LECTURA - Las Funciones Mentales Superiores

Maestría en Educación Básica
Módulo: Neuroaprendizaje en la Educación Básica 1
Las Funciones Mentales Superiores
Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, el neuropsicólogo y médico

ruso, Luria, señaló que las funciones mentales superiores son "aquellas que están
generadas por las estructuras corticales propiamente". En la actualidad, se llaman
funciones mentales superiores a la atención, el aprendizaje y la memoria, el lenguaje,
las emociones, la conciencia, el pensamiento y el razonamiento, así como las funciones
ejecutivas.
“Si el ser humano puede conocer el mundo y reaccionar en él, ello es gracias a
un funcionamiento coordinado de sus recursos cognoscitivos, y por las múltiples
conexiones que el cerebro teje no solamente de un hemisferio a otro, sino también en
el interior de cada uno de ellos, dibujando una compleja red neuronal articulada de un
extremo al otro. De esta manera se establecen innumerables relaciones entre la
cognición, la afectividad, la percepción sensorial y la motricidad”. Las funciones
mentales son el resultado de la actividad de células neurales que conforman el cerebro,
el cual trabaja en tres bloques:
a) de activación, bajo el control del tallo cerebral y centroencéfalo;
b) de recepción, almacenamiento y comprensión de información, bajo el control

de los lóbulos occipital, temporal y parietal;
c) de planeación, ejecución y evaluación de la acción, bajo el control del

lóbulo frontal
Universidad Estatal de Milagro. UNEMI

¡Evolución académica!
Fuente: Funciones mentales: neurobiología. Gutiérrez, Zamora, Fouilloux (2022)
Memoria – Metamemoria
De acuerdo con Luna (2021), la metamemoria es la capacidad de pensar en nuestros

recuerdos y en nuestra memoria. Se usa la metamemoria en múltiples ocasiones, la
mayoría de las veces sin darnos cuenta. Por ejemplo, ante la pregunta "¿Cuál es la
capital de Rumanía?" podríamos responder "Estoy seguro de que es Bucarest". La
parte de "estoy seguro" tiene que ver con la metamemoria porque, para llegar a la
conclusión de que estamos seguros, debemos pensar sobre la memoria y los factores
que la afectan.
Otro ejemplo de uso de la metamemoria es cuando un estudiante debe decidir si

ya sabe lo suficientemente bien el tema que está estudiando y puede pasar al siguiente
tema, o debe dedicarle un poco más de tiempo. De esa decisión, basada en la
evaluación de lo aprendido y en el conocimiento sobre el propio proceso de
aprendizaje, depende que la distribución del tiempo de estudio sea eficiente. Los dos
procesos básicos que involucra la metamemoria son el de monitorización y control que
permiten evaluar la calidad de nuestros recuerdos y, en función de esa evaluación,
modificar nuestra conducta para adaptarla mejor a las necesidades del momento.

Metacognición
De acuerdo a la publicación de la revista digital del instituto de Educación

Docente, los autores María Laura de La Barrera y Danilo Danolo plantean algunos
aspectos relevantes sobre la metacognición y el aprendizaje, en su escrito mencionan
además las afirmaciones de Blakemore y Frith (2005) quienes arguyen que el objetivo
de la educación debería cambiar e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por
ejemplo, un aprendizaje autorregulado, cierta evaluación crítica del conocimiento
transmitido y habilidades de metaestudio.
Se cree que es justamente esta serie de comportamientos los que han de

enseñárseles a los alumnos que ingresan al sistema educativo. Lo cierto es que sería
óptimo comenzar a trabajar con estos recursos desde los primeros niveles de educación,
pero también es cierto que los niveles de educación terciaria y universitaria, requieren de
un manejo específico de determinadas habilidades específicas relacionadas con las
disciplinas y campus de conocimiento elegidos.
De lo todo lo anterior, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que

habrán de responderse prontamente, tales como: ¿Cómo puede la investigación de la
neurociencia cognitiva participar del progreso y la mejora de estrategias de enseñanza y
programas de recursos para el lenguaje, las matemáticas y otras destrezas o habilidades?
Por lo tanto, en un sentido más estricto, podríamos estar vinculando estas nociones
con el término de metacognición. El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al
conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relación con un sujeto que aprende, una tarea
a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere
a la regulación y supervisión sobre la propia cognición, esto es, la planificación de recursos,
el control de la ejecución y la evaluación de los resultados (Mateos, 2002).
Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y control,

actividades plenamente conscientes, por lo tanto, podemos pensar que tal concepto tiene
su base en el funcionamiento de las áreas frontales y prefrontales de nuestro cerebro,

puesto que estas estructuras implican comportamientos específicamente humanos y
funciones determinadas relacionadas con el control de algunos tipos de comportamiento,
como puede ser la elección de opciones de conducta para cada situación social o física
(Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004).
Las áreas prefrontales y frontales evidencian ser importantes para mantener las
funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia objetivos y, la elaboración del pensamiento
también suele ser atribuida a ellas. Están implicadas en muchas funciones del cerebro que
suelen asociarse con la inteligencia superior, como las capacidades de pronosticar, hacer
planes para el futuro, considerar las consecuencias de las acciones motoras inclusive antes
de que sean realizadas. “Dichos comportamientos, o funciones ejecutivas, favorecen la
planificación estratégica, el control de impulsos, la búsqueda organizada, así como también
la flexibilidad del pensamiento y la acción” (Welsh, Pennington y Groisser, 1991 en Willis.
y Aspel, 1994).
Al respecto, algunos autores como Dietrich (2004) sostienen que las investigaciones
actuales en general conceptualizan a las funciones cognitivas como ordenadas
jerárquicamente y, que la corteza cerebral, y en particular el lóbulo prefrontal, es el ápice
de esta jerarquía, representando la base neural de las funciones cognitivas superiores y
que históricamente al estudio de la conciencia se fueron aproximando desde estas
concepciones también.
La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la neuropsicología

sostiene que el córtex frontal puede ser importante para monitorear la metamemoria
(Souchaya e Isingrini, 2004), pues podría decirse que habría un enlace directo entre
funcionamiento frontal y metamemoria, y fundamentos certeros, de que todas las funciones
de la metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema neural que también sostienen las
funciones ejecutivas. Estas estructuras son las que delimitan aspectos específicamente
humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la metamemoria como tales.

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban

Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje,
las tareas deben enfatizar ambos aspectos: metacognición y metamemoria, en todos los
ambientes académicos, donde los estudiantes deben repensar y reconstruir los saberes
consolidados. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente para aprender
significativamente los contenidos y hacerlo a través de procedimientos efectivos.
Cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes, reconstruir

conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje significativo. De acuerdo a la
publicación de la revista digital del instituto de Educación Docente, los autores María Laura
de La Barrera y Danilo Danolo plantean algunos aspectos relevantes sobre la
metacognición y el aprendizaje, en su escrito mencionan además las afirmaciones de
Blakemore y Frith (2005) quienes arguyen que el objetivo de la educación debería cambiar
e incluir un refuerzo de control interno, esto es, por ejemplo, un aprendizaje autorregulado,
cierta evaluación crítica del conocimiento transmitido y habilidades de metaestudio.
Intentando rescatar las peculiaridades de la actividad humana en general, puestas

en evidencia por la evolución de nuestra mente en las maneras y recursos con las que un
sujeto se maneja al momento de aprender, es que queremos destacar aquí dos
comportamientos típicamente humanos por excelencia: la capacidad de monitoreo y la de
autorreflexión o auto revisión permanente. Ambas acciones posibilitan reflejar la
complejidad de un sujeto que recibe la impronta de un contexto socio-histórico y, a su vez,
cuenta con pensamientos propios de realidades objetivas.
Schutz y DeCuir (2002) hacen referencia a esta idea cuando señalan que las
percepciones desarrolladas a través de estos procesos reflexivos, conducen a entender o
conocer acerca de la naturaleza de las experiencias subjetivas, de los objetos del mundo
físico y de las realidades objetivas del pensamiento. Este conocimiento por parte del sujeto
representaría la base a través de la cual se hacen las valoraciones y apreciaciones del
mundo, tornándose éste el lugar desde donde emergen las emociones durante las
transacciones de la persona con el mundo.

Por lo tanto, en un sentido más estricto, podríamos estar vinculando estas nociones
con el término de metacognición. El concepto alude a dos dimensiones: una, vinculada al
conocimiento sobre el propio aprendizaje, en relación con un sujeto que aprende, una tarea
a cumplir y ciertas estrategias a utilizar para obtener el mejor rendimiento. Otra, se refiere
a la regulación y supervisión sobre la propia cognición, esto es, la planificación de recursos,
el control de la ejecución y la evaluación de los resultados (Mateos, 2002).
Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y control,

actividades plenamente conscientes, por lo tanto, podemos pensar que tal concepto tiene
su base en el funcionamiento de las áreas frontales y prefrontales de nuestro cerebro,
puesto que estas estructuras implican comportamientos específicamente humanos y
funciones determinadas relacionadas con el control de algunos tipos de comportamiento,
como puede ser la elección de opciones de conducta para cada situación social o física
(Jessel et al., 1997 y Souchaya e Isingrini, 2004). Las áreas prefrontales y frontales
evidencian ser importantes para mantener las funciones mentales ejecutivas dirigidas hacia
objetivos y, la elaboración del pensamiento también suele ser atribuida a ellas. Están
implicadas en muchas funciones del cerebro que suelen asociarse con la inteligencia
superior, como las capacidades de pronosticar, hacer planes para el futuro, considerar las
consecuencias de las acciones motoras inclusive antes de que sean realizadas. “Dichos
comportamientos, o funciones ejecutivas, favorecen la planificación estratégica, el control
de impulsos, la búsqueda organizada, así como también la flexibilidad del pensamiento y
la acción” (Welsh, Pennington y Groisser, 1991 en Willis. y Aspel, 1994).
Al respecto, algunos autores como Dietrich (2004) sostienen que las investigaciones
actuales en general conceptualizan a las funciones cognitivas como ordenadas
jerárquicamente y, que la corteza cerebral, y en particular el lóbulo prefrontal, es el ápice
de esta jerarquía, representando la base neural de las funciones cognitivas superiores y
que históricamente al estudio de la conciencia se fueron aproximando desde estas
concepciones también.

La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la neuropsicología

sostiene que el córtex frontal puede ser importante para monitorear la metamemoria
(Souchaya e Isingrini, 2004). Entonces, puede decirse que hay un enlace directo entre
funcionamiento frontal y metamemoria, y fundamentos certeros, de que todas las funciones
de la metamemoria, estarían mediatizadas por el sistema neural que también sostienen las
funciones ejecutivas. Estas estructuras son las que delimitan aspectos específicamente
humanos y nosotros consideramos a la metacognición y a la metamemoria como tales.
Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban

Blakemore y Frith (2005) en un contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje,
las tareas deben enfatizar ambos aspectos: metacognición y metamemoria, sobre todo en
ambientes universitarios donde el repensar y la reconstrucción de saberes consolidados
debe ser primordial. Esto es: los alumnos deben auto-observarse continuamente para
aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de procedimientos efectivos.
El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes,

reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje viable. En otra
investigación titulada Estilos de Aprendizaje y Estilos de Pensamiento entre estudiantes
universitarios, publicada en 2006 en la revista indexada Scielo, Estudios Pedagógicos
XXXII, Nº1, 49-75,2006; los autores Gladys Rojas, Raúl Salas, Carlos Jimenez, explican es
necesario hablar de tres conceptos claves que son: estilos de aprendizaje, dominancias
cerebrales y estilos de pensamiento.
El concepto de estilo de aprendizaje arranca del hecho innegable de que somos

diferentes; esta diferencia , sostiene Salas (1995), se manifiesta de muchas maneras y
se refleja en rasgos tales como la edad, la experiencia, el nivel de conocimiento o
intereses, y las características psíquicas, fisiológicas, somáticas, espirituales, que
conforman la personalidad de cada cual. Dichas peculiaridades diferentes, que tienen
cierto grado de persistencia y permanencia en el tiempo, se denominan estilos. Así como
cada uno tiene su propio estilo para andar, vestirse, hablar, distribuir su tiempo libre,

organizar su ambiente, entre otros, así también cada uno de nosotros tiene su propia
manera de aprender, de enfrentar una situación de aprendizaje.
Ahora bien, cuando interactuamos con un objeto, una persona, una información,
una situación, cuando vivimos una experiencia, realizamos diversas funciones básicas;
primero, por ejemplo, captamos la situación, luego nos ponemos a pensar en ella,
adoptamos con respecto a ella una posición de aceptación o de rechazo, y por último,
nos decidimos a actuar. El estilo se relaciona, pues, con el conocer (¿cómo sé yo?), con
el pensar (¿cómo pienso?), con el afecto (¿cómo siento y reacciono?) y con la conducta
(¿cómo actúo?).
El estilo de pensamiento o estilo intelectual es pues como una especie de

autogobierno mental, centrado más en los usos que en los niveles de inteligencia; lo que
se valora no es cuánta inteligencia tiene una persona sino cómo la emplea.
La Atención y las Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas son una serie de capacidades que nos diferencian de
otras especies, son las que nos permiten planificar, organizar, tomar decisiones y
controlar nuestras emociones. Gestionan muchas cosas a la vez: seguir instrucciones,
leer, resolver problemas matemáticos, hacer deporte, resolver conflictos, entre otros.
Son habilidades básicas que utilizamos todos los días y nos ayudan a aprender
durante toda la vida. Así que son una parte importante en la educación y se pueden
reforzar. De acuerdo con la pedagoga Paula del Barrio de la Clínica Granada, se
destacan entre todas, tres, las más estudiadas e imprescindibles según los expertos:
La memoria de trabajo (recordar información): es la capacidad que nos permite

recordar y utilizar información importante. Es una memoria a corto plazo (temporal) que
nos permite almacenar información para usarla cuando sea necesario (por ejemplo
cuando estamos razonando, aprendiendo…)

El control inhibitorio (inhibir impulsos). Es la capacidad que nos permite parar y

pensar antes de actuar. Nos permite ignorar los impulsos o una información,
manteniéndonos en la tarea y estableciendo prioridades y metas.
Flexibilidad cognitiva (adaptarse a nuevas situaciones). Nos permite mantener o

cambiar la atención cuando es necesario, dirigiéndola a las tareas más importantes y
manteniéndola mientras estamos trabajando en ellas. Nos permite cambiar de enfoque
rápidamente de una cosa a otra para adaptarnos en distintos entornos, actividades…
En cuanto a la atención, muchos autores no la consideran propiamente como

una función ejecutiva y otros creen que la propia memoria de trabajo es concretamente
atención. Es difícil encontrar una definición de ella porque intervienen en el proceso
una gran variedad de factores. Podríamos entenderla como la capacidad que nos
permite seleccionar y concentrarnos ante los estímulos que consideramos relevantes.
La psicología cognitiva establece tres tipos de atención:
Sostenida: capacidad para concentrarse sobre una actividad o estimulo durante

un largo periodo de tiempo.
Selectiva: capacidad para concentrarse sólo en una fuente de información o en

una tarea excluyendo distractores.
Dividida: capacidad para atender simultáneamente a varias actividades.
Si tenemos en cuenta el modelo neurocognitivo de Posner se proponen tres redes

atencionales que sustentan las funciones de alerta, orientación y atención ejecutiva. En
términos generales la alerta se relaciona con vigilancia y alerta tónica (capacidad de
responder rápidamente a estímulos salientes y/o relevantes); la orientación implica tanto
la orientación a estímulos que han sido seleccionados para ser procesados, como la
habilidad de desenganchar la atención de un punto de focalización y re-orientarla a un

nuevo foco de atención; y la atención ejecutiva se encarga de procesos de alto nivel,

como resolución de conflicto, control inhibitorio, planificación y monitorización (Petersen
y Posner, 2012).
La atención ejecutiva es la más importante desde el ámbito educativo, ya que

permite a los estudiantes focalizar de manera voluntaria su atención evitando estímulos
irrelevantes. Esto nos indica que existe una relación con las funciones ejecutivas,
sobretodo con la flexibilidad cognitiva y el control inhibitorio.
Mejorar y reforzar estas capacidades es el objetivo de trabajo de las instituciones

educativas, algunas actividades destinadas a este fin, pueden ser: simulaciones de clase,
actividades de discriminación visual y auditiva, autoinstrucciones, percepción de
diferencias, integración visual, objetos intrusos, rompecabezas, laberintos, adivinanzas,
juegos de imitación, juegos de coincidencia, entre otros. Se recomienda intentar, en la
medida de lo posible aplicarlas de una forma lúdica y divertida mediante dinámicas y
juegos fomentando el trabajo cooperativo.
El Razonamiento
Se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas

ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas. En sentido amplio, se entiende por
razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas. A continuación, se
describen brevemente los tipos de razonamiento.
Razonamiento Lógico; este incluye el razonamiento deductivo y el

razonamiento inductivo.

Ruíz R., Historia y Evolución del Pensamiento Científico, México (2006)
Razonamiento No-Lógico; tiene que ver con el uso e interpretación del

lenguaje, los sentimientos, entre otros.
Razonamiento Cuantitativo; está relacionado con la habilidad de comparar,

comprender y sacar conclusiones sobre cantidades.
Desarrollo Emocional y el Aprendizaje Significativo
Para sustentar un poco más la importancia y el papel de las neurociencias en la

educación esbozaremos lo que al respecto expone Gordón (2012), en su trabajo de
investigación sobre las neurociencias y las emociones en la formación del docente, la
autora mencionada escribe lo que siguiente: de acuerdo con Goleman (2002), las
personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más probabilidades
de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hábitos mentales
que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto
orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su capacidad de
concentrarse en el trabajo y pensar con claridad.

Han sido muchas las investigaciones que han dado cuenta de la importancia que
tienen las emociones en la vida profesional y académica de los seres humanos. Las
organizaciones de toda índole exigen el desarrollo de las competencias emocionales de
sus miembros, las instituciones educativas con más razón deben abordar este tema
como de carácter esencial; dado que, los miembros de todas las empresas se forman
en las escuelas y en las universidades.
En una investigación realizada a nivel mundial por The Consortium for Research
on Emotional Intelligence in Organizations, arrojó un resultado sorprendente y
vinculado al Cociente de Éxito en las organizaciones: el mismo se debe en un 23% a
las capacidades intelectuales, y un 77% depende de las aptitudes emocionales.
Diversos estudios han explicado cómo la emoción afecta no solo a los contenidos del
pensamiento sino a los propios procesos implicados en éstos y en las interacciones
sociales.
La experiencia investigativa ha demostrado que la inteligencia emocional es un

conjunto de habilidades que el docente debería aprender; ya que, en las aulas son el
modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los estudiantes y
los adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito las
contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el
contexto educativo.
Según Brackett y Caruso (2007), las emociones y las habilidades relacionadas

con su manejo, afectan a los procesos de aprendizaje, a la salud mental y física, a la
calidad de las relaciones sociales y al rendimiento académico y laboral. Aun cuando ya
han transcurrido varias décadas del informe Delors (1996), la actual docencia
pareciera estar centrada en la enseñanza más que en el aprendizaje, el énfasis en la
enseñanza supone un profesor transmisor de “conocimientos” y un alumno receptor de
los mismos. ¿Cómo promover una educación encaminada a aprender a convivir, a

aprender, a ser si no contamos con docentes que hayan desarrollado ciertas

habilidades emocionales para el manejo de sus propias vidas?
Distintos países del mundo han apostado por la inclusión de competencias

emocionales cómo básicas en la formación del profesorado obteniendo resultados de
alto impacto tanto en los resultados de los aprendizajes como en la disminución de la
deserción escolar. Se debe considerar que, el alumno pasa en las aulas gran parte de
su infancia y su adolescencia, de forma que el entorno escolar se configura como un
espacio de socialización emocional y el docente se convierte en su referente más
importante en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos; es por
ello que, el docente es un agente activo del desarrollo afectivo y debería hacer un uso
consciente de estas habilidades en su trabajo.
Por su parte, Pérez (2009), refiere sobre las emociones y su relación directa con
todos los actos humanos. Desde todo punto de vista, las emociones son de suma
importancia para todo ser humano, algunos autores la definen como un impulso que
lleva al individuo a actuar de alguna forma específica, otros sostienen que son
mecanismos que abarcan aspectos tales como el fisiológico y el cognitivo, entre otros.
Desde ese punto de vista, las emociones son en esencia, impulsos que nos
mueven a una acción, programas de actuación que se ponen en marcha
automáticamente ante determinados estímulos externos. Por otra parte, Mayer y
Salovey (1994: 15), afirman que “la emoción puede considerarse como un mecanismo
de respuesta que abarca muchos aspectos: el fisiológico, el cognitivo, el motivacional y
el experimental”. Estos aspectos le permiten a los seres humanos producir algún tipo
de reacción, ya sea un hecho interno o externo.
En este orden de ideas, tal como explica Beauport (1994), la vida emocional es
una respuesta de la amígdala cerebral, una de las estructuras del sistema límbico. Este
sistema reviste importancia, ya que en el mismo se producen todas las emociones que

experimentan los seres humanos. El mismo se cataloga como el cerebro del querer,
debiendo resaltar que cuando se hace referencia a las emociones, se hace alusión a
todo el conjunto de éstas representadas por los sentimientos, los estados de ánimo, el
placer y el dolor. En este sentido Díaz (1998) expone que la base de operaciones de
las emociones se encuentra en este sistema límbico y en él, la amígdala, que se podría
definir como el asiento de toda pasión.
La amígdala deriva de la palabra griega que significa “almendra”, es un racimo

en forma almendrada de estructuras interconectadas que se asientan sobre el tronco
cerebral, cerca de la base del anillo límbico. La misma se considera como la
especialista en asuntos emocionales. Si la amígdala queda separada del resto del
cerebro, el resultado es una notable incapacidad para apreciar el significado emocional
de los acontecimientos; esta condición es denominada “ceguera afectiva” (Díaz, 1998).
En este mismo marco de referencia, Díaz (1998) afirma que la amígdala es el

lugar donde se encuentra la memoria emocional y así, tiene importancia por sí misma;
la vida sin la amígdala cerebral es una vida despojada de significados personales.
Desde hace algún tiempo, la evidencia de que la amígdala guarda estrecha

relación con las emociones, ha sido demostrada científicamente por innumerables
estudiosos interesados en comprender la memoria, cuyos descubrimientos han
develado que la amígdala es el personaje clave en la emoción, las investigaciones
realizadas por Heinrich Kluver y Paul Bucy (1937) citados por Damasio (2008),
demostraron que la resección quirúrgica de la parte del lóbulo temporal que contiene la
amígdala creaba indiferencia afectiva, así como otra variedad de síntomas.
Beauport (1994) al referirse a las bases fisiológicas de las emociones expone,

que los órganos del cuerpo están conectados por un sistema nervioso autónomo
involuntario, el cual a su vez está controlado por el cerebro límbico. Entonces, la
realidad fisiológica aduce las emociones, los estados de ánimo y el sentir que

conforman la dinámica ocurrida en el cerebro límbico, es lo que regula la condición,

expansión o contracción de todos los órganos del cuerpo humano.
Esta autora también explica de qué manera el cerebro límbico, regula la

contracción o expansión de todos nuestros órganos. Esta estructura controla el sistema
nervioso autónomo al cual están conectados todos los órganos conformados en
nuestro cuerpo, permitiendo que a través de esta conexión se desprenda un
intercambio bidireccional. Tal es el caso del efecto de las endorfinas en las emociones,
al elevarse el nivel de endorfina nos sentimos contentos y a su vez, cuando nos reímos
a carcajadas se eleva el nivel de endorfinas, de esta exposición se desprende la
afirmación que las emociones tengan tanta relación con lo fisiológico y una evidencia
contundente de ello son las lágrimas frente a emociones como la tristeza igualmente se
manifiesta esta relación cuando se dice tengo un nudo en la garganta, me quedé frío o
me sudan las manos.
Las ideas anteriores explican por sí solas la relación existente entre las
emociones y su base fisiológica Basados en esas ideas expuestas por Gumila y
Soriano, (1998) se puede deducir que el cerebro límbico es el cerebro de las
emociones, es el cerebro del querer, ya que controla todo tipo de emociones
expresadas en sentimientos, estados de ánimo, placer, dolor, entre otros.
El prestigioso psicólogo clínico Antonio Damasio de la Universidad Southern

California, en su libro El error de Descartes publicado en marzo 2008, expresa en
términos sencillos las responsabilidades respectivas de los sectores cerebrales: el
núcleo del cerebro antiguo maneja la regulación biológica básica en el sótano, mientras
que, arriba, la neocorteza delibera con sabiduría y sutileza. Con ello, el autor quiere
decir que, en la corteza (arriba) están la razón y la fuerza de voluntad y en la planta
baja, en la subcorteza, están la emoción y todos los asuntos débiles y carnosos,
gráficamente se pudiera representar de la siguiente manera:

• - Arriba: Corteza Razón y Fuerza de Voluntad
• - Arriba: Neocorteza Sabiduría y Sutileza
• - Planta Baja: Subcorteza Emoción
• - Sótano: Núcleo Regulación Biológica
Desde el punto de vista de Damasio (2008), puede surgir la pregunta acerca del
grado en que los procesos racionales y no racionales se alinean con las estructuras
corticales y subcorticales en el cerebro humano. En este sentido, Damasio (2008), en
su una nueva propuesta plantea que el sistema de razonamiento se desarrolló como
una extensión del sistema emocional automático, en la que las emociones cumplían
distintas funciones en el proceso de razonamiento. Dirige especial atención a la
emoción y al sentimiento como aspectos centrales de la regulación biológica, que
proporcionan el puente entre los procesos racionales y los no racionales, entre las
estructuras corticales y las subcorticales.
El tema principal de la obra del autor mencionado, es la relación entre las

emociones y la razón se aventuró en su hipótesis conocida como la hipótesis del
marcador somático, la cual plantea que las emociones entran en la espiral de la razón,
y pueden ayudar en el proceso del razonamiento, sin perturbarlo en lo absoluto como
se creía comúnmente.
La razón hace lo mismo que las emociones, pero lo consigue de manera

consciente, nos brinda la oportunidad de pensar con inteligencia antes de reaccionar de
forma inteligente, además de otro aspecto positivo: al parecer las emociones por sí
solas pueden resolver muchos, aunque no todos los problemas que plantea nuestro
complejo entorno.
En efecto, para Damasio (2008) en determinadas circunstancias pensar

demasiado puede ser menos ventajoso que no pensar en absoluto y no cabe duda de
que, en ciertas ocasiones, las emociones pueden ser un sustituto de la razón. En eso
consiste la belleza del funcionamiento de las emociones a lo largo de la evolución:

permite que los seres vivos reaccionen con inteligencia sin tener que pensar de manera
inteligente.
En opinión de Pérez (2005), no hay esfera de la actividad humana que no esté

influenciada de manera positiva o contraria, por las emociones: ni el aprendizaje, ni el
rendimiento laboral, ni el rendimiento deportivo, ni la creación artística por citar algunos.
Las emociones determinan el nivel de rendimiento de las actividades que el ser
humano es capaz de desarrollar, en estado de equilibrio o desequilibrio emocional;
asimismo, determinan qué tipo de relación se establecen con los demás: de liderazgo,
de adaptabilidad, y de trabajo en equipo con los compañeros de estudio o de
trabajo;por lo tanto, las emociones determinarán las respuestas, la comunicación, el
comportamiento y el desempeño o funcionamiento en el trabajo y en la vida social en
general.
Es por ello que, según la opinión de Fernández-Berrocal y Extremera (2003),

educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea
necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el
dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus
estudiantes. Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias
afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado.
Por lo anterior, es necesario considerar las ideas propuestas por Maturana

(2002), quien expresa que todo sistema racional tiene un fundamento emocional;
puesto que, la razón y la emoción constituyen el vivir humano. El mismo autor expresa
que, biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan o
especifican dominios de acciones y no es la razón la que lleva a la acción sino la
emoción.

El Pensamiento. Concepto y Tipos
Para continuar el hilo de ideas sobre el pensamiento descrito en las páginas 2 y

3 de este compendio, se puede decir que, el pensamiento es la capacidad mental para
ordenar, dar sentido e interpretar las informaciones disponibles en el cerebro. Gracias a
esta disposición, los seres humanos llevan a cabo una serie de disposiciones
intelectuales, cuyo fin consiste en la resolución de problemas. Se complementa con los
esquemas, elaborados por Pérez (2023) a partir de Ruíz (2006), como sigue:

BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES WEB CONSULTADAS
Alviárez, Leyda; Pérez, Mildred. Inteligencia emocional en las relaciones académicas

profesor-estudiante en el escenario universitario Laurus, vol. 15, núm. 30, mayo-
agosto, 2009, pp. 94-117. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Caracas, Venezuela
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Petersen, S. E., & Posner, M. I. (2012). The attention system of the human brain: 20
years after. Annual Review of Neuroscience, 35, 73–89. doi:10.1146/annurev-
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Rodriguez, M. Z. (2019). La neurodidáctica como didáctica en el aula de clase.

Recuperado de: https://repository.unimilitar.edu.co/handle/10654/35854
Salovey, P. y Mayer, J. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and

Personality. [Documento en línea], Disponible: http://www.campus-oei.org/revista
/deloslectores/465Extremera.pdf. [Consulta: 2004, Septiembre]


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Maestría en Educación Básica

Módulo: Neuroaprendizaje en la Educación Básica 1

Las Funciones Mentales Superiores

Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, el neuropsicólogo y médico

a) de activación, bajo el control del tallo cerebral y centroencéfalo;

b) de recepción, almacenamiento y comprensión de información, bajo el control

c) de planeación, ejecución y evaluación de la acción, bajo el control del

Universidad Estatal de Milagro. UNEMI

Fuente: Funciones mentales: neurobiología. Gutiérrez, Zamora, Fouilloux (2022)

De acuerdo con Luna (2021), la metamemoria es la capacidad de pensar en nuestros

Otro ejemplo de uso de la metamemoria es cuando un estudiante debe decidir si

Universidad Estatal de Milagro. UNEMI

De acuerdo a la publicación de la revista digital del instituto de Educación

Se cree que es justamente esta serie de comportamientos los que han de

De lo todo lo anterior, algunos autores ya formulan una serie de interrogantes que

Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y control,

su base en el funcionamiento de las áreas frontales y prefrontales de nuestro cerebro,

La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la neuropsicología

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Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban

Cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes, reconstruir

Intentando rescatar las peculiaridades de la actividad humana en general, puestas

Universidad Estatal de Milagro. UNEMI

Estas cuestiones se relacionan con las capacidades de monitoreo y control,

Universidad Estatal de Milagro. UNEMI

La evidencia desde los estudios de neuroimágenes y desde la neuropsicología

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban

El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes,

El concepto de estilo de aprendizaje arranca del hecho innegable de que somos

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El estilo de pensamiento o estilo intelectual es pues como una especie de

La Atención y las Funciones Ejecutivas

La memoria de trabajo (recordar información): es la capacidad que nos permite

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El control inhibitorio (inhibir impulsos). Es la capacidad que nos permite parar y

Flexibilidad cognitiva (adaptarse a nuevas situaciones). Nos permite mantener o

En cuanto a la atención, muchos autores no la consideran propiamente como

La psicología cognitiva establece tres tipos de atención:

Sostenida: capacidad para concentrarse sobre una actividad o estimulo durante

Selectiva: capacidad para concentrarse sólo en una fuente de información o en

Dividida: capacidad para atender simultáneamente a varias actividades.

Si tenemos en cuenta el modelo neurocognitivo de Posner se proponen tres redes

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nuevo foco de atención; y la atención ejecutiva se encarga de procesos de alto nivel,

La atención ejecutiva es la más importante desde el ámbito educativo, ya que

Mejorar y reforzar estas capacidades es el objetivo de trabajo de las instituciones

Se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas

Razonamiento Lógico; este incluye el razonamiento deductivo y el

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Ruíz R., Historia y Evolución del Pensamiento Científico, México (2006)

Razonamiento No-Lógico; tiene que ver con el uso e interpretación del

Razonamiento Cuantitativo; está relacionado con la habilidad de comparar,

Desarrollo Emocional y el Aprendizaje Significativo

Para sustentar un poco más la importancia y el papel de las neurociencias en la

Universidad Estatal de Milagro. UNEMI

La experiencia investigativa ha demostrado que la inteligencia emocional es un

Según Brackett y Caruso (2007), las emociones y las habilidades relacionadas

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