TFM 2018 AlturBrines Agnes

TRABAJO FINAL DE MÁSTER:
LÍMITES Y
CONTINUIDAD
IMPLEMENTACIÓN Y MEJORA DE UNIDAD
DIDÁCTICA EN MATEMÁTICAS ACADÉMICAS DE 1º
DE BACHILLERATO
Autora: Agnes Altur Brines

Tutor: Julio José Moyano Fernández
MÁSTER DE PROFESOR/A DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
TFM LÍMITES Y CONTINUIDAD
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 3
2. MI UNIDAD DIDÁCTICA 3
a. CONTEXTUALIZACIÓN 3
b. OBJETIVOS DIDÁCTICOS 4
c. COMPETENCIAS BÁSICAS 4
d. CONTENIDOS ESPECÍFICOS 5
e. METODOLOGÍA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 5
f. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 11
g. TEMPORALIZACIÓN 12
h. SECUENCIA DE ACTIVIDADES 12
i. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO 25
3. REFLEXIÓN 27
a. LAS DIFICULTADES 28
b. LOS PUNTOS FUERTES DE MI UNIDAD DIDÁCTICA 31
4. MEJORAS 34
5. CONCLUSIÓN 35
6. BIBLIOGRAFÍA 37
7. ANEJOS 38
ANEJO 1: TEST Y MINI-PRUEBAS. 38
ANEJO 2: EL EXAMEN. 43
ANEJO 3: LA RÚBRICA. 46
ANEJO 4: EL CONCURSO. 47
ANEJO 5: LAS NOTAS. 49
ANEJO 6: LAS ENCUESTAS. 50
Agnès Altur Brines P á g i n a 1 | 60

ANEJO 7: EL EJERCICIO INICIAL 56
ANEJO 8: PRESENTACIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL ANÁLISIS 58

1. INTRODUCCIÓN
En este documento presento mi trabajo final de máster (TFM de ahora en adelante) que consiste
en una unidad didáctica que diseñé e implementé en la segunda fase del Prácticum del “Máster
de Profesor/a de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y
enseñanza de idiomas”.
En la primera parte del TFM expongo la unidad didáctica dando contexto a la misma, detallando
los objetivos, contenidos y temporalización, explicando la metodología empleada y cómo se
evalúa al alumnado.
Pero el objetivo principal de este TFM no es sólo presentar una unidad didáctica, sino también
enumerar, evaluar y reflexionar sobre las dificultades que he encontrado a la hora de ponerla en
práctica, así como poner en valor los aspectos de los que me siento más orgullosa, y finalmente,
proponer posibles mejoras en el hipotético caso de que volviese a impartir esta unidad didáctica
en el futuro.
2. MI UNIDAD DIDÁCTICA
En este apartado presento la unidad didáctica que preparé antes de comenzar el Prácticum en el
instituto, es decir, este es el proyecto para ejecutar, y como en todos los proyectos, la mayoría
de las veces hay que cambiarlos cuando nos enfrentamos a la realidad.
Principalmente expongo los contenidos a trabajar, los objetivos que persigo conseguir y cómo
pretendo hacerlo con el tiempo del que dispongo para esta unidad didáctica.
a. CONTEXTUALIZACIÓN
Se trata de la unidad didáctica “Límites y continuidad” para el curso 1º de Bachillerato con la
Opción de Matemáticas I del IES Alfons XIII de la Vall dÁlba. El grupo está formado por un total
de 18 alumnos, de los cuales son 4 chicas y 14 chicos, de entre 16 y 17 años.
Esta unidad didáctica forma parte del Bloque 3 (Análisis) del currículum oficial de la Generalitat
Valenciana para el curso de 1º de Bachillerato. Esta unidad se imparte en el tercer trimestre del
curso y se dispone de 10 sesiones para trabajar todos los contenidos de la unidad. Este grupo
tiene cuatro horas semanales de matemáticas, a razón de una hora diaria de martes a viernes.

Es importante destacar que el alumnado que me encuentro en el aula ya está habituado a una
manera de trabajar, la de su profesora, y lo que pretendo es probar una nueva metodología con
los riesgos de aceptación que esto pueda conllevar. Además, durante la primera fase del
Prácticum observé que en el aula hay muchos alumnos que van a clases de repaso fuera del IES,
que en cierto modo les hace desatender algunas de las explicaciones porque confían en que
alguien fuera del aula se lo explique de forma exclusiva y esto intentaré cambiarlo con mi
metodología didáctica.
b. OBJETIVOS DIDÁCTICOS
A continuación, enumero los objetivos de esta unidad didáctica:
• Usar el razonamiento inductivo y deductivo para llegar a la definición de límite y

continuidad de una función en un punto.
• Conocer el significado gráfico y analítico de los diferentes tipos de límites e
identificarlos sobre la representación gráfica de una función.
• Dominar el cálculo de límites de funciones.
• Conocer y entender el concepto de continuidad de una función en un punto.
• Dominar el estudio de la continuidad de una función e identificar los tipos de
discontinuidades que presenta.
• Conocer los diferentes tipos de ramas infinitas y dominar su cálculo dada la
expresión analítica de la función.
• Desarrollar una metodología propia de resolución de problemas de análisis.
• Usar el lenguaje y la notación matemática adecuada para describir el
comportamiento de una función.
c. COMPETENCIAS BÁSICAS
De acuerdo con los objetivos marcados para esta unidad didáctica, se desarrollarán5 de las 7
competencias clave que establece el RD 87/2015 en LOMCE, que son las siguientes:
• CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

• CPAA: Competencia aprender a aprender.
• SIE: Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
• CCL: Competencia lingüística.

• CSC: Competencias sociales y cívicas.
d. CONTENIDOS ESPECÍFICOS
De acuerdo con los objetivos planteados para esta unidad, los contenidos que vamos a abordar
son los siguientes:
• Concepto de límite de una función en un punto y en el infinito.

• Concepto de límites laterales.
• Concepto de indeterminación.
• Concepto de continuidad en un punto.
• Cálculo del límite de una función en un punto a partir de gráficas, tablas y
expresiones analíticas de una función.
• Cálculo del límite de una función cuando 𝑥 → +∞ y cuando 𝑥 → −∞.
• Estudio de las discontinuidades y clasificación: evitables y no evitables (de salto
finito y salto infinito).
• Ramas infinitas: asíntota vertical, horizontal, oblicua y rama parabólica.
• Representación gráfica aproximada de funciones utilizando límites.
e. METODOLOGÍA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

El planteamiento inicial era cambiar parcialmente la metodología de trabajo que había observado
durante la primera fase del Prácticum. Por ello, primero expongo la metodología didáctica de la
profesora titular especificando qué aspectos pretendo cambiar y por qué.
La metodología anterior
El alumnado, a mitad del tercer trimestre, ya está habituado a un método de trabajo que consiste
básicamente en lo siguiente:
• Explicaciones muy breves, siempre introduciendo conceptos nuevos a través de

ejemplos, nunca a través de demostraciones matemáticas. Muchas veces rehuyendo
también de vocabulario específico.
• Bastantes ejercicios para resolver en casa.

• Antes de comenzar la clase revisa quién ha hecho los ejercicios. A continuación, da un

listado de ejercicios que pueden ir haciendo quienes hayan acabado los del listado
anterior, mientras tanto la profesora corregirá los deberes en la pizarra.
Este método les funcionaba bastante bien, pero observé que:
• Gran parte del alumnado no prestaba la atención necesaria o no se tomaba las clases lo
suficientemente en serio porque iban a clases particulares. Los deberes los hacían
normalmente los días de clases particulares.
• Muchos de los alumnos no estudian hasta la víspera del examen.
• El vocabulario que utilizaban no era muy riguroso, como, por ejemplo: “lo de arriba y lo
de abajo”, para decir numerador y denominador.
• Falta de agilidad, tanto a la hora de relacionar conocimientos nuevos con antiguos (y usar
estos últimos para avanzar) como a la hora de operar, usan muchísimo la calculadora
para operaciones simples que no hace falta.
• Dificultad para entender los enunciados de los problemas.
• Animadversión a cualquier demostración matemática o razonamiento teórico.
Mi propuesta.
1. Marco teórico.
Vygotsky define en 1978 la llamada Zona de desarrollo próximo, “la distancia entre lo que es capaz
de hacer un alumno por sí mismo, y lo que es capaz de hacer con la ayuda de una figura más
capaz, bien sea el profesor/a u otro/a compañero/a más capaz”. Además, Vygotsky defendía el
leguaje como instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo, decía que no entendemos
algo hasta que no somos capaces de explicarlo.
Wood, Bruner y Ross, en 1976, definieron andamiaje como “un proceso que permite al niño o al
aprendiz resolver un problema, realizar tareas, o cumplir un objetivo que estaría por encima de
sus posibilidades sin ayuda externa” (The role of tutoring in problem solving. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 17, 89–109).
La metáfora es evidente, el andamio es una estructura provisional que nos ayuda a construir un
edificio, que una vez construido retiraremos esa estructura auxiliar. En el proceso de aprendizaje,
para Wood, Bruner y Ross el edificio es el conocimiento y el andamio son las herramientas que

usa el profesor, la ayuda que presta. Esta metáfora ha sido ampliamente criticada a lo largo de
muchos años (por autores como Aukerman, Butleere, Donahue, Lopez-Reyna, etc), por el hecho
que parece que el edificio está predefinido, y muchos abogan por que cada alumno tiene un
edificio diferente. Así, siguiendo la visión de Stone (1998a, The metaphor of scaffolding: Its utility
form the fields of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 31, 344-364), se entiende
andamiaje como un proceso interactivo que ocurre entre alumno y profesor donde ambos deben
participar activamente.
Pese a las muchas definiciones de andamiaje, el modelo conceptual en el que coinciden todas
ellas es el que se muestra a continuación:
Esta imagen pertenece al artículo “Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of

research” van de Pol et al, 2010.
De acuerdo con el modelo, es importante señalar tres ideas fundamentales del proceso de
andamiaje en el aprendizaje (van de Pol, Volman and Beishiuzen, 2010):
• Es un proceso condicionado. Como cualquier contingencia, hay que evaluar la situación

a la que nos enfrentamos, en este caso es fundamental conocer el nivel de conocimientos

del alumno, lo que es capaz de hacer por sí mismo para poder diseñar el andamiaje
adecuado. Por lo tanto, muchos autores resaltan la importancia de hacer un diagnóstico
dinámico de las capacidades del alumno mediante evaluación formativa y dinámica
(Lajoie 2005, Pea 2004, Shepard 2005).
• La retirada del andamiaje, porque es algo temporal. El ritmo con el que se retira el
andamiaje dependerá del nivel de desarrollo y competencia del alumno; y está
directamente relacionado con la siguiente.
• La transferencia de responsabilidad al alumno. El ritmo con el que se le retira el
andamiaje al alumno va ligado al ritmo con que el alumno adquiere control sobre su
propio aprendizaje y por lo tanto es más responsable en el proceso.
De acuerdo con el modelo conceptual, las estrategias de andamiaje (que hay muchísimas) son
parte del proceso cíclico de andamiaje. Según van Pol et al (2010), en el artículo que mencioné
anteriormente, para poder diseñar y/o clasificar las estrategias de andamiaje primero hay que
clasificar el propio proceso de andamiaje. Y en los últimos años, según van de Pol et al (2010), los
autores se agrupan en dos vertientes según el modo de clasificar dicho proceso:
• Según Wood, Brunner y Ross (1978), las estrategias de andamiaje se pueden clasificar
según los objetivos que se persiguen, y son CINCO los objetivos del andamiaje:
1) Mantener unas directrices y objetivos claros.
2) Estructurar los pensamientos.
3) Reducir los grados de libertad de los problemas.
4) Captar al alumno, la motivación.
5) Controlar la frustración del alumno.
• Según Tharp y Gallimore (1988), las estrategias de andamiaje se pueden clasificar según
los medios que se usen, y son SEIS las herramientas del andamiaje:
1) El feed-back que se le da al alumnado a cerca de su trabajo, en clase, deberes,
exámenes, etc. (*)
2) Las pistas para guiar al alumnado a la solución usando sus conocimientos.
3) Las instrucciones de cómo y por qué se hacen las cosas.
4) Las explicaciones y/o aclaraciones sobre dudas del alumnado.
5) Los modelos, para aprender a trabajar también por imitación (modelos de tareas
bien ejecutadas y mal ejecutadas).

6) Las preguntas, es fundamental preguntar continuamente al alumno para que

razone y se exprese correctamente.
(*) El tipo de feed-back que se le da al alumno, inmediato o retrasado, influirá en el ritmo del
aprendizaje, en la motivación del alumnado y en el nivel de autonomía del aprendiz (Nicol y
Macfarlane-Dick, 2006); en definitiva, influyen en cómo el alumno toma control de su propio
aprendizaje.
Una vez hecho el diagnóstico de nuestro alumnado, sus necesidades, cualquier combinación de
objetivos y medios de andamiaje pueden dar como resultado muchísimas técnicas de andamiaje
que dependerán del criterio del profesor.
Además, es importante resaltar que, aunque inicialmente el andamiaje se refería a la relación

entre tutor y tutorizado, este concepto se ha ampliado para incluir el aprendizaje cooperativo
(Rojas-Drummond & Mercer, 2003), andamiaje entre compañeros (Fernández, Wegerif, Mercer,
& RojasDrummond, 2001) y discusiones a nivel de toda la clase (Cazden, 1979).
Además, es importante mencionar el aprendizaje dialógico, el diálogo entre el profesor y el

alumnado es fundamental en el aprendizaje (Alexander, 2008). Alexander tomó como base para
su teoría la idea de Bakhtin (1986) que decía que cualquier pregunta que no lleve a otra debe
quedar fuera del diálogo. Alexander y otros muchos autores (por ejemplo Nystrand 1997,
Matusov 2009, Wells 1999) entienden que un diálogo vivo entre profesor y alumno y entre
compañeros es fundamental para aprender, con preguntas abiertas que lleven al alumnado a
buscar por sí mismos nuevos conocimientos no limitándose sólo a lo que el profesor sabe y les
explica.
Así, de acuerdo con Bakker, Smit y Wegerif (2015), una combinación de aprendizaje por
andamiaje y aprendizaje dialógico es ideal en el aprendizaje de las matemáticas; la reducción de
grados de libertad propias del andamiaje se compensa por un diálogo basado en preguntas
abiertas que favorecen el aprendizaje por uno mismo y que nos lleva a lo que se conoce como
“aprendizaje autoregulado”. El objetivo final es conseguir un alumno cada vez más autónomo
capaz de organizarse para aprender por sí mismo, hacer y hacerse a sí mismo las preguntas
adecuadas porque tiene claro cuáles son sus objetivos y cuáles son sus limitaciones.

2. Mi estrategia.
Con los datos de la primera fase del prácticum pensé que lo ideal era plantear la siguiente
metodología:
• Explicaciones breves, pero utilizando explicaciones teóricas cuando sea necesario, sin
huir jamás del vocabulario matemático correcto. Quiero conseguir que los alumnos
hablen con propiedad en las clases de matemáticas, que sientan que no usar la notación
o el vocabulario correcto es tan difícil como hablar mal o hacer faltas de ortografía.
• Clases prácticas donde se trabajen los ejercicios propuestos en equipos heterogéneos de
4 ó 5 alumnos. La profesora resuelve en la pizarra los ejercicios que presenten alguna
dificultad o resultados diferentes entre el alumnado. Busco que se habitúen a trabajar en
equipo, a discutir y argumentar sus ideas, que aprendan y ayuden al compañero o
compañera.
• Mini-pruebas individuales donde la nota dependerá del trabajo grupal. No se avisa al
alumnado de qué días se realizarán las mini-pruebas, intentando así mantenerlos atentos
y estudiando a diario. Les daré feed-back personalizado lo más pronto posible porque
busco que progresivamente se vuelvan más independientes, que conozcan sus
limitaciones, qué mejorar, etc.
El planteamiento constructivista presentado en el marco teórico es el eje de la metodología que

empleo en mis sesiones. Tras la observación del alumnado en la primera fase del prácticum
identifico cuáles son las necesidades del grupo y por lo tanto los “estrategias de andamiaje” que
necesitarán para construir los nuevos conocimientos de esta unidad didáctica.
• Andamiaje de los contenidos de la unidad.

Siempre intento comenzar la clase preguntando al alumnado por lo que aprendieron en
la sesión anterior, intentando así captar su atención y conectar conocimientos adquiridos
con nuevos. Intento trabajar muchos ejemplos en la pizarra para que vean y les suene la
nomenclatura matemática correcta. Los ejercicios están divididos o estructurados en
ejercicios más sencillos (o apartados) que de alguna manera les guían a la solución final
del problema.

• Andamiaje lingüístico.
En esta unidad didáctica introduzco un vocabulario específico (límite, límite por la
izquierda, indeterminación, asíntota, tender a, etc.) que el alumnado debe asimilar y
utilizar de forma adecuada. Para ello, durante las clases procuro repetir tantas veces
como pueda estas palabras acompañadas de ejemplos o explicaciones breves. Siempre
procuro dejarles que se expresen como puedan, pero corrigiendo los errores para que
poco a poco adopten el vocabulario específico de la materia. Busco el diálogo
continuamente con mis alumnos, les pregunto y espero que me pregunten. Pero sin
duda, la mejor manera de que el alumnado asimile este vocabulario y lo use
adecuadamente es a través del trabajo en grupo, donde se verán obligados a discutir,
argumentar, etc.
• Andamiaje del pensamiento.
En general, en matemáticas, el razonamiento inductivo y deductivo es fundamental, y en
esta unidad también. Busco que los alumnos sean capaces de deducir, que además
consigan resolver los ejercicios de forma ordenada y razonada siguiendo su propio
método. Para ello, durante los ejemplos que expongo en la pizarra hago hincapié en los
pasos que sigo para resolverlos, cómo es un ejercicio de 10 y por qué, y cuáles son los
errores que no se deben cometer y por qué. Exponiéndoles ejemplos de ejercicios bien y
mal ejecutados espero que ellos desarrollen su propio método para alcanzar los
estándares exigibles.
De acuerdo con la Taxonomía de Bloom (1948), es fundamental tener los objetivos claros
y organizados por niveles de dificultad de forma que las actividades y ejercicios a resolver
estén programados para poder avanzar progresivamente de nivel hasta alcanzar los más
altos. Una buena planificación de actividades es fundamental para evitar desmotivar al
alumnado con ejercicios demasiado difíciles o aburrirles con ejercicios demasiado fáciles.
Por ello en cada sesión organizo los ejercicios de menor a mayor dificultad.
f. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Para conseguir cumplir los objetivos y competencias señaladas en esta unidad, debo detenerme
a evaluar las necesidades materiales y de recursos que tendré.
Recursos humanos: La profesora y el grupo-aula.

Recursos materiales: Tiza y pizarra. Pantalla y proyector. Libro, libreta y material de escritura.
Recursos espaciales: El aula.
Recursos organizativos: Necesitaremos reorganizar los pupitres para formar los grupos de trabajo
que mantendremos durante todas las sesiones que dure la unidad didáctica.
g. TEMPORALIZACIÓN
Nº TEMA DURACIÓN FECHA
1 Introducción del concepto de límite. 1 sesión 24/04/2018
2 Definición formal de límite y continuidad. 1 sesión 25/04/2018
3 Límite de una función en un punto. 1 sesión 26/04/2018
4 Límites de funciones cuando 𝑥 → +∞ 1 sesión 27/04/2018
5 Límites de funciones cuando 𝑥 → −∞. Ramas 1 sesión 02/05/2018
infinitas. Asíntotas.
6 Práctica de cálculo de límites en el infinito. 2 sesiones 03/05/2018
04/05/2018
7 Ramas infinitas de funciones trigonométricas, 1 sesión 08/05/2018
exponenciales y logarítmicas.
8 Práctica de continuidad, límites y ramas 1 sesión 09/05/2018
infinitas.
9 El concurso final. 1 sesión 10/05/2018
(*) El examen ocupará otra sesión más, que por no tener actividades como tal no aparece en el
apartado h) Secuencia de actividades.
h. SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Sesión 1: Introducción del concepto de límite
OBJETIVOS • Recordar el concepto intuitivo de discontinuidad.

• Recordar el concepto de dominio de una función.
• Relacionar continuidad con dominio.
• Introducir los conceptos de límites laterales.
• Calcular límites laterales a partir de una tabla de valores de una
función.

• Introducir el concepto de discontinuidad.

• Clasificar tipos de discontinuidades.
COMPETENCIAS • CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
BÁSICAS tecnología.
CONTENIDOS • Dominio de una función.
• Continuidad de una función en un punto.
• Discontinuidades: evitables y no evitables.
• Límites laterales (límite por la izquierda y límite por la derecha).
• Límite de una función en un punto.
METODOLOGÍA Se inicia la sesión con una lluvia de ideas, preguntando al alumnado cómo
definirían continuidad, qué es dominio y si relacionarían estos conceptos de
algún modo.
A continuación, se les pasa un ejercicio que resolverán en parejas para así llegar
a través de la práctica a una definición de límite y continuidad.
MATERIALES • Recursos humanos: el grupo-clase, el docente.
• Recursos materiales: utensilios básicos de escritura, proyector.
• Recursos espaciales: el aula.
TEMPORIZACIÓN 1 sesión de 55 minutos.
DESARROLLO Actividad 1. Lluvia de ideas (10 minutos)
Se animará al alumnado a reflexionar sobre lo que hasta ahora han entendido
como continuidad y su relación con lo que entienden por dominio de una
función.
Actividad 2. Ejercicio por parejas (45 minutos)
Se pasará el mismo ejercicio a todo el alumnado que deberán resolver por
parejas. Se trata de un listado de 5 funciones, ordenadas de más sencillas a más
difíciles, sobre las que se trabajará para calcular el límite en un punto y estudiar
la continuidad en ese punto utilizando la calculadora.
Inicialmente se reflexiona sobre el dominio de la función y sobre la continuidad
con los conocimientos que se tienen hasta el momento. A continuación, se
rellenará la tabla de valores de la función a ambos lados del punto de estudio,
lo ideal es que cada uno se encargue de los valores a un lado u otro. Finalmente,

se rellenará la tabla resumen de resultados sobre la que se trabajará en la

próxima sesión.
EVALUACIÓN No se evalúa al alumnado en esta sesión.
Sesión 2: Definición formal de límite y continuidad
OBJETIVOS • Definir intuitivamente límite en un punto utilizando razonamiento

inductivo.
• Definir continuidad en un punto utilizando el razonamiento inductivo.
• Familiarizar al alumnado con la nomenclatura y el vocabulario básico
de límites y continuidad.
CONTENIDOS • Límite en un punto.
• Entorno de un punto.
• Continuidad de una función en un punto.
• Tendencia de una función.
• Discontinuidades evitables y no evitables (de salto finito y salto
infinito).
METODOLOGÍA Se inicia la sesión recordando lo que se hizo en la anterior.
A continuación, se animará al alumnado a que analice la tabla, interprete los
resultados, hable del comportamiento de la función, etc. con el objetivo último
que la clase llegue a una definición intuitiva de límite y de continuidad.
Finalmente, les escribiré en la pizarra la definición formal de límite.
En voz alta, el alumnado recordará lo que se trabajó en la sesión anterior y
reflexionarán sobre cuál puede ser el objetivo último de este ejercicio.

Actividad 2. Reflexión grupal (20 minutos)

Se animará al alumnado a deducir una definición más o menos rigurosa de
límite de una función en un punto, a la vista de los resultados obtenidos en el
ejercicio. A continuación, se hará lo propio para la definición de continuidad en
un punto.
Actividad 3. Breve clase magistral (15 minutos)
En la última parte de la clase, cuando el alumnado tiene una idea de lo que es
límite y continuidad en un punto, se les dará la definición formal de límite
usando la simbología adecuada.
Actividad 4. Test individual (10 minutos)
En los últimos 10 minutos se pasará un pequeño test de los contenidos
introducidos en las dos primeras sesiones de la unidad didáctica que deberán
resolver de forma individual.
EVALUACIÓN Test individual de 5 preguntas con diferentes opciones. (Ver ANEXO 1).
Sesión 3: Límite de una función en un punto.
OBJETIVOS • Calcular el límite en un punto a partir de gráficas o tablas.

• Identificar el tipo de discontinuidad en un punto a partir de gráficas y
tablas.
• Recordar lo que son las funciones a trozos.
• Calcular el límite de una función en un punto dada la expresión a
analítica de una función.
• Entender el concepto de asíntota vertical.
CONTENIDOS • Límites laterales y límite en un punto
• Límite en un punto.
• Continuidad.
• Discontinuidad.

• Funciones a trozos.
• Asíntotas verticales.
• Indeterminación.
METODOLOGÍA Siempre al iniciar la sesión se recordará lo trabajado en la anterior. A
continuación, durante toda la clase se usará la misma metodología de trabajo:
pequeñas explicaciones a través de ejemplos (siempre interpelando a la clase
para conectar con los conocimientos adquiridos) seguidas de un par de
ejercicios del libro que deberán resolver en grupos.
• Recursos organizativos: pupitres en grupos.
DESARROLLO Actividad 0. Revisión del test (5 minutos)
Se reparte al alumnado el test de la sesión anterior para que lo revisen.
Actividad 1. Lluvia de ideas (10 minutos)
Se recordará, interpelando a la clase, cuándo una función tiene límite en un
punto y cuándo es continua en ese punto.
Actividad 2. Introducción y práctica del cálculo de límites en un punto a partir
de la expresión analítica de la función. (15 minutos)
Actividad 3. “Refresco de funciones a trozos” (10 minutos)
Se trabajará en la pizarra una función a trozos, que servirá para recordar
conceptos como intervalos, funciones básicas y se estudiará el comportamiento
de la función en los puntos de ruptura.
Actividad 4. Mini-prueba (10 minutos)
Se repartirá un examen corto con dos ejercicios que deberán resolver
individualmente, pero la nota final de la prueba dependerá del resultado de los
otros miembros del grupo (tal y como explicaré en el apartado de evaluación).
EVALUACIÓN Mini-prueba individual con dos ejercicios: uno de límite en un punto y otro de
continuidad de una función en un punto. (Ver Anejo 1)
Sesión 4: Límites de funciones cuando 𝒙 → +∞.
OBJETIVOS • Entender el concepto de límite de una función en el infinito.

• Comprender que cuando 𝑥 → +∞ en funciones polinómicas, hay

términos despreciables.
• Calcular límites de funciones polinómicas y racionales cuando 𝑥 →
+∞.
• Interpretar el resultado del límite y trasladarlo al comportamiento
gráfico de la función.
CONTENIDOS • Infinito.
• Límite de funciones polinómicas y racionales cuando 𝑥 → +∞.
METODOLOGÍA Inicialmente recordar el concepto de límite e introducir el concepto de infinito,
el significado de “tender a infinito”.
El método siempre es el mismo, introducir nuevos conceptos a través de
ejemplos resueltos en la pizarra, interpelando continuamente al alumnado y
posteriormente, deberán resolver en grupo algunos ejercicios similares del
libro. La dificultad de los ejercicios irá en aumento a medida que se observe una
mayor soltura en el alumnado.
DESARROLLO Actividad 0. Revisión de mini-prueba (5 minutos)
Se entrega al alumnado la mini-prueba corregida para que la revisen.
Actividad 1. Lluvia de ideas (5 minutos)
Se pretende hacer reflexionar a los alumnos del concepto de infinito y de qué
significa que la variable x tienda al infinito.
Actividad 2. Introducción y práctica de cálculo de límites en el infinito (40
minutos)

La profesora, resolverá un par de límites de funciones polinómicas con varios

términos con la ayuda de los alumnos a los que se les interpelará
continuamente para asegurarse de que han entendido lo que significa
aproximarse al infinito y que saben cuáles y por qué hay términos que son
despreciables frente a otros.
A continuación, se pasará a funciones inversas de polinómicas para recodar que
cuando el denominador tiende a infinito, su inversa tiende a cero, se
1
aprovechará para recordar el gráfico de la función 𝑓(𝑥) = y su
𝑥
comportamiento en el infinito, introduciendo así la utilidad de los límites a la

hora de representar de forma aproximada una curva.
Finalmente se trabajarán en la pizarra un par de ejemplos de funciones
racionales, recordando la importancia de que, al despreciar términos, los que
no son despreciables deben mantener el coeficiente con su signo.
Entre las explicaciones de la profesora se le dará tiempo al alumnado para que
practique un par de ejercicios del libro parecidos a los de la pizarra.
Actividad 3. Reflexión final (5 minutos)
Al final de la clase la profesora hará un resumen de lo trabajado en esta sesión
recordando el significado de 𝑥 → +∞, por qué al calcular estos límites en una
función polinómica despreciamos términos y por qué es importante mantener
el coeficiente y el signo del término con el que nos quedamos.
Sesión 5: Límites de funciones cuando 𝒙 → −∞. Ramas infinitas. Asíntotas.
OBJETIVOS • Entender el concepto de límite de una función en el infinito.

• Comprender que cuando 𝑥 → −∞ en funciones polinómicas, hay
términos despreciables.
• Calcular límites de funciones polinómicas y racionales cuando 𝑥 →
−∞.
• Interpretar el resultado del límite y trasladarlo al comportamiento
gráfico de la función.


CONTENIDOS • Infinito.
• Límite de funciones polinómicas y racionales cuando 𝑥 → −∞.
METODOLOGÍA Los primeros minutos se utilizarán como refresco de lo trabajado en la sesión
anterior y así poder introducir el contenido de ésta.
El método será el mismo que el de la sesión anterior, pero el ritmo
posiblemente será mejor y se podrán hacer más ejercicios.
Durante los primeros minutos la profesora intentará que recuerden los
conceptos que se trabajaron en la sesión anterior y aprovechará para introducir
el contenido de esta.
Actividad 2. Introducción y práctica de cálculo de límites en el infinito (15
minutos)
Esta actividad será idéntica a la de la sesión anterior con la diferencia que al
tomar la variable independiente valores negativos se deberá prestar atención
al signo del coeficiente del término de mayor exponente a la hora de calcular el
límite. Se aprovechará que previsiblemente el alumnado tiene en esta sesión
más soltura que en la anterior en el cálculo de límites para detenerse un poco
más en la representación gráfica de la función en más o menos infinito. Esta
actividad la conectaremos así con la siguiente dedicada a asíntotas.
Actividad 3.
Ramas infinitas (35 minutos)
La profesora trabajará en la pizarra tres ejemplos de funciones con asíntotas:
• Primero, una función con asíntota horizontal: se dibujará la asíntota,
se escribirá la ecuación y se estudiará la posición de la curva respecto
de la asíntota de forma analítica y posteriormente con la calculadora.

• A continuación, una función con asíntota parabólica. Se recordará la

ecuación implícita de la recta, que es fundamental para poder calcular
la ecuación de la asíntota oblicua. Se les explicará cómo calcular la
ecuación utilizando límites y asegurándonos que entienden que en el
infinito la curva se parece mucho a una recta que es la asíntota que
buscamos.
• Finalmente, una función sin asíntotas y que por tanto presenta ramas
parabólicas.
Después de cada explicación de la profesora se pedirá al alumnado que
busquen por grupos las asíntotas de una función similar a la trabajada en la
pizarra y así poner en práctica lo aprendido.
Actividad 4. Reflexión final (5 minutos)
Esta actividad es fundamental en esta sesión porque suelen perderse a lo largo
de la explicación de las ramas parabólicas. Por ello, la profesora recordará el
significado de rama infinita, enumerará los diferentes tipos y les ofrecerá una
metodología para buscar asíntotas dada la expresión analítica de la función a
estudiar.
EVALUACIÓN No se evalúa al alumnado en esta sesión
Sesión 6 y 7: Práctica de cálculo de límites en el infinito.
OBJETIVOS • Adquirir soltura en el cálculo de límites y búsqueda de asíntotas.

• Representar gráficamente el comportamiento de la función cuando 𝑥 →
±∞.
• Desarrollar un método propio para resolver los ejercicios de forma
ordenada, rigurosa y argumentada.
• Utilizar razonamiento deductivo.
CONTENIDOS • Límite de una función cuando 𝑥 → ±∞.

• Ramas infinitas: asíntota horizontal, asíntota oblícua y rama parabólica.

METODOLOGÍA Esta sesión es totalmente práctica, el alumnado irá resolviendo por grupos un
listado de ejercicios que les propondrá la profesora, cuya función durante estas
dos sesiones se limitará a resolver dudas.
TEMPORIZACIÓN 2 sesiones de 55 minutos.
DESARROLLO Actividad 1. Refresco (5 minutos)
Durante los primeros minutos de clase la profesora ayudará al alumnado a
recordar cómo calcular límites de funciones en el infinito y el tipo de ramas
infinitas que pueden tener las funciones.
Actividad 2. Practicar (50 minutos)
La profesora pasará al inicio de las sesiones un listado de ejercicios que hay que
resolver en clase siempre por equipos. El contenido de estos ejercicios (del libro)
está destinado a practicar y consolidar la habilidad del alumnado para
comprender y resolver límites de funciones en el infinito, buscar las asíntotas de
una función y estudiar gráficamente el comportamiento de esta.
Actividad 3. Mini-prueba (10 minutos) (*)
Se repartirá un ejercicio de cálculo de asíntotas a cada alumno que deberá
resolver individualmente.
(*) La mini-prueba se realizará en los últimos 10 minutos de la sesión 7.
EVALUACIÓN Mini-prueba nº2 en la sesión 7. Consiste en un ejercicio donde se piden las ramas
infinitas dada la expresión analítica de la función. (Ver anejo 1)
Sesión 8: Ramas infinitas de funciones trigonométricas, exponenciales y logarítmicas.
OBJETIVOS • Recordar funciones básicas: 𝑠𝑖𝑛𝑥, 𝑐𝑜𝑠𝑥, 𝑎 𝑥 , log 𝑥

• Calcular el límite cuando 𝑥 → ±∞ de funciones trigonométricas,
exponenciales y logarítmicas.
• Familiarizarse con la representación gráfica de estas funciones.


CONTENIDOS • Límite cuando 𝑥 → ±∞ de funciones trigonométricas, exponenciales
y logarítmicas.
METODOLOGÍA La metodología empleada será la misma que en la mayoría de las sesiones: al
inicio se intentará conectar con conocimientos previos del alumnado y a
continuación la profesora resolverá en la pizarra ejercicios cuya dificultad irá en
aumento, intercalando entre las explicaciones ejercicios muy parecidos a los de
la pizarra que el alumnado deberá resolver en grupos.
DESARROLLO Actividad 0. Revisión de la mini-prueba (5 minutos)
Se le entrega al alumnado la mini-prueba corregida para que la revisen.
Actividad 1. Lluvia de ideas. (5 minutos)
La profesora intentará hacer recordar al alumnado algunas de las funciones
básicas que se estudiaron en la unidad anterior, si recuerdan cuál era su
representación gráfica, si la recuerdan… podremos calcular sobre la gráfica el
límite cuando 𝑥 → ±∞.
Actividad 2. Estudiar y practicar (45 minutos)
La mayor parte de esta sesión será práctica, puesto que el alumnado ya tiene
los conocimientos suficientes para poder calcular el límite de casi cualquier tipo
de funciones. Tienen todas las herramientas; conocen el significado de límite
en un punto y en el infinito, saben qué son las asíntotas de una función y
conocen las funciones básicas. En esta actividad, con la ayuda de la profesora,
deberán usar el razonamiento deductivo para calcular límites de funciones un
poco más inusuales, que no más complejas.
Sesión 9: Práctica de continuidad, límites y ramas infinitas.

OBJETIVOS • Revisar todos los contenidos de la unidad didáctica.

CONTENIDOS • Límites.
• Continuidad.
• Ramas infinitas.
• Representación gráfica aproximada de funciones.
METODOLOGÍA Esta sesión es totalmente práctica y como en otras, los alumnos trabajarán en
grupo para resolver el listado de ejercicios que proporcione la profesora, cuya
función será resolver las dudas planteadas por el alumnado.
Durante los primeros minutos de la sesión, la profesora intentará que los
alumnos revisen todos los conceptos trabajados durante las sesiones de esta
unidad didáctica, mediante preguntas del tipo: “¿Cuándo podemos decir que
existe el límite de una función en un punto?”, “¿qué significa que una función
tenga una asíntota horizontal?”, etc.
Actividad 2. Practicar y practicar (45 minutos)
Esta sesión se presenta como una oportunidad para revisar conceptos y afianzar
al alumno en la resolución de ejercicios de límites y continuidad. Tendrán la
oportunidad de revisar todo el contenido de la unidad con sus compañeros y con
la profesora al resolver un listado de ejercicios que recopile todo lo trabajado con
un nivel de dificultad parecido al que tendrán los del examen.
Sesión 10: El concurso.

OBJETIVOS • Perder el miedo a ejercicios que a priori parecen inabordables.

• Aprender a utilizar las herramientas que se tienen para aceptar retos.
• Aprender a delegar, organizar y coordinar un equipo para conseguir
los resultados esperados.
CONTENIDOS • Límites.
• Continuidad.
• Ramas infinitas.
• Representación gráfica aproximada de funciones.
METODOLOGÍA En esta sesión los alumnos competirán por grupos en un concurso matemático,
donde el premio final será un complemento a la nota del examen.
DESARROLLO • Durante los cinco primeros minutos la profesora explicará las reglas
del concurso. Cada grupo elegirá un sobre que contiene un ejercicio,
que todos son capaces de resolver porque tienen los conocimientos
necesarios, sólo deben aplicarlos correctamente.
• Tienen 10 minutos para resolver correctamente el problema y
preparar una breve exposición.
• Pasados los 10 minutos, cada grupo deberá salir a la pizarra para
explicar al resto de compañeros cómo lo han resuelto y deberán
responder a cualquier pregunta que se les plantee. Tendrán un tiempo
máximo de 8 minutos por equipo para exponer y responder a las
preguntas de los compañeros y/o de la profesora.
EVALUACIÓN Mediante el concurso matemático, si resultan aprobados por sus compañeros
y la profesora tendrán 0,5 puntos extra en la nota final del examen.

i. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO

Esta unidad didáctica va dirigida a alumnos de 1º de Bachillerato, y en mi opinión no tiene sentido
en este nivel evaluar los deberes o el comportamiento en clase, puesto que les presupongo con
la madurez suficiente para que se planifiquen los estudios y respeten al profesorado y a sus
compañeros en la clase.
El objetivo es conseguir captar la atención del alumnado de forma continuada, que sientan la
necesidad de seguir el ritmo de las sesiones sin perder detalle y no abandonar la unidad para
estudiar sólo el día antes del examen.
Para conseguirlo, esta unidad se evaluará del siguiente modo:
• Examen al final de la unidad, que valdrá un 90% de la nota final.

• Nota media de las mini-pruebas, que valdrá un 10% de la nota final.
• Concurso matemático, que si se supera se obtendrá un 0,5 extra adicional sobre la nota
final.
El examen final
A petición de la profesora, el examen final de límites y continuidad será la mitad de un examen

conjunto con la unidad de representación gráfica de funciones.
En la parte del examen correspondiente a esta unidad se presentan tres ejercicios de los cuales
deben resolver dos:
• Los dos primeros son ejercicios de ramas infinitas, de los cuales tienen que elegir uno.
Ambos tienen cierta dificultad; el primero con una función con valor absoluto que
tendrán que transformar en función a trozos y buscar las ramas infinitas y el segundo es
una función racional de la que tendrán que buscar su asíntota oblicua, debiendo
acordarse de cómo se calculan los coeficientes de la asíntota y cómo se ubica la curva
respecto de dicha asíntota.
• El tercer ejercicio está pensado para comprobar que han entendido el concepto de
continuidad de una función en un punto y discontinuidad evitable.
Con este tipo de examen pretendo que los alumnos lean detenidamente los ejercicios,
comprendan el enunciado y evalúen las dificultades de cada uno y entre los dos primeros elijan

el que a su juicio puedan resolver perfectamente en el tiempo estipulado. Ellos y ellas son en
cierto modo, responsables del éxito en su examen, tanto por elegir el problema que le resulte
más fácil como por haberse preparado bien la materia. (El examen está en el Anejo 2).
Test individual y las mini-pruebas
A lo largo de esta asignatura se realizan un test individual y dos mini-pruebas, a modo de

evaluación continua, con el objetivo de mantener a los alumnos concentrados en los contenidos
de cada sesión puesto que sin previo aviso se les puede pasar un test.
La nota de las mini-pruebas se calcula como sigue:
• Cada alumno resuelve su test de forma individual, obteniendo una puntuación sobre diez.
Pero la nota individual final de la mini-prueba es la media entre la propia y la peor del
grupo.
• La nota final de cada alumno correspondiente a las mini-pruebas es la media aritmética
entre la nota del test individual y las dos mini-pruebas.
Vinculando la nota individual a la de los compañeros de grupo pretendo que el alumnado se tome
en serio el trabajo en equipo. Los más capaces ayudarán a sus compañeros aunque tan solo sea
porque su nota puede bajar si éstos no están aprendiendo y los que no se toman las clases en
serio deben reflexionar sobre su actitud y el efecto que puede tener sobre la nota de los
compañeros y compañeras del grupo.
El concurso matemático
El día anterior al examen final, se anima al alumnado a que trabaje en equipo para ganar 0,5
puntos extra en el examen final. Lo interesante de este concurso es que los ejercicios serán
auténticos retos para ellos, problemas que a priori les pueden parecer imposibles pero que
acudiendo a los conocimientos adquiridos y usando razonamiento deductivo podrán resolver
finalmente.
Este concurso en cierta manera está pensado también como un extra de motivación para los
alumnos más avanzados y una inyección de confianza a los alumnos menos capaces que verán
gracias a sus compañeros más capaces que tienen recursos suficientes para resolver cualquier
ejercicio que se les plantee.

Las normas del concurso son las siguientes:
• La profesora tiene cuatro sobres con un ejercicio diferente cada uno, cada equipo elegirá
un sobre sin conocer su contenido. Disponen 10 minutos para resolver el ejercicio en
equipo y planificar la exposición oral a sus compañeros.
• Finalizado el tiempo de resolución del ejercicio, cada equipo deberá explicar cómo ha
resulto el ejercicio a la clase y deberán responder a las posibles dudas que surjan entre
sus compañeros o la profesora. Cada grupo tendrá 8 minutos para la exposición oral y
ronda de preguntas.
• Cada equipo evaluará la exposición de los demás y la propia, para conseguir el 0,5 extra
deberán obtener el apto de los compañeros y de la profesora.
Con este concurso pretendo:
• Revisar todos los contenidos de la unidad didáctica. Cada ejercicio cubre parte del
contenido de la unidad: hay uno de continuidad de una función, otro de discontinuidades,
otro de límites de funciones “especiales” y uno de asíntotas de funciones
trigonométricas. Bien sea resolviendo el problema o escuchando la exposición de los
compañeros, se revisarán todos los contenidos de la unidad.
• Que el alumnado trabaje en equipo por un objetivo común. Trabajarán coordinados a
contrarreloj para conseguir un 0,5 extra para todos los miembros del grupo. Deberán
pensar, discutir y razonar cómo resolver el problema, y lo más importante, ponerse de
acuerdo, tanto para dar una solución como para organizar la exposición oral.
• Poner en práctica la evaluación entre iguales, a priori puede ser evidente que todos se
darán el apto, pero lo interesante es que podrán ver los errores que cometen los
compañeros y compañeras y les servirá para aprender.
3. REFLEXIÓN
En este apartado reflexiono sobre lo que he ido aprendiendo a la hora de implementar la unidad
didáctica: las dificultades que me he encontrado y que no consideré al planificar la unidad
didáctica y los aspectos de mi unidad que han funcionado bien.

a. LAS DIFICULTADES
Durante la fase del Prácticum, cuando puse en práctica la unidad didáctica que había programado
he podido comprender las dificultades a las que se enfrenta el profesor aun cuando el grupo-aula
sea respetuoso con su trabajo y participativo, como ha sido el caso.
La temporalización.
Ya en la segunda sesión me di cuenta de que debía reajustar mi planificación inicial, tuve claro
que había sido demasiado ambiciosa en cuanto al número de ejercicios que había preparado para
las sesiones. Además, pensé que no estaban preparados para tener una mini-prueba en la tercera
sesión, necesitaban un poco más de tiempo para asimilar el concepto de límite de una función en
un punto y adquirir soltura en el cálculo de límites.
A mi juicio la razón de este error/dificultad es que conocía lo suficiente al alumnado, o al menos,

no había calibrado bien sus posibilidades, pensé que les costaría menos asimilar el concepto de
límite y continuidad y trabajarían más rápido. Al inicio de la unidad se evidenció en cierto modo
la dificultad que tienen para acudir a conocimientos previos para trabajar los nuevos y para salir
de su zona de confort y trabajar nuevos conceptos con nuevos métodos.
El back-ground de los alumnos.
A la hora de poner en práctica la unidad didáctica programada, me encontré un grupo en la recta

final del curso acostumbrados a un método de trabajo que es diferente al que yo pretendía seguir,
lo cual es una dificultad añadida. Del mismo modo también lo es el hecho de desconocer cuál es
el nivel de los alumnos, si tienen buena base en análisis de años anteriores o no (soltura con
funciones básicas, representación gráfica aproximada de funciones básicas, etc.).
Estos dos aspectos han influido significativamente en mi unidad didáctica:
• Me he encontrado con alumnos que les cuesta más de lo deseable comprender los
enunciados de los problemas o que se pierden a lo largo de un razonamiento. Por
ejemplo, en el ejercicio que se trabajó durante las dos primeras sesiones observé que
gran parte de los alumnos no entendían la finalidad del ejercicio, ni aun teniendo la tabla
de valores completa conseguían deducir una definición sencilla de límite. Incluso algunos
pocos tampoco sabían lo que les preguntaban, no eran capaces de ver la “tendencia” de
los valores de las tablas que ellos mismo habían generado.

• La mayoría de la clase no tenía soltura en funciones básicas: logarítmicas, exponenciales,

trigonométricas, etc. Prácticamente ninguno recordaba la representación gráfica
aproximada e incluso a muchos les costaba responder a la pregunta “¿Qué le pasa a
𝑓(𝑥) = 1⁄𝑥 cuando x es muy grande?”. La profesora me aclaró que la formación en

análisis de años anteriores había sido prácticamente nula y por ello, tal vez el nivel del
alumnado era menor de lo esperado.
• Tuve que detenerme durante casi una sesión entera en explicar qué es una función a
trozos y cómo trabajar con una función que tiene un valor absoluto. Dediqué bastante
tiempo a aclarar qué significan los puntos de ruptura, cómo interpretar intervalos, etc.
Aproveché para poner ejemplos donde pudieran ver discontinuidades en los puntos de
ruptura de varios tipos: de salto finito y de salto infinito.
Sin duda esta ha sido la dificultad que más desasosiego me generó, pero me hizo reaccionar a
tiempo y tomar una decisión con el consentimiento de la profesora titular. Era obvio que con las
sesiones de las que disponía no se podían alcanzar todos los objetivos, al menos con el nivel de
profundidad que a mi juicio se debían de trabajar. Así que le pedí a la profesora:
1. Reformular los objetivos. Decidimos eliminar la sesión 8 (“Ramas infinitas de funciones

trigonométricas, exponenciales y logarítmicas”) puesto que no estaban normalmente
ente sus objetivos para este nivel.
2. Dedicar tres sesiones más a esta unidad didáctica.
Estas tres sesiones las dediqué a practicar:
• Cálculo de límite de una función en un punto y estudio del comportamiento de una función
cerca de sus asíntotas verticales. Les costaba muchísimo entender qué significaba tener una
0
indeterminación del tipo , a algunos incluso les costaba factorizar. También les costó
0
entender que cuando tenían un cero en el denominador debían hacer los límites laterales.
• Estudio de la continuidad de una función. No estaban familiarizados con las funciones a trozos
ni con las funciones con valores absolutos, así que necesitamos una sesión entera para
trabajar con este tipo de funciones.
• Estudiar las ramas infinitas de una función. Les costaba entender que una función en el
infinito se pareciese a una recta, sin embargo, que tendiese a un número no les inquietaba.
Esto se debía a que no identificaban esta constante con una recta de ecuación 𝑦 = 𝑎. Por

ello, tuve que dedicar un tiempo a la ecuación implícita de la recta, a explicar qué significaba
que cuando 𝑥 → ∞ ⇒ 𝑓(𝑥) ≅ 𝑎𝑥 + 𝑏, y a que utilizando límites podían calcular los
coeficientes a y b de la asíntota.
Pero pensé que, si conseguían asimilar todos los conceptos, podrían trabajar límites y asíntotas
de funciones logarítmicas, trigonométricas y exponenciales en el concurso. De este modo habría
cumplido con mis objetivos iniciales, y el alumnado, a través de un reto, saldrían de su zona de
confort para finalmente darse cuenta de su capacidad para resolver problemas de dificultad
superior por sus propios medios.
El trabajo en equipo.
El trabajo en equipo para esta unidad didáctica presenta algunas dificultades que me gustaría
analizar:
• Sólo uno de los grupos trabajaba en equipo desde el inicio, y según me informó la
profesora titular, tal vez fuese porque ya habían trabajado en grupo en cursos anteriores.
Al resto de grupos les costaba muchísimo, los individualismos eran habituales aun
sabiendo que la nota dependía del compañero. Algunos se quejaban de que su nota
bajaría por culpa de otro compañero y sin embargo no hacían nada por ayudarle a
mejorar. Pero también observé comportamientos egoístas a la inversa, alumnos que no
se tomaban en serio el trabajo en equipo y les daba igual perjudicar al compañero.
Hicieron falta bastantes reflexiones en voz alta para vencer los individualismos. Pero
finalmente, el trabajo grupal resultó a mi juicio positivo en este sentido.
• El trabajo grupal es adecuado para contenidos que los alumnos conocen o dominan en
cierto modo, cuando el objetivo es afianzar o ampliar mínimamente. En el caso de límites
y continuidad, al ser contenidos totalmente nuevos, todos los grupos eran muy
demandantes, pudimos atender sus dudas porque éramos dos profesoras en el aula para
18 alumnos, pero no creo que funcionase con una sola profesora.
• La diversidad y diferentes ritmos de aprendizaje en el aula unidos con individualismos
puede hacer que algunos alumnos se aburran y otros se descuelguen del grupo. Hace
falta educar más al alumno en la cultura del trabajo en equipo, ayudar al compañero,
pero también pedir ayuda y esforzarse para mejorar los resultados comunes.

El ¿por qué?, las inquietudes del alumnado.
En mitad de una demostración teórica de cómo calcular una asíntota oblicua, un alumno me
preguntó “¿y esto de los límites para qué sirve?” con gestos y expresión de frustración, que gran
parte de los compañeros compartían. La pregunta no es nada novedosa, pero yo tenía la
oportunidad de dar una respuesta que sí lo fuera, distinta a la de “para aprobar y pasar a
segundo”. Le expliqué que si tenía un negocio podría modelizarlo y saber si los ingresos tenían
una asíntota horizontal independientemente de la inversión sabría que no debería arriesgar
capital innecesariamente, que si conozco los valores límite de uso de una turbina sabré a qué
valores no acercarme para no tener un fallo irreversible, etc. Como les gustó que les hablara de
explicaciones reales, preparé una pequeña presentación con ejemplos de utilidad de los límites y
la continuidad en ingeniería. Les prometí proyectar la presentación a mitad de una de las clases
prácticas si hacían todos los grupos la mitad de los ejercicios planificados para esa sesión. Esta
pregunta “¿para qué?” puede ser una dificultad a priori, porque puede parecer frustración del
alumnado y que además ralentiza el ritmo de la clase, pero por otro lado es una oportunidad para
enganchar al alumnado conectando las matemáticas que estudian con la vida real.
b. LOS PUNTOS FUERTES DE MI UNIDAD DIDÁCTICA

Una vez analizadas las dificultades que he tenido a la hora de poner en práctica la unidad didáctica
es importante también analizar lo que ha funcionado bien a lo largo de las sesiones:
El test y las mini-pruebas.
El test-individual y las mini-pruebas han ayudado al alumnado a concentrarse en cada sesión,

preocuparse por no perder el ritmo porque estas pruebas eran sin previo aviso y la nota final
dependía del resultado de estos ejercicios. Es importante que los alumnos adquieran unos hábitos
de estudio y no estudien el día antes del examen, que tomen ellos el control del proceso de
aprendizaje.
Corrección de las mini-pruebas.
Siempre les he devuelto corregidas las pruebas al día siguiente de realizarlas. Al inicio de la
siguiente sesión les dejaba cinco minutos para que revisaran sus tests. Cada uno tenía
correcciones y explicaciones personalizadas de acuerdo con los errores cometidos. Pienso que es

importante que vean dónde se han equivocado, por qué y cómo lo podrían haber hecho perfecto.
Podíamos también comentar en voz alta errores, lo cual es muy útil en el proceso de aprendizaje.
La rúbrica.
Antes del examen les puse en el tablón del aula una especie de rúbrica con los estándares
mínimos que debían cumplir los ejercicios del examen, con ejemplos de errores que ellos mismos
habían cometido en mini-pruebas anteriores y no se podían aceptar en el examen final. El objetivo
era concienciar al alumnado de la importancia de utilizar la notación adecuada y ser riguroso en
el procedimiento utilizado. También pretendía en cierto modo despertar el sentido de
responsabilidad del alumno, presentándoles unos criterios claros de corrección y, por lo tanto,
ésta será totalmente objetiva, esto es lo que van a encontrar en un futuro en la universidad. (Ver
Anejo 3).
La respuesta al “¿para qué sirve esto?”.
Les preparé una pequeña presentación de las utilidades de límite y continuidad en diferentes
campos profesionales para que vean que los contenidos de las asignaturas, principalmente en
una tan árida como las matemáticas, tienen aplicación en la vida real.
Uno de los ejemplos más vistosos de todos los que les presenté fue el Puente Tahoma en San
Francisco. Simplificando mucho el problema (asimilando el comportamiento del puente al de un
𝑎
muelle), la amplitud de las oscilaciones es igual a la de una función inversa, 𝑓(𝑥) = 𝑥−𝑏
, y al
excitar el viento al puente a su frecuencia natural (x=b) la amplitud con la que oscila crece sin
control y colapsa. Por eso en ingeniería se diseñan los puentes para que su frecuencia natural
esté muy alejada de la frecuencia con la que se estima que los agentes externos pueden excitar
el puente (viento, sismos, tráfico, etc.) Después de esta explicación proyecté un video original del
accidente que les impactó y gustó por igual.
El alumnado agradece esta conexión entre lo académico y lo práctico.
Las TIC.
Durante una de las sesiones prácticas, como recompensa por haber trabajado bien en equipo, les
puse un pequeño video en inglés sobre asíntotas verticales de Khan Academy. Este video me sirvió
para hablar de lo importante que son las matemáticas independientemente del idioma, la cultura,

etc., en definitiva, las matemáticas son universales. Hay adolescentes por todo el mundo que al
mismo tiempo que ellos están estudiando límites y continuidad con la ayudad de esta web. Por
lo tanto, les enseño que las redes también se pueden utilizar para aprender matemáticas, les
muestro una herramienta más para estudiar y prepararse el examen en casa. En esta web además
de videos explicativos y ejercicios resueltos, tienen test para que los estudiantes se pongan a
prueba.
El concurso.
El concurso fue un extra de motivación para todo el grupo. Después de una sesión dedicada a
asíntotas oblicuas casi totalmente, una alumna (Duna) me dijo “Esta clase ha sido muy aburrida,
yo preferiría que fuese más práctica”. Esta frase me hizo reflexionar, primero analicé qué había
pasado en la sesión: tuve que dedicar casi una sesión entera a resolver en la pizarra paso a paso
el cálculo de asíntotas oblicuas porque la mayoría de la clase no era capaz de hacerlo por sí
mismos. Esto significó tener a los alumnos, entre los que se encuentra Duna, muy aburridos. Así
pues, decidí poner unos ejercicios un poco más “extravagantes” para motivar a toda la clase en
compensación a aquella sesión tan aburrida para algunos. Es difícil a veces, encontrar el equilibrio
en el aula cuando hay diferentes velocidades de aprendizaje. Finalmente creo que el reto les
resultó divertido y les hizo sentirse capaces de resolver ejercicios por encima de lo que
equivocadamente ellos creen que es su nivel. (Ver Anejo 4).
Las encuestas.
Durante esta unidad didáctica he realizado tres encuestas:
• La inicial para testear si el alumnado estaba habituado a trabajar en equipo y si tenía

algún tipo de temor a la hora de abordar demostraciones teóricas (porque la intención
era introducir la definición formal de límite).
De los resultados se deduce que:
▪ Por una parte, no están nada habituados a trabajar demostraciones matemáticas
ni necesitan entender los conceptos para resolver los ejercicios, lo cual es
preocupante.
▪ Por otra parte, no trabajan casi nunca en equipo a pesar de que creen que es
positivo y tiene predisposición a ello. Por lo tanto, tal vez sería positivo hacerles
trabajar más en grupo.

• Al final, se les pasó dos encuestas; una para evaluar la metodología de trabajo empleada
y otra para evaluar la labor de la profesora.
A los alumnos se les ve satisfechos cuando el profesor les pregunta, les tiene en cuenta y desde
mi punto de vista este es uno de los puntos fuertes puesto que crea un vínculo de confianza entre
alumnado y profesora muy positivo. (Ver Anejo 6).
4. MEJORAS
En este apartado reflexionaré sobre cuáles serían las mejoras que yo aplicaría a mi unidad
didáctica si tuviera que implementarla de nuevo.
1. Serán necesarias más sesiones para esta unidad didáctica.

El número de sesiones a mi juicio es insuficiente, al final tuve que ampliar el número
inicial pero aun así considero que 16 sesiones sería ideal para conseguir que todo el
alumnado alcanzara los estándares que creo que deberían alcanzar. Con este número de
sesiones me hubiese dado tiempo a detenerme en funciones más complejas, a que
tuvieran una mayor soltura en relacionar límites con comportamiento de una función y,
por ende, representación gráfica.
2. Modificar el ejercicio inicial para la definición de límite y continuidad: menos funciones y
más guiado en el paso final.
El ejercicio inicial de introducción al límite con la ayuda de la calculadora lo programaría
para una sola sesión con sólo dos funciones. Creo que así se alcanzaría el mismo objetivo
y el alumnado no se perdería tanto en la resolución y deducción de la definición de límite.
Además, les pediría que representaran gráficamente la tabla de valores para que viesen
el comportamiento de la función. Porque detecté que entendían que los valores se
acercaban a un determinado número pero que no relacionaban esa tendencia con la
representación gráfica de una función. (Ver Anejo 7 donde hay detalles del ejercicio
inicial).
3. Reducir el trabajo grupal sólo a las sesiones 100% prácticas y a la del concurso.
De este modo podría seguir trabajando la competencia lingüística, el aprendizaje entre
iguales, etc., pero en las sesiones donde se necesitan más explicaciones de la profesora
o algunos alumnos necesitan aclaraciones adicionales, puedo dar ejercicios extras a los
más avanzados para que no se aburran (ya lo hacía algunas veces la profesora titular).

4. Ampliar la conexión entre las matemáticas que estudia el alumnado y sus aplicaciones.
Buscaría más ejemplos de aplicaciones reales, simplificarlos y convertirlos en ejercicios
para resolver por equipos. Creo que es fundamental en matemáticas de este nivel anclar
los contenidos a la realidad que les rodea.
5. Convertir las clases en un proyecto transversal en el que se trabajen matemáticas e inglés
en algunas de las sesiones.
Dedicaría más tiempo durante las sesiones a proyectar videos de Kahn Academy o
trabajarlos a modo de flipped classroom pero en inglés. Me coordinaría con la profesora
de inglés para que revisen con ella gramática necesaria (futuro simple, oraciones
condicionales de tipo 1, etc., que están en los objetivos del curso) y en mis clases
introducir “key-words”. El objetivo sería concienciarles de que las matemáticas son
universales y que, además, como verán en un futuro, en lo académico y lo profesional
van unidos con el inglés.
5. CONCLUSIÓN
Para concluir, me gustaría valorar la experiencia de dar clase de verdad en un instituto público:
• De acuerdo con lo expuesto en el marco teórico, he comprobado que el proceso de

andamiaje es un proceso dinámico que depende del nivel de los alumnos y del ritmo con
el que aprenden, que una evaluación formativa del alumnado (en mi caso por
observación y mediante las mini-pruebas) es fundamental para diseñar las sesiones y por
lo tanto adaptar la programación inicial. Y en ese sentido, he comprobado con la práctica
que una programación perfecta es aquella que se adapta a las necesidades de tus
alumnos siempre con los objetivos como meta, hay mil caminos para alcanzarla. La
programación es algo vivo que el profesor debe ajustar a medida que avanza el curso.
• He constatado que un diálogo fluido con el alumnado es crucial en el proceso de
aprendizaje, preguntarles y animarlos a que te pregunten, buscando así despertar
inquietudes que los lleve a ser autónomos en su proceso de aprender. Atender a sus
sugerencias para programar actividades puede llevar a procesos de aprendizaje que les
sean muy útiles y de los que se sienten artífices, esto es, motivación.
• El feed-back entre inmediato y retardado a través de correcciones personalizadas de los
tests y mini-pruebas, rúbricas con ejemplos de ejercicios bien y mal ejecutados ha sido

fundamental para conseguir alumnos independientes que conocen los objetivos y cómo
conseguirlos, e incluso capaces de elegir el ejercicio que más les conviene resolver en un
examen.
• Necesitan conectar las matemáticas con la vida real, me ha alegrado enormemente el
interés que han prestado a mis ejemplos de ingeniería. Creo que a pesar de que no me
conociesen demasiado y no tuviera la confianza con los alumnos que tenía la profesora
titular, estas pequeñas anécdotas de mis conocimientos como ingeniero me ayudaron a
conectar con el grupo.
En definitiva, esta ha sido una oportunidad excepcional para disfrutar de la docencia y cerrar este
periodo de formación como profesora de matemáticas de secundaria.
Finalmente, sólo me queda agradecer a todo el departamento de matemáticas del IES Alfons XIII
de Vall dÁlba su apoyo en el periodo de prácticas. En especial querría agradecer a la que fue mi
tutora, Mª Angels Gallego Pitarch, que compartiera sus experiencias y me apoyara y ayudara en
la implantación de esta unidad didáctica, fue tremendamente generosa conmigo. Y por supuesto,
a Julio José Moyano, mi tutor de TFM, que me ha apoyado, animado y ayudado en este proceso
muchísimo.

6. BIBLIOGRAFÍA
COLERA JIMÉNEZ, J. et al (2015). Matemàtiques I. Valencia: Editorial Anaya.
CURRICULUM ESO-BATXILLERAT DE LA GVA
WOOD, D. et al (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and
Psychiatry
VAN DE POL, J et al (2010). Scaffolding in Teacher–Student Interaction: A Decade of Research
BAKKER, A. et al (2015). Scaffolding and dialogic teaching in mathematics education:

introduction and review.
KAZAK, S. et al. Combining scaffolding for content and scaffolding for dialogue to support
conceptual breakthroughs in understanding probability.
NICOL, D. et al (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven
principles of good feedback practice.
NORTHEN ILLINOIS UNIVERSITY, Faculty Development and Instructional Design Center.

“Instructional scaffolding to improve learning”
https://www.khanacademy.org/math/calculus-home/limits-and-continuity-calc
VIDEO: Entrada en resonancia del puente Tahoma

7. ANEJOS
ANEJO 1: TEST Y MINI-PRUEBAS.
El objetivo de estas pruebas es comprobar que los alumnos siguen el ritmo de las sesiones y
asimilan los conocimientos como deben, los ejercicios son muy parecidos a los que se trabajan
durante las sesiones. Preparé varios ejemplares para el primer test y evitar que copiaran, a
continuación, presento uno de ellos:

En este ejemplo, igual que en el que sigue, se pueden ver las correcciones que les hago a los
alumnos.

Este es un ejemplo de la mini-prueba 1:
Les especifico dónde se han equivocado, por qué y cómo deberían hacerlo la próxima vez para
obtener la puntuación máxima. Es fundamental que vean la diferencia entre un ejercicio mal
ejecutado (errores de notación, procedimiento poco claro, etc.) y uno bien ejecutado.

Finalmente, este es un ejemplo de la mini-prueba 2:
Este alumno es uno de los mejores de la clase, durante la 2ª mini-prueba demuestra que ha
entendido los conceptos, tiene un método de resolución, es ordenado en el procedimiento, pero
todavía tiene pequeños errores de notación y cálculo y también le cuesta la representación

gráfica. Para Nica fue muy útil, y así lo demostró en el examen, los comentarios y aclaraciones
para mejorar los resultados en el examen final.
Les presenté en el tablón de anuncios de la clase, antes del examen las notas de las mini-pruebas,
para que conociesen cuál era su nota final y por qué (media con la peor del grupo). No están

acostumbrados a consultar sus notas en el tablón, les parece curioso, pero a mi juicio es
interesante que se acostumbren a lo que se encontrarán en la universidad.
ANEJO 2: EL EXAMEN.
El examen es un repaso de los ejercicios trabajados en clase, precisamente se pregunta en la
encuesta final si la dificultad del examen se asemeja a la de los ejercicios de clase y la mayoría de
los alumnos dicen que sí. Considero que esta pregunta es muy interesante para el profesor para
saber si tiene que hacer rectificaciones en su unidad (en cuanto a los ejercicios trabajados) o en
el examen.

El hecho de elegir entre los ejercicios 1 y 2 les inquietó en un principio, y además uno de los
alumnos me dijo “esto es como las PAU”, y no está de más que se habitúen a tomar este tipo de
decisiones por ellos mismos. Valorar cuál es la mejor opción para obtener el mejor resultado.
Este ejercicio valía 2´5 puntos, donde cada coeficiente de la asíntota valía 0´5, la ecuación
correctamente escrita otro 0´5, la representación de esta 0´5 y finalmente, la posición de la curva
respecto de la asíntota otro 0´5. A este alumno le faltó la posición de la curva, por eso le explico
cómo debería haberlo hecho. A la gran mayoría les resultó imposible entender la forma analítica

de ubicar la curva respecto de la asíntota y finalmente se decantaban por utilizar la calculadora

comparando el valor de las ordenadas, en el caso de Jaume seguramente se le olvidó ubicar la
curva porque en clase hizo los ejercicios correctamente.
Este es un ejemplo de ejercicio muy bien resuelto, hay algún error menor que no penalizo porque
en general este alumno ha trabajado como le pedí en clase, ordenado, razonado y “limpio”
(recuadrando resultados, sin que haya incongruencias, sin que desaparezca el límite, etc.)

ANEJO 3: LA RÚBRICA.
A los alumnos les pareció interesante tener una rúbrica colgada en el tablón del aula, incluso
muchos le hicieron fotos, al igual que a las mini-pruebas corregidas, para revisar los errores y
también los criterios de evaluación.

ANEJO 4: EL CONCURSO.
El concurso es un reto para todos los alumnos, son ejercicios un poco más difíciles que los que
hemos trabajado en clase pero que ellos pueden abordar si utilizar correctamente las
herramientas que tienen y el razonamiento deductivo.
La frase que más oí en los primeros cinco minutos fue “esto no lo sabemos hacer”, pero
haciéndoles algunas preguntas para que reflexionaran, encontraron el camino para resolver
todos los ejercicios.
CONCURS LÍMITS I CONTINUÏTAT EXERCICI 1

GRUP: 1r BAT A
Busca les asímptotes de la funció i situa la corba respecte dáquestes.
1
𝑓(𝑥) =
1 − cos 𝑥

GRUP: 1r BAT A
Estudia la continuïtat de la funció:
log(2 − 𝑥) , 𝑥<2
𝑓(𝑥) = { 1
2
, 𝑥≥2
𝑥 + 4𝑥

GRUP: 1r BAT A

Calcula els següents límits:
lim 𝑒 1−𝑥 + 2
𝑥→+∞
𝑥 − √2
lim
𝑥→2 𝑥 2 − 2
lim |1 − 𝑥| + 𝑥
𝑥→+∞
lim sin 𝑥
𝑥→+∞
1
lim
𝑥→−∞ log( 1 − 𝑥)

GRUP: 1r BAT A
Donada la següent funció:
𝑥2 − 1
, 𝑠𝑖 𝑥 < 1
𝑓(𝑥) = { 𝑥−1
𝑘, 𝑠𝑖 1 ≥ 𝑥 ≥ 4
2 log 2 (𝑥 − 𝑚) , 𝑠𝑖 𝑥 > 4
Calcula k i m per a que:
1. La funció siga contínua en x=1 i tinga una discontinuïtat no evitable de salt infinit.
2. La funció siga contínua en x=1 i en x=4.
3. La funció tinga una discontinuïtat de salt 2 en x=1 i siga contínua en x=4

ANEJO 5: LAS NOTAS.

Al corregir los exámenes de la parte de límites y continuidad, tal y como había hecho hasta el
momento les puse en su tablón la nota final, con el detalle de las notas de las mini-pruebas y el
concurso.
Las notas de las mini-pruebas, el examen y la final son sobre 5, algunos de los alumnos tienen
más de 5 porque han resuelto muy bien las mini-pruebas y la parte del examen de límites y
continuidad, y, además, tienen el 0´5 extra de la mini-prueba.
Sólo tres alumnos no consiguieron aprobar esta parte, estos llevan con dificultades para avanzar
durante todo el cuso. El resto de los alumnos demostraron una mejora de las calificaciones

ANEJO 6: LAS ENCUESTAS.

Al inicio de la primera sesión hice una encuesta inicial para saber si el alumnado estaba
acostumbrado a las demostraciones teóricas, a analizar el porqué de los conceptos matemáticos
que utilizan y si estaban habituados a trabajar en equipo.
Aquí presento escaneada la encuesta de uno de los alumnos:
A continuación, presento el recuento de la encuesta y analizo los resultados. En cada casilla

aparece el número de alumnos que han elegido esa respuesta.

TEORIA EN MATEMÀTIQUES
Et dona por la teoria en matemàtiques? De
Sempre Mai
vegades
2 3
13
Estàs habituat/ada a treballar demostracions De
Sempre Mai
teòriques? vegades
0 11
7
Sols comprendre els desenvolupaments teòrics en De
Sempre Mai
matemàtiques? vegades
3 1
14
T´és necessari comprendre els desenvolupaments De
Sempre Mai
teòrics per a fer els exercicis pràctics? vegades
3 4
11
TREBALL GRUPAL
Sols treballar en grup quan treballes o estudies De
Sempre Mai
matemàtiques? vegades
1 12
5
Creus que treballar en grup pot millorar els De
Sempre Mai
resultats acadèmics en matemàtiques teus i dels vegades
10 1
companys? 7
Sols ajudar o demanar ajuda als companys per a De
Sempre Mai
resoldre dubtes en matemàtiques? vegades
6 0
12
De los resultados de la encuesta hago el siguiente análisis:
• Los alumnos no están muy habituados a trabajar demostraciones teóricas, con lo cual
difícilmente podrán utilizar el razonamiento deductivo.
• No les es necesario comprender los razonamientos teóricos para resolver los ejercicios,
con lo que entiendo que tienden a recordar/memorizar reglas para resolver ejercicios sin
entender a veces lo que hacen.
• Aunque la mayoría piensa que trabajar en grupo es lo ideal y suelen ayudar o preguntar
a compañeros, no están acostumbrados a trabajar en equipo, lo cual en cierto modo no
ayuda a matizar los individualismos.
En cuanto a la encuesta final, consta de dos partes.

La primera parte de la encuesta final está destinada a conocer las impresiones del alumnado
acerca de la metodología didáctica utilizada. A continuación, presento una de las encuestas, la de
Duna (lo sé por la caligrafía), que es una de las alumnas más capaces de la clase, la misma que me
dijo que se aburrió el día que dedicamos toda la sesión a las asíntotas oblicuas. Durante las
sesiones demostró que podía ayudar a los compañeros, hasta cierto punto, pero no le gustaba en
absoluto que su nota dependiese de la de otros, se frustraba bastante cuando sus compañeros
no entendían los conceptos y no avanzaban a su ritmo, prefiere claramente trabajar
individualmente.
Luego tenemos el ejemplo de Miguel, que tiene las mejores notas de la clase; me manifestó que
no estaba de acuerdo con la manera de puntuar las mini-pruebas, pero no se preocupó en ayudar
a sus compañeros hasta el concurso, que fue cuando estuvo muy motivado y vio la oportunidad
de recuperar el 0´5 máximo de las mini-pruebas.

Los resultados de esta encuesta son:
• ¿Has entendido el concepto de límite? 16 SÍ, 0 NO

• ¿Has podido llegar a la definición de límite de forma razonada? 14 SÍ, 2 NO
• ¿Consideras que el tiempo destinado a definir límite y continuidad te ha resultado útil
para calcular límites y estudiar la continuidad de las funciones? 16 SI, 0 NO
• ¿Has trabajado a gusto con tus compañeros de grupo? 14 SÍ, 2 NO
• ¿Consideras que haber trabajado esta unidad en grupo te ha ayudado a comprender
mejor lo que hacías? 5 SÍ, 11 NO
• ¿Consideras que la ayuda de la profesora ha sido suficiente? 16 SÍ, 0 NO
• En general, ¿cómo valorarías el método empleado para trabajar esta unidad? 4 MUY
BUENO, 7 BUENO, 5 REGULAR, 0 MALO
El análisis que hago de estos resultados es que en general han entendido los contenidos
principales pero que no ven la necesidad del trabajo en equipo, por ello la valoración global del
método es satisfactoria pero no excelente.
En cuanto a la segunda parte de la encuesta, lo que pretendo es que los alumnos evalúen al
profesor; tanto para que ellos vean que su opinión importa y para mí como futura profesora
poder mejorar.

Los resultados de la encuesta son:
• ¿Considera que la forma con la que se ha trabajado para llegar a los conceptos de límite
y continuidad ha sido útil para comprender la teoría de esta unidad? 4 MUCHO, 7
BASTANTE, 5 POCO, 1 NO
• ¿Consideras que los ejercicios que hemos trabajado en clase han sido suficientes? 9
MUCHO, 6 BASTANTE, 2 POCO, 0 NO
• ¿Crees que la dificultad de los problemas del examen es coherente con la de los que
hemos trabajado en clase? 9 MUCHO, 2 BASTANT, 3 POCO, 3 NO
• ¿Te han resultado amenas/divertidas las clases de esta unidad? 9 MUCHO, 4 BASTANTE,
4 POCO, 0 NO
• ¿Consideras que le has sacado partido a estas clases? 6 MUCHO, 7 BASTANTE, 4 POCO, 0
NO

• ¿Cómo valorarías las explicaciones de la profesora? 10 MUY BIEN, 7 BIEN, 0 REGULAR, 0

MAL
• ¿Te ha inspirado confianza la profesora a la hora de plantearle dudas? 8 MUCHO, 4
BASTANTE, 3 POCO, 2 NO
• ¿Te ha ayudado la profesora cuando lo has necesitado? 13 MUCHO, 2 BASTANTE, 2
POCO, 0 NO
• En general, ¿qué valoración del 1 al 10 darías al trabajo de la profesora en esta unidad?
NOTA MEDIA= 9,07
En general, aunque la nota global que me ha dado el alumnado es satisfactoria, la lectura que
hago de estos resultados es que:
• Debería buscar la manera de conectar más con el alumnado, que tengan más confianza
para preguntarme.
• Replantear el trabajo grupal como he explicado en el apartado de reflexiones, para evitar
tener a gente parada a la espera de ayuda que tarda en llegar porque todos son muy
demandantes. Porque al final el alumno tiene la sensación de que voluntariamente no
le estás atendiendo y se aburren esperando.
• Enfocar de otra manera el ejercicio inicial tal y como he explicado en apartado 4
“MEJORAS”, reduciendo el número de funciones e ir ayudándoles en el proceso, para
asegurarme de que están entendiendo cada paso que dan.

ANEJO 7: EL EJERCICIO INICIAL

El ejercicio es uno que preparé en la asignatura del máster SAP504: “Aprenentatge i ensenyament
de la matemàtica” y lo implementé en la segunda fase del Prácticum y se convirtió en el contenido
de las dos primeras sesiones de la unidad didáctica.
A continuación, muestro parte de lo que fue el ejercicio:
• Una de las cinco funciones que tuvieron que trabajar por parejas (en azul las respuestas
correctas)
• La tabla resumen que se analiza en la segunda sesión que nos llevó mediante un
razonamiento inductivo a la definición intuitiva de límite y continuidad. Y que me sirvió
como punto de partida para escribir la definición formal de límite.


ANEJO 8: PRESENTACIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL ANÁLISIS



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TRABAJO FINAL DE MÁSTER:

Autora: Agnes Altur Brines

e. METODOLOGÍA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 5

f. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 11

i. EVALUACIÓN DEL ALUMNADO 25

b. LOS PUNTOS FUERTES DE MI UNIDAD DIDÁCTICA 31

ANEJO 1: TEST Y MINI-PRUEBAS. 38

ANEJO 5: LAS NOTAS. 49

ANEJO 6: LAS ENCUESTAS. 50

Agnès Altur Brines P á g i n a 1 | 60

ANEJO 7: EL EJERCICIO INICIAL 56

ANEJO 8: PRESENTACIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL ANÁLISIS 58

Agnès Altur Brines P á g i n a 2 | 60

Agnès Altur Brines P á g i n a 3 | 60

• Usar el razonamiento inductivo y deductivo para llegar a la definición de límite y

• CMCT: Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

Agnès Altur Brines P á g i n a 4 | 60

• CSC: Competencias sociales y cívicas.

• Concepto de límite de una función en un punto y en el infinito.

e. METODOLOGÍA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

• Explicaciones muy breves, siempre introduciendo conceptos nuevos a través de

Agnès Altur Brines P á g i n a 5 | 60

• Antes de comenzar la clase revisa quién ha hecho los ejercicios. A continuación, da un

Este método les funcionaba bastante bien, pero observé que:

Agnès Altur Brines P á g i n a 6 | 60

Esta imagen pertenece al artículo “Scaffolding in teacher-student interaction: a decade of

• Es un proceso condicionado. Como cualquier contingencia, hay que evaluar la situación

Agnès Altur Brines P á g i n a 7 | 60

Agnès Altur Brines P á g i n a 8 | 60

6) Las preguntas, es fundamental preguntar continuamente al alumno para que

Además, es importante resaltar que, aunque inicialmente el andamiaje se refería a la relación

Además, es importante mencionar el aprendizaje dialógico, el diálogo entre el profesor y el

Agnès Altur Brines P á g i n a 9 | 60

El planteamiento constructivista presentado en el marco teórico es el eje de la metodología que

• Andamiaje de los contenidos de la unidad.

Agnès Altur Brines P á g i n a 10 | 60

f. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Recursos humanos: La profesora y el grupo-aula.

Agnès Altur Brines P á g i n a 11 | 60

Recursos espaciales: El aula.

OBJETIVOS • Recordar el concepto intuitivo de discontinuidad.

Agnès Altur Brines P á g i n a 12 | 60

• Introducir el concepto de discontinuidad.

Agnès Altur Brines P á g i n a 13 | 60

se rellenará la tabla resumen de resultados sobre la que se trabajará en la

Sesión 2: Definición formal de límite y continuidad

OBJETIVOS • Definir intuitivamente límite en un punto utilizando razonamiento

Agnès Altur Brines P á g i n a 14 | 60

Actividad 2. Reflexión grupal (20 minutos)

Sesión 3: Límite de una función en un punto.

OBJETIVOS • Calcular el límite en un punto a partir de gráficas o tablas.

Agnès Altur Brines P á g i n a 15 | 60

Sesión 4: Límites de funciones cuando 𝒙 → +∞.

OBJETIVOS • Entender el concepto de límite de una función en el infinito.

Agnès Altur Brines P á g i n a 16 | 60

• Comprender que cuando 𝑥 → +∞ en funciones polinómicas, hay

Agnès Altur Brines P á g i n a 17 | 60

La profesora, resolverá un par de límites de funciones polinómicas con varios