1405-Texto Del Artículo-5137-1-10-20200325

e-ISSN 1135-9250
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

Número 71: Enero - Marzo 2020
Conocimiento, formación y uso de herramientas TIC aplicadas a la Educación

Superior por el profesorado de la Universidad Miguel de Cervantes
Knowledge, training and use of ICT tools applied to Higher Education by the
teaching staff of the Miguel de Cervantes University
Luis Venegas-Ramos; lvenegas@umcervantes.cl

Hendry J. Luzardo Martínez; hluzardo@gmail.com
Adrián Pereira Santana; apereira@umcervantes.cl
Universidad Miguel de Cervantes (Chile)
Resumen Abstract
El presente estudio tuvo por objeto conocer el The purpose of this study was to determine the
nivel de conocimiento, formación y aplicación level of knowledge, training and application
que posee el profesorado de la Universidad that the teaching staff of the Miguel de
Miguel de Cervantes (Chile) sobre las Cervantes University (Chile) on ICT tools in
herramientas TIC en su práctica personal y their personal and teaching practice. The
docente. La investigación fue de tipo investigation was of descriptive - correlational
descriptivo - correlacional, con diseño no type, with non-experimental design and
experimental y de carácter transeccional; transeccional character; developed through
desarrollada mediante la aplicación de una the application of a duly validated survey. The
encuesta debidamente validada. Los datos data collected has established that UMC
recogidos han permitido establecer que los teachers make underutilization of ICT tools in
docentes de la UMC hacen una subutilización their teaching practice, due to a lack of
de las herramientas TIC en su práctica docente, knowledge and ad hoc training, and the lack of
debido a una falta de conocimiento y institutional policies to ensure the process of
formación ad hoc, y a la falta de políticas integration of ICT to the curriculum of the
institucionales que garanticen el proceso de University.
integración tecnológico – curricular al interior
de la Universidad.
Keywords: ICT tools, Teaching staff, Higher
Palabras clave: Herramientas TIC, Profesorado,
Education.
Educación Superior.
DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 35 / 52
Recibido: 25-06-2019
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Reconocimiento 4.0.
Aceptado: 23-01-2020
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. e-ISSN 1135-9250 Núm. 71 / Enero-Marzo 2020
Venegas-Ramos, L., Luzardo Martínez, H. J., y Pereira Santana, A.
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) representan para la educación del siglo
XXI una alternativa de desarrollo del conocimiento y la introducción de nuevas estrategias de
aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los docentes (Candia, 2018; Olivar, Anderson y
Daza, 2007).
Se piensa igualmente que las tecnologías determinarán la dirección de las transformaciones que
experimentará en el futuro la sociedad, en combinación con las teorías educativas que adquieren
un carácter revolucionario, impulsando nuevos paradigmas en el hecho educativo. (Hernández,
2017).
Y aunque los estudiantes son el centro del proceso educativo y razón de ser de la educación, los
docentes juegan un papel determinante en su formación y de ellos depende que, en la rutina diaria
del quehacer educativo, esté presente de manera productiva la tecnología (Guerra, González y
García, 2010; Rangel, 2015; Salinas, 2004).
En relación a lo anterior, se puede señalar que las TIC, a juzgar por los resultados de su implantación,
han tenido un impacto notable sobre las actividades humanas de toda índole, y de forma creciente,
se han convertido en herramientas primordiales de apoyo instruccional en los distintos niveles
educativos, principalmente en la educación superior (Gómez, Contreras y Gutiérrez, 2016).
Sin embargo, en general se afirma que el efecto del uso de las TIC está todavía en su etapa de
implantación y que aquellos factores “que pueden estar influyendo en esta falta de integración o
aprovechamiento de los recursos digitales son diversos, siendo uno de ellos la alta responsabilidad
del profesorado en la decisión sobre las estrategias metodológicas más idóneas” (Mercader y Gairín,
2017, p. 259).
De acuerdo con Pérez y Salas (2009); y Tejedor, García-Valcárel y Prada (2009), las actitudes de los
docentes en cuanto a la incorporación de las TIC, se han situado entre la tecnofilia y la tecnofobia,
es decir, entre sentirse plenamente incorporado al mundo de la tecnología, considerando que ésta
equivale a progreso y la solución de muchos problemas; y el rechazo del uso de las máquinas a causa
del desconocimiento, falta de seguridad en su utilización y expectativas de escaso rendimiento, lo
que históricamente ha provocado una resistencia al cambio.
Por lo anterior consideramos que, en la medida que se reduzca la resistencia al cambio y se acepte
el nuevo paradigma del acto educativo: interacción, participación, enseñanza individualizada,
aprendizaje auto controlado, autónomo y colaborativo, entre otros aspectos, entonces será posible
visualizar otro horizonte en el control del conocimiento para formar o contribuir a la tan ansiada
sociedad del conocimiento.
La Universidad Miguel de Cervantes (UMC), no ha estado alejada de esta situación, en el sentido de

que ha desarrollado una plataforma tecnológica que está compuesta, entre otros elementos, por el
establecimiento de redes, la adquisición de los más variados equipos de computación, la
conformación de algunos laboratorios, biblioteca virtual y la creación de un Sistema de Educación a
Distancia que alberga programas de formación continua y postgrado, entre otros.
Al respecto, caben las siguientes preguntas: ¿Cuál es el nivel de conocimientos y formación en TIC
que manifiestan tener los docentes de la Universidad Miguel de Cervantes? ¿Qué herramientas,
aplicaciones informáticas y servicios que ofrece la Internet utilizan en su práctica personal y
docente? ¿Qué valoración hacen de la formación y la integración de las TIC en el campo de la
enseñanza superior?
Las respuestas a estas preguntas fueron el motivo de la presente investigación, que tuvo por
finalidad, conocer el nivel de apropiación (conocimiento, formación y aplicación) de las TIC que
posee el profesorado de la UMC, en su práctica personal y docente. Los aportes fundamentales del
estudio servirán para generar procesos de mejora en la integración de las TIC en la propia
Universidad.
2. LAS TIC Y LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.

De acuerdo con Gómez (2008), las TIC hacen referencia al conjunto de procesos y productos
relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digital de la información, que
generan soportes y canales de comunicación específicos para todo tipo de organización y grupos
humanos.
Dentro del mundo educativo, las TIC -y sus múltiples funciones y aplicaciones-, no pueden
desarrollarse por sí solas ya que influyen considerablemente sobre el proceso de enseñanza -
aprendizaje (Flores y de Arco, 2012; Hermosa del Vasto, 2015). Esta influencia se refleja
directamente en los distintos procesos mentales que generan en sus usuarios (García y Juanes,
2013), pero sin duda alguna, impacta más en las variadas ideas que surgen mediante el uso de
herramientas que proporcionan bases para la creatividad e iniciativa y permiten un aprendizaje
permanentemente creciente.
En el contexto de la educación superior, diferentes estudios (Mercader, 2018; Caicedo-Tamayo y

Rojas-Ospina, 2014; Herrero, 2014; Prendes, 2010) señalan que las herramientas de las cuales se
hace mayor uso por parte del profesorado en su práctica docente son: correos electrónicos,
entornos o plataformas virtuales, herramientas para presentaciones visuales (videos, PowerPoint,
otros) y herramientas de intercambio de archivos.
Al contrario, se aparecen en menor grado la mensajería instantánea o chat, los microblogging, los
mundos virtuales, las aplicaciones de trabajo colaborativo, así como también, las páginas web y
programas específicos, cuyo uso depende en todo caso del área disciplinar que se esté consultando.
La incorporación de las TIC en la enseñanza universitaria sin embargo, implica de todos modos un
análisis de los programas formativos y replantearse nuevos contenidos y formas de evaluar, lo que
exige además, revisar sistémica, corporativa y transversalmente el contexto institucional, desde la
estimación de las horas-crédito y cargas académicas de profesores, hasta las mallas y contenidos
curriculares (Benvenuto, 2003).
Junto a lo anterior, exigiría a las instituciones superar ciertas limitaciones clásicas referidas a las TIC
(como lo son el mantenimiento de ordenadores y equipos multimedia), pero por sobre todo,
superar la poca inversión en diseñadores didácticos, en expertos en tecnología educativa y en
formación del profesorado para el uso pedagógico de las herramientas informáticas (Pérez y Salas,
2009), para así involucrarse efectivamente en procesos de innovación docente apoyada en las TIC
(Candia, 2018).
Paralelamente las TIC conducen a plantear un cambio de rol del profesorado y de la función que
desempeñan en el sistema de enseñanza-aprendizaje (Candia, 2018), ya que el uso de las mismas
sin la formación docente y el asesoramiento adecuado, desemboca en un trabajo más individual por
parte del alumnado y un profesorado que no realiza un análisis crítico de su práctica docente (Flores
y de Arco, 2012; Pérez y Salas, 2009). Pérez y Salas (2009, p. 4), señalan en este sentido que:
“la mediación con herramientas digitales favorece el cambio de actuación y de tareas del
profesorado, porque permite el diseño de ambientes de aprendizaje innovadores centrados
en el alumno y no en el docente; (así) en ese nuevo contexto educativo, el docente se coloca
en la posición de facilitador y constructor de andamiaje”.
Sin embargo, estudios especializados en las TIC y el profesorado universitario (Mercader, 2019;
Mercader y Gairín, 2017; Muñoz, Zamorano, Riveros y Cabero-Almenara, 2017; Pérez y Salas, 2009;
Tejedor, García-Valcárel y Prada, 2009), indican que independiente del tiempo que este fenómeno
lleva en las aulas universitarias, aún es posible encontrar diferencias en el nivel de apropiación de
los docentes en cuanto al conocimiento, formación y uso didáctico de las TIC.
De acuerdo a ello, existirían dos grandes grupos de docentes respecto de su vínculo con las TIC, los
tecnófobos y los tecnófilos (Pérez y Salas, 2009), los cuales se pueden dividir en las categorías
propuestas por Roger en 1969 (Cit. en Muñoz et al., 2017, p. 6), tal como se expone en la tabla 1.
Tabla 1: Tipologías de Docentes vinculados a las TIC.
Grupo Categoría Detalle

Representa a aquellos que se muestran indiferentes ante cualquier
innovación e incluso llegan a oponerse a ella y a combatirla activamente;
Rezagados
son celosos guardianes del estatus quo y con frecuencia nunca llegan a
adoptar la innovación.
Representa a aquellos que se muestran resistentes a cambiar, son difíciles
Mayoría de persuadir de adoptar una innovación sin una actividad intensa y una
Tecnófobos Tardía influencia significativa; poseen indicadores bajos respecto de la valoración,
uso e importancia de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Representa a aquellos que brindan importancia a las tecnologías y su
utilización como recurso de aprendizaje, pero que en estricto rigor no las
Mayoría
incorporan en el aula; son los docentes que tienen cierta resistencia al
Precoz
cambio, analizan y reflexionan cuidadosamente antes de tomar una
decisión.
Representa a aquellos que adoptan la innovación por primera vez, sin
Primeros realizar análisis de la misma. Pueden ser líderes reconocidos en su colectivo,
Seguidores y por tanto desempeñar un rol para convencer a otras personas en la
incorporación de la innovación.
Representa a las personas que principalmente corren el riesgo de
Tecnófilos incorporar, introducir y difundir la innovación. En este nivel se espera que
el docente esté dispuesto a utilizar las tecnologías en su quehacer
Innovadores académico innovando su aplicación, brindando importancia al uso de las
TIC, así como también los recursos dispuestos por la institución, para
mejorar su quehacer y eficiencia a través de la interacción con el estudiante,
incorporando herramientas de colaboración y retroalimentación.
Fuente: a partir de Muñoz et al., (2017) y Pérez y Salas (2009).
Respecto del grupo tecnófilo, Salas (2003) acentúa que por muy interesados que estén los docentes
por emplear la tecnología en su trabajo, es necesaria una formación adecuada para poder
integrarlas de manera efectiva a los programas académicos, pues de lo contrario, los profesores
terminarán haciendo “más de lo mismo” a un costo elevado.
Por otra parte, los tecnófobos estarían especialmente vinculados al fenómeno de la resistencia al
cambio, producto de las siguientes causas (Pérez y Salas, 2009, p. 9):
La poca evidencia empírica de la efectividad real del uso educativo de la tecnología.

El conocimiento limitado del profesorado del hardware y del software.
La poca disponibilidad de equipo y la escasez de tiempo y oportunidades del personal

académico para dedicarse a procesos de reciclaje profesional y capacitación técnica y
pedagógica.
Equipo y software insuficientes y obsoletos.
El poco y mal orientado apoyo técnico.
Limitado o nulo acceso de los estudiantes a las TIC.
En esta misma línea, el estudio realizado por Mercader (2019) expone que las resistencias al cambio
por parte del profesorado responden a una serie de motivos -también identificados como fuentes
y/o barreras-, los cuales estarían vinculados a la propia persona, a los grupos y a la institución1. Al
respecto se pueden asociar los siguientes motivos de resistencia de la integración de las TIC en el
quehacer docente:
Resistencias vinculadas a las personas: prejuicios personales, el rechazo e inhabilidad de

considerar nuevas ideas, hábitos, inseguridad, miedo a lo desconocido, procesamiento
selectivo de la información, conocimiento limitado de la amplitud de TIC aplicadas a la
educación.
Resistencias vinculadas a los grupos: los diferentes puntos de vista y perspectivas sobre la
docencia, status quo, dependencia, cultura docente, satisfacción grupal, inercia del grupo.
Resistencias vinculadas a la institución: ausencia de programas de aprendizaje profesionales
(capacitaciones/formación continua), inercia estructural, una idea limitada del cambio (así
como la de las TIC), la amenaza de los expertos, la gestión de la innovación.
A modo de síntesis podemos señalar, que para la docencia universitaria, el avance constante de las
TIC siempre marcará desafíos y ritmos para sus adecuados usos en el aula. Ante ello, el profesorado
se verá muchas veces cuestionado, pero sin la responsabilidad asumida por parte de las
instituciones sobre la formación, soporte y asesoramiento técnico-pedagógico y/o técnico -
instruccional en el uso de TIC para los procesos de enseñanza- aprendizaje, no se podrá pretender
una integración total de las mismas al sistema.
Es por ello que como Universidad nos hemos planteado iniciar un proceso de mejora cuyo primer
foco ha estado en el nivel de apropiación de las TIC por parte de los docentes. Todo ello siguiendo
la propuesta de Mercader (2018) “Proceso de implementación de las mejoras de la integración a las
1 A partir de las aportaciones de Robbins y Judge (2013); UNESCO (2011); Prendes (2010) y Tejada (1998).
TIC” a modo de orientación, destacando que como primer paso nos centraremos en el diagnóstico
de los usos por parte del profesorado.
Figura 1: Proceso de implementación de las mejoras de la integración a las TIC. Fuente: Mercader (2018)
3. METODOLOGÍA PROPUESTA
El presente estudio corresponde a una investigación de tipo descriptiva, con diseño no experimental
y de carácter transeccional, ya que desde las orientaciones de Hernández, Fernández y Baptista
(2014), se pretende especificar las características y perfiles de los docentes de los diferentes
programas académicos de pregrado y postgrado de la UMC -en relación al objeto de estudio-, sin
manipulación de las variables propuestas y con recolección de datos en un momento y tiempo
específico, a través de la aplicación de encuestas online.
Sin embargo, los datos recogidos han permitido establecer relaciones entre las variables del estudio,
por lo que se puede señalar que esta investigación inicia con un fuerte componente descriptivo para
terminar en un componente correlacional.
La muestra del estudio fue de carácter no probabilístico y estuvo compuesta por 69 docentes de la
UMC, de un universo de 151 docentes de pre y postgrado (ver tabla 1). Para su concreción, se solicitó
a cada Director/a de Escuela que enviara a la totalidad de sus docentes un correo explicativo del
estudio con el link desde donde podían ingresar al instrumento elaborado para la recolección de
datos.
Tabla 2: Muestra de docentes participantes del estudio.
Carrera Frecuencia %
Derecho 14 20,29%
Trabajo Social 12 17,39%
Ingeniería Comercial 11 15,94%
Ciencia Política y Administración Pública 10 14,49%
Psicología 9 13,04%
Ingeniería en Prevención de Riesgos y Medio Ambiente 4 5,80%
Ingeniería en Administración de Recursos Humanos 3 4,35%
Auditoría 2 2,90%
Postítulo a Distancia 2 2,90%
Magíster a Distancia 2 2,90%
Totales 69 100%
Fuente: Elaboración propia.
Para la medición de las variables se utilizó la técnica del cuestionario, el cual estuvo conformado por
21 preguntas estructuradas, de las cuales i) 10 están referidas a datos sociodemográficos; ii) 4 a las
dimensiones de conocimientos, formación y usos de los profesores con relación a las TIC aplicadas
a la educación superior; y iii) 7 a las necesidades, expectativas y opiniones de los profesores en
relación a las TIC aplicadas a la educación superior.
En cuanto a la validez de contenido, el cuestionario fue sometido a juicio de expertos (3), quienes
indicaron que era adecuado cada ítem, a excepción de algunas correcciones de forma, lo que explica
suficiencia, claridad y pertinencia de los ítems considerando la temática en estudio.
Posteriormente, respecto a la confiabilidad de consistencia interna, se sometió el
instrumento a la prueba estadística de Alfa de Cronbach la cual dio como resultado un valor de
0,803, lo cual indica concordancia entre el resultado final con el resultado en cada uno de sus ítems.
A modo de síntesis se lista en los siguientes pasos, el procedimiento que se llevó a cabo para
concretizar la investigación:
Identificación del objeto de estudio y las interrogantes que permitieron dirigir la

investigación hacia sus objetivos.
Redacción de la justificación, importancia, delimitación y alcance.
Recopilación de toda la documentación teórica que sustenta la investigación.
Definición conceptual y operacional de las variables.
Definición del marco metodológico en el cual se da a conocer el tipo y diseño de
investigación y otros aspectos enmarcados en este rubro.
Construcción del instrumento de recolección de datos de la investigación demostrándose su
validez y confiabilidad a través de las técnicas seleccionadas.
Presentación y análisis estadístico de los datos obtenidos durante la investigación y la
discusión de los resultados.
Elaboración de conclusiones y recomendaciones.
4. RESULTADOS DESCRIPTIVOS DEL ESTUDIO

En cuanto al perfil sociodemográfico de los docentes que participaron del estudio (69), se puede
señalar que se aprecia una distribución según sexo de 62,32% (43) femenino y 37,68% (26)
masculino, determinándose un rango etáreo promedio de 48,25 años.
Respecto al grado académico de los participantes, se obtuvo que un 15,94% (11) poseen el grado
de licenciatura, 7,25% (5) postítulo, 65,22% (45) magíster y 11,59% poseen doctorado, y que en
relación a la condición laboral como docentes de la UMC, se puede señalar que el 81,16% (56) está
dedicado a sus funciones docentes a tiempo parcial, un 10,14% (7) a medio tiempo y un 8,7% (6) a
tiempo completo.
Tomando en cuenta que el promedio de años de experiencia de los profesores en enseñanza

superior es de 12,04 años, se observa que sólo el 24,64% (17) de los docentes informantes desarrolla
o ha desarrollado investigación sobre TIC y que el 36,23% (25) tiene una página web o blog propio.
En cuanto al nivel de conocimientos, formación y usos (personales y didácticos) de las TIC aplicadas
a la educación superior por parte de los profesores, en la tabla 3 se exponen la ponderación
porcentual vinculada a las respuestas “medio alto” y “alto”, en función de una serie de herramientas
y/o aplicaciones informáticas propuestas en la encuesta aplicada. Al respecto, se puede señalar que:
Los docentes dicen poseer mayor conocimiento sobre sistemas operativos Windows y Mac Os, por
sobre Linux e incluso Ubuntu, que es el sistema operativo que utiliza la Universidad; asimismo,
reportan un adecuado nivel de conocimientos en relación a procesadores de texto y foros de
discusión, seguidos por planillas de cálculo y entornos virtuales para el almacenamiento online y/o
para compartir documentos (Dropbox, Google Drive, SkyDrive, etc.).
El nivel formativo que poseen respecto de las herramientas y aplicaciones informáticas propuestas,
se inclina mayoritariamente hacia las normas avanzadas de cuidado y seguridad de la información,
el uso de blogs, las presentaciones multimedia y el uso de procesadores de texto. Aquí cabe destacar
que el 53,62% (37) del profesorado indica haber adquirido su formación de manera autodidacta, un
26,09% (18) con asesoramiento de compañeros y amigos, un 17, 39% (12) mediante cursos formales
y tan solo el 2,90% (2) mediante otras vías no informadas.
Paralelamente, en lo que refiere a la frecuencia en que los docentes utilizan distintas herramientas
y aplicaciones a nivel personal, existe una alta tendencia al uso de editores de imágenes y audio,
páginas web y blogs, foros de discusión y redes sociales educativas (Edmodo), entornos virtuales
para compartir videos2 y para el almacenamiento online, y plataformas para cursos online (Moodle,
Blackboard, Canvas, etc.).
En cuanto al uso de herramientas y aplicaciones informáticas a nivel de docencia, se observan altas

frecuencias respecto de los blogs, los sistemas operativos Windows y Mac OS, procesadores de
texto, presentaciones multimedia, comunidades virtuales y entornos virtuales para compartir
noticias, tales como Digg, Reddit, Menéame, Divoblogger, etc.
Tabla 3: Porcentajes mayoritarios de conocimiento, formación y usos de TIC.
N Uso Uso
Herramientas y/o Aplicaciones consultadas Conocimiento Formación
% Personal Docente
N 39 30 27 45
Sistema operativo Windows o Mac Os.
% 56,5 42,8 38,5 65,2
N 49 38 16 45
Procesadores de Texto
% 70,0 55,1 22,9 65,2
N 8 31 23 36
Presentaciones multimedia
% 14,3 45,0 32,9 52,2
N 29 27 22 27
Planillas de cálculo
% 42,0 38,5 31,4 38,5
N 23 16 46 27
Editores de imágenes
% 32,9 22,9 66,6 38,5
Editores de audio N 11 27 41 14
2 Como por ejemplo: YouTube, Vimeo, Dailymotion, Dalealplay, entre otros.
N Uso Uso
Herramientas y/o Aplicaciones consultadas Conocimiento Formación
% Personal Docente
% 15,7 38,5 59,4 20
N 13 14 33 16
Páginas web
% 18,5 20 47,8 22,9
N 11 40 28 52
Blog
% 15,7 58,0 40,6 75,4
N 36 14 30 13
Foros de discusión
% 52,2 20 43,5 18,5
N 27 13 16 29
Comunidades virtuales
% 38,5 18,6 22,9 42,0
N 27 20 36 7
Redes Sociales Educativas como Edmodo
% 38,5 28,6 52,2 10
Entornos virtuales para compartir documentos: N 33 16 7 12

Google Drive, Office Web, Apps (SkyDrive),etc. % 47,8 22,9 10 17,1
Entornos virtuales para compartir videos: N 16 10 32 11

YouTube, Vimeo, Dailymotion, Dalealplay, etc. % 22,9 14,3 46,4 15,7
Entornos virtuales para compartir noticias: Digg, N 27 22 30 36

Reddit, Menéame, Divoblogger, etc. % 38,5 31,4 43,4 52,2
Entornos virtuales para el almacenamiento N 30 19 45 16

online: Dropbox, Google Drive, SkyDrive, etc. % 43, 27,1 65,2 22,9
Plataformas educativas para cursos online: N 13 16 45 6

Moodle, Blackboard, Canvas, etc. % 18,6 22,9 65,2 8,6
Normas avanzadas de cuidado y seguridad de la N 27 50 20 9

información % 38,5 72,3 28,6 12,9
Finalizando con el análisis descriptivo del estudio, y en cuanto a las necesidades, expectativas y
opiniones de los profesores en relación a las TIC aplicadas a la educación superior, el 98,55% (68) de
los docentes encuestados señala que es necesario el uso de las TIC en Enseñanza Superior, mientras
que la totalidad estima conveniente realizar formación en el uso didáctico de diferentes aplicaciones
informáticas, App móviles, Internet y herramientas tecnológicas, sin mayores tendencias fuertes
para la modalidad en que desean formarse (presencial, semipresencial, virtual).
5. RESULTADOS INFERENCIALES DEL ESTUDIO

Posteriormente se analizó la relación que existe entre los niveles de conocimiento, formación, uso
personal y uso en docencia de las TIC -que los docentes dicen tener-, respecto de una serie de
variables sociodemográficas incorporadas en el estudio. Para ello se aplicó la prueba estadística Chi2
la cual permite averiguar si la distribución empírica de variables categóricas independientes se
ajustan o no a una determinada distribución teórica de variables dependientes propuestas en la
investigación (Berlanga y Rubio, 2012).
La Tabla 4 presenta las relaciones que a nivel estadístico son más significativas, considerando un
índice p igual o menor a .050. A partir de ello, se puede observar que la variable Docentes
involucrados en estudios en TIC, es la que posee mayor relación con el total de las variables
dependientes del estudio, seguidos por las variables Docentes con páginas web y/o blogs propios,
Condición laboral y Docentes que desean formación en TIC, respectivamente.
Opuestamente se observa que las variables Sexo, Edad. Grado académico y Docentes que creen
necesarias las TIC en enseñanza superior, parecen tener menos relación con los niveles de
conocimiento, formación, uso personal y uso en docencia de las TIC, elementos que representan las
variables dependientes de este estudio.
Tabla 4: Significación de Chi 2 de las variables independientes (sociodemográficas) y variables dependientes.
Variables Dependientes
Nivel de Nivel de
Uso de TIC a Uso de TIC a
Conocimiento Formación en
nivel personal nivel docencia
en TIC TIC
Variables Independientes
.448 .392 .287 .097
Sexo
gl. 5 gl. 5 gl. 4 gl. 5
.277 .773 .388 .846
Edad
gl. 20 gl. 20 gl. 16 gl. 20
.516 .108 .362 .097
Grado Académico
gl. 15 gl. 15 gl. 12 gl. 15
*.018 .159 *.003 .114
Condición Laboral
gl. 10 gl. 10 gl. 8 gl. 10
Docentes Involucrados en *.004 *.024 *.012 *.020

Estudios en TIC gl. 5 gl. 5 gl. 4 gl. 5
*.001 *.000 *.002 .094
Variables Dependientes
Nivel de Nivel de
Uso de TIC a Uso de TIC a
Conocimiento Formación en
nivel personal nivel docencia
en TIC TIC
Variables Independientes
Docentes con páginas web y/o
gl. 5 gl. 5 gl. 4 gl. 5
blog propios
Docentes que creen necesarias .857 .751 .703 .179

las TIC en enseñanza superior gl. 5 gl. 5 gl. 4 gl. 5
Docentes que desean .754 .131 .749 *.003

formación en TIC gl. 5 gl. 5 gl. 4 gl. 5
Como se ha señalado con anterioridad, la totalidad de las variables dependientes presentan una
relación proporcional a lo que la simple lógica nos debería indicar. Es decir, a mayor nivel de
conocimiento, formación y uso de herramientas y aplicaciones tecnológicas a nivel personal y
docente, habrá más implicancia de los docentes en estudios y proyectos vinculados al estudio de las
TIC.
En este sentido el porcentaje de docentes que están involucrados en investigaciones y/o proyectos
vinculados al estudio de las TIC, representan el 24,64 % (17) de los encuestados; cuyas sub-
ponderaciones de aceptación respecto las variables dependientes se dan de la siguiente manera:
21,4% de aceptación a nivel de conocimiento en TIC, 17,4% a nivel de formación en TIC, 18,2% a
nivel de uso personal de TIC, y 16,2% a nivel de uso en el ejercicio de docencia de las TIC.
En cuanto a la variable independiente Docentes con páginas web y/o blogs propios (25 – 36,23%)
las sub ponderaciones del área indican que hay tendencia a que profesores con adecuados niveles
de conocimiento (al 28,6% de aceptación), formación en TIC (27,5% de aceptación) y uso de de
herramientas y aplicaciones tecnológicas a nivel personal (25,7% de aceptación), posean este tipo
de recursos vinculados a lo tecnológico.
Por otra parte, se observa que existe una relación significativa entre aquellos docentes que aplican
TIC en su ejercicio académico (principalmente sistemas operativos, procesadores de texto,
presentaciones multimedia, blogs, comunidades virtuales y entornos virtuales para compartir
noticias), y aquellos que desean participar de programas de formación en TIC, en el orden del 34,3%
de aceptación, según sub-ponderación.
Finalmente, se destaca la relación significativa que se puede apreciar entre la Condición Laboral de
los docentes de la UMC, con el nivel de conocimiento en TIC (.018) y el uso que le dan a las TIC a
nivel personal (.003). Al respecto se puede señalar que los docentes a tiempo parcial son los que
representan mayoritariamente esta relación al orden del 28,8% de aceptación a nivel de
conocimiento en TIC y de un 42,4% en el uso de TIC a nivel personal; mientras que los docentes a
tiempo completo y/o a medio tiempo poseen representaciones de menor magnitud.
6. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
De acuerdo con los resultados del estudio, puede afirmarse que en la Universidad Miguel de
Cervantes existe una subutilización de herramientas y aplicaciones TIC, probablemente vinculado a
una falta de formación específica en el uso de las mismas aplicadas a la educación superior.
Esta subutilización se observa por parte de los docentes en la baja integración de las TIC al uso
pedagógico de las mismas -y en apoyo a las estrategias de enseñanza y aprendizaje en los programas
de asignatura-, debido al bajo conocimiento de la aplicación didáctica de estas tecnologías y a una
escueta formación vinculada a las mismas.
No obstante es preciso reconocer que a nivel interno institucional, ha habido una carencia de
políticas claras sobre el desarrollo de programas de capacitación docente que garanticen el proceso
de integración tecnológica curricular, así como también, ausencia de un personal especializado que
igualmente garantice la elaboración de materiales educativos computarizados y ofrezca asesorías
continuas a los docentes en esta área; aspectos que se esperan corregir en pro de una educación
con calidad en lo que refiere al uso de las TIC.
Bajo este preámbulo, y en relación a los resultados, es posible concluir que, si bien existe
congruencia entre la formación en TIC de los profesores de la UMC (en procesadores de texto,
presentaciones multimedia y blogs) y el uso de las mismas herramientas en los aspectos
pedagógicos, se observan inconsistencias en los niveles de conocimiento, formación y uso personal
de otras aplicaciones y su uso didáctico.
En este sentido, los docentes dicen conocer entornos virtuales de almacenamiento, de envío de
documentos y planillas de cálculo, y hacer uso personal de páginas web, foros de discusión, entornos
virtuales para compartir videos, redes sociales educativas y aulas virtuales online, las cuales no se
informan como utilizadas en el quehacer docente.
Estudios realizados por Mercader (2018), Shelton (2014) y Flores y Del Arco (2013), especifican que
existen una serie de tecnologías con mayor y menor frecuencia de uso en lo pedagógico
denominadas “core” y/o “marginales”. Así, las tecnologías core estarían relacionadas con las de
presentaciones visuales, foros de discusión y buscadores, mientras que marginales con el uso de
blogs, wikis y redes sociales. ⁠
En contraste vemos que en este estudio, las herramientas y/o aplicaciones que se comportan como
core son los procesadores de texto, las presentaciones multimedia (que coincide con las propuestas
antes señaladas) y el uso de blog (que se contrapone), mientras que las marginales serían aquellas
que los docentes dicen conocer (planillas de cálculo, entornos virtuales para compartir
documentos), haberse formado (normas avanzadas de cuidado y seguridad de la información) y
hacer uso personal (editores de imágenes y de audio, páginas web, redes sociales educativas),
además de los foros de discusión y los entornos virtuales para almacenamiento online.
En base a ello, coincidimos con los estudios de Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina (2014), Herrero
(2014) y Prendes (2010) -mencionados en las referencias teóricas de la presente investigación-, en
cuanto los usos y apropiación de herramientas TIC para el ejercicio docente.
Aun así, consideramos necesario aprovechar el capital de conocimiento y uso tecnológico de

aquellos perfiles docentes representativos en las correlaciones realizadas, para la mejora y la real
integración de estas aplicaciones en el ejercicio de docencia universitaria.
En este sentido, será fundamental involucrar a grupos específicos de docentes en los procesos de
establecimiento de necesidades, diseño, sensibilización e implementación de estrategias de mejora
para la integración (y/o re-integración) de las TIC en la cultura y el quehacer docente, tomando
como referencia la propuesta de Mercader (2018).
La consideración de los docentes como sujetos de acción es una gran ventaja, pues como señala la
autora, los docentes actúan como facilitadores en la puesta en práctica de la superación de las
diversas barreras que impiden la adecuada integración de las TIC a nivel universitario. En particular
los docentes serían co-responsables en actividades como la revisión de buenas prácticas que se
estén realizando con TIC, en observaciones de clases de profesores innovadores y en el intercambio
de ideas sobre el momento, modo y uso de las TIC en el aula (Mercader, 2018)
Ante esto, un primer grupo de asociación serán aquellos docentes que se han implicado en
proyectos y/o investigaciones vinculadas a las TIC (17), pues el grado de correlación que poseen con
el nivel de conocimiento, formación, uso personal y docente de diversas herramientas y
aplicaciones, de acuerdo a este estudio es significativo (p= .004 / .024 / .012 / .020
respectivamente).
Del mismo modo, un segundo grupo de asociación serían aquellos docentes que poseen páginas
web y blog propias/os (25), puesto que presentaron correlaciones significativas con los niveles de
conocimiento (p=.001), formación (p= .000) y uso personal (p= .002) de diversas herramientas y
aplicaciones informáticas. Así este grupo será un plus relevante, pues se entiende que este tipo de
herramientas (webs y blogs) son necesarias hacia la etapa de egreso y específicamente, en el ámbito
de los emprendimientos de nuestros nuevos titulados.
Ahora bien, en lo que refiere al proceso de metaevaluación del estudio, podemos señalar que
hubiera sido fundamental contar con una muestra mayormente representativa de docentes, sin
embargo es preciso recordar, que la participación de los docentes ha dependido principalmente de
la voluntad personal.
Por otra parte, queda pendiente profundizar en la comprensión de la naturaleza del

desconocimiento y poco uso didáctico de las TIC por parte de nuestros docentes, dado que en la
teoría se observa una gama de posiciones que abarcan las siguientes situaciones: algunos docentes
admiten su falta de conocimiento y esperan desarrollar sus competencias en el futuro cercano;
otros han generado una actitud proactiva y han decidido actualizarse en estos avances; y otros
docentes guiados por el típico miedo a lo desconocido, justifican su incompetencia argumentando
prejuicios sobre la integración de las TIC al ejercicio docente (Mercader, 2019; Muñoz et al., 2017;
Pérez y Salas, 2009).
Se trata entonces de continuar con la responsabilidad institucional que nos atañe y proyectar
investigación evaluativa en este ámbito, pues como señala Candia (2018, p. 1) “es primordial el
compromiso y el apoyo institucional a este tipo de experiencias (TIC), tanto para la supervivencia de
las mismas como para la evolución de las entidades universitarias”.
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Para citar este artículo:
Venegas-Ramos, L., Luzardo Martínez, H. J., y Pereira Santana, A. (2020). Conocimiento,

formación y uso de herramientas TIC aplicadas a la Educación Superior por el profesorado de la
Universidad Miguel de Cervantes. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (71), 35-
52. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405

1405-Texto Del Artículo-5137-1-10-20200325

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e-ISSN 1135-9250

EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa.

Conocimiento, formación y uso de herramientas TIC aplicadas a la Educación

Luis Venegas-Ramos; lvenegas@umcervantes.cl

Universidad Miguel de Cervantes (Chile)

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 35 / 52

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 36 / 52

La Universidad Miguel de Cervantes (UMC), no ha estado alejada de esta situación, en el sentido de

2. LAS TIC Y LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.

En el contexto de la educación superior, diferentes estudios (Mercader, 2018; Caicedo-Tamayo y

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 37 / 52

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 38 / 52

Tabla 1: Tipologías de Docentes vinculados a las TIC.

Grupo Categoría Detalle

La poca evidencia empírica de la efectividad real del uso educativo de la tecnología.

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 39 / 52

La poca disponibilidad de equipo y la escasez de tiempo y oportunidades del personal

Resistencias vinculadas a las personas: prejuicios personales, el rechazo e inhabilidad de

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 40 / 52

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 41 / 52

Tabla 2: Muestra de docentes participantes del estudio.

Identificación del objeto de estudio y las interrogantes que permitieron dirigir la

4. RESULTADOS DESCRIPTIVOS DEL ESTUDIO

Tomando en cuenta que el promedio de años de experiencia de los profesores en enseñanza

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 43 / 52

En cuanto al uso de herramientas y aplicaciones informáticas a nivel de docencia, se observan altas

Tabla 3: Porcentajes mayoritarios de conocimiento, formación y usos de TIC.

2 Como por ejemplo: YouTube, Vimeo, Dailymotion, Dalealplay, entre otros.

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 44 / 52

Entornos virtuales para compartir documentos: N 33 16 7 12

Entornos virtuales para compartir videos: N 16 10 32 11

Entornos virtuales para compartir noticias: Digg, N 27 22 30 36

Entornos virtuales para el almacenamiento N 30 19 45 16

Plataformas educativas para cursos online: N 13 16 45 6

Normas avanzadas de cuidado y seguridad de la N 27 50 20 9

Fuente: Elaboración propia.

5. RESULTADOS INFERENCIALES DEL ESTUDIO

Tabla 4: Significación de Chi 2 de las variables independientes (sociodemográficas) y variables dependientes.

Docentes Involucrados en *.004 *.024 *.012 *.020

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 46 / 52

Docentes que creen necesarias .857 .751 .703 .179

Docentes que desean .754 .131 .749 *.003

Fuente: Elaboración propia.

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 47 / 52

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 48 / 52

Aun así, consideramos necesario aprovechar el capital de conocimiento y uso tecnológico de

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 49 / 52

Por otra parte, queda pendiente profundizar en la comprensión de la naturaleza del

Gómez, G. (2008). El uso de la tecnología de la información y la comunicación y el diseño curricular.

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 50 / 52

Mercader, C. (2018). Las tecnologías digitales en la docencia universitaria. Barreras para su

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 51 / 52

Pérez, B., y Salas, F. (2009). Hallazgos en investigación sobre el profesorado universitario y la

Rangel, A. (2015). Competencias docentes digitales: Propuesta de un perfil. Píxel-Bit. Revista de

Para citar este artículo:

Venegas-Ramos, L., Luzardo Martínez, H. J., y Pereira Santana, A. (2020). Conocimiento,

DOI: https://doi.org/10.21556/edutec.2020.71.1405 Página 52 / 52

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