Documento Medida 2008

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
Dirección de Currícula y Enseñanza

Documento elaborado en 2008 por Claudia Broitman y Horacio
Itzcovich (versión provisoria, no editado aún)
El Estudio de la Medida en 4º, 5º y 6º
Introducción
Este documento intenta ser un aporte a la compleja tarea del docente de

pensar la enseñanza de la medida en 4º, 5º y 6º grados de la Escuela
Primaria.
La selección de este eje de trabajo se basa en varios motivos. Por un lado,

una demanda concreta de algunos docentes que no encuentran suficientes
recursos que les permitan planificar sus clases. Por otro lado, es un tema
sobre el cual esta Dirección aún no ha producido ningún material.
En este documento se presentan algunos conceptos para su enseñanza

vinculados al tratamiento de la longitud, el peso y la capacidad,
complementando estas cuestiones con las relaciones numéricas que
subyacen a las unidades de medida. También se propone el abordaje de otras
unidades de medida, no tan usuales históricamente en la escuela, pero que
habilitan a pensar nuevas relaciones aritméticas diferentes a las que
subyacen a las medidas ya conocidas, por ejemplo las unidades de medida de
información (bytes) y una exploración de otros sistemas de medida.
Para abordar estas cuestiones se organizó este documento en tres capítulos.

El Capítulo I se ocupa principalmente del problema de MEDIR. Es decir:
¿qué es posible de ser medido en un objeto determinado? (su longitud, su
peso, su capacidad); ¿qué particularidades y dificultades acarrea la medición
de alguno de estos atributos? (seleccionar una unidad de medida, iterarla
tantas veces como el objeto a medir lo permita, subdividir la unidad de
medida seleccionada, considerar la aproximación y los errores, la necesidad
de apelar a intervalos, etc.) y, finalmente ¿cómo aparecen los números en las
situaciones de medición? (escritura de la medida de un objeto, identificación
de la unidad de medida seleccionada, equivalencias entre escrituras
diferentes, etc.).
Las diferentes actividades que se proponen y analizan incluyen a su vez el

problema del cambio de unidad de medida y las consideraciones que se
deben tener en cuenta, así como la posibilidad de subdivisiones de ciertas
unidades de medida para avanzar en el estudio sistemático del SIMELA.
1
En este capítulo se ha intentado considerar la complejidad que presenta a los
alumnos el uso y selección de instrumentos y unidades de medida, así como
la importancia de aprender a estimar como parte del proceso de medir.
Todos estos aspectos que conforman el Capítulo I, tal como se proponen en
el Diseño Curricular, son considerados para el trabajo en 4º y 5º grados.
Obviamente un docente de 6º año que evaluara que sus alumnos no han
tenido la oportunidad de enfrentarse con este tipo de problemas podrá
seleccionar algunos de ellos para su tratamiento.
El Capítulo II profundiza el estudio del Sistema Métrico Legal, estableciendo

relaciones entre éste, las características del sistema de numeración y las
relaciones de proporcionalidad directa que comandan el pasaje de una cierta
unidad de medida otra. Se trata de hacer explícito que el sistema de medidas
establecido convencionalmente ha prevalecido por sobre otros por sus
particularidades aritméticas, entre otros motivos.
Los problemas propuestos en el Capítulo II se asocian a los contenidos del

Diseño Curricular propuestos para 5º y 6º años.
En el Capítulo III se incluyen otros sistemas de medida que permitirán

comparar con los ya conocidos, estableciendo similitudes y diferencias,
aspecto que permite comprender de manera más profunda la idea de
sistemas de medición. Estos temas podrían ser abordados en 6º año.
En los tres capítulos se presenta una colección de problemas para ser

tratadas con los alumnos, acompañadas de algunos análisis que intentan
anticipar lo que sería deseable que promuevan, así como la presentación de
algunas particularidades de una posible gestión en el aula bajo el título
Comentarios sobre los problemas.
Cada equipo docente podrá tomar decisiones sobre qué problemas

seleccionar de cada capítulo. Para estas decisiones se espera que se
contemplen tanto las trayectorias de los diferentes grupos escolares, como el
nuevo recorrido que se está pensando transitar con los alumnos.
Finalmente, es necesario reconocer que el trabajo con la medida en el

segundo ciclo no se agota con lo que se despliega en este material. Hemos
dejado fuera otros aspectos que hacen a las medidas aquí tratadas, por
ejemplo, los conocimientos relacionados con los atributos medibles de las
figuras: ángulos, perímetro y área.
2
Capítulo I: Medidas de longitud, capacidad y peso (4º o 5º grados)
En este capítulo se proponen problemas en los que se ponen en juego

diferentes aspectos vinculados al concepto de medida. Se ha optado por
organizarlos en función de los atributos a medir: longitudes, pesos y
capacidades. Pero esta separación no impide reconocer que el acto de medir
involucra algunos aspectos comunes, más allá del objeto y del atributo. De
allí que en las secciones en las cuales se han agrupado los problemas hay
marcas comunes:
problemas en los cuáles se trata de determinar una medida para lo cual
hay que construir o usar unidades de medida o bien recurrir a
instrumentos pertinentes
problemas de comparación de cantidades
problemas que involucran decidir acerca de las unidades de medida y
comenzar a establecer primeras equivalencias
problemas que ponen en evidencia la idea de medida aproximada así
como la presencia del error como hecho inherente al acto de medir
problemas en los cuáles se trata de enmarcar el error
problemas que demandan la identificación o el reconocimiento de algunas
medidas convencionales de uso social
problemas que demandan anticipar una medida, antes de efectuar algún
tipo de medición
problemas que implican establecer estimaciones
problemas que involucran relaciones entre pesos y capacidades
etc.
Todos estos aspectos forman parte del complejo proceso de construir una
idea acerca del significado de medir, más allá de los atributos que se traten.
I. LONGITUDES
Problema 1: Medir longitudes con tiras de papel

Se entrega a cada grupo de niños cuatro tiras de papel o cartón de las
siguientes medidas: 30 cm, 12 cm, 6 cm y 3 cm sin informarles sus
longitudes. El problema consiste en determinar la medida de la tira de 30 cm
usando como unidades de medida las tiras más pequeñas: 12 cm. (la
grande), 6 cm (la mediana) y 3 cm (la chica).
Comentarios sobre el problema

Este problema tiene la intención de ser una oportunidad para que los
alumnos realicen una medición efectiva. Uno de las cuestiones a resolver será
cómo realizar el control de “dónde apoyar” la unidad de medida, es decir
garantizar que la iteración de la misma sea lo más precisa posible y que las
3
unidades seleccionadas no se superpongan ni se deje espacio entre ellas. Los
niños podrán hacer marcas o pliegues en la tira a medir para ejercer un
control durante el proceso de medición.
Si combinan las unidades de medida podrán obtener diferentes soluciones,

por ejemplo: 2 tiras largas y 1 mediana ; 2 largas y 2 chicas; 1 larga y 3
medianas; 1 larga, 2 medianas y 2 chicas; 1 larga y 6 chicas; etc. Si no
combinan las unidades de medida hay tres soluciones posibles: 2 tiras largas
y media; 5 medianas o 10 chicas. Podría ocurrir también que algunos
alumnos midan las tiras con la regla, transformen los resultados a cm y
realicen la equivalencia con las tiras dadas.
Luego de que los alumnos han resuelto el problema el docente podrá

organizar un espacio colectivo de difusión y análisis de dos cuestiones. Por
una parte las maneras utilizadas para medir, y por la otra los resultados
obtenidos. Respecto de la primera cuestión el docente podrá enfatizar la
necesidad de realizar marcas para poder medir. En relación con la diversidad
de resultados obtenidos, el docente podrá promover la reflexión acerca de
que el mismo objeto a medir arroja resultados diferentes. Se espera que los
alumnos puedan empezar a validar las medidas obtenidas sin hacer nuevas
mediciones efectivas, y sólo a partir de analizar las equivalencias entre las
tres unidades de medida.
Problema 2: Medir el escritorio u otra longitud con las mismas tiras

de papel
Se les solicita a los alumnos que averigüen cuántas tiras mide el escritorio (o
dos escritorios unidos) apelando a las mismas tres tiras (de 3 cm, 6 cm y 12
cm) que se usaron en el problema anterior como unidades de medida. Los
alumnos deberán escribir las medidas obtenidas.

Este problema propone una cuestión similar al anterior: medir efectivamente
utilizando unidades de medida determinadas. Se espera que los alumnos se
enfrenten a desafíos de la misma naturaleza que en el problema anterior.
Pero al tratarse de medir un objeto como el escritorio - sobre el que no
podemos controlar que las unidades de medida entren una cantidad entera
de veces - aparece una nueva problemática: la aproximación. Si las tiras no
“entran justo” en el largo será necesario plegarlas de diferentes maneras o
combinarlas. De allí que las escrituras que elaboren los alumnos pueden dar
cuenta de una aproximación, por ejemplo: “el largo del escritorio es 3 tiras
largas y casi 2 tiras medianas”. Se trata de poner en evidencia que el acto de
medir adquiere un carácter aproximado, debiendo resignar, de alguna
manera, la búsqueda de la exactitud.
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El establecimiento de equivalencias entre medidas podría sistematizarse en
una tabla como la siguiente:
OBJETO A MEDIR TIRAS CORTAS TIRAS MEDIANAS TIRAS LARGAS
Posiblemente los alumnos hayan notado durante el proceso de medición que

hay una relación particular 1 entre las unidades de medida y comiencen a
deducir que si el resultado es 4 tiras largas, entonces dará 8 medianas y 16
cortas. Se espera que los alumnos puedan analizar cómo al variar la unidad
de medida varía el resultado obtenido, por ejemplo “como la tira más
pequeña es la cuarta parte de la mayor, el número que corresponde a la
medida obtenida es el cuádruple”.
También para este problema es posible que algunos alumnos midan las tiras
con la regla y usen cm. como unidad de medida, y recién luego realicen la
equivalencia con las tiras dadas. En dicho caso será interesante proponer la
comparación de estrategias y recursos utilizados para que los alumnos que
usaron la regla puedan identificar que el problema puede también resolverse
si su uso.
Problema 3: Medir longitudes usando centímetros y milímetros

Se les presenta a los alumnos tres segmentos dibujados en una hoja sin
informarles su medida. Los segmentos podrán estar identificados con letras.
Por ejemplo:
- Segmento A (7 cm);
- Segmento B (7, 4 cm)
- Segmento C (una medida entre 32,5 cm y 32, 6 cm).
Los alumnos deberán determinar la medida de cada segmento usando la
regla.

Para el primer segmento es esperable que la mayor parte de los niños diga 7
cm. Tal vez sea necesario, con algunos alumnos, identificar cómo usar la
regla: por ejemplo hacer coincidir el 0 con el inicio del segmento.
1
El docente podrá identificar que hay una relación de proporcionalidad inversa entre la longitud de las
tiras y la cantidad de tiras que miden un mismo objeto. No se espera que sea formulada en estos
términos para los alumnos, ya que ellos podrán poner en juego una idea intuitiva e informal de esta
relación.
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Luego se repite la actividad, y el segmento a medir es el B que tiene 7, 4 cm.
Se busca presentar una nueva complejidad asociada a la determinación de
los milímetros. Hay varios aspectos a considerar en este problema. Por un
lado esta medida puede provocar un cierto margen de duda ya que algunos
podrán considerar que mide 7,3 cm o 7,5 cm. El maestro podrá aceptar las
diferentes posibles medidas. Otro aspecto será nombrar como milímetros a
las 4 “rayitas”; y por el otro cómo escribir dicha medida. Posiblemente
algunos alumnos escriban “7 cm y 4 rayitas”, o “7 cm y 4 mm”, o bien “7,4
cm”. El maestro, a partir de generar un debate en torno a estas cuestiones
podrá mostrar escrituras convencionales, informar el término milímetros y
las equivalencias entre cm y mm o entre metros, cm y mm. Será interesante
retomar la idea del problema 2, acerca de que en el acto de medir se trabaja
con medidas aproximadas y hay un cierto margen de error inevitable.
Por último se repite la actividad con el segmento C cuya longitud está entre
32,5 cm y 32,6 cm. Este segmento trae dos nuevos problemas. Por un lado
la necesidad de iterar la regla ya que la longitud del segmento
probablemente sea mayor que la regla. Para resolver esta cuestión los
alumnos podrán hacer marcas en el segmento y seguir midiendo para luego
sumar las dos partes medidas. Esta técnica puede aumentar los márgenes de
error. La segunda cuestión que trae aparejada este tercer segmento es que
se requieren las décimas de milímetro. Es esperable que algunos alumnos
propongan como medida “32,5 y medio milímetro más” o expresiones
similares. El maestro puede, a partir de este problema, mostrar que es un
recurso válido para medir determinar un intervalo. Por ejemplo: “No sabemos
cuánto mide pero sí podemos afirmar que está entre 32,5 cm y 32,6 cm”
Problema 4: Medir el largo del patio de la escuela 2 .

a) El docente plantea a los alumnos que deberán estimar la longitud del
largo del patio. Los alumnos deberán estar ubicados en el extremo del
patio y no podrán desplazarse para decidir.
b) Luego de haber estimado, deberán determinar su medida utilizando
diferentes instrumentos (cintas métricas de costura, metros de
carpintería, sogas, etc.).

En la parte a se busca que los alumnos imaginen una unidad de medida,
posiblemente el metro, para calcular “a ojo” cuál es la longitud del patio.
2
Si el docente tuviera indicios de que la longitud que representa un metro no estuviera disponible,
podrá proponer alguna actividad para su presentación y uso. Por ejemplo que cada equipo seleccione
entre un grupo de tiras que está en alguna parte del aula (lejos de donde están los chicos) las que crean
que van a coincidir con el metro, sin llevarlo.
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Algunos alumnos se representarán el metro e intentarán determinar cuántas
iteraciones sucesivas son necesarias para cubrir el largo del patio con ese
metro imaginario. Otros en cambio arriesgarán algún número en función de
alguna medida ya conocida y otros alumnos arrojarán un número al azar.
Estos valores deberán ser registrados por cada grupo y luego por parte del
docente. En la puesta en común se compararán tanto las estrategias de
estimación utilizadas como los valores obtenidos.
En la parte b se trata de realizar la medición efectiva de tal manera de poder

luego contrastar con los resultados obtenidos en la estimación. Esta nueva
situación introduce algunas cuestiones. Por un lado los instrumentos de
medida. Posiblemente sean insuficientes las reglas y escuadras de los
alumnos. Podrán utilizarse metros de carpintero o costura, hilos,
instrumentos de geometría de pizarrón, etc. En el caso de que los alumnos
utilizaran hilos o sogas podrían contar la cantidad de veces que las iteran y
medir con regla el largo del hilo o soga. O bien podrían medirlo antes e ir
calculando simultáneamente a la medición efectiva. Evidentemente cuál sea
la longitud de los hilos o sogas puede facilitar o complejizar el cálculo. Si la
soga midiera por ejemplo 2 m o 1,5 m será más fácil calcular que si midiera
1,62 m. Esta cuestión puede discutirse con los alumnos antes o después de
realizar la medición.
Otro problema técnico que aparece es el siguiente: ¿cómo controlar que el

instrumento de medida se apoye sobre una línea recta y a la vez sea
perpendicular a los límites del patio? Una posibilidad es medir por el borde
del patio, pero si se midiera por el centro sería necesario garantizar la
perpendicularidad siguiendo una línea imaginaria o trazada con tiza en el
piso, o bien seguir la línea de las baldosas si las hay.
Por otra parte trabajar con medidas mayores sin duda aumenta el margen de
error al tener que realizar más iteraciones y marcas respecto de los
problemas anteriores.
También es posible que algunos niños en lugar de usar una unidad de medida
“externa” e iterarla para medir, usen las baldosas del patio, si las hay. En
dicho caso podrán medir su longitud, contar la cantidad de baldosas y
calcular la longitud del patio a partir de dicho cálculo. Podría ocurrir que el
cálculo obtenido por medio de este recurso varíe respecto del resultado
obtenido por medio de la medición efectiva. Será interesante discutir al
respecto y retomar la idea de error inevitable en la medida y cómo, según los
instrumentos, magnitudes y unidades de medida involucradas, puede o no
aumentar el margen de error. Por ejemplo si los alumnos midieran el patio
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con una regla de 20 ó 30 cm deberían iterarla tal cantidad de veces que es
probable que aumente el margen de error. Los centímetros, en este
problema, no constituyen la unidad de medida más conveniente, a pesar de
que haya que recurrir a los mismos para la medida final del patio (por
ejemplo 17 metro y 34 cm, o 18, 35 m).
En la puesta en común sobre este problema se podrán discutir tanto estas

cuestiones como la diferencia resultante entre la estimación y la medición
efectiva.
Problema 5: Medir el contorno del patio de la escuela

El docente plantea a cada grupo de alumnos que es necesario averiguar
cuántos metros de zócalo hay que comprar si se quiere colocar en todo el
borde del patio (menos a las puertas).

Esta situación permite retomar el problema de los instrumentos de medida y
unidades mayores. Permite también analizar la posibilidad de calcular
midiendo y contando baldosas en lugar de iterar la unidad de medida (si hay
baldosas en el patio). Y pone en juego cómo aumenta el margen de error
posible al tratarse de grandes dimensiones. También aporta una nueva
complejidad: la necesidad de saltear algunos espacios. ¿Es mejor ir
descontando cada vez, midiendo por partes y sumar o calcular todo y
finalmente restar puertas y espacios abiertos? Estos aspectos podrán ser
tratados en una fase colectiva al finalizar el problema.
Problema 6: Retomar el trabajo sobre longitudes

Los alumnos, en grupos, deberán identificar las dificultades enfrentadas y
aquello nuevo que han aprendido a partir de haber abordado los problemas 1
a 5.
Se espera poder elaborar junto con los alumnos una lista de cuestiones que
sería interesante retener, como por ejemplo:
el número que corresponde a la medida varía al cambiar de unidad de
medida,
siempre hay un margen de error al medir, y a veces aumenta al tratarse
de grandes longitudes,
a veces es útil determinar un intervalo en lugar de un número,
los instrumentos necesarios varían según el objeto a medir,
es necesario al medir controlar la línea recta,
puede ocurrir que la medida obtenida usando instrumentos de medición
sea diferente que la que se obtiene por medio de cálculos,
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al estimar medidas hay una diferencia con los resultados de la medición
efectiva,
se puede aprender a mejorar la estimación de una medida,
al medir un objeto hay que elegir una unidad de medida conveniente
según la longitud del objeto a medir,
etc.
II. PESOS
Problema 1: Medir el peso de ellos en diferentes balanzas

Se les pedirá a los alumnos que registren cuánto creen que pesan o si
conocen su peso. Luego el docente ofrecerá una balanza de pesar personas
y propondrá a los niños que se pesen y registren por escrito su peso.

Este primer problema permitirá a los alumnos enfrentarse con la dificultad
de registrar numéricamente sus pesos. Seguramente algunos alumnos
utilizarán expresiones con kilogramos y gramos (34 kg y 500 g) otros
usarán expresiones fraccionarias (34 kg y medio o 34 ½ kg), expresiones
decimales (34,5 ó 34,500 kg) y algunos redondearán (casi 35 kilos).
El docente podrá hacer circular estas diferentes escrituras informando de su

equivalencia. También permitirá recordar o establecer la equivalencia entre
kilogramos y gramos (1 kilogramo = 1000 gramos).
Problema 2: Determinar la veracidad de la información enunciada en

un envase
El docente presentará a los alumnos una balanza de cocina y productos para
determinar si la información dada en cada uno de ellos con relación a su peso
es verdadera. Este problema se llevará a cabo en tres partes, en función de
ciertas características de los objetos que se entregarán y que habilitarán la
discusión sobre aspectos específicos relativos a cada parte.
Primera parte:
Se presentan a los alumnos productos envasados desde la fabricación y que
informan su peso. Por ejemplo:
- un paquete de un kilo de azúcar
1
- un paquete de 500 gramos o kilogramo de yerba
2
- un paquete de 250 gramos de café u otro producto
9
Los alumnos deberán corroborar por medio de la balanza si la información es
correcta o no.
Comentarios sobre la primera parte

Esta parte propicia una nueva oportunidad para realizar mediciones efectivas
e interactuar con el uso de la balanza, así como con diferentes unidades de
medida. Se podrá reutilizar la información ya provista o evocada respecto de
la equivalencia entre kilogramos y gramos incluyendo de ser necesario el uso
1 1 3
de expresiones fraccionarias ( kg, kg, kg) o decimales (0,500 kg;
4 2 4
0,250 kg) y las equivalencias entre ambas.
Segunda parte:
En este caso se entrega a cada grupo de alumnos algunas bolsas pesadas en
supermercados de productos de autoservicio, por ejemplo pan, frutas, copos,
verduras, etc. Se trata de bolsas en las que el propio cliente selecciona el
producto y las lleva a pesar para que le coloquen su etiqueta autoadhesiva.
Esta etiqueta indica peso del producto, su precio por kilogramo y el precio
por la cantidad contenida en la bolsa
correcta o no.
Comentarios sobre la segunda parte

Esta parte avanza sobre el problema de la escritura. En general las bolsas de
supermercado de autoservicio informan medidas “menos redondas” que las
de venta directa, por ejemplo 0,453 gramos de pan o 1,204 kg de manzana.
El pesado efectivo traerá la dificultad de evaluar las unidades más pequeñas
(miligramos) y exigirá un primer nivel de redondeo (considerar 0,450 kg para
0,453 kg) o apelar a un intervalo dentro del cual se puede estar seguro de la
cantidad en cuestión (considerar que 0,453 kg estará entre 0,450 kg y 0,460
kg).
Tercera parte
Se presentarán productos cuyos envases informan su peso pero esta vez
corresponden a pesos menores a 50 gramos. Por ejemplo:
- saquitos de té (en general informan 2 gramos)
- barras de cereal (más o menos 50 gramos)
- sobrecitos de azúcar o endulcorante (5 ó 6 gramos)
- golosinas (25 o 35 gramos)
correcta o no.
Comentarios sobre la tercera parte
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Esta parte permite instalar una nueva cuestión: algunas balanzas no
permiten pesar magnitudes tan pequeñas. Una posible solución a este
problema sería pesar varios objetos iguales simultáneamente y dividir por la
cantidad de objetos para determinar la validez de la información provista por
el envase. Será interesante retomar con los alumnos los pesos máximos y
mínimos posibles de ser pesados en las balanzas utilizadas en problemas
anteriores o en balanzas de cocina, uso comercial o médico (farmacias,
consultorios, almacenes, venta callejera, etc.) y establecer estrategias
posibles para pesar pesos menores a los que pesa cada balanza.
Problema 3: Determinar el peso del recipiente 3

Este problema apunta a dos cuestiones:
Identificar que al pesar algunos objetos se requiere de un recipiente que
lo contenga y que tiene su propio peso. Esta cuestión no es evidente de
entrada para todos los alumnos.
Poner de manifiesto una diferencia entre las previsiones calculadas de una
medida y el resultado efectivo de la medición. Para muchos alumnos esta
diferencia implicará tal vez cuestionar su propia técnica utilizada para
determinar la medida a través de los cálculos.
Materiales:
- Un vaso vacío
- Un recipiente vacío en el que se pueda introducir el contenido de tres
vasos
- Una jarra llena de agua
- Una balanza (preferentemente no digital para aumentar el margen de
error)
Primera parte:
Se llena un vaso con agua y se vuelca este contenido en el recipiente. Se
propone a los alumnos que anoten en una hoja el peso que creen se
obtendrá al poner el recipiente con agua en la balanza.
A continuación se pesa efectivamente el recipiente con agua en la balanza.

Se anotan en el pizarrón las anticipaciones realizadas por los alumnos y la
medida obtenida.
Comentarios de la primera parte:

Posiblemente muchos niños arrojen números al azar, y en esta primera parte
la diversidad de previsiones será muy amplia. Se trata simplemente de un
3
Esta actividad está inspirada en Brousseau, Brousseau, 1991-92
11
momento que permite comprender la dinámica del problema y abordar la
estimación.
Segunda parte:
Se llena nuevamente el vaso con agua y se vuelca este contenido en el
recipiente que conserva aún el agua del vaso anterior. Se propone a los
alumnos anticipar el peso del recipiente lleno con los dos vasos de agua y
anotarlo en una hoja.
Posteriormente, se pesa en la balanza el recipiente (que contiene el agua de

dos vasos) y se comparan las anticipaciones realizadas por los alumnos con
el valor que arroja la balanza. Se anotan en el pizarrón las anticipaciones
hechas por los alumnos y el peso obtenido.
Comentarios de la segunda parte:

Los alumnos podrán recurrir para esta segunda previsión al dato obtenido de
la primera. Muchos alumnos realizarán una previsión de un número mayor,
elegido al azar. Otros alumnos, en lugar de recurrir al azar o la estimación
global, es posible que realicen un cálculo a partir de considerar que se trata
del doble del peso anterior. Por ejemplo, si el recipiente lleno ha arrojado en
la medición efectiva de la primera parte 600 gramos, anticiparán entonces
una medida de 1,200 kg producto de no considerar el peso del recipiente.
Al realizarse la medición efectiva los alumnos que han anticipado el doble de

peso se verán sorprendidos de que la medida es menor a lo calculado y no
entenderán tal vez el origen de esta diferencia, especialmente para ellos
que no han recurrido a la estimación o al azar, sino al cálculo. Por ejemplo
podría obtenerse en la balanza 1,100kg suponiendo que el recipiente pesara
100 g.
Algunos niños conjeturarán que esa diferencia de 100 g. se origina en

errores esperables en la medida como producto de la poca precisión de la
balanza, o de la lectura. Otros alumnos se quedarán con la duda respecto
del origen de la diferencia entre la medida obtenida mediante el cálculo y la
medida obtenida mediante la balanza.
Tercera parte
Se vuelve a llenar el vaso con agua y se vuelca este contenido en el
recipiente que conserva aún el agua de los dos vasos anteriores. Se
propone a los alumnos anticipar el peso del recipiente lleno con el contenido
de los tres vasos de agua y anotarlo en una hoja.
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Posteriormente, se pesa en la balanza el recipiente (que contiene ahora el
agua de tres vasos) y se comparan las anticipaciones realizadas por los
alumnos con el valor que arroja la balanza. Se anotan en el pizarrón las
anticipaciones hechas por los alumnos y el peso obtenido.
Comentarios de la tercera parte:

Es probable que algunos alumnos continúen estableciendo una relación de
proporcionalidad entre la cantidad de vasos y el peso, desconociendo una
vez más el peso del recipiente vacío. Para ellos un posible cálculo será
dividir por dos el valor obtenido anteriormente en la medición realizada, y
sumar esta cantidad al peso de los dos vasos (por ejemplo realizar
1,100 kg : 2 = 550 g y 1,100 kg + 550 g = 1,650 kg.). Otros alumnos
podrán multiplicar por tres el primer valor obtenido con el agua de un vaso
(por ejemplo 600 g x 3 = 1,800 kg).
Algunos alumnos que hayan empezado a identificar que hay un peso del
recipiente tal vez disminuyan un poco “a ojo” el valor obtenido,
estableciendo un hipotético peso para restar (Por ejemplo si el peso
obtenido para el recipiente con el agua de un vaso era 600 g, ahora para
tres vasos pensarán que es “algo menos” que 1,800 kg, por ejemplo 1,700
kg o 1,600 kg.)
Otros alumnos identificarán la diferencia entre el primer valor obtenido (del

recipiente con el agua de un vaso) y el segundo (del recipiente con el agua
de dos vasos), reconociendo que esa diferencia informa el peso del agua de
un vaso sin el recipiente (Calcularán 1,100 kg – 600 g = 500 g). Sumarán
entonces dicho valor al obtenido para los dos vasos (por ejemplo 1,100 kg
+ 500 g = 1,600 kg.). Estos alumnos pondrán en juego la idea implícita de
que no es una relación proporcional y considerarán el peso del recipiente.
Tanto unos como otros deberán confrontar sus anticipaciones obtenidas a

través de los cálculos con el resultado obtenido mediante la balanza. En
todos, independientemente de la estrategia utilizada, habrá necesariamente
un margen de diferencia, pero podrá ser menor en aquellos que han
considerado el peso del recipiente. Posiblemente también la sorpresa sea
mayor para aquellos que han considerado las diferentes variables y creen
haber controlado el peso del recipiente y el peso del agua de cada vaso.
Cuarta parte:
Esta vez se vacía el recipiente que contenía los tres vasos de agua y se
solicita a los alumnos que anticipen cuánto pesará el recipiente vacío. Se
anotan en el pizarrón dichas anticipaciones sin que el docente organice un
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debate en torno a la validez de las estrategias utilizadas ni de los resultados
obtenidos. Posteriormente se pesa en la balanza el recipiente vacío.
En una instancia colectiva se comparan las diferentes anticipaciones

realizadas por los alumnos con el valor que arroja la balanza analizando
tanto las estrategias utilizadas como los resultados obtenidos.
Comentarios de la cuarta parte:

Nuevamente habrá muchas maneras de resolver este problema. Para
aquellos alumnos que hasta aquí no han identificado peso alguno para el
recipiente, el pedido explícito de calcularlo los obligará a volver sobre los
datos obtenidos en las diferentes anticipaciones y mediciones. Algunos, tal
vez realicen restas que les permitan averiguar la diferencia entre sus
anticipaciones y los datos que ofrece la balanza, obteniendo en lugar del
peso del recipiente, el desvío entre anticipación y medición efectiva.
Otros alumnos retomarán sus cálculos en los que habían considerado el

peso del recipiente, y podrán identificar aquellos que creen que permiten
atrapar el peso del mismo. Para ello pueden considerar la diferencia entre el
primer y el segundo pesado efectivo lo cual dará el peso del agua de un
vaso, ese valor puede restarse dos veces a la segunda pesada y obtener así
un posible peso del recipiente. O bien a la tercera pesada restarle tres veces
el peso del agua de un vaso (surgido de la diferencia entre pesadas). Ahora
bien, es bastante posible que el valor del peso del agua de un vaso arroje
diferentes valores según se considere la diferencia entre primera y segunda
pesada, o entre segunda y tercera, o entre tercera y primera dividiendo por
dos. Esos tres posibles modos de obtener el peso del agua de un vaso
incidirán en el supuesto peso del recipiente.
Una vez que los alumnos han determinado cuál podría ser el peso del
recipiente se anotan en el pizarrón los diferentes resultados obtenidos.
Luego se pesa el recipiente vacío. Nuevamente será una fuente de
sorpresas la diferencia entre las anticipaciones realizadas y el peso
obtenido.
Será necesario ahora sí retomar de manera colectiva varias cuestiones:

socializar los métodos utilizados por los alumnos para anticipar el peso
del recipiente,
analizar la validez de dichos métodos más allá de la proximidad o lejanía
de los resultados anticipados respecto del resultado que surge de la
medición con la balanza,
14
analizar las diferencias asociadas a la cuestión del error como un
fenómeno inherente e inevitable a todo proceso de medición efectiva, así
como a la lectura de la misma,
identificar que no todas las diferencias entre anticipación y medición
pueden justificarse por errores de medida, ya que algunas se originan en
dificultades en el método o estrategia usada.
El maestro podrá explicitar aquí que se ha elegido intencionalmente una

balanza no digital para aumentar el margen de dicho error. Si fuera posible
se realizaran las mediciones con una balanza digital para analizar si
disminuye o no este margen y recuperar relaciones y cálculos puestos en
juego en cada parte de este problema.
La complejidad de este problema requerirá que se retomen de manera

colectiva en otra clase las cuatro partes del mismo, de tal manera de que
aquellos alumnos que recién hayan comprendido cómo determinar el peso
del recipiente vacío -y que no se trata de una relación de proporcionalidad-,
tengan otra oportunidad para volver sobre estas cuestiones. Será
interesante que el maestro registre en el pizarrón y los alumnos en sus
carpetas conclusiones y diferentes estrategias válidas para este problema.
Problema 4: Estimación de pesos I

El docente propone a los alumnos que completen, organizados en grupos de
4 ó 5, un cuadro similar al siguiente en el que deben determinar qué objetos
ubicarían en cada caso según el peso indicado.
Menos de 200 Entre 500 Entre 10 y 50 Entre 100 y Más de 1000

gramos gramos y 3 kilogramos 500 kilogramos
kilogramos kilogramos

Las medidas elegidas intencionalmente no son continuas para favorecer la
estimación a grandes rasgos. Se espera que los alumnos puedan por ejemplo
identificar que en la primera columna podrían ser golosinas, un pan, alguna
fruta o verdura; o podrán identificar en la última columna el peso de un auto,
de un camión, de una ballena, etc.
Una cuestión será cómo establecer luego la validez o proximidad de las

anticipaciones realizadas. Se tratará de generar discusiones en las cuales los
15
alumnos puedan apelar a las informaciones disponibles y, cuando no sea
posible apelar al uso de la balanza, recurrir a información de libros, revistas,
informantes especializados, internet, etc.
Finalmente se intentará instalar cómo la práctica de la estimación involucra

usar ciertas informaciones para construir relaciones nuevas, por ejemplo: “si
en un kilo de limones entran 8 ó 9 limones, entonces cada uno es probable
que pese menos de 200 gramos”, “si un chico pesa 30 ó 35 kg un adulto
puede pesar el doble o el triple”. La búsqueda de datos en diferentes
portadores permitirá construir un repertorio de informaciones que ayudará a
disponer de más recursos para estimar.
Problema 5: Estimación de pesos II

El docente presentará información sobre el peso de algunos objetos y seres
vivos que podrán servir de punto de apoyo para estimar el peso de otros. En
cada caso los alumnos deberán estimar el peso del objeto o del animal cuya
información no está provista.
(incluir:
- dibujos de cachorro de elefante con su peso y de adulto de elefante sin
su peso
- dibujo de nene con su peso y de bebé sin su peso
- dibujo de auto con su peso y camión sin su peso
- dibujo de un kilo de yerba con su peso y dibujo de una caja que de la
idea de contener unos 100 paquetes sin su peso.
- Dibujo de un paquete de harina con su peso de 1 kg y de una
cucharadita con harina sin su peso.
Luego de que los niños han estimado el peso se organizará un momento

colectivo de intercambio en torno a estrategias y resultados.

Se espera que los alumnos puedan utilizar como puntos de apoyo las
informaciones provistas en el problema, sus conocimientos o experiencias
extraescolares y apelar a relaciones de proporcionalidad, aunque de manera
intuitiva, para establecer los posibles pesos no informados.
En la fase colectiva se promoverá un intercambio para que circulen y se

analicen las relaciones utilizadas por los niños quienes deberán explicar
cómo hicieron para estimar cada peso apuntando a poner en juego relaciones
de proporcionalidad (“es más que el doble”, “entra como veinte veces”, “es el
triple de alto pero como cuatro veces más ancho” etc.). En caso de ser
16
necesario el docente promoverá la consulta de información en fuentes
confiables para contrastar con las anticipaciones realizadas.
Si bien los problemas 4 y 5 exigen realizar estimaciones, en el primero de

ellos se trata de ubicar en un rango dado. Estimar implica en esta actividad
ponderar de manera aproximada una unidad de medida (gramos o kilos en
este caso) y para ello cada niño podrá apoyarse en referentes, intuiciones o
interiorizaciones sobre las unidades de medida. En la segunda actividad, en
cambio, se estima a partir de tener como referencia un elemento de la misma
clase pero de diferente tamaño.
Problema 6: Retomar el trabajo sobre pesos

Los alumnos podrán identificar las dificultades enfrentadas y aquello nuevo
que han aprendido a partir de haber abordado los problemas seleccionados
por el docente.
Se espera poder elaborar entre el docente y los alumnos, una lista de

cuestiones interesantes a retener, como por ejemplo:
el número que corresponde a la medida varía al cambiar la unidad,
es necesario elegir una balanza acorde a aquello que se va a pesar,
siempre hay un margen de error al pesar y, según las balanzas, al leer el
peso en la balanza,
puede ocurrir que la medida obtenida apelando a balanzas difiera de la
obtenida mediante el cálculo,
no hay que confundir el peso del contenido con el peso del recipiente,
al doble de contenido no corresponde siempre el doble de peso porque el
recipiente “se cuenta solo una vez”,
se puede aprender a mejorar la estimación de una medida,
las relaciones de proporcionalidad pueden ayudar a estimar el peso de un
objeto,
etc.
III. CAPACIDADES
Problema 1: Medir una cantidad de agua

Se les presenta a los alumnos una jarra con agua llena hasta
2
aproximadamente de su capacidad y una botella vacía, que admita la
3
misma cantidad de agua que hay en la jarra. (También pueden ser dos
2
botellones diferentes o dos jarras bien diferentes, una llena hasta y la otra
3
vacía). Se organiza la clase en grupos de tres o cuatro alumnos y se les
17
propone que inventen una manera de poner en la botella la misma cantidad
de agua que hay en la jarra, pero sin traspasar la que hay en la jarra
directamente a la botella. El agua de la jarra tendrá que quedar finalmente
en la jarra y el agua de la botella tiene que ser “nueva”. Al presentar el
problema no se ofrece ningún objeto que pueda dar idea de unidad de
medida (vasos, botellas, jarras graduadas, etc.).
Cada grupo deberá escribir los pasos que seguiría para resolver el problema.

El objetivo del problema es poner en evidencia la dificultad de establecer la
medida de un objeto que se presenta situado dentro de un recipiente y
adquiere la forma de dicho recipiente.
Este problema está presentado de tal modo de que no se solicita a los

alumnos realizar la acción de manera empírica sino que se les solicita
anticipar cómo la realizarían.
La restricción de no poder traspasar el contenido de la jarra directamente a la

botella intenta promover la búsqueda de alguna unidad de medida que
funcione como intermediaria y permita decidir qué cantidad de agua hay, en
función de dicha unidad.
Los alumnos podrán identificar diversas maneras de resolver:

Pasar el agua a diversos vasos o recipientes, volver a colocar el agua en la
jarra y luego llenar la botella con la misma cantidad y variedad de vasos o
recipientes. Aquí el resultado sería por ejemplo: 1 vaso chico, 1 vaso
grande, 1 botellita de yogurt, etc. Es decir que no hay una única unidad
de medida.
Emplear un solo vaso o recipiente y llenar repetidamente el mismo
volcando el agua en un tercer recipiente para luego volver a colocarla en
la jarra. Aquí el resultado sería por ejemplo: 4 vasos y medio o 6 vasos.
Usar una botella igual a la que hay que llenar. Marcar hasta donde se
llena cuando se traspasa el agua. Vaciarla en la jarra nuevamente y luego
llenar la botella hasta la marca y volcarla en la botella original. Aquí el
resultado estaría dado por la marca de la botella, usada como unidad de
medida y con resultado menor a 1 ya que la botella sería una unidad de
medida mayor al agua de la jarra.
Usar una jarra igual a la que está llena. Medir y marcar la altura a la que
llega el agua. Llenar la nueva jarra hasta la marca y volcar el contenido
en la jarra original. En este caso la unidad de medida es la jarra misma y
también el resultado es menor a 1.
18
Colocar jarra y botella una al lado de la otra. Marcar la altura del agua en
la jarra y luego en la botella. Y luego llenar la botella hasta la marca.
Obviamente este procedimiento es erróneo pues no se estaría evaluando
la capacidad sino la longitud. Si apareciera este error será interesante que
el docente promueva una discusión en torno a por qué es insuficiente
considerar la altura. También podría plantear a sus alumnos en qué caso
sí sería posible solo comparar la altura. Se trata del procedimiento
anterior en donde los dos recipientes eran iguales.
Si alguno de estos procedimientos no apareciera el docente igual podría

someterlos a análisis colectivo.
En la puesta en común se podrá generar un debate en torno a la necesidad

de seleccionar una unidad de medida para poder constituir una cantidad de
agua equivalente a otra y debatir acerca de los diferentes recursos para
lograrlo.
Problema 2: Medir una cantidad de agua usando diferentes vasos o

botellitas.
El docente entrega a cada grupo de alumnos algunos recipientes (botellas,
jarras, baldes, etc.) y envases más pequeños posibles de ser usados como
unidades de medida (vaso, taza, botellita, etc.). Se trata de determinar cuál
es la capacidad de cada recipiente usando los diferentes envases como
unidades de medida.

Este problema busca que los alumnos identifiquen que una misma capacidad
puede ser expresada con diferentes medidas según la unidad de medida
usada (Por ejemplo: 1 botella = 4 vasos; 1 botella = 5 tazas; 1 botella = 8
vasitos de yogurt).
Por otra parte se busca iniciar a los alumnos en el establecimiento de algunas

equivalencias. Posiblemente identifiquen que 1 vaso de los grandes es
equivalente a 2 vasos de yogurt, por ejemplo. Este conocimiento les
permitirá averiguar su medida usando como información la equivalencia
obtenida en lugar de realizar las mediciones efectivamente.
Podrá retomarse la idea de que la variación de la unidad de medida provoca

variación en el número de la medición que se obtiene, por ejemplo si la
unidad de medida se reduce a la mitad, el resultado obtenido será el doble en
términos numéricos, idea que posiblemente ya se haya tratado en relación a
las longitudes y pesos. Se trata de una primera aproximación de manera muy
19
intuitiva a la idea de relaciones entre magnitudes inversamente
proporcionales.
Problema 3: Conocer y usar unidades de medida convencionales

El docente entrega a cada grupo de alumnos un conjunto de envases
comerciales en cuyas etiquetas se informa su capacidad. Los alumnos
deberán encontrar un modo de determinar la validez de la información de las
etiquetas.
Se precisarán envases cuya información esté dada en litros o ml (por ejemplo
gaseosas de 1 litro, 1 litro y medio, 2 litros y ¼, 2 litros y ½, shampoo,
detergente, jabón líquido o jarabes de 500 ml, 350 ml, 250 ml, etc.)

Los alumnos para resolver el problema precisarán usar jarras o vasos
medidores. Si las jarras o vasos tuvieran la información en cc o cm3 el
docente podrá informar de la equivalencia entre centímetros cúbicos y
mililitros (1ml= 1 cc) o entre litros y cm3 (1 litro = 1000cm3) aclarando que
es válida para los líquidos.
Una cuestión a determinar será identificar si la información corresponde al

envase lleno o a un borde superior del envase en el que se considera una
parte sin llenar.
Podrá instalarse un debate en torno a los límites de mirar la altura

exclusivamente para determinar la capacidad de un envase. Tal vez para
algunos alumnos aún no sea evidente que un envase puede ser más alto que
otro y sin embargo tener menos capacidad que uno más ancho y de menor
altura.
Problema 4: Estimar capacidades I

El docente propone a los alumnos que completen en grupos de 4 ó 5 alumnos
un cuadro similar al siguiente en el que deben determinar qué objetos
ubicarían en cada caso según la capacidad indicada.
Menos de 200 ml Entre 500 ml y Entre 10 y Más de 100 litros

3 litros 50 litros
20
Las medidas elegidas intencionalmente no son contiguas para favorecer la
estimación a grandes rasgos. Se espera que los alumnos puedan por ejemplo
identificar que en la primera columna podrían ser cucharas, vasos de
remedios, etc. En tanto que en la última puedan reconocer piletas,
bañaderas, lagos, etc.
Una cuestión será cómo establecer luego la validez o proximidad de las

anticipaciones realizadas. Se tratará de generar discusiones en las cuales los
alumnos puedan en primer lugar apelar a las informaciones dadas en los
envases analizados en el problema anterior. En segundo lugar podrán
recurrir a buscar información en internet, en publicidades, en libros, o por
medio de informantes expertos (vendedores, fabricantes, técnicos, etc.).
Finalmente se intentará instalar como la práctica de la estimación involucra

usar ciertas informaciones para construir relaciones nuevas, por ejemplo: “si
en un balde entran cerca de 10 litros, en una bañadera entrarán
aproximadamente 100 litros”, o “si en una botellita de gaseosa entran 350
ml, en un vaso entran más o menos 200 ml” . En este sentido la búsqueda de
información en diferentes portadores permitirá construir un repertorio de
informaciones y datos que abonarán a “afinar la puntería” en la estimación.
Problema 5: Estimar capacidades II

El docente presentará folletos con publicidades de diferentes objetos en los
cuales se deberá ocultar la información sobre la capacidad de cada uno. Por
ejemplo folletos que contengan dibujos o fotos de diferentes tamaños de
termotanques, piletas de lona, latas de pintura, etc.
Los alumnos deberán estimar la medida de la capacidad de cada uno de ellos
y luego de una puesta en común el docente informará los datos ocultos.

Se espera que los alumnos puedan utilizar como puntos de apoyo tanto las
informaciones analizadas en el problema anterior como sus conocimientos
extraescolares.
Luego de que los alumnos han establecido la estimación para cada caso el
docente podrá organizar un espacio colectivo de intercambio para que
circulen y se analicen las relaciones utilizadas por los niños.
A continuación de este debate el docente podrá ofrecer la información que

estaba oculta para corroborar las anticipaciones. Es esperable que en
algunos casos haya una distancia importante entre la estimación y la
medida informada, especialmente en aquellos objetos que implican grandes
21
magnitudes. (Por ejemplo para la pileta de 1500 litros posiblemente los
alumnos dirán 500 litros o 1000 litros).
Problema 6: Retomar el trabajo sobre capacidades

Los alumnos podrán identificar las dificultades enfrentadas y aquello nuevo
que han aprendido a partir de haber abordado los problemas 1 a 5.
Se espera que el docente y los alumnos, de manera conjunta, puedan

elaborar una lista de aspectos a retener. Por ejemplo:
es necesario seleccionar un recipiente que funcione como unidad de
medida para obtener una cantidad de agua equivalente a otra,
una misma capacidad puede ser expresada con diferentes números según
la unidad de medida usada,
que es necesario elegir una unidad de medida acorde a aquello que se va
a medir,
que siempre hay un margen de error al medir capacidades,
que se puede aprender a mejorar la estimación de una capacidad,
que las relaciones de proporcionalidad pueden ayudar a estimar la
capacidad de un recipiente,
etc.
22
IV. RELACIONES ENTRE PESOS Y CAPACIDADES
Estos problemas buscan que los alumnos identifiquen algunas relaciones
entre pesos y capacidades, abonando a la discusión en torno a los litros y
los kilos en función de los objetos y materiales que se traten.
Problema 1: Analizar relaciones entre kilos y litros
Primera parte:
Se presenta una balanza y un envase de cartón o botella de plástico de un
litro de leche vacío. Se pesa delante de los alumnos y se escribe su peso.
Luego el docente llena el envase con agua y solicita a los alumnos que
anticipen su peso. Luego se pesa efectivamente.
Comentarios de la primera parte:

Esta parte apunta a explorar la posibilidad de establecer una primera
relación entre 1 litro y 1 kilo de agua. Esta primera idea posiblemente sea
generalizada por los alumnos a cualquier contenido y será puesta en
cuestionamiento en la segunda parte.
Segunda parte:
El docente recordará a los alumnos (de la parte anterior) cuánto pesa el
envase vacío y cuánto pesa el mismo envase lleno de agua.
Los alumnos deberán anticipar en cada caso cuál será el peso del envase
lleno con:
a. Arena o piedritas muy pequeñas.
b. Bolitas de telgopor, plumas o goma espuma.
Luego de la anticipación se procederá a verificar pesando el envase con

cada contenido.
Comentarios sobre la segunda parte:

Luego de que los alumnos han realizado la anticipación y han verificado
empíricamente el peso en cada caso se intentará que elaboren algunas
primeras explicaciones que permitan dar cuenta de “por qué pasa lo que
pasa”, en este caso por qué pesa más el recipiente con arena o piedras que
con telgopor o plumas.
Los materiales seleccionados intentan poner en evidencia que el peso del

contenido de un mismo envase varía según la clase de material que se
vierte en él. No se trata de poner en discusión cuestiones vinculadas al peso
específico, aunque esta idea se juegue de manera intuitiva (“lo mismo de
arena pesa más que lo mismo de telgopor”). El docente podrá compartir con
sus alumnos la clásica pregunta “¿qué pesa más? ¿un kilogramo de plumas
23
o un kilogramo de plomo?”. También podrá proponerles investigar si 1 kilo
de helado (comprado en heladería) es equivalente a 1 litro de helado (tal
como figuran en las etiquetas del helado industrial envasado). Se busca con
estas actividades identificar que el peso y el tamaño no son proporcionales
cuando se trata de materiales diferentes. Se apuntará a dejar explícito que
1 litro de agua pesa 1 kilo, pero que esta relación no se verifica para
cualquier contenido o sustancia.
Si el docente considera oportuno se podrá recuperar la equivalencia entre 1

litro = 1000 cm3 incluyendo 1 kilo = 1 litro = 1000 cm3 aclarando que es
una equivalencia para el agua y en ciertas condiciones específicas.
Problema 2: Explorar más relaciones entre pesos y capacidades

Se propondrá a los alumnos discutir si creen que estas afirmaciones son
verdaderas o falsas:
a) Un litro de agua pesa un kilogramo.
b) Un litro de helado es menos que un kilogramo de helado.
c) Un kilo de azúcar y un kilo de yerba ocupan el mismo espacio.
d) Un kilo de plomo es más pequeño que un kilo de plumas.
e) Un litro de aceite y un litro de agua pesan lo mismo.
f) Si en un frasco entra justo un kilogramo de azúcar no entra un
kilogramo de copos.

Luego de las anticipaciones se propondrá un momento de discusión entre
los alumnos. Se podrá en algunos casos recurrir a que prueben o averigüen
con fuentes de información (etiquetas de los envases, consultar libros o
páginas de Internet, usar la balanza, preguntar a vendedores, etc.)
Esta actividad permite recuperar aspectos de las relaciones entre

capacidades y pesos analizadas a partir del problema 1.
VII. Recapitulación sobre la medición

El docente propondrá ir recordando de manera conjunta todos los problemas
abordados en torno al estudio de la longitud, la capacidad y el peso y sus
relaciones, para analizar qué aspectos tienen en común y de diferente y
explicitar qué ideas será conveniente tener en cuenta en futuros problemas
de medición.
Se espera que la discusión permita identificar:

que a veces se pueden realizar comparaciones directas y en otros casos
es necesario apelar a mediciones con una unidad de medida,
24
la variedad de instrumentos de medida, convencionales y no
convencionales,
la variedad de unidades de medida, convencionales y no convencionales,
el inevitable margen de error al medir,
la posibilidad de establecer intervalos de medida cuando no es posible dar
una medida más ajustada,
cómo es posible mejorar en las técnicas de estimación usando información
de algunas medidas como punto de apoyo,
etc.
25
Capítulo II: Relaciones entre medidas, sistema de numeración y
proporcionalidad
En este capítulo se propone una colección de problemas que tienen por

finalidad poner en evidencia las relaciones entre las unidades de medidas
convencionales del sistema métrico decimal y el sistema de numeración, en
particular aquellas vinculadas a la multiplicación y división por la unidad
seguida de ceros. Este vínculo entre sistema de medidas y sistema de
numeración está atravesado por las propiedades de las relaciones de
proporcionalidad, que comandan el trabajo con las equivalencias entre
unidades de medida.
I. Subdivir unidades de medida I

Los siguientes problemas buscan recuperar aquellas unidades de medida
que pudieron haber sido ya abordadas y poner el énfasis en la conveniencia
de disponer de unidades de medida menores a las de mayor uso social
(metro, kilogramo, litro, etc.). Por otro lado introducen la necesidad de
disponer de escrituras numéricas que involucren fracciones y decimales
para dar cuenta de las medidas obtenidas.
Problema 1
Una tira de 2 metros se quiere cortar en 10 partes iguales.
a) ¿Cuál será la longitud de cada parte?
b) ¿Y si la tira fuera de 10 metros?
c) ¿Y si fuera de 1 metro?
Problema 2
Un paquete de yerba pesa 1 kilo y medio. Se reparte todo su contenido en
1
paquetes más pequeños. En cada uno de ellos entra kilo. ¿Cuántos
4
paquetes se podrán llenar?
Problema 3
Una jarra contiene un litro de agua. Se reparte en 10 vasos iguales y no
queda nada en la jarra.
a) ¿Cuánta agua habrá en cada vaso?
b) ¿Y si la jarra contuviera 2 litros?
c) ¿Y si fuera de 3 litros y medio?
Comentarios sobre los problemas 1, 2 y 3

Estos problemas promueven la elaboración de estrategias que permitan
subdividir ciertas unidades de medida en partes iguales, constituyendo de
26
esta manera nuevas unidades. Es esperable que algunas de ellas sean
reconocidas por los alumnos en tanto que otras sean tratadas de manera
más intuitiva. Por ejemplo, si se trata de partir una tira de 2 metros, en 10
partes iguales, como propone el problema 1, es probable que algunos
alumnos apelen a los centímetros como unidades pertinentes para
determinar las nuevas longitudes. En cambio, si se trata de repartir un litro
de agua, como se plantea en el problemas 3, es posible que algunos
alumnos recurran a las fracciones e intenten partir en 10 el litro,
1
sospechando que podría ser la décima parte del litro ( de litro), o apelen
10
a expresiones decimales (0,1 litros) o bien, inventen expresiones con las
cuales intenten dar cuenta de ese litro subdividido en 10 partes iguales. Si
algunos alumnos recordaran la equivalencia entre litros y mililitros, podrán
responder 100 ml. El docente podrá evaluar si es pertinente informar a los
alumnos que otra manera de nombrar esa cantidad es el decilitro.
1
En el segundo problema, al colocar de kilo en cada paquete, podrán
4
1 1
apelar a contar o sumar , ,….hasta completar el kilo y medio que
4 4
propone el problema, arribando a que se llenarán 6 paquetes. También es
posible que algunos alumnos identifiquen que ¼ kilo equivalen a 250
gramos. Otros alumnos podrán tener disponible la información acerca de
1
que cuatro paquetes de equivalen a 1 kilogramo y dos paquetes a medio,
4
sumando luego 4+2= 6 paquetes. El docente podrá proponer aquellos
procedimientos que no hayan surgido para que los alumnos analicen su
validez.
La equivalencia entre ¼ kg y 250 g podrá ser retomada desde distintos

tipos de argumentos, por ejemplo:
- 1 kg = 1000 g y 1000: 4 = 250 g
- 250 g = 250/ 1000 de kg = ¼ kg
El docente podrá promover la resolución de otros problemas que motoricen

la subdivisión en partes iguales de unidades de medida para identificar la
conveniencia de disponer de unidades de medida más pequeñas que las
reconocidas socialmente (litro, kilo y metro).
II. Subdivir unidades de medida II
Problema 1:
27
¿Cómo harías para cortar una tira de 10 cm. en 7 partes iguales? ¿Cuánto
mediría cada parte?
Problema 2:
¿Cómo harías para separar la capacidad de una botella de 1 litro en 3 partes
iguales? ¿Cuánto habría en cada parte?
Problema 3:
1
¿Cómo harías para dividir kg de azúcar en 6 partes iguales? ¿Cuánto
2
pesaría cada parte?
Comentarios sobre los problemas 1, 2 y 3

Estos tres problemas tienen una misma finalidad: que los alumnos se
enfrenten a la dificultad de partir en partes equitativas cantidades que no
admiten resultados muy precisos para los alumnos. Por ejemplo, si se trata
de dividir en 7 partes iguales la tira de 10 cm., los alumnos podrán buscar
por ensayo y error asignando a cada parte un valor aproximado de manera
tal que al juntarlos, el resultado sea cercano a 10 cm (probar con 1 cm y
medio, con 1 cm y 4 mm, etc.). También podrán apoyarse en algunos
cálculos e incluso recurrir a la calculadora con la finalidad de determinar el
resultado de hacer 10 : 7. Al tratarse aún de situaciones que admiten en
este momento un tratamiento más empírico, los números que se presentan
como posibles respuestas permiten establecer que se trata una vez más de
aproximaciones, que bien podrían registrarse mediante intervalos: cada
parte de la tira mide entre 1,4 y 1,5 cm.
Los números seleccionados en los tres problemas motorizan este tipo de

respuesta. A su vez podría ocurrir que algunos alumnos sugieran como
resultado, por ejemplo, 333 mililitros (en el caso del problema 2) o bien 83
gramos en el caso del problema 3. Será interesante poner en evidencia que
esas aproximaciones no son precisas ya que, al volver a juntar las partes no
se obtiene el valor original.
No se espera aún que los alumnos apelen a fracciones para expresar los
resultados, aunque es reconocido que las mismas podrían dar cuenta de un
10
valor exacto del reparto. Por ejemplo, la siguiente expresión: sería
7
exacta pero es poco probable que algún alumno la sugiera como respuesta
al problema 1. El docente podrá evaluar la posibilidad de introducir la
escritura 10/7 como solución al problema y entonces propiciar una discusión
en torno a un tema de gran complejidad: la diferencia entre un valor exacto
(ideal, por ejemplo 10/7) y una cantidad posible (empírica, por ejemplo
28
entre 1,4 cm y 1,5 cm) 4 . Es decir, si se debe efectivamente cortar la tira, se
deberá apelar al valor aproximado. En cambio, si solo se piensa
10
teóricamente en la situación el resultado será entonces el valor ideal: .
7
III. Reconstruir la unidad de medida.
Problema 1:
3
a) Esta tira fue medida con una unidad de medida y dio :
4
(Esta tira debe medir 12 cm de largo y que no figure la medida)

Dibujá la unidad de medida que se utilizó.
b) ¿Es posible inventar una unidad de medida de manera tal que la longitud
de la tira de la parte a sea 0,5? ¿Qué longitud debería tener esta unidad?
Comentarios sobre el problema 1:

Este problema intenta poner en juego dos cuestiones centrales. Por un lado,
recuperar las actividades de medición efectiva del capítulo anterior ante la
necesidad de determinar una unidad de medida. Por otro lado, establecer
que la unidad de medida podría ser mayor que el objeto a medir.
Frecuentemente los alumnos sospechan que la unidad de medida debe ser
menor que el objeto que se mide, probablemente a causa de sus
experiencias personales vinculadas con el acto de medir 5 . Se trata de
analizar con los alumnos, una vez más, que quien mide debe tomar
decisiones en cuanto a las unidades de medida que resulta conveniente usar
y para ello hay que identificar que la unidad de medida surge a partir de
una elección entre otras posibles.
Se sugiere que la medida de la tira sea de 12 cm (información que no se

ofrece a los alumnos, aunque ellos usen la regla para establecerlos si lo
deciden) ya que es un número que resulta sencillo ser fraccionado. Como la
3
tira es de la unidad de medida, si se lo parte en tres partes iguales
4
resulta que cada una de ellas es un cuarto de la unidad de medida. Por lo
tanto, con otro cuarto más se obtendrá la unidad de medida que se usó.
4
Este debate permitirá retomar un aspecto posiblemente abordado en el estudio de las equivalencias
entre expresiones fraccionarias y decimales y los usos más pertinentes de una u otra expresión según
problemas o contextos.
5
El docente podrá recordar en torno a esta cuestión el problema del Capítulo I, en el que era una
estrategia posible medir el agua de la botella con otra botella. En dicho caso también la unidad de
medida era mayor al objeto a medir.
29
La pregunta b apunta en la misma dirección, es decir si la tira midiera 0,5
de una cierta unidad, ésta deberá ser el doble de largo que la tira que se
está midiendo, nuevamente el objeto a medir es menor que la unidad de
medida y de allí su escritura decimal menor que 1.
IV. Explorar unidades de medida mayores para longitudes,

capacidades y pesos.
El docente propiciará la aparición en el aula de unidades de medida

mayores, por ejemplo hl, kl, km, toneladas, etc. Podrá solicitar a los
alumnos que busquen en diferentes fuentes información necesaria para
responder preguntas como las siguientes (agrupadas por tipo de magnitud a
medir):
a. ¿Qué distancia hay entre Bs. As. y Mar del Plata?, ¿cuánto mide el río
más largo del mundo?, etc.
b. ¿Qué cantidad de vino entra en un tonel?, ¿cuánto vino produce por año
la región de Cuyo? ¿Cuánto petróleo produce un pozo en un año? ¿Cuánto
petróleo exporta nuestro país por año?, etc.
c. ¿Cuánto pesa una ballena franca?, ¿cuál es el peso que puede transportar
un camión con acoplado?, etc.
Se trata de recuperar algunas unidades de medida mayores que las tratadas

hasta el momento. Los alumnos podrán apelar a fuentes de información
ofrecida por el docente o bien recurrir a diferentes portadores de
información que permiten dar cuenta de estas magnitudes (libros, personas
especializadas, mapas, diarios, páginas de Internet, etc). Esta exploración
no apunta aún a tratar el conjunto de equivalencias entre diferentes
unidades de medida y sus múltiplos sino a tener una primera aproximación
al uso social de unidades de medida mayores.
V. Equivalencias entre unidades de medida

Los siguientes problemas proponen estudiar las equivalencias entre
unidades de medida, apelando para ello a la multiplicación y la división por
la unidad seguida de ceros y a las propiedades de las relaciones de
proporcionalidad.
Problema 1
El maestro propondrá algunas afirmaciones que involucran relaciones de
equivalencia para que los alumnos decidan si son verdaderas o falsas y
puedan justificar sus respuestas. Por ejemplo:
a. Con cien centímetros se obtiene un metro.
b. Si se parte un metro en diez partes iguales se obtiene un centímetro.
c. Si se juntan cuatro paquetes de 250 gramos se obtiene un kilo.
30
d. Si un litro de agua se divide en mil partes iguales se obtiene un mililitro.
e. Si se juntan 500 mililitros de agua se obtiene un cuarto de litro de agua.
f. Un tonel que tiene 10.000 litros tiene 100 hl.
g. 100 cuadras (de 100 metros cada una) son equivalentes a 10 km.
h. 1/8 de kg es equivalente a 125 g.
i. 1 hm es la décima parte de 1 km.
j. 1.000.000 de mg son un kg.
k. 10 dm es la décima parte de 1 km.

Se trata en este problema de propiciar un primer nivel de explicitación entre
algunas equivalencias, apelando a los conocimientos que pudieran estar
disponibles en los alumnos. No se busca que los alumnos ya conozcan estas
relaciones sino que las mismas se constituyan en objeto de debate. Se
espera que los alumnos comiencen a identificar escrituras decimales y
fraccionarias para expresar medidas, conozcan nuevas unidades de medida
y analicen unas primeras relaciones que se profundizarán en sucesivos
problemas.
Problema 2:
En las siguientes tablas se informa de las equivalencias que hay entre
algunas unidades de medida: el metro (m) y el centímetro (cm); el litro (l)
y el mililitro (ml) y el kilo (k) y el gramo (g). Completen las tablas
M 1 2 ….. ….. ….. 0,01

Cm 100 ….. 1000 50 10 …..
L 1 5 ….. ….. ….. 0,001

Ml 1000 ….. 10000 500 100 …..
G 1000 2000 ….. 500 ….. …..

Kg 1 ….. 5 …… 0,1 0,01
Intenten explicar qué tuvieron en cuenta para completarlas.

Estas tablas intentan poner en evidencia dos cuestiones que caracterizan a
los sistemas de medida presentados. Por un lado que es posible apelar a las
relaciones de proporcionalidad directa para completar las tablas. Es decir, si
se conoce que 1 metro equivale a 100 cm, para calcular la cantidad de
centímetros que hay en 2 metros será suficiente con duplicar la cantidad de
centímetros. De la misma manera es posible tratar todas las relaciones que
31
se intenta establecer mediante las tablas. Por ejemplo si 1 m son 100 cm,
0,01 m es el resultado de dividir por 100 el metro, y se tratará entonces de
1 cm (los 100 cm dividido por 100).
Por otro lado, se plantea la necesidad de apelar a multiplicaciones y

divisiones por la unidad seguida de ceros. Es decir, conocido que 1000
gramos equivalen a 1 kilogramo, es posible establecer que se multiplica por
“tantos miles” como indica la cantidad de kilogramos (por ejemplo 5
kilogramos son 5 veces 1000 gramos). Y a su vez, instala un nuevo debate:
0,1 kilogramos es el resultado de dividir por 10 cada kilogramo, de allí que
resulten 100 gramos el valor que corresponde a 0,1 kilogramos. Esta
relación también puede ser considerada a partir de la interpretación de las
escrituras numéricas que apelan a las expresiones decimales: 0,1
kilogramos es la décima parte del kilogramo, luego corresponde a la décima
parte de los 1000 gramos, es decir, 100 gramos. La multiplicación y división
por la unidad seguida de ceros invita también a tratar con expresiones
decimales.
Un aspecto que se podrá sistematizar con los alumnos a la luz de estas

tablas es una característica común a las unidades de medidas de longitud,
capacidad y peso: el significado de las expresiones “kilo” “mili” y “centi” en
cuanto a la información que ofrecen: “todos los “kilo” involucran miles, los
“centi” involucran centésimos en tanto que los “mili” implican milésimos”.
Problema 3:
La siguiente tabla informa de nuevas equivalencias entre unidades de
medida de longitud:
Unidad
kilómetro hectómetro decámetro metro decímetro Centímetro milímetro
1000 m 100 m 10 m 1m 0,1 m 0,01 m 0,001 m
a. A partir de la información que brinda la tabla decidan si cada una de las

siguientes afirmaciones es verdadera o falsa:
• La décima parte del metro es el decímetro
• El milímetro es 1000 veces el metro.
• Un hectómetro son 100 metros.
• Si una tira mide un decímetro, entonces con 1000 de esas tiras es
posible formar un kilómetro.
(El docente podrá agregar a esta lista otras afirmaciones verdaderas o
falsas)
32
b. Enuncien tres afirmaciones que resulten verdaderas y que puedan
identificar a partir de la información de la tabla y tres afirmaciones que
estén seguros de que son falsas.
Problema 4:
Estas otras tablas son similares a la anterior de longitud, pero informan de
equivalencias entre unidades de medida de peso, o equivalencias entre
medidas de capacidad. Complétenlas y expliquen qué tuvieron en cuenta
para hacerlo.
Unidad
Kilogram hectogra Decagra Gramo decigram Centigra miligram
o mo mo o mo o
……….. g 100 g ………. G 1g 0,1 g ……….. g 0,001 g
Unidad
Kilolitro hectolitro decalitro Litro decilitro centilitro mililitro
1000 l ……… l 10 l 1l ………..l 0,01 l ……….l
Comentarios sobre los problemas 3 y 4:

Estos problemas buscan informar a los alumnos de aquellas equivalencias
más usuales entre unidades de medida. Pero a su vez invitan a reconocer y
usar las relaciones de proporcionalidad que comandan su confección, así
como apelar a la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros.
Otro asunto de análisis en estos problemas serán las expresiones
fraccionarias y decimales en términos de décimos, centésimos y milésimos,
necesarias para dar cuenta de la relación entre las distintas unidades de
medida.
Será necesario que el docente instale luego del análisis de las tablas la
posibilidad de identificar la similitud de las reglas que subyacen al sistema
de numeración decimal y al sistema de medidas decimal. Entre las
características comunes se encuentra el recurso a la multiplicación y la
división por la unidad seguida de ceros para establecer relaciones entre
unidades de órdenes diferentes de la misma magnitud (por ejemplo entre
mm y cm, del mismo modo que entre centésimos y milésimos), así como el
uso de las relaciones de proporcionalidad directa.
El docente podrá mostrar la potencia para resolver problemas y anticipar

resultados que surge de usar dos sistemas de medidas que tengan la misma
base, cuestión que no ocurriría si se usara otro sistema de medidas como el
anglosajón (yardas, leguas, galón, millas, etc.) o un sistema de numeración
no decimal (números romanos, egipcios, etc.).
33
Por ejemplo al “mirar” el número 45,67 se puede identificar sin hacer
cálculos cuántas unidades hay, o el resultado de multiplicar dicho número
por 10, 100 o 1000 o cómo se comportará el número al sumarle o restarle
1, 10, 100 ó 1000; ó bien 0,1; 0,01; 0,001, etc. Del mismo modo frente a
la medida 45,67 kg es posible anticipar, sin hacer cálculos, cuántos gramos
equivalen a dicha medida, cual será el resultado de sumar 10 kg o 1 kg, o
0,1 kg, 100 g; o bien cuánto pesarán juntos 10, 100, o 1000 paquetes de
dicho peso.
En síntesis, no se trata solamente de que los alumnos puedan usar
fluidamente las equivalencias para resolver problemas, sino que se apunta
simultáneamente a promover un espacio de reflexión sobre las ventajas y
utilidades de nuestros sistemas 6 .
Problema 5:
a. Completar las siguientes tablas:
hl 1 5
dal 1 5
cl 1 5
hm 1 3
dam 2 20
mm 500 5000
kg 1 0,5
dg 1 25
cg 300 3000
b- Estas son algunas equivalencias entre medidas. Intenten explicar por qué
son verdaderas.
1 hl = 10 dal 5 dal = 500 cl
2 dam = 20.000 mm 3 hm = 30 dam
0,5 kg = 500 dg 25 dg = 0,0025 kg
Problema 6:
Marcá, en cada caso, las expresiones que indican la misma cantidad
1. 2 m 50 cm 250 cm 205 cm 2500 mm 2050 mm
6
En 1585, Stevin, un matemático e ingeniero de los Países Bajos, muy preocupado por problemas
prácticos, escribe el libro llamado La Décima. Stevin no fue el inventor de las fracciones decimales, ni el
primero en utilizarlas pero formula contundentemente una petición para que se use la base 10
mostrando la practicidad y economía de los agrupamientos decimales para la numeración, para las
fracciones, y para los sistemas de medidas por su practicidad para el cálculo.
34
2. 3 kg 400 g 3400 g 3,400 kg 304 cg 3040 mg
3. 5l 400 ml 540 ml 5400 ml 5040 ml 540 cl
Problema 7:
a. Si se divide 50 litros en 10 partes iguales y a cada una de esas partes
se la vuelve a dividir en 10 partes iguales, ¿cuáles de las siguientes
expresiones indica la medida de cada una de estas últimas partes?
5
5l 50/100 l 0,05 l 5 dl l 5 cl
10
b. Si se unen 1000 tiras de 2 cm cada una ¿cuáles de las siguientes

expresiones indica la longitud de todas las tiras juntas?
200 m 20 m 2000 m 0,2 km 2 dam
Comentarios sobre los problemas 5, 6 y 7:

En estos problemas se apunta a que los alumnos puedan analizar las
relaciones entre unidades de medida tanto en términos de la multiplicación
y división por 10, 100, 1000, etc. o por 0,1; 0,01, 0,001 como de las
relaciones de proporcionalidad involucradas. Por ejemplo, se espera que
puedan justificar que 1 hl = 10 dal de diferentes maneras: “si un decalitro
son diez litros y un hectolitro son cien litros, el decalitro es la décima parte
del hectolitro, y entonces 10 decalitros son 1 hectolitro” o bien “siempre en
dos unidades contiguas la mayor es diez veces la menor”.
Para el problema 6 los alumnos podrán identificar que 3 kg y 400 g son

equivalentes a 3400 g porque 1 kg son 1000 g, entonces 3 kg son 3000 g y
400 g más forman los 3400 g. O bien que si 1 cg son 10 mg, entonces
304 cg serán 304 x 10 mg, o sea 3040 mg.
Para el problema 7 los alumnos podrán reconocer que si se divide 50 litros

en 10 partes iguales y a cada una de esas partes se la vuelve a dividir en 10
partes iguales se está obteniendo la centésima parte de 50 litros, por lo cual
la expresión 50/100 l representa la medida de cada una de estas últimas
partes. Otro razonamiento podría ser pensar que la décima parte de 50
litros son 5 litros y luego al dividirlo en 10 se obtiene 5/10 l o 5 dl.
En estos problemas se espera que los alumnos apelen a explicitar relaciones

entre unidades que permitan comprenderlas. El uso de algunas reglas
mecánicas (como encolumnar y llenar con ceros, poner el último entero
35
debajo de la unidad, contar los lugares y correr comas) permite sin duda
encontrar las respuestas correctas, pero no ponen en juego la necesidad de
comprender los motivos por los que son válidas.
Capítulo III. Explorar otros sistemas de medida
En este capítulo se incluyen problemas que permiten poner en evidencia

que no todos los sistemas de medida responden a una organización
decimal. Se propicia el estudio de las medidas de tiempo, así como medidas
anglosajonas ya que en ambos casos sus estructuras no son decimales. Se
busca que los alumnos puedan comprender su funcionamiento y compararlo
con las unidades de medida que respetan la organización decimal,
estableciendo ventajas y desventajas.
I: Medidas de tiempo
El trabajo desarrollado hasta el momento permite, como ya se ha

mencionado, establecer relaciones entre estos sistemas de medidas que
tienen una organización decimal y las relaciones que comandan nuestro
sistema de numeración. Incluir las medidas de tiempo favorece la
incorporación de nuevos aspectos, entre otros:
Poner en evidencia la existencia de sistemas de medición cuya
estructura no es decimal (lo que trae aparejado algunas dificultades, en
particular, en el momento de realizar cálculos).
Analizar las similitudes y diferencias entre un sistema decimal con otro
no decimal, identificando ventajas y desventajas de cada uno de ellos en
función de los problemas que se intentan resolver.
Los problemas que se presentan tendrán en cuenta estas dos cuestiones.
Problema 1 7
a) Las ilustraciones muestran relojes como los que usamos cotidianamente.
Algunos de ellos dan horas correctas, otros en cambio, tienen errores.
¿Cuáles son?
Nota a edición: dibujar relojes digitales que indiquen lo siguiente:
23.35 12.70 01.05 25. 50 06. 65
b) En los relojes cuyo horario considerás que tiene errores, escribí qué hora
debería marcar.
7
Estos problemas están tomados o adaptados de propuestas desarrolladas en documentos dirigidos a
grados de aceleración, 6º/7º, II Bimestre. Año 2004. GCBA. Dirección de Planemiento.
36
Comentarios sobre el problema 1
El desafío que propone este problema se relaciona, en cierta medida, con la
experiencia que pudieran tener los alumnos con el uso del reloj digital y con
el conocimiento de cuántos minutos equivalen a una hora. Si los niños
conocieran la hora y este tipo de reloj, es esperable que no les traiga
mayores inconvenientes ya que “salta a la vista” (para quien está
acostumbrado) identificar que hay cantidades que no podrían aparecer.
Será una buena oportunidad para dar cuenta de algunas equivalencias a
partir de los números que sí aparecen y de los que no podrían formar parte
de la escritura que proporciona un reloj digital.
Problema 2
En un cine se anuncia la siguiente programación:
Programación del Película 1º función 2º función

14 al 20 de marzo
Sala 1 La Gran Batalla 11.05 hs
(2h 10 min)
Sala 2 Fantasmas Inc 10.40 hs
(1h 35 min)
Sala 4 El Halcón Negro 11.35 hs
(2 h 25 min)
¿A partir de qué hora, como mínimo, podría comenzar la segunda función

de cada una de las películas anunciadas?
Problema 3:
a. ¿Cuántos minutos son 140 segundos?
b. ¿Cuántos minutos hay en 2 horas 20 minutos?
c. ¿Cuántos segundos hay en 1 hora con 10 minutos?
d. ¿A cuántas horas equivalen 250 minutos?
Comentarios sobre los problemas 2 y 3

Estos problemas ponen en el centro de atención la idea de equivalencia. En
el problema 1 se trata no solo de sumar la cantidad de horas de duración de
la película para dar cuenta del horario de inicio de la segunda función, sino
que presenta el desafío de analizar en qué circunstancias se modifica la
hora, a partir de superar o no los 60 minutos. De allí que por ejemplo, es
esperable que algunos alumnos aún respondan, para El Halcón Negro, que
si a 11.25 se le suman las 2 hs 35 min, la siguiente función debería
empezar a las 13.60 o 13 hs con 60 min, sin tener en cuenta la equivalencia
entre los 60 min y la siguiente hora.
37
Por otro lado, valdrá la pena discutir si la segunda función puede comenzar
inmediatamente o requiere un tiempo para que salga la gente de la primera
función y entre la de la segunda.
Otra cuestión que deberá ser considerada es las diferencias en las

escrituras: por un lado hay información en “palabras” (2 hs, 25 min) y por
otro lado en escritura “digital” (11.25). Será parte del debate establecer las
equivalencias correspondientes.
Finalmente, el problema 3 avanza en utilizar de manera explícita las

relaciones entre horas, minutos y segundos, analizando diferentes recursos
que permitan dar cuenta de ellas. Por ejemplo, dividir por 60, agregar 1 por
cada 60, etc. Es un oportunidad para comenzar a establecer que no es
suficiente con “mirar el número” para hacer cálculos, ya que no se reagrupa
de a 10, como sí ocurre con otras medidas (longitud, capacidad y peso).
Problema 4
Analizar si las siguientes afirmaciones son verdaderas. Para los casos en
que sean falsas, anotá una igualdad que resulte verdadera.
a. 1 hora 30 minutos = 1,3 horas

1
b. 20 minutos = de hora
3
c. 1 hora 5 minutos = 1,5 horas
1
d. 30 minutos = hora
2
e. 1 hora 15 minutos = 1,25 hora

Cada una de las partes de este problema implica algún tipo de desafío
relativo a las escrituras y las equivalencias. Por ejemplo, al resolver la parte
a, algunos alumnos podrían confundir estas escrituras apoyados en
relaciones válidas en un sistema decimal. Es decir, si fueran longitudes, 1
metro 30 cm equivalen a 1,30 metros. Pero al tratarse de un sistema que
no es decimal, las equivalencias no “saltan a la vista”. De allí que establecer
que 1 h 30 min equivale a 1,5 hs implica reconocer que 30 min son 0,5
horas y no 0,3 hs.
Del mismo modo se pretende involucrar a las fracciones. Pero en este caso,
una vez más, no son válidas las equivalencias que sí funcionaron con los
números o con otros sistemas de medida decimales. Es decir, en la parte b,
20 minutos equivalen a la tercera parte de 60 minutos (que es 1 hora) de
38
1
allí que 20 minutos sea de hora. A diferencia de lo que ocurre con, por
3
1
ejemplo, los kilos: de kilo equivalen a 333,333…gramos ya que en este
3
caso el sistema es decimal y resulta conveniente responder haciendo 1000 :
3.
Problema 5:
Intenten explicar la diferencia que hay entre determinar:
a. cuántos metros son 200 centímetros y
b. cuántas horas son 200 minutos.

Se trata en este caso de hacer explícitas las diferencias entre un sistema
decimal y otro que no lo es. En particular, reconocer que “mirando” el 200
centímetros, es relativamente sencillo “leer” en dicha escritura los 2 metros,
a partir de la equivalencia entre 100 cm y 1 m. La multiplicación y la
división por la unidad seguida de ceros es un solidario punto de apoyo que
permite identificar relaciones entre diferentes unidades de medida al
tratarse de una organización decimal del sistema. En cambio, establecer
que 200 minutos equivalen a 3 horas con 20 minutos involucra otro tipo de
cálculos, que no se apoyan en la multiplicación y la división por 10, 100 o
1000, por lo tanto, las operaciones pueden ser un poco más complejas y, en
consecuencia, no siempre se podrán reconocer “a ojo”
II. Explorar medidas informáticas y medidas anglosajonas 8
Esta colección de problemas apunta a que los alumnos puedan conocer e

identificar relaciones entre otras unidades de medida.
Se propone inicialmente un grupo de problemas que apuntan a que los
niños exploren el sistema de medidas inventado a propósito del desarrollo
informático (byte, megabyte, etc.) y que puedan conocer algunas medidas
inglesas de longitud, capacidad o peso (yardas, leguas, etc.).
Por un lado se espera que los alumnos puedan conocerlas y saber dónde
recurrir para hacer equivalencias para resolver algunos problemas. Por otro
lado conocer sistemas de medida no decimales permitirá analizar las
8
Será interesante que el docente comente a sus alumnos que la inclusión del sistema métrico decimal es
una decisión política, que en nuestro país se realizó a través de una ley, y que actualmente se debate
en los parlamentos de varios países si usar oficialmente o no los sistemas anglosajones o decimales. En
las discusiones actuales muchos defienden el sistema anglosajón por su uso social y la conservación de
las tradiciones, mientras que los que proponen reemplazar por el sistema métrico decimal abogan por su
difusión y economía frente al cálculo.
39
ventajas de disponer de un sistema de numeración y de un sistema de
medida que comparten la base decimal.
Problema 1
La capacidad de la computadora se mide según el número de bytes que
puede almacenar. Habitualmente se mide en unidades mayores que el
byte, como el kilobyte (KB): 1024 bytes; o el megabyte (MB): 1024 KB y el
gigabyte (GB): 1024 MB.
Averigüen cuál aproximadamente la capacidad de:
- un diskette
- un CD
- una casilla de correo electrónico
- un MP3
- un pendrive
- una computadora
Problema 2
Para la velocidad transmisión de datos se suele usar como base el bit por
segundo (Bps). Y las unidades de medida más grandes que se suelen
utilizar son el Kilobit por segundo (Kbps), Megabit por segundo (Mbps) y
Gigabit por segundo (Gbps).
Averigüen las equivalencias
Kbps= …….. bits por segundo.
Mbps= ……… Kbits por segundo.
Gbps= ………. Mbits por segundo.
Problema 3
a) ¿Es posible grabar un archivo de 4.509.184 bytes en un diskette? ¿Por
qué?
b) Una carpeta con archivos “pesa” 683.710.531 bytes, ¿cuántos mb tiene?
¿entra en un pendrive de 512 mb?
c) Juan está bajando de Internet un juego que pesa 3770 kb. Está bajando
a la velocidad de 65 kb por segundo. ¿Cuántos segundos aproximadamente
debe esperar?
Comentarios de los problemas 1,2 y 3

En estos problemas se trata de un trabajo exploratorio. No se requerirá que
los alumnos memoricen las equivalencias establecidas o encontradas, sino
que puedan recurrir a ellas para conocerlas y usarlas cuando las precisen.
Será interesante promover el análisis acerca de las ventajas o la mayor
economía al intentar establecer equivalencias cuando se trata de múltiplos
de 10 (velocidad de transmisión) que en aquellos sistemas que no se
apoyan en base decimal (capacidad de almacenamiento).
40
Problema 4
En algunas situaciones y en algunos países se utiliza un sistema de
medidas de origen inglés. Algunas equivalencias con nuestro sistema
métrico son las siguientes:
Unidad de Equivalencia en nuestro

medida inglesa Sistema Métrico
1 pulgada 2,54 centímetros
1 pie 30,48 centímetros
1 milla 1609,35 metros
1 legua 4,827 kilómetros
1 libra 0,454 kilogramos
1 galón (imperial) 4,546 litros
a. ¿Cuántas libras pesás aproximadamente?

b. ¿Tu altura es mayor o menor a 6 pies?
c. Un televisor tiene 20 pulgadas (midiendo la diagonal de la pantalla).
¿Cuántos cm mide aproximadamente dicha diagonal?
d. Desde Buenos Aires a Mar del Plata hay cerca de 400 kilómetros, ¿son
más o menos que 100 leguas?
e. Un camión traslada 5000 litros de nafta, ¿cuántos galones son
aproximadamente?
f. Esteban va a competir en una carrera de bicicletas cuyo recorrido es de
143 millas. Su velocidad promedio es de 15 kilómetros por hora. El
ganador del torneo anterior rompió el record ya que tardó solo 16 hs en
hacer el recorrido. ¿Podrá Esteban batir ese record?

Nuevamente se trata de una situación de trabajo exploratorio por parte de
los alumnos. El docente podrá propiciar el establecimiento de relaciones en
cada caso particular. Por ejemplo, es probable que algunos alumnos, para
resolver la parte a, reconozcan que cada libra es aproximadamente medio
kilo. De allí que si un alumno pesa cerca de 32 kilos, esta cantidad será
aproximadamente 64 libras, pues por cada kilo hay casi 2 libras.
De la misma manera es posible establecer que si un galón equivalen a 4,5

litros, para establecer cuántos galones hay en un camión que contiene 5000
litros se podría pensar que en 1000 galones hay 4.500 litros, aprox. Y en
100 galones, 500 litros. Entonces, 5000 litros son aproximadamente 1100
galones. O bien, apelando a la división: 5000:4,5 = 1.111 litros
aproximadamente.
41
Se trata de poner en evidencia que al conocer una de las equivalencias, las
propiedades que son válidas para las relaciones de proporcionalidad directa
permiten dar cuenta de cualquier otra equivalencia.
Asimismo, para resolver la parte f, los alumnos podrán imaginar que en 1

hora recorre 15 km. La equivalencia entre millas y kilómetros es necesaria
para la resolución. Es posible tratar ambas cantidades como millas o como
kilómetros. Por ejemplo, establecer que 143 millas equivalen a 143 ×
1609,35 metros = 230.137,05 metros, lo que es aproximadamente 230 km.
Y si recorre 15 kilómetros en una hora, en 16 hs recorrerá 240 kilómetros.
Por lo tanto, podría llegar a ganar la carrera
A modo de cierre
Este material, como hemos señalado inicialmente, tiene la intención de
contribuir a la enseñanza de un tema que involucra un abanico de relaciones
difíciles de considerar de manera articulada en las propuestas de trabajo. En
numerosas oportunidades, estos conceptos suelen quedar para “fin de año” y
no siempre es posible ahondar en su complejidad.
Para el conjunto de problemas presentados se ha buscado también generar

situaciones que presenten desafíos a los alumnos otorgándoles la
oportunidad y la responsabilidad de tomar decisiones, de elegir
procedimientos y maneras de representar. Trabajar con situaciones de estas
características exige al docente una gestión de la clase en la que no se
espera que los problemas sean resueltos directamente de manera correcta.
Por el contrario se anticipan errores, aproximaciones diferentes y se apunta
a generar -a partir de la diversidad de respuestas y maneras de obtenerlas-
espacios colectivos de debate, discusión, difusión de ideas y análisis de las
dificultades.
También se han considerado espacios de trabajo colectivo dirigidos al

reconocimiento de las nuevas ideas que han circulado, al ordenamiento y
sistematización de las relaciones producidas por el conjunto de la clase, a la
explicitación de las relaciones matemáticas subyacentes a los problemas
abordados. Una idea que se intenta sostener es que los alumnos tengan
momentos específicos dirigidos a la toma de conciencia de los nuevos
conocimientos y al estudio, de tal manera que aquello que fue nuevo, se
torne progresivamente conocido y pueda constituirse en recursos
disponibles para resolver nuevos problemas con más comodidad que
inicialmente.
Estos problemas intentan colaborar con el diseño de propuestas didácticas

en manos de los maestros. Sin duda creemos que los docentes podrán
42
agregar, cambiar el orden, saltear problemas, intercalar nuevas colecciones,
profundizar en otros recursos, teniendo en cuenta - entre otros aspectos -
la historia de la enseñanza y de los aprendizajes de su grupo, analizando
cuáles conocimientos considera que sus alumnos ya tienen disponibles. Se
trata de una propuesta que desde su misma producción espera ser
enriquecida a partir de los aportes y decisiones de cada docente o de cada
escuela.
Esperamos que los docentes de cada escuela puedan, de manera colectiva,

realizar un análisis y uso de este material que abone a la compartida
preocupación del mejoramiento de los aprendizajes matemáticos de
nuestros alumnos de segundo ciclo.
43
ANEXO
Algunas propuestas para sistematizar y organizar lo trabajado 9
Esta parte tiene el propósito de generar un espacio de análisis de lo

realizado con los alumnos en función de la selección de problemas que se
haya realizado. Se intenta favorecer la identificación de los conocimientos
que han circulado, comparar unos problemas con otros estableciendo
semejanzas y diferencias. También es una intención que los alumnos tomen
conciencia de lo que han aprendido y puedan explicitar sus nuevos
conocimientos y tenerlos disponibles para nuevas situaciones.
Es interesante plantear una revisión que tenga una mirada global sobre lo
realizado. Para ello será necesario que se retomen las conclusiones
elaboradas y se establezcan relaciones entre los conocimientos que
circularon. Sistematizar y organizar, entre otros aspectos, forman parte de
las prácticas que el alumno precisa desplegar para estudiar.
Se sugieren actividades de carácter colectivo y en pequeños grupos, tales

como hojear carpetas, evocar conclusiones, retomar problemas más
complejos, compararlos, listar las estrategias para resolverlos. En este
momento pueden elaborarse también nuevas conclusiones que incluyan
relaciones entre conocimientos que circularon en distintas clases.
Entre las actividades individuales se puede proponer un nuevo grupo de

problemas que permita reinvertir los conocimientos puestos en juego. Se
espera que al resolverlos los alumnos pongan en juego los cocimientos y las
estrategias que fueron objeto de discusión en las distintas partes. Estos
problemas brindarán al docente una nueva oportunidad de identificar el
grado de apropiación de los conocimientos que fueron objeto de trabajo por
parte de sus alumnos y permitirá tomar decisiones respecto de aquellos
aspectos que será necesario retomar o de los errores que persisten.
Actividad 1 (colectiva)
El maestro podrá preguntar “¿qué hemos aprendido sobre la medida en
estas clases?” Se irán registrando en el pizarrón o en un afiche las ideas
vertidas por los alumnos durante este intercambio. Será oportuno que,
posteriormente, estas ideas sean volcadas en las carpetas de los niños para
que puedan ser retomadas en nuevas oportunidades. Esta tarea puede
apoyarse en la lectura de las conclusiones a las que se arribó en cada una
de las etapas y que se encuentran registradas en las carpetas o en afiches.
9
Las ideas y algunos párrafos de esta parte han sido tomados y adaptados de la última parte del
documento de la Dirección General de Educación Básica. Pcia. de Bs. As (2007): "División en 5º y 6º
año de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre dividendo, divisor,
cociente y resto", 2007. Disponible en www.buenosaires.gov.ar
44
Estas conclusiones iniciales podrán ser revisadas o reformuladas incluyendo
varias de ellas en una formulación de carácter más general, intentando que
sean más claras o incorporando vocabulario más ajustado. También podrán
incluirse ejemplos.
Entre las conclusiones que podrían elaborar los alumnos podrían aparecer
expresiones como las siguientes:
trabajar con pesos, longitudes o capacidades es bastante parecido
porque para pasar de una a otra unidad de medida se realizan las
mismas operaciones,
cuando medís de verdad siempre un poco te equivocás o te da diferente
si lo medís varias veces,
es muy útil estimar medidas para resolver problemas, para saber si
estás calculando bien, para decidir cuánto se precisará,
cuando se usan sistemas de medida decimales, mirando el número es
más sencillo hacer equivalencias entre unidades de medida, ya que
operar por la unidad seguida de ceros es fácil,
en los sistemas que no son decimales no se trata de multiplicar y dividir
por 10, 100 y 1000, hay que hacer más cálculos,
hay relaciones de proporcionalidad en las equivalencias en los sistemas
decimales (pasar de km a m) y en las no decimales (pasar de horas a
minutos),
si aprendés a hacerlo, mirando el número podés hacer equivalencias y
cálculos más fáciles en los sistemas decimales.
Actividad 2 (en pequeños grupos)

Mirar la carpeta con todos los problemas y elegir los cinco más difíciles.
Rehacerlos buscando, al menos, dos maneras diferentes de encontrar la
solución.
Actividad 3 (colectiva)
Clasificar los problemas resueltos según “parecidos”. Hacer un listado de las
clases de problemas que ya aprendieron a resolver.

Inventar una “prueba” con un problema de cada clase que tenga entre cinco
y ocho ítems. Luego, en una instancia colectiva, comparar las cuatro o cinco
pruebas preparadas analizando qué clases de problemas no están presentes
en las otras. Usar las pruebas elaboradas por los alumnos para estudiar.
Unirlos a los propuestos en la actividad 6.

Elaborar un “machete” con todas las anotaciones que es necesario retener
45
para poder resolver los problemas. Incluir ejemplos.
Actividad 6 (individual)
Resolver problemas. Se pueden usar los “machetes” y las conclusiones
como consulta. Entregarlos por escrito y ya resueltos. Luego de la
resolución individual realizar una puesta en común para analizar dificultades
y errores. (El docente podrá preparar una colección de problemas de cada
etapa del trabajo realizado incluyendo los elaborados en la actividad 4 por
los alumnos y que le parezcan pertinentes).
46
Bibliografía
Bressan y otros (1996): La medida: un cambio de enfoque. Consejo

Provincial de Educación. Río Negro. Disponible en
www.educacion.rionegro.gov.ar
Bressan, A.; Bogisic, B (1996): La estimación, una forma importante de

pensar en matemática. Consejo Provincial de Educación. Río Negro.
Brousseau, G, Brousseau, N (1991-92): El peso de un recipiente. Estudio

de los problemas de la medición en CM1 10 . Revista Grand N, Nº 50, pp.
65 a 87.
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48

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Dirección de Currícula y Enseñanza

El Estudio de la Medida en 4º, 5º y 6º

Este documento intenta ser un aporte a la compleja tarea del docente de

La selección de este eje de trabajo se basa en varios motivos. Por un lado,

En este documento se presentan algunos conceptos para su enseñanza

Para abordar estas cuestiones se organizó este documento en tres capítulos.

Las diferentes actividades que se proponen y analizan incluyen a su vez el

El Capítulo II profundiza el estudio del Sistema Métrico Legal, estableciendo

Los problemas propuestos en el Capítulo II se asocian a los contenidos del

En el Capítulo III se incluyen otros sistemas de medida que permitirán

En los tres capítulos se presenta una colección de problemas para ser

Cada equipo docente podrá tomar decisiones sobre qué problemas

Finalmente, es necesario reconocer que el trabajo con la medida en el

En este capítulo se proponen problemas en los que se ponen en juego

Problema 1: Medir longitudes con tiras de papel

Comentarios sobre el problema

Si combinan las unidades de medida podrán obtener diferentes soluciones,

Luego de que los alumnos han resuelto el problema el docente podrá

Problema 2: Medir el escritorio u otra longitud con las mismas tiras

Comentarios sobre el problema

OBJETO A MEDIR TIRAS CORTAS TIRAS MEDIANAS TIRAS LARGAS

Posiblemente los alumnos hayan notado durante el proceso de medición que

Problema 3: Medir longitudes usando centímetros y milímetros

Comentarios sobre el problema

Problema 4: Medir el largo del patio de la escuela 2 .

Comentarios sobre el problema

En la parte b se trata de realizar la medición efectiva de tal manera de poder

Otro problema técnico que aparece es el siguiente: ¿cómo controlar que el

En la puesta en común sobre este problema se podrán discutir tanto estas

Problema 5: Medir el contorno del patio de la escuela

Comentarios sobre el problema

Problema 6: Retomar el trabajo sobre longitudes

Problema 1: Medir el peso de ellos en diferentes balanzas

Comentarios sobre el problema

El docente podrá hacer circular estas diferentes escrituras informando de su

Problema 2: Determinar la veracidad de la información enunciada en

Comentarios sobre la primera parte

Comentarios sobre la segunda parte

Comentarios sobre la tercera parte

Problema 3: Determinar el peso del recipiente 3

A continuación se pesa efectivamente el recipiente con agua en la balanza.

Comentarios de la primera parte:

Posteriormente, se pesa en la balanza el recipiente (que contiene el agua de

Comentarios de la segunda parte:

Al realizarse la medición efectiva los alumnos que han anticipado el doble de

Algunos niños conjeturarán que esa diferencia de 100 g. se origina en

Comentarios de la tercera parte:

Otros alumnos identificarán la diferencia entre el primer valor obtenido (del

Tanto unos como otros deberán confrontar sus anticipaciones obtenidas a

En una instancia colectiva se comparan las diferentes anticipaciones

Comentarios de la cuarta parte:

Otros alumnos retomarán sus cálculos en los que habían considerado el

Será necesario ahora sí retomar de manera colectiva varias cuestiones:

El maestro podrá explicitar aquí que se ha elegido intencionalmente una

La complejidad de este problema requerirá que se retomen de manera

Problema 4: Estimación de pesos I

Menos de 200 Entre 500 Entre 10 y 50 Entre 100 y Más de 1000

Comentarios sobre el problema

Una cuestión será cómo establecer luego la validez o proximidad de las