Num 51 Noviembre de 2014

51
Boletín de la Asociación para la Enseñanza del Español

como Lengua Extranjera
Número 51, noviembre de 2014
1. Carta del director 5
2. Noticias de asele 7
· Informe de la Junta Directiva 7
· Informe de Secretaría 9
· Socios distribuidos por países 9
· Informe de Tesorería 11
· Delegaciones de asele 11
3. Artículo de fondo: La optimización del input oral en el aula de idiomas 13
4. Lecturas complementarias 29
5. Para la clase de Español 31
6. Entrevista a Dolores Soler-Espiauba 41
7. Punto de vista 47
8. Miscelánea 51
9. Congresos, Jornadas y Cursos 53
10. Novedades bibliográficas 57
11. Re(d)señas 65
12. Revista de revistas 67
13. Creación 73
14. Entretenimientos 75
15. Cartas 79
16. Premios de investigación 83
Noviembre de 2014 / 3
Junta Directiva 1. El Boletín de ASELE se publica dos veces al año, en
mayo y en noviembre.
Presidenta
Susana Pastor Cesteros 2. Todos los socios están invitados a enviar sus colabora-
Universidad de Alicante ciones para cualquiera de las secciones del Boletín.
Vicepresidente 3. Salvo excepciones, la extensión máxima de los textos

Javier de Santiago Guervós será la siguiente:
Universidad de Salamanca
Informes: 10 folios*
Secretario-Tesorero Experiencias didácticas: 5 folios*
Enrique Balmaseda Maestu Noticias de libros: 20 líneas
Universidad de La Rioja Noticias de congresos, etc.: 20 líneas
Reseñas críticas: 2 folios*
Vocal-Director del Boletín
Pablo Domínguez González * DIN-A4: 30 líneas
Universidad de La Laguna
4. Los textos deberán enviarse en Word (Times New Ro-
Vocal man, 12 pt.).
Olga Cruz Moya
Universidad Pablo Olavide, Sevilla 5. La dirección del Boletín se reserva el derecho de publi-
car las colaboraciones, así como de resumirlas o extrac-
Vocal-Presidenta del Congreso tarlas cuando lo considere oportuno.
Ángeles Lamolda González
Centro de Lenguas Modernas, Granada 6. El Boletín acepta publicidad sobre materias relaciona-
das con los fines de la asele. Los interesados pueden
Secretaría solicitar información sobre tarifas y condiciones.
Enrique Balmaseda Maestu 7. En todo caso, tanto los colaboradores como los anun-
Dpto. de Filología Hispánica ciantes deben de tener en cuenta que el número de
Universidad de La Rioja mayo se cierra el 15 de marzo y el de noviembre, el 15
c/ San José de Calasanz s/n. 26004 Logroño - España de septiembre.
gestion@aselered.org / www.aselered.org
Boletín Edita
Director
Pablo Domínguez González
Universidad de La Laguna
pdguez@ull.es
Subdirectora
Concha de la Hoz Fernández ISSN: 1135-7002
Universidad de Oviedo Depósito Legal: M-27.508-1988
cdelahozf@hotmail.com Diseño: Sergio Pérez de Heredia Azcona
Fotografías: Omar Zoncu
Comité editorial http://quinozoncu.com
Isabel Iglesias Casal
Universidad de Oviedo Correspondencia
iscasal@uniovi.es
BOLETÍN DE ASELE
María Prieto Grande El Greco, 11
Universidad de Oviedo 38007 Santa Cruz de Tenerife - España
prietomaria@uniovi.es Tel.: (34) 922 22 35 78
Fax: (34) 922 31 76 11
Dolores Soler-Espiauba pdguez@ull.es
doloresolerespiauba@gmail.com cdelahozf@hotmail.com
4 / Boletín de ASELE
Carta del Director
Estimados socios:
En el mes de septiembre pasado celebramos el XXV Congreso de asele y, entre otras novedades, hay
que mencionar que, como resultado de la renovación de cargos, resultó elegida por aclamación para
el de Vocal de la Junta directiva nuestra compañera Olga Cruz Moya, a quien ya felicitamos en su
día por este nombramiento. Ocupa el cargo que, tras varios años, había venido desempeñando Isabel
Iglesias Casal, a la que agradecemos su trabajo y desvelos en favor de asele.
Nuestra entrevistada en este número es Dolores Soler-Espiauba, socia desde hace mucho tiempo y
asistente asidua a los congresos de asele. En “Punto de vista” colabora esta vez una persona muy co-
nocida por su defensa a ultranza de una educación bilingüe en Cataluña, Mercè Vilarrubias, y desde
Inglaterra nos envía su “Carta” Ana Sanmiguel Mariño, colaboradora habitual en este boletín.
Como ya saben, el próximo congreso de asele tendrá lugar en Granada, del 17 al 20 de septiembre
de 2015.
Saludos cordiales,
Pablo Domínguez
Nota: En nombre de asele y en el mío propio, nuestro más profundo agradecimiento a Omar Zoncu por permitirnos reproducir
en este número algunos de sus interesantes grabados. Pueden verse otras muestras de su obra en http://quinozoncu.com.
La encajera · Omar Zoncu
Noticias de ASELE
Informe de la Junta Directiva su equipo responsable en Getafe, que cuidaron

hasta el último detalle con el fin de que el con-
1. Renovación de cargos greso en la Carlos III fuera un éxito. Como viene
siendo habitual, su desarrollo pudo seguirse pun-
El pasado 18 de septiembre de 2014, en la Asam- tualmente a través de las redes sociales de asele,
blea General de socios que tuvo lugar durante el gracias a la excelente labor de nuestra adminis-
XXV Congreso de asele celebrado en la Universi- tradora de redes, Cristina Fernández Pesquera,
dad Carlos III de Madrid, se procedió, de acuer- y a la de todos los asistentes que interactuaron
do con el artículo sexto de nuestros estatutos, con los que nos seguían desde fuera, dando mi-
a la renovación de parte de la Junta Directiva. nuciosa cuenta de todo lo que iba sucediendo.
Correspondía renovar los cargos de Presidente, No cabe duda de que es un modo de “abrir la
Vocal Director del Boletín, Vocal y Vocal de puertas” a quienes hubieran querido asistir al
Sede del Congreso. Este último vino propuesto congreso, pero no pudieron hacerlo, así como a
por la Universidad de Granada, organizadora quienes de este modo se acercan a la asociación
del siguiente congreso. Para cada uno de los tres por primera vez. Podréis encontrar una detallada
cargos hubo una sola candidatura. En el caso reseña del programa y del transcurso del congre-
del cargo de Presidente y de Vocal Director del so en este mismo boletín. Fueron, como suele
Boletín, la de quienes lo desempeñan hasta el suceder, unos días intensos y provechosos en lo
momento. Para la vocalía que venía ocupando académico, por supuesto, pero también en lo
Isabel Iglesias Casal, se presentó la candidatu- cultural, gracias a la visita del palacio de Aranjuez
ra de la profesora Olga Cruz Moya, de la Uni- y de la ciudad de Chinchón. Gracias a todos los
versidad de Sevilla. Los tres candidatos fueron participantes, que dieron vida a estos tres días de
elegidos por unanimidad. Consecuentemente, intercambio y desarrollo profesional.
la Junta quedó constituida como sigue: Susana
Pastor Cesteros (Presidenta); Javier de Santiago 2. Congreso asele 2015
Guervós (Vicepresidente); Enrique Balmaseda
Maestu (Secretario-Tesorero); Pablo Domín- En la misma Asamblea General, se comunicó
guez González (Vocal-Director del Boletín); oficialmente la sede del próximo XXVI Con-
Olga Cruz Moya (Vocal) y M.ª Isabel Lamolda greso de asele, que tendrá lugar en el Centro de
González (Vocal-Sede del Congreso). En nom- Lenguas Modernas de la Universidad de Grana-
bre de todos los socios, se agradeció pública- da, organizado por los profesores M.ª Ángeles
mente la labor acometida durante todos estos Lamolda González (Directora de los Cursos de
años por la profesora Isabel Iglesias, de la Uni- Español) y Antxón Álvarez Baz. Ambos inter-
versidad de Oviedo. También desde estas líneas vinieron en la Asamblea para recoger el testigo
queremos darle las gracias por su trabajo en la y presentar la nueva sede. Desde estas líneas
Junta de asele y esperamos que pueda seguir co- animamos al nuevo equipo a asumir con ilusión
laborando con nuestro Boletín, como manifestó la dirección del próximo encuentro de asele en
en la asamblea: ¡gracias por todo, Isabel! 2015. Con ellos trabajaremos codo con codo
Siguiendo con los agradecimientos, quisiéra- para hacerlo realidad.
mos mencionar también al Comité organizador Cuando aparezca este boletín, ya habrá te-
del último congreso, representado por las profe- nido lugar la reunión de la Junta directiva que
soras M.ª Victoria Pavón Lucero, Yuko Morimo- solemos celebrar en noviembre para cerrar los
to y Rocío Santamaría Martínez, así como a todo trámites del congreso anterior y decidir sobre
las fechas, tema y líneas de trabajo del siguiente, 4. Publicaciones
entre otros aspectos de organización. En breve
difundiremos toda la información a través de la Durante la asamblea de Jaén, se presentaron las
primera circular. Y, como siempre, en nuestra últimas publicaciones de la Asociación. En pri-
web y nuestras redes sociales. mer lugar, las Actas del XXIV Congreso Inter-
nacional de asele celebrado en la Universidad
3. Premios de Jaén, que llevan por título La enseñanza del
español como le/l2 en el siglo xxi, cuya edición
El fallo de los dos Premios de Investigación asele ha corrido a cargo de Narciso M. Contreras Iz-
2013, en la modalidad de tesis doctorales y me- quierdo. Tal como acordamos, han sido publi-
morias de máster sobre el español como lengua cadas en formato digital y enviadas a todos los
extranjera, se comunicó también durante la asistentes al congreso de 2013.
Asamblea General celebrada en Getafe. El Jura- También presentó el propio autor el número
do expresó su reconocimiento y felicitación a los 17 de las Monografías asele, correspondiente al
autores de los 31 trabajos presentados a la convo- Premio de Investigación 2013, que obtuvo Gabi-
catoria de 2014, 9 tesis y 22 memorias de máster, no Boquete Martín y que se titula El juego dra-
tanto por su participación como por su rigor y mático en la práctica de las destrezas orales, un
calidad científica. Especialmente, manifestó su tema que combina la dimensión cultural, creati-
enhorabuena a los ganadores de los premios, con- va y motivadora del teatro con la fonética.
cedidos por unanimidad a la tesis doctoral y a la Por último, fue presentado el volumen La
memoria de máster siguientes, respectivamente: aparente descortesía del lenguaje coloquial. Propues-
• Las lecturas canónicas adaptadas en la formación li- ta didáctica para trabajar expresiones idiomáticas
teraria en Español como Lengua Extranjera: Aná- que atentan contra la imagen personal, de Luisa
lisis de corpus y reflexión didáctica, Tesis doctoral María Armenta Moreno, ganadora del Premio
de Marta de Vega Díez. Memorias de Máster 2013, que aborda un as-
• El cuento fantástico en el aula de ele: un enfoque pecto novedoso, el de la descortesía verbal, que
pragmático, Memoria de máster de María también reclama su atención en el aula.
Iglesias Pérez. Ambas serán enviadas electrónicamente a
Los criterios que se siguieron fueron el gra- todos los socios, siguiendo las pautas que se
do de originalidad e interés del trabajo para el están generalizando en la publicación y difu-
profesor de ele; la actualidad de la propuesta; sión de libros y estudios académicos. En este
la precisión en el uso de conceptos, métodos y sentido, os informamos también de que se han
terminología, y la relevancia del estudio para fu- reeditado en línea, en colaboración con el Ins-
turas investigaciones. tituto Cervantes, las actas correspondientes al
Podremos leer los resultados de ambos traba- congreso de 2011 (Universidad de Valladolid).
jos en las correspondientes publicaciones, que Son ya de acceso libre y esperamos de ese modo
serán presentadas en Granada. La primera cons- contribuir a una mayor difusión de los trabajos
tituirá el volumen número 18 de la colección de presentados y a que circule como merece cuan-
Monografías asele y la segunda continuará la co- to se escribe acerca de la enseñanza del español
lección de Premios asele Memorias de Máster en como lengua extranjera.
su quinta edición.
Seguimos animando a los que estén elaboran- 4. Conmemoración del XXV aniver-
do trabajos de investigación de estas caracte- sario de los congresos de asele
rísticas a que se presenten a nuestros Premios
(cuyas bases pueden consultarse en este mismo Veinticinco años con sus correspondientes con-
boletín) y al conjunto de socios a que contribu- gresos en una asociación como asele adquieren
yan a su difusión. un valor simbólico y constituyen todo un logro
que debemos resaltar. Por ello damos las gracias, Informe de Secretaría-Tesorería
en primer lugar, a los socios fundadores, por ha-
ber confiado en la necesidad de crear esta aso- Estado de la asociación
ciación en los inicios del ele como especialidad, Socios distribuidos por países
a cuya consolidación tanto ha contribuido. A los
miembros de las distintas Juntas directivas que a En la última asamblea general de socios, cele-
lo largo de estos años han velado por la continui- brada el día 18/09/2014 en la Universidad Carlos
dad de las actividades de asele y, en particular, de III, dentro del transcurso del XXV Congreso
la celebración de sus congresos. A cuantos han Internacional de asele, se presentó el siguiente
integrado los comités de organización de estos, informe (cerrado el 31/08/2014) con el número y
en cada universidad, desde el presidente hasta el la distribución de miembros de asele que figu-
último de los becarios, porque son quienes se han ran en la siguiente tabla.
encargado de buscar subvenciones, contactar con
ponentes o planificar con esmero, pensando en el Socios distribuidos por países
interés de los asistentes, el programa académico
y social. Y, por supuesto, a todos y a cada uno de Alemania 24
nuestros socios, desde el más veterano hasta el Argelia 13
último inscrito, a los que nos une siempre, aun- Australia 3
que en contextos bien variados, la enseñanza de Austria 2
nuestra lengua. Sin los socios nada de ello tendría Bélgica 9
sentido y esta celebración es un modo de agrade- Brasil 15
cerles su continuidad. Gracias a esta conjunción Canadá 8
de propuestas, esfuerzos e ilusiones, hemos ido Chile 1
labrando, entre todos, una pequeña historia de China 3
congresos dedicados a la enseñanza y el apren- Chipre 2
dizaje del español. En ellos, hemos aprendido Colombia 1
de los demás, hemos expuesto nuestros trabajos, Costa rica 1
hemos escuchado conferencias y asistido a mesas Cuba 1
redondas, hemos conocido novedades editoriales Dinamarca 4
y hemos contactado con nuevos colegas, pero Ecuador 2
también volvemos a ver a los que se han conver- Egipto 3
tido ya en amigos. En definitiva, parte de nuestra Eslovenia 3
trayectoria y desarrollo profesional está unida a España 474
los congresos de asele. Por eso, hemos editado Estados Unidos 26
un vídeo conmemorativo de los XXV congresos Finlandia 7
de asele http://vimeo.com/106617809, al que Francia 11
podéis acceder directamente desde nuestra web y Gabón 4
que con ilusión os invitamos a ver. Grecia 10
Con igual motivo, y a su vez para conmemorar Holanda 5
los 50 números de nuestro Boletín, hemos publi- India 1
cado el volumen A fondo: 15 años de investigación Irlanda 5
en asele. En esmerada edición de nuestro secre- Islandia 1
tario, Enrique Balmaseda, el libro recoge los 32 Israel 7
artículos de fondo que en él han ido apareciendo Italia 30
desde el primer número. Lo recibiréis también Japón 36
a través del correo electrónico, así que os reco- Jordania 1
mendamos entusiastamente su lectura.
Malta 1 anteriores: mayor internacionalización de ase-
Marruecos 1 le y marcada presencia femenina, con una pro-
México 9 porción que paulatinamente aumenta, ganando
Namibia 1 puntos a la de sus colegas masculinos.
Noruega 3 En cuanto a las cuotas pendientes en la fe-
Polonia 7 cha de cierre del presente informe (31/08/2014),
Portugal 16 24 corresponden al ejercicio de 2012, 170 al de
2013, y 295 al de 2014, con la precisión de que
Reino Unido 23
no son cantidades sumables, ya que, siguiendo
Rep. Dem. del Congo 5
la lógica explicada en otras ocasiones, la cifra
Rep. Sudafricana 1
de 2013 incluye las cuotas del año 2012, y la de
Rumanía 2
2014 incluye las dos anteriores. Esto es, que el
Rusia 1
número de morosos es menor que el de cuotas
Serbia 1
impagadas, ya que muchos de los que adeudan
Suecia 5
la cuota más reciente suelen acumular también
Suiza 6
las anteriores. Otra particularidad que conviene
Tailandia 1
señalar son los impagos debidos a “socios pro-
Trinidad y Tobago 2
visionales o socios de conveniencia”, es decir,
los debidos a quienes se inscriben en asele solo
Comparados estos datos con los presentados
por participar en la convocatoria de sus Pre-
en el informe anterior (cerrado el 25/02/2014), se
mios de Investigación o en un congreso deter-
comprueba que el número de socios ha seguido
minado, pero que luego se desentienden de sus
aumentando (de 781 a 798), así como el de países
compromisos de continuidad en asele. Frente
(de 46 a 48) con Costa Rica y Cuba. En conjunto,
a ello, se están arbitrando medidas que palíen
bastante repartidas, las nuevas altas proceden de
las distorsiones administrativas y los inconve-
estos dos países y de Alemania, Australia, Bra-
nientes económicos que tal situación provoca.
sil, Chipre, España, Estados Unidos, Finlandia,
Pero, en fin, también hay que añadir que, desde
Italia, Polonia y Reino Unido. Por el contrario,
el momento de cierre del informe hasta la fecha
se han producido algunas bajas en Argelia, Ho-
actual, muchas de las cuotas que se reflejan aquí
landa y Portugal.
como impagadas ya han sido satisfechas.
Sigue aumentando ligeramente la ratio de
A pesar de los contratiempos y perjuicios
mujeres, de 550 (70,40 %) a 573 (71,80 %), en
que suponen las demoras e impagos, conviene
contraste con la de varones, que desciende de
destacar, una vez más, el compromiso y la res-
231 (29,60 %) a 225 (28,20 %). Asimismo, se sigue
ponsabilidad de la mayoría de los miembros de
reduciendo la distancia porcentual entre los so-
asele al respecto, aunque, también una vez más,
cios residentes en España, del 60,20 % al 59,40
nuestra obligación sea la de seguir insistiendo
%, frente a los de otros países, que aumenta, del
en la necesidad de que los socios con cuotas
39,80 % al 40,60 %.
pendientes regularicen su situación en benefi-
Si la estimación comparativa es anual, consta-
cio de la buena gestión de asele y por equidad
tamos el aumento de 46 nuevos socios respecto
con el resto de compañeros.
al informe presentado en la asamblea general de
Y también, una vez más, rogamos que se co-
hace un año (19/09/2013, Jaén), lo que confirma
munique a la Secretaría cualquier cambio de
una composición relativamente estable en el
dirección (electrónica, postal), de domiciliación
número de socios, aunque en paulatino ascenso
bancaria o en la forma de pago de las cuotas, ya
(en la actualidad, más de 800 miembros activos),
que, a las contrariedades de tipo administrativo
al tiempo que se mantienen o intensifican lige-
que la falta de actualización de esos datos puede
ramente las tendencias señaladas en informes
causar, se añaden gravosos costes de devolución.
Estado de Tesorería Delegación de Alemania
El resumen del estado económico general (in- Festival internacional

gresos y gastos) desde el 1 de septiembre de 2013 de Literatura
al 15 de septiembre de 2014 es el que sigue. Por
una parte, el total de ingresos, que incluye las En la capital alemana tuvo lugar la décima cuarta
cuotas satisfechas por los socios en el período edición del Festival internacional de Literatura
acotado y las de los no socios participantes en durante la primera quincena de septiembre bajo
el XXIV Congreso de asele (Jaén), además del la dirección de la Unesco, de la fundación Peter-
remanente del XXIII Congreso (Gerona) y de Weiss Stiftung así como del Berliner Festspiele.
la venta de publicaciones, es de 22.576,78 euros. En este evento se celebró el primer centenario
Por otra parte, los gastos, que comprenden los del nacimiento del escritor mexicano Octavio
relativos al gestor fiscal, a comisiones y gastos Paz, y de su coetáneo argentino Julio Cortázar.
bancarios, correo, declaraciones a Hacienda, Algunas celebridades de las letras hispanas
reuniones de la Junta Directiva, alquiler del que participaron en este encuentro fueron Al-
local con las publicaciones de asele, pagos a la fonso Zapico, Juan Pablo Villalobos, Yuri He-
secretaría administrativa y de los Premios asele rreras, Juan Gabriel Vázquez y Clara Sánchez,
2013, ediciones del Boletín, de monografías y ac- entre otros.
tas, mantenimiento de la web y gastos generales,
han ascendido a 22.170,68 euros. Por tanto, la di- Día de las Lenguas
ferencia entre ingresos y gastos arroja un saldo,
en el período anual establecido, de 406,10 euros, El 26 de septiembre, Día Europeo de las Len-
situación similar en general a la de ejercicios de guas, algunos niños pudieron disfrutar de una in-
los últimos años. Asimismo, además de que se mersión lingüística en español en bibliotecas de
sigue manteniendo una línea de gastos e ingre- Berlín en colaboración con la Comisión Euro-
sos equiparable a la presentada en otros infor- pea así como con los países miembros de eunic
mes anuales recientes, el saldo general disponi- (Institutos Nacionales de la Cultura de la Unión
ble actualmente en las cuentas de asele ofrece, Europea). Estos alumnos, que pueden elegir es-
dentro de su discreta cuantía, la disponibilidad pañol como lengua extranjera en los próximos
suficiente para responder prudentemente a los años, experimentaron un primer contacto con
gastos propios de las actividades y productos la lengua de Cervantes a través de cuentos infan-
que desarrolla y de sus tareas de funcionamien- tiles adaptados.
to. En consecuencia, el estado económico de
asele, dentro de sus discretas posibilidades eco- Feria del Libro
nómicas y como asociación cultural no lucrati-
va, sigue manteniendo una tónica equilibrada, En la ciudad alemana de Fráncfort del Meno,
básicamente positiva y estable, aunque ajustada. del 8 al 13 de octubre, tuvo lugar un año más la
Lo que se debe, como es lógico, al compromiso feria más grande del mundo dedicada a revistas
responsable de los socios y al control ponderado y libros. Además, por primera vez participaron 6
de los gastos que puede afrontar asele. países centroamericanos, junto con otros países
de América del Sur como Argentina, Colombia
o Chile, cuya presencia viene siendo habitual así
como la de España.
Feria de la Lengua
En Berlín se celebró del 21 al 22 de noviembre

la vigésima séptima Feria Expolingua. Junto a
la enseñanza de lenguas, también hubo talleres
dedicados al aprendizaje en español. Diversos
expositores del mundo hispanohablante como
embajadas, institutos de cultura, academias de
idiomas, emisoras de radio y televisión de Espa-
ña y de Hispanoamérica se dieron cita en este
evento de carácter anual.
Formación de profesores
La Asociación alemana de profesores de espa-

ñol, dsv, organizó algunas actividades de forma-
ción de profesores dentro del ámbito germánico
como la 2.ª Jornada de Profesores de Español en
Siegen; el Día Hispánico: Mundos en contacto,
en Stuttgart, y el Encuentro Hispánico en la
Cuenca del Ruhr, en colaboración con diversas
editoriales, con la Consejería de Educación de
España en Berlín, así como con entidades edu-
cativas nacionales.
Además, los Institutos Cervantes en las lo-
calidades de Bremen, Fráncfort, Hamburgo,
Múnich y Berlín ofrecieron diversos programas
de formación de profesores, tanto de forma pre-
sencial como en línea.
Esther Barros Díez

barrosesther@hotmail.com
Artículo de fondo Alicia López Romero
La optimización del input oral con éxito una segunda lengua: el output (Rod
en el aula de idiomas Ellis, 1985). Este se define como la producción
de la lengua que el aprendiz realiza poniendo
1. Introducción en práctica los conocimientos que posee de la
misma. El resultado de esta producción refleja
Todos los estudios relacionados con la adquisi- el estado de la interlengua, es decir, permite
ción de segundas lenguas han prestado en algún al docente o al evaluador comprobar si se está
momento mayor o menor atención al input por produciendo correctamente la adquisición de
ser uno de los factores clave en el proceso de ad- la lengua.
quisición de lenguas. No obstante, como docen- Observando la importancia del output, Swain
tes pocas veces prestamos atención a la visión (1985) presentó hipótesis del output comprensi-
teórica y cognitiva del aprendizaje. ble. Comprobó que la simple exposición al input,
Si se parte de que el input es uno de los facto- por mucho que se dé en cantidad y calidad, no es
res más importantes en el aprendizaje de la l2 (y suficiente para completar el proceso de apren-
naturalmente en el de la l1), surge la necesidad dizaje de una lengua extranjera. Con su hipóte-
de encontrar la respuesta a ciertas preguntas: sis afirma que el output obliga a los aprendices a
¿Qué se puede hacer para que el input en el aula poner en práctica los conocimientos que tienen
de español sea lo más efectivo posible? ¿Cómo sobre la lengua. No basta con que el input sea
se pueden rentabilizar al máximo las pocas ho- comprensible, sino que el output también debe
ras que habitualmente se dedican a la instruc- serlo. Swain defiende que las oportunidades de
ción formal? ¿Qué es lo que realmente retiene producir en la lengua son tan importantes como
el alumno en su memoria después de exponerle las de comprender para que se desarrolle correc-
durante minutos u horas a un torrente de input? tamente la interlengua (cvc) y el aprendiz tenga
¿Qué tipología de actividades es la más adecuada oportunidad de recibir feedback que le servirá
para que el alumno aproveche al máximo la clase para seguir desarrollando su interlengua.
(teniendo en cuenta las limitaciones de cantidad Deberemos tener esto en cuenta al progra-
y calidad del input)? mar una clase de l2, ya que en ocasiones nos
En resumen: ¿Cuál es el papel o la utilidad real centramos únicamente en que el alumnado re-
del input oral en el aula de idiomas y cómo se le ciba un input adecuado (adaptado a su nivel y
puede sacar el máximo partido a la clase? sus condiciones específicas) y olvidamos que la
producción es necesaria para asentar los cono-
2. Input y output cimientos lingüísticos.
Además de la hipótesis del output existen
Se puede definir el input como el conjunto de otros argumentos que sostienen que se necesi-
muestras de la segunda lengua (l2) a las que el ta algo más que input para aprender una lengua.
aprendiz está expuesto. Estas muestras pueden En ocasiones, el input no es suficiente para que
presentarse en distintos formatos y a través de el aprendiz pueda reconocer sus errores, lo cual
distintos canales, por ello podemos distinguir puede provocar una fosilización prematura de la
entre input escrito e input oral, siendo en este úl- interlengua. Para paliar esta fosilización se sue-
timo en el que se centra esta investigación. le recurrir a la instrucción formal, dentro de la
Además del input, se considera que hay un cual se incluye el feedback. Se justifica asimismo
segundo elemento necesario para aprender su uso (el de la if) por la escasez de tiempo y la
calidad del input a los que el aprendiz suele estar Habitualmente se realiza una distinción en-
expuesto (Martín, 2000: 53). tre factores externos e individuales. Los exter-
nos son aquellos ajenos a la actividad mental y
3. Procesamiento del input a la personalidad del aprendiz que influyen en el
proceso de aprendizaje de una lengua. Los fac-
Ante la exposición a estímulos lingüísticos Ca- tores externos más importantes son el contexto
rroll (2001) sugiere dos posibles situaciones: 1) (entorno en el que se aprende un idioma según
el aprendiz no reacciona a lo que está escuchan- su exposición al mismo) y la situación (circuns-
do (está expuesto al estimulo pero no le presta tancias en las que se aprende una lengua o, dicho
atención y, por tanto, no lo procesa y este no de otra forma, cómo se produce la instrucción
supone un aumento de su conocimiento) o 2) el de una lengua). Por otra parte, los factores in-
aprendiz que está expuesto al estímulo realiza dividuales son aquellos factores propios de la
un esfuerzo por procesarlo y lo incorpora a sus actividad mental y la personalidad del individuo
conocimientos internos. que le convierten en un ser único, lo que supone
De esta forma se explica la diferencia entre que cada proceso de aprendizaje de una lengua
input e intake, correspondiendo este último a los sea único. Entre los factores individuales consi-
estímulos que se convierten en una representa- derados como los más influyentes se encuentran
ción mental (Carroll, 2001: 8). la edad, los conocimientos previos que posee
Según Ellis (1994: 349), Gass realizó un análisis el aprendiz (tanto de otros idiomas como del
más profundo del proceso y llegó a la conclusión mundo en general), la aptitud (habilidades que
de que para que el input pase a ser intake, antes permiten al individuo adquirir la lengua correc-
debe ser comprendido y no solo percibido. Si tamente, compuesta por cuatro capacidades: la
este proceso se completa con éxito, la informa- codificación fonética, la sensibilidad gramatical,
ción se integrará en la interlengua del aprendiz. la memorización y la capacidad inductiva para el
aprendizaje de lenguas [Gardner, 2008: 29-30]),
4. Los factores de aprendizaje la actitud y la motivación, la ansiedad (que pueda
afectar al input, al procesamiento posterior y a la
Antes de enfrentarse a cualquier situación de producción [MacIntyre y Gardner, 1994]), y las
aprendizaje, se deben tener en cuenta una serie estrategias de aprendizaje (el conjunto de estra-
de factores que afectan al mismo. No es lo mis- tegias o métodos que el alumno desarrolla y em-
mo dar una clase de español en una academia de plea en el proceso de aprendizaje de una lengua).
España a alumnos extranjeros altamente motiva- A la hora de tratar cualquier tema de enseñan-
dos, que a esos mismos alumnos en una academia za y adquisición de lenguas es imprescindible ex-
en Francia. No es lo mismo enfrentarse a una plicitar tanto el contexto como la situación y los
nueva lengua sabiendo otras, que tener pocos o otros factores individuales (edad, conocimientos
ningún conocimiento previo de otras lenguas. previos, aptitud, actitud y motivación, ansiedad
Podemos definir los factores de aprendizaje y estrategias de aprendizaje). Las características
como influencias no lingüísticas de diversa ín- de la clase pueden cambiar tanto con solo alterar
dole que condicionan el aprendizaje en general uno de estos factores, que resulta difícil genera-
y, en el caso que nos ocupa, específicamente el lizar al proponer “recetas didácticas”. Cada do-
aprendizaje de segundas lenguas. cente debe asumir la responsabilidad de analizar
su grupo de estudiantes y adaptar las propuestas las diferentes variedades diatópicas, diafásica y
o desarrollar nuevas para cubrir sus necesidades diastráticas, es decir, llevan al aula más variedad
(Martín, 2000: 16-17). haciendo que el discurso del profesor no sea el
único input de un nativo que entra en el aula. Sin
5. Los emisores de input en el aula embargo, un aspecto negativo de estos medios es
que vienen condicionados por la disponibilidad
Con el fin de poder hacer sugerencias para mejo- de material y que no proporcionan feedback al
rar el input en el aula se presentan a continuación alumnado. Sanz (2005: 89) advierte también de
las fuentes de input oral que están a disposición que, si bien es cierto que estos recursos captan
del alumno en la misma. la atención de los oyentes, y bien usados apor-
Consideramos tres tipos de fuentes: el pro- tan variedad y efectividad a la intervención del
fesor, los compañeros de clase y los materiales emisor, es importante tener bien claro el objeti-
audiovisuales. vo que tendrán en el aula. Si el impacto de estos
El profesor puede tener distintas funciones, medios es demasiado grande, pueden provocar
ser más o menos autoritario o centrar su clase en distracciones y hacer que se olvide el objetivo
diferentes aspectos, pero se podría decir que el pedagógico. Además, su uso puede provocar la
rasgo característico del docente, en general, es disminución de la interacción (la posibilidad de
que tiene unos conocimientos mayores que los producir output y recibir feedback), ya que la per-
de sus estudiantes, a quienes pretende transmi- cepción es individual.
tírselos. Del profesor deben tenerse en cuenta
distintas características, como si es o no nativo Las actividades en el aula
y qué tipo de discurso emplea, es decir, si su dis-
curso es adaptado (teacher talk [Ellis, 1994: 583]) Dentro de esta investigación se han considerado
o no. Es importante reflexionar sobre en qué las siguientes actividades: monólogo, diálogo,
medida se adapta el input, ya que, como se ha debate o dinámica de grupo, cambio de roles
mencionado antes, debe ser comprendido para (role play) y ejercicios prácticos de automatiza-
pasar a ser intake. ción (drills).
Es importante recordar que las emisio- En la siguiente tabla se puede apreciar la re-
nes del profesor pueden verse afectadas por lación entre las actividades y los emisores (y sus
ruido y que no todas pueden considerarse como características) y las ventajas e inconvenientes
input útil de la l2, ya que en ocasiones, ya sea por que tiene la realización de cada actividad.
motivos comunicativos o didácticos (Martín, Así podemos ver, por ejemplo, que el debate
2000: 136), el profesor puede pasar a utilizar la permite al profesor controlar la actividad fácil-
l1 de los alumnos. mente, y a los alumnos obtener feedback y otra
Por su parte, los alumnos pueden recurrir a fuente de input. Sin embargo, sus inconvenientes
dos tipos de lenguaje adaptado: el interlanguage son que el profesor no puede realizar correcciones
talk (lengua que un aprendiz emplea para diri- en el momento y que los alumnos pueden carecer
girse a otro) y el tutor talk (lengua que utiliza un de información sociolingüística y pragmática.
estudiante para dirigirse a otro con una compe-
tencia menor en un contexto de tutoría entre
iguales). La adquisición de la lengua por parte de
los alumnos dependerá a su vez de los factores
individuales, de la actitud hacia el profesor y de
la participación en el aula (cantidad y calidad del
input) (Ellis, 1994: 592).
Por último, se cuenta en el aula con los me-
dios audiovisuales que proporcionan input de
7. Propuesta de optimización tiendo, teniendo en cuenta toda la información
del input en el aula que tengamos sobre el alumnado (factores inter-
nos y externos) y mostrando en todo momento,
En esta última sección se va a intentar dar res- de forma verbal o no verbal, actitudes que facili-
puesta a tres preguntas clave: ten una relación cordial y de respeto mutuo.
Cuando se da una situación de respeto mutuo,
1) ¿Qué puede hacer el profesor para fomentar el los intercambios comunicativos tienden a ser
aprendizaje en el aula? más ágiles y efectivos.
No obstante, este objetivo puede verse im-
2) ¿Cómo puede contribuir la investigación neu- pedido por el tipo de relación asimétrica que
rolingüística a la selección de nuestras activi- tradicionalmente ha existido entre docente y
dades para aprovechar al máximo el input oral? alumno, debido a distintas causas como la edad,
los conocimientos o el poder. Por eso, para que
3) ¿Qué actividades son las más beneficiosas la comunicación sea fluida y efectiva hay que in-
para aprovechar al máximo el input oral en el tentar que la relación sea entre iguales. Huyendo
aula y cómo podemos combinar estas activi- de un modelo de enseñanza autoritaria se evita
dades en el programa siguiendo los principios que se creen emociones negativas, y por tanto
dados por la neurolingüística? barreras que separan al alumno del idioma y del
docente, provocadas por el ataque o invasión a la
7.1 ¿Qué puede hacer el docente? libertad de los estudiantes.
En ocasiones, también son los propios alum-
Para dar respuesta a esta pregunta me he basado nos los que imponen una relación desigual por el
en el libro de Sanz (2005: 40-45). tipo de visión que tienen de la enseñanza, por el
El docente puede contribuir al aprendizaje de que le otorgan al docente un poder excesivo con
sus alumnos creando, en primer lugar, un buen sus consecuentes responsabilidades. Para cam-
ambiente de trabajo y convivencia en el que se biar esto, el docente deberá recurrir a las estrate-
pueda dar una comunicación fluida. gias comunicativas. Deberá emplear estrategias
Para ello puede recurrir a Sanz (2005: 40), de distanciamiento (expresión de ideas validadas
quien sintetiza en tres las claves básicas para que por autoridades) y a estrategias de aproximación
se dé una comunicación oral eficaz: (inclusión del grupo en el discurso mediante el
uso de nosotros) para equilibrar la situación.
1. Establecer relaciones de confianza con los Se recalca la importancia de emplear un len-
oyentes guaje respetuoso en el aula, que no transmita per-
juicios ni discriminaciones. Esto es una muestra
2. Planificar la actividad comunicativa de sensibilidad y un modelo para el alumnado,
sobre todo cuando el grupo es de jóvenes.
3. Facilitar la comprensión de los mensajes. En cuanto al punto de planificación, se hace
hincapié en la planificación de las intervencio-
Establecer una relación de confianza con el nes orales, ya que en muchas ocasiones los do-
alumnado ayuda a la comprensión efectiva del centes tendemos a planificar los ejercicios y el
mensaje. Para conseguir esta relación se han de desarrollo general de la clase, pero no las inter-
tener en cuenta los factores internos del aprendiz venciones orales que suponen el hilo conductor
y, ante todo y en este caso, los socioafectivos. de la actividad en el aula.
Se puede alcanzar cierto grado de sintonía si- Por último, Sanz habla de facilitar la com-
guiendo unas pautas: mostrando interés real por prensión de los mensajes, ya que al transmitir
la situación de los alumnos para que ellos mues- un mensaje complejo por su forma o conteni-
tren interés por el mensaje que se está transmi- do nos alejamos de los oyentes, es decir, de los
alumnos. En clase se hace necesario estructu- estar más involucrado en las etapas iniciales del
rar el contenido y emplear un lenguaje claro y aprendizaje. Aunque es cierto que a lo largo de
accesible para los alumnos. Este punto puede la historia las investigaciones neurocientíficas
relacionarse de forma directa con la adaptación no siempre han sido correctamente aplicadas a
del input y el procesamiento que este debe so- las teorías de la asl. Como dijo Spolsky en 1989
portar antes de ser completamente asimilado (1989: 86):
por el alumno.
Siguiendo estas pautas, podemos llegar a al- “The body of hard data on the neu-
canzar una comunicación eficaz. Si los alumnos roscience of second language learning co-
están cómodos en clase, la relación es buena y mes nowhere near matching the enormous
se sienten motivados habrá más posibilidades de amount of speculation or the large number
que el input se convierta en intake y pase a ser asi- of studies”.
milado y almacenado, más tarde, en la memoria
a largo plazo. Sin embargo, afirma Danesi que si hay alguna
Sin embargo controlar los factores socio- forma de resolver realmente las cuestiones pen-
afectivos para fomentar un buen ambiente y dientes en la asl es mediante los métodos neu-
una comunicación fluida no es suficiente para rolingüísticos (Danesi, 2003: 23).
la adquisición de una lengua, ni tampoco lo es Las nuevas tecnologías han aportado mucho a
simplemente estar expuestos a la misma. Como la investigación en este campo. Las tomografías
hemos visto ya, y retomaremos con uno de los por emisión de positrones (pet por sus siglas en
principios de la neurolingüística, la práctica es inglés) y las imágenes por resonancia magnética
imprescindible. funcional (fmri en inglés) han confirmado la
complejidad del procesamiento de la lengua, ya
7.2 ¿Cómo puede contribuir que no se centra solo en unas zonas concretas
la investigación neurolingüística del cerebro (como en Broca o Wernicke) sino
a la selección de nuestras que las estructuras neuronales encargadas del
actividades para aprovechar lenguaje se reparten por todo el cerebro. Gra-
al máximo el input oral? cias a las fmri se ha podido ver que además el
lenguaje está regulado por las áreas emocionales
Muchos autores están de acuerdo en que la solu- del cerebro (Danesi, 2003: 36). Se confirman así
ción a muchos de los dilemas del estudio de la ad- poco a poco las teorías conexionistas de Vy-
quisición de segundas lenguas (en adelante, asl) gotsky y Luria, quienes defendían que el cono-
puede o podrá en un futuro encontrarse en el ce- cimiento se almacena por todo el cerebro y que
rebro, gracias al desarrollo de la neurolingüística. sus distintos elementos están interconectados
mediantes redes.
7.2.1 Antecedentes A partir de los años setenta quedó claro
de la neurolingüística que el lenguaje no solo se localiza en el hem-
isferio izquierdo. Se ha probado una y otra vez
Durante los últimos años, los neurocientíficos que el hemisferio derecho tiene una función
han estado recopilando una gran cantidad de complementaria en el lenguaje. Danesi (2003:
información sobre cómo se organiza el lenguaje 44) resume los descubrimientos en el siguiente
en el cerebro. Por ejemplo, se ha llegado a pro- esquema.
bar que los hablantes bilingües y los hablantes
de una segunda lengua con una competencia
muy elevada tienen el mismo grado de latera-
lización en sus dos idiomas. También se ha lle-
gado a saber que el hemisferio derecho parece
Funciones principales del hemisferio Funciones principales del hemisferio
izquierdo relacionadas con el lenguaje derecho relacionadas con el lenguaje
Fonología Prosodia (ritmo, entonación, etc.)

Morfología y sintaxis Iconicidad (onomatopeyas, rima…)
Anáforas y deixis Implicaturas
(procesos de sustitución) (enunciado/pregunta, sugerencia/orden…)
Significado literal Sentido figurado
Estructura de la oración Sentido del mensaje
En general, el hemisferio derecho controla el material si se les da la oportunidad de hacer

significado metafórico y connotativo y muchas algo con él. La neurociencia ha aprobado esta
áreas de programación del discurso, mientras afirmación, pues parece ser que para que el
que el izquierdo controla la gramática, la morfo- cerebro acepte información desconocida ne-
logía, el significado literal y la fonología segmen- cesita que se pongan en marcha las funciones
tal, aunque se ha probado (Segalowitz y Cohen, experienciales del hemisferio derecho. Eso sí,
1989) que de la fonología podrían ser responsa- tanto la observación realizada por profesores
bles ambos hemisferios. como aquella realizada por neurocientíficos
A raíz de estas investigaciones, algunos exper- aclara que para que este esfuerzo experimental
tos comenzaron a desarrollar a principios de los no se desperdicie debe ir seguido de una in-
ochenta (Obler, 1980; Galloway y Krashen, 1980) tervención analítica del profesor. Esto sugiere
un modelo de asl que le asignaba un papel domi- un principio de aprendizaje de lenguas al que
nante al hemisferio derecho con nuevas tareas denominamos principio del flujo modal (modal
de aprendizaje. Los neurocientíficos Goldberg y flow principle). El principio afirma que el alum-
Costa publicaron en 1981 un estudio apoyando no aprende de forma más eficaz las nuevas no-
esta propuesta metodológica, ya que defendían ciones y estructuras cuando su cerebro puede
la idoneidad de trabajar con el hemisferio dere- procesarlas primero de una forma experiencial
cho porque proporcionaba buenas conexiones (con el hemisferio derecho) y a continuación
neuronales con otros centros del cerebro, con- de una forma analítica (hemisferio izquierdo)
siderándose por tanto un excelente distribuidor (Danesi, 2003: 50).
de nueva información. En cambio, el hemisferio
izquierdo posee una estructura neurosináptica
secuencialmente organizada y le es más difícil
procesar la información para la que no existen
concretamente circuitos sinápticos. A partir de
estos principios se implantan los métodos neu-
rolingüísticos (Danesi, 2003: 45).
7.2.2 Principios
de la neurolingüística
7.2.2.1 Principio del flujo modal
Como bien apunta Danesi (2003: 50), y como

docentes, es fácil de comprobar. Los alumnos
Hemisferio izquierdo (analítico)
absorben mejor y en mayor cantidad el nuevo
Hemisferio derecho (experiencial)
Como bien explica Danesi, las implicaciones la actuación de un diálogo. Centrarse en partes
pedagógicas de este principio son bastante senci- concretas del diálogo (como en el vocabulario)
llas: en las etapas iniciales de aprendizaje, el estu- tendrá poco efecto en esta primera fase, ya que
diante necesita asimilar el input mediante obser- los estudiantes no tienden a tener unos esque-
vación, inducción, simulación, tareas orales y otro mas en el hemisferio izquierdo para almacenar
tipo de actividades experienciales del hemisferio esta información directamente. Sin embargo, el
derecho. Después de este “período de orienta- profesor tiene que transmitir el significado del
ción”, los alumnos serán expuestos a explicacio- vocabulario, aunque sea en la l1, para no inte-
nes gramaticales formales, ejercicios prácticos de rrumpir el flujo. Por tanto, a continuación de los
automatización (drills) y otro tipo de técnicas del diálogos se introducirían ejercicios de compren-
hemisferio izquierdo. En conclusión, se podría sión para asegurarse de que se fija el contenido,
resumir este principio en cuatro puntos: para que los contenidos pasen a formar parte de
la memoria a largo plazo. Será el profesor quien
− durante las etapas iniciales se deben emplear elija el tipo de actividades (deductivas o induc-
actividades basadas en la experiencia tivas) ajustándose a las características y necesi-
− tras estas etapas el aprendizaje debe volverse dades de su alumnado. El uso de la l1 también
cada vez más formal y analítico dependerá del nivel de competencia de los alum-
− la utilización creativa del input corresponde a nos: según el nivel de la l2 que posea el alumna-
las últimas etapas do, el docente optará por dar las explicaciones
− estas tres etapas reciben el nombre de fase en la l1 o la l2 o en ambas, siempre teniendo en
del hemisferio derecho (r-Mode stage), fase del cuenta que la comprensión es la prioridad.
hemisferio izquierdo (l-Mode stage) y fase in- Finalmente, una vez que se ha concluido con
termodal (Intermodal stage). la práctica controlada se les permite a los estu-
diantes hacer un uso creativo del input. Es en
Este principio exige del profesor que distinga esta fase final en la que mediante los juegos de
si una tarea es nueva o no, entendiendo por nue- rol, el trabajo en grupo y otras técnicas se obtie-
va que incluya estructuras o conceptos que sean nen los verdaderos resultados. Es durante esta
distintos o que no existan en el sistema lingüís- última fase cuando los alumnos deben servirse
tico o conceptual de la lengua nativa. Cualquier de su habilidad para emplear el conocimiento
tarea que los estudiantes no entiendan o no sean previamente adquirido para descifrar y parti-
capaces en el momento de llevar a cabo correc- cipar en conversaciones sin guion. En esta fase
tamente se considerará una tarea nueva (Danesi, también resulta adecuado el empleo de textos,
2003: 51). materiales y extractos de obras de autores im-
Hay muchas técnicas del hemisferio derecho portantes que sigan la famosa norma de i + 1 de
que se pueden emplear para facilitar y estimu- Krashen que sostiene que la dificultad del input
lar los esfuerzos iniciales del aprendizaje. Los debe ser un nivel superior al estado de la inter-
diálogos, por ejemplo, ayudan a los estudiantes lengua del aprendiz (Danesi, 2003: 53).
a familiarizase con el contenido mediante la ex- La siguiente tabla (Danesi, 2005: 54-55) resu-
periencia. Aunque los diálogos suelen ser algo me el modal flow principle:
artificiales (por el control sobre el vocabulario
y la gramática), su propia estructura estimula
al alumno para “explorar” nuevos significados
y nuevas formas de expresión. Por eso, los diá-
logos son fundamentales durante las etapas
iniciales en las que se trabaja con el hemisferio
derecho. El profesor debe invitar a la improvi-
sación y animar a sus estudiantes a participar en
Durante Las actividades se centran en el estudiante
la fase Se debe permitir a los estudiantes explorar el nuevo material experimentando (a través
del hemisferio de la experiencia)
derecho Se debe animar al alumnado a participar en las actividades, pero no obligar. En el caso
de los alumnos tímidos, estos deben participar cuando se sientan preparados o “absor-
ber” el conocimiento individualmente
Durante El centro es el profesor

la fase El profesor debe explicar (deductiva o inductivamente) las características estructurales
del hemisferio y conceptuales de los nuevos contenidos
izquierdo Cualquier dificultad que les surja a los estudiantes en la adquisición de la lengua debe
reforzarse con comparaciones apropiadas con la l1 y con ejercicios adecuados
Deben emplearse ejercicios orales y escritos, drills, etc. para reforzar lo aprendido
Durante Debe permitirse que el alumno emplee el nuevo material en tareas verbales similares a
la fase inter- las de la vida real, pero solo una vez que el alumno demuestre su habilidad y disposi-
modal ción a hacerlo
Evitar enseñar materia nueva o debatir sobre la forma y la estructura
Debe permitirse que los estudiantes encuentren las soluciones a sus problemas de
comunicación por sí mismos, para así desarrollar sus propias estrategias. El profesor
queda como consejero y guía de los grupos o alumnos individuales
Se recomienda el trabajo en grupos y en parejas para la mayoría de los estudiantes,
aunque algunos no querrán participar. A estos se les puede asignar otro tipo de tareas
creativas (como por ejemplo escribir).
7.2.2.2 Principio clase. Danesi (2003: 57) proporciona una tabla

de concentración modal en la que se pueden consultar las características
de los hemisferios dominantes, aunque advierte
Para complementar este principio surge el prin- que es una dicotomía artificial, ya que todos los
cipio de concentración modal (modal focussing individuos cumplen con los puntos en mayor o
principle), que sostiene que durante el aprendi- menor medida. Añaden ademásn que a lo largo
zaje de una lengua se hará en ocasiones necesa- de la vida una persona va cambiando sus carac-
rio detenerse a tratar algún aspecto concreto de terísticas y dominancia según sus experiencias:
forma con el que el estudiante encuentre dificul- puede desarrollar sus “competencias menos do-
tades. Según el tipo de dificultad, las actividades minantes” hasta llegar a ser bimodal en cuanto a
que se propondrán serán propias del hemisferio su estilo cognitivo.
izquierdo (ejercicios de conjugación de verbos)
o propias del hemisferio derecho (la práctica del 7.2.2.3 Principio
empleo de algunas fórmulas del discurso). de contextualización
Hay que tener también en cuenta que, desde
el punto de vista neurológico, cada alumno tiene Independientemente del hemisferio dominante,
su propio estilo de aprendizaje centrado más en la memorización o pronunciación de palabras sin
uno o en otro hemisferio, hecho relevante que un contexto rara vez lleva a un aprendizaje real.
habrá que considerar al programar las clases. Esto se debe a que el significado potencial de la
Los estudiantes con más tendencia a emplear lengua depende del contexto en el que se em-
el hemisferio izquierdo querrán entender todo plea. Sin el suficiente contexto es poco probable
lo que hacen, mientras que los estudiantes con que el cerebro asimile el input nuevo de forma
más tendencia a emplear el hemisferio derecho funcional. Durante la primera fase (hemisferio
puede que se conformen solamente con captar derecho) el cerebro necesita referencias a con-
el significado de los conceptos a lo largo de la ceptos culturales que le permitan descifrar el
Primera fase Hemisferio Técnicas de contextualización cultural
derecho
Segunda fase Hemisferio izquierdo Técnicas de contextualización práctica (activida-

des que den información al alumnado sobre el uso
práctico del elemento que se está trabajando)
posible significado y utilidad que evoca el nuevo autor: “Aprender una nueva palabra, una nueva
material (Danesi, 2003: 57). Después, durante la expresión o un nuevo punto gramatical implica,
fase de trabajo del hemisferio izquierdo, el cere- inevitablemente, aprender una nueva forma de
bro requerirá información práctica o conceptual conceptualizar algo” (Danesi, 2003: 66).
para complementar su esfuerzo analítico.
7.2.2.5 Resumen
7.2.2.4 Principio
de conceptualización Estos cuatro principios pueden resumirse en
cinco puntos:
Generalmente, los estudiantes no son capaces 1. Las técnicas que se centran en la actividad del
de reproducir la naturalidad y adecuación del hemisferio derecho (r‑mode) son necesarias
discurso del hablante nativo. Esto se debe a que para impartir nuevos conceptos.
los estudiantes “hablan” con las estructuras for- 2. A continuación deben utilizarse las técnicas
males y comunicativas memorizadas de la l2, que se centran en la actividad del hemisferio iz-
pero “piensan” en su l1. Cuando los conceptos quierdo (l‑mode) para consolidar el aprendizaje.
de los dos sistemas (de la l1 y de la l2) coinciden, 3. Puede que deba recurrirse a técnicas especí-
el discurso resultante es bastante natural, pero ficas (de uno u otro hemisferio) para corregir
cuando no coinciden la diferencia entre ambos patrones de errores o repasar algún concepto.
sistemas es fácilmente perceptible. 4. Es necesario utilizar las técnicas de contextua-
Este principio implica que todo el “conoci- lización como apoyo del aprendizaje centrado
miento conceptual” debe proporcionarse a tra- en el hemisferio izquierdo (l‑mode learning).
vés de la instrucción formal. El reto principal 5. Durante ambas fases (r‑mode y l‑mode) deben
para los estudiantes será el de comprender estas emplearse técnicas para resaltar la relación
diferencias conceptuales y entender cómo están entre los conceptos y las formas (principio de
codificadas en la morfología de la l2. Citando al conceptualización).
7.3 ¿Qué actividades son que los alumnos puedan escuchar un diálogo
las más beneficiosas para para ir relacionando los nuevos conceptos con
aprovechar al máximo el input oral sus conocimientos previos. Después de escu-
en el aula y cómo podemos combinar char el diálogo se puede pedir al alumnado que
estas actividades en el programa lo reproduzca realizando ligeras modificaciones
siguiendo los principios dados para que entiendan poco a poco el papel que
por la neurolingüística? cumple cada elemento en la interacción. Este
ejercicio puede presentarse con la ayuda de
En el punto 4 (análisis de las fuentes del input medios audiovisuales y durante el mismo no se
oral) hemos visto las ventajas y desventajas de al- debe prestar atención a detalles concretos. El
gunos ejercicios que proporcionan input oral en profesor solo resolverá las dudas de vocabulario
el aula de lenguas. En este apartado se intentará básicas sin pararse a examinar cada uno de los
proponer un guion para programar las clases si- conceptos. En esta fase se puede incluso hacer
guiendo las pautas dadas por la neurolingüística y referencia a la l1 para no interrumpir la activi-
teniendo en cuenta todo lo visto anteriormente. dad y que el alumno comience a relacionar rápi-
Distinguimos dos fases principales, la del he- damente su l1 con la l2 (conceptualización). El
misferio derecho y la del hemisferio izquierdo, diálogo también ofrece la posibilidad de intro-
a las que posteriormente se irán sumando otro ducir elementos culturales.
tipo de actividades. Cabe recordar, llegado este
punto, que solo estamos tratando las actividades 7.3.2 Actividades para la fase 2.
de input (e inevitablemente en ocasiones output) Consolidación del aprendizaje
de tipo oral. Puede por ello que la lista parezca
algo reducida. Corresponderá a cada docente En esta segunda fase, el protagonista es el hemis-
realizar luego una búsqueda de las actividades ferio izquierdo: el encargado del razonamiento
más apropiadas para trabajar el input escrito e lógico. Esta fase es tan importante como la pri-
integrar todas las destrezas. mera, ya que si no se llevan a cabo actividades de
este tipo, el input que ya se ha percibido y com-
7.3.1 Actividades para la fase 1. prendido no pasará a ser asimilado (intake).
Introducción de nuevos conceptos La práctica extensiva es necesaria y debe ser-
vir para hacer de puente entre la presentación
Esta fase se centra en el hemisferio derecho inicial del conocimiento de la l2 (dada por el
(r‑mode). Durante esta las actividades tienen que profesor en los enfoques tradicionales) o de las
centrarse en el estudiante, por lo que el docente hipótesis iniciales formadas al estar expuesto al
debe animar a participar a todos los alumnos, sin input (en métodos más inductivos) y el estado fi-
obligar a ninguno. Lo más importante en esta fase nal deseable en el que se alcanza una gramática
es el contenido, no la forma. En esta primera fase totalmente procesada. DeKeyser añade que de
lo importante es que el estudiante esté expuesto una estructura debe practicarse tanto la com-
a input oral, debe realizar tareas de observación, prensión como la producción, ya que numerosos
de simulación y de inducción. Esto es, tareas que estudios (DeKeyser, 1997 y De Jong, 2005) han
involucren al alumno para que tenga una expe- demostrado que así debe ser para que la actua-
riencia en relación con los contenidos, ya que esa ción sea clara (DeKeyser, 2009: 130-131).
es la especialización del hemisferio derecho. El protagonista en esta fase es el docente y
La contextualización en esta fase debe ser de sobre él recae la tarea de dar las explicaciones
tipo cultural. Por todo esto, el ejercicio más re- y de proponer los ejercicios necesarios para que
comendable para esta primera fase es el diálogo se termine de comprender y asimilar el input
controlado. En esta primera fase es perfecto (monólogo). Deben explicarse las caracterís-
ticas formales de la lengua, ya sea deductiva o
inductivamente, según el tipo de alumnado que protagonista y el docente adopta el papel de ob-
se tenga. Durante esta etapa debe recurrirse a servador. Se trata de la fase intermodal. En ella el
técnicas de contextualización práctica, es decir, profesor deja de impartir conocimientos nuevos
los ejercicios que se hagan deben tener una uti- y debe dar la oportunidad a los alumnos de em-
lidad práctica. Por ejemplo: si se está enseñando plear los conceptos aprendidos en una situación
el imperativo se puede realizar un ejercicio para que simule la vida real. De nuevo es importante
dar consejos en la consulta del médico o para que no se fuerce a participar a aquellos alumnos
redactar las normas de conducta de un centro más reacios a ello. Se les permitirá incorporarse
(no fume, espere su turno…), etc. Todo ello sin poco a poco a este tipo de actividades y, mien-
olvidar facilitar la relación entre los conceptos tras, realizarán una labor tan solo de escucha de
y la forma, para lo que, por ejemplo, el profesor los compañeros, que, como se ha comprobado,
se puede ayudar de imágenes durante la expli- también contribuye a la adquisición de la lengua.
cación o la realización de las actividades. De Aunque la participación es más beneficiosa, obli-
esta forma, los alumnos podrán realizar una co- gar a alguien que no quiere a participar haría que
nexión neuronal directa y el concepto podrá ser esta actividad perdiese todos los beneficios para
algo más “palpable”. el alumno, pues podría provocarle ansiedad y, en
La actividad más recomendable para esta fase un futuro, rechazo al mismo tipo de actividades.
es la práctica controlada o drills en sus distintas Las actividades clave en esta fase son el diá-
variantes: desde conjugación de verbos a cambio logo, los debates, las dinámicas de grupo y el
de personas en un diálogo o actividades de com- cambio de roles (role play).
pletar vacíos de información. En esta fase cabe destacar especialmente los
Será tarea del profesor ir más allá de los ejer- beneficios del diálogo, entendido este como diá-
cicios de rellenar huecos y de completar la frase logo libre en contraposición con el diálogo con-
del compañero de al lado. Cuanto más creativos trolado y “repetitivo” de la primera fase. En este
sean los ejercicios, más tiempo se mantendrá la tipo de diálogo se le dan unas pautas al alumno
atención y la motivación de los alumnos. Eso sí, para que el mismo desarrolle libremente su dis-
no por utilizar ejercicios novedosos o fantásti- curso. Como hemos visto anteriormente, el diá-
cos recursos tecnológicos hemos de perder de logo tiene numerosas ventajas ya que, con él (1)
vista el objetivo pedagógico de nuestra tarea. se recurre a un uso creativo y libre del input, (2)
Si con las actividades realizadas durante esta aumenta el tiempo de exposición del alumno al
fase el alumno sigue teniendo dudas, el docente input y feedback proporcionado por su compañe-
deberá implementar otras técnicas para corregir ro y (3) se maximiza de esta forma el tiempo de-
errores, repasar los conceptos y contenidos y dicado a la exposición al input en clase. Además,
asegurar que el input queda asimilado. el diálogo (4) da la oportunidad a los alumnos de
conocerse mejor y de crear un buen ambiente
7.3.3 Actividades para la fase 3. en clase y, al ser una conversación distendida,
Utilización creativa del input el éxito de la interacción está prácticamente
garantizado y esto conlleva una reducción de la
Para que se termine de asimilar el input, se inte- ansiedad que pueda sufrir el aprendiz con el con-
gre por completo y el profesor pueda compro- siguiente aumento de la motivación para ejerci-
bar que esto (la integración en la interlengua y cios posteriores y una actitud positiva hacia la
la memoria del alumno) ha sucedido, se debe l2 en general.
permitir, una vez que aquel se ha asegurado de El resto de las actividades podrán ser más o
que la “teoría” se ha comprendido bien, que el menos adecuadas según las características de los
alumno tenga la oportunidad de poner en prác- alumnos. Por ejemplo, el debate se puede rea-
tica lo aprendido libremente. lizar con menor actividad física, con lo que los
En esta última fase, el alumno vuelve a ser el alumnos más tímidos se sentirían más cómodos;
mientras que un role play bien hecho tiende a 7.3.5 La curva de trabajo.
incluir también mucho lenguaje no verbal (mo- El rendimiento del alumnado
vimientos, proxémica, etc.).
Si los alumnos no tienen problemas de ti- La curva de trabajo es la evolución de una persona
midez, el role play quizá puede ser lo más be- al realizar una actividad física o intelectual y mide
neficioso, porque parece ser la actividad que el rendimiento de la persona en la realización de
mejor acepta la introducción de los elemen- la actividad a lo largo de un período de tiempo
tos socioculturales y pragmáticos de la len- (Colegio El Salvador). Es habitual que cuando es-
gua estudiada. tudiamos rindamos más durante unas horas que
durante otras. Dependiendo de nuestra forma de
7.3.4 Otras técnicas. ser, pueden darse tres tipos de curva:
Relación concepto-forma
Durante todo el proceso de aprendizaje se puede

recurrir a una serie de actividades o técnicas para
facilitar la relación entre concepto y forma.
En este caso, la fuente analizada más intere-
sante es la de los medios audiovisuales, ya que
al combinar imagen y sonido le aportan al es-
tudiante una referencia inmediata que puede
considerar en la formación de su interlengua.
Asimismo, si no se pudiesen utilizar vídeos
con audios, se podría recurrir a imágenes que
guardasen relación con el audio o con lo que se
está contando.
Por ello puede ser también muy positivo que
si los estudiantes hacen algún tipo de exposición
individual o por parejas (monólogo en cualquier
caso), complementen el discurso con imágenes
que ellos mismos busquen.
En algunos casos (no en todos es posible) se
pueden realizar las actividades con materiales
reales. Por ejemplo, si se está haciendo un role Imagen tomada del Colegio El Salvador
play ambientado en un comercio se puede po-
ner en una zona del aula todo lo que haya en la Si nuestro progreso se corresponde con el
misma (chaquetas, cuadernos, bolígrafos…) y, modelo A, el rendimiento al principio será me-
de esta forma, si no se acuerdan del vocabula- nor hasta que se coja un ritmo que nos permita
rio pueden recurrir a la comunicación no verbal llegar hasta el rendimiento máximo, a partir del
para alcanzar sus fines comunicativos. cual se rendirá menos de nuevo. En el caso de los
Independientemente de las actividades que modelos B y C el rendimiento es directamente
escojamos para el grupo, deberemos tener en ascendente y descendente, sin que se produzca
cuenta los factores individuales de cada apren- una curva.
diz. Los conocimientos previos, especialmente Cada persona tiende a operar bajo un mode-
de otros idiomas, pueden ayudar a relacionar lo que el docente debe considerar a la hora de
concepto y forma al igual que la aptitud (que in- planificar sus clases, ya que lo idóneo sería intro-
cluye la memoria asociativa). ducir los contenidos nuevos (fase 2) en el punto
máximo de rendimiento del alumno. Esto es ló- Aunque es apropiado conocer los diferentes
gico, ya que son los ejercicios menos atractivos modelos de rendimiento en la clase, lo más re-
y los que tienden a desmotivar más al alumnado comendable en nuestra opinión es amoldarse al
en general. modelo A, ya que casi todo el mundo se adapta
En el caso del modelo A, los ejercicios de la a él, pues considera tanto el aumento como la
fase 1 servirían de calentamiento para luego pa- disminución de la atención. Cabe recalcar por
sar a la fase de teoría y posteriormente a los ejer- último que estas propuestas serían para la apli-
cicios de utilización creativa del input. cación de los modelos en una sola clase. El do-
Con el modelo B no habría ningún problema, cente puede optar por extenderlo a varias clases,
ya que el rendimiento va constantemente en as- aunque ello conlleve el riesgo de que alguna de
censo hasta el final de la clase. ellas esté centrada únicamente en aspectos más
El problema surgiría con el modelo C, para el teóricos (fase 2) y pueda resultar más pesada y
que se pueden sugerir dos hipótesis de planifi- menos motivadora para el alumnado.
cación:
8. Conclusiones
a. Dedicarle poco tiempo a la fase 1, realizando
una introducción muy breve, para a continua- Tras la realización de este trabajo, podemos ex-
ción dedicarle más tiempo a la fase 2, ya que el traer las siguientes conclusiones generales.
tiempo va disminuyendo. Por último, se reali-
zarían ejercicios de utilización libre y creativa 1. El input desempeña un papel fundamental en
del input. la adquisición de segundas lenguas y debido a
las limitaciones de cantidad y calidad del input
impuestas en situación de instrucción formal,
es necesario que los docentes planifiquen mi-
nuciosamente las clases para sacarle el máxi-
mo partido al mismo.
2. Al planificar una clase o un curso debemos

tener siempre presentes los factores exte-
b. La segunda opción podría ser comenzar con riores e individuales de nuestro alumnado.
la fase 2 y proseguir con la 3. Se comenzaría Nuestras clases van a ser siempre más o me-
directamente con la fase 2, siempre y cuando nos heterogéneas y saber las características de
se haya realizado en la clase anterior una in- nuestros alumnos nos ayuda a adaptar la clase
troducción al tema (fase 1). Habría que con- (los contenidos y, sobre todo, la metodología)
siderar diversos factores como cuándo fue la para mejorar su rendimiento.
última clase y realizar igualmente una peque-
ña introducción como recordatorio para que 3. La asl no es un campo de estudio aislado,
los alumnos enlacen conocimientos. sino interdisciplinar. Podemos recurrir, en-
tre otras disciplinas, a la neurolingüística y a
la psicolingüística para basar en fundamentos
teóricos y científicos nuestras decisiones pe-
dagógicas.
4. Determinados principios de la neurolingüís-

tica nos indican el patrón de comportamiento
de nuestro cerebro al aprender y cuál sería, por
tanto, la forma idónea de introducir los conte-
nidos del aprendizaje. Es importante seguir las 6. Son muchas las metodologías de enseñanza
tres fases del procesamiento neurológico aquí de idiomas que se han desarrollado a lo largo
vistas: presentar nuevos conceptos (activida- de los años que van desde los extremos más
des del hemisferio derecho), explicar y fijar teóricos hasta los más liberales partidarias de
estos conceptos (actividades del hemisferio eliminar todo elemento teórico de la enseñan-
izquierdo) y garantizar que puedan ponerse en za. Conocer estos principios de la neurolin-
práctica mediante un uso creativo y libre de la güística nos ayuda a entender que una clase
lengua que permita al alumno la integración no debe ser completamente experiencial
total de los contenidos (fase intermodal). De- o completamente analítica si queremos
bemos, además, resolver las dudas (principio que el alumnado aprenda e interiorice los
de concentración modal), ofrecer un contexto contenidos correctamente. Es necesario bus-
al alumno (principio de contextualización) y car un equilibrio entre el tipo de actividades
facilitar la relación entre el concepto y la for- que realizamos y el protagonismo que tienen
ma para que los alumnos hablen con naturali- el docente y el alumno a lo largo de la clase,
dad (principio de conceptualización). siempre teniendo en cuenta, como bien se ha
reiterado, las características que hacen que
5. Al conocer el docente las características de los cada clase sea única.
ejercicios que hace en clase que proporcionan
input oral, se puede realizar la programación Como se ha podido comprobar, la mayoría
de la clase incluyendo dentro de cada fase las de las programaciones que los profesores hace-
actividades que mejor se adapten a dichas ca- mos para las clases suelen ajustarse a lo aquí ex-
racterísticas. La adaptación queda plasmada puesto: primero audiciones, luego explicaciones
en la siguiente tabla. teóricas y ejercicios controlados y, por último,
práctica libre.
Fase Este trabajo tiene por tanto dos utilidades
Hemisferio derecho para los profesores: ofrecer un modelo de pro-
Hemisferio izquierdo gramación basado en principios científicos (para
Intermodal aquellos que normalmente no siguen este mode-
lo de programación típico) y ofrecer un marco
Función
teórico para entender por qué este orden de las
Introducción de nuevos conceptos
actividades y no otro. Es muy probable que gran
Consolidación del aprendizaje
parte de las investigaciones futuras en el campo
Utilización creativa del input de la asl se basen, en mayor o menor medida, en
Actividades la neurociencia y tener acceso a esta información
diálogo controlado básica puede permitir a los profesores entender y
monólogo formar parte de los descubrimientos futuros.
drills Finalmente, es importante recalcar que el
diálogo libre trabajo aquí expuesto es tan solo una propuesta
debates teórica de optimización y aprovechamiento del
dinámicas de grupo
input, lo cual no significa que otras hipótesis o
role play
propuestas sean erróneas o menos válidas. Sin
Además, el docente empleará los medios que duda, aún queda mucho por investigar en este
considere adecuados para aclarar las relaciones campo que promete realizar grandes aportacio-
entre concepto y forma (imágenes, vídeos, ob- nes al futuro de la enseñanza y el aprendizaje
jetos) y se encargará de aportar un contexto cul- de lenguas.
tural y práctico.
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language acquisition in the elementary school», BBpw/s1600/Brain.png
Applied linguistics, 12, pp. 141-158.
Otras imágenes:
http://www.freedigitalphotos.net/
lecturas complementarias
Second Language Teaching: The Handbook of Second

A View from the Right Side Language Acquisition
of the Brain
Catherine J. Doughty y Michael H. Long
Marcel Danesi Blackwell Publishing, 2003
Kluwer Academic Publishers, 2003
Este libro recopila 24 artículos de distintos
Marcel Danesi es profesor de antropología y se- autores. Aunque todos tienen en común que
miótica en la Universidad de Toronto. En este tratan sobre algún aspecto de la adquisición
libro publicado en el año 2003 proporciona una de segundas lenguas, están divididos en seccio-
introducción al campo de la neurolingüística. nes según su enfoque específico. Así, podemos
En poco más de 170 páginas recopila los estu- recurrir al índice para ver qué sección puede
dios neurológicos existentes que pueden apli- resultarnos más interesante: capacidad y re-
carse a la enseñanza de idiomas, proporcionan- presentación, contextos para la adquisición de
do información sobre cómo nuestro cerebro segundas lenguas, procesos en la adquisición de
aprende para que los docentes podamos consi- segundas lenguas, restricciones biológicas y psi-
derar estos hechos científicos a la hora de pla- cológicas, métodos de investigación o el estado
nificar nuestras clases. Llama la atención que de la adquisición de segundas lenguas. Es una
el lenguaje que emplea es, en general, bastante obra fundamental y muy recomendable para
sencillo. Muchas veces, los docentes tenemos iniciarse en el estudio de la adquisición de se-
una formación puramente humanística, muy gundas lenguas, ya que proporciona una visión
alejada del campo de la neurociencia. Sin em- general de distintos aspectos.
bargo, la ventaja de este libro es que el autor es
profesor de lenguas extranjeras y, por lo tanto,
escribe de una forma muy clara y muy práctica.
Está redactado con ejemplos y con un glosario.
Se aprecia a lo largo de la obra que el objetivo
es que la información esté clara para que sea de
utilidad para el docente.
Dual: pretextos para hablar «La adquisición
de segundas lenguas
María de los Ángeles Palomino en un contexto de enseñanza.
Edelsa, 1998 Análisis de las investigaciones
existentes»
Dual es un libro práctico que permite al estu-
diante ser el protagonista de la actividad. Está Rod Ellis
pensado, como su propio nombre indica, para Departamento Técnico del Ministerio
trabajar la expresión oral. Dentro encontramos de Educación de Nueva Zelanda, 2005*
un total de 100 actividades para cinco niveles
(elemental, elemental/medio, medio, medio/su- Rod Ellis es autor de libros claves en el campo
perior, superior). Todas las actividades son de de estudio de la adquisición de segundas len-
vacío de información. Cada actividad está com- guas. Dos de sus obras más importantes son
puesta por dos fichas, la ficha A y la ficha B. Los Understanding Second Language Acquisition (1984)
estudiantes, cada uno con una ficha, trabajan y The Study of Second Language Acquisition (1994),
en parejas y deberán preguntarle a su compañe- ambas publicadas por Oxford University Press.
ro los detalles que falten en su ficha. Las fichas En estas obras recoge los aspectos fundamen-
son complementarias, por lo que ellos saben que tales de la investigación realizada hasta el mo-
la información que les falta siempre la tiene el mento de su publicación sobre adquisición de
compañero y deberán intentar comunicarse con lenguas. Estas obras son de carácter más teórico,
él hasta conseguir lo que necesitan. Las activi- pero también escribió artículos más orientados
dades se pueden emplear como calentamiento, a la práctica. El que aquí recomendamos es un
para profundizar o para repasar distintos temas, artículo de 2005 que escribió para el Ministerio
desde los más básicos como el abecedario hasta de Educación de Nueva Zelanda (ya que él es
el futuro y el condicional. Son actividades ideales catedrático de una universidad neozelandesa)
para el aula porque establecen un objetivo claro y que posteriormente fue traducido en España
que permite al docente controlar mejor el desa- en el año 2006 y publicado por el Ministerio de
rrollo de la actividad y proporcionan a los alum- Educación español. En él se realiza una recopila-
nos unas pautas claras que hacen que se despreo- ción de la literatura existente hasta el año 2005
cupen y tengan una conversación relajada. Y, lo sobre el tema.
más importante, al trabajar en parejas la cantidad La publicación consta de tres secciones: un re-
de output que produce el alumno y de input y fee- sumen de los enfoques metodológicos emplead-
dback que recibe de su compañero es mayor que os en el aula, una investigación de aula acerca de
con otro tipo de actividades en grupo. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas en con-
textos escolares, y una lista de principios gener-
ales para el éxito en la enseñanza.
* Original en inglés [en línea] http://www.educationcounts.govt.

nz/__data/assets/pdf_file/0008/6983/instructed-second-langua-
ge.pdf; disponible en español [en línea] http://www.mecd.gob.es/
dctm/redele/Material-RedEle/Biblioteca/2006_BV_05/2006_
BV_05_04Ellis.pdf?documentId=0901e72b80e3a029.
Para la clase de Español Alicia López Romero
Propuesta didáctica se deben introducir nuevos conceptos y, para

en la planificación de la clase ello, la actividad más beneficiosa es el diálo-
considerando los principios go, que los alumnos pueden escuchar y repro-
de la neurolingüística ducir con pequeñas modificaciones. Así con-
seguimos hacer una introducción al tema y es
El input desempeña un papel fundamental en una actividad que nos permite con facilidad
la adquisición de segundas lenguas y debido a incluir información cultural. Lo importante
las limitaciones de cantidad y calidad del input en esta fase es que el aprendizaje se base en la
impuestas en situación de instrucción formal, experiencia, es decir, que los alumnos explo-
es necesario que los docentes planifiquen mi- ren el nuevo material. Las actividades deben
nuciosamente las clases para sacarle el máximo centrarse en ellos.
partido al mismo. Además es necesario recordar que si-
Siempre consideramos los factores exteriores guiendo estos principios durante la fase 1 se
e individuales del alumnado y los materiales y el permite e incluso fomenta el uso de la l1 (len-
tiempo que tenemos a nuestra disposición. Sin gua materna de los estudiantes) por parte del
embargo, en ocasiones olvidamos que el estudio docente para resolver dudas de vocabulario y
de la adquisición de segundas lenguas no es un ayudar al alumno a realizar conexiones entre la
campo aislado, sino interdisciplinar. Recurrir a l1 y la l2 (lengua extranjera). En esta fase es im-
otras disciplinas como la neurolingüística o la psi- portante no centrarse mucho en los detalles.
colingüística puede ayudarnos a tomar decisiones
pedagógicas con una base teórica fundamentada. 2. Durante la segunda fase, el aprendizaje se
La pregunta para la cual buscamos respuesta centra en el hemisferio izquierdo y nos cen-
es ¿cuál es el papel o la utilidad real del input oral traremos en la consolidación del aprendizaje.
en el aula de idiomas y cómo se le puede sacar el Para que el input pase a ser intake el estudiante
máximo partido a la clase? necesita práctica extensiva. En esta fase, el pro-
fesor explica las características estructurales de
Base teórica forma inductiva o deductiva y los estudiantes
realizarán ejercicios de tipo drill para reforzar
Gracias a obras como la de Danesi (2003) los lo aprendido. La práctica en esta fase es con-
principios de la neurolingüística en relación con trolada y centrada en la estructura.
el aprendizaje están al alcance de nuestra mano.
Así podemos conocer el comportamiento de 3. En la tercera fase, la fase intermodal, se debe
nuestro cerebro e intentar introducir de la for- permitir que el alumno haga un uso creativo
ma más idónea los contenidos del aprendizaje. del input para asimilarlo por completo e in-
En su libro Danesi nos habla de cuatro princi- tegrarlo en su interlengua. En esta fase no se
pios: el principio del flujo modal, el principio de imparten conocimientos nuevos, sino que se
concentración modal, el principio de contextua- deja que el alumno sea el protagonista y pon-
lización y el principio de conceptualización. ga en práctica lo aprendido. En esta fase in-
Estos principios se resumen de la siguiente termodal, las actividades más recomendables
forma: son el diálogo libre, los debates, las dinámicas
1. Durante la primera fase del aprendizaje, de grupo y el role play. El papel del docente
este se centra en el hemisferio derecho. Aquí aquí se limitará únicamente al de observador.
Fase 1 Experiencial diálogo
Durante todo el proceso

Analítica
Fase 2 drills
Estructura Facilitar
la relación entre
diálogo libre concepto
debate y forma
Fase 3 Uso creativo
dinámicas de grupo
role play
4. Durante todo el proceso el docente recurrirá Propuesta práctica

además a imágenes u otros medios para
relacionar los nuevos conceptos con su Considerando estos principios podemos elabo-
forma. Con la ayuda de imágenes u objetos se rar una propuesta didáctica como la que se pre-
ayuda al estudiante a relacionar los conceptos senta a continuación.
con la forma y, por tanto, a encontrar un
equivalente entre su l1 y la l2 que estudia. Contexto, situación y
características del grupo
La planificación es para una clase de español

en una universidad norteamericana, por lo que
nos encontramos en un contexto de lengua ex-
tranjera (l2). Los estudiantes son, todos, chicos
de entre 17 y 21 años con un nivel intermedio de
español. Se trata de una clase de conversación,
por lo que es un grupo reducido de 6 estudian-
tes, y nuestro objetivo principal es desarrollar
la destreza oral sin olvidarnos de incluir ele-
mentos culturales.
Planificación de la clase
A continuación mostramos un esquema general

para el docente. En la parte principal del cuadro
se puede ver la descripción de las actividades, la
agrupación recomendada, el tiempo aproxima-
do que se le puede dedicar a cada actividad, los
materiales que se necesitan para realizarlas y la
fase a la que pertenecerían.
Fecha: 8 de septiembre de 2014 Horario: 8.00-9.00 h
Nivel: Español 202 - Intermedio (b1/b2)
Tema: Cuentos Tiempo: 50 minutos
Objetivos y contenidos
- Gramaticales: diferencia entre pretérito perfecto e imperfecto
- Culturales: cuentos e historias
Secuenciación de actividades
Descripción Agrupación Tiempo Materiales FASES
Cuento de Caperucita Roja

- audición Audio y viñetas
Todos 10’ 1
- formar la historia del cuento
- reconocimiento de verbos
Tarjetas con verbos

Repaso de la forma Grupos de 2 o 3 en infinitivo y dos
5’
- tarjetas y dados personas dados de distinto
color
2
Repaso de los usos Todos 5’ -
Parejas
Texto de Caperucita 10’ Texto
o en grupo
Inventar finales alternativos Imágenes con los

Parejas
de cuentos finales
Crear una historia Parejas 20’ Trozos de papel 3
Parejas o grupos
Jugar a storydice Dados o imágenes
de 3
Durante toda la clase, apoyar los conceptos con material visual para ayudar a crear la
relación entre concepto y forma 4
Materiales: imágenes del cuento y diccionario visual
Conclusiones. Reflexión sobre la clase: anotar si funcionan las actividades y cómo evoluciona la
motivación y el rendimiento del alumnado
Desarrollo de la clase practiquen únicamente la forma sin preocupar-
se por el vocabulario. Les pedimos, eso sí, que
Actividad 1. Audición del cuento intenten consultar las tablas de la pizarra lo me-
nos posible.
La primera actividad se encuentra en la primera Le damos a cada grupo dos dados (si es posi-
fase. Como nuestra clase trata sobre cuentos, la ble de colores distintos) y tarjetas con verbos en
primera actividad va a consistir en escuchar un infinitivo.
cuento. En este caso hemos escogido el de Cape- Uno por uno, cada alumno debe elegir un ver-
rucita Roja porque es un cuento muy conocido. bo en infinitivo y tirar los dados. En este caso te-
Si el manual que consultamos no propor- nemos un dado verde y un dado blanco. El dado
ciona la audición y el texto de forma conjun- verde representa el sujeto y el blanco el tiempo
ta, tenemos dos opciones: 1) buscar un texto verbal que deberán utilizar.
y grabar la audición, o 2) buscar una audición Después de hacer una primera ronda, si que-
y transcribirla para tener el texto. En nuestro remos podemos aumentar la dificultad de la
caso tenemos el texto del libro, por lo que ha- actividad pidiéndoles que hagan una segunda
bría que grabar la audición. ronda utilizando el verbo que conjuguen dentro
Hacemos dos audiciones. Durante la primera de una frase.
audición, para que los alumnos se mantengan ac-
tivos vamos a pedirles que se pongan alrededor
de una mesa y, a medida que escuchan la histo-
ria, vayan colocando las viñetas en orden. De
esta forma tienen una razón para estar atentos.
Las viñetas son las mismas imágenes que hay
en el documento del anejo a la izquierda y en la
parte superior del texto.
Después de colocar las viñetas se pone la au-
dición por segunda vez y se les pide que escriban
en un papel los verbos que escuchan (se llamaban,
eran, le dijo...). Al final de la audición se les pide
a los alumnos que vayan diciendo los verbos y se
escriben en la pizarra. Actividad 3. Repaso de los usos.
Entonces podemos preguntarles si saben Diferencia entre los tiempos
qué tiempos verbales son y construir un cuadro
en la pizarra con las terminaciones de los dos Ya hemos repasado la forma, pero lo que nos in-
tiempos verbales. teresa recalcar en esta clase es la diferencia entre
Una vez hecho esto se puede pasar a la si- los usos.
guiente actividad. Lo primero que hacemos es preguntarles de
qué se acuerdan de otras clases o de otros años
Actividad 2. Repaso de la que hayan estudiado el tema y vamos compo-
estructura del tiempo verbal niendo un esquema con los usos en la pizarra.
Cuando los alumnos no se acuerden de más
Los alumnos deben saber ya en este nivel cómo usos, les podemos dar ejemplos para que averi-
se forman los verbos, pero por si acaso vamos a güen cuál es el uso y, finalmente, se lo podemos
recordar la estructura. Ya tienen las termina- decir nosotros si ellos no lo adivinan. En la ima-
ciones escritas en la pizarra por lo que vamos a gen se puede ver un ejemplo de cómo quedaría
dividirlos en grupos y a darles tarjetas para que la pizarra.
Actividad 4. Repaso de los usos. Actividad 5. Uso creativo del input
Puesta en práctica
Después de fijar la forma y los usos de los tiem-
El último ejercicio que englobaríamos dentro de pos verbales del pasado, pasamos a la tercera
la segunda fase (consolidación del aprendizaje) fase, en la que permitiremos a nuestros alumnos
sería el que consiste en que ellos conjuguen los utilizar de forma libre los conocimientos que
verbos del cuento. Esta vez les damos el texto han adquirido.
del cuento de Caperucita Roja. Para esta fase propongo tres actividades que
Si queremos incluir un componente escrito en se pueden combinar de distinta forma hasta cu-
la clase podemos pedirles que hagan la actividad brir el tiempo restante de clase.
de forma individual y luego corregirla en grupo.
Sin embargo, al tratarse de una clase para traba- Opción A. Crea tu propio final
jar la expresión oral, la opción que se adaptaría
más a nuestras necesidades es ir haciéndolo to- Esta actividad permite a los alumnos crear un
dos juntos en grupo, justificando las respuestas final alternativo al de los cuentos clásicos.
que da cada uno con los usos que tenemos escri- Para que se inspiren vamos a trabajar con las
tos en la pizarra, para así, si hace falta, acabar de imágenes de la fotógrafa Dina Goldstein, que
completar el esquema. Por supuesto, la opción retrata a las princesas clásicas de Disney como si
de trabajar todos juntos es posible porque se viviesen en la actualidad. Además podemos usar
trata de un grupo muy reducido. En el caso de otras imágenes que encontremos en internet
grupos más grandes habría que plantear de otra con temática parecida.
forma la actividad. Como ya han hecho entre todos el cuento de
Además, en la hoja que les repartimos tienen Caperucita Roja saben cómo estructurar el cuen-
vocabulario para que no se preocupen por el sig- to y cómo utilizar los verbos. De todas formas
nificado de las palabras, sino por la gramática. podemos poner en la pizarra el principio (Érase
una vez…) y el final del cuento (y colorín colora- devuelvan. Por ejemplo: un estudiante coge un
do…) y algunos conectores (luego, a continuación, papel que dice “objeto”, escribe “tijeras” y lo de-
de repente...). vuelve a la bolsa o al centro de la mesa.
Conocen los cuentos, así que les pedimos que
se pongan por parejas y escojan una de las imá-
genes. Las imágenes representan siempre a algu-
no de los protagonistas y por la parte de atrás
de la tarjeta tienen el título del cuento. En este
momento podemos aprovechar también para
introducir el elemento cultural de nuestra cla-
se preguntándoles cuáles eran los cuentos de su
infancia o cuáles son los más típicos de su lugar
de origen.
Durante unos minutos trabajan de forma in-
dependiente creando el cuento, y luego tienen
dos opciones: leérselo al resto de la clase o re-
presentarlo. Todo dependerá del grupo que se
tenga y de lo animados que estén a participar. Todo esto debe hacerse sin que los compañe-
ros sepan lo que ponen los demás. Así, por ejem-
Opción B. Historia disparatada plo, tendremos los siguientes elementos:
La siguiente opción, divididos en parejas, es que Objeto Objeto

trabajen todos con el mismo material para crear
tijeras naranja
una historia similar.
Lugar Animal
La actividad consiste en crear una historia dis-
paratada. Para eso vamos a coger trozos de papel la Luna elefante
en los que escribiremos distintos elementos que Personaje Tiempo
deben de aparecer en el cuento: personaje, ani- Don Quijote la prehistoria
mal, tiempo, objeto, lugar... Personaje ...
Les pedimos a los estudiantes que tomen un
una princesa
papel, que completen la información y que lo
El profesor escribe en la pizarra todos los ele- Independientemente de la versión que sea, el
mentos y cada pareja debe hacer una historia que añada el dato del último dado deberá cerrar
que incluya todos ellos. Después de unos minu- la historia con un final sorprendente.
tos se leen las historias y al final se vota la histo- Según el tiempo que tengamos, podemos ha-
ria ganadora. cer una o dos de las actividades propuestas para
la fase 3. Lo más importante es que los alumnos
Opción C. Historias con dados hagan un uso libre de los conocimientos que han
adquirido para que estos se asienten en su me-
moria. Las opciones A y B son las más controla-
das, en cierto sentido, y la opción C la más libre.
Depende de cada docente escoger la que mejor
se adapte a las necesidades de su grupo, según las
características y las motivaciones del mismo.
Material de apoyo visual
Esta última opción es la más libre y consiste en

trabajar en parejas o pequeños grupos con da-
dos de historias. En nuestro caso utilizamos los
Story Cubes, pero se puede hacer también impri-
miendo imágenes y haciendo que las extraigan
de un saquito.
Para que sea colaborativo, lo que se puede ha-
cer es que cada alumno del grupo vaya añadiendo
una frase a la historia (o un dato, aunque esté dis- Por último cabe destacar que a lo largo de la cla-
tribuido en un par de frases). se resulta muy útil tener disponible algún tipo de
Normalmente se pueden dar dos tipos de ins- material de apoyo visual que permita a los estu-
trucciones que los alumnos siguen con facilidad: diantes asimilar los nuevos conceptos. Por ejem-
plo, se puede emplear el diccionario Dilo con imá-
1. Se tiran todos los dados al principio y van par- genes o algún otro tipo de diccionario visual que
ticipando uno a uno. Cuando es tu turno eliges sea fácil de manejar.
un dado e incorporas a la historia lo que apa-
rece en ese dado.
Despedida
2. Se reparten los dados entre los alumnos y cada
Aunque durante las actividades nos hemos ase-
uno tira el dado cuando es su turno. Así, por
gurado de que no quedaba ninguna duda sobre el
ejemplo, si están jugando Pedro, Silvia y María.
tema, guardamos unos minutos para el final de la
Pedro empieza y tira un dado y relata el princi-
clase por si los alumnos tienen alguna duda o por
pio de la historia; a continuación, Silvia tira uno
si quieren hacer algún comentario.
de sus dados y añade algún dato a la historia; la
Es un buen momento también para recapi-
siguiente será María y luego volvería a tocarle a
tular lo que hemos hecho y que los estudiantes
Pedro hasta que se acaben los dados.
sean conscientes de lo que han aprendido duran- bibliografía
te la clase.
Si sobrasen algunos minutos y el tema no ha Danesi, M. (2003): Second Language Teaching: A
surgido durante la clase, podemos preguntarles View from the Right Side of the Brain, Holanda:
qué cuentos leían de pequeños y comparar cuá- Kluwer Academic Publishers.
les son los clásicos para cada persona. Esta es
una conversación especialmente interesante si Dorwik, T., A. M. Pérez-Gironés, A. Becher
los alumnos son de diversas nacionalidades. y C. A. Isabelli (2009): Puntos de partida, Mc-
GrawHill, p. 340.
Conclusión
vv. aa. (2009): Dilo con imágenes, Langenscheidt.
Como se ha podido apreciar durante la planifi-
cación, se ha intentado mantener en todo mo- otros recursos
mento el esquema planteado por los principios
teóricos sin perder de vista el objetivo cultural Imágenes de Dina Goldstein [en línea] http://
y lingüístico. dinagoldstein.com/fallen-princesses.
Teniendo en cuenta estos principios y utili-
zando adecuadamente los recursos de que dis- Información sobre los dados para contar histo-
ponemos, adaptándolos a las necesidades del rias [en línea] http://www.storycubes.com.
alumnado podemos sacarle el máximo partido a
la clase y ayudar a que nuestros estudiantes am-
plíen sus conocimientos lingüísticos y culturales
y desarrollen efectivamente su destreza oral.
Anejo
Mujer de papel · Omar Zoncu
Entrevista a Dolores Soler-Espiauba
ganizadas por el Servicio de Difusión Cultural del

Ministerio de Cultura, en 1986, 1987 y 1988. Yo me
encontraba por entonces en Bruselas, dando clases a los
funcionarios europeos de la Comisión, Parlamento y
Consejo, en el marco del Servicio de Formación Lin-
güística, en un momento de gran apogeo del español
en las instituciones europeas, que ya llevaban algu-
nos años preparándose para la adhesión de España a
la entonces llamada cee, que como sabes, tuvo lugar
en 1986. Tuve la agradable sorpresa de recibir una
carta de dicho Ministerio invitándome a partici-
par en las primeras jornadas, las “Primeras Navas”,
como fueron llamadas. (Repetí en 1987, presentando
mis primeras reflexiones sobre Gestualidad y Body
Language, tema prácticamente inexistente por en-
tonces en la enseñanza del ele). Aunque mi docencia
en Bruselas me daba muchas satisfacciones, debo re-
conocer que me encontraba algo aislada, más cerca de
organismos internacionales que de las universidades
Sería ocioso por mi parte que me extendiera españolas, Escuelas Oficiales de Idiomas, etc. Por ello
en presentar aquí a la entrevistada, pues la gran acepté encantada la invitación y debo reconocer que
mayoría de los lectores de este boletín saben de para mí, como para la mayoría de los participantes,
sobra quién es Dolores. Quienes no la conocen fue como iniciar una cruzada, al descubrir un grupo
aún, pueden encontrar información acerca de su enormemente motivado y creativo, con quien com-
biografía, “obra y milagros” en http://escritoras. partía plenamente mi visión de la enseñanza del ele,
com/escritoras/Dolores-Soler_Espiauba. que se enriqueció con la participación, experiencia
Socia y colaboradora, desde hace muchos e ilusión de cada uno de los profesores allí reunidos,
años, de asele, a cuyos congresos acude con re- procedentes de diversos países. El ambiente que se fue
gularidad y en los que sus comunicaciones siem- creando en aquel increíble castillo fue extraordinario
pre concitan el interés de un elevado número y muchos de los contactos que de allí surgieron han du-
de congresistas, Dolores ha tenido la gentileza rado hasta hoy, mezclándose y vinculándose con otros,
de ofrecernos, en las páginas que siguen, sus como las cerezas al sacarlas de un cesto, a lo largo de
reflexiones en torno a su dilatada experiencia los años, de los congresos, de los encuentros, de las pu-
como profesora de ele, así como de escritora y blicaciones, de tantas cosas. Los primeros resultados se
autora de materiales didácticos. cristalizaron en la igualmente mítica revista Cable,
en la que fuimos colaborando muchos de nosotros, y
PD.−¿Desde cuándo eres socia de asele? muchos de nosotros también “aterrizamos” en asele.
¿Cómo empezó la cosa? Así pues, entré en asele, como se entra en religión,
en 1987, en su primer congreso celebrado en Madrid,
DS-E.−Creo que “la cosa” empezó a raíz de aquellas presidido por Emilio Lorenzo, mi admirado profesor
míticas primeras Jornadas Internacionales de las y guía en la Complutense, con quien tuve el honor de
Navas del Marqués, en el Castillo de Magalia, or- trabajar durante el último curso de Filología Germá-
nica. O sea, que soy “aseliana” desde el primer momen- PD.−Siempre has compaginado la docencia
to, y estoy convencida de que esta pertenencia a asele, con el oficio de escritora. ¿Hasta qué punto
esta comunión de ideas con tantos compañeros que la te han resultado compatibles estas dos acti-
Asociación me ha permitido conocer y con quienes he vidades?
podido colaborar, ha sido fundamental en mi trayec-
toria, en mi concepción de la enseñanza del español DS-E.−No creas tú que ha sido fácil. Dar nacimien-
como segunda lengua y en mi visión, a distancia, de to a cuatro hijas en cuatro años, y en cuatro países
mi propia lengua. diferentes (Francia, Polonia, España y Portugal), no
da para muchas virguerías literarias, sobre todo si
PD.−¿Hiciste Filología Germánica y Filolo- al mismo tiempo tienes que enseñar el subjuntivo a
gía Hispánica con el fin de dedicarte a la en- las ocho de la mañana. Pude empezar a escribir con
señanza? cierta dedicación a partir del momento en que mis
hijas empezaron a ir al colegio y a ser un poco autó-
DS-E.−No exactamente. Desde siempre me habían nomas. Pero todo ello sacrificando muchas horas de
fascinado los idiomas, a pesar de lo mal que se enseña- sueño. A alguna gran escritora he oído decir que la
ban en nuestro bachillerato, un francés y un inglés de mayoría de las mujeres que escriben, lo hacen de no-
andar por casa bastante lamentables. Al alemán llegué che, cuando los niños duermen y el ajetreo doméstico
fascinada por su legendaria dificultad y por la “con- cesa, víctimas de cierta culpabilidad que les impide
tundencia” de sus sonidos; también por la idiosincra- hacerlo en otros momentos. A veces ha sido un poco
sia de sus hablantes, tan diferentes de lo que entonces duro tener que posponer una novela o un relato que
éramos los españoles. Pero al mismo tiempo, deseaba empezaban a “funcionar”, por tener que corregir exá-
profundizar en mi lengua materna, conocer sus oríge- menes o preparar algún tema de especial dificultad
nes, y sobre todo su aventura, a caballo entre las dos para las clases del día siguiente. Pero en el fondo no
orillas, su evolución, tanto a este lado del océano como fue tan duro, si lo pienso ahora, porque preparar las
en América, sus acentos, su música, sus arcaísmos, sus clases era también algo fascinante, algo creativo que
neologismos, sus influencias, su riqueza y hasta sus ca- nunca me aburrió. Y es ahora cuando creo haber lle-
rencias. Y sobre todo, y además, su literatura. gado por fin a una síntesis de ambas actividades con
La dedicación a la enseñanza vino después. Me marché mis lecturas graduadas, que combinan la didáctica
a Polonia el año en que preparaba mi tesina, dirigida con la ficción.
por el Profesor Lorenzo, sobre los cuentos de los Her-
manos Grimm, justo después de casarme con el Lector PD.−Has enseñado español en distintos paí-
de Francés de la Facultad de Letras de la Compluten- ses y en condiciones muy distintas de las
se, enviado por su país esta vez a la Universidad de actuales, en las que la didáctica de lenguas
Varsovia, y, dada la inexistencia de relaciones entre modernas, del español en particular, ha ex-
Polonia y España, separadas por el Telón de Acero, perimentado un gran avance. Aun así, ¿han
como yo era la única española residente en aquel país, cambiado tanto las cosas como para renegar
me pidieron en el Departamento de Español que die- del pasado, por decirlo de alguna manera?
ra clases de Lengua y Literatura. Y allí empezó todo.
Me enganché al ele para siempre, con dos grupos de DS-E.−No lo creo. Todo ciclo vital, todo proceso ac-
estudiantes increíbles: políglotas, cultos y deseosos de tivo se compone de diferentes etapas y cada una de
conocer y dominar nuestra lengua y nuestra cultura, ellas constituye un escalón para acceder a la siguiente.
que entonces parecían tan lejanas e inaccesibles. El he- Naturalmente, si pensamos en nuestras experiencias
cho de situarme a distancia de mi lengua, y sobre todo audio-estructuralistas de aquellos lejanos inicios,
de mi pequeño mundo madrileño, me hizo relativizar con los alumnos pegados a unos auriculares que los
muchas cosas y comprender otras muchas. aislaban del resto de la clase, y repitiendo sonidos de
palabras que no comprendían, nos recorre la espalda
un escalofrío. Hemos atravesado el desierto de los en- grupo, y que, partiendo de universos totalmente indif-
foques gramaticales, agramaticales, audio-visuales, erentes al fenómeno lingüístico y a la didáctica de las
audio-orales, con traducción, sin traducción… pero segundas lenguas, viéndose un día abocados a tener
seguramente cada uno de ellos nos ha dejado algún que enseñar la suya por necesidad o por determinadas
sedimento positivo y, sobre todo, la convicción de lo circunstancias, han llegado a enamorarse de su docen-
que no se debe hacer en el aula. Todo ello nos ha lle- cia, venciendo timideces y carencias, compensando
vado progresivamente al enfoque comunicativo, al lagunas con mucho esfuerzo y obteniendo a pesar de
enfoque por tareas, a la aplicación de nuevas tecno- todo excelentes resultados. Este profesor “se hace”.
logías, y últimamente a aspectos tan interesantes y No seamos “talibanes” al juzgar a los compañeros.
sutiles como la dimensión afectiva en el aprendizaje, Juzguemos los resultados.
la motivación del alumno, la aptitud y actitud del
mismo, así como a las diferencias individuales que PD.−¿Crees que la literatura debe jugar siem-
se dan cita en el aula, y a tantos otros matices que pre un papel en la enseñanza de ele?
ahora consideramos esenciales, mucho más humanos.
Podemos comprobar igualmente esta evolución en la DS-E.−Indispensable. Esencial. Y a partir de los pri-
aparición progresiva en los manuales de ele de los meros niveles. Textos cortos, fragmentos de novelas,
valores culturales de la sociedad en que vivimos. Se pequeños poemas, relatos breves. Además del placer
han dado, en estos últimos treinta años, pasos gigan- que puede aportar al profesor trabajar con textos li-
tescos en la presentación de nuestra cultura. Encon- terarios, existe la satisfacción del alumno al conseguir
trar páginas enteras con temas latinoamericanos era trabajar con algo más que las lecciones del manual,
impensable en los 80, así como variedades lingüísti- por completo que este sea. Poder leer un cuento de Cor-
cas del español, ecología, emigración, Seguridad So- tázar, de García Márquez, de Leonardo Padura, de
cial, Comunidades Autónomas, dinero, separación y Ana M.ª Matute, de Arturo Arango o de Almudena
divorcio, matrimonio homosexual, nuevas formas de Grandes, descifrar una columna de Manuel Vicent o
familia,… su inclusión fue muy tardía, pero los nue- de Juan José Millás en determinados periódicos (que
vos protagonistas de escenas y diálogos nos hicieron también podemos llamar literatura en algunos casos,
olvidar a aquellos personajes estereotipados y estáti- literatura periodística), todo ello es gratificante y
cos, acartonados, de tantas conversaciones insípidas, enriquecedor. Y en niveles avanzados, proponer, si se
dignas de La cantatrice chauve de Ionesco. Y sobre dispone de tiempo suficiente, la lectura de una novela
todo, sobre todo, entra en el aula la naturalidad de la (Antonio Muñoz Molina, Carmen Martín Gaite,
lengua. Los personajes empiezan a hablar como todo Mario Vargas Llosa, Ángeles Mastretta, entre tan-
el mundo, y esto significa un cambio fundamental. tos otros), y por qué no de una obra de teatro (hay
pequeñas obras maestras de este género en el Fernan-
PD.−El profesor ¿nace o se hace? En otras pa- do Arrabal de la primera época, que no envejecerán
labras, ¿crees que la “vocación” se despierta, jamás), analizar, comentar, desmenuzar en el aula,
se desarrolla, con el uso, con la práctica? atribuir el análisis de un personaje o una situación
a cada grupo de alumnos, procura una autonomía e
DS-E.−Tengo la impresión de que conviven ambos implicación en el trabajo colectivo a los participantes
tipos de profesor de segundas lenguas. El primero, el que no puede ser sino positiva.
que “nace”, suele tener facilidad para los idiomas, se
apasiona por el suyo, es filólogo, sigue cursos y máste- PD.−Como autora de materiales didácticos,
res de formación, es generalmente extrovertido y buen ¿de qué libritos de lecturas estás más satis-
comunicador y se encuentra a gusto en el centro de un fecha?
grupo. ¿Podemos hablar aquí de vocación?
Pero he conocido también por esos mundos a pro- DS-E.−La verdad es que tengo mis preferidos. Guan-
fesores de ele que podríamos incluir en el segundo tanameras, dedicado a Cuba, que se publicó en 1997
por primera vez, me ha dado muchas satisfacciones y transformar incluso aspectos de nuestra cultura que
se ha reeditado cantidad de veces. Me ha valido co- creíamos inamovibles y eternos. Esto hace que ciertos
nocer de lejos a muchos compañeros que trabajan por aspectos del libro hayan quedado obsoletos, no corres-
esos mundos y que han puesto en contacto conmigo a pondiéndose con la realidad española actual, y exi-
su clase, para presentarme el final abierto que yo les giendo una actualización urgente.
propongo en la última página. Mirta y el viejo señor La estructura familiar, por ejemplo, las nuevas
(Chile) me es muy querido también, porque reviven familias, el peso de la religión, la caída de la natali-
en sus páginas los últimos años de mi padre; Taxi a dad, la llegada de inmigrantes extranjeros, y pocos
Coyoacán (México) tiene como protagonista a Fri- años después, su retorno al país, al mismo tiempo que
da Kahlo, alguien a quien admiro enormemente y que los jóvenes españoles se marchan en busca de trabajo
quise dar a conocer a nuestros estudiantes. Y recien- y que crecen verjas con pinchos en la frontera sur del
te, reciente, la publicación de Las nietas de mayo país, nuevas leyes de Educación dictadas por nuevos
(Argentina) en abril de 2014, precedió en unos meses gobiernos, la convivencia de lenguas en las autono-
el desenlace real que la ficción del relato buscaba: el mías llamadas históricas, desaparición del terrorismo
reencuentro de una “abuela de mayo”, treinta y siete en el País Vasco y aparición de exigencias secesionistas
años después, con su nieta (nieto en la realidad de julio en Cataluña, el desempleo que asola a los españoles y
de 2014 en Buenos Aires). Cosas increíbles que pueden crea nuevas formas de supervivencia, la institución
pasar. Pero tal vez la más querida de todas, poco co- monárquica que pierde su prestigio, proyectos de nor-
nocida en España, porque está editada y distribuida malización de horarios, nuevos hábitos alimenticios,
en los países escandinavos por una editorial danesa, nuevos triunfos deportivos, y hasta la fiesta taurina,
es Moros en la costa (2001), la historia de un niño que tanto ha interesado siempre a los extranjeros, está
marroquí que atraviesa el Estrecho de Gibraltar en a punto de desaparecer en ciertas autonomías.
los bajos de un camión. El tema de la emigración/in- El último capítulo, dedicado a Latinoamérica,
migración, de la extranjería, es seguramente el más continente de gran dinamismo y de grandes cambios
recurrente en todo lo que llevo escrito, y este niñito en la actualidad, ha exigido igualmente una revisión,
valiente, cuya aventura sigue repitiéndose en 2014, es aunque no todo lo profunda que hubiera deseado, de-
importante para mí. bido a la falta de espacio. Y en eso estoy, desde hace
nada menos que un año, en esta labor digna de Sísi-
PD.−¿Y dónde situarías tu libro Contenidos cul- fo, en que la actualidad aporta cambios que parecen
turales en la enseñanza del español como 2/l? instalarse, pero que muchas veces se desmoronan sin
llegar a cuajar. Pero confieso que se trata también de
DS-E.−Estas casi 500 páginas, dedicadas a explicar una tarea muy gratificante, sobre todo cuando compa-
nuestra visión del mundo, nuestros hábitos de vida, ñeros-profesores te hablan de la ayuda que han podido
nuestras pasiones y nuestros defectos, los avatares encontrar en sus páginas, sobre todo compañeros que
de salir de una Guerra Civil y una dictadura, para trabajan fuera de España.
abordar la transición, la postmodernidad y la actual
crisis a los estudiantes que se interesan por España y PD.−Además del español, conocer varios
por el mundo hispánico, nacieron del Máster de ele idiomas como en tu caso te habrá sido muy
de la uned, en el que colaboré durante algunos años. útil en clases multilingües. ¿Nos puedes con-
La idea de convertir lo que yo había creado para la tar alguna anécdota curiosa?
asignatura en un libro vino de Mariluz Gutiérrez
Araus, directora de dicho Máster, quien se lo propuso DS-E.−A ver… Creo que viví la situación multilin-
a Arco Libros. güe más complicada en mis años portugueses, cuando
Se publicó en 2006, y la velocidad con que transcu- conseguí un puesto en la Deutsche Schule de Lisboa
rren los hechos en estos tiempos que vivimos, influen- como profesora de… ¡francés! Y así, de repente, me en-
ciada por los problemas derivados de la crisis, puede cuentro yo, española residente en la capital de Portu-
gal, enseñando el francés a niños alemanes, austríacos DS-E.−Tengo una alergia especial a esas columnas mo-
y portugueses, en una escuela alemana. Confieso que nolíticas que suelen adornar las puertas de las grandes
cuando salía de aquellas clases, me costaba bastante librerías, ofreciendo prácticamente un producto único,
recuperar mi verdadera identidad. como si fuera un detergente. Confieso que nunca com-
Otra anécdota bonita es de la época de mis clases pro libros que se anuncian de una manera tan aplas-
en la Universidad de Varsovia. Todos los meses iba tante. Me sorprende bastante ese tipo de éxitos “plane-
a secretaría a recoger un sobrecito con mi sueldo y a tarios” y me pregunto a qué criterios obedecen, dado
firmar. La secretaria que estaba en la ventanilla era que el mundo editorial es actualmente bastante her-
siempre la misma e indefectiblemente me pregunta- mético. Tiene que haber alguna fórmula secreta ¿no?
ba mi apellido, y después mi nombre. Cuando yo le Creo que hay una veintena de nombres emblemáticos,
decía “Dolores”, ella levantaba los ojos admirativa, tocados por una varita mágica, que suelen repartirse
y exclamaba: Jakie ładne imię! (¡Qué nombre tan la tarta editorial, año tras año. Pero esto no es sino la
bonito!). Hasta que un día me armé de valor y le pre- viva imagen del mundo en que vivimos.
gunté el suyo: “Wanda”, me contestó. Y no mentí al
confesarle que hubiera preferido mil veces llamarme Pablo Domínguez
Wanda, como ella, en vez de Dolores. Pero el inter- Universidad de La Laguna
cambio se mostró imposible, tal vez por lo del Telón
de Acero.
PD.−En nuestro país y en ciertas comunida-

des la enseñanza bilingüe en la escuela es una
cuestión sobre la que no existe consenso.
¿Cuál es tu opinión al respecto?
DS-E.−Difícil evocar el tema en estos tiempos en que

el bilingüismo en la enseñanza se está utilizando a
menudo como arma arrojadiza. Qué gran estupidez.
Desde niños deberíamos ser todos bilingües, trilingües
y hasta cuatrilingües. Mis hijas y nietos lo son, y es
una gozada en todos los aspectos. Ahora, ojo con que
el bilingüismo se entienda únicamente como lengua
materna/inglés, sin ninguna otra opción. De acuerdo
con que el inglés abre todas las puertas y se ha vuelto
indispensable, pero… en detrimento de muchas otras
lenguas que han ido desapareciendo de la escena inter-
nacional, incluso en organismos internacionales. Ya
nadie hace un pequeño esfuerzo para aprender algunas
frasecitas al visitar un nuevo país, al conocer a perso-
nas de otras áreas lingüísticas, al levantar la mano en
una rueda de prensa… Qué pena.
PD.−Finalmente, ¿cómo ves el panorama li-

terario actual en España? ¿Te parece que el
enorme éxito editorial de algunas escritoras
primerizas está en relación directa con la ca-
lidad del producto o hay algo más?
Picasso· Omar Zoncu
Punto de vista Mercè Vilarubias
Contextos bilingües y competencia patio, para espanto de los teóricos de la inmer-

lingüística en el uso del español sión. En las aulas, la única presencia del español
es la asignatura de Español, la cual está además
Todas las comunidades y países bilingües y mul- orientada a enseñar gramática descriptiva y prác-
tilingües en Europa han tenido que plantearse ticamente ningún uso de la lengua. En Primaria
cómo organizar el aprendizaje de las lenguas en se dan dos horas y en Secundaria y Bachillerato,
las escuelas y cuáles de ellas deben ser lenguas ve- tres. Poco tiempo y con contenidos poco ade-
hiculares y en qué proporción. Es una cuestión cuados, lo cual no aporta prácticamente nada al
que naturalmente no se plantea en las zonas mo- desarrollo sólido de una competencia lingüística
nolingües, de las que, de hecho, existen ya muy en español.
pocas. De todos los países europeos, Islandia es Tal y como ha señalado el Consejo de Euro-
el único en donde todos los ciudadanos hablan la pa en su informe de 2012 sobre la aplicación de
misma lengua, el islandés. En el resto de países la Carta Europea de las Lenguas Regionales y
europeos, la situación sociolingüística más co- Minoritarias en Cataluña, la cuestión que hay
mún es que en un mismo Estado convivan varias que considerar respecto a la inmersión no es
lenguas, con amplios niveles de bilingüismo en que sea una enseñanza únicamente en catalán
algunas de sus zonas. Son países así Finlandia, el en todos los niveles educativos; todo lo contra-
Reino Unido, Eslovaquia, Francia o España. rio. Este es un gran logro para una lengua mi-
Cataluña, como comunidad bilingüe, tam- noritaria, en la que pocos creían como lengua
bién ha tenido que plantearse cómo organizar académica hace cuarenta años. No, el problema
las lenguas de su comunidad en el sistema esco- es que esta enseñanza es obligatoria para todos
lar. La opción que se tomó fue la de que el bilin- los alumnos. En consecuencia, no hay en Cata-
güismo de la sociedad catalana no tuviera refle- luña la posibilidad de una educación en español
jo en las escuelas. Desde hace veinticinco años, o una educación bilingüe, con ambas lenguas
está en marcha la inmersión lingüística, por la como lenguas vehiculares. Esta obligatoriedad
cual la única lengua vehicular de las escuelas es del catalán en la educación excede claramente
el catalán. Ello implica que todas las asignaturas los requisitos de la Carta Europea, como señala
se dan en esta lengua, todas las actividades es- el informe del Consejo de Europa de 2012. En
colares, todas las informaciones escritas y car- ninguna comunidad o país multilingüe de Euro-
teles de los alumnos en las paredes de las escue- pa se practica una inmersión monolingüe obli-
las, y todas las reuniones y comunicaciones con gatoria. La inmersión es pues una excepción en
los padres son en esta lengua. Oficialmente, el nuestro continente.
español no existe. La motivación para un programa lingüístico
Sin embargo, y como no es de extrañar en un escolar tan extremo radica en cuestiones ajenas
contexto de bilingüismo social, lo que sucede a la educación. En Cataluña, autores como Sonia
en la práctica fuera de las aulas es que muchas Sierra, Rafael Arenas, Jesús Royo y quien suscri-
conversaciones entre profesores se dan en espa- be estas líneas hemos planteado en diferentes
ñol y muchos alumnos hablan en esta lengua en artículos que la inmersión no es un programa
el patio y en los pasillos. Incluso hay colegios en educativo sino que es un programa político al
la zona metropolitana de Barcelona, con una po- servicio del nacionalismo, hoy independentis-
blación mayoritariamente castellanohablante, mo. En consecuencia, en este modelo escolar,
donde todos los niños hablan en español en el la preocupación no está del lado de los alumnos
y de cómo responder mejor a sus necesidades la inmersión priva a los alumnos de la principal
lingüísticas sino que está en cómo implementar herramienta para el desarrollo del español for-
bien el proyecto político. mal y culto.
¿Cómo se concreta este proyecto político en la Para la Generalitat esto no es un problema.
educación? Todo parece indicar que el principal En Cataluña, nos dicen, el español se aprende en
objetivo de la inmersión es intentar cambiar la la calle por lo que es superfluo el aprenderlo en
relación de fuerzas entre las dos lenguas oficia- la escuela. Lo que se omite, sin embargo, es que
les. La idea subyacente parece ser que si todos este aprendizaje “en la calle” está necesariamen-
los alumnos estudian únicamente en catalán, los te restringido a los registros orales y coloquiales
que tienen esta lengua como lengua materna la de la lengua. Y que, por lo tanto, el aprendizaje
consolidarán y aceptarán como única y los que del español en sus registros cultos y formales no
no la tienen como lengua materna llegarán a puede aprenderse en la calle; debe tener lugar en
identificarse con ella y acabarán rechazando o la escuela. Si esto no sucede en la escuela, difícil-
usando de forma muy reducida su lengua mater- mente pueden los alumnos adquirir los registros
na. Así, las generaciones jóvenes se identificarán formales y cultos del español. Ciertamente, al-
solo con el catalán, al que considerarán su única gunos alumnos, a pesar de este no aprendizaje
lengua propia. Ello se traducirá en un aumento del español culto en la escuela, logran adquirir
del número de ciudadanos que usan el catalán un dominio de él. Esto sucede por lo que hacen
habitualmente y una drástica reducción del ellos fuera de la escuela. El perfil de estos alum-
número de aquellos que usan el español u otras nos que, a pesar de la inmersión son competen-
lenguas. Y de la identificación con la lengua a la tes en español, es el de aquellos que tienen el es-
identificación con la nación hay un paso muy pe- pañol como lengua materna y viven en entornos
queño, se presume, y efectivamente así sucede cultos donde se usa esta lengua en sus registros
en numerosos casos. formales o el de aquellos que siendo buenos
Como resultado de este uso de la educación alumnos de catalán logran transferir sus habili-
para fines políticos, los alumnos de Cataluña se dades cognitivo-conceptuales del catalán al es-
encuentran privados de un aprendizaje del es- pañol, debido a que leen mucho en esta lengua
pañol en condiciones. Sabemos, porque nos lo fuera de la escuela.
muestra la experiencia y está suficientemente Este es el enfoque: cada alumno llegará donde
documentado teóricamente, que el desarrollo llegue en su competencia lingüística en español,
del lenguaje formal y complejo, escrito y oral, dependiendo de si es su lengua materna, de si lee
requiere muchos años de aprendizaje. Por esta mucho en esta lengua fuera de la escuela o de si
razón, en prácticamente todas las escuelas del tiene un entorno culto en que se usa. Observa-
mundo, desde la educación Primaria hasta la mos pues la ausencia de un programa estructu-
Secundaria, la impartición de asignaturas tiene rado para que los alumnos acaben la enseñanza
siempre dos objetivos: la adquisición de los con- como deberían acabarla si sus necesidades lin-
tenidos propios de la materia y el desarrollo del güísticas hubieran sido atendidas: sabiendo usar
lenguaje. En las escuelas, el lenguaje se desarro- el español de forma correcta, rica y precisa tanto
lla a través de su uso, de la realización de tareas de forma oral como escrita.
académicas. Actualmente, el contexto político en Catalu-
En consecuencia, lo que sí llevaría a un de- ña es aún menos propicio para una modificación
sarrollo sólido y óptimo del español para los de la inmersión lingüística. Sin embargo, no de-
alumnos catalanes sería el poder realizar algunas bemos cesar en nuestro empeño de argumentar
asignaturas en esta lengua, para así usarla en ta- a favor de una educación bilingüe que incluya el
reas psicolingüísticamente complejas. Pero esta español y facilite su aprendizaje en condiciones
posibilidad no existe en el currículum escolar ca- y para todos los alumnos. Una escuela bilingüe
talán, con la consecuencia que hemos señalado: en catalán-español integraría ambas lenguas, las
valoraría por igual sin desdibujar sus diferencias
y permitiría que los alumnos desarrollaran una
competencia lingüística adecuada en ambas. A
pesar de las dificultades, esta es la meta que que-
remos alcanzar.
Documentos Priuré · Omar Zoncu
El torero del miedo · Omar Zoncu
Miscelánea
Curiosidades lingüísticas Refranero culto
Abecegrama • Más valor intrínseco representa un volátil fu-

gaz que un centenar de sus congéneres surcan-
Son frases cuyas letras se disponen en orden al- do los angostos caminos del espacio sideral.
fabético. Es decir, la primera palabra de la frase • Cuando su majestad luciferina no tiene con
comienza con A, la segunda con B, la tercera con qué pasar el ocio de las tediosas horas, con el
C y así sucesivamente hasta la última palabra apéndice coccígeo espanta los molestos díp-
que comenzará por Z. teros.
Por ejemplo: “Anoche brillaron cerca dos es- • A equino donado no se le periscopea el incisivo.
trellas fugaces; gravitaban hermosas iluminan- • A perturbación ciclónica en el seno ambien-
do juntas kilométricos lugares, mágicos negros tal, rostro jocundo.
ñublos…; originaban planetas que relucían sur- • No existe adversidad que por sinecura no se
cando tenues universos..., vertiendo wolframio, trueque.
xenón y zafiros”. • H2O que no has de ingurgitar, permítele que
discurra por su cauce.
Tautograma • Ocúpate de la alimentación de aves córvidas
y estas te extirparán las córneas, el iris y el
Después de discutir diferentes dificultades cristalino.
durante dos días, doce duendes de Dinamar- • Quien a ubérrima conífera se adosa, óptima
ca, deshonradamente, decidieron dividirse umbría le entolda.
dos docenas de delicados diamantes de David • Relátame con quién deambulas y te manifes-
Domínguez Durán, desfalcándolo duramente. taré tu idiosincrasia.
David, después de descubrirlo, decepcionado • El globo oftálmico del poseedor torna obeso
dijo: «¡Devuélvanmelos!, deberían demostrar el bruto vacuno.
decencia». Después de dos días decidió denun- • A equino objeto de un obsequio no se le aqui-
ciarlos. Diez duendes desilusionados devolvie- latan los incisivos.
ron diamantes, después dieron dinero donde • Trasládeme yo a temperatura debidamente
debían. Después de diciembre, decepcionados elevada y demuestre el vulgo su regocijo.
de devolverlos descubrieron doscientas docenas • La ausencia absoluta de percepción visual tor-
de dólares. Desbordando de dicha, despilfarra- na insensible al órgano cardíaco.
ron dinero durante doce días dignos de delicias • No está la oquedad calenturienta para mani-
doradas. Después dijeron: «donemos diezmos, pulaciones reposteriles.
definitivamente desahogaremos difíciles dile- • A palabras emitidas por laringes inconscien-
mas doctrinales». tes, trompas de eustaquio en perfecto estado
letárgico.
Fernanda Mendoza • Quien con infantes pernocta, excrementado
12 años de edad alborea.
Escuela maxei, Santiago de Querétaro • A palabras oxidantes, oídos reductores.
Querétaro, México
Alma de laúd · Omar Zoncu
Congresos, Jornadas y Cursos
Congresos celebrados El congreso fue inaugurado el miércoles 17 de

septiembre por el rector de la Universidad Carlos
Entre el 17 y el 20 del pasado mes de septiembre III de Madrid, Daniel Peña Sánchez de Rivera,
se celebró la vigésima quinta edición del Con- así como por Susana Pastor Cesteros (presidenta
greso Internacional de asele, en la Universidad de asele, Universidad de Alicante) y M.ª Victoria
Carlos III de Madrid. Para este XXV aniver- Pavón Lucero (presidenta del Congreso y profe-
sario del congreso, la temática elegida fue La sora de la Universidad Carlos III). Una vez fina-
enseñanza de ele centrada en el alumno, con dos lizado el acto protocolario, la Dra. Jane Arnold
líneas básicas de trabajo. La primera de ellas (Universidad de Sevilla) abrió magistralmente
relacionada con los factores individuales que las actividades académicas con la conferencia
condicionan el aprendizaje; la segunda, centra- plenaria titulada La enseñanza afectiva y efectiva.
da en el análisis de las necesidades de los estu- A continuación, comenzó una primera sesión de
diantes como elemento esencial desde el punto comunicaciones, y la mañana finalizó con la pre-
de vista metodológico y didáctico, así como en sentación del Observatorio de la lengua española y las
el influjo de la multicompetencia lingüística culturas hispánicas en Estados Unidos, por parte de
del alumnado. D. Richard Bueno Hudson, subdirector acadé-
Las sesiones académicas tuvieron lugar en el mico del Instituto Cervantes.
campus de Getafe de la Universidad Carlos III Por la tarde, tras los primeros talleres y presen-
de Madrid; concretamente, en el recinto que co- taciones editoriales, se celebró la primera mesa
rresponde a las instalaciones creadas a partir de redonda del congreso sobre las Redes sociales en la
la rehabilitación del antiguo Acuartelamiento enseñanza de ele. La mesa redonda fue moderada
General Elorza. Las plenarias, las mesas redon- por el Dr. Juan Carlos Díaz Pérez (Universidad
das, la asamblea de la Asociación y los actos de Carlos III) y en ella participaron también D.ª
inauguración y clausura se desarrollaron en el Paz Bartolomé (Universidad Antonio de Ne-
Aula Magna, en el edificio del Rectorado; las brija), el Dr. Roberto Cuadros (Universidad de
comunicaciones, talleres, pósteres y presenta- Sevilla) y la Dra. Mar Galindo Merino (Univer-
ciones editoriales tuvieron su sede en el edifi- sidad de Alicante).
cio Luis Vives, espacio muy cercano al anterior Ese mismo día, una vez finalizadas las sesiones
y cuya disposición y dimensiones facilitaban la académicas, tuvo lugar la recepción oficial del
movilidad de los asistentes. congreso. En ella, en primer lugar, un cuarteto
Este año, el número de asistentes ha supera- de cuerda de la orquesta del Aula de las Artes, de
do los 250, entre participantes, comunicantes la Universidad Carlos III, ofreció un breve pero
y conferenciantes, y se han presentado 150 co- emotivo concierto en el Aula Magna. A conti-
municaciones, 30 talleres y 2 pósteres. Aunque nuación, los participantes pudieron disfrutar de
la mayoría de los participantes procedían de un cóctel en el club de profesores del rectorado.
España, hemos contado también con la presen- La segunda jornada arrancó con las comunica-
cia de personas provenientes de hasta 25 países ciones y sesiones de pósteres programadas para
distintos. Al margen de las comunicaciones y de ese día. Al final de la mañana tuvo lugar la segun-
los talleres, hemos contado con tres conferen- da conferencia plenaria del congreso, a cargo de
cias plenarias, dos mesas redondas, una presen- la Dra. Carmen Muñoz (Universidad de Barce-
tación institucional del Instituto Cervantes y lona), con el título Diferencias individuales en ap-
varias presentaciones de editoriales. titud: retos y oportunidades; la conferencia suscitó
Mayo de 2013 / 53
mucho interés entre el público y estimuló un tinuación, la presidenta de asele, Susana Pastor;
debate animado y constructivo. el director del Departamento de Humanidades:
Por la tarde, tras el segundo bloque de presen- Filosofía, Lenguaje y Literatura de la Universidad
taciones editoriales, se impartieron los talleres Carlos III, Julio Checa, y la profesora Yuko Mo-
previstos. La jornada terminó con la celebración rimoto, como portavoz del comité organizador,
de la Asamblea General de asele, durante la intervinieron en la clausura oficial del congreso.
cual se otorgaron los premios de investigación No faltaron las palabras de agradecimiento hacia
2014 y se presentaron las nuevas publicaciones; el equipo de la organización, los voluntarios y to-
asimismo, se vivió un momento especialmente dos aquellos que hicieron posible que el congreso
emotivo cuando se proyectó –por primera vez saliera adelante, tales como la propia universidad
en público– el vídeo conmemorativo de los vein- y las editoriales. También se reconoció la calidad
ticinco congresos de asele, lleno de imágenes de las comunicaciones, los talleres y los pósteres,
que nos permitieron testimoniar el fructífero así como el interés que despertaron las conferen-
recorrido de la asociación y de sus congresos. cias plenarias y las mesas redondas y que se reco-
Por último, entre otros datos de interés para gerán en el volumen de actas que se presentará en
los socios, se anunció que el próximo encuentro septiembre de 2015 en Granada. Después de la
tendrá lugar en el Centro de Lenguas Modernas clausura se ofreció un vino español en el club de
de la Universidad de Granada. profesores, donde se propició la consolidación de
El viernes fue un día muy intenso desde el la gran familia que es asele.
punto de vista académico. En la primera hora El sábado 20, con un sol radiante y una agra-
y media de la mañana se presentó un primer dable temperatura, con la sensación de haber
bloque de comunicaciones, que precedieron la aprovechado intensamente lo que los congresos
mesa redonda titulada: ¿Qué aporta la lingüística de asele nos ofrecen cada año, unos 25 compa-
contrastiva a la didáctica de ele? La Dra. Yuko ñeros disfrutaron de los encantos de Aranjuez,
Morimoto (Universidad Carlos III de Madrid) su Palacio Real, sus fuentes y jardines, así como
moderó con entusiasmo la mesa en la que parti- de un rico desayuno con chocolate y picatos-
ciparon la Dra. Laura Alba Juez (uned), D. José tes. Después de visitar Aranjuez, en Chinchón
María Lahoz (Universidad Complutense de Ma- tuvo lugar un apetitoso almuerzo en el Mesón
drid) y el Dr. Juan Carlos Moreno Cabrera (Uni- Las Cuevas, cuyas bodegas visitaron los asisten-
versidad Autónoma de Madrid). Esta sesión fue tes que, más tarde, pasearon tanto por las calles
seguida con mucha atención tanto por los asis- angostas como por la famosa Plaza Mayor de
tentes como en las redes sociales. Chinchón, vestida de plaza de toros.
La mañana terminó con el segundo bloque de
comunicaciones del día y los últimos cinco talle-
res que se presentaron en el congreso. Asimismo,
se pudo hablar con las autoras de los dos póste-
res que se expusieron en el congreso. Debido al
interés que despertaron, se propició un lugar de
encuentro e intercambio de ideas entre los pro-
fesores curiosos y las autoras de los pósteres.
Por la tarde, tras el bloque de presentaciones
editoriales, tuvieron lugar las últimas comuni-
caciones del congreso. Y, para finalizar los ac-
tos académicos, el Dr. Lu Jingsheng (Shanghai
International Studies University) ofreció una
conferencia sobre Métodos según las necesidades
del alumnado: la enseñanza de ele en China. A con-
Próximos congresos
Classroom-Oriented Research: 33rd aesla International Conference

Observing Learning and Teaching Fechas: 16 al 18 de abril de 2015
Fechas: 13 y 14 de diciembre de 2014 Lugar: Universidad Politécnica
Lugar: Łódź (Polonia) (Madrid, España)
Contacto: Weronika Szubko Contacto: Silvia Molina
Correo: psycho@uni.lodz.pl Correo: silvia.molina@upm.es
url: https://docs.google.com/a/linguistlist.org/ url: http://aesla2015.tucongreso.es/es/
document/d/1ZQKDkUEs6s2qdzgLiF4ND1w presentacion
mp1EfkVBMw5720WRJjrM/edit
Biolinguistic Investigations on the Language

Fechas: 26 al 28 de enero de 2015
Lugar: Pavia (Italia)
Contacto: Anna Maria Di Sciullo
Correo: di_sciullo.anne-marie@uqam.ca
2nd Symposium on Spanish

as a Heritage Language
Fechas: 12 al 14 de febrero de 2015
Lugar: Lubbock (Texas, ee.uu.)
Contacto: Diego Pascual y Cabo
Correo: diego.pascual@ttu.edu
More Than One Language in the Brain:

Acquisition and Coexistence
Fecha: 25 de febrero de 2015
Lugar: Università per Stranieri di Perugia
(Italia)
Contacto: Elisa Di Domenico
Correo: morlang2015@gmail.com
url: http://morlang.unistrapg.it
Spanish in the us/Spanish in Contact

with Other Languages
Fechas: 26 al 29 de marzo de 2015
Lugar: New York City (Nueva York, ee.uu.)
Contacto: Laura Callahan
Correo: sius.2015@gmail.com
url: http://education.ccny.cuny.edu/sius2015
Archivos humanos · Omar Zoncu
Novedades bibliográficas
por Iñaki, el cámara, que no solo se quedará
prendado de La Habana y como muchos de no-
sotros del español que allá se habla, sino, ade-
más, de unos lindos ojos cubanos de los que sin
contar con ello se ha enamorado.
–––
Esta historia tan tierna contada por Dolores

Soler-Espiauba (e ilustrada por Ina Fiebig) es la
única de la colección dirigida a estudiantes de
ele de Nivel A1 (según criterios del mcer). Los
Soler-Espiauba, Dolores
espejuelos de Lennon se completa en esta edición
Los espejuelos de Lennon
de Difusión con una audición en mp3 descar-
gable (que nos ofrece la narración en la voz de
Barcelona, Difusión, 2014.
Bryan Álvarez), unas Notas explicativas (pp. 49-
55), trece actividades recogidas bajo el titulillo
Los espejuelos de Lennon, la segunda de las dos
¿Has comprendido bien? (pp. 57-63), y el agra-
novelas de Dolores Soler-Espiauba de la colec-
decimiento de la autora a la escritora cubana
ción Serie América Latina de la editorial Difu-
Uva de Aragón por su labor de asesoramiento
sión ambientadas en Cuba,* se desarrolla ínte-
y revisión de ciertos aspectos lingüísticos y cul-
gramente en la isla caribeña. La novela, que con
turales, en una Nota de la autora (p. 55) que por
sus doce capítulos y sus respectivas ilustraciones
sí misma honra a ambas mujeres en su trabajo,
ocupa cuarenta y tres de las páginas de esta edi-
a la escritora y a quien en este caso ha realizado
ción, nos habla de la relación especial entre Xavi,
las labores de asesoría y revisión, labores estas
un niño cubano, y su abuelo Humberto, un señor
últimas que pocos escritores y en contadas oca-
que tiene un trabajo cuando menos curioso: vi-
siones tienen a bien reconocer.
gilar los espejuelos de una estatua de bronce de
uno de los componentes de Los Beatles, John
Concha de la Hoz Fernández
Lennon, cuyo apellido da nombre al parque en
La Casa de las Lenguas
que se desarrolla gran parte de la historia.
Universidad de Oviedo
Por ese parque, además de numerosos turis-
tas, también pasa un día Michelle, una niña pe-
lirroja española, de Valencia y mayor que Xavi,
con la que este entablará una amistad que luego
se ampliará al círculo familiar de los dos chiqui-
llos con Lorena, la madre de Xavi, y Belén, la
madre de Michelle, que ha viajado hasta Cuba
para realizar un documental para una cadena de
televisión española. Y, en este viaje, Belén está
acompañada, además de por su hija Michelle,
* Guantanameras, de 1997, es la otra novela de Dolores Soler-

Espiauba ambientada en Cuba que nos ofrece la colección
Serie América Latina de la editorial Difusión.
causa de la situación social y política existente
en la España de la Guerra Civil española y de la
posguerra.
Ojalá que te vaya bonito es una novela intere-
sante y sabiamente estructurada que hará los
placeres no solo de los estudiantes de Español
que se acerquen a ella, sino también de cualquier
lector que quiera saber más de esa cultura mexi-
cana que tanta difusión ha alcanzado en todo el
mundo y en especial en el mundo hispano.
Soler-Espiauba, Dolores –––

Ojalá que te vaya bonito
Esta novela de Dolores Soler-Espiauba, de la
Barcelona, Difusión, 2014. Serie América Latina de la editorial Difusión,
Ojalá que te vaya bonito, ilustrada por Ina Fie-
En Ojalá que te vaya bonito, una de las dos no- big y dirigida a estudiantes de Español de Nivel
velas mexicanas* de Dolores Soler-Espiauba de A1-A2 (según criterios del mcer), se completa
la Serie América Latina de la editorial Difusión, con una audición en mp3 descargable (en el que
ya desde el título (y a lo largo de sus diez capí- César Chamorro está a cargo de la narración de
tulos), la escritora nos hace tararear canciones la novela), unas Notas explicativas (pp. 43-47),
mexicanas de diferente tipo que están en la quince actividades de diversa índole recogidas
mente y en el corazón de muchos de nosotros bajo el epígrafe ¿Has comprendido bien? (pp.
y que salpican una novela cuya acción central se 49-55) y una Nota de la autora (p. 47) en la que la
desarrolla en México. escritora agradece a la profesora mexicana Dia-
Ojalá que te vaya bonito gira en torno a tres na Berber Irabien la labor de revisión lingüística
personajes: Hernán Alvarado, Marina Sandoval y asesoramiento sociocultural de algunos aspec-
y Mario, a quienes la autora nos presenta en el tos de la obra.
primer capítulo en un aeropuerto de México, y
de quienes nos despediremos, en el último capí- Concha de la Hoz Fernández
tulo, en el aeropuerto de Madrid-Barajas. La Casa de las Lenguas
Entre esos dos escenarios que nos hablan de Universidad de Oviedo
dos vuelos, se sucede una historia en la que invo-
luntariamente se ve involucrada Marina, quien
por su papel en la novela se convierte en una
figura femenina más entre las mujeres de pri-
mera fila del panorama cultural mexicano que
Dolores Soler-Espiauba trae a nuestra memoria
en esta novela, en la que también se hace eco
de la nueva emigración de los jóvenes españoles
a causa de la crisis en busca de un futuro me-
jor. Una emigración que en bastantes aspectos
recuerda a la que en la primera mitad del siglo
xx realizaron cientos de miles de españoles a
* Taxi a Coyoacán, de 1997, es la otra novela de Dolores Soler-

Espiauba ambientada en México que nos ofrece la colección
Serie América Latina de la editorial Difusión.
a Simonetta se le va desgarrando a poquitos ese
corazón destrozado desde hace más de treinta
y cinco años y que aún no se sabe cómo sigue
bombeando sangre al resto del cuerpo.
Y es a lo largo de esa búsqueda cuando entra
Lara en acción y, tras ella, Claudio. Lara quie-
re saber, Claudio ya sabe… pero precisamente
por eso, Claudio va a ser un gran apoyo para
Lara, como seguramente Lara lo será para Si-
monetta… aunque, en realidad, ese punto de la
historia lo desconocemos.
Soler-Espiauba, Dolores Dolores Soler-Espiauba, al igual que hace en
Las nietas de mayo otras de sus novelas de la Serie América Latina
de Difusión, en esta novela tampoco nos ofrece
Barcelona, Difusión, 2014. el final, sino que lo deja abierto y en manos de
los estudiantes/lectores, quizá, como confiesa la
Abordar la reseña de Las nietas de Mayo de Dolo- escritora en el último capítulo, porque encon-
res Soler-Espiauba no ha sido tarea fácil, como trar un happy end para esta historia le planteó
tampoco debió de ser para Dolores escribir esta muchos problemas.
novela que, ambientada íntegramente en el área Nos situamos pues con Las nietas de Mayo ante
del Gran Buenos Aires nos habla de un capítulo un nuevo reto para los lectores, pero sobre todo
de la historia tristemente conocido por todos: para los estudiantes y profesores de ele, porque
el de Las madres de Mayo o, ya por edad, el de se podrán escribir no uno sino muchos finales
Las abuelas de Mayo, historia que esta vez es posibles para esta historia, se podrán realizar
contemplada por la escritora desde un punto debates en clase, como propone la profesora-
de vista diferente: el de los nietos y las nietas, escritora… Y sí, podemos poner el alma en cual-
porque a los hijos de esas madres, jóvenes todos quiera de las dos actividades sugeridas por esa
ellos, adolescentes incluso, y a las hijas de esas maestra en la enseñanza del Español como Len-
madres, jóvenes todas ellas, embarazadas algu- gua Extranjera que es Dolores Soler-Espiauba,
nas, los desaparecieron los milicos a las órdenes pero a buen seguro nos faltarán las palabras que
del general Videla. de forma tan precisa utiliza la autora para des-
En Las nietas de Mayo, novela desgarradora y cribir, por ejemplo, el café Las Violetas, el Primer
que, en mi opinión, a nadie puede dejar indife- Encuentro Nacional de Muralismo en la ciudad
rente, Dolores Soler-Espiauba nos cuenta cómo de Quilmes, la hemeroteca de la Biblioteca del
Simonetta Fini, una de las ya pocas abuelas de la Congreso o la librería El Ateneo… y tantas cosas
Plaza, tras años de búsqueda recurre a internet más. No obstante, lo intentaremos.
para intentar localizar a su nieta Paloma, apro-
piada durante la dictadura argentina. A conse- –––
cuencia del poderoso reclamo del anuncio en la
red, ante los ojos de Simonetta van desfilando La foto de cubierta de Norberto Lauria en pri-
nietas llegadas desde distintas zonas geográficas mer lugar; una dedicatoria en la página 5, un
de la Argentina que han viajado a la capital con primer capítulo de una sola página, un total de
la esperanza de encontrar a su verdadera familia. ocho capítulos y las ilustraciones de Ina Fiebig
Pero las pruebas de adn son irrefutables y mu- en segundo lugar, y seis hojas de Notas explica-
chas de esas chicas al igual que llegan se van o, tivas (pp. 43-48), trece actividades de compren-
lo que es aún peor, regresan a donde viven con sión en la sección ¿Has comprendido bien? (pp.
algo más de amargura en su equipaje, mientras 49-55) y una Nota de la autora (p. 48), en la que
Dolores Soler-Espiauba agradece a la profesora
argentina Yvonne Lerner la revisión lingüística
y el asesoramiento cultural de varios aspectos
de la novela, en tercer y último lugar, es lo que a
primera vista nos llama la atención de Las nietas
de Mayo, a poco que hojeemos la segunda de las
novelas de la Serie América Latina que Dolores
ambienta en Argentina.*
Esta novela de Dolores Soler-Espiauba es la
única de las once de la colección orientada a
estudiantes de Nivel A2-B1 (según criterios del
mcer) y cuya edición nos ofrece la narración de
la novela en mp3 descargable (en la voz de Josefi-
na Simkievich), recurso con el que el estudiante
de ele podrá hacer el oído a esa variante tan par-
ticular del español de América que es el español
de Argentina.
Concha de la Hoz Fernández

La Casa de las Lenguas
Universidad de Oviedo
* La vida es un tango, de 1997, es la otra novela de Dolores Soler-

Espiauba ambientada en Argentina que nos ofrece la colec-
ción Serie América Latina de la editorial Difusión.
García y la solidez de sus argumentos a la hora de
defender que ya se ha iniciado el camino para la
constitución de la norma del español de ee. uu.
En consonancia con esta convicción, Domnita
Dumitrescu resalta dos aspectos relevantes que
van a convivir con el contenido de los ocho capí-
tulos: 1) la defensa de la existencia legítima de un
español de los ee. uu., y 2) la necesidad de estu-
diar y describir científicamente cómo es la varie-
dad lingüística culta que manejan los hablantes
urbanos y que está en proceso de consolidación
López García-Molins, Ángel como norma hispana.
El español de Estados Unidos El capítulo 1 (“Español de o español en los
y el problema ee. uu.”, pp. 35-42) lo inicia López García expo-
de la norma lingüística niendo los argumentos que se manejan en la ac-

tualidad para mantener y justificar las siguientes
Nueva York, Editorial Academia Norteame- denominaciones: el español de ee. uu. y el español
ricana de la Lengua Española, 2014.* en ee. uu. Tras este tema introductorio, el autor
se detiene con detalle en una cuestión que sigue
Dentro de la colección El árbol de las palabras, suscitando una gran polémica entre los propios
en la que se recogen investigaciones sobre las va- investigadores: la definición y caracterización
riedades de la lengua española en ee. uu. desde del spanglish. Si seguimos la opinión expresada
diferentes perspectivas (lingüística, cultural, so- por López García, el spanglish se relaciona con
ciológica, etc.), la Academia Norteamericana de “las prácticas lingüísticas de los emigrantes his-
la Lengua Española (en adelante, anle) ha publi- panohablantes incultos, los cuales, en su intento
cado un nuevo libro del catedrático de Lingüís- de hablar inglés cuanto antes, lo mezclan con su
tica General Ángel López García-Molins. La lengua materna española dando lugar a un pro-
obra, que lleva por título El español de Estados ducto que no puede satisfacer a los puristas del
Unidos y el problema de la norma lingüística, es inglés ni a los del español” (p. 38). Al tratarse de un
una nueva manifestación del interés que el au- producto efímero, López García considera que
tor ya ha mostrado en otras publicaciones por acabará desapareciendo a medida que las nuevas
la caracterización, la situación y el destino del generaciones de hispanos progresen social y cul-
español de ee. uu. turalmente, y aprendan inglés. Paralelamente a
El libro que pasamos a reseñar está estructura- todo este proceso se irá consolidando entre los
do en ocho capítulos, correspondientes al cuer- hablantes bilingües el español de los ee. uu. Para
po del libro, más un noveno capítulo dedicado a conocer cómo es este español, recuerda López
ofrecer una cuidada selección bibliográfica sobre García, habrá que estudiar su realidad y elabo-
el español de y en ee. uu. y el tema de la norma. rar su gramática, mientras que para saber cómo
Al frente de la obra aparece un espléndido prólo- quieren los hispanohablantes cultos que se ela-
go (A manera de prólogo, pp. 13-31), firmado por boren sus discursos, habrá que dirigir la atención
Domnita Dumitrescu, investigadora y miembro hacia la norma que gobierna su uso. Presentado
de la anle, que utiliza como hilo conductor de su así el español de ee. uu., López García lo califica
presentación la valentía que caracteriza a López con los adjetivos centrífugo (‘comparte el espacio
comunicativo del español general’) y prospectivo
* Con la amable autorización de la autora, reproducimos aquí (‘un español que está por hacer’).
esta reseña publicada en Lingüística en la Red (LinRed), núm.
XII (2014), 4 págs. [en línea] www.linred.es.
La mayor parte del capítulo 2 (“El español de
ee. uu. como lengua prospectiva”, pp. 45-57), la
dedica el autor a revisar las causas que contribu- res”, pp. 69-83), López García trata el problema
yen a la sensación de soledad académica que con que acarrean los anglicismos a la hora de carac-
demasiada frecuencia comparten los defensores terizar el español de ee. uu. Situándose en una
del español de ee. uu. Las razones expuestas perspectiva que podríamos tildar de regional,
quedan recogidas bajo dos realidades: este investigador habla específicamente de “es-
a) el menosprecio emanado desde las propias tadounidismo” (p. 76) para referirse a una pala-
universidades, que tildan de acientífico el intento bra propia del español de ee. uu. que no tiene
normativo que se ha emprendido; b) las reticen- una proyección general, y que reúne, entre otros,
cias que muestran los hispanohablantes cultos de los siguientes rasgos: 1) se trata de préstamos del
ee. uu. ante el trabajo de la anle, acusada muchas inglés estadounidense que solamente se em-
veces de inventar su variedad de español. Como plean en el español de ee. uu., 2) constituyen una
viene siendo habitual en los trabajos de López fuente de nuevos anglicismos que acaban influ-
García, la proliferación de argumentos funda- yendo en la lengua española empleada en otros
mentados en numerosas fuentes es la herramien- países hispánicos, 3) son términos que resultan
ta utilizada para esclarecer lo desajustadas que innecesarios desde la perspectiva del español
pueden llegar a ser algunas de las imputaciones, general, puesto que su referente es designado
reticencias o desaprobaciones que se han mate- por un término que ya existe en el español ge-
rializado sobre determinadas decisiones que ha neral “pero sin los cuales la vida de los hispanos
tomado la anle con relación a la modalidad del en ee. uu. resultaría más difícil” (p. 80). Por otro
español de ee. uu. Resulta muy interesante la dis- lado, y aunque su caudal sea menor, López Gar-
tinción que al final del capítulo presenta López cía también considera como “estadounidismos”
García entre lengua internacional (tras la imita- aquellos términos que proceden del inglés y co-
ción inicial decae su influjo) y lengua global (ofre- rresponden a referentes propios de la cultura de
ce un metalenguaje imprescindible que queda al ee. uu. que acaban llegando al español general.
margen de hechos externos), y que le permiten Como complemento de la definición, caracte-
introducir dos temas que serán abordados am- rización y alcance del término estadounidismo,
pliamente en el siguiente capítulo: 1) el estatus resulta muy útil el listado y los comentarios que
del inglés como lengua global resulta imparable, proporciona López García a propósito de un
2) el carácter prospectivo del anglicismo. buen número de ejemplos.
El capítulo 3 (“El inglés global y el problema El capítulo 5 (“El imaginario social del español
del anglicismo”, pp. 61-65) se ocupa del carácter de ee. uu.”, pp. 87-92) aborda la imposibilidad
de lengua global que en el siglo xxi ha alcanza- de plantear la cuestión del español de ee. uu. en
do el inglés y de las contrapartidas (empobreci- términos nacionalistas, puesto que hispanouni-
miento estructural y simplificación, entre otras) denses y anglounidenses comparten la misma
que ha experimentado. A las reflexiones sobre nación americana, cuyos fundamentos son eco-
el inglés global sigue una descripción de la situa- nómicos, administrativos y culturales. Desde
ción de contacto actual entre el inglés y el es- esta perspectiva, López García aclara el sentido
pañol en los ee. uu., que lleva al autor a afirmar que debe darse a los intentos de estabilizar una
que el origen del español de ee. uu. “no está en norma para el español de ee. uu., ya que lo que
el spanglish, sino en el español culto hablado y se pretende “no es crear un lazo de unión de los
escrito por los hispanos de ee. uu., el cual ob- latinos que los enfrente al inglés, sino facilitar
viamente está sometido a un intenso influjo del todo tipo de relaciones económicas que resul-
inglés oral de ee. uu. y de la lengua inglesa escrita tan más provechosas si pueden desarrollarse en
que, en algunos aspectos, se aproxima al Global español al tiempo que lo hacen en inglés” (p. 91).
English internacional” (p. 65). Aunque este capítulo es bastante breve, López
En el capítulo 4 (“Sobre la forma del anglicis- García comparte con el lector una serie de cues-
mo: cultismos, semicultismos y voces popula- tiones sociales vinculadas con la situación real
del español de ee. uu., que no debieran dejarse pánico, dado el perfil tan diferente que pueden
de lado por parte de cualquier propuesta de nor- presentar. Y esto es así, porque su competencia
mativización que emanara de la anle o de las de- en español admitiría todos los grados interme-
cisiones adoptadas por traductores o manuales dios que pueden aparecer desde la mera recep-
de estilo de los medios de comunicación sobre tividad hasta una “habilidad para enunciarlo que
el español de los ee. uu. en nada lo diferencia de un nativo de cualquier
El capítulo 6 (“Los hispanounidenses como país hispánico” (p. 120).
bilingües constitutivos”, pp. 95-106) analiza la El capítulo 9 está dedicado a las “Conclusio-
condición del bilingüe hispanohablante, al que nes” (pp. 129-133), y en ellas López García vuel-
López García define como “una persona que no ve a retomar la idea que late en el contenido de
puede vivir su español sino en estrecho contacto los ocho capítulos que acabamos de presentar,
con el inglés y, hasta cierto punto, subordinado y que tiene que ver con la necesidad de separar
al mismo” (p. 98). Situándose en el ámbito de la claramente dos dimensiones que, si bien están
neurolingüística, el autor explica cómo funciona vinculadas, funcionan de manera independien-
la organización mental de los hispanohablantes te: la situación sociolingüística del español en
bilingües constitutivos de los ee. uu. gracias a la los ee. uu. y la configuración de una norma del
misma red neuronal que se articula para man- español de ee. uu. Y esta doble relación (de co-
zana y apple, aunque con diferentes grados de nexión y de independencia, al mismo tiempo) se
refuerzo sináptico en cada individuo, en función explica porque para que el español en ee. uu. se
de que predomine el conocimiento lingüístico y convierta en español de ee. uu. necesita la fle-
cultural del español o del inglés. xibilidad de una norma culta propia que acepte
El capítulo 7 (“El lado oscuro del bilingüis- como parte de este español aquellas secuencias
mo constitutivo”, pp. 109-116) trata sobre las que pueden resultar extrañas para los demás
consecuencias que puede tener la adopción de hispanohablantes. Si la actuación de la anle no
patrones sintácticos propios del inglés en la nor- presta atención a esta situación tan especial, y
ma del español de ee. uu., sobre todo cuando los así concluye el capítulo, “se estará prestando un
anglicismos sintácticos afectan a las estructuras flaco servicio a la comunidad hispanohablante
paradigmáticas. Desde esta perspectiva, López en general y se estarán oficiando los funerales de
García se pregunta si se puede hacer frente a la de ee. uu.” (p. 133).
esta tendencia o si hay que aceptarla en la norma Por lo que se refiere a la Bibliografía que apa-
y hasta qué punto. Ante esta disyuntiva, el autor rece al final de la obra, es necesario advertir al
se posiciona y considera que, dependiendo de la lector que en ella va a encontrar una serie de re-
categoría implicada, las interferencias sintácti- ferencias bibliográficas adicionales, puesto que
cas del inglés sobre el español pueden llegar a se seleccionan una serie de estudios que también
ser un asunto problemático para la esencia del se han ocupado de la cuestión de la norma desde
sistema gramatical español. otras perspectivas diferentes a la senda que ha
El capítulo 8 (“¿Quiénes son los hispanouni- seguido López García. Los numerosos trabajos
denses?”, pp. 119-126) se ocupa del origen y de listados aparecen bajo los siguientes bloques:
la extensión del neologismo hispanounidense, Bibliografías (p. 137), Cultura (pp. 138-140), Edu-
aplicado a los ciudadanos estadounidenses de cación (pp. 140-143), Gramática (pp. 144-145),
origen hispano que saben hablar la lengua es- Lenguas en contacto (pp. 145-147), Léxico (pp.
pañola, aunque no la dominen totalmente y 147-149), Medios de comunicación (pp. 149-150),
resulte extraña para los hispanohablantes de Normativa y nivelación (pp. 150-152), Spanglish
otros países. En este capítulo nos ha parecido de (pp. 152-154), Sociolingüística (pp. 154-156), Va-
especial interés la reflexión que López García riedades del español de ee. uu. (pp. 157-162) y
realiza en torno a la problemática que ocasiona Visiones de conjunto (pp. 163-164).
la adscripción de estos hablantes al mundo his- Si ambicioso es el conjunto de temas tratados
a lo largo de los diferentes capítulos, tal y como
ha podido comprobarse, no menos lo es tam-
bién el volumen de ejemplos (vinculados con el
uso lingüístico) y referencias (sociales, políticas,
económicas…) con los que López García consi-
gue transmitirnos su defensa y, ¿por qué no de-
cirlo?, también su entusiasmo por el español de
ee. uu. En su conjunto, esta obra nos da acceso
a un importante material, bien organizado, con
definiciones y explicaciones ejemplificadas y
contextualizadas que consiguen fijar la atención
y la curiosidad del lector. Por otro lado, la clari-
dad y la amenidad con la que está escrito el texto
es un aliciente más para adentrarnos en las pági-
nas de un ensayo que trata con muchísimo acier-
to un tema de candente actualidad: la existencia
del español de ee. uu., un español que comparte
el espacio comunicativo del español general y
que al mismo tiempo está por hacer.
Ana María Ruiz Martínez

Universidad de Alcalá
ana.ruiz@uah.es
Re(d)señas
Vemos, pues, que ya no hay excusa para no
Películas en la enseñanza
trabajar películas (o cortos) en el aula. Incluso
de idiomas: filta (Film in
los que vivimos fuera ya no podremos volver a
Language Teaching Association)
decir que no estamos al día y que conocemos
mejor el cine americano que el de nuestro país.
http://www.filta.org.uk
Tampoco nos sentiremos culpables por no apro-
vecharlas lo suficiente y utilizarlas únicamente a
Si en el número anterior del Boletín presentá-
final de trimestre, cuando hemos acabado la uni-
bamos un par de blogs en los que se nos mostra-
dad correspondiente del temario. Bien elegidas,
ban materiales audiovisuales reales, esta vez me
integradas en la programación didáctica y explo-
gustaría comenzar con la web de una asociación
tadas se convierten en recursos que captarán la
que intenta promover el uso de películas en el
atención de los alumnos, a la vez que trabajamos
aula de idiomas. La primera diferencia entre
con ellos no solo la lengua sino también la cultu-
esta página y los blogs ya comentados es que no
ra e historia del país de habla hispana en el que
se centra únicamente en la enseñanza de ele.
se haya producido la película.
Como consecuencia de esto, la página está en
En segundo y último lugar, otra sección que
inglés y no en español. También hay que resaltar
me gustaría destacar es la de Videos, donde nos
el hecho de que se trata de una asociación y, por
encontramos con cortos que se pueden llevar a
tanto, para poder acceder a los contenidos hay
clase. En este caso, se trata de un apartado secun-
que inscribirse.
dario. Consecuentemente, no nos ofrece tantos
En cuanto a este proceso, cabe destacar que
recursos, y estos ni están agrupados por idiomas
es gratuito y sumamente sencillo. Los únicos
ni vienen acompañados de actividades, pero la
datos que se nos piden son el nombre, la direc-
mayoría de ellos están en español y nos podemos
ción de correo electrónico, la institución para la
encontrar con variedad de pequeños vídeos (no
que trabajamos y la razón por la que queremos
solo cortos, sino también fragmentos de series
registrarnos. Hecho esto, te envían un correo
o adaptaciones de cuentos de García Márquez,
aceptando la solicitud y lo único que hace falta
por citar algún ejemplo) que sin duda merece la
es incluir una contraseña. Desde ese momento,
pena ojear, ya que pueden dar mucho juego.
cada vez que queramos acceder a los contenidos
nos pedirán el correo y la contraseña.
Una vez que entramos en la web con nuestro
usuario, nos encontramos con variedad de re-
cursos y materiales. De todos ellos, me gustaría
detenerme en dos.
En primer lugar, en la sección Study Guides se
nos facilitan sugerencias de explotaciones didác-
ticas basadas en diferentes películas, que inclu-
yen información, actividades para antes, durante
y después del visionado, y enlaces a páginas web
donde encontrar aún más datos sobre la película
que se trabaja. Además, a pesar de tratarse de un
proyecto inglés y de que las películas se presentan
en orden alfabético, la mayoría de ellas incluyen
el nivel del mcer al que se destina la guía.
Diccionario inverso: dirae zarlo para encontrar palabras que, por ejemplo,
compartan terminación o cuya grafía discrepe
http://dirae.es únicamente en una letra.
Obra de Gabriel Rodríguez Alberich basada en Ana Sanmiguel Mariño

el Diccionario de la Real Academia Española, este Anglo European School
diccionario “en lugar de hallar la definición de Essex, Reino Unido
una palabra, como en un diccionario ordinario,
halla palabras buscando en su definición”, como
bien menciona su autor en la sección Acerca de
dirae. Es decir, el usuario introduce palabras
clave y este buscador escanea las definiciones
del drae para facilitarnos el resultado de nues-
tra consulta. La propia sección Acerca de dirae
explica de manera clara e ilustrada no solo el
manejo de este recurso, sino la gran cantidad de
opciones que ofrece. A esto hemos de sumar el
blog, la cuenta de Twitter del autor y la sección
de Ruegos y preguntas; todo ello permite a los
usuarios no solo estar al día cuando se realizan
cambios en el diccionario, sino, además, poner-
se en contacto con el administrador si tienen
algún problema con su manejo.
Vemos que, por su naturaleza, no es un dic-
cionario que los alumnos vayan a utilizar en
ejercicios de comprensión, pero sí que puede ser
útil para actividades de producción, sobre todo
una vez que nuestros alumnos hayan alcanzado
un cierto conocimiento y control del español.
Existe la tendencia a utilizar diccionarios bilin-
gües, incluso por parte de estudiantes con un
nivel avanzado de la lengua; sin embargo, todos
sabemos que no todas las palabras se pueden
traducir directamente. En este caso, materiales
como el que estamos presentando pueden ser
de gran utilidad, ya que puedes utilizar la “bús-
queda avanzada” para que sea más efectivo. El
hecho de que sea gratuito y de fácil acceso si se
tiene a mano cualquier dispositivo con conexión
a internet lo hace más accesible y atractivo.
Me gustaría invitaros ahora a ser egoístas por
un minuto. Pensemos también en nosotros, los
profesores. ¿Cuántas veces tenemos palabras en
la punta de la lengua que somos incapaces de
recordar? Incluso aquellos que se dedican a la
investigación pueden estar interesados en utili-
Revista de revistas
Foote, Rebecca afectar el procesamiento del género, incluso en

«Age of Acquisition and los hablantes nativos.
Sensitivity to Gender in Spanish Otro factor que considera la autora es la señal
Word Recognition» de marcación de género (Gender Cue). Es decir,
que, según si un sustantivo viene acompañado
Language acquisition, 21, pp. 365-385 (2014). de una señal congruente (el libro), incongruente
(*la libro) o neutra (su libro), el reconocimiento
En su artículo «Edad de adquisición y sensibili- del género no se procesará de la misma manera.
dad a los géneros en el reconocimiento de pala- Trabajos de investigación previos sugieren que
bras en español», Foote expone el problema de la señal congruente tiene un efecto facilitador,
la adquisición del género en una segunda lengua que la señal incongruente provoca un efecto in-
para los hablantes que tienen como l1 una lengua hibitorio y que la señal neutra no afecta al proce-
sin marcas de género (como el inglés) e insiste samiento. Otros estudios muestran que el efecto
específicamente en la manera de procesar infor- facilitador solo se puede notar en casos de ad-
mación de género y el impacto que esto tiene en quisición temprana de una lengua. Esta última
el reconocimiento de palabras. La autora explica observación se debe a que los hablantes nativos
que la mayoría de los estudios empíricos al res- y los aprendientes tempranos, en un contexto
pecto demuestran que los no nativos raramente informal adquieren el determinante junto con
alcanzan el nivel de un nativo en cuanto al uso el sustantivo como si formaran una sola palabra,
del género. Varios investigadores atribuyen esta mientras que los aprendientes tardíos adquieren
dificultad a la edad de adquisición, es decir, que, la información de género en un contexto formal
cuanto más temprano se aprenda este paráme- y la recuerdan a partir de distintas estrategias
tro, más probable es que el no nativo se acerque mnemotécnicas, es decir, que no la tienen tan
a un nivel nativo. Entonces, el objetivo principal automatizada.
del estudio de Foote no es averiguar si los no na- Ahora, con su estudio, Foote quiere averiguar
tivos (aprendientes tempranos y tardíos) llegan si los aprendientes tempranos pueden usar la se-
al mismo nivel de corrección que los nativos, ñal de marcación (congruente o incongruente) tal
sino averiguar si hay diferencias en la manera de como lo hacen los hablantes nativos y, por otro
procesar la información de género. lado, averiguar si en los no nativos (aprendien-
La autora presenta la repartición de género tes tempranos y tardíos) con alto nivel de domi-
gramatical en español y explica la diferencia nio, el uso de esta señal de marcación depende
entre la marcación de género transparente, tam- del tipo de marcación de género (transparente/
bién llamada canónica (las palabras que corres- opaca). Para comprobar eso, tres grupos de 32
ponden a la terminación -a para el femenino y -o informantes (nativos, aprendientes tempranos
para el masculino; como bolsa y libro) y la marca- y aprendientes tardíos) participan en el estudio
ción de género opaca, también llamada no trans- y de los dos grupos no nativos, todos los infor-
parente o no canónica (las que terminan en otras mantes tienen un nivel avanzado de español. La
vocales, en consonantes o en -a u -o, pero que co- autora procede con dos pruebas: 1) una tarea de
rresponden al género opuesto, como tribu, lápiz, repetición de palabras (Word-Repetition Task), en
mapa y mano). En español existen dos veces más la cual el participante tiene que repetir la última
palabras con marcación transparente que con palabra que escucha en un sintagma formado por
marcación opaca. Este tipo de marcación suele un determinante, un adjetivo y un sustantivo y
Mayo de 2013 / 67
2) una tarea de asignación de género (Gender-As- Shenk, Elaine M.
signment Task), de forma escrita. Para la primera «Teaching Sociolinguistic
tarea, Foote construye cuatro listas (una con se- Variation in the Intermediate
ñal de género congruente [p. ej., el mejor libro], Language Classroom: Voseo
otras dos con señal de género neutro [p. ej., su en Latin America»
mejor libro] y otra de género incongruente [p.
ej., *la mejor libro]) a partir de 64 stimuli, de los Hispania, vol. 97 (3), pp. 368-381 (2014).
cuales 32 son sustantivos masculinos y otros 32
femeninos. Dentro de cada grupo de stimuli, una Este estudio se centra en la enseñanza de la va-
mitad tiene una marca de género transparente y riación sociolingüística, específicamente en el
la otra opaca. La mitad de los participantes de uso del voseo para estudiantes de español inter-
cada grupo se encuentra con una lista de género medio secundario y universitario. El fenómeno
congruente y otra de género neutro, mientras morfosintáctico del voseo de América Latina
que la otra mitad de los participantes se encuen- consiste en el uso del pronombre vos y de las
tra con una lista de género incongruente y otra terminaciones verbales morfológicas corres-
de género neutro. Lo que se mide en esta tarea pondientes. El estudio examina por qué no se
es el tiempo de reacción y el nivel de corrección, enseña esta variante lingüística y por qué debe
mientras que en la segunda tarea solo se mide el ser incluida en el currículo intermedio. Además,
nivel de corrección. se describe el fenómeno en detalle y se presen-
Los resultados muestran que los tres grupos tan unas actividades para realizar en clase, para
tienen un alto nivel de corrección en la asigna- que los estudiantes sigan desarrollando sus habi-
ción de género y en la repetición. En cuanto al lidades receptivas y comunicativas y aprovechen
tiempo de reacción, los tres grupos detectan la la diversidad lingüística y cultural.
incongruencia, es decir, que reconocen el sus- Aunque en la mayoría de los libros de texto es-
tantivo en un sintagma de género incongruente tadounidenses se explican las diferencias entre
(p. ej., *la mejor libro), con un tiempo de reacción el uso de los pronombres personales singulares
similar. Por otro lado, los nativos y los apren- tú/usted, y también los plurales ustedes/vosotros,
dientes tempranos parecen sacar provecho, aun- muy pocos libros tratan el voseo, aun cuando,
que de manera menos significativa, de la señal de aproximadamente, de dos quintas a dos terceras
congruencia (p. ej., el mejor libro), mientras que partes de los hispanohablantes lo usan. La varia-
en los aprendientes tardíos no se nota un cambio ción sociolingüística se considera un reto, tanto
significativo. En cuanto al tipo de marcación de para los educadores como para los estudiantes.
género, la marcación transparente parece acele- Sin embargo, eso cambia una vez que los estu-
rar el reconocimiento de las palabras, mientras diantes son expuestos a la variación en el aula.
que la marcación opaca tiene el efecto contrario. Se nota que la enseñanza de una variante lingüís-
De manera general, todos los grupos reconocen tica, como el voseo, cumple con las ces (c’s) del
los sustantivos femeninos más rápidamente que American Council of Teaching Foregin Languages,
los masculinos. En suma, los resultados muestran a saber, la comunicación, las culturas, las com-
que los aprendientes tardíos pueden llegar a un paraciones y las comunidades. Además, los es-
alto nivel de corrección y que pueden utilizar la tudiantes reciben una introducción al campo de
señal de incongruencia de una manera similar a la la sociolingüística y también al concepto de la
de un nativo o a la de un aprendiente temprano. variación dialectal.
Sin embargo, queda por investigar por qué no se Lingüísticamente se identifican tres tipos
benefician de la señal de congruencia. de voseo: 1) el voseo auténtico (el pronombre
vos + las formas verbales correspondientes, vos
Hugues Lacroix amás), 2) el voseo pronominal (el pronombre vos
Universidad de Montréal (Canadá)
+ la morfología verbal de tú, vos amas) y 3) el vo- Una vez que los estudiantes puedan identificar
seo verbal (el uso de la morfología verbal sin el el contraste voseo/tuteo, se sugiere introducir
pronombre vos, tú amás). Muchos estudios, sin actividades comunicativas en parejas o grupos,
embargo, han observado una variación regional que incluyan, entre otros, ejercicios de actua-
en cuanto a la tipología básica, sobre todo en la ción (role plays) usando el voseo, o una encuesta
morfología. Por lo general, el voseo expresa fami- sobre el uso del voseo entre los hablantes nativos.
liaridad, intimidad y solidaridad, pero también Con esta combinación de actividades, que no es
existe mucha variación con respeto a estos tres una lista exhaustiva, los estudiantes deberían ser
significados debido a variables de región, gene- capaces de identificar dónde se usa el voseo, con
ro, edad, etcétera. quién lo pueden usar y qué expresa, producir las
Geográficamente, el voseo es un fenómeno formas verbales más comunes y saber qué varia-
que solo se encuentra en América Latina, pero bles limitan su uso. Se espera que la exposición
históricamente el uso del voseo pronominal tam- a la variación sociolingüística a nivel intermedio
bién ocurrió en España. Se dice que el sistema mejore las habilidades lingüísticas en los estu-
tuteante se desarrolló más en Cuba, México y diantes de segunda lengua y que también refuer-
Perú, porque estas regiones tenían un contac- ce su confianza.
to extensivo con España, mientras las regiones
más aisladas mantuvieron y reforzaron el siste- Joanne Markle LaMontagne
ma voseante. En Argentina, el voseo es la forma Universidad de Toronto (Canadá)
más frecuente para la segunda persona singular Language Acquisition Research Lab
y el uso del tuteo prácticamente no existe. En Universidad de Ottawa (Canadá)
muchas partes de Paraguay y Uruguay se usan
el voseo y el tuteo. El voseo también existe en la
región andina, incluyendo los países de Bolivia,
Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela.
Se puede encontrar también en toda América
Central, salvo Panamá. Aunque México es un
país predominantemente tuteante, se usa el voseo
en Chiapas, en donde se tiene mucho contacto
con Guatemala.
Teniendo en cuenta la tipología, los signifi-
cados y la distribución geográfica del voseo, los
objetivos de las actividades propuestas son: pre-
sentar, identificar y practicar el voseo a través
de actividades interpretativas y comunicativas.
Antes de presentar el voseo, se recomienda repa-
sar los saludos, los pronombres personales, los
nombres y los títulos del español y también de
la lengua materna. Luego, se sugiere presentar
clips de vídeos, películas, música y textos escri-
tos de distintos países para que los estudiantes
entiendan e identifiquen los diferentes usos de
las formas del voseo y del tuteo. También se reco-
mienda que estas actividades interpretativas va-
yan acompañadas con preguntas de discusión o
ejercicios de cloze para que se compruebe el uso
correcto de los pronombres y de la morfología.
Noviembre
Mayo de 2012
2013 / 69
Andión Herrero, M. Antonieta cados en el modelo de lengua. No obstante, dos
«Los profesores de español resultados muestran la confusión en el concep-
segunda lengua/lengua extranjera to estándar: el 63,2 % cree hablar una variedad
y las variedades: identidad estándar y el 45,5 % otorga a la variedad caste-
dialectal, actitudes y llana la posición de estándar del español. Estos
prácticas docentes» datos revelan que los profesores no conciben
el estándar como lo “común”, es decir, como la
Revista Signos. Estudios de Lingüística, participación de todas las variedades, sino como
46 (82), pp. 155-189 (2013). lo “prestigioso” y “ejemplar”. En cuanto a las
variedades, la mayoría reconoce sus escasos co-
La lengua española presenta una pluralidad nocimientos académicos sobre la variación. Sin
de normas de igual validez, hecho que puede embargo, los no nativos tienen más contacto
ocasionar incertidumbres en los profesores de con las variedades que los nativos y tienen una
español como segunda lengua (el2) o español visión más clara del concepto estándar, debido
lengua extranjera (ele) a la hora de determinar probablemente a la mayor distancia afectiva ha-
qué modelo lingüístico enseñar. En este artícu- cia una variedad concreta. De ahí que presenten
lo, Andión Herrero resume los resultados de su también inseguridad al identificarse con una
estudio sobre la identidad dialectal de los pro- sola variedad.
fesores de el2/ele y su modelo de enseñanza, Acerca de la selección del modelo de lengua,
con el objetivo de conocer las creencias, cono- son tres los principales motivos: 1) el propio, 2)
cimientos y prácticas docentes relacionadas con el del material utilizado y 3) el del entorno de
las variedades del español. Este estudio ofrece enseñanza. La enseñanza de la variedad propia
una reflexión sobre el prestigio de las varieda- se explica por el hecho de enseñar lo que me-
des, así como las necesidades de formación de jor se conoce y la falta de conocimiento de las
los profesores. demás variedades. Aunque no coincida siem-
Los resultados están basados en un cuestiona- pre con la identificación dialectal del profesor,
rio con preguntas abiertas y cerradas, completa- existe todavía predilección por la enseñanza de
do por 79 profesores de Brasil, España, Estados la variedad castellana, lo que se atribuye a su
Unidos, Grecia, Italia, Portugal, Turquía y Ve- prestigio histórico.
nezuela, de los cuales 50 eran nativos de español En cuanto a la noción de prestigio, todas las
y recibían cursos virtuales de formación en la zonas lingüísticas del español aparecen men-
Universidad Nacional de Educación a Distancia cionadas en mayor o menor medida, hecho que
(uned) y 29 seguían cursos presenciales de actua- revela que ninguna variedad geográfica está
lización en Brasil (27 de ellos no eran hispanoha- exenta de ser ornada de prejuicios, ya sean po-
blantes nativos). sitivos o negativos.
Las primeras preguntas recogen datos sobre En resumen, este estudio permite reflejar la
los informantes: lengua materna, experiencia valoración social y las creencias hacia las distin-
docente y lugar de enseñanza. La naturaleza de tas variedades del español, legado de la sociedad
las demás preguntas tiene que ver con la identi- lingüística a la que pertenece cada hablante. El
ficación dialectal; el grado de seguridad lingüís- profesor de ele ejerce una gran influencia en la
tica acerca de los conceptos estándar, norma, va- vinculación de las creencias y prejuicios hacia
riedad; las percepciones sobre el prestigio de las el español y en el arraigo de la percepción de la
variedades, la variedad que enseñan y los moti- supremacía de una variedad sobre otra. Ya sea
vos de esa elección. Presentamos a continuación de manera consciente o no, sus percepciones se
algunos de los resultados. reflejan en lo que enseña y en cómo lo enseña,
Los conceptos estándar y variedad están impli- y transmite sus actitudes a los estudiantes. Por
todo ello, los conceptos de norma y pluralidad
son imprescindibles para educar las percepcio- González, Áxel, y Patricia Melón
nes hacia la dignidad de cada variedad dialectal. «El scoba en el aula
de catalán y español
Emmanuelle Richard como lengua extranjera»
Universidad de Montréal (Canadá)
Colindancias, 4, pp. 405-412 (2013).
Este trabajo gira en torno a la herramienta scoba

(Schema for Orienting Basis of Action) y a su apli-
cación para fomentar la autonomía pedagógica
del alumno de segundas lenguas en general y del
aprendizaje del catalán y del español en particu-
lar. Los autores empiezan con la presentación
del marco teórico de Lantolf (2011) y Galperin
(1989) dentro de la teoría sociocultural (tsc)
para pasar después a presentar su trabajo acer-
ca de la aplicación del scoba. González y Melón
ilustran la puesta en práctica de esta herramien-
ta con una tarea dirigida a niveles elementales
(A1) de español. El objetivo es que los alumnos
completen un formulario con los datos persona-
les de otros alumnos basándose en el esquema
estándar del scoba.
Lantolf (2011) postula que la autonomía del
alumno se basa en la mediación, es decir, en el
control de las actividades mentales y comuni-
cativas. En otras palabras, el aprendizaje tiene
lugar partiendo de elementos mediadores exter-
nos, de ahí que el aprendizaje sea más efectivo
en la interacción con el grupo y guiado por el
docente. Según Lantolf, la mediación precisa de
autorregulación (autoevaluación y planificación
del aprendizaje) y de conceptualización (intro-
ducción de mecanismos cognitivos). A su vez,
Lantolf (2009) se apoya en la zona de desarrollo
próximo (zdp) de Vygotsky, y afirma que es el
área en la que radica el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de forma que se adquiere conoci-
miento a través de la superación de retos. Por
tanto, los retos de aprendizaje serán superados
partiendo de los conocimientos previos (límite
inferior) del alumno y alcanzados a través de la
intervención docente (límite superior). De ahí
que el proceso de aprendizaje del alumno pro-
grese en paralelo a la zdp.
Por otro lado, González y Melón consideran
en su estudio el desglose del proceso de adqui- autores, como una “chuleta” de aprendizaje (v.
sición de lenguas de Galperin (1989) en cuatro pág. 408).
fases, siendo estas las siguientes: presentación Además, proponen usar la lengua materna (l1)
de conceptos en la lengua materna del apren- para llevar a cabo scobas en niveles más elemen-
diz con el fin de crear un nuevo conocimiento, tales (A1 y A2), así como la segunda lengua (l2)
materialización y verbalización del aprendizaje a partir de niveles intermedios (B2) y ofrecer
(ambas situadas en el plano de la mediación do- scobas exclusivamente en la l2. Esta nivelación
cente), y automatización/ internalización final lingüística está vinculada al tipo de metalen-
del proceso, que implica el paso del conocimien- guaje para que el alumno pueda gestionar sus
to espontáneo al científico con el fin de adquirir propios objetivos de aprendizaje, puesto que la
el concepto de forma efectiva. presencia de terminología no acorde a su nivel
Existen divergencias en cuanto a la denomina- impedirá la superación de la tarea. Otro factor
ción del scoba. Por un lado, Lantolf alude al tér- que puede dificultar la autonomía del aprendiz
mino como SChema for Orienting Basis of Action; en la interpretación y ejecución de scobas es el
en cambio, Haenen lo entiende como Schema for exceso de información presente en ellos.
Complete Orienting Basis of Action. Sin embargo, El estudio que presentan los autores fue rea-
ambos coinciden en que el scoba se desarrolla lizado durante el curso académico 2011-2012, en
durante el proceso de materialización del apren- una asignatura optativa de catalán como l2 (nivel
dizaje, es decir, a través de la representación grá- B2) en la Universidad de Belgrado, con el obje-
fica del concepto o realidad de estudio. Por con- tivo de analizar la efectividad de los scobas en
siguiente, el scoba es una herramienta de apoyo alumnos de catalán como l2. Tanto los alumnos
en el proceso de mediación que puede adoptar como el profesor diseñaron un scoba en la piza-
forma de esquema, dibujo o incluso plastilina rra (partiendo del oba colectivo) organizado en
(en niveles infantiles). Por su lado, Haenen hace funciones comunicativas (expresar sentimien-
una distinción entre el oba (Orienting Basis for tos, dar consejo, expresar finalidad, etc.), lo que
Action), en donde el aprendiz supera un reto sin implica una dimensión social en el proceso de
ayuda o medición del docente, y el scoba, donde enseñanza-aprendizaje de l2. Los resultados de-
el alumno recibe el apoyo necesario. Este último mostraron que el scoba es una herramienta efec-
patrón contendrá tanta información como sea tiva en el proceso de aprendizaje de lenguas, ya
posible para la ejecución de la tarea o reto. que fomenta la autonomía del alumno y el desa-
La puesta en práctica del scoba se inició en el rrollo del pensamiento activo. También permite
Instituto Cervantes en el año 2006 con el obje- partir de los conocimientos previos del alumno y
tivo de garantizar la autonomía pedagógica del superar el reto propuesto en la tarea, de ahí que
alumno. Sin embargo, en la actualidad se han la motivación sea un elemento clave para la au-
aplicado las propuestas de autorregulación e ins- toevaluación de los objetivos alcanzables.
trucción de Esteve (2011) y Rambusch (2006), Por último, González y Melón plantean una
respectivamente. En ambos modelos, las tareas reflexión sobre el papel mediador que debe po-
se enmarcan en el uso del scoba como un esque- seer la l1 en el proceso de aprendizaje de la l2, lo
ma que refleja los contenidos, objetivos y accio- cual difiere de los que defienden que el método
nes necesarias para que el aprendiz complete comunicativo se fundamenta en el uso exclusivo
la tarea satisfactoriamente. Será el docente la de la l2.
persona encargada de proporcionar el scoba al
alumno durante la fase de orientación. Más con- Silvia Sánchez Calderón
cretamente, la actividad partirá de un objetivo Universidad de Valladolid
comunicativo que será superado desde la activa-
ción de los conocimientos previos del alumno.
En definitiva, el scoba servirá, en palabras de los
Creación Omar Zoncu
Escalera regresiva dos, tres, cuatro pisos y la niebla se iba haciendo

cada vez más densa; buscaba con su mano o su
El disparo se oyó en toda la calle, el dependien- pierna alcanzar algún herraje que le acercase al
te cayó fulminado, apenas unos billetes, pero al edificio, pero solo encontraba el vacío. Ahora
menos le servirían para unos días. Sabía que la oía a la policía dentro del callejón, por lo que
policía no tardaría en llegar, siempre que robaba decidió seguir subiendo, ya con la adrenalina al
en estos establecimientos de la ciudad tenía el límite, hasta que la fuerza le comenzó a flaquear
plan de escape bien planificado. Corrió hacia la en las piernas. Imaginó que debía de estar ya en
esquina aún con la pistola en la mano y el dinero el piso 70 o incluso más alto, y seguía sin poder
en el bolsillo. Era un chico joven y muy veloz, ver absolutamente nada.
por lo que rápidamente estaba ya en el callejón, Por primera vez se le cruzó por la mente la
ahora solo tenía que esconderse unos días en un idea de que aquello no era normal y de que el dis-
sótano que solo él conocía. paro que oyó no era realmente de su pistola, sino
Una espesa niebla se había apoderado del del dependiente, y que el muerto era él mismo.
callejón, por lo cual le era imposible divisar la Buscó la pistola en el bolsillo, pero no estaba;
entrada al sótano. El sonido de los coches de se palpó el cuerpo por si hubiera alguna herida
la policía le advirtió de que estaban ya dema- pero estaba entero, podía sentirse “vivo”.
siado cerca, tanteó la pared intentando dar con Siguió el ascenso, ahora más lentamente, hasta
la puerta salvadora, pero se encontró con una que su mano derecha chocó con algo parecido a
escalera metálica y, sin pensarlo dos veces, co- una trampilla, respiró entonces con tranquilidad
menzó el ascenso con mucha prisa. Subió uno, y alivio y, al levantarla con mucho sigilo, lo que
vio parecía ser una habitación o un cuarto de una Adentrándose en el interior, buscó alguna
casa humilde, pero iluminada y limpia. Cuando prueba de que el ser humano había estado allí
entró en el cuarto, su cuerpo rodó hacia abajo, alguna vez, pero no había sino vegetación… y
chocando contra la pared. Intentó incorporarse continuó avanzando sin ser capaz de erguirse,
pero no lo consiguió, volvió a ponerse de pie y incluso con la ayuda de una rama truncada.
nuevamente el piso se inclinó. A gatas se dirigió Muchos años después, el abundante vello de
hacia otra habitación, muy confuso, rondándole su cuerpo hacía que no sintiera el frío en los me-
en su cabeza la idea de que estaba viviendo una ses de invierno, sus manos y pies con callos le
experiencia de muerte o estado de coma. ¿Esta- permitían trepar a los arboles para coger frutos,
ría en un sueño? ¿Cómo averiguarlo? era incapaz de recordar nada de su vida anterior,
En esta otra habitación había una ventana, y ya se había adaptado al medio formando parte
buscó el reflejo del cristal, pues necesitaba ver de aquel entorno en el que sus ojos claros veían
su rostro y su cuerpo, pero no lo encontró. Rep- de noche tanto como de día.
tando se dirigió hacia ella y, aunque las paredes Una mañana le despertó el fuerte olor y el dis-
oscilaban, vio que había un prado verde y sin creto rumor de un animal buscando comida, se
policías. No sin antes dudarlo, saltó al exterior, ocultó sigilosamente y pudo observar cómo una
en donde percibió el fresco aroma de la hierba hembra de piel oscura alargaba la mano hacia
bajo un cielo de color azul; sacó de su bolsillo un manzano. Desconcertado, logró (ponerse de
el botín y contó cuatro billetes de 20 y uno de pie) enderezarse con cierta dificultad, caminó
diez, 90 en total. Ahora podré comprar algo de despacio hacia la hembra que le miraba fijamen-
comida, pensó. te y, al aproximarse para intentar establecer co-
Cada vez que intentaba ponerse de pie para municación, aunque solo mediante sonidos sin
caminar, su cuerpo no le respondía y caía rodan- sentido, ella, con una manzana en la boca, que
do hacia abajo, una y otra vez, y una vez más, y crujió con el mordisco, dijo: EVA.
ahora la casa de donde había salido ya no existía,
solo prados sin aparentes signos de vida humana, http://quinozoncu.com
en los que no podía moverse sino a cuatro patas.
¿Qué es todo esto? −no paraba de preguntar-
se−, ¿será esto el otro mundo?, ¿estaré muerto?
Buscó algo para comer y entre los arbustos le pa-
reció ver frutas en el suelo. Como un animal, re-
cogió las frutas maduras y se las comió sintiendo
pasar por su garganta el azúcar de la fruta. Ya no
tenía dudas de que estaba vivo… pero ¿dónde?
El cansancio le venció y se echó a dormir bajo
los árboles. Al despertar, procuró ponerse en
pie y otra vez la gravedad no se lo permitió. Casi
como un simio, logró subirse a un árbol, desde el
que, mirando hacia el horizonte, le pareció ver un
gran bosque a lo lejos… y hacia allí se encaminó.
Sus manos y brazos estaban doloridos de tan-
to reptar, se cansaba muy pronto, lo cual le ha-
cía difícil acercarse hasta el gran bosque, donde
seguramente encontraría respuestas y a alguien
con vida. Al cabo de varios días, llegó por fin al
bosque, oyó ruidos de pájaros y el viento sobre la
copa de los árboles le hizo sentirse algo mejor.
Entretenimientos
Hispanigrama I María Prieto Grande
3 4
2 3
2 4
1
5
6
7 7
6
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10
Horizontales
1. Es médica, además de presidenta de Chile.
2. Apellido de presidente y presidenta de Argentina.
3. El nombre de Pérez, el presidente de Guatemala tiene origen germánico.
4. Juan Fernández es presidente de…
5. Rafael Correa es presidente de…
6. El hermano de Fidel es el actual jefe de gobierno de Cuba.
7. Es el presidente de los ticos.
8. Su nombre coincide con el del país que preside.
9. Juan Carlos Varela es el presidente de…
10. El presidente de Paraguay lleva el nombre de un escritor de la antigua Roma.
Verticales
1. Vive en la residencia presidencial de Los Pinos.
2. El actual presidente de Uruguay estuvo preso trece años por sus ideas políticas.
3. Apellido del presidente de Colombia.
4. El primer presidente boliviano de origen uru-aimara.
5. Tiene un nombre de origen inca que significa ‘el guerrero que todo lo ve’.
6. Lideró la revolución sandinista y ahora es presidente.
7. Sucedió a Chávez en Venezuela.
Mayo de 2013 / 75
Hispanigrama II
1
1 2
8
7
3 4 4
2 9
5
7
5
8
9
Horizontales
1. La nieta de Isabel la Católica fue la primera Princesa de Asturias.
2. Ahora reina el sexto.
3. Hermana de Alfonso X el Sabio y reina de Inglaterra.
4. Escritor, orador y presidente de la II República, intentó la “hazaña” de estabilizar la democracia.
5. Andaba batallando por la España del siglo XI y quedó inmortalizado en un poema.
6. Mientras echo agua a las plantas canto su himno.
7. Goya pintó al rey felón.
8. Fue el primer rey de Asturias.
9. Primer presidente de la democracia española.
Verticales
1. Hubo hasta trece reyes con este nombre.
2. Durante siglos, el más importante intelectual de Europa fue este santo sevillano.
3. Este dictador de la España del XX no hacía honor al nombre con que se le conocía.
4. El más famoso caballero de su época era el emperador.
5. Con dos años fue reina de España.
6. Fue el rey que trasladó la capital de España a Madrid.
7. Ahora los leones del Congreso llevan los nombres de dos héroes de la Guerra de la Independencia.
8. Decían que estaba loca.
9. El actual presidente del Gobierno.
Soluciones (pág. 75)
Horizontales:
1 Michelle Bachelet, 2 Kirshner, 3 Otto, 4 Honduras, 5 Ecuador, 6 Raúl Castro, 7 Solís, 8 Salvador Sánchez,
9 Panamá, 10 Horacio.
Verticales:
1 Enrique Peña, 2 Mujica, 3 Santos, 4 Evo Morales, 5 Ollanta Humala, 6 Ortega, 7 Maduro.
Soluciones (pág. 76)
Horizontales:
1 Catalina, 2 Felipe, 3 Leonor, 4 Azaña, 5 Rodrigo Díaz de Vivar, 6 Riego, 7 Fernando VII, 8 Pelayo, 9 Suárez.
Verticales:
1 Alfonso, 2 Isidro, 3 Franco, 4 Carlos I, 5 Isabel II, 6 Felipe II, 7 Daosiz y Velarde, 8 Juana, 9 Rajoy.
Empablomacionmensajera · Omar Zoncu
Cartas
Carta desde Londres que me permitiría utilizar y mejorar mis conoci-

mientos de inglés, y ver si la enseñanza del espa-
ñol “era lo mío”. Fue así como acabé en Essex (al
este de Londres, donde desemboca el Támesis)
y comenzó mi aventura inglesa.
De esto hace ya cinco años, y de ellos cuatro
los he pasado en este país. Como acabo de co-
mentar, empecé gracias a la Beca de Auxiliar
de Conversación, y durante los nueve meses
que duró el contrato repartí las horas de traba-
jo entre tres institutos. Decidí volver a España
para hacer el Máster de ele e intentar que me
lo reconocieran aquí. Mientras tanto, mantuve
el contacto con uno de los institutos en los que
Queridos compañeros: había estado de auxiliar y al final me contrata-
ron de nuevo a mí en vez de pedir al Ministe-
Cuando hace diez años decidí matricularme en rio que les adjudicaran a una auxiliar nueva. La
Filología Inglesa, lo último que me podía imagi- idea era que esto me dejara tiempo para hacer
nar era que hoy estaría escribiendo estas líneas. todo el papeleo y así poder buscar trabajo como
Cierto es que nunca tuve vocación de profesora profesora para el curso siguiente. Si alguien se
de inglés, especialmente porque siempre en- plantea ahora mismo convalidar un máster de
contraría algo “más importante” que hacer que ele, adelanto que solo reconocen Magisterio y
estudiar para unas oposiciones con dos años de el cap (ahora un nuevo máster), ya que son las ti-
margen (así lo veía entonces, aunque con la si- tulaciones que dan acceso a la enseñanza reglada
tuación actual se haya complicado todavía más). en España, aunque no sea posible especializarse
No tenía claro lo que quería ser “de mayor” y ha- en Español para Extranjeros. Por suerte, en el
bía cambiado de idea tantas veces que en aquel mismo instituto me ofrecieron hacer prácticas
momento me daba miedo hacer planes a largo –remuneradas– con ellos y formarme de una ma-
plazo. Así pues, me decanté por una carrera nera más práctica. Eso sí, una vez que eres pro-
que me interesaba, esperando descubrir por el fesor cualificado, no todo es un camino de rosas.
camino una salida alternativa a la más tradicio- En mi caso, conseguí un trabajo por un año, pero
nal. Fue en tercero cuando una optativa titulada que me obligó a mudarme al oeste de Londres,
Español como Segunda Lengua me hizo ver la luz, lo que implicaba no solo adaptarme a una nue-
y jamás se lo agradeceré lo suficiente a Isabel va zona y a un nuevo instituto, sino también a
Iglesias Casal –a quien la mayoría de vosotros alumnos de familias en general más desfavore-
conocéis–. Aunque en ese momento no me di cidas y que no apoyaban tanto a los profesores.
cuenta, cuando llegó la hora de tomar decisio- Finalmente, en abril me ofrecieron empezar en
nes, esas clases volvieron a mi mente, me hice septiembre con plaza fija en un centro en donde
socia de asele, busqué información sobre máste- todo el currículum gira en torno al multicultu-
res en ele, y mandé una solicitud para una Beca ralismo, y en el que no solo me voy a tener que
de Auxiliar de Conversación. Al concedérseme enfrentar por primera vez al Bachiller Interna-
esta última, sentí la obligación de aceptarla, ya cional, sino que también tendré grupos de alum-
Mayo de 2013 / 79
nos que han vivido en España. Vuelta a Essex y a Curricular del Instituto Cervantes, llega a Inglate-
continuar con los retos. rra y se encuentra con que allí no se sigue, ni se
Tras este resumen de mis vaivenes, me gus- utilizan los manuales de ele que todos conoce-
taría aprovechar y explicar brevemente el sis- mos, porque no se adaptan al currículum inglés.
tema de selección de personal aquí, ya que no Además, se espera del profesor mucho más que
hay oposiciones. Se trata de un proceso que buenas clases: que corrija los cuadernos de todos
gira en torno a una entrevista, en la que inclu- sus alumnos –y hablamos posiblemente de más
so te piden que des una clase, de 30 minutos a de 200– cada dos semanas, que se involucre en
una hora de duración. Por una parte, esto per- el programa de actividades extraescolares, ya sea
mite al centro elegir al candidato que mejor se con clases de refuerzo o de otro idioma al final
adapte a su filosofía, y a los profesores visitar del día, u organizando o participando en viajes
el centro y tener contacto con los alumnos an- e intercambios. Por si esto fuera poco, nos en-
tes de aceptar el puesto. Obviamente, tiene sus contramos con alumnos –y padres– que no valo-
desventajas, pues si te encuentras con que otro ran el aprendizaje de otra lengua, ya que “no es
de los aspirantes es conocido en el centro, por- necesario, todo el mundo habla inglés”. Por su-
que haya hecho sus prácticas allí, la moral ine- puesto, esto se compensa con aquellos alumnos
vitablemente baja. Hay dos elementos que, en que, sorprendidos, dicen que les gustaría poder
mi experiencia, fueron clave para conseguir un hablar español como yo hablo inglés, o que al
trabajo aquí: habilidad a la hora de enseñar otra poco de comenzar ya afirman que les encanta el
lengua, a poder ser francés, y conocimiento del español y que quieren continuar con él cuando
sistema educativo inglés. Es por eso que yo no se les oferte como optativa.
recomiendo convalidar el cap o el Máster de Se- Otra particularidad del sistema que merece
cundaria. Aunque hay gente a la que les ha ido ser resaltada es la cantidad de oportunidades
muy bien utilizando esa vía, cada vez hay más que este ofrece para seguir formándose y pro-
competencia y suele resultar más beneficioso gresando. En primer lugar, los profesores son
formarse aquí. Las opciones son varias, y se pue- observados en clase todos los años, y los cole-
den consultar en la siguiente web del Ministe- gios también se someten a una inspección exter-
rio de Educación: http://www.education.gov. na –en este caso la periodicidad depende de la
uk/get-into-teaching/teacher-training-options. inspección anterior: cuanto mejor sea, más tar-
Para aquellos valientes que decidan convalidar, darán en volver–. En segundo lugar, los centros
existen tres opciones principales para conseguir han de destinar un número determinado de días
experiencia. La primera sería ofrecerse como al año a formación del profesorado. Para ello
voluntario (el problema aquí sería el aspecto se puede traer a expertos externos, organizar
económico, aunque siempre se puede sustituir intercambios de experiencias entre profesores
por otro trabajo); la segunda opción sería enviar de distintos departamentos o incluso de varios
solicitudes de trabajo para puestos de auxiliar de centros próximos geográficamente, etc. De
conversación, ya que hay colegios que prefieren asistencia voluntaria, en ciudades grandes como
hacer la selección ellos mismos y, por último, se Londres, existen eventos anuales, entre los que
pueden hacer sustituciones a través de agencias, destacaría el Language Show, y los Talleres para
aunque parece que estas también empiezan a profesorado de español de secundaria que organiza la
pedir experiencia en el país. embajada de España.
En cuanto a la enseñanza de ele en Inglaterra, Hablando ahora de manera más general,
la adaptación a un sistema educativo diferente es la aclimatación al país a mí no me resultó tan
uno de los primeros retos que se debe afrontar. complicada, ya que no deja de ser un país de la
Cuando uno se familiariza con el Marco Común Europa occidental cuya cultura e idioma había
Europeo de Referencia para las Lenguas, y el Plan estudiado durante toda mi carrera y adonde
había viajado con anterioridad. Al mismo tiem- Finalmente, no me gustaría despedirme sin
po, me he encontrado con gente más cercana y antes desear toda la suerte posible a todos aque-
abierta de lo que me esperaba. En un principio llos que estén buscando abrirse camino en este
me planteé si no sería porque los departamen- mundillo, ya sea en Inglaterra o en cualquier
tos de idiomas se componen de una mezcla de otro país. ¡Ánimo!
profesores nativos y profesores ingleses que han
vivido en el extranjero anteriormente para me- Ana Sanmiguel Mariño
jorar sus conocimientos lingüísticos, pero según Anglo European School
me he ido aclimatando y teniendo relación con (Essex, Reino Unido)
especialistas de otras áeras, me he dado cuenta
de que no es esa la única razón.
Personalmente, no me veo de vuelta a España
en un futuro próximo, no solo por la situación la-
boral actual, sino porque sobre todo en el norte
las opciones se limitan básicamente a universida-
des o enseñanza a inmigrantes, y mi experiencia
hasta el momento se centra en la enseñanza se-
cundaria. No obstante, he de ser honesta y seña-
lar momentos más complicados. Para empezar, el
puesto de auxiliar (nueve meses, pocas responsa-
bilidades y horas de trabajo, buen sueldo, opción
de hacer turismo…) es realmente tentador, pero
no tanto cuando no tienes estabilidad ni tienes
billete de vuelta definitiva. Igualmente, recuerdo
conversaciones, mientras cursaba el Máster, con
el director de mi trabajo fin de máster (tfm) en las
que no sabía si sería mejor hacer el doctorado o
volverme a Inglaterra. Por un lado, había vuelto
a mi ciudad, con mi gente, y me atraía la idea de
seguir investigando; por otro lado, la mayoría de
mis amigas en Inglaterra eran auxiliares y tam-
bién se habían vuelto a su ciudad. No obstante,
valorando opciones de futuro y la situación actual
en las universidades españolas, decidí volver. Una
vez aquí, nunca me ha faltado trabajo, y siempre
ha sido en el ámbito de la enseñanza del español,
pues aunque hay momentos en los que no sabes
qué sucederá en el curso siguiente, te pasas ho-
ras cumplimentando impresos de solicitud de
trabajo en distintos institutos y te llegas a plan-
tear tirar la toalla. Finalmente, y en un plano más
personal, perder a alguien querido mientras estás
en el extranjero tampoco es fácil. Aun así, y con
todo esto en mente, me gustaría animar a todos
aquellos que se lo estén planteando a dar un paso
adelante y a intentarlo.
La captura de la inspiración · Omar Zoncu
Premios de investigación Asele 2015
Para tesis doctorales a) Escrito formal solicitando concurrir al Pre-

mio asele de Investigación, según el modelo
Objetivos y dotación que se encuentra en www.aselered.org (Pre-
mios de Investigación).
asele, con el fin de fomentar la investigación so-
bre el español como lengua extranjera o lengua b) Copia compulsada de certificación académi-
segunda y en cumplimiento de uno de sus fines ca de la fecha oficial de lectura o del expediente
estatutarios, convoca el presente PREMIO DE académico y con la calificación obtenida.
INVESTIGACIÓN para tesis doctorales, do-
tado con 1.600 euros y su publicación electróni- c) Trabajo completo (tesis o memoria de máster).
ca en la colección Monografías de asele.
6. Plazo de presentación: desde el 1 de enero al
Bases de la Convocatoria 30 de junio del año 2015. La documentación
enviada deberá llegar al correo de gestion@ase-
1. Podrán concurrir los autores de tesis doctorales lered.org dentro de este plazo (hasta las 24:00
relacionadas con el español como lengua extran- h del 30 junio).
jera o segunda lengua, defendidas en el año 2014
en cualquier universidad nacional o extranjera. 7. El jurado estará constituido por la Junta Direc-
tiva y su fallo será inapelable. Los criterios que
2. Para optar al premio es condición obligatoria se tendrán en cuenta serán:
pertenecer a asele o hacerse miembro de - Grado de originalidad e interés del trabajo
para el profesor de español LE-L2
esta antes de presentar la documentación co-
- Actualidad del tema
rrespondiente.
- Precisión en el uso de conceptos, métodos y
terminología
3. Los trabajos deberán estar escritos en español
- Relevancia del trabajo para futuras investiga-
y ser totalmente inéditos. La Junta Directiva
ciones
se reserva el derecho de proceder jurídicamen-
te contra el autor si, después de la concesión
8. La resolución del premio se hará pública el
del premio, se comprueba que el trabajo ya
17/09/2015 durante la Asamblea de socios en
había sido publicado en cualquier soporte (con
el Congreso anual de la Asociación (Centro de
ISBN o ISSN).
Lenguas Modernas de la Universidad de Gra-
nada, 16-19/09/2015); asimismo, lo antes posible
4. El trabajo premiado será publicado en la web
se comunicará el fallo por correo electrónico a
de la Asociación: www.aselered.org, con todos
la persona ganadora y al resto de participantes
los protocolos de edición oficial (ISBN, DL,
y se difundirá en la página web de asele: www.
etc.), en la colección Monografías de asele.
aselered.org
5. Los aspirantes deberán enviar a gestion@ase-
lered.org, de la Secretaría de asele, los siguien- 9. Las consultas al respecto serán atendidas en el
tes documentos como adjuntos y en formato correo electrónico de la Secretaría de asele:
word o pdf: gestion@aselered.org
Para memorias de máster b) Copia compulsada de certificación aca-
démica de la fecha oficial de lectura o del
Objetivos y dotación expediente académico y con la calificación
obtenida.
asele, con el fin de fomentar la investigación sobre
el español como lengua extranjera o lengua segun- c) Trabajo completo (tesis o memoria de máster).
da y en cumplimiento de uno de sus fines estatuta-
rios, convoca el presente PREMIO DE INVES- 6. Plazo de presentación: desde el 1 de enero
TIGACIÓN para memorias de máster, dotado al 30 de junio del año 2015. La documenta-
con 600 euros y su publicación electrónica. ción enviada deberá llegar al correo de asele
gestion@aselered.org dentro de este plazo
Bases de la Convocatoria (hasta las 24:00 h del 30 junio).
1. Podrán concurrir los autores de Memorias 7. El jurado estará constituido por la Junta Di-
de Máster relacionadas con el español como rectiva y su fallo será inapelable. Los criterios
lengua extranjera o segunda lengua, defendi- que se tendrán en cuenta serán:
das en el año 2014 en cualquier universidad
nacional o extranjera. - Grado de originalidad e interés del trabajo
para el profesor de español LE-L2
2. Para optar al premio es condición obligatoria
pertenecer a asele o hacerse miembro de - Actualidad del tema
la esta antes de presentar la solicitud y docu-
mentación correspondiente. - Precisión en el uso de conceptos, métodos y
terminología
3. Los trabajos deberán estar escritos en es-
pañol y ser totalmente inéditos. La Junta - Relevancia del trabajo para futuras investiga-
Directiva se reserva el derecho de proceder ciones
jurídicamente contra el autor si, después de
la concesión del premio, se comprueba que el 8. La resolución del premio se hará pública el
trabajo ya había sido publicado en cualquier 17/09/2015 durante la Asamblea de socios en
soporte (con ISBN o ISSN). el Congreso anual de la Asociación (Centro
de Lenguas Modernas de la Universidad de
4. El trabajo premiado será publicado en línea Granada, 16-19/09/2015); asimismo, lo an-
en la web de la Asociación: www.aselered.org, tes posible se comunicará el fallo por correo
con todos los protocolos de edición oficial electrónico a la persona ganadora y al resto de
(ISBN, DL, etc.), en la colección Memorias de participantes y se difundirá en la página web
Máster. de asele: www.aselered.org.
5. Los aspirantes deberán enviar a la dirección 9. Las consultas al respecto serán atendidas me-
gestion@aselered.org, de la Secretaría de ase- diante el correo electrónico de la Secretaría
le, los siguientes documentos como adjuntos de asele: gestion@aselered.org.
y en formato Word o Pdf:
a) Escrito formal solicitando concurrir al

Premio asele de Investigación, según el mo-
delo que se encuentra en www.aselered.org
(Premio de Investigación).
Boletín de inscripción o de cambio de domicilio
Remitir a Enrique Balmaseda Maestu (ASELE).

Dpto. de Filología Hipánica. Universidad de La Rioja. c/ San José de Calasanz s/n. 26004 Logroño - España
Apellidos Nombre
Dirección
Código Postal y Ciudad País
Teléfono Fax
Correo electrónico
Actividad relacionada con la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
(Profesor, investigador, estudiante, interesado...)
Centro de trabajo (si lo hay)
Dirección
Código Postal y Ciudad País
Cuota anual: 30 euros
Recibo domiciliado en Banco o Caja de Ahorros (de España) (Rellene y envíenos la parte inferior.)
Giro postal
Ingreso directamente en la cuenta de ASELE
Mediante tarjeta de crédito a través de la Web
Asunto: Orden de domiciliación bancaria
Sr. Director
Banco o Caja de Ahorros (solo con sede en España)
Calle
Código Postal y Ciudad
Muy Sr. mío:

Le agradeceré que a partir de la fecha y hasta nueva orden se sirva atender con cargo a mi cuenta los recibos que a
nombre de:
(Nombre del socio)
le sean presentados por la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE)
a de de 20
Atentamente,
(Firma del titular de la cuenta)
Titular de la cuenta
Domicilio
Ciudad
Código Cuenta Cliente (Cópielo de su talonario o libreta.)
Entidad Oficina DC Número de cuenta
PREMIOS ASELE DE INVESTIGACIÓN (TESIS DOCTORALES)
17 El juego dramático en la práctica 6 Etapas de interlengua oral

de las destrezas orales en estudiantes brasileños de español
Gabino Boquete Martín María Lourdes Otero Brabo Cruz
16 Léxico, diccionario y enseñanza/aprendizaje 5 Lecturas graduadas hipertextuales
de ELE Bárbara Moreno Martínez
Isabel Sánchez López
4 Disponibilidad léxica en alumnos de español
15 La lengua materna en el aula de ELE como lengua extranjera
M.ª Mar Galindo Merino Marta Samper Hernández
14 Gramática cognitiva para la enseñanza 3 La cortesía verbal en la expresión
del español como lengua extranjera de discrepancias en español
Reyes Llopis García Francisco Javier Domínguez Calvo
13 La competencia sociocultural en el aula 2 La adquisición infantil del español.
de español L2/LE: Una propuesta didáctica Una aproximación gramatical
Rocío Santamaría Martínez Elisa Rosado Villegas
12 Competencia estratégica 1 Estudio del sistema vocálico del español
para la comprensión auditiva del español como lengua extranjera
como lengua extranjera María Begoña Arbulu Barturre
Susana Martín Leralta
11 La enseñanza de español a inmigrantes

en contextos escolares
María Jesús Cabañas Martínez
10 El pensamiento de los aprendientes en torno

a cómo se aprende una lengua:
dimensiones individuales y culturales
Carmen Ramos Méndez
9 Las colocaciones:
fundamentos teóricos y metodológicos
Marta Higueras
8 La selección del léxico en la enseñanza

del español como lengua extranjera
María del Carmen Izquierdo Gil
7 La publicidad como elemento integrador

de una propuesta de enseñanza por tareas
Marta Seseña Gómez
PREMIOS ASELE DE INVESTIGACIÓN (MEMORIAS DE MÁSTER)
4 La aparente descortesía del lenguaje coloquial

Luisa María Armenta Moreno
3 La flexibilización de estilos de aprendizaje: intervención en el aula de ELE

Sara Gómez Villa
2 Situaciones e interacción oral en el español del turismo

M.ª Ángeles Vergara Padilla
1 El uso del tráiler cinematográfico en el aula de ELE

María Santaellas Esquinas

Num 51 Noviembre de 2014

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Num 51 Noviembre de 2014

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Num 51 Noviembre de 2014

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51

Boletín de la Asociación para la Enseñanza del Español

Número 51, noviembre de 2014

1. Carta del director 5

3. Artículo de fondo: La optimización del input oral en el aula de idiomas 13

5. Para la clase de Español 31

6. Entrevista a Dolores Soler-Espiauba 41

9. Congresos, Jornadas y Cursos 53

10. Novedades bibliográficas 57

12. Revista de revistas 67

16. Premios de investigación 83

Vicepresidente 3. Salvo excepciones, la extensión máxima de los textos

Informe de la Junta Directiva su equipo responsable en Getafe, que cuidaron

El resumen del estado económico general (in- Festival internacional

En Berlín se celebró del 21 al 22 de noviembre

La Asociación alemana de profesores de espa-

Esther Barros Díez

Fonología Prosodia (ritmo, entonación, etc.)

En general, el hemisferio derecho controla el material si se les da la oportunidad de hacer

7.2.2.1 Principio del flujo modal

Como bien apunta Danesi (2003: 50), y como

Durante El centro es el profesor

7.2.2.2 Principio clase. Danesi (2003: 57) proporciona una tabla

Segunda fase Hemisferio izquierdo Técnicas de contextualización práctica (activida-

Durante todo el proceso de aprendizaje se puede

2. Al planificar una clase o un curso debemos

4. Determinados principios de la neurolingüís-

Ellis, R. (1985): Understanding Second Language Swain, M. (1985): «Communicative compe-

Second Language Teaching: The Handbook of Second

* Original en inglés [en línea] http://www.educationcounts.govt.

Propuesta didáctica se deben introducir nuevos conceptos y, para

Durante todo el proceso

4. Durante todo el proceso el docente recurrirá Propuesta práctica

La planificación es para una clase de español

A continuación mostramos un esquema general

Nivel: Español 202 - Intermedio (b1/b2)

Tema: Cuentos Tiempo: 50 minutos

Descripción Agrupación Tiempo Materiales FASES

Cuento de Caperucita Roja

Tarjetas con verbos

Inventar finales alternativos Imágenes con los

Crear una historia Parejas 20’ Trozos de papel 3

La siguiente opción, divididos en parejas, es que Objeto Objeto

Material de apoyo visual

Esta última opción es la más libre y consiste en

ganizadas por el Servicio de Difusión Cultural del

PD.−En nuestro país y en ciertas comunida-

DS-E.−Difícil evocar el tema en estos tiempos en que

PD.−Finalmente, ¿cómo ves el panorama li-

Contextos bilingües y competencia patio, para espanto de los teóricos de la inmer-

Documentos Priuré · Omar Zoncu

Curiosidades lingüísticas Refranero culto

Abecegrama • Más valor intrínseco representa un volátil fu-

Congresos celebrados El congreso fue inaugurado el miércoles 17 de

Classroom-Oriented Research: 33rd aesla International Conference

Biolinguistic Investigations on the Language

2nd Symposium on Spanish

More Than One Language in the Brain:

Spanish in the us/Spanish in Contact