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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria
TEMA 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA MEMORIA
¿QUÉ ES LA MEMORIA? UNA INTRODUCCIÓN
Los seres vivos que poseen un sistema nervioso, y en particular los seres
humanos, son capaces de modificar su conducta como consecuencia del aprendizaje.
La memoria es el proceso psicológico que permite mantener de forma actualizada
diferentes elementos de información mientras los integramos entre sí.
OM
La memoria es la retención en el tiempo de la información aprendida. Esta
retención en el tiempo de experiencias depende de representaciones mentales
internas, así como la capacidad de reactivar y hacer presentes tales representaciones.
Sin embargo, no todas las representaciones internas que guían la conducta son
.C
memorias. Para que sean memorias, las representaciones deben provenir del
aprendizaje, aunque sea entendido de una manera amplia (los resultados de la
percepción son representaciones mentales internas pero no son memorias).
DD
Los últimos estudios realizados en el ámbito de psicología cognitiva y
neurociencia cognitiva, indican que existen diferentes sistemas de memoria en el
cerebro humano.
LA
Podemos definir la memoria como el proceso psicológico que sirve para codificar
la información, almacenar la información codificada en nuestro cerebro y recuperarla
cuando el individuo la necesita. Esa información adquirida a través del aprendizaje
puede ser recuperada cuando hace falta, en ocasiones con una gran rapidez y precisión
y en otras con dificultad. La memoria humana constituye un inmenso almacén en el
FI
que está registrada una masa ingente de informaciones de muy diversos tipos.
PRIMEROS ACERCAMIENTOS CIENTÍFICOS AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y LA

MEMORIA.

El estudio científico de la memoria comenzó a finales del S.XIX con el filósofo y

psicólogo alemán Ebbinghaus. Demostró que era posible utilizar el método científico-
experimental para profundizar en el estudio de la memoria. Los resultados los publicó
en su libro “Sobre la memoria”.
Demostró que un proceso cognitivo tan complejo podía llevarse al laboratorio

para estudiarlo con las garantías del método científico-experimental. Para estudiar la
memoria en condiciones de laboratorio controladas, utilizó como estímulo sílabas sin
sentido. Por ello fue muy criticado diciéndose que su estudio que carecía de validez
ecológica porque sus resultados no tenían aplicabilidad en la vida cotidiana del hombre
de la calle (hay que tener en cuenta que los estudios con validez ecológica muchas
veces no pueden enfrentarse a la complejidad del estudio del proceso de memoria).
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1
Bartlett (1932) estudió el funcionamiento de la memoria en ambientes naturales

alejados de los estudios de laboratorio de Ebbinghaus. En sus experimentos buscaba
que las situaciones fueran lo más naturales posibles sin preocuparse de si se podrían
replicar por otros investigadores (un experimento es replicable cuando otro
investigador lo realiza en las mismas condiciones y obtiene los mismos resultados).
Además, tampoco presentaba el análisis estadístico de sus experimentos.
Su gran mérito fue poner de manifiesto características de la memoria

importantes para la vida cotidiana y abrir la posibilidad de explorar el mundo de la
OM
memoria destacando la importancia del significado, la reconstrucción y los esquemas.
 La tradición de ebbinghaus: las sílabas sin sentido y el método de los ahorros:
A él se le debe la intuición de que las ideas que habían sido conscientes en un

momento dado no se perdían y aunque no pudieran observarse directamente, se
.C
encontrarían almacenadas en algún lugar. Su principal objetivo fue investigar las leyes
de la memoria humana de manera experimental.
MÉTODO DE LOS AHORROS

DD
Método: Utilizó sílabas sin sentido en series de tres letras con estructura CVC (Ej: BIK, TOL…). El propio
investigador fue el sujeto experimental. El método consistía en repetir un nº de veces las series de
sílabas sin sentido y tratar de recordarlas en el mismo orden después de 20 min, 1h, 8h, 2 días, 5
días y 31 días. Constaba de 3 pasos:
1) Se medía el tiempo invertido en realizar el primer aprendizaje de una determinada lista de
LA
sílabas sin sentido.

2) Se medía la duración del reaprendizaje de la misma lista en el mismo orden al cabo de un tiempo
20 min, 1h, 8h, 2 días, 5 días y 31 días.
3) Se calculaba la diferencia entre el paso 1 y el 2.
Ejemplo: Para aprender una de sus listas por primera vez, Ebbinghaus invirtió 1400 s. En el reaprendizaje
(paso 2) necesitó 520s. La ganancia (paso 3) fue de 880s. Esa ganancia la transformó en porcentaje
FI
de ahorro (880/1400=62,85%). Consideró que una lista estaba aprendida cuando fue capaz de
realizar dos repeticiones de la misma sin cometer errores.
Resultados: El olvido era muy grande a las 8h, y bastante estable a partir del primer día.
Conclusión: Una aportación importante de este trabajo fue la curva del olvido, que muestra el deterioro

de la memoria con el paso del tiempo desde el momento del aprendizaje. Relacionado con el
concepto de curva de aprendizaje, está el de duración de la traza de memoria en el cerebro*.
Cuanto más fuerte sea la traza de memoria, más largo será el periodo de tiempo que la persona será
capaz de recordar la información.
(*)Traza de memoria: Huella dejada por los estímulos en la memoria. Conjunto de cambios producidos en el SN que
representan los recuerdos almacenados en la memoria.
Comprobó que la hora del día en que se realizaba el aprendizaje influye en el

recuerdo posterior (recordaba mejor el material que aprendía por la mañana que el
que aprendía por la tarde). Además mostró lo que ocurría cuando una lista de sílabas
sin sentido era olvidada completamente. El material completamente olvidado (no
recordar ni una de las sílabas) lo aprendía en menos ensayos de los necesarios la 1ª
vez.

EL MODELO EMPIRISTA DE MEMORIA DE EBBINGHAUS

Usando los principios empiristas, según la cual la memoria de un evento reflejaría la información visual
o auditiva. Propuso un modelo basado en los siguientes supuestos:
1. Las representaciones de la memoria (sílabas sin sentido CVC) tenían la forma de imágenes.
2. Cuando dos elementos ocurren juntos terminan asociándose en la memoria.
3. Las propiedades de un sistema psicológico pueden descubrirse estudiando las unidades
simples del sistema. Las funciones superiores (las propiedades de la memoria) son lo mismo
que las funciones inferiores del sistema (las sílabas sin sentido).
Este modelo funcionaba de la siguiente manera: Primero se construiría una cierta representación del
material porque la persona intenta aprenderlo y lo repite. Después, moviéndose desde esta
OM
representación inicial a lo largo de conexiones o nexos asociados que se han formado durante el
aprendizaje de la lista pueden llegar hasta el estímulo-objetivo que se desea recuperar y hacer consciente
trayéndolo a la memoria.
Puede parecer que este modelo está obsoleto, pero existen modelos asociativos de memoria
modernos que asumen que el estímulo-objetivo se encuentra en la memoria a largo plazo y se llega hasta
él utilizando las conexiones asociativas. Una vez encontrado el estímulo objetivo, se hace consciente y se
recuerda.
.C
El enfoque fue utilizado hasta la mitad del S.XX y se conoce como tradición del aprendizaje verbal.Los
investigadores en principio utilizaron sílabas sin sentido y posteriormente pasaron a utilizar palabras
porque no todas las combinaciones CVC se aprendían con la misma facilidad.
Los estudios basados en esta tradición, mostraron que las palabras de una lengua varían en función de
DD
distintos parámetros (valor de la imagen, frecuencia de uso y significado, medido por el nº de palabras
asociadas con ella en la memoria), de forma que las palabras con valores altos en estos parámetros se
recuerdan mejor.
LA
 Bartlett: El estudio de la memoria humana en ambientes naturales
Fue el psicólogo cognitivo más importante anterior a la revolución teórica de los

años 60 del S.XX. De tradición constructivista, asume que el código en el que se
registra la información en la memoria implica la comprensión que tiene la persona del
FI
evento.
Impuso otra forma muy diferente de estudiar la memoria. Entre otras

aportaciones destaca su conexión a la teoría constructivista de la memoria humana y la

definición teórica de esquema en la representación del conocimiento. En su libro

“Remembering” distinguió la memoria del pensamiento constructivo, de la
imaginación, y del fenómeno creativo. Consideró que era necesario llevar la
investigación sobre memoria al ambiente natural, y utilizó para ello material con
significado. Construyó historias interesantes y cercanas a las que las personas
utilizaban en su vida.
La tarea consistía en leer la historia y comprobar que era lo que recordaban

después de distintos retrasos entre la lectura de la historia y la recuperación posterior
a partir de la memoria. El método que utilizaba se denominaba método de la
reproducción repetida.

Un ejemplo es la historia de “La guerra de los fantasmas”. La historia encaja con

los esquemas culturales de un pueblo indio de Canadá. La eligió porque pertenecía a
una cultura y ambiente social alejado bastante de los sujetos con los que trabajó en
Inglaterra. Esto hacía que fuese un buen material para ver las transformaciones con la
repetición en función del tiempo transcurrido.
Los resultados obtenidos por Bartlett se clasifican en una serie de categorías:
▪ Omisiones: Los sujetos no recuerdan la información que les parece poco lógica o
difícil de comprender.
OM
▪ Racionalizaciones: A veces, añaden nueva información con el fin de intentar que
el pasaje que le resulta difícil de entender adquiera sentido.
▪ Transformaciones del contenido: Algunos nombre que les resultan no familiares
se transforman en otros nombres familiares para el sujeto.
▪ Tema dominante: Algunos temas adquieren valor dominante mientras que
otros temas se intentan relacionar con ese tema dominante.
▪
.C
De estos resultados, saca una serie de conclusiones:
La precisión en la reproducción es la excepción y no lo general.

DD
▪ La forma general recordada es bastante persistente una vez que das la
primera versión.
▪ Cuando se reproduce con frecuencia la forma y los elementos se vuelven
bastante estereotipados y posteriormente sufren poco cambio.
▪ Si la reproducción de la historia se hace de forma poco frecuente, se
LA
produce la omisión de detalles, la simplificación de la historia hacia

elementos más familiares.
▪ En ocasiones la influencia de aspectos afectivos puede hacerse más
intensa con el tiempo.
FI
▪ La racionalización y reducción del material hacia una forma efectiva y

satisfactoria es muy destacada con la repetición del recuerdo.
▪ El proceso de recuerdo se basa en una actitud afectiva que sirve para
enmarcar el tema, sin el cual no habría el recuerdo.

Bartlett reconoció el papel activo de la persona en la reconstrucción de la

historia. Los recuerdos dependían de propios esquemas de la persona que reproducía
la historia en distintos momentos temporales. Su teoría funciona de arriba abajo
(guiada por el significado). Cuando la historia no encaja en el esquema, la transforman
y la distorsionan hasta hacerla coincidir en sus esquemas.
¿ESTRUCTURAS, PROCESOS O SISTEMAS DE MEMORIA?
A finales del s.XIX el psicólogo funcionalista norteamericano William James

escribió “Principios de psicología”. James propuso el modelo dual de la memoria. El
método utilizado fue la introspección.

Distinguió entre:
▪ La memoria primaria (inmediata): Esta memoria tiene carácter consciente y

muy corta duración. llamamos actualmente la memoria a corto plazo.
▪ La memoria secundaria (de larga duración): es de carácter permanente y
menos accesible.
En los años 60 y 70, con la llegada de la Psicología Cognitiva y su paradigma

dominante “paradigma del Procesamiento de la Información” cambiaron las formas de
estudiar los procesos cognitivos, frente al periodo de rigidez anterior, el conductista.
OM
La idea principal compartida por los psicólogos del procesamiento de la
información es que la mente humana funciona como un programa de ordenador en el
que cualquier información compleja se puede descomponer y especificar en un nivel
más simple. La información se encuentra almacenada en los estados o
representaciones del sistema, para que pueda ser manipulada posteriormente
.C
mediante la puesta en funcionamiento de diferentes procesos psicológicos.
El primer modelo estructural del procesamiento de la información en la mente

DD
humana fue propuesto por Broadbent (1958). Este investigador proporcionó una de
las primeras teorías sobre atención selectiva, el modelo del filtro. Según este modelo,
las características físicas de un mensaje auditivo se utilizaban para focalizar la atención
a un único mensaje .Este modelo se conoce como el modelo de selección temprana
porque los mensajes irrelevantes son filtrados antes de que se procese el significado
LA
del estímulo. La principal idea era que la capacidad del sistema de procesamiento de
la información es limitada. Según el autor, procesamos la información que llega a
nuestras modalidades sensoriales de forma serial, aunque podemos mantener la
información sensorial en bruto durante un periodo temporal muy breve en un
FI
almacén. En la imagen, el modelo de Broadbent.


La misión del filtro selectivo es interceptar la información no deseada o no

atendida y dejar pasar únicamente una pequeña cantidad de información que va a ser
la procesada por el sistema de procesamiento. La selección se hace en función de las
características físicas de los estímulos.
El almacén situado entre los sentidos y el filtro selectivo es el almacén a corto

plazo. Sirve para retener la información en bruto durante muy poco tiempo para que
posteriormente sea atendida.
El filtro atencional está situado tempranamente en el sistema de procesamiento
OM
de la información. Únicamente la información atendida que logra pasar el filtro se
convierte en información consciente y llega a formar parte de nuestra memoria de
larga duración.
Otros investigadores propusieron después modelos estructurales de la memoria

formados por cajas para representar a las estructuras y flechas para indicar como se
.C
mueve la información a través del sistema.
Craik y Lockhart (1972) centraron sus investigaciones en el procesamiento de la

DD
información y propusieron la necesidad de estudiar los niveles de procesamiento. La
idea central del enfoque de los niveles de procesamiento es que los estímulos que
llegan al sistema cognitivo pueden ser procesados a diferentes niveles de profundidad.
El nivel de profundidad al que se procesa un estímulo viene determinado por

LA
varias variables como las conexiones con memorias prexistentes, el tiempo invertido
en procesar el estímulo, el esfuerzo cognitivo realizado y la modalidad de la entrada
sensorial. Existe un continuo que va desde el procesamiento superficial hasta el
procesamiento profundo de la información.
FI
▪ El procesamiento superficial: Produce una traza de memoria débil que puede

decaer rápidamente. Procesamiento basado en los aspectos físicos de los estímulos
(rasgos fonéticos y ortográficos).
▪ El procesamiento profundo: Se basa en el procesamiento semántico (significado) y

produce un trazo de memoria más duradero. Es más difícil olvidar.
La memoria se entiende como un continuo que va de la codificación superficial a

la codificación profunda de la información. Esto es opuesto a los modelos estructurales
de memoria en el sentido que la fuerza del trazo de memoria es una variable continua.
La idea de que la memoria no es una facultad mental o proceso psicológico

único, empezó a florecer con la aproximación entre la psicología moderna y
neurociencia.
Brenda Milner (1962) mostró que un paciente amnésico era capaz de aprender a
dibujar en espejo mientras era incapaz de recordar que había estado practicándolo:

demostrando que la memoria no es unitaria. Warrington y Weiskrantz (1970)

demostraron que los pacientes amnésicos presentaban buena retención en tareas no
motoras.
El impulso a la existencia de sistemas de memoria, fue la demostración de que

los pacientes amnésicos actuaban normalmente en ciertas tareas de memoria, cuando
no se les pedía que recuperaran la información de forma involuntaria. Los amnésicos
mantenían un priming (memoria inconsciente y no voluntaria, como recordaremos de
atención) normal mientras que su actuación en pruebas de su memoria
convencionales que exigían la recuperación voluntaria no eran mejores que si actuaran
OM
al azar. Se comprobó que el priming es una forma de memoria, diferente al sistema de
memoria que esta lesionado en pacientes amnésicos y que diferentes estructuras del
cerebro son responsables de los diferentes tipos de memoria.
TIPOS DE INFORMACIÓN ALMACENADA EN LA MEMORIA: MEMORIA EPISÓDICA,

SEMÁNTICA Y PROCEDIMENTAL
.C
Nuestra memoria contiene información no sólo sobre nuestras experiencias
personales, sino también sobre una enorme cantidad de datos, hechos y sucesos
DD
distintos a nuestras propias experiencias. Todos estos conocimientos forman parte de
lo que Tulving (1972) denominó memoria semántica. Durante los últimos años
estamos asistiendo a la conceptualización de la memoria como algo divisible en una
serie de estructuras diferentes.
LA
Squire (1987) propuso una clasificación muy aceptada de los sistemas de

memoria a largo plazo. La división de la memoria a largo plazo en:
▪ Memoria declarativa: Los contenidos pueden ser traídos a la mente (declarados)

mediante proposiciones o imágenes. Es una memoria de hechos, sujeta al concepto
FI
de capacidad, repetición y distracción. La información puede traerse a la conciencia

de forma voluntaria. Se divide en:
✓ Memoria episódica: Es una memoria de los hechos pasados de la vida del sujeto que
están fechados en el tiempo. Relacionado con la autobiografía del sujeto.

✓ Memoria semántica: hace referencia al conocimiento del mundo y del lenguaje.

Organiza información relacionada con hechos, conceptos y lenguaje.
▪ Memoria procedimental: Es una memoria de habilidades relacionadas con el saber
hacer cosas e incluye habilidades motoras y cognitivas, el priming, condicionamiento
clásico y otros tipos de memoria. No está sujeta al concepto de capacidad, repetición
y distracción. Es inconsciente, se automatiza con la práctica.

Sobre los contenidos de la memoria operan los procesos psicológicos de

codificación, almacenamiento y recuperación. La información que se codifica de
manera superficial se recuerda peor que la que se codifica por su significado. La
organización del material que se desea aprender, produce mejor aprendizaje y
recuerdo posterior.
A veces es difícil recuperar la información codificada y almacenada. El olvido se
produce por una serie de causas:
✓ Falta de uso.
✓ Porque no encontramos la clave por la que la almacenamos.
✓ Por la interferencia de algo que hemos aprendido antes o después.
La memoria a largo plazo se evalúa mediante las siguientes pruebas:
OM
▪ Recuerdo libre: Se presenta el material que se desee retener y después de
un cierto tiempo, que puede ir desde minutos a días o semanas, se pide a la
persona que reproduzca el material presentado en el mismo orden o en el
orden que desee.
▪ Recuerdo señalado: Después de la presentación de los estímulos, se
▪
.C
proporcionan señales que ayudan a recuperar la información almacenada en
la memoria.
Reconocimiento: También se llaman pruebas antiguo-nuevo porque se trata
DD
de indicar ante cada estímulo si es un estímulo presentado previamente
durante la fase de estudio (antiguo) o si se trata de un estímulo no
presentado durante la fase de estudio (nuevo).
CONOCIMIENTO Y ADQUISICIÓN DE NUEVA INFORMACIÓN

LA
APRENDIZAJE DECLARATIVO APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL

Se adapta fácilmente a situaciones Se adapta con más dificultad a
nuevas. situaciones nuevas.
Se pueden examinar con facilidad los Es difícil examinar conscientemente los
FI
pasos seguidos en su adquisición. pasos seguidos en su adquisición.

Se trata de un procesamiento controlado El acceso a este tipo de conocimiento es
que requiere atención muy rápido.

APORTACIONES DE LA NEUROCIENCIA AL ESTUDIO DE LA MEMORIA.
Ebbinghaus y Bartlett estudiaron la memoria en personas adultas sanas. En las

últimas décadas, la psicología de la memoria se ha enriquecido con las aportaciones de
la neurociencia cognitiva que ha desarrollado técnicas como la electroencefalografía.
Para medir la actividad cerebral, y más recientemente, las técnicas de

neuroimágenes cerebrales como: Tomografía por emisión de positrones (PET) y la
resonancia magnética funcional con el fin de estudiar las relaciones entre el cerebro y
la memoria. Esto ha permitido un conocimiento más preciso sobre el funcionamiento
normal y patológico de la memoria y sus relaciones con el cerebro.

PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA TEMA 2: ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE MEMORIA
TEMA 2: ESTRUCTURAS Y PROCESOS DE MEMORIA

INTRODUCCIÓN
Los seres humanos tienen una gran capacidad para poner en marcha formas de
procesamiento de la información controladas. Esto hace que pueden alcanzar nuevas
metas y objetivos que van mucho más allá de la mera supervivencia. Todo esto lo
pueden conseguir porque son capaces de mantener activas en su cerebro distintas
piezas de información mientras las integran entre sí. Esto significa que aprenden.
OM
En los años posteriores a Bartlett, los psicólogos empezaron a dar respuesta a
como poder afrontar el estudio de las representaciones mentales* del mundo que
pertenecían al ámbito personal e interior de las personas, a partir del surgimiento de
los ordenadores.
(*)Representaciones mentales: Transformación de la información ambiental en un código
.C
interno.
Teorías como la teoría de la detección de señales o la teoría de la comunicación

florecieron durante la 2ª guerra mundial.
DD
▪ Teoría de la detección de señales (TDS): Método psicofísico que permite
diferenciar el proceso sensorial del proceso de decisión cuando el observador
tiene que informar de la presencia o ausencia de determinado estímulo.
▪ Teoría de la comunicación: Teoría matemática propuesta por Shannon que
LA
muestra cómo debe codificarse un mensaje en señales eléctricas para poder

lograr la velocidad de transmisión sin error más rápida, a pesar de las
condiciones de ruido que puedan existir en el canal de transmisión.
Durante finales de los 50 y principios de los 70 los psicólogos entraron en lo que

FI
se llamó “la revolución del procesamiento de la información”. Entendían al ser humano

como un individuo que podía manipular símbolos internamente.
Los psicólogos cognitivos se refieren a la memoria humana como un mecanismo

de procesamiento y almacenamiento de la información. Una especie de ordenador que

es capaz de registrar, almacenar, retener y recuperar información.
Símbolo: Imagen, signo o figura mediante la que se representa algún tipo de

información a través de alguna semejanza y correspondencia que el pensamiento
establece entre el representante y lo representado.
EL MODELO ESTRUCTURAL DE LA MEMORIA HUMANA
El modelo estructural de memoria que más ha influido en la investigación

posterior fue el modelo multialmacén propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). Se
basaron en una gran cantidad de resultados experimentales.

La idea principal es que la memoria no es una entidad única, sino que está
formada por varias estructuras principales que se representan de forma gráfica como
distintos almacenes y por una serie de procesos de control que tienen como función
dirigir el flujo de información a través de los distintos almacenes de memoria.
La memoria está formada por 3 almacenes diferentes que forman las estructuras
del sistema de memoria. Según este modelo, las estructuras de memoria son
almacenes fijos, pero los procesos de control que dirigen el flujo de la información son
sistemas activos.
OM
Registros sensoriales: Los autores se referían solo al registro visual y al auditivo,
ya que se carecía de información dee otros tipos de registros (como el tacto: sistema
háptico). La información que llega del medio ambiente a los registros sensoriales se
registra en paralelo. De estos registros sensoriales, la información pasa al almacén de
MCP.
.C
Almacén sensorial: Lugar donde se almacena durante un brevísimo periodo temporal (menos de
1s) la información de naturaleza perceptiva precategorial que llega al sistema cognitivo a través de las
distintas modalidades sensoriales. Después de ese tiempo, la información decae o continúa
procesándose para pasar a otros almacenes.
DD
Almacén de MCP: Tiene una capacidad limitada. La información decae
rápidamente aunque más despacio que en los registros sensoriales. Se realizan varias
funciones de control como elegir las estrategias de control que se van a utilizar y qué
información se va a transferir a la MLP.
LA
Almacén de MLP: Es un almacén de memoria permanente cuyo contenido puede

acompañar al individuo durante toda su vida.
El registro sensorial es un almacén adonde llegan todos los estímulos sensoriales,

FI
y se conservan durante fracciones de segundo. Parte de esta info. es procesada y la

otra se pierde. La info. se conserva durante poquísimo tiempo para permitir que se
mantenga la representación mental de dicha info. y pueda haber así procesamiento. La

información que SI es procesada por el registro sensorial, pasa al almacén de memoria

a corto plazo, dónde se mantiene más tiempo (20 seg., aprox.). De este almacén pasa a
la memoria a largo plazo. La info. de la MML puede pasar a la MMC (ejemplo, la
primera vez que das un beso, se te pasa el recuerdo por la cabeza (MMC) y luego se
vuelve a olvidar (vuelve a la MML).

LAS MEMORIAS SENSORIALES
La información sensorial que llega a nuestros sentidos permanece en estos

registros sensoriales normalmente durante menos de un segundo. La información
sensorial decae y se pierdo, por el contrario, continúa procesándose dentro del
sistema cognitivo hasta pasar su contenido al siguiente almacén (la MCP).
Las memorias sensoriales están muy relacionadas con la percepción y tienen

características diferentes en función de la modalidad sensorial. Las más estudiadas en
los años 60-70 fueron la memoria icónica (visual) y la memoria ecoica (auditiva). En
OM
menor medida, el tacto.
 LA MEMORIA ICÓNICA
También llamado memoria sensorial visual. Almacén a muy corto plazo en el que
puede mantenerse la información visual durante menos de un segundo después de la
.C
presentación visual del material.
Desde hace muchos años los psicólogos se preguntaban cuantos estímulos puede
aprender el ser humano con una sola fijación ocular. Los primeros estudios sugerían
DD
que podían ser captados 4 o 5 elementos en una exposición muy breve. La cuestión
era saber a qué se debía esta limitación del procesamiento de la información. Podía
deberse a dos razones diferentes:
✓ La limitación de la percepción
LA
✓ La limitación de la memoria.
Esto fue lo que quiso averiguar Sperling que utilizando un taquistoscopio se

propuso contestar a esta pregunta. Sus estudios aclararon a cual de estas causas se
FI
debía la limitación en el procesamiento, que se había detectado hacía años gracias a su

paradigma del informe parcial. Estableció que la capacidad de procesar la información
es limitada.
Para aclarar esto, Sperling diseñó el paradigma de informe parcial: Este paradigma

consiste en presentar a un individuo un conjunto de caracteres, y pedirle que informe

solo de un subconjunto de ellos. Presentó durante 50ms tres filas de 4 letras cada una,
seguidas de un campo blanco vacío. En condiciones de informe total (los sujetos tenían
que informar de todas las letras), estos sólo eran capaces de informar de 4 o 5, del
total presentado. Se pretendía averiguar si los participantes habían visto las 12 letras,
pero las habían olvidado. En el informe parcial tenían sólo que informar de la fila que
se les mandaba mediante un tono. El experimentador indicaba en cada ensayo de qué
fila de letras el sujeto debía informar. Como no sabían de antemano cual era la fila de
la que debían informar, debían intentar almacenar el máximo nº de letras.

Los resultados mostraron que los sujetos eran capaces de informar 3 de las 4
letras de cada fila. En total unas 9 de las 12 letras presentadas, muchas más de las
recordadas en el informe total. Sperling lo interpretó como la consecuencia del rápido
decaimiento de la traza visual.
Para reforzar los resultados, Sperling manipuló el tiempo entre la desaparición

de las letras y la presentación del tono. Cuando hay mayor retraso en la presentación
del tono, disminuyen los aciertos en las letras. La ventaja de la señal auditiva
OM
desciende progresivamente (hasta los 500 ms de demora). Estos resultados indican
que la persistencia de la traza visual disminuye enormemente después de los 500ms.
Después de un segundo, el recuerdo desaparece. Este fenómeno sobre la brevedad de
la traza visual se conoce como registro sensorial visual, memoria sensorial visual o
memoria icónica.
.C
Sperling también observó que el rendimiento de los sujetos es mejor cuando se
presentan las matrices con un campo visual oscuro (campo de fondo con poco brillo),
que cuando era más claro (con mucho brillo). En base a los resultados, Sperling
DD
propuso un modelo sobre la memoria icónica: Las letras almacenadas en el almacén
icónico son de naturaleza precategorial (es una información física), y no está
relacionada con su significado. Los sujetos extraen la información creando imágenes
de cada elemento y examinándolos de forma serial. Estos estímulos, se registran en el
almacén por los sonidos, a través de un proceso de repetición. Este proceso es lento ya
LA
que se necesitan 100ms para repetir cada elemento, se pueden informar solamente de
4 o 5 letras, puesto que sólo se mantiene la matriz durante 500ms. En cuanto al nº de
errores cometidos, era mayor cuando las letras tenían un sonido igual o parecido, que
cuando sus rasgos visuales eran similares.
FI
Averbach y Coriell (1961) presentaron un conjunto de letras durante un cierto

tiempo. Algo después de la presentación de las letras, aparecía una señal visual en la
posición que ocupaba una de las letras. La tarea del participante consistía en nombrar

la letra que ocupaba la posición de la señal visual. Como ocurría en el trabajo de

Sperling, no sabían de antemano de qué estímulos tenían que informar, ya que la señal
visual aparecía después de que las letras habían desaparecido del campo visual.
Cuando la señal visual que marcaba la letra se presentaba inmediatamente después de
las letras, los participantes podían informar correctamente del nombre de la letra que
ocupaba la posición de la señal. A medida que se demoraba la presentación de la
señal, la actuación empeoraba.

CARACTERÍSTICAS DE LA MEMORIA ICÓNICA

Gran capacidad: La forma de calcular la capacidad es a partir del informe parcial. (En el experimento de
Sperling, el sujeto retenía 9 de 12 letras, por tanto un 80%).
Corta duración: La persistencia del icón es de aproximadamente un segundo, después de ese segundo la
información desaparece (Cuando se espera más de 1seg entre letra y tono, el sujeto no recordaba lo
que tenía que informar).
Contenido o naturaleza precategorial: El procesamiento de la información en este almacén atiende sólo a
las características físicas del estímulo (color, luz, forma...). Es un procesamiento de abajo-arriba. El
contenido no ha sido interpretado por el perceptor, sino que se encuentra en un estado bruto y sin
elaborar. Posteriormente se han obtenido evidencias de que este sistema no es del todo precategorial
porque la tarea mejora cuando los estímulos a recordar son letras o números que cuando son formas
OM
sin significado.
Sperling para inferir la naturaleza precategorial de la información icónica, se basó

en los resultados de un experimento en el que presentó en cada ensayo estímulos
consistentes en letras y nº. En la condición de informe total, tenían que informar de
todos los estímulos. En la condición de informe parcial, tenían que informar de las
.C
letras o de los nºs, dependiendo de la señal auditiva. Los resultados mostraron mejores
resultados en la situación de informe parcial, aunque no fueron significativos. La
conclusión de Sperling fue que las señales basadas en categorías no son efectivas y no
DD
influyen en los resultados. Estos resultados no coinciden con otros estudios
posteriores en los que se estudió la influencia de las señales basadas en información
categorizada sobre la recuperación a partir de la memoria icónica.
Merikle (1980) estudió la influencia de la información categórica en una

LA
investigación experimental en la que entremezcló los ensayos de informe parcial y

total, no separados por bloques. Cada presentación estimular constaba de letras y nº s.
Una voz decía “1” si la información que debía de dar eran letras, un “2” si eran
números y un “3” si debía de informar de todo el contenido (informe total). Los
FI
resultados mostraron el efecto de superioridad del informe parcial sobre el total. A

partir de esto, parece indicar que las señales son igualmente efectivas, ya se trate de
señales basadas en rasgos físicos como de señales basadas en información
categorizada (letras o nº). Duncan (1983) obtuvo los mismos resultados, controlando

que las letras y los nº fueran físicamente similares.
La conclusión que se saca de estos estudios, es que aunque en un principio se

pensó que la información contenida en la memoria icónica era de naturaleza
precategorial, resultados más recientes parecen apuntar a la posibilidad de que los
sujetos utilicen información significativa (categorías a las que pertenecen los
estímulos) para la recuperación de los mismos en la modalidad de informe parcial.
El valor del icón: Algunos investigadores han cuestionado el valor de la memoria

icónica fuera del laboratorio por su falta de valor ecológico. El principal argumento es
que en la vida real no se presentan los estímulos y las escenas visuales de una forma
tan breve (solo se realizan en laboratorio).
5

Críticas al concepto de memoria icónica: En el modelo de Sperling se olvida de

informar sobre la localización espacial de la información. Otros modelos, proporcionan
alternativas al modelo de Sperling, e indican la existencia de varios almacenes
icónicos, que actúan en la recuperación y procesamiento de la información: un
almacén que únicamente recoge las características físicas de los estímulos (almacén de
características), un almacén que recoge las características categoriales básicas de los
estímulos (almacén de carácter) y un almacén que recoge la posición espacial de los
estímulos. Todos ellos rechazan la existencia de un único almacén precategorial como
el propuesto por Sperling.
 LA MEMORIA ECOICA
OM
Memoria auditiva de corta duración que se diferencia de la memoria icónica por
su carácter sucesivo en lugar de simultáneo. Se extiende en el tiempo (Los sonidos de
las palabras se pronuncian uno detrás de otro, siendo necesario más tiempo para
percibirlos).
.C
El almacén acústico pre categorial: Los primeros experimentos basados en el
paradigma del informe parcial de Sperling adaptados a la memoria ecoica vinieron de
la mano de Moray, Bates y Barnet (1965). Este experimento consistía en presentar a
los sujetos sucesiones de caracteres por vía auditiva procedentes de cuatro puntos
DD
espaciales diferentes y cuatro luces que se encendían inmediatamente después de la
presentación auditiva, les indicaba cual de las cuatro sucesiones debían informar. Los
resultados que se obtuvieron fueron congruentes con la existencia de un almacén de
memoria ecoica, pues los sujetos informaban con ventaja en el informe parcial que en
informe total. En este experimento no manipularon el retraso de la señal visual (las
LA
luces después de la presentación auditiva) y la señal siempre aparecía inmediatamente

después de finalizada la presentación.
Darwin, Turvey y Crowder (1972) incluyeron al experimento de Moray una
nueva manipulación: el retraso de la señal visual que indicaba lo que se debía
informar. Esta señal podría aparecer a la vez que los estímulos, o 1,2 o 4 segundos
FI
después de finalizada la estimulación auditiva. Los resultados del informe parcial

fueron mejores que del informe total. Los resultados del informe parcial fueron que
que a mayor retraso de la señal visual, mayor deterioro del rendimiento, reduciéndose
totalmente cuando pasaban más de 4 segundos desde la presentación de los

elementos hasta la presentación de la señal.

Por lo que se concluye que existe un registro sensorial auditivo, y la duración de
la información en la memoria ecoica es de 2 segundos en situaciones de informe
parcial (más larga que en el almacén icónico).
El efecto del sufijo: Este efecto consiste en que cuando se presenta un estímulo
auditivo irrelevante después de la presentación de la serie de caracteres auditivos, el
rendimiento se ve muy reducido. El sujeto es capaz de recordar los primeros caracteres
de la serie pero no los últimos. El efecto de sufijo es un fenómeno auditivo que no
incrementa la carga de memoria, puesto que la persona es consciente de que esos
estímulos son irrelevantes. El sufijo actúa como una máscara que interfiere la
presentación de los últimos elementos de la serie retenidos en la memoria ecoica.

Crowder y Morton (1969) propusieron una teoría para explicar el efecto del
sufijo. El efecto de sufijo muestra la existencia de un almacén acústico precategorial,
que es capaz de retener la estimulación auditiva no analizada, durante varios segundos
después de la finalización del estímulo. Además, comprobaron que cuando el sufijo
pertenece a la misma categoría semántica que los elementos a retener, no produce
más interferencia que cuando pertenece a una categoría semántica diferente. Por el
contrario, el sufijo hace efecto cuando las características físicas del sonido que recita la
serie de caracteres son las mismas que las características físicas del sufijo (cuando la
voz que recita la serie es la misma que la que emite el estímulo sufijo se reduce
drásticamente el rendimiento). Sin embargo cuando las características de la voz que
recita la serie son diferentes que las del sonido de sufijo este no se produce.
OM
Watkins y Todres (1980) estudiaron también el efecto del sufijo, y mostraron
que la información contenida en la memoria ecoica persiste durante bastante tiempo
(llegando incluso a los 20 segundos).
También existen investigaciones contrarias a la explicación del almacén
precategorial auditivo. Se ha encontrado que cuando el sujeto no se pronuncia, sino
que el sujeto lee dicho sufijo por el movimiento de los labios del experimentador, este
.C
efecto sigue produciendo el deterioro del recuerdo de los últimos elementos de la
serie, y según la teoría de Crowder y Morton, como en este caso no existe una palabra
que enmascare los últimos elementos, el efecto no debería producirse (y si que se
DD
produce).
Críticas a la memoria ecoica: La falta de un paradigma de estudio apropiado para

este tipo de memoria es el problema más importante. Aunque existe un consenso casi
unánime sobre la existencia del almacén ecoico, los teóricos discrepan respecto a la
naturaleza del material almacenado y la duración de los materiales en este almacén.
LA
Sin embargo coinciden en aceptar que la duración de los estímulos en la memoria es

más larga que en el almacén icónico.
 EL INFORME PARCIAL EN LA TAREA TÁCTIL

FI
El número de estudios en esta modalidad es muy reducido. Bliss, Crane,

Mansfield y Towsend (1966) realizaron un experimento en el que utilizaron la tarea de
informe parcial y total mediante sensaciones en los dedos. Para ello dividieron los
dedos de las manos en tres zonas: la superior, media e inferior, obteniendo 24 zonas,

12 en la mano derecha y 12 en la izquierda). Se asoció cada zona a una letra del

abecedario. Posteriormente se estimulaba con aire un conjunto de divisiones de los
dedos y se pedía al sujeto o bien que informara de todas las partes estimuladas
(informe total) o solamente de las secciones estimuladas de una zona que se indicaba
con una señal visual (informe parcial). En este caso el informe fue mas preciso con la
condición de informe parcial. Esta ventaja desaparecía cuando la señal visual, que
señalaba la zona que había que informar, se retrasaba más del 800 ms. En esta tarea se
incluyeron además de personas con visión, dos participantes ciegos (uno congénito y
otro tardío). En la tarea de informe parcial y total, el ciego tardío obtuvo resultados
similares a los videntes, y el ciego congénito obtuvo mejores resultados.

 LA FUNCIÓN DE LOS ALMACENES SENSORIALES
La función principal de estos almacenes sensoriales consiste en prolongar

durante un corto periodo de tiempo los estímulos, con el fin de asegurar se
procesamiento posterior. Permiten disponer de un material a partir del cual el sistema
de procesamiento puede seleccionar aquel que resulta adecuado para ser
posteriormente elaborado.
LA MEMORIA A CORTO PLAZO
La MCP retiene la información durante un tiempo breve (unos segundos) hasta
OM
que dicha información se procesa y entra a formar parte de una memoria más
duradera, a la que se denomina MLP.
En el modelo estructural de la memoria, la MCP es un almacén de memoria en la

que se almacena una pequeña cantidad de información durante un espacio de tiempo
muy breve. La capacidad de almacenamiento en la MCP es muy limitada y suele estar
.C
entre los 5 y 9 (la media son 7 elementos). Varía con la modalidad a la que se
presenten los estímulos, pero su duración suele ser del orden de los 10 o 20 segundos.
Este tipo de memoria se ha distinguido de la memoria de trabajo o MT (que realiza
DD
procesamientos complejos de la información). Con el tiempo, el modelo de la MT se
ha ido haciendo cada vez más complejo para poder adaptarse a la gran cantidad de
investigación que ha generado este tipo de memoria. La MCP realiza:
✓ Funciones de control sobre el material que llega a este almacén.

LA
✓ Repetición y codificación del material almacenado.

✓ Decide que información se transfiere a la MLP.
MEMORIA A LARGO PLAZO

FI
Registramos en la MLP hechos significativos y los mantenemos de modo casi

permanente. Nuestra MLP contiene información no sólo sobre nuestras experiencias
personales (M. episódica) sino también sobre una enorme cantidad de datos, hechos y
sucesos distintos de nuestras propias experiencias (m. semántica).

Durante los últimos años se piensa en la MLP como divisible en una serie de
estructuras diferentes (procedimental y declarativa).
NIVELES DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Craik y Lockhart (1972) en su artículo “Niveles de procesamiento: un marco para

la investigación en la memoria”, indican que el factor principal para determinar si una
información se va a retener o no en la memoria depende de la profundidad con la que
la información fue codificada. En el caso de una lista de palabras, esta será retenida en
la memoria mejor si se codifica semánticamente que si se hace por sus características
físicas o perceptivas. Estos autores no estaban satisfechos con la explicación del
modelo estructural de memoria.

Criticaron los almacenes de memoria y propusieron la necesidad de centrarse en

el estudio de la forma de procesamiento de la información, en los aspectos activos del
sistema de procesamiento en lugar de hacerlo sobre estructuras o almacenes pasivos.
No negaron la existencia de una memoria, pero se centraron en el estudio de

cómo influía el tipo de procesamiento al que se sometía la información en los niveles
de aprendizaje y retención. Descubrieron que cuanto más profunda se procesa la
información durante la fase de codificación, más duradera será la traza en la MLP y
menor el olvido.
OM
Craik y Tulving (1975) en sus estudios sobre la influencia de la profundidad del
procesamiento de la información, sometieron la siguiente hipótesis a contrastación
experimental: “Las palabras procesadas profundamente por su significado se
recordarán mejor que las palabras procesadas atendiendo únicamente a las
características físicas”.
.C
En el procedimiento, utilizaron palabras como estímulos. Plantearon tres tipos
de preguntas que obligarían a codificar la información a tres niveles, desde el más
superficial al más profundo:
DD
▪ Estructural: ¿Aparece la palabra escrita con letras mayúsculas?
▪ Fonéticamente: ¿Rima la palabra PATRON con la palabra ARPON?
▪ Semánticamente: ¿Se encontró Marisa a Jaime en la cafetería?
En cuanto a las variables:

LA
▪ VD: El tiempo de decisión y la proporción de palabras reconocidas

correctamente.
▪ VI (La que manipulamos): los niveles de procesamiento (estructural, fonética y
semántica.
FI
En cuanto a los resultados, podemos dividirlos en dos tipos, según las VD:
▪ El tiempo de decisión (latencia): fue más larga cuando la información se procesó

a nivel semántico, seguido de la codificación fonémica y menor en la

codificación estructural.
▪ Proporción de palabras reconocidas: Fue mayor para las palabras codificadas
semánticamente, intermedia en la codificación fonémica y menor para las
codificadas estructuralmente.
Osorio, Ballesteros, Fay y Pouthas (2009) han replicado los resultados de Craik y
Tulving. En el estudio llamado “Efectos de los niveles de procesamiento en la
compleción de fragmentos de palabras”.
Participantes: Dos grupos, uno de adultos jóvenes y otro de mayores con elevado nivel
educativo y la mayoría profesionalmente activos. Se evaluó la memoria utilizando una

prueba de recuerdo señalado. La tarea constó de dos partes: una de estudio y codificación
y una fase de prueba (recuperación de la información).
Fase de estudio: Se presentaron una serie de palabras, la mitad codificadas superficialmente

(léxicamente) y la otra mitad profundamente (semánticamente). La mitad de los
participantes comenzaron por el bloque léxico y la otra mitad por el semántico, y después
cambiaron. El total de palabras era de 360. Se presentaron en letra mayúsculas blancas
sobre fondo negro.
Fase de prueba: Terminada la fase de estudio, se presentaron una serie de triagramas de

letras y se pidió a los participantes que completaran cada palabra con una de las palabras
OM
presentadas durante la fase de estudio.
Resultados: Tanto jóvenes como mayores completaron más palabras fragmentadas con
palabras codificadas semánticamente que con palabras codificadas léxicamente. En
cuanto al tiempo de respuesta, los mayores fueron más rápidos que los jóvenes. El tipo de
codificación no resultó significativo, ni tampoco la interacción entre grupo y tipo de
.C
codificación.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
DD
 Algunas críticas al modelo de los niveles de procesamiento: Se ha criticado al
modelo por ser demasiado vago ya que lo que propone es que la información
significativa se recuerda mejor. Parece un modelo circular ya que se dice que se
recuerda mejor porque se ha codificado su significado y porque se ha codificado su
LA
significado se recuerda mejor (pescadilla que se muerde la cola).

El problema, según Tulving (1997), es que la propuesta de los niveles de
procesamiento se centra en los procesos de codificación pero no en los procesos de
recuperación de la información. Tulving compara el principio de la “especificidad de la
codificación” con el de los niveles de procesamiento. Ambos principios confluyen en
FI
que la recuperación de un evento a partir de la memoria está en función de la

información almacenada acerca de dicho evento (traza de memoria) y la información
disponible en el momento en que se trata de recuperar dicho evento a partir de la

memoria (la clave de recuperación). El hecho de que el evento se recupere va a

depender de la compatibilidad que exista entre estos dos tipos de información, la traza
de memoria y la clave disponible a la hora de recuperación del evento.
RELACIONES DE LA MEMORIA CON OTROS PROCESOS PSICOLÓGICOS
La memoria no es un proceso aislado e independiente de los otros procesos

psicológicos sino que influyen otros procesos como la atención, la emoción y la
motivación.
10

 INFLUENCIA DE LA ATENCIÓN EN EL CONTROL DE LA MEMORIA:
La atención selectiva desempeña un papel primordial para la codificación de la

información en la MLP y para su recuperación voluntaria y consciente posterior.
La atención es necesaria para que se puedan formar trazas de memoria duradera

en la MLP. Para que se retenga la información en la MLP es necesario prestar atención
a los estímulos durante la codificación de la información.
Los niños con TDAH a pesar de que sean niños inteligentes, suelen presentar bajo
OM
rendimiento escolar. Puede explicarse si tenemos en cuenta que para aprender es
necesario atender selectivamente y centrarse en la tarea escolar y en las explicaciones
del profesor. Suelen presentar un retraso en la adquisición de las habilidades básicas
de lectura, escritura y cálculo.
La red del control ejecutivo (o de atención anterior) es la encargada de la
.C
coordinación de un número de procesos neurales especializados para que el individuo
pueda dirigir su conducta hacia un objetivo previamente marcado. Esta red madura
lentamente en el niño y se encuentra activada cuando se procesa información
DD
semántica o cuando se busca activamente en el campo visual un cambio producido en
el color, la forma o el movimiento de un objeto.
La atención voluntaria depende de la red neural anterior que está formada por regiones
cerebrales interconectadas, centradas en el giro cingulado anterior de la corteza pre frontal, lóbulo
frontal anterior izquierdo y los ganglios basales. Esta red de la atención voluntaria y el control ejecutivo
LA
madura lentamente y parece que es importante para el desarrollo del lenguaje.
 MEMORIA Y EMOCIÓN
Hay que tener en cuenta dos aspectos:

FI
▪ El contenido emocional de la información que deseamos recordar.

▪ El efecto que produce el estado emocional en el aprendizaje y en la capacidad
para recordar.
Lo que hace a ciertos eventos más fáciles de recordar, es la emoción que
produce, no el significado personal del evento en cuestión. Los contenidos en nuestra

memoria son tratados de forma diferente en función de si están asociados con

emociones positivas que si lo están con emociones negativas. Hay una serie de
generalizaciones entre las relaciones memoria/emoción
▪ Los eventos con carga emocional se recuerdan mejor que los que no la tienen.
▪ Las emociones positivas se recuerdan mejor que las negativas.
▪ Los recuerdos positivos contienen más detalles sensoriales y contextuales que ayudan a que se
recuerde.
▪ Las emociones fuertes pueden deteriorar la memoria de eventos menos emocionales y la presentada al
mismo tiempo que se experimentan estas emociones.
▪ Cuánto más fuertes sean las emociones mayor será su efecto sobre la memoria.
▪ Las emociones pueden evocarse o minimizarse mostrando o suprimiendo la expresión de la emoción.
11

Hay una serie de regiones cerebrales que están implicadas en la relación entre
memoria y emoción.
Amígdala: Región más implicada en la memoria emocional. Depende la
apreciación del significado emocional de los eventos y como se encuentra conectada
con otras regiones cerebrales encargadas de procesar las sensaciones. Está relacionada
con la percepción, alertándonos para que prestemos atención a eventos emocionales.
Corteza Pre-frontal: Están implicadas en el procesamiento de la emoción.
 MEMORIA Y MOTIVACIÓN
La función de la motivación es doble. Por un lado la motivación proporciona al
OM
organismo la energía necesaria para la acción, por otro, la motivación dirige el
comportamiento y la actuación del individuo hacia la consecución de ciertos fines. El
problema es cómo se consiguen los objetivos en un mundo lleno de distracciones es
necesario marcarse un plan para conseguir los objetivos.
.C
DD
LA
FI

12

Psicología de la Memoria Tema 3: Memorias de Corta Duración
TEMA 3: MEMORIAS DE CORTA DURACIÓN: Memoria a Corto Plazo y

Memoria de Trabajo
INTRODUCCIÓN
Estudiaremos dos tipos de memoria de corta duración: la MCP y la MT. El modelo

estructural de memoria afirmaba que el mundo llega a nuestros sistemas sensoriales
en paralelo. Si esta información es atendida, entrará en nuestra MCP. Este modelo
OM
parecía explicar bastante bien el funcionamiento de la memoria, pero el problema es
que no explicaba una evidencia neuropsicológica. Según el modelo estructural, las
personas con problemas en la MCP los deberían de tener también en la MLP, sin
embargo, se encuentran casos de personas con problemas en la MCP que no tienen
problemas en la MLP.
.C
Otro problema fue asumir que cuanto más tiempo esté un elemento en la MCP,
más probable será su paso a la MLP, y como demostraron Craik y Lockhart, la
permanencia en la MLP depende del procesamiento que se realice con el material, y
DD
cuanto más profundo y significativo es el procesamiento, mejor será el aprendizaje y
recuerdo posterior. Fueron Baddeley y Hitch (1974) los que introdujeron el concepto
de MCP multicomponente de la MT.
PROCESOS
LA
Codificación Capacidad Duración Recuperación Causas del fracaso de la

recuperación
MCP Acústica, Visual, De 5 a 9 elementos, De 15 a Total, 1 elemento Desplazamiento,
semántica fija, limitada, 5 20s cada 38 ms. interferencia, decadencia.
chunks
MLP Semántica, Grande. Indefinida Información Interferencia, trastornos
FI
conocimiento visual, Generalmente específica y general orgánicos, señales de

imágenes con significado ilimitada disponible recuperación inapropiadas.
DIFERENCIAS ENTRE LA MCP Y LA MT

MCP MT
✓ Corta duración ✓ Término más amplio que la MCP. Dentro de la
✓ Retiene una pequeña cantidad de MT incluiríamos la MT.
información durante periodos muy breves ✓ Mantiene activas pequeñas cantidades de
de tiempo. información en un tiempo breve y a la vez
manipula la información para poder realizar
tareas de comprensión, razonamiento y
aprendizaje más complejas
✓ Dos de sus componentes más importantes: El
bucle fonológico y la agenda visoespacial.

LA MEMORIA A CORTO PLAZO
La MCP retiene la información durante un tiempo breve (algunos segundos)

hasta que dicha información se procesa y pasa a formar parte de una memoria más
duradera, a la que se denomina MLP. Para evaluar la amplitud de la MCP se ha
utilizado la Prueba De Amplitud De Dígitos. La prueba consiste en mantener una
pequeña cantidad de material (dígitos) durante un breve periodo de tiempo.
PRUEBA DE AMPLITUD DE DÍGITOS

Consiste en repetir series de dígitos cada vez más largos, comenzando por una serie de 4 dígitos. La
OM
leemos en voz alta a un ritmo de medio segundo por dígito. A continuación cierra los ojos y repítelo y luego
comprueba que las haya repetido en el mismo orden. Si cometes un error repetimos una nueva serie de 4
dígitos mientras que si no cometemos errores pasamos a una serie de 5 dígitos. Repetimos esto
aumentando los dígitos. La prueba termina cuando cometemos error en las dos series de números, y la
amplitud será el nivel anterior que haya finalizado (nivel 5 si la serie que finalizamos es de 5 dígitos.
(Ejemplo de series en la pag.110).
¿Cambia la Amplitud de Memoria con la edad? La respuesta es SI. La amplitud aumenta hasta la
.C
adolescencia (por eso las pruebas de inteligencia incluyen esta prueba). La Amplitud y la edad mental del
niño que evoluciona con “normalidad” aumentan paralelamente a la edad cronológica. Con DA puede
presentar algunas mejoras en edad mental, pero no mostrarlas en Amplitud. Normalmente, el adulto
normal que puede mantener en su memoria entre 5 y 9 estímulos. Miller propone que la amplitud es 7
DD
más/menos 2.
Efecto de primacía y recencia: la capacidad de la MCP:
Agrupamiento: Consiste en agrupar los elementos simples que se desean retener

LA
en la MCP en unidades significativas formadas por varios de estos elementos

independientes. Mediante este método se puede aumentar la capacidad de la MCP
(agrupar los elementos que se desean retener relacionándolos entre sí, como cuando
utilizas reglas nemotécnicas para estudiar, o si te dan a-m-r-e-t-y-l-i pues agrupas para
FI
recordar mejor: my – litera). Todo estoy siempre y cuando se permita al sujeto la tarea
de recuerdo libre. Aparece cuando la MCP recibe más información de la que puede
almacenar.

En una tarea de recuerdo libre, en la que se presenta un nº de elementos

superior al que se puede almacenar en la MCP, suelen aparecer los efectos de primacía
y recencia:
 Efecto de primacía: Los elementos que se presentan al principio de una serie

se recuerdan bastante bien puesto que se presta más atención y se repiten
más los elementos del principio de la lista.
 Efecto de recencia: Muestra la ventaja de los elementos presentados al final
de la lista, puesto que son los que mejor se recuerda. Esto es porque los
últimos elementos de la serie están todavía contenidos en la MCP, por lo que
se presentará una elevada probabilidad de ser recordados.

En cuanto a los elementos intermedios de la serie de elementos, se perderán en

su mayor parte. Esto se debe a su menor probabilidad de repetición y a que no están
contenidos en la MCP. La explicación de estos efectos fue lo que llevó a Waugh y
Norman (1965) a proponer que en tareas de recuerdo libre se manifiesta la existencia
de dos almacenes diferentes de memoria.
En el modelo dual de propuesto por

Waugh y Norman, la información que
llega al sistema a través de los
sentidos entra en la memoria primaria
OM
(inmediata o MCP). Este almacén
tiene una capacidad limitada, pero la
recuperación de los elementos es
fácil. Mientras están en esta memoria,
los elementos pueden repetirse, y esto sirve para mantener los elementos en la
.C
memoria secuandaria (MLP). La información que no se repite se olvida. Este modelo
explica los resultados de la curva de posición serial de los efectos de primacía y
recencia.
DD
DISOCIACIÓN DE LOS EFECTOS DE PRIMACÍA Y RECENCIA (Postman y Phillips, 1965)
Objetivo: Mostrar que las condiciones que influyen en la MCP no influyen en la MLP.
Estímulos: Presentaron a los participantes series de palabras formadas por 10,20 y 30 elementos.
Manipularon la variable del retraso en el recuerdo en tres condiciones:
▪ Inmediatamente después de la presentación de la lista.
LA
▪ 15 s después de la presentación de la lista.

▪ 30 s después de la presentación de la lista.
Resultados: Las tres condiciones de la longitud de la lista muestran un importante efecto de recencia sólo
en la condición de recuerdo inmediato. En las otras dos condiciones experimentales (15 y 30s) este
efecto desapareció. Sin embargo, el efecto de primacía fue similar en las tres condiciones.
FI
Interpretación de los resultados: Los resultados sugieren la existencia de una disociación. El tiempo de
demora entre la presentación de la lista y su recuperación posterior influye en el efecto de recencia
(MCP) pero no lo hace en el efecto de primacía (MLP).

 CAPACIDAD DE MCP
La capacidad es limitada. En adultos se sitúa entre 5 y 9 elementos de

información, aunque si se codifica en unidades mayores (números en años) es posible
retener aproximadamente 5 de estas nuevas unidades, siendo posible extender el
número de elementos contenidos en la memoria.
Cuando se puso a prueba la memoria en ensayos sucesivos, con palabras que

pertenecían a la misma categoría, la capacidad de la MCP disminuía al aumentar el
número de ensayos. Si en el ensayo siguiente se cambiaba la categoría a la que
pertenecían las palabras que había que recordar, se observó que el recuerdo
mejoraba.

Wickens, Born y Allen (1963) utilizaron la tarea de Brown-Peterson con dos

grupos (uno experimental y otro control). La tarea consistía en recordar trigramas de
letras (DAM, CIX). Después de la lectura, de los trigramas, los sujetos realizaban una
tarea distractora que consistía en nombrar una serie de colores que iban apareciendo.
Cuando aparecía una señal, los participantes debían recordar el trigrama. El grupo
experimental realizó los 3 primeros ensayos con dígitos y el cuarto cambió a letras. El
grupo control realizó los 4 ensayos con letras. Wickens (1972) realizó otros estudios y
en todos la introducción de una nueva categoría producía una mejora sistemática del
recuerdo.
OM
Se concluyó a que existía el efecto de la categoría (o efecto de la liberación de la
interferencia proactiva). Los resultados mostraron una mejoría del grupo experimental
(cambio de categoría) en el 4º ensayo, que no se reflejó en el grupo control (la misma
categoría en los 4 ensayos). La liberación de la interferencia (mejor recuerdo) es
mayor cuanto más diferente es la categoría.
.C
Estos resultados se han interpretado de la siguiente manera. Si la capacidad de la
MCP es constante, debería mantenerse constante a lo largo de los ensayos,
independientemente del tipo de material presentado. El hecho de que la capacidad
DD
varía, sugiere que la información contenida en la MLP produce interferencia sobre el
material contenido en la MCP, es decir a la MCP le influyen los contenidos de la MLP,
cuestionando su autonomía.
Se concluye que, la capacidad de la MCP, que en el modelo estructural se

LA
consideraba fija y limitada, no parece ser constante. Se cuestiona el estatus

independiente por dos razones:
 La recodificación del material en unidades significativas puede ampliar el nº de

FI
elementos que es capaz de mantener.

 El cambio de categoría del material mejora la actuación, como resultado de la
liberación de la interferencia proactiva.

 CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP
En los 70 aparecieron una serie de resultados que sugerían que la codificación de

la información en la MCP era fonológica mientras que la codificación en la MLP era de
naturaleza semántica. Esta generalización no se vio confirmada por los datos. En la
actualidad se acepta la existencia de una variedad de códigos.
Los primeros estudios sugerían que la información sensorial proporcionada por

los registros sensoriales en lenguaje hablado. Sperling había notado que las
confusiones de los sujetos al recordar letras eran de tipo fonológico y no visual.
Conrad (1964) estudió en profundidad ese fenómeno:

ESTUDIO DE CONRAD (1964)

El estudio constó de dos fases:
FASE 1: Comprobación de las confusiones:
▪ Confusiones visuales: Presentó letras unas detrás de otras durante tiempos muy breves para que se
produjesen. Los participantes clasificaron las letras. Confundían letras con rasgos visualmente
similares (K/ X; O/Q)
▪ Confusiones acústicas: Presentó las letras leídas sobre un fondo de ruido. Confundían letras que
tenían un sonido semejante (C/Z; F/S).
FASE 2: Realización de la tarea de Brown-Peterson de triagramas de letras presentados visualmente para
ver que errores cometían cuando recordaban los triagramas después de la tarea distractora.
Comprobó si estos errores coincidían con los cometidos en la fase 1. El resultado fue que los
OM
participantes mayoritariamente introdujeron letras que habían sido confundidas con la forma
acústica, no con la forma visual.
CONCLUSIÓN: Según Conrad, aunque las letras se presentaron visualmente, los participantes recordaban
su forma auditiva, no visual. Baddeley (1966) apunta también a la misma dirección.
De acuerdo con estos resultados, la MCP se consideró en los años 60 como un
.C
mecanismo independiente, cuya misión consistía en la codificación verbal (acústica) de
la información recibida desde los almacenes sensoriales.
¿Unanimidad o diversidad del código? Conrad (1972) realizó un estudio con sordos
DD
congénitos utilizando la tarea de Brown-peterson. Los sordos congénitos nunca pudieron
escuchar el lenguaje, por tanto no pudieron codificarlo acústicamente, pero sí lo codificaron
visualmente. Apuntaban a que en la MCP, además de la codificación verbal, también era
posible la codificación visual. Baddeley (1986) y Shulman (1971) mostraron la existencia de
codificación semántica en la MCP.
LA
De estos estudios se concluye que el modo de codificación acústica, visual o semántica

no supone una diferencia entre la MCP y la MLP. Parece que la información contenida en
ambos tipos de memoria puede adoptar diversos códigos.
FI
 DURACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP
La diferencia en la duración del material, tanto en la MCL (pocos segundos) como

en la MLP (indefinida), ha favorecido la idea de la existencia de dos sistemas de

memoria independientes.
Distracción y olvido: el paradigma de Brown-Peterson: La distracción hace el

olvido. Brown y Peterson desarrollaron un paradigma experimental.
PARADIGMA DE BROWN-PETERSON
Objetivo: Estudiar el olvido de un pequeño nº de elementos bajo condiciones de distracción. Los resultados
obtenidos se han considerado indicativos de la duración de la información contenida en la MCP.
Procedimiento: El experimentador sentaba a cada participante delante de una caja negra que tenía una luz
verde y leía en voz alta un trigrama de letras formado por 3 consonantes (MHP), seguido de un nº
formado por 3 dígitos (358). El participante tenía que contar hacia atrás de tres en tres a partir del
número indicado hasta que se encendía una luz dentro de la caja negra. Esa luz indicaba al
participante que debía recordar el trigrama de letras. Los participantes realizaban 48 ensayos.

Variables Independiente: Nº de segundos que duraba la tarea distractora (contar hacia atrás a partir del nº
indicado por el experimentador). Cada sujeto realizaba el mismo nº de ensayos después de
3,6,9,12,15 Y 18s de tarea distractora.
Resultados: El porcentaje de recuerdo correcto disminuyó con el aumento del tiempo dedicado a la tarea
distractora. A los 18 s. de realizar la tarea distractora, el olvido era casi total.
Estos resultados se interpretaron a partir de la Teoría del decaimiento gradual de

la huella de memoria. Según esta teoría, durante el aprendizaje se forma una huella en
la memoria que se borra con el paso del tiempo. Las personas pueden evitar que esta
traza de memoria recién formada se borre mediante la repetición del material. La
OM
función de la tarea distractora es evitar la repetición del material.
Los resultados de Peterson supusieron que el olvido en la MLP se producía por

interferencia, mientras que el olvido en la MCP se debía al decaimiento de la huella de
memoria. De este modo, explicaban el olvido como causado por mecanismos
diferentes en cada almacén, y además indicaban la existencia de los dos tipos de
.C
memoria (MCP y MLP).
Un problema para la interpretación de los Peterson es que el olvido es más

DD
rápido cuando los distractores son más similares a los estímulos que hay que recordar.
Otra característica de la tarea distractora influía en la rapidez del olvido. Se ha
observado que tareas más difíciles producen también un olvido más rápido que otras
tareas más sencillas.
LA
El problema de la duración del olvido: Brown y Peterson se encontraron con que

el olvido del material a recordar se produce a lo largo de 18 seg. Después de la
presentación del material.
Muter (1980) realizó un experimento para tratar de evitar que los participantes
FI
en su estudio utilizaran la repetición encubierta y poder obtener una estimación nás

fiable del material en la MCP. Hizo creer a los participantes que no debían recordar los
trigramas de letras. En el 98% de los ensayos experimentales tenían que contar hacia

atrás a partir de un nº especificado por el experimentador. Interesaba comprobar que

ocurría con el 2% de los ensayos restantes, en los que se pidió que recordaran el
trigrama de letras presentado antes del nº. En esta condición (supuestamente no
repetían los trigramas), el recuerdo fue del 10% después de 2 segundos. Esta medida
está menos contaminada por la MLP. Sebrechts, Marsh y Seamon (1989) replicaron los
resultados de Muter, encontrando que el olvido del trigrama es casi total entre los 2 y
4 seg. de la tarea distractora.
A partir de estos últimos estudios más recientes, se concluye que la tasa de

olvido en la MCP cuando se controlan las estrategias que ayuden a controlar los
estímulos es mucho más rápida de lo que sugerían los estudios iniciales de Brown y
Peterson. Indican que el olvido se puede producir mucho más rápido.
6

Influencia de la interferencia proactiva:
La interferencia retroactiva se produce cuando nuevos aprendizajes inhiben o

interfieren aprendizajes realizados previamente (el aprendizaje del nuevo nº de su
matrícula de estudiante hace más difícil que recuerde el nº de matrícula del curso
pasado. *se produce cuando un aprendizaje reciente causa un deterioro en el aprendizaje realizado
anteriormente. Es máxima cuando los estímulos son iguales pero las respuestas que dan son muy
diferentes.
La interferencia proactiva loa aprendizajes nuevos son inhibidos por
OM
aprendizajes previos (cuando aprendemos palabras en otra lengua, el conocimiento de
esas palabras en otro idioma aprendido puede interferir en el aprendizaje actual.
Brown y Peterson utilizaron tareas distractoras que hacían improbable la

interferencia retroactiva sobre los estímulos a recordar porque provenían de
categorías diferentes. El problema estaba en comprobar si el material antiguo influía
.C
negativamente, inhibiendo el recuerdo del material que se presentaba más tarde.
Keppel y Underwood (1962) demostraron que la interferencia proactiva era la

causante del olvido en la tarea de Brown-Peterson. En su experimento los
DD
participantes tenían que recordar trigramas de letras después de intervalos de
distracción, repitiendo de 3 en 3 los nºs hacia atrás. Los resultados indican que la
actuación en la tarea de recuerdo, muestra clara de interferencia proactiva. En ensayos
posteriores empiezan a aparecer una disminución de la ejecución en función del
LA
intervalo de retención. Cuanto mayor es el intervalo de retención, peor es el recuerdo.
La semejanza entre elementos a recordar influye en el recuerdo. Wickens y cols

(1963) mostraron que los participantes de su estudio codificaban el material
basándose en su significado (por eso cuando cambiaban de categoría letra-nº, se
FI
dejaba de producir la interferencia). Estudios posteriores muestran que estos efectos

se producen también con estímulos próximos a la vida cotidiana.
EFECTO DE LA INTERFERENCIA PROACTIVA CON MATERIALES DE LA VIDA DIARIA (Gunter, Berry y Clifford, 1981).

Objetivo: Comprobar si el recuerdo de noticias de televisión era mejor cuando noticias pertenecientes a la
misma categoría se espaciaban, que cuando aparecían una a continuación de la otra.
Procedimiento: En el estudio participaron 2 grupos de observadores a los que se presentó un bloque de 4
noticias en la televisión. Todas las categorías presentadas al grupo de control pertenecían a la misma
categoría (todas eran noticias nacionales o internacionales). En el grupo experimental, el tema de las
noticias cambió en el 4º ensayo. Cada ensayo consistía en 3 noticias seguidas de una tarea distractora
(un crucigrama). Después de la tarea distractora, los participantes tenían que recordar las noticias.
Todos los participantes en este experimento realizaron 4 ensayos.
Resultados: Tanto en la condición de recuerdo inmediato como en la condición de retraso en el recuerdo, la
actuación fue muy buena en el primer ensayo, un poco peor en el segundo y todavía peor en el
tercero.
▪ Grupo experimental (cambió de tipo de noticia en el 4º ensayo): Presentó un efecto de liberación en
la interferencia proactiva, siendo mejor su actuación en el 4º ensayo.
▪ Grupo control (mismo tipo de noticias en todos los ensayos): Siguió empeorando (Peor el 4º).

Este experimento muestra el efecto de liberación de la interferencia proactiva

con materiales más próximos a la vida cotidiana. Normalmente no repetimos trigramas
sino el material significativo. Se han mostrado los mismos resultados utilizando frases
para recordar.
La dificultad de la discriminabilidad temporal: La teoría más acorde con los

resultados experimentales es la de Baddeley (1990), Bennet (1975) y Greene (1992).
Según esta Tª, la dificultad que presenta la tarea de Brown-Peterson se debe a tener
que discriminar entre los elementos de la última lista y los elementos que
corresponden a otras listas presentadas en ensayos anteriores de la misma tarea. Esta
OM
hipótesis puede explicar los resultados más destacados obtenidos en el campo de la
MCP verbal (cuando el intervalo distractor es más largo, es más difícil de recordar).
La teoría de Brown y Peterson sobre que el olvido se produce por el decaimiento de la huella parece
incorrecta en la actualidad. El olvido en la memoria inmediata puede ser producido por la
interferencia de otros elementos similares almacenados en nuestra memoria. Es probable que esta
.C
interferencia se deba a la dificultad de discriminar entre la información que buscamos y la que hemos
adquirido previamente y no necesitamos en ese momento.
DD
 RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP
Sternberg (1969,1975) sugería que la recuperación de la información era

diferente en la MCP y la MLP. Aplicó el modelo de factores aditivos a los tiempos de
reacción obtenidos en experimentos de memoria. La tarea era de búsqueda. Consiste
LA
en pedir al sujeto que retenga en su memoria un nº de dígitos que varía de 1 a 6, y a

este conjunto de nº lo llamó conjunto positivo. A continuación se le presenta al
participante un dígito, y tiene que responder si pertenece o no al conjunto positivo.
(Ejemplo; ¿Está el 3 contenido en 8,5,2,6,9,4? La respuesta es NO.). Los TR de
FI
conjuntos positivos de más o menos dígitos parecen rápidos, pero si realizamos

muchos ensayos los TR serían mayores en conjuntos positivos grandes que en
pequeños. Los TR medios aumentan unos 38ms por cada elemento añadido al
conjunto positivo. Destacaríamos una serie de aspectos de este estudio:

✓ Los tiempos de búsqueda aumentan con el aumento de nº de elementos en el

conjunto positivo (38 ms por cada elemento añadido).
✓ El TR constituye una función lineal del tamaño del conjunto positivo.
✓ El tiempo correspondiente a las respuestas positivas y negativas es semejante.
Sternberg concluyó que el participante realizaba una búsqueda exhaustiva en su

memoria (comprobaba todos los elementos del conjunto positivo, tanto cuando su
respuesta es positiva como cuando es negativa). En el caso de la respuesta negativa, el
participante debe inspeccionar todos los elementos contenidos en su memoria, pero
en el caso de la respuesta positiva, no parece razonable seguir inspeccionando la serie
una vez que se ha encontrado el nº buscado.
8

En diferentes experimentos, Sternberg manipuló factores como la cualidad de los

estímulos visuales, el tamaño de la lista memorizada y las probabilidades de respuestas
alternativas; comprobó que todas ellas presentaban efectos positivos sobre los tiempo
de reacción, por lo que sugirió la existencia de 4 estadios de hipotéticos de
procesamientos: codificación del estímulo, recuperación a partir de la memoria,
decisión y selección de respuesta. El modelo de Sternberg es sencillo, elegante y ha
servido de marco de trabajo a una gran variedad de investigaciones sobre los TR. Ha
proporcionado una interpretación aceptable de cada factor aditivo.
OM
Se ha criticado los supuestos de aditividad, la independencia de los tiempos de
búsqueda y el carácter secuencial de las etapas de procesamiento. Se ha cuestionado
que el procesamiento sea serial y se ha estudiado el procesamiento paralelo. En ambos
.C
procesamientos el tiempo necesario para procesar un elemento es aleatorio (varía de
ensayo a ensayo).
▪
DD
Procesamiento serial: Procesamiento sucesivo de varios estímulos.
▪ Procesamiento en paralelo: Procesamiento simultáneo de varios estímulos.
El resultado más importante de Sternberg: El tiempo necesario para decidir si un

LA
dígito pertenecía al conjunto de elementos mantenidos en la memoria era una función

lineal del número de elementos contenidos en la memoria, tanto para los ensayos
positivos (en los que el elemento de prueba estaba contenido en el conjuntos de
memoria), como para los ensayos negativos (en los que el elemento de prueba no
FI
pertenecía al conjunto de memoria). Esto parecía indicar que los sujetos recuperaban
la información contenida en su memoria inmediata de manera serial, repasando uno
tras otro todos los elementos hasta comprobar si el elemento en cuestión estaba o no
presente entre los elementos mantenidos en la MCP.

Criticas al paradigma y modelo de sternberg : Townsend señaló que un modelo

paralelo podía predecir los resultados obtenidos en la tarea de Sternberg, si asume que
el tiempo necesario para realizar las comparaciones entre el estímulo-prueba y los
estímulos del conjunto de memoria del conjunto de memoria está en función del
número de comparaciones que hay que realizar.
LA MEMORIA DE TRABAJO
El modelo de memoria de trabajo fue propuesto por Baddeley y Hitch (1974) y

desarrollado por Baddeley. La suposición básica del modelo de memoria de trabajo es

que el almacenamiento de la información a corto plazo debe considerarse como parte

de un sistema más complejo implicado en la realización de una tarea.
 EL MODELO DE LA MEMORIA DE TRABAJO: EL ELECUTIVO CENTRAL, EL

BUCLE FONOLÓGICO Y LA AGENDA VISOESPACIAL.
Baddeley y Hitch (1974) intentaron responder a para qué sirve la MCP. Su

razonamiento fue el siguiente: si la MCP es una memoria activa, cuando esta memoria
se dedique a la realización de una actividad que ocupe totalmente su capacidad, y a la
vez se pide a los sujetos que realicen una 2ª tarea que exija esfuerzo y dependa
OM
también de la MCP, la realización de esa segunda tarea deberá ser muy mala. Baddeley
y Hitch utilizaron como tarea secundaria la repetición de series de dígitos de diferente
longitud. Como tareas principales utilizaron distintas tareas (comprensión de textos,
aprender listas de palabras o razonamiento sobre dibujos).
En un experimento, los sujetos tenían que recordar series de 1 a 8 dígitos a la vez
.C
que realizaban una tarea de razonamiento sintáctico de dificultad creciente. La tarea
consistía en verificar si el orden descrito por una secuencia era correcto o no. Los
participantes tenían que decidir si las frases eran verdaderas o falsas. Las 2 variables
DD
dependientes fueron:
▪ la rapidez de la respuesta.
▪ Nº errores en función del Nº de dígitos que debían retener en la memoria.
El tiempo de respuesta aumentó linealmente con el aumento de la carga de

LA
memoria. Este resultado concuerda con la predicción de la hipótesis de la memoria

operativa. El aumento del tiempo necesario no fue demasiado grande incluso cuando
la memoria a corto plazo estaba ocupada recordando 8 dígitos. El % de errores
permaneció constante en todas las condiciones.
FI
Estos resultados parecían indicar que el procesamiento no se producía en la

MCP, porque la capacidad de esta memoria estaba llena con la tarea de dígitos. Si se
produjera en la MCP, el deterioro en la actuación en la tarea de razonamiento debería

haber sido completo. Parece que indican que el razonamiento no se produce en la

MCP sino que se trata de dos cosas diferentes.
Baddeley e Hitch (1974) propusieron un

modelo de MT como alternativa a la MCP. Este
modelo está formado por un ejecutivo central
encargado de controlar a otros sistemas que
trabajan de modo concurrente y dos sistemas
subsidiarios. Estos 2 sistemas son el bucle
fonológico y la agenda visoespacial.
10

▪ Ejecutivo central: Elemento más importante. Ejerce las funciones del control
atencional tiene capacidad limitada. Se comunica con el bucle fonológico.
▪ Bucle fonológico: Almacena información verbal de manera temporal. Este
sistema está formado por el sistema de control articulatorio, que es un
sistema de repetición verbal (como la voz interior) y por el almacén
fonológico, que es un sistema de almacenamiento de tipo verbal (como el
oído interior).
▪ Agenda visoespacial: Responsable del mantenimiento temporal de
OM
información visual y espacial y actúa como el “ojo interior”.
EL BUCLE ARTICULATORIO EN NIÑOS CON Y SIN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

✓ Los niños con DA articulan palabras de longitudes diferentes a tasas diferentes (como lo gacen los
niños sin DA), pero su memoria no está influida por la longitud de las palabras.
✓ A medida que las palabras a repetir son más largas, la tasa a la que pueden repetirse es más lenta.
.C
✓ En los niños con DA la función que relaciona recuerdo y tasa de habla es más plana que la de los
niños sin DA (en los que a medida que son capaces de repetir más deprisa, mejora su memoria).
✓ Parece que los niños con DA no utilizan el bucle articulatorio de manera eficiente. Esto se debe a
que la función que regula recuerdo y tasa de articulación es más plana que en niños sin DA.
DD
¿Por qué aumenta la amplitud de memoria con la edad?:
▪ Parece que no cambia la capacidad de almacenamiento, sino el uso de estrategias más efectivas.
▪ La utilización de estrategias (repetición, organización), parece responsable de la mejora.
▪ El aumento de la velocidad de articulación con la edad permite repetir más estímulos antes de que
decaiga la información.
LA
El modelo de memoria de trabajo parece explicar una serie de fenómenos de

forma más adecuada que la MCP del modelo de almacenes múltiples de memoria. Este
FI
modelo es capaz de explicar una serie de efectos experimentales, por ejemplo, el

efecto de semejanza fonológica descubierto por Conrad y otros efectos.
Existe cierta evidencia que parece demostrar que el bucle articulatorio

desempeña un papel de importancia en la vida cotidiana (aprender a leer, adquisición

de vocabulario o la comprensión del lenguaje).
Daneman y Carpenter (1980) propusieron que la MT debería ser mejor predictor

de la capacidad para la lectura que la simple MCP (recuerdo de dígitos). En un
experimento, pidieron a los participantes que realizaran dos tareas concurrentes en la
lectura de un texto y en recordar la palabra última de tantas frases como fuese posible.
Los resultados mostraron que el número de palabras recordadas correlacionaba
positivamente con la actividad lectora, por lo que los buenos lectores recordaron más
palabras que los malos lectores.
11

 EL MODELO ACTUALIZADO: MODELO MULTICOMPONENTE DE LA MT
El principal problema del modelo de MT original era explicar cómo se relacionaba

con la MLP. Baddeley (2000) ha propuesto un modelo actualizado multicomponente de
la MT, y presenta dos adiciones:
• La conexión con la MLP desde los subsistemas fonológico y visoespacial, uno

permitiendo la adquisición del lenguaje y otro el conocimiento espacial.
• La inclusión de un almacén episódico al que podía accederse a través del bucle
fonológico y del sistema visoespacial.
OM
.C
DD
LA
 EL BUFER EPISÓDICO
El modelo inicial de 3 componentes tenía un problema: no podía explicar que la

amplitud de la memoria de palabras en una frase fuera de unos 15 elementos
FI
comparados con los 5 o 6 elementos cuando las palabras no estaban relacionadas. El

conocimiento gramatical del orden de las palabras en una frase y el significado facilitan
la agrupación (chunking). Esto depende de nuestro contenido en la MLP.

Baddeley (2000) añadió el buffer episódico o de almacenamiento temporal para

explicar cómo se relaciona la MT y la MLP. Es un sistema de almacenamiento que
puede contener hasta cuatro agrupaciones de información en un código
multidimensional. Esta unidad de almacenamiento temporal episódico puede estar
conectada con distintos subsistemas de la MT y también puede conectar estos
subsistemas con la información de la MLP y la percepción.
 LA MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL
La agenda visoespacial se conoce actualmente como MT visoespacial. Este tipo de

memoria se define como la capacidad para mantener información visoespacial en un sistema
temporal de memoria y procesarla sin tener en cuenta la fuente estimular (visual o auditiva.
12

La MT espacial para estímulos presentados al tacto es más limitada que para estímulos
presentados visualmente. La capacidad de la MT para estímulos presentados al tacto es entre
2 o 3 elementos mientras que la amplitud de memoria es mayor para estímulos auditivos y
visuales.
MEMORIA DE TRABAJO VISOESPACIAL PARA ESTÍMULOS VISUALES Y HÁPTICOS (Sebastián, Mayas, Manso y
Ballesteros , 2008).
Objetivo del estudio: Poner a prueba que la información codificada a través del tacto sería más sensible a la
interferencia que la codificada visualmente.
Hipótesis: La interferencia espacial deterioraría la actuación en ambas modalidades, pero el deterioro sería
mayor en el tacto que en la visión.
OM
Participantes: 18 estudiantes media de edad 28 años (8 mujeres) con visión normal o corregida a normal.
Procedimiento: Se construyeron dos matrices hápticas de 3x3 (una para la tarea principal y otra para la
secundaria o de intererencia). Se presentaron tras un aparato que impedía la visión. Para la tarea visual,
se presentó en la pantalla del ordenador una matriz similar. Las tareas principales consistieron en
recordar las posiciones de 3 (visual) o 2 (háptica) ítems colocados en la matriz, mientras se ignoraba la
posición de un ítem diferente. Estas dos tareas se combinaron con 4 tareas secundarias para crear
interferencia durante 6 segundos.
.C
Resultados: La precisión fue mayor en la visual (94% aciertos) que en la háptica (80% correcto). La
intererencia espacial fue mayor cuando tanto la tarea principal como la secundaria se realizaron en la
misma modalidad (visual o háptica). La interferencia auditiva no produjo menos interferencia que la
tarea de control visual estática.
DD
Interpretación: En todas las condiciones, los participantes actuaron mejor en la tarea visual que en la háptica,
a pesar de que el número de posiciones a recordar era mayor. Las tareas de interferencia espacial
deterioraron el componente visoespacial de la MT, aunque este efecto solo fue significativo cuando la
tarea primaria y la secundaria se realizaron en la misma modalidad.
LA
Cornoldi y Vecchi (2000) proponen un modelo de MT que tiene en cuenta dos

dimensiones basadas en relaciones continuas:
✓ Dimensión horizontal: Relacionada con los diferentes materiales que pueden

utilizarse (verbal, visual, espacial…).
FI
✓ Continuo vertical: Tiene que ver con el tipo de procesos que la persona tiene
que poner en marcha y que requieren distintos grados de elaboración e
integración entre la información procedente de diferentes fuentes.

La arquitectura de la MT es más compleja de lo que se pensaba inicialmente. No

se trata sólo del número de compartimentos, sino de cómo se relacionan.
MEMORIA DE TRABAJO Y CEREBRO
En los últimos años se han estudiado las bases neuropsicológicas de la MT. Se

están realizando numerosos estudios con personas sanas utilizando la técnica de las
imágenes cerebrales para estudiar el cerebro en acción durante la realización de tareas
de MT. Los resultados disponibles obtenidos a partir de estudios con pacientes apoyan
la distinción entre la MCP verbal y la MCP visual, así como con la MLP. Estos resultados
son consistentes con la existencia del bucle fonológico y la agenda visoespacial.
13

Psicología de la Memoria Tema 4: La memoria episódica
TEMA 4: LA MEMORIA EPISÓDICA

INTRODUCCIÓN
La memoria declarativa (formada por la memoria episódica y la procedimental),

está sujeta al concepto de capacidad, repetición y distracción y exige la integridad del
la zona temporal medial del cerebro.
La Memoria Episódica es un tipo de memoria a largo plazo de tipo declarativo,

que contiene información sobre nuestras experiencias personales que han ocurrido en
OM
un lugar determinado y en un momento temporal concreto. ¿Dónde fue ayer?, ¿Qué
comió el domingo?, ¿Estuvo alguna vez en París? Es una memoria de hechos fechados
en el tiempo y en el espacio, relacionada con la autobiografía personal.
La memoria episódica y semántica no son dos compartimentos independientes,

ya que ambos sistemas interactúan porque continuamente estamos aprendiendo
.C
nueva información en nuestros episodios vitales, pero esta información tiene que
almacenarse en nuestra memoria semántica.
CONCEPTO DE MEMORIA EPISÓDICA

DD
Según Tulving, la memoria episódica se usa para codificar experiencias
personales y la recuperación consciente de eventos y episodios de nuestro pasado que
han ocurrido en un momento temporal determinado. Propiedades distintivas de la
memoria episódica:
LA
▪ Tiene un carácter temporal, el hecho lo localizamos en el pasado, ya sea

con precisión o de forma vaga. (El hecho ocurrió ayer, hace dos años…)
▪ Existe información espacial y perceptiva. Recordamos en qué lugar del
FI
espacio ocurrió el hecho, que aspecto, forma o color tenía.

▪ Funciona a nivel consciente (la persona es consciente de haber vivido el
hecho en primera persona), y la recuperación es explícita y voluntaria.

PROCESOS DE CODIFICACIÓN EN LA MEMORIA EPISÓDICA
Por codificación se entiende la forma en que la información se representa en la

memoria. La función de la memoria episódica, es la de permitir que nos beneficiemos
de aprendizajes y experiencias pasadas y que seamos capaces de adquirir nuevos
conocimientos de manera permanente. En la memoria episódica existen 3 tipos de
códigos: acústicos, visual, semántica y motores.
Desde el punto de vista evolutivo, se desarrolla tarde en la niñez, llega a su

punto más elevado en la edad adulta y se deteriora paulatinamente en la vejez. Eso se
debe, probablemente a que sea un tipo de memoria único de los seres humanos que

está orientada al pasado, por lo que es más vulnerable al deterioro neurológico que
otros tipos de memoria.
Se trata de una memoria que hace posible al individuo viajar mentalmente en el

tiempo, hacia lo que ha ocurrido en el pasado, lo que ocurre en el momento actualy lo
que todavía no ha ocurrido pero vamos a hacerlo en el futuro. Este viaje mental en el
tiempo permite la conciencia autonoética.
La conciencia autonoética: El viaje al pasado, permite que recordemos lo que

pensamos antes sobre nuestras experiencias, y que pensemos sobre las posibles
OM
experiencias futuras.
Las bases neurales de este tipo de memoria están formados por una red
distribuida de regiones cerebrales corticales y subcorticales que se solapan y que se
extienden más allá de las redes neurales de otros tipos de memoria. Juegan un papel
importante el hipocampo, el lóbulo temporal medio, y los lóbulos frontales.
.C
 A MÁS PROCESAMIENTO, MEJOR RECUPERACIÓN
Cuánto más tiempo estamos en contacto con un tipo de información, mejor la

DD
recordamos. Aprender requiere esfuerzo y tiempo, y no todos los modos de
aprendizaje son iguales.
Efecto del tiempo de exposición del material: Cuánto más largo sea el tiempo de
exposición, tanto el recuerdo como el reconocimiento serán mejores. Los efectos del
tiempo de presentación del estímulo dependen del tipo de material, y de la modalidad
LA
de presentación. Por ejemplo, las personas pueden categorizar un estímulo

tridimensional como “posible o imposible” con una presentación visual de 100 ms.
Cuando el material a procesar son frases presentadas visualmente, son necesarios
varios segundos para procesar su significado.
La práctica distribuida es mejor que la práctica masiva: Desde los tiempos de
FI
Ebbinghaus, se sabe que la práctica distribuida en el tiempo es mejor que la

concentración de ensayos en una sola sesión. Por ejemplo, si estudiamos un tema en
varios días, aprenderemos mejor que si estudiamos todo el tema en 4 horas del mismo
día. Baddeley y Longman (1978) lo volvieron a confirmar.

ESTUDIO DE BADDELEY Y LONGMAN (1978)

Problema: En una oficina de correos de UK tenía que enseñar a los carteros rápidamente a introducir los C.P en
una máquina. La oficina de correos no sabía como enseñar a utilizarla lo más rápida y eficientemente. Los
autores trataron de resolver el problema averiguando si resultaba mejor entrenar a los carteros muchas
horas al día o si sería mejor distribuir la práctica a lo largo de varios días.
Procedimiento: Se dividieron en 4 grupos con diferentes entrenamientos: a)tuvo 1 sesión de 1 hora, b) Tuvo
dos sesiones diarias de 1 hora cada una, c) Tuvo una sesión de dos horas de duración y d) tuvo 2 sesiones de
2 horas. La actuación se midió a través de la medida de las pulsaciones correctas por minuto.
Resultados: El grupo que aprendió más rápidamente el teclado fue el grupo de una hora de práctica diaria. La
retención fue mejor en este grupo que en el de aprendizaje masivo.
No siempre debe preferirse este modo de aprendizaje, ya que a veces exige

mucho tiempo y las personas pueden sentirse frustradas, pero por lo general, se

obtienen mejores resultados de aprendizaje y retención con el aprendizaje distributivo

(aprender un poco cada día).
Se han propuesto varias hipótesis para intentar explicar el efecto del número y la
distribución de las presentaciones de material sobre la retención del mismo:
 Hipótesis del tiempo total: La retención estaría en función del tiempo total
dedicado al procesamiento de la información. La probabilidad del recuerdo es
una función creciente del nº de presentaciones del estímulo. Esta hipótesis no
fue confirmada por los datos cuando la información debía integrarse con otras
informaciones y cuando se varió el espacio temporal entre presentaciones.
 Efecto del espaciado sobre la memoria: cuánto más largo sea el espacio entre
las presentaciones mejor será el recuerdo. Este efecto se ha explicado de 2
OM
modos diferentes:
✓ Atribuirlo a la falta de atención: Cuando se repite un estímulo
constantemente, nos habituamos y dejamos de atender (peor
recuerdo).
✓ Suponer que cuando la repetición de un estímulo se hace más espaciada
en el tiempo, codificamos más informaciones diferentes. Según la
.Chipótesis de la variabilidad de la codificación, esta se hace más variada y

como cada elemento contenido en la memoria puede utilizarse a la hora
de recordar la información almacenada, existen más posibilidades de
DD
localizar y recuperar la información retenida.
 ELABORACIÓN, PROFUNDIDAD DE PROCESAMIENTO Y SUS LÍMITES
Craik y Lockhart, representaron el enfoque sobre los niveles de procesamiento

de la información como alternativa a los modelos estructurales de la memoria y venían
LA
a decir que era necesario estudiar el modo de procesamiento de la información que

producía mejor retención. La información que se recuerda no tiene por qué depender
de la información que se ha almacenado, sino del tipo de procesamiento al que se ha
sometido dicha información. Estos investigadores seguían manteniendo la existencia
FI
de una MCP y una MLP:
REPETICIÓN:

La repetición del material a retener prolonga su duración en la memoria y

extiende su tiempo de presentación. Cuanto más largo sea el tiempo de
procesamiento del material a retener, mejor será su codificación en la memoria
permanente. Craik y Lockhart distinguieron dos tipos de repetición:
• Repetición de mantenimiento: No asegura la transferencia de la información

a la MLP. Repetir una palabra con letra “x”, hasta que aparezca otra que
empiece con la misma letra “x”… y así sucesivamente.
• Repetición elaborativa: Favorece el paso de la información a la MLP puesto
que mediante este tipo de repetición, el material se organiza en la memoria
con el fin de adaptarlo y compararlo con el material ya existente.

Craik y Watkins, realizaron un experimento en el que presentaron una lista

bastante larga de palabras. La tarea consistía en mantener en la memoria una palabra
que comenzara por “x” letra (por ejemplo la p). En la lista aparecía la palabra perro. El
participante tenía que repetir esa palabra hasta que apareciese otra que comenzara
por la p. Cuando en la lista aparecía la palabra pato, dejaba de repetir perro y
comenzaba a repetir pato. La manipulación experimental consistía en controlar el nº
de palabras de la lista existentes entre la presentación de dos palabras que empezaran
por la letra en cuestión (de este modo controlaron el tiempo dedicado por los
participantes para la repetición de las palabras). Después les pidieron que recordaran
OM
toda la lista de palabras. Se trataba de una tarea de aprendizaje incidental (no
informaron de que al final tendrían que recordar toda la lista). Los resultados de este
experimento demostraron que el tiempo dedicado a la repetición de mantenimiento
no influyó en el mejor o peor recuerdo posterior de las palabras.
TIPO DE PROCESAMIENTO:
.C
Aunque la propuesta de Craik y Lockhart ha recibido críticas, recoge dos
principios importantes sobre la memoria humana:
DD
• El aprendizaje semántico (realizado a un nivel más profundo), produce
más aprendizaje y mejor recuerdo.
• La repetición activa del material a retener, permite el mantenimiento
activo de la información durante un cierto tiempo y hace posible la
integración del material nuevo con otros ya existentes.
LA
Según Craik y Lockhart, la información que se codifica superficialmente

(atendiendo a características físicas), se aprende peor que cuando esa misma
información se procesa a un nivel más profundo (semánticamente). El material
FI
codificado fonológicamente se procesa en un nivel intermedio entre ambos.
La idea principal es que cuando se codifica una pieza de información a nivel más
profundo, se genera una traza más fuerte y distintiva en la memoria que favorece su

recuperación posterior. La codificación motora produce trazas más duraderas que

ayudan al aprendizaje y retención.
 SIGNIFICADO, ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y APRENDIZAJE
Paivio (1969) propuso la hipótesis del doble código. Una palabra se puede
recuperar por dos rutas: la visual y la verbal. Si una no funciona, se puede utilizar la
otra.
La psicología de la Gestald consideró la importancia que tiene para el aprendizaje

los principios de la organización perceptiva y de los procesos “insight”. En una serie de

trabajos realizados en los años sesenta, mostraron al procesador de la información

como un individuo activo del que dependía su propio aprendizaje y retención.
TIPOS DE ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

Organización subjetiva del material: Normalmente cuando tenemos que retener la información no
relacionada, tratamos de imponer una organización subjetiva a los elementos a retener, con el fin de
procesarlos y recordarlos de forma más eficiente (por ejemplo, hacer una frase con palabras aisladas). Según
Tulving (1962) intentamos imponer nuestra propia organización al material que queremos recordar.
✓ Tulving en un experimento presentó una lista de palabras en un orden al azar y pidió que recordaran
las palabras en el orden que quisieran (tarea de recuerdo libre). Los participantes recordaban las
palabras siempre en el mismo orden, independientemente de su orden de presentación, lo que indica
OM
que imponían una organización subjetiva y la mantenían a lo largo de los ensayos.
✓ Mandler y cols (1967) manipularon el tipo de organización subjetiva en una tarea de aprendizaje
incidental. Los resultados indican que quienes fueron capaz de imponer mayor organización subjetiva
fueron quienes mejor reconocieron y recordaron los estímulos.
No siempre la mejor forma de organizar es imponer una organzación semántica, en muchos casos, la mejor
organización es alfabética u ordinal.
Organización jerárquica: Cuando el material a retener se presenta de forma organizada jerárquicamente, su
.C
retención es mejor que cuando el mismo material se presenta al azar. Cuando el material a recordar son
palabras pertenecientes a varias categorías, y estas categorías se utilizan para codificar las palabras, el
recuerdo es mejor que cuando se trata de recordar palabras sueltas.
Existe evidencia empírica que muestra que cuando se presenta el material organizado jerárquicamente se
DD
aprende antes y se recuerda mejor.
Cuanto más aprendidas estén las categorías, más fácil será recordar nombres pertenecientes a esas
categorías (su codificación será mejor).
Los marcos o esquemas permiten organizar temporal, espacial e intencionalmente gran cantidad de
información.
LA
ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA MEMORIA EPISÓDICA
 ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CODIFICADA

FI
Los enfoques neurobiológicos actuales mantienen que el aprendizaje y la

memoria dependen del cambio producido en la conectividad de la sinapsis entre
neuronas cerebrales. Aun no se conoce con exactitud en qué lugar del cerebro se
almacenan y localizan los contenidos de la memoria. A principios de siglo se introdujo

el término engrama para referirse al conjunto de cambios producidos en el sistema

nervioso como consecuencia del almacenamiento de nuevo material en la memoria.
Existen dos posturas contrapuestas en torno a la localización del engrama:
• Postura localizacionalista: Mantiene que las funciones conductuales

pueden localizarse en zonas especÍficas del cerebro, por tanto, la memoria
dependería de la actividad de conexiones neurales específicas.
• Postura holística: Defiende que la actividad mental surge de la actividad
integrada de todo el cerebro.

Squire (1987), ha intentado reconciliar estas dos posturas contrapuestas

proponiendo que la memoria se divide en pequeñas “asambleas” de neuronas,
homogéneas desde el punto de vista funcional. Según esta perspectiva, no existen
centros de memoria separados, en los que se almacena la información codificada sino
que diferentes componentes informacionales (microcaracterísticas) se almacenan en
pequeñas asambleas de neuronas funcionalmente especializadas.
Cuando recordamos algún tipo de información, se produce un determinado

patrón de actividad en las mismas asambleas de neuronas. La memoria de
acontecimientos completos aparece representada en muchas zonas diferentes del
OM
cerebro, evitando la redundancia entre las diferentes zonas cerebrales. Las unidades
que forman cada asamblea funcionan de modo probabilístico. La memoria aparece
representada así en muchas zonas del cerebro.
 DECAIMIENTO, DESUSO O INTERFERENCIA
.C
Es cierto que olvidamos cosas, pero no sabemos si este resultado se debe a que
esa información se ha borrado y no existe ya en nuestra memoria, o si la información
sigue todavía allí, pero por algún motivo no podemos recuperarla.
DD
Los primeros estudios realizados sobre el olvido se interesaron por el estudio del
efecto simple del paso del tiempo sobre los aprendizajes realizados. Ebbinghaus
suponía que el olvido se produce por desuso: Si la información no se usa, decae con el
paso del tiempo y se sobreviene el olvido.
LA
McGeoch (1932) propuso la interferencia como la causa principal del olvido.

Según éste, los hechos ocurridos entre el momento del aprendizaje y su recuerdo
posterior son responsables del olvido. La información nueva interfiere sobre la ya
aprendida, por tanto es imposible recordar el material almacenado.
FI
La interferencia y sus clases:
El estudio de la interferencia como causa del olvido puede realizarse bajo un

estricto control experimental (esto no ocurre con el estudio del olvido por
decaimiento). Los dos tipos de interferencia que se han encontrado son la proactiva
(efecto inhibitorio que el material aprendido tiene sobre el material nuevo y la
retroactiva (efecto inhibitorio que el aprendizaje del material nuevo produce sobre el
material previamente aprendido).

En la tarea retroactiva, una mejor actuación en la tarea del grupo control sobre el
experimental se interpreta en el sentido de que el grupo experimental ha sufrido la
interferencia de la lista B.
En la tarea proactiva, si la retención de la lista B es peor en el grupo
experimental, se deberá a la inhibición causada por el aprendizaje previo de la lista A.
Un factor importante en la interferencia es la similitud existente entre las listas.
Se han propuesto diferentes mecanismos para intentar explicar este fenómeno.
El primero que intentó explicarlo fue McGeoch (1932), pero años más tarde
Melton e Irwin (1940) y Underwood (1945) rechazaron su interpretación. Estos autores
propusieron el desaprendizaje como responsable de la interferencia. El material
aprendido en segundo lugar debilita la huella del aprendido en primer lugar.
OM
Underwood atribuyó el olvido a la interferencia proactiva.
Como ninguna de las teorías era capaz de explicar todos los resultados,
aparecieron hipótesis alternativas. La tendencia fue la de ir abandonando la
explicación del desaprendizaje a favor de otras que postulan el fracaso a la hora de la
recuperación del material. Este fracaso debido probablemente a la falta de
accesibilidad.
.C
En resumen, los resultados experimentales parecen indicar que la memoria
contiene más información de la que somos capaces de recuperar en un momento
dado. Cuando se produce falta de recuperación no parece deberse a que la
DD
información haya desaparecido, sino que no podemos acceder a ella cuando lo
deseamos.
PROCESOS DE RECUPERACIÓN A PARTIR DE LA INFORMACIÓN
La investigación de los procesos de recuperación del material almacenado en la

LA
memoria en el campo de la psicología experimental de la memoria comienza con

Tulving (1967). Desde entonces, se cree que la información está disponible pero lo que
ocurre es que no podemos acceder a ella.
FI
Desde entonces cobra importancia el concepto de señal de recuperación, que

son señales efectivas que nos lleven a recuperar el material previamente almacenado.
Cuando las señales no son efectivas se produce un fallo en la recuperación de la
información contenida en la memoria.

ESTUDIO DE LA CANTIDAD DE INFORMACIÓN ALMACENADA A LA QUE PODEMOS ACCEDER (Tulving, 1967)

Procedimiento: Participaron dos grupos:
• Condición A: Tarea de recuerdo libre (Aprender una lista de palabras).Se repitió el
procedimiento varias veces.
• Condición B: El experimentador presentó una lista, y después los participantes recordaron
3 veces las palabras de la lista. El procedimiento se repitió varias veces.
Resultados: Los dos grupos aprendieron al mismo ritmo. En cada ensayo sucesivo los participantes
recordaron prácticamente el mismo nº de palabras. Sin embargo, las palabras recordadas eran
diferentes en cada ensayo.
Interpretación de resultados: Todas las palabras estaban almacenadas en la memoria, pero a pesar de estar
disponibles, no todas eran accesibles en cada ensayo.
Conclusión: La información almacenada podría ser mucho mayor que la información que se encuentra
accesible, y que se puede recuperar en un momento dado.

 EVALUACIÓN DE LA MEMORIA EPISÓDICA
Las tareas que habitualmente se utilizan para evaluar la memoria son de 3 tipos:
tareas de reconocimiento, tareas de recuerdo libre y tareas de recuerdo señalado
(tareas con claves).
Tareas de reconocimiento: consisten en una vez finalizada la fase de estudio,

durante la que se intenta aprender el material que debe retenerse, se presentan una
serie de elementos, unos presentados anteriormente y otros nuevos. La tarea consiste
en reconocer si cada estímulo ha sido presentado en la fase de estudio o si se trata de
OM
un estímulo nuevo. En el procedimiento de reconocimiento de elección forzada
después de estudiar la lista, se presenta en cada ensayo un conjunto de elementos,
uno correspondiente a la lista estudiada y los demás como distractores. Las medidas
utilizadas para corregir la prueba son: la TDS (Teoría de detección de señales), y
“Aciertos - Falsas Alarmas”.
.C
Tareas de recuerdo libre: Estas tareas exigen que una vez finalizada la fase de
estudio, los participantes reproduzcan las palabras de la lista. La principal diferencia
con las tareas de reconocimiento es que en las tareas de recuerdo el sujeto tiene que
DD
reproducir las respuestas.
Tareas de recuerdo señalado: Son tareas en las que se utilizan señales para
recordar los estímulos presentados previamente. Ej. Completar fragmentos o inicios de
palabras.
LA
Por lo general, la actuación suele ser peor con tareas de recuerdo libre, es algo
mejor en tareas de recuerdo con señales, y es todavía mejor en tareas de
reconocimiento.
FI
 UTILIZACIÓN DE LA TEORÍA DE DETECCIÓN DE SEÑALES (TDS)
La memoria de reconocimiento suele evaluarse con la TDS. La utilización del

porcentaje de elementos reconocidos correctamente resulta una práctica inadecuada.

En un experimento presentamos 40 estímulos estudiados (antiguos), junto a otros 40

nuevos. Si el participante en la prueba utilizara la estrategia de señalar siempre
“antiguo”, su porcentaje de respuestas sería de 100%, por lo que no es una buena
forma de evaluarla, ya que también ha cometido un 100% de falsos positivos. Una
medida más correcta consiste en tener en cuenta tanto los aciertos como los errores.
El participante de la prueba anterior debería eliminarse del análisis de datos. Sin
embargo, hay otros casos intermedios que pueden evaluarse utilizando la TDS.

La TDS se utiliza en situaciones en las que la actuación del observador no es del

todo perfecta (se cometen errores). Evalúa la discrepancia entre los estímulos físicos y
las respuestas del observador ante esos estímulos. Es muy útil para interpretar la
sensibilidad y el sesgo de la respuesta del observador. La TDS proporciona dos
parámetros diferentes: la d´(sensibilidad) y la c (criterio).
En una prueba de antiguo-nuevo, la distribución de los estímulos tanto nuevos

como antiguos tienen una puntuación media. La discrimininabilidad (d´) es la
diferencia entre la media de puntuaciones antiguas y la media de puntuaciones
nuevas.
OM
• Cuando los estímulos son muy fáciles de reconocer, las dos distribuciones estarán
muy separadas, no habrá solapamiento entre las dos curvas, y la d´ será muy grande.
• Si los estímulos son muy difíciles de reconocer, existirá mucho solapamiento entre
ambas distribuciones y la d´será muy pequeña.
.C
En cuanto al criterio (c) depende del sujeto y de las expectativas de las personas.
Es donde se sitúa el punto que divide el espacio de decisión de un tipo de respuesta
del otro tipo de respuesta.
DD
 LA ESPECIFICIDAD DE LA CODIFICACIÓN
Tulving y cols. propusieron el principio de la especificidad de la codificación para

explicar las diferencias encontradas entre los resultados obtenidos con tareas de
recuerdo y de reconocimiento. Los procesos mentales que las personas ponen en
LA
funcionamiento durante la realización de tareas de recuerdo y reconocimiento son los

mismos, pero las claves contextuales en ambos tipos de pruebas de memoria son
diferentes.
FI
En el recuerdo libre sólo se dispone de claves contextuales, mientras que en el

reconocimiento se dispone de las mismas claves que estuvieron presentes durante la
codificación. Para que una clave resulte efectiva, debe estar presente tanto en el
momento del almacenamiento como en el de recuperación de la información. Debe

ser codificada como parte de la huella de memoria de ese evento.
El problema con el principio de la codificación es que este proceso es circular y

no puede probarse experimentalmente. A pesar de ello existe una gran cantidad de
resultados favorables a la importancia de las señales en la codificación de la
información que después se ha de recuperar.

Puesta a prueba del principio de la especificidad de recuperación (Tulving)

Procedimiento: Los investigadores seleccionaron pares de palabras fuertemente asociadas semánticamente
(médico-enfermo; perro-gato…). A continuación seleccionaron un elemento de cada par, y formaron una
lista (médico, perro…) que los participantes tenían que aprender.
Fase de estudio: Cada elemento se presentó junto a otra palabra de baja asociación con dicho elemento.
Fase de prueba: Se presentó una lista de palabras formada por los miembros de cada par de elevada
asociación, y se pidió a los participantes que proporcionaran una palabra asociada con cada elemento de
la lista. A continuación se les proporcionó la lista para que reconocieran los elementos correspondientes a
la lista estudiada.
Resultados: Los participantesn generaron elementos que no habían reconocido cuando se les
proporcionaron las mismas señales débiles presentadas durante la fase de estudio. El recuerdo
OM
con señal fue mejor que el libre.
Interpretación de los resultados: De acuerdo con el principio de especificidad de la codificación, existe
una estrecha relación entre la codificación de los elementos en la memoria y su recuperación
posterior.
 RECUPERACIÓN SELECTIVA DE RECUERDOS
.C
La recuperación selectiva de recuerdos episódicos puede deteriorar el
almacenamiento y la retención en la memoria de otros eventos que tengan contenidos
DD
relacionados que compiten por acceder a la conciencia durante la recuperación
voluntaria de la información. Esto se conoce como olvido inducido por la recuperación.
Los procesos inhibitorios influyen de dos maneras diferentes:
✓ Facilitan la recuperación de la información que se necesita a partir de la

LA
memoria episódica en un momento dado.

✓ Inhiben los contenidos que interfieren durante la recuperación de la
información.
El paradigma experimental utilizado para estudiar el olvido inducido por la

FI
recuperación de a información consta de cuatro fases:
 Primera fase: Se estudian pares categoría-ejemplar (vegetal-lechuga;

mueble-silla).

 Segunda fase: Se practica la recuperación de la mitad de los ejemplares

estudiados de la mitad de las categorías (vegetal-lec----; mueble-si---).
 Tercera fase: Tarea distractora durante unos minutos.
 Cuarta fase: Tarea de recuerdo o reconocimiento de todos los ejemplares
o de todas las categorías estudiadas.
Los resultados de este tipo de estudios suelen mostrar facilitación para los
ejemplares practicados y deterioro para los ejemplares no practicados pertenecientes
a categorías practicadas. Este deterioro se produce por la inhibición producida por los
estímulos competidores en comparación de la línea base.
10

Psicología de la Memoria Tema 5: La Memoria Semántica
TEMA 5: LA MEMORIA SEMÁNTICA
INTRODUCCIÓN
La memoria semántica es un tipo de memoria declarativa de la que depende

nuestro conocimiento general sobre el mundo y del lenguaje. Esta memoria hace
posible la adquisición y retención del conocimiento general. El primero en utilizar el
término memoria semántica fue Quillian en los años 60. El término memoria
semántica puede parecer que indica que se refiere únicamente al significado de las
OM
palabras, sin embargo, su contenido es mucho más amplio porque también incluye
asociaciones entre palabras, conceptos, símbolos y sus asociaciones.
En la memoria semántica la información está organizada con hechos, conceptos

y con el lenguaje. Está equipada con una gran cantidad de palabras que forman
nuestro vocabulario, pero también con nuestro conocimiento general sobre el mundo,
.C
lo que hemos aprendido en la escuela, universidad, nuestros conocimientos sobre la
actualidad social y política, programas de TV, películas, etc.
DD
¿QUÉ ES LA MEMORIA SEMÁNTICA?
Es una clase de memoria necesaria para el uso del lenguaje, que hace referencia
al significado, la comprensión y otros conocimientos generalizados basados en
conceptos que no están relacionados con experiencias o acontecimientos específicos.
LA
Este tipo de de memoria nos permite comunicarnos con nuestros semejantes

utilizando el lenguaje. Hace posible la adquisición y retención de información sobre el
mundo en el sentido más amplio.
FI
Evidencia a favor de la existencia de la memoria semántica:
La literatura ha proporcionado resultados que apoyan la distinción entre

memoria episódica y semántica dentro de la memoria declarativa. Entre los

argumentos que defienden esta distinción, están:
✓ Tanto pacientes con daños cerebrales como personas mayores son capaces de
adquirir conocimientos de informaciones semánticas lo mismo que los jóvenes,
mientras su memoria episódica puede encontrarse deteriorada.
✓ En estudios con pacientes amnésicos, todos presentaban trastornos en la
memoria episódica pero la mayoría solo presentaba solo ligeros problemas en la
memoria semántica.
✓ En estudios realizados con imágenes cerebrales en adultos sanos, se encontró
que las áreas cerebrales activadas durante la codificación y recuperación de
información era diferente:

- Durante la fase de codificación, la corteza prefrontal izquierda se mostraba

más activada en tareas de memoria episódica que en tareas de memoria
semántica.
- Durante la fase de recuperación, la corteza prefrontal derecha presentaba
mayor activación en tareas de memoria episódica que en tareas de
memoria semántica.
Memoria semántica y almacenamiento del conocimiento adquirido:
En la memoria semántica se almacenan conceptos muy diversos, pero los
OM
conceptos están organizados (en caso contrario no seríamos capaces de contestar con
rapidez preguntas sobre contenidos de la memoria semántica).
¿QUÉ SON LOS CONCEPTOS Y CÓMO ESTÁN ORGANIZADOS EN LA MEMORIA

SEMÁNTICA?
.C
Los conceptos son las unidades principales del pensamiento. Se trata de objetos
abstractos que constituyen los valores semánticos de las oraciones del lenguaje
natural. Se trata además de representaciones mentales. Son constructos psicológicos
DD
dotados de propiedades semánticas. No equivalen exactamente a las palabras
utilizadas para expresarlos, pero entre ambos existe una relación muy cercana.
Las categorías son las representaciones de los ejemplares concretos de un

concepto existentes en la memoria. Es una clase de objetos o hechos que presentan
LA
una tendencia a agruparse entre sí. Gracias a esta organización de los conocimientos,
hace que el sistema cognitivo humano sea económico. Durante el proceso de
categorización lo que se hace es tratar a todos los objetos que pertenecen a la misma
categoría como si fueran semejantes en cierta medida (dentro de la categoría mueble
puede ser mesa, silla, perchero…). Una ventaja de la categorización es que podemos
FI
recuperar el conocimiento de forma más eficiente.
Conceptos y categorías permiten la organización de los objetos del mundo en

clases que hacen posible la economía cognitiva. Si no existiesen, habría que almacenar

cada objeto, evento, etc. en un lugar diferente con su propio nombre para poder
distinguirlo de los demás. Esta forma de almacenamiento produciría la sobrecarga
cognitiva.
Modelos de categorización:
Categorizar es tratar a varias entidades diferentes como si fuesen equivalentes

en cierto modo. Las categorías se establecen mediante el aprendizaje realizado
durante los primeros años de vida. Una vez adquirida la categoría, se almacena en la
memoria y se va actualizando a medida que se adquiere nueva información. Se han
propuesto diferentes modelos para explicar el proceso de categorización:

Primeros estudios: Estudiaron la influencia de la información organizada en la

memoria utilizando como estímulos listas de palabras o dibujos. Se encontraron que
las palabras o dibujos se recuerdan mejor cuando pertenecen a una misma categoría
que cuando pertenecen a distintas categorías y se presentan entremezcladas.
Modelos clásicos: Sugieren que las categorías están perfectamente separadas

entre sí. Los conceptos serían entidades definidas a partir de una serie de atributos
necesarios y suficientes, de forma que pertenecería o no a una determinada categoría,
es decir los límites entre categorías son precisos y están bien definidos. Todos los
miembros de una categoría deberían ser igualmente representativos de la categoría.
OM
Estos modelos entraron en crisis a principios de los años 60 por tres motivos:
• Es imposible especificar las propiedades definitorias de los conceptos.

• Existen efectos de tipicidad, porque unos ejemplares eran más típicos de
una categoría que otros.
•
.C
Hay casos, cuya pertenencia a una categoría es dudosa.
Un estudio demuestra estos tres motivos. Se trataba de valorar la tipicidad de los

conceptos fruta y pájaro. La escala de valoración iba del 7 (ejemplar más típico) al 1
DD
(menos típico).
FRUTA VALORACIÓN PÁJARO VALORACIÓN

Manzana 6,25 Petirrojo 6,89 Como puede apreciarse, los
Melocotón 5,81 Azulejo 6,42 modelos clásicos no pueden
LA
Pera 5,25 Golondrina 6,16 explicar los efectos de tipicidad ya

Fresa 5 Buitre 4,84 que no todos los ejemplares de
Sandía 4,06 Pollo 3,95
una categoría son igualmente
Coco 3,06 Flamenco 3,37
Aguacate 2,38 Pingüino 2,63
FI
Modelos ejemplares: Suponen que las categorías se representan en la mente

mediante descripciones separadas de algunos de sus ejemplares. Estos modelos
requieren gran capacidad de almacenamiento, ya que lo que representa son

ejemplares particulares, careciendo de abstracción.
Modelos de prototipos: Lo que hacemos cuando tenemos que clasificar

ejemplares en categorías es compararlos con los prototipos de esas categorías. Los
prototipos son los ejemplares que poseen más propiedades de la categoría que otros
de la misma.
Modelos mixtos: Para categorizar utilizamos ejemplares, prototipos y reglas.

Características de las categorías:
Una categoría, es una clase de objetos que tienden a agruparse. Los objetos que
forman una categoría tienen varias características comunes:
• Se utilizan para codificar una experiencia, contribuyendo a la economía

mental.
• Permite realizar una serie de inferencias inductivas sobre el objeto.
OM
• Existe semejanza física entre los miembros de la categoría, y sus miembros se
diferencian físicamente de los miembros de otras categorías. El grado de
semejanza depende del nivel de abstracción de la categoría. Los miembros de
las categorías más abstractas se parecen menos físicamente entre sí que los
miembros de categorías con un nivel de abstracción menor.
.C
Categorías naturales:
Son las utilizadas por los individuos en la vida cotidiana y pueden referirse a
DD
objetos, eventos o acciones. Se definen por su semejanza perceptiva y por sus límites
difusos y poco precisos. Según Rosch, las categorías pueden clasificarse de forma
jerárquica según su nivel de abstracción, en:
✓ Categorías supraordenadas: Los ejemplares se parecen poco entre sí. Ej:

LA
Los ejemplares de la categoría mueble silla, cuadro y librería.

✓ Categorías subordinadas: Los ejemplares son muy parecidos entre sí. Ej:
en la categoría mueble, silla de salón y silla de cocina.
FI
Un tercer nivel de las categorías es el nivel básico. Las categorías de nivel básico
reflejan la estructura correlacional del medio y corresponden estrechamente a los
objetos del mundo. Las categorías de nivel básico desempeñan un papel central en el
sistema cognitivo, porque sus ejemplares corresponden a objetos de nuestra propia

experiencia de cada día.
Organización y estructura en la mente humana: La memoria semántica es un

extenso sistema de memoria que contiene conocimiento léxico, conceptos y
categorías. La organización de los conocimientos en categorías es una característica de
la mente humana, y esta organización permite al ser humano un comportamiento
adaptado y eficiente.
MODELOS DE REPRESENTACIÓN PROPOSICIONAL DE LA INFORMACIÓN
La idea de que los seres humanos representamos internamente el significado a

través de proposiciones es la más aceptada. Las representaciones proposicionales son

el formato más apropiado para representar cualquier tipo de información que llegue al
sistema cognitivo humano, que deba estar disponible para poder recuperar esta
información de forma rápida y precisa en un momento dado.
Concepto de proposición:
Una proposición es salgo más abstracto que las palabras de una lengua que la
forman. Una representación proposicional utiliza símbolos similares al lenguaje. Está
formada por símbolos discretos que se colocan en lugar de las entidades concretas a
las que representan. Los símbolos que se utilizan se combinan según ciertas reglas
OM
regidas por una gramática que dicta que combinaciones de palabras se permiten y
cuales no. Son representaciones abstractas y amodales (no dependen de la modalidad
sensorial).
Las proposiciones pueden expresar cualquier tipo de información. Son
.C
demasiado poderosas, es decir si el investigador no incluye restricciones, pueden
explicar cualquier resultado empírico. Lo que significa que no explican ninguno.
Redes semánticas:
DD
La organización económica del conocimiento que el hablante de una lengua
posee sobre las palabras que la forman es lo que se denomina léxico mental. Cada
palabra que forma el léxico mental es una entrada léxica, y las palabras se encuentran
organizadas en la mente, y esto supone rapidez y eficiencia. La información contenida
LA
en cada entrada se refiere a la forma de cómo debemos pronunciarla, a su significado,

a como debemos escribirla, con que otra u otras palabras podemos combinarla para
formar frases, etc.
FI
Desde la psicología cognitiva se han propuesto varios modelos para explicar la

forma como están organizadas las palabras en el léxico mental. Los modelos más
populares son los modelos de redes semánticas, que asumen que las palabras están
representadas en la memoria semántica como unidades independientes, aunque

relacionadas entre sí a través de uniones o preposiciones. Una red semántica puede

llegar a adquirir una gran complicación al ir añadiendo palabras y relaciones entre
palabras.
El modelo de Collins y Quillian (1969) de redes semánticas asociativas tiene una

organización jerárquica en la que cada concepto (representado por una palabra) está
relacionado con otros conceptos formando una estructura en forma de red. La
organización de esta red semántica va de arriba abajo (ej arriba estaría el animal,
concepto más elevado, hasta ejemplares concretos como pez o pájaro que estarían
abajo, y podríamos seguir bajando hasta canario o salmón). La red está formada por
nodos. Los nodos son palabras o conceptos con significado. Cada uno de estos

conceptos está acompañado de propiedades (en el ejemplo anterior sería tener alas,
plumas en el caso del pájaro o poder nadar en el caso del pez).
La suposición básica de este modelo de red semántica es “que cuanto mayor sea
la distancia que haya que recorrer para verificar la verdad o falsedad de una
proposición, más tiempo se requerirá para realizar la comprobación y poder
responder.
Este sistema de redes semánticas asociativas es capaz de representar gran

número de conceptos y relaciones en un espacio relativamente pequeño. Se trata de
OM
un sistema económico de almacenamiento de la información. Supone que el acceso a
cada nodo requiere tiempo, por lo que cuanto mayor sea la distancia entre nodos,
mayor será el tiempo requerido para llegar hasta él.
PUESTA A PRUEBA DEL MODELO DE COLLINS Y QUILLIAN (1969)
.C
Objetivo: Si la organización del conocimiento en la memoria semántica se adapta a su modelo de red
semántica.
DD
Método: Pidieron a los participantes que juzgaran lo más rápidamente posible y sin errores si cada
sentencia era verdadera o falsa. La VD fue el TR. La VI es la distancia existente entre los conceptos en la
red semántica.
Procedimiento: Cada participante tenía que pulsar un botón si la respuesta era afirmativa y otro si era
negativa.
LA
Conclusión: Los resultados se adaptan a sus predicciones a partir de su modelo. Los participantes
necesitaron más tiempo para verificar que “un canario tiene pie” que para verificar que “un canario es
un pájaro”.
FI
El modelo de Collins y Quillian, a pesar de la gran aceptación, también recibió

críticas:

• Utilización de un reducido nº de participantes.

• Falta de entrenamiento previo (que produjo variabilidad en los TR).
• Aunque las palabras se encuentren formando una red, lo más probable es
que no todas las palabras que se encuentran en un mismo nodo resulten
igualmente accesibles (es más fácil acceder a perro que a iguana).
Rips, Shoben y Smith (1973) introdujeron el concepto de distancia semántica.

Comprobaron que mientras existen ejemplares de ciertas categorías que se identifican
antes a nivel más bajo de la red que a nivel más alto, en otras categorías no ocurre lo
mismo (por ejemplo, canario, águila y petirrojo se identifican antes como pájaro que

como animales, pero oso, gato y caballo se identifican antes como animales que como
mamíferos).
Estas críticas no invalidan el modelo de Collins y Quillian, pero aconsejan su

modificación para introducir el concepto de distancia semántica y la posibilidad de
almacenamiento de las mismas propiedades en varios nodos de la red en lugar de
hacerlo en un único nodo. Se propusieron otras redes semánticas que abandonaron la
estructura jerárquica y tuvieron en cuenta el concepto de distancia semántica.
Además de las estructuras en las que se almacena el conocimiento, hace falta

especificar los procesos que utiliza el sistema cognitivo para actuar sobre la
OM
información contenida en dichas estructuras.
¿Qué proceso permite la verificación de sentencias como verdaderas o falsas

en la red semántica?
Este proceso es la propagación de la información entre los conceptos

representados en la estructura de la memoria semántica. Supone que:
.C
✓ La activación propagada a través de dos nodos de la red se suma y es mayor
que cuando la activación procede de un único nodo
DD
✓ Para que el nivel de activación llegue a ser efectivo debe superar un cierto
umbral de activación.
✓ La activación de las redes jerárquicas puede explicase tanto por el
procesamiento abajo-arriba como por el procesamiento arriba-abajo.
o Procesamiento abajo-arriba: Es un procesamiento guiado por los datos. Se dice de los
procesos periféricos de nivel más bajo (sensoriales) que toman como entrada
LA
representaciones de más bajo nivel y producen una representación de más alto nivel
(más cognitiva) como salida.
o Procesamiento arriba-abajo: Proceso más central o cognitivo. Se refiere a procesos que
funcionan tomando como entrada una representación de más alto nivel y producen
una representación de nivel más bajo (sensorial) como salida.
FI
El proceso psicológico de la propagación de la activación a través de los nodos de

la red semántica parece que se adapta bastante bien a los datos empíricos disponibles.

¿Qué ocurre con la edad en el funcionamiento de estas redes semánticas en las

que están organizados los conceptos que posee una persona?
Es posible que se produzcan ciertos cambios en la estructura de la red semántica

y la organización de los conceptos en el envejecimiento normal, aunque parece poco
probable que se produzcan estos cambios debido a que el vocabulario aumenta con la
edad. Se presupone que se deterioran las conexiones existentes entre las palabras y las
distancias que hay entre las mismas se agrandan, pero el envejecimiento apenas
influye en la estructura del léxico mental. Se ha observado que la propagación de la
activación entre conceptos es más rápida en los jóvenes que en los viejos.

Uno de los problemas más frecuentes y que más preocupan a las personas
mayores es la imposibilidad de encontrarla palabra que están buscando para expresar
una idea. La explicación más plausible es que dicha idea se encuentra bloqueada y no
pueden acceder a ella. Es lo que se llama fenómeno de la punta de la lengua. Este
fenómeno es el doble de frecuente en mayores que en jóvenes.
Redes proposicionales: Los modelos ACT y ACT:
Propuestos por Anderson (1976). Estos modelos son más ambiciosos que los
modelos de redes semánticas anteriores. Son modelos en forma de red pero en vez de
representar conceptos, representan relaciones. El modelo ACT (Adaptative Control of
OM
Thought, control adaptativo del pensamiento), es una macroteoría de la cognición
humana. Es una teoría no sólo de la representación del conocimiento, sino también de
cómo se adquiere el conocimiento. En él se incorporaron la mayor parte de los
conocimientos adquiridos hasta su construcción y los modelos de activación de Collins
y Quillan. Las suposiciones más importantes del modelo ACT son:
.C
✓ La información se representa en una estructura en forma de red.
✓ Los nodos que forman la red pueden encontrarse activados o desactivados.
✓ Si un nodo activo entra en contacto con otros nodos, estos también, se activan.
✓ La fuerza de activación entre los nodos varía.
DD
✓ Cada nodo tiene una fuerza asociada con dicho nodo.
✓ La probabilidad de que la activación se propague a través de un nodo depende
de la razón de la fuerza de la unión particular de la suma de las fuerzas de todas
las conexiones que salen del nodo (Efecto Abanico).
✓ El número de nodos activos en un momento dado es limitado.
LA
El efecto abanico predice que la activación que se propaga a través de un nodo

es inversamente proporcional al número de uniones que salen de dicho nodo. A mayor
número de conexiones que salen de un nodo, más tiempo será necesario para que la
activación se propague a través de la red para activar otro nodo. Se ha comprobado
que cuantos más hechos se conocen sobre un suceso, más tiempo se necesita para
FI
verificar si es verdadero o falso. Esto se produce porque el sistema tiene una cantidad
fija de activación. Cuando sale solo un hecho de ese noto, toda la activación disponible
se aplica en ese punto, lo que hace que la respuesta sea más rápida. Si de ese nodo
salen varios hechos, cada uno recibirá una parte de la activación disponible y la

recuperación de la información será más lenta. Esto es lo que se conoce como

paradoja del experto.
La representación representacional es el único tipo de representación que

admite el modelo ACT. En el modelo ACT*, Anderson introdujo la teoría tricódigo de la
representación, según la cual existen tres tipos de representaciones: la abstracta, la
imagen espacial y la serie temporal.
Los tres principales componentes del Modelo ACT son la memoria declarativa, la
memoria procedimental y la memoria de trabajo.
Un sistema de producción es un tipo de arquitectura computacional dirigida por

los datos, son los patrones de datos los que inician las operaciones y los que las

controlan. Una representación declarativa hace referencia a lo que una persona

conoce sobre el mundo, la representación declarativa del conocimiento llega al
sistema en forma de proposiciones o series temporales. Estas informaciones se
representan en la memoria declarativa por medio de la memoria de trabajo. Estos
datos quedan finalmente registrados en la memoria permanente.
Esquemas, guiones y proposiciones: Representación en la memoria

semántica de unidades superiores a la frase:
Hasta ahora se ha explicado la forma de representar en la memoria conceptos y

oraciones, pero esta no es la única información contenida en la memoria semántica. La
OM
mayor parte de la información que se supone está almacenada en la memoria
semántica consisten en estructuras de información más grandes. Los investigadores lo
han denominado de diferentes formas. Minsky (1975) lo denomina marcos, Rumelhart
(1978) la denominó esquemas. Schank y Abelson (1977) los denomina guiones. Estas
diversas formas de denominar son bastante parecidas.
.C
La idea más importante es que la memoria consiste en un gran número de
paquetes de información que contienen dos tipos de elementos: fijos y variables.
Los esquemas son unidades de conocimiento, superiores a las proposiciones,

DD
capaces de almacenar una gran cantidad de información. Todos los días utilizamos
esquemas, y lo hacemos de forma automática que ni nos damos cuenta. No solo se
ponen en marcha en el momento de la recuperación de la información a partir de la
memoria, sino también durante todo el proceso de comprensión del mensaje.
LA
Los guiones son tipos específicos de esquemas, desarrollados por Schank y

Abelson (1977). Un guión es un esquema de una serie de acontecimientos que se
producen en un cierto orden. Por ejemplo, el guión del restaurante (llegamos, pedimos
mesa, elegimos en la carta el menú, al acabar de cenar pagamos). Todas las acciones
del guión del restaurante están contenidas en la memoria semántica.
FI
Los guiones y esquemas son muy importantes porque nos ayudan a formarnos
expectativas sobre lo que podemos esperar en una determinada situación y nos
permiten realizar inferencias sobre la historia.

Los esquemas adquiridos a través de la experiencia dirigen la comprensión de la

situación y el almacenamiento en la memoria del pasaje o discurso oído o leído. No
comprendemos ciertas historias cuando no podemos activar en nuestra memoria los
esquemas adecuados. Las teorías de los esquemas han contribuido a explicar por qué
algunas veces nuestros recuerdos aparecen distorsionados. Sin embargo, las
representaciones contenidas en nuestra memoria son generalmente bastante más
complejas de lo que suponen las teorías de los esquemas.
TRASTORNOS DE LA MEMORIA SEMÁNTICA Y SUS CORRELATOS NEURALES
Hay dos tipos de informaciones contenidas en la memoria semántica:

▪ Conceptos: Son palabras que usamos en el lenguaje.

▪ Esquemas y guiones: Unidades más amplias y flexibles.
Según Baddeley (2009), si esto es así, habrá pacientes con lesiones cerebrales
que fallen a la hora de acceder a conceptos, mientras que otros tengan problemas
para acceder a la información contenida en los esquemas.
 Algunos pacientes con demencia semántica tienen problemas para acceder al

significado de los conceptos. Aunque las diferencias pueden ser muy grandes
entre estos pacientes, algunos pacientes que tienen dificultades para acceder
OM
a los conceptos pueden utilizar los esquemas.
 Algunos pacientes con lesiones en la corteza prefrontal tienen dificultades
para acceder a la información contenida en los esquemas. Los pacientes con
lesiones en esta zona tienen problemas para ordenar las acciones incluidas
dentro de un guión aunque son capaces de recuperar la información a partir
de su memoria, estas acciones.
.C
Para la neurociencia cognitiva de la memoria semántica, una pregunta
importante es cómo está organizado y cómo se representa en el cerebro el
DD
conocimiento semántico. Mucho de lo que se conoce procede de la investigación con
pacientes con lesiones cerebrales que presentan trastornos en su memoria semántica.
 Unos estudios han mostrado que algunos pacientes tienen afectado su

conocimiento de los seres vivos o de los seres no vivos, es decir, padecen un
LA
trastorno de una categoría semántica específica. Este deterioro específico

refleja la organización taxonómica específica del dominio en cuestión de la
memoria semántica.
 Otros teóricos consideran que la organización de la memoria semántica
FI
depende de los distintos tipos de conocimiento, como el perceptivo

(información sobre los rasgos perceptivos de los objetos) y el funcional
(propiedades abstractas y proposicionales como la función, localización y uso
dentro del contexto). Según este modelo, el conocimiento semántico sobre

categoría animales y otros seres vivos se basa sobre todo en informaciones

perceptivas.
Estudios recientes con adultos sanos sobre la organización cerebral de la acción y

representaciones funcionales y semánticas utilizando la RMF predijeron activaciones
en la zona temporal lateral anterior durante la recuperación del conocimiento
funcional y una fuerte activación frontoparietal durante el conocimiento de la acción.
Los resultados de las imágenes mentales mostraron que el conocimiento de la

acción activó la red izquierda frontoparietal y la corteza dorsal premotora. Estos
resultados apoyan la hipótesis de la existencia de diferentes tipos de información en la
memoria semántica.
10

Psicología de la Memoria Tema 6: Estudio de la memoria en ambientes naturales
TEMA 6: ESTUDIO DE LA MEMORIA EN AMBIENTES NATURALES:
MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Y MEMORIA DE TESTIGOS
INTRODUCCIÓN
Algunos psicólogos de la memoria se han preguntado que relación existe entre

los resultados de los estudios sobre la memoria humana realizados en el laboratorio y
la memoria estudiada en situaciones naturales. Sabemos mucho menos de cómo
OM
funciona la memoria en situaciones naturales.
Una línea de investigación en situaciones naturales es el estudio de la memoria

autobiográfica. Este tipo de memoria se refiere a la investigación sobre los recuerdos
personales que tenemos sobre hechos que han ocurrido en nuestra vida pasada. Otra
línea de investigación es la memoria de testigos.
.C MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
DD
La memoria autobiográfica o personal es importante porque sin ella
careceríamos de historia personal. Esta memoria depende de la memoria declarativa
porque la recuperación de la información sobre hechos, eventos y acontecimientos
que han ocurrido en nuestra vida es voluntaria y consciente. Dentro de la memoria
declarativa, sus contenidos dependen tanto de la memoria episódica como de la
semántica:
LA
✓ Memoria episódica: Eventos concretos relacionados con hechos ocurridos

en nuestra vida, fechados en el tiempo y asociados a un lugar. Ej:
Recordar lo que pasó en sus primeros años escolares.
✓ Memoria semántica: Los hechos dependen del conocimiento que se tiene
sobre ellos. Ej: Concepto que tiene de “escuela”.
FI
En la memoria autobiográfica están almacenados todos los eventos concretos

ocurridos a lo largo de la vida de la persona y también toda la información relacionada
con su persona. La implicación de la memoria episódica y semántica hace que esta

memoria sea compleja. Las características de la memoria autobiográfica:
▪ Está rodeada de una sensación de implicación personal y de que la

persona es la dueña del evento.
▪ Los recuerdos autobiográficos suelen ser únicos. Se trata de eventos que
se producen en un momento y lugar específico.
▪ Sus contenidos poseen el sentido de la recuperación consciente y
voluntaria de la información.

Métodos utilizados en el estudio de la memoria autobiográfica:
En la investigación sobre este tipo de memorias, no se puede controlar

experimentalmente ni la situación ni los estímulos y esto hace que sea una tarea
complicada. Se han utilizado distintos métodos y técnicas. Las más frecuentes son los
diarios (registro de eventos personales), las entrevistas autobiográficas, la técnica de
recuperación con claves.
Los estudios prospectivos: Son estudios muy costosos en cuanto a tiempo y al

esfuerzo que requieren por parte del investigador. Por lo general, suelen ser estudios
OM
de caso único en los que el sujeto suele ser el propio investigador. Un posible
problema puede ser sus autores seleccionen consciente o inconscientemente eventos
que puedan ser especialmente bien recordados. El estudio de Linton que veremos a
continuación manifiesta ese problema:
ESTUDIO SOBRE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA (Linton, 1975)
.C
Procedimiento: Fue anotando en tarjetas todos los días durante 6 años hechos que le ocurrían cada día.
Objetivo: Comprobar como era su memoria posterior sobre sucesos ocurridos en su vida durante ese periodo.
Resultados: Cuanto más frecuente se ponía a prueba la memoria, mejor lo recordaba. Además calculó el % de
elementos recordados en función de los años transcurridos desde que sucedieron los eventos. La tasa de
DD
olvido fue lineal de forma que los acontecimientos que mejor recordó fueron los más próximos en el
tiempo. Los acontecimientos que más olvidó fueron aquellos que se repetían en el tiempo porque los
recuerdos de estos sucesos se mezclaban en su memoria unos con otros y no podía recuperarlos a pesar
de los intentos (sucesos como reuniones de trabajo o visitas al dentista se recordaron mal).
Conclusiones: Este estudio introduce sesgos en los resultados por lo explicado anteriormente.
LA
Técnica del diario: Se utiliza para registrar eventos personales. Esta técnica
intenta evitar el problema metodológico que supone la falta de control de la situación
experimental. El investigador anota los episodios ocurridos en su vida, lo que le
FI
permite disponer de datos objetivos con los que contrastar la calidad y cantidad de
recuerdos autobiográficos. Son estudios intensivos, muy costosos por el esfuerzo y
dedicación que requieren.

EL MÉTODO DE DIARIO (Wagenaar, 1986)

Procedimiento: Registró cada día en su diario durante 6 años dos eventos diarios y cuatro claves asociadas a
cada evento. Esas claves eran: Quien estaba implicado en el recuerdo, de qué evento se trata, donde
ocurre y cuando ocurrió. Además registró 3 datos más: la importancia, el grado de implicación y su
agradabilidad. Lo que hacía era seleccionar al azar un evento de entre todos los registrados y a
continuación se proporciona una clave, dos o tres elegidas aleatoriamente de entre las 4 registradas.
Resultados: Mostraron que de las 4 claves, la menos importante fue “cuando”. El periodo de retención fue
importante, ya que recordó mejor los eventos recuperados durante el primer año. A medida que el
periodo de retención fue más largo, la calidad de la memoria autobiográfica disminuyó. A medida que
aumentó el nº de claves, la memoria mejoraba.
Críticas: Los acontecimientos que registró cada día eran los más destacados, por lo que hay una selección de
contenidos. Además, el hecho de añorar para cada evento las 4 claves provoca que se realice una
codificación profunda y significativa de la información registrada.

Técnicas retrospectivas: Recuerdo libre, técnica de recuerdo o recuperación con

clave. Piden al participante que piense en una experiencia que ya ha ocurrido en su
vida. El problema es que difícilmente existe un registro objetivo de estos hechos con el
que comparar los recuerdos del sujeto.
El olvido de datos autobiográficos:
Es un hecho fundamentado que cuanto mayor es el tiempo entre la ocurrencia y

codificación de un acontecimiento y su recuperación posterior, el recuerdo será peor y
se producirá mayor cantidad de olvido.
OM
Cuando se pone a prueba la memoria autobiográfica con pruebas de recuerdo
libre (recordar cualquier acontecimiento de cualquier periodo de su vida), se observa
que sus recuerdos no se distribuyen de manera homogénea a lo largo de los distintos
periodos de vida del individuo. Las personas solemos tener muy pocos recuerdos de
los 5 primeros años de vida, y esto se denomina amnesia infantil. Pese a tener muy
.C
pocos recuerdos de esta etapa, muchas personas recuerdan episodios breves y
aislados ocurridos durante el tercer o cuarto año de vida. Estos recuerdos carecen de
contexto espacial o temporal y se caracterizan por contener muy poca información,
DD
recordarse a partir de imágenes mentales que dotadas de contenido emocional.
Existe evidencia de que al final del 2º año de vida algunos niños son capaces de
recordar ciertos fragmentos de sus recuerdos personales. Parece que esto se relaciona
con la posibilidad de utilizar o no el lenguaje para comunicar recuerdos. Se han
LA
propuesto dos teorías para explicar por qué se produce la amnesia infantil y el
desarrollo de la memoria autobiográfica:
1ª Teoría Howe y Courage (1997): Relacionada con el “yo cognitivo”. Los niños
sólo pueden construir su memoria autobiográfica, cuando se ha desarrollado su
FI
“yo cognitivo”, ya que solo así se pueden organizar los acontecimientos que les
suceden y este sentimiento se desarrolla a final del segundo año de vida. Se
sabe que se ha desarrollado porque el niño se reconoce en el espejo. Se cree

que la falta de recuerdos de los primeros años de vida (amnesia infantil) se

debe a que el niño no trae a su memoria esos contenidos personales.
2ª Teoría Fivush y Nelson (2004): Basada en factores socioculturales. Según
esta, tanto el lenguaje como la cultura desempeñan un papel primordial en la
aparición de la memoria autobiográfica. El lenguaje porque los niños lo usan
para hablar de sus recuerdos, y la cultura porque, por ejemplo los niños al
relacionarse con su madre usan el lenguaje para hablar de los hechos y de sus
recuerdos. Algunos estudios muestran que los niños cuyas madres hablan con
ellos durante y después de la realización de una actividad abiertamente tienen
más memorias autobiográficas que los hijos de madres que no hablan con los
hijos libremente.

Estas teorías no tienen porque ser excluyentes porque tanto la aparición del
lenguaje como el ambiente socio-cultural y el auto-reconocimiento influyen en la
aparición de la memoria autobiográfica, pero como indica Baddeley (2009), hay que
tener en cuenta que el hecho de que exista una asociación entre estos factores y el
nacimiento de la memoria del niño, no significa que una cosa sea causa de la otra.
RESULTADOS DE VARIOS ESTUDIOS SOBRE LOS RECUERDOS AUTOBIOGRÁFICOS DE SU INFANCIA QUE TIENEN
LAS PERSONAS DE DISTINTAS EDADES (Rubin, 1999).
Participantes: 3 grupos de 20, 35 y 70 años.
Procedimiento: Se les pidió que recordaran un suceso autobiográfico de los primeros 8 años de vida, cuando se
OM
les presentaron una serie de palabras que sirvieron como señal.
Resultados: El nº de recuerdos fue similar en los 3 grupos. Los 3 grupos apenas tienen recuerdos de los
3 primeros años de vida, pero el nº de recuerdos aumenta hasta los 7-8 años. La memoria
autobiográfica varía en los distintos momentos de la vida.
A partir de varios estudios de memoria indica que la memoria autobiográfica

varía en los distintos momentos de la vida:
.C
✓ Los recuerdos autobiográficos aumentan entre los 20 y 30 años, a partir de
esa edad desciende, de forma que a los 40 vuelve a ser igual que cuando se
tiene 10 años.
DD
✓ Los recuerdos autobiográficos más abundantes se producen cuando las
personas rememoran hechos felices que cuando rememoran hechos tristes.
Memorias fotográficas
LA
Brown y Kulik (1977) utilizaron el término memorias flashbulb para referirse a un

tipo de memorias que preservan el conocimiento de un evento como una fotografía,
preservando todos los detalles de una determinada escena. Utilizaron el concepto de
fotografía a modo de analogía, ya que a pesar de los detalles minuciosos del recuerdo,
se trata de registros incompletos de los eventos de nuestra experiencia. Lo que
FI
convierte en especial a este tipo de memorias es su componente emocional. Son las

emociones provocadas por el evento en cuestión lo que hace aumentar
minuciosamente los detalles el evento con una claridad casi fotográfica.
Estos autores fueron los primeros en estudiar este tipo de memoria a partir de

eventos sorprendentes como asesinatos (Kennedy o Lutter King), asesinatos frustrados

(George Wallace) o la muerte de Franco. El último evento que estudiaron fue el
recuerdo de un evento privado que hubiera producido a la persona un golpe
emocional inesperado. Los resultados de su estudio mostraron que para que se
formara la memoria fotográfica, la noticia tenía que ser sorprendente y debía tener
consecuencias personales para el individuo.
Las características de las memorias fotográficas son:
✓ Duraderas, altamente precisas, concretas y vivas.

✓ Se refiere a una circunstancia personal que rodea al descubrimiento de
eventos de naturaleza emocional, e importantes para el individuo.

✓ Son memorias más detalladas y duraderas que la mayoría de memorias

autobiográficas.
✓ Se trata de un tipo de recuerdos que se almacenan en la memoria
autobiográfica de una persona en un momento dado y se retienen a veces
durante toda la vida con una claridad casi fotográfica.
✓ La curva del olvido está menos influidas por el tiempo que otras memorias.
✓ Contienen un componente de activación emocional, es decir, son las
emociones las que aumentan la capacidad de recordar los detalles del
evento.
✓ Hechos traumáticos pueden provocar recuerdos vivos y persistentes que se
hacen presentes de forma reiterativa, hasta poder causar lo que se
OM
denomina Estrés Post-traumático.
La memoria autobiográfica en el cerebro:
Estudios con personas que tienen lesionadas las áreas posteriores de la corteza
cerebral implicadas en la visión han mostrado que suelen tener poca memoria
.C
autobiográfica. Esto sugiere que la posibilidad de utilizar imágenes visuales parece
importante para desarrollar este tipo de memoria.
Estudios recientes con imágenes cerebrales apoyan la idea de que es posible

DD
diferenciar la memoria semántica de la memoria episódica dentro de la memoria
autobiográfica, además se ha encontrado que la presencia de recuerdos con contenido
emocional modifica la activación en un hemisferio u otro.
Tras otros estudios, se encontró que:

LA
✓ La tarea de recuperación semántica producía activación cerebral de la

región frontal izquierda.
✓ La tarea autobiográfica activaba la amígdala (relacionada con la
emoción).
FI
✓ La memoria episódica activaba el hipocampo y el giro frontal izquierdo.
MEMORIA DE TESTIGOS

Área de investigación de la memoria en situaciones naturales que estudia la

exactitud y los sesgos que se producen en la memoria de las personas que actúan
como testigos en los juicios. Es un término legal que constituye un área importante de
investigación en psicología cognitiva y de la memoria humana.
Loftus (1979) ha demostrado que mediante preguntas intencionadas es posible

distorsionar el recuerdo que tiene una persona de un determinado evento. Una
pregunta intencionada es aquella que sugiere cual es la respuesta deseada por la
persona que formula la pregunta. Los estudios de esta autora sugieren que la
memoria puede ser manipulada. El hecho de que nueva información que se ha
producido después del hecho en cuestión se incorpora con frecuencia a la memoria,

produciendo un cambio en la recuperación de los hechos por parte del testigo. Los
estudios de Lotus indican que la memoria es moldeable y que se puede influir sobre los
recuerdos de las personas.
Uno de los aspectos más estudiados sobre la memoria de testigo es si las

respuestas de los testigos en los interrogatorios son susceptibles de dejarse influenciar
por el modo en que son formuladas las preguntas. Esto se describe en el siguiente
estudio:
ESTUDIO SOBRE LA RECONSTRUCCIÓN DE UN ACCIDENTE DE CIRCULACIÓN (Loftus y Palmer, 1974).
OM
Objetivo: Investigar como la información proporcionada después del acontecimiento de un hecho influye en
la memoria de testigos.
Participantes: 45 estudiantes de la Universidad de Washington.
Procedimiento: Se mostró 7 trozos de vídeo extraídos de las películas de seguridad realizadas para la
educación de conductores. Después de cada vídeo, se pidió a los estudiantes que escribieran el
accidente que acababan de presenciar. Hubo 5 condiciones experimentales y en cada una 9
participantes. La variable que se manipuló en el experimento fue la forma de formular preguntas.
.C
• Condición 1: ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se empotraron?
• Condición 2: ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se colisionaron?
• Condición 3: ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se golpearon?
• Condición 4: ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se tocaron?
DD
• Condición 5: ¿Cómo iban de rápido los coches cuando se rozaron?
Variables: VI el verbo utilizado (empotraron, colisionaron…) y VD la velocidad estimada por los participantes a
la que circulaban los coches.
Resultados: La forma como se formulaba la pregunta produjo un cambio en la velocidad estimada. Cuando se
emplearon palabras más fuertes como empotrar o colisionar, las velocidades estimadas fueron más
LA
rápidas.
Explicación de los resultados: Los autores los interpretaron de la siguiente manera:
 Los resultados podrían deberse a la distorsión en la memoria del participante. La memoria
sobre la velocidad a la que circulaban se puede ver distorsionada por la etiqueta verbal
utilizada para caracterizar la intensidad de la colisión.
 Estos resultados pueden deberse a actores relacionados con el sesgo de respuesta, en cuyo
FI
caso el participante no está seguro de la velocidad exacta y lo que hace es ajustar su

estimación con las expectativas de la persona que hace la pregunta.
Puntos fuertes del estudio: Los experimentadores controlaron con precisión la VI y VD. Además controlaron
la edad de los participantes, y los vídeos que presentaron a sus participantes, ya que tuvieron que

contestar a las mismas preguntas (y lo único que cambió fue la precisión en los verbos). El orden de
presentación de los vídeos fue aleatorio.
Limitaciones: Al ser realizado en laboratorio, no se trata de una situación de la vida real. Los participantes no
formaban parte del evento, por lo que no se implicaron personalmente en el mismo, lo que hace difícil
poder generalizar los resultados a situaciones fuera del laboratorio (falta de validez ecológica). Además,
al limitar el estudio a población estudiante, los resultados pueden diferir de la gente normal que hubiese
presenciado esas situaciones.
Los resultados del estudio anterior sugieren que nuestra memoria es frágil y
puede dejarse influir por acontecimientos que ocurren después del evento del que
somos testigos. La información presentada entre la ocurrencia de un evento y el

testimonio prestado posteriormente sobre el evento puede influir y modificar el

testimonio prestado. Esto es lo que conocemos ya como interferencia retroactiva.
En cuanto la interferencia proactiva en la memoria de testigos, influye también

en la recuperación posterior. Las experiencias previas de los testigos al hecho en
cuestión por el que después son interrogados pueden influir y producir una distorsión
en las respuestas a las preguntas en un interrogatorio. Un estudio ha mostrado su
influencia en el recuerdo posterior.
ESTUDIO SOBRE LA INTERFERENCIA PROACTIVA EN LA MEMORIA DE TESTIGOS (Lindsay y Cols, 2004)
OM
Procedimiento: Dos grupos de participantes presenciaron una sesión de vídeo en la que se mostraba un robo en un
museo. El día anterior, a cada grupo se le leyó una historia:
• Grupo 1: Historia sobre un robo en un palacio (más parecida al vídeo).
• Grupo 2: Historia sobre la visita escolar a un palacio.
Resultados: Los testigos del vídeo que fueron expuestos a una temática similar cometieron más errores cuando se
les pidió que recordaran la información del vídeo que los que fueron expuestos a una temática diferente.
Explicación de los resultados: Las experiencias previas de los testigos al hecho en cuestión por el que después son
.C
interrogados pueden influir y producir una distorsión en las respuestas a las preguntas en un interrogatorio.
Efectos de la interferencia: Los estudios de Loftus y la hipótesis

DD
reconstructiva
Para explicar los resultados del punto anterior, Loftus y Loftus (1980)
propusieron la hipótesis reconstructiva. Según la hipótesis reconstructiva, la
información aportada después de una experiencia puede sustituir los contenidos de la
LA
huella de memoria original. La memoria no almacenaría, por tanto, acontecimientos y

hechos de modo permanente. La razón es que en la memoria de las personas que son
testigo de un hecho complejo está formada por dos tipos de información:
FI
• La obtenida en el momento en que presencian el acontecimiento.

• La que se les proporciona después del acontecimiento del que han sido testigos.
Estas dos fuentes se integran de forma que la persona puede a veces no ser

capaz de recordar los detalles del hecho. Conclusión: La información aportada por los
testigos es frágil y en ocasiones no se corresponde con el hecho real que han
presenciado porque sus testimonios no son totalmente fiables.
La memoria de testigos en la investigación de acciones criminales:
La existencia de falsas memorias es un tema de gran trascendencia en la

investigación criminal. Las falsas memorias pueden crearse en el laboratorio y se cree
que son resultado de un problema de deseabilidad social. Los testigos puede que
recuerden el evento solo porque creen que el experimentador (o juez) esté esperando
ese tipo de respuestas. También puede ser que los participantes creen que “saben” lo
que ocurrió, en lugar de basarse en lo que “recuerdan”. La situación más efectiva para

que se produzcan falsas memorias es aquella en la que se proporciona a la persona

que está prestando testimonio una razón para pensar que el acontecimiento criminal
ha ocurrido realmente y además recibe presiones repetidamente en distintos
interrogatorios para pensar que el recuerdo es correcto.
FALSAS MEMORIAS
Falsas memorias hace referencia a casos o circunstancias en las que estamos

seguros de poseer recuerdos veraces sobre cierto evento que en realidad nunca no
han ocurrido o nunca han pasado en realidad. Son importantes porque son una
OM
muestra de que los recuerdos contenidos en la memoria no son una copia literal del
pasado sino que dependen de procesos constructivos que pueden estar llenos de
errores imprecisiones, distorsiones e incluso ilusiones. Son características del recuerdo
normal más que del recuerdo patológico.
El estudio de Lotus planteado anteriormente es uno de los más estudiados sobre
.C
el reconocimiento falso. Estudios más recientes sugieren que el reconocimiento falso
obtenido con el paradigma de la información equívoca se debe en gran medida por
confusiones ocurridas en el seguimiento de la fuente.
DD
El interés por el falso reconocimiento se debe a la demostración de la existencia
de tasas elevadas de reconocimiento falso en el estudio de Roediger y McDermott
(1995) realizado con palabras.
LA
CREANDO FALSAS MEMORIAS: RECUERDO DE PALABRAS NO PRESENTADAS EN LISTAS (Roediger y

McDermott, 1995)
Introducción: Habla de falsas memorias cuando se recuerdan hechos que nunca ocurrieron o que se recuerdan
de forma muy diferente a como ocurrieron. En este estudio se examina el falso recuerdo y el falso
reconocimiento de palabras críticas.
Participantes: 36 estudiantes de psicología. Escucharon listas de palabras y después tuvieron que realizar una
FI
tarea de reconocimiento.
Materiales: Listas de palabras formadas por una palabra crítica y 12 palabras asociadas obtenidas a partir de
unas normas de asociación de palabras. Por ejemplo:
Doctor: Enfermera, enfermo, abogado, medicina, salud, hospital, dentista, médico, paciente, consulta,
estetoscopio, cirujano.

Procedimiento: Los participantes escucharon listas de palabras. Previamente se les informó de que iban a
realizar una prueba inmediatamente después de cada lista consistente en escribir las palabras en las
páginas de un cuaderno. Se les pidió que escribieran primero unos cuantos de los últimos elementos de la
lista, y después recordar en cualquier orden las palabras que pudieran. Al finalizar la sexta lista, seguía una
conversación que duraba dos o tres minutos. Pasado este tiempo, proporcionaba las instrucciones
necesarias para la prueba de reconocimiento, en la que debían indicar en una escala de 4 puntos su
certeza de que la palabra pertenecía a la lista. Al final del experimento se pidió a los participantes que
levantaran la mano si habían reconocido 6 palabras particulares. El experimentador leyó en voz alta los
estímulos críticos. La mayor parte de los participantes levantaron su mano ante varias palabras. El
experimentador le indicó que ninguna de las palabras pertenecía a la lista.
Resultados: La probabilidad media de recordar las palabras estudiadas fue del 0,65. Los participantes
recordaron la palabra crítica el 40% de las veces. La tasa de falso reconocimiento se aproximó a la tasa de
acierto. Los falsos reconocimientos se hacían con elevados niveles de confianza en la respuesta.

Los resultados del estudio anterior muestran la existencia de una poderosa

ilusión en la memoria. Las personas recuerdan eventos que nunca ocurrieron en
realidad.
Estudiantes universitarios estudiaron listas presentadas auditivamente de

palabras asociadas semánticamente. Todas las listas de palabra asociadas convergían
en una palabra no presentada. Cuando se probó su memoria, los estudiantes
afirmaban con frecuencia incorrectamente que la palabra no presentada formaba
parte de la lista: la tasa de falsas alarmas fue tan alta como la de aciertos.
OM
Los estudios experimentales sobre las falsas memorias han utilizado diferentes
estrategias de verificación como la evaluación de la memoria utilizando estímulos
controlados específicos, haciendo que los participantes lleven registros precisos de los
eventos para probarlos después, o intentando corroborar hechos sobre la memoria a
partir de otras fuentes.
.C
El estudio de las falsas memorias ha dado lugar en los últimos años a gran
número de investigaciones que pueden clasificarse en dos tipos de fenómenos:
DD
▪ Informes falsos espontáneos: Se deben a mecanismos de distorsión endógenos que
forman parte del funcionamiento cotidiano de la memoria.
▪ Informes falsos implantados: Corresponden con una desinformación exógena que se
ha proporcionado de manera deliberada o accidental en las memorias de las personas.
Las características generales de los estudios realizados en este campo son 3:

LA
✓ Los participantes (niños, adultos o mayores) son expuestos a algún evento

que deben recordar. Los estímulos pueden ser palabras, dibujos, frases,
historias o películas.
FI
✓ Se interpola una actividad de algún tipo que el participante deba realizar.

✓ Los participantes tienen que realizar una prueba de memoria.
Resultados principales de los estudios espontáneos sobre falsas memorias:

▪ Los estímulos “objetivo” son aceptados en mayor proporción que los

distractores.
▪ Los distractores con significado consistentes se aceptan en mayor proporción
que los otros distractores.
▪ Los distractores inconsistentes se aceptan en proporciones mayores que los
distractores no relacionados.
Se dice que existe un efecto de reconocimiento-falso cuando las falsas alarmas

(respuestas positivas) a los distractores que comparten significado exceden las
respuestas de línea base.

En estudios sobre implantación, la información engañosa se presenta antes de

que se ponga a prueba la memoria. Consiste en sugestiones sobre material no
presentado pero relacionado: “Vio usted al ladrón apuntar con una pistola al cajero?”
Los principales resultados indican:
 Efecto de desinformación: Las tasas de acierto son menores para los

estímulos-objetivos cuando se presenta información conflictiva que
cuando no se presenta.
 Elevación de las falsas alarmas: Las tasas de falsas alarmas para los
distractores son mayores cuando se han presentado como
OM
desinformación que cuando no.
.C
DD
LA
FI

10

PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA TEMA 7: MEMORIA IMPLÍCITA
TEMA 7: MEMORIA IMPLÍCITA Y MEMORIA EXPLÍCITA

1. INTRODUCCIÓN
La memoria implícita es un tipo de memoria procedimental (no declarativa) a largo plazo

en la que la recuperación de la información se realiza de forma voluntaria. Fueron Graf y
Schacter (1985) los que por primera vez utilizaron este término. Este tipo de memoria aparece
preservada en pacientes amnésicos y en las personas mayores.
Se evalúa generalmente a través del priming de repetición, entendido como la

facilitación que se produce como resultado de haber tenido un encuentro previo con el mismo
OM
estímulo mientras el observador realizaba una tarea de tipo perceptivo o conceptual
consistente en la identificación o la clasificación de una serie de estímulos. Esta facilitación es
el efecto de la existencia de un tipo de memoria que puede manifestarse sin que el individuo
tenga conciencia de ello. La pregunta crucial es si las personas pueden mostrar memoria de
experiencias que han ocurrido previamente sin ser conscientes.
.C
2. CONCEPTO DE MEMORIA IMPLÍCITA
Tulving (1985) sobre la MLP, distingue 3 categorías: memoria episódica, semántica y

procedimental. Squire (1987) distingue entre memoria declarativa (episódica y semántica) y
DD
memoria procedimental.
La memoria procedimental o implícita (también denominada sin consciencia) se trata de

un tipo de memoria que no requiere la recuperación intencional de la experiencia adquirida
previamente. Incluye distintos tipos como las destrezas motoras, el condicionamiento clásico,
LA
el priming y otros fenómenos similares. Esta memoria se encontraba preservada en pacientes

amnésicos.
Para evaluar la memoria implícita se utilizan pruebas indirectas (incidentales o

automáticas) en las que no es necesaria la recuperación consciente de la información
FI
codificada previamente. Para estudiar la M.I, se procede de forma parecida a la ME. Se expone
a los participantes en la primera fase de estudio a una serie de estímulos para que realicen una
tarea concreta. Después de un tiempo, de manera incidental, el experimentador presenta los
estímulos antiguos junto a otros estímulos nuevos, en un orden aleatorio:

➢ Pruebas de M. Explícita: se pide recordar conscientemente si esos estímulos son

antiguos o nuevos.
➢ Pruebas de M. Impícita: No se pide al participante que recupere la información
codificada de manera voluntaria o consciente. Se dice que existe M.I cuando los
participantes responden más rápidamente, de forma precisa, o ambas a la vez, a los
estímulos antiguos que a los nuevos. En este caso, se dice que existe priming.
El PRIMING se refiere a la influencia que tiene un estímulo presentado previamente

durante la realización de una tarea como puede ser la identificación perceptiva de un estímulo
o su clasificación en una categoría. El efecto de repetición estimular es generalmente
facilitador, aunque existe el priming inhibitorio o negativo. Demostrar que existe priming es la
forma de mostrar la existencia de Memoria Implícita.

2.1 Priming perceptivo versus priming conceptual
Se suele distinguir entre dos tipos de priming:
Perceptivo: Se basa en la forma y/o la estructura de los estímulos, y es más fuerte

cuando los mismos estímulos se presentan en la fase de estudio y en la fase de prueba de
memoria. Se ha encontrado que existe priming intermodal cuando la estructura del estímulo
se mantiene de una fase a otra del estudio, o cuando en ambas fases (codificación y prueba)
en lugar de presentarse la misma palabra se presentan otras que guardan relación.
Conceptual: No se basa en la forma o estructura, sino en su significado (ej. doctor y
OM
enfermera pertenecen a la misma categoría).
Priming intermodal: puede ser perceptivo o conceptual. Aquí lo importante es que se

produce un cambio de modalidad entre la fase de estudio y la de prueba (por ej. presentar el
objeto real en 3D a través del tacto en la fase de estudio y luego en la fase de test presentarlo
en visión)
.C
El estudio del priming despertó gran interés por tres motivos, relacionados con tres
resultados principales obtenidos por los investigadores:
DD
a) Persistencia temporal del priming, resistente al olvido.
b) Los pacientes amnésicos con gran deterioro de memoria episódica mostraban un
priming similar al de las personas sanas.
c) La memoria implícita evaluada a través del priming perceptivo se mantiene con la
edad (y si que muestran deterioro de su memoria explícita).
LA
Por lo que puede decirse que, la memoria implícita es resistente al olvido y al paso del
tiempo. Jacoby y Dallas (1981) comprobaron el paso del tiempo sobre la memoria implícita
con una prueba perceptiva de identificación de palabras. Utilizaron tres intervalos temporales
diferentes entre la fase de estudio y la fase de prueba de memoria (condición sin retraso, con
FI
15 min. de retraso y con 24 h. de retraso). Los resultados indicaron que el priming no

disminuyó a medida que aumentó el intervalo de retención. Tulving, Schacter y Stark (1982)
utilizaron también estímulos verbales y extendieron el intervalo de retención a una semana. La
memoria implícita seguía sin deteriorarse con el paso del tiempo mientras que la Memoria
explícita si que lo hacía.

Mitchel y Brown (1988) utilizaron estímulos pictóricos para medir la persistencia de la

memoria implícita. Encontraron que la MI (el priming) se mantenía constante en un intervalo
de retención de entre una semana y seis semanas. La presentación de una serie de dibujos de
objetos familiares hizo que esos objetos fueran nombrados más rápidamente que los objetos
nuevos seis semanas después de la primera presentación.
Estudios posteriores han mostrado que no sólo en la visión existe priming perceptivo
resistente en el tiempo. También en el tacto.

3. PRUEBAS UTILIZADAS PARA EVALUAR LA MEMORIA IMPLÍCITA

3.1 Pruebas perceptivas
PRUEBAS VERBALES VISUALES
PRUEBA DESCRIPCIÓN ESTÍMULOS
Identificación Se presentan palabras visualmente de una en una durante unos Presentación de
rápida de palabras milisegundos. Después de un tiempo, se pide que identifiquen, de palabras durante 35
manera incidental, palabras presentadas previamente, entremezcladas ms.
con otras nuevas. El resultado es que suelen percibirse más rápido las
palabras presentadas previamente.
Compleción de Se presentan en la fase de estudio palabras completas (elefante), y e-ef- - t-
fragmentos de después se presentan palabras antiguas y nuevas a las que se les han
palabras quitado unas letras.
OM
Compleción de Se presentan en la fase de estudio palabras completas (elefante). Ele- - - - -
raíces de palabras Después, de manera incidental, en la fase de prueba se presentan
palabras incompletas (antiguas y nuevas) con sólo la raíz de la palabra. Se
les pide que la completen con la 1ª palabra que les venga a la mente.
Decisión léxica Decir rápidamente si es palabra o no palabra.
Anagramas Se presentan unas palabras en la fase de estudio. En la fase de prueba, se
presentan esas palabras desordenadas y otras nuevas también
.C
desordenadas.
Denominación de Se presentan una serie de palabras en la fase de estudio. En la fase de Elefante (aparecería
palabras prueba se presentan esas mismas palabras degradadas junto con otras degradada)
degradadas nuevas, también degradadas. Las presentadas previamente se identifican
DD
a un nivel mayor de degradación que las no presentadas.
PRUEBAS NO VERBALES VISUALES

Compleción de En la fase de estudio se presentan una serie de dibujos. En la fase de Identificar dibujos de
fragmentos de prueba se presentan esos dibujos degradados junto con dibujos más a menos
dibujos degradados nuevos. degradados.
LA
Tarea de decisión Se presenta durante unos milisegundos un dibujo. El observador tiene ¿Este dibujo es
objeto/no objeto que identificar lo antes posible si es un objeto o de un no objeto. objeto o no?
Identificación En la fase de estudio se presentan una serie de objetos. En la fase de Nombrar el objeto lo
rápida de objetos prueba se presentan esos objetos y otros nuevos. Los objetos antes posible.
previamente se identificarán más rápido que los nuevos.
Clasificación de Se presenta brevemente el dibujo de un objeto y el observador tiene que ¿Este objeto es
FI
objetos indicar lo más rápidamente si se trata de un objeto posible o imposible. posible o imposible?
posible/imposible Hay priming cuando el nivel de respuestas correctas es superior para los
estímulos presentados previamente en comparación con los nuevos.
PRUEBAS AUDITIVAS
Identificación de Se presentan las palabras a través de auriculares en la fase de estudio. En

palabras la fase de prueba, se presentan esas palabras y palabras nuevas sobre un

degradadas fondo de ruido y hay que identificarlas.
Compleción de Se presentan durante la fase de estudio una serie de palabras. Durante la
raíces fase de prueba, se presentan las raíces de esas palabras presentadas
pronunciadas previamente y de palabras nuevas.
verbalmente
PRUEBAS TACTILES (HÁPTICAS)
Detección de la Se presentan objetos tridimensionales al tacto. Tienen que indicar si es
simetría simétrico o asimétrico lo antes posible.
Identificación de Se presentan al tacto una serie de objetos al tacto y se pide que lo
objetos familiares identifiquen lo antes posible.

3.2 Pruebas conceptuales
PRUEBA CONCEPTUAL ESTÍMULO

Generación de elementos de categorías Produzca todos los miembros pertenecientes a la categoría: “plantas”.
Verificación de categorías ¿Es manzana una fruta? ¿Es águila un tipo de barco?
Asociación de palabras Clave: “trompa”. Después de estudiar “elefante”.
Contestar preguntas de conocimiento general ¿Qué año terminó la 1ª guerra Mundial?
4. VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA MEMORIA IMPLÍCITA
Hay una serie de variables que influyen sobre la memoria implícita. Son el tipo de
OM
material, el cambio en el aspecto de los estímulos y el cambio de la modalidad a la que se
presentan los estímulos en la fase de estudio y en la fase de prueba de la memoria.
4.1 Cambio del tipo de material
Se considera el efecto del tipo de material sobre:
.C
a) Priming perceptivo, de palabras y de dibujos: En pruebas de reconocimiento o de
recuerdo (memoria explícita), se ha encontrado el efecto de superioridad del dibujo (la
presentación del dibujo en la fase de estudio produce mejores resultados en pruebas que la
DD
presentación de sus palabras correspondientes. Esto se debe a que los dibujos se codifican
a través de dos códigos: el verbal y el pictórico, y las palabras solo a través del verbal. En las
pruebas de memoria implícita (priming), se ha encontrado el efecto contrario, y las palabras
producen más priming que los dibujos. Las palabras producen más priming que los dibujos
cuando en la prueba de priming perceptivo se utilizan palabras, mientras que la actuación
LA
con dibujos facilita la actuación posterior con dibujos.

b) Priming de pseudopalabras y de objetos y formas no familiares: existe también
priming para estímulos experimentados por primera vez como son las pseudopalabras y los
dibujos lineales de objetos no familiares. La presentación por primera vez de un estímulo
no familiar produce una representación mental que después va a dar lugar al priming
FI
observado.
4.2 Cambio de los rasgos físicos de los estímulos (cambio del aspecto de los estímulos)

Se consideran dos tipos de cambios:
a) Cambios en la tipografía de las letras en los estudios con estímulos verbales: Cuando
se cambia la tipografía de las letras en la fase de prueba de memoria, el priming disminuye
en relación a la condición en que la tipografía es la misma en ambas fases. La manipulación
de la tipografía en pruebas perceptivas de memoria implícita a veces no ha producido
efecto ya que la facilitación con la repetición se ha seguido produciendo. En cualquier caso,
estos cambios producen menos efectos en el priming que otros.
b) Cambios en las características físicas de los objetos: Al cambiar los rasgos superficiales
de los objetos el priming suele disminuir o incluso llegar a desaparecer. Dos excepciones:
tamaño y la orientación derecha izquierda de los dibujos. El priming perceptivo en la tarea
de decisión del objeto permaneció constante a pesar de las transformaciones en el tamaño
u orientación de los estímulos. Los resultados sugieren que estas dos variables (tamaño –

orientación) no están codificadas en las representaciones mentales que subyacen al

priming. Estas representaciones no son sensibles a estos cambios. La evaluación de la
memoria explícita fue peor con la modificación de estas dos variables.
4.3 Efecto de las instrucciones durante la fase de estudio (cambio de la modalidad)
Nivel de procesamiento de la información y su influencia en la memoria implícita: Las

instrucciones que dan los observadores, influyen mucho en las pruebas de memoria explícita,
sin embargo, como las pruebas de priming perceptivo se basan en los rasgos físicos, el tipo de
codificación de los estímulos (superficial/profundo) se espera que no influya en el priming, o
que lo haga en poca medida. Actualmente no puede afirmarse con certeza que el nivel de
OM
procesamiento no influya en la memoria implícita, y si lo hace es en poca medida y
dependiendo del tipo de prueba que se use.
5. MEMORIA IMPLÍCITA Y MODALIDAD PERCEPTIVA
La modalidad más estudiada en Memoria Implícita por la investigación ha sido la visual,

pero este tipo de memoria existe también cuando los estímulos se presentan a otras
.C
modalidades sensoriales distintas como la audición, el tacto e incluso el olfato.
La visión ha sido la modalidad perceptiva más utilizada por la eficacia, rapidez, y porque
no requiere instrumentación especial de laboratorio. Visualmente los estímulos más utilizados
DD
han sido las palabras y en menor medida dibujos de objetos.
Algunos investigadores han utilizado palabras presentadas de forma auditiva como

estímulos en sus estudios sobre memoria implícita y memoria explicita.
LA
En unos estudios realizados en los años 90 mostraron la existencia de memoria implícita

para estímulos presentados a la modalidad háptica (tacto activo) tanto para objetos familiares
como para objetos no familiares. Es posible que la información cinestésica proporcionada por
las manos durante la exploración sea suficiente para activar las representaciones implícitas de
los objetos.
FI
6. MEMORIA IMPLÍCITA INTERMODAL
El priming perceptivo se pensaba que era específico de la modalidad perceptiva a la que

se presentaban los estímulos porque depende de las características físicas de los estímulos. La

forma habitual de estudiar el efecto del cambio de modalidad ha sido presentar las palabras en
una modalidad (ej. audición) durante la fase de estudio y después, durante la fase de prueba
se presentan esos mismos estímulos junto a otros nuevos a la otra modalidad (ej. Visión). Los
resultados obtenidos mostraron que el priming se reducía, y a veces desaparecía. Estos
resultados podían deberse a la falta de solapamiento entre las claves perceptivas.
¿Qué pasaría si se presentaran objetos familiares a dos modalidades perceptivas bien

adaptadas para procesar la forma y la estructura de los objetos, como la visión y el tacto? Las
autoras del libro se preguntaron esto por varias razones:
▪ Porque existe solapamiento entre la estructura del objeto percibida a través de

la visión y del tacto.

▪ Los objetos se reconocen fácilmente a partir de sus rasgos estructurales.

▪ Tacto y visión son dos modalidades muy eficientes en la percepción de objetos
tridimensionales.
Como la estructura de los objetos permanece constante cuando se presentan de manera

visual y cuando se presentan al tacto, durante la fase de estudio se construiría una
representación o descripción de la estructura del objeto al percibirse a través de una
modalidad (ej. Visión). Esta representación se activaría cuando el objeto se volviera a
presentar de nuevo a la otra modalidad (ej. Tacto) durante la realización de la prueba de
priming perceptivo. Por esto pensaban que el priming se mantendría en condiciones
OM
intermodales en las que se cambiara la modalidad perceptiva. Este estudio confirmó la
existencia de un priming intermodal (visión-tacto y viceversa) equivalente al intramodal
(visión-visión o tacto-tacto).
La afirmación de que la memoria implícita es específica de la modalidad debe matizarse:
✓ Cuando no existe solapamiento entre los rasgos de los estímulos presentados a
.C
distintas modalidades, como es el caso de palabras presentadas de forma visual y
auditiva, la memoria implícita disminuye o desaparece con el cambio de modalidad.
✓ Cuando se trata de objetos con una misma estructura que se presentan a dos
modalidades que están bien adaptadas al procesamiento de la estructura (visión /
DD
tacto), el priming se mantiene intacto.
7. MEMORIA IMPLÍCITA Y ATENCIÓN ¿ES REALMENTE AUTOMÁTICA LA MEMORIA

IMPLÍCITA?
La atención es necesaria para codificar la información en la memoria explícita (Rock y

LA
Gutman, 1981). La memoria implícita se suele relacionar con los procesos automáticos y se ha
supuesto que es utomática y que no depende de la atención durante la codificación del
estímulo.
Parkin y Russo (1990) en un estudio querían comprobar si la memoria implícita es

FI
automática y no requiere atención. Realizaron estudios en condiciones de atención dividida y

sin ella. Para ello presentaron unos dibujos fragmentados de objetos familiares. La mitad de
los participantes a la vez de atender a los dibujos, tuvieron que atender a unos tonos de tres
niveles de intensidad. La otra mitad sólo tenían que atender a los dibujos. Al día siguiente, los

participantes tuvieron que realizar una tarea de memoria implícita de identificación de los
dibujos. Además también tuvieron que realizar una tarea de antiguo/nuevo para ver si la
división de la atención afectaba también a la memoria explícita.
Se encontró que la memoria implícita fue similar en las dos condiciones (de atención
dividida y de tarea única). Sin embargo, en la actuación de recuerdo libre actuaron peor los
participantes de atención dividida. A partir de estos resultados se afirmó que las pruebas de
priming perceptivo son independientes de la atención. Sin embargo otros métodos que dividan
de forma más estricta la atención, limitando más severamente los recursos atencionales,
podrían afectar a la actuación de la memoria implícita (Esto se demuestra luego que no es
cierto).

Se sabe que la atención selectiva es necesaria para la recuperación episódica

(voluntaria) de la información previamente codificada en el cerebro. Sin embargo, el papel de
la atención en la memoria implícita ha sido un tema bastante debatido. En la última década,
varios estudios sugieren que la memoria implícita no es independiente de la atención. La
atención durante la codificación estimular es necesaria para la memoria implícita.
Una serie de estudios que estudian la influencia de la atención selectiva durante la

codificación del estímulo sobre la memoria implícita y explícita en adultos jóvenes, niños de 8 y
10 años normales y con déficit de atención, y en mayores sanos y con alzheimer.
Fase de estudio: Se presentó dos dibujos lineales solapados de dos objetos familiares, uno de color verde y
OM
otro de color azul. Tenían que nombrar lo más rápidamente el objeto de color verde (objeto
atendido).
Fase de prueba: Después de diferentes retrasos (inmediato, 5 min. 1 hora…) los participantes realizaron de
manera incidental una tarea de memoria implícita que consistía en identificar dibujos fragmentados
que se presentaban sucesivamente a 8 niveles de fragmentación. La secuencia se detenía cuando el
observador identificaba correctamente el objeto. Después, los participantes realizaron una prueba de
recuerdo libre (M. Explícita).
.C
Resultados: Mostraron que la atención selectiva mejora ambos tipos de memoria pero mientras no existe
memoria explícita para los estímulos no atendidos, existe memoria implícita para los estímulos
atendidos pero para los no atendidos o no existe, o es menor. Mientras la memoria implícita para los
DD
estímulos atendidos permanece después de un mes de la codificación, la memoria implícita para los
estímulos desatendidos desaparece al cabo de un mes.
Ballesteros et al (2007) realizaron un estudio con niños de tercero y quinto de primaria

LA
(con y sin Déficit de Atención, DA).
Fase de estudio: Se presentaron dibujos solapados y se pidió que nombraran el atendido (color verde).
Fase de prueba: A continuación, realizaron una tarea distractora. Después de 5 minutos que duró la tarea,
se evaluó de manera incidental la M. Implícita con una prueba de compleción de dibujos. En esta fase
se presentaron dibujos atendidos y no atendidos. Cuando terminaron la prueba implícita, se les pasó
FI
una prueba de reconocimiento antiguo/nuevo (m. explícita).

Resultados: Los niños con DA y los sin DA mostraron priming perceptivo para los dibujos atendidos. Sin
embargo, el umbral de identificación de los dibujos fue más alto en niños con DA (necesitaron que
estuviera más completo para poder identificarlo). Mientras que todos los niños mostraron priming

para los dibujos atendidos, sólo los de curso superior mostraron priming para los no atendidos. En la
prueba de memoria explícita, los dibujos atendidos se reconocieron mejor que los no atendidos, y el
efecto aumentó con la edad de los niños.
En resumen, tanto niños con y sin déficit de atención, como en adultos, la memoria
explícita exige atención y se deteriora en función del tiempo que media entre la codificación
del estímulo y la prueba de memoria. Sin atención no hay memoria explícita. Sin embargo, la
memoria implícita tampoco es automática, y aunque quizás en menor medida, también
requiere atención durante la codificación de los estímulos.

8. INTERPRETACIONES TEÓRICAS
Las dos formas diferentes de entender la memoria actualmente son:
A) La teoría de los sistemas de memoria:
Es la teoría más acorde con los resultados disponibles sobre las disociaciones entre las
pruebas implícitas y explícitas. Todas las observaciones estudiadas, han llevado a los teóricos a
proponer la existencia de dos sistemas de memoria:
➢ Sistema de memoria episódico: basado en representaciones mentales que
OM
contienen información sobre el significado, función y características de los
estímulos. Sistema dañado para los amnésicos.
➢ Sistema de memoria perceptual presemántico: en el que estaría representada la
información sobre la estructura de los estímulos.
B) Teoría sobre el procesamiento:
.C
Explica las diferencias entre ambos tipos de pruebas indicando que demandan distintos
tipos de información. Enfatiza los procesos de codificación y recuperación en lugar de hacerlo
en los sistemas de memoria o su localización en el cerebro.
DD
Considera el procesamiento en la memoria similar al procesamiento perceptivo. Aunque
este enfoque explica varios datos, deja sin explicar: por qué los amnésicos actúan de forma
comprable a las personas sanas en pruebas implícitas y actúan mal en pruebas conceptuales
(recuerdo/reconocimiento), además ignora el papel de la conciencia.
LA
Las mayores críticas a esta postura, son la proliferación del número de procesos o
componentes y la posibilidad de poner a prueba la postura: Si los resultados son los esperados,
se dice que la persona actúa usando el procesamiento adecuado, sino, que la persona no usa
el procesamiento adecuado.
FI


Psicología de la Memoria Tema 8: Memoria y cerebro
TEMA 8: MEMORIA Y AMNESIA
1. INTRODUCCIÓN
La amnesia es una enfermedad que causa trastornos severos de memoria a las personas
que la padecen. Una forma de organizar los déficits producidos por la amnesia es:
➢ Amnesia retrógrada: Se basa en que el déficit de memoria afecta a lo que el paciente

ha aprendido previamente antes del momento en que le comenzó la enfermedad.
OM
Afecta a todo lo que el individuo ha aprendido antes del comienzo de la enfermedad.
➢ Amnesia anterógrada: El déficit de memoria afecta a la información aprendida
después de que apareció la enfermedad. La persona es incapaz de aprender y
recordar nada de lo ocurrido a partir del comienzo de la amnesia.
La mayor parte de la investigación realizada sobre la amnesia se ha centrado en el
.C
síndrome amnésico que se refiere a la imposibilidad de aprender información nueva de
naturaleza episódica.
Las causas son muy diversas: la demencia de tipo Alzheimer, alcoholismo, infecciones,
DD
falta de llegada de oxígeno al cerebro (anoxia), golpes fuertes en la cabeza o lesiones
cerebrales.
2. LOS ESTUDIOS CLÁSICOS DE WARRINGTON Y WEISKRANTZ
Estos autores publicaron a finales de los años 60 unos estudios sobre memoria en
LA
pacientes amnésicos comparados con un grupo control de pacientes sanos. Estos

investigadores mostraron a los participantes palabras y dibujos fragmentados, empezando con
la versión más incompleta del estímulo y continuando con versiones cada vez más completas
hasta que identificaban el dibujo o la palabra.
FI
Los enfermos amnésicos mostraron facilitación cuando en días posteriores se les

volvieron a presentar los mismos estímulos. Identificaron las palabras o los objetos a un nivel
más fragmentado que la primera vez que les presentaron el estímulo (memoria implícita,
priming por repetición). Estos resultados contrastan claramente con los obtenidos en la prueba

de memoria explícita ya que los amnésicos no pudieron discriminar los estímulos presentados
previamente de los no presentados en una tarea de reconocimiento en la que se debe indicar
si el estímulo es “antiguo” o “nuevo”.
En otros experimentos con prueba de compleción de raíces de palabras parecía que

estos enfermos no eran conscientes de que estaban completando las palabras con nombres
que habían aparecido previamente en la lista de estudio o que estaban nombrando palabras y
dibujos fragmentados que correspondían a los presentados en la fase de estudio. Estos
resultados se interpretaron en el sentido de que estas pruebas evaluaban algún tipo de
memoria inconsciente que se encontraba preservada en los enfermos amnésicos. Se trataba
de un tipo de memoria diferente de la memoria explícita.

3. EL CASO DE MH Y OTROS CASOS DE PACIENTES AMNÉSICOS
Uno de los casos mas estudiados sobre la amnesia es el del paciente amnésico conocido
como HM. Este estudio de caso sirvió para conocer el papel desempeñado por la zona media
de los lóbulos temporales en la memoria.
HM sufría frecuentes y recurrentes crisis epilépticas desde su nacimiento. A los 27 años,

el Dr. Scoville operó a HM, extirpándole los dos lóbulos temporales, la mayor parte del
hipocampo, la amígdala, y algunas partes próximas a la corteza temporal. Las crisis epilépticas
desaparecieron casi completamente. Tras la operación, HM no era capaz de recordar ninguna
información de los dos años anteriores a la intervención, tampoco era capaz de aprender ni
OM
retener ninguna información nueva. Otros aspectos de su memoria eran normales: Su
memoria a corto plazo, su percepción y podía mantener una conversación fluida. HM padecía
amnesia. Su principal problema era que no podía pasar información de la memoria inmediata a
la MLP. Tras estudios, se encontró que no toda su MLP se encontraba deteriorada, cuando no
se le pedía que recuperara información de manera no conciente (memoria implícita), su
memoria era normal: padecía un problema selectivo de memoria. Evaluaciones posteriores
.C
mostraron que el déficit de memoria se debía a que durante la intervención se lesionaron
otras zonas del sistema temporal medio, adyacentes al hipocampo. Amnesia anterógrada.
DD
4. EL SÍNDROME AMNÉSICO
El síndrome amnésico se produce como consecuencia del daño causado a un sistema de

memoria y puede ser el resultado del daño producido no solo en el hipocampo sino también,
en otras zonas cerebrales adyacentes (sistema temporal medio). Las causas más frecuentes
son la enfermedad de Alzheimer, golpes en la cabeza, infecciones, derrame cerebral o
LA
alcoholismo.
La persona que lo padece mantiene preservado el lenguaje y la inteligencia, pero padece

un deterioro severo de la capacidad para aprender y retener información en su memoria
episódica. El síndrome amnésico está asociado a la lesión bilateral de los lóbulos temporales y
FI
del hipocampo. Las principales características de las personas que sufren amnesia son:
a) Dificultad severa para aprender y recordar nueva información (amnesia anterógrada)

b) Dificultad para recordar información registrada en la memoria anterior al comienzo de

la enfermedad (amnesia retrógrada).

c) Memoria inmediata dentro de lo normal.
d) Aprendizaje normal en tareas de memoria implícita que no requieren recuperación
consciente de la información adquirida.
e) Funcionamiento normal o casi normal en otras tareas cognitivas que implican memoria
semántica (definir palabras, mantener una conversación, recordar hechos a partir de
su conocimiento general, etc.)

5. TIPOS DE AMNESIA
5.1 Amnesias orgánicas: Amnesia retrógrada y amnesia anterógrada.
Entre las causas están las lesiones bilaterales de los lóbulos temporales y el hipocampo,
el síndrome de Korsakoff (debido a intoxicación alcohólica), la anoxia y la encefalitis. Todos
estos cuadros producen un deterioro importante de la memoria episódica, además de otros
déficits cognitivos. Existen dos tipos de amnesias según el periodo temporal afectado:
➢ Amnesia anterógrada: Como ejemplo tenemos el caso de HM. Es un tipo de déficit de

memoria selectivo que se produce por lesión cerebral. El resultado es que el individuo que
la padece no puede aprender ni registrar en su memoria nueva información. Los hechos
OM
ocurridos antes de la lesión se recuerdan generalmente sin problemas. El enfermo
amnésico puede recordar hechos ocurridos en su juventud o en su infancia pero es incapaz
de aprender y recordar hechos producidos a partir del momento en que ocurrió la lesión
que le produjo la amnesia. La MCP se mantiene normal pero cuando se distrae ya no sabe
de lo que estaba hablando. Además, la memoria de hábitos y habilidades motoras está
conservada (puede aprender nuevas habilidades aunque al poco tiempo no recuerde lo
.C
aprendido). Estos sugiere que se han formado trazos de memoria: un tema de gran interés
son las capacidades de memoria conservadas en estos pacientes para poder utilizar estas
habilidades conservadas en la rehabilitación.
DD
➢ Amnesia retrógrada: Imposibilidad de acceder a eventos que han ocurrido antes del
momento en que se produjera la lesión que causó el trastorno de memoria. Puede ocurrir
por lesión de tres áreas cerebrales:
a) Hipocampo y áreas colindantes de los lóbulos temporales medios: el hipocampo
actúa como puerta de entrada de nueva información al cerebro, antes de ser
LA
almacenada, por lo que si se lesiona esta zona, se imposibilita la entrada de nueva

información aunque no se pierda la almacenada hasta la lesión.
b) Ganglios basales: Producen acetilcolina, que ayuda al cerebro a almacenar
información.
c) Lesión del diencéfalo: No se conoce bien porque produce amnesia esta lesión.
FI
Suele estar lesionada en pacientes con síndrome de Korsakoff.
Ejemplo, caso de Clive Wearing, músico que tras una encefalitis padeció amnesia
retrógrada y anterógrada.

5.2 Amnesias funcionales: Amnesia postraumática y amnesia global transitoria
En las amnesias funcionales los pacientes presentan amnesia retrógrada pero no

amnesia anterógrada sin que se conozca la existencia de lesión cerebral o enfermedad. Se le
ha denominado amnesia psicogénica o funcional, y es un síndrome no neurológico que
produce un trastorno de memoria. El paciente típico presenta:
▪ Aparición abrupta de amnesia retrógrada (comienzo brusco).

▪ Pérdida de la identidad personal.
▪ Ausencia de amnesia anterógrada (memoria buena de hechos que ocurren
después del comienzo de la amnesia).

Los principales tipos de amnesias funcionales son la amnesia postraumática y la amnesia

global transitoria:
➢ Amnesia post-traumática: Es un trastorno de la memoria producido por un

golpe fuerte en la cabeza debido a múltiples causas como puede ser la explosión de una
granada, una caída, o un accidente de coche. Al golpe o accidente suele seguirle un
periodo de coma con falta de consciencia. Después de recuperar la consciencia el
paciente suele presentar confusión durante un tiempo. Cuando se evalúa su memoria
posteriormente se puede encontrar que el paciente padece una amnesia retrógrada
permanente de los acontecimientos que produjeron el golpe y una amnesia anterógrada
OM
para los acontecimientos posteriores. El periodo temporal de la amnesia puede ir de
unos minutos a mayor duración. Después de esta ventana temporal, la memoria de
hechos anteriores y posteriores es normal. Un paciente con amnesia post-traumática
tiene dificultades para formar nuevos recuerdos en su memoria pero suele mejorar poco
a poco con el paso del tiempo.
➢ Amnesia global transitoria: Es un fenómeno que se manifiesta por una pérdida
.C
transitoria de la MLP mientras se encuentra preservado el recuerdo inmediato y la
memoria remota. Sin embargo, el paciente sufre una gran pérdida de memoria de los
acontecimientos recientes y tiene serias dificultades para retener nueva información. La
función del lenguaje, la atención, las habilidades viso-espaciales y sociales se encuentran
DD
intactas. Este tipo de amnesia ocurre sin que exista trauma o síndrome amnésico. Los
pacientes no recuerdan los hechos recientes y pierden transitoriamente la habilidad de
realizar nuevos aprendizajes y formar en su cerebro nuevos recuerdos. Generalmente
padecen desorientación temporal y espacial. Conocen a sus familiares pero no
recuerdan lo que han hecho ese mismo día. Normalmente al cabo de un tiempo, la
LA
amnesia desaparece sin tratamiento alguno. Una vez que se ha pasado esta situación el
paciente puede conservar la pérdida de recuerdos de la época en la que ocurrió la
amnesia. La patología de este trastorno de memoria no está clara. Las técnicas de
imágenes cerebrales apoyan la idea de que se trata de un síndrome debido a múltiples
FI
causas y diferentes mecanismos.
6. PÉRDIDA SELECTIVA DE MEMORIA
Existen casos clínicos en los que se dan sólo un tipo de amnesia (retrógrada o

anterógrada). Algunas infecciones virales como el herpes encefálico puede afectar a diferentes
zonas del cerebro, afectando distintos tipos de memoria en los diferentes pacientes. Ejemplo:
El caso de LD.
En el caso de una adolescente conocida como LD, el virus produjo una lesión en su lóbulo
temporal derecho que se extendió hacia la corteza frontal. LD padecía amnesia retrógrada pero
no anterógrada. La joven podía reconocer estímulos pero no reconocía ciertas
categorías(monumentos, pájaros…), es decir, padecía agnosia (incapacidad para reconocer
objetos). Además su memoria visual también estaba deteriorada, LD podía reconocer objetos
pero después era incapaz de dibujarlos mentalmente, ni generar imágenes en la memoria. LD
tenía la memoria visual deteriorada.

Existen casos en los que está dañado un único dominio visual. Por ejemplo, hay personas
que pueden recordar información visual general, pero el problema específico que tienen es
que no pueden reconocer rostros (incluso de personas muy conocidas antes de sufrir el
trastorno).
Existen amnesias, específicas que producen la incapacidad para reconocer ejemplares o

elementos pertenecientes a categorías. Ej. Hay personas que son incapaces de identificar
animales, pero si identifican objetos sin vida.
¿Cómo se explican estas pérdidas de memoria selectiva?: Estas pérdidas selectivas de

información podrían deberse a que las estructuras cerebrales implicadas en la representación
OM
de determinadas categorías se encuentran dañadas. Los pacientes que sufren este trastorno
son capaces de identificar o reconocer nombres de ejemplares situados a nivel superior dentro
de una categoría, pero no pueden reconocer ejemplares más raros de la misma.
Además podría ocurrir que las fotos o los dibujos usados para evaluar el reconocimiento
variaran en complejidad. Es decir, que unas fueran más complejas y tuvieran más detalles que
otras.
.C
Un estudio realizado para poner en prueba estas hipótesis en el que se variaron
independientemente de la familiaridad y la complejidad de los estímulos. En el estudio
DD
participaron personas que no podían identificar animales. Los resultados mostraron que la
familiaridad de los estímulos influyó en la identificación de éstos. Tuvieron más dificultad para
identificar elementos de la categoría “animal” que elementos de la categoría “objetos”.
Además, los pacientes que sufren este trastorno relacionado con la dificultad para
LA
identificar ejemplares de una determinada categoría son capaces de identificar o reconocer

nombres de ejemplares situados a un nivel superior dentro de la categoría. Pero no pueden
reconocer ejemplares más raros de la misma.
Algunos investigadores han hecho hincapié en la importancia de distinguir entre

FI
“información perceptiva” e “información funcional”. La idea es que los animales pueden

diferenciarse por la información perceptiva mientras que otros objetos sin vida, pueden
diferenciarse fundamentalmente por la información sobre su función.
Se han descrito otras formas de amnesias semánticas o conceptuales:

➢ Amnesia semántica pura: Se denomina así porque no parece estar asociada a

otro déficit intelectual, perceptivo, lingüístico o de otro tipo.
➢ Amnesia ligada a trastornos semántico-conceptuales: Ej. Damasio, un paciente
que podía identificar objetos construidos por el hombre pero era incapaz de
identificar instrumentos musicales.

7. DISOCIACIONES DE LA MEMORIA IMPLÍCITA Y DE LA MEMORIA EXPLÍCITA EN LA

AMNESIA
Graf, Squire y Mandler (1984) evaluaron la memoria explícita e implícita de pacientes

amnésicos en comparación con pacientes sanos. Los resultados mostraron que los pacientes
amnésicos actuaron mucho peor que los sanos en la realización de la tarea de memoria
explícita. Sin embargo, los resultados de la tarea de memoria implícita no se diferenciaron en
los dos grupos.
Graf, Shumamura y Squire (1985) realizaron otro estudio en el que participaron tres
grupos:
OM
GRUPO RESULTADOS
Grupo amnésicos Peores resultados en las tareas de memoria explícita que los otros dos
grupos. Resultados similares en tarea de memoria implícita.
Grupo alcohólicos Resultados similares al grupo sano.
Grupo Sanos (control) Resultados similares al grupo alcohólico
.C
La mayoría de los estudios neuropsicológicos realizados sobre la memoria implícita han
utilizado palabras como estímulos. Los estudios con pacientes amnésicos ha mostrado que
cuando se expone a estos pacientes a una palabra durante la fase de estudio, son más precisos
DD
que cuando tienen que identificar estas palabras expuestas brevísimamente en el umbral de
detección. Estos pacientes también son más rápidos cuando juzgan si el estímulo es una
palabra real o no. En todas estas tareas VERBALES, los pacientes amnésicos actúan como
controles sanos que no padecen amnesia.
LA
¿La memoria implícita de pacientes con amnesia estará también intacta cuando se
evalúa con material pictórico y distintas tareas? En un estudio realizado con dos grupos de
amnésicos (pacientes con síndrome de korsakoff y pacientes con síndrome amnésico) y dos
grupos de control (personas con historias de abuso clínico de alcohol y personas sanas). En los
resultados de estos estudios se concluyó que, los pacientes con amnesia mostraron una
FI
memoria implícita intacta en ambas tareas: Denominación de dibujos y compleción de dibujos

fragmentados. Por el contrario, los pacientes con síndrome de Korsakoff mostraron priming
intacto en la tarea de denominación de dibujos, pero un priming menor en la tarea de
Compleción de dibujos fragmentados. Estos resultados sugieren que el estatus del priming de

dibujos en pacientes amnésicos depende de la etilogía de la amnesia y de la naturaleza de la

tarea utilizada para evaluar la memoria implícita.

Psicología de la Memoria Tema 9: Sistemas de Memoria y Cerebro
TEMA 9: SISTEMAS DE MEMORIA Y CEREBRO
1. INTRODUCCIÓN
La historia del pensamiento científico sobre la memoria estuvo dominada durante

muchos siglos por la idea de que la memoria era una entidad única. Sin embargo, ya en el
S.XIX, algunos filósofos y psicólogos expresaron sus ideas relativas a que la memoria no es una
facultad o proceso único. Maine de Biran escribió sobre la existencia de tres tipos de
memorias: mecánica, sensorial y representativa. William James dedicó capítulos a la memoria
OM
y al hábito, localizó la memoria en el cerebro porque sin éste la memoria no puede existir.
En el S.XX hay también antecedentes a la idea de la memoria como una entidad no

unitaria. Mcdougall (1923) señaló que había un reconocimiento implícito y uno explícito.
Bruner (1969) distinguió entre memoria con registro y memoria sin registro y en inteligencia
artificial. Winograd (1975) distinguió entre conocimiento procedimental y declarativo. Squire
.C
(2004) enfatizó la idea de que faltaban hasta ese momento investigaciones experimentales y
no los tratamientos filosóficos o intuiciones psicológicas.
La investigación sobre los sistemas de memoria comenzó con los trabajos de Brenda
DD
Milner (1962). El hecho de que los pacientes amnésicos actúen de forma normal en tareas de
memoria en las que no se mencionaba la necesidad de recuperar voluntariamente la
información es una prueba de que el fenómeno del priming es una forma de memoria distinta
del tipo de memoria que está deteriorada en estos pacientes.
LA
2. CONCEPTO DE SISTEMA DE MEMORIA
La primera referencia a los “sistemas de memoria” se debe a Tulvin (1972). Hacia mitad
de los años ochenta del siglo XX ya se admitía la existencia de distintos sistemas de memoria.
FI


2.1 Investigación neuropsicológica con pacientes amnésicos
Estudios con pacientes amnésicos como el de HM influyeronen el desarrollo de la

neurociencia cognitiva, cuyo objetivo es comprender como la estructura y la función cerebral
se relacionan con los procesos cognitivos específicos.
▪ Los estudios de Warrington y Weiskrantz, mostraron la existencia de facilitación

perceptiva en sus pacientes amnésicos.
▪ Elizabeth Warrinton, y Lawrence Weiskrantz, realizaron estudios con pacientes
amnésicos. Estos mostraron facilitación perceptiva, pero no discriminaban
estímulos en tareas antiguo-nuevo.
OM
Fue necesario bastante tiempo para que los psicólogos se dieran cuenta de que la
actuación de los pacientes amnésicos dependía de las instrucciones que se les proporcionara
para realizar la tarea. El hecho de que estos pacientes amnésicos actuaran como los controles
sanos en tareas de memoria cuando se presentaban en ciertas condiciones (de memoria
implícita), mostraron que el priming era una forma de memoria diferente de la memoria que
.C
se encuentra deteriorada en la amnesia (memoria explícita).
2.2 Investigaciones con animales

DD
Permitió proponer una clasificación de la memoria más precisa. Zola-Morgan y Squire
(1984) llevaron a cabo una “Tarea retrasada de no igualación a la muestra”. La tarea
experimental realizada para comprobar cuales de las estructuras cerebrales lesionadas
resultaban más importantes para la actuación normal de la memoria. Consistía en mostrar a un
mono un objeto y esconder debajo de él una recompensa. Después, el mono levantaba el
LA
objeto y obtenía la recompensa. Tras varios retrasos, se presentaba al mono dos objetos. Uno
era el mismo objeto presentado antes, y el otro era un objeto nuevo, la recompensa estaba
ahora escondida bajo el objeto nuevo. El animal tenía que recordar el objeto que había
levantado anteriormente. La recompensa se colocaba en el objeto nuevo para evitar que el
animal tuviera éxito en la tarea simplemente preservando en la respuesta que había tenido
FI
éxito previamente.
Los resultados más importantes de los estudios con animales, a los que se lesionaba
ciertas zonas cerebrales y se comprobaba su actuación en distintas zonas cerebrales, fueron

que la actuación de los monos se deterioraba entre la presentación del objeto único y la
presentación de los dos objetos. Los resultados mostraron que:
▪ La lesión de la amígdala no desempeñaba un papel importante en el síndrome

amnésico.
▪ La lesión en ciertas áreas corticales que rodeaban el hipocampo y la lesión del mismo
hipocampo desempeñan un papel primordial (fundamental en la memoria de larga
duración).
▪ Puede producirse amnesia severa aunque no se lesionara el hipocampo sino otras
zonas como las cortezas parahipocámpicas y perirriniales.

3. ¿QUÉ SON LOS SISTEMAS DE MEMORIA?
Para los defensores de la existencia de distintos sistemas de memoria, un sistema es una

estructura anatómica y evolutivamente distinta de otros sistemas de memoria y se diferencia
por sus métodos de adquisición, representación y recuperación del conocimiento. Cada
sistema evoluciona y se desarrolla a ritmos distintos y se deterioran también de forma
diferente debido a la enfermedad y al envejecimiento. Una idea importante es que los
diferentes sistemas de memoria existentes en el cerebro funcionan en paralelo para apoyar y
mantener la conducta del individuo.
Un suceso negativo ocurrido durante la infancia puede producir un recuerdo declarativo
OM
estable relacionado con ese evento, pero también puede producir un miedo duradero no
declarativo.
4. CRITERIOS PARA DETERMINAR LA EXISTENCIA DE UN SISTEMA DE MEMORIA
Schacter y Tulving (1994) han propuesto tres criterios para identificar la existencia de un
.C
sistema de memoria:
Un sistema de memoria permite realizar una amplia variedad de tareas de una

determinada clase o categoría.
DD
 Ej: El sistema de MCP permite mantener un número de elementos de una
A) Operaciones cierta clase en un almacén y realizar una serie de operaciones cognitivas
de inclusión de con ese material. Si el sistema no está lesionado, puede procesar cualquier
clase información del tipo para el que está preparado.
 El sistema de memoria episódica a diferencia, permite a las personas
recordar acontecimientos de su vida pasada aunque el tiempo transcurrido
LA
sea muy largo. Esto no es posible dentro del sistema de MCP.

Un sistema de memoria debe describirse mediante una lista de propiedades
B) Propiedades y que definen su identidad y sus relaciones con otros sistemas. Estas propiedades
relaciones deben incluir sus reglas de funcionamiento, el tipo de información que contiene y
su substrato neural. Además, indicar para qué sirve.
FI
Los sistemas de memoria deben mostrar la existencia de disociaciones

C) Disociaciones convergentes de diferentes tipos que incluyen las observadas en diferentes tipos
convergentes de tareas de memoria, diferentes poblaciones y las obtenidas usando diferentes
técnicas.

5. LOS CINCO SISTEMAS PRINCIPALES DE MEMORIA
A) Sistema de Memoria de Trabajo
Es un sistema encargado del mantenimiento y almacenamiento temporal de la

información. La información en este tipo de memoria permanece activa poco tiempo y su
capacidad es limitada. Está formada por el ejecutivo central, que es un mecanismo de control
atencional que comprende dos sistemas subsidiarios:
▪ Bucle articulatorio: especializado en el tratamiento de información verbal.

▪ Agenda visoespacial: especializada en tratar la información visoespacial.

El modelo más conocido es el de Baddeley, que incluye, un retén o buffer episódico. Las
pruebas que se usan para evaluarla utilizan un número pequeño de elementos y a
continuación se presenta el material.
B) Sistema de Memoria Procedimental
Es el más antiguo desde el punto de vista de la evolución. Se trata de un sistema del que
dependen las asociaciones básicas, el aprendizaje motor y las habilidades cognitivas simples.
Se diferencia del resto de sistemas (excepto el sistema de representación perceptual), en que
es no declarativo porque el conocimiento representado en este sistema no es consciente
(relacionado con el “saber como” y no con el “saber qué”).
OM
Las pruebas que se utilizan para evaluarla son de naturaleza indirecta y no requieren
recuperación consciente de la información. Es muy resistente al olvido que se produce por la
falta de práctica, ya que con la práctica se vuelve a adquirir rápidamente.
C) Sistema de representación perceptual
.C
Es un sistema no declarativo que está formado de una serie de módulos específicos que
operan sobre la información sensorial relacionada con la forma y la estructura de las palabras y
los objetos. La información en este sistema se registra en un formato específico.Los datos
DD
sobre los que se basa la propuesta de la existencia de este sistema de memoria provienen de
los estudios sobre el priming. Este sistema se ha evaluado con pruebas indirectas como la
compleción de fragmentos de palabras y dibujos. Las variables que influyen en el priming son
diferentes de las que influyen en los sistemas de memoria declarativa. Este sistema está
intacto en pacientes amnésicos.
LA
D) Sistema de memoria episódica
Este sistema contiene recuerdos de las experiencias personales sobre acontecimientos y

episodios. La persona tiene que retroceder en el tiempo para recuperar la información. El
FI
contexto es fundamental. Tiene una capacidad ilimitada y el olvido se produce por

interferencia. Se trata de la forma de memoria superior y se desarrolla en una etapa diferente
a la de los otros sistemas. Puede lesionarse sin que otros sistemas de memoria se destruyan.
Las pruebas utilizadas para evaluarla son pruebas de reconocimiento, de recuerdo libre y
señalado.

E) Sistema de memoria semántico
Es un sistema de memoria declarativo cuyos contenidos hay que traer a la consciencia

de forma voluntaria. Incluye el conocimiento general, hechos, conceptos y conocimiento del
lenguaje. Se caracteriza por combinar el conocimiento consciente sobre su contenido con la
falta de consciencia sobre el aprendizaje (somos conscientes de que la capital de Italia es
Roma, pero no somos conscientes cuando lo hemos aprendido). Tiene capacidad ilimitada y el
tiempo que permite mantener la información también es ilimitado. El olvido se produce por
interferencia. Se evalúa a través de preguntas de conocimiento general, tareas de formación
de categorías u otras pruebas similares.

6. ¿SISTEMAS DE MEMORIA O PROCESOS DE MEMORIA?
El enfoque de los sistemas de memoria ha sido criticado por los defensores de las
teorías del procesamiento (Roediger, Buckner y McDermott, 1999). Las críticas se hace
basándose en que:
▪ No existen criterios para generar cinco sistemas de memoria diferentes.

▪ La propuesta se centra sobre todo en la existencia de disociaciones y porque cualquier
diferencia en un sentido o en otro puede tomarse como evidencia para apoyar la
distinción entre sistemas.
▪ Tienen dificultad para explicar los resultados obtenidos al principio y final del ciclo vital.
OM
▪ Tienen dificultad para explicar los datos de los niños pequeños y de las personas
mayores.
La mayor fortaleza de los sistemas de memoria es su capacidad para explicaar los

resultados obtenidos de los pacientes amnésicos que tienen dificultades para realizar tareas de
memoria episódica de recuerdo y de reconocimiento, pero que realizan normalmente tareas
.C
de memoria semántica y de memoria procedimental.
Las TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO se basan en:

DD
▪ Los procesos de codificación y recuperación en lugar de postular sistemas de memoria y
su posible localización cerebral.
▪ Se basan en el tipo de procesamiento que la persona pone en marcha, la memoria es
para ellos un proceso activo y constructivo.
▪ La recuperación de la información depende de las claves ambientales y de la
LA
información procesada previamente por el individuo.
Craik y Lockhart propusieron que la memoria era resultado de una serie de análisis que
iban desde un análisis superficial basado en rasgos físicos, hasta aun nivel más profundo
basado en el significado. Estos investigadores suponían que a mayor nivel de procesamiento, el
FI
recuerdo posterior sería mejor. La variable principal es la profundidad del procesamiento.
El principal problema de los niveles de procesamiento es su falta de objetividad ya que

no es posible “a priori” evaluar la profundidad de un tipo particular de procesamiento. No
existen índices que midan exactamente la profundidad del procesamiento que pone en

marcha una persona mientras realiza determinada acción.
La propuesta de las teorías de la transferencia de procesamiento apropiado, sugiere

que un tipo de procesamiento durante la fase de estudio producirá mejor actuación en una
prueba de memoria si resulta apropiado para el tipo de prueba que se utilice para la
evaluación de la memoria. Para esta postura, tanto el procesamiento que se realice durante la
fase de codificación de la información como el procesamiento que se realice durante la
recuperación de la información son muy importantes.
Blaxton (1989), realizó estudios con pruebas directas e indirectas y encontró que el
procesamiento dirigido por los datos fue similar cuando se evaluaba con pruebas directas o

indirectas, por lo que concluyó que lo importante era el tipo de procesamiento y no el de

sistema de memoria.
Tanto las teorías de profundidad de procesamiento como las de la transferencia de

procesamiento apropiado carecen de una especificación formal. Aunque desde el punto de
vista de la investigación la distinción entre procesamiento guiado por datos y procesamiento
guiado por el significado ha dado importantes frutos, la mayor parte de las tareas exigen
ambos tipos de procesamiento y es difícil evaluar la contribución relativa de cada tipo de
procesamiento.
Otro problema de las posturas que defienden el procesamiento es la posibilidad de
OM
probar su falsedad, porque cuando el resultado sale en la dirección esperada por el
investigador se interpreta que es porque los individuos están usando el procesamiento
apropiado. Sin embargo, si los resultados no son los esperados, estos se explican porque
previsiblemente algunos están utilizando un tipo de procesamiento diferente.
Pero la mayor debilidad de esta postura es la dificultad de explicar los datos que
.C
muestran una destrucción total de la memoria episódica en la amnesia mientras se encuentra
conservada la memoria semántica y la memoria implícita. Esto es precisamente la mayor
fortaleza de la teoría de los sistemas de memoria.
DD
7. SISTEMAS DE MEMORIA Y CEREBRO HUMANO
El concepto de sistemas de memoria es uno de los constructos fundamentales de la

neurociencia cognitiva. La existencia de estos sistemas está bien aceptada en la psicología
cognitiva y la neurociencia. Existe cantidad de evidencia empírica obtenida a partir de estudios
LA
experimentales con participantes normales, pacientes amnésicos y en estudios realizados con

animales de laboratorio apoyan la existencia de distintos sistemas de memoria. Un fuerte
argumento a favor de su existencia es su localización en el cerebro.
La memoria declarativa, parece depender del sistema temporal medial diencefálico. Esta
FI
zona del cerebro y el hipocampo se encuentran lesionados en la amnesia (por eso actúan tan
mal en las pruebas de memoria episódica). Esta zona del cerebro es también la primera que
empieza a deteriorarse en la demencia tipo Alzheimer. Esta zona también presenta una
pérdida de neuronas con la edad, lo que explicaría el descenso de la memoria episódica con la

edad.
El cerebelo es esencial para el condicionamiento del parpadeo, lo cual se encuentra

preservado en animales con lesiones en el hipocampo y en pacientes amnésicos. El
condicionamiento de respuestas emocionales depende de la amígdala.
8. APORTACIONES A PARTIR DE LOS ESTUDIOS CON IMÁGENES CEREBRALES
El descubrimiento de las Técnicas de imágenes cerebrales en los años 70 como la

Tomografía por Emisión de Positrones (PET) o las imágenes por resonancia magnética (MRI)
permitieron observar cada vez con más detalle el funcionamiento del cerebro y mapear los
cambios locales de la circulación y el metabolismo cerebral asociados con los cambios e la

actividad celular del cerebro. Estas técnicas han permitido el nacimiento de la neurociencia
cognitiva.
Resonancia Magnética Funcional (RMFI): Esta técnica es la más utilizada en

neurociencia. se trata de una técnica inocua, difícil y cara. El diseño de los experimentos no es
sencillo y el análisis de los datos es complejo por lo que se requiere colaboración
multidisciplinar.
La fMRI utiliza el escáner para registrar los cambios en el metabolismo cerebral

asociados a la actividad neuronal que se produce en el cerebro.
OM
La señal fMRI se registra a partir de los protones de hidrógeno existentes en las
moléculas de agua. Las imágenes por fMRI tienen una elevada resolución espacial y
proporcionan informes no invasivos de la actividad neural detectada a través de una señal
dependiente del nivel de oxígeno en la sangre (BOLD: blood oxigen level dependent).
La utilización de BOLD se basa en las propiedades magnéticas de la hemoglobina que
.C
funciona como un elemento de contraste endógeno. De este modo se pueden detectar los
cambios producidos en el flujo sanguíneo cerebral.
Las principales ventajas de la resonancia magnética funcional para conseguir imágenes

DD
de la actividad cerebral relacionadas con una tarea cognitiva específica como: percepción,
atención o memoria son las siguientes:
▪ No es necesario inyectar isótopos radiactivos en el paciente.

▪ El tiempo necesario para realizar un escaneo es corto.
▪ La resolución de la imagen funcional es de 1.5 x 1.5 mm.
LA
Tiene ventajas con respecto a la PET, ya que ésta requiere de inyeccón de isótopos
radioactivos, múltiples adquisiciones de imágenes y más tiempo de registro.
8.1 Imágenes funcionales y memoria de trabajo

FI
La MT es un sistema de memoria de corta duración que sirve para la retención temporal

y la manipulación de la información que acababa de presentarse a un individuo y que ya no
está presente en el medio ambiente.

Estudios realizados con fMRI han mostrado que la corteza prefrontal (PFC) lateral es la
zona cerebral implicada en la realización de tareas de memoria de trabajo. Distintas
estructuras de la corteza prefrontal se activan junto a otras zonas de la corteza parietal y
regiones sub-corticales durante la realización de tareas de memoria de trabajo.
8.2 Imágenes funcionales y memoria episódica
Varias investigaciones con técnicas de neuroimagen han permitido estudiar el

funcionamiento del las distintas zonas del cerebro que influyen en la memoria episódica:
▪ Hipocampo: Esencial para la recuperación de la información episódica., pero no

del sentimiento de familiaridad.
▪ Corteza temporal media: Influyen en la memoria episódica.

▪ Cortezas prefrontal y parietal: Influyen en la memoria episódica.

▪ Lóbulo temporal medio: Correlaciona con la formación de la memoria episódica.
La recuperación de la información a partir de la memoria episódica y la
familiaridad son procesos que dependen de diferentes subregiones de éste.
▪ Cortezas peririnal: De ésta depende la familiaridad de los estímulos e interviene
en la codificación del ítem, independientemente del contexto.
▪ Corteza entorrinal: Correlacionan con diferentes tareas de la memoria episódica.
▪ Región parahipocampal: Contribuye a la recuperación a través de la información
del contexto espacial.
8.3 Correlatos neurales de la memoria implícita
OM
Cuando se repiten los estímulos, la actividad neural asociada con el procesamiento de
estos estímulos disminuye. Esta reducción en la actividad neural con la repetición de estímulos
se conoce como: priming neural, supresión con la repetición y adaptación. El priming
conductual implica varios procesos la repetición y el procesamiento amodal o semántico.
Estudios con imágenes cerebrales han mostrado que las regiones cerebrales implicadas
.C
en procesos de memoria implícita y explícita pueden disociarse porque las regiones corticales
que muestran activación en las imágenes cerebrales (fMRI) que predicen memoria explícita
(recuperación consciente) no se solapan con regiones cerebrales que predicen el priming
DD
cuando se repiten los mismos estímulos. Así:
▪ Las activaciones cerebrales que predicen la existencia de memoria explícita se

producen en: el lóbulo temporal medio y la corteza prefrontal izquierda.
▪ La actividad que predice el priming posterior de los mismos estímulos se produce en:
LA
la corteza extra estriada, el giro fusiforme izquierdo y bilateralmente en la corteza

prefrontal inferior (áreas relacionadas con la identificación del estímulo). Mostraron
reducción de la actividad neural con la repetición del estímulo.
Estudios sobre el procesamiento conceptual o semántico han mostrado que la

FI
facilitación con la repetición depende de las regiones temporales y frontales; posiblemente

reflejen procesamiento abstracto léxico o semántico.
Las disociaciones encontradas en pacientes neurológicos apoyan la existencia de

distintos sistemas de memoria en el cerebro humano.


Psicología de la Memoria Tema 9: Cambios de la memoria en el envejecimiento
TEMA 10: CAMBIOS DE LA MEMORIA EN EL ENVEJECIMIENTO
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años el aumento de personas de más de 65 años, es un hecho. La

población mundial envejece rápidamente hasta el punto que en el año 2050, el 21% de los
habitantes de la tierra tendrán más de 60 años. La edad avanzada de la población tiene
importantes consecuencias sociales, económicas psicológicas y de salud pública. En el siglo XXI
la fragilidad neurocognitiva va a ser probablemente el problema más importante al que van a
OM
tener que hacer frente la sociedad, para lograr el envejecimiento con éxito sin padecer
enfermedades neurodegenerativas.
Un objetivo importante de la investigación en el ámbito del envejecimiento, va a ser

descubrir los factores que contribuyan a promover el envejecimiento saludable. El buen
funcionamiento cognitivo es la base de lo que se ha llamado “envejecimiento exitoso”
.C
2. PRINCIPALES CAMBIOS CONDUCTUALES Y CEREBRALES CON LA EDAD
En los últimos años han aumentando los conocimientos sobre el envejecimiento

DD
cerebral y cognitivo debido a la aparición de la neurociencia cognitiva del envejecimiento. El
principal objetivo es el estudio de los cambios que se producen en el cerebro humano durante
el proceso de envejecimiento y las repercusiones de estos cambios en los procesos cognitivos,
especialmente la memoria.
LA
Los investigadores han utilizado dos métodos para estudiar los cambios que se producen
en los distintos procesos mentales en el transcurso del envejecimiento:
El método transversal: Se seleccionan participantes de distintas edades y se evalúa su

actuación en una serie de tareas en un momento temporal concreto. Este diseño asume que
FI
las personas que tienen 20 años y las de 80 difieren en edad, sin tener en cuenta que las
condiciones educativas, sociales, alimenticias y sanitarias de los grupos con diferentes edades
no han sido las mismas.
El método longitudinal: Se seleccionan grupos de participantes de distintas edades, y se

les evalúa cada un cierto número de años. Es muy costoso en tiempo y coste económico. Están
proporcionando información muy valiosa sobre el desarrollo del Alzheimer y sobre sus
aspectos genéticos y cognitivos. Un problema importante es la pérdida de participantes
durante el tiempo que dure el estudio y otro el efecto del aprendizaje con la repetición de las
pruebas y por el efecto de la práctica.
El método longitudinal-transversal: Es una combinación de los dos métodos anteriores.

Añaden un nuevo grupo de participantes en cada momento temporal en que se realizan las
evaluaciones. La comparación de la actuación de las personas que tenían determinada edad en
los distintos momentos temporales con los datos longitudinales puede proporcionar
información sobre los efectos del aprendizaje.

Un ejemplo de estudio longitudinal-transversal es el estudio Betula de Lars-Göran

Nilsson. Comenzó en 1988 con el fin de estudiar el desarrollo de la memoria y la salud en la
edad adulta y la vejez, detectar los primeros síntomas de demencia, y estudiar el
funcionamiento previo de la memoria en individuos que durante el proyecto padecieran
accidentes o fueran a desarrollar enfermedades que afectaran al SN.
A partir de los estudios transversales y longitudinales, está bien documentado que

durante el proceso de envejecimiento se producen importantes deterioros en una serie de
funciones cognitivas. Este deterioro no afecta a todas las funciones cognitivas ni lo hace con la
misma intensidad, sino que siguen diferentes patrones de deterioro, estabilidad e incluso
OM
mejora a lo largo del ciclo vital.
Se producen deterioros de la memoria con la edad en una amplia variedad de tareas de

memoria. La explicación predominante de este deterioro se debe a los cambios biológicos que
se producen en el cerebro con la edad. Es importante tener en cuenta que el procesamiento
cognitivo puede depender también de otros cambios que se producen con la edad (sociales,
motivacionales y de salud).
.C
Deterioros de la memoria con la edad:
MEMORIA EPISÓDICA: Los efectos del

DD
deterioro son menos llamativos en los estudios
longitudinales.
Resultados transversales: El descenso de

la memoria episódica desde los 35 a los 85 años
LA
es casi lineal.
Resultados longitudinales: La memoria

episódica permanece estable desde los 35 a los
65 años, comenzando a disminuir hasta los 85
FI
años.
MEMORIA SEMÁNTICA:
Resultados longitudinales: Aumento de la actuación entre los 35 y los 60 años.

Estabilidad entre los 65 y los 75. Ligero descenso a partir de los 75 años.
Resultados transversales: Existen procesos cognitivos que se mantienen con la edad, e

incluso se incrementan (Las habilidades verbales y el conocimiento del mundo.
MEMORIA IMPLÍCITA: Habilidad cognitiva que se mantiene con la edad. La mayoría de la

información sobre los resultados de memoria implícita proviene de estudios transversales, un
estudio longitudinal (Fleischman y cols.) mostró una disociación entre memoria implícita y
explícita en mayores sanos. La memoria implícita permaneció estable, mientras que la
memoria explícita (episódica) descendió significativamente.
Estudios realizados con imágenes cerebrales estructurales han mostrado disminuciones

significativas en el volumen de las materias gris y blanca cerebrales en adultos sanos entre los

20 y los 90 años, en regiones frontales y en el hipocampo. A penas cambios en las regiones

occipitales (posteriores).
Estudios realizados con Resonancia Magnética Funcional han mostrado una reducción
en la asimetría cerebral en la vejez y un cambio en la actividad cerebral desde las regiones
posteriores a las anteriores del cerebro. Lo que significa que procesos que en los jóvenes están
lateralizados en un hemisferio, están bilateralizados en los mayores. Además, sugieren que el
aumento de la actividad con la edad en regiones prefrontales de la corteza cerebral, podría ser
una compensación del déficit asociado a la edad que se producen en otras zonas del cerebro.
Estos cambios parecen indicar que los mayores parecen utilizar otras estrategias
OM
distintas de las que ponen en marcha los jóvenes para realizar tareas complejas. El empleo de
actividad frontal compensatoria indica que existe una gran flexibilidad de las redes neurales
con la edad.
3. MEMORIA A CORTO PLAZO, MEMORIA DE TRABAJO Y CONTROL EJECUTIVO EN LA

VEJEZ
.C
▪ La amplitud de memoria visual y verbal disminuye ligeramente con la edad.
▪ La media de amplitud de dígitos disminuye de 6.6. a 5.8 elementos a lo largo de la vida.
DD
▪ La amplitud espacial en tareas de bloques de Corsi, baja de 5.1 a 4.7 bloques.
▪ En la memoria de trabajo se muestran importantes deterioros con la edad, se ha
explicado que puede ser por la interferencia que pueden causar los estímulos anteriores ya
que el mayor problema de los mayores es su pequeña capacidad para inhibir estímulos
irrelevantes.
LA
4. CAMBIOS EN LA MEMORIA DECLARATIVA EN EL ENVEJECIMIENTO
4.1 Memoria Episódica
¿En qué medida los mayores actúan peor que los adultos más jóvenes en tareas de
FI
memoria episódica cuando este tipo de memoria se evalúa mediante pruebas de recuerdo y
reconocimiento?
▪ Relación negativa entre edad y memoria episódica: A partir de los estudios existentes,
se puede concluir que las personas mayores presentan un deterioro de la memoria

declarativa, sobre todo de su memoria episódica, cuando se comparan con personas

jóvenes. Desde los 30 años hasta los 80 la memoria episódica evaluada a través de
pruebas de recuerdo libre, señalado y reconocimiento desciende con la edad. Este
resultado es más marcado cuando se evalúa con pruebas de recuerdo libre.
▪ El deterioro de la memoria declarativa con la edad se debe a que al igual que el resto
de órganos, también se deterioran las estructuras cerebrales de las que dependen las
distintas memorias.
▪ La cantidad de deterioro de la memoria episódica con la edad depende de la tarea de
memoria que se utilice y de las características individuales (nivel educativo y
profesional).
▪ Cuando el tiempo disponible para realizar el aprendizaje (fase de estudio o
codificación) es corto, los mayores salen perjudicados.

▪ Una de las características del envejecimiento es el enlentecimiento: Los mayores

necesitan más tiempo para procesar el material y para utilizar y poner en práctica
estrategias efectivas.
▪ Otros mecanismos causantes del deterioro de la memoria con la edad son: el deterioro
de los sistemas sensoriales, deterioro de la atención.
▪ Las creencias sobre el envejecimiento pueden influir negativamente en la actuación.
Según Craik (2005), la actuación de los mayores en tareas de memoria episódica,

depende del deterioro de esta memoria con la edad. Viene modulado por:
▪ La capacidad de procesamiento del individuo
OM
▪ Por el apoyo o soporte ambiental durante la recuperación.
4.2 Memoria Semántica
La memoria semántica (conocimiento del lenguaje, los conceptos y categorías y todos

los aprendizajes realizados a lo largo de su vida) se deteriora poco o nada con la edad.
.C
La memoria semántica, el conocimiento del lenguaje, conceptos y categorías y el
aprendizaje que hemos realizado a lo largo de la vida se deteriora poco o nada con la edad.
DD
Es poco probable que se produzcan cambios en las organizaciones y redes semánticas de
las personas, porque el vocabulario, en lugar de descender, se mantiene o puede llegar a
aumentar con la edad. Lo que ocurre es que se deterioran las conexiones existentes entre las
palabras y las distancias que hay entre las mismas.
El envejecimiento apenas influye en la estructura del léxico mental. Lo que ocurre es

LA
que la propagación de la activación entre conceptos es más rápida en los jóvenes que en lo
mayores.
Fenómeno de la punta de la lengua: Imposibilidad de encontrar la palabra que se está

FI
buscando. Dicho concepto o idea se encuentra bloqueado y no está accesible en el momento

de la recuperación. En los mayores este fenómeno es el doble de frecuente que en los jóvenes.
Se ha estudiado la influencia de la información organizada en la memoria utilizando

como estímulos listas de palabras o dibujos formadas por elementos relacionados. Las

palabras o dibujos se recuerdan mejor cuando pertenecen a la misma categoría que cuando
pertenecen a distintas y se presentan entremezcladas. Mismos resultados en jóvenes y
mayores.
5. MEMORIA NO DECLARATIVO Y ENVEJECIMIENTO
5.1 Adquisición de hábitos en la vejez
El aprendizaje de habilidades es muy importante. La mayoría de estos aprendizajes

suelen aprenderse en la niñez y juventud. Al principio es necesario para prestar atención a la
tarea que se está realizando, pero con la práctica continuada estos aprendizajes se van
convirtiendo en automáticos. Los adquirimos en la niñez y la juventud y suelen mantenerse

toda la vida, a menos que exista alguna enfermedad o accidente, aunque la velocidad con la
que se suelen realizar suele disminuir con la edad. Las personas mayores responden
significativamente más lento que las jóvenes, y esta diferencia aumenta a medida que
aumenta la complejidad de la tarea.
En los estudios realizados al respecto, Stelmach (1987) con grupos de participantes

jóvenes, adultos y mayores, el T.R aumentó cuantas menos claves se proporcionaba a los
sujetos antes de la realización de los movimientos (cuando aumentaba la incertidumbre).
También aumentaron con la edad de los participantes.
Tareas de aprendizaje motor: En tareas visomotoras complejas (conducir, golf)
OM
requieren una respuesta continua consistente en la coordinación de numerosos movimientos
de diferentes partes del cuerpo, además de la necesidad de atender al flujo de información
cambiante en cada momento.
Las personas expertas en la realización de una determinada actividad (tocar el piano)

durante toda su vida, pueden mantener su nivel de actuación en la vejez, ya que estas acciones
.C
se han automatizado y la ejecución a penas consume recursos cognitivos (proceso
compensatorio del enlentecimiento motor).
En condiciones de interferencias en la tarea, los mayores se dejan influir más y muestran

DD
mayores interferencias en sus actuaciones que los jóvenes. Los expertos de más edad tienen
mayor dificultad que los expertos jóvenes cuando existen elementos distractores.
Cuando se trata de adquirir nuevos aprendizajes automáticos con la edad, el éxito

depende del tipo de tarea que se desea aprender. Requerirán más tiempo y esfuerzo que los
LA
jóvenes para poder llegar a automatizarla. En otras tareas más de tipo perceptivo que
requieren atención, los mayores actuarán peor que los jóvenes incluso después de realizar
práctica.
5.2 Memoria implícita en el envejecimiento normal y patológico

FI
La memoria implícita (MI) evaluada con el priming de repetición se mantiene

relativamente estable en la vejez. La memoria explícita (ME) evoluciona a lo largo de la vida.
Mejora durante la niñez hasta la edad adulta y después comienza a deteriorarse con la vejez. El
deterioro de la ME es mucho más acusado en casos de EA (demencia de Alzheimer).

La MI parece depender de la creación de descripciones estructurales de los objetos,

independientemente de la modalidad en la que se presenten. Los mayores son más lentos que
los jóvenes aunque muestran la misma memoria implícita intermodal para objetos y sonidos
en tareas bien adaptadas para procesar la información estructural de los objetos.
Parece que el priming se produce en áreas posteriores temporo-occipitales

extraestriadas como la corteza lateral occipital. Estas áreas se encuentran preservadas en la
vejez y en las primeras etapas de EA, lo que explicaría la conservación de este tipo de memoria
en el envejecimiento y en las primeras etapas de la enfermedad.

El sistema de representación perceptivo parece que se mantiene relativamente intacto

con la edad a pesar de las pérdidas importantes que se producen con la edad en los sistemas
sensoriales (visión, audición, tacto y olfato).
5.3 Priming intermodal en la vejez
Estudios han mostrado que la facilitación disminuía cuando se cambiaba la modalidad

perceptiva de la fase de estudio a la fase de prueba (Jacoby y Dallas). Esto podía deberse a la
falta de solapamiento entre los sonidos y las letras de las palabras (modalidad auditiva y
visual). Una serie de experimentos han mostrado que cuando se mantiene la estructura del
estímulo, la MI no es específica de la modalidad porque se produce facilitación tanto cuando
OM
se cambia de modalidad como cuando se mantiene.
Los efectos del priming de repetición dependerán de la construcción de la

representación estructural abstracta del objeto a la que pueda accederse tanto a partir de la
visión como a través del tacto. La naturaleza de este tipo de representaciones es presemántica
(no tienen en cuenta al significado).
.C
Los efectos de priming intermodal entre el tacto y la visión se han encontrado en el
complejo lateral occipital (LOC), áreas occipitales medias y laterales (MO y LO) y en el giro
fusiforme (FG). La exploración háptica de objetos tridimensionales no familiares produce
DD
activación en la corteza somatosensorial y en áreas se la corteza occipital, relacionadas con el
procesamiento visual. La vía visual ventral interviene también en el procesamiento de objetos
de forma háptica.
El priming intermodal entre la visión y el tacto no se deteriora con la edad. Tanto los
LA
adultos jóvenes como los mayores, muestran una facilitación similar entre ambas
modalidades. Ni el priming intramodal (los estímulos se presentan en la misma modalidad) , ni
el priming intermodal (los estímulos se presentan en distintas modalidades) se deterioran con
el envejecimiento.
FI
En resumen, visión, tacto y audición parece que comparten representaciones comunes

de los objetos, y la memoria implícita intermodal se mantiene con la edad. Estos resultados
son consistentes con la hipótesis de la existencia de distintos sistemas de memoria y
disociación entre ellos.

5.4 Atención selectiva y memoria implícita en el envejecimiento normal y patológico
Como ya se observó, el priming no es un proceso que se produzca de forma totalmente

automática, pues como han demostrado muchos estudios es necesario que haya atención
selectiva en la fase de estudio para que se produzca el efecto de facilitación en la fase de
prueba. A continuación exponemos dos estudios que lo demuestran tanto en el priming visual
como en el háptico.
Experimento 1:

En un experimento en el que se emplearon jóvenes, mayores sanos y mayores con

Alzheimer, se les presentaron hojas con dos dibujos superpuestos en dos colores (verde y azul)
pidiéndoles que atendieran a los verdes. En la fase de prueba se les presentaba una prueba de
compleción de dibujos (que eran de color negro).
Se observó que en los pacientes de Alzheimer,

nombraban el objeto del dibujo con un grado de
compleción bastante alto (además -y esto es lo
importante-, el grado de compleción era el mismo para
objetos atendidos, no atendidos y no estudiados). En
OM
mayores sanos el grado de compleción era más bajo que
el de enfermos de Alzheimer y más alto que el de jóvenes
(además, -y esto es lo importante-, el grado de
compleción era menor para los dibujos atendidos -en
verde- que para los no atendidos y no estudiados). En el
caso de los jóvenes el patrón de resultados fue similar.
.C
Experimento 2:
Experimento similar, pero presentando los objetos hápticamente (también había un

DD
grupo de jóvenes, de adultos sanos y de enfermos de Alzheimer). Se les pedía a los
participantes que cogieran un objeto con cada mano, y en los primeros 8 ensayos tenían que
nombrar el objeto de la mano derecha (y por tanto atendían a este objeto) y en los otros 8
ensayos tenían que nombrar el objeto de la mano izquierda. Después se les presentaban los
objetos y se les pedía que los nombraran lo más rápido posible. El patrón de resultados fue
LA
exactamente el mismo, pues los objetos que habían sido atendidos producían más facilitación
que los no atendidos y los no estudiados, a excepción de los enfermos de Alzheimer, en los
que no había facilitación en ningún caso.
6. LA MEMORIA EN LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER

FI
Es la demencia senil más frecuente, el 50 % de las demencias corresponden a este

trastorno para el cual todavía no existe cura. Es un síndrome orgánico adquirido que produce
deterioro global, sus síntomas pueden variar pero siempre vienen acompañados de un
trastorno severo de la memoria episódica. La enfermedad afecta a un 10% de los mayores de

65 años, y la tasa aumenta con la edad.
Fue descubierta por Alois Alzheimer en 1907, tras estudiar el cerebro de una mujer con
una “enfermedad neurológica nueva. Alois se encontró en la corteza cerebral placas seniles y
en el interior de las neuronas una serie de filamentos conocidos como ovillos neurofibrilares.
฀Síntomas:

▪ El primero es la pérdida de la memoria episódica, debida a la afectación de las
estructuras nerviosas que forman el sistema temporal medio.
▪ Esto produce una amnesia anterógrada que impide al enfermo aprender y
retener información.
▪ Con el avance de la demencia aparece también amnesia retrógrada.

▪ La atención aparece deteriorada tempranamente.

▪ Además de los trastornos de memoria, tienen que aparecer otros dos déficits
cognitivos (problemas de lenguaje, de función ejecutiva, percepción, etc.).
La enfermedad sólo puede ser diagnosticada con certeza con un examen post-mortem
de tejido cerebral en el que aparezcan placas amiloideas y ovillos neofibrilares.
Los resultados de estudios realizados con estos pacientes, muestran disociación en la

actuación de ambas pruebas de memoria implícita y explícita. La existencia de priming intacto
en los EA es congruente con la propuesta de que la memoria implícita depende de un sistema
diferente del que depende la memoria episódica, deteriorado en los EA. Este sistema de
OM
memoria implícita parece estar localizado en la corteza extra-estriada. Esta zona se mantiene
preservada en los EA hasta etapas avanzadas de la enfermedad, lo que podría explicar el
mantenimiento de la memoria implícita.
 Curso de la enfermedad:
▪ Cursa en estadios. Comienza en los lóbulos temporales medios y el hipocampo
.C
(produciendo problemas de memoria episódica).
▪ Después, la enfermedad progresa y ataca a los lóbulos temporales medios y
parietales y a otras zonas del cerebro.
DD
7. CAMBIOS ASOCIADOS A LA EDAD EN OTROS TIPOS DE MEMORIA
7.1 Memoria autobiográfica y envejecimiento
Con respecto a la memoria autobiográfica, podemos recordar hechos que han sucedido
LA
desde unos minutos antes hasta años atrás. Cuanto más tiempo pasa desde la codificación de
los hechos autobiográficos hasta la recuperación se observa que es menor el porcentaje de
datos recordados por lo que el olvido aumenta conforme aumenta el tiempo entre la
codificación y la recuperación.
FI
En un estudio de Rubin (1999) se ha observado que la memoria autobiográfica aumenta

desde la niñez hasta los 20-30 años, y que a partir de esta edad, la memoria autobiográfica
empieza a disminuir progresivamente hasta los 40, de tal forma que las personas de esta edad
tienen una capacidad de memoria autobiográfica similar a la de los niños de 10 años. En la

vejez se producen más recuerdos autobiográficos sobregeneralizados (tienen menos recuerdos

específicos que los adultos jóvenes).
7.2 Memoria prospectiva y envejecimiento
La memoria prospectiva es el recuerdo de acciones que tenemos que realizar en un

futuro (ej. recordar que tenemos que apagar el fuego después de cocinar o cerrar la puerta
con llave al salir de casa son tareas de la memoria prospectiva). Esta capacidad es fundamental
para que las personas puedan vivir de manera independiente. Es muy importante para la vida
familiar, social y profesional. Se refiere por tanto a la recuperación de intenciones para realizar
una acción, la planificación necesaria para llevarla a cabo y el seguimiento necesario de la
realización de esas intenciones.

Los estudios que se han realizado sobre la memoria prospectiva nos han demostrado
que los mayores rinden peor en estas tareas. Existen dos condiciones: una condición en la que
pueden recordar lo que deben hacer a partir de claves contextuales (por ejemplo, decirles que
llamen por teléfono al investigarlo a la hora de la comida y la cena) y otra condición en la que
carecen de claves contextuales que les indiquen lo que deben hacer (decirles que llamen al
investigador cada vez que pase cierto tiempo).
Los resultados que se han observado en este tipo de estudios han sido que el
rendimiento de las personas mayores cuando disponen de claves contextuales que les
indiquen que deben hacer es en ocasiones mejor que el de las personas jóvenes. Sin embargo,
OM
cuando no se dispone de claves contextuales, el rendimiento es notablemente inferior en las
personas mayores.
La disminución de la memoria prospectiva es un problema para las personas mayores ya

que puede incapacitarles (según el grado de la pérdida). Pero los mayores también cuentan
con una ventaja: la experiencia. Gracias a ella, se puede conseguir que asocien algún estímulo
a la realización de una tarea (esto se verá en el tema 11, sobre como entrenar la memoria). Por
.C
ejemplo, poner una figura brillante en la puerta y asociarla a cerrar la puerta (esto puede suplir
perfectamente las deficiencias de la memoria prospectiva).
DD
La neuropsicología ha asociado la memoria prospectiva al lóbulo frontal. Se cree que la
disminución de la actividad en este lóbulo durante la senectud causa las deficiencias en la
memoria prospectiva.
7.3 Metamemoria
LA
La metamemoria se refiere a lo que la persona sabe con respecto a su propia memoria,

es decir, las ideas que la persona tiene sobre su capacidad para recordar. Nos permite juzgar
cuanta información nueva vamos a ser capaces de aprender, que cantidad vamos a recordar y
que estrategias vamos a poner en marcha para lograr una actuación más efectiva.
FI
Estas creencias suelen evaluarse mediante cuestionarios en los que la propia persona
informa sobre su opinión sobre su memoria. Estas creencias se organizan jerárquicamente
desde lo más global a lo más específico.
Se sabe que en niños se produce un incremento considerable de su Metamemoria con la

edad, desde los primeros años de su infancia hasta la adolescencia. Kausler (1994) Distingue
entre tres tipos de metamemoria:
▪ Evaluación off-line de la capacidad de los memoria en la vida cotidiana juzgando

lo buena o mala que es la propia memoria. Se realiza mediante cuestionarios en
los que las personas expresan sus evaluaciones sobre su memoria y los
resultados se comparan con su nivel de actuación en tareas objetivas de
memoria.
▪ Evaluación on-line de la capacidad de la memoria. Tareas concretas y el
investigador les pide que juzguen como van a realizar la tarea.
▪ Seguimiento de la actuación en la tarea de memoria conociendo qué tipo de
estrategias van a ser eficaces para mejorar la actuación en la tarea a realizar.

Utilidad de los cuestionarios de metamemoria:
▪ Son útiles para saber la idea que tienen los mayores sobre su propia memoria y son
menos traumáticas para ellos que los estudios de laboratorio.
▪ Se trata de una forma rápida y directa de conocer qué cosas son las que les
preocupan y conseguir su cooperación.
▪ Permite distinguir entre mayores normales desde el punto de vista cognitivo que
padecen depresión y mayores que se encuentran en el comienzo de una demencia.
Existen varios cuestionarios para medir la metamemoria. Uno de los más utilizados es el
cuestionario de metamemoria de Gilewski y Zelinski (1986, APA).
OM
Las creencias de la metamemoria de las personas mayores no suelen correlacionar con
los datos empíricos que luego obtienen en las pruebas objetivas de memoria. Varía en función
del tipo de tarea de memoria.
8. FALSAS MEMORIAS EN LAS PERSONAS MAYORES
.C
Bartlett (1932) fue el primer psicólogo que se interesó por las distorsiones que se
producen en la memoria de una historia con el paso del tiempo. Llegó a la conclusión de que la
memoria era constructiva, los recuerdos no eran simples copias sino que dependían de los
DD
esquemas personales de las personas.
Las personas mayores presentan una mayor tendencia a producir falsas memorias que
los adultos jóvenes y no los suprimen con la práctica como hacen los jóvenes. En estos
esquemas influían las expectativas y las experiencias de cada persona. Cuando la historia que
escuchaban no se adaptaba a sus propios esquemas, la distorsionaban de manera que el
LA
recuerdo coincidiese con sus esquemas.
Desde el punto de vista neuropsicológico, existen dos regiones cerebrales importantes

en la memoria constructiva: el área temporal media (incluída la zona del hipocampo) y la
FI
corteza prefrontal.
Se piensa que este aumento de falsos recuerdos en las personas mayores se debe a que
los mayores se basan más que los jóvenes en información de tipo general similar o parecida,
teniendo menos acceso a información específica, por lo que son menos capaces de discriminar

entre estímulos que los jóvenes.
10

TEMA 11: ENTRENE SU MEMORIA Y LA DE OTROS

1. INTRODUCCIÓN
¿Es posible mejorar la memoria? ¿La memoria se puede entrenar para conseguir que
mejore, o que al menos, no empeore? Se exponen algunos métodos que ayudan a aprender
mejor y a entrenar la memoria con la finalidad de mejorar.
2. ENTRENE Y MEJORE SU MEMORIA
Existen muchas técnicas que pueden utilizarse para mejorar la memoria de los
OM
estudiantes, personas mayores y en la práctica clínica para tratar de rehabilitar la memoria de
las personas que han sufrido algún traumatismo craneal o padecer amnesia.
Se está trabajando en diferentes campos como el entrenamiento en personas con

demencia, personas con alteración de memoria por la edad y pacientes con daños cerebrales,
personas con trastorno de memoria debidos a diversos problemas de tipo orgánico como
rotura de aneurismas, ACV, alcoholismo con Korsakoff, etc.
.C
La primera técnica utilizada para mejorar la memoria de la que se tiene conocimiento es
la conocida como Método LOCI (del latín “locus-lugar”). Esta técnica fue desarrollada en la
DD
antigüedad romana por el poeta Simone de Ceos consistente en utilizar la fuerza de las
imágenes espaciales para conseguir retener en la memoria una serie de datos asociados a cada
lugar. Consiste en imaginar de forma muy vivida un lugar conocido como la casa, camino al
trabajo…etc. Luego hay que colocar en distintos lugares las cosas a recordar (nombres,
objetos...etc.). Cuando se desea recordar las cosas que figuraban en la lista, se hace un viaje a
LA
través de esos lugares espaciales concretos y recordará todos los elementos que se desean
recordar.
3. EVALUACIÓN DE LA MEMORIA
¿Para que hay que realizar una evaluación de memoria?: Para recoger de forma
FI
sistemática, organizar e interpretar la información sobre los distintos tipos de memoria de una
persona. Esta información puede utilizarse también para predecir la conducta del individuo en
situaciones futuras.

3.1 ¿Qué aspectos de la memoria deben evaluarse?
Para conocer la opinión de las personas acerca de su memoria, se han elaborado

cuestionarios con una serie de preguntas a las que la persona debe responder:
Cuestionarios de quejas de memoria: Para evaluar los problemas cotidianos de

memoria y a la frecuencia con que se producen. La persona valora sus propios fallos de
memoria. Se emplea una escala con la que se señala la frecuencia con que se producen los
olvidos (Tipo Lickert de 5-9 niveles de respuesta). Se han identificado cuatro factores comunes:
lugar donde se ponen las cosas, personas, nombres y distractores.

Cuestionarios para evaluar de forma subjectiva la memoria: El cuestionario de

Funcionamiento de Memoria (MQF) de Gilewski, Zelinski y Thompson (1983) consta de 64
ítems que evalúan 4 factores:
▪ Frecuencia de olvidos en 28 situaciones (direcciones, datos personales…).

▪ Gravedad de cada olvido (3 niveles de gravedad).
▪ Funcionamiento retrospectivo que se refiere a cómo se valoran una serie de
olvidos comparándolos respecto a los 18 años.
▪ Uso de estrategias de memoria, frecuencia de uso (notas, repetición…).
Cuando el objetivo que se persigue es rehabilitar la memoria de la persona hay que
OM
tener en cuenta:
➢ M.C.P verbal, visual y espacial.

➢ Memoria de trabajo.
➢ Memoria episódica (MLP). Recuerdo y reconocimiento, visual, verbal y háptico.
➢ Capacidad de aprendizaje del nuevo material episódico (verbal, visual y
.C
espacial).
➢ Memoria implícita verbal y visual de objetos presentado a través del tacto.
➢ Memoria autobiográfica y remota de su vida y de acontecimientos públicos.
DD
➢ Memoria prospectiva.
➢ Memoria semántica.
La Memoria Implícita no suele evaluarse formalmente como parte de la evaluación

psicológica. Sin embargo, es muy importante para los investigadores de la memoria.
LA
Pruebas de memoria e instrumentos objetivos: Se trata de aplicar pruebas psicológicas

que hayan mostrado previamente que son capaces de predecir si una persona puede llevar
una vida independiente. Algunas de estas pruebas serían:
Test Conductual de memoria Rivermaid, RBMT (Wilson y cols, 1991)

FI
Las pruebas que lo componen son: Recuerdo de nombre y apellido con foto, recuerdo del lugar y del
objeto escondido al finalizar la sesión, recuerdo de una cita, reconocimiento de dibujos, reconocimiento
de caras, memoria lógica (recuerdo inmediato y demorado de una historia), recuerdo inmediato y
demorado de una ruta, recuerdo de llevar un mensaje, orientación y feche específica. Cuatro versiones
paralelas. El tiempo de aplicación es relativamente corto (20-25 mns).

Escala de memoria de Wechsler (1987)

Para evaluar los distintos tipos de memoria que puedan estar deteriorados. Se pueden obtener 5 índices
de memoria general, pero tiene poca validez ecológica. Contiene datos normativos para 9 niveles de edad.
Además, se pueden obtener 5 índices de memoria general, verbal, visual, atención/concentración y
recuerdo demorado.
Una de sus principales críticas es su falta de validez ecológica. En la versión de 1998 se ha cambiado ese
material con poca validez por pruebas con validez como la memoria de caras y dibujo de familia.

4. AYUDAS EXTERNAS PARA MEJORAR LA MEMORIA
Entre las ayudas externas que se utilizan con mayor frecuencia están las agendas, las
listas y los calendarios de pared. Otras ayudas que se usan cada vez con mayor frecuencia son
los relojes con alarma, fecha y hora, y las agendas electrónicas. Estas ayudas pueden dividirse:
➢ Aquellas que actúan como claves que alertan en un determinado momento y lugar.
Por ejemplo, las alarmas, que ayudan a la M. prospectiva.
➢ Ayudas representacionales: Se guarda la información que se desea conservar para
poder utilizarla en un futuro cuando se necesite. Ejemplo: cuaderno de notas o
agendas personales.
OM
5. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE MEMORIA
No siempre se puede delimitar de forma precisa cuando una ayuda que se utiliza para
mejorar la memoria es una estrategia o una técnica.
➢ Estrategia: Serie de operaciones cognitivas que tiene como objetivo registrar
.C
información y almacenarla para su recuperación. Es una operación más general
y de nivel superior a la técnica.
➢ Técnica: Procedimiento concreto para aprender algo o para la memorización de
DD
materiales concretos. Loci, PQRST y 3R son técnicas utilizadas para retener
materiales concretos en la memoria.
5.1 Técnicas mnemotécnicas y sus modalidades

LA
Son sistemas y procedimientos que nos permiten recordar cosas de una forma más fácil,
se refieren a estrategias internas que hay que aprender de forma consciente y requieren gran
esfuerzo y considerable práctica.
Mnemotécnica visual: Es una forma de recordar utilizando imágenes mentales o fotos.

FI
La capacidad para recordar imágenes es muy grande, algunos piensan que es limitada. El
método loci es un ejemplo de estas técnicas.
En los tratados sobre memoria siempre ha ocupado un puesto especial la visualización.

Indicaciones sobre visualización (Manual práctico de evaluación y entrenamiento de la

memoria):
▪ La imagen debe ser lo más clara posible.

▪ Es más fácil realizarla con los ojos cerrados.
▪ Es aconsejable realizar preguntas sobre la imagen.
▪ Se recuerdan mejor en movimiento, si son grotescas extrañas e irreales.
▪ Deben emplearse todos los sentidos.
▪ Poner en las imágenes algo poco habitual que llame la atención.
▪ Constituyen la base para otras técnicas mnemotécnicas. Se ha demostrado su
utilidad para el entrenamiento de niños con problemas de aprendizaje y de
adultos con lesiones cerebrales.

Utilización de movimientos motores como ayuda de memoria: (Tareas

procedimentales) Dibujo en el espejo.
Asociación: Junto a la visualización, es de las más potentes y utilizadas. Mecanismo que

sirve para favorecer la retención. Consiste en relacionar una información nueva con algo que
ya conocemos (amigos, familia), y ayuda porque da un significado personal al material. Por
ejemplo, asociar el contorno de Galicia con la cara de una bruja.
Repetición del material: Es una estrategia que favorece especialmente el registro y la

retención de la información. Copiar algo o subrayarlo son distintas formas de repetición. Sin
embargo, la repetición no siempre asegura la codificación y la retención. Existen dos tipos de
OM
repetición:
▪ Repetición de mantenimiento: Repetición literal del material, útil para cortos

plazos de tiempo. No es suficiente para que la información se registre en la MLP ya
que el procesamiento es superficial y la fijación muy débil sujeta a interferencias.
▪ Repetición Elaborativa: Repetición empleando otras estrategias haciendo algo con
.C
la información antes de repetirá (resumir y luego repetir el resumen). La
información permanece de forma más duradera ya que ha sido elaborada
previamente.
DD
Estrategias de centralización: Conservar el núcleo central de la información desechando
lo periférico (cuando un estudiante subraya está utilizando esta estrategia). Tiene la ventaja de
que disminuye la cantidad de información a recordar, pero el inconveniente de que la
información que queda guarda menos relación entre sí y posee menos asociaciones.
LA
 Efecto de familiaridad. La información recién adquirida entra en una red donde

la recuperación es más fácil a través de diferentes puntos. En las estrategias de
centralización se corre el peligro de que éste efecto se aproveche menos puesto
que muchos de los datos que se eliminan sirven para conectar unos
conocimientos con otros y para aumentar la comprensión de lo fundamental.
FI
Estrategias de organización: Se basan en los aspectos semánticos. Está en consonancia

con los aspectos de la vida. Son procedimientos que se utilizan para transformar el material
con el fin de que adquiera un mayor significado. Tienen en común la integración de la

información en un todo. Hay tres estrategias de organización:
▪ Agrupamiento: Reunir dos o más elementos en una unidad de información. Se

hace de forma espontánea cuando los elementos son familiares.
▪ Organización jerárquica: Ordenar la información clasificándola jerárquicamente
(de mayor a menor, o de más importante a menos importante).
▪ Categorización: Agrupar los elementos en diferentes categorías.
Estrategias de elaboración: La información se asocia con otros elementos externos.

Consiste en la recodificación de la información en unidades más amplias atendiendo al
significado. La elaboración verbal es útil en mayores. Produce un nivel de procesamiento más
profundo (hacer metáforas, buscar asociaciones con los datos, etc.

5.2 Entrenamiento de la memoria mediante la activación de procesos automáticos
Un acercamiento que no implica entrenamiento de la memoria consiste en proporcionar

recordatorios y pistas externas. No siempre es posible proporcionar una pista o reestructurar
la información a recordar. Una técnica para mejorar la memoria de los mayores se ha centrado
en los procesos cognitivos que se mantienen intactos, en lugar de entrenar procesos que se
deterioran con la edad (como la memoria episódica).
Park y colaboradores (2007) han señalado que una estrategia para mejorar la cognición
OM
en las personas mayores ha sido el uso de procesos automáticos que no requieren esfuerzo
cognitivo y no se deterioran con la edad. El acto de imaginar un plan detallado para realizar
una acción específica aumenta la probabilidad de que la persona ponga en práctica ese plan
que ha imaginado. Es especialmente efectiva para mejorar la memoria prospectiva en
personas mayores.
.C
6. EL MÉTODO PQRST
El método PQRST Preview, Question, Read, State y Test. (Prever, preguntar, leer,
repasar, y probar). Es un método muy útil para los estudiantes cuando tienen que preparar un
DD
examen. En un principio se empleó como técnica de estudio. En la actualidad se trata de la
técnica más utilizada en rehabilitación de la memoria en pacientes neurológicos. Consta de 5
puntos:
 Tener una visión general del contenido para captar las principales ideas (leer
resumen).
LA
 Al finalizar la lectura preguntarse sobre el resumen que se acaba de leer.

 Leer el material completo atentamente para intentar contestar todas las preguntas
que se planteó cuando leyó el resumen (Read).
 Conteste las preguntas que se ha planteado, y vuelva a leer el material hasta que sea
FI
capaz de contestarlas todas (State).

 Ponga a prueba la retención del material para ver si puede recuperar el material que
aprendió (test).
La estructura del libro de Psicología de la memoria utiliza este método. La efectividad

del método reside en la distinción entre reconocimiento y familiaridad. Una de las ventajas es
la flexibilidad. Hace que el material que se desea aprender se procese a un nivel más profundo
o significativo.
Wilson realizó una serie de estudios de caso en los que comparó la efectividad de este
método con el de la simple repetición. Puede aumentar la cantidad de material a retener por
los pacientes. Se ha utilizado para la rehabilitación de personas que han sufrido traumatismos
craneales.

7. NUEVAS TÉCNICAS DE REHABILITACIÓN DE LA MEMORIA
Las siguientes técnicas de las que vamos a hablar tienen el fin de rehabilitar la memoria
de las personas que tienen trastornos para que aprendan de una forma más eficiente.
7.1 Repetición sin errores
Es uno de los principales métodos utilizados en la rehabilitación de la memoria. Se basa

en que la producción de una respuesta incorrecta puede reforzar esa respuesta incorrecta. Se
trata que la persona no cometa errores mientras esté adquiriendo nueva información.
OM
Las bases de esta técnica están en las bases del Conductismo, en el aprendizaje animal,
estudios sobre memoria y aprendizaje implícitos. Wilson y Clare han encontrado que el efecto
de este aprendizaje seguía presente al cabo de dos años. Otros autores sin embargo, aseguran
que la duración es breve y aconsejan combinar el método con otros métodos para aumentar
su eficacia.
Baddeley y Wilson (1994) fueron los pioneros de este método (Aprendizaje sin errores)
.C
al aplicarlo en pacientes con Alzheimer.
7.2 Repetición y recuperación espaciada

DD
Consiste en presentar el material que se desea que retenga el paciente, para a
continuación pedir que lo repita inmediatamente. Se va ampliando el intervalo entre la
presentación del material y la prueba para ver si existe retención. Se trata de una forma de
práctica distribuida.
LA
Este método funciona porque se parece a un procedimiento de moldeamiento, una

técnica utilizada por el conductismo, en la que se va consiguiendo alcanzar un objetivo a través
de aproximaciones graduales al mismo.
Un procedimiento que ha sido efectivo en rehabilitación en pacientes de Alzheimer ha

FI
sido combinar el aprendizaje sin errores, con la recuperación espaciada. Estos procedimientos
son efectivos porque se basan en la memoria procedimental, que se encuentra preservada en
estos pacientes.
7.3 Claves que se desvanecen (Vanishing, VC)

Consiste en proporcionar la información que se desea retener para después irla

retirando poco a poco. Es como si la información se fuera desvaneciendo poco a poco, de ahí
el nombre. Ejemplo: Se copia primero el nombre completo, se borra la última letra y se repite
el procedimiento hasta que la persona a la que se está entrenando es capaz de escribir el
nombre completo.
Glisky y Schacter (1989), se basaron en el aprendizaje implícito conservado de los

pacientes. Este método se ha utilizado también en combinación con otras técnicas como la
repetición, dirección de la atención y reorganización en pacientes con síndrome de Korsakoff y
demencia.

7.4 ¿Qué método utilizar? Recomendaciones para los clínicos dedicados a la

rehabilitación.
 Definir con claridad los objetivos de la intervención y análisis de la tarea.

 Deben limitarse al máximo los errores.
 Debe proporcionarse suficiente práctica.
 La práctica debe ser distribuida en el tiempo.
 Se deben incluir muchos ejemplos para que se produzca generalización.
 Utilizar estrategias que requieran esfuerzos como la elaboración verbal o la
creación de imágenes mentales.
OM
 El nuevo aprendizaje debe centrarse en objetivos válidos para la vida cotidiana
del paciente.
8. PLANIFICACIÓN DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE MEMORIA
No es lo mismo rehabilitar que entrenar, es necesario rehabilitar la memoria cuando

como a consecuencia de una enfermedad, una persona pierde su memoria y necesita
.C
recuperarla. Se entrena la memoria de cualquier persona cuando sin necesidad de padecer
ninguna enfermedad se ponen en marcha estrategias que favorecen el aprendizaje de nueva
información.
DD
En general el entrenamiento en grupo resulta más eficiente en términos económicos y
resulta beneficioso para las personas que tienen problemas de memoria la participación en un
grupo de trabajo. La motivación aumenta, se evita el aislamiento social y el rendimiento
mejora reduciéndose la ansiedad de las personas que lo integran.
LA
Los beneficios buscados se orientan a una mejora del funcionamiento de este proceso
cognitivo, principalmente en la ME aunque también se intentan obtener beneficios adicionales
que puedan contribuir a mejorar el estado de ánimo.
El programa de entrenamiento en memoria (UMAM)

FI
Programa de entrenamiento de memoria de la comunidad de Madrid. Este método tiene

como objetivos mejorar la calidad de vida, facilitar la autonomía y mantener la capacidad
funcional mediante en el conocimiento del funcionamiento de la memoria, su control, y la

utilización de estrategias y técnicas para resolver los posibles olvidos cotidianos o fallos de
memoria.
Está basado en la estimulación cognitiva y en el aprendizaje de estrategias específicas,

incide sobre la atención, percepción y el lenguaje.
Las principales estrategias que utiliza son visualización, asociación, categorización,

repetición y añade la relajación. Se enfatiza el empleo del método de las 3R y el recuerdo de
nombres. Este programa se ha desarrollado para mayores de 65 años.

Las fases de desarrollo del programa son las siguientes:
➢ Fase de cribaje: Se descartan las personas con deterioro cognitivo mediante la

aplicación del mini examen cognoscitivo de Lobo (1987); y las personas que padecen
depresión mediante la Escala geriátrica de depresión de Yesavage (1983).
➢ Evaluación de la memoria: Se evalúa la memoria mediante el test conductual de
memoria Rivermaid (RBMT) de Wilson y cols. (1985); se aplicad también el
cuestionario de fallos memoria de la vida diaria Sunderland y cols. (MFE) en 1984; y
el perfil de salud de Nottingham para evaluar el estado de salud.
➢ Programa de entrenamiento: una vez formado el grupo comienzan las sesiones de
OM
entrenamiento. Suelen estar formado entre 14 y 10 participantes. EL programa
consta de 11 sesiones de una hora y media. 9 sesiones durante 3 semanas
consecutivas y las dos últimas son sesiones de seguimiento.
La organización del programa gira en torno a 4 módulos:
a) Modulo de estimulación cognitiva y aprendizaje de estrategias específicas: Se
.C
estimula la atención, concentración, percepción… Se enseñan y practican estrategias
de visualización, categorización, asociación…
b) Modulo de conceptos de memoria: Se presentan dialogando con el grupo los tipos y
DD
las fases de la memoria.
c) Modulo de aplicaciones a la vida diaria: Practicar y adaptar las estrategias de
memoria a los olvidos cotidianos más frecuentes. Se enseñan y practican técnicas
concretas para algunos problemas de memoria.
d) Modulo de la metamemoria: Desempeñan un papel principal. Estimula la reflexión
LA
de los fallos de memoria personales, así como los mecanismos que se utilizan para
compensarlos y se dialoga con el grupo los estereotipos de la vejez, enfatizando la
capacidad de cada individuo para superarlos.
Durante este programa se insiste en el método de las 3R (parecido al PQRST). También

FI
se usan ayudas externas (agendas, alarmas, listín telefónico, notas y etiquetas.
Los resultados han sido positivos. Se ha encontrado una mejora significativa después de
seis meses de la participación en el programa de entrenamiento de memoria evaluada con
pruebas de memoria cotidiana (RBMT) y con el MFE cuestionario de fallos de memoria de la

vida diaria. Además, hay una mejor percepción del estado de salud, por lo que se plasma en
una mejora de la calidad de vida. Se ha encontrado una mejoría en el estado de ánimo. Es un
programa muy completo.

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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria

TEMA 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA MEMORIA

¿QUÉ ES LA MEMORIA? UNA INTRODUCCIÓN

PRIMEROS ACERCAMIENTOS CIENTÍFICOS AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE Y LA

El estudio científico de la memoria comenzó a finales del S.XIX con el filósofo y

Demostró que un proceso cognitivo tan complejo podía llevarse al laboratorio

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Bartlett (1932) estudió el funcionamiento de la memoria en ambientes naturales

Su gran mérito fue poner de manifiesto características de la memoria

 La tradición de ebbinghaus: las sílabas sin sentido y el método de los ahorros:

A él se le debe la intuición de que las ideas que habían sido conscientes en un

MÉTODO DE LOS AHORROS

sílabas sin sentido.

Comprobó que la hora del día en que se realizaba el aprendizaje influye en el

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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria

EL MODELO EMPIRISTA DE MEMORIA DE EBBINGHAUS

 Bartlett: El estudio de la memoria humana en ambientes naturales

Fue el psicólogo cognitivo más importante anterior a la revolución teórica de los

Impuso otra forma muy diferente de estudiar la memoria. Entre otras

definición teórica de esquema en la representación del conocimiento. En su libro

La tarea consistía en leer la historia y comprobar que era lo que recordaban

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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria

Un ejemplo es la historia de “La guerra de los fantasmas”. La historia encaja con

Los resultados obtenidos por Bartlett se clasifican en una serie de categorías:

La precisión en la reproducción es la excepción y no lo general.

produce la omisión de detalles, la simplificación de la historia hacia

▪ La racionalización y reducción del material hacia una forma efectiva y

Bartlett reconoció el papel activo de la persona en la reconstrucción de la

¿ESTRUCTURAS, PROCESOS O SISTEMAS DE MEMORIA?

A finales del s.XIX el psicólogo funcionalista norteamericano William James

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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria

▪ La memoria primaria (inmediata): Esta memoria tiene carácter consciente y

En los años 60 y 70, con la llegada de la Psicología Cognitiva y su paradigma

El primer modelo estructural del procesamiento de la información en la mente

almacén. En la imagen, el modelo de Broadbent.

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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria

La misión del filtro selectivo es interceptar la información no deseada o no

El almacén situado entre los sentidos y el filtro selectivo es el almacén a corto

El filtro atencional está situado tempranamente en el sistema de procesamiento

Otros investigadores propusieron después modelos estructurales de la memoria

Craik y Lockhart (1972) centraron sus investigaciones en el procesamiento de la

El nivel de profundidad al que se procesa un estímulo viene determinado por

▪ El procesamiento superficial: Produce una traza de memoria débil que puede

produce un trazo de memoria más duradero. Es más difícil olvidar.

La memoria se entiende como un continuo que va de la codificación superficial a

La idea de que la memoria no es una facultad mental o proceso psicológico

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PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA Tema 1: Introducción al estudio de la memoria

demostrando que la memoria no es unitaria. Warrington y Weiskrantz (1970)

El impulso a la existencia de sistemas de memoria, fue la demostración de que

TIPOS DE INFORMACIÓN ALMACENADA EN LA MEMORIA: MEMORIA EPISÓDICA,

Squire (1987) propuso una clasificación muy aceptada de los sistemas de

▪ Memoria declarativa: Los contenidos pueden ser traídos a la mente (declarados)

de capacidad, repetición y distracción. La información puede traerse a la conciencia

✓ Memoria semántica: hace referencia al conocimiento del mundo y del lenguaje.