de sus propias comunidades de origen
(Larson el al, 1979).
A partir de la década del sesenta, los cursos
El c o m p o n e n t e d e capacitación de capacitación se han incrementado y diversi-
en la E B I ficado con el aumento de programas de EBI en
toda la región. E n Bolivia, por ejemplo, en el
marco del Proyecto Educativo Rural I (Bolivia-
La participación de los maestros -indígenas o - U S A I D ) , se concedió particular atención a
n o - en tareas, c o m o la elaboración de materia- este rubro y se llegó a capacitar, entre 1978 y
les educativos, consideradas prioritarias en la 1980, a 506 maestros de aula, 45 directores de
puesta en marcha de programas de EBI, ha res- núcleos y a 6 supervisores, en períodos de 2 a 3
pondido a diversos requerimientos: desde con- semanas de duración cada uno (Montoya,
tar con un hablante nativo, bilingüe con uso 1983). E n Nicaragua, asimismo, entre 1984 y
fluido de la lengua indígena y del castellano 1987 se realizaron hasta 45 cursos de capacita-
que apoye a los lingüistas o antropólogos, o ción para 1.026 maestros (Amadio, 1989). Por
tener a alguien que ponga en práctica las nue- casi dos décadas, en Ecuador, Guatemala, M é -
vas concepciones y que dé consejos pedagógi- xico y Perú los proyectos en ejecución conside-
cos basados en su praxis cotidiana; hasta, re- ran también a la capacitación de maestros c o m o
cientemente, formar equipos locales que gra- una de sus áreas prioritarias de atención.
dualmente asuman la puesta en práctica de sus Dos son las características esenciales de es-
propias experiencias. Así, en la EBI los maes- tos cursos: su corta duración y su carácter, por
tros desempeñan diversos papeles: "informan- lo general, exclusivamente funcional. En cuanto
tes", aplicadores de metodologías, recolectores a lo primero, se debe considerar que uno de los
de información para investigadores, co-respon- problemas principales reside en la propia m a g -
sables de la ejecución de los programas, etc., nitud e importancia que necesariamente cobra
además de su natural papel de organizadores de la capacitación, ante la ausencia de experiencia
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. e información mínimas sobre EBI que caracteri-
Para que su labor sea eficiente se incluye en za al magisterio. A ello se añade la diversidad
los programas un componente de capacitación a en cuanto a nivel de escolaridad y de formación
través del cual se trata de llenar vacíos de for- profesional de base con la que los maestros
mación en lingüística, antropología, pedagogía asumen un rol y acceden a la EBI.
y, también, en cuestiones ideológico-políticas. La situación se agrava por cuanto aun quie-
Los primeros antecedentes de este tipo datan nes llegan con un título profesional y experien-
ya de cerca de cuatro décadas, cuando en Méxi- cia vasta, son producto del mismo sistema que
co se organizaron cursos para capacitar a jóve- se intenta modificar y han sido por tanto prepa-
nes indígenas en la escritura de su propia len- rados para atender a un educando cuyo perfil
gua con el fin de iniciarlos en la traducción y difiere significativamente del perfil del niño
uso de la Biblia y en el empleo de cartillas ela- campesino o indígena vernáculohablante. Todo
borados por los misioneros-lingüistas del con- ello hace que las demandas en cuanto a capaci-
trovertido Instituto Lingüístico de Verano tación sean cada vez mayores y que el sector de
(JLW). Esta estrategia posteriormente fue segui- los maestros se convierta en uno de los princi-
da en la mayoría de los países de la región. Así, pales escollos para un avance más decisivo de
por ejemplo, en el Perú, el primer curso de esta la EBI.
naturaleza se llevó a cabo en el verano de 1953, Los problemas a este respecto son menciona-
con la participación de 11 jóvenes provenientes dos de manera reiterada con ocasión de cual-
de 6 grupos etnolingüísticos amazónicos, quie- quier intercambio de experiencias y en casi la
El desarrollo de los recursos humanos desde y para la educación 351
bilingüe intercultural en América Latina
generalidad de los informes sobre las experien- y por sensibilizarlos respecto del funcionamien-
cias llevadas a cabo en la región: la mayoría de to y posibilidades de uso y desarrollo de la len-
los programas ha llegado ya a la conclusión de gua que habrán de utilizar c o m o idioma instru-
que los cursos de capacitación, c o m o tales, re- mental de la educación.
sultan insuficientes para satisfacer las necesida- La demanda crece cuando se toma c o m o
des, expectativas y demandas tanto de los pro- maestros a jóvenes indígenas con escolaridad
gramas cuanto de los propios usuarios y padres limitada, ante la carencia de personas con m a -
de familia. yor preparación, c o m o ocurre, sobre todo, con
E n el caso de algunos programas, c o m o por microetnias indígenas de la región.2 E n esos
ejemplo, el Proyecto E B I del Ecuador, se sintió casos, la responsabilidad trasciende la propia
la necesidad de dedicar más tiempo a la capaci- capacitación y debe considerar también ciclos
tación que las habituales 3 ó 4 semanas y se de complementación escolar. Esta es una situa-
decidió organizar un curso de 4 meses, previo ción que marca la aplicación de programas de
al ingreso de los maestros en el proyecto. Sin E B I en la mayoría de los pueblos indígenas,
embargo, en años posteriores y a medida que la salvo tal vez macroetnias, c o m o la quechua y la
cobertura de grados fue mayor, el tiempo de aymara, en las que la disponibilidad de recursos
capacitación por maestro debió reducirse consi- humanos calificados, o por lo menos, con se-
derablemente (a 3 ó 4 semanas), cuando se te- cundaria completa, es mayor.
nía que capacitar a varios grupos de docentes a Ahora, en lo que concierne a la funcionali-
la vez. N o hubo más remedio que adoptar la dad de todo curso de capacitación, baste decir
dinámica que caracteriza hoy a todo programa que, incluso cuando se desea hacer de ellos ac-
E B I en la que, por desarrollar varias acciones a ciones de naturaleza más formativa, dado lo
la vez -investigación, desarrollo curricular, pro- limitado del tiempo y la diversidad de las tareas
ducción de textos, difusión, promoción c o m u - necesarias para poner en marcha la E B I , su
nal, etc.- el tiempo asignado a la capacitación orientación resulta excesivamente pragmática e
se ve reducido considerablemente. inevitablemente puesta al servicio de la ejecu-
Pero, incluso en aquellos casos en lo que se ción de los proyectos: se capacita a los maestros
ha sido generoso con el tiempo y se han dedica- sólo en los métodos y técnicas necesarios para
do 6 u 8 semanas a la capacitación, éste ha re- utilizar los materiales educativos elaborados
sultado siempre insuficiente para cubrir todos por el mismo proyecto.
los contenidos que es menester con los maes- Para que un programa de capacitación en
tros; ' además de capacitarlos en el sentido téc- E B I deje de ser funcional y sea verdaderamente
nico-pedagógico, es necesario convencerlos y formativo, tendría que partir de un currículo ad
concientizarlos para que modifiquen su actitud hoc, en el que los períodos de formación directa
hacia las posibilidades reales de aprendizaje y -al margen de la duración que pudieran tener-
desarrollo intelectual de sus educandos y hacia se complementen con el asesoramiento y segui-
la potencialidad del propio pueblo indígena, de miento técnico-pedagógico in situ. D e esta
su lengua y de su cultura. Recuérdese que la manera, la capacitación misma y el seguimiento
ejecución de la E B I supone, de por sí, una reva- se engarzarían y contribuirían a una formación
loración y revitalización étnica, cultural y lin- profesional mejor del maestro. Pero, para que
güística que afecta a todos los que se ven invo- ello ocurriera, las visitas de asesoramiento in
lucrados en un programa determinado. situ tendrían que ser lo suficientemente frecuen-
Las complicaciones para los programas son tes y duraderas, a fin de garantizar un mínimo
todavía mayores, dado que toda acción capaci- de continuidad de formación y de retroalimen-
tadora debe comenzar por formar a los futuros tación permanente. Dadas las coberturas y la
maestros de E B I en la escritura de la lengua diversidad de actividades de los proyectos E B I ,
indígena -idioma que hablan pero no escriben-; ninguno está realmente en situación de garanti-
zar, por lo menos, una visita semanal a cada ción con las escuelas normales bajo su jurisdic-
docente capacitado y, cuando en una misma ción, organizan programas de formación que se
escuela se atiende a varios grados a la vez, el desarrollan en 10 etapas, coincidentes con los
esquema resulta impracticable o imposible de ciclos vacacionales. U n maestro puede asistir
ser reproducido o generalizado a escalas tales hasta a 3 ciclos por año, de manera que bien
c o m o las que actualmente se requiere y en las puede completar su formación en un período
condiciones que caracteriza el servicio que pue- total de tres años y medio.
den ofrecer los Ministerios de Educación de la Los programas de formación colombianos
región. Se necesitarían verdaderas brigadas de combinan la modalidad presencial con la no
orientadores que estuvieran permanentemente presencial y aceptan también a maestros indíge-
en el campo; brigadas a las que, además, habría nas con estudios completos de nivel primario.
también que capacitar. Algo similar ocurre en el Perú, donde existen
Por otra parte, cuando se privilegia la aten- a la fecha hasta 3 programas de formación do-
ción al maestro, por lo general, se desatienden cente orientados a la E B I : en Puno -en el alti-
otras esferas igualmente importantes, c o m o la plano-; y en Pucallpa y Condorcanqui, Bagua
elaboración de textos que alimentan su labor en -en la Amazonia. Los dos primeros surgieron
aula; hecho que ha ocurrido con diversos pro- de las necesidades con que se enfrentaban pro-
gramas que, sin así desearlo, sólo han podido gramas E B I en su ejecución y el tercero de la
desarrollar propuestas y materiales educativos exigencia de una organización indígena frente
para los 2 ó 3 primeros grados de la escuela al Estado. L a formación es responsabilidad de
primaria. los respectivos institutos superiores pedagógi-
Ahora, con el reto que implica una mayor cos (ISP) y comprende el m i s m o número de
cobertura y, en casos c o m o el guatemalteco, el años que el dedicado a la formación de maes-
ecuatoriano y el peruano, una relativa expan- tros (5 años); pero, en lugar de desarrollarse en
sión de la E B I , a partir de proyectos inicialmen- 10 semestres académicos se hace únicamente en
te considerados c o m o experimentales,3 las ne- 5 períodos de verano (de 3 meses cada uno),
cesidades en cuanto a capacitación de maestros debiendo complementarse con actividades a
tienden a rebasar toda posible capacidad de res- distancia no supervisadas y que, en la práctica,
puesta. Para salir de este atolladero se necesita- a menudo tampoco se llevan a cabo.
ría una modificación sustancial de los planes de Al igual que en Colombia, puede participar
formación de maestros vigentes en las escuelas en estos programas todo maestro en servicio;
normales o institutos pedagógicos. aunque en el Perú los docentes deben además
acreditar que han terminado sus estudios secun-
darios.
L o s p r o g r a m a s d e formación d e Tanto en el caso colombiano c o m o en el pe-
maestros en servicio ruano, los logros de la formación son mayores
que los que resultan de cursos de capacitación.
Por un lado, se atiende a personal en servicio en
Frente a situaciones c o m o las descritas, en al- períodos más largos que los que se designan
gunos contextos se han venido elaborando pro- para la capacitación, y por otro, se garantiza
gramas de formación para maestros en servicio, continuidad, en base a un currículo ad hoc, en
que también atienden a profesores que trabajan el cual, aspectos que en la capacitación se abor-
en zonas indígenas y que ejecutan programas de dan en unas cuantas horas, comprenden una o
E B I . Ello, por ejemplo, viene ocurriendo en más asignaturas.
Colombia y en el Perú. Desde hace tres años, en Otra de las ventajas tiene que ver con el
Colombia, la división de etnoeducación del número de maestros a los que se puede servir,
Ministerio de Educación Nacional, en coordina- al margen de si están o no aplicando un progra-
m a de EBI. Por ejemplo, en los cursos de for- Pese a tales ventajas, los programas de for-
mación que ofreció el ISP de Punto (Perú) entre mación ni están exentos de problemas, ni cons-
1984 y 1988, 456 maestros primarios lograron tituyen una alternativa de solución definitiva
graduarse, de los cuales 23 aplicaban la E B I en para los problemas que a este respecto se afron-
sus respectivas escuelas rurales. Todos ellos tan. U n o de ellos se deriva de la carencia de
recibieron formación en diversos aspectos rela- mandos técnicos que asuman la organización y
cionados con la EBI: escritura y gramática de dictado de los cursos especializados relaciona-
lengua indígena, enseñanza de lengua materna, dos con la E B I . E n un contexto en el cual pocos
enseñanza de segunda lengua, diseño curricular son los programas profesionales en lingüística o
de EBI, enseñanza de matemáticas, ciencias antropología, los administradores de los progra-
naturales y ciencias sociales en E B I , además de mas de formación atraviesan serias dificultades
otras asignaturas de carácter más formativo-ge- para ofrecer, por ejemplo, cursos relacionados
neral, preparando así el camino para la expan- con las disciplinas descriptivas de la lingüística,
sión del programa experimental que se aplicaba aplicadas a las lenguas indígenas. El problema
en dicha región. Cuando en 1989 se decidió la no se queda únicamente a nivel de asignaturas
generalización de la EBI en el medio rural de la más lingüísticas c o m o las mencionadas; tampo-
región de Puno, las jomadas de capacitación co es fácil encontrar formadores que puedan
que a tal efecto se organizaron pudieron ser asumir el dictado de materias de naturaleza más
m u c h o más específicas y cortas que antes y aplicadas como: enseñanza de la lengua indíge-
ceñirse exclusivamente en el uso de textos y na c o m o lengua materna, enseñanza del caste-
metodologías concretas, por cuanto se asenta- llano c o m o segunda lengua, etc. Si se quiere, la
ban en una formación más amplia y continua dificultad central reside en la falta de un nivel
lograda a través de la profesionalización. Para de capacitación o de formación intermedia
cuando se decidió dicha generalización, 2 gru- orientado a la formación de formadores de EBI.
pos de maestros rurales habían egresado de los Por otro lado, en lo que concierne a las limi-
cursos de formación y uno más estaba en cami- tantes principales de estos programas es necesa-
no. rio hacer referencia a la estructura curricular
U n a ventaja adicional, para Bolivia y Perú, que, por lo general, los articula. L a revisión de
por ejemplo, tiene que ver con la movilidad que algunos de los planes de estudio de los progra-
caracteriza al magisterio rural. E n un afán por mas ofrecidos en Colombia y Perú, por ejem-
acercarse cada vez más a la ciudad, muchos plo, nos permite llegar a la conclusión que éstos
maestros rurales cambian de escuela cada 2 ó 3 constituyen únicamente soluciones "a medias",
años, hecho que origina más problemas de los por cuanto el énfasis está puesto sólo en la
necesarios para todo programa de capacitación adaptación de los contenidos curriculares nacio-
en EBI: los efectos de cualquier jornada de canales, para responder a algunas de las particula-
pacitación se diluyen por el cambio constante ridades socioculturales y necesidades de forma-
de maestros y en cada curso es necesario reto- ción de los maestros indígenas, mas no en el
mar conceptos y estrategias básicas - c o m o por diseño de una estructura curricular ad hoc. E n
ejemplo, la escritura en lengua indígena- a fin el Curriculum Bicultural para la Profesionaliza-
de asegurar un lenguaje y una práctica común ción de Maestros Indígenas Sikuani, por ejem-
mínimos entre todos los docentes, antes de po- plo, vemos que de las quince áreas de forma-
der siquiera abordar cuestiones técnico-meto- ción sólo una esta dedicada a la lectura y escri-
dológicas. C o m o es de suponer, esto no ocurre tura en la lengua indígena y a desarrollar los
con los programas de formación: al atender a conocimientos que los maestros indígenas tiene
docentes en servicio, al margen del centro edu- de su lengua; y, se constata que del total de
cativo en el que trabajen, la continuidad de la 2.400 horas de formación, únicamente 640
formación se ve asegurada. (30.75%) están orientadas a la preparación es-
pecífica que requieren los maestros nativos mentablemente, al cabo de una primera promo-
(Ministerio de Educación Nacional de Colom- ción, el programa perdió su continuidad (Scan-
bia, 1988). lon, 1982).
A diferencia del programa de la U N M S M , el
mexicano, por un lado, fue pensado prioritaria-
L a formación profesional en o para la mente para jóvenes indígenas, formados previa-
educación bilingüe mente c o m o docentes, y por ende, con alguna
experiencia directa, sea c o m o alumnos o c o m o
maestros, en E B ; y por otro, era de naturaleza
Sólo a mediados de los setenta surgió una nue- más aplicada, al haber sido concebido de cara a
va etapa en la cual se comenzaron a plantear la instrumentación de programas de EBI o de
alternativas de medio y largo plazo desde una revitalización cultural. El programa intentaba
óptica mas bien formativa, aunque desde princi- formar un individuo con "conocimientos teóri-
pios de esta misma década la formación en cos y habilidades prácticas orientados al estudio
lingüística descriptiva, aplicada a las lenguas de los problemas que plantea el desarrollo étni-
indígenas, ya era de importancia en algunos co y lingüístico y al diseño e implementación
países de la región. de planes de acción encaminados a lograrlo";
Los primeros programas profesionales de en base a una reflexión ideológico-teórica per-
lingüística descriptiva de lenguas indígenas de manente que lograra un "cambio de actitudes,
que tenemos información, fueron los promovi- un proceso de descolonización intelectual y aún
dos en el Perú, en el marco de la instrumenta- emotiva" de los participantes (CIESAS, 1983:
ción del Plan de Fomento Lingüístico de la 5).
Universidad Nacional Mayor de San Marcos de E n los últimos arios, la atención puesta en
( U N M S M ) que, a partir de 1960, inició la for- este tipo de programas ha sido mayor, aunque
mación de lingüistas especializados en el estu- muchos de ellos parecen seguir la suerte de los
dio del quechua. programas de EBI y no siempre pueden ver
Por otro lado, el primer programa de desa- asegurada su continuidad. Estos programas pue-
rrollo de recursos humanos específicamente den agruparse en: los que forman maestros de
orientado a la E B I , se desarrolló en México, EBI; los que ofrecen formación en lingüística
entre 1979 y 1982, con el fin de estimular el aplicada a la EBI; y, aquellos que ponen mayor
desarrollo lingüístico y étnico de los pueblos énfasis en una formación más bien teórico-aca-
indígenas mexicanos, a través de la formación démica en alguna disciplina lingüística en rela-
de profesionales especializados "a varios nive- ción con una o más lenguas indígenas. *
les, incluso un sector... capacitado para planear,
realizar y evaluar los diversos planes de desa-
PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE
rrollo étnico y lingüístico" (CIESAS 1983:4).
El programa surgió luego de una larga expe- MAESTROS DE EBI
riencia de E B , ante la constatación de que nin-
guna de las carreras profesionales establecidas E n lo que a este tipo de programas respecta, tres
en el país correspondía al perfil profesional que son las experiencias principales a las que debe-
la puesta en práctica de la educación indígena y m o s referirnos: la propuesta mexicana para un
los programas de revitalización étnica y cultural bachillerato indígena; el programa del Instituto
requerían. El programa se ejecutó en Pátzcuaro, Bilingüe Bicultural Shuar (INBISH), del Ecua-
Michoacán, en 8 semestres académicos, para dor; y, los programas a cargo de 3 ISP en el
formar etnolingüistas de los diversos grupos Perú: en Pucallpa, Iquitos y Puno.
étnicos mexicanos; atendiendo un total de 67 U n rasgo fundamental que caracteriza a to-
estudiantes de 17 grupos etnolingüísticos. La- dos estos programas, a excepción del de Iqui-
tos, es que resultan de una negociación con el 1988 se aprobó el funcionamiento de un progra-
sistema oficial que los autorizó únicamente a m a para formar maestros nativos de E B I , en el
adecuar los programas curriculares nacionales ISP de Loreto, en Iquitos, en base a u n
de formación de maestros. Así, por ejemplo, el currículo ad hoc.
I N B I S H sólo puede incluir un 30% de conteni- Este es el primer intento en dicho país, y
dos culturales específicos; espacio dedicado al quizás en la región, de búsqueda de una forma-
estudio de la lengua y cultura shuaras. L o pro- ción verdaderamente diferenciada y orientada a
pio ocurre en el caso de los ISP de Puno y de la preparación de los maestros indígenas que la
Pucallpa que iniciaron sus actividades en el E B I requiere. El nuevo programa comprende 6
campo en 1985, creando una especialidad de años de formación, divididos en ciclos escolari-
formación en educación bilingüe. D e estos 3 zados y no escolarizados. E n los primeros, de 3
programas han egresado ya los primeros docen- meses de duración, los estudiantes provenientes
tes de EBI, producto de una formación profe- de diferentes grupos etnolingüísticos trabajan
sional: desde 1986, 10 por año del I N B I S H ; y en 7 áreas de formación (antropología, historia,
en 1989 egresó la primera promoción de los lingüística, ecología, matemática, arte, educa-
ISP peruanos, con 34 maestros de E B I en Puno ción física y educación); y, en los no escolariza-
y 12 en Pucallpa. dos, de 6 a 8 meses de duración, regresan a sus
D e fecha igualmente reciente y de similares comunidades de origen, acompañados por uno
características es la propuesta mexicana para un de sus tutores para desarrollar tareas de investi-
bachillerato indígena. E n 1987, se elaboró una gación específicas que retroalimentan la forma-
propuesta curricular para un bachillerato peda- ción escolar recibida o preparan el terreno para
gógico indígena, con miras a modificar los cu- el próximo ciclo escolarizado, dotándolo de
rrículos de algunas escuelas normales y a elevar contenidos. Si bien la instrumentación de una
la calidad de la educación indígena. El plan de propuesta tal no está exenta de problemas y se
estudios se esctructura en un tronco común constatan conflictos en el seno del grupo de
(similar al de los demás bachilleratos pedagógi- profesionales que la dirige, por la importancia
cos que existen en el país) y en una línea for- concedida a los contenidos m á s pedagógicos,
mativa pedagógica bilingüe-bicultural. en relación a los antropológicos y a los lingüís-
U n aspecto adicional de estos programas se ticos, el intento es digno de elogio y la propues-
refiere al tiempo de duración de los estudios y ta deberá afinarse durante su primera etapa ex-
al momento en el que ellos se inician. Tanto el perimental (1988-1993). Durante esta etapa el
programa mexicano c o m o los 2 programas pe- programa cuenta con el apoyo de Terra Nuova,
ruanos mencionados son postsecundarios y su de Italia, y el Centre National de la Recherche
duración es de 6 y 10 semestres académicos, Scientifique ( C N R S ) de Francia. Desde 1988 en
respectivamente. L a duración del ecuatoriano, Iquitos se forman 25 estudiantes indígenas bajo
si bien es de 5 años, incluye también los 3 últi- la dirección de un equipo de más de 40 profe-
m o s años de educación secundaria, al igual que sionales, entre antropólogos, lingüistas y peda-
en todos los institutos normales de dicho país. gogos.
Las experiencias señaladas son todas recien- Esta es la primera vez en que el Estado Pe-
tes y constituyen intentos de aproximación a ruano autoriza el funcionamiento de un plan
una posible solución en cuanto a la formación curricular y un régimen de estudios que difieren
de maestros de E B I . Pese a las limitaciones de significativamente de los habituales; tal vez ello
las propuestas y a la concesión que todavía ha- se deba a que, también por vez primera, partici-
cen a los programas oficiales de formación de pa en la gestión de un programa de esta natura-
maestros, consideramos que ellas dan pie a leza una organización indígena: la Asociación
modificaciones más profundas del sistema. D e Interétnica de la Selva Peruana. Programas in-
hecho así parece haber ocurrido en el Perú. E n novadores c o m o éste, y con recursos humanos y
financieros considerables, deberían traducirse Mayor de San Andrés de L a Paz (Bolivia), a

también en la producción de materiales de for- nivel de licenciatura; aunque su realización no
mación docente, de reflexión cultural y lingüís- haya tenido todo el éxito esperado entre otras
tica, que alimenten otras experiencias en curso razones por el número insuficiente de profesio-
y que motiven una reflexión m á s amplia en tor- nales especializados en la universidad (López,
no a la formación de los maestros indígenas que 1989).
la E B I requiere. E n el caso de Puno, un programa de esta na-
turaleza contribuye al desarrollo de la E B I y de
la propia región, a través de la formación de
P R O G R A M A S D E LINGÜISTICA APLICADA una intelligentsia vernáculohablante capaz de
A L A EBI orientar la evolución y apropiación de la E B I en
ámbitos que trascienden el de la experimenta-
ción inicial. Por otro lado, la orientación aplica-
U n o de los problemas con que se enfrentan pro- da de la formación parece coincidir con las ne-
gramas c o m o los esbozados en la sección ante- cesidades regionales de especialistas capaces de
rior tiene que ver con la carencia de recursos concebir y planificar programas de EBI. Sus
humanos que puedan dirigirlos y aplicarlos. egresados cubren ahora necesidades c o m o éstas
Tales necesidades se refieren especialmente al a diversos niveles, tanto estatales c o m o priva-
nivel de profesionales con suficiente base teóri- dos relacionados con la educación rural y espe-
ca en lingüística, antropología y educación pero cíficamente andina y bilingüe. Pese a ello, la
con interés en los problemas concretos que sur- situación sociopolítica actual de la región y las
gen de la aplicación de la EBI. Los especialistas dificultades de financiación que atraviesa el
en lingüística aplicada son escasos en la región programa ponen en peligro su continuidad.
y para formarse debieron estudiar en universi- Basados en los logros de esta experiencia,
dades del exterior. consideramos desafortunada la suspensión del
E n base a consideraciones c o m o estas, en el programa mexicano de etnolingüística, y vemos
Perú, la Universidad Nacional de Altiplano y el con satisfacción la posibilidad de un programa
Programa de Educación Bilingüe de Puno orga- similar en la Universidad de Cuenca, Ecuador
nizaron un programa de postgrado en lingüísti- (López, 1989).
ca andina y educación. El programa de Puno
comenzó en 1985, ofreciendo formación a dos
niveles: de segunda especialización, orientada a LA FORMACIÓN D E PROFESIONALES
maestros titulados; y de maestría, para profesio- EN LINGÜÍSTICA
nales de ciencias sociales, todos quechua o
aymarahablantes.
E n la actualidad, el programa de Puno es el E n diversos países de la región últimamente se
único en la región que ofrece la especialización observa un inusitado interés por el desarrollo de
en lingüística aplicada a la E B I , y es por lo que estudios y programas profesionales de lingüísti-
en sus 5 años de funcionamiento ha logrado ca. Eso es lo que ocurre en Guatemala, Colom-
atraer a profesionales de diversos lugares del bia, Perú, Brasil y México, países en los que
país y también de Ecuador y Bolivia. Su atracti- además algunos de estos programas enfatizan el
vo reside en la conjunción de la teoría y la estudio de lenguas indígenas.
práctica y naturalmente en la demanda crecien- En lo que a Guatemala respecta, existen pro-
te por este tipo de profesional. gramas de postgrado en sociolingüística (Uni-
E n cierta medida, ésta es también la orienta- versidad del Valle) y en administración de E B I
ción de la Especialidad de Lenguas Nativas (Universidad Rafael Landivar). Estos progra-
(quechua y aymara) que ofrece la Universidad mas ofrecen los grados de maestría y de técnico
profesional, respectivamente, y a ellos pueden los cursos de verano que desde hace dos años
acceder profesionales, indígenas o no, con una ofrece la Universidad de Lima, con el apoyo del
licenciatura en educación o ciencias sociales. Instituto Lingüístico de Verano (ILV); institu-
Por otro lado, la Universidad Rafael Landivar ción que tardíamente recuerda la obligación que
está organizando un programa de etnolingüísti- asumiera ante el gobierno peruano en 1946,
ca maya para jóvenes indígenas, con el fin de para formar lingüistas especializados en la des-
formar licenciados de los propios grupos etno- cripción de lenguas amazónicas que pudieran
lingüísticos indígenas que puedan describir y reemplazar en la región.
analizar sus propias lenguas. E n Brasil y en México se observan también
D e los 7 programas de maestría en alguna desarrollos interesantes entre los que destacan
rama de la lingüística en ejecución en Colom- los programas de Maestría y Doctorado que
bia, 2 son los que tienen mayor relación con la ofrece la Universidad de Campinas (Sao Paulo)
EBI: el de la Universidad de los Andes y el de y los de Maestría de la Escuela Nacional de
la Universidad Nacional. A m b o s se sustentan Antropología e Historia. E n México también se
en la mayor toma de conciencia de las comuni- está considerando la posibilidad de dos nuevas
dades indígenas respecto de sus lenguas y cul- maestrías, una en Sociolingüística y otra en
turas que redunda en solicitudes de asesora- Educación Indígena, de las cuales habrán de
miento relacionadas con el establecimiento de salir también profesionales que apoyen la ejecu-
sistemas de escritura, la recopilación de sus tra- ción de la E B I .
diciones y conocimientos ancestrales y el di- A través de la región se están ya formando
seño de sistemas educativos alternativos. A m - lingüistas nacionales, en muchos casos indíge-
bos programas atraviesan ahora una situación nas, destinados a asumir las tareas descriptivas
difícil: el de la Universidad Nacional, por falta y de planificación lingüística que por muchos
de estudiantes, y el de la Universidad de los años fueran de exclusividad de profesionales
Andes debido a que el convenio de cooperación extranjeros y en no pocos casos de misioneros
académica yfinancieraque sustentaba su ejecu- que combinaban la labor evangélica con el tra-
ción ha concluido. El convenio con el C N R S de bajo lingüístico. Preocupa sin embargo la ines-
Francia terminó en marzo de 1989 y su perso- tabilidad de los programas, derivada de la de-
nal de planta ha regresado a París. Los cursos pendencia que, en muchos casos, tienen de per-
de maestría de la Universidad de los Andes han sonal y capital extranjero. A menos que los pro-
sido interrumpidos tras 4 fructíferos años de pios estados e instituciones nacionales, c o m o
actividad. Dentro de 2 ó 3 años se considerará los consejos de universidades y los consejos de
su posible reiniciación. ciencia y tecnología, tomen cartas en el asunto,
E n la actualidad, en Colombia, también se nos veremos incapacitados para responder al
está considerando la posibilidad de organizar reto que las propias poblaciones indígenas aho-
programas de formación de etnolingüistas a ra nos plantean: el funcionamiento estable y
nivel de pregrado. El de la Universidad de la continuado de un sistema educativo bilingüe
Amazonia está más avanzado en su planifica- intercultural.
ción y es probable que próximamente ofrezca la Programas profesionales c o m o los mencio-
especialidad de etnolingüística, combinada con nados en la última sección de este trabajo cons-
la formación en pedagogía a nivel de educación tituyen piezas claves para impulsar el despegue
primaria para jóvenes indígenas amazónicos. definitivo de la E B I y su escape del reducto de
E n lo que al Perú concierne, además de la experimentalidad en que la hemos colocado. E s
formación a nivel de pregrado que ofrecen 4 verdad que todavía tenemos m u c h o que apren-
universidades, la U N M S M ofrece también cur- der en cuanto a EBI; sin embargo se sabe ya lo
sos de lingüística relacionados con las lenguas suficiente en América Latina c o m o para avan-
indígenas a nivel de maestría. A ellos se añaden zar con paso firme y decisivo en su instrumen-
tación, para de esa manera seguir aprendiendo, C E N T R O DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES EN A N T R O P O -

LOGÍA SOCIAL (CTESAS). 1983. Plan de Estudios del Pro-
también, desde la práctica y la vida misma; grama de Formación Profesional de Etnolingüistas.
procesos que necesariamente deben ir de la México, D . F . Mimeo.
m a n o con la formación de nuevos profesionales S C A N L O N , A . P. Y L E Z A M A J. 1982. Hacia un México pluricul-
dispuestos a asumir este reto. • tural. México, D.F.: Joaquín Porrua S.A.
SECRETARÍA D E EDUCACIÓN PÚBLICA D E M É X I C O , DIRECCIÓN G E N E -
RAL D E E D U C A C I Ó N INDÍGENA. 1987. Propuesta Curricular
del Bachillerato Pedagógico Indígena y sus Modelos de
Notas Operación. México, D . F .
1. A este respecto la Dirección General de Educación In-

tercultural (DGEI) de México reconoce que en los cur-
sos de 4 meses que ofrecía "los contenidos proporciona-
dos son insuficientes para que el maestro resuelva los
problemas que le presenta la realidad educativa indíge-
na" (Propuesta..., 1987:3).
2. En el caso del Programa de Educación Bilingüe de Nica-
ragua, de los 21 maestros que en 1987 participaban en el
desarrollo de la E B sumo-español, sólo 7 habían alcan-
zado el 4 9 grado de escolaridad y los 14 restantes, el 6 s
(Amadio, 1989).
3. La expansión de la EBI en Ecuador, Guatemala y Perú
para población quichua; cakchiquel, quekchi, quiche y
man; y quechua y aymara, respectivamente, se ha veni-
do dando sobre la base de los proyectos: EBI del Ecua-
dor (Convenio Ecuador-RFA), P R O N E B Í (Convenio
USAID-Guatemala) y Proyecto Experimental de Educa-
ción Bilingüe de Puno (Convenio Perú-RFA).
4. Por falta de espacio no nos referimos aquí a algunos de
los más importantes programas de antropología, los mis-
mos que también han contribuido notablemente con per-
sonal e ideas al desarrollo de programas EBI en la re-
gión.
Referencias
A M A D I O , M . 1989. "Progresos en la educación bilingüe en
situación de escasez de recursos. Experiencias y pers-
pectivas en Nicaragua". En: Boletín del Proyecto Prin-
cipal, n.° 20. 71-84.
L A R S O N , M . et al. 1979. Educación bilingüe: una experien-
cia en la Amazonia peruana. Lima: Ignacio Prado Pas-
tor Editores.
L Ó P E Z , L . E . , 1989. El desarrollo de recursos humanos
para la educación bilingüe en los países andinos. D o -
cumento de Trabajo. Quito: CEDIME/Consejo de In-
vestigación de la Universidad de Cuenca.
MINISTERIO D E E D U C A C I Ó N N A C I O N A L D E C O L O M B I A . 1988. Semi-
nario para la elaboración de material educativo para
¡a elnia sikuani y de una propuesta de programa de
profesionalización para maestros bilingües sikuani.
Bogotá: M E N . Mimeo.
M O N T O Y A , V . 1983. "La educación bilingüe en proyectos
integrados". En: Educación, etnias y descolonización
en América Latina. Vol. I. México: U N E S C O / m .
57-82.
Lenguas autóctonas y
educación en Bolivia
Xavier Albo y Lucía D'Emilio
E n Bolivia, como en tantos otros países pluri- cias significativas en el campo de la comunica-
lingües dominados por una determinada lengua ción.
y cultura, la discriminación contra las lenguas
indígenas ha sido la regla de todo proceso edu-
cativo. Pero en los últimos años hay nuevas E d u c a c i ó n y radio
luces en el horizonte. Limitándose al ámbito de
la educación intercultural y bilingüe (EIB), en
este trabajo nos concentraremos en sólo dos Desde los años SO, durante más de tres décadas
subtemas: la comunicación de masas y la escue- lo más avanzado y significativo se ha producido
la, enfatizando en ambos casos algunos aportes en el área de educación por radio, principal-
más significativos. mente a través de la red de Educación Radiofó-
Hasta hace poco en Bolivia el principal es- nica de Bolivia ( E R B O L ) , con 16 filiales en
fuerzo moderno hacia la EIB no se había puesto 1989. E n este campo Bolivia es hasta hoy el
tanto en el sistema formal escolar para niños país de América Latina en que m á s pesa la edu-
c o m o c o m o en la educación no formal de adul- cación de adultos en lengua materna. El impac-
tos. Dentro de ello el principal aporte ha sido en to de esta red educativa radiofónica es notable:
el campo de la educación por radio. Por eso a principios de los años 80 su potencial llegó a
aquí le dedicaremos una atención particular, equivaler al 50% de los kilowatios radiofónicos
aunque alfinalmencionaremos otras experien- de todo el país.
L a iniciativa partió del campo religioso: los
misioneros Maryknoll, establecidos en el Alti-
plano Aymara, montaron en 1958 Radio San
Gabriel en el pueblo de Peñas, a unos 70 k m s .
Xavier Albo (Bolivia). Especialista en antropologíaal norte de L a Paz. E m p e z ó c o m o una radio de
y lingüística del quechua, aymara y guaraní. Cofun-
alcance m u y limitado; por falta de una red eléc-
dador del Centro de Investigación y Promoción del
trica funcionaba con su propio motor. Hacia
Campesinado (CIPCA). Autor, entre otras obras, de
Los milrostrosdel quechua y de Lengua y sociedad 1972 se trasladó a la ciudad de L a Paz y fue
boliviana y compilador de Raíces de América, el transformándose en la radio de mayor cobertura
m u n d o aymara y de Para comprender las culturas en todo el campo aymara.
rurales en Bolivia. Esta emisora emitía programas religiosos, de
alfabetización y de educación a distancia. Su
Lucía D'Emilio (Italia). Especialista en educaciónesquema, con mayores o menores modificacio-
cultural bilingüe. Ha sido experta asociada de lanes, fue poco a poco adoptado por otras muchas
OREALC y en la actualidad es oficial de educación emisoras educativas del país. E n él podemos
del UNICEF en Bolivia. Autora de Recopilación de distinguir dos modalidades, una formal y otra
materiales para la educación bilingüe y compiladora no formal.
de Mujer indígena y educación en América Latina.
Perspectivas, vol X X , n." 3,1990 (75)

360 Xavier Albo y Lucía D'Emilio
según dos modalidades. L o m á s corriente era

EDUCACIÓN FORMAL POR RADIO que el profesor desde los estudios centrales dic-
tara las instrucciones en ambas lenguas, aunque
después los tele-auxiliares de cada centro ha-
Al principio, tanto en Peñas c o m o en las otras cían mucho m á s uso de la materna. Pero había
radios se seguía un esquema m u y semejante al también casos en que la instrucción se hacía
que entonces ya estaba en boga en alguna otra sólo en lengua materna o en castellano. Todas
parte del continente, por ejemplo, en Radio Su- las emisoras complementaban su programación
tatenza de Colombia. E s decir, la radio seguía con otras emisiones, principalmente música
m u y inspirada en el modelo de la escuela for- popular local, programas religiosos y otros pro-
mal: desde la emisora un profesor más cualifi- gramas de apoyo destinados a los grupos de
cado dictaba las clases según un programa m u y educandos. Pero en principio esos programas
sistematizado y en cada comunidad el grupo en no se consideraban educativos: se añadían para
vías de alfabetización, pegado al receptor y con cumplir otras finalidades. C o n los años hubo
la ayuda de un "tele-auxiliar" debidamente for- una evolución, dando mayor significado educa-
m a d o , iba realizando los ejercicios que se les tivo también a esa programación informal,
indicaban por radio. Los alumnos se inscribían c o m o veremos más adelante.
formalmente al principio del programa, y al fi- E n la mayoría de los casos se trató sólo de
nal, si habían cumplido sus requisitos, recibían complementar los programas más formales. Es-
el correspondiente certificado. tos seguían su propio curso, ya no sólo para la
El proceso de cada clase era sumamente len- meta mínima de alfabetizar, sino también para
to: se suponía que después de cada instrucción niveles superiores. Así surgieron - y siguen has-
había que dar tiempo al tele-auxiliar de cada ta hoy- clases formales por radio sobre temas
grupo para ejecutarlas en su propio medio. especializados c o m o salud, cuestiones agrope-
Tenía éxito principalmente entre las mujeres cuarias, matemáticas, etc. Pero - a diferencia de
adultas, que en muchos centros constituían el otras radios en castellano- en esas emisoras
90% del alumnado. L a razón no era sólo el por- para población quechua y aymara este esquema
centaje indudablemente mayor de analfabetos no ha logrado una sistematización tal que llegue
entre la población femenina adulta, sino tam- a dar títulos completos de educación primaria o
bién otro elemento inicialmente no contempla- secundaria.
do: las mujeres se inscribían además porque E n una de las emisoras aymarás se experi-
esas clases les brindaban oportunidades de inte- mentó por breve tiempo un nuevo estilo de pro-
rrelación social. Esta función adicional se hizo grama formal de enseñanza radiofónica del cas-
patente cuando en los cursos empezaron a ins- tellano mediante la repetición sistemática de las
cribirse también muchas mujeres jóvenes ya mismas frases en lengua materna y en castella-
alfabetizadas, que obligaron a añadir niveles no. Pero la experiencia no resultó útil y se aban-
avanzados al programa. Cuando, años después, donó. Pensamos que una razón era que no se
empezaron a florecer en el c a m p o organizacio- tenía suficientemente en cuenta el fenómeno de
nes para mujeres - c o m o los llamados clubs de la diglosia, es decir, de los usos funcionalmente
madres-, esta necesidad se satisfacía ya por diferenciados de una u otra lengua. Por ejem-
otros canales y quizás ese hecho también influ- plo, al repetir en castellano una serie de frases
yó en la decadencia entonces experimentada ligadas a la rutina diaria del campo, tal aprendi-
por esos grupos. zaje resultaba totalmente disfuncional para los
Volviendo a la educación formal por radio, oyentes. Tal vez habría habido mayor motiva-
la principal diferencia con relación a Sutatenza ción si se hubiera enfocado m á s de cara a nece-
era que se utilizaba también la lengua materna sidades de comunicación en sus viajes a ofici-
aymara y no sólo el castellano. Esto ocurría nas y comercios de la ciudad.
Lenguas autóctonas y educación en Bolivia 361
D e todos modos podría ser discutible el he- do - y a veces sustituyendo- su programación

cho mismo de un enfoque excesivamente bi- para ir sacando mayores ventajas de esas poten-
lingüe de una emisora. C o m o al oyente le basta cialidades.
cambiar de emisora si quiere pasarse al castella- Los pioneros de esa evolución fueron Loyola
no, probablemente es más importante consoli- en Chuquisaca y San Gabriel (sucesora de R a -
dar la identidad cultural alternativa de las pocas dio Peflas), instalada ya con mayor potencia y
radios que mantienen una programación total- recursos en la ciudad de La Paz. Posteriormente
mente identificada con esas poblaciones margi- se ha ido convirtiendo en la tónica general den-
nales. tro de las 16 emisoras e instituciones que ac-
Los estilos formales evocados hasta aquí se tualmente componen la red de E R B O L . E s sig-
han mantenido en varías de las emisoras porque nificativo que dicha sigla, que inicialmente sig-
siguen cumpliendo determinadas funciones úti- nificaba "Escuelas Radiofónicas de Bolivia",
les. Por una parte, crean un determinado estilo pasó a significar "Educación Radiofónica de
de emisora m u y aceptado. Por otra, en el campo Bolivia".
sigue existiendo la necesidad de llegar a tener U n o de los primeros descubrimientos fue el
niveles complementarios de educación formal potencial social y educativo que surgía del
con relación a lo que ofrece la escuela. Pero, mero hecho de dar el micrófono a los campesi-
casi por definición, el tipo de audiencia de esos nos indígenas. Escuchar por radio ya no sólo la
programas tan formales es limitada y está con- propia lengua y música, sino también las pro-
denada a desaparecer a medida que consigue pias voces de los familiares y paisanos abría
sus objetivos o que mejora la oferta en las es- horizontes totalmente inesperados. Se adquirió
cuelas y colegios rurales. rápidamente conciencia de que la propia lengua
Por eso, sin negar importancia a esta modali- y cultura - y mejor aún, la propia población- no
dad, consideramos de mayor relevancia los es- era tan despreciable c o m o se lo habían hecho
fuerzos realizados m á s recientemente en el creer siglos de opresión y discriminación.
campo de la educación radiofónica de índole A d e m á s se adquirió la conciencia de formar
menos formal. parte de un pueblo y grupo cultural grande en el
espacio, con tradiciones, problemas y potencia-
lidades m u y semejantes de uno a otro extremo.
EDUCACIÓN RADIOFÓNICA NO FORMAL M á s importante aún, al dar el micrófono a la
gente se rompía el estilo vertical que hasta en-
tonces había tenido toda la educación bilingüe
El esquema formal esbozado tenía una deficien- radiofónica. Cada vez se trataba menos de un
cia de raíz, al no tomar en cuenta las particula- profesor no campesino que trasmitía su verdad
ridades y potencialidades específicas del medio a unos oyentes radioescuchas a través de un
radiofónico. Ni siquiera llegó a desarrollar un dócil tele-auxiliar en la comunidad. Ahora se
estilo intermedio c o m o el de los radio-forums estimulaba la creatividad de la población, pri-
que la U N E S C O patrocinó en varios países. mero para que expresara sus intereses y proble-
A d e m á s , si al principio se distribuían a cada mas y, poco a poco, también para lanzar sus
centro receptores de onda cautiva (que sólo propias propuestas.
captaban la emisora alfabetizadora), con la re- D e ahí a la creación de materiales propios ya
volución del transistor tal limitación ya no tenía sólo había un paso. Este se ha ido dando en una
sentido y se impuso la competitividad entre los serie de programas radiofónicos en manos de
programas de estas radios educativas y las guionistas y programadores, que además han
demás que llegaban al campo. contribuido al desarrollo de las lenguas autócto-
Por eso, poco a poco las diversas emisoras nas, aunque no siempre respetando suficiente-
educativas fueron modificando, complementan- mente su idiosincrasia (Briggs 1981).
362 Xavier Albo y Lucía D'Emilio
L o más corriente es que este tipo de materia- canal 4 de Cochabamba, y otra media hora dia-
les sea el resultado conjunto de la planificación ria en aymara en el canal 2 de La Paz. E n a m -
de alguna radio y/o institución de promoción y bos casos los realizadores provienen del m u n d o
de los guionistas y locutores autóctonos contra- de las radios educativas populares.
tados para ejecutar dichos planes. Pero no es Finalmente queda el campo de la producción
raro que, a partir de ello, este personal autócto- escrita en lenguas indígenas y dirigida a los
no vaya abriéndose su propio espacio y vaya adultos. Aquí el bloqueo proviene de la falta de
aumentando sus márgenes de creatividad dentro una política de educación en lengua materna en
o fuera de la institución. D e esta manera ha sur- la escuela, por lo que son pocos los que llegan a
gido, por ejemplo, la organización radiofónica poder leer (y menos escribir) en su propia len-
en lenguas autóctonas, con sus propios planes gua. Pero no faltan tampoco iniciativas.
de formación interna y de producción. La primera es el Instituto de Lengua y Cultu-
Varias de estas iniciativas han llevado a la ra Aymara (ILCA), gracias a esta institución,
vez a la elaboración de otros textos. Por ejem- los profesores rurales de origen aymara han
plo, Qhana y el Centro de Investigación y Pro- logrado superar el autodesprecio cultural que
moción del Campesinado, que tienen progra- adquirían en la Escuela Normal. C o m o fruto de
mas educativos informales en varias radios I L C A , surgió la publicación periódica Yatiñasa-
aymarás, han ido publicando diversos materia- wa ("Debemos aprender") y algunos de los pri-
les resultantes de concursos radiofónicos. meros textos sobre aymara escritos exclusiva-
mente en esa lengua.
Las otras dos publicaciones periódicas más
OTROS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL durables en lengua autóctona son bilingües en
sus contenidos pero evitando que éstos se repi-
tan paralelamente en ambas lenguas. Se escoge
En otros medios de comunicación ha habido una u otra según el tema y, a lo más, se resume
también cierta presencia de los idiomas nativos, su contenido en la otra. Estas publicaciones son
pero ya no tanto en un contexto directamente Jayma, en aymara, y Conosur en quechua.
educativo. Señalemos de todas maneras algunas Hay además muchas otras publicaciones de
experiencias de interés. carácter más esporádico producidas o bien por
La presencia popular en el cine siempre ha- iglesias e instituciones de promoción (general-
bía sido limitada, debido al alto costo de este mente de enfoque vertical) o por iniciativas más
medio. Aunque desde sus inicios el cine boli- personales (sobre todo de enfoque horizontal).
viano se ha caracterizado por su compromiso
social y su temática autóctona, los realizadores
han sido casi siempre de estratos socio-cultura- Las lenguas en la educación formal
les dominantes y los participantes autóctonos se
han limitado a ser actores (normalmente no
profesionales) que se sujetan al guión. EXPERIENCIAS ANTERIORES
D e todos modos, ahora se ha democratizado
más el acceso a este medio, inicialmente a tra-
vés del cine en 8 m m y sobre todo a partir de la Si la educación popular y, más aún, los progra-
generalización del video. D e b e m o s también mas radiofónicos, han contribuido de alguna
mencionar los avances que se han hecho para manera al mantenimiento del quechua y del
ganar espacio en las T V comerciales. Prescin- aymara, la educación formal ha operado en el
diendo de alguna otra iniciativa de tipo estricta- sentido contrario (Albo, 1981).
mente comercial y político, citaremos la media T o m a n d o en consideración las últimas déca-
hora de informativo diario en quechua en el das, se identifican dos etapas en la aplicación
Lenguas autóctonas y educación en Bolivia 363
de un enfoque intercultural bilingüe a nivel de m a Educativo Formal, c o m o materia obligato-

educación primaria: "La primera, hasta 1983, ria, el aprendizaje del aymara, quechua (...)".
en la que se dieron algunas experiencias pun- Este "aprendizaje" c o m o "materia" hace supo-
tuales a pesar de no contar con planteamientos ner una enseñanza del idioma vernáculo a
o propuestas consistentes por parte de institu- alumnos que no lo conocen y no a una enseñan-
ciones y sectores sociales interesados y, por za en el mismo. E n otras palabras, no se dife-
ende, en un clima poco favorable para su desa- rencia a los monolingues hispanos de los que-
rrollo y extensión. L a segunda, a partir de ese chua y aymara. L a misma confusión se observa
aflo, caracterizada por una dinámica casi inver- en el documento "Políticas y Plan de Educación
sa: una gran apertura en cuanto a elaboración de Rural Intercultural Bilingüe" de 1985, carente
nuevos enfoques, acompañada por la ausencia de cualquier contextualización socio-lingüísti-
de iniciativas concretas y sostenidas" (Amadio ca. L o que parece haber faltado es un deslinde
y Zúfliga, 1989, p. 49). entre el plano ideológico y el metodológico,
Durante la primera etapa, las principales entre los grandes objetivos y las estrategias de
experiencias de educación formal bilingüe rea- acción, entre el entusiasmo y la capacidad real
lizadas en el país fueron: el Proyecto Educativo de operar cambios sustantivos en el aula.
Rural I, dirigido a la población quechua de Ciertos planteamientos del anterior gobierno
Cochabamba, el Proyecto Educativo Integrado (que no llegaron a aplicarse) también pueden
del Altiplano, para los aymarás de La Paz. D u - resultar radicales. El Libro Rosado, por ejem-
rante la segunda etapa, cabe señalar el Proyecto plo, si bien presenta de manera m á s clara el
Texto Rural Bilingüe de la Comisión Episcopal marco teórico de la EIB, plantea la introducción
de Educación-CEE, siempre para zonas ayma- del castellano c o m o segunda lengua sólo a par-
rás de La Paz, y su más reciente iniciativa con tir del tercer grado del ciclo básico (Ministerio
población quechua. de Educación y Cultura, 1988); decisión que no
Frente a la inexistencia de una política lin- tiene en cuenta la deserción escolar y las expec-
güística oficial, las primeras experiencias asu- tativas de padres de familia.
m e n un modelo de educación bilingüe de transi- U n a mención especial merecen los plantea-
ción: uso del idioma materno c o m o puente ha- mientos de organizaciones gremiales del magis-
cia la castellanización (Plaza y Albo, 1989). El terio y demás organizaciones sindicales del
proyecto de la C E E es el primero que plantea el país. Desde 1984 la Confederación Nacional de
mantenimiento del aymara durante toda la esco- Maestros Rurales de Bolivia ( C O N M E R B ) , en
laridad, aunque es también el proyecto que resu Plan Global de Reestructuración plantea la
gistra mayores carencias técnico-pedagógicas necesidad de una EIB, lo m i s m o que la Central
tanto en el tratamiento de la lengua materna Obrera Boliviana ( C O B ) , en su Proyecto Edu-
c o m o en la segunda lengua. cativo Popular, en el marco de un "manteni-
C o m o ya hemos dicho, fue a partir de 1983 miento y desarrollo permanente de lenguas y
cuando se empezaron registrar algunas disposi- culturas nativas, junto con el aprendizaje y el
ciones legales basadas en el reconocimiento de desarrollo de la lengua de comunicación nacio-
la característica plurilingüe y pluricultural del nal" ( C O B , 1989, p. 68).
país.1 Llama, sin embargo, la atención que di- Estos planteamientos crean en el país una
chas medidas legales no hayan ido más allá de condición favorable para la EIB, y en este mar-
las simples declaraciones, con excepción del co se vienen realizando, desde 1988, activida-
Programa de Alfabetización. des específicas por parte del Ministerio de Edu-
Es posible que la radicalidad y ambigüedad cación y Cultura con el apoyo técnico y finan-
de ciertas propuestas hayan dificultado su apli- ciero de U N I C E F y en colaboración con el gre-
cación. Así, por ejemplo, la Resolución Minis- mio del magisterio.
terial 795 de 1983 resuelve "incluir en el Siste-
364
PLANIFICACIÓN CONJUNTA
Entre las actividades programadas y llevadas
a cabo hasta la fecha, las siguientes merecen
especial atención:
- Formación en EIB de seis maestros por un
Muchas son las enseñanzas que pueden derivar- afio, gracias a una beca de la Fundación Téc-
se del análisis de las experiencias anteriores y nica Alemana ( G T Z ) y el U N I C E F , para es-
de las medidas legales que se han tomado desde tudiar en la Universidad Nacional del Alti-
1983. Entre ellas: plano, Puno (Perú), la única en América La-
- Toda innovación educativa puede convertir- tina que ofrece cursos de postgrado en lin-
se en un fracaso si no se cuenta con recursos güística andina y educación. La cercanía con
humanos capacitados y con el apoyo del Puno (geográfica, lingüística y cultural) faci-
gobierno y de las organizaciones de base. litó un intercambio constante entre los estu-
- Las medidas legales, la buena voluntad y el diantes y las actividades que paralelamente
entusiasmo no bastan para garantizar un se llevaban a cabo en el país.
cambio real en el quehacer educativo. - Diagnóstico de las anteriores experiencias de
- L a planificación de un nuevo proyecto edu- Educación Bilingüe (Amadio y Zúñiga,
cativo debe considerar no sólo el marco 1989).
ideológico, sino también los aspectos técni- - Encuesta sociolingüística en área quechua,
co-metodológicos. aymara y guaraní para conocer usos y actitu-
Sin embargo, ¿cómo planificar un proyecto sin des de los padres de familia y maestros fren-
contar con recursos humanos entendidos en la te a los idiomas concernidos.
materia? A nivel del Ministerio de Educación y - Realización de un taller sobre normalización
Cultura, las personas m á s sensibles hacia la de lenguaje pedagógico en lenguas andinas,
EIB eran las mismas directa o indirectamente ofreciendo por primera vez en América Lati-
responsables de las ambigüedades registradas na un espacio de discusión y análisis sobre el
en el párrafo anterior. tema y rescatando la experiencia de los
Para iniciar la planificación del proyecto, el demás países y proyectos.
Ministerio de Educación y Cultura, la Confede- - Capacitación de maestros guaraní y elabora-
ración Nacional de Maestros de Educación R u - ción de la primera versión de los materiales
ral de Bolivia y el U N I C E F organizaron un cur- didácticos guaraní-castellano.
so intensivo de un mes para 30 docentes en ju- En septiembre de 1989 los becarios regresaron
lio 1988, con el objeto de capacitarlos en los al país y conformaron el Equipo Técnico N a -
principales aspectos relativos al tema y para, de cional de Educación Intercultural Bilingüe del
esta manera, esbozar conjuntamente un proyec- Ministerio de Educación y Cultura, cuya princi-
to de educación bilingüe. pal tarea ha sido, hasta la fecha, la elaboración
Si en un comienzo todos creían que la educa- de los textos escolares quechua y aymara.
ción bilingüe iba a realizarse "ya", después de E n marzo de 1990, después de capacitar a
un par de semanas de capacitación, fueron to- docentes seleccionados, se iniciará la experien-
m a n d o conciencia que el cambio no podía ser cia a nivel de aula, en unas 20 escuelas aymara
tan repentino ni a escala nacional y que era y otras tantas quechua y guaraní.
necesario contar con investigaciones previas y
con un grupo de gente capaz de asumir la ges-
tión técnica del proyecto. Prudencia y realismo ESTRATEGIAS
fueron ganando terreno y se elaboró un plan de
acción con miras a la puesta en práctica de la
EIB a nivel experimental, sólo a partir del afio Las principales estrategias esbozadas para la
escolar 1990. ejecución del proyecto son las siguientes:
365
Aprovecharse de todas las experiencias para los tres idiomas concernidos, aunque toda-
nacionales e internacionales vía podrían ser mejorados.2
E n lo que concierne a las variedades dialec-
En otros países existen proyectos de EIB ya tales de cada idioma, el reto del proyecto es la
consolidados y un país pobre c o m o Bolivia no elaboración de material unificado, de cara a una
puede permitirse el lujo de empezar todo el normalización de las lenguas de tradición oral y
proceso, sobre todo cuando se trata de expe- a una producción literaria que supere las barre-
riencias dirigidas a los mismos grupos étnicos. ras locales.
C o m o es el caso del Proyecto de Educación
Bilingüe de Puno (Perú), con población que- Contexto en el que opera el maestro
chua y aymara, en la que además participaron
bolivianos. El reto de mirar a las nacionalidades La mayoría de las escuelas del área rural (85%)
indígenas más allá de las fronteras estatales es son atendidas por docentes que enseñan a va-
un objetivo revolucionario no siempre compar- rios grados simultáneamente. El país ya cuenta
tido y bien comprendido. Aunque parezca incon una experiencia en este tipo de escuelas,
creíble, en el actual contexto boliviano la prin- cuya metodología consiste, en síntesis, en la
cipal oposición a este reto no se encuentra a creación de espacio-tiempo de autoaprendizaje
nivel de las altas esferas del Ministerio, sino para los grupos de niños de cada grado. Es por
entre los mandos medios y entre algunos inte- esa razón que el proyecto pretende elaborar, a
lectuales de organizaciones no gubernamenta- partir del segundo grado de primaria, materiales
les. basados en la misma metodología.
Con el afán de capitalizar las experiencias
nacionales, se ha creado un convenio entre el
Ministerio de Educación y Cultura, el U N I C E F LA MINORÍA NOS ENSEÑA EL CAMINO: UN
y la C E E , mediante el cual se comenzó en 1989 EJEMPLO
otro proyecto de educación bilingüe.
Los guaraní-chiriguano bolivianos no habían
Coordinación de todos los sectores tenido hasta el momento ninguna experiencia
involucrados significativa de educación bilingüe, ya que los
anteriores proyectos se dirigían a la población
Las actividades del proyecto son promovidas andina, numéricamente mayoritaria. Pese a esto
con la participación de las organizaciones sindi- (o quizás gracias a eso), es entre los guaraní
cales, autoridades ministeriales, organizaciones donde la nueva experiencia está dando mejores
no gubernamentales y organismos internaciona- resultados con la participación activa de la
les. Los mejores frutos de estas alianzas se en- Asamblea del Pueblo Guaraní ( A P G ) .
cuentran entre los guaraní, cuyo caso será trata- La A P G nació en 1982 a la luz de un diag-
do aparte. N o siempre es fácil la concertación nóstico realizado de manera coordinada por las
entre estamentos a menudo en conflicto, sin principales instituciones de la zona, junto con
embargo, todas las actividades de educación bi- las comunidades chiriguano-guaraní, que así
lingüe han contado siempre con el respaldo de percibieron mejor sus problemas y c o m o solu-
ambas instancias. cionarlos. Por eso -por primera vez en su larga
historia- decidieron organizarse todas juntas en
Normalización lingüística y elaboración de la A P G . Nació también entonces un plan global
material unificado por cada idioma microregional e interinstitucional en el que, a
una velocidad insospechada, la A P G empezó a
U n gran paso hacia la normalización lingüística funcionar c o m o la contraparte de organismos
es el hecho de contar ya con alfabetos oficiales gubernamentales y no gubernamentales.
366
U n o de los componentes de este pian global Históricamente, las experiencias m á s notables

es precisamente el plan educativo, impulsado de Bolivia en materia de EIB han tenido que
con gran vigor por la A P G . Está plenamente ver con adultos al nivel informal más que con
concebido en el espíritu de la EIB y cubre tanto niños y escuelas. H a sido particularmente signi-
actividades para adultos (incluida la radio gua- ficativa la forma en que la educación radiofóni-
raní) c o m o para los niños en la escuela. M á s ca ha logrado evolucionar hacia una creciente
que en otros lugares del país, las actividades en creatividad popular y habrá que seguir de cerca
área guaraní cuentan con el apoyo sostenido de las actuales iniciativas pioneras en otros medios
las autoridades educativas zonales, de la Fede- de comunicación social. Últimamente parece
ración de Maestros, de las O N G y, por supues- que se empieza a recoger los frutos del trabajo
to, de las organizaciones de base. realizado y lo que se está haciendo también en
L a investigación sociolingüística y la elabo- el ámbito de la educación formal escolar es
ración de materiales han sido tareas comparti- m u y prometedor.
das entre maestros y delegados de la A P G , Debido a este largo historial, tal vez podre-
quienes han integrado el Equipo Técnico del m o s esperar ahora en este campo de la escuela
proyecto. intercultural y bilingüe resultados más especta-
El acontecimiento m á s significativo tuvo culares que en otros países. Será m á s fácil que
lugar el 11 de diciembre de 1989, cuando toda ello ocurra, si se logra una nueva síntesis: arti-
la Asamblea del Pueblo Guaraní se reunió para cular esta experiencia nueva al nivel escolar
tratar exclusivamente el proyecto de educación. con la larga práctica ya acumulada en el campo
M á s de 80 delegados analizaron los materiales de la educación de adultos y con la fuerza de las
y discutieron los criterios de selección de las organizaciones populares de base. L o logrado
comunidades para la realización de la EIB, en poco tiempo en el m u n d o chiriguano-guara-
además de comentar los resultados preliminares ní muestra el gran potencial de este enfoque. •
del estudio sociolingüístico.
Durante esta asamblea, en ningún momento
se puso en tela de juicio la validez de la educa-
ción bilingüe; más bien esto se daba por senta- Notas
do y la discusión giró en tomo a los criterios de
selección de las comunidades y la situación de
los maestros, puesto que sólo un 10% de los Ejemplo de ello son: el Decreto Supremo que oficiali-
i
que trabajan en área guaraní hablan ese idioma. za los alfabetos aymara y quechua (1984), la Resolu-
¿Sabrán los maestros, supervisores y autori- ción Ministerial para el alfabeto guaraní (1987), el
Decreto Supremo que aprueba el Plan Nacional de
dades educativas valorizar toda esta participa- Alfabetización y Educación Popular "Elizardo Pérez"
ción popular, o empezarán a temer el control de cuya estrategia fundamental es la interculluralidad y el
las comunidades? D e hecho, después de la bilingüismo, el Plan Nacional de Acción Educativa,
asamblea, en una reunión de supervisores se inscrito en el marco del Proyecto Principal de Educa-
ción para América Latina y Caribe, promovido por la
discutió con cierta preocupación "eso de que las Unesco, en el que se sugiere la puesta en práctica de
comunidades van a supervisar la labor docen- una Educación Primaria Intercultural Bilingüe ( S E N A -
te". L E P , 1984).
U n a cosa queda clara de toda esta experien- 2 A ú n existen dudas sobre la validez y consistencia del
alfabeto guaraní. E n quechua también podría avanzar-
cia: con los guaraní no se necesitará una labor se algo hacia un alfabeto común con el Perú.
de concientización sobre la importancia de la
introducción de la lengua materna en el aula.
¡Quienes deberán ser concientizados son los
maestros!
Referencias y bibliografía
A L B O , X . 1981. Idiomas, escuelas y radios. La Paz: U N I -

TAS ACLO.
. 1988. "Bilingualism in Bolivia". En: Paulston,
Christina B . , ed. International handbook of bilingua-
lism and bilingual education. N e w York: Greenwood
Press, 85-108.
. En prensa. "De los sermonarios aymarás a la pan-
talla chica". A ser publicado en la revista Indiana, del
Berlín.
A M A D I O , M . Y Z Ú N I G A , M . 1989. La educación intercultural
y bilingüe en Bolivia. Experiencias y propuestas. La
Paz: M E C , UNICEF Y U N E S C O .
BRIGGS, L.T. 1981. "Mission, patron, and radio Aymara".
En: M . Hardman, ed. The Aymara language in its so-
cial and cultural context. Gainesville: University
Presses of Florida.
C E N T R A L O B R E R A BOLIVIANA (COB). 1989. Proyecto Educati-
vo Popular. La Paz.
CONFEDERACIÓN NACIONAL DE M A E S T R O S D E EDUCACIÓN R U R A L D E
BOLIVIA. 1984. Plan Global de Reestructuración del
Sistema de Educación Rural. La Paz: mimeo.
MINISTERIO D E E D U C A C I Ó N Y C U L T U R A . 1988. Libro Rosado,
Reforma de la Educación. La Paz: M E C .
MINISTERIO D E E D U C A C I Ó N Y C U L T U R A / D I R E C C I Ó N G E N E R A L D E
E D U C A C I Ó N R U R A L . 1985. Política y Plan de Educación
Primaria Rural I nier cultural Bilingüe, La Paz: M E C ,
mimeo.
P L A Z A , P. y A L B O X . 1989. "Educación bilingüe y planifica-
ción lingüística en Bolivia". En: N . Hornberger (ed)
Bilingual education and language planning in indige-
nous Latin America. International Journal of Society
and Language 77: 69-91.
S E N A L E P . 1984. Plan nacional de alfabetización y educación
popular, prof. Elizardo Pérez. Propuestas técnica. La
Paz: M E C .
U n decenio de
educación bilingüe y
participación indígena:
Ecuador
Ruth Moya
El objetivo del presente trabajo es analizar las habido una mayor apertura estatal ante las de-
formas en que ha tenido lugar la participación mandas educativo-culturales, también es ver-
indígena en la educación bilingüe e intercultu- dad que estas últimas no agotan ni resuelven la
ral en la década de los arios ochenta y, particu- problemática indígena ni desde la perspectiva
larmente en su último tercio. Este corte históri- de las organizaciones ni desde el Estado.
co se justifica por dos hechos importantes: la Las organizaciones indígenas han incluido
consolidación del movimiento indígena y la en sus plataformas políticas demandas que con-
creación de respuestas estatales para la educa- ciernen a una restructuración global de la socie- .
ción bilingüe. Estos dos fenómenos, c o m o pue- dad, cuya solución -evidentemente- no pasa
de suponerse, no son espontáneos ni ocurren al por la voluntad o falta de voluntad estatal para
azar. Por el contrario, hay un conjunto de facto- responder positivamente a este movimiento so-
res sociales, económicos, políticos y culturales cial. E n efecto, ciertas demandas indígenas
que los causan. -que coinciden con las que formulan otros sec-
tores organizados- atafíen a los factores estruc-
turantes de la sociedad global: la economía, las
E l m o v i m i e n t o indígena relaciones políticas y culturales, los modelos
del desarrollo social.
Las relaciones del movimiento indígena con el Este enfoque analítico m e permite proponer
Estado no son unilineales, ni tampoco exentas que sólo aquellas demandas del movimiento
de contradicciones. Si bien es cierto que ha indígena que no tocan los factores estructurales
de las relaciones sociales pueden ser objeto de
mediaciones y de fórmulas que busquen la con-
certación social. N o por ello las respuestas a
Ruth M o y a (Ecuador). Lingüista, actualmente es
problemas que tienen que ver con la distribu-
asesora técnica en el proyecto nacional de educa-
ción de bienes y de servicios es m e n o s creativa
ción bilingüe. Profesora en la Universidad Central y
en la Universidad Católica (Quito). Ha publicado ni menos democrática. Por el contrario, el caso
ecuatoriano -al menos en el contexto subregio-
obras y artículos sobre la sociolingüística, la litera-
tura oral quechua y ha elaborado materiales peda- nal- estaría mostrando las posibilidades de fle-
gógicos de alfabetización bilingüe de adultos. xibilizar las antes rígidas estructuras educacio-

370 RuthMoya
nales al abrir espacios a la participación social exigirá que se dé mayor apoyo financiero a su
de los concernidos. L a participación del movi- modelo bilingüe y bicultural de educación a
miento indígena en la educación se convierte distancia que se venía ejecutando desde fines de
- d e alguna manera- en un acto que "educa" a los años sesenta y, con mayor cobertura, desde
toda la población en los contenidos y las formas la primera mitad de la década de los setenta. E n
de los derechos civiles y, en particular, de los los setenta el Estado desarrollará una serie de
derechos a la cultura y a la identidad. E s así respuestas educativas que tenían c o m o punto de
que, con las limitaciones que puede tener - y partida el reconocimiento del analfabetismo, la
tiene- la participación indígena en las decisio- escasa cobertura educativa y la mala calidad de
nes relacionadas con la educación y la cultura, los servicios. L a educación en general y la es-
encierra contenidos que debemos recoger y po- cuela en particular debían ofrecer algunas res-
tenciar precisamente apuntando a la irreversibi- puestas a la exigencia por consolidar un aparato
lidad de las prácticas democráticas. C o n estas productivo que se modernizaba con la industria-
ideas contextuaré los rasgos m á s significativos lización y que requería de la calificación de la
de las prácticas políticas y civiles que han ca- fuerza de trabajo con miras a elevar la produc-
racterizado la ejecución de los proyectos educa- ción y la productividad, ampliar el mercado in-
tivos culturales en los años ochenta. terno, redéfinir las exportaciones que hasta en-
U n antecedente necesario para comprender tonces giraban exclusivamente en torno a los
la emergencia del movimiento indígena son sin productos agrícolas tradicionales. Todos estos
duda las políticas agrarias de la década prece- cambios necesitaban impulsarse desde la no-
dente. Las leyes de reforma agraria de 1962 y ción de la integración nacional y la creación de
1974, antes que apuntar a la redistribución de la una conciencia "nacional y nacionalista". Esta
tierra, apuntaron a la colonización, a la moder- integración suponía una articulación especial,
nización de la producción agropecuaria y a la económica y social del país. Así que, el proble-
generalización de las relaciones salariales. L a m a de la diversidad cultural era reconocido en
crisis del agro y los procesos de transnacionali- tanto en cuanto era necesaria la integración de
zación de la economía, la política y la cultura los sectores sociales diferenciados en el modelo
contribuyeron a crear las condiciones para el global del desarrollo social.
surgimiento de una organización campesina e Los efectos del " b o o m " petrolero se traduje-
indígena con cobertura nacional. Las luchas por ron con todo en una inversión estatal que priori-
la tierra y por la legalización de las organiza- zó el área rural a partir de una redistribución de
ciones de base fueron el eje de la movilización bienes y de servicios básicos, entre los cuales
agrarista desde mediados de los sesenta a los debe contarse el de la educación, pero también
setenta. Paulatinamente estos ejes fueron la comunicación vial, la electrificación, la tele-
orientándose a la consecución del crédito, el fonía, la salud, la dotación de agua potable, el
acceso a la tecnología agropecuaria y semiin- crédito...
dustrial, la educación, la cultura, la salud y la El movimiento campesino e indígena que
nutrición. venía luchando por la aplicación de la reforma
Los proyectos de colonización incidieron de agraria va a incorporar c o m o elemento de análi-
m o d o particular en la región amazónica ecuato- sis de su condición específica el elemento cul-
riana produciendo un efecto no esperado por el tural.
Estado: los pueblos indígenas reclamarán no Los conceptos de territorio y de territoriali-
sólo el derecho a la tierra sino a su territorio dad van a enriquecer el de cultura, puesto que
ancestral y, adicionalmente exigirán algunas se señalará la necesidad de una base material en
prestaciones estatales sobre todo en las áreas de la cual se reproduzcan las relaciones socio cul-
la comunicación vial, la salud y la educación. turales de los pueblos indígenas. Estos plantea-
C o n respecto a esta última, la Federación Shuar mientos impugnaban la univocidad de la socie-
U n decenio de educación bilingüe y participación indígena: Ecuador 371
dad ecuatoriana y se cristalizaron en la propues- planteamiento panétnico revela la necesidad de

ta de la existencia de diversas nacionalidades hacer operativos los principios de "la unidad en
indígenas ecuatorianas. E n este marco general la diversidad" y, son los elementos culturales,
se proponía el reconocimiento de la pluricultu- es decir la noción de una identidad cultural
ralidad y de la plurinacionalidad del país, no- c o m o indios, la que propiciaría esa difícil uni-
ciones que se van a emplear c o m o fundamento dad. Los intelectuales desarrollaban paralela-
y definición de las formas de relación de las mente una formulación explicativa de la cues-
organizaciones indígenas y campesinas con el tión indígena: las relaciones de explotación so-
Estado. cial y de opresión nacional se imbricaban de
Las organizaciones campesino-indígenas m o d o * profundo para dar c o m o resultado las
venían desarrollando algunas experiencias en condiciones de subordinación de los pueblos
educación y comunicación, que tenían c o m o indígenas nacionales.
propósito común fortalecer las organizaciones Los años ochenta arrancaban también con la
gremiales, propiciar la unidad y la alianza y llamada "apertura democrática" en la política
encontrar soluciones alternativas al aislamiento, nacional, pues se pasaba de un gobierno militar
el faccionalismo y la "marginalidad" educativa a uno elegido por votaciones. L a población que
y cultural. D e ahí que, a finales de los setenta llevó a la presidencia a Jaime Roídos había ele-
organizaciones c o m o la Federación Nacional de gido previamente (en 1979) una Constitución
Organizaciones Campesinas - F E N O C - , el que contenía el reconocimiento del derecho al
movimiento básicamente quechua Ecuador voto de los analfabetos.
Runacunapac Riccharimui - E C U A R U N A R I
Nacional- y, en algunas instancias la Federa-
ción Shuar, busquen formas orgánicas diversas La alfabetización en quechua:
c o m o el Frente Unitario de Lucha Campesino
1980-1982
Indígena - F U L O - que consistió en la primera
experiencia de articulación social desde el inte-
rés popular. Por razones que tienen que ver con Entre 1980-82 se ejecutó el Programa Nacional
diversas concepciones acerca de la forma de la de Alfabetización, con dos subprogramas: el
lucha campesina e indígena, las organizaciones subprograma quechua y el subprograma caste-
que se autodeterminaban "indígenas" concerta- llano. (CÍESE, 1980, M o y a , 1985; Moschetto,
ron nuevas alianzas, que en suma permitieron el 1985). El primero se ejecutó a través del Centro
surgimiento de una organización regional a m a -
de Investigación para la Educación Indígena
zónica, la Confederación de Nacionalidades
- C I E I - de la Pontificia Universidad Católica
Indígenas de la Amazonia Ecuatoriana, C O N -
del Ecuador. El CIEI había logrado firmar du-
F E N I A E , y de la Coordinadora Nacional, de las
rante la dictadura un convenio con el Ministerio
Nacionalidades Indígenas del Ecuador. C O -
de Educación el cual le facultaba a realizar las
N A C N I E , integrada por el E C U A R U N A R I y
investigaciones previas para la alfabetización
las organizaciones de la C O F E N I A E . Esta co-
en quechua así c o m o para la escolaridad infantil
ordinadora establecerá contacto con otros gru-
bilingüe. Para la época las condiciones internas
pos indígenas menos organizados e incluso
impulsará la organización moderna, esto es, habían "madurado" c o m o para aceptar la idea
organizaciones real o potencialmente reconoci- de la educación bilingüe c o m o se puede consta-
das por el Estado. E n los años ochenta la C O - tar en un estudio previo que buscaba determinar
N A C N I E sentó las bases para cambiar su esta- las actitudes de padres de familia, maestros y
tuto de Coordinadora al de una Confederación, dirigentes comunitarios frente a la educación
precisamente de Confederación de Nacionalida- bilingüe ( M E C / G T Z , 1982).
des Indígenas del Ecuador, C O N A I E . Este El convenio M E C - C I E I ejecutó fundamen-
talmente las acciones de alfabetización con
372 RuthMoya
población adulta, elaboración de materiales, nas y campesinas así c o m o el de las organiza-

capacitación y seguimiento en terreno a los al- ciones populares lideradas por la iglesia de
fabetizadores. El Subprograma de Alfabetiza- base.
ción Quechua levantó algunas polémicas en tor- Dentro del movimiento indígena se discutía
no al problema de la elección del quechua la pertinencia de la salida del I L V c o m o una
c o m o lengua de enseñanza, a la normalización opción para fortalecer las entidades nacionales
de la lengua, a la necesidad de formar un perso- c o m o la propia Universidad Católica pero fun-
nal para ejecutar la alfabetización. damentalmente para fortalecer las instancias de
Las poblaciones indígenas campesinas acep- educación y cultura de las organizaciones popu-
taron con entusiasmo, pero también con reticen- lares. L a salida del I L V ocurría en medio de
cias el programa. L o segundo se debía a algu- una gran efervescencia por acceder a la partici-
nas controversias en cuanto al modelo educati- pación democrática, pero ocurría también en un
vo c o m o a la forma de participación de la po- m o m e n t o en que las organizaciones populares
blación. L a mayor preocupación de los usuarios no disponían de suficientes recursos ni técnicos
era la de aprender rápidamente el castellano ni financieros c o m o para asumir la alfabetiza-
puesto que su enseñanza se había diferido a la ción. L a controversia de las organizaciones con
postalfabetización. el CIEI también tenía que ver con el reclamo
E n suma, en opinión de la gente, la alfabeti- que hacían las primeras para poder disponer de
zación debía ser bilingüe y no monolingue que- un espacio en la capacitación de los futuros al-
chua. E n cuanto a la participación social, el fabetizadores. L a ausencia de una voluntad para
modelo concebía exclusivamente la participa- permitir la participación de las organizaciones
ción comunitaria a través de los alfabetizandos, en estos niveles de ejecución y otros de planifi-
a m e n u d o sin siquiera contar con el apoyo de cación terminaron por agudizarse a un punto tal
comunitarios. L a capacitación ponía el acento que las organizaciones impugnaron el convenio
en aspectos pedagógicos y en la teoría lingüísti- M E C - C I E I , exigiendo su disolución, cosa que,
ca, aplicada al análisis de la lengua pero excluía en todo caso, no ocurrió. El convenio se termi-
cualquier contenido que tuviera que ver con las nó en 1985.
preocupaciones que movilizaban al campesina- Dentro de las organizaciones también se dis-
do y a las organizaciones indígenas, entre otros: cutía el problema de la unidad de la lengua
las políticas agrarias, los derechos territoriales, quechua en cuanto a la escritura. Estos debates
la aplicación de la reforma agraria, el derecho a que habían precedido en unos tres años a la ini-
los gobiernos locales... y, en lo externo, a los ciación de la alfabetización quechua hicieron
problemas de la transnacionalización de la eco- que se tuviera una mejor actitud para aceptar
nomía, el endeudamiento externo, la orienta- una alfabetización con un alfabeto unificado.
ción de la producción agrícola hacia la exporta- Las propuestas sobre el alfabeto unificado eran
ción y no a la producción de alimentos de con- diversas y obedecían a criterios sea lingüísticos,
s u m o nacional... sea pedagógicos, o políticos. Prevalecieron es-
E n este m i s m o período (1981) el gobierno tos últimos porque lo que interesaba desde esta
nacional daba por terminado el convenio con el perspectiva era lo que se llamaba "la unidad del
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) después quechua escrito c o m o instrumento de educación
de casi una década de presiones y movilizacio- popular" en la perspectiva de que la educación
nes de distintos sectores sociales del país, los popular era la única modalidad educativa con la
intelectuales, gremios, sindicatos, artistas, pro- capacidad de plantear tres problemas centrales:
fesionales y otros sectores de la población ejer- el de la tierra, el de la cultura y el de la libertad.
cían esta presión a través del Frente de Solidari- Así, la unidad del pueblo tenía una traducción
dad con los Pueblos Indígenas - F R E S P I - que en la unidad de escritura y la unidad de la escri-
recibió el apoyo de las organizaciones indíge- tura c o m o posibilidad concreta también era una
medida de la capacidad de convocatoria de esas de apoyo) los materiales de postalfabetización.

mismas organizaciones indígenas y campesinas. Para las organizaciones quechuas la alfabeti-
El movimiento indígena buscaba los elemen- zación quechua tenía c o m o punto de partida la
tos aglutinadores antes que los que hacían las recuperación de la memoria histórica, base mis-
diferencias y esa búsqueda contribuía a definir m a de la identidad cultural.
aún m á s las demandas por la identidad que- La capacitación sobre el uso de la escritura
chua. Las diferencias dialectales fueron sacrifi- unificada fue modificándose ante las necesida-
cadas por consenso y de cada región se hicieron des que surgían en la práctica. Así, del aprendi-
concesiones en favor de esa unidad. D e esta zaje del alfabeto se pasó al de la relación entre
manera fue aprobado el alfabeto unificado con alfabeto y realidad dialectal. A continuación se
25 grafías el 15 de abril de 1980. Este m i s m o buscó la normalización del léxico y la prescrip-
alfabeto fue luego modificado en el marco del ción de ciertas normas ortográficas y sintácti-
proyecto de alfabetización del CIEI y se reduje- cas.
ron las grafías a veintiuno, tal c o m o se emplea Seguidamente se capacitó - y se sigue capa-
en la actualidad. Los debates sobre la unidad de citando- en el quechua oral y en el quechua leí-
la escritura estuvieron acompañados de proce- do y esto último se combina con los "talleres de
sos de capacitación lingüística pero, en última escritura" que empiezan a orientarse al desarro-
instancia, los dirigentes indígenas de las provin- llo del quechua escrito. El cambio ha consistido
cias (división política-administrativa) expresa- en que inicialmente tenía un peso mayor la lin-
ron sus posiciones de m o d o corporativo. Así, se güística general y la fonología y fonética del
construyó un alfabeto de "compromiso" entre la quechua. A la luz de los resultados obtenidos,
fonología del quechua y la ortografía del caste- se ha decidido enfatizar los aspectos pedagógi-
llano. Esto último con el argumento de que tal cos de la enseñanza del quechua c o m o lengua
opción facilitaría el aprendizaje del castellano materna, lo que más bien implica el uso de téc-
escrito. L a decisión de unidad de la escritura nicas de la lingüística aplicada.
del quechua - a nivel lingüístico- obligó a reali- Por fin cabe destacar que la unidad de la
zar una especie de panfonología del quechua escritura desde los primeros debates -hace unos
ecuatoriano donde estaban representados los 13 años- partía de la comprensión de que se
fonemas existentes en todos los dialectos y au- debería encarar el problema de la creación de
sentes los fonemas que aparecen en algunos una nueva terminología para las nuevas necesi-
dialectos. dades comunicativas. E n el E C U A R T U N A R I
Similar análisis y procedimientos se hizo con precisamente se desarrollaba la tesis de que el
la morfología, el léxico y, en alguna medida uso del quechua unificado no podía agotarse en
con la sintaxis. Ante la existencia de un alfabe- el nuevo proceso alfabetizador y que, el que-
to unificado el CIEI debió rehacer su propuesta chua debería desarrollarse para poder hablar y
ortográfica -también una especie de compromi- escribir en él acerca de la historia de la política,
so entre criterios fonéticos, fonológicos y or- de la cultura y también de la ciencia si es que se
tográficos- y rehacer en consecuencia las carti- iba a desarrollar un proyecto educativo propio.
llas de alfabetización. Por otro lado el CIEI M e parece que esa visión del mediano y lar-
debió hacer una cartilla para los quechuas de la go plazo y el carácter procesual que confiriéra-
región amazónica. Pese a las divergencias de la m o s a la adquisición "del unificado" contribuyó
C O N A T E con el CIEI nunca estuvo en juego el a que las acciones a este respecto hayan tenido
proceso de alfabetización. Por el contrario, continuidad, promoción y difusión permanen-
mientras el CIEI realizaba las cartillas de alfa- tes. Por otro lado esta propuesta también recibió
betización la F E N O C y el E C U A R U N A R I rea- el apoyo de la mayoría de personas e institucio-
lizaban conjuntamente a través de un equipo nes que escriben y publican en quechua. U n
técnico mixto (delegados indígenas y personal factor adicional en apoyo a la unidad de la es-
374 Ruth Moya
entura fue el uso del quechua en la radio: los gobierno Roldós-Hurtado entre 1980-1982,
locutores, sobre todo los que se alfabetizaron en tuvo un impacto más cualitativo que cuantitati-
quechua, empezaron a "hablar en unificado". vo. Si sólo se alfabetizaron unas 20.000 perso-
E n otras palabras, la normatividad de la escritu- nas, muchísimos más, indígenas y no indígenas
ra influyó en la del habla y el habla nuevamente se sensibilizaron al derecho de la población in-
en la escritura (Crespo, 1983, Fauchois, 1988). dígena de educarse en su propia lengua. T a m -
Por fin, desde el inicio para la estandariza- bién se develó el mito de la supuesta incompe-
ción de la lengua se optó por un criterio m á s tencia de una lengua indígena, además de tradi-
purista que por uno abierto a los préstamos del ción oral, para la educación y la producción del
castellano. El criterio "purista" planteaba al conocimiento. Otro aspecto positivo fue que las
menos estos fundamentos: recurrir a términos organizaciones indígenas se vieron en la necesi-
documentados tempranamente y reintroducirlos dad de fortalecer los procesos internos de for-
en la lengua escrita y hablada; recurrir a formas mación de recursos humanos para llevar adelan-
dialectales del país para reintroducir palabras te los programas internos de alfabetización y de
en desuso o sustituidas por préstamos del caste- capacitación socio-organizativa.
llano; recurrir a préstamos de los quechuas de En un taller organizado en 1987 en el que la
Perú y Bolivia; crear nuevas palabras en base a CONAIE, el ECUARUNARI y la FENOC
los mecanismos de formación de palabras pro- (1987) analizaron sus experiencias educativas y
pias del quechua. de comunicación, acordaron considerar los se-
E n cuanto a los préstamos del castellano en tenta y ochenta c o m o una etapa en la que se
cambio había dos posiciones: una que implica- habían agudizado las relaciones de explotación
ba su adaptación fonética al quechua y la otra social y las relaciones de opresión, en especial
que planteaba la conservación de los viejos para los pueblos indígenas. Asimismo, señala-
préstamos refonetizados en quechua, pero la ban que la sociedad nacional se inscribe en el
conservación de los préstamos del castellano contexto capitalista, lo cual, a nivel internacio-
moderno tal c o m o se escriben hoy en castella- nal, se expresa a través de presiones c o m o las
no. Esta segunda posición tiene en la actualidad de F M I .
mayor vigencia. E n un trabajo presentado en Por otro lado planteaban la existencia de la
Santa Cruz, (Bolivia) en el Taller Seminario marginalidad educativa-cultural, manifestada a
sobre la Normalización de las Lenguas Andinas través del analfabetismo, especialmente el fe-
una colega y yo examinamos los textos produ- menino, y, la discriminación de las lenguas y
cidos desde 1978 a 1989 (Moya Cotacahi, culturas vernáculas en el proceso educativo, la
1989) y pudimos concluir que los criterios ya irrelevancia de sus contenidos y la ausencia de
expuestos se habían efectivamente empleado investigaciones aplicadas a la solución de pro-
particularmente en la creación de neologismos. blemas del campesinado, tales c o m o la comer-
Concluimos igualmente en que se habían crea- cialización, la salud, la nutrición. (Moya,
do términos para las áreas curriculares en la 1989).' Según las organizaciones, el programa
medida en que se desarrollaban los procesos de de alfabetización captó a muchos dirigentes y
educación bilingüe. L a aceptación de estos tér- los burocratizó o funcionalizó a las dinámicas
minos está en relación directa a la capacidad de gubernamentales ( F E N O C , E C U A R U N A R I ,
impartir clases y producir textos en quechua. C O N A I E , 1987). Este mismo comportamiento
Cabe suponer, a la luz de lo expuesto, que el criticado a mediados de los arios ochenta, como
lo veremos luego, más bien ha sido un factor
proceso de normalización de la lengua tendrá
por el cual actualmente se movilizan dirigentes
continuidad y debe ser estimulado a partir de la
y comunidades. Estas mismas organizaciones
creación de toda una infraestructura educativa y
en el documento aludido ( F E N O C , E C U A R U -
comunicacional.
N A R I , C O N A I E 1987) reconocían c o m o priori-
La alfabetización quechua propiciada por el
dades comunes: la alfabetización en lenguas in- inició un proyecto con una sola escuela (en cas-
dígenas, la educación bilingüe intercultural tellano), y para el año 1988-89 contaba con 20
(primaria y secundaria); la formación de recur- escuelas bilingües. Esta organización también
sos humanos, especialmente maestros; la oficia- creó un colegio secundario orientado al desarro-
lización de programas educativos surgidos de llo rural y a la educación. En enero de este año
experiencias autogestionarias; la creación de (1990) acaba de graduarse la primera promo-
propuestas de investigación referidas especial- ción de bachilleres. Desde 1987 la F R Y H deci-
mente, a cuestiones agrarias, jurídicas, de salud dió que el quechua se convirtiera en la lengua
y nutrición y, por fin, la creación de medios de instrucción, pese a que en muchas comuni-
propios de comunicación, en particular la pren- dades el quechua no es la lengua materna ni del
sa y la radio. Asimismo, c o m o problemas co- maestro ni de los niños.
munes se destacaba: la falta de recursos huma- Otra experiencia son las Escuelas Indígenas
nos formados, el peso dado a los contenidos de Cotopaxi, creadas en 1977 y que ahora con-
ideológicos en perjuicio de los técnicos; la falta forman el Sistema de Escuelas Indígenas de
de medios para la capacitación así como la ine- Cotopaxi - S I E C - , que cuenta este año (1990)
xistencia de una capacitación técnica; la falta de con 40 escuelas. Una excepción es la provincia
materiales educativas apropiadas y de metodo- del Azuay donde funcionan 9 escuelas con el
logías adecuadas de trabajo. modelo del CIEI pero bajo la responsabilidad
de las comunidades.
La Confederación de Nacionalidades Indíge-
L a escuela primaria bilingüe nas de la Amazonia Ecuatoriana ha creado el
Programa Amazónico de Educación Bilingüe
Intercultural - P A E B I - con 4 escuelas en la Pro-
El ILV desde los años setenta desarrolló escue- vincia del Ñapo y 4 en la de Pastaza que están
las bilingües en la Sierra, c o m o en Chimborazo en funcionamiento. Han elaborado el libro de
y Loja. E n Chimborazo el ILV tenía la mayor preaprendizaje y la cartilla de lecto escritura y
adhesión indígena debido a que los misioneros matemáticas para el primer grado. Este m i s m o
habían tomado contactos con la población des- programa se encuentra formando a unos veinte
de mediados de los cincuenta. E n Loja, entre jóvenes bachilleres para maestros, con la finali-
1975 y 1976 funcionaron escuelas del ILV en dad de que más adelante se ocupen de las es-
tres comunidades, pero los comuneros decidie- cuelas. También la Federación de Comunidades
ron terminar esta experiencia en vista de la falta de las Nacionalidades de la Amazonia Ecuato-
de adecuación lingüística y de los contenidos. riana, F E C U N A E , tiene la experiencia con al-
También funcionaron escuelas quechua-caste- gunas escuelas.
llano en Limoncocha, base del ILV en el orien-
te. Entre los secoyas y sionas se desarrollaron
por los mismos años unas dos escuelas del ILV. El Proyecto d e E d u c a c i ó n
Aparte del ILV en los mismos arios setenta Bilingüe Intercultural
funcionó otra entidad de origen norteamerica-
no, el Instituto Interandino de Desarrollo H D ,
que con el apoyo del A I D y el Cuerpo de Paz En 1986 comenzó a funcionar el Proyecto de
funcionó en Imbabura (El Cercado), Tungura- Educación Bilingüe Intercultural (P.EBI) en
hua (Salasaca) y Loja (Saraguro). base a un convenio con el Ministerio de Educa-
Aparte de estas escuelas funcionaron algunas ción y Cultura ( M E C ) y la Cooperación Técni-
experiencias autogestionadas. Así por ejemplo: ca Alemana (GTZ). El proyecto se inició en 8
en 1972 la Fundación Runacunapac Yachana de las 10 Provincias serranas, con 73 escuelas
Huasi, - F R Y H - , en la Provincia de Bolívar, (P.EBI, 1988).
376 RuthMoya
El proyecto sustenta un modelo de bilingüis- DINEIIB el P . E B I pasaba automáticamente a

m o de mantenimiento y de desarrollo de la len- ser parte de su jurisdicción y eso permitía
gua materna. Esto es, que parte de la lengua una mayor fluidez en las relaciones administra-
quechua c o m o lengua de aprendizaje y trata al tivas y sobre todo en las de política educativa
castellano c o m o una segunda lengua cuyo uso de la modalidad de educación bilingüe intercul-
oral y escrito se incrementa progresivamente. tural.
El P . E B I se insertó en las escuelas regulares y El cambio administrativo supuso el cambio
se inició con el primer grado, lo que implicaba de un Director hispano del proyecto por uno
que los 5 restantes eran en castellano. E n el indígena y la reincorporación de los miembros
segundo año se contaba con dos grados. Para el hispanos del equipo central por funcionarios
año lectivo 1988-89, correspondiente al tercer indígenas, conservando el personal de lengua
año bilingüe se experimentó la llamada "moda- castellana para elaborar los materiales de caste-
lidad compartida" que consistía en que el maes- llano c o m o segunda lengua. Asimismo, a nivel
tro bilingüe y el hispano debían "compartir" central el proyecto incorporó a ocho delegados
entre sí el tercer grado en base a un acuerdo de la C O N A I E a la tarea de planificación, pro-
preestablecido de desarrollar los planes y pro- ducción de materiales y capacitación en terreno
gramas. Esta decisión se tomó en gran medida de los maestros bilingües del Proyecto. L a in-
porque no había nuevos maestros bilingües para serción de los delegados de la C O N A I E en el
el tercer grado que se incrementaba y en parte P.EBI, la presencia de un nuevo Director y la
porque se suponía que la presencia de dos nueva dimensión que adquiría el proyecto en el
maestros -quechua el uno e hispano el otro- marco de la creación de la DINEIIB, facilitaron
fomentaría la práctica intercultural. La propues- un proceso interno de autoevaluación del pro-
ta entrañaba muchas dificultades y, cuando se yecto acerca de sus logros y sus dificultades.
evaluó la experiencia (en agosto de 1989) se Aunque sea de m o d o m u y sumario se puntuali-
optó por retornar al tercer grado a cargo de un zarán unos y otros.
maestro bilingüe. Entre los primeros cabe mencionar el papel
El Proyecto E B I después de algunas nego- del P.EBI en la difusión de un modelo de bi-
ciaciones con la C O N A I E logró establecer un lingüismo de mantenimiento y desarrollo que
convenio de un año de duración, renovable en superaba definitivamente la del viejo modelo
acuerdo con la organización indígena. El con- con bilingüismo transicional. El apoyo a la di-
venio fue firmado el 28 de febrero de 1989, fusión de la lengua y la cultura quechua así
esto es, después de la creación de la Dirección c o m o a la normalización de la lengua quechua.
Nacional de Educación Indígena Intercultural El haber producido textos educativos con los
Bilingüe - D I N E I I B - 15 de noviembre de 1989. mismos indígenas involucrados en el P.EBI. La
El convenio P. E B I / C O N A I E establece c o m o capacitación de los maestros bilingües y las re-
objetivo general la producción de materiales laciones fluidas con las comunidades en las que
educativos, la de capacitación de los recursos funcionaban las escuelas y el haber no sólo
humanos así c o m o la difusión del bilingüilis- mantenido sino incluso incrementado el número
m o y la cultura indígena. Los acuerdos del de niños originalmente matriculados.
Convenio implicaban la incorporación de 8 Entre los aspectos más débiles se detectó lo
profesionales indígenas para elaborar materia- inacabado de la propuesta curricular; la necesi-
les didácticos. Asimismo el P . E B I se compro- dad de crear y diversificar los procesos de for-
metía a financiar a los profesionales de la C O - mación de los maestros y funcionarios del
N A I E trabajando en el proyecto, así como a P.EBI; la necesidad de investigaciones puntua-
la adquisición de una infraestructura que le les para poder desarrollar las áreas curriculares
permitiera a la C O N A I E difundir la educación y la de sustituir la aludida modalidad de la en-
bilingüe intercultural. C o n la creación de la señanza "compartida" por una que diera conti-
nuidad al propio modelo desarrollado en los dos ción regular llamadas ahora "hispanas". Se trata
primeros grados. de una situación de difícil equilibrio para las
C o n estas propuestas el camino del P.EBI Direcciones Provinciales de Educación Indíge-
na Intercultural Bilingüe, puesto que, por deci-
decidió realizar los textos del tercer grado, revi-
sar los textos anteriores, así c o m o los presu- siones de carácter administrativo éstas tienen a
puestos y contenidos de la capacitación a los su cargo también algunas escuelas rurales his-
maestros y, en fin, coordinar con la DINEIIB panas. E n realidad bajo estas Direcciones exis-
las acciones que se priorizaran conjuntamente. ten cuatro clases de escuelas: las escuelas auto-
Actualmente están en prensa las cartillas de lec- gestionarías que venían desarrollando sus acti-
tura y escritura para el primer grado bilingüe, vidades desde los años setenta y ochenta; las
así c o m o una guía didáctica para el maestro. Enescuelas del P.EBI; las escuelas creadas en el
la elaboración de estos materiales ha participa- marco de la DINEIIB y, c o m o acabamos de ver,
do la DINEIIB, la C O N A I E y el P . E B I . Laslas escuelas hispanas que caen en la región
cartillas se usarán a partir de febrero del presen-
asignada a la jurisdicción de la DINEIIB.
te año (1990) en todas las escuelas bilingües del Esta diversidad de situaciones con respecto
país. al tipo de escuela también la encontramos con
respecto al tipo de maestro, pues no todas las
escuelas adscritas a la DINEIIB tienen maestros
L a s perspectivas d e la bilingües ni todos los maestros indígenas son
educación bilingüe bilingües o imparten una educación bilingüe.
Así, por ejemplo, en algunas escuelas autoges-
tionarias a veces se parte del quechua y se en-
La DINEIIB c o m o acabamos de ver, fue creada seña el español c o m o segunda lengua. Otras
en un contexto de apertura a la vida democráti- veces se hace uso exclusivo del español.
ca, después de una virtual paralización de toda Muchas escuelas que partieron del quechua
la política social que caracterizó al gobierno c o m o lengua materna y c o m o lengua primaria
precedente de León Febres Cordero. de instrucción, ante la predominancia del caste-
L a creación de la DINEIIB era una respuesta llano en el habla de los niños, están reexami-
a las presiones que se venían ejerciendo desde nando su hipótesis original y están tratando de
las organizaciones indígenas por tener mayor cambiar al uso del castellano c o m o lengua m a -
presencia en las decisiones concernientes a la terna de instrucción y de comunicación habitual
educación para la población indígena Es signi- y al aprendizaje del quechua c o m o segunda len-
ficativo que la designación de la misma Direc- gua. E n este caso los maestros, que han estudia-
ción coloque en primer término la palabra "in- do ellos mismos en castellano, deberán capaci-
dígena' antes que "intercultural" y "bilingüe", tarse para este nuevo tipo de educación bilingüe
términos estos últimos que adjetivan o califican que hasta ahora no ha sido experimentado en el
de m o d o más específico lo que sería su cuali- país.
dad esencial. El decreto ejecutivo de la creación E n las escuelas del P . E B I todos los maestros
de la DINEIIB estipula que esta Dirección son bilingües e imparten educación bilingüe en
tendrá a su cargo la educación indígena en to- la forma anteriormente descrita. M u c h o s de es-
dos sus niveles: preescolar, escolar y media y tos maestros han pasado a ser directivos en las
tendrá bajo su orientación y jurisdicción la edu- Direcciones Provinciales de la DINEIIB y son
cación dirigida a todos los grupos indígenas del los que de mejor manera están aportando al
país. desarrollo de esta modalidad educativa debido a
El aspecto jurisdiccional ha provocado no su capacitación previa en el marco del m i s m o
pocos conflictos con la Dirección Nacional y P.EBI. E n las escuelas creadas por la DENEIIB
con las Direcciones Provinciales de la educa- los maestros son indígenas, bilingües -aunque
378 Ruth Moya
con distinto grado y tipo de bilingüismo- y su cional indígena, causados por la irracionalidad
experiencia proviene de su incorporación al de una oferta educativa exclusivamente en cas-
Subprograma de Alfabetización Quechua de los tellano y con contenidos, horarios y calendarios
años 1980-1982. Otros son egresados de los irrelevantes e incluso discriminatorios.
Normales Superiores Bilingües y son los que Asimismo se analizaba el inadecuado rol del
tienen menor experiencia. Se acaban de gra- maestro, los fallos de los métodos, textos y pla-
duar, sus prácticas docentes han sido m u y limi- nes de estudio existentes. Para garantizar la
tadas, su formación -así c o m o la de sus maes- "unidad, eficiencia y calidad" de la educación
tros-, deja m u c h o que desear. U n problema adi- indígena se apelaba al marco jurídico existente
cional son los directores de las escuelas, pues que privilegia esta modalidad educativa2 y se
muchos de ellos son hispanos, aunque estén en planteaba, en términos generales garantizar esta
una escuela bilingüe de aquellas de última crea- modalidad educativa, oficializándola y asu-
ción. Esta g a m a de situaciones se irá corrigien- miendo su dirección y gestión conjuntamente
do a condición de que se afinen las políticas de con las organizaciones indígenas. Para ello se
educación bilingüe, de que se creen mayores impulsaría -dice el documento- el desarrollo
partidas presupuestarias, de que se transfieran endógeno de las lenguas, sus culturas y valores,
los maestros indígenas de las escuelas regulares estos últimos traducidos en propuestas curricu-
a las escuelas bilingües y de que se cree un sis- lares relevantes a las condiciones específicas de
tema ordenado pero acelerado de reciclaje pe- las diferentes nacionalidades. Asimismo se pro-
dagógico. pendería al desarrollo integral de los miembros
L a creación de la DINEIIB tuvo el apoyo de las nacionalidades, se facilitaría la relación
directo de la m á x i m a organización indígena, la intercultural, para lo cual se promovería el
C O N A I E . L a organización propuso el nombre aprendizaje de la lengua castellana y su cultura.
de su Director Nacional así c o m o los de las Se destinarían los recursos financieros y crea-
personas que forman el equipo en el nivel cen- rían los mecanismos legales y administrativos
tral y en los niveles provinciales. L a C O N A I E para facilitar la gestión de esta modalidad edu-
-en múltiples eventos públicos- explicó su po- cativa y se definiría el área de la jurisdicción de
sición: los acuerdos establecidos con el gobier- la DINEIIB.
no para la educación bilingüe no le privarían de Los planes y programas, materiales didácti-
su independencia para aprobar u objetar accio- cos, metodologías, procesos de formación y
nes en este m i s m o c a m p o de la educación bi- capacitación, definición de calendarios, partici-
lingüe o en otros. pación de las comunidades deberán apuntar a
El acuerdo de la C O N A I E con el Ministerio los fines propuestos. Las estrategias específicas
de Educación y Cultura se establecía en función se definen por cada nivel educativo: preprima-
de que las organizaciones indígenas tuvieran ria, primaria, secundaria, alfabetización y edu-
una capacidad de opinión e incluso de control cación de adultos y, en términos generales, se
sobre las decisiones que se tomaran en las pro- proponen los mismos principios: impartir una
puestas o acciones concretas de educación indí- educación centrada en los intereses, ritmos y
gena. C o n este propósito la DINEIIB con apoyo necesidades de la población indígena.
de la C O N A T E elaboraron el "Plan Nacional Con fecha 10 de noviembre de 1989, es decir
para la Población Indígena" ( M E C / D I N E I I B , al año de haberse creado la DINEIIB se suscri-
1989). E n lo esencial este plan parte del recono- bió el "Convenio de Cooperación Científica
cimiento de las nacionalidades indígenas del entre el Ministerio de Educación y Cultura y la
país que lo configuran c o m o multilingue y plu- Confederación de Nacionalidades Indígenas del
ricultural. Así m i s m o señala que índices c o m o Ecuador". C o m o antecedentes del Convenio se
el analfabetismo, la deserción y la repitencia señala: la disfuncionalidad del sistema educati-
escolar se dan en las zonas de densidad pobla- vo, en particular en lo que se refiere a los inte-
reses y especificidades de las nacionalidades mer año y, con fondos de la C a m p a ñ a Nacional

indígenas; la vigencia de las garantías constitu- de Alfabetización, el M E C se comprometía a
cionales para ejecutar la educación bilingüe, así entregar a la C O N A T E la suma de setenta y un
c o m o los positivos resultados obtenidos en eje- millones de sucres (algo más de setecientos mil
cución de programas de educación bilingüe, a dólares) y se señala que la posterior asignación
cargo de las organizaciones indígenas. de fondos constará en el presupuesto regular del
En base a esas premisas se establecen los M E C . El Convenio es de seis años de duración.
objetivos y las responsabilidades del M E C y la La DINEIIB y la C O N A I E han logrado
C O N A I E en la gestión de la educación intercul- montar los equipos técnicos administrativos en
tura bilingüe, el desarrollo integral de los pue- los niveles nacional y provincial, con alrededor
blos indígenas y la recuperación y fortaleci- de cien funcionarios. A este personal hay que
miento de las lenguas indígenas para la ciencia sumar unos mil setecientos alfabetizadores que
y la cultura. D e acuerdo al Convenio la C O - están desde marzo de 1989 hasta el presente
N A I E se responsabiliza de seleccionar a los (enero de 1990) actuando en sendos grupos de
investigadores, sugerir el personal indígena que alfabetización y con una cobertura de treinta y
pertenezca a la C O N A I E y trabaje en el M E C ; cinco mil alfabetizandos a nivel nacional. Se
apoyar al M E C en la capacitación al personal debe considerar también el personal del propio
indígena de la C O N A I E elaborando materiales P . E B I que entre equipo central y maestros al-
didácticos; difundir los resultados de las inves- canza a unas doscientas personas. A los maes-
tigaciones y avances relacionados con esta tros del P.EBI se suman los maestros de las
modalidad educativa y, en fin, planificar, coor- escuelas bilingües (y no bilingües) que caen
dinar, y organizar eventos relacionados con la bajo la dirección de la DINEIIB. La cobertura
educación intercultural bilingüe. U n aspecto aproximada es de unas mil doscientas escuelas
central de este Convenio es asumir diversas ta- a nivel nacional. También hay que contar con
reas frente al programa de alfabetización indí- cuarenta y siete jardines de infantes, diez cole-
gena. Estas tareas se refieren a la preparación gios secundarios, cuatro normales superiores
de las cartillas de alfabetización y postalfabeti- bilingües y sus respectivos maestros. La propia
zación bilingüe quechua-castellano, y la coor- C O N A T E tiene un personal de unas ochenta
dinación - a este propósito- de la participación personas destinadas de manera exclusiva a la
de las organizaciones indígenas. L a C O N A T E educación bilingüe, sobre todo para cumplir
se comprometía igualmente a elaborar una car- con los acuerdos emanados del convenio con el
tilla de alfabetización en chapalachi. MEC.
Con respecto a la primaria se comprometía a Estas cifras, que son impresionantes si se
la elaboración de materiales educativos para considera que antes de la DINEIIB había expe-
toda la primaria quechua-castellano en coope- riencias comunitarias de escasa cobertura y a
ración con el ya mencionado P.EBI, así c o m o a nivel estatal sólo el P . E B I , aluden a que el
desarrollar, al menos para los tres primeros gra- movimiento indígena en esta etapa optó por una
dos y para la alfabetización, materiales en otras estrategia general de ampliar la cobertura de su
lenguas indígenas. Elaborar asimismo materia- incidencia antes que por intensificar en profun-
les didácticos diversos, materiales de difusión y didad la acción educativa. Esta primera opción
promoción de la educación bilingüe; materiales implicaba desde su inicio varios riesgos pero
para la enseñanza del cálculo, material para el también algunas ventajas.
primer grado en la lengua a'ingae; elaboración Entre los riesgos, convertidos en estos m o -
de un diccionario quechua básico así c o m o un mentos en problemas con los que hay que en-
libro sobre la situación del quechua a fines del frentarse, se podía predecir, entre otros, la falta
presente siglo, ( C O N A T E / D I N E I I B , 1990). Para de personal formado así c o m o de políticas de
la ejecución de todas estas actividades en el pri- selección de ese m i s m o personal. Los riesgos
380 RuthMoya
de burocratización, esto es, la asimilación al gráficos) para ejecutar la educación bilingüe

aparato estatal sin profundizar los modos de re- e intercultural;
lación con las propias comunidades de base a - la realización de investigaciones de base re-
fin de rescatar sus intereses y reestructurar y lacionadas con problemas planteados por
corregir permanentemente la propuesta educati- esta modalidad educativa.
va y la participación de las familias y, en gene- - la evaluación permanente del actual sistema
ral, de las comunidades. Otro riesgo era el que educativo y de la propia modalidad de edu-
la participación comunitaria se restringiera a la cación bilingüe para buscar alternativas es-
mera selección de funcionarios antes que a la pecíficas;
posibilidad de calificar la cualidad de la educa- - la capacidad de crear "cuadros" incluso en el
ción. Estaba también la sustracción de dirigen- marco de la administración.
tes indígenas c o m o ejecutores de una política - la posibilidad de educar a toda la sociedad
estatal que contribuía a subsumir todo conflicto ecuatoriana a partir de prácticas y acciones
indígena en el Estado y desde el interior del concretas que fortalecen a la organización y
propio Estado. Por fin la opción de la amplia- amplían la comprensión de la gestión educa-
ción de la cobertura sacrificaba la posibilidad tivo cultural desde los intereses de la nación.
de recoger los elementos necesarios para crear Quisiera concluir señalando que el trabajo de
la verdadera reforma educativa, con planes y evaluación y síntesis de las coyunturas es nece-
programas distintos, con maestros también dis- sario pero no excluye el análisis del tiempo de
tintos, con metodologías y textos, con capaci- larga duración, el cual contiene los elementos
dad de rebasar los esquemas obsoletos. que las definen y explican. También cuentan las
N o todos los riesgos previstos llegaron a apuestas por los procesos sobre todo si, c o m o
manifestarse de m o d o crítico. También se pue- en este caso, se refiere a uno protagonizado por
de contar con algunos logros entre los cuales se un sector permanentemente oprimido en el mar-
deben mencionar los siguientes: co de la sociedad nacional. •
- la creación de una propuesta de educación
intercultural bilingüe que afirma el proyecto
de identidad ( D I N E I I B / C O N A I E , 1989);
- la sensibilización de la conciencia social Notas
hacia el reconocimiento de los derechos edu-
cativos culturales de los pueblos indígenas; 1. La marginalidad del acceso femenino a la alfabetiza-
- la contextualización de la educación para las ción parece haberse superado en la C a m p a ñ a Nacional
de Alfabetización Monseñor Leónidas Proaño. Al
poblaciones indígenas en un marco m á s menos en la modalidad en castellano el peso entre
amplio: la propia cuestión nacional; hombres y mujeres parece m u y equilibrado así c o m o
- la capacidad de ejercitar la convocatoria in- su rendimiento. Estos resultados, entre otras cosas, se
deben al intenso trabajo con mujeres desde mediados
dígena así c o m o la creación de mecanismos
de los ochenta.
cada vez más idóneos para ejercer esa misma 2. L a Constitución Política del Ecuador establece que:
convocatoria; "En los sistemas de educación que se desarrollen en
- el reconocimiento de los fallos de la actual las zonas de predominante población indígena, se utili-
ce c o m o lengua principal de educación, el quechua o
forma de participación indígena con miras a
la lengua de la cultura respectiva y el castellano c o m o
conseguir una m á s deliberante e integradora lengua de relación intercultural".
de los distintos segmentos sociales en el inte- El 12 de enero de 1982 se promulgó el Acuerdo Minis-
rior de las comunidades indígenas; terial N . ° 0005229 mediante el cual se acordó: "... ofi-
cializar la educación bilingüe bicultural, estableciendo
- la producción de una amplia g a m a de litera- en las zonas de predominante población indígena plan-
tura científica, pedagógica y cultural; teles primarios y medios, donde se imparta instrucción
- la formación de recursos humanos (investi- en los idiomas quechua y castellano o su lengua verná-
gadores, capacitadores, maestros, artistas cula".
Mediante Decreto Ejecutivo N . ° 203 del 9 de noviem- M O Y A , R. C O T A C A C H I , M . 1989. "La normalización del que-
bré de 1989 y publicado en el Registro Oficial N . ° 66 chua ecuatoriano: 1978-1989" (próxima publicación),
del 15 de noviembre del mismo año se crea la Direc- Quito, p. 121.
ción Nacional de Educación Indígena Intercultural Bi- P.EBI. 1988. Documento de difusión, Quito, 1988.
lingüe, con funciones y atribuciones propias.
Referencias
CÍESE. 1980. "El campesinado indígena y la alfabetización".
En: A C C I Ó N , Boletín Informativo Agrario N . ° 5,
mayo-junio, 1980, p. 13-44.
C R E S P O , C . 1983. "Alfabetización y el uso de la radio en el
Ecuador" en Estado y Alfabetización, E C U A D O R
D E B A T E , Quito, abril 1983, p. 161-171.
C O N A I E . 1989. "Los componentes involucrados en la refor-
m a curricular para los diferentes niveles de la educa-
ción indígena intercultural bilingüe", doc. de trabajo
mecanografiado. Convenio M E C - C O N A I E , Quito,
12 de marzo de 1989, p. 12.
CONAIB/DINEIIB. 1990. "El runashimi a fines del siglo X X " ,
(en prensa), Quito 1990.
DINEIIB/CONAIE. 1989. "Seminario taller de programación
curricular" Memoria. Lata-cunga, Ecuador, agosto,
1989. (mecanografiado), p. 82.
F A U C H O I S , A . 1988. El quechua serrano frente a la comuni-
cación moderna M E C / G T Z - P.EBI (Eds.), A B Y A -
Y A L A , Quito, 1988, p. 141.
F E N O C , E C U A R U N A R I , C O N A I E . 1987. Muestra voz, muestra cul-
tura. Memoria del Taller Andino de Intercambio de
Experiencias en Educación y Comunicación de Orga-
nizaciones Campesino Indígenas, Quito, 7-121 de
octubre de 1987.
M E C / G T Z . 1982. Educación bilingüe Intercultural en el
Ecuador. Informe de una investigación sociolingüísti-
ca en áreas quechuas. Edic. U A C E R , Quito, p. 201 y
Anexos.
M E C / C O N A I E . 1989. "Convenio de Cooperación científica
entre el Ministerio de Educación y Cultura y la Con-
federación de Nacionalidades Indígenas del Ecua-
dor", fotocopia. Quito, p. 10.
M E C / D I N E I I B . 1989. "Plan Nacional para la Población Indí-
gena, fotocopia. Quito, p. 11.
M O S C H E T T O , N . 1985. La alfabetización en el Ecuador, CIE-
D E G , Quito.
M O Y A , R . 1982. "Políticas estatales para la educación y la
cultura frente a la población indígena". En: Políticas
Estatales y población indígena, Ministerio de Bienes-
tar Social, Oficina Nacional de Asuntos Indígenas,
Edic. Abyayala, Quito, p. 303-353.
M O Y A , R . 1985. "La alfabetización en el Ecuador". En: La
alfabetización en el Ecuador, I N S O T E C , Quito, no-
viembre, 1985, p. 21-24.
M O Y A , R . 1989. "Situación educativa de la mujer indígena.
El caso de Ecuador". En: Mujer Indígena y Educación
en América Latina. Anna Lucía D'Emilio (comp.),
I.I.I.-UNESCO, Santiago, Chile, 1989, p. 167-231.
Desafíos y perspectivas
de la educación indígena
en México
Stefano Várese
A mediados de 1982 concluíamos un trabajo tuyen en elementos fundadores de la formula-

colectivo de investigación sobre la educación ción y el proceso del proyecto nacional plural"
indígena en México con estas líneas: (Várese et al., 1983, p. 169).
" U n proyecto nacional autónomo que invo- El trabajo resumía un año de investigación
lucre a todos los componentes sociales del país, de un equipo multidisciplinario que había sido
a todos los pueblos de la nación, debe liberar a encargado por el gobierno de México de emitir
la totalidad de (las) fuerzas culturales creativas una evaluación cualitativa y cuantitativa del es-
de la colectividad y encaminarlas hacia el futu- tado de la educación indígena en el país, y de
ro deseado. Se trata de recuperar las diversas proyectar al horizonte del año 2000 un escena-
trayectorias de civilización de las componentes rio alternativo deseable y viable.
étnicas del país, desbloqueándolas de la repre- H o y día, ocho años después de concluido el
sión instaurada por los intentos uniformizantes estudio y proyección aún suscribo, con optimis-
y posibilitando la plena expresión de todas sus m o m á s moderado, las mismas nociones. Es
potencialidades creadoras. decir que la cuestión de la educación indígena
Dentro de este marco concebimos el papel no es exclusivamente un argumento técnico de
de la educación: un sistema de movilización investigación, planeación y ejecución pedagógi-
general de todas las culturas de la nación, las ca, sino que forma parte de un debate m á s a m -
oprimidas y las hoy hegemónicas, en un en- plio y fundamental sobre el carácter y defini-
cuentro y debate permanente e igualitario, ción de la sociedad y del estado nacional mexi-
orientado por la imagen-objetivo del futuro cano. La calidad y modalidad de educación que
deseado. L a educación de los indígenas, de el Estado esté dispuesto a proporcionar, a través
cada etnia indígena del país, es la impulsora y de su sistema escolar público, al 12.4% de la
el ámbito de liberación de estas fuerzas de civi- población nacional1 se encuentra en relación
lización que, bloqueadas hasta ahora, se consti- directa con la imagen objetivo del país que se
propone la clase política y su aparato adminis-
trativo. Finalmente la pregunta a la que tiene
que contestar el sistema educativo nacional se
sintetiza en la disyuntiva entre una opción asi-
Stefano Várese (Perú). Antropólogo. Profesor invita-
milacionista o una proposición pluralista. Entre
do en la Universidad California-Davis, en el marco
un Estado nacional que se concibe, expresa y
del programa "Native American Studies". Autor de
reproduce
varios artículos sobre la cuestión étnica en Perú y en c o m o proyecto cultural uniformiza-
México y sobre los problemas de la educación indí- dor y hegemónico del solo sector social mayori-
gena. tario, o al contrario c o m o un programa que per-
Perspeclivas, vol. X X , n.° 3, 1990 (75)

384 Stefano Várese
mite la expresión y desarrollo de todas las for- dencia integracionista (que concibe a la escuela
maciones étnico-culturales minoritarias presen- c o m o la institución privilegiada para la trans-
tes en el país. formación del indígena en un ciudadano mexi-
cano culturalmente asimilado) y la tendencia de
tipo pluralista (que reconoce la posibilidad de
Asimilación o multietnicidad: utilizar el sistema educativo para apoyar desa-
la educación indígena rrollos culturales indígenas independientes). El
en el centro del debate origen de esta contradicción puede rastrearse en
los mismos albores de la revolución nacional y
su explosión crítica se manifiesta en la profun-
Q u e la disyuntiva no sea sencilla ni constituya da crisis del sistema político mexicano que ocu-
una simple preocupación formalista sobre el rre en 1968 con la aparición del movimiento
carácter del Estado-nación lo demuestra el he- popular estudiantil; sin embargo, es solamente
cho que durante los 70 años de gobierno post- cuando los indios organizados ingresan plena-
revolucionario, y con intensidad creciente a mente en la escena política, a mediados de los
partir del gobierno de Lázaro Cárdenas en años 70, que el debate sobre el carácter y fun-
1940, México se ha visto envuelto en una per- ción del sistema educativo indígena adquiere
manente, tensa y a veces violenta polémica so- primacía y urgencia (Bonfil, 1981; Várese y
bre el lugar y destino social de los pueblos indí- Rodríguez, 1983).
genas en la renovada sociedad revolucionaria. Confrontados por una movilización creciente
La tensión entre las viejas y remozadas tesis del campesinado indígena y de los sectores ilus-
positivas del Porfiriato prerevolucionario de in- trados de una pequeña burguesía de profesiona-
corporación del indígena a la "civilización" y a les indios (maestros de escuela y empleados de
la "modernidad", por una parte y los nuevos la burocracia), el régimen y el Estado se ven
postulados nacionalista y populares que se ex- forzados a reintroducir en la agenda política el
presaban en un retórico y genérico aprecio al problema de la educación para las etnias nati-
indio elevado a metáfora de la nueva nacionali- vas. Todas las organizaciones indígenas, sean
dad, por otra constituyeron el núcleo del movi- éstas rurales o urbanas, independientes o subor-
miento y de la práctica política llamada "indi- dinadas al sindicalismo oficial y al partido úni-
genismo". E n él la forma y propósito de la edu- co del gobierno, manifiestan con igual fuerza
cación indígena, el uso o no de las lenguas un agudo sentido crítico en relación al sistema
vernáculas en la escuela, la función del bilin- educativo público, al papel alienante y neocolo-
güismo en el ámbito escolar y comunal y el nizador que cumple entre la etnias indias y, en
destino de las lenguas indígenas en la moderna especial, a la fractura que produce en la c o m u -
sociedad mexicana, asumen un lugar central y nidad indígena la presencia de una escuela na-
de gran importancia estratégica. Hasta el punto cional que no reconoce ni respeta a la vocación
de constituirse en uno de los factores que inter- y necesidades culturales específicas de cada
vienen en la promulgación de la pasajera en- etnia (Aguirre Beltrán, 1983: passim; Coronado
mienda constitucional de 1934 que proclama la Suzán, 1987: passim; Rodríguez, Várese, 1981a
educación socialista para el país y posibilita la y 1981b: passim; Várese y Rodríguez, 1983:
enseñanza bilingüe para las poblaciones indias passim).2
(Aguirre Beltrán, 1983, p. 114). El indigenismo integracionista, en la voz del
E n el interior del paradigma indigenista, que antropólogo Aguirre Beltrán, uno de sus teóri-
rige la política estatal de atención a los pueblos cos más brillantes y comprometidos, atribuye
indígenas a partir de los primeros años postre- esta renovada movilización y beligerancia indí-
volucionarios (década de los 30), se establece gena a la influencia manipuladora de lo que el
una compleja relación dialéctica entre la ten- m i s m o llama la "comente ácrata" de la nueva
Desafíos y perspectivas de la educación indígena en México 385
antropología o el indigenismo de autogestión, ciones temporales de campesinos mixtéeos,

(Aguirre Beltrán, 1983, p. 15-16 y 333-355). zapotecos, chinantecos, purepechas y de otras
D e esta manera se niega una vez m á s autono- etnias a California, Oregon, Washington y los
mía de decisión a los pueblos indígenas y se les Estados del Noroeste del país, pasando por los
atribuye una conducta político-cultural de su- procesos de proletarización rural y urbana, los
misión a los dictados de la intelectualidad no- indígenas mexicanos de las últimas tres o cua-
indígena. L o cierto es que la realidad social del tro generaciones han tenido que reorientar y
México indígena es m u c h o m á s compleja que readecuar constantemente sus propias estrate-
una división simplista entre indígenas rurales gias culturales para poder responder a las c a m -
marginados e ignorantes, incapaces de producir biantes circunstancias de su entorno social. Esta
un pensamiento crítico sobre su propia educa- constante renegociación cultural a que se ven
ción y desarrollo, y profesionales indígenas forzadas, por así decirlo, gran parte de las co-
urbanos bajo la influencia de antropólogos críti- munidades indígenas es, la m i s m o tiempo, un
cos que manejan su propia agenda política. mecanismo eficaz de capacitación política (Cf.
Creo, al contrario, que la intensa movilización y Kearney y Nagengast, 1989, Morales, 1989;
participación política india que se produce a Várese, 1989; Zabin et al., 1989). E n ella los
partir de la década del 70 y que indudablemente comuneros migrantes se desprovincializan, se
actúa de manera coincidente, paralela o coorde- educan en el discurso laboral-gremial, se sensi-
nada con los sectores m á s críticos de la socie- bilizan dramáticamente ante los problemas de
dad mexicana, es una manifestación elocuente discriminación étnica y racial, agudizan su per-
de la vitalidad y fuerza cultural de la etnias in- cepción clasista y, en algunos casos, transitan
dias del país y de su organicidad c o m o parte de por un proceso de transnacionalización que los
la "sociedad civil".
habilita en una conducta social cosmopolita, sin
que esto implique el abandono de su identidad y
adscripción indígena.
El n u e v o perfil indígena Este "nuevo perfil indígena", estadísticamen-
te difícil de determinar pero con seguridad
3
Ciertamente siglos de relaciones coloniales y numéricamente relevante, se constituye en un
neocoloniales, y décadas de sumisión económi- importante sector del nuevo sujeto de la educa-
co-política de la colectividad indígena a un ción indígena. Se trata de un actor social que se
proyecto de expansión capitalista desigual y moviliza y exige un trato educacional especial,
dependiente, han producido la marginación de que establece alianzas con importantes sectores
algunas comunidades ("zonas indígenas de re- del sindicalismo magisterial independiente y
fugio" según la propia definición de Aguirre que lleva sus ideas de una educación étnica-
Beltrán), su desarticulación de las corrientes mente apropiada, bilingüe e interculural m á s
ideológico-políticas prevalecientes en los cen- allá de las fronteras nacionales, hasta los Esta-
tros de decisión del país y, en general, una cul- dos Unidos, territorio de su expatriación econó-
tura política parroquial, fragmentada e inmedia- mica. (Comité Cívico Popular Mixteco, 1990).
tista. Pero al m i s m o tiempo, todo un conjunto E n contra de lo que podría suponerse, el exilio
de nuevos fenómenos sociales han puesto a las al que se ven obligados los comuneros indíge-
comunidades indígenas en contacto con univer- nas no genera un distanciamiento y un abando-
sos socio-políticos y culturales diversos que no de las lealtades culturales, sino m á s bien una
han requerido una permanente capacidad de reafirmación y radicalización de la propia iden-
respuesta y adaptación. tidad étnica, una búsqueda y reflexión sobre las
Desde las primeras migraciones controladas propias raíces culturales y la consiguiente revi-
a los Estados Unidos con el "programa de bra- sión crítica de la oferta educativa a la que se
ceros" de los años 40, hasta las masivas migra- tiene acceso en la propia región étnica.
386 Stefano Várese
E n este proceso de expatriación, que hemos Planteamientos indígenas e n el c a m p o

llamado de "pertenencia distante" (Várese,
educativo y respuesta del E s t a d o
1989), se produce en los migrantes indígenas
una politización cultural que los ayuda a supe-
rar percepciones fragmentarias y localistas de la
identidad étnica tan típica de poblaciones indí- E n 1985 la Dirección General de Educación
genas sometidas a siglos de relaciones colonia- Indígena (DGEI) de la Secretaría de Educación
les. D e esta manera los "nuevos indígenas" pro- Pública de México da a conocer un importante
letarizados en los campos de las agroindustrias documento programático que contiene los fun-
del norte del país y en las "farms" estadouni- damentos etnopedagógicos, jurídicos y políticos
denses, o en la inseguridad del subempleo urba- de la educación indígena (DGEI, 1985). U n o de
no en la Ciudad de México y en Los Angeles, los aspectos más importantes de este documen-
aportan sus experiencias laborales y organizati- to de política educativa es también el menos
vas, y su ampliada visión cultural a los indíge- aparente: se trata de un programa de gobierno
nas de la comunidad, contribuyendo a la repro- que ha sido generado y será ejecutado por un
ducción de una cultura política india menos órgano administrativo federal que está comple-
parroquial, m á s crítica y más exigente frente al tamente en manos de indígenas. Desde el Direc-
Estado. tor General, profesor Zapoteco de Oaxaca, pa-
E n síntesis se puede afirmar que la inestabi- sando por Sub-Directores de las etnias Nahuas,
lidad económica de los años 70, ha afectado Purépechas, Mixtecas, hasta los expertos en
profundamente a las zonas rurales indígenas de etnolingüística de casi un centenar de lenguas y
México produciendo una crisis de la economía variantes dialectales, la gran mayoría del perso-
indígena-campesina de subsistencia y la activa- nal de esta instancia de gobierno pertenece a
ción de transformaciones sociales fundamenta- algún grupo indígena. E n este sentido la Direc-
les que se han expresado en un aumento dramá- ción de Educación Indígena simboliza y repre-
tico de las tasas de migración permanente y cí- senta a m á s de 30.000 maestros indígenas bi-
clica, interna y externa. El incremento cuantita- lingües al servicio del estado y a una población
tivo de la migración indígena tanto a las zonas indígena estimada en cerca de 8 millones de
urbanas del país, c o m o a los Estados Unidos, ha personas, repartidas en más de 50 grupos etno-
ido acompañado por una creciente alteración de lingüísticos.4
la composición social de los migrantes: ante- D e hecho, desde principios de la década de
riormente los hombres adultos constituían la 1980, la Dirección General de Educación Indí-
mayoría, hoy mujeres y niños acompañan a los gena, y la gran mayoría del sistema primario in-
hombres. L a permanencia estacional o de años dígena, ha sido transferido progresivamente a
de los indígenas migrantes en ciudades, agroin- manos de profesionales y maestros indígenas
dustrias, campos agrícolas, fábricas y en el sec- por parte de un Estado que ha tenido que dar
tor de los servicios de los Estados Unidos, ha respuesta tanto al reto de la movilización india,
creado un importante sector indígena proletari- c o m o al reconocimiento del fracaso de una lar-
zado y politizado que de manera creciente se ga política asimilacionista ejercida, en el campo
enlista en la "intelectualidad indígena" a nivel educativo, a través de la castellanización y es-
de las comunidades rurales de origen o en orga- colarización aculturativa. Para el año de 1983
nizaciones etnopolíticas y gremiales que hasta todo el sistema nacional de educación indígena
hace pocos años eran monopolizadas casi ex- está bajo control de los mismos indígenas. L a
clusivamente por profesionales indígenas del tortuosa historia de esta transferencia de poder
magisterio o de la pequeña burocracia estatal. y responsabilidad a los indígenas es reveladora
del intenso proceso de politización y moviliza-
ción experimentados por las etnias indias en las
últimas décadas. Se trata, c o m o se ha dicho, de postuló una crítica radical al sistema educativo
una politización atribuible a la intensificación nacional al que acusa de ser asimilacionista,
de la movilidad, a la exposición de los comune- etnocida, ajeno a la cultura de cada etnia india
ros indígenas a nuevas y diversas realidades y, sobre todo, profundamente alienante y desin-
socio-económicas y culturales pero, sin duda, tegrador de la unidad comunal y étnica. A u n
estamos constatando también los resultados de cuando el Estado desarrolla iniciativas experi-
años de intensas agresiones en contra de las mentales de educación bilingüe, los indígenas
comunidades étnicas indias, no sólo en el cam- objetan el carácter instrumental y mediador de
po económico sino en sus antiguos (y en parte los planes y programas en los que identifican el
coloniales) fueros de autonomía político-cultu- objetivo oculto de deculturar y dominar lingüís-
ral. Fueros privativos de las viejas "Repúblicas ticamente a través del uso inicial del idioma
de Indios" que la expansión de la economía de materno para pasar luego al uso exclusivo del
mercado y de su institucionalidad tornan siem- español. Las objeciones indias descalifican la
pre más inviables. utilización de textos inadecuados, racistas, et-
Los críticos sociales han argumentado que nocéntricos en los que la historia, los conoci-
esta operación de transferencia de responsabili- mientos, la cultura, el arte de las etnias son alte-
dad y gestión administrativa de la educación a radas y falsificadas. Se rechaza, en suma, la
los indígenas ha sido una maniobra de desmovi- imposición de estilos y modalidades pedagógi-
lización política cuyo objetivo complementario cas que van en contra de los fundamentos cultu-
sería el de desprestigiar e invalidar a los indíge- rales de cada pueblo indígena y lo someten
nas en cuanto gestores de su propia educación. siempre más en vez de otorgarle instrumentos
U n a operación análoga, se argumenta, ha sido para su emancipación y desarrollo ( A N P I B A C ,
ejecutada en el campo de la política estatal de 1977, 1979, 1980; C N P I , 1982; Várese et a/.,
desarrollo de las regiones indias a través de lo 1987, p. 48-49; Várese y Rodríguez, 1983).
que se ha dado en llamar el "nuevo indigenis- La crítica indígena de la educación afirma
m o " o el "indigenismo de participación" (Baez que los contenidos y métodos utilizados respon-
Jorge, 1982; Calvo y Donnadieu 1983; Galván, de a un tradición conceptual y a prácticas y
1983). Los argumentos a favor de esta interpre- organizaciones pedagógicas de derivación euro-
tación mecánica no parecen ser demasiado váli- céntrica y neocolonial. Se afirma que la matriz
dos. A s u m e n una fragmentación artificial y ideológica del proyecto educativo constituye la
estática entre el "Estado y sus aparatos ideoló- base de dos de las funciones más importantes
gicos" (escuela, sistema educativo, Instituto del propio sistema: a) deculturar al educando
Nacional Indigenista, etc.) y la comunidad de quitando legitimidad a su propia cultura y len-
los pueblos indígenas (Rockwell, 1987). 5 Por lo gua y substituyéndolas por un conocimiento
demás, pensamos que lo importante es mirar a genérico de tipo urbano; b) preparar al educan-
las propuestas y operacionalizaciones concretas do para ubicarlo en el umbral de una capacita-
avanzadas por los indígenas en el campo educa- ción para el trabajo asalariado en sus escalones
tivo desde su nueva posición de responsabilidad manuales más bajos (Várese y Rodríguez, 1983,
y gestión compartidas. 17). Se trata de un proyecto de la clase domi-
¿Cuáles fueron las demandas y las reivindi- nante y de establecimiento hegemónico de su
caciones educativas que durante las últimas dos cultura. Proyecto socio-económico, cultural e
décadas constituyeron el núcleo de la platafor- ideológico necesario para la transformación de
m a política de los indígenas organizados y de las poblaciones indígenas y su incorporación
qué manera estas demandas han sido atendidas apaciguada al mercado laboral nacional e inter-
por la nueva administración india del sistema nacional. L a escuela cumple una función emi-
de educación indígena? nentemente domesticadora en este plan integra-
E n esencia, la dirección intelectual indígena cionista. El papel más importante que le toca a
388 Stefano Várese
la educación formal es desestructurar a cada ción cultural y perpetuación del orden socio-
etnicidad indígena específica falsificando su cultural establecido en el interior del país, defi-
historia, desinterpretando su cultura, deslegiti- nen el carácter asimilacionista y necesariamente
mizando su lengua c o m o instrumento inviable clasista del sistema educativo formal vigente.
para la modernidad y la "razón" del desarrollo. La crítica no puede limitarse solamente a los
L a crítica reconoce la distinción básica que contenidos específicos de los conocimientos
existe entre los conceptos y las realidades so- (que en la mayoría de los casos cumplen bien
ciales de un individuo letrado y escolarizado y con su finalidad de ser instrumentos de c o m -
un individuo culto, es decir, insertado orgánica- prensión y de trabajo al interior del esquema
mente en una cultura. "El primero puede ser tal jerárquico de la sociedad) sino que debe abarcar
sin ser culto, sin reconocer sus raíces históricas, al m o d o totalitario y no participacionista en que
sin estar vinculado ni solidarizado con los prin- se toman las decisiones sobre objetivos, conte-
cipios que rigen la vida y las esperanzas de los nidos, métodos, organización y gestión de la
otros miembros de su comunidad. U n individuo educación para la población indígena (ibid. p.
que ha pasado por el proceso de la educación 18).
formal oficial puede ser totalmente inculto, de- Al excluirse del proyecto educativo del país
culturado. E s decir, puede haber perdido toda a las culturas de los pueblos indígenas subordi-
capacidad de saberse situar frente a su pasado nados no reconociéndolos c o m o parte funda-
colectivo, de poderlo asumir c o m o propio, de mental del patrimonio nacional y universal, la
saber comprender el proyecto social implícito o educación formal se encierra en un modelo úni-
explícito de su propio pueblo, de compartir crí- co, en muchos casos obsoleto y disfuncional, de
ticamente el conjunto de conocimientos y valo- transmisión y reproducción de conocimientos y
res históricamente acumulados por su pueblo" prácticas. Modelo exclusivo que se aplica por
(ibid,p. 17-18). igual en todas las regiones geográficas y etno-
L a paradoja de esta educación contemporá- lingüísticas de México a partir de la falsa pre-
nea consiste precisamente en su pretensión de misa de la homogeneidad de la nación o del
universalidad y generalidad, que no es sino la imperativo de lograrla. Esta formulación educa-
expresión de la hegemonía del m o d o cultural tiva, por su propia definición, no puede admitir
del expansionismo occidental en sus variantes la participación creativa de los sectores popula-
culturales específicas, en nombre de un eficien- res indígenas a los que está dirigida, porque
tismo técnico genérico. L a educación formal parte precisamente del axioma de que los gru-
contemporánea es vista por los críticos indíge- pos indígenas n o tienen nada que ofrecer al
nas c o m o una técnica de socialización (y encul- proceso de desarrollo, no son "cultos", "carecen
turación secundaria) en un determinado esque- de educación", deben ser asimilados a la na-
m a ideológico-cultural que transmite modelos ción, es decir al mercado de trabajo y al estilo
de comportamiento, conocimientos y prácticas de producción y consumo dominante (ibid.).6
destinados a hacer del educando un ser social A las críticas del sistema vigente, la intelec-
adaptado e insertado, con el menor nivel de tualidad y el movimiento indígena organizado
conflictos posible, en un proyecto de sociedad de México añade un conjunto de propuestas que
jerarquizada y fundada sobre un tipo de divi- se pueden resumir de la siguiente manera:
sión del trabajo y de opción económica deter- - la alfabetización y la enseñanza de la lecto-
minada. Sus objetivos, en consecuencia, inclu- -escritura debe realizarse en lengua materna
yen la uniformización cultural y la clara delimi- con paso posterior al uso de la lengua es-
tación de las fronteras entre lo normal y lo pañola entendida c o m o segunda lengua o
anormal, así c o m o la definición de los niveles y lengua vehicular;
formas de conocimiento, y los mecanismos y - los sistemas de conocimientos étnicos y las
condiciones de acceso al mismo. Uniformiza- prácticas deben ser incorporados y articula-
dos con los conocimientos universales en años de gestión indígena del sistema; los altos
una pedagogía específica para cada grupo in- índices de reprobación y deserción escolar y la
dígena; poca eficiencia terminal;7 la agudización del
- el sistema educativo debe dar pleno recono- conflicto lingüístico en las comunidades étnica
cimiento al papel esencial que cumple la co- debido a la propia intervención de maestros
munidad local y/o regional en la educación indígenas bilingües con una conciencia ambi-
y, en consecuencia, debe permitir la plena gua e indefinida en cuanto a sus lealtades lin-
participación de la comunidad indígena en güístico—culturales {ibid.; Várese, 1987, p.
sus varios niveles operativos y de gestión 183).
(escuelas, maestros, administración, etc.); E n el marco de estas limitaciones objetivas
- el Estado debe incrementar los recursos para la educación indígena bilingüe-bicultural se
la preparación de materiales didácticos y de propone favorecer el desarrollo de las potencia-
promoción-difusión apropiados a la cultura lidades bio-psicosociales del niño indígena a
de cada etnia y en cada lengua étnica; partir del marco de su cultura y de acuerdo con
- el Estado debe dar apoyo para la formación los requerimientos históricos de su grupo social
de profesionales indígenas en todas las ra- y del país (cito casi textualmente: D G E I ,
mas del conocimiento a través de una univer- 1985c). Esta educación fomentará los procesos
sidad indígena y de escuelas especiales para de recuperación y desarrollo de las culturas y
dirigentes y técnicos; lenguas indígenas introduciendo métodos, téc-
- debe promulgarse una legislación específica nicas e instrumentos de investigación científica
que garantice la educación indígena y una que permitan al educando desarrollar su con-
política del lenguaje coherente, pluralista y ciencia critica y su creatividad intelectual. Asi-
democrática. (Várese et al., 1987, p. 49). m i s m o el proyecto educativo indígena se propo-
E n otra serie de documentos técnicos y pro- ne estimular la vinculación escuela-comunidad
gramáticos preparados en 1985, la D G E I plan- a fin de dar sentido práctico a los conocimien-
tea los objetivos del mediano plazo de los indí- tos que el educando adquiere, así c o m o estimu-
genas en control de su propio sistema educati- lar su autorreconocimiento en el contexto social
vo: ampliación de la atención a la demanda inmediato. L a educación indígena bilingüe-bi-
educativa del promedio actual de 50%, a la to- cultural facilitará al educando el manejo de la
talidad de la población escolar; extensión de los dualidad que implica su bilingüismo y su bicul-
actuales servicios de preescolar bilingüe, pri- turismo para que racionalice las contradicciones
maria bilingüe-bicultural y albergues escolares; derivadas de esta realidad y asuma la responsa-
apoyo radiofónico bilingüe a las escuelas; in- bilidad que entraña ser indio en México (ibid).
cremento de la investigación, producción de C o n este tipo de programa educativo se espe-
materiales didácticos, gramáticas y diccionarios ra lograr un perfil del egresado indígena del
de lenguas indígenas; reforzamiento de los pro- ciclo de educación básica (primaria) que cubrirá
gramas de licenciatura universitaria para indí- tres aspectos fundamentales: el desarrollo de
genas en etnolingüística y pedagogía ( D G E I , sus potencialidades bio-psicosociales, la forma-
1985; 1985 a; b; c; d; e). ción y desarrollo de una conciencia étnico-na-
La propuesta de los indígenas es a la vez cional y los conocimientos prácticos para parti-
ambiciosa y critica en cuanto a la evaluación de cipar en el llamado "etnodesarrollo". Esta for-
la situación actual. Se reconoce la escasa prepa- mación del educando indígena se propone supe-
ración y militancia de los maestros bilingües y rar la situación colonial en la que se encuentra
el conflicto de identidad étnica y de lealtad que inmerso tanto él individualmente c o m o su fami-
viven; la insuficiente calidad y la irrelevancia lia, su comunidad y su etnia. El educando par-
sociocultural de los materiales pedagógicos tirá del reconocimiento de su contexto históri-
existentes, aun de los producidos en los pocos co-social, el m i s m o que le permitirá asumir la
390 Stefano Várese
reflexión, análisis y crítica de su realidad y de primer lugar hay un esfuerzo substancial para
sí m i s m o , y a través de una participación social incrementar el personal indígena calificado que
efectiva, realizar acciones encaminadas a elimi- puede participar en la gestión educativa. El Pro-
nar las condiciones sociales en que vive (ibid. grama de Formación de Etnolingüistas indíge-
p. 30). Se trata, c o m o se puede ver, de una edu- nas capacita y otorga un centenar de títulos de
cación para la liberación socio-política y cultu- Licenciatura Universitaria (Bachillerato) a indí-
ral de los educandos indígenas: un programa de genas de diversas etnias del país. El Programa
objetivos ambiciosos y arriesgados que implica forma parte de un "Plan integral de capacita-
la continuidad político-administrativa de los ción de personal para la educación bilingüe y
indígenas encargados del sistema educativo.8 bicultural y la promoción cultural" que even-
El marco institucional, el curriculum, los tualmente tendrá a su cargo la planeación, reali-
materiales didácticos, los contenidos pedagógi- zación y evaluación de los diversos planes de
cos, tienen que ser repensados y revoluciona- desarrollo étnico y lingüístico (Coronado, 1987,
dos en función de esta nueva concepción y p. 448). E n la misma línea de ampliación de las
práctica educativa indígena. Las concepciones oportunidades de preparación universitaria para
del espacio escolar, construcciones, materiales, los educadores indígenas, la Universidad Peda-
calendario y horarios son cuestionados por la gógica Nacional abre una nueva carrera de Li-
propuesta. El curriculum se basa sobre unos cenciatura en Educación Indígena Bilingüe diri-
cuantos principios fundamentales que retoman gida exclusivamente a miembros de comunida-
las demandas históricas del movimiento indíge- des indígenas.
na: a) conservación, transmisión y desarrollo de Nuevamente los críticos del sistema político
la cultura, lengua e identidad de los grupos in- mexicano interpretan estas iniciativas del Esta-
dígenas; b) las funciones educativas, adminis- do c o m o manifestaciones de "nuevas formas de
trativas y estratégicas del sistema deben respon- control político" (ibid.: 450): "... una forma más
der a las reivindicaciones específicas de las et- sofisticada y supuestamente liberacionista de
nias; c) la vinculación de las tres instancias manipular y corporatizar a las minorías étnicas
educativas fundamentales -familia, comunidad, y sus reivindicaciones específicas" (López y Ri-
escuela- debe ser garantizada permanentemen- vas, 1980 citado en Coronado, 1987, p. 450).
te; d) se debe fomentar la creación de nuevas Críticas similares se dirigen a los programas
actitudes entre los miembros no indígenas de la de la Dirección General de Culturas Populares
sociedad nacional y se deben promover las ex- (dependencia de la Sub-Secretaría de Cultura)
presiones culturales indígenas c o m o parte del que a partir de 1979 opera varios programas
patrimonio de la nación ( D G E I , 1985c). regionales dirigidos a la recuperación y desarro-
E n el campo de la investigación y desarrollo llo cultural de las etnias indias. Las distintas
de las lenguas étnicas parafinesde uso pedagó- Unidades Regionales, ubicadas en zonas de alta
gico, el sistema de educación indígena ha teni- densidad indígena o de etnias culturalmente
do avances notables. Para 1987 el 50% de las amenazadas, proponen nuevas modalidades
investigaciones dialectologías programadas se pedagógicas para la formación de promotores
había cumplido; el 70% de las 35 gramáticas indígenas que puedan asumir el papel de anima-
previstas se terminaron, y se dispone hoy de dores y dinamizadores de sus propias culturas y
una quincena de diccionarios de las lenguas lenguas tornándose, al mismo tiempo, en gene-
indígenas de m á s uso; finalmente más del 80% radores y participantes activos de proyectos cul-
de las 56 lenguas del país tienen alfabetos (Vá- turales y productivos coherentes con la voca-
rese, 1987, p. 185). ción de la comunidad étnica (Várese, 1983;
Otras demandas educativas del movimiento 1985, Várese et al., 1987). Los programas no
indígena y de la D G E I son satisfechas progresi- inciden directamente en la escuela, sin embar-
vamente a lo largo de la década de los 80. E n go, constituyen un complemento importante de
la educación formal. Los objetivos de la forma- el Caribe ( U N E S C O , C d . de México, Noviem-

ción de promotores indígenas, letrados en sus bre, 1984) y dedica el 8% de su Producto Bruto
lenguas son múltiples; pero lo fundamental es Interno (PBI) a la educación. D e este porcentaje
establecer en los participantes indígenas seguri-
casi el 5% va a la educación indígena. L a gra-
dad y confianza frente a los sistemas propios devedad de la crisis no permite abrigar muchas
pensamiento, conocimiento y clasificación del esperanzas sobre el mantenimiento del m i s m o
universo; frente a la propia lengua étnica, a laritmo de inversiones y crecimiento para el sec-
propia historia colectiva redescubierta, al pro-tor educativo y especialmente para el sector
pio espacio territorial reencontrado y repensa- indígena que necesita más recursos aún de los
do, a las propias formas de organización social,que se le asignan en la actualidad.
económica y política, frente a la situación del A esta amenaza sobre el crecimiento sosteni-
grupo en el marco regional y, finalmente, frentedo del gasto público para la educación indígena
al futuro social de las propias comunidades ét- hay que añadir el peso de otros factores sociales
nicas. y culturales que dificultan el pleno desarrollo
La reinserción de los promotores culturales del proyecto. El sistema de educación indígena
bilingües en sus regiones y comunidades étni- tiene que realizar un inmenso esfuerzo para
cas significó la generación de proyectos de es- vencer la inercia acumulada en años de prejui-
tudio y promoción cultural por parte de los mis-cios etnocéntricos de un aparato educativo rígi-
m o s promotores. Estas actividades de reflexióndo e inepto frente al desafío que proponen los
y recuperación de la propia cultura étnica, ex- grupos indígenas. Por otra parte en el interior
presadas en decenas de proyectos comunales m i s m o del sistema educativo indígena (entre el
m u y concretos, constituyeron en muchos casos personal de funcionarios y maestros indígenas
el eje motivador y el contenido de la revisión de
de la D G E I ) se notan contradicciones e incohe-
los currículos de las escuelas indígenas biling-rencias que se acentúan en la medida en que
ües. Otro aporte sustancial de este programa a aumenta la distancia entre el núcleo intelectual
la educación indígena fue constituido por las in-
y normativo central y los maestros de las escue-
vestigaciones lingüísticas y la elaboración de las indígenas. Estos expresan una especie de
alfabetos prácticos producidos por promotores minusvalía por pertenecer a esta modalidad,
y lingüistas de Culturas Populares. Si bien es cuyas premisas teóricas e ideológicas en m u -
difícil evaluar el impacto que este programa chos casos no comprenden cabalmente. Esta au-
produjo sobre el sistema global de educación topercepción y el paradigma de escuela que
bilingüe, es claro que se lograron importantes ofrece la formación normalista por la que pasan
avances analíticos y prácticos que han sido y todavía muchos maestros indígenas, incide en
están siendo incorporados por la educación in- que éstostiendana reproducir las características
dígena. de la escuela federal no-indígena, vista c o m o
superior. Este proceso de mimetización del
maestro bilingüe derrota en sus propias raíces la
E l futuro del proyecto indígena d e intención de una educación especializada para
educación bilingüe los indígenas.9
L a dificultad de comprensión del pluralismo
cultural, la ambigüedad e indecisión frente a la
Quizás la amenaza más grave e inmediata que propia etnicidad, producen en el maestro indí-
pesa sobre el proyecto indígena de educación gena una fractura entre un discurso pedagógi-
bilingüe-bicultural sea la crisis económica que co-cultural retórico y formal, y una práctica
vive México en la actualidad. El Estado mexi- cotidiana opuesta: cierto menosprecio por su
cano cumple con la recomendación del Proyec- cultura étnica y comunal, reforzamiento de su
to Principal de Educación en América Latina y ubicación jerárquica y autoritaria en el interior
392 Stefano Várese
de la comunidad, distanciamiento de los padres T o d o parece indicar que la intelectualidad indí-

de familia. H a y también una tendencia entre los gena, el movimiento indio organizado y a m -
maestros indígenas a una utilización diglósica plios sectores de los comuneros y de los pue-
de la lengua étnica. Los asuntos escolares son blos indígenas de México han aceptado el reto y
tratados sólo en la escuela y sólo en español. L a los riesgos: está en sus manos, ahora, seguir
lengua indígena es relegada a un reducido explorando con audacia y sensibilidad política
ámbito de la vida cotidiana lo que acentúa su las fronteras de esta empresa. •
subordinación y aumenta la escisión entre la
realidad socioculturel de los niflos y el proceso
escolar.
Las ambigüedades e indefiniciones expresa-
das por algunos maestros son reflejadas por los Notas
comuneros indígenas crecidos al calor del "in-
digenismo asimilacionista". N o es infrecuente 1. Cf. Várese y Rodríguez, 1983:16. Si se proyectan, en
regresión lineal, las tasas de crecimiento y recuperación
que los adultos y mayores de ciertas comunida- demográfica de la población indígena observadas desde
des indígenas sean los primeros en rechazar las 1970, para el año 2000 habrá en México 13.9 millones
propuestas de una escuela del sistema bilingüe de indígenas, (Cf. Várese, 1983, p. 144).
2. U n análisis detallado de las posiciones de los indígenas
y que algunos maestros indígenas se esfuercen en relación a la educación y uso de la lengua materna
para ser trasladados al sistema escolar no indí- puede verse en la segunda pane del artículo de Várese y
gena en un intento dramático de renegar y es- Rodríguez, 1983, que revisa varias decenas de declara-
ciones y documentos de organizaciones y movimientos
conder su pertenencia étnica (Várese, 1987). indios de Latinoamérica y México emitidos en la déca-
E n este contexto la educación indígena debe da que va del 71 al 81.
poder lograr competitividad profesional de sus 3. N o existen datos confiables sobre la cantidad de m i -
grantes indígenas a los Estados Unidos y ni siquiera
cuadros y debe poder lograr paliar la deserción sobre los indígenas jornaleros que estacionalmente tra-
de sus maestros, que por el m o m e n t o encuen- bajan en las agroindustrias de los Estados del noroeste
tran socialmente ventajoso transferirse al siste- el país. Según los datos no oficiales utilizados por el
Instituto Nacional Indigenista (comunicación verbal del
m a educativo no indígena. A la vez, en una ca- Sr. Jesús Rubiel Lozano, Director Operativo del INI) en
rrera contra el tiempo, la educación indígena la actualidad existen en México casi 5 millones de jor-
naleros agrícolas, de éstos por lo menos entre un 15 y
tiene que recuperar siglos de abandono, igno-
20% son indígenas. Para el caso de los migrantes indí-
rancia y clandestinización de las culturas indias. genas a los Estados Unidos se cuenta solamente con
H a y todavía, y a pesar de los logros de los últi- información fragmentaria y poco confiable, dada la na-
turaleza "ilegal" de su condición, sin embargo podemos
m o s cinco afios, un inmenso retraso y vacío en pensar de que un mínimo de 250.000 indígenas mexica-
el c a m p o de la investigación histórica, cultural, nos se encuentran involucrados en la "migración circu-
etnocien tífica, etnolingüística y etnopedagógi- lar" que los lleva cíclicamente de sus comunidades ru-
rales a los campos y ciudades de los Estados Unidos,
ca. E n esencia falta escribir sistemáticamente la (cf. Keraney y Nagengast, 1989; Zabin et al., 1989).
historia, la geografía, la ecología de los pueblos 4. Entre 1971, año en que se agudiza la movilización de
indios. Falta describir, recuperar, desarrollar los las organizaciones indígenas, y 1980 la escuela prima-
conceptos indígenas de espacio, tiempo, canti- ria indígena prácticamente triplicó el número de pobla-
ción matriculada. A pesar de este crecimiento acelerado
dad. Falta restablecer con plena legitimidad el de la matrícula escolar primaria, en 1980 ésta solamen-
legado espiritual de las sociedades indígenas. te representó al 43.26% de la población indígena total
E n este sentido un sistema educativo indíge- en este grupo de edad (Várese, 1983, p. 45-46). Entre
1980 y 1988 el crecimiento de docentes indígenas bi-
na completo, apropiado para las 56 etnias indias lingües de las escuelas primarias (1° a 6 a grado) fue aún
de México, implica la recuperación sistemática más dramático: de 13.901 en 1979 a cerca de 30.000
maestros en 1988 {ibïd. e información personal de la
de 56 proyectos étnicos interrumpidos y frustra-
D G E I recabada en 1988).
dos hace muchos años. Esta es una empresa de 5. Para un análisis gramsciano extremadamente sugerente
gran movilización política y cultural, de inmen- de las relaciones entre la educación de Estado y la so-
sos desafíos y seguramente de grandes riesgos. ciedad civil en el caso mexicano, véase este estudio de
Desafíos y perspectivas de la educación indígena en M é x i c o 393
Elsie Rockwell preparado para el Instituto de Investiga-

ciones Educativas del Instituto Politécnico Nacional de
México (Rockwell, 1987). En síntesis Rockwell sostie-
Referencias
ne el carácter heterogéneo (en tanto que construcción
histórica específica) de la escuela y del sistema educati-
vo. C o m o tal es imposible separar y demarcar nítida- A O U I R R E B E L T R A N , G . (1983), Lenguas vernáculas. Su uso y
mente entre "sistema educativo" y "sociedad civil", desuso en la enseñanza: La experiencia de México.
entre escuela y comunidad. Los maestros y los funcio- México, Cultura Sep, Ediciones de la Casa Chata, N .
narios indígenas no son, por lo tanto, simples transmi- 20.
sores de una concepción dominante de Estado, sino A N P I B A C (Asociación Nacional de Profesionales Indígenas
portadores e interlocutores de múltiples concepciones. Bilingües, A . C . ) . (1977), Declaración de principios y
"La heterogeneidad y la historicidad de lo cultural... en programas de acción de la ANPIBAC. México.
el ámbito escolar (establece una) dinámica que dista de . (1979), Declaración de Oaxtepec. Primer semina-
ser simple imposición o claro conflicto..." (Rockwell, rio de educación bilingüe-bicultural, Oaxtepec, M ú -
1987, p. 48-55) passim). Para la autora, la formación relos, México.
de una unidad organizativa necesaria para un sistema . (1980), Nuevas alternativas de la educación indí-
educativo nacional y el establecimiento de usos escola- gena (Anteproyecto), México.
res generalizados (lengua escrita, nociones concretas de B A É Z - J O R G E , F. (1982), "La política lingüística del Instituto
historia y de nación) pasan a ser elementos necesarios Nacional Indigenista". La Política lingüística en Mé-
en esta conformación de fuerzas sociales políticas de xico. México, SEP.
oposición (ibid.: 58).
B O N F I L B A T A L L A , G . (1981), Utopía y Revolución. El pensa-
6. Se mezclan en esta concepción educativa asimilacionis- miento político contemporáneo de los indios en Amé-
ta, varias nociones y perspectivas implícitas que han rica Latina. México, Editorial Nueva Imagen.
sido comúnmente utilizadas en otros contextos naciona- C A L V O , B . , y D O N N A D I E U , L. (1983), " U n magisterio bilingüe
les para negar una educación pluralista y culturalmente y bicultural. El caso de la capacitación diferencial de
apropiada a minorías étnicas: desde la supuesta inferio- los maestros indígenas del Estado de México". Méxi-
ridad genética de los pueblos indígenas, a la hipótesis co, C I E S A S , Cuadernos de la Casa Chata, N . 73.
del "déficit cultural" de la etnia india, o de la "falta de CNPi. (Consejo Nacional de Pueblos Indígenas). (1982),
coincidencia" entre diferentes concepciones culturales. Propuesta de política educativa y cultural del CNPI y
Este tipo de explicaciones han sido aplicadas en los Es- de la Alianza de Profesionales Indígenas Bilingües
tados Unidos al análisis de los rendimientos escolares A . C . (ANPIBAC) para el nuevo régimen de gobierno.
de las minorías étnicas (cf. Sue y Padilla, 1986). México.
7. Para el año escolar 1979-80 el promedio de desertores C O M I T É Cívico P O P U L A R M D C T B C O . (1990), "La Problemática
y reprobados de las escuelas indígenas alcanzó el 24% de los mixtéeos y el proyecto de organización del
contra el 19% de las escuelas federales normales. Sin C C P M en México", Ponencia presentada en la reu-
embargo en algunos Estados de México donde la pobla- nión Migración Oaxaqueña a los campos agrícolas
ción indígena padece condiciones de extrema margina- de California, Febrero 1990, Center for U . S . Mexican
lidad y pobreza la deserción fue mucho mayor: Duran- Studies, University of California, San Diego.
go 67.8%; Sinaloa 46.7%; Sonora 41.7%; Guerrero C O R O N A D O S U Z A N , G . (1987), "El final de una historia incon-
35.8% (Várese et al., 1983, p. 54-55). clusa", en Carlos García Mora (Coordin. Gen.), La
8. La D G E I genera y lleva a cabo este programa educativo antropología en México. Panorama histórico. Vol. 2,
indígena sobre la base de un compromiso político del México, Instituto Nacional de Antropología e Histo-
gobierno de México expresado en dos documentos rec- ria.
tores de la acción de gobierno: el Plan Nacional de C O R O N A D O , G . R A M O S , M . T . y JAVIER T E L L B Z , F. (1982), "Cas-
Desarrollo 1983-1988 y el Programa Nacional de Edu- tellanización formal: un Método para el Desaprendi-
cación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. El zaje", Cuicuilco, México, E N A H , año II, Julio, N . 9 9.
actual régimen ha expresado su intención de dar conti- D O E I . (1985), Bases generales de la educación indígena.
nuidad al reconocimiento del carácter multiétnico y México, Dirección General de Educación Indígena
plurilingüe del país en distintas declaraciones oficiales (DGEI), Secretaría de Educación Pública (SEP).
e incluso en una propuesta de ley que se encuentra ante
. (1985a), Sistema de educación bilingüe bicultural,
la Legislatura Federal para modificar la Constitución de
México, D G E L SEP.
los Estados Unidos Mexicanos en los artículos que se
. (1985b), Desarrollo de las lenguas indígenas de
refieren a la existencia y derechos privativos de las et-
México, México, D G E I , SEP.
nias indígenas.
. (1985c), Estrategia para el desarrollo curricular
9. Para esta sección nos apoyamos sobre el diagnóstico de de la educación indígena, México, D G E I , S E P .
la educación indígena, realizando en 1983 (Várese, . (1985d), Sistema de capacitación integral del per-
1983) que consideramos aún válido en sus líneas prin- sonal docente bilingüe, México, D G E I , S E P .
cipales. . (1985e), Secundaria indígena bilingüe bicultural,
México, D G E I , SEP.
G A L V A N , L . E . (1983), "Política de descentralización educa-
tiva: la opinión de los maestros democráticos", Notas
394 Stefano Várese
sobre la potinca del Estado mexicano hoy, México, Coast Council on Latin American Studies-PCCLAS,
CIESAS, Cuadernos de la Casa Chata, N . 87. 35th Annual Conference, Sacramento, Ca., October
K E A R N E Y , M . , N A O E N O A S T , C . (1989), Anthropological pers- 26-29 (mimeo).
pectives on transnational communities in rural Cali- ZABIN, C . et al. (1989), Indigenous Oaxacan Migrants in
fornia, Working Group on Farm Labor and Rural California agriculture: A new cycle of Poverty, Davis,
Poverty, Working Paper N " 3, CIRS, Davis, Califor- California Institute for Rural Studies, (Ford Aspen
nia. Grant Proposal).
L Ó P E Z , y R I V A S , G . (1980), "Las nuevas formas de mediati-
zación de los indígenas". Indigenismo y lingüística,
México, U N A M .
M O R A L E S , P. (1989), Indocumentados mexicanos. Causas y
razones de la migración laboral, México, Grijalbo,
Colección Enlace.
R O C K W E L L , E. (1987), Repensando institución: una lectura
de Gramsci, Departamento de Investigaciones Educa-
tivas, Centro de Investigación y Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional, México (mimeo).
R O D R Í G U E Z , N.J., y V Á R E S E S. (1981a), Experiencias organi-
zativas indígenas en América Latina, México, Secre-
taría de Educación Pública.
R O D R Í G U E Z , N J . , y V Á R E S E S. (1981b), El Pensamiento indí-
gena contemporáneo en América Latina, Secretaría
de Educación Pública.
S U E , S., y PADILLA, A . (1986), "Ethnie minority issues in the
United States: Challenges for the educational
system", en Bilingual Education Office, Beyond Lan-
guague: Social and cultural factors in schooling lan-
guague minority students, California State Depart-
ment of Education, Published by Evaluation, Disse-
mination and Assessment Center, California State
University, Los Angeles.
V Á R E S E , et al. (1983), Indígenas y educación en México.
México Centro de Estudios Educativos y G E F E .
V Á R E S E , y R O D R Í G U E Z , N J . (1983), "Etnias indígenas y edu-
cación en América Latina: Diagnóstico y perspecti-
vas", en Rodríguez, N.J.; Masferrer, E.; Vargas Vega
R. (Ed.), Educación, etnias y descolonización en
América Latina. Una guía para la educación bilingüe
intercultural. Vol. 1, México, UNESCO/Instituto In-
digenista Interamericano.
V Á R E S E , S., (1983), "Recuperación cultural y capacidad de
gestión étnica: la propuesta de las unidades regiona-
les", en Reuter, Jas (Ed.), Indigenismo, pueblo y cul-
tura, México, SEP, Consejo Nacional Técnico de la
Educación.
. (1985), "Cultural development in ethnic groups:
Anthropological explorations in education". Interna-
tional social science journal, 104, vol. X X X V U , N 5
2, Paris, U N E S C O .
. et al. (1987), "El promotor indígena en el proceso
de autoafirmación y desarrollo étnico", en Amadio,
M . , Várese, S. Picón, C . (Ed.), Educación y pueblos
indígenas en Centro América, un balance crítico,
Santiago de Chile, U N E S C O / O R E A L C .
. (1987), "La cultura como recurso: el desafío de la
educación indígena en el marco de un desarrollo na-
cional autónomo", Zúñiga, Ansión, S., Cueva L .
(Ed.), Educación en poblaciones indígenas. Políticas
y Estrategias en América Latina, Santiago de Chile,
U N E S C O / O R E A L C , Instituto Indigenista Interameri-
cano.
. (1989), "Pertenencias distantes: Etnicidad estraté-
gica y migrantes indígenas de Oaxaca", The Pacific
Educación bilingüe en
Nicaragua
Galio Gurdián y Danilo Salamanca
Actualmente existen tres programas de educa- cias históricas especiales. A diferencia del resto
ción bilingüe en Nicaragua; dirigidos a los gru- de Nicaragua que formó parte del imperio es-
pos étnico-lingüísticos sumu, criollo y miskito. pañol antes de su independencia, esta región
Todos estos programas se desarrollan en la re- estuvo subordinada indirectamente al imperio
gión del país denominada "Costa Atlántica", inglés y sólo en 1984 fue sometida totalmente
que corresponde actualmente a las recién fun- al gobierno nacional.
dadas Regiones Autónomas del Atlántico Norte Los indígenas miskitos y sumos han conser-
y Sur. vado sus lenguas autóctonas en gran medida.
E n efecto, mientras que el resto del país es Los ramas y los garífonos que viven en Nicara-
étnicamente uniforme y está poblado esencial- gua han perdido en su mayoría sus lenguas ori-
mente por mestizos de lengua española, en la ginales y hablan actualmente una variedad de
Costa Atlántica o Caribe de Nicaragua existen 6 inglés criollo m u y parecido al de la población
grupos étnicos diferenciados: los mestizos, de afro-caribeña (sólo aproximadamente 35 ramas
habla española, que son la mayoría (183.000); y 10 garífonas nicaragüenses conservan sus res-
los miskitos (67.000); los criollos o afro-cari- pectivas lenguas en algún grado; el garífona es
beños (26.000); los sumos (7.000); los garífo- sin embargo también hablado por numerosas
nos (1.500) y los ramas (700) (estas cifras, re- personas en Honduras, Guatemala y Belice).
dondeadas a partir de Hale y Gordon (1987), Tradicionalmente se ha postulado que el
son aproximadas, ya que se carece de censos sumo y el miskito tienen un origen c o m ú n , for-
exactos). mando con el desaparecido matagalpa la familia
Esta situación étnico-lingüística especial de Misumalpa. El rama pertenece a la familia de
la Costa Atlántica es el resultado de circunstan- lenguas Chibcha, cuyo núcleo está en Colom-
bia.
El inglés criollo de Nicaragua es en muchas
maneras similar a otras variantes creolizadas
Galio Gurdián (Nicaragua). Especialista en antropo- del inglés habladas en el Caribe.
logía social. Fundador y director del Centro de In-
vestigaciones y Documentación de la Costa Atlántica
(CIDCA) y miembro de la Comisión Nacional de
Autonomía, organismo de reflexión sobre los estatu- Contexto sociopolítico y aparición d e
tos de autonomía de las distintas regiones de Nicara- la educación bilingüe e n N i c a r a g u a
gua. Autor de numerosos artículos sobre temas rela-
cionados con la antropología social.
Así c o m o el pensamiento de las ciencias socia-
Danilo Salamanca (Nicaragua). Lingüista especiali- les en la década de los 50 y principios de los 60
zado en las lenguas de las minorías indígenas de se reflejó en los planteamientos desarrollistas e
Nicaragua. Responsable de los estudios lingüísticosintegracionistas de organismos c o m o la Unesco
en el CIDCA. Autor de una gramática del miskito y y en las políticas, planes y programas de los
de varios artículos sobre cuestiones afines. gobiernos apoyados por esos organismos, las
Perspectivas, vol. X X . n.° 3. 1990 (75)

396 Galo G urdían y D añilo Salamanca
transformaciones experimentadas por las cien- tos de A L P R O M I S U era precisamente el respe-

cias sociales en la década de los 60 (sociología, to a la identidad cultural. En la Nicaragua de la
antropología social, economía), también se re- dictadura somocista, este planteamiento no tuvo
flejaron, más que en las políticas de los gobier- acogida alguna, hasta tal punto que ni siquiera
nos, que continuaban aplicando políticas desa- logró desarrollarse c o m o contradicción o pro-
rrollistas, en los nuevos movimientos popula- blema dentro de la sociedad nicaragüense
res, incluyendo las organizaciones indígenas e (Richter, E . 1987).
indigenistas, que surgieron y se desarrollaron El triunfo de la Revolución Popular Sandi-
en ese período. nista (en adelante R P S ) en julio de 1979 fue
Los pequeños países periféricos y empobre- c o m o un gigantesco detonante para la sociedad
cidos c o m o Nicaragua, también y sobre todo nicaragüense. La R P S abrió por vez primera la
son países culturalmente dependientes. El pro- posibilidad de enfrentar en toda su crudeza la
yecto de castellanización ejecutado por el M i - compleja historia de un país periférico, e m p o -
nisterio de Educación Pública de Nicaragua y brecido, multiétnico y dependiente.
auspiciado y dirigido técnicamente por la Unes- E n el caso de la Costa Caribe de Nicaragua
co (ver Minano García, I960) fue una muestra aparecieron claramente las gigantescas fisuras y
de c ó m o la "teoría" prevalente y establecida a contradicciones acumuladas en el interior de
principios de los años 60 influenció decidida- una sociedad multiétnica y multilingue que ha-
mente la situación socio-cultural y política de bía tratado de negar y erradicar su propia identi-
los pueblos indígenas y comunidades de la Cos- dad. E n noviembre de 1979, en la ciudad de
ta Caribe de Nicaragua. Puerto Cabezas, en el noroeste de Nicaragua, se
Factor importante en esas transformaciones reunió la V Asamblea de A L P R O M I S U . U n o
de las ciencias sociales y las organizaciones pode sus planteamientos fundamentales fue preci-
pulares fueron también los grandes cambios po- samente la necesidad de preservar las lenguas
líticos acaecidos en la comunidad internacional. de los pueblos indígenas y comunidades étni-
La década de los 60 y principios de los 70 ates- cas. Misurasata, organización indígena que sur-
tiguó grandes transformaciones en las relacio- gió después del triunfo de la revolución, retomó
nes políticas a nivel internacional. Los países y afinó esos planteamientos. D e tal manera que
africanos y del sudeste asiático, antes meras co- Misurasata fue la primera que realizó una labor
lonias de las metrópolis europeas, lograron con- positiva en este terreno. Desde un principio, y a
quistar su independencia política surgiendo así pesar de una fuerte oposición, defendió clara-
nuevos problemas relacionados con el carácter mente la necesidad de reconocer el derecho de
económico dependiente y el carácter multiétni- los pueblos indígenas y comunidades a conser-
co de los nuevos estados. Las antiguas identida- var y defender sus lenguas (Misurasata 1980).
des étnicas, antes subsumidas por la estructura Esa lucha no estuvo exenta de contradicciones.
colonial, reaparecieron muchas veces con m a - El Ministerio de Educación de esa época, ac-
yor vigor. U n a de las reivindicaciones principa- tuando m á s según un reflejo orgánico de los
les de esos pueblos, naciones y comunidades prejuicios etnocéntricos acumulados a través de
étnicas era precisamente la lengua. 400 años de historia, argumentó en contra del
Los pueblos indígenas de América, sobre reconocimiento de las expresiones lingüísticas
todo de América Latina, también asumen varios de los pueblos indígenas. Los términos del de-
postulados de los movimientos de liberación bate entre el Ministerio, el Consejo de Estado y
nacional, y las reivindicaciones culturales y la Junta de Reconstrucción Nacional de la épo-
lingüísticas son parte integral de sus programas ca, son m u y ilustrativos.
de lucha (Barre, 1982). Por fin y afortunadamente, el Consejo de
E n 1974 se formó en Nicaragua del movi- Estado aprobó el decreto N f i 571 titulado: Ley
miento A L P R O M I S U . U n o de los planteamien- sobre Educación en Lenguas de la Costa Atlán-
Educación bilingüe en Nicaragua 397
tica. (La Gaceta, N ° 279, 3 de diciembre de es el caso al intentar justificar la no aplicación

1980). de la ley al S u m u y R a m a por una supuesta ca-
El decreto, en su momento fue un avance rencia de "código" en esas dos lenguas.
respecto a la legislación anterior que establecía E n la parte resolutoria, el decreto estipula la
c o m o única alternativa educativa el español. enseñanza de la preprimaria y primeros grados
Sin embargo, los contenidos del decreto refle- de primaria en miskito e inglés en las escuelas
jan una mentalidad eminentemente desarroUis- de las zonas que ocupan las comunidades indí-
ta, integracionista y paternalista. genas y criollas. E n el m i s m o apartado plantea
El considerando (1) se refiere a la población la introducción gradual del idioma español en
indígena y étnica de la Costa c o m o a sectores esas comunidades.
'atrasados' y olvidados; el considerando (2) Los considerandos y resoluciones de la ley
plantea c o m o preocupación central de la enton- ilustran los temores, reticencias, resabios etno-
ces Junta de Gobierno de Reconstrucción N a - céntricos del Ministerio de Educación respecto
cional y del F S L N (Frente Sandinista de Libe- al tema. Esa misma ambivalencia y reticencia
ración Nacional) "integrar" en el menor tiempo del Ministerio de Educación se manifestó du-
posible a los "hermanos de la Costa Atlántica"; rante el diseño y desarrollo de la Cruzada N a -
el considerando (3) habla sobre la necesidad de cional de Alfabetización (1980). D e hecho la
impulsar el desarrollo; el considerando (5) C N A (Cruzada Nacional de Alfabetización), en
plantea la necesidad de la educación bilingüe el caso de la Costa Caribe de Nicaragua se
bicultural c o m o factor integrador y homogenei- desarrolló inicialmente sólo en español.
zante de la población indígena y costeña; el La reacción en las comunidades indígenas y
considerando (6) plantea en primer lugar las étnicas miskitas, sumu, criollas y garífonas fue
verdaderas preocupaciones del estado nacional de poca participación y hasta de rechazo hacia
respecto a esas supuestas "permanentes" ano- la C N A . C o m o resultado de estas tensiones, la
malías que son las identidades socio-culturales alfabetización en español en las comunidades
de la Cosía Atlántica, el decreto también esboza indígenas y étnicas de la costa Caribe se sus-
la tensión fundamental que existe entre la inten- pendió. Posteriormente se anunció la intención
ción de construir una instancia nacional englo- de desarrollar una cruzada de alfabetización en
bante o totalizante y la existencia de especifici- lenguas maternas o nativas de la Costa Atlánti-
dades regionales y sus formas de expresiones ca.
lingüísticas. La intencionalidad de la redacción Miembros de la dirección de Misurasata y
era, sin embargo, permitir la educación bilin- algunos de su cuadros intermedios fueron quie-
güe/bicultural c o m o instrumento de transición nes abanderaron el plan de la Cruzada Nacional
de las lenguas nativas al "Castellano" c o m o de Alfabetización en lenguas. Gran parte de los
lengua oficial. El considerando (7) nuevamente brigadistas de la alfabetización en lenguas eran
insiste en la preocupación del Estado nacional también miembros de Misurasata.
para que la diversidad cultural forme parte efec- Durante ese período, Misurasata se fue perfi-
tiva de la identidad cultural de todos los nica- lando cada vez m á s c o m o una organización po-
ragüenses. El considerando (8) plantea una se- lítica en disputa por el poder político revolucio-
rie de limitaciones técnicas y económicas para nario que c o m o organización étnica. Los pro-
poner en práctica inmediatamente el decreto blemas y contradicciones que ello generó tam-
aprobado. Algunos de los argumentos presenta- bién afectaron al proyecto de alfabetización en
dos son comprensibles, sobre todo los relativos lenguas y acrecentaron los temores y suspicacia
al problema económico y la formación de per- de la R P S y de la población mayoritaria mestiza
sonal calificado. Otras justificaciones son m e - hacia las reivindicaciones generales y lingüísti-
nos afortunadas, y aparecen m á s c o m o un in- cas de los pueblos indígenas y grupos étnicos.
tento velado de no poner en práctica la ley. Tal E n la medida en que coincidían en una misma
398 Galo Gurdián y D añilo Salamanca
persona el activista político de Misurasata y el dad de los dirigentes de Misurasata que perma-
alfabetizador en lengua, la lengua vernácula se necieron en Nicaragua y a la apertura de la re-
convirtió en el indicador por definición de una presentación gubernamental en la Costa Atlán-
posición política. tica, Centro de Investigaciones y D o c u -
Las posiciones y acciones de los que partici- mentación de la Costa Atlántica ( C I D C A ) ini-
paron en los acontecimientos de 1980-1981 en ció la formulación de un proyecto piloto de
la Costa Caribe de Nicaragua convirtieron a las Educación Bilingüe/Bicultural en miskito y
lenguas de los pueblos indígenas y grupos étni- sumu.
cos en símbolos políticos. L a clausura de la Frente a la conflictiva y polarizada situación
Alfabetización en Lenguas el 20 de febrero de política, el objetivo del proyecto fue el de reen-
1981 había sido programada por la dirección de contrar un equilibrio entre las tensiones plantea-
Misurasata c o m o el acto de mayor movilización das por las demandas de la diversidad étnica y
política de sus cuadros y bases sociales a fin de las exigencias planteadas por la unidad nacio-
presentar al gobierno de reconstrucción nacional.
nal sus recién elaboradas demandas territoriales E n principio el proyecto estableció un buen
y políticas. punto de partida. Partió de la situación coyuntu-
L a reacción de la R P S contra Misurasata se ral en la cual se estaba dando el proyecto: L a
inició precisamente en la víspera de la clausura agresión norteamericana en contra de la R P S y
de la Cruzada de Alfabetización en Lenguas. la paradoja de tener al enemigo histórico de los
Ese día, 20 de febrero de 1981, la dirección de pueblos indígenas erigido en protector y defen-
Misurasata en su totalidad y la gran mayoría de sor de los pueblos indígenas y comunidades
sus miembros fueron arrestados. 1981 fue, po- étnicas.
dríamos decir, la ruptura de un intento de bus- E n segundo lugar, el proyecto planteó la ne-
car un equilibrio entre la diversidad socio-cul- cesidad de que la instancia de gobierno a cargo
tural, lingüística y política con la necesidad de de la coordinación de las instituciones de go-
constituir una entidad nacional c o m ú n a sus bierno en la región caribe, asumiera la respon-
habitantes. sabilidad de dar una respuesta integral a ese
problema y promoviese el anteproyecto de Edu-
cación Bilingüe-Bicultural en Miskito y S u m u .
N u e v o s intentos d e a r m o n i z a r El proyecto se justificaba por las siguientes
las divergencias razones:
- la existencia de una centenaria hispanización
forzada de los pueblos indígenas por diferen-
Afortunadamente y quizás precisamente por la tes medios incluyendo la prohibición de edu-
naturaleza "develadora" de la Revolución, los cación en las lenguas indígenas;
dramáticos acontecimientos de 1981, incluyen- - la constatación de que la educación en len-
do el traslado y reubicación forzados de 39 guas maternas/nativas era una de las reivin-
comunidades miskitas del Río Coco a Tasba- dicaciones más sentidas de los pueblos mis-
Pri, llevaron a una mayor comprensión y toma kitos y sumu;
de conciencia sobre las reivindicaciones históri- - la educación bilingüe-bicultural era una m a -
cas y específicas de los pueblos indígenas y de nera eficaz de preservar las culturas miskito
las comunidades de la Costa de Nicaragua. y sumu, así c o m o de reforzar el orgullo de
A pesar de la naturaleza eminente política de ser indígena;
las reivindicaciones culturales, la exigencia de - la educación bilingüe-bicultural era en sí una
que se pusiera en aplicación el decreto 571 era mejor respuesta al problema pedagógico de
la m á s fácil de satisfacer dentro de la polarizada facilitar el proceso educativo natural;
situación política de 1982. Gracias a la tenaci- - finalmente se argumentaba la necesidad de
Educación bilí ;üe en Nicaragua 399
poner en práctica el decreto/ley 571 de di- frentarse desde su existencia, y que por consi-
ciembre de 1980. guiente forman parte de los problemas \e
Se constataba un mayor apoyo popular de la habrá que tratar de encarar y resolver en \z -
población miskita y sumu a la política y pro- cada de los 90.
yectos que se estaban realizando en la región y Las observaciones que haremos, a met )s
se sugería la posibilidad de reforzar los víncu- que aparezca indicado de otro m o d o , son váli-
los entre la población indígena y la R P S a tra- das para los tres programas bilingües existentes
vés del proyecto piloto de Educación Bilingüe- (sumo, miskito y criollo). Por lo demás algunos
Bicultural. de estos problemas, quizás la mayoría de ellos,
Hasta ese momento lo que aparece claro es son característicos de los proyectos de educa-
la existencia de un compromiso legal y de una ción bilingüe bicultural en Latinoamérica.
necesidad política de la R P S para impulsar la
Educación Bilingüe-Bicultural. L o importante
de señalar en ese momento era la vinculación y PROGRAMAS Y MATERIALES
conexión original entre el planteamiento del
proyecto de educación bilingüe cultural y el
momento socio-político que se estaba viviendo. Los programas de educación bilingüe intercul-
A partir de esa necesidad política del proyecto, tural que existen en Nicaragua fueron, por así
se emprendió una serie de iniciativas y de refle- decir, improvisados.
xiones que habían de llevar a esa respuesta m á s Cuando se comenzó la puesta en práctica de
integral de la revolución a las demandas indíge- los programas bilingües se crearon "equipos
nas y étnicas. Esa respuesta es la que posterior-
técnicos" compuestos por 5-8 maestros, exper-
mente se conoció c o m o el proyecto de autono-
tos de preferencia, hablantes nativos de las len-
mía para las comunidades de la Costa Atlántica.
guas respectivas. Estos "técnicos", apoyados
por un "equipo central" compuesto básicamente
por maestros mestizos de m u c h a experiencia,
U n a evaluación d e la situación presente pero desconocedores de las lenguas de la Costa,
tuvieron a su cargo la creación de un programa
para las escuelas bilingües y, sobre todo, la pre-
L a educación bilingüe bicultural comenzó con paración de los materiales para su utilización en
un plan piloto para algunas escuelas miskitas en las mismas. L a estructura básica de este conjun-
1984 y se extendió a los criollos y a los sumus to ha sido la siguiente:
en el 85. C o m o originalmente estos programas
bilingües fueron concebidos para cubrir gra-
dualmente los cuatro primeros años de la escue-
la primaria, los primeros alumnos deberían ha- Equipo Técnico Central
ber terminado ya el ciclo. Esto es cierto única- Managua
mente para el programa criollo -que sin embar-
go ha sido extendido a quinto y sexto grado.
Los otros dos programas han sufrido retrasos en
cuanto a su ejecución: el programa miskito no
había terminado de cubrir el tercer grado en el
año escolar 89, el programa sumo no había lle-
gado al segundo grado. E n las secciones si-
guientes mencionaremos algunos de los princi- Equipo Tec. Equipo Tec. Equipo Técnico
pales problemas con los que los programas edu- Miskito Sumu Criollo
cativos bilingües-biculturales han debido en- Pío. Cabezas Rosita Bluefields
400 GaloGwrdiány Dañilo Salamanca
L a falta de capacitación especial para las ta- Otros efectos de la crisis económica se hacen
reas encomendadas hizo que "los técnicos" se sentir en la infraestructura o en la sobrecarga de
guiaran sobre todo por los textos y programas trabajo a todo el personal.
en español, limitándose casi exclusivamente a E n el caso de la educación bilingüe, los pro-
traducir los textos utilizados en las escuelas or- blemas generales de la educación en Nicaragua
dinarias (esto es quizás menos cierto para el se ven multiplicados. E n primer lugar, los m e -
programa criollo). A d e m á s de esto, los técnicos
jores y m á s expertos maestros se han retirado
se enfrentaron con toda clase de limitaciones en gran medida de la docencia (esto puede ob-
materiales para la producción de sus textos; por servarse quizás más claramente en lo que con-
ejemplo, la casi totalidad de los materiales del cierne al programa criollo, pero es igualmente
programa criollo existen únicamente en forma válido para los otros programas). Las conse-
mimeografiada; la situación es aún peor para el cuencias son mayores aquí que en el caso del
programa s u m o y apenas un poco mejor para el programa no bilingüe, porque estos grupos étni-
programa miskito. cos tienen menos maestros expertos y más difi-
Los años de experiencia transcurridos han cultades en reemplazarlos. H a y razones firmes
significado una evolución en las concepciones para pensar que en los programas de educación
del cometido y la dimensión del componente bilingüe el alto grado de empirismo y la fre-
cultural autóctono en la educación bilingüe para cuente rotación del personal docente alcanzan
los técnicos que han diseñado los programas y niveles aún mayores que los que existen en el
textos. Por consiguiente, el mejoramiento de los país en su conjunto; y que son de por sí extraor-
materiales escolares, tanto en su aspecto exte- dinarios y alarmantes. E n segundo lugar, la
rior c o m o en sus contenidos tendrá que ser una modalidad extraordinaria que representa la edu-
de las prioridades del programa bilingüe inter- cación bilingüe fue introducida sin la necesaria
cultural en el futuro. capacitación y preparación de los maestros y ha
producido en ellos confusión e improvisación
LA CAPACIDAD DE LOS MAESTROS PARA en la manera de aplicarla.
ASUMIR LAS TAREAS ESPECÍFICAS DE Podemos concluir entonces que una de las
principales tareas de la educación bilingüe para
LA EDUCACIÓN BILINGÜE
la próxima década tiene que ser la formulación
de un plan de capacitación para los maestros
La calidad y capacitación del cuerpo de maes- bilingües; tanto de los que serán formados en
tros que participa en la educación bilingüe ha las escuelas normales c o m o los que ya están
sido también y sigue siendo uno de los princi- trabajando.
pales problemas con que se enfrenta ese progra- Naturalmente, la situación económica del
m a educativo. país reflejada en los salarios y condiciones de
Señalemos primeros que la educación en vida que el Estado podrá ofrecer a los maestros
general ha sufrido en Nicaragua m u c h o de la tiene mucho que ver con la posibilidad de mejo-
guerra y de sus consecuencias económicas. E n rar el cuerpo profesoral.
efecto, los trabajadores del Estado en servicios
c o m o la salud y la educación han visto su poder
adquisitivo reducirse de una manera alarmante LA OPINIÓN DE PADRES,
conforme el Estado disminuye su presupuesto, MAESTROS Y ESTUDIANTES
sin reducir sensiblemente la cobertura en estas
áreas. M u c h o s maestros de gran experiencia y
capacidad han decidido cambiar la docencia por Desde que la educación bilingüe existe en Nica-
actividades más lucrativas en la producción, en ragua, ha sido difícil, por razones militares en-
el comercio o en el área de servicios. tre otras, ampliar su difusión (esto es particular-
Educación bilingüe en Nicaragua 401
mente cierto, en lo que concierne al número de central y los diferentes equipos regionales ha
comunidades atendidas, para el programa mis- sido problemática porque cada uno de los equi-
kito, parcialmente cierto también para el pro- pos técnicos regionales depende, sobre todo, de
grama sumo y m u c h o menos para el programa la estructura regional del Ministerio de Educa-
criollo). Asociado a esto está también la divul- ción. Por ejemplo, la educación bilingüe s u m o
gación y explicaciones necesarias para hacer y miskito ha dependido en primera instancia de
del conocimiento de la comunidad educativa la las representaciones regionales del Ministerio
naturaleza profunda y los objetivos de la educa- de Educación en la Región Autónoma del
ción bilingüe. El conocimiento que los padres Atlántico Norte. Por otra parte, en tanto que
de familia, incluso los maestros, tienen de la educación bilingüe, los programas específicos
naturaleza y objetivos de la educación bilingüe han dependido también, en cuanto a asesoría
es m u y limitado. técnica y apoyo logístico parcial, del equipo
C o n toda clase de dificultades, la educación técnico central. Este último, a su vez, aunque
bilingüe se ha venido realizando y extendiendo independiente de las diferentes representaciones
durante los últimos seis años. El significado regionales, ha estado inserto a nivel del M i -
revolucionario y dignificante de este esfuerzo, nisterio de Educación en diferentes depen-
sin embargo, no ha sido plenamente difundido dencias (aquí es donde ha habido más c a m -
entre los maestros, padres de familia y alumnos. bios).
Esa es una de las razones, sin duda la principal, Otra consecuencia de esta situación organi-
por la cual la educación bilingüe en Nicaragua zativa es que la colaboración entre los diferen-
no ha sido todavía lo que puede y debe ser: una tes programas bilingües (sobre todo entre las
de las expresiones del orgullo y vitalidad de las dos regiones autónomas) no ha sido suficiente-
culturas de la Costa Atlántica. mente desarrollada.
Inserta dentro del proyecto global de Auto- E n resumen, las ambigüedades e inestabili-
nomía para las regiones Norte y Sur del Atlánti- dad estructural en que la educación bilingüe se
co de Nicaragua, la educación bilingüe tiene ha encontrado durante sus años de existencia ha
que recibir la difusión y acogida que merece en sido una fuente de problemas, en cuanto a la
la población. Su formulación y modalidades tie- planificación de actividades..., etc, y un obstá-
nen que ser enriquecidas con los aportes de las culo a su desarrollo, al complicar y confundir la
comunidades y pobladores de las regiones autó- dirección de los programas. Por otra parte, esta
nomas. El estatuto de autonomía provee el mar- misma situación ha causado roces entre los
co institucional en que este proceso es posible. equipos técnicos bilingües y otras dependencias
del Ministerio de Educación.
LAS ESTRUCTURAS ADMINISTRATIVAS

DE LOS PROGRAMAS L o g r o s , p r o b l e m a s y perspectivas
L a inserción y estatus de los diferentes equipos Es frecuente encontrar en las evaluaciones glo-
técnicos bilingües, anteriormente mencionados, bales que se han hecho sobre la educación bi-
dentro del Ministerio de Educación ha sido lingüe en diferentes países de Latinoamérica
modificada numerosas veces. E n todas las va- (Rodríguez, Mansferrer y Vargas Vega, 1983;
riantes organizativas que se han utilizado, una Zúñiga, Ansion y Cueva, 1987; A m a d i o , Picón
serie de problemas, que tienen que ver con el y Várese, 1987; entre otros) la observación, ex-
estatus de la educación bilingüe en el sistema plícita o implícita, de que el contexto sociopolí-
educativo del país siguen sin solución. tico en el que se desarrolla la educación biling-
E n primer lugar, la relación entre el equipo üe en un país determinado desempeña un papel
402 Galo Gurdián y D añilo Salamanca
crucial en el éxito relativo de tales programas mayoritaria, que goza del privilegio de ser con-
educativos. siderada y legitimada c o m o nacional y que se
E n efecto, si entendemos la educación bi- resiste a perderlo. E n Nicaragua este problema
lingüe c o m o una medida destinada a invertir la se resolvió en gran medida transformando el
corriente tradicional en la casi toda Latinoamé- ordenamiento jurídico nacional por medio de
rica de opresión y exterminio cultural de los los Gobiernos Autónomos que tendrán bajo su
grupos indígenas, es casi una trivialidad reco- jurisdicción la educación bilingüe intercultural.
nocer que esta medida sólo puede aspirar a ser Pero el requisito principal para consolidar los
efectiva si se desarrolla en un contexto en el avances logrados es que cesen todas las hostili-
que también son cuestionadas e invertidas radi- dades contra nuestro país.
calmente las estructuras políticas y económicas A pesar de esta situación hemos dado gran-
que sustentan esa corriente. Si tales transforma- des pasos. El conocimiento científico acumula-
ciones no ocurren simultáneamente, el efecto do sobre las lenguas indígenas es considerable.
que la implantación de sistemas educativos La legislación sobre un sistema de gobierno
pueda tener en la solución del problema m e n - adecuado, con amplio control local sobre la
cionado sólo puede ser marginal. Esta es la ra- educación está avanzando rápidamente. M u -
zón por la que en la mayor parte de los países o chos de los problemas técnicos y administrati-
regiones donde se han implantado programas vos que ha sufrido la educación bilingüe han
educativos bilingües los resultados obtenidos sido identificados y ya se están tomando medi-
suelen ser insatisfactorios. das para resolverlos (programas de capacita-
Esto no quiere decir que la educación bilin- ción, reestructuración administrativa ligada a la
güe en sí, c o m o afirman sus detractores, sea in- legislación sobre la autonomía). Podemos ser
eficaz o incapaz de aportar los resultados que se optimistas sobre el futuro de la educación bi-
propone. L o que hay que pensar m á s bien es lingüe en Nicaragua
que, de por sí, un programa educativo no puede
vencer las fuerzas económicas y políticas que El tratamiento que en Nicaragua se ha dado a
van en otra dirección. El problema es suficien- la educación bilingüe, constituye un esfuerzo
temente evidente y conocido para que no valga serio y sincero de una sociedad y de su gobier-
la pena explicitarlo en detalle. no por atender a las necesidades educativas de
E n Nicaragua la educación bilingüe se está sus pueblos indígenas y comunidades étnicas.
desarrollando en un contexto socio-político ex- Muchas de las dificultades que hemos encontra-
cepcional en el continente americano. Acaba- do en Nicaragua aparecerán también en otros
m o s de señalar algunos de los principales pro- países; por consiguiente las respuestas que
blemas con los que hemos venido enfrentándo- vamos encontrando tienen interés, por pequeño
nos. U n a gran parte de esos problemas tienen su que sea, para otros lugares. Desgraciadamente,
raíz en las dificultades económicas que el país nuestra contribución a ese debate sólo puede ser
ha venido atravesando en los últimos años (los modesta, somos un país m u y pequeño y con
salarios de los maestros, la mala infraestructura recursos humanos y materiales m u y limitados.
escolar, carencia de materiales, problemas de Sin embargo, nuestra contribución a la dignifi-
transporte). Otros son dificultades técnicas que cación de los pueblos indígenas en Latinoamé-
podrían ser resueltas con la participación de los rica podría ser m u y grande. E n Nicaragua pode-
maestros y la población, y con el apoyo solida- m o s experimentar nuevas respuestas que en
rio de los muchos expertos que nos han brinda- otros lugares son casi imposibles a los proble-
do apoyo y consejos en estos años de experi- m a s comunes que se presentan a sociedades
mentación. Existen otros problemas o tensiones multiétnicas y multilingues c o m o la nuestra. •
menos explícitos y m á s ligados al ordenamiento
jurídico y a la cultura y normas de la sociedad
Educación bilingüi
Referencias y bibliografía
A M A D I O , M . ; PICÓN, C . y V Á R E S E , S. (editores). 1987. Educa-

ción y pueblos indígenas en Centroamérica. Un balan-
ce crítico. U N E S C O - O R E A L C - m . Santiago de Chile.
Barre, M . C . 1982. Políticas indigenistas y reivindicaciones
indias en América Latina: 1940-1980. Flacso, México.
. (1987) Ethnic Groups and the Nation Sute. Uni-
versity of Stockholm. Stockholm.
C R A I G , C . (1987). Una Lengua Rama para los ramas. Wani
6: 10-15. Managua.
C R A I G , C . R I G B Y N . y TIBBITTS B . (1986). La lengua R a m a
sobrevive. Wani 4.
C R A I G C . y K E G L , J. (en preparación). Field Work in Nicara-
gua. To be published by Cambridge University Press.
Cambridge, England.
G U R D I A N , G . (1987). "Antropología Aplicada y Proyecto de
Autonomía en Nicaragua". Ponencia presentada en un
congreso de antropólogos en Oaxaca, México.
H A L E , C . G O R D O N , E. 1987. Costeño Demography. CIDCA.
H O L M , J., ed. (1983). Central American English. Julius
Groos Veerlag, Heilderberg.
H O N D A , M . y W A Y N E O . (87). Nicaraguan English. Wani 6:
49-53.
M I N A N O GARCÍA, M . 1960. Proyecto piloto de educación fun-
damental del Río Coco: informe final. Ministerio de
Educación Pública-Unesco, Managua.
M I S U R A S A T A . 1980. Lincamientos Generales. M s .
N O R W O O D , S. (87a). "Mehrsprachtigkeit und Amtssprache in
Puerto Cabezas", en Meschkal, K . , von Oertzen, E . ,
Richter, E . , Rossbach, L. y Wunderlich, V . (87).
R I C H T E R , E . 1987. AWROM1SV Die Entstehung einer
neuen Bewegung 1970-1979. En Mosquitia die andere
Hälfte Nicaragua, Meschkat, K . , von Oertze, E . , Rich-
ter, E . , Rossbach, L. y Wunderlich, V . (editores). Ju-
nius, Hamburgo.
R O D R I G U E Z , N . ; M A N S F E R R B R , E . K . y V A R G A S V E G A , R . (edi-
tors). 1983. Educación, einlas y descolonización en
América Latina. 2 volúmenes - U N E S C O , México.
Z Ú Ñ I G A , M . ; A N S I O N , J. y C U E V A , L. (editores), 1987. Educa-
ción en poblaciones indígenas. U N E S C O , O R E A L C ,
TU, Santiago de Chile.
Políticas y experiencias
educativas con
poblaciones
indígenas en el Perú
Madeleine Zúñiga
Tratar el tema de la educación para poblaciones antecedentes de la educación bilingüe en el

indígenas en este momento en el Perú resulta país, centraremos la atención en las políticas y
particularmente grato, pues compruebo que en experiencias educativas en las dos últimas déca-
los diversos caminos por ella recorridos ha ha- das, con especial referencia al quinquenio
bido avances significativos. Sabemos que las 1985-1989. Al hacerlo se podrá admitir que en
metas m á s ambiciosas son todavía un ideal, cuanto a conceptualización y conocimiento de
pero aunque los obstáculos para alcanzar algu- la multiplicidad de aspectos técnico-pedagógi-
nas de ellas sean una constante, ninguno logra cos involucrados en un proceso educativo en
detener la tarea ya emprendida, tanto en el cam- dos lenguas y en dos culturas, el Perú es uno de
po de la declaración política c o m o en el de la los países m á s avanzados en Latinoamérica,
praxis, esto es, la experimentación de progra- gracias a la actividad de un grupo pequeño pero
mas educativos específicamente diseñados para sólido de profesionales en lingüística y socio-
los pueblos indígenas serranos o amazónicos, lingüística andinas y lingüística aplicada.
tales c o m o los de educación bilingüe e intercul-
tural. Estos se dan en el nivel de Educación Pri-
maria, en menor magnitud en Secundaria y, E d u c a c i ó n rural, antecedente
últimamente, en la Educación Superior, en cen- d e la e d u c a c i ó n bilingüe
tros de formación docente.
Después de una brevísima mención de los
Si hoy asociamos educación para hablantes de
lenguas vernáculas con educación bilingüe, en
Madeleine Zúñiga (Perú). Especialista en lingüísticael Perú de los años 30 la propuesta fue la de una
aplicada a la educación, en sociolingüística y en
educación rural. E n efecto, la inquietud por la
educación bilingüe. Investigadora en el Centro de
situación deprimida de los pueblos quechua y
Investigación de Lingüística Aplicada, profesora en
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos aimara fue vigorosamente expresada por José
(Perú) y directora del programa de educación bi- antonio Encinas en 1932, para quien la masa
lingüe de Ayacucho. Autora de numerosos libros y indígena sufría postergación social y económi-
ca, antes que educacional. Las acciones que
artículos sobre educación bilingüe y lingüística apli-
cada. hicieran justicia al indígena debían comenzar

406 Madeleine Zúñiga
por otorgarle la posesión de la tierra que traba- años 50: un "indigenismo moderno" de corte
jaba. E n ese marco, Encinas concebía su Escue- marcadamente integracionista (Marzal 1981).
la Rural c o m o "un ejercicio colectivo en bien
del grupo", en la que "...todo lo que enseña
debe tener un fin práctico e inmediato en bene- L a s políticas nacionales d e
ficio de la masa, no del individuo" (Pozzi-Es-
educación bilingüe
cot 1989b, p. 3).
U n a propuesta similar se volvió a escuchar
en 1945 de parte del notable indigenista Luis E . LAS BASES LEGALES DE LOS A Ñ O S
Valcárcel, entonces Ministro de Educación. El 1972-1975
también auspiciaba una escuela rural de orien-
tación fundamentalmente agropecuaria, de for-
m a que respondiera a las necesidades del cam- Pese a la vigencia de los fundamentos de los
pesinado. Bajo su gestión se crearon los dos educadores antes mencionados, hubo que
Núcleos Escolares Campesinos, "...un ensayo esperar hasta 1972 para que sus propuestas fue-
de educación rural concebida cualitativamente ran parte de las bases legales decretadas por el
igual a la educación dirigida a la población no Gobierno Revolucionario del General Velasco
aborigen. N o fue calificada de educación bi- Alvarado para llevar a cabo la Reforma Educa-
lingüe aunque lo fue en la medida en que inter- tiva. U n o de los principales objetivos de este
venían en el proceso educativo, en mayor o gobierno iniciado en 1968 fue la transformación
menor grado, dos lenguas y estaba dirigida a de las estructuras socio-económicas del país,
una población de habla vernácula" (Pozzi-Es- para lo cual se emitieron un conjunto de leyes y
cot 1989b, p. 6). Aprender a leer primero en decretos entre los que destacaron los referentes
quechua o aimara se consideraba el medio más al ámbito agrario y educativo. Para entonces, el
conveniente para que luego los niños aprendie- "indigenismo moderno" dio paso a un nuevo
ran el castellano oral y escrito. La estrategia no "indigenismo crítico" según Marzal, que postu-
era aceptada por los padres de familia por mie- la "...una pluralidad cultural y lingüística que
do a que sus hijos no llegaran a manejar la len- no ponga en peligro la existencia de un estado
gua oficial. E n ese momento no se tenían argu- nacional, sino que m á s bien coadyuve a la for-
mentos ni evidencias que probaran lo infundado mación de una cultura nacional" (Zúñiga
de tal actitud y poco a poco se fue dejando de 1987b, p. 332).
lado el uso del vernáculo en la escuela. Figuras representativas del indigenismo críti-
L o valioso de los planteamientos de Encinas co son académicos vinculados a la Universidad
y Valcárcel es que se fundamentan en un cono- Nacional Mayor de San Marcos ( U N M S M ) ,
cimiento bastante profundo de la diversidad del quienes integran comisiones técnicas guberna-
país -incluso en el interior de una misma re- mentales y logran influir en los niveles más al-
gión, la andina- y la conciencia de la naturaleza tos del sector educación. Su pensamiento está
socio-económica más que educativa de los pro- presente en especial en la Política Nacional de
blemas del sector campesino e indígena. Postu- Educación Bilingüe de 1972, primera en su
laron una educación rural integral, en la que el género en los países andinos,ricaen su concep-
componente laboral, agropecuario y técnico, ción y sostenida por los conocimientos y princi-
tenía un peso especial pero no único. Los c o m - pios m á s actualizados de las Ciencias Sociales
ponentes lingüístico y cultural todavía no se y Lingüística Aplicada en el momento.
veían en su justa dimensión, hecho comprensi- Poco antes de emitir la Política Nacional de
ble dados los escasos avances de ciencias c o m o Educación Bilingüe ( P N E B ) , el gobierno decre-
la lingüística y la antropología en la época y en tó la Ley General de Educación 19326, varios
nuestro medio, y la ideología dominante en los de cuyos artículos están específicamente referí-
Políticas y experiencias educativas con poblaciones indígenas en el Perú 407
dos a la población y lenguas vernáculas. El Art. zación de sus patrones culturales. Por lo tanto,
12 es clave y legisla: "La educación considerará la alfabetización y la castellanización, entendi-
en todas sus acciones la existencia en el país de das c o m o un proceso pedagógico al margen del
diversas lenguas que son medio de comunica- enfoque socio-económico, son improductivas e
ción y expresión de cultura, y velará por su pre- indeseables" (Ministerio de Educación 1972b,
servación y desarrollo. L a castellanización de p.9).
toda la población se hará respetando la persona- El conocimiento teórico y técnico de la co-
lidad cultural de los diversos grupos que con- misión autora de la P N E B se advierte en los
forman la sociedad nacional y utilizando sus deslindes conceptuales sobre bilingüismo y bi-
lenguas c o m o vehículo de educación" (Ministe- dialectalismo y los Lincamientos 4 y 5: " U n a
rio de Educación 1972a, p. 29). E n concordan- política educativa que toma en cuenta los prin-
cia con este artículo, un Centro Educativo Bi- cipios de la ciencia lingüística debe buscar la
lingüe se define c o m o "... aquel donde la pobla- erradicación de juicios valorativos sobre cual-
ción en edad escolar o adulta de lengua verná- quier dialecto regional o social..." "Las lenguas
cula recibe educación, desde los primeros gra- vernáculas se usarán para la educación en las
dos, en su propia lengua, y simultánea y progre- áreas respectivas. L a intensidad de su empleo y
sivamente adquiere una segunda lengua o len- la selección de los procedimientos metodológi-
gua común (castellano) hasta convertirse en bi- cos se adecuarán a la condición de sus hablan-
lingüe..." ( M E D 1972, p. 87). tes: monolingues..., bilingües subordinados y
La lectura atenta de la P N E B permite c o m - bilingües coordinados..." (Ibid.) L a exigencia
prender la magnitud y complejidad de las accio- académica de estos lincamientos era difícil de
nes que implicaría poner en marcha lo estipula- ser atendida en el momento, lo sería aún hoy
do en la Ley. Su contenido rebasa la declara- con los recursos humanos disponibles; sin e m -
ción de los fundamentos ideológico-políticos bargo, la visión lingüística y sociolingüística
de la educación bilingüe; a más de explicitar las que tenemos del país confirman su validez.
bases doctrinales, el marco social, los linca- El Reglamento de Educación Bilingüe de
mientos de política y los objetivos de esta m o - febrero de 1973 contiene las normas de aplica-
dalidad educativa, presenta un plan de acción ción de los artículos pertinentes de la Ley G e -
que es un ejemplo m u y completo de planifica- neral de Educación citada. Contiene capítulos
ción educativa en la que se considera desde an- referidos a la educación en poblaciones de len-
tecedentes, objetivos, estrategias y metas, hasta gua vernácula, la conservación y fomento de las
programas diversos, organización, funciona- culturas y lenguas vernáculas, la enseñanza de
miento y los diferentes recursos requeridos: lenguas vernáculas a hispanohablantes, la en-
humanos, físicos, financieros. E n verdad el do- señanza del castellano c o m o segunda lengua y
cumento es tanricoque no ha podido ser supe- la enseñanza de lenguas extranjeras. A d e m á s de
rado en su concepción y amplitud. regular la utilización de las lenguas vernáculas
La subordinación de la educación bilingüe a y el castellano c o m o instrumentos de educación
la consecución de metas socio-económicas es de las poblaciones indígenas, el Reglamento
reiterada en esta P N E B . Así, luego de caracteri- señala la necesidad de elaborar currículos, tex-
zar al Perú c o m o país subdesarrollado, tos y materiales didácticos para cada grupo
multilingue y pluricultural, el Lincamiento de lingüístico ( M E D 1973, p. 21).
Política 2 señala: Dos últimos documentos legales a favor de
"La Educación Bilingüe se promoverá prio- la educación bilingüe en este período son el
ritariamente mediante programas específicos Decreto Ley N ° 21156 de Oficialización del
destinados a la satisfacción de las necesidades Quechua y la Resolución Ministerial N ° 4023
socio-económicas de las diferentes comunida- que aprueba el Alfabeto Básico General del
des lingüísticas y a la comprensión y revalori- Quechua, los dos de 1975. Para la preparación
de estos dispositivos, el gobierno designó una profundizado a nivel técnico-pedagógico y

comisión de especialistas en dialectología que- también conceptual.
chua que legitimó todas las variedades de la
lengua y las tomó en consideración en el alfa-
beto, instrumento básico para propugnar el des- LA LEGISLACIÓN DEL QUINQUENIO
arrollo del quechua c o m o lengua escrita. 1985-1989
E n la segunda fase del Gobierno Revolucio-
nario, 1976-1979, y m á s aún en el gobierno
siguiente de Belaúnde se hace evidente que las El presente gobierno ha demostrado interés y
bases legales mencionadas no fueron fruto de afán por elaborar un conjunto de dispositivos en
una auténtica conciencia política de parte del torno a la educación bilingüe -hoy definida
Estado. "Esto no es de extrañar, pues hacer rea- también c o m o intercultural- aunque no siempre
lidad esta modalidad educativa implica arrancar ha sabido capitalizar la experiencia de progra-
profundas raíces de mentalidad colonialista y mas y profesionales de larga y reconocida tra-
enfrentar los problemas imperantes de domina- yectoria en el campo, con excepción del Pro-
ción interna" (Zúñiga 1987b, p. 333). La puesta yecto Experimental de Educación Bilingüe de
en práctica de la educación bilingüe tal c o m o se Puno (PEEB-Puno).
concibe en el P N E B de 1972 es una manera de Destacaremos tres acciones significativas
luchar por la reivindicación socio-económica, dentro de la política educativa que nos ocupa: la
política y cultural de las poblaciones indígenas Resolución Ministerial N s 1 2 1 8 - 8 5 - E D , la Po-
nacionales, reto que ningún gobierno ha estado lítica de Educación Bilingüe Intercultural
dispuesto a asumir a cabalidad. L a baja cober- (PEBI) y la creación de la Dirección General de
tura de la educación bilingüe es una prueba de Educación Bilingüe Intercultural en el Ministe-
lo que afirmamos: "... las estadísticas de 1981 rio de Educación. La Resolución Ministerial en
indican que únicamente el 3.7% del total de • cuestión, aparecida en noviembre de 1985, ofi-
la población escolar vernáculohablante m a - cializó el Panalfabeto Quechua, el Alfabeto
triculada en educación primaria, recibió algún Aimara y las reglas de ortografía, puntuación y
tipo de educación bilingüe (López et al., 1984, escritura de préstamos que se propusieron en el
p. 18). Taller de Escritura Quechua y Aimara convoca-
Aunque la legislación de los años do por las Universidades Nacionales de San
1972-1975 sobre educación de poblaciones Marcos y San Cristóbal de Huamanga en 1983.
vernáculas no fue debidamente aplicada, en ella Las normas para escribir en estas lenguas andi-
se ampararon los diferentes programas de edu- nas contenidas en la Resolución representan un
cación bilingüe que hasta hoy existen y son la avance con respecto a lo dispuesto para el que-
razón de ser del desarrollo de la educación bi- chua en 1975 y son las primeras en oficializarse
lingüe en el país, c o m o veremos luego. L a para el aimara. C o n ellas se afirmó el primer
Constitución Política de 1979 y la Ley General paso hacia la normalización de las lenguas an-
de Educación 23384 de 1982 ofrecen un susten- dinas de mayor extensión en América del Sur.
to legal más débil que el de la etapa descrita a E n lo que concierne a la creación de la Di-
la educación de hablantes de lenguas indígenas; rección General de Educación Bilingüe Inter-
sin embargo, ya no es posible concebir una es- cultural (DIGEBLL), la Política de Educación
cuela para ellos, al menos a nivel de educación Bilingüe Intercultural (PEBI) y otras acciones
primaria, que no planifique la utilización de la oficiales, vemos que el gobierno demora pero
lengua materna y el castellano c o m o segunda acoge -aun con reservas- los conceptos, preo-
lengua. E n este sentido, las experiencias de cupaciones y campos de acción de los progra-
educación bilingüe podrán atender a una pobla- m a s más representativos de educación indígena
ción escolar todavía m u y pequeña, pero han en ejecución en sierra y selva. Así, el m i s m o
nombre "educación bilingüe intercultural" de- Cuzco y Puno, han exigido un continuo trabajo
muestra asumir la nueva concepción de una de normalización de las variedades dialectales
educación en dos lenguas y en dos culturas con allí habladas, tarea encomendada a lingüistas de
la que trabajan los programas en cuestión. la Universidad de San Marcos, quienes con-
La P E B I se dio a conocer a mediados de frontan sus acuerdos con docentes en progra-
1989; en ella observamos que aunque falta la mas de educación bilingüe.
contextualización de la política educativa en el
marco socio-económico particular del Perú, tan
determinante en 1972, se avanza en la concep- L a experiencia e n educación bilingüe
tualización de la educación y el perfil del sujeto
que se persigue formar con una educación bi-
lingüe intercultural. Leamos: "La Educación Sin duda la mayor práctica de educación biling-
Bilingüe Intercultural peruana se concibe c o m o üe en el Perú la tiene el controvertido Instituto
aquella que además de formar sujetos bilingües Lingüístico de Verano (ILV), presente en el
con óptima competencia comunicativa en su país desde 1945, a quien le fue dada la respon-
lengua materna y en castellano, posibilita la sabilidad del Sistema de Educación Bilingüe de
identificación con su cultura de origen y el cola Selva en 1952 y el de la Sierra en 1965. L a
nocimiento de otras culturas que podrían cons- labor del ILV aquí y en otros países ha sido rei-
tituir un valioso aporte para el mejoramiento teradamente cuestionada por sus fines m á s
cualitativo de su nivel de vida y de su comuni- evangelizadores que educativos y la poca evi-
dad, enriqueciendo así su propia cultura. C o n dencia de logros significativos. Al ser los pro-
esto se aspira a equiparar las posibilidades, a gramas del I L V concebidos y liderados por
entender el orgullo por la cultura propia y fo- misioneros evangélicos estadounidenses, entre
mentarlo..." (Ministerio de Educación 1989, p. sus objetivos no se percibe uno c o m o el de
11). A m á s de este concepto, el documento "Coadyuvar al logro de una identidad nacional
contiene los objetivos, características y linca- caracterizada por la conciencia de un país unido
mientos de la P E B I , estos últimos en términos en la diversidad" ( M E D 1989, p. 11). Por estas
declarativos - n o normativos- y referidos única- y otras razones que no son del caso tratar ahora,
mente a los niveles educativos: Inicial, Primaria no nos referiremos a las escuelas del ILV por
de Menores y de Adultos, Secundaria y Centros ser más una excepción; centraremos la atención
de Formación Magistral y Profesionalización en programas que tienen un carácter m á s nacio-
Docente. nalista, aun contando confinanciacióny perso-
Desde su creación en noviembre de 1987, la nal extranjero entre sus ejecutores.
D I G E B I L ha estado m u y activa en la organiza-
ción de seminarios-taller con el fin de recoger
EDUCACIÓN PRIMARIA
información sobre los programas de E B I vigen-
tes o en curso de elaboración y también para
elaborar programas curriculares experimentales Las experiencias m á s ricas y aleccionadoras en
para el Primer Grado. E n el área de lenguaje ha educación primaria bilingüe provienen de dos
logrado preparar un esbozo de programas de programas en zona andina -el Programa de
lengua materna y de castellano c o m o segunda Educación Bilingüe de la Universidad de San
lengua para todo el nivel Primaria. Otra de las Marcos en Ayacucho y el Proyecto Experimen-
preocupaciones atendidas por la D I G E B I L es la tal de Educación Bilingüe de Puno ( P E E B - P u -
de los materiales didácticos para iniciar la E B I n o ) - y dos en zona de selva -el Programa de
en Primaria y en los programas de alfabetiza- Educación Bilingüe Intercultural del Alto Ñ a p o
ción. Los libros de lectura en quechua para los (PEBIAN) y el Proyecto de Educación Bilingüe
departamentos de la sierra sur c o m o Abancay, Bicultural del Río T a m b o , del Centro Amazóni-
co de Antropología Aplicada ( C A A A P ) . A u n - ser posible. Por tal razón, los programas planifi-
que difieren en antigüedad, auspiciadores, es- can un modelo de educación bilingüe de mante-
trategias y cobertura, los cuatro comparten lo nimiento en el nivel de educación primaria y
esencial: concepción, modelo, áreas de trabajo, aspiran a continuarlo en el nivel secundario,
algunos logros y dificultades, lo cual permite meta ésta que requiere la consolidación -si no
presentar globalmente sus experiencias. expansión- de la educación primaria bilingüe.
El concepto y el modelo elegidos se materia-
lizan en el trabajo de aula del maestro, a través
Concepto y modelo de de un currículo, materiales, métodos de en-
educación bilingüe señanza, es decir, estrategias y alternativas téc-
nico-pedagógicas. E n estos puntos hay varian-
C o m o producto de la experiencia misma y en tes entre los programas que nos ocupan y que
concordancia con los debates sobre el tema en pasaremos a examinar brevemente.
otros países (Declaración de Pátzcuaro), en la
década del 80 los programas en cuestión afian-
zan un concepto más integral de la educación Currículo y materiales
bilingüe y destacan el componente cultural jun-
to al lingüístico. E n una mesa redonda organi- La multiplicidad lingüística y étnica del país
zada en Lima en 1984, los cuatro programas reclaman cum'culos diferenciados y en esa di-
declaran: "Coincidimos en la necesidad de pro- rección trabajan los programas. Las áreas bási-
mover una educación que, manteniendo la iden- cas del currículo oficial -lenguaje, matemáti-
tidad cultural de los educandos, incorpore los cas, ciencias naturales y ciencias sociales- se
valores positivos de otras culturas a través de desarrollan teniendo en cuenta la lengua y cul-
un diálogo crítico y creativo. D e esta manera tura de la macroetnia quechua en Ayacucho;
queremos contribuir al logro de una identidad quechua y aimara en Puno; y las microetnias
nacional que ensamble armónicamente la reali- quechua y asháninca en el Alto Ñ a p o y Río
dad multilingue y pluricultural del país, dese- T a m b o , respectivamente. A más de la enseñan-
chando toda concepción homogeneizadora" za en lengua indígena materna (Ll) y en caste-
(Zúñiga 1988, p. 3). L a educación para pobla- llano c o m o segunda lengua (LT), los programas
ciones indígenas se concibe c o m o bilingüe e se esfuerzan porque el contenido del currículo
intercultural, con plena conciencia del reto in- refleje la interculturalidad, entendida en parte
herente en la interpretación y plasmación de la c o m o la presentación de temas y conocimientos
interculturalidad. procedentes de la cultura vernácula y la occi-
E n Cuzco en 1987 se reitera esa concepción dental. Este es el aspecto más difícil de resol-
y se añade: "dicha educación deberá coadyuvar ver. Por un lado, el encuentro de culturas está
a la emancipación social y económica de nues- muchas veces marcado por la oposición y el
tra población... ella tendrá que ser crítica, popu- conflicto; por otro, hay una falta de conoci-
lar, bilingüe y diálogica en lo cultural..." (Ibid.) miento de los elementos y patrones más profun-
Dos años más tarde, el gobierno adopta en parte dos de los grupos étnicos, de los principios
este concepto en su Política de Educación Bi- menos visibles que regulan la vida de sus
lingüe Intercultural, prescindiendo sus aspectos miembros, c o m o los que están inmersos en su
socio-económicos, c o m o ya comentáramos. cosmovisión.
Los objetivos que se desprenden de una con- Los componentes lingüístico y cultural del
cepción bilingüe e intercultural de la educación currículo se pueden estudiar a través de los
indígena exigen un proceso educativo en el que materiales elaborados por los programas, pues
la lengua y cultura de origen tengan una presen- todo material educativo es el producto final de
cia significativa a lo largo de todo el mismo, de las decisiones sobre qué enseñar (sílabo) y
c ó m o enseñar (métodos). Todos los programas la lectura en la L 2 apoyándose en el método

han hecho esfuerzos por preparar textos para las global-silábico. El P E E B - P u n o , después de
diferentes áreas curriculares, comenzando por varios años de enseñar a leer únicamente en
la de lenguaje -que implica enseñanza de Ll y quechua o aimara en el Primer Grado, introdujo
L 2 a nivel oral y escrito- y siguiendo con m a - la lectura en castellano en ese grado, pero siem-
temáticas u otra área. L a amplia disponibilidad pre con textos diferentes; lo m i s m o ocurre en
de recursos financieros y humanos ha permitido Río T a m b o , donde también se emplea el méto-
al P E E B - P u n o publicar la colección más c o m - do fónico.
pleta de textos para una escuela primaria biling- Para la enseñanza de castellano, los progra-
üe intercultural, en la que destacan los textos mas andinos se nutren de lo m á s actualizado en
para la enseñanza de lenguaje en quechua y metodología y técnicas de enseñanza de segun-
aimara de Primero a Sexto Grado. da lengua. Diseñan sílabos funcionales orienta-
Largo sería dar cuenta de los materiales pro- dos a lograr la comunicación m á s inmediata, a
ducidos por los cuatro programas; sólo señala- nivel oral y escrito, dentro y fuera del aula. Sig-
remos que todos tienen textos en L l para el nificativamente, los especialistas de Puno y
aprestamiento, la iniciación y afianzamiento de Ayacucho están en el momento elaborando con-
la lecto-escritura y las matemáticas; en caste- juntamente los textos y guías para la enseñanza
llano, todos comienzan por enseñarlo en forma de L 2 de Cuarto a Sexto Grados, metas un tanto
oral antes de pasar a la escrita o emplearlo lejanas en los programas de selva.
c o m o instrumento para enseñar el contenido de L a concepción y metodología para la en-
ciencias naturales o sociales. H a y algún mate- señanza de matemáticas en quechua en los pri-
rial para la enseñanza de Ciencias Histórico— meros grados es un logro de Puno del cual se
Sociales en Ayacucho, Alto Ñ a p o y Río T a m - beneficia Ayacucho. E n el campo de las cien-
bo, Puno los completó en Ll hasta el Cuarto cias naturales, lo realizado en Puno es el trabajo
Grado, lo mismo que para las Ciencias Natura- más serio por conjugar y desarrollar el saber
les. Alto Ñ a p o , Ayacucho y bastante m á s Puno científico y el tradicional, por interrelacionar lo
han elaborado material de lectura para difusión autóctono con lo occidental.
fuera del ámbito escolar en la lengua indígena o Si bien es cierto que no todo lo que se hace
en las dos. en el aula está registrado en los textos, ni siem-
Los programas difieren en estrategias, méto- pre lo que se presenta en éstos es fielmente de-
dos y recursos para la iniciación en lecto-escri- sarrollado en clase, es innegable el avance que
tura en L l y L 2 , pero todos han probado la po- significa la producción de materiales en lenguas
sibilidad de hacerlo en las dos lenguas en los tradicionalmente agrafas, que contienen méto-
primeros grados, condicionando la adquisición dos de enseñanza inéditos en el medio, c o m o
o transferencia de esta habilidad al castellano a los referentes a matemáticas, ciencias naturales,
la base oral que posean los niños. El programa Ll y L 2 , y presentan contenidos culturales nue-
de San Marcos en Ayacucho experimentó con vos. E n el plano lingüístico, sociolingüístico y
éxito, desde 1978, la alfabetización paralela en pedagógico, los textos en quechua y aimara, por
quechua y castellano en el Primer Grado, dando ejemplo, serán un hito en la historia de la nor-
prioridad a la práctica en quechua y empleando malización de estas lenguas. El rol de los espe-
un texto bilingüe. Enseñó y dio opción a los cialistas peruanos en estos campos ha sido deci-
maestros para usar el método fónico sólo para sivo.
iniciar la lectura en quechua y afianzarla más
prontamente, lo cual permite una transferencia Docentes: selección, capacitación,
más rápida de lo aprendido al castellano, basán- asesoramiento
dose en las grafías comunes a las dos lenguas.
Se completa el alfabeto castellano y se ejercita U n a de las diferencias m á s notables entre los
programas de E B que tratamos son sus maes- grupo, base para el reforzamiento de la identi-
tros. Mientras que en el P E B I A N y en Rio dad étnica. Por otra parte, la revitalización cul-
T a m b o muchas veces son jóvenes nativos se- tural puede trabajarse desde el maestro y la es-
leccionados por la propia etnia, en Ayacucho y cuela, con proyección hacia la comunidad - a
Puno los docentes son nombrados por el Esta- través de la promoción de la escritura en lengua
do, y aunque culturalmente andinos, no son indígena, por ejemplo- c o m o en el caso de
"nativos" en el sentido amazónico, ni miembros Puno y Ayacucho, o desde la comunidad y sus
de las comunidades donde trabajan; pueden in- organizaciones en dirección hacia la escuela,
cluso no manejar bien el quechua o aimara y c o m o se da en el P E B I A N .
sufrir problemas de identidad étnica (Zúñiga Elevar el nivel académico de los docentes es
1988). Las posibilidades de trasladarse a otra una meta común en la capacitación y, conscien-
comunidad, pueblo o ciudad están más abiertas tes de las restricciones de los cursos en servicio,
para el maestro andino, lo cual afecta su estabi- los programas han motivado a los centros de
lidad en la escuela bilingüe. En cuanto a prepa- formación docente para que comiencen a ofre-
ración académica básica, el alto porcentaje de cer la preparación de educación superior que
docentes sin título en la sierra y selva denota un requiere un maestro en un programa de E B I , en
bajo nivel, aunque este parece ser más bajo aún sierra y selva. E n capacitación y formación hay
en la Amazonia. todavía mucho por hacer.
Los programas sin excepción reconocen el
papel clave del maestro c o m o agente del cam-
bio que persigue la EBI. Los mejores materiales Las relaciones con la comunidad,
pueden ser invalidados en el uso por un docente las organizaciones de base y el Estado
sin preparación; un buen maestro hace sus pro-
pios textos. Debido a la corta duración de los El uso de las lenguas indígenas en la educación
cursos de capacitación - m á x i m o un mes, más formal ha provocado siempre reacciones m á s
reuniones de una semana o menos, dos o tres negativas que positivas en los padres, los maes-
veces al aflo- los programas planifican también tros y las autoridades educativas de la zona. Los
el asesoramiento de los maestros en el aula, padres de familia de las escuelas experimenta-
siempre que sea posible, c o m o se logró en Aya- les temen que la E B I impida el acceso al caste-
cucho en la etapa 1978-1982. llano al privilegiar la lengua vernácula. Los
E n líneas generales, la capacitación ideal maestros manifiestan también temor por esta
debe ofrecer preparación técnico-pedagógica posible reacción de los padres pero no pocas
en las metodologías adecuadas a una enseñanza veces rechazan la E B I por su actitud y va-
bilingüe, conocimiento de las culturas que con- loración negativa de las lenguas indígenas, o
vergen en el currículo y fortalecimiento de la simplemente porque -sin menospreciarlas-
identidad indígena o respeto y alta estima hacia dudan de las posibilidades reales de edu-
ella, si no se es miembro de una etnia. Los cur- car en una de ellas y de que esta educación ten-
sos nunca serán suficientes para llegar a domi- ga reconocimiento a nivel de la sociedad nacio-
nar los aspectos técnicos de la EBI, pero c u m - nal. Esta es la experiencia de todos los progra-
plen la función de despertar el interés por la mas.
propia superación profesional y de revalorizar E n la mayoría de los casos -gracias a la la-
la cultura vernácula e iniciar su revitalización. bor del maestro de aula- se ha logrado la acep-
Las estrategias para la capacitación varían en el tación de la EBI en la escuela y la comunidad
interior de los programas. E n Ayacucho, el li- ante las primeras evidencias de sus ventajas: los
mitado número de participantes aseguraba una niños aprenden mejor el castellano y el uso
atención individualizada, conveniente para la ponderado de la L l aumenta su capacidad ex-
capacitación técnica, y también cohesión c o m o presiva, dándole más seguridad y confianza. Sin
embargo, esta no puede ser tarea del maestro demuestra que la influencia de los académicos
solamente. Para garantizar el logro de objetivos y de la legislación a favor de la EBI no baja de
sociolinguísticos -cambio hacia la valoración los círculos gubernamentales más altos. Estos
positiva y uso extendido del vernáculo- y cultu- funcionarios de mando medio traslucen el te-
rales -forjar la unidad e identidad nacional mor de que la EBI pueda contribuir de algún
dentro de la diversidad-, que van más allá de m o d o a quebrar las relaciones de poder que los
la escuela y la comunidad, se requiere la pla- sostienen. La continuidad de un programa en el
nificación de acciones en relación con las au- mismo lugar es un factor que ayuda a "conquis-
toridades comunales y educativas y las orga- tar" a este personal local, c o m o lo han sido los
nizaciones de base, buscando no sólo su acep- 20 años de San Marcos en Ayacucho, pero in-
tación sino su participación en la gestión educa- dudablemente falta una intensa y extensiva
tiva. campaña de difusión sobre la EBI que aún no
En zona andina, la lucha por reivindica- hemos empezado para hacer que la ley se c u m -
ciones culturales es reciente en las organiza- pla.
ciones campesinas y cabe señalar que aparece
luego del acercamiento a la Confederación
Campesina del Perú, invitada a participar en el Investigación, evaluación
"Seminario subregional sobre políticas y estra-
tegias educativo-culturales con poblaciones La investigación es un componente de todos los
indígenas" convocado por la O R E A L C - U N E S -
programas que nos ocupan. Unos m á s que
C O en Lima en 1985, y en el "Seminario téc- otros, según recursos e intereses, realizan estu-
nico regional sobre educación con mujeres dios de temas lingüísticos, sociolinguísticos,
indígenas" celebrado en Guatemala en 1987, antropológicos, pedagógicos, literatura oral. La
también por iniciativa de la O R E A L C - U N E S -
investigación sociolingüística y sobre temas de
C O . Los programas de E B en Ayacucho y Puno lingüística aplicada están presentes en Ayacu-
son reconocidos por las Federaciones C a m p e - cho y Puno (diagnósticos, actitudes, usos de
sinas Departamentales pero nada más. E n lenguas, enseñanza en L l y L2); en Río T a m b o
la selva, en cambio, las organizaciones indíge- y Alto Ñapo se ha hecho más recopilación de
nas tradicionalmente han luchado por la tierra literatura oral y el P E B I A N anuncia un estudio
y su identidad étnica. Esto ha facilitado su sobre "Estilos cognoscitivos, diferencias cultu-
relación con un programa c o m o el P E B I A N , rales y educación en el pueblo napuruna de la
que declara haber sido "... asumido por la Amazonia peruana" y otro sobre "La formación
Organización Kichwaruna Wangurina O R K I - del concepto en el Napuruna" ( P E B I A N 1989,
W A N c o m o el servicio educativo más ade- p.8).
cuado a las comunidades napurunas. Dicha or- D e una u otra manera los programas realizan
ganización participa de m o d o definitivo en las autoevaluaciones periódicas. Las investigacio-
decisiones fundamentales del P E B I A N " (PE-
nes realizadas en Puno y Ayacucho han servido
B I A N 1989, p. 9). Este es el nivel de participa-
de evaluación a sus actividades. Sin embargo,
ción que debe planificarse en los programas de
dada la complejidad de los diferentes aspectos
EBI.
involucrados en un programa de EBI, cuanto
Las relaciones con los representantes estata- más éste se extiende en tiempo y cobertura, más
les del sector educación en las zonas donde se se requiere de una evaluación integral y a cargo
aplican los programas resultan siempre difíci- de una agencia o personal ajeno al mismo,
les, pues son los que -veladamente- más recha- c o m o la que pudo contratar el P E E B - P u n o en
zan las culturas y lenguas indígenas, se resisten 1987 con el Centro de Investigación y de Estu-
a revalorizarlas y más aún a legitimarlas junto dios Avanzados del Instituto Politécnico Nacio-
al castellano en la sociedad nacional. Su actitud nal de México, que pronto se publicará. Aun sin
414 Zúñiga
contar con la riqueza de evidencias recogidas Nacional de la Amazonia Peruana ( U N A P ) ,

en Puno, los programas del Alto Ñ a p o y Ayacu- desde 1984 aprueba crear la especialidad de
cho y en parte el del Río T a m b o , coinciden en educación bilingüe para responder a las necesi-
los logros m á s significativos que Puno reporta: dades de personal docente en las comunidades
la aceptación de la modalidad de educación bi- nativas. Se elaboró un documento base que in-
lingüe intercultural para las poblaciones indíge- cluye el currículo de estudios y, pese a las difi-
nas; la confianza y seguridad de los niños, pro- cultades para conseguir profesores para sus di-
ducto de la valoración de su lengua y cultura en ferentes cursos, se encuentra en vías de realiza-
la escuela y de su capacidad de expresión en Ll ción.
y L 2 ; el aprendizaje de lecto-escritura en L l ; el U n a nueva experiencia se inicia en 1988 en
mejor manejo de castellano oral y escrito (espe- el ISP de Loreto con el Programa de Formación
cialmente en Puno y Ayacucho); la producción de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana.
y validación de materiales diseñados para currí- Características distintivas del Programa son: la
culos diferenciados en las zonas de trabajo. Es- participación de la Asociación Interétnica de la
tos logros permiten afirmar que en los Andes y Selva Peruana (AIDESEP) en la formulación de
la Amazonia peruanos, la educación bilingüe los lineamientos curriculares y estos mismos,
intercultural se ha abierto camino en el nivel de en los que se enfatiza la perspectiva intercultu-
escuela primaria. ral (Trapnell 1989). También es novedoso el
alumnado, que proviene de ocho federaciones
indígenas, y el personal docente, jóvenes lin-
EDUCACIÓN SUPERIOR güistas y antropólogos egresados de San M a r -
cos y la Universidad Católica en Lima. Su crea-
ción ha creado gran expectativa.
Las carencias de la formación de maestros para Por último, la D I G E B I L del Ministerio de
la E B I ya son consideradas en este nivel educa- Educación emitió en abril de 1989, la Directiva
tivo. E n la sierra destacan los cursos de postgra- N s 19 que obliga a todos los ISP del país a ofre-
do y de segunda especialización en lingüística cer un curso-taller de educación bilingüe inter-
andina y educación que ofrece la Universidad cultural cuyo contenido básico será el desarro-
Nacional del Altiplano ( U N A ) , en Puno. Estos llo, al menos parte, de la serie de materiales de
cursos se iniciaron en 1986 con el valioso apo- apoyo a la formación docente en E B I editados
yo del P E E B - P u n o , que también influyó para por la O R E A L C - U N E S C O .
que el Instituto Superior Pedagógico (ISP) de
esa ciudad abriera la especialidad de educación Muchos de los temas y debates en torno a la
bilingüe. Los cursos de la U N A reciben alum- E B I en el Perú quedan en el tintero esta vez. L a
nos de varios departamentos andinos en el Perú experiencia es larga y diversa, aunque incida en
y en Bolivia y cuentan con profesores especiali- espacios m u y pequeños. D e los cerca de seis
zados, muchos de ellos de la U N M S M en Lima millones de hablantes de lenguas indígenas
en calidad de invitados. E n septiembre de 1990 -incluyendo monolingues y bilingües- sólo el
egresará su segunda promoción, luego de cuatro 8% recibe una educación adecuada a su idiosin-
años de experiencia ininterrumpida. cracia. Pero esto no desanima; el trabajo casi en
E n Cuzco, el Instituto Superior Tecnológico laboratorio ayuda a profundizar el aprendizaje.
de Urubamba, con la asesoría de la Universidad Sabemos cuánto más hay por hacer, qué se debe
de Lima, experimenta un curso a distancia que hacer y seguimos aprendiendo c ó m o hacerlo,
incluye el componente educación bilingüe, ex- abiertos a otras alternativas. La reciente transfe-
periencia en marcha desde 1988. rencia de los programas de Puno y Ayacucho al
E n la selva, la Facultad de Ciencias de la Estado pondrá a prueba lo sembrado en los últi-
Educación y Humanidades de la Universidad m o s años. Tenemos confianza en los frutos. Por
otro lado, estamos a la escucha de toda nueva P R O Y E C T O D E E D U C A C I Ó N BILINGÜE INTERCULTURAL DEL A L T O Ñ A P O

(PEBIAN). 1989. "Catorce años de educación bilingüe
propuesta de educación para poblaciones in- en la Amazonia: análisis y perspectiva". Ponencia.
dígenas, pues ésta no puede dejar de conside- Seminario Taller Revisión de experiencias recientes
rar la lengua y cultura de los usuarios. Pro- en educación bilingüe". Lima.
P O Z Z I - E S C O T , I. 1988. "La educación bilingüe en el Perú:
yectos c o m o el de Escuela Rural Andina o el una mirada retrospectiva y prospectiva". En: L . E . L Ó -
de Escuela, Ecología y Comunidad Campesi- P E Z , edit. Pesquisas en lingüística andina. C O N C Y -
na, por ejemplo, motivan nuestro interés. T E C - U N A - G T Z . Urna-Puno. 37-78.
. 1989a. "La discriminación étnico-cultural en la
Los dos se orientan a una mejor utilización
escuela peruana: Ponencia. Seminario Taller "Discri-
de los recursos naturales en los Andes e inten- minación en la escuela peruana". P U C . Lima.
tan desarrollar un currículo integral para la es- . 1989b. "Ideas y planteamientos propuestos en el
cuela primaria. Pueden ser exitosos, y de alguna desarrollo y debate de la educación bilingüe en el
país". Seminario Taller "Revisión de las experiencias
manera tendrán que ser bilingües e intercultura- recientes en educación bilingüe". Lima.
les. T R A P N E L L , L . 1989. "El Programa de Formación de M a e s -
tros Bilingües de la Amazonia Peruana". Ponencia.
E n vísperas de cumplir 500 años de contacto Seminario Taller "Revisión de las experiencias re-
difícil, muchas veces dolorosamente injusto, cientes en educación bilingüe". Lima.
entre los pueblos de América Indígena y Occi- Z Ú Ñ I G A , M . 1987a. "Educación en quechua y castellano en
Ayacucho: el programa experimental de la Universi-
dente, es tiempo de avivar la llama hace un dad Nacional Mayor de San Marcos". En: Zúñiga et.
tiempo encendida por una educación que rei- al, op. cil. 257-274.
vindique los valores de estos dos mundos, hasta . 1987b. "El reto de la educación intercultural y bi-
lingüe en el sur del Perú". En: IPA. Allpanchis. N o s .
hoy en conflicto, en busca de la paz. • 29/30. Cuzco. 331-346.
. 1988. "El maestro rural en la educación bilingüe
intercultural". Ponencia. 46Q. Congreso Internacional
de Americanistas. Amsterdam.
. 1989. "Educación bilingüe en Ayacucho: pasado y
Referencias y bibliografía presente". Ponencia. Seminario Taller "Revisión de
las experiencias recientes en educación bilingüe".
Lima.
H E I S E , M . 1987. "Proyecto de educación bilingüe y bicultu-

ral para los Ashánínka". En: Zúñiga el al. Educación
en poblaciones indígenas: políticas y estrategias en
América Latina. Santiago de Chile. U N E S C O - I . I . I . ,
275-280.
. 1989. "El proyecto de educación bilingüe y bicul-
tural del Río T a m b o " . Ponencia. Seminario Taller
"Revisión de experiencias recientes en educación bi-
lingüe". Lima.
L Ó P E Z , L . E . et al. 1984. Perú. Caracterización Sociolingüís-
tica. Apuntes para un debate. Lima.
L Ó P E Z , L . E . 1987. "Balance y perspectivas de la educación
bilingüe en Puno". E n : Zúñiga el al., op. cit.,
521-527.
. 1989. "Educación bilingüe en Puno: lo hecho y lo
por hacer". Ponencia. Seminario Taller "Revisión de
experiencias recientes en educación bilingüe". Lima.
M A R Z A L , M . 1981. Historia de la antropología indegenista
en México y Perú. P U C . Lima.
MINISTERIO D E E D U C A C I Ó N . 1972a. Ley General de Educación.
Decreto-Ley 19326. Lima.
. 1972b. Política Nacional de Educación Bilingüe.
Lima.
. 1973. Reglamento de Educación Bilingüe. Decre-
to Supremo N 9 0 0 3 - E D / 7 3 . Lima.
. 1989. Política de Educación Bilingüe Inicrcultu-
ral. Lima.
Hacia la normalización
de un lenguaje
pedagógico en los
países andinos
Pedro Plaza Martínez
canos donde hay diversidad de idiomas) hay

Contexto una lengua oficial, con prestigio, considerada
superior, apta para la vida moderna, etc. y una o
Los países andinos, principalmente el Perú, varias lenguas no oficiales, muchas veces redu-
Ecuador y Bolivia han sido caracterizados por cidas a una escala mínima, a veces atacadas,
muchos autores c o m o multilingues, pluricultu- otras meramente toleradas, lenguas sin mayor
rales y multinacionales. Se hablan muchas len- prestigio, consideradas inadecuadas para la
guas (más de 6 0 en el Perú, más de 10 en el modernidad. E n los países andinos, la lengua
Ecuador, y más de 30 en Bolivia) y los hablan- oficial es el castellano; las otras son las llama-
tes de un determinado idioma constituyen pue- das "lenguas nativas". E n la tipología de Cal vet
blos o nacionalidades con una cultura y organi- (1981), el castellano es la lengua dominante, y
zación propias. Pero las relaciones de los dife- el quechua, el aymara, el guaraní, etc. son las
rentes pueblos con la sociedad global no son lenguas dominadas. E n resumen, impera una
armónicas, hay conflictos, desigualdades. L a situación que los sociolingüistas llaman "diglo-
sociedad se ha organizado de manera jerárqui- sia", donde una lengua se ubica (metafórica-
ca, desigual, asimétrica. Las desigualdades se mente hablando) "arriba" (lengua A ) y otra(s)
dan a todo nivel: económico, cultural, educati- lengua(s) se ubican "abajo" (lengua(s) B ) . (Nin-
vo, lingüístico, comunicativo, etc. E n lo lingüís- yoles, 1972). Pero esta desigualdad no surge de
tico, que es lo que nos interesa aquí, en los tres la nada o la casualidad. Es parte de nuestra his-
países (y en general en todos los países ameri- toria, que se inicia con la colonización de los
territorios americanos por los españoles, se con-
tinúa con las repúblicas, y sigue vigente en la
actualidad. E s un choque por momentos violen-
Pedro Plaza Martínez (Bolivia). Profesor de quechua
to entre dos mundos diferentes: el m u n d o hispa-
y de lingüística en la Universidad de San Andrés (La
Paz). Colaborador del proyecto de educación bilin- no-occidental y el m u n d o andino-amazónico.
güe de la comisión episcopal de educación (Bolivia). Según Cerrón-Palomino (1989), las estructuras
Ex director del Instituto Nacional de Antropología. foráneas en un primer momento se asientan
Autor de numerosas obras, manuales y artículos so- sobre las estructuras locales (andinas) y convi-
bre lingüística y sobre el quechua. ven con ellas. Pero luego la estructura extraña
Perspectivas, vol.X X . n.° 3, 1990 (75)

418 Pedro Plaza Martínez
toma el lugar de las estructuras de poder locales nación, los hablantes de los idiomas nacionales
y conforma la situación que vivimos. Según incorporan palabras y aun morfemas y procedi-
Gutiérrez (1990) en la Colonia se produce un mientos sintácticos del castellano en su idioma
proceso de imbricación entre los "resabios del propio. Esto da lugar a las mezclas, a la sustitu-
feudalismo europeo y la estructura del ayllu". ción de las palabras propias por las ajenas, y en
Esta imbricación (o entrelazamiento) de estruc- general al deterioro de la lengua propia. Este
turas se mantiene en la actualidad, pero con lo deterioro puede dar lugar a la extinción. Calvet
hispano-mestizo c o m o el polo superior y lo llama al proceso la glotofagia, donde un idioma
andino debajo. El progreso se identifica con lo -en nuestro caso el castellano- metafóricamen-
que está arriba y fuera, en el extranjero, y el te se c o m e a los idiomas dominados, el que-
atraso con lo que está abajo y dentro. chua, el aymara, etc. Por otro lado, la separa-
E n este contexto, en el plano del idioma, el ción territorial de estos pueblos antes unidos ha
castellano se desarrolla normalmente, mientras determinado la fragmentación de la unidad lin-
que los idiomas nacionales quedan discrimina- güística original. El quechua por ejemplo se ha
dos, relegados y su desarrollo normal es coarta- ido distanciando por la falta de comunicación
do, son reducidos a las actividades del campo y entre sus diferentes pueblos. Así, los quechuas
lo emocional-afectivo. Esto tiene sus efectos del Ecuador tienen una manera de hablar algo
por ejemplo en el vocabulario. Así, el quechua diferente de los quechuas de Bolivia, y éstos de
y el aymara tienen muchas palabras para hablar los del Perú. L a separación es tal que los ha-
de las cosas del campo, pero c o m o el prestigio blantes de estos idiomas viven en la creencia de
está en las ciudades, estas creaciones lingüísti- que el quechua se habla solamente en los alre-
cas no se toman en cuenta. Por otro lado, el dedores y no caen en cuenta de su dimensión
castellano se concibe c o m o el instrumento del internacional.
progreso, por lo que los hablantes de las len- E n pocas palabras, el quechua, el aymara, el
guas nacionales llegan a sentir la necesidad de guaraní -para hablar sólo de los idiomas m á s
hablarlo. Según algunos, el campesino tiene que importantes por el número de sus hablantes-
aprender el castellano para sobrevivir en la so- están deteriorados, mezclados con el castellano,
ciedad "nacional" donde la lengua es el caste- fragmentados dialectalmente, sin posibilidades
llano. Hablar el quechua, el aymara, etc. se de desarrollar su vocabulario por estar restringi-
identifica con el atraso; el castellano con el pro- dos en su uso, y sin elaboración por medio de la
greso. Los hablantes de lenguas nacionales, en- escritura. N o son lenguas normales, sino subde-
tonces, aprenden el castellano "como pueden", sarrolladas o mejor aplastadas. Pero eso no es
ya que paradójicamente la sociedad dominante justo. N o solamente los pueblos tienen derecho
no proporciona los medios para este aprendiza- de desenvolverse en su propio idioma -sin que
je. N o hay instituciones, maestros, metodolo- eso signifique encerrarse; sino que es conve-
gías, ni libros para enseñar el castellano a los niente repensar el papel de la diversidad de len-
hablantes de las lenguas nacionales. La presión guas en el contexto de reestructuración de la
de la sociedad global determina el surgimiento sociedad global.
de los bilingües. Pero este bilingüismo no ga-
rantiza la igualdad, c o m o el término parecería Frente a la política de uniformización en tor-
indicar. Este bilingüismo es más bien una tran- no al castellano, se plantea entonces la alterna-
sición hacia el castellano. tiva de reconocer y asumir la diversidad y utili-
zarla para el provecho de todos. E n este nuevo
A d e m á s , las actitudes de los hablantes, tanto contexto, donde se propone la utilización de los
de los que están arriba c o m o de los que están idiomas propios para todas las tareas de una
abajo, determinan una conducta que favorece el lengua normal se plantea la necesidad de la
idioma A y perjudica a los idiomas B . A veces normalización.
por prestigio, a veces para escapar a la discrimi-
Hacia la normalización de un lengua}¡e pedagógico en los países andinos 419
m o s años (1985) se ejecuta el Proyecto de Edu-

Antecedentes
cación Bilingüe Intercultural apoyado por la
agencia alemana Deutsche Gesellschaft für
Los esfuerzos de normalización, concebidos Technische Zusammenarbeit ( G T Z ) . E n Boli-
c o m o las acciones de planificación para desa- via, fuera de las experiencias privadas del Insti-
rrollar los idiomas y constituirlos en instrumen- tuto Lingüístico de Verano y el Plan Nacional
tos válidos para la sociedad, así c o m o la d e m o - de Alfabetización en lengua propia (quechua,
cratización paralela de la cultura, son una preo- aymara y guaraní) los idiomas nacionales se
cupación reciente. Pero ha habido numerosos usan en la educación formal a través de proyec-
esfuerzos de codificación y normalización des- tos de educación bilingüe experimentales c o m o
de hace mucho tiempo con la elaboración de el Proyecto Educativo Rural I (Cochabamba), el
diccionarios y gramáticas, ya desde los días de Proyecto Integrado del Altiplano (La Paz), y el
la Colonia. Proyecto Texto Rural Bilingüe. Sólo este últi-
U n o de los problemas más persistentes y di- m o , juntamente con el proyecto del Ministerio
fíciles de resolver es el problema de los alfabe- de Educación y Cultura-UNICEF, se encuentra
tos para los idiomas nacionales. L a causa fun- en funcionamiento. E n el Perú, se han hecho
damental es el punto de partida: en general, más experiencias de educación bilingüe: el Pro-
todos los que han propuesto alfabetos para las yecto Quinua, el de Cuzco y el de Puno entre
lenguas nacionales han sido bilingües: el caste- los más importantes.
llano más una lengua nacional y alfabetizados El intercambio de materiales entre los pro-
en castellano. E n los tres países existen alfabe- yectos llama la atención sobre las variaciones
tos "unificados" para los idiomas nacionales, de la escritura, el léxico y la morfosintaxis, y
aun cuando hay algunas divergencias, algunas sobre las diversas soluciones con respecto al
de las cuales se analizan en las ponencias resu- lenguaje pedagógico (o metalenguaje consisten-
midas m á s adelante. E n el Ecuador, el Alfabeto te en el vocabulario especializado para cada
unificado quechua se oficializa en 1980 en el asignatura). Esta diversidad impide el intercam-
Seminario Nacional de Alfabetización Q u e - bio de los materiales educativos y determina en
chua. E n Bolivia, la aprobación del Alfabeto muchos casos la duplicación de esfuerzos. E n lo
único para el quechua y el aymara por Decreto que respecta al quechua, al aymara e incluso al
Supremo 20227 en 1984, es precedida por otros guaraní esto plantea la necesidad de la normali-
alfabetos también oficiales, en 1954, y 1968. E n zación no solamente de la escritura, sino tam-
el Perú, de manera similar se oficializan varios bién del léxico y de la sintaxis. Las propuestas
alfabetos: en 1946 uno propuesto por el Institu- de revaloración no surgen solamente de la ex-
to Lingüístico de Verano, en 1975 el Alfabeto periencia de los proyectos de educación bilin-
básico general, y finalmente en 1985 el actual güe, sino también de las organizaciones de
Alfabeto unificado. base, y en algunos casos de los partidos políti-
Esta situación de diversidad de los alfabetos, cos.
sin embargo, constituye la base para marchar
hacia la unificación. Los esfuerzos más serios
de normalización surgen de la necesidad de uti- R e u n i ó n d e Santa C r u z
lizar las lenguas nacionales en la educación,
fundalmentalmente por medio de proyectos
experimentales. E n el Ecuador, el interés por el Dada la situación sociolingüística en los países
quechua se inicia ya en los años 60 con la alfa- andinos y los esfuerzos por introducir los idio-
betización a veces utilizando la lengua propia; mas nacionales en la educación, la necesidad de
también la Pontificia Universidad Católica or- normalización se fue acentuando, así c o m o la
ganiza la alfabetización bilingüe, y en los últi- conveniencia de llevar los proyectos locales al
plano interandino. E n este contexto, se realiza Almeida, por su lado, tras señalar que los
el Taller de Normalización de un Lenguaje cambios lingüísticos están ligados a las condi-
Pedagógico para las Lenguas Andinas ciones sociales, y reiterar que el desarrollo del
( T N L P L A ) en Santa Cruz (Bolivia) en octubre quechua "está impedido por su situación de len-
de 1989. Se presentaron diversas experiencias y gua oprimida" plantea la necesidad de la nor-
propuestas para la normalización de los idiomas malización del quechua, pero tomando en cuen-
nacionales c o m o el quechua, y el aymara. H e ta el "espacio social adecuado", o sea, "que es
aquí un resumen de las ponencias presentadas: indispensable la voluntad política". Las caren-
cias del quechua se hacen claras cuando se in-
tenta la traducción "de cualquier texto" del cas-
ECUADOR tellano al quechua, puesto que éste no cuenta
con los términos necesarios. Se impone enton-
Montaluisa sostiene que la supervivencia del ces la reconstrucción del vocabulario, para lo
quechua en el Ecuador "está afianzándose por cual Almeida presenta sus "deducciones deriva-
la conciencia de los pueblos que lo hablan" y das de la búsqueda y creación de términos". E n
por la puesta en práctica de la educación inter- lo que respecta a la escritura, se hace notar que
cultural y bilingüe. Los hablantes son rápida- "el quechua ecuatoriano está normalizado de
mente conscientes de que el quechua estaba acuerdo a criterios no científicos". El alfabeto
mezclado y había que hacer algo para reparar incluye algunas características del castellano, lo
esta situación. Por otro lado, la introducción del que impide "la unificación de la lengua por
quechua en la escuela determina nuevas necesi- sobre las fronteras estatales". Entre los meca-
dades léxicas y su normalización. Se plantea nismos para recuperar y acuñar palabras inclu-
entonces una "dinamización del runashimi" que ye: a) la onomatopeya; b) los mecanismos mor-
se inicia en los años 1979-1980, con cuestiones fológicos, es decir por medio de la derivación
de terminología: c ó m o se iba a decir pizarrón, léxica (crear palabras utilizando partículas, ej.
lápiz, libro, ciencias, etc. y bajo qué criterios.maska+pu 'investigador'); c) la composición,
Los criterios adoptados en 1980 incluyen: a) la ej. Inti Raymi 'fiesta del sol'; d) metáforas y
reintroducción o rescate de antiguos términos; metonimias; e) etimologías; f) calcos de otros
b) la generalización o difusión de términos re- idiomas, ej. yanakillimsa 'carbón negro', calco
gionales en todo el país; c) la recuperación de del turco; g) otros mecanismos. A c o m p a ñ a su
los significados originales, por ejemplo llanca- ponencia con una lista de 984 palabras, algunas
na 'trabajar' se había convertido en 'robar'; d) rescatadas y otras acuñadas según los mecanis-
la creación de nuevos términos; e) la adopción m o s enumerados.
de préstamos de otras variedades del quechua E n un trabajo conjunto, M o y a y Cotacachi
(Perú, Bolivia); f) el empleo de préstamos del nos presentan un balance de los "procesos de
español y otros idiomas. También se apuntan normalización de la lengua quechua escrita",
las principales dificultades en el proceso de ela- para lo cual analizan S3 publicaciones (1978-
boración de las palabras, c o m o las ambigüeda- 1989) que incluyen cartillas de alfabetización,
des, la forma de escribir las palabras compues- textos bilingües y de educación media. Se re-
tas (quillcana pirca o quillqanapirca 'pizarra') cuerda que la normalización se inicia afinesde
y las palabras demasiado largas. Por último, se los años 70 en el marco de las reivindicaciones
señalan las tareas que quedan por hacer, c o m o populares c o m o las encabezadas por el Ecuador
la evaluación de los términos ya propuestos, la Runacunapac Riccharimui, o la Federación
definición de los procedimientos técnicos, la Nacional de Organizaciones Campesinas. L a
celebración de reuniones nacionales y suprana- cuestión del alfabeto unificado se convierte en
cionales, la enseñanza de la lingüística en las un punto de discusión importante para la educa-
comunidades y la participación de las bases. ción popular y la identidad cultural. Después de
Hacia la normalización de un lenguaji¡e pedagógico en los países andinos 421
tres años de deliberaciones (1978-1980), las la recuperación de las formas dialectales, los ar-
organizaciones políticas de la Sierra y la Fede- caísmos, la redefinición de los significados, la
ración Shuar de la región amazónica optan por formación de palabras por analogía, las perífra-
un "alfabeto castellanizado". L a formación de sis descriptivas, las duplicaciones y la inclusión
los líderes quechuas se realiza en este alfabeto, de préstamos del castellano.
que sufre algunas modificaciones menores. L a
diversidad y las posiciones políticas, sin embar-
go, plantea todavía algunas dificultades. "Si en BOLIVIA
Perú... se libra la 'guerra de las vocales' en
Ecuador todavía la 'guerra de las consonan-
tes'". L a normalización del quechua está condi- Plaza y Carvajal plantean la normalización en
cionada a los espacios de "apertura democráti- el contexto de la sociedad boliviana donde se
ca", y la voluntad de las organizaciones de privilegia el castellano y se desfavorece a los
base. Pero también responde a una corriente idiomas nacionales. L a normalización por lo
continental: frente al agotamiento de los m o d e - tanto debe contemplar los aspectos propiamente
los (incorporación, asimilación, castellaniza- lingüísticos (alfabetos, gramáticas, dicciona-
ción, la dependencia colonial, etc.) se buscan rios) y los culturales (democratización de la
alternativas basadas en lo propio, en la cultura, cultura). Luego se revisa la legislación con res-
en el idioma. Así, "el movimiento indígena pecto a los idiomas. Estos son tomados en
pasa a constituir uno de los actores políticos de cuenta, pero desde la perspectiva oficial: c o m o
la sociedad ecuatoriana", y se generan acciones vehículos para pasar al castellano. Solamente
diversas (alfabetización, escolarización, proyec- en los últimos años se empieza a reconocer ofi-
tos de desarrollo, etc.) con respecto a las nacio- cialmente la pluriculturalidad y multilingüismo
nalidades. Las cuestiones de unificación del al- del país. E n esta línea se han oficializado sen-
fabeto, la educación bilingüe y la formación de dos alfabetos unificados para el quechua, el
recursos humanos "indígenas" son temas can- aymara y el guaraní. También se hace un repaso
dentes. E n este contexto aparece la normaliza- de los proyectos educativos bilingües: las
ción del quechua, con la participación de los prácticas del Instituto Lingüístico de Verano, el
propios hablantes. Los resultados del trabajo se Proyecto Educativo Rural I, el Proyecto Educa-
presentan en unas 80 páginas, tocando áreas tivo Integral del Altiplano, y el Proyecto Texto
c o m o las matemáticas, la geometría, el espacio, Rural Bilingüe. Se resalta también el efecto que
el tiempo, las dimensiones, las formas, las m e - el Plan Nacional de Alfabetización tiene en las
didas, el universo y la naturaleza, tecnología, tareas de normalización, aunque no todos están
los seres vivos, la comunicación y el lenguaje, de acuerdo en que este plan funcione debida-
la educación y la escuela, la religión, la organi- mente. Se señala también que la situación so-
zación social, etc. El procedimiento que se si- ciolingüística es dinámica, pues frente a la polí-
guió (registro de palabras, análisis y organiza- tica de castellanización hay también esfuerzos
ción) determinó no solamente la elaboración de por mantener y revitalizar el idioma, c o m o lo
las listas por campos semánticos, sino también muestra el uso de los idiomas quechua y a y m a -
la delincación de las tendencias y recursos en la ra en algunos programas de radio y televisión,
normalización del quechua ecuatoriano. Entre aun cuando todavía en forma restringida. Y fi-
las tendencias detectadas tenemos: la recupera- nalmente, c o m o alternativa al proyecto oficial
ción de términos, el purismo, el conocimiento de homogeneización en torno al castellano se
de las variantes peruanas y bolivianas, el cono- plantea la normalización de los idiomas nacio-
cimiento de la estructura de la lengua, la docu- nales en el marco de la unidad en la diversidad.
mentación de la literatura oral, y el tratamiento Huanca, por su lado, sostiene que a pesar de
de los préstamos. Entre los recursos sobresalen: la situación contraria a los idiomas nacionales
se van "abriendo brechas hacia una verdadera la ejecución de los proyectos de educación bi-
revalorización y reactivación lingüística", y que lingüe experimentales, c o m o el de Puno. Es de
ciertas acciones recientes del gobierno central, notar que la cuestión de los alfabetos, la "guerra
c o m o la aprobación del alfabeto único (1984), de las vocales" continúa, unos sosteniendo la
van ampliando los espacios que permiten la conveniencia de cinco vocales, y otros de tres.
revaloración. Por otro lado, se informa que en- La escuela bilingüe es uno de los pocos espa-
tre las acciones m á s recientes del Instituto N a - cios para el desarrollo y normalización de los
cional de Estudios Lingüísticos, está la difusión idiomas nacionales. Pero el uso del idioma pro-
por radio de lecciones de gramática aymara, y pio para la comunicación en el aula, y la elabo-
la realización de dos seminarios con dos objeti- ración de textos exigen la normalización. Final-
vos básicos: contribuir a la normalización del mente, López indica que la normalización en el
aymara y llevar a cabo el seminario en aymara. P E E B - P u n o incluyó: la toma de decisiones para
Entre las resoluciones de estos seminarios tene- el material escrito (qué palabras incluir), la ca-
m o s : la promoción de la producción escrita en pacitación en la enseñanza del quechua/aymara,
aymara, el rescate de términos, la difusión del y la reflexión en torno al idioma. E n lo que
alfabeto único, el respeto de las variedades lo- respecta al léxico se coincide con otras ponen-
cales, y (paradójicamente) el aprendizaje-en- cias en que se debe procurar la recuperación de
señanza del castellano c o m o segunda lengua. términos tanto de fuentes históricas c o m o dia-
lectales, la acuñación de nuevos términos utili-
zando los recursos del idioma y acudiendo sólo
PERU en última instancia a los préstamos del castella-
no.
Chuquimamani completa la exposición de
López nos refiere que en Perú el contexto plan- López, informando sobre algunas de las expe-
tea un conflicto lingüístico entre el castellano y riencias "normalizadoras" que se dieron en el
los idiomas quechua y aymara. El primero va P E E B - P u n o . Así, el proyecto se inicia en 1977
ganando terreno mientras éstos últimos van per- con un diagnóstico sociolingüístico que muestra
diéndolo, aunque hay comunidades donde la la difícil situación que debe afrontar la educa-
lengua propia todavía se mantiene. Los proble- ción bilingüe. Se nota que el quechua de la re-
m a s del idioma incluyen los préstamos del cas- gión está plagado de castellanismos, pero se
tellano y la variación geográfica y social. Por recupera el vocabulario para iniciar la prepara-
otro lado, las políticas estatales en el pasado ción de los textos de lecto-escritura en 1978.
reciente, c o m o la oficialización del quechua en Las palabras incluidas, sin embargo, no logran
1975, de los alfabetos en 1975 y 1985, y la le- la aceptación en algunas comunidades, no se las
gislación con respecto a la educación bilingüe, conoce o se reclama la adición de otras pala-
han creado las condiciones para la normaliza- bras. Por otro lado, los primeros textos c o m o
ción de las lenguas nacionales. L a normaliza- H A K U K U S I W A N y Ñ A M P I incluyen muchos
ción se plantea c o m o el "conjunto de acciones" préstamos del castellano, eskuyla, leyiy, piluta,
para modificar el cuerpo y el estatuto social y trompu, ¡aro 'lado', etc. y aun oraciones con
político de la lengua. E n este proceso se conce- orden de palabras del castellano, por ejemplo,
de fundamental importancia a la escritura. L a colocar el verbo en el centro de la oración. L a
normalización lingüísticatieneel fin de funcio- aplicación de estos textos genera no sólo las
nalizar el idioma y hacer de él un instrumento resistencias arriba indicadas sino también el
del conocimiento. Entre otras tareas, se resalta surgimiento de un espíritu normalizador. Estos
la elaboración de gramáticas y diccionarios reclamos se basan en la idea de que el "quechua
"oficiales" encargados por el Ministerio de es un idioma rico, capaz de expresar todo sin
Educación para seis variedades del quechua, y recurrir a préstamos". Todo esto determina nue-
Hacia la normalización de un lenguajije pedagógico en los países andinos 423
vas investigaciones pero "las formas motivo de cación de los alfabetos al nivel panandino; e) la
los conflictos" continúan "variando de una elaboración urgente de manuales de ortografía;
comunidad a otra". D e cualquier m o d o , la pro- f) la necesidad de repensar la inclusión o exclu-
ducción de textos (es decir, el uso escrito del sión de las consonantes aspiradas y glotalizadas
idioma) determina la adopción de principios (ej. tanta 'juntos', thanta 'viejo', t'anta 'pan')
c o m o los siguientes: depuración de los castella- por su variabilidad y porque en algunas varie-
nismos, creación de nuevas palabras, incluyen- dades se han perdido. E n lo que respecta al
do los términos técnicos para las asignaturas. aymara, según Cerrón-Palomino, aún "no existe
E n otro orden de cosas, los primeros materiales una auténtica codificación" sino "la práctica
se escribieron con el alfabeto de cinco vocales empírica (y) la influencia del estructuralismo
de 1975, pero luego se tuvieron que hacer rea- taxonómico". L a gramática de Hardman et al.
justes con la aprobación del nuevo alfabeto. (1987) es duramente criticada por su carácter
Todo esto nos muestra que el trabajo de norma- "fuertemente idiolectal y atomizante". Las su-
lización no es nada fácil, pero es posible si se lo gerencias para normalizar el aymara incluyen:
encara de manera paulatina. la codificación gramatical, la elaboración de al-
E n otra exposición, Villavicencio hace hin- fabetos menos fonéticos y menos localistas, la
capié en los trabajos de elaboración de términos postulación de formas de carácter m á s subya-
para las matemáticas en base a los utilizados en cente en lugar de las representaciones m á s ba-
el P E E B - P u n o (1981-89). E n su propuesta se sadas en la pronunciación, y la necesidad de
incluyen 29 términos para conjuntos y relacio- tomar en cuenta las experiencias del pasado en
nes, 100 para sistemas de números, 41 para lo que a codificación se refiere. Finalmente, en
fracciones y decimales y 64 para geometría y cuanto a la codificación léxica se observa que la
medición. gran mayoría de vocabularios y léxicos están
Por su parte, Cerrón-Palomino en su ponen- orientados al castellanohablante, con distorsio-
cia plantea severas críticas a las prácticas de nes de la base semántica de m o d o que "la tarea
análisis y descripción de los idiomas quechua y de normalización (en este rubro) está por ini-
aymara de la lingüística descriptivo-estructural, ciarse". C o n respecto a la elaboración de térmi-
ya que sus características (priorizar lo actual, la nos, frente a la posición asimilacionista, se
manera de hablar de uno o pocos hablantes, las plantea "una solución autárquica o nativista"
formas de expresión externas, lo oral y la recurriendo en primer lugar a las posibilidades
búsqueda de la variedad) aislan a la lengua de propias del idioma y sólo en último caso a los
su contexto social y en general impiden una préstamos del castellano.
visión de conjunto, que a su vez coarta las posi-
bilidades de unificación y normalización de los
idiomas andinos. Entre las sugerencias concre- OTRAS PONENCIAS
tas para la normalización del quechua, propone;
a) la postulación de "segmentos más abstractos,
por encima de sus realizaciones concretas", por Taylor estima que la normalización del quechua
ejemplo, para la escritura de algunas consonan- implica factores c o m o los siguientes: la "volun-
tes oclusivas al final de sílabas; b) "una sola tad oficial de aplicar proyectos educativos", la
forma" base para aquellos morfemas que varían investigación de la realidad quechua, y que los
en su pronunciación; c) evitar las soluciones quechuas tengan la voluntad de aceptar un
eclécticas, por ejemplo la aprobación de 3 ó 5 "idioma normalizado... que en muchos casos,
vocales en el alfabeto único en Bolivia; d) la les parecerá ajeno". También indica que la nor-
reconsideración de ciertas grafías c o m o h/j, k, malización del quechua sureño (Cuzco, Puno,
h u / w que se usan de manera diferente en Perú, Bolivia) es m á s factible que la del quechua en
Bolivia y Ecuador, para lograr una mayor unifi- general, especialmente si se percibe c o m o "fac-
tor de identidad andina" que además permitiría rar los retos de la normalización de los idiomas
la expresión propia y "no sólo por la voz de nacionales sean algo diferentes. Las reflexiones
intelectuales hispanohablantes" o quechuaha- aludidas y el intercambio de puntos de vista
blantes de la escuela indigenista. L a normaliza- parecen apuntar a una voluntad colectiva para
ción no debe concebirse c o m o una "imposición lograr la unidad de los idiomas nacionales in-
de una norma culta fabricada en laboratorios cluso a nivel internacional y a una mejor aplica-
intelectuales esencialmente citadinos", sino más ción de los programas de educación bilingüe. El
bien c o m o un proceso basado en la investiga- taller continuó con la consideración de las pro-
ción y la codificación. Por eso, la codificación puestas de las diferentes ponencias para elabo-
debe evitar la "búsqueda de equivalentes" a los rar por consenso una lista de términos normali-
términos del castellano, pues esto podría dar zados. Finalmente se elaboraron las conclusio-
lugar a la creación de términos que tal vez no se nes y recomendaciones. Entre las principales
adecúan a lengua y tecnología propias. La nor- conclusiones señalaremos: 1) la necesidad de
malización del quechua sureño tendrá que re- distinguir la lengua oral de la lengua escrita, y
solver el problema de las consonantes aspiradas que es al nivel de lo escrito c o m o se plantea
y glotalizadas que no se dan en todas las varian- fundamentalmente la normalización; 2) de pro-
tes, la pronunciación del algunos morfemas, las mover el uso generalizado de los términos nor-
ventajas y desventajas de proponer términos malizados; 3) de generar los términos partiendo
basados en la etimología, y su uso en la educa- de la perspectiva del idioma nacional y de sus
ción. Las formas alejadas de la pronunciación recursos lingüísticos propios; 4) de promover el
local "podrían difícilmente transformarse en uso escrito y oral de los idiomas nacionales en
normas aplicables a la pedagogía" ya que no la radio y la prensa, las publicaciones; 5) consi-
serían fácilmente reconocidas por los hablantes derar la incorporación de los préstamos sola-
y limitarían la capacidad de expresión de la rea- mente en última instancia.
lidad cultural. Finalmente, plantea 'resucitar' la Las recomendaciones, por otro lado, plan-
Lengua General, codificada en el III Concilio tean retos importantes c o m o los siguientes: 1)
de Lima, por haberse difundido con éxito en los "Llegar a 1992 con un alfabeto panandino uni-
primeros siglos de la Colonia, por ser neutral ficado que sea el resultado de un proceso en el
con respecto a los dialectos actuales, y haber cual intervengan además las poblaciones que-
tenido un amplio vocabulario, sintaxis, y litera- chua y aymara hablantes"; 2) "Elaborar un
tura "abundante". Nota además que la normali- manual de ortografía y puntuación para las len-
zación "no excluye otra obligación: que los guas andinas"; 3) Influir en los gobiernos andi-
hablantes tienen derechos a alfabetizarse por lo nos para reformular el currículo de ciencias
menos en los primeros cinco años de acuerdo sociales, especialmente en lo que respecta al
con las normas lingüísticas que corresponden tratamiento de la historia; 4) Promover la pro-
realmente con las hablas de las diversas c o m u - ducción escrita por medio de concursos a nivel
nidades". nacional y regional; 5) Promover encuentros
regionales y nacionales para continuar con los
esfuerzos de unificación e intercambio de expe-
Conclusión riencias, principalmente con respecto a los len-
guajes pedagógicos; 6) Promover la participa-
ción de quechuas y aymarás en la educación
L a exposición de las ponencias arriba resumi- bilingüe e intercultural; 7) Iniciar la redacción
das dio lugar a importantes discusiones y refle- de ensayos sobre las gramáticas del quechua,
xiones, las cuales llamaron la atención sobre la aymara, y guaraní en esas mismas lenguas; 8)
gran similitud de la situación sociolingüística en general, "Desarrollar estrategias para recupe-
en la región andina, aunque los modos de encarar y potenciar el prestigio de las lenguas andi-
Hacia la normalización de un lenguajije pedagógico en los países andinos 425
ñas al interior de las propias comunidades y en LÓPEZ, LUIS ENRIQUE. "Caminos seguidos hacia una Normali-
zación de las Lenguas Andinas en el Perú".
la sociedad hispanohablante". PLAZA, P E D R O y JUAN C A R V A J A L . "Algunos aspectos de la nor-
Finalmente, el taller efectuó una serie de malización del quechua y del aymara en Bolivia".
acuerdos y propuestas de trabajo, entre los que T A Y L O R , G E R A L D . "La Normalización de la Enseñanza del
Quechua".
tenemos: 1) "La creación de un Secretariado ViLLAVicENCio, M A R T H A . "Elaboración de un Glosario de Ter-
Permanente Internacional Andino compuesto minología Pedagógica Básica de Matemática en Que-
por tres miembros (Bolivia, Ecuador, y Perú) y chua en el Perú".
coordinado por un Secretario Ejecutivo"; 2) L a
realización de concursos nacionales e interna-
cionales para promover la escritura en quechua
y aymara; 3) La realización de reuniones inter-
nacionales de seguimiento al presente taller en
1990 y 1991, y uno para el tratamiento del cas-
tellano en la enseñanza bilingüe en 1991; 4) La
preparación de diccionarios generales para el
quechua y el aymara. Así terminó el taller, con
el planteamiento de una serie de retos, tareas a
ejecutar y muchas esperanzas. •
Referencias
C A L VET, L. J. 1981. Lingüística y Colonialismo. S I N D É R E -

SIS.
GUTIÉRREZ, VLADIMIR. 1990. Charla sobre el Estado y la Edu-
cación. R N A - E E C C II, El Chaco, Sucre. Escuelas de
Cristo.
NINYOLES, R.L. 1972. Idioma y Poder Social. T E C N O S .
VRIES, LUCIE D E . 1988. Política Lingüística en Ecuador,
Perú y Bolivia. Quito: Proyecto E B I - C E D I M E .
Ponencias al Taller de Normalización de Santa

Cruz (Bolivia), octubre, 1989
A L M E I D A , ILEANA. "Hacia la Recuperación de la Lengua Que-

chua".
C E R R Ó N - P A L O M I N O , R O D O L F O . "Normalización en Lenguas
Andinas".
C H U Q U I M A M A N I , R U F I N O . "La Normalización del Quechua
Fundamentalmente tiene que darse a través de la Edu-
cación Bilingüe".
H U A N C A , VITALIANO. "Puntuaciones hacia la Normalización
de la Lengua Aymara".
M O N T A L U I S A , LUIS. "Los Caminos para el Desarrollo de Ru-
nashimi".
M O Y A , R U T H y M A R Í A M E R C E D E S C O T A C A C H I . "Pedagogía y
Normalización del Quechua Ecuatoriano" T N L P L A -
SCZ.
TENDENCIAS/CASOS
La autonomía de las
escuelas y la reforma
de la administración
escolar en Hungría
Gábor Halász
Los especialistas en educación de Hungría mentos a promulgar nuevas leyes fundamenta-

coinciden en afirmar que, afinalesde los años les. Esas transformaciones políticas influyen en
ochenta, la política escolar del país experimentó todos los ámbitos de la política social, entre
una transformación radical: mientras que en los ellos el de la enseñanza. A diferencia de lo su-
años setenta y durante la primera mitad de los cedido en otros países, las fuerzas políticas que
años ochenta la expresión m á s utilizada en el en Hungría ostentaban el poder tomaron con-
contexto educativo era sin lugar a dudas la de ciencia de la situación de crisis y trataron de
"reforma escolar", su lugar ha sido ocupado por adoptar las medidas oportunas antes de que lo
la de "autonomía escolar". Esta nueva concep- exigiesen los ciudadanos que se manifestaban
ción, aun siendo resultado en mayor o menor en las calles. L a enseñanza es uno de los terre-
medida de una evolución interna, es asimismo nos en que se han efectuado cambios profundos
reflejo de tendencias recientemente aparecidas desde mediados de los años ochenta.
en el plano internacional. E n 1985, el Parlamento promulgó una nueva
Hungría es uno de los países de Europa del ley de educación que puso en marcha una refor-
Este en los que se han producido recientemente m a de la administración escolar cuyo objetivo
cambios políticos radicales. Esos cambios, pro- primordial es dotar de m á s autonomía a cada
ducto de la grave crisis económica y política, establecimiento escolar y reducir el control
fueron acompañados por manifestaciones de administrativo y político que hasta entonces pe-
masas que obligaron a los gobiernos y parla- saba sobre la educación. L a ley era en cierto
m o d o una respuesta a las reivindicaciones for-
muladas por la población, sobre todo por profe-
sores y especialistas en educación, quienes lle-
Gábor Halász (Hungría). Director de investigación vaban años reclamando una reforma de todo el
en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas de sistema escolar del país.
Budapest. Anteriormente ayudante de investigación
del Instituto de Educación de la Academia de Cien- Los debates públicos que antecedieron la
cias Húngara. Está especializado en formulación de promulgación de la nueva ley pusieron clara-
políticas y en administración de la enseñanza, así mente de manifiesto que esa respuesta no satis-
como en enseñanza comparada. Autor de numerosos facía a quienes habían luchado por la reforma
artículos sobre la política y la administración de laescolar. Fueron muchos los que pensaron que
educación. los legisladores reformaban el sistema adminis-

430 Gabor Halász
trativo en lugar de mejorar la enseñanza porque años sesenta, los consejos municipales y regio-
pretendían desviar la atención de la desastrosa nales han desempeñado un papel cada vez más
situación de las escuelas, o que si el Estado importante en la administración de los estable-
concedía m á s libertad a las instituciones escola-
cimientos de enseñanza. L a estructura actual
res, era simplemente porque no quería dar más de la administración escolar se expone en la
dinero. L a política de autonomía escolar en tan- Figura 1.
to que alternativa a la política de reforma esco- La administración regional de la enseñanza
lar fue considerada c o m o una respuesta negati- depende de 19 consejos de provincia y del con-
va. Sin embargo, a medida que se iba agravan- sejo de Budapest Todos los consejos de provin-
do la crisis económica se hizo cada vez más cia cuentan con un departamento de enseñanza,
patente que no sólo faltaban recursos para cual- a cuyo frente se halla un funcionario superior
quier modalidad de reforma escolar impulsada de educación, titular del puesto por designa-
desde el centro, sino, para garantizar simple- ción. Los departamentos de enseñanza depen-
mente el funcionamiento cotidiano de las es- den de los consejos -los cuales son de elección
cuelas. E n la primavera de 1988, cuando estalló popular- y desde finales de los años sesenta no
una crisis política y se puso en tela de juicio lapueden recibir instrucciones directas de las au-
legitimidad de todo el régimen político (inclui- toridades nacionales. Hasta hace poco, los fun-
do el sistema de administración pública), la re- cionarios superiores de educación de las provin-
forma de la administración escolar se convirtió cias tenían amplias facultades discrecionales en
en un elemento positivo de la política educati- todas las cuestiones relacionadas con la en-
va. señanza, lo que compensaba la progresiva pér-
dida de la tutela del Ministerio de Educación.
L a administración de las escuelas a nivel
E l m a r c o administrativo local corresponde a los consejos municipales,
d e la e n s e ñ a n z a salvo si se trata de ciudades grandes, donde no
existen departamentos autónomos de enseñan-
za, ya que han sido fusionados con otros servi-
Al describir el régimen actual de la administra- cios administrativos desde comienzos de los
ción escolar húngara debemos tener presente años ochenta. Dichos servicios se hallan tam-
que atraviesa una evolución rápida.1 Tradicio- bién bajo el control de los consejos municipales
nalmente, en Hungría ha imperado un régimen electos y, en principio, el departamento regional
escolar centralizado que apenas dejaba autono- de educación no tiene derecho a darles instruc-
mía a los establecimientos escolares. Después ciones directamente, aunque en la práctica, de-
de la Segunda Guerra Mundial, tras la naciona- penden m u y estrechamente del correspondiente
lización de todos los establecimientos de en- departamento de enseñanza de la provincia y,
señanza primaria y secundaria - a excepción de en muchos casos, actúan a m o d o de servicio
unos cuantos de enseñanza secundaria manteni- local de éste. La situación de las escuelas de las
dos por las iglesias-, se reforzó aún más esa ciudades y aldeas difiere considerablemente.
centralización. Los distintos tipos de escuelas, Antaño, la administración de las escuelas de las
los objetivos pedagógicos y los programas de distintas aldeas corría a cargo del departamento
enseñanza de todas las instituciones escolares competente del consejo municipal de la ciudad
pasaron a ser determinados centralmente y las más cercana, es decir, de gestores profesiona-
autoridades del Estado desempeñarían un papel les, mientras que hoy en día depende, en lo fun-
crucial en la definición de las actividades inter- damental, del consejo municipal, que no dispo-
nas de las escuelas. Sin embargo, a resultas de ne de personal especializado en esa labor.
algunas medidas encaminadas a descentralizar Los establecimientos de enseñanza primaria
la administración pública, desdefinalesde los y secundaria están presididos por directores
La autonomía de las escuelas y la reforma de la administración escolar en Hungría 431
Gobierno
X > Ministerio de Cultura
19 provincias y
Budapest
departamentos provinciales de enseñanza
T institutos pedagógicos
consejos municipales provinciales
i
T *| departamentos municipales de enseñan-
za o servicios integrados
escuelas escuelas
primarias secundarías
- > subordinación directa, con derecho a dar instrucciones

->• subordinación indirecta, sin derecho a dar instrucciones
-• servicio de asesoría
Figura 1. Estructura cte la adninistraci n escolar H ngara.
nombrados por los consejos municipales. Los rídicamente tan descentralizado? L a respuesta a
directores de las escuelas tienen amplias facul- esta pregunta se encuentra en las características
tades: nombran a los profesores -sin sobrepasar del régimen político general, esto es, en el
los límitesfijadosa escala nacional- y determi- monopolio político ejercido por un partido y,
nan sus sueldos. Los directores son nombrados por consiguiente, en la fusión de las responsabi-
por un período de cinco años, al cabo del cual lidades políticas con las administrativas. L a
el consejo municipal evalúa su labor y decide unidad estuvo asegurada en buena medida por
renovar o no su contrato. Antes de que conclu- el partido político que controlaba la administra-
ya el quinquenio, se debe anunciar la vacante ción pública -incluida la administración de la
del puesto en el boletín oficial de enseñanza y enseñanza- e imponía el m i s m o m o d o de fun-
pueden presentarse a ella otros candidatos cionamiento y trabajo en todo el país. Hasta los
además del director titular. Todos los candida- cambios recientes que a continuación se ex-
tos deben ser presentados al personal docente, pondrán, la administración municipal y regional
el cual, desde la reforma administrativa, tiene ha tenido que desempeñar al m i s m o tiempo tres
derecho de veto (derecho que se ejerce en vota- tipos de funciones de control: políticas, admi-
ciones secretas). nistrativas y profesionales.
Así pues, la administración de los estableci-
miento escolares de enseñanza primaria y se-
cundaria de Hungría sigue una doble pauta: la L a r e f o r m a d e la
política general y las medidas legislativas co- administración escolar
rresponden a las autoridades del país, mientras
que el mantenimiento y el control directo de las
escuelas son de la competencia de las comuni- L a reforma de la administración escolar -cuyos
dades y se encargan de ellos los consejos muni- objetivos consistían en la descentralización y el
cipales y regionales. ¿ C ó m o se han conservado acrecentamiento de la autonomía de los estable-
la unidad y el control central en un régimen ju- cimientos escolares- se inició con la promulga-
432 Gabor Halász
ción de una nueva Ley de Educación en 1985. 2 en lo que se refiere a organizar la formación
L a nueva L e y sentó el principio conforme al permanente de los profesores, asesoramiento y
cual "en el marco de las disposiciones legales y otros servicios pedagógicos.
de los programas escolares nacionales" los esta- L a finalidad primordial de las nuevas medi-
blecimientos escolares podrían definir "su pro- das legislativas residía en separar las funciones
pia labor pedagógica", elaborar "su régimen de control que hasta entonces habían constitui-
escolar local" y elaborar programas comple- do un solo bloque (esto es, las de control políti-
mentarios. Se concedió a los establecimientos co, administrativo y profesional). El control
escolares el derecho a decidir todas las administrativo habría de ser a partir de entonces
cuestiones relativas a su organización y activi- más técnico, exento de todo contenido político
dades que las disposiciones legislativas no con-directo, y el control profesional habría de des-
fiasen a otros órganos. pojarse de sus elementos políticos y burocráti-
Esta declaración explícita por la que los esta- cos. Se esperaba lograr separar esas diferentes
blecimientos escolares pueden decidir cualquier funciones mediante distintas medidas organiza-
cuestión que no sea de competencia de otro tivas. Los departamentos escolares de las pro-
órgano reviste especial importancia y significó vincias y ciudades perdieron el derecho a ocu-
un cambio radical frente a la anterior concep- parse de las cuestiones pedagógicas y su c o m -
ción burocrática que otorgaba a las autoridades petencia se redujo a terrenos meramente admi-
escolares municipales y regionales una libertad nistrativos c o m o el planeamiento, la financia-
prácticamente discrecional para impartir ins- ción y el control de la legalidad de las medidas
trucciones a los establecimientos escolares, a adoptadas en los establecimientos escolares.
condición de que dichas instrucciones no se Los administradores de los consejos debieron
opusieran a las leyes en vigor. E n virtud de la dejar de evaluar los resultados pedagógicos de
nueva ley, los administradores únicamente pue- las escuelas y limitarse a examinar si éstas ac-
den impartir instrucciones en los casos en que tuaban conforme la ley o no.
les autorizan explícitamente a hacerlo los regla- L a labor de evaluación e inspección pedagó-
mentos que emanan del poder central. gicas no sólo fue transferida a nuevos organis-
Las leyes actualmente en vigor determinan m o s independientes del aparato administrativo,
tres ámbitos de responsabilidad de los departa- sino que, además, se modificó su contenido. Se
mentos o consejos escolares: el primero es el de suprimió el sistema anterior de inspección y se
control legal, es decir, que el departamento es- crearon nuevos centros regionales de asesora-
colar de que se trate debe determinar si los re- miento (los institutos pedagógicos provincia-
glamentos internos y programas de las distintas les), que se ocupan de asesorar profesionalmen-
escuelas están en consonancia con lo dispuesto te a los establecimientos escolares y no tienen
por la legislación y los programas nacionales y poder administrativo. L a labor de los asesores
si las decisiones del personal y del director no profesionales de esos centros difiere asimismo
violan la ley. El segundo ámbito de responsabi- de la de los antiguos inspectores: el anterior
lidad es el de mantenimiento del establecimien- modelo de supervisión paternalista, basado en
to escolar (locales,financiación,etc.) y el terce- el control de cada profesor, mediante visitas ha
ro atañe a la resolución de los conflictos que sido sustituido por un nuevo modelo fundado
puedan surgir entre el establecimiento escolar y en métodos que permiten evaluar globalmente
los alumnos o los padres de éstos. A d e m á s , los las escuelas. Los asesores deben emplear méto-
departamentos escolares de los consejos regio- dos de evaluación modernos que permitan valo-
nales (provinciales) poseen algunas facultades rar el aprendizaje de los alumnos y la eficacia
m á s en materia de elaboración de planes de organizativa de las instituciones. E n algunas
mejora de la enseñanza, de alcance regional, y regiones, se ha incitado a los establecimientos
de contratación de personal docente, así c o m o escolares a que inicien programas de autoeva-
luación, que a su vez han evaluado los inspecto- tropezado con diversos problemas y contradic-
res, en lugar de emitir un juicio acerca de la ciones.
labor realizada por una determinada escuela. Se
ha confiado a cada escuela la tarea de redactar
su propio reglamento interno y un programa L a s repercusiones d e la política
pedagógico propio, que debe ser aceptado por d e a u t o n o m í a escolar
el personal docente, previa consulta con los
representantes de organismos exteriores.
Para contrapesar el poder que en la actuali- C o m o ya se ha dicho, la política en materia de
dad tiene el personal docente, se han instituido autonomía escolar fue considerada por muchas
nuevos órganos de consulta y asesoramiento en personas c o m o una respuesta negativa a los gra-
los establecimientos escolares (los consejos es- ves problemas de la enseñanza, que nadie espe-
colares), cuyos miembros representan el entor- raba fuesen a resolverse mediante una nueva
no social de los establecimientos escolares (los reforma general. A causa de ese aspecto negati-
padres, organizaciones sociales y económicas, vo, no se elaboró plenamente la nueva política,
etc.). E n esos consejos, el número de delegados es decir, que ésta apareció con diversas contra-
procedentes de fuera de la escuela debe ser dicciones internas e incertidumbres. U n a de és-
mayor que el de los delegados internos, es de- tas radicaba en el concepto m i s m o de autono-
cir, los profesores. mía, introduciendo sin una clara definición pre-
L a nueva Ley otorga una considerable auto- via. Algunos defensores de la nueva política
nomía al personal docente, el cual es definido buscaban liberar a los establecimientos escola-
c o m o "el órgano consultivo y de adopción de res de toda injerencia política local; otros pen-
decisiones más importante del establecimiento saban más bien en flexibilizar el control peda-
escolar en lo tocante a cuestiones educativas". gógico centralizado. N o existía una concepción
C o m o ya se ha dicho, se ha dado a los profeso- clara ni de nuevo régimen de interdependencia
res un considerable poder para elegir a los dique habría de establecerse entre el Estado, las
rectores de las escuelas: si más del 50% del escuelas, las comunidades locales y los ciuda-
personal docente de un establecimiento escolar danos, ni acerca de las consecuencias jurídicas
rechaza a un candidato, el consejo municipal no y pedagógicas que tendrían los cambios. Debi-
puede nombrar a esa persona. do a la rapidez con que se adoptó la nueva Ley,
Todos estos cambios han afectado a los ci- no hubo tiempo para profundizar en todos los
mientos mismos del régimen anterior. El que pormenores y además se carecía de conoci-
los departamentos escolares de los consejos mientos profesionales especializados (por ejem-
municipales y regionales hayan perdido la pre- plo, acerca de las experiencias de otros países al
rrogativa de intervenir en cuestiones pedagógi- respecto).
cas ha entrañado la desaparición de la base or- La nueva política fue concebida y defendida
ganizativa de una dirección pedagógica centra- en gran medida por el entonces viceministro
lizada. Los nuevos institutos pedagógicos de las encargado de la enseñanza pública y, por consi-
provincias, a quienes se ha atribuido la respon- guiente, su influencia personal era m u y grande.3
sabilidad en materia de cuestiones pedagógicas, En su condición de promotor de esa política,
carecen de facultades administrativas, al tiempo tropezó con fuertes resistencias de los distintos
que los servicios administrativos no pueden in- sectores del sistema; no sólo de los administra-
tervenir ya m á s en las cuestiones pedagógicas. dores que con aquélla perdían la mayor parte de
Ahora bien, la demolición del anterior edificio sus prerrogativas, sino también de los profeso-
no fue seguida inmediatamente por la construc- res. El acrecentamiento de la autonomía tam-
ción de otro de nueva planta y la puesta en bién puso a prueba a los establecimientos esco-
práctica de la política de autonomía escolar ha lares y al profesorado, pues significaba más res-
434 Gábor Halász
ponsabilidad, m á s trabajo, más reuniones del impartir instrucciones detalladas acerca de qué
personal, etc. Salvo una minoría que rebosaba debe enseñarse y c ó m o y de controlar si los
de ideas e iniciativas, los profesores no se m o s - profesores se atienen a esas instrucciones, defi-
traron entusiasmados con todas estas conse- nan unos criterios precisos de resultados y eva-
cuencias y, c o m o dijo el director de una escue- lúen los logros de los alumnos. Esta idea fue
la, "los profesores preferían criticar las insufi- m u y criticada por los profesores y los pedago-
ciencias de los programas nacionales a elaborar gos, hostiles a un sistema que a su juicio pone
uno por sí mismos". el acento en los resultados intelectuales mensu-
L a autonomía ha cambiado la situación en rables, a expensas del desarrollo afectivo y de
las escuelas. Antes, no se podía achacar a cada otros aspectos no estrictamente intelectuales.
escuela ni a sus profesores los fracasos debidos Pese a esas críticas, tanto en el país en gene-
a los programas, asignaturas, manuales u hora- ral c o m o en ciertas provincias aparecieron nue-
rios mal concebidos, dado que sólo podían in- vos métodos de evaluación de resultados y se
fluir en escasa medida en ellos. N o se podía inició un debate público acerca de las posibili-
pedir cuentas a los profesores de la eficacia o dades de implantar un nuevo sistema nacional
ineficacia del establecimiento escolar en que de exámenes. C o m o no se contaba con los re-
trabajaban, lo cual significaba que si los padres cursos necesarios para crear un nuevo sistema
estaban descontentos de la actividad de una nacional de evaluación, sólo unos cuantos cen-
escuela determinada, lo único que podían hacer tros escolares regionales pudieron elaborar sus
era criticar todo el régimen escolar. U n a vez propios sistemas de control y comenzar progra-
que aparecieron las nuevas responsabilidades mas de evaluación. Esos centros han venido uti-
en el plano de las escuelas y que la calidad de la lizando pruebas de nivel para evaluar la en-
enseñanza empezó a depender de las decisiones señanza de determinadas materias en las escue-
adoptadas en cada establecimiento escolar, la las de una región o la labor de determinados
gente comenzó a interrogarse sobre la eficacia establecimientos. Algunos han elaborado así un
de tal o cual escuela en particular. servicio de evaluación que ponen a disposición
L a mayor autonomía de las escuelas abrió de los establecimientos escolares o de las auto-
nuevas perspectivas positivas a los profesores. ridades locales.
Estos se vieron en la obligación de reconsiderar U n o de los rasgos más contradictorios de la
sus tareas para realizarlas con mayor eficacia. política sobre autonomía escolar de Hungría ha
Varios establecimientos escolares iniciaron ex- sido el hecho de que la ampliación de la liber-
perimentos pedagógicos o adaptaron nuevos tad de las escuelas no fue acompañada por la
métodos y programas de enseñanza que ante- correspondiente flexibilidad de los programas,
riormente sólo se habían aplicado en unas pocas cuya rigidez sigue siendo un obstáculo capital a
instituciones experimentales. Alentó esas ini- la elaboración de estrategias de adaptación en
ciativas la creación de un nuevo fondo nacional los propios establecimientos escolares. C o m o
(el Fondo para el Fomento de la Enseñanza no se han flexibilizado suficientemente los pro-
Pública) consagrado a apoyar las innovaciones gramas de estudio nacionales,4 las escuelas tie-
pedagógicas en las escuelas. E n 1989, cerca de nen en la práctica tantas obligaciones c o m o an-
500 escuelas o profesores innovadores solicita- tes. L a verdadera diferencia consiste en que
ron ayuda del Fondo, el cual distribuyó más de apenas se controla si las respetan o no.
100 millones de forints (aproximadamente, Los nuevos reglamentos reconocen el dere-
1.600.000 dólares E E . U U . ) . cho de las escuelas a escoger entre diferentes
Elemento esencial de la política de autono- programas, pero hasta ahora sólo se ha elabora-
mía escolar fue sustituir el control de las condi- do un número reducido de ellos. El marco insti-
ciones de enseñanza por el de los resultados: se tucional de los nuevos programas es inexistente
trataba de que los órganos estatales, en lugar de y a los autores de nuevos libros de texto les
resulta difícil hallar editor. Dada la escasez de mía institucional, se ha ido ampliando la liber-
opciones, las escuelas no pueden aprovechar tad de los padres de elegir la escuela a la que
realmente la libertad de que ahora gozan. envían a sus hijos y las instituciones han e m p e -
Consecuencia importante de la autonomía de zado a competir entre sí por atraer a los alum-
los establecimientos escolares ha sido la apari- nos. Las escuelas se han empezado a interesar
ción de diferencias entre las distintas escuelas, por mejorar la calidad de la enseñanza para que
que anteriormente permanecían ocultas. Las di- los alumnos no las abandonen, tendencia que
ferencias no son algo nuevo, pero las autorida- probablemente se refuerce si, c o m o está previs-
des procuraban esconderlas. H o y en día, con- to, más escuelas obtienen una mayor autonomía
forme se van revelando, se convierten en una financiera y su presupuesto depende del número
fuente de tensión considerable tanto a nivel de sus alumnos.
nacional c o m o local. U n o de los principales obstáculos a una
Condición primordial de la mayor autonomía mayor autonomía de los establecimientos esco-
de los establecimientos habría de ser la partici- lares reside en la definición tradicional de la
pación de los padres y de otras personas intere- función de los directores de escuela, según la
sadas en la educación en la definición de la ac- cual éstos constituyen el eje de la actividad
tividad pedagógica de las escuelas. Aunque se pedagógica del establecimiento escolar y, por
les han otorgado nuevos derechos en lo tocante consiguiente, deben haber recibido una forma-
a intervenir en la orientación de la vida de las ción de educador, y no de administrador. L a
escuelas, parecen poco dispuestos a ejercerlos. formación de los directores de escuela corres-
Es difícil convencer a los padres de que formen ponde a los consejos provinciales. C o m o no hay
parte de los órganos asesores de las escuelas programas nacionales de formación, la calidad
porque consideran que éstos no tienen suficien- de la formación varía considerablemente entre
te poder. Pero c o m o los profesores y directores las distintas provincias. Hasta ahora, los progra-
miran a esos órganos asesores con desconfian- mas de formación han estado recargados con
za, el gobierno no se ha atrevido a ampliar sus temas políticos y pedagógicos de carácter gene-
esferas de competencia. ral y abstracto, que apenas dejaban tiempo para
L a renuencia de los profesores y directores el aprendizaje de las técnicas administrativas.
de establecimientos escolares a institucionalizar Las instituciones de ámbito nacional que debe-
la participación de los padres de los alumnos ha rían elaborar los programas y materiales ade-
aumentado al aparecer nuevas fuerzas políticas cuados no tienen ideas claras sobre c ó m o hacer-
que exigen que se tomen en cuenta sus opinio- lo. A d e m á s , c o m o se han visto gravemente
nes en materia de política escolar. C o m o los afectadas por limitaciones económicas, carecen
padres pueden estar influenciados por la políti- de los recursos y del personal necesario para
ca de un partido, los profesores temen que su ello.
participación acabe por convertirse en un ins-
trumento de los partidos políticos para interve-
nir en los asuntos de la escuela. Así pues, ac- L a administración escolar
tualmente se plantea el difícil problemas de en la encrucijada
conseguir mantener a los partidos políticos fue-
ra de la vida interna de las escuelas sin impedir
a los padres ni a las comunidades locales parti- La administración escolar húngara se halla en la
cipar en su administración. encrucijada A medida que pone en práctica la
Pese a los cambios recientemente acaecidos, política de autonomía escolar, salen a la luz sus
los padres siguen defendiendo sus intereses a consecuencias administrativas y pedagógicas.
través de la acción individual, m á s que la colec- Las contradicciones y tensiones inherentes al
tiva. Conforme ha ido aumentando la autono- proceso de descentralización han hecho dudar a
436 Gábor Halász
muchos profesores y pedagogos, que piensan Las mayores incertidumbres las plantea la
que el sistema debería volver a una versión m e - reforma de la administración pública que se
jorada de las antiguas pautas centralizadas. espera llevar a cabo en un futuro próximo. Di-
El principio de la autonomía escolar fue for- cha reforma pretende otorgar una mayor auto-
mulado en Hungría en un período anterior a los nomía a las comunidades locales. Anteriormen-
recientes cambios políticos democráticos, es te, los funcionarios locales, aunque no depen-
decir, cuando el entorno social de los estableci- dían directamente del poder central, solían obe-
mientos escolares aún guardaba silencio y toda- decerle. E n el futuro, actuarán autónomamente.
vía no se cuestionaba explícitamente el régimen Cuando así lo hagan, ¿qué tipo de prerrogativas
vigente de relaciones entre el Estado, los esta- habrán de tener en lo que respecta a las escue-
blecimientos escolares y la sociedad. Cuando se las, asunto que se ha considerado siempre de
promulgó la Ley de Educación de 1985, los interés nacional? El que los establecimientos de
partidarios de la política de autonomía escolar enseñanza secundaria, aun los de ámbito regio-
consideraron adecuado proteger a las escuelas nal, perteneciesen anteriormente a las ciudades
de cualquier injerencia de una administración no entrañaba antes problema alguno, pues las
incompetente, cuya legitimidad era m á s que ciudades se hallaban controladas estrechamente
dudosa. H o y en día, se hallan ante una sociedad por las autoridades provinciales. Ahora bien,
que plantea en términos distintos sus necesida- ¿se puede mantener esta situación si las ciuda-
des en el terreno de la enseñanza y que proba- des obtienen la autonomía y se liberan del con-
blemente desea controlar los medios (es decir, trol de las provincias?
los mecanismos administrativos) de transmisión También es preciso revisar la función de la
de esas necesidades a los establecimientos de administración escolar municipal, ya que se han
enseñanza. modificado las relaciones entre los órganos ele-
Aunque la noción de autonomía escolar ha gidos y los designados en el seno de los conse-
constituido el núcleo de la política educativa jos municipales. Hasta ahora, la administración
durante años, nunca se ha esclarecido suficien- escolar estaba constituida por funcionarios de-
temente. Esta ausencia de una definición clara signados que desempeñaban su labor en los
ocasionó graves problemas durante el proceso departamentos escolares de los consejos, y los
legislativo, y no cabe duda de que habrá de consejos elegidos no disponían de un órgano
plantear problemas igualmente en el futuro. electo encargado especialmente de la enseñan-
Abundan las definiciones extremistas del con- za. D e hecho, los departamentos escolares dis-
cepto, aun en los ambientes profesionales, pues ponían oficiosamente de poderes m á s amplios
hay quienes consideran que las escuelas deben que los del consejo elegido, del que oficialmen-
verse libres de cualquier control externo a ellas. te dependían. L a democratización política ha
U n a importante consecuencia negativa de la reforzado el papel de los órganos elegidos. Los
definición extremista de la autonomía escolar proyectos de reforma formulados recientemente
se debe a que el sistema de inspección se trans- apuntan a que, en el marco de los consejos
formó por completo en servicio de asesora- municipales, se instituyen órganos especiales,
miento, y, c o m o ya no existe una inspección asimismo electos (juntas escolares), encargados
escolar oficial, en muchos casos su función la de administrar los establecimientos escolares de
desempeñan forzosamente los asesores, cuya la localidad y a que el personal designado de
tarea se halla evidentemente deformada por el los departamentos escolares esté subordinado a
hecho de que supervisan y asesoran al mismo dichos órganos. Los miembros de esas nuevas
tiempo. Ante esta situación, varios partidarios juntas habrían de representar a los estableci-
de la política de autonomía escolar piden que se mientos escolares, al consejo municipal y a los
reinstaure la inspección oficial, aunque con padres de los alumnos.
muchos menos inspectores que antaño. A d e m á s , hay que tener en cuenta las modifi-
L a autonomía de las escuelas y la reforma de la administración escolar en Hungría 437
caciones previsibles en la estructura del sistema centro único. Al m i s m o tiempo, es patente que
escolar. Tradicionalmente, la enseñanza prima- el problema de la administración escolar no
ria se hallaba bajo el control de las autoridades puede ser abordado con independencia de los
locales y la enseñanza secundaria bajo el con- acontecimientos del escenario político general.
trol estatal. Así pues, cualquier redefinición de U n a de las cuestiones esenciales de la política
los límites entre ambos sectores debe afectar escolar en un futuro próximo será en Hungría
forzosamente a la estructura administrativa. sin lugar a dudas la redefínición del papel del
Dichos límites han empezado a borrarse recien- Estado en la educación. Las respuestas a las in-
temente, al decidir algunos establecimientos de terrogantes sobre la administración de la en-
enseñanza secundaria instaurar cursos para señanza dependerán fundamentalmente de
alumnos desde 10 ó 12 años de edad (en lugar c ó m o se defina ese papel. •
de los 14 habituales). Las autoridades estatales
alientan al parecer esa orientación y probable-
mente permitan el funcionamiento de escuelas
primarias con planes de estudio de cuatro o seis Notas
años de duración. Es evidente que estas tenden-
cias habrán de plantear la cuestión de la distri-
1. La enseñanza primaria es impartida en Hungría, en
bución del poder entre las autoridades locales y ocho cursos, por establecimientos de enseñanza general
las estatales. L a abolición del monopolio del conforme a un plan de estudios uniforme para el grupo
Estado en materia de enseñanza, que probable- de edad de 6 a 14 años. E n el último decenio, el 80% de
los alumnos finalizaban estos estudios a los 14 años y el
mente sea una de las próximas medidas legisla- 15% entre los 14 y los 16 años. En 1989, el 95% de los
tivas en el terreno de la educación, tendrá idén- alumnos quefinalizaronlos ocho cursos de la enseñan-
ticas consecuencias. za primaria se matricularon en instituciones de en-
señanza secundaria; el 20% de ellos en los estableci-
A medida que los nuevos movimientos polí- mientos escolares que imparten un plan de estudios de
ticos empiezan a formular sus objetivos en de- cuatro años de duración 0 o 8 gimnazium), el 27% en las
escuelas de formación profesional, cuyos planes de es-
terminados terrenos políticos, entre ellos el de tudio duran asimismo cuatro años y que imparten en-
la enseñanza, resulta claro que no existe entre señanza profesional y dan derecho a ingresar en la en-
ellos un consenso a propósito del dilema entre señanza superior, y el 45% en las escuelas profesiona-
les cuyos planes de estudio abarcan tres cursos.
la centralización y la descentralización. Los
2. " A N e w Educational Act", The New Hungarian Qua-
movimientos de tendencia populista, que ponen terly, verano de 1987, vol. X X V m , n.° 106.
el acento en la unidad nacional, no están a favor 3. El viceministro encargado de la Educación Pública de
de un sistema descentralizado en el que los es- 1984 a 1989 era Ferenc Gazsó, sociólogo conocido en
los ambientes universitarios por sus opiniones reformis-
tablecimientos escolares persigan diversos ob- tas radicales. Su nombramiento constituyó una ruptura
jetivos educativos. E s evidente que si esos con respecto a la anterior tradición oficiosa, conforme a
movimientos obtienen un peso político relativa- la cual sólo se confiaba ese elevado cargo administrati-
vo a profesores que hubiesen trabajado varios años en
mente importante en las elecciones parlamenta- el aparato del partido.
rias y municipales podrán frenar el proceso de 4. Los programas de enseñanza nacionales constan de par-
descentralización. tes obligatorias y partes optativas. Los documentos ofi-
ciales afirman que la enseñanza de los elementos obli-
E n un futuro próximo, la administración es- gatorios del programa de la enseñanza primaria de ocho
colar de Hungría seguirá siendo sin duda alguna cursos de duración -tratándose de alumnos medios-
objeto de controversias. L a mayoría de quienes requiere aproximadamente dos terceras partes del tiem-
po dedicado a los estudios. Ahora bien, muchos profe-
participan en el debate al respecto comparten la sores aseguran que lleva m i s tiempo, a menudo todo el
opinión de que es imposible volver al anterior disponible.
sistema centralizado.3 El sistema educativo se 5. A propósito de los aspectos relativos a los planes de
estudio del debate entre centralización y descentraliza-
ha vuelto demasiado complejo, y ha establecido ción, véase Z . Báthory, "Problemas de descentraliza-
tantos y tan complicados lazos con otros siste- ción en la elaboración de programas escolares: el caso
m a s que es imposible administrarlos desde un de Hungría", Perspectivas, vol. X V I , n.° 1, 1986.
Perfiles de educadores:
Peter Noikov
(1868-1921)
Zhecho Atanassov
Bulgaria estuvo casi cinco siglos bajo el domi-

nio turco, de 1393 hasta 1878, año en que fue L o s años d e formación
liberada por Rusia. L a cultura medieval búlgara
había conocido un auge extraordinario, pero la
invasión otomana destruyó la mayoría de las ri- Peter Noikov, que nació el 27 de abril de 1868
quezas materiales y culturales, lo que influyó a en la ciudad de Yambol, tenía sólo 10 años
su vez en el progreso de la educación. Esto cuando Bulgaria fue liberada de la dominación
explica el hecho de que la primera universidad turca. Pero sus recuerdos de la opresión extran-
búlgara no fue fundada hasta 1888. jera lo marcaron para siempre. Apenas salido
Desde sus inicios, la pedagogía fue una de de la infancia trabajó en el cuartel general ruso
las disciplinas impartidas. Sin embargo, en esa de su ciudad natal, donde aprendió la lengua
época la pedagogía tenía c o m o único objetivo rusa y pudo así leer a los escritores rusos. Ese
capacitar a los maestros y proporcionar a los interés de Noikov por la literatura rusa lo acom-
estudiantes conocimientos sobre la teoría de la pañó durante toda su vida.
educación, la didáctica y los métodos de ins- Concluida la guerra y estabilizado el país,
trucción necesarios para ingresar en la profe- Noikov prosiguió sus estudios en la escuela
sión docente. En general, la labor pedagógica y secundaria de Sliven. Su estancia en una pen-
las calificaciones de los primeros profesores no sión francesa de la ciudad despertó su interés
permitieron una investigación a fondo, ni el por la cultura francesa. Noikov empezó a apren-
desarrollo de las diferentes ramas de la pedago- der francés, y a la edad de 16 años comenzó a
gía. El nombramiento de Peter Noikov c o m o traducir a Zola. Después de estudiar algunos
profesor asociado del departamento pedagógico años en Plovdiv, terminó la escuela secundaria
de la Universidad de Sofía, en 1900, representa en Sofía. Por falta de dinero, Noikov tuvo que
el punto de arranque de la pedagogía en Bulga- interrumpir sus estudios dos veces trabajando
ria. c o m o profesor en su ciudad natal y en Sofía.
Sin embargo, esto lo ayudó a familiarizarse con
las prácticas pedagógicas e influenció conside-
rablemente su decisión de ser profesor y la elec-
ción de su campo de investigación.
Los talentos de Noikov llamaron m u y pronto
Zhecho Atanassov (Bulgaria). Profesor de historia la atención de funcionarios del Ministerio de
de la educación en la Universidad de Sofía. Educación. E n 1893 fue enviado a un curso de
Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990(75)

440 Zhecho Atanassov
verano para profesores en Suiza. Fue allí donde Noikov estuvo determinada sobre todo por su
abordó por primera vez los principales proble- labor docente. Es notable la variedad de sus
m a s de las ciencias pedagógicas, y decidió de- cursos, que abarcaban las siguientes materias:
dicar su vida a ellos. E n el otoño de 1893 se 1. Teoría general de la educación, con cursos
matriculó en las clases de filosofía y pedagogía especializados sobre la educación moral
de la Universidad de Leipzig. para alumnos de secundaria.
E n aquella época, la Universidad de Leipzig 2. Didáctica: teoría general de la enseñanza,
gozaba de prestigio mundial, con profesores didáctica de la enseñanza primaria y secun-
c o m o W u n d t , Paulsen, Volkelt y Stumpf. Noi- daria.
kov asistió a todas sus clases. Tras obtener una 3. Métodos de enseñanza en humanidades y
beca para estudiar en la Universidad de Berlín, ciencias naturales, especialmente en filoso-
después de sólo un semestre renunció a la beca fía (psicología, lógica, ética), lengua y lite-
y volvió a Leipzig, a las clases de sus profeso- ratura, química, historia natural y geogra-
res favoritos. Sus ambiciones le indujeron a fía.
redactar una tesis de doctorado, que defendió 4. Historia de la pedagogía, con cursos espe-
con éxito en 1898 bajo la dirección de Volkelt, cializados sobre historia de la educación en
y en la que analizaba el principio de actividad Europa durante los siglos XVIII y X I X ,
en la pedagogía de Juan Jacobo Rousseau. historia de la nueva pedagogía y seminarios
Tras su regreso a Bulgaria, Noikov trabajó y conferencias sobre el legado pedagógico
un tiempo c o m o profesor de filosofía y de de Comenius, Rousseau, Pestalozzi y Tols-
alemán, tradujo del francés "El discurso del toi.
método" de Descartes y estudió inglés por su 5. Historia de la educación en Bulgaria: éste
cuenta. fue el primer curso universitario en el que
se sistematizó el legado pedagógico único
del pueblo búlgaro en el terreno de la edu-
Actividad p e d a g ó g i c a cación, tanto teórica c o m o práctica.
6. Pedagogía comparada, con atención espe-
cial a la educación en los principales países
Recién nombrado profesor asociado de la Uni- europeos.
versidad, Noikov se destacó ya del resto de sus 7. Organización escolar: evolución histórica y
colegas por su brillante erudición y su ágil inte- problemas modernos del funcionamiento
ligencia. Su interés primordial era la firme vin- del sistema escolar.
culación de la formación teórica de los estu- 8. Problemas de la administración escolar y
diantes y el trabajo práctico en las escuelas y, de autogestión del estudiante.
para ello, organizó visitas continuas a diferentes 9. Psicología del niño y cursos especializados
escuelas. Soñaba con establecer una escuela sobre la psicología del adolescente.
modelo en la universidad, que sirviese de base 10. Pedagogía experimental, complementada
para unir la teoría con la práctica, y fundó un con métodos de investigación pedagógica y
laboratorio de investigación de pedagogía, experimentación en el proceso de aprendi-
didáctica y psicológica del niño. Debido a la zaje.
falta de asistentes asalariados y también por Noikov preparó m á s de 25 cursos sobre temas
motivos pedagógicos, invitó a participar en su básicos y otros diez cursos suplementarios so-
labor a muchos de sus alumnos, asignándoles la bre diversos problemas que eran de su incum-
realización de diversos estudios basados en la bencia exclusiva c o m o profesor. E n 1910 ¿imi-
observación, las encuestas y la experimenta- tar Katsarov fue nombrado su asistente; sin
ción. embargo, éste se especializó sólo en pedagogía
L a g a m a temática de la investigación de y psicología experimental.
Perfiles de educadores: Peter Noikov 441
Dada la falta de antecedentes, Noikov tuvo m a después de las revoluciones burguesas y de

que emprender sus propias investigaciones para la conciencia cada vez mayor que tienen las
proporcionar una base científica a sus cursos naciones de sí mismas. E n esas circunstancias,
universitarios; a ello se debe que sus publica- aparece la idea de "educación nacional". "El
ciones científicas abarquen una gama tan a m - progreso de ese movimiento", escribe Noikov,
plia de temas y problemas. "se manifiesta sobre todo en los calificativos
que se autoasigna la escuela. Cada nación tiene
sus ministerios de agricultura, de comercio, de
E l "principio nacional" e n la educación hacienda, de defensa y de justicia, pero el adje-
tivo 'nacional' se aplica sólo a las escuelas...".4
Ahondando en esa idea, Noikov enumera las
L a idea de fundamentar la educación y los sis- razones por las cuales los ideales universitarios
temas educativos en la nación es el eje principal se vincularon a las características nacionales
de las investigaciones de Noikov. E n su prime- específicas. Estas incluyen la necesidad de cul-
ra clase c o m o profesor de la Universidad de tivar en los jóvenes el sentimiento de pertenen-
Sofía, Noikov dijo que todas sus investigacio- cia a su pueblo, la necesidad de trabajar en pro
nes estarían encaminadas a determinar las ca- de su prosperidad y su felicidad, de conciliar las
racterísticas generales y los rasgos específicos influencias educativas con la mentalidad nacio-
nacionales de cada actividad orientada hacia la nal y de utilizar al m á x i m o la experiencia na-
educación.1 cional, que en la mayoría de los casos permane-
La argumentación de Noikov se basa en la ce ignorada. L o importante es que los niños no
idea de que el concepto de educación está inte- se sientan "extraños en su propia tierra".5
grado por dos elementos: el elemento universal Noikov sostuvo que era sumamente impor-
y el elemento nacional, que depende del desa- tante aprovechar todos los progresos extranje-
rrollo histórico concreto de cada nación. "Cuan- ros en la educación. L o s resultados de sus in-
do el educador tiene siempre presente la imagen vestigaciones concretas se reflejan en sus publi-
del género humano, del ser humano en general, caciones: "Las escuelas públicas en Inglaterra"
y se propone moldear a sus discípulos en fun- (School Review, 1903), "La enseñanza comer-
ción de esa imagen, tenemos un ejemplo de cial en Inglaterra" (National Economy, 1909),
educación universal. Cuando el maestro tiene "Observaciones personales en las escuelas fran-
presente la imagen del pueblo al que pertenece cesas" (School Review, 1902), etc. Según Noi-
el niño, y se empeña en moldear a sus estudian- kov, el hecho de conocer a fondo las experien-
tes en función de esa imagen, eso es lo que lla- cias de otros países no nos debe inducir a m e -
m a m o s educación nacional".2 nospreciar o ignorar la experiencia local, ya que
La enseñanza es siempre una combinación una imitación nunca es tan buena c o m o el origi-
de objetivos universales y de objetivos naciona- nal. "Nuestras escuelas no han de asemejarse a
les de la educación. "Cada época ha tenido su las de otras naciones por la imitación y el pla-
propio ideal humano universal y ha aspirado a gio; el hecho de seguir ciegamente los modelos
lograr una supremacía del principio universal extranjeros sólo puede conducirnos a disociar
en la escuela".3 nuestras escuelas de los ideales nacionales".6
Sin embargo, cada nación tiene al mismo "Las raíces de la educación nacional están en
tiempo peculiaridades y un m o d o de plantearse las propias personas", concluye nuestro autor.7
las tareas actuales y futuras que le es propio. N o La tarea consistía pues en promover esas ideas
se puede educar a todas las naciones de una en el sistema nacional de educación.
misma y única forma ni pretender que tengan el Noikov propugnaba una combinación armo-
mismo ideal común inmutable. Las peculiarida- niosa de los valores de la educación universal
des nacionales revisten una importancia supre- transmitidos a lo largo de la historia y la expe-
riencia de todas las naciones, con la experiencia tres funciones principales del conocimiento
histórica individual de cada nación. humano: el intelecto, la voluntad y la emotivi-
dad, cada una de las cuales puede tener una
expresión activa y un efecto benéfico sobre las
L a educación activa
otras dos. L a actividad no es sólo el resultado
de la interacción del intelecto, la voluntad y la
L a teoría de la educación activa ocupa un lugar emotividad, sino que también es la creación de
destacado en el legado pedagógico de Noikov. nuevas imágenes y nociones. Los estados psico-
Figura en primer plano en casi todas sus publi- lógicos pueden definirse c o m o pasivos o acti-
caciones y forma el núcleo de sus dos estudios vos, según el grado de participación de las acti-
especializados, "La educación activa", de 1904 tudes psicológicas existentes y del conocimien-
y "La teoría de la educación activa", de 1906. to en la formación de nuevas imágenes e ideas.
Las investigaciones de Noikov se orientaron Las motivaciones que impulsan a una persona a
generalmente hacia la formulación de métodos actuar de una forma u otra en un momento de-
para una enseñanza m á s intensa y eficaz. terminado, y las emociones que se derivan del
El estudio sobre "La educación activa"8 es conflicto entre motivaciones distintas, son las
un alegato contra la influencia cada vez mayor características más importantes de los fenóme-
de la pedagogía de Herbart, de principios del nos psicológicos activos.
siglo X X , que había afectado tanto a la teoría N o es difícil percibir en estas ideas la in-
c o m o a la práctica de la educación. Noikov sos- fluencia deWundt y de su teoría de la percep-
tuvo que era necesario alentar la actividad de ción, del papel que desempeñan la experiencia,
los estudiantes de manera escalonada. Sus ideas el conocimiento y la condición psicológica del
al respecto evolucionaron con el tiempo, desde receptor. El elemento nuevo radica en el hecho
la época en que, en su tesis de doctorado, se de que Noikov hace hincapié en la posibilidad
ocupó por primera vez de este problema. Noi- de encauzar el proceso de la percepción; para
kov encontró en Juan Jacobo Rousseau un alia- él, dar a los alumnos el derecho a escoger entre
do seguro en su lucha contra los dogmas, en su distintas motivaciones y acciones contribuye a
empeño por dar libre curso a la capacidad crea- establecer nuevos elementos activos, y nuevos
dora de los niños. estados mentales también activos.
"La educación activa" es el fruto de amplias Las ideas avanzadas en "La educación acti-
investigaciones y de una reflexión personal. va" no conforman aún un sistema. Por ello,
Según Noikov, la actividad es "la característica después de la publicación de su artículo Noikov
m á s destacada de todo esfuerzo educativo serio; siguió explorando nuevos aspectos del proble-
sin ella no puede haber una educación real, sino m a . Los resultados que obtuvo están sistemati-
10
sólo una acumulación mecánica de conocimien- zados en "La teoría de la educación activa".
9
tos, una forma de domesticación". E n primer lugar, Noikov estimó que era ne-
C o n objeto de esclarecer totalmente el con- cesario definir el concepto de educación, acep-
cepto de actividad, Noikov concentró su aten- tando la definición amplia propuesta por Pesta-
ción en su aspectofilosófico.Basando su argu- lozzi: la educación es un proceso formativo
mentación en Descartes, Spinoza, Kant y otros m u y vasto que abarca también, en este sentido,
filósofos, descubrió que ese concepto se había la crianza del niño. La educación activa, es de-
utilizado con dos significados principales: uno cir, la actividad personal del estudiante en el
metafísico, c o m o el efecto de una sustancia psi- proceso educativo, debe enfocarse no desde el
cológica sobre otra, y otro psicológico, c o m o el punto de vista de los estímulos externos, sino
efecto de una aptitud psicológica sobre otra. A c o m o una característica de los estados psicoló-
su juicio, ninguno de los dos es m u y convincen- gicos internos. "Si un maestro influye directa-
te. Noikov afirmaba que la actividad abarca las mente en la mentalidad de sus alumnos, sin re-
currir a ninguna de las actitudes o conocimien- educador. L a labor docente se ajusta natural-
tos ya establecidos (por ejemplo, mediante ór- mente a las necesidades del estudiante de peda-
denes, o transmitiendo conocimientos 'y a pre- gogía, pero contiene además un elemento im-
parados') se trata de un acto de educación pasi- portante que no pertenece a las necesidades y a
va. E n cambio, si el maestro crea una nueva los intereses personales: las necesidades y exi-
imagen en la mente de sus alumnos a través de gencias morales de la sociedad, del entorno
sus emociones y nociones, se trata de un acto social organizado. L a libertad de escoger las
de educación activa".11 Las motivaciones que motivaciones no es una abstracción, pero está
determinan el comportamiento humano son una determinada por exigencias sociales que hay
de las características más importantes de la acti- que respetar. Ello no excluye la adopción libre
vidad. Si hay una sola motivación, o unas pode decisiones, pero sí implica la necesidad de
cas, el efecto será unilateral. Se puede decir que obedecer órdenes e instrucciones. L a actividad,
el comportamiento o el aprendizaje es activo c o m o principio de la educación, debe ajustarse
cuando hay muchas motivaciones y cuando los a las exigencias intelectuales y morales que
estudiantes pueden escoger y aprender lo que imperan en cada sociedad. Si no se respetan
desean, aceptándolo c o m o su propia base de esas exigencias, la educación puede perder lo
reflexión, c o m o un regulador conscientemente que hace de ella un proceso pedagógico.
aceptado del comportamiento. Sin embargo, la defensa que hace Noikov de
Hay casos, por supuesto, en los que la perso- la educación activa merece una justa valora-
na que se enfrenta a la necesidad de escoger ción. Hay que recordar que en aquel m o m e n t o
entre muchas motivaciones en determinadas las teorías pedagógicas de Herbart imperaban
condiciones permanece pasiva. Esto depende en las escuelas europeas y que había que defen-
del grado y de la intensidad del estado psicoló- der en la teoría el derecho del niño a una parti-
gico y del conflicto entre sus motivaciones. A cipación m á s activa en el proceso de aprendiza-
veces, a pesar de que existen motivaciones, ac- je, y modificar en consecuencia algunos aspec-
titudes y emociones personales, la persona tos del trabajo práctico. Está claro que los m ó -
acepta obedecer una instrucción o una orden, viles de Noikov eran nobles y humanos.
aunque sea de mala gana. Entonces, la desagra-
dable sensación de haber sido objeto de una in-
justicia va acompañada de la pasividad, es de- L o s docentes
cir, la necesidad de obedecer órdenes o de acep-
tar a la fuerza soluciones o conclusiones este-
reotipadas. L a teoría de la educación activa conduce nece-
Es obvio el propósito de Noikov de funda- sariamente a la figura del docente, a su forma-
mentar la necesidad de una expresión más libre ción didáctica, a sus cualidades personales y a
de la personalidad del niño. Teniendo en cuenta su actitud pedagógica
las tradiciones existentes a principios del siglo Los resultados de la labor educativa depen-
veinte sobre el control del pensamiento y el den en alto grado de la formación de los
comportamiento del niño, este deseo de defen- maestros que garantiza su éxito en el proceso
der las actitudes activas de los niños es perfec- educativo. U n a de las exigencias principales
tamente comprensible y justificado. Pero tam- consiste en dominar cabalmente la teoría
bién hay que hacer algunas observaciones críti- pedagógica y vincularla a las prácticas es-
cas. E n la teoría se tiende a exagerar el papel colares existentes. L a separación entre la teo-
que desempeñan los "factores internos y los ría y la práctica puede tener un efecto nega-
estímulos" que se encuentran en conflicto o en tivo en la propia teoría. " U n maestro que no
contradicción con el papel "externo", activo, incluye la práctica escolar en su curso de teoría
responsable y orientador del maestro, y de cada pedagógica, tenderá a caer en la especula-
444 Zhecho A tanassov
ción abstracta... Y los alumnos que asisten portante no sólo para crear un entorno emotivo
a dicho curso sacarán m u y poco provecho de tranquilo y placentero, sino también para susci-
él". E n primer lugar porque no podrán aplicar tar el interés de los estudiantes por el tema en-
lo que han escuchado, y en segundo lugar, por- señado por el maestro. Esto, a su vez, es un
que, en el caso de que pudieran aplicarlo, las requisito previo para mejorar el rendimiento
teorías se olvidarán rápidamente, a menos que intelectual.
se ilustren con la práctica en las escuelas, y no Noikov puso a prueba sus teorías en su pro-
tendrán ninguna relevancia para su labor futu- pia práctica pedagógica. Meticuloso en la pre-
ra"." paración de sus lecciones, manifestó una consi-
Para llevar a cabo su propósito, Noikov ela- deración y preocupación excepcionales por sus
boró un plan detallado, que preveía un vínculo alumnos, dando así un ejemplo de lo que debe
estrecho entre la formación teórica y la práctica ser un educador.
pedagógica. D e acuerdo con este plan,13 en la
universidad se debían crear dos escuelas secun-
darias, una de hombres y otra de mujeres, don- L o s niños
de los estudiantes hicieran sus prácticas. Tanto
el director c o m o todos los maestros serían pro-
fesores asistentes en la universidad, y los A fin de concentrar la atención de los estudian-
miembros del seminario académico de pedago- tes de pedagogía en el objeto de la educación
gía participarían en el trabajo de investigación. -el nifio- Noikov formó un grupo de trabajo
E n las escuelas secundarias se podrían estable- con jóvenes investigadores entusiastas en el
cer laboratorios de investigación pedagógica. laboratorio de didáctica y psicología del niño,
Esta idea, que se formuló a principios del con cuya ayuda realizó un estudio de amplio
siglo veinte, sólo se materializó, en parte, des- alcance sobre el desarrollo sexual de los escola-
pués de la muerte de Noikov, con la creación en res en Bulgaria. Su asistente, Dimitar Katsarov
1923 de un instituto de formación en la tercera participó también en dicho estudio. Después de
escuela secundaria para varones. más de diez años de investigaciones ininterrum-
14
A juicio de Noikov, la formación pedagógica pidas, en 1919 se publicó el estudio. E n la
no termina con la obtención del diploma. Los obra se presentan los resultados obtenidos y se
maestros deben seguir procurando mejorar sus pone de manifiesto la orientación de la investi-
aptitudes, ya que su autoridad depende de su gación científica, cuya finalidad consistía en
formación científica y pedagógica. U n maestro, reunir información m á s objetiva sobre los niños
aunque tenga m u c h o talento, debe enriquecer búlgaros para conseguir una educación mejor y
continuamente sus conocimientos, examinar sus más eficaz.
logros y evaluarlos de manera crítica. E n el prefacio se define el objetivo del traba-
Reviste particular importancia el postulado jo: hacer un estudio comparado de las caracte-
pedagógico del amor. L o primero es que los rísticas específicas fisiológicas y psicológicas
maestros a m e n su profesión. Este amor es lo de los niños de ambos sexos en la pubertad,
que los inducirá a buscar nuevas sendas, es- para lo que se hicieron comparaciones con los
forzándose por mejorar sus calificaciones. H a y datos y resultados obtenidos por especialistas
otro amor también: el del maestro por sus alum- franceses, alemanes, británicos, etc., para defi-
nos. Este amor le ayuda a ser respetuoso, dis- nir las características generales y específicas de
creto y justo en sus relaciones con los estudian- los niños búlgaros.
tes, y a preocuparse por sus progresos y por la E n su análisis crítico y pormenorizado de los
formación de sus actitudes morales. Por su par- métodos utilizados, Noikov llegó a la conclu-
te, los maestros deben esforzarse en merecer el sión de que muchos autores confiaban en la
amor de sus alumnos, pues es sumamente im- memoria de las personas encuestadas para evo-
car los síntomas del inicio de la pubertad. Sin Interés p o r los grandes
embargo, Noikov consideró que este método de
p e d a g o g o s del p a s a d o
acopiar información no era suficientemente fia-
ble, y utilizó sólo el "método del caso conoci-
do", según su propia definición. Este método Noikov se interesó siempre m u c h o por las obras
consiste en la determinación del porcentaje de clásicas de la pedagogía. E n su tesis de doctora-
alumnos que presentan esos síntomas, sin ha- dorindióhomenaje al prestigio y las teorías de
cerles ninguna pregunta al respecto. Ello permi- uno de los educadores m á s notables de todos
te eliminar las informaciones falsas, ya que no los tiempos, Juan Jacobo Rousseau. Noikov se
siempre se puede confiar en la memoria remite constantemente a Rousseau c o m o fuente
El método de Noikov se basa en varios ele- de inspiración para sus trabajos. Cada vez que
mentos: un número igual de niños y niñas en- tropezaba con un problema difícil, Noikov re-
cuestados (40 de cada sexo), todos búlgaros y curría al tesoro de la pedagogía clásica. Sin
de un origen social similar. "Queríamos que embargo, su investigación histórica reflejó
todos ellos fueran habitantes de la ciudad, es siempre una gran sensibilidad por los valores
decir, que sus padres vivieran en la ciudad, que actuales. Noikov buscaba y descubría antiguas
todos pertenecieran a las clases medias, que no ideas formuladas por personas de otras épocas,
hubiera entre ellos niños ni m u y pobres ni m u y que podían servir para el progreso humano.
ricos, y que no sufrieran enfermedad alguna".15 Todo esto contribuye a que su enfoque de la
Asimismo, los niños tenían que haber nacido investigación histórica sea sumamente intere-
durante el primer semestre del año y la encuesta sante. Por regla general, Noikov trataba de ana-
debía efectuarse en septiembre y octubre. C o n lizar sobre todo las condiciones en las que había
reglas estrictas se evitaba la posibilidad de un trabajado un educador determinado, así c o m o
margen de error m u y grande. Ello creó, no obs- las tareas que se había fijado a sí m i s m o para
tante, algunas dificultades, c o m o el hecho de esclarecer los principales problemas educativos
que en una escuela secundaria de mil alumnos, de su época.
sólo una docena respondía a los criterios esta- E n diversas ocasiones, Noikov analizó la
blecidos. A pesar de ello, en aras de la autenti- evolución de la teoría pedagógica en diferentes
cidad el método fue aplicado estrictamente, lo sociedades. Las sociedades antiguas estaban
que permitió conseguir resultados de alta cali- dominadas por el despotismo político y religio-
dad. so. L a actividad humana se concentraba en la
E n este estudio, c o m o en todos sus trabajos, lucha contra la opresión. Ello también se refle-
Noikov demostró ser un científico exigente, jaba en la educación. " N o hay libertad en las
meticuloso en cuanto a la exactitud de los resul- sociedades orientales; en ellas la ciencia es un
tados, claro en la formulación de hipótesis y misterio, asequible sólo a unos pocos
crítico de su propio trabajo. E n su estudio figu- iniciados".16 Por eso, los educadores interesa-
raba un gran número de cuadros y diagramas, dos en los derechos humanos pugnaron por lle-
porcentajes minuciosamente calculados y refe- var a la práctica el principio activo en la educa-
rencias concienzudas a estudios realizados en ción, liberando la energía de todos los niños.
otros países. Este estudio es un documento au- Los educadores del antiguo Oriente sólo cono-
téntico sobre el desarrollofisiológicoy las ca- cieron y promovieron un método de instrucción
racterísticas psicológicas de los niños en Bulga- basado en el castigo y el miedo. U n gran filóso-
ria durante la segunda década del siglo veinte. fo, Sócrates, propuso el método mayéutico que
es incompatible "con el miedo a la violencia, y
que prescribe un pensamiento y una conducta
activos".17
Noikov analizó detalladamente los movi-
míenlos ideológicos y las teorías de los educa- nuevas pruebas objetivas y lógicas, marcando
dores humanistas, sobre todo en el contexto de así el inicio de una nueva etapa del pensamiento
la lucha del despotismo contra la llamada vital renacentista y la formación de una nueva con-
en pro de la actividad humana y de un desarro- cepción. Noikov subrayó el aspecto progresista
llo histórico y cultural global. "El ideal de la de la formación de esta nueva perspectiva así
pedagogía humanista ya no es el individuo ais- c o m o los grandes logros pedagógicos, incluida
lado, confinado a actividades culturales o reli- la creencia optimista en la bondad inherente del
giosas, sino el individuo que puede manifestar ser humano, la necesidad de fomentar la partici-
sus talentos en todos los campos". 18 Noikov va- pación activa de los niños en el proceso de en-
loraba altamente los puntos de vista humanistas señanza con el fin de permitirles realizar plena-
de Mafeo Vegio; éste, partiendo de posiciones mente sus capacidades y su potencia, y el énfa-
democráticas, procuró encontrar vías y medios sis en la importancia de la educación c o m o fac-
para integrar plenamente a los niños en el entor pedagógico y social destinado a realzar la
torno en que deberían vivir todas las personas, dignidad y la moral del hombre. Naturalmente,
promoviendo una visión optimista de la vida y hizo hincapié en la justificación de la necesidad
la existencia humana. Debía alentarse la activi- de una manifestación activa del espíritu h u m a -
dad de los estudiantes para garantizar su desa- no que es la principal característica de la ideo-
rrollo global, físico e intelectual. Noikov admi- logía renacentista de Comenius.
raba a Montaigne, que había conseguido asestar Noikov se sirve de la noción de "naturalismo
"un golpe a la pedagogía dogmática" y que pedagógico" -aunque no es m u y precisa- para
abogaba insistentemente por una nueva teoría describir las teorías pedagógicas de Rousseau,
de la educación activa, basada en el aprendizaje que tanto le interesaron siempre. Si el naturalis-
consciente e inspirada m á s en la argumentación m o se identifica con las ideas realistas, sobrias
racional que en el criterio de autoridad. y revolucionarias del Renacimiento, según Noi-
Noikov, que reconocía plenamente su deuda kov, son sobre todo las concepciones de Rous-
haciafilósofosc o m o Erasmo, Lutero, Melanch- seau las que le confirieron un significado social.
ton y Vives, y clásicos de la pedagogía c o m o La fuerte reacción del pensador ginebrino
Herbart, Fröbel y Spencer, prestó particular contra la violencia ejercida contra los niños en
atención a las ideas y teorías de estos pensado- las escuelas antinaturalistas de la Europa feudal
res, que seguían siendo válidas en los tiempos fue objeto de un detenido análisis de nuestro
modernos y podían servir de fuente de inspira- autor. Las nuevas escuelas debían estar libera-
ción y conocimientos. das del despotismo y consagrarse a los ideales
Noikov se interesó especialmente por la obra de la libertad. Noikov estaba totalmente de
pedagógica de Comenius (Jan A m o s K o - acuerdo con Rousseau en que "lo que importa
mensky). Era plenamente consciente del carác- es la libertad, no la autoridad".
ter contradictorio del pensamiento del gran pe- Noikov admiraba a Rousseau por su exalta-
dagogo, dividido entre los vestigios de la doc- ción del espíritu humano activo y por la impor-
trina medieval y las poderosas ideas del Renaci- tancia que atribuye a la acción.
miento, contradicción que expresaba en los tér- La abolición de los privilegios del Estado
minos siguientes: 'Todavía con un pie en las permitió desarrollar la actividad individual de
guerras de religión de su tiempo, asentó el otro capas sociales m á s amplias de la población.
firmemente en el naturalismo pedagógico".19 Noikov consideró que el sistema pedagógico de
L a noción de "naturalismo pedagógico" no Pestalozzi constituía una nueva expresión de las
está m u y clara, pero su origen hay que buscarlo aspiraciones democráticas. Imbuido de un pro-
sin duda en la actitud de Comenius que, al utili- fundo respeto y admiración por su obra, Noikov
zar analogías con la naturaleza, se aparta del continuó el combate de Pestalozzi en favor de
pensamiento medieval convencional y busca una educación popular y democrática que pro-
hibiese la violencia y las trabas al desarrollo encontrase motivos suficientes para cambiar sus
natural del niño. Noikov valoraba profunda- ideas. "Debo admitir", escribió, "que n o vis-
mente la idea de Pestalozzi según la cual hay lumbro razones que m e hagan alterar m i posi-
que inculcar primero en todos los niños "el ción. Por el contrario, cuanto m á s leo a los edu-
principio universal y, sobre esa base, fomentar cadores famosos m á s convencido estoy de la
los hábitos y las capacidades". "Sin un princi- necesidad de introducir esas categorías en la pe-
pio universal, el ser humano sólo puede conver- dagogía".22
tirse en una máquina o en una criatura no m u - Esta posición es un testimonio elocuente no
cho más evolucionada que los animales".20 sólo de la confianza que tenía Noikov en sí
El libro que Noikov dedicó al legado peda- m i s m o , sino también de su fuerza de carácter,
gógico de Tolstoi21 merece especial atención. que se refleja en la firme defensa de sus ideas.
Noikov abordó el estudio de Tolstoi con mucha
cautela, tras importantes indagaciones prelimi-
nares. El análisis pormenorizado de los trabajos L a educación e n Bulgaria
pedagógicos de Tolstoi abarca muchas publica-
ciones en inglés, alemán, francés y ruso, y atañe
a los aspectos principales del sistema pedagógi- U n o de los logros científicos m á s grandes de
co del pensador ruso, así c o m o a sus postulados Noikov fue su profunda exploración de la histo-
pedagógicos más importantes sobre la libertad, ria de la educación en Bulgaria. Los resultados
la experiencia personal y los impulsos creado- de su trabajo fueron resumidos en una m o n o -
res inherentes a los niños, que se describen con grafía dividida en dos partes, que se publicó
objetividad y exactitud. Noikov analizó detalla- después de su muerte.23
damente las ideas y las posiciones democráticas Antes de que se publicara la monografía de
del gran escritor. L a idea que mayormente le Noikov, otros autores habían publicado obras al
inspiró fue la de que las personas deben ser li- respecto, pero de carácter m á s general e infor-
bres para desplegar sus actividades en el campo mativo, o que se referían a acontecimientos
de la educación popular, y que debe fomentarse concretos. El fundador de la nueva escuela la
la actividad de los niños a fin de que puedan "enseñanza mutua" en Bulgaria, Vassili Apri-
buscar el conocimiento por sí solos, conscientes lov, publicó en 1841 una obra destinada a infor-
de su importancia y su necesidad. mar a los lectores rusos del desarrollo histórico
E n todas sus investigaciones, Noikov siguió y el estado de la educación búlgara en esa épo-
rigurosamente la exigencia metodológica que ca.24 El libro de Petko Slaveikov sobre esta
consiste en analizar las ideas de los educadores misma escuela de Gabrovo, contiene informa-
a la luz de las condiciones sociales y políticas ciones históricas m á s detalladas.25 Por iniciativa
que las determinaron. Su enfoque fue criticado de Ivan Shishmanov, que ocupaba entonces el
por un educador, el entonces famoso Dr. Sal- cargo de Primer Secretario del Ministerio de
wurk, inspector general de escuelas de Karlsru- Educación Pública, en 1890 se preparó un plan
he, en Alemania. Salwurk se oponía a una inter- detallado para recoger materiales sobre la histo-
pretación del desarrollo de la educación y de las ria de la pedagogía en Bulgaria. Nikola Vankov
ideas que tuviese en cuenta las condiciones fue el primero en resumir este material, pero su
económicas, políticas y culturales de las distin- trabajo se limitó a lo necesario para preparar un
tas épocas. " N o puede construirse nada estable libro de texto sobre pedagogía.26
sobre esa base", es la conclusión a la que llega L a monografía de Noikov es un estudio serio
el pedagogo alemán. Noikov, preocupado por y científico, basado en una amplia documenta-
esa crítica injusta y m u y severa de un famoso ción. Noikov trabajó sobre este material durante
educador alemán, sometió todo su trabajo a una dos décadas, investigando diversos aspectos del
profunda revisión, sin que en último término problema. Sentía una profunda admiración por
el papel de la educación en la historia de Bulga- proceso. E n las condiciones históricas exis-

ria. A pesar de las condiciones sociales y políti- tentes, los monasterios no se limitaron a su fun-
cas extremadamente difíciles imperantes bajo el ción de establecimientos cerrados dedicados a
dominio turco, los búlgaros procuraron salva- la oración para salvar almas, sino que se
guardar y mejorar sus escuelas, cosa de la que transformaron en centros docentes abiertos
Noikov se enorgullecía. L a confianza de los para niños que después "regresarían al pueblo"
búlgaros en el poder de la educación fortaleció para enseñarle e instruirle. Los monasterios fue-
su espíritu y les permitió mantenerse unidos ron sobre todo centros de enseñanza y de edu-
c o m o nación. cación patriótica. Durante unos cuatro siglos
E n las primeras paginas del libro, Noikov fueron los faros de la educación y de la alfabeti-
trata de definir los factores que explican el ni- zación del pueblo búlgaro esclavizado.
vel relativamente alto de la educación en Bul- E n su obra, Noikov analiza detalladamente el
garia en las distintas épocas. "La educación contenido y los métodos de la enseñanza. Para
búlgara", escribió, "no tuvo las bases que tuvo él los obstáculos de una enseñanza rudimenta-
la educación de otros países: una nación-estado, ria y la necesidad de superar las dificultades no
una administración local nacional, una iglesia eran más que otras tantas manifestaciones de la
nacional, condiciones políticas y económicas voluntad de aprender del pueblo búlgaro.
favorables, la libertad civil, la libertad de cultos Noikov estudio en detalle el progreso de la
y de enseñanza. Por el contrario, hubo persecu- educación búlgara durante el periodo del resur-
ciones que la historia europea parece ignorar gimiento nacional, centrándose en dos tenden-
completamente. Esas fueron las condiciones en cias principales, la pedagógica y la revoluciona-
las que se desarrolló la educación en Bulga- ria. Describió el proceso del despertar nacional
ria".27 y el aumento de la confianza en los propios re-
Noikov estimó que era sumamente importan- cursos, propiciado por el deseo de independen-
te explicar " c ó m o los búlgaros lograron mante- cia cultural, intelectual y política. El pueblo se
ner su sistema educativo al m i s m o nivel que los esforzó en mejorar su condición intelectual para
de otras naciones, a pesar de las condiciones reivindicar así su derecho irrevocable a la liber-
desfavorables. Ese es el aspecto más interesante tad. L a escuela, que estaba en condiciones de
de la educación búlgara, el único que tiene un responder a las exigencias y necesidades de la
significado para la pedagogía".28 vida, sirvió al progreso y a la lucha revolucio-
El valor teórico y práctico de su estudio ra- naria por la liberación.
dicaba, a su juicio, en el hecho de que se daba a L a obra de Noikov contiene, además, algu-
conocer la actitud del pueblo búlgaro hacia la nas ideas generales c o m o por ejemplo: una rela-
educación, y confirmaba, sobre una base histó- ción de hechos históricos concretos que sirven
rica, el poder de la educación c o m o factor so- para poner de manifiesto el papel de la educa-
cial en la vida de una nación. ción c o m o factor espiritual unificador; una de-
Desde una óptica puramente empírica, Noi- mostración de la importancia de la educación
kov estudió pormenorizadamente las condicio- para conservar y enriquecer los valores cultura-
nes sociopolíticas, los movimientos ideológicos les, que son necesarios para asegurar un desa-
y la situación de la educación en Bulgaria a tra- rrollo global de la cultura y consolidar la con-
vés de los siglos, presentando en forma objetiva ciencia moral.
tanto la política oficial c o m o las ideas y prácti-
cas de las clases oprimidas y en particular, el
movimiento social Bogomil, que combatió el
feudalismo bajo la bandera del reformismo reli-
gioso. Noikov destacó justamente el papel que
habían desempeñado los monasterios en ese
Perfiles d e educadores: Peter N o i k o v 449
esos universitarios que se limitan a dictar la

Ventajas e inconvenientes misma clase una y otra vez. N o era capaz de es-
de ser u n precursor pecializarse en un solo campo. Su curiosidad
universal lo llevaba a emprender diversas acti-
vidades y a abarcar en sus investigaciones todas
Noikov inició su labor de catedrático e investi- las ramas básicas de la pedagogía.
gador en un m o m e n t o en que las escuelas y Es difícil, pero también ennoblecedor, ser un
universidades búlgaras carecían de tradiciones precursor. Sin embargo, lo más importante es
pedagógicas firmemente establecidas. En esas ser digno de su deber y de su misión. •
circunstancias, tuvo que recurrir a una vieja
regla académica: para que tenga éxito, la en-
señanza ha de basarse en un trabajo de investi-
gación previa o paralela. Y , puesto que no ha- Notas
bía tradiciones duraderas, tuvo que crearlas.
Una de las ventajas de ser el primero es que
se pueden proponer nuevas ideas y abrir nuevos 1. N O I K O V , P. 1900. Educación Universal y Nacional, Bul-
caminos para la investigación, aportando con- garian Review, A ñ o 6, N ° 6.
2. Ibid., pág. 26.
tribuciones a cada disciplina. Pero se plantea el 3. Ibid., pág. 23.
problema de la falta de experiencia anterior, la 4. Ibid., pág. 23.
necesidad de asumir riesgos inevitables y la 5. Ibid., pág. 40.
6. Ibid., pág. 34.
imposibilidad de hacer comparaciones con re- 7. Ibid., pág . 34.
sultados de otras investigaciones en la misma 8. N O I K O V , P. La enseñanza activa. Anuario de la Univer-
disciplina. También existe el peligro de la auto- sidad de Sofía, 1904.
9. Ibid., pág. 2 .
complacencia, de considerar inamovibles sus
10. N O I K O V , P. La Teoría de la Enseñanza Activa, Kyusten-
propias teorías y opiniones, impermeables a la dü, 1906.
revisión o el cambio. Por fortuna Noikov era 11. Ibid., pág. 4 .
12. N O I K O V , P. 1898. El seminario estatal de pedagogía de
m u y exigente y crítico con su propio trabajo. Berlín para los maestros de secundaria. School Review,
Sus investigaciones en las principales ramas pe- pág. 11284.
dagógicas fueron serias y profundas. En rela- 13. Lamentablemente este plan n o se ha publicado. El
manuscrito se encuentra en los archivos Centrales Esta-
ción con los grandes problemas, organizó semi- tales de Historia, pág. 1106, a.u. 1.
narios especiales con sus alumnos, analizando y 14. N O I K O V , P., G A T S A R O V D . 1919. Manifestaciones fisioló-
resumiendo los trabajos de Comenius, Rous- gicas y maduración sexual de los escolares en Bulga-
ria. Sofía.
seau y Herbart, así c o m o temas de psicología 15. Ibid.
infantil y las características antropométricas y 16. N O I K O V , pág. 1901. Teorías de Rousseau sobre la educa-
psicológicas de los niños búlgaros. Asimismo, ción civil, Dvadeseti vek (siglo X X ) , pág. 27.
17. Ibid., pág. 74.
organizó seminarios sobre los métodos de en-
18. Ibid., pág. 74.
señanza de las ciencias físicas, y matemáticas y 19. Ibid., pág.74.
de las humanidades. 20. N O I K O V , P. La teoría de la educación activa, op. cit.,
También se cometieron errores, pero eran pág. 150.
21. N O I K O V , P. L a Pedagogía de Tolstoi, Anuario de la
inevitables al no existir experiencia anterior su- Universidad de Sofía, y S de 1908/9.
ficiente, y al disponerse de una experiencia per- 22. N O I K O V , P. La Teoría de la Educación Activa, op. cit.,
pág. 8.
sonal más bien limitada. El auténtico valor de 23. N O I K O V , P. 192S. "Una ojeada al desarrollo de la en-
un erudito y un catedrático no estriba en evitar señanza en Bulgaria hasta la época de Paissy", Anuario
los errores, sino en superarlos, respetando los de la Universidad de Sofía. Departamento de Historia y
Filología, Vol. 2l:"Una ojeada al desarrollo de la en-
valores de la exactitud científica y fijándose señanza en Bulgaria desde la época de Paissy hasta fi-
continuamente nuevas y difíciles metas. Noikov nes del siglo XIX", Anuario de la Universidad de Sofía,
era de esta clase de hombres. N o era uno de Vol. 22.
450
24. A P R I L O V , V . E . 1841. Los albores de la nueva educa-

ción búlgara. Odessa, 1841.
25. S L A V E I K O V , P.P. 1866. La Escuela Gabrovo y sus pri-
meros regentes.
26. V A N K O V . N . L 1903. Historia de la Educación en Bul-
garia.
27. N O I K O V , P. "Una ojeada al desarrollo de la enseñanza
en Bulgaria", pág. 1, op. cil., pág. 3.
28. Ibid., pág. 3.
Agentes distribuidores de las publicaciones de la Unesco
A N G O L A : Distribuidora Livros e Puclicaçoes, Caixa H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.* Avenida N 9 201,

postal 2848, L U A N D A . Comyagüela, T E G U C I G A L P A .
A N T I L L A S N E E R L A N D E S A S : Van Dorp Eddine N . V . , P.O. M A R R U E C O S : Librairie "Aux Belles Images", 281,
Box 200, W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . ) . avenue M o h a m m e d - V , R A B A T . Librairie des éco-
A R G E N T I N A : Librería El Correo de la Unesco, les, 12, avenue Hassan-U, C A S A B L A N C A ; Société
E D I L Y R , S.R.L., Tucumán, 1685, 1050 B U E N O S chérifienne de distribution et de presse ( S O C H E -
AIRES. P R E S S ) , angle rues de Dinant et Saint-Saëns,
B O L I V I A : L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415, B.P. 683, C A S A B L A N C A 05.
L A P A Z . A v . de las Heroínas 3712, casilla postal M É X I C O : Librería "El Correo de la Unesco". Actipán
450, COCHABAMBA. 66 (Insurgentes/Manacar), Colonia del Valle,
BRASIL: Fundaçao Getúlio Vargas, Serviço del Publi- apartado postal 61-164, 06600 M É X I C O D . F . ; Li-
caçoes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Bota- brería Secur, Local 2, Zona C I C O M , apartado
fogo 188, Río D E JANEIRO (RJ) 2000. Imagen Lati- postal N 9 422, 86000 Villahermosa, T A B A S C O .
9
noamericana, Av. Paulista 750. I andar, Caixa M O Z A M B I Q U E : Instituto National do Livro e do Disco
postal 30455, S A O P A U L O C E P 01051. (INLD), Avenida 24 de Julho, 1921, r/c e I s
C A B O V E R D E : Instituto Coboverdiano do Libro, caixa andar, M A P U T O .
postal 158, PRAIA. N I C A R A G U A : Librería de la Universidad Centroameri-
C O L O M B I A : Asociación Clubes Unesco, Calle 19, N ° cana, apartado 69, M A N A G U A .
4-20, oficina 102, B O G O T Á . P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, aparta-
C O S T A RICA: Cooperativa del Libro, Universidad de do 7571, zona 5, P A N A M Á .
Costa Rica, Ciudad Universitaria "Rodrigo Fa- P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, apartado
ció", San Pedro Montes de Oca, S A N JOSÉ. 2139, L I M A . Librería La Familia, Pasaje Peñaloza
C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly N 9 407, L A H A - 112, Apartado 4199, L I M A .
BANA. P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Libraría Portugal,
CHILE: Editorial "Andrés Bello", A v . R . Lyon 946, rua de Carmo 70-74, 1117 L I S B O A .
casilla 4256, S A N T I A G O . Editorial Universitaria U R U G U A Y : Ediciones Trecho S.A., Maldonado 1090,
S.A., Departamento de Importaciones, M . Luisa M O N T E V I D E O . Instituto Nacional del Libro, Minis-
Santander 0447, casilla 10220, S A N T I A G O . terio de Educación y Cultura, San José 1116,
E C U A D O R : Revistas: D I N A C U R Cía. Ltda., Santa M O N T E V I D E O . Librerías del Instituto: Guayabo
Prisca N 9 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, 1860, M O N T E V I D E O ; San José 1116, M O N T E V I D E O ;
Casilla 112-B, Q U I T O ; Nueva Imagen, 12 de Octu- 18 de Julio N 9 1222, P A Y S A N D Ú ; Amorim 37, S A L -
bre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jesús, Q U I T O . TO.
E S P A Ñ A : Mundi-Prensa Libros S.A., Castelló, 37, V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de Mi-
M A D R I D I. Ediciones Liber, apartado 17, Magdale- randa, 52, Edificio Galipán, Apartado 60337,
na 8, O N D Á R R O A (Vizcaya). Librería de la Genera- C A R A C A S 1060-A; D I L A E C A . , Alfadil Ediciones
lität de Catalunya, Palan Moja, Rambla de los S.A., Avenidas Los Mangos, Las Delicias, aparta-
Estudios 118, 08002 B A R C E L O N A ; Librería Interna- do 50304, Sabana Grande, C A R A C A S ; C R E S A L C ,
cional A E D O S , Consejo de Ciento 391, 08009 apartado postal 62090, Edificio Asovincar, A v .
BARCELONA. Los Chorros cruce calle Acueducto, Altos de
E S T A D O S U N I D O S D E A M É R I C A : Unipub, 4611-F As- Sebucán, C A R A C A S 1060 A ; Unesco Coordinación
sembly Drive, L A N H A M , M D 207064391. United Regional para América Latina y el Caribe, quinta
Nations Bookshop, N E W Y O R K , N . Y . 10017. "ISA", 7.* av. de Altamira entre 7.* y 8.* Transver-
FILIPINAS: National Book Store Inc., 701 Rizal Ave- sal, apartado 68394, Altamira, C A R A C A S 1062-2.
nue, M A N I L A ; subagente: International Book Cen-
ter (Philippines), 5. 9 piso, Filipinas Life Building, Usted puede recibir la lista completa de los distri-
Ayala Avenue, Makati, Metro M A N I L A . buidores de las publicaciones de la Unesco en
F R A N C I A : Librairie del'Unesco, 7, place de Fontenoy, todo el mundo si la solicita a: Editorial de la
75700 PARÍS y grandes librerías universitarias. Unesco, Servicio de Ventas, 7, place de Fontenoy,
G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación 75700 París, Francia.
con la Unesco, 3.' avenida 13-30, Zona I, Aparta-
do postal 244, G U A T E M A L A .
Boletines de suscripción perspectivas
Para suscribirse a la edición francesa, inglesa, árabe También puede usted enviar el boletín de suscrip-
o española de Perspectivas, basta llenar el formulario ción a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas,
que se encuentra a continuación y enviarlo por 7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia), adjun-
correo, acompañado de un cheque o giro postal en tando la cantidad correspondiente bajo forma de bo-
su moneda nacional, al agente de venta de su país nos internacionales de libros Unesco, de envío postal
cuya direcciónfiguraen la lista que se da alfinaldel internacional o de cheque en una moneda convertible
número. cualquiera.
Al agente de venta de m i país (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas, 7, place de Fontenoy, 75700
París, Francia):
Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).
D Edición árabe
O Edición española D 1 año: 100 F
D Edición francesa
D Edición inglesa
Adjunto la cantidad de_ (gastos de envío incluidos)
(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de ventas de su país.)
Nombre -
Dirección
(Se ruega escribir a máquina o con letra de imprenta)
Firma
Al agente de venta de m i país (o a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas, 7, place de Fontenoy, 75700
París, Francia):
Deseo suscribirme a Perspectivas (4 números por año).
D Edición árabe
D Edición española • 1 año: 100 F
D Edición francesa
D Edición inglesa
Adjunto la cantidad de (gastos de envío incluidos)
(Para conocer la tarifa en moneda local consulte usted al agente de ventas de su país.)
Nombre.
Dirección
(Se ruega escribir a máquina o con letra de imprenta)

Firma
Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,
perspectivas
Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.
Los artículosfirmadosexpresan la opinión de sus autores

y no necesariamente la de la Unesco.
Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentación de los datos que

en ellafiguranno implican, de la parte de la Secretaría de la Unesco,
ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,
territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado
de sus fronteras o límites.
© Unesco 1990
Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando esté
reservado el derecho de reproducción o de traducción) siempre
que se indique el autor y la fuente.
Todos los documentos y publicaciones de la Unesco ya agotados se encuentran

disponibles en microfichas al precio de 15 francos franceses
lafichade 96 páginas. Rogamos transmitan el encargo al mismo tiempo
que el pago a la Editorial de la Unesco, Servicio de Ventas,
7, place de Fontenoy, 75700 París (Francia).
Publicado por la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura
7, place de Fontenoy, 75700 París.
Edición en español impresa por la

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe ( O R E A L C )
Impresores: Andros Ltda., Santiago, Chile

Perspectivas. Revista Trimestral de Educación, No. 3, 1990

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Perspectivas. Revista Trimestral de Educación, No. 3, 1990

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Perspectivas. Revista Trimestral de Educación, No. 3, 1990

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

perspectivas revista trimestral

Perspectivas se publica también en las siguientes

Precio y tarifas de suscripción:

Para estas diferentes ediciones, puede dirigir sus pedidos al

Perspectivas, vol. X X , n.° 3, 1990 (75)

países, la deuda externa, es una razón (o un pretexto) para hacer compre-

Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990 (75)

A medida que aumenta el interés por la m e -

progresión de la autorregulación desde el naci- las capacidades de autorregulación formaban

L a calidad de la mediación que ha recibido de resistencia en la universidad. D e Coster et al.

tional perspectives, programs, and practices. Nueva

En: M . Schwebel; C A . Mäher y N . S . Fagley (compil.),

aprendizaje, hay dos enfoques que a nuestro

Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990(75)

E n lo que se refiere a la tendencia humanista, se gotsky)- y le enseñará diversos métodos de

alumnos la motivación inicial, le incumbe al riencia emocional positiva. E s ahí donde la

Así, nuestras investigaciones colectivas, ba-

Cuadro 1. ESTADO Y PROCESO DE FORMACIÓN DE LA MOTIVACIÓN DE APRENDIZAJE

Tipo de relacio- Motivaciones de aprendizaje del estudiante

Relación negati- Preponderancia de motivos Distracción durante las clases. Incapacidad

Relación (previa) Motivación cognoscitiva a m - Orientación hacia el resultado de la activi-

Capacidad de aprendizaje del alumno

Emociones negativas -evi- Conocimientos fac- Actividad cognoscitiva no Ausencia de transfe-

Emociones negativas de Falta de conocimien- Cumplimiento de diversas Pasividad frente a nue-

Emociones de asombro, vi- Conocimientos de Comprensión y realización Receptividad a la asi-

Relación positiva Afán de perfeccionamiento Comprobación activa de los objetivos. Fija-

VI Relación positiva Afán de perfeccionamiento Logro y realización de todos los tipos de

Capacidad de aprendizaje del alumno

Emociones positivas por la Conocimientos y Flexibilidad y movilidad Receptividad en lo re-

bastante alto de motivación cognoscitiva y, so- Al desarrollar la motivación para el aprendi-

2. V . G . Aseiev. (Motivación de la conducta y formación

la alfabetización funcional aún está m u y distan-

Perspectivas, vol. X X , n.° 3,1990 (75)

jetivos de liberación de los oprimidos. tanto la hegemonía de la ideología del desarro-

trata de elevar la denominada "conciencia combinación de las hegemonías existentes en lo

Perspectivas, vol.X X , n.° 3, 1990 (75)

diarios para la difusión de mensajes en lenguas C o n respecto a la formación de personal, los

Perspectivas, vol. X X , n.° 3, 1990 (75)

milación de la población indígena a la vida na- ra de referencia. Y a en los años 70 hablar de

raciones; la dimensión intercultural de la educa- acción sobre temas relevantes: la alfabetización

miento y valoración de la diversidad; supera- L a educación, entonces, vendría a ser el proce-

L a formación de personal especializado en pro- Si bien, en la generalidad de los casos, los

Perspectivas, vol. X X , n.° 3, 1990 (75)

financieros considerables, deberían traducirse Mayor de San Andrés de L a Paz (Bolivia), a

tación, para de esa manera seguir aprendiendo, C E N T R O DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES EN A N T R O P O -

1. A este respecto la Dirección General de Educación In-

Perspectivas, vol X X , n." 3,1990 (75)

según dos modalidades. L o m á s corriente era

D e todos modos podría ser discutible el he- do - y a veces sustituyendo- su programación

de un enfoque intercultural bilingüe a nivel de m a Educativo Formal, c o m o materia obligato-

U n o de los componentes de este pian global Históricamente, las experiencias m á s notables

A L B O , X . 1981. Idiomas, escuelas y radios. La Paz: U N I -

Perspectivas, vol. X X , n.° 3, 1990 (75)

dad ecuatoriana y se cristalizaron en la propues- planteamiento panétnico revela la necesidad de

población adulta, elaboración de materiales, nas y campesinas así c o m o el de las organiza-

medida de la capacidad de convocatoria de esas de apoyo) los materiales de postalfabetización.

El proyecto sustenta un modelo de bilingüis- DINEIIB el P . E B I pasaba automáticamente a

reses y especificidades de las nacionalidades mer año y, con fondos de la C a m p a ñ a Nacional

de burocratización, esto es, la asimilación al gráficos) para ejecutar la educación bilingüe