Schlemenson

Silvia Schlemenson
Marcelo Percia
(compiladores)
El tratamiento grupal
en la clínica psicopedagógica
Corrección de estilo y diseño: Lorena Miño
Composición y armado:
Pje. Giuffra 339, Capital Federal. Tel.: 361-6743
© Miño y Dávila editores.

BoJívar 547, 2do A. Gerardo Prol * María Cimó
( 1066) Buenos Aires Silvina Cavalleris * Cristina Giuffre
Argentina Claudia Jordán * María Celia Del Mármol
Tele/ax: (54-1) 342-2474 Aurora Kochi * Marcela Pereira
E-mail: mdavila@bibJos.com María Julia Fava * Silvia Lederman
Primera edición: Abril de 1997
Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723.

Prohibida ]a reproducción total o parcial de este libro -incluyendo
fotocopias- sin la autorización expresa de la editorial.
ISBN 950-9467-75-8
IMPRESO EN ARGENTINA
Aproximaciones
teóricas
Silvia Schlemenson
La presente publicación 1 trata de ofrecer algunos aportes investiga

tivos y terapéuticos sobre un modelo posible de asistencia psico
pedagógica a niños con problemas para el aprendizaje escolar. En
ella participamos los terapeutas del equipo de grupos del Programa
de Asistencia Psicopedagógica dependiente de la Facultad de Psi
cología de la Universidad de Buenos Aires, el Profesor Marcelo
Percia, docente de la Cátedra de Teoría y Técnica de Grupos de la
misma Facultad y yo, Profesora Titular de la Cátedra de Psicopeda
gogía Clínica.
Las experiencias y formulaciones teóricas expuestas en
los distintos capítulos del libro se extraen de un Programa de Asis
tencia a niños con problemas en sus aprendizajes escolares, que
tiene su origen en una propuesta académica. En 1986, la Cátedra de
Psicopedagogía Clínica solicitó al Consejo Directivo de la Facultad
la apertura de esta instancia asistencial, que funciona desde enton
ces. Este Programa tiene por objeto la investigación y puesta a prue
ba de distintas formas de diagnóstico y tratamiento de los niños que
fracasan en su escolaridad.
l. Se enmarca en un proyecto de trabajo del Instituto de Investigaciones

de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
L
r
14 SILVIA SCHLEMENSON
APROXIMACIONES TEORICAS 15
Se considera que un niño fracasa en su escolaridad cuando no

accede en tiempo y forma al cumplimiento mínimo de los contenidos namiento, o por tres procesos de metabolización: el proceso
curriculares requeridos para su promoción, y necesita, para superar originario, el proceso primario, el proceso secundario. Las re
dicha dificultad, de una asistencia especializada que la escuela no presentaciones originadas en su actividad serán respectiva
puede resolver. mente, la representación pictográfica o pictograma, la represen
Los niños concurrentes al Programa Asistencial son derivados tación fantaseada o fantasía, la representación ideica o enun
ciado."
por los equipos de orientación escolar de las escuelas municipales
(Aulagnier, 1977: 24)
y asistidos por terapeutas especializados que realizan su diagnósti
co diferencial.
Esta autora considera la producción de pensamientos, conoci
Los niños con problemas graves de orden psíquico u orgánico' mientos, enunciados e ideas como una de las actividades psíquicas
son remitidos a otros centros para su atención específica. Los que de mayor complejidad con características preponderantemente
permanecen para su tratamiento en el Programa Asistencial, son preconscientesconscientes.
aquellos que, por sus inhibiciones o fracturas en la actividad repre
Si bien una de las atribuciones de la producción simbólica es su
sentativa, muestran perturbaciones en la construcción de sus cono
cualidad consciente, las teorías psicoanalíticas la consideran atrave
cimientos escolares: leen pero no escriben, copian pero no entien
sada por contenidos inconscientes que la singularizan, lo que impli
den lo que escribieron, operan pero no pueden resolver los proble
ca realzar los aspectos enigmáticos e históricosubjetivos de dicha
mas cuánticos.
producción.
De acuerdo a estas teorizaciones, los contenidos y formas que
Algunos supuestos para trabajar la clínica psicopedagógica singularizan las producciones psíquicas tienen su origen en las im
prontas libidinales con las que las figuras primarias modelizan el
A partir de un recorte específicamente psicológico de la proble psiquismo. Esta modelización comienza en el momento mismo del
. mática de la construcción de los aprendizajes escolares, intentaré nacimiento, en el que el recién nacido, en estado de desvalimiento,
en este trabajo describir con exclusividad algunos de los aspectos está obligado a depender de un Otro representado por el padre, la
psíquicos que la comprometen; más precisamente: la producción de madre o alguien a cargo de la función constitutiva, que al asistirlo
símbolos. imprime sobre él ( en forma enigmática e inconsciente), atribuciones,
La producción simbólica es la actividad representativa más hue11as, emblemas y características psíquicas distintivas.
compleja a través de la cual se sustituyen las acciones por represen La cuestión enigmática, resultado de las inscripciones de un
taciones. En los niños con problemas en sus aprendizajes, dicha Otro que hacen marcas desconocidas en el inconsciente, insiste a
actividad suele ser insuficiente, inarmónica y caracterizada por inhi través de la multiplicidad de sentidos que singularizan la actividad
biciones y fracturas que trataré de justificar desde el psicoanálisis. representativa.
Algunas teorías psicoanalíticas dan cuenta de sus peculiarida En relación a la dinámica de estas inscripciones, Julia Kristeva
des y génesis. Piera Aulagnier ( 1977), por ejemplo, considera que la desliza la idea de sello, como expresión de la fuerza con la que las
producción de símbolos, pensamientos y enunciados, son manifes relaciones de origen dejan huellas en un psiquismo en constitución:
taciones de uno de los modos del funcionamiento psíquico: el pro
ceso secundario. E11a escribe al respecto: " ... el término 'sello' evoca la proximidad indisociable entre el
representante (Hijo) y el representado (Padre). Por una parte,
"Nuestro modelo defiende la hipótesis de que la actividad psí están 'pegados' eJ uno con el otro, como eJ sello y su huella, la
quica está constituida por el conjunto de tres modos de funcio violencia y su marca, el don y su recepción, la ofrenda y su
destinatario ... Por otra parte, y al mismo tiempo, el verbo 'sellar'
implica una relación de sentido entre ambas entidades: el Hijo Las relaciones iniciales se reemplazan por nuevos objetos y su
'significa' el padre, y este significado debe ser desplegado por
vosotros, destinatarios del relato ... jetos que las representan simbólicamente. La elección d� objet�s
capaces de sustituirlas y activar en algún aspecto las relaciones pn
Dentro de este trayecto, como mínimo temario, se alojará la in
marias, ofrece la satisfacción de un reencuentro simbólico y define
terpretación subjetiva. Se plantea una preexistencia del sentido
un espacio potencial de investimiento psíquico.
en y por la persona del Padre. No obstante. sellado a él, el Hijo
pertenece de entrada a esta altura. El trayecto de su pasión de Este proceso de investimiento de objetos y sujetos reminiscen
su subjetividad desvelará a un tiempo la diferencia y la perte tes aunque parcialmente de la satisfacción habida, promueve la cir
nencia recíproca de los constituyentes." culación del placer y facilita la descarga.
(Kristeva, 1995: 123) Puede suceder también que el trabajo de pensar (Aulagnier,
1994) no produzca reminiscencias placenteras como las que caracte
rizan los procesos de investimiento, sino que convoque situacio
La existencia de ese Otro que ofrece sentidos y posibilidad de
nes de sufrimiento psíquico pasado que se intentan evitar mediante
sobrevida al niño, representa en un principio todo lo que el infans
operaciones de desinvestimiento. En estos casos, el pensa�ie_nt_o
desea y tiene. Se establece entre ambos un vínculo de ��lllo placer
se traba, las sustituciones se detienen, y surgen fracturas e inhibi
y dependencia. Sus modos, sus rasgos, sus preferencias y emble
ciones que, los niños con problemas en la construcción de sus co
mas quedan inconscientemente acuñados en los esbozos del psi
quismo infantil. nocimientos, manifiestan como alteraciones y restricciones en la ac
tividad representativa.
A poco del nacimiento, la incondicionalidad inicial de esta figura
Según Piera Aulagnier (1994), el placer seguirá siendo la motiv�
primaria se va perdiendo. El niño, que no se resigna a su ausencia,
ción esencial y natural de toda acción de investimiento; y el sufn
comienza �n largo peregrinaje representacional en su búsqueda En
miento provocará siempre una operación contraria de retracción, de
un primer momento, intentará reencontrarla imaginariamente, y lue
desinvestidura.
go transitará por el mundo tratando de reeditar inconscientemente
En estos movimientos de desinvestimiento selectivo en los que
formas y modelos con los que reproducir, en algún aspecto, aque
predomina la evitación de lo temido, peligroso o prohibido, la acti
llas relaciones amadas, temidas, deseadas, perdidas y reencontra
vidad representativa se fractura, y los problemas para el aprendizaje
das en la multiplicidad y complejidad de los sentidos que singulari
escolar se instalan.
zan sus representaciones.
Si en vez de fracturarse, la construcción de conocimientos con
Según Piera Aulagnier ( 1977), la fantasía es la primera de las
tinúa, se juega para el niño una nueva oportunidad para el enrique
producciones representativas que permite sustituir la ausencia del
cimiento psíquico. Para que esto se produzca, se hace necesario
objeto del deseo por la fantasmatización de su presencia. El objeto
que la actividad sustitutiva se incremente y que las relaciones se
del deseo no se encuentra, pero se lo representa en una imagen.
cundarias se concreten.
La fantasía, producto imaginario sin soporte real, deja muy rápi
En muchos casos, relaciones primarias fuertemente erotizadas o
damente de ofrecer el placer añorado. Otras actividades representa
traumáticas dificultan el pasaje. En ellos, la fuerza de· las marcas de
tivas, como el proceso enunciativo, el pensamiento, la creatividad,
origen producen fijaciones que postergan o anulan el proceso sus
surgen como producciones psíquicas de mayor complejidad que la
sustituyen y la simbolizan. titutivo. En otros. la diversidad se impone, el espacio psíquico se
complejiza, la variedad de expectativas se profundiza y el ingreso al
Según Laplanche (1988), simbolizar es hacer entrar en conjuntos
campo social se concreta. El sujeto busca, encuentra, construye,
relacionales más vastos, más flexibles, más abiertos, lo que estaba
encerrado en rígidos fantasmas. nuevos y más complejos espacios de satisfacción. Abandona el
ámbito primario y se inscribe secundariamente.
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En la confrontación con los otros se producen movimientos y "Confunde las letras, no separa las palabras, escribe todo junto."
desplazamientos psíquicos, obra de una diversidad que se instituye "En clase no hace nada y tiene que completar todo en casa."
y genera ocasiones de despliegue de la imagen de sí, en relación a la ''Estudia pero no le queda."
incorporación de aquellos aspectos de la imagen de los otros que "Tiene una letra ilegible."
producen resonancias subjetivas, que conmueven, que repulsan, "Sabe las cuentas pero no resuelve los problemas."
que atraen. "No aprendió a leer ni a escribir."
La representación del semejante, considerado desde el lugar de
una diferencia que conmueve, actúa como referente de identifica Frente a cada uno de estos enunciados, lo que la clínica se pro
ción secundaria alrededor del cual los aspectos filiantes se reorde pone es encontrar los sentidos que los atraviesan. Para ello trata de
nan y las condiciones de origen se dinamizan y reconstruyen. En aproximarse a la singularidad de las producciones de cada uno de
los niños con restricciones representativas, esta diversidad suele los pacientes y reconstruir, desde allí, los antecedentes histórico
enquistarse, las relaciones primarias se potencian. el proceso de libidinales que pueden denotarlos subjetivamente.
secundarización se pauperiza o posterga. Para su dinamización se La relación entre las marcas. los signos y los sentidos, aplicada
hace necesario un tratamiento clínico específico. a la comprensión de las fracturas e inhibiciones representativas que
La clínica grupal psicopedagógica pensada en este libro se pro presentan los niños con problemas en la construcción de sus cono
pone encontrar las formas que permiten resimbolizar los enquista cimientos escolares, define un campo de intervención específica: el
mientos y dinamizar las restricciones representativas que perturban de la clínica psicopedagágica.
la construcción de los conocimientos. La clínica psicopedagágica no trabaja con la totalidad de las
En la alquimia de la clínica descripta en todos los capítulos del producciones psíquicas del niño, sino exclusivamente con aquellas
libro, el lector reconocerá que, tanto las intervenciones terapéuticas que están comprometidas en la construcción de los conocimientos.
como las interpretaciones con las que se caracterizan las restriccio Busca en su caracterización la multiplicidad de sentidos que las afectan.
nes. tienen marcas del sentido de la historia particular de cada pa Durante las sesiones los niños hablan, narran sus experiencias
ciente y del que algunas de las teorías psicoanalíticas citadas le im personales y escolares, dibujan, leen y escriben en sus cuadernos.
primieron a nuestras producciones. Cada uno de ellos concreta su tarea en forma distinta. De la peculia
ridad con la que se distinguen sus producciones gráficas, enuncia
tivas y pedagógicas, pueden deducirse los sentidos históricosigni
El encuentro de sentidos en la clínica psicopedagógica ficativos que las atraviesan. El trabajo clínico consiste, entonces, en
intentar relacionar las características de la producción de cada uno
La clínica psicopedagógica es un tipo de abordaje terapéutico de los niños con las posibles referencias simbólicas que la condicio
que intenta relacionar las dificultades por las que el niño consulta nan. Para comprenderlo trataré de presentar un modo de pensar clí
con la multiplicidad de sentidos que las condicionan. Cuando el nicamente una problemática psicopedagógica:
niño llega a la consulta, los padres describen con precisión lo que
sucede, pero no encuentran razones que lo justifiquen. Ellos dicen: Esteban es un niño de 11 años. que consultó por haber fracasa
do reiteradamente en la escuela. Llegó a la consulta habiendo
"Deja todos los trabajos sin terminar." repetido dos veces cuarto grado.
"Está en la luna." En la observación del cuaderno y en la evaluación pedagógica
de sus producciones, se verificó que Esteban escribía sin difi
"No entiende lo que le piden y necesita que le expliquen todo dos
cultad cuando podía copiar o cuando Je dictaban. No escribía
veces."
20 SILVIA SCHLEMENSON APROXIMACIONES TEORICAS
espontáneamente, ni podía reconstruir el significado de lo que ¿Teme perderla también a ella? ·¿Serán las restricciones formas
leía mecánicamente. evitativas de reactualizar el pánico vivido en la relación con su pa
En las pruebas proyectivas devolvió todas las hojas en blanco, dre de origen? ¿De quién es el apoyo que necesita a modo de copia
diciendo casi sin angustia: "no se qué hacer; solo, no me sale. para producir cognitivamente? ¿De la madre? ¿Del padre actual por
Si usted me dice qué, yo se lo hago." temor a perderlo? ¿Del padre de origen al que continúa ligado en el
En el Wisc (test de inteligencia infantil) alcanzó la media de su cumplimiento del mandato de obediencia incondicional a un Otro?
edad en aquellas pruebas en las que debía completar lo que se ¿ Qué marcas dejaron las agresiones y la severidad amenazante en
le solicitaba (Claves: 12, Repetición de dígitos: 11, Cubos: 13). sus inhibiciones? ¿ Qué peso tiene la desolación originaria de su ma
Las pruebas que requerían creatividad e independencia se en dre como hija natural en la imposibilidad del niño de abandonarla?
contraban significativamente descendidas (Información: 5, Cuando, como en este caso, los sentidos históricos se entrela
Comprensión: 3, Historietas: 3).
zan y tiñen restrictivamente la actividad representativa del niño, e1.
El Test de Bender no presentaba fallas en la reproducción de
tratamiento psicopedagógico queda indicado como un dispositivo
las figuras, las que estaban impecablemente copiadas con tra
zos armónicos y precisos. En el Test de Apercepción Temática terapéutico conveniente.
(CATA), todas las narraciones eran cortas y enumerativas de
los personajes que había en las láminas. Usaba exclusivamente
verbos de estado, sin transitividad y en ninguna de las láminas Un tratamiento grnpal de lo singular
alcanzó a formular una estructura narrativa completa.
En la concreción de sus producciones representativas mostró una El tipo de tratamiento psicopedagógico elegido para su descrip
significativa pobreza expresiva, falta de creatividad y de autonomía. ción en este libro es el grupal Sin embargo, la fundamentación ge
En entrevistas con su madre, supimos que el padre de Esteban neral para la interpretación de las perturbaciones cognitivas podría
vivió con ella durante los primeros cuatro años de la vida del niño. extenderse al tratamiento individual. La razón de la elección de un
Este hombre, muy severo y agresivo, no reconoció a Esteban encuadre grupal es haber supuesto que la presencia de otros niños
legalmente como hijo, quedando inicialmente inscripto con el con problemáticas semejantes en un mismo dispositivo terapéutico,
apellido de su madre. podría actuar, para cada uno de ellos, como agilizador en la elabora
La madre, hija natural criada por una tía, no tenía a quién recurrir ción de sus perturbaciones. Por ello, en el Programa Asistencial en
cuando tenía problemas. Se separó del padre de Esteban después el que se desarrollan las experiencias descriptas, se decidió optar
de una golpiza que éste le dio, y se refugió en su hijo como por los tratamientos grupales.
sostén. Para ella, Esteban fue su compañero e hijo ejemplar. . El tratamiento psicopedagógico propuesto ha sido histórica
Desde el momento de la separación, Esteban no volvió a ver a su mente considerado por el equipo terapéutico como sintomal y situa
padre. Al año de vivir solos en un hotel, la madre se juntó con cional. Es sintomal porque focaliza sus intervenciones en las inhibi
su pareja actual, con la que tuvo una hija. Este hombre reconoció ciones y restricciones que afectan a la construcción progresiva Y
a ambos niños como hijos propios y les dio su apellido. armónica del conocimiento, que son los motivos por los que el niño
Actualmente, Esteban tiene con este hombre una relación muy viene a la consulta. Es situacional porque trabaja las restricciones
cariñosa y lo llama papá. Nunca más volvió a preguntar por su
proponiendo tareas representativas asimilables a las que quedan
padre de origen.
comprometidas en la situación escolar. A través de determinadas
Variedad de sentidos parecen entrelazarse para ofrecer alguna condiciones clínicas como son el intercambio entre pares, la formu
significación a sus restricciones: ¿por qué puede copiar y no crear? lación de una consigna de trabajo, el material que se utiliza (caja de
¿Se asegura con la copia hacer exactamente lo que su madre desea? útiles escolares y cuadernos de cada uno de los niños), o_ la con
. J
22 SILVIA SCHLEMENSON APROXIMACIONES TEORICAS 23
frontación con el semejante se promueven situaciones en las que El se�a_lamiento del terapeuta acerca de la falta de palabras para
emergen las perturbaciones. trasrmnr su dolor y defenderse de lo que parecía una injusticia,
El grupo con el que se trabaja es estable en el lugar en el que no fue tomado por ella sino por un compañero, quien, habitua
opera, la frecuencia del encuentro, los miembros que lo componen, do al predominio y mando de los hombres por sobre las muje
los terapeutas que lo coordinan, y la duración de las sesiones. La es res, dijo: "él se avivó porque ella es mujer y no le puede contes
tabilidad y uniformidad de su funcionamiento permite la consolida tar". La temática de lo femenino y lo masculino quedó impuesta
ción de un espacio diferente, de intimidad suficiente como para que en el intercambio.
la singularidad tenga una oportunidad y un lugar para desplegarse. La pasividad; el impulso, la obediencia, el predominio del física
Cuando el niño ingresa al grupo, la presencia de "otros" niños, mente más fuerte, el refugio y la tranquilidad de sentirse débil,
con problemáticas y edades semejantes, amplía la oferta de la escu atravesaron como temáticas significativas la consigna de los
cha de otros modos, otras posiciones, otras historias, otras inter c�adernos y �a� �roducciones de cada uno de los niños, que
simplemente imciaron su sesión con la narración ocasional de
pretaciones, otras miradas. A través de la confrontación y la extra
lo que había sucedido poco antes de ingresar al grupo.
ñeza, el sujeto se afirma y se modifica en su singularidad. Son "los
otros" los que con sus relatos reactualizan situaciones conflictivas
Muchas veces, temáticas que pueden parecer personales, que
negadas, motivan el despliegue de estrategias y narrativas poster
atañen a un solo miembro, producen una resonancia simbólica no
gadas, enquistadas u olvidadas. Abren Ja oportunidad de escuchar
prevista, que motiva intercambios significativos. Aunque las miradas
se y dialogar sobre lo propio. Para que esto se produzca se hace
converjan sobre uno solo de los participantes, el compromiso que
necesario que 1.:1� terapeuta atento formule trabajos que favorezcan
recortan se amplifica y reactualiza en los otros, quienes a través de
la emergencia de las perturbaciones. El realce y la caracterización de
un otro tienen la oportunidad de trabajar la extranjeridad y la ajenidad
la singularidad de las mismas, la promoción de asociaciones históri
de lo propio. La situación conflictiva descripta o denunciada por un
coreferenciales, la contraposición con la producción del semejante,
"otro". fuerza la emergencia de lo desconocido. Las restricciones. los
son estrategias de intervención con las que dicho terapeuta intenta
enquistamientos, los conflictos, se desanudan y se transforman.
ampliar el valor simbólico que sostiene las restricciones cognitivas
· El grupo se constituye entonces como un lugar en el que el tera
de cada uno de sus pacientes.
peuta intenta que cada niño despliegue, con otros y por otros, as
Todas las sesiones se inician con un intercambio en el que los
pectos de su singularidad desconocidos, reconstruya su ajenidad,
niños intervienen en un diálogo donde reencuentran en el otro sen
Y se instituya desde la diversidad. Para que esto se concrete, traba
timientos sepultados, reconstruyen historias, hacen trabajar lo aje
ja sobre las producciones de cada niño: motiva su despliegue, las
no en lo propio y lo propio en lo ajeno. Cada uno cuenta y silencia
contrapone, las realza y las diferencia de las de cada uno de sus
lo que desea, aquello que lo impacta, eso que lo conmueve. A su
compañeros.
vez, el discurso que despliega, produce en los otros multiplicidad
de reminiscencias y respuestas.
Aproximaciones al interior de una práctica:
En una oportunidad, una niña entró al grupo llorando. Otro acerca de cómo se trabaja
niño contó que un compañero le había pegado antes de entrar.
Con emoción, entre todos relataban y distribuían culpabilida Cuando la sesión se inicia, se produce un intercambio dialógico
des. La niña, habitualmente silenciosa y pasiva, se refugiaba en en el que los temas surgen espontáneamente, y lo que el coordina
su silla. Era la única que no hablaba: lloraba, casi gemía, resig dor procura es que sean escuchados por todos los miembros. Si al
nada a una soledad conmovedora. guno de estos temas resulta convocante, el terapeuta lo pone de re
lieve, puntuando, callando, señalando o realzando las vivencias que "Se formula siempre después del primer momento de intercam
aproximan a situaciones significativas que marcan, que conmueven. bio grupal. Su contenido se extrae de la puntuación relevante
La interrogación sobre lo dicho, la contraposición de pareceres, de alguno de los temas enunciados durante el intercambio
la confrontación dialógica, son técnicas de intervención terapéutica dialógico inicial.
que potencian el incremento asociativo que facilita el proceso sus Marca el pasaje de la oralidad a la graficación y a la escritura.
titutivo. Para promoverlo, el terapeuta, atento a las diferencias, se Suele ser formulada grupalmente y resuelta individualmente en
posiciona en las características particulares de la producción de el cuaderno de cada uno de los integrantes.
cada uno de los miembros del grupo; subraya incongruencias, inte No se planifica previamente."
rroga, contrapone experiencias y opiniones. Se cuestiona a sí mismo
sobre los sentidos que atraviesan los "errores" que sus pacientes Las consignas propuestas tienen por objeto recordar, imaginar,
"cometen". representar situaciones y personajes significativos: aspectos de
A partir del intercambio de los primeros momentos de la sesión, una subjetividad que se construye. Dinamizan los recuerdos, pro
el terapeuta elige los comentarios iniciales que produjeron en los mueven la imaginación, la emergencia de fantasías.
miembros del grupo algún tipo de resonancia subjetiva, y formula · Cada niño resuelve la tarea que la consigna indica. en un cua
con ellos, una consigna con la que cada uno de los niños trabaja en derno que durante la semana permanece guardado en una caja junto
su cuaderno. Estas consignas tienden a profundizar la actividad con los de todos los otros miembros del grupo y con los útiles es
representativa. colares que se usan durante las sesiones. El cuaderno es el lugar
Muchas veces. temas iniciales aparentemente sencillos abren el ;, donde las producciones singulares y diferenciables se documentan.
camino de un tránsito terapéutico atractivo. El comentario sobre un :;:Lugar de repetición, de recurrencias y fracturas.
regalo recibido, sobre un cumpleaños sin festejo, sobre un padre . El error, la incongruencia. la falta que el niño concreta en sus
sobreocupado u otro desocupado, son vías de ingreso a una subje tareas, es otro de los productos sobre los que se interviene. El real
tividad que se construye y que se intenta poner en relevancia en la ce de la recurrencia, la interrogación. la puesta en cuestión, la con
consigna que el terapeuta elige para que los niños trabajen. frontación con las producciones del semejante, son formas de inter
En el caso en el que la sesión comenzó con una niña llorando, la vención terapéutica que se instrumentan.
consigna podría haber sido: "Dibujen y escriban qué cosas los ha El cuaderno fue descripto en la investigación de Silvia Ledennan
cen llorar, y abajo dibujen y escriban qué hacen para calmarse". como:
Si se hubieran jerarquizado las formas distintivas de reaccionar
entre hombres y mujeres, la consigna también podría haber sido: "Permanece en una caja del grupo. junto con los cuadernos de
"Escribir una lista de cosas que hacen los hombres cuando se eno todos los miembros del grupo a lo largo de todo el tratamiento.
jan y otra de lo que hacen las mujeres", o: "Contar un recuerdo de No está sujeto en ningún caso a la mirada de los padres. No es
alguna vez que viste a un hombre o una mujer muy enojados". obligatorio que el niño muestre su producción ni a los terapeu
A propósito de la consigna, Silvia Lederman2 explicita, en el in tas ni a los otros niños; aunque al finalizar la tarea siempre se
forme final de su investigación: propone el intercambio y el comentario sobre lo producido.
No se evalúa la producción con ningún tipo de código.
2. La Lic. Silvia Lederman ha sido becaria de la Secretaría de Ciencia y El terapeuta se abstiene de establecer normas de organización ;
Técnica de la Universidad de Buenos Aires desde 1992 hasta 1995 inclusive, formal de la tarea en el mismo (por ejemplo subrayar, dejar ren \
años en los que trabajó sobre: "La clínica grupal psicopedagógica como opera glón, poner un título).
dor en la modificación de las restricciones de la producción simbólica del Tiende a reflejar las huellas del proceso productivo, ya que res
niño."
cata todo lo que el niño hace, considerando los errores, las ta
'::,n.!ail · ....... _
26 SILVIA SCHLEMENSON APROXIMACIONES TEORICAS 27
chaduras y las incongruencias como material de alta significa nes psíquicas se modifican, pero suponemos que con esta terapéu
ción para su análisis." tica, aspectos de la exterioridad se transforman.
La clínica psicopedagógica descripta intenta también trabajar en
En el análisis de los resultados investigativos sobre el uso del
el interior de un modelo terapéutico en el que se analizan las fractu
cuaderno en el tratamiento psicopedagógico, Lederman concluye
ras y los yerros que caracterizan la producción simbólica de cada
que el cuaderno, en todos los casos observados, refleja la singula
uno de los pacientes, para ponerlos en relación de tangencia con
ridad de las restricciones productivas del niño y que, a lo largo del
sus problemas escolares actuales y los antecedentes históricosub
tratamiento, es el instrumento en el que se documentan las transfor
jetivos que los condicionan.
maciones que se operan en sus producciones.
Lo que el niño hace o deja de hacer en su cuaderno es atesti
guado por el terapeuta y el resto de los miembros del grupo. Los
Para finalizar
niños escriben y dibujan sobre su vida. sus pareceres y aconteci
mientos significativos: se trabaja sobre un exterior que resuena en
Transformar en escritura nuestras reflexiones y experiencias ha
una subjetividad que se transforma.
sido para nosotros un modo de participar en la interioridad de un
Poniendo en resonancia lo externo se accede a lo íntimo, lo per
proyecto clínico deseoso de aportar a una exterioridad disciplinaria
sonal, lo propio, que por contigüidad, semejanza o tangencia se
que se complejiza y transforma.
entrelaza con lo cotidiano. Elementos de lo cotidiano se modifican
Mostrar nuestro trabajo es una forma de interrogar y poner en
durante el proceso terapéutico. Las producciones se complejizan, el
cuestión nuestras acciones y nuestro modo de abordar la problemá
rendimiento escolar mejora.
tica del aprendizaje y sus perturbaciones. Los cuestionamientos
Jean Laplanche explica la dinámica posible de estos cambios en
que se susciten serán el inicio de nuevas y más ricas producciones.
los fenómenos de tangencia entre lo que ocurre en el interior de las
sesiones y la exterioridad a la que dicho interior se refiere. A propó
sito del análisis del fenómeno de tangencia, transformación y cam
Bibliografía
bio, dice Laplanche (1990: 92):
"El circuito exterior tiene una verdadera autonomía, es decir AULAGNIER, Piera ( 1977) La violencia de la interpretación. Del
que lo que circula en él puede muy bien prescindir de lo que él pictograma al enunciado. Buenos Aires, Amorrortu.
desencadena en el circuito interior, pero, al mismo tiempo, nada AULAGNIER, Piera (1994) Un intérprete en busca de sentido.
sucede en ese circuito interior que no provoque en el circuito México, Siglo XXI.
exterior una conmoción, un movimiento de ida y vuelta o en zig
zag, que en otra ocasión comparé con el de una bolilla dentro BLEICHMAR, S. (1986) En los orígenes del sujeto psíquico. Bue
de una máquina que la reenviara incesantemente de un contac nos Aires, Amorrortu.
to al otro. El funcionamiento 'en tangencia' no significa tampo BLEICHMAR, S. (1993) La fundación de lo inconciente. Buenos
co que, por momentos, lo que sucede en el circuito interno no Aires, Amorrortu.
influya sobre el circuito externo."
KRISTEV A, Julia (1995) Las nuevas enfermedades del alma. Ma
Suponemos, como lo expresa Laplanche, qué lo que sucede en el drid, Cátedra.
circuito interior produce cambios en el circuito exterior. Desde el in
LAPLANCHE, Jean (1988) Castración. Simbolizaciones. Proble
terior de esta práctica, no sabemos cuándo ni cómo, las produccio máticas 1/. Buenos Aires, Amorrortu.
LAPLANCHE, Jean (1989) Nuevos fundamentos para el psicoaná

lisis. La seducción originaria. Buenos Aires, Amorrortu.
LAPLANCHE, Jean (1990) La cubeta. Trascendencia de la transfe Intentos
rencia. Problemáticas V. Buenos Aires, Amorrortu.
y desmesuras
Marcelo Percia
l. Un recuerdo propiciador
En los primeros tiempos de elaboración de este libro circuló entre
nosotros un texto. Era una carta escrita en noviembre de 1952, en la
que Winnicott explica, a Melanie Klein, las razones por las que no
puede escribir un capítulo para su libro, aun teniendo ganas de ha
cerlo. Dice que desea expresar su experiencia analítica en un lengua
je propio. Aunque reconoce que su extravagancia es molesta para
una sociedad científica que procura un código común, critica en
Melanie Klein su necesidad de que todo sea reformulado en térmi
nos kleinianos. Afirma que un pensamiento vive cuando cada uno
se obstina en decir las cosas de esa teoría a su modo. Winnicott
celebra la vida que las ideas de Melanie Klein tienen en boca de
Melanie Klein. Y lamenta que esas formulaciones, en boca de otros,
sean palabra muerta.
¡
¡ 11. Observación clínica y mirada ficcional
Habrá que aclarar que muchos de estos textos no construyen datos
l
sobre cómo se hace la clínica grupal psicopedagógica. Localizan, en
cambio, intervenciones salidas de nuestras bocas o sufridas en car
ne propia. No son datos para argumentaciones que pretenden tocar
los hechos. Son hebras críticas para infusionar pensamientos. Po
66 GERARDO PROL
todo esto no es más que el fruto de un simple juego: mezclar un

producto de ficción con la práctica psicopedagógica. Y tal vez ten
gan razón. Sin embargo, comprobamos que, al igual que nos sucede
en la experiencia clínica, el jugar ofrece la posibilidad de descubrir
otras cosas que antes no habíamos visto. Al menos a nosotros nos
ha generado muchos interrogantes.
Encuadre.
Por eso hacemos propias las palabras de Dolina cuando, casi al Un punto de partida
final de su artículo, dice:
"En estos días en que la Sociedad ya se ha disuelto y los chicos

prefieren otros entretenimientos más científicos, no está de más Gerardo Prol
recomendar calurosamente la práctica de la escondida. Este MaríaCimó
l
humilde escriba hace mucho tiempo que no encuentra ocasión
de mostrar su destreza en tan apasionante disciplina. Si algún
lector piadoso desea invitarme a jugar, acepto complacido."
Bibliografía 1
ASSOUN, PaulLaurent (1994) Introducción a la metapsicologia
l. Un problema epistemológico y dos caminos para enfrentarlo
freudiana. Buenos Aires, Paidós.
DOLINA, Alejandro ( 1987) "Tácticas y estrategias de la escondi En el intento por responder a la pregunta "¿qué es la clínica psi
da", capítulo 8 de Crónicas del Angel Gris. Buenos Aires, Edicio copedagógica ?" nos encontramos con la posibilidad de recorrer el
nes de la Urraca. l
camino en busca de la respuesta desde dos vías. Una nos exigiría el
FREUD, Sigmund (1981) "La iniciación del tratamiento", en Obras análisis y cuestionamiento de las definiciones ya concebidas de
completas. Biblioteca Nueva. psicopedagogía en tanto disciplina independiente. La otra, por el
contrario, nos permitiría rodearla y enmarcarla desde el reconoci
PERCIA, Marcelo ( 1994) Una subjetividad que se inventa. Buenos
Aires, Lugar editorial. 1 miento e investigación de sus elementos constitutivos.
La primera vía tropieza con la dificultad de sumarse al debate
1 acerca de si la psicopedagogía posee un cuerpo teórico propio en el
cual se pueda fundamentar su aplicación y especificidad. Por lo tan
to, y ante el temor de quedar atrapados en elucubraciones teóricas
sin sustento pragmático, elegimos la segunda vía. A partir de allí,
pretendemos que el análisis mismo del hacer nos permita comenzar
a construir las bases para pensar en su especificidad.
Dentro del conjunto de fenómenos reconocibles en la práctica
clínica podríamos ubicar a aquellos que tradicionalmente han sido
denominados encuadre.
68 GERARDO PROL MARIA CIMO ENCUADRE. UN PUNTO DE PARTIDA 69
2. La noción de encuadre: definiciones y características en Capital Federal, y en la sede de Avellaneda. Esta asistencia se
realiza con una frecuencia semanal durante los meses de actividad
Una definición clásica considera al encuadre como "el conjunto escolar.
de constantes dentro del cual se da un proceso" (Bleger, 1967: 249). Son determinantes institucionales en la medida en que constitu
Forman parte del encuadre una serie de acuerdos básicos que se yen parte de los recursos de los que disponemos desde la institu
contratan con el paciente y que sientan una base de operaciones ción y que, aunque no estén ligados a la problemática del aprendiza
en espacio, tiempo y modalidad del dispositivo de trabajo. Esto im je, permiten crear un lugar para su abordaje.
plica la determinación de un código que pasa a ser compartido entre
los participantes. El encuadre es, en parte, un acuerdo explícito, por
cuanto una parte de él se basa en la enunciación de un contrato al 4. La especificidad del encuadre en la clínica
cual se podrá remitir a lo largo del proceso. psicopedagógica: reflexiones a partir de una experiencia
De todos modos, y evitando el riesgo de una rigidez inoperante,
parece ser insuficiente la idea de contrato en su "resonancia nota Profundizando en la especificación, diríamos que los aspectos
rial" (Laplanche, 1987) por cuanto la instauración de la situación clí técnicoclínicos del encuadre son aquellos que determinan una
nica en sí misma supone una constante reinstalación. modalidad particular de abordaje terapéutico, que implican una
En relación a los acuerdos básicos que implica la enunciación conceptualización y un recorte de la problemática en cuestión: en
del encuadre, se puede decir que: este caso, el tratamiento de aquellos niños en los que el aprender es
* son mínimos indispensables para crear condiciones de producción; !!'.n problema. En nuestra experiencia se caracterizan de la siguiente
* son necesarios pero no suficientes; manera:
* no es en su cumplimiento sino en su existencia que se trata de ga * Trabajamos en grupos (compuestos por niños con problemas de
rantizar un proceso;
aprendizaje y coordinados por dos terapeutas. Los grupos son de
* podemos entonces catalogarlos como intervenciones de base. no menos de tres niños ni más de seis, de la misma edad escolar o
por franjas etarias).
No todos los elementos del encuadre remiten a lo mismo ni po
seen el mismo lugar en la concepción clínica de la problemática.
* Los niños utilizan un cuaderno personal de trabajo (en el que se
realiza una tarea no pautada previamente).
Habría que diferenciar:
* Utilizamos una caja grupal (en la que se guardan esos cuadernos
* los aspectos espaciotemporales Y los útiles grupales que sí son compartidos por todos los niños).
* los aspectos técnicoclínicos * Trabajamos con los padres de los niños, también en grupos (co
* los aspectos instituidos por la práctica ordinados por los mismos terapeutas, a continuación del grupo de
niños).
3. Determinantes institucionales Es evidente que la descripción de este dispositivo en sí misma

no da cuenta de su eficacia, sino por el contrario serán sus funda
Los aspectos espaciotemporales son aquellos que están liga mentos, que se patentizan en estos aspectos técnicos del encuadre,
dos a las condiciones materiales necesarias para la implementación los que expliquen su potencialidad clínica. Por consiguiente para
de un espacio clínico. Estos son: día, lugar, hora, frecuencia. El Ser poder descubrir en qué consiste esta eficacia clínica analizaremos
vicio Asistencial de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica desarrolla los elementos que componen a este modo particular de abordaje de
sus actividades en la sede de la Facultad de Psicología de la UBA, la problemática del aprendizaje. .
r
5. La proximidad a lo escolar: sus consecuencias ginia y Marcos, pero trabajando en el cuaderno. Ambas tera
peutas trabajaron por separado con ellos. Era un día especial
Por las características de los elementos intervinientes se conno para Virginia y también para el resto del grupo que la despe
ta una situación parecida a la escolar. Esto es, remite a lo escolar en día, el pizarrón sirvió para albergar ahí a cada niño. 1
tanto se reproduce la situación de aprendizaje, si tenemos en cuen
ta: la estructura grupal, la tarea, los elementos de la caja. Pero el La posibilidad de incluir el pizarrón se sostiene en la medida en
cambio radica en que a partir de esta oferta semejante se propone que existe un espacio de producción como lo es el cuaderno.
una escucha diferente. Una escucha y una interrogación diferente,
una demora en el hacer, un acercamiento a sí mismo desde otro lu
gar posible en esa que muchas veces parece la imposible tarea de 6. Los efectos en la constitución de los límites
aprender.
Se genera así un espacio diferente, donde la utilización de ele Por lo dicho anteriormente se puede considerar que el encuadre
mentos comunes a otros espacios subraya el conflicto donde habi promueve un espacio nuevo orientado de acuerdo con una legali
ta cada niño, para poder así ir a su encuentro. El encuadre, enton dad que le es propia: legalidad particular, sin embargo, por cuanto
ces, permite generar condiciones de producción, una dinámica dife sólo puede sostenerse por la existencia de un límite que la diferencie
rente, por cuanto al mismo tiempo que se puede burlar, acatar, o de otros ordenamientos exteriores.
transgredir, sigue estando, con la finalidad de una reconstrucción
histórica, de un compromiso subjetivo, de una implicación del suje Melisa, tras muchas sesiones de levantarse, ir al pizarrón, in
to. Se busca con la instalación del encuadre tener efectos, no reglar vitar a Gustavo a seguirla, y tras la queja reiterada de su pa
o normatizar: el objetivo no es la sanción. pá, que con preocupación contaba que Melisa no lograba
quedarse haciendo una cosa, sino que siempre intentaba todo
"La misma acción que inaugura un espacio de producción co al mismo tiempo (jugar, hacer los deberes, pelear con su her
lectiva puede rodearla como un vallado y, en ese caso, las for mana), fue invitada en una sesión a permanecer dentro de un
mas instituidas operar como un muro o una pared, y no como límite. El lugar donde se atendía a ese grupo era muy grande,
un horizonte siempre abierto." lleno de sillas y con un gran pizarrón. Para sorpresa de Meli
(Percia, 1991) sa, se dijo: "Vamos a dibujar una línea imaginaria. Nuestro
espacio llega hasta una línea en la que vamos a imaginar
Es así como lo grupal, el cuaderno y la tarea constituyen parte que existe una pared y que nosotros podemos estar dentro de
del encuadre, e incluso en ocasiones puede también serlo el piza esa pared, en ese espacio". Melisa intentó quedarse sentada.
rrón, tal como veremos en la situación clínica que se narra a conti Pero esta vez. pararse y acercarse por ejemplo al pizarrón,
nuación. En una sesión a la que concurrieron tres de los cuatro ni implicaba traspasar esa pared que. imaginaria en este caso,
ños que conformaban ese grupo, se produjo un despliegue diferen marcaba un límite, un adentro y un afuera. Buscó en Gustavo
te de cada niño en el momento de producir. un aliado para salir a romper la pared, pero después de mu
chos intentos de convencerlo, y ante la negativa de Gustavo,
Virginia se despedía del grupo porque había sido dada de se levantó. salió fuera del límite, y desde un exterior miró có
alta. El ultimo día que participó en el grupo tomó como espa
cio para desplegar su producción al pizarrón; en tanto Mar
l. Esta escena se encuentra ampliada y analizada en el artículo de Marcela
cos eligió lo mismo y Darlo, en su característico repliegue, Pereira titulado .. Una despedida y otras historias", situado en la sección "Na
quedó sentado por fuera de este espacio que habilitaron Vir rrativas clínicas" del presente libro.
mo el resto seguía por dentro de ese espacio en el que ella no a) Los grupos abiertos
podía permanecer. Volvió y pudo sentarse a hacer la tarea.
Trabajar con grupos abiertos implica la aceptación de cierta
El poder ver "otro espacio" le ayudó a organizar sus otros espa inestabilidad en la conformación grupal. La posibilidad permanente
cios, cuando antes todo parecía ser uno. En la medida en que se de alta o de ingreso de nuevos pacientes hace que la entrada y la
marca un aquí y un allá, concomitantemente se determina un antes salida de integrantes se transforme en una constante en la existen
y un después. Si bien ella no podía permanecer dentro de un límite, cia de un grupo. Si bien puede considerarse esta característica
el espacio perduró. Perduró como señalamiento de constantes que como un elemento de cierta arbitrariedad institucional, que podría
permiten el despliegue de un proceso. incluirse en los aspectos espaciotemporales, puede sin embargo
En este sentido, el establecimiento y el mantenimiento del en resultar interesante observar los efectos que esta modalidad de tra
cuadre nada tiene que ver con la rigidización de sus elementos bajo produce en relación con la temática del encuadre.
constitutivos, sino con la instauración de un margen que garantice
1) Generalmente son los mismos integrantes del grupo los que co
esa convención exterior; generando, a su vez, un interior productivo
munican a los nuevos miembros las reglas mínimas en que se desa
al servicio de cada niño.
rrolla el tratamiento. Pueden transmitirle al recién llegado, por ejem
plo, cuál es la regularidad de las sesiones, cómo es la estructura
interna de las mismas, etc. A veces responden a sus preguntas
7. Repertorios prácticos: algunos relatos clínicos iniciales, como por ejemplo por qué están aquí, que hacen aquí,
con qué material se trabaja. Puede decirse entonces que el hecho
Algunas modalidades de trabajo que establecemos en la labor de que sean sus pares los que enuncien los criterios del encuadre,
clínica. sin duda podrían catalogarse como aspectos instituidos por despega a éste de la arbitrariedad de la palabra del coordinador.
la práctica que marcan un Jugar intermedio entre los aspectos espa 2) Por otro lado, evidentemente en el momento de tener que contar
ciotemporales y los técnicoclínicos, No son tan arbitrarios como estos aspectos al nuevo integrante, no todos lo hacen de la misma
los primeros ni se circunscriben a la especificidad de ]a problemática forma, ni privilegiando los mismos puntos: Así se obtiene un tiem
como los segundos. Pero en el hacer clínico aparecen modalidades po de confrontación donde cada uno muestra su modo peculiar de
que pasan a caracterizar al grupo y a sus coordinadores más allá de estar en el grupo.
que formen parte o no de la explicitación del contrato. 3) Asimismo, esta recreación del encuadre se transforma para el
Nos referimos a aque11as normas o reglas que, por comodidad o niño en una actividad reiterada en su paso por el grupo, poniendo
por convicción, ]os terapeutas introducimos en nuestras diferentes en evidencia esa reinstauración permanente del encuadre que
relaciones clínicas. Pueden entenderse como cuestiones no funda mencionábamos al comienzo.
mentales; ni su seguimiento ni su total ignorancia modificarían, en
principio, el éxito o el fracaso de la experiencia terapéutica del pa b) El cuaderno, un adentro sin un afuera
ciente. Por eso se definen como intermedios. Sin embargo, contar la
práctica clínica haciendo pie en esos detalles puede constituirse en EJ ingreso, manejo y uso de los materiales utilizados en el trata
un marco interesante para detenerse y reflexionar sobre los aspec miento tiene particularidades específicas. El cuaderno parece adqui
tos específicos de nuestra clínica. Por eso pensamos que puede ser rir relevancia por sobre los otros elementos. Por ejemplo, general
útil añadir al presente artículo una serie de características peculiares mente es de uso exclusivo en el espacio de tratamiento. Como so
que adquieren nuestros tratamientos. porte materia] de ese momento especia] de la sesión que es la tarea,
j
queda resguardado de otras miradas externas al grupo, habilitando con problemas de aprendizaje.
así un espacio de producción que permite a cada niño el contacto Si partimos de la hipótesis de que la escritura es una herramienta
con su problemática. clínica privilegiada en el tratamiento psicopedagógico, la tachadura
puede entonces ser:
Gonzalo, como todos los que ingresan a tratamiento, fue invi 1) esa interrupción en la lectura que permite al autor del texto volver
tado a traer un cuaderno para la caja grupal, cuaderno que sobre sus pasos e interrogarse sobre su error;
como ya dijimos es de uso individual, mientras que el resto de 2) la certificación de la existencia de "otro texto" que merece ser leí
los elementos son compartidos por todos. A la sesión siguien do, posibilitando comprender la multiplicidad de sentidos que un
te, Gonzalo trajo tres cuadernos, a los que clasificó como: "el texto puede tener más allá de su valor de mensaje; y
cuaderno de clases, el cuaderno de la casa y el cuaderno de
3) la marca donde algo de la subjetividad se revela.
acá".
Esta regla diferenció a ese cuaderno del tratamiento, favorecien

Bibliografía
do que Gonzalo pudiera retirarlo de la serie de los cuadernos e inte
rrogarse sobre la función de los otros dos.
BLEGER, José (1967) Simbiosis y ambigüedad. Buenos Aires,
Paidós.
e) El no uso de la, goma de borrar
LAPLANCHE, Jean (1987) Nuevos fundamentos. Buenos Aires,
La historia de esta regla ejemplifica cómo un detalle circunstan Amorrortu.
cial puede pasar a ser un elemento del encuadre. En una oportuni PERCIA, Marcelo (1991) Notas para pensar lo grupal. Buenos Ai
dad atendimos a un paciente que usaba compulsivamente la goma res, Lugar editorial.
de borrar. Esto hacía que fracasara en concluir sus producciones es
critas en el cuaderno. Fue así que sugerimos al grupo en su totali
dad el no uso de la goma de borrar. Esta propuesta fue transfor
mándose en una norma, cuya transgresión o cumplimiento era per
manentemente señalada por los niños del grupo. A tal punto que
pasó a ser transmitida por ellos a los nuevos compañeros que ingre
saban al tratamiento. Por efecto de trabajar con grupos abiertos, un
tiempo después, cuando ya no quedaba ningún miembro de aquel
grupo, esta regla seguía transmitiéndose.
Esta situación no tendría más valor que el de una anécdota si no
fuera que la insistencia de esta consigna se relaciona con un punto
central de los tratamientos de los niños con problemas de aprendi
zaje: la cuestión de la escritura en la clínica psicopedagógica. Al
cerrarse para los niños el recurso de la goma como instrumento para
lograr una producción exitosa, se impone la necesidad de tachar lo
que no se quiere que se vea. Esto permite observar la potencia clí
nica que una tachadura puede tener en el tratamiento de los niños
�
¿ Tratamiento grupal?
El grupo:
un lugar de oportunidades
para la singularidad
Silvina Cavalleris
Cristina Giuffre
José entra cabizbajo ... busca sentarse al lado de Gustavo, con quien
prefiere intercambiar sus cosas. Está triste, va a tener un hermanito ...
por primera vez. "El único", el nene de la mamá, ¿va a dejar de ser
lo? Cuando nazca, ¿lo va a seguir queriendo? Gran problema. En el
grupo se comenta qué difícil momento estará pasando José. El se
¡i� ríe como resignado y comparte el recuerdo de una película que vio
hace poco en la tele: "Entonces, la mamá atendía al bebé y ya no se
11 acordaba del otro más grande". Luego José interpreta: "Para mí que
j:
lo quería menos ... o no lo quería más".
Los terapeutas intervienen para grupalizar lo traído por José.
r Gustavo, que tiene once hermanos, le dice que no se preocupe:

"Tener hermanos no es para amargarse ... es lindo, y si es chiquitito
mejor, porque lo podés cuidar, como yo al Fede."
Melissa comenta su propia experiencia: "Un poquito de celos
sentís, pero te acostumbras ... A veces peleás, porque los chiquititos
son más lieros, pero también los querés". Luego, dirijiéndose a José,
hace comentarios de situaciones familiares, como si intentara tranqui
lizarlo. Finalmente, le dice que las mamás quieren a todos sus hijos.
Alejandro habla de sus hermanos, trata de ordenar para el grupo
y para sí mismo cuáles son los hijos del anterior matrimonio de su
papá y cuáles de su mamá y papá. Sin embargo, irá centralizando su
I
EL GRUPO PSICOPEDAGÓGICO ... 81
80 SIL VINA CA V ALLERIS CRISTINA GIUFFRE
interés en el tema del embarazo. Se muestra preocupado con respec blemas de aprendizaje e integración que los niños presentan ponen
to a la mamá de su compañero, y pregunta: "¿qué es estar embaraza de manifiesto el carácter restrictivo de las mismas). Aspiramos a que
da? ¿es como una enfermedad?", Luego comenta: "Una vez mi cada niño pueda encontrar sentidos singulares a sus restricciones,
mamá estuvo enferma y la tuvieron que intemar. Después de unos para que puedan crear otras modalidades de subjetivación.
días volvió con mi hermanito ... Yo tuve mucho miedo". El encuadre grupal psicopedagógico podría pensarse, entonces,
Lourdes y Daniela hablan de la experiencia de tener hermanos como un modo de estar con otros que invita a la singularidad a en
mayores. Entre risas. comparten recuerdos de juegos y peleas. Lue redarse, ensayarse, presentarse, perderse, encontrarse, cuestionar
go Lourdes dice: "A mí no me gustaría tener ahora un hermanito". se, "inventarse" (Percia, 1994: 14).
Daniela la escucha gesticulando, parece enojada. Luego, con voz A continuación proponemos ampliar información respecto de
I
bajita agrega: "A mí, menos". En otro momento de la sesión comen las restricciones que suelen caracterizar a los niños asistidos, a fin
tan que a veces sufren porque las comparan con los más grandes. de continuar reflexionando sobre el grupo como un espacio singu
"A ellos les dan permiso para salir y hacer un montón de cosas que larizador, a la vez que socializador.
a nosotras, por ser las mas chicas, no nos dejan". Lourdes, Gustavo En lo referido a los problemas en el aprendizaje y a las modalida
y Melisa comparten su opinión. des cognitivas restrictivas, advertimos que los niños tienden a pre
¿Qué fue lo que ocurrió en el grupo? sentar limitaciones e impedimentos singularizados en la apropiación
José trajo lo suyo. J .uego, todos compartían con interés una te de los objetos socialmente instituidos. Dificultades en el estableci
mática que los incluía y enredaba. Fueron enlazando sus decires: miento de las diferencias y en la aceptación de la terceridad y una
cada intervención respondía a otras e invitaba a otras más. Sin em disminución significativa en el ejercicio de cuestionar y dudar. Tam
bargo, la convergencia temática no hace del grupo una unidad. ni bién, suelen manifestar apatía, indiferencia o sobreadaptación, en
crea un sentido grupal. Cada niño fue tomando partido por algo en sus relaciones con los contenidos escolares. El pensamiento se
particular, que lo llevó a aportar lo propio, según su singular afecta detiene. O se vuelve monótono. O se llena de ruidosideas ajenas,
ción e implicancia en el proceso grupal. incuestionables. Estos aspectos, en su generalidad, dificultan la
Pero lo singular se expresa en el interjuego de una trama grupal. experiencia placentera de aprender; pero en cada niño irá asociado
Lo propio requiere de complicidad y la complicidad necesita del a una multiplicidad de sentidos singulares.
Respecto de las relaciones que los niños suelen establecer con
(
otro. En la situación grupal, el otro puede ser la ocasión para que lo
propio se enuncie. Todos se reunieron en lo mismo, diciendo distin los otros del espacio escolar/social, observamos con frecuencia
to, dejando sus marcashilos singulares en la tela grupal. comportamientos dependientes o transgresores y relaciones incons
Pensamos la singularidad en su oportunidad de practicarse en la tantes con los grupos de pertenencia. El aislamiento o la dependen
situación grupal. De ensayarse a través Je posiciones posibles. de cia expresan comúnmente las dificultades de integración con que
tanteo; subjetivos, De presentarse, �11 el juego '"te entramados rela los niños inician su tratamiento, aunque en cada uno estén en jue
cionales y anudamientos discursivos que se propician. go diversos ordenes de determinación.
Desde esta perspectiva, consideramos que las relaciones que Respecto de estas modalidades restrictivas de acercamiento a
los niños van estableciendo entre ellos, con los terapeutas y con los otros, consideramos de acuerdo con Castoriadis ( 1989: 238)
los objetos que utilizan en sesión (caja, cuadernos, lápices, etc.) que el grupo puede constituir un instrumento posible de socializa
pueden poner en evidencia las modalidades que insisten en cada ción para los niños. Lo grupal puede favorecer la relación con los
uno, como formas de estar con otros. Por eso propiciamos que el otros fomentar la discriminación entre el mundo privado y el mun
grupo se constituya como un espacio posible de interrogación y do público, y ayudar al reconocimiento del otro como sujeto de de
confrontación de estas modalidades (en especial cuando los pro seo autónomo. Sin embargo, creemos que este proceso no adviene
I
82 SIL VINA CA V ALLERIS CRISTINA GIUFFRE EL GRUPO PSICOPEDAGOGICO ... 83
en forma espontánea, ni es intrínseco a los grupos en general: signo sidad, pueden ser la ocasión del encuentro con lo ajeno del otro que
de esto es el fracaso de integración padecido por los niños en el hay en uno mismo.
espacio del grupo escolar. En tanto, los modos restrictivos de relacionarse que insisten, se
A tal fin, ofrecemos el grupo psicopedagógico como un espacio tornan motivo de sufrimiento para el niño. "Pasar por el otro" es la
generador de condiciones para la socialización, ya que facilita la oportunidad para interrogarse y rescatarse desde otra mirada. En
apropiación de un lenguaje de significaciones compartidas y propi los intercambios grupales, cada niño pude jugar, en relación a los
cia que cada niño se enuncie, en un espacio de intercambio y con otros, diferentes posiciones, y asumir en forma simultánea y alterna
fianza. da distintos papeles y lugares, desde donde puede afectar o ser
En ésta línea de análisis, sostenemos que el otro es necesario, afectado:
puesto que, promoviendo la constitución e inclusión del otro como Alejandro siempre se negaba a mostrar y compartir con sus
interlocutor real o virtual, diferenciado de sí, cada niño podrá enun compañeros su producción. Con distintos argumentos se ubicaba
ciarse como sujeto de deseo autónomo, discriminado a la vez que sistemáticamente en el lugar del "desinteresado". del que puede
semejante. pero no quiere. Desmerecía su tarea y maltrataba su cuaderno. Su
El otro es, al comienzo del tratamiento, ajeno, indiferente; falta la voz, que en general era clara y segura, se tornaba casi inaudible y
relación de reciprocidad que da cuenta que la palabra del otro tiene aguda en el momento de leer lo realizado. dando signos claros de
valor y merece ser oída. Prácticamente no hay diálogo entre los ni vergüenza y nerviosismo. Sin embargo, cuando sus compañeros se
ños, y la participación espontánea es restringida. Los terapeutas expresaban y compartían lo producido, tomaba una actitud diferen
intervienen fomentándola por medio de preguntas y señalamientos. te: se mostraba como un seguro evaluador, crítico de la tarea de sus
Sin embargo, al comienzo cada niño responde sólo a las preguntas compañeros y dispuesto a reírse por algún dibujo o por alguna pa
de los coordinadores casi con exclusividad, a la vez que da signos labra mal escrita. Los corregía agresivamente y casi siempre sin ar
claros de apatía a las respuestas o preguntas de los otros pares (pre gumentos válidos. Dos posiciones correlacionadas entre sí, que si
guntas que también van dirigidas en general sólo a los terapeutas). bien cobran significación en su historia. se manifestaron en ocasión
Al respecto, creemos que más que distraídos a lo ajeno, se en de otros concretos.
cuentran abstraídos en su mismidad, atrapados y posicionados con Mientras Alejandro se posicionaba sistemáticamente de esta
escasas posibilidades de cuestionarse. El otro no los convoca, ni manera con José y otros miembros del grupo, nunca lo hacía con
existe como sujeto autónomo. El otro les es ajeno. Algo del propio Melissa. Esta elección no es casual: cada niño responde de diferen
sí mismo les es ajeno también. Ni el otro termina de ser reconocido tes maneras. según sus posicionamientos peculiares. En tanto algu
como otro autónomo, ni el propio sujeto puede asumir pensarse y nos como José "se enganchan" y se cohiben, mientras Alejandro
reconocerse como tal. , marca errores reales o inventados; otros, como Melissa, pueden
En esta situación, es necesario que el otro se constituya como contestarle, diciendo: "te hacés el canchero ahora, pero bien que
garantía de otros discursos, como referente efectivo extrafamiliar y parecés mudito cuando te toca leer a vos".
representante del discurso social. Esta experiencia se irá posibilitan Las intervenciones de los terapeutas tienden a resaltar las dife
do a lo largo del proceso grupal. En este proceso, los otros dejan de rentes actitudes y posiciones, para posibilitar la construcción del
ser indiferentes, y entre especularizaciones múltiples pasan a ser los espacio de interrogación necesario para la creación de nuevas mo
otros que "no saben como yo" y se cuestionan por qué. Por eso dalidades.
realzamos la presencia de los otros reales en el espacio grupal y Respecto de la situación clínica, observamos que en el interjue
acentuamos la multiplicidad y la diferencia entre esos otros, en vez go grupal "el otro" hace a veces lo que un niño (como puede ser
de sostener la ilusión de la unidad. Porque esos otros, en su diver Alejandro) espera que haga, o dice lo que espera escuchar. Otras
84 SILVINA CA V ALLERIS CRISTINA GIUFFRE EL GRUPO PSICOPEDAGOGICO ... 85
veces "el otro" llega con lo suyo, y eso resulta diferente de lo espe propio, y al mismo tiempo posibilitó la enunciación singular de
rado. Así, "el otro", alternada o simultáneamente, sorprende, cues José.
tiona, enoja, hace pensar, se convierte en motivo de odio, celos, in
diferencia, amor, ignorancia, idealización, ambivalencia, tranquilidad,
* Un niño resulta a veces el que alienta y refuerza las posibilidades
de sus pares, al tiempo que en ese mismo acto los pares resultan
sostén.
para él una oportunidad para alentarse y reforzarse.
A continuación, compartimos algunos relatos clínicos, cons
Daniela: ••A mí las letras no me salen ¿puedo dibujar?" (dirigiéndose
trucciones de recuerdos de sesiones, de implicaciones. Ocasiones
al terapeuta). Melissa le contesta: "Escribí como puedas, como te
para escribir unos pensamientos que todavía se piensan.
salga, lo importante es que lo intentes ... dale algunas letras como el
otro día que escribiste.
* A veces, la situación que un niño cuenta puede convocar una Gustavo a José: "Leé, si yo leí. No importa si escribiste poco, yo
propia, experimentarse como un llamado a intervenir. Poder recono
cerme allí donde me enuncio en ocasión del otro requiere (vía inter también escribía poco antes".
vención terapéutica) introducir la "demora" (Percia: 1994) necesaria, * En otras oportunidades, un niño aparece como denunciante de las
p�a que pueda volver sobre mí. imposibilidades de los otros. El otro puede ser la ocasión para ocul
En una sesión, José se mantiene silencioso, mientras sus compañe tar (denunciar) las propias.
ros conversan. Gustavo dice al respecto: "El no habla porque tiene Melissa es comparada en su casa, en forma constante, como la que
vergüenza". Melisa agrega: "Claro, seguro que tiene algo y no lo no sabe, la que dice estupideces, en relación a sus hermanos. En el
dice por vergüenza ... o tiene miedo de que lo carguen". transcurso de una sesión, luego de que José afirma no saber la tabla
Estos enunciados que se aportan y que van dirigidos a un niño del dos, exclama: "No puedo entender como puede estar en cuarto
como posibles respuestas al enigma que impone, son sus lecturas sin saber la tabla del dos!"
subjetivas en función de lo propio, que se ha movilizado en el en Aquí, Melissa denuncia a José en lo que no sabe o no puede, Y al
cuentro con el otro. mismo tiempo se enuncia. Gustavo le contesta a Melissa: "¿ Y qué,
nena? Yo tampoco la sé y estoy en tercero!". Al final de la sesión,
* En ocasiones, los enunciados otorgados pueden coincidir con el Melissa expresa con angustia: "Cuando estaba en segundo no sabía
acontecer del otro, y son recibidos con conformidad y aceptación. ni la tabla del dos y mi hermano me la tomaba y me decía burra".
Lourdes dice: "Y o a veces tengo vergüenza de hablar, porque ellos
(refiriéndose a los varones del grupo) se ríen de todo". A continua * El otro, a veces aparece como el que toma perceptible algo en lo
ción, Melisa agrega: "Claro, porque a veces una piensa que el otro que no se había reparado, interrogando, observando, señalando,
se va a reír de lo que una dice ... o va a decirle a una que son estupi ayudando a pensar. . . .
deces". Alejandro a Lourdes: "¿Por qué te dibujaste tan chiquita, si sos
El otro puede ser la posibilidad para escucharme, para interrogarme grandota? Lourdes había mostrado a todos su dibujo, pero ¿qué vio
en eso propio que no registrado como tal, le supongo a otro. Alejandro que no vieron los otros? ¿ Qué de lo propio se movilizó en
el niño, al encontrarse con la producción de Lourdes, empujándolo
* Pero también, las interpretaciones del otro pueden ser una oca a intervenir? Todos y en especial la niña se sorprenden.
sión para disentir. José le responde a Gustavo: "A veces no hablo En ocasión de esta intervención de Alejandro, otro integrante del
por un poco de vergüenza, pero hoy es porque me pusieron la vacu grupo comenta que creía que Lourdes era grande cuando la vio,
na y me duele". Luego le pregunta:"¿ Vos, tenés vergüenza?" pero después, en el transcurso de las sesiones le parecía más chica.
El silencio de José resultó ser la ocasión de Gustavo de enunciar lo (La niña tiene un cuerpo bastante desarrollado para su edad.· Es la
r
86 SILVINA CA V ALLERIS CRISTINA GIUFFRE EL GRUPO PSICOPEDAGOGICO ... 87
más alta del grupo y se observa una discordancia importante entre oportunidades, de encuentros y desencuentros consigo mismo y
este aspecto y su forma de hablar, de expresarse, y relacionarse). con los otros. Un lugar donde se puede aceptar la desafiante invi
Algunas sesiones después, Lourdes comenta cómo se siente "chi tación de prestarse a la mirada e interrogación de los otros. Otros
quita" en relación a una mamá grande, linda e inteligente ... cómo le que también se prestan para ser mirados, cuestionados. Para actua
asusta estar "sola" sin su mamá maestra, cómo "se le olvida todo" lizar problemáticas. Para proyectar aspectos inconscientes. Para ex
cuando ella no está. perimentar y crear nuevos modos de vinculación. Para poder ser
A raíz de lo dicho por Lourdes, Alejandro también hablará de cómo discriminarlos de otros familiares. Para ser legitimados como otros.
su papá lo hace sentir mal, diciéndole que no sirve para nada, que la Los otros del grupo posibilitan "estares diferenciados". Pueden
escuela no sirve, que tendría que aprender a pintar como él ( cosa ser un medio para confrontarse, cuestionarse, y la ocasión para que
que hace muy bien, al igual que dibujar). cada niño se encuentre con eso propio que le era ajeno.
Martín dirá tímidamente, en la sesión siguiente, que su papá le dice
"lelo" cuando algo no le sale o cuando viene al grupo, y que eso le "Lo propio es un modo de recepción [ ... ] Lo propio no es algo
molesta mucho. Se observa cómo, en ocasión de lo que trae extraviado. perdido, olvidado o escondido; lo propio es un
Lourdes, Martín y Alejandro pondrán de manifiesto en el grupo su modo de apropiación. Es dar con algo enredado en el diálogo
singular problemática. De alguna manera, aquí el otro promovió la con otro."
aparición de cuestiones que no eran, probablemente, cuestionadas (Percia, 1994: 36)
por los niños o asociadas con su problemática. Poder reconocer al otro como distinto, múltiple, variable, como
un misterio, en este proceso complejo que la clínica psicopedagógi
1 * En relación a la posibilidad que "el otro" tiene de convocar o ac ca grupal propone, implica reconocerse a sí mismo como otro dife
1
tualizar problemáticas, recordamos una sesión en la cual Melissa rente del que era, también múltiple variable y, por qué no, misterio
J expresaba lo siguiente: "Cuando mi mamá se enoja me lastima el
il'j so. Poder pensar al otro es también poder pensarse como otro.
·¡ corazón". Ante esta "confesión" los varones del grupo comienzan
a reírse y a burlarse. Melissa empieza a mostrar signos de angustia
y enojo. Se pone muy colorada, frunce el ceño, pero calla. Los tera Bibliografía
peutas intervenimos mostrándoles, a la niña y al resto de los inte
grantes, su actitud, al tiempo que la convocamos a contar sobre su
proceder en situaciones que le producen mucho enojo. Las actitu CASTORIADIS, C. (19&9) La institución imaginaria de la socie
des y modalidades de cada uno son diversas; sin embargo, todas dad. Vol. II: El imaginario social y la institución. Barcelona,
están asentadas en el silencio absoluto, en el no poder poner en pa Tusquets.
labras lo que les pasa.
DE BRASI, J. (1987) "Desarrollos sobre el grupo", en Lo grupal 5.
Como vemos, ante la risa de los otros, Melissa actualiza una situa
Buenos Aires, Búsqueda.
ción familiar que nos permitió empezar a trabajar su imposibilidad
para expresar su angustia y enojo por medio de la palabra. Esto, a PERCIA, M. (1994) Una subjetividad que se inventa. Buenos Ai
su vez, fue ocasión para que cada niño se plantee su dificultad para res, Lugar editorial.
hablar de las cosas que los enojan. Programa de investigación sobre la incidencia de los factores his
tóricos afectivos en la construcción del conocimiento. Subsidio
Estas situaciones de la clínica nos hacen pensar que el espacio UBACyT. Resolución Nro. 341288. Opto. de Publicaciones de la
grupal puede ser experimentado por cada niño como un lugar de Facultad de Psicología. UBA. Proyecto PS 033.
(
LO TUYO ES MIO, Y LO MIO ... 89
Hace dos semanas, Samantha comenzó un dibujo en su cuader

no. Borraba y borraba, nunca llegaba a concretar nada. Tampoco
Lo tuyo es mío, quería decir qué estaba haciendo. Hoy su dibujo toma forma; lo
está pintando de rojo y no ha usado la goma.
y lo mío ... Luis, a quien Romina le acredita la propiedad de los dibujos ro
jos, llenos de sangre, reproduce el estilo de Matías, un niño que ya
no forma parte del grupo y a quien Romina no conoce.
Claudia Jordán Parecería que para el resto del grupo lo que es propio de Luis es
un eco que hace en él lo que Matías traía. Entonces, para ellos,
Samantha está copiándose.
Cuando Samantha muestra su dibujo cuenta que es un hombre
que se tiró de un balcón. En medio de esa trágica escena. dibuja una
flor y un corazón como flotando en el aire.
El dibujo me impacta. Días atrás había leído su historia clínica:
su padre murió cuando ella era muy pequeña y a veces va junto con
su madre a llevarle flores al cementerio. Su padrastro también falle
¿Lo propio, lo ajeno? Me pregunto si es posible ha11ar ejemplos re ció ( de un infarto). Irrumpe en mí una idea: pienso en la historia de
cortados de la clínica grupal... su madre, donde los hombres de la familia parecían estar siempre
. Como en el baile de trenzas, en el grupo se entretejen las histo como desfilando en una cornisa. no se sabía cuando iban a desapa
nas. Las �alabras van pasando de un paciente a otro como la posta recer (caer).
de l� �rd1mbre ��e se teje en la danza. tomando giros impredeci
bles . ¿Resultara Importante conocer quién es el productor de una Entre tanto, Romina sigue acusando de cosas a sus compañe
palabra. una fr�se, un dibujo o quizás un gesto, si abre para el resto ros. En este caso se dirige a Maximiliano:
del �r�po, o bien en algunos de los integrantes, una posibilidad Vos callate, no hablés, que no sabés hablar ... escupís todo, no se
asociativa o expresiva que hasta el momento permanecía silenciada? te entiende nada.
=r:En .otras palabras, dentro del grupo, ¿debemos privilegiar al pro

¿debemos privilegiar el producto? ¿debemos privilegiar lo
producido en los otros miembros?
No me deja escribir dice Maximiliano.
Sí, mejor escribí y no hablés ... el gesto de Romina se muestra
muy enojado e intenta hacer alianza con Luis para agredir a Maxi
miliano.
¡Se está copiando, se copia de Luis! grita Romina señalando el
cuaderno de Samantha. Una rápida mirada me hace pensar que quizás lo que enoja a
Romina es que, de alguna manera, Maximilano le devuelve una ima
gen invertida de sí misma. Ella habla, habla todo el tiempo. Puede
1. Danz� c�re�nonial realizada en la zona none de Argentina, en la ue se expresar lo que piensa y lo que les pasa a los otros, pero no "sabe"
atan a un mástil cintas de diferentes colores y los bailarines danzan llevando
;�a�u i_nano_ el otro extrem� de la cinta atado a una estaca (que finalmente se
escribir, "a ella tampoco se le entiende" lo que escribe. Tiene gran
t cad al piso). En determmados momentos las cintas se intercambian Míen des dificultades con el código lectoescrito. Entonces ella, inversa
u
rnasecna t a undo rdetoma l su recorrido original; las cintas se entrecruzan fo;mando mente a su compañero, "mejor habla, pelea, acusa, en lugar de in
rama o e co ores.
tentar una producción escrita".
90 CLAUDIA JORDAN LO TUYO ES MIO, Y LO MIO ... 91
¿ Cuál es el límite entre lo propio y lo ajeno? Romina (]a niña que acusaba a sus compañeros), semanas des
pués de esa sesión, frente al ingreso de otra niña con un nivel de
Lo que se presenta frente al grupo es la ilusión que se forma lectoescritura similar al de ella, no se cansó de decirle: "¡ Qué burra
desde la mirada del Otro, desde la palabra del Otro, que me nombra que sos! ¡Cómo no sabes escribir eso!".
y me da nombres en el proceso de individuación y subjetivación. En
el grupo, serán otros semejantes íos que me miran y me denominan,
otros que me devuelven una imagen de mí a la manera de un vitral'. ¿Importa quién lo dijo?
A veces, lo propio resulta tan ajeno que no me puedo hacer car
go, y lo que el otro trae, suena y resuena dentro de mí, abriendo la Recuerdo aquel juego de prendas, en que uno de los participantes
posibilidad de un despliegue que antes hubiese sido imposible. se retira mientras el resto piensa y planifica acciones que, quien está
¿ Qué es lo que circula, entonces, allí? Llamaría a esto resonancia, en afuera, deberá realizar, si no logra adivinar quién enunció la prenda.
tanto es algo que se despliega a partir de la producción de otro, un ¿ Quién dijo, quién dijo... ? El participante, ya de regreso, trata de
par, que trasmite una idea (hace un comentario, interroga, agrede, se encontrar alguna pista que le permita deducir la autoría de dicha
mueve, se ríe, pone sobrenombres, o bien responde). prenda. Así, mientras él ensaya hipótesis (entre las características
A partir de ahí, se despierta en alguno de los integrantes del que supone de sus compañeros de juego y la acción especifica que
grupo una invitación a convertirse en actor, desplegando una con deberá realizar), el autor descansa sobre una tácita complicidad. Pero
dena violenta, un deseo análogo hasta ese momento latente, o bien éste jamás será descubierto, ya que alguien, no importa quien, se
eficaces mecanismos de defensa. Suscitando así, según el caso, ho hará cargo de sus decires. ¿Importa acaso quién enunció la prenda?
rror, fascinación o indiferencia. A veces, quien dice algo no se hace cargo; no puede reconocer
Buscando una analogía, podríamos pensar que es como una in se en eso que dice. Y a otro, eso le suena y resuena haciendo eco
vitación a un juego prohibido. Cada uno tomará un lugar o una po con alguna serie de significaciones. Entonces, ¿importa acaso
sición: estarán aquellos que hagan oídos sordos (¿negación?), y quién lo dijo? Podemos encontrar _diferentes respuestas, según el
aquellos que, de una forma u otra, participarán del juego, pero siem caso al que nos estemos refiriendo:
pre desde el lugar donde se sientan convocados. Quizás algunos
quieran ser jueces, tal vez para no ser juzgados o no reconocer sus
* En el caso del juego mencionado, no tiene ninguna importancia,
en tanto la prenda se independiza del autor y pasa a ser patrimonio
culpas.(¿ vuelta hacia lo contrario? ¿mandato superyoico?).
del grupo. Lo tuyo es mío, lo mío es nuestro.
En estas sucesivas convocatorias. el sujeto habla de sí y de los
otros. Algunas veces pone en otros aspectos que le pertenecen, * En el caso de los dibujos rojos, el autor parece estar perdido, ni
pero que en ese momento le resultan disonantes con 1a ilusoria ima siquiera forma parte del grupo actual, pero la impronta de su moda
gen de sí, que necesita sostener. lidad permanece vigente: es retomada por Luis y por Samantha,
permitiendo en ellos el despliegue de una serie de significaciones.
2. En relación a la metáfora del vitral, me gustaría mencionar algunas Lo que toma mayor importancia en este caso es la fuerza convo
ideas que se desprenden de ella. Un vitral permite la ilusión de una imagen uni cante y lo que se produce en los diferentes integrantes a partir de
ficada. Cuando uno lo contempla, ve en él una figura humana. una guarda, un allí. Lo tuyo es mío y lo mío también.
paisaje, algo figurativo que se muestra como un todo. No se observan fragmen
tariamente los pequeños trozos de vidrio de diferentes colores que pretenden
representar tal o cual parte de la obra. Tampoco se cae en la cuenta de obser
* En el caso de Romina la situación es diferente: ella no se reconoce
var los espacios metálicos entre vidrio y vidrio, que serían algo así como la en su decir. Aquí resulta sumamente importante quién lo dice, en
evidencia absoluta de que esa unidad es sólo una ilusión. tanto esto deberá ser retomado en el transcurso del tratamiento. Lo
92 CLAUDIA JORDAN
mío es tuyo, lo tuyo es tuyo. En el momento en que ella manifiesta

estas acusaciones a los demás, lo hace como si esto le fuese abso
lutamente ajeno. Entonces su frase deberá ser registrada y cuida
da para devolvérsela en algún momento en que pueda volverse Llegó un nuevo
disponible para ella. (Un tiempo después del ingreso de la nena
nueva, el discurso de Romina va cambiando: "Esta es más burra
integrante
que yo". Aun relativizando, reconoce algo que comparte con su
compañera). Lo tuyo es mío y lo mío es tuyo.
María Celia Del Mármol
Mientras trataba de dar respuesta a la primer pregunta, me des
cubro jugando con una frase, y se me ocurren otras variables posi
bles de las que no sería difícil encontrar situaciones clínicas que las
ilustren: Lo mío es mío y lo tuyo es tuyo. Lo mío es mío, lo tuyo
también. Aunque quizás lo más interesante sería poder lograr entre
TU YO una distancia que permita ver, QUE ... DE QUIEN ...
Cuántas veces una idea, una frase dicha por los chicos, nos
suena casi textual a lo que dice su madre, sólo que con otra voz,
con otro ritmo, y a veces hasta con otro sentido. De hecho, en la El grupo: un espacio en movimiento
clínica no siempre resulta fácil diferenciar recetas textuales de la ma
dre, de los ecos actualizados por el niño. Una "sombra" que a ve Un momento especial en el grupo psicopedagógico es l� lleg�da
ces no nos deja ver3• de un niño nuevo. En estas sesiones se producen largos silencios,
¿Qué es Jo propio? Tal vez, lo propio sea aquello que se puede cuchicheos, poco movimiento, cuerpos rígidos. Son escenas pare
tomar y hacer síntesis de lo que los otros proveen; recreándolo, cidas a las que se dan en los inicios de un grupo. Me pregunto:
, , ?
produciendo o generando algo, que hace sello en la singularidad, ¿qué sucede con el que llega? ¿que les pasa a los que Y� est��.
como marca en la subjetividad. Recorro algunos aspectos del entramado grupal que esta situación
pone de relieve.
Bibliografía
El otro, una oportunidad
AULAGNIER, P. (1991) La violencia de la interpretación. Buenos
Aires, Amorrortu. El anuncio de que un niño nuevo llegará al grupo crea en los
otros niños una serie de expectativas. Antes de verlo y conocerlo
ANZIEU, D. (1978) El grupo y el inconciente. Madrid, Biblioteca aparecen deseos, temores, fantasías, sobre el nuevo in_tegrante. El
Nueva. que llega se anticipa en el pensamiento de los otros, sm estar pre
SHLEMENSON, Silvia (1996) El aprendizaje: un encuentro de sen sente aún.
tidos. Buenos Aires, Kapelusz. "Que sea una nena" dice María Noel.
"No, un varón, así somos dos nenes y dos nenas" die� Sebas
3. Parafraseando el concepto de "sombra hablada" de Piera Aulagnier. tián.
94 MARIA CELIA DEL MARMOL LLEGO UN NUEVO INTEGRANTE 95
¡Ufa!... yo no quierodice Rocío. ¿Cuántos años tiene ... es más "Algunas veces se recibe el ropaje adjudicado con gusto: Al
grande o más chico? guien siente que eso que otro le pone le queda bien ... Las pala
El otro es un misterio ... El terapeuta trae al nuevo antes de que bras que le llegan ca]zan en la imagen que buscaba para mirarse.
llegue. ¿Inventa un lugar? Abre un espacio para lo desconocido. Un traje a medida. Otras veces, las vestiduras son desafortuna
Hace tiempo para pensarlo, imaginarlo y ponerle palabras. Aparece das; uno siente que los otros le ponen algo que no le queda
el tanteo, un juego de pensamientos, en el que se acercan y se alejan bien: ropa chica, grande, equivocada. Y declara, de algún modo,
su incomodidad."
de lo desconocido. miden, calculan en la ausencia. Ausencia que
(Percia, 1994)
facilita la ilusión de que el otro será a la medida de ... ¿Se inventan
con otro?
Un juego de miradas y tanteos
¡ El nuevo trae la condición de ser otro, diferente, indescifrable,

El otro, un espejo que mira
misterioso ...
1 Rocío prefiere sentarse frente al espejo. Hace morisquetas, se

mira una y otra vez. No pasa nada. En el espejo se refleja su imagen,
La primera en llegar es Lucía, la nueva integrante. A medida que
van llegando, los chicos la miran y se sientan alrededor de la mesa
frente a elJa. El terapeuta se sienta al lado de Lucía. Comienza un
1
él no la ve. Cuando Rocío se aparta del espejo real, se encuentra
juego de risas y miradas. Juegan también con palabras, cuchichean,
con la mirada de sus compañeros de grupo, cada uno de ellos es un
luego aparece la risa y cada tanto la vuelven a mirar. "Inquietarse o
espejo posible. ella lo evita pero a veces es inevitable ... se encuen
sonreír es la opción que se nos plantea cuando lo extraño nos asal
tra con María Noel, que le dice: "¡Parecés un macho, nena ... !",
ta" (Kristeva, 1991 ).
cuando ella se sienta con los pies sobre la mesa.
Lucía se ríe y no deja de mirarlos. Sus ojos se detienen cuando
Rocío, que siempre evita escribir y prefiere dibujar nenas llenas
encuentra una mirada. ¿A qué juegan? ¿A mirarse? ¿Cómo es este
de moños, corazones y florcitas, y escribir en grande ROCIO, pone
juego? El ojo que se mira en el ojo que lo mira,' Las palabras y la
en su cuaderno: "María Noel, bruja cachavacha".
risa parecen rodear la situación. La mirada es el lugar de encuentro.
Los espejos reflejan pero no miran, y, sin embargo mirarse en el
espejo es también experiencia de alteridad; somos mirados por otro,
que adviene como otro en uno mismo, frente al espejo. En un grupo 1. El aparato visual. cuyo centro es el ojo. registra en su historia un mo
cada integrante es un espejo que mira y habla. Estar en grupo es mento fundamental: el estadio del espejo. Se trata de un espejo y un sujeto que
se confrontan. En un principio, el niño reacciona como si la imagen presenta
prestarse a ser mirado. ser tomado, enlazado, prestarse a la palabra da por un espejo fuese una realidad, o al menos, la imagen de otro. Más tarde,
y al amor de otro. dejará de tratar a esa imagen como un objeto real, ya no intentará apoderarse
¿Qué se dice entre ellas dos? María Noel ¿se encuentra con algo de aquel otro que se escondería detrás del espejo. Posteriormente, el niño llega
de ella cuando ve en Rocío un macho? ¿Le atribuye lo que, sin dar a reconocer en ese otro su propia imagen. Sabemos también que el espejo hacia
el cual se orienta el ojo del niño no es otra cosa que un ojo: el ojo de la madre
se cuenta, ella se asigna? La mirada que María Noel ofrece ¿es el en posición especular.
espejo que Rocío necesita? Así, la imagen que se refleja en ese espejo es una imagen que condensa cier
No se puede deducir por las palabras lo que entre ellas suce tas exigencias, demandas, pedidos que se orientan hacia un sujeto y cuyo origen
dió, sin embargo lo dicho por María Noel afecta a Rocío, que sor se remonta lejos, en la historia del deseo materno. Un intercambio de miradas
maternas contra ronroneos y sonrisas del bebe tiene un punto de apoyo funda
prendida por los ojos de María Noel deja la imagen con los moños y mental: el ojo que se mira en el ojo que lo mira. El ojo se halla en la base de
florcitas, y se encuentra escribiendo en el cuaderno su sentir. toda identificación que necesariamente siempre supone la presencia de otro.
(O'Donnell, Pacho y col. 1984).
,.
LLEGO UN NUEVO INTEGRANTE 97
96 MARIA CELIA DEL MARMOL
El clima es de tanteo. Tantear es calcularse en la diferencia con el en ella este juego de miradas? ¿Algo falla a la hora de mostrarse?
otro. Algo se arriesga ... miradas ... imagen es. Lucía tiene siete años y está en segundo grado. Podría pensarse
Lo extraño, el misterio de cada uno, las diferencias ... carita re como un error de presentación y hasta producir algún movimiento
donda, piel oscura, ojos negros, cabello largo, petiza, gordita ... El para corregirla; sin embargo me gusta la idea de dejarse llevar por
cuerpo soporta la mirada del primer encuentro. Hay miradas que Lucía. Ir al encuentro sin saber adónde va. Alguien nuevo es un
petrifican el cuerpo, las hay expectantes, miradas temerosas, hay encuentro con lo inesperado.Una nueva historia viene a hacerse
formas de mirar. La. mirada busca más allá de lo que el ojo encuen lugar.
tra.Mirarser mirado. Encontrarse con la propia mirada. ¿Quién es? Rocío no escucha a Lucía. Dice que habla bajito y no la entien
¿ Quién soy? ¿ Cómo me ven? de. Sebastián escucha todo, hasta lo más bajito. Se lo repite a Ro
I El grupo es un mundo de imagenes. ¿La imagen, una ilusión? cío, pero a ella parece no interesarle, le importa tomar la palabra ...
La situación de grupo pone en juego la mirada. "Por efecto de la hacer su espectáculo. Lucía sigue atenta a las miradas. No le salen
mirada, la imagen prima sobre el relato, prima la búsqueda de resti las palabras, no habla.
tuir a través del otro, semejante, la imagen de sí que se quiere Sebastián cuenta que hay una caja con lápices y cuadernos.
rencontrar. Búsqueda fallida de la ilusión de completud" (Thaysen, Rocío dice que a veces dibujan y que también escriben. Sebastián
Zambrini y col., 1993). agrega que hablan de la escuela y de otras cosas. Rocío recuerda
Frente a una mirada nueva ( desconocida) se intenta mostrar una que faltó María Noel.
imagen sin fisuras. Sin embargo, el otro mira donde no nos había Se le pidió a Lucía que hiciera un dibujo, el que ella quisiera.
mos mirado. El compañero de grupo, allí presente, preserva la dife Sebastián y Rocío también quisieron dibujar. Lucía no podía despe
rencia con su mirada. ¿Cae la ilusión? No queda más que verme dife gar sus ojos de los otros chicos. Miraba la hoja y volvía a ellos. No
rente de lo que creo ser. El trabajo en un grupo es un pasar por el dibujó, la hoja quedó en blanco. Sebastián hizo una cara muy gran
otro que vuelve sobre sí mismo y revisa la propia mirada. de, dijo que había dibujado a Lucía. Rocío dibujó a todos los inte
grantes del grupo, a los que habían faltado, y aun a los que ya no
venían más.
Tiempo de presentación
Después de un rato, el terapeuta les propone presentarse. Dicen Bibliograña

su nombre, edad, grado que cursan y alguna otra cosa.
Me desvían algunas preguntas: ¿ volver a presentarse? ¿cómo?
KESSELMAN, H; PAVLOVSKY, E; FRYDLEWSKY, L. (1987) "La
¿cuándo empieza una presentación? El terapeuta, apoyado en las obra abierta de Umberto Eco y la multiplicación dramática", en Lo
semejanzas, hace lugar a las palabras. Las palabras parecen vestir la
grupal 5. Buenos Aires, Búsqueda.
desnudez en la que cada uno queda, frente a la mirada del otro. Este
es otro tiempo de presentación. Anunciarse con palabras. Hablar de KRISTEV A, Julia ( 1991) Extranjeros para" nosotros mismos. Espa
lo que llevan puesto. Circulan palabras ... se abre un camino para la ña, Plaza y J anés.
escucha. ¿La presentación empieza antes del encuentro? ¿Se inicia LACAN, Jacques (1980) "El estadio del espejo", en Escritos 1.
con la anticipación? México, Siglo XXI.
Cuando le toca hablar a la nueva integrante, las miradas se cla
van en ella. Lucía dice que tiene seis años y que está en primer gra LEMOINE, Gennie y Paul (1979) Teoría del psicodrama. Barcelona,
do. ¿Qué pasa con Lucía? ¿Por qué se presenta así? ¿Qué convoca Gedisa.

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Silvia Schlemenson

© Miño y Dávila editores.

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723.

La presente publicación 1 trata de ofrecer algunos aportes investiga­

l. Se enmarca en un proyecto de trabajo del Instituto de Investigaciones

Se considera que un niño fracasa en su escolaridad cuando no

LAPLANCHE, Jean (1989) Nuevos fundamentos para el psicoaná­

todo esto no es más que el fruto de un simple juego: mezclar un

"En estos días en que la Sociedad ya se ha disuelto y los chicos

3. Determinantes institucionales Es evidente que la descripción de este dispositivo en sí misma

70 GERARDO PROL ­ MARIA CIMO ENCUADRE. UN PUNTO DE PARTIDA 71

Esta regla diferenció a ese cuaderno del tratamiento, favorecien­

r Gustavo, que tiene once hermanos, le dice que no se preocupe:

Hace dos semanas, Samantha comenzó un dibujo en su cuader­

=r:En .otras palabras, dentro del grupo, ¿debemos privilegiar al pro­

mío es tuyo, lo tuyo es tuyo. En el momento en que ella manifiesta

¡ El nuevo trae la condición de ser otro, diferente, indescifrable,

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