Corriente Cognitivo Conductual

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES

FACULTAD DE PSICOLOGIA
INTERVENCIÓN GRUPAL COGNITIVO-CONDUCTUAL

BASADA EN PSICOLOGÍA POSITIVA PARA NIÑOS CON
PROBLEMAS EXTERNALIZADOS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGIA
PRESENTA
VERÓNICA XANAT CORTE SÁNCHEZ
JURADO DE EXAMEN
DIRECTOR: DRA. CECILIA GUADALUPE SILVA GUTIERREZ
REVISOR: DRA. SILVIA MORALES CHAINÉ
SINODALES: DRA. MARIANA GUTIÉRREZ LARA

DRA. LYDIA BARRAGÁN TORRES
MTRA. NELLY FLORES PINEDA
MÉXICO, D.F AGOSTO 2013

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
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DEDICATORIAS
A MIS PADRES, POR EL AMOR Y APOYO QUE

ME BRINDAN EN TODO MOMENTO, POR COMPARTIR CONMIGO
CADA OBSTÁCULO Y CADA TRIUNFO, POR IMPULSARME
A ALCANZAR MIS METAS Y ENSEÑARME A CONSTRUIR SUEÑOS.
A MIS ABUELOS, POR LA ENSEÑANZA DE

VIDA QUE ME BRINDAN, POR SER UN EJEMPLO
A SEGUIR, POR LOS MOMENTOS EN QUE NO
LES DIJE CUANTO LOS QUIERO Y APRECIO.
A MIS HERMANAS, POR TODOS LOS AÑOS

Y VIVENCIAS COMPARTIDAS.
A MÍ, POR LOS MOMENTOS VÍVIDOS,

POR LOS LOGROS OBTENIDOS,
POR EL CAMINO QUE CONTINUA.
AGRADECIMIENTOS
AGRADEZCO A LA UNAM POR FORJARME COMO PROFESIONISTA Y

ABRIRME LAS PUERTAS.
AGRADEZCO CON MUCHO AMOR A TODAS LAS PERSONAS QUE ME

APOYARON EN ESTA ETAPA DE MI VIDA, YA QUE DEJARON UNA GRAN
HUELLA.
A LOS PROFESORES QUE TUVE A LO LARGO DE MI FORMACIÓN Y QUE

SIN DUDA ME INSPIRARON PARA SER LO QUE SOY; ESPECIALMENTE A LA DRA.
ANDROMEDA VALENCIA ORTIZ, POR EL APOYO INCONDICIONAL QUE ME
OTORGO, POR SU DEDICACIÓN, SU ENSEÑANZA Y SU TIEMPO.
A TODOS MIS AMIGOS YA QUE SE CONVIRTIERON EN MI SEGUNDA

FAMIILA; PAU, ADRI Y KAREN. EN ESPECIAL A JESSI POR SER MI COMPAÑERA EN
ESTE CAMINO, POR MOTIVARME Y PRESIONARME PARA SACAR ADELANTE
ESTE PROYECTO.
A MI COMPAÑERO DE VIDA POR COMPARTIR SU TIEMPO, ESPACIO,

PACIENCIA, CONFIANZA Y AMOR.
A MI FAMILIA POR DARME TODO LO QUE TENGO Y POR HACERME

SENTIR ORGULLOSA DE PERTENECER A LA FAMILIA CORTE SÁNCHEZ.
A TODOS, GRACIAS.
INTERVENCIÓN BASADA EN PSICOLOGÍA POSITIVA PARA PROBLEMAS EXTERNALIZADOS
Verónica Xanat Corte Sánchez
ÍNDICE
Índice de Tablas y Figuras 5

Índice de Gráficas 6
Resumen 7
Introducción 8
CAPÍTULO 1 Principales Problemas en la Infancia 10

1.1 Problemas Internalizados 11
1.1.1 Depresión 12
1.1.2 Ansiedad 14
1.1.3 Estrés 15
1.1.4 Autoestima 16
1.2 Problemas Externalizados 19
1.2.1 Acoso escolar 20
1.2.2 Problemas de Conducta 22
CAPÍTULO 2 Psicología Clínica 25

2.1 Psicología Clínica Infantil 27
2.2 Terapia Cognitiva Conductual 28
2.2.1 Terapia Cognitiva 30
2.2.2 Terapia Conductual 34
2.3 Terapia Cognitiva Conductual Infantil 39
2.4 Intervención Grupal Infantil 43
2.5 Formulación de Caso 49
CAPÍTULO 3 Psicología Positiva 54

3.1 Estilos Explicativos 58
3.2 Fortalezas y Virtudes 61
3.3 Resiliencia 66
3.4 Regulación Emocional 70
3.5 Programa Terapéutico 72
3
3.6 Módulos de Intervención 73

3.6.1 Módulo de Salud 74
3.6.2 Módulo 1 75
3.6.3 Módulo 2 77
3.6.4 Módulo 3 78
3.6.5 Módulo 4 79
3.6.6 Módulo 5 81
CAPÍTULO 4 Método 85
4.1 Planteamiento del Problema 85
4.2 Objetivo General 86
4.3 Objetivos Específicos 87
4.4 Hipótesis 87
4.5 Variable Independiente 87
4.6 Variables Dependientes 88
4.7 Participantes 88
4.8 Criterios de Inclusión 88
4.9 Criterios de Exclusión 89
4.10 Instrumentos 89
4.11 Procedimiento 91
4.12 Análisis Estadístico 97
CAPÍTULO 5 Resultados 98
5.1Análisis Cuantitativo 98
5.2 Análisis Cualitativo 103
5.3 Principales Hallazgos en la sesión de seguimiento 110
CAPÍTULO 6 Discusión 111

CAPÍTULO 7 Conclusión 122
REFERENCIAS 126
ANEXOS 138
4
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 54
Tabla 2 94
Tabla 3 98
Tabla 4 99
Tabla 5 100
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 69
Figura 2 76
Figura 3 76
Figura 4 105
Figura 5 107
Figura 6 109
5
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1 98
Gráfica 2 99
Gráfica 3 100
Gráfica 4 101
Gráfica 5 102
6
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo fue aplicar una intervención basada en

Psicología Positiva para reducir problemas conductuales (externalizados) en
niños, disminuyendo los síntomas internos asociados a éstos (ansiedad, estrés,
depresión) a través del aprendizaje de habilidades y competencias, que aunado
a esta disminución también les permitiera mejorar su calidad de vida y mejorar
su regulación emocional. Para alcanzar este propósito se aplicó una
intervención cognitivo-conductual de 12 sesiones con un diseño Pre-Test y
Post-Test del Inventario de Depresión Infantil (CDI; Davanzo, Kerwin, Nikore,
Esparza, Fomess & Murrelle, 2004), el Cuestionario de Estilos Atribucionales
para niños (CASQ; Valencia & Ayala, 2002), el Análisis de Contenido de
Explicaciones Verbales (CAVE; Schulman, Castellon & Seligman, 1989), Lo
que siento y pienso (CMAS-R; Reynolds & Richmond, 1997), el cuestionario de
estrés en niños (Valencia & Ayala, 2002) y registros comportamentales (ACC;
Valencia, 2007). Los participantes que cubrieron los criterios de inclusión
fueron 7 niños de 7 a 9 años de edad con problemática leve o moderada
asociada a problemas de conducta. A partir de los resultados obtenidos se
concluye que la intervención realizada logra cambios estadísticamente
significativos en la disminución de síntomas internos asociados a problemas
externalizados (ansiedad, depresión, estrés) así como de las conductas
disruptivas y existe un cambio de pensamiento de pesimista a optimista y una
mejora en la identificación de emociones (regulación emocional).
Palabras Clave: Problemas, conducta, niños, intervención, fortalezas.
7
INTRODUCCIÓN
La psicopatología puede entenderse como el desarrollo normal que se

ha vuelto inapropiado o desviado, es decir, existen conductas inapropiadas
esperadas a cierta edad pero si son excesivas, se presentan al mismo tiempo y
persisten, pueden convertirse en patológicas y es cuando se habla de
trastornos o síndromes.
Algunas de las conductas y emociones anómalas que ocurren con los

niños de entre 4 a 18 años son: alejamiento, quejas somáticas, ansiedad,
depresión, problemas sociales, problemas de atención, conducta delictiva,
conducta agresiva, entre otras. Estos trastornos son divididos dentro de dos
tipos de problemas: problemas externalizados y problemas internalizados. A
nivel mundial, las estimaciones generales de trastornos conductuales,
emocionales y del desarrollo en niños oscilan del 14% al 22%.
El trabajo que se realiza en el programa de “El juego del optimismo”

dentro del Centro de Servicios Psicológicos Dr. Guillermo Dávila tiene un
enfoque cognitivo – conductual en el cual se busca la salud en los niños a
través de la psicología positiva. El trabajo más importante dentro de esta área o
programa es favorecer al paciente para que sea capaz de comprender y
promover los factores que le permitan tener un mayor bienestar y salud
personal; respecto a la teoría de la psicología positiva de Seligman. La
psicología positiva es el balance que hacen las personas sobre sus emociones
positivas y negativas para predecir sus juicios sobre su bienestar.
En la terapia cognitivo conductual se trabaja con: situación,

pensamiento, emoción y conducta. Un enfoque cognitivo – conductual, basado
en la Psicología Positiva busca que el niño sea resiliente; la resiliencia es la
capacidad que tiene una persona para salir adelante después de vivir una
situación dolorosa o problemática (negativa); es la capacidad para resolver
conflictos, la manera de reaccionar optimista y creativamente ante situaciones
adversas y superar o transformar la situación a algo positivo. Una persona
8
resiliente desarrolla competencias y es social y psicológicamente sana a pesar

de sus condiciones adversas. Un niño resiliente responde más al contacto
social, genera respuestas positivas, son activos, flexibles, se adaptan a las
situaciones, son empáticos y afectivos.
En este trabajo se muestra cual es el tipo de intervención que se

lleva a cabo con los menores durante las sesiones grupales dentro del
programa “El Juego del Optimismo” y se enfoca a problemas externalizados; es
decir problemas conductuales y a síntomas internos asociados a éstos, dando
a conocer las evaluaciones aplicadas antes y después del tratamiento, las
estrategias, objetivos y metas de la intervención; además de mostrar las
causas generales de los problemas de conducta que presentan los usuarios.
Se realizó una intervención cognitivo-conductual de 12 sesiones la cual

tuvo los siguientes componentes: Pre-evaluación, presentación, salud (2
sesiones), cambiando nuestro pensamiento, cambiando nuestro estilo para
explicar las cosas, habilidades sociales, solución de problemas (2 sesiones),
autoestima, conocimiento sobre el acoso escolar y sus efectos y una post-
evaluación. Estos componentes se realizan a través de diversas dinámicas de
juego como lo es mímica, teatro guiñol, actividades físicas, representaciones y
ejercicios de comprensión.
9
Principales Problemas en la Infancia
En los últimos años, se ha incrementado el estudio de los trastornos o

problemas psicológicos infantiles, esto ha llevado a la consolidación del modelo
teórico conocido como psicopatología evolutiva o psicopatología del desarrollo.
La psicopatología puede entenderse como el desarrollo normal que se

ha vuelto inapropiado o desviado, es decir, existen conductas esperadas a
cierta edad pero si son excesivas, se presentan al mismo tiempo y persisten,
pueden convertirse en patológicas y es cuando se habla de trastornos o
síndromes (Caraveo, 2007).
El objetivo de la psicopatología evolutiva consiste en explicar qué

procesos del desarrollo subyacen a todos los ámbitos del funcionamiento y en
particular, cómo se produce la compleja integración de los sistemas biológicos,
psicológicos y sociales de la persona para explicar tanto la conducta adaptada
como la desadaptada (Esquivel, 2010).
La psicopatología infantil representa una preocupación social, debido a

que existe una ocurrencia relativamente frecuente; se presentan continuidades
de psicopatología a lo largo de la vida en diversas formas, y los recientes
cambios y condiciones sociales pueden hacer que los niños padezcan un
riesgo cada vez mayor tanto para el desarrollo de trastornos como para la
manifestación de problemas más graves en edades tempranas (Caballo &
Simón, 2001).
En el DSM-IV existe un apartado específico para los trastornos que se

presentan en los niños y adolescentes llamado Trastornos de inicio en la
infancia, la niñez o la adolescencia. En este apartado aparecen los trastornos
que se inician en la infancia y en la adolescencia, y que a veces llegan a
diagnosticarse hasta la edad adulta; por lo tanto, es importante poder
detectarlos a tiempo para que no evolucionen y se tenga control sobre ellos. En
10
el apartado se incluye: El retraso mental, el trastorno del aprendizaje,

trastornos de habilidades motoras, trastorno de la comunicación, trastornos de
la eliminación, trastornos por déficit de atención; en el cual existen síntomas
manifiestos de desatención y/o impulsividad-hiperactividad, trastornos
generalizados del desarrollo como lo es: interacción social, comunicación,
comportamiento, actividades estereotipadas, trastorno autista y trastorno de
Asperger (American Psychological Association, 2005).
Algunas de las conductas y emociones que ocurren con los niños de

entre 4 a 18 años son las siguientes (Compas & Gotlib, 2003): Alejamiento,
quejas somáticas, ansiedad, depresión, problemas sociales (es demasiado
dependiente, recibe burlas, no les agrada a sus compañeros), problemas de
pensamiento, problemas de atención, conducta delictiva, conducta agresiva (es
malo con los demás, pelea, es testarudo e irritable, es desobediente en casa o
escuela).
Estos ocho trastornos son divididos dentro de dos tipos de problemas:

problemas externalizados y problemas internalizados. A nivel mundial, las
estimaciones generales de trastornos conductuales, emocionales y del
desarrollo en niños oscilan del 14% al 22% (Vázquez & Siles, 1999).
1.1 Problemas internalizados
Las alteraciones emocionales o problemas internalizados, están

relacionados con inestabilidad del estado de ánimo, ansiedad, estrés,
depresión, obsesiones, problemas somáticos, nerviosismo, inseguridad,
miedos, fobias, tristeza, apatía, disforia, inquietud, tensión, preocupación, entre
otros (López, Alcántara, Fernández, Castro & López, 2010).
A continuación se presentan algunos de los problemas internalizados de

mayor frecuencia en la infancia.
11
1.1.1 Depresión
En los últimos 30 años se empezó a reconocer la depresión mayor como

un trastorno que padecen los niños y adolescentes. Debido a la mayor
comorbilidad y mayor agrupación familiar de la depresión en los individuos en
quienes ésta se inicia tempranamente, se considera la posibilidad de que
aquella que se inicia en la infancia o la adolescencia sea una forma más severa
del trastorno (Harrington, Rutter, Weissman, Fudge, Groothues et al, 1997).
Estudiar la depresión en la infancia y la adolescencia es de suma

importancia, no sólo por el sufrimiento que representa para los jóvenes, sino
también por las implicaciones que pueda tener para el funcionamiento en la
vida adulta. El tener un episodio de depresión durante una etapa que sobresale
por definir la formación académica, personal, familiar y de desarrollo en
habilidades sociales, tiene consecuencias a largo plazo en muchos ámbitos de
la vida, mucho más allá del ámbito de la salud. Kandel y Davies sugieren que
a las personas que padecen depresión en la infancia o la adolescencia les
queda una vulnerabilidad, la cual implica una vida adulta con menos amistades,
menos redes de apoyo, mayor estrés y menor alcance educacional,
ocupacional y económico (Kandel & Davis, 1986).
Por lo cual, se ha clasificado a la depresión infantil en tres categorías de

acuerdo a diversas manifestaciones, las cuáles son: Depresión Exógena o
Psicógena, en la cual se incluyen a pacientes infantiles cuya sintomatología
depresiva se vincule a conflictos neuróticos, problemas de desajuste,
conductas desadaptativas, dificultades escolares o cualquier reacción vinculada
al ambiente. La Depresión Somatógena en la cual se incluyen pacientes
depresivos con enfermedades crónicas, traumatismos cráneo-encefálicos y
enfermedades hereditarias y por último, la Depresión Endógena en la cual se
incluyen pacientes con una sintomatología de psicosis infantil (Agudelo, Buela-
Casal & Donald, 2007).
12
La correspondencia entre las distintas edades y los diferentes síntomas

que, de forma más relevante, caracterizan a la depresión en las etapas
evolutivas son (Polaino-Lorente, Doménech, García & Ezpeleta, 1988):
a) Edad preescolar: Rechazo del juego, agitación y timidez (síntomas

psíquicos); crisis de llanto y gritos, encopresis, insomnio,
hiperactividad y dificultades para alimentarse (síntomas
psicosomáticos).
b) Edad escolar: Irritabilidad, inseguridad, resistencia a jugar,

dificultades en el aprendizaje y timidez (síntomas psíquicos);
enuresis, encopresis, onicofagia, terrores nocturnos, manipulaciones
genitales, crisis de llanto, gritos, desobedencia, agresividad
(síntomas psicosomáticos).
c) Preadolescencia y adolescencia: Rumiación, impulsos suicidas,

abatimiento y sentimientos de inferioridad y opresión (síntomas
psíquicos) y cefaleas (síntomas psicosomáticos).
El niño con depresión padece también de impulsividad, la cual se refiere

a la manera en que enfrenta con incertidumbre las tareas y problemas de su
vida cotidiana; siendo poco cuidadoso al elegir una opción que le ayude a
enfrentar la situación; tienen mayor dificultad de aprendizaje y un rendimiento
académico bajo (Almonte, Montt & Correa, 2003).
Los niños impulsivos son más ansiosos, sensibles, vulnerables y se

aíslan en las relaciones con sus compañeros, rígidos en situaciones de estrés y
se quejan continuamente. En este aspecto se enfrentan a más motivos de
castigo y a una reducción en el reforzamiento, por lo cual la depresión se
manifiesta mediante problemas de conducta y/o fracaso escolar (Alonso, 2009).
En cuanto a la depresión infantil, se estima que la sintomatología se

presenta en un rango entre el 1.8% y el 8.9%, aunque la frecuencia es
13
relativamente baja, esta problemática trae consecuencias severas para los

niños y sus familias (López, Alcántara, Fernández, Castro & López, 2010).
1.1.2 Ansiedad
La ansiedad es una parte de la existencia humana, todas las personas

sienten un grado moderado de la misma, siendo ésta una respuesta adaptativa.
El término ansiedad alude a la combinación de distintas manifestaciones

físicas y mentales que no son atribuibles a peligros reales, sino que se
manifiestan ya sea en forma de crisis o bien como un estado persistente y
difuso, pudiendo llegar al pánico; no obstante, pueden estar presentes otras
características neuróticas tales como síntomas obsesivos o histéricos. Se
destaca por su cercanía al miedo; sin embargo, se diferencia de éste en que,
mientras el miedo es una perturbación cuya presencia se manifiesta ante
estímulos presentes, la ansiedad se relaciona con la anticipación de peligros
futuros, indefinibles e imprevisibles (Marks, 1986).
Una de las principales características de ésta es su carácter

anticipatorio, es decir, posee la capacidad de prevenir o señalar el peligro o
amenaza para el propio individuo y tiene una función activadora y facilitadora
de la capacidad de respuesta del individuo, por lo cual es un mecanismo
biológico adaptativo de protección y preservación ante posibles daños
presentes en el individuo desde su infancia (Miguel-Tobal, 1996).
Sin embargo, si la ansiedad supera la normalidad en cuanto a los

parámetros de intensidad, frecuencia o duración, o se relaciona con estímulos
no amenazantes para el organismo, provoca manifestaciones patológicas en el
individuo, tanto a nivel emocional como funcional; por lo que un niño puede
sentirse ansioso todo el tiempo provocando situaciones conflictivas basadas en
está ansiedad en diversos aspectos de su vida, sobretodo en el aspecto
escolar y familiar; un niño que no conoce su ansiedad y que ésta tiene una
14
intensidad y duración arriba de lo normal, puede llegar al pánico y a no tener

control sobre uno mismo (Sánchez, 2003).
Se considera a la ansiedad infantil como un sistema triple de respuesta

en el que interactúan manifestaciones cognitivas, fisiológicas y motoras. En
definitiva, la ansiedad es conceptualizada como una respuesta emocional que,
a su vez, se divide en tres tipos de respuestas, las cuales incluyen: aspectos
cognitivos, fisiológicos y motores, debido a la posible influencia de estímulos
tanto internos como externos al propio individuo; el tipo de estímulo que
provoca la respuesta de ansiedad está determinado, en gran medida, por las
características del individuo (Miguel-Tobal, 1990).
Los trastornos de ansiedad son los de mayor prevalencia durante la

infancia y la adolescencia, con prevalencia de 2.6% al 41.2%, siendo la
ansiedad por separación más común en los niños y la fobia social en los
adolescentes (Sánchez, 2003).
1.1.3 Estrés
Los infantes se estresan cuando perciben que un estímulo ambiental

amenaza su propio bienestar y los incapacita para hacerle frente de una
manera adecuada. La percepción de los estímulos depende de las
características de cada individuo; la forma de reaccionar ante ellos depende del
grado de vulnerabilidad de cada uno (Lazarus & Folkman, 1986).
Los estresores son estímulos amenazantes para la salud y bienestar que

sobrecargan al sujeto y producen una respuesta biológica y psicológica de
estrés; éstos pueden exigir grandes cambios de adaptación o los estresares
pueden ser provocadores de estrés por el simple hecho de existir una ausencia
de cambios en la vida como lo es el aburrimiento, soledad, falta de habilidades,
entre otras (Papalia, Wendkos & Duskin, 2009).
15
Los estresores infantiles están mayormente relacionados al núcleo

familiar, a las relaciones de apego, al contexto escolar y la interacción con los
pares. Del Barrio ordena los estresores infantiles según el ciclo evolutivo, los
cuáles son: De los 0 a los 6 años de edad se presenta la separación, pérdida,
apego, abuso y abandono; de los 6 a los 12 años se encuentran los
compañeros, escuela, socialización, hermanos e identidad y de los 12 a los 18
años de edad encontramos el cambio, la transformación, interacción con otro
sexo, disfunción familiar y competencia (Del Barrio, 1997).
Del mismo modo; Del Barrio, presenta los 18 estresores más

frecuentemente vivenciados por los niños según el ámbito y área de su
aparición: En el área Familiar se encuentra el nacimiento de un hermano,
conflictos en relación con los padres, fallecimiento de abuelos y amigos,
enfermedades graves de familiares y cambio de domicilio; en el área escolar se
encuentra el cambio de escuela, el cambio de ciclo escolar, repetición de
grado, cambio de profesor y aumento de trabajo; dentro del área social está la
pérdida de un amigo, el ingreso a un grupo, comienzo de actividades
deportivas, inicio de relaciones con pares del sexo opuesto y en otros aspectos
encontramos el abuso, las peleas, la pobreza, la ausencia de un padre, el
divorcio, el estrés televiso, el rechazo de los pares, las malas calificaciones, la
insatisfacción con el propio aspecto y conducta (Del Barrio, 1997).
1.1.4 Autoestima
La autoestima es la confianza en nuestra capacidad de pensar, en

nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida. Es una
necesidad humana fundamental, la confianza es nuestro derecho a triunfar y a
ser felices; el sentimiento de ser respetables, de ser dignos, y de tener derecho
a afirmar nuestras necesidades y carencias, a alcanzar nuestros principios
morales y gozar del fruto de nuestros esfuerzos (André, 2008).
Desde el punto de vista de la supervivencia, el hombre tiene que darse a

sí mismo una importancia por encima de cualquier otro; luchar por sobrevivir
16
fundamentándose en los propios valores, lo cual es preferible a la expresión de

autoritarismo como defensa.
La autoestima tiene dos componentes; la eficacia personal y el

respeto a
uno mismo. La primera se refiera a la sensación de confianza frente a los
desafíos de la vida; es la confianza en el funcionamiento de la mente, en la
capacidad para pensar y entender, para aprender a elegir y tomar decisiones,
en creer y confiar en uno mismo. La segunda se refiere a reafirmar la valía
personal, es la actitud positiva de vivir; sentirse a gusto y satisfecho con los
propios pensamientos, deseos y necesidades (Bermúdez, 2004).
La autoestima se trabaja y expresa a través del habla y el movimiento,

del afecto y aprecio, se esta abierto a la crítica y en el reconocimiento de
errores, se muestra curiosidad por nuevas experiencias de vida, se expresa a
través de estar consciente y confiado de uno mismo. Se fundamenta en seis
aspectos principales (Shaffer & Kipp, 2007):
1. La práctica de vivir conscientemente:
Ser consciente y valorar todo lo que tiene que ver con nuestras
acciones, propósitos, valores y metas de acuerdo a nuestras capacidades, es
actuar y vivir siendo responsable ante nuestros temores y ante nuestras
acciones de la vida, sin realizar una evasión de hechos.
2. La aceptación de sí mismo:
Presenta tres niveles de aceptación:
a) Aceptarse a sí mismo es estar de mi lado: Estar para

uno mismo, valorarse y comprometerse.
b) Aceptarse a sí mismo es experimentar: Experimentar
plenamente y vivir intensamente pensamientos,
17
sentimientos, emociones, acciones, sueños, como parte

de tu esencia. Es aceptar los errores cometidos para
aprender de éste.
c) Aceptarse a si mismo conlleva la idea de compasión:
Se debe ser amigo de uno mismo, si se cometió un
error se debe comprender porqué, sin echarse la culpa
a uno mismo, sin reprocharse ni juzgarse.
3. La práctica de la responsabilidad de sí mismo
Existe una necesidad de experimentar sensación de control sobre

la propia vida, asumiendo la responsabilidad de los actos y logros de las
metas personales. La responsabilidad de la vida propia es esencial para
el bienestar y la autoestima, debiendo ser responsable de tus propias
elecciones y acciones, deseos, del nivel de conciencia que se dedica al
trabajo, de la conducta hacia los demás, de la manera en que
jerarquizas tu tiempo, la cantidad de trabajo realizado, de la facilidad
personal y de aceptar o elegir los valores con lo que vivo.
4. La práctica de la autoafirmación
Significa respetar los deseos, necesidades y valores propios, así

como buscar su forma de expresión adecuada en la realidad. Valerse
por sí mismo, ser quién eres abiertamente y tratarse con respeto en
cualquier relación humana. Es vivir de forma auténtica, hablar y actuar
ante desacuerdos.
5. La práctica de vivir con propósito
Es utilizar nuestras facultades para lograr metas elegidas, pues

éstas son las que nos impulsan y vigorizan nuestra vida. Es vivir
productivamente afrontando la vida, plasmando nuestras ideas,
conocimientos, bienes y servicios.
18
La práctica de vivir con propósito supone las cuestiones básicas

de asumir la responsabilidad de plantear metas y propósitos de manera
consciente, identificar las acciones necesarias para conseguir las metas,
controlar la conducta para verificar que concuerda con la meta y prestar
atención al resultado de nuestros actos para averiguar que conducen a
donde queremos llegar.
6. La práctica de la integridad personal
Consiste en la integración de ideales, convicciones, normas,

creencias y la conducta. Cuando nuestra conducta es congruente con
nuestros valores, ideales y la práctica entonces estamos hablando de
tener integridad. La integridad significa congruencia, concordancia,
entre palabras y comportamiento.
La autoestima es una necesidad que requerimos para funcionar

eficazmente, que puede afectarnos o beneficiarnos en nuestra
capacidad de funcionar y proporciona una contribución esencial para el
proceso vital y es indispensable para un desarrollo normal y saludable.
Una autoestima poco adecuada se puede revelar en una mala

elección de pareja, un matrimonio frustrado, una profesión en vació (sin
intereses en particular), mala organización del trabajo, incapacidad para
disfrutar del éxito, vivir destructivamente, ansiedad o depresión crónicas,
baja resistencia a enfermedades y bajo rendimiento en el trabajo
(Martínez, 2005).
1.2 Problemas externalizados
Los trastornos externalizados son más visibles en el contexto familiar y

escolar al manifestarse mediante conductas disruptivas que interfieren en el
funcionamiento de los infantes en esos contextos. Éstos son más visibles en el
contexto familiar y escolar al manifestarse mediante conductas disruptivas que
19
interfieren en el funcionamiento de los infantes en esos contextos (López,

Alcántara, Fernández, Castro & López, 2010).
1.2.1 Acoso Escolar
El acoso escolar se define como las reiteradas acciones negativas

dirigidas a un niño concreto por parte de uno o más compañeros, no se puede
entender verdaderamente con independencia de los contextos sociales en los
que tiene lugar. Se caracteriza por el uso de una conducta agresiva sistemática
y reiterada contra determinados niños y en una relación de desequilibrio de
poder entre los agresores y sus víctimas; la agresividad injustificada y
prolongada en el tiempo que hace que un niño/a se convierta en víctima
(Ortega, Chaparro & Coll, 2010).
Un factor potencial que influye en el desarrollo y la estabilidad de la

relación agresor-víctima es la diferencia de poder entre dos niños; sentirse
poderoso puede aumentar la autoestima, la autoeficacia para la agresión y en
consecuencia derivar en la conducta denigrante hacia otros (Serrano, 2006).
Las investigaciones muestran que las cogniciones y las conductas

sociales son en gran medida específicas de una relación o de un objetivo
concreto. La motivación para maltratar a otros en parte se deriva del deseo del
agresor de obtener una alta consideración dentro del grupo, el dominio y
prestigio social; por lo cual se eligen víctimas sumisas, inseguras, físicamente
débiles y necesitan testigos de sus demostraciones de poder (Vitero, 2006).
Existen diferentes roles participantes dentro del acoso escolar, los

cuales son: víctima, agresor, ayudante del agresor, reforzador del agresor
(risas, muestras de ánimo, apoyo o presenciar en silencio), espectador pasivo y
defensor de la víctima. Los niños victimizados al parecer se comportan de
manera bastante molesta con el grupo, llegan a tener un carácter impulsivo,
agresivo y se vuelven hiperactivos, tienen falta de atención y son muy
distraídos; desarrollan una conducta no apropiada tanto en el grupo como en la
20
familia, tienen un déficit de regulación conductual; esto debido a que puede

existir una comorbilidad en cuanto a la depresión que pueden estar
presentando (Olweus, 1998).
Algunas de las situaciones que han propiciado la potenciación de este

tipo de actitudes disruptivas son: La tendencia, social y familiar a consentir
ciertas actitudes desadaptadas; la excesiva sobreprotección por parte de los
padres para con sus hijos, con la excusa de que no padezcan traumas; que
los niños tengan todo lo que deseen sin necesidad de luchar por ello, la
disminución del tiempo de contacto entre padres e hijos, el aumento de
estímulos y de cantidad de información que llega a los niños, información y
estímulos procedentes de la televisión, videojuegos y filmes; los valores que
los pequeños están adquiriendo o adoptando que son contrarios a los
deseados social y familiarmente, manifestando actitudes desadaptadas y
peligrosas para poder llamar la atención de los padres que ahora están muy
preocupados por las situaciones actuales de economía que se están viviendo
y por lo mismo el estrés deja a un lado el ser cercanos a los hijos. La
disminución de la valoración social del docente, el cuestionamiento de la
tarea docente por parte de los padres; es decir, la anulación de autoridad del
profesorado y el divorcio y problemas de marginación entre los padres de
familia (Ortega, Chaparro & Coll, 2010).
Tanto el programa KiVa creado en Finlandia como el Be-Prox creado en

Suiza, se enfocan en eliminar el acoso escolar, evitar la aparición de nuevas
relaciones agresor-víctima y minimizar las consecuencias negativas de la
victimización. Por lo cual la manera en que trabajan es: da material concreto
destinado a los estudiantes, profesores y padres; usa el Internet y la enseñanza
virtual contra éste y trabaja con los estudiantes para que se opongan a este
comportamiento y apoyen a la víctima. Se busca aumentar la conciencia del
papel que desempeña el grupo en su mantenimiento del, incrementar empatía
hacia las víctimas, fomentar las estrategias de apoyo a víctimas y aumentar las
técnicas de los niños victimizadas que les sirvan para hacer frente a su
situación (Sánchez, Gutiérrez, Delgado & Rodríguez, 2009).
21
1.2.2 Problemas de conducta
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), cerca de 19

millones de niños y adolescentes, con edades de entre 5 y 17 años, padecen
algún trastorno psicológico que requiere de un tratamiento especializado
(Beltrán & Freyre, 2012).
El estudio de las características y prevalencia de los problemas

emocionales y del comportamiento en la infancia y adolescencia es un campo
de investigación necesario para desarrollar programas de prevención y realizar
una detección temprana de los trastornos mentales, así como de atención para
la población afectada para disminuir la probabilidad de continuidad de algún
síndrome o trastorno hasta la etapa adulta. En México así como a nivel
mundial, se ha encontrado que los trastornos psicológicos desarrollados en la
infancia persisten hasta la edad adulta y suelen asociarse con otros trastornos
(Medina-Mora, Borges, Lara, Benjet, Blanco, et al., 2003).
Las conductas disruptivas pueden ser: Causar molestias en salón de

clases, hacerse el gracioso, desobediencia, insultos, berrinches, gritos,
irritabilidad, rebeldía, provocar ruidos, moverse de un lado a otro todo el
tiempo, agresividad, impulsividad, mentiras, golpes a los demás, entre otras
(Casamayor, Antúnez, Armejach, Checa, Giné, et al, 2007).
Estudiar los problemas de conducta resulta complejo ya que se ha

demostrado que involucran múltiples factores etiológicos tales como la cultura,
influencias genéticas, el temperamento, el ambiente familiar, la interacción con
los padres y experiencias traumáticas y de esta manera tener importantes
repercusiones a nivel personal, familiar y social (Kohn, Levav, Alterwain,
Ruocco, Contrera et al, 2001).
La mayoría de las problemáticas presentadas en los niños se podría

circunscribir a los problemas de conducta, denominación que es utilizada para
referirse básicamente a aquellos comportamientos y pensamientos no
22
habituales o tipos de comportamiento no esperados socialmente por los

adultos. Reynolds (1992) define a las conductas externalizadas como aquellos
comportamientos dirigidos al exterior, los cuales manifiestan una mala
adaptación a la sociedad, produciendo daño o molestia a los otros.
Existe evidencia de altos porcentajes de niños con problemas de

conducta. En la India se encontró que el 45,60% presentaba problemas de
conducta, en Uruguay alrededor del 53% y en Chile, el 15% (Kohn, Levav,
Alterwain, Ruocco, Contrera et al, 2001).
Se han observado incrementos en los problemas externalizados de la

población infantil, en Estados Unidos; se informó un aumento significativo entre
1979 a 1996 en todos los problemas psicosociales de los niños entre 4 y 15
años de edad (6,80%-18,70%), en los problemas de atención (1,40%-9,20%),
en los problemas emocionales (0,20%-3,60%) y en el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH) de niños que recibían medicamentos (32%-
78%) (Kelleher, McInerny, Gardner, Childs & Wasserman, 2000).
Estudios en México señalan que el primer lugar en la demanda de

atención en los niños lo ocupan los trastornos de conducta y trastornos del
aprendizaje, los cuales ascienden al 24% y 18% en los niños, respectivamente,
y al 13,50% y el 13% en las niñas, presentándose con mayor frecuencia en
edades entre 9 y 12 años de edad; en este estudio se determinó que en el 70%
de los casos el origen de los trastornos era ambiental, enfatizando así la
importancia de los factores psicosociales (Caraveo, Colmenares & Martínez,
2002).
Chainé y Pineda (2011) mencionan que existe una relación directa entre
múltiples características de los padres asociadas a las conductas disruptivas de
los niños; la forma de interacción con sus hijos, los conflictos maritales, la
emocionalidad negativa y la negligencia. Un factor modificable son las
conductas de crianza que los adultos emplean; la conducta de los adultos se
relaciona con los problemas de conducta infantil y viceversa.
23
Un estudio investigó la eficacia de una intervención cognitivo-conductual

para reducir los problemas de conducta e incrementar la adaptación social y el
rendimiento académico de niños con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH). Siguieron un programa de entrenamiento en
autoinstrucción, solución de problemas y control de la ira. Los resultados
señalaron que los niños que siguieron esta terapia mostraron mejoras
significativas en las valoraciones que los padres y los profesores hicieron de su
funcionamiento conductual, disminuyendo éstos de manera significativa tanto
en datos cuantitativos como cualitativos (Esquivel, 2010).
Uno de los campos de la Psicología que se encarga del estudio del

comportamiento anómalo es la Psicología Clínica, ésta tiene un papel muy
importante en la promoción de la salud integral; así como en la prevención e
intervención de la psicopatología; ésta cuenta con diversas áreas y enfoques;
en el siguiente capítulo se hablará sobre los aspectos más importantes.
24
Psicología Clínica
La Psicología Clínica es un campo profesional de la Psicología; el cuál,

aplica conocimientos y técnicas de ésta al estudio del comportamiento anómalo
de las personas. Los objetivos fundamentales de la Psicología Clínica es
establecer un psicodiagnóstico, identificar un trastorno, analizar la situación
psicopatológica, llevar a cabo una intervención y tratamiento, así como el
ámbito de la prevención. Para está realización, cuenta con métodos
psicodiagnósticos, modelos psicopatológicos y procedimientos
psicoterapéuticos (Barra, 2003).
Dentro de la psicología clínica existen diversas actividades que

desarrollan los profesionales de ésta; las cuáles son: psicoterapia, diagnóstico
y evaluación, enseñanza, supervisión clínica, investigación y auditoría,
consulta, docencia y administración. De acuerdo a estas actividades los
psicólogos clínicos intervienen en lugares como lo son: Colegios y
Universidades, con actividades como: docencia, enseñanza, supervisión de
entrenamiento clínico e investigación; en centros de salud mental, hospitales
médicos, psiquiátricos y consultorios privados; realizando: evaluación,
diagnóstico, tratamiento psicoterapéutico, consultoría de enlace con médicos
especialistas, entre otros (Trull & Phares, 2003).
De acuerdo a Reynoso y Seligson (2005) las intervenciones van desde

formas de terapia individual, familiar, terapia de grupo y de intervención social y
comunitaria y el rango de pacientes incluye niños, adolescentes, adultos,
ancianos, trabajadores y ejecutivos, quienes viven en pobreza, minorías
raciales, personas con enfermedades o daño cerebral, dentro de estas áreas
de trabajo.
La psicología clínica busca la salud mental e integral de las personas; la

Organización Mundial de la Salud (OMS) propone como definición de Salud
Mental: “Al estado sujeto a fluctuaciones, provenientes de factores biológicos y
sociales, donde el individuo se encuentra en condiciones de conseguir una
25
síntesis satisfactoria de sus tendencias instintivas potencialmente antagónicas,

así como para formar y mantener relaciones armoniosas con los demás y para
participar constructivamente en los cambios que puedan producirse en su
medio ambiente físico y social” (Oblitas, 2006).
Es de suma importancia mencionar los aspectos constituyentes de la

salud mental, los cuales son (González, 2010):
1) Bienestar Afectivo: Es la experiencia de vivir el placer y el

encontrarse activo, es la manera en que la persona se
traslada en un círculo de placer-desagrado y de
actividad-pasividad.
2) Mantener la competividad: Lograr tener buenas

relaciones personales, sentirse capaz de vencer los
obstáculos, hacer sentir a las personas que son
competitivas.
3) Autonomía: Capacidad de tener opiniones y actuar con

base a las mismas, asi como ser apto para hacer frente a
los factores externos, tener decisiones independientes.
4) Aspiraciones: Interesarse en mejorar cada día,

proponerse objetivos reales, y luchar para alcanzarlos;
las metas son medibles, realizables y localizadas en un
momento.
5) Funcionamiento integrado: Se refiere a la persona como

un todo, las personas que son psicológicamente sanas
muestran equilibrio, armonía y relación con los demás.
26
2.1 Psicología Clínica Infantil
Para poder lograr una salud integral desde la infancia y prevenir

trastornos o psicopatologías en un futuro; parte de la Psicología clínica se
enfoca en el área infantil, en donde se trabaja con síntomas psicopatológicos
desarrollados y se busca la prevención de éstos, el propósito es lograr una
salud mental desde la niñez y se lleva a cabo dentro de entornos médicos, que
incluyen hospitales, clínicas del desarrollo o dentro de un grupo médico. En
esta área se trabaja de igual manera con la prevención de la psicopatología. Se
busca el bienestar psicológico y físico de los niños, incluyendo conocimientos
conductuales y emocionales de dolencias y enfermedades para promover una
salud integral y un funcionamiento psicológico óptimo. Los psicólogos clínicos
infantiles se enfocan en el entrenamiento, en evaluación, procesos del
desarrollo y terapia familiar. Y aceptan la idea de que toda conducta es el
producto combinado de factores situacionales y personales (Trianes, 2003).
Existen trastornos que necesitan del apoyo de un examen neurológico

para detectar o descartar inmadurez o alteraciones en diversas áreas como lo
es: la coordinación motora, la percepción visomotora, el tiempo de
concentración y atención; los resultados arrojados por estos exámenes son los
indicadores de que el niño necesita de una intervención farmacológica como
apoyo durante y después de la intervención psicológica. Los trastornos que
necesitan de un apoyo farmacológico se dividen en: 1) Trastornos en el ámbito
escolar: Trastornos específicos del aprendizaje, trastornos de la lectura
(dislexia), trastornos del cálculo (discalculia) y trastornos del habla y del
lenguaje; 2) Trastornos sociales-intelectuales: Autismo, síndrome de Asperger,
retraso mental; 3) Trastornos de conducta: Déficit de atención con
hiperactividad (TDAH), trastorno negativista desafiante por oposición,
adicciones; 4) Trastornos emocionales: Depresión, trastorno del vínculo,
trastorno de ansiedad, trastorno bipolar y trastorno del sueño.
Las manifestaciones o síntomas que se requieren para dar inicio a una

evaluación neurológica deben ser detectadas por sus características
27
peculiares, como pueden ser: movimientos estereotipados, automaltrato,

actividades excesivas e inadecuadas, dificultades en el control de impulsos,
alteraciones en el lenguaje, retraso en el desarrollo, déficit en el ámbito social,
agresión, entre otras. Sin embargo se debe tener cuidado en la detección de un
trastorno neurológico, ya que en la actualidad se realizan diagnósticos erróneos
y se les recetan fármacos a niños, cuando no los necesitan y cuando el
diagnóstico correcto es que presenta problemas de conducta por la falta de
límites de los padres ante él. Para que exista una correcta detección, los
síntomas presentados por el infante no deben disminuir de manera significativa
durante una intervención, deben ser persistentes, no deben de presentarse
aislados; sino varios síntomas de manera conjunta y debe realizarse un
examen neurológico que confirme o descarte el trastorno; no es correcto dar
tratamiento farmacológico sin la realización de éste pues las dosis son muy
variadas entre un diagnóstico y otro; al igual que la variabilidad del tiempo de
uso (Semrud-Clikeman & Teeter, 2011).
Dentro del área de la Psicología Clínica, existe una diversidad de

enfoques de los cuáles los profesionales se basan y utilizan de marco de
referencia para los diversos trabajaos que realizan; uno de éstos enfoques es
el Cognitivo Conductual, del cuál se basa la Psicología clínica infantil como
modelo explicativo para un mejor entendimiento de los problemas psicológicos
más importantes por los cuáles atraviesan los infantes (Barra, 2003).
2.2 Terapia Cognitivo Conductual
La Psicología Clínica requiere de una variedad de técnicas y enfoques

terapéuticos que se basan en diferentes modelos conceptuales, procedimientos
y objetivos específicos; éstos la sustentan y la guían en su desarrollo para
entender (evaluación), explicar (diagnóstico) e intervenir (tratamiento) en
problemas de salud psicológica y en el reestablecimiento de ésta en diversas
áreas de vida de las personas. Hay una diversidad de enfoques y modelos que
dan lugar a diferentes técnicas de intervención; uno de estos enfoques
terapéuticos es el Cognitivo Conductual; este enfoque ha aportado un modelo
28
explicativo que permite entender mejor algunos de los problemas psicológicos

más importantes; sobre todo en el trabajo con infantes y a través de dicho
enfoque se edificó su propia terapia psicológica; la Terapia Cognitivo
Conductual (Rey, Martínez & Guerrero, 2009).
El enfoque cognitivo conductual tiene de prioridad la eficacia del

tratamiento con niños y adolescentes, se centra en las cogniciones e incorpora
procedimientos conductuales, este enfoque incluye un conjunto de objetivos
terapéuticos, como sustituir pensamientos automáticos e irracionales por
formas de pensar más positivas y mejor adaptadas, reducir estado emocionales
negativos, mejorar autoestima, fortalecer relaciones sociales, entre otras y
múltiples técnicas y entrenamientos como reestructuración cognitiva,
relajación, habilidades sociales, resolución de problemas, autocontrol, etc
(Méndez, Rosa, Montoya, Espada, Olivares et al, 2002).
Se desarrollaron varios tratamientos efectivos basados en principios de

aprendizaje conductual (terapia conductual); estaba claro que, diversas
condiciones clínicas encontradas con frecuencia; como la depresión, no se
manejaban con facilidad mediante tratamientos basados en lo conductual. Las
limitaciones del conductismo estimularon la mezcla de los métodos
conductuales y cognoscitivos (Thorpe & Olson, 1997).
La vinculación fue siendo cada vez más clara entre la respuesta

conductual ante un estímulo o situación, y los procesos de significación o
evaluación en relación a las metas u objetivos, de cada persona, esto ha
facilitado, sin duda, la tarea de integración del enfoque Conductual y el
Cognitivo (Lyddon & Jones, 2002).
La Terapia Cognitivo Conductual surge como producto de la integración

de dos enfoques: el Conductual y el Cognitivo. De acuerdo a Mohoney y
Arnkoff (1978) la intervención terapéutica cognitivo-conductual intenta modificar
las conductas alteradas, centrándose en los procesos cognitivos inadecuados
que, en principio, están relacionados con ella; la mejora de estos procesos
29
encubiertos normalmente se efectúa a través del diseño de experiencias de

aprendizaje adecuadas para el sujeto (Servera, 2002).
Para poder comprender la contribución entre la Terapia Conductual y la

Terapia Cognitiva en la conformación de la terapia Cognitivo Conductual, es
necesario conocer las técnicas y procedimientos relevantes de cada uno de
estos enfoques terapéuticos.
2.2.1 Terapia Cognitiva
La terapia cognitiva se basa en la Psicología Cognitiva, en la teoría del

aprendizaje social y utiliza una combinación de técnicas, muchas de las cuales
tienen su origen en los modelos del condicionamiento clásico y operante. La
teoría del aprendizaje social de Bandura en 1977 se basa en la suposición de
que el entorno, las disposiciones personales y el comportamiento situacional de
una persona se determinan mutuamente y de que la conducta es un fenómeno
dinámico y en constante evolución. Los contextos influyen en la conducta y la
conducta a su vez da forma a los contextos. La terapia cognitiva sostiene cinco
elementos interrelacionados que incluyen: el contexto interpersonal y
ambiental, la fisiología, las emociones, la conducta y la cognición del individuo
(Friedberg & McClure, 2005).
El modelo cognitivo pone especial atención a las cogniciones,

entendiendo por éstas en un sentido amplio a las ideas, constructos
personales, creencias, imágenes, atribuciones de sentido o significado, las
expectativas, etc. Éstas son centrales en los procesos humanos en general y
en la génesis de los trastornos mentales en particular. El modelo cognitivo
propone que todas las perturbaciones psicológicas tienen en común una
distorsión del pensamiento, que influye en el estado de ánimo y en la conducta
de las personas. El terapeuta, mediante diversos recursos busca producir un
cambio cognitivo en el pensamiento y en el cambio de creencias del usuario
para conseguir a partir de allí, una transformación duradera de sus emociones
y comportamientos (Beck, 2001).
30
Los aspectos más relevantes son las estructuras, los procesos y los
resultados cognitivos. Las estructuras cognitivas pueden relacionarse con los
esquemas, los procesos cognitivos con la atribución de sentido que se da a
partir de los esquemas; los resultados cognitivos se relacionan con las
creencias, que son el resultado del proceso que se da entre los esquemas y la
realidad, dichas creencias a su vez influyen en el mismo proceso. Los
esquemas son patrones cognitivos relativamente estables que constituyen la
base de la regularidad de las interpretaciones de la realidad, con éstos
localizan, codifican, diferencian y atribuyen significaciones a los datos del
mundo, seleccionan y sintetizan los datos que ingresan y son adaptativos con
las personas y su medio (Caro, 1997).
El elemento central de está terapia son los componentes cognitivos.

Entre estos se encuentran los pensamientos automáticos, las creencias
intermedias y las creencias centrales. Las creencias son los contenidos de los
esquemas, son el resultado directo de la relación entre la realidad y nuestros
esquemas; es todo aquello en lo que uno cree, mapas internos que nos
permiten dar sentido al mundo, se construyen y generalizan a través de la
experiencia. Existen diferentes tipos de creencias; las creencias nucleares, las
cuales constituyen el self de la persona, son difíciles de cambiar y dan el
sentido de identidad; constituyen nuestros valores, son consideradas verdades
absolutas aunque sea equivocada o disfuncional; mientras que las creencias
periféricas se relacionan con aspectos más secundarios, son más fáciles de
modificar y son de menor relevancia (Camacho, 2003). Los pensamientos
automáticos se relacionan con el fluir de la conciencia y tienen tres
dimensiones: La direccionalidad la cual se refiere hacia donde esta dirigido el
pensamiento; el curso es la velocidad del pensamiento y el contenido se refiere
a lo que se piensa concretamente (Caballo, 2007).
En el caso de los pensamientos automáticos, éstos se definen por su

carácter impuesto, son pensamientos que aparecen en el fluir del pensamiento
normal y condicionan su dirección o curso; se les atribuye una certeza
absoluta, no son cuestionados y condicionan la conducta y el afecto; son
31
breves, telegramáticos, pueden ser verbales o aparecer en forma de imágenes,

a la persona se le imponen (Friedberg & McClure, 2005).
La psicoterapia cognitiva trabaja con esos diálogos internos que

tenemos, el hablar con nosotros mismos sobre sucesos que nos suceden en
nuestra vida cotidiana es responsable de muchas de las cosas que nos
suceden en una situación. Beck menciona que existen varios procesos
cognitivos que es probable que conduzcan a emociones, conductas y
consecuencias motivacionales negativas, estos procesos se describen como
distorsiones cognitivas y tienen el efecto de cambiar un acontecimiento
ambiguo en uno que se experimenta como negativo, incluidos en la lista de
estas distorsiones se encuentran errores tales como (Caballo, 2008):
1) Inferencia Arbitraria: Proceso de llegar a una determinada

conclusión en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando
la evidencia es contraria a la conclusión.
2) Abstracción Selectiva: Centrarse en un detalle específico
extraído del contexto, ignorando otras características más
relevantes de la situación.
3) Generalización excesiva: Proceso de elaborar una regla
general o una conclusión a partir de uno o varios hechos
aislados y de aplicar el concepto tanto a situaciones
relacionadas como a ajenas.
4) Magnificación y minimización: Los errores cometidos al evaluar
la significación o magnitud de un acontecimiento.
5) Personalización: Es la tendencia para atribuirse a sí mismo
fenómenos externos cuando no existe ninguna base para
realizar dicha conexión.
6) Pensamiento absolutista dicotómico: Tendencia a clasificar
toda la experiencia según una o dos categorías opuestas y la
persona emplea las categorías del extremo negativo para
describirse a sí mismo.
32
Una vez descrito el modelo y supuestos en los que se basa y los que
trabaja la Terapia Cognitiva Conductual, cabe mencionar que ésta se
caracteriza por ser un tratamiento activo, directivo, estructurado y con tiempos
limitados, los cuales se refieren a que el terapeuta y el usuario cumplen ambos
roles activos en la terapia, el terapeuta dirige mediante intervenciones el
tratamiento, existen pasos a seguir para la realización del mismo y se planifica
el trabajo terapéutico acotando el mismo a cierto periodo de tiempo (Beck,
Freeman, Davis, 1995).
El terapeuta debe tener tres características básicas, las cuáles son: La

aceptación plena al paciente y sus problemas, la autenticidad en la cual debe
ser sincero y franco para un buen vínculo terapéutico y la empatía, la cual se
refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, comprenderlo y
acompañarlo en su padecimiento (Beck, Freeman & Davis, 1995).
La Terapia Cognitiva busca lograr en el participante una perspectiva

diferente de los aspectos problemáticos de su vida, para este fin dicha terapia
se enfoca en la reestructuración cognitiva, la cual permitirá enseñar a los
pacientes un procedimiento mediante el cual pueden hacer esto mismo, por si
mismos. Se proporciona a los individuos, suficientes habilidades que les
permitan funcionar como sus propios terapeutas. Algunas pautas clínicas para
lograr este procedimiento son (Goldfried, 1996):
1) Los pensamientos mediatizan las emociones: Los pacientes deben

reconocer que sus pensamientos, expectativas y etiquetas pueden
influir sobre sus reacciones emocionales ante las situaciones.
Describir la importancia de los pensamientos sobre las emociones.
2) Generar una perspectiva realista en el paciente: Se busca que el

usuario adquiera la perspectiva de que los pensamientos irracionales
son los que le provocan ansiedad y de este modo puedan
argumentar y rechazar un punto de vista determinado.
33
3) Identificación de creencias irracionales: Que el usuario sea capaz de

identificar las creencias que le están provocando el tipo de
pensamiento irracional que está teniendo, el terapeuta puede ser una
guía para que el participante sea capaz de comprender y atrapar la
creencia.
4) Reevaluar los pensamientos irracionales: Que el paciente sea capaz

de emplear la reestructuración cognitiva como un medio de manejo a
sus síntomas y darse observar que su reacción emocional debe
servir como señal de cambio; al igual que sustituir esta evaluación
irracional por un enfoque más apropiado para su situación.
En la tarea de abordar diversos problemas psicológicos, la Terapia

Cognitivo Conductual ha ofrecido resultados clínicos altamente efectivos. Cada
uno de los elementos que han aportado tanto el enfoque Conductual, como el
Cognitivo, han facilitado el trabajo terapéutico del Psicólogo Clínico (Trull &
Phares, 2003).
2.2.2 Terapia Conductual
El Análisis Conductual Aplicado (ACA) o Terapia Conductual puede ser

definida como la aplicación sistemática de los principios psicológicos del
aprendizaje en la modificación de la conducta humana, el término “terapia
conductual” fue acuñado por Skinner y Lindsley en 1954, Lazarus en 1958 y
Eysenck 1959; en las décadas de los 50 y 60 se prefirió el nombre de
modificación de la conducta en referencia a los enfoques de tipo skinnerianos.
Los estudios clásicos de Pavlov (1927,1928) sobre los reflejos condicionados y
las variables que lo controlan, fueron de suma importancia para el inicio de la
terapia conductual, puesto que posteriormente se desempeño en el
condicionamiento en la conducta humana anormal y mucho más tarde para la
aplicación clínica. Thorndike (1913) realizó estudios sobre resolución de
problemas y aprendizaje; desarrollo la Ley del Efecto en donde la conducta se
aprende en función de su efecto (Caballo, 2008).
34
Sin embargo la teoría del aprendizaje de Rotter, fue la que ayudó a

explicar el comportamiento como un producto conjunto del reforzamiento y las
expectativas, en donde, las personas eligen comportarse como lo hacen debido
a que se espera que el comportamiento elegido conduzca a una meta o
resultado con valor (Trull & Phares, 2003).
Por lo que, de acuerdo a esto; la terapia conductual explica la

psicopatología y los cambios de conducta en relación con el aprendizaje.
Según este modelo, la psicopatología es una conducta de inadaptación
aprendida, determinada por las contingencias ambientales. La conducta
inadaptada es el problema fundamental; existe una similitud esencial en toda
conducta, se adquiere y se modifica por medio de los mismos procesos
fundamentales de aprendizaje que relacionan a la conducta con los sucesos
ambientales (Martin & Pear, 2007).
La terapia conductual implica, principalmente, la aplicación de los

principios derivados de la investigación en psicología experimental y social,
para el alivio del sufrimiento de las personas y el progreso del funcionamiento
humano. La terapia de conducta implica el cambio ambiental y la interacción
social, más que la alteración directa de los procesos corporales por medio de
procesos biológicos; se guía de principios éticos, procedimientos y objetivos
específicos para eliminar conductas inadecuadas, sustituyéndolas por otras o
enseñando conductas adecuadas que no se han producido (Caballo, 2008).
En esta terapia, las consecuencias de la conducta, son las que

determinan el comportamiento del individuo; a estas consecuencias se les
conoce como reforzadores. Un reforzador es un acontecimiento que
presentado inmediatamente después de una conducta, provoca que la
frecuencia o la posibilidad de que ocurra la conducta aumente, disminuya o se
mantenga. Estos pueden ser positivos (recompensas, placer) o negativos como
el castigo y la aversión (Martin & Pear, 2007).
35
La terapia conductual conlleva un desarrollo o etapas las cuáles son:

Análisis Conductual, Modificación de Conducta y la Evaluación del Resultado,
donde el primero se refiere al procedimiento inicial, en el cual se identifican las
conductas relacionadas con el problema reportado por el paciente, dichas
conductas son el componente central y deben ser manifiestas. En está etapa
del proceso se debe entender como surgieron las conductas, de que manera
están siendo reforzadas, cuáles requieren ser modificadas y cuáles requieren
ser adaptadas (Justicia, Rodríguez & López, 2001).
El Análisis Conductual Aplicado hace un énfasis en definir los problemas

en términos de comportamiento que pueden estimarse objetivamente, y en
tomar los cambios en las evaluaciones del comportamiento como el mejor
indicador del grado de solución del problema alcanzado. El proceso conlleva
(Martin & Pear, 2008):
Primero, la selección de una Conducta meta la cual es la que se va a

modificar ya sea para disminuir, incrementar o extinguir, debe especificarse el
número total de conductas que se van a modificar y éstas deben poder ser
medidas a través de su frecuencia, duración, intensidad y tipo de conducta;
logrando al final una jerarquía de mayor a menor relevancia. Sigue el registro
de reforzadores, éstos son de suma importancia por lo que a mejor reforzador
mejor respuesta de cambio. Se debe realizar un registro de los reforzadores
potenciales del usuario y utilizarse de igual manera de manera jerárquica de
mayor a menor importancia y por último el registro de línea base, en el cual se
realizan registros de las conductas antes de iniciar la intervención para verificar
la efectividad de la intervención durante la evaluación de resultados. Estos
registros los podemos realizar por medio de: registros anecdóticos, entrevistas,
registros conductuales y la observación durante la intervención.
Una vez realizada la intervención se inicia la evaluación de resultados de

la intervención comparando los datos de la línea base con los realizados
durante el tratamiento y se precisa si la diferencia encontrada fue clínica y
estadísticamente significativa.
36
La terapia conductual se centra en la conducta desadaptativa; más que

en la causa de ésta (creencias, pensamientos irracionales), se trabaja con las
conductas manifiestas y perceptibles provocadas por estímulos externos, se
centra en los eventos que explican y estimulan la conducta de desadaptación y
rechaza la premisa de que la conducta de desadaptación es en primer lugar
una función de un estado de enfermedad mental relativamente autónomo e
inaccesible. Por lo que Existe una gran diversidad de procedimientos de
terapia conductual para el incremento, mantenimiento, disminución y extinción
de éstas (Lira & Sánchez, 2007). Algunas de las técnicas más comunes y
eficaces de terapia conductual para la adquisición, incremento o mantenimiento
de una conducta son (Reynoso & Seligson, 2005):
a) Modelamiento: A través de la observación de un modelo, se

aprenden patrones de conducta nuevos y apropiados, se induce al
usuario a efectuar conductas en tiempo y manera adecuadas, se realiza
por medio de aproximaciones sucesivas en donde hay una presentación
sistemática y gradual de conductas con dificultades crecientes.
b) Manejo de contingencias: Consiste en administrar un reforzador, es

decir, suministrarlo inmediatamente después de que ocurre una
conducta deseada cuya frecuencia se quiere aumentar (de manera
contingente). Es factible que se capacite a otros (padres, maestros,
compañeros, entre otros) para que operen como administradores de
contingencias, que de manera más directa están en contacto con la vida
cotidiana del participante bajo tratamiento. Una conducta que tiene un
alto nivel de ocurrencia puede ser utilizada para incrementar una
conducta con un bajo nivel de ocurrencia y los reforzadores deben ser
demandantes y efectivos, por lo que es recomendable utilizar la
jerarquía de éstos.
c) Contrato conductual: En éste existen al menos tres personas

involucradas en el desarrollo del mismo: el participante, el terapeuta y
una persona que funja como mediadora. La tarea inicial es elegir la
37
conducta con la que se trabajará, está conducta debe ser la más

funcional de todas las conductas a modificar; describir la conducta a fin
de ser medida y observable (especificación). Se realiza una línea base
sobre esa conducta y se deben identificar durante ésta los reforzadores
que den mayor motivación al usuario. Se realiza una negociación del
contrato y el mediador será el encargado de proporcionar los
reforzadores y realizar los registros de la conducta. El contrato debe
incluir: Fecha de inicio y fin del contrato y el de renegociación, conducta
a cambiar, cantidad, frecuencia, y clase de reforzador a utilizar,
programa de entrega de reforzadores y meta. Una vez que se ha llegado
a la meta deseada se puede realizar otro contrato con otra conducta
blanco.
Algunos de los procedimientos o técnicas más comunes para la

disminución o eliminación de las conductas son (Walker & Shea, 1999):
 Extinción: Se da con la eliminación del reforzador de una

conducta que anteriormente era reforzada o ignorando siempre la
conducta que quiere eliminarse. Existe una reducción gradual de
la conducta meta hasta su eliminación.
 Tiempo fuera: Se retira a un participante (principalmente a un

niño) de un ambiente particular de reforzamiento para colocarlo
en otro que no lo es, por un periodo limitado y debe de reforzarse
la conducta aceptada.
 Castigo: Hay dos maneras de realizar está técnica, en la primera

se añade un estímulo aversivo como consecuencia de una
conducta inaceptable y la segunda es la privación de algo que la
persona considera deseable a consecuencia de la realización de
una conducta inaceptable. Las pautas que deben considerarse
para la utilización del castigo son las siguientes:
38
1) Identificar y comunicar a la persona cuál es la conducta

castigada según las reglas establecidas.
2) Colocar las reglas en un lugar donde el participante pueda
verlas frecuentemente.
3) Dar ejemplos de conductas aceptables y de las que se
esperan.
4) Aplicar el castigo de manera inmediata a la conducta
inaceptable.
5) Aplicar el castigo de forma consistente, el número de veces
que sea necesario.
Estos procedimientos son de suma importancia puesto que se basa en

los principios que rigen el aprendizaje humano, son de corta duración y tienen
un alto nivel de efectividad.
2.3 Terapia Cognitivo Conductual Infantil
La Psicoterapia Cognitivo Conductual en la clínica con niños y

adolescentes ha cobrado una importante difusión en el mundo en las últimas
décadas y en nuestro país se consolida progresivamente como un marco
epistemológico y metodológico de suma importancia para la práctica clínica
(Wilner & Levy, 2000).
En el trabajo psicoterapéutico con niños, adolescente y familiares, es

importante desarrollar una fuerte alianza que permitan generar cambios que
son realizados a través de juegos interactivos, dibujos, la reformulación
narrativa de las intervenciones y otros recursos clínicos. Estos medios se
orientan a enriquecer la relación terapéutica, proporcionando un contexto de
efectividad para el diagnóstico, evaluación e intervención clínica (Weiner,
1992).
El desarrollo de las auto instrucciones dentro del enfoque cognitivo

conductual ocurrió como procedimiento para el tratamiento de la hiperactividad
39
e impulsividad infantil a partir de la teoría sobre la función reguladora del habla

sobre la conducta; junto a los procedimientos de solución de problemas, las
auto instrucciones son en la actualidad uno de los medios más eficaces para el
tratamiento infantil (Bornas & Servera, 1996).
La terapia Cognitivo Conductual debe adaptarse a las características de

los niños, diversos principios establecidos para adultos se emplean en el
tratamiento infantil. El terapeuta estructura una sesión, tiempos, solicita tareas
y registros, al igual que utiliza la retroalimentación, el empirismo colaborativo y
el descubrimiento guiado; se centra en los problemas, es activa y está centrada
a objetivos y metas. Los niños suelen ser llevados al tratamiento debido a
problemas que los mediadores notan que se generan en algún sistema; los
niños no controlan el proceso (Friedberg & McClure, 2005).
El empirismo colaborativo y el descubrimiento guiado; siendo el primero

la interacción activa existente y continua entre el terapeuta y el usuario que se
sitúa en el aquí y el segundo la dirección de la intervención dada por el
terapeuta; son de suma importancia en el trabajo con niños ya que permiten
adaptar el tratamiento a las necesidades dinámicas de cada uno de ellos (Beck,
Rush, Shaw, & Emery, 1982).
El terapeuta debe motivar al niño a asistir a sus sesiones y debe

considerar la edad, las atracciones del usuario, sus habilidades cognitivo-
sociales, sus capacidades y nivel de desarrollo del infante; por lo que se debe
adaptar la intervención, presentar a manera de juegos sesiones de la terapia o
realizar una sesión de juego después de la misma, así como dar reforzadores
durante la sesión cuando el niño logre lo que el terapeuta tenía de objetivo;
utilizar poco contenido verbal en las tareas, realizar trabajo con dibujos,
marionetas, juguetes, plastilina, entre otros (Bung, Gomar & Mandil, 2008).
En el tratamiento infantil los niños no suelen ser capaces de diferenciar

entre pensamiento lógico e ilógico y les cuesta trabajo comprender las
emociones, por lo que existen cuatro grupos de técnicas cuya aplicación a
40
través del juego y el dibujo suele ser eficaz para la comprensión de éstos, los
cuáles serán presentados a continuación (Gomar & Mandil, 2004):
1) Reestructuración cognitiva: Se utilizan marionetas

caracterizando autoverbalizaciones positivas ante situaciones
estresantes; así como historietas con globos con textos
psicoeducativos o vacíos para que el usuario los llene.
También se utiliza el cambio de roles donde el niño
caracteriza al personaje en una situación temida. Se trabajo
en pensamientos alternativos de una misma situación.
2) Modelados: Se trabaja el entrenamiento en asertividad y

habilidades sociales, así como el role playing para resolver
situaciones interpersonales estresantes y se realiza el
modelado de técnicas de afrontamiento comportamental en
donde el niño podrá jugar a ser un muñeco de trapo (entre
otros) durante un entrenamiento en respiración profunda;
caracterizar interacciones con muñecos o marionetas o crear
personajes y cuentos.
3) Control de impulsos: Resultan útiles en los trastornos

externalizados, cuando logramos implicar al niño en el motivo
de consulta. Se orienta al ejercicio de funciones poco
desarrolladas, como lo es: pensar antes de actuar en
situaciones conflictivas, resolver problemas buscando
alternativas, entre otras.
4) Cuentos e implementación de narrativas terapéuticas: Se

utiliza material psicoeducativo relacionado con el problema a
tratar y se usan fábulas, metáforas e imágenes; al igual que
realizar narrativas directas sobre la situación, utilizando los
personajes como los síntomas.
41
En lo referente a la forma de reforzar en el trabajo con niños, el

terapeuta requiere realizar un mayor número reforzadores, así como que éstos
sean más explícitos y muy motivadores, utilizando las jerarquías establecidas.
Las recompensas dadas transmiten expectativas, además de motivar la
participación del niño, dirigir la atención hacia lo importante y transmitir lo que
deben recordar (Kendall & Braswell. 1993).
Debido a estas características, la implementación del plan de

tratamiento requiere tanto de los procedimientos que facilitan la
reestructuración cognitiva, así como de la modificación de conducta. Es
importante reconocer los procedimientos que ofrecen resultados clínicos más
efectivos en la atención infantil y de acuerdo al tipo de participante con el que
se realiza la intervención; algunos de los más efectivos son: la combinación de
las recompensas tangibles con las sociales (verbales, elogios); tiempo fuera
como técnica para disminuir comportamientos desadaptativos; utilización de
economía de fichas; reestructuración cognitiva con apoyo de material literario
como fábulas, cuentos, etc (Freeman, Epston & Lobovits, 2001).
Una parte de la Psicología Clínica Infantil se enfoca en el desarrollo de

emociones positivas pues éstas ocupan un papel importante en la promoción
de la salud mental infantil. Emociones como la alegría, la satisfacción personal
y la serenidad participan en la creación y florecimiento de otros importantes
recursos psicosociales vinculados al bienestar. Sin embargo se tiene escaso
conocimiento acerca de las técnicas, estrategias y recursos que pueden
implementarse para estimular con éxito las emociones positivas en la infancia,
pues la mayoría se enfoca únicamente en disminuir los aspectos negativos.
Esta parte de la Psicología se denomina Psicología Positiva en el cual se busca
el bienestar y promoción de la Salud física y mental, ya que cumplen una
función protectora, desarrollando y ampliando recursos cognitivos,
comportamentales, afectivos, sociales y biológicos (Fredrickson, Mancuso,
Branigan & Tugade, 2000).
42
2.4 Intervención Grupal Infantil
Las secuelas de la Segunda Guerra Mundial hicieron necesario utilizar

métodos de grupo para cubrir la demanda inmediata de consejo y terapia de los
veteranos de guerra, así fue como se conoció la importancia y eficacia de las
intervenciones grupales. Los primeros usos formales de los métodos de grupo
inician en 1905 con el trabajo de Joseph Pratt, Moreno, Trigant Burrow y
Slavson (Trull & Phares, 2003).
Cada enfoque de psicoterapia ahora tiene su contraparte de grupo, tanto

en niños, adolescentes y adultos; basados en los principios y sustento teórico
de cada uno de éstos; el grupo de terapia del comportamiento es una de las
intervenciones utilizadas con mayor frecuencia sobretodo en el ámbito o área
infantil por la eficacia y eficiencia que ésta presenta (Colli & Zaldívar, 2002).
Dentro de las intervenciones grupales infantiles el enfoque cognitivo-

conductual es el más utilizado por los terapeutas, ya que, es un tratamiento de
corta duración, aproximadamente 12 sesiones y ha resultado muy eficaz para
mejorar la problemática y la calidad de vida de los usuarios. En este ámbito los
sujetos que conforman el grupo presentan problemas y síntomas similares; es
factible llevar a cabo sesiones de desensibilización, habilidades interpersonales
y sociales, intervenciones de reestructuración cognitiva, resolución de
problemas, asertividad, entre otras y con frecuencia se asignan tareas para
realizar en casa. Se utilizan diversos instrumentos de evaluación antes y
después del tratamiento para poder supervisar y conocer el progreso del
usuario; algunas de las problemáticas trabajadas durante una intervención
grupal cognitivo conductual son: Depresión, ansiedad, fobia, deficiencia en
habilidades sociales, problemas externalizados, entre otros (Reynoso &
Seligson, 2005).
Los grupos proporcionan a los usuarios un medio ambiente excelente

para poder enfrentar y trabajar con sus problemas, reducir sus miedos a
relacionarse con los demás, aprender métodos aceptables de expresión,
43
aumento de autoestima y existe una enseñanza directa del terapeuta y de los

integrantes; se describen metas y problemas principales del grupo en general.
Se desarrollan habilidades de colaboración en solución de problemas,
honestidad, aceptación, asertividad y retroalimentación (García, 1997).
De acuerdo a Yalom (2000) dentro de una terapia de grupo existen

mecanismos que sirven como productores del cambio
psicológico/psicoterapéutico de los usuarios; a estos factores los ha nombrado
factores curativos los cuáles son:
1) Aprendizaje interpersonal: Interactuar con otros en el grupo enseña

relaciones interpersonales, habilidades sociales, sensibilidad hacia los
demás, resolución de conflictos, empatía, entre otras.
2) Recapitulación correctiva de la familia primaria: Ayuda a entender y
resolver problemas relacionados con los miembros de la familia, los
efectos de las experiencias familiares pasadas pueden disolverse al
aprender métodos de afrontamiento.
3) Cohesión del grupo: Los integrantes llegan a ser un pequeño grupo muy
unido que refuerza la autoestima por medio de la aceptación.
4) Impartir información: Los participantes pueden recibir consejo y guía
tanto del terapeuta como de sus compañeros.
5) Universalidad: Al escuchar a otros, uno descubre que tiene los mismos
problemas, miedos y preocupaciones, es saber que uno no está solo.
6) Altruismo: Cada uno del grupo puede ayudar a los demás, mutuamente
se ayudan y con esto surge un sentimiento de gran aprecio de uno
mismo y competencia.
7) Infundir esperanza: Observar a otros que han resuelto con éxito sus
problemas ayuda a infundir esperanza hacia uno mismo sobre su
problema actual y futuros.
8) Comportamiento imitativo: Observar y escuchar a otros puede conducir
al modelamiento de comportamientos más útiles. Aprenden unos de
otros éstos.
44
9) Catarsis: Aprender a expresar sentimientos acerca de otros en el grupo

en una forma honesta y abierta, para así fomentar confianza y empatía.
Un grupo es un conjunto restringido de personas que interactúan

compartiendo un espacio físico y un tiempo determinado, en el cual se produce
un dinámico interjuego de roles y la construcción de un “nosotros”. Algunos de
los factores que regulan la terapia de grupo son: el lugar en el cual se
desarrolla ésta, el contenido que se generará en las sesiones, la frecuencia y
duración del grupo. Dentro de un grupo los miembros interaccionan
directamente, son concientes de la existencia de éste, de su pertenencia a él y
de la presencia de otros miembros, al igual que la participación de cada uno de
los usuarios para alcanzar un mismo propósito y construir una buena
comunicación (Herrera, 2003).
En todo grupo humano se da un proceso que tiene que ver con la

satisfacción de tres tipos de necesidades, dichas satisfacciones marcan el
proceso y avance por el cual va pasando el grupo. Estas necesidades son
(García, 1997):
Necesidad de Inclusión: El grupo comienza a juntarse y a preguntarse “qué

queremos hacer”. Es la integración del grupo dentro del espacio; este primer
encuentro es de suma importancia porque al integrarse al grupo demuestran
las habilidades, capacidades, diferencias y similitudes que existen entre cada
uno de los usuarios.
Necesidad de Control: Después de una unión se inicia una especie de lucha

en el grupo. Esto va a llevar al grupo a una serie de situaciones conflictivas, en
donde creerán que su idea es mejor que la de los demás, querrán participar y
dar ideas y comentar que las ideas de los demás no sirven o no son buenas,
inicia una crítica y una búsqueda de liderazgo y buscan el control de la
situación y el lugar.
45
Necesidad de Afecto: Luego de que el grupo logra satisfacer sus

necesidades de inclusión y control, se provoca un período de gran afecto entre
las personas del grupo. Esto se demuestra en el deseo de estar juntos, en no
pensar en la hora de salida de la sesión, en las muestras de cariño entre los
participantes y en el hablar de “mi grupo”.
Pasado este período el grupo va adquiriendo madurez y es capaz de

afrontar de mejor forma los desafíos para los que se creó. Las actividades que
se realizan son mejores, son capaces de ayudarse unos a otros, hay más
participación y se comparten las decisiones, responsabilidad, existe un trabajo
en equipo, disminuyen o desaparecen las críticas, hay una comprensión de las
situaciones o experiencias de los integrantes y una retroalimentación y
consejos de éstos y existen procesos de aprendizaje (Herrera, 2003).
Los objetivos del terapeuta dentro de una terapia de grupo es que el

individuo logre aumentar su capacidad para el trabajo productivo, que aprenda
a disfrutar mejor de las relaciones interpersonales y que adquiera habilidades
para enfrentar las situaciones de estrés más frecuentes de la vida (Weiner,
1992).
Los valores a través de los cuáles se deben regir los terapeutas para dar
un buen tratamiento, a través de la ética profesional y de habilidades adquiridas
durante su formación son los siguientes (Weiner, 1992): La confianza, en la que
nuestras acciones estén sustentadas en la confidencialidad y en un trato ético
que genere en nuestros clientes internos y externos seguridad; la ética, donde
se deben mantener principios y valores sustentados en el bien común,
apegados a los principios y normas que rigen el ejercicio profesional del
psicólogo; la honestidad, en la cual nuestras acciones generen respeto
responsabilidad y confianza para que nuestras acciones sean veraces y
congruentes. También se encuentran la lealtad, que se encarga de generar en
nuestros clientes internos y externos un compromiso sustentado en la calidad
de nuestros servicios que le permita identificarnos como una excelente opción
para dar respuesta a sus necesidades de servicio; el optimismo para orientar
46
nuestras acciones y metas con la confianza de que los resultados sean

constantemente mejorados en beneficio de nuestros clientes internos y
externos. Debemos contar con el respeto, el trato amable, cordial y cálido que
se da en la interacción entre el personal del CSP y sus clientes externos e
internos de forma bidireccional y que favorece el desarrollo de las actividades
encomendadas y la responsabilidad al realizar las actividades encomendadas
en tiempo y forma, manteniendo un alto compromiso para que el resultado de
nuestras acciones favorezca un servicio de calidad para nuestros clientes
internos y externos.
Dentro de las habilidades clínicas, ya en el trabajo con los usuarios

tanto a nivel individual como grupal; con las cuáles se debe trabajar en todo
momento son (Gatti, 1997):
a) Rapport: Es el proceso inicial que se establece entre el terapeuta y el

usuario con el objetivo de crear un clima de confianza para escuchar y ser
escuchado y así planear objetivos comunes. Ejemplo: La plática al iniciar una
sesión para romper el hielo y que el paciente tenga mayor confianza.
b) Escucha activa: Que el usuario se sienta escuchado a través de la

intervención adecuada del terapeuta, en el momento oportuno, para clarificar
algunos puntos necesarios. Ejemplo: El usuario es el que debe hablar durante
la sesión y en un momento de silencio o en el momento adecuado el terapeuta
podrá comentar.
c) Escucha pasiva: Atender al usuario sin interrumpirlo, dando muestras claras

de atención. Ejemplo: Ser expresivo, contacto visual, asentamiento, gestos,
empleo de monosílabos, cuando el usuario esta comentando, es la expresión
no verbal del terapeuta hacia el usuario.
d) Empatía: Capacidad para ponerse en lugar del otro para poder comprender
los sentimientos y emociones que le generan a una persona el pasar por una
situación determinada. Ejemplo: Durante una sesión entender los sentimientos
que el usuario está teniendo ante la situación que está contando.
47
e) Observar: Capacidad de distinguir el comportamiento del usuario,

enfocando la atención a los aspectos verbales y no verbales que muestra
dentro de la sesión. Ejemplo: El usuario está comentando que no tiene
sentimiento hacia el evento que está describiendo; sin embargo, su expresión
corporal dice lo contrario al tener sudoración, movimientos de nerviosismo, al
morderse los labios o las uñas.
f) Abrir la sesión: Habilidad y capacidad de recibir al usuario de una manera

armoniosa, que permita orientar la sesión a objetivos específicos,
contextualizando al paciente el contenido temático de las sesiones anteriores,
para así determinar los contenidos de la sesión actual. Ejemplo: Se le comenta
al usuario que es lo que va a lograr en ese espacio, o que es lo que recuerda
de la sesión pasada para retomar de ahí la sesión actual.
g) Cerrar la sesión: Capacidad de sintetizar y resumir lo visto en la sesión con

la finalidad de que el paciente se lleve concretamente puntos tratados dejando
un panorama abierto a una sesión próxima. Ejemplo: El usuario debe hacer
conciente lo que se vio en la sesión, al igual de hacer conciente el como se
siente emocionalmente en ese momento.
h) Tono de voz: Uso adecuado del tono de voz, modulando con un espectro de
alto a bajo con el objetivo de enfatizar aspectos importantes facilitando así el
proceso de comunicación. Ejemplo: Usar un tono de voz alto cuando se quiere
que el usuario recuerde lo que se está diciendo en ese momento, que se dé
cuenta que es importante lo que está escuchando, sin tener que gritar, se debe
modular el tono de voz para que el usuario no se sienta atacado.
i) Contacto visual: Dirigir la mirada al paciente sin que este se sienta

incomodo, o amenazado con la finalidad de reforzar la atención hacia el
usuario
j) Uso del espacio: Manejo idóneo del espacio, entre el terapeuta y el paciente
en el cual se cuida la proximidad física, de manera que se facilite la escucha,
sin invadir el espacio personal de ambos.
48
2.5 Formulación de Caso
En la evaluación y planeación del trabajo terapéutico (diagnóstico,

intervención) se utilizan herramientas fundamentales que ayudan a enfocarnos
en los aspectos primordiales y de importancia sobre un paciente en específico;
realizando de este modo la formulación de caso con el propósito de lograr un
tratamiento eficaz y personalizado; estas herramientas son: El Mapa Clínico de
Patogénesis (MCP) y el Mapa de Alcance de Metas (MAM; Nezu, Nezu &
Lombardo, 2006), al igual que enfocándose en lo que es la Psicología Positiva
como perspectiva dentro de la formulación de casos se realiza el Mapa Clínico
de Fortalezas (MCF; Valencia & Flores, 2013) a continuación se presentan las
características de cada uno de estos:
1) Mapa Clínico de Patogénesis (MCP)
Se encuentra conformado por diversas variables las cuales son:
a) Variables Distantes: Son las variables lejanas del sujeto pero que
se deben tomar en cuenta por la importancia que pueden tener en
el problema actual. Ejemplo: Si fue un hijo deseado o no deseado
y planeado o no planeado, así como si tuvo complicaciones
durante el parto.
b) Variables Antecedentes: Son las que nos dicen que hechos o

acciones ocurrieron antes de que surgiera el problema o acciones
que pueden estar desencadenando y manteniendo el problema.
Ejemplo: Un niño presenta problemas de ansiedad y un año antes
de que éste ocurriera su familia cambio de domicilio; por lo tanto,
el presento cambio de ambiente escolar.
c) Variables organísmicas: son los pensamientos y características

internas del sujeto; son los pensamientos y déficit que el usuario
está teniendo en la problemática, es el motivo de consulta o
49
factores de la problemática en sí. Ejemplo: La ansiedad que el

niño está presentando en el momento.
d) Variables de respuesta: se pueden considerar como el

diagnóstico que se le da al participante y su problemática, son las
acciones y/o conductas realizadas por el sujeto con base en las
variables organísmicas. Ejemplo: El niño está comiendo
demasiado ante la ansiedad que está sintiendo.
e) Consecuencias a corto plazo y a largo plazo: es de suma

importancia conocerlas puesto que nos enseñan lo que debe
mejorarse y que podría ocurrir sino se atiende está problemática.
El mapa de patogénesis nos ayuda a conocer que es lo que se
debe trabajar con el usuario y nos ayuda a no desviarnos de la
problemática y atacar o detectar la variable de mayor fuerza sobre
el sostenimiento de la problemática. Ejemplo: La ansiedad que
presenta el niño está provocando aumento de peso a corto plazo
y a largo plazo obesidad infantil y rechazo social.
2) Mapa de Alcance de Metas (MAM)
Nos ayuda a ver las estrategias con las que debemos intervenir;
una vez que hayamos detectado todas las variables en el mapa
clínico de patogénesis, este mapa de alcance de metas (MAM) nos
ayudará a tener los objetivos específicos del tratamiento y las metas
o resultados finales a los que queremos llegar sin desviarnos de esto.
El MAM incluye tres variables que son:
a) Estrategias potenciales de intervención. Continua ejemplo del

MCP: Un niño que presenta problemas de ansiedad debe ser
intervenido con estrategias de relajación, cambio de
50
pensamiento para el control de la ansiedad y solución de

problemas para que la ansiedad no surja ante uno.
b) Variables instrumentales del resultado: Son el objetivo del

tratamiento. Ejemplo: El objetivo del tratamiento con el niño
con problemas de ansiedad es que disminuya y comprenda el
porqué surge este problema y adquiera habilidades para
enfrentar ésta.
c) Metas de resultados finales: Estas variables son de gran

importancia y son necesarias para poder realizar un
tratamiento de mayor eficacia y eficiencia para el usuario.
Ejemplo: El niño deberá disminuir su ansiedad, aprender a
relacionarse con sus nuevos compañeros de escuela y
adaptarse al nuevo ambiente con las habilidades aprendidas.
3) Mapa Clínico de Fortalezas (MCF)
Dentro de este mapa se retoman las variables

anteriormente mencionadas en el MCP; sin embargo, en vez de
enfocarse en la problemática y las variables antecedentes a ésta,
nos enfocamos en las fortalezas y virtudes que el usuario
presenta para poder vencer su problemática y mejorar su calidad
de vida (Valencia & Flores, 2013) y de ese modo enfocar la
intervención de acuerdo a éstas. En el próximo apartado se dará
la explicación de la importancia de las virtudes y fortalezas así
como su clasificación (ver página 67) para el bienestar
psicológico; las variables del MCF son:
a) Variables Distantes: son variables que se han establecido

desde la infancia, fortalezas y virtudes con las que el usuario
se empezó a criar y a desarrollar. Ejemplo: Sobrevivencia a un
parto complicado.
51
b) Variables Antecedentes: son las variables que

desencadenaron que el participante tuviera las habilidades o
fortalezas con las que se presenta en el motivo de consulta,
pueden ser externas (ambiente, familia, pares) o internas
(personales). Ejemplo: Los padres del infante se divorciaron,
sin embargo el sigue teniendo sentido del humor ante la
situación.
c) Variables Organísmicas: son los pensamientos y

características internas del sujeto; son las fortalezas que el
usuario tiene para resolver una problemática y adaptarse a las
situaciones cotidianas. Ejemplo: El niño es capaz de sentir
amor hacia los demás y preocuparse por ellos.
d) Variables de Respuesta: se consideran como las acciones

positivas que el sujeto realiza gracias a sus características y
habilidades personales. Ejemplo: Ayuda a las personas
cuando ve que lo necesitan.
e) Consecuencias a corto plazo y a largo plazo: son las

respuestas que el sujeto recibe de acuerdo a las acciones que
realiza, esto hace que sus fortalezas se sigan desarrollando y
mejorando considerando mayores logros a futuro. Ejemplo: El
niño recibe agradecimiento y cariño cuando ayuda a las
personas.
En este apartado se ha hablado sobre la importancia de las

intervenciones y como es que la Psicología Clínica interviene en éstas; como
se puede observar las técnicas presentadas se enfocan en disminuir síntomas
y problemas con los que las personas se presentan; sin embargo el Mapa
Clínico de Fortalezas toma en cuenta los factores y cualidades que las
personas presentan para salir adelante ante alguna situación; por lo tanto, para
52
poder entender de manera adecuada éste, en el siguiente capítulo se dará a

conocer lo que es la Psicología Positiva, ya que ésta se enfoca en las
cualidades, fortalezas y virtudes, al igual que en los estilos de pensamientos
que ayudan a las personas a salir adelante ante la adversidad y ser resilientes.
53
Psicología Positiva
La Psicología Positiva es el estudio científico del beneficio o la

importancia que tienen las experiencias positivas y los rasgos positivos de un
individuo ante situaciones cotidianas. Para Seligman (2005) es un campo
concerniente al bienestar y el funcionamiento óptimo.
Dentro de ésta; el objetivo principal es lograr la satisfacción y la felicidad

como indicadores de una salud mental positiva y un bienestar psicológico
óptimo (Prada, 2005). Esta visión permite ampliar el trabajo del psicólogo,
pasando de un enfoque tradicional (patológico) al del bienestar (ver tabla 1)
propuesto por Castro (2010).
Tabla 1. Tomado de Castro, 2010. Abordaje Psicología clásica versus abordaje

desde la Psicología positiva.
54
De acuerdo con Vázquez y Hervás (2007) la salud mental positiva

implica un estado emocional positivo y un modo de pensar compasivo sobre
nosotros mismos y los demás, posee expectativas de un futuro positivo y en
general un modo adaptativo de interpretar la realidad, pero también supone
disponer de recursos para desarrollarnos como seres humanos.
La salud mental positiva consiste en el aprendizaje de la realidad para

transformarla a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de
conflictos, tanto internos del individuo como los que se dan entre él y su medio.
Cuando dicho aprendizaje se perturba o fracasa en el intento de su resolución,
puede comenzarse a hablar de enfermedad (Oramas-Viera, Santana &
Vergara, 2007).
Lo que se busca dentro de la salud mental positiva es el bienestar

psicológico. Vielma y Alonso (2010) señalan que el bienestar psicológico (BP)
es el resultado de la percepción sobre logros alcanzados en la vida y el grado
de satisfacción personal con lo que se ha hecho, se está haciendo o puede
hacerse. Los componentes del BP son: el eje afectivo-emocional (afectos y
sentimientos) el eje cognitivo-valorativo (pensamientos y actitudes) y el eje
social, vincular o contextual (rasgos, personalidad y conducta).
A continuación se darán a conocer diversos modelos del bienestar con

los cuales se da impulso al estudio de lo positivo; siendo éste, el objetivo de la
psicología positiva.
Modelo de Jahoda (Lluch, 2002): Este modelo de María Jahoda (1958)

se centra en la salud mental de individuo y asume la necesidad de tener en
cuenta aspectos de la salud física y aspectos sociales; en el cual, plantea seis
criterios sobre salud mental positiva, los cuales son: a) Actitudes y cuidados
hacía sí mismo, b) Crecimiento, desarrollo y autoactualización, c) Integración,
d) Autonomía, e) Percepción de la realidad y f) Dominio del entorno.
55
La teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (Sotelo,2011): Edward

Deci y Richard Ryan (1985) basan está teoría en que el bienestar es la
consecuencia de un funcionamiento psicológico óptimo; más no, de las
experiencias placenteras vividas. Se relaciona con el desarrollo y
funcionamiento de la personalidad dentro de los contextos sociales. El
funcionamiento psicológico sano implica una satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas y un sistema de metas congruentes y coherentes; es
decir, las metas y la personalidad deben de tener un fin y debe ser: 1) Interés
intrínseco más que extrínseco, 2) Coherentes con los propios intereses y
valores así como con las necesidades psicológicas básicas y 3) Coherentes y
alcanzables entre sí.
Modelo Integrado de Desarrollo Personal de Ryff (Romero, García-Mas

& Brustad, 2009): Carol Ryff (1989) define el bienestar psicológico a partir de
elementos eudamónicos, es decir, la búsqueda del crecimiento personal, el
desarrollo del potencial humano y el sentido de la vida en el presente y en
futuro y no incluye elementos hedónicos; es decir, la satisfacción vital y la
efectividad positiva en el presente; la cantidad de emociones positivas o de
placer como un predictor en sí mismo del funcionamiento psicológico óptimo
sino más bien como una consecuencia. Este modelo está compuesto por seis
dimensiones sobre lo que es el funcionamiento óptimo, las cuáles son:
Autoaceptación, relaciones positivas, autonomía, dominio del entorno,
propósitos en la vida y crecimiento personal.
Modelo del Estado Completo de Salud de Keyes (Díaz, Blanco, Horcayo

& Valle, 2007): Corey Keyes propone un modelo basado en el de Ryff; sin
embargo, lo expande para cubrir aspectos tanto hedónicos como eudamónicos
(2002). Los axiomas que ella sostiene son: La salud y la enfermedad son dos
dimensiones unipolares correlacionadas entre sí más que dos polos de una
única dimensión bipolar; por lo que, la ausencia del trastorno no garantiza la
presencia de salud y viceversa y el segundo es la presencia de salud supone la
existencia de un funcionamiento psicosocial positivo. La salud mental está
compuesta por tres factores: el bienestar subjetivo, el bienestar psicológico y el
56
bienestar social y da 5 dimensiones que componen a éste último, las cuáles

son: coherencia social, integración social, contribución social, actualización
social y aceptación social.
Modelo de las tres vías de Seligman (Segura & Ramos, 2009): Martín
Seligman (2003) menciona que existen diversas vías conducentes al bienestar
y a la felicidad cuáles son: La vida placentera (pleasant life): Es de corta
duración, se maximizan las emociones positivas y se minimizan las negativas
respecto al pasado, presente y futuro. La vida comprometida (engaged life): Se
refiere a la puesta en práctica cotidiana de las fortalezas personales con el
objetivo de desarrollar un mayor número de experiencias óptimas y la vida
significativa (meaningful life): Es la más duradera de las tres vías y ésta
incluiría el sentido vital y el desarrollo de objetivos que van más allá de uno
mismo
Enfocándonos al autor Martin Seligman, la psicología positiva es el

estudio científico de tres tipos de “vida positiva”: La vida placentera, la buena
vida y la vida con sentido. Sin embargo Seligman en el año 2011 reformula está
teoría y la desarrolla con lo que ahora se conoce como el PERMA en el cual
reincorpora cinco elementos de suma importancia para lograr el bienestar; a
continuación serán mencionados, para posteriormente durante este apartado,
ser retomados y explicados:
 Emociones Positivas (P: Positive emotions)

 Involucramiento (E: Engagement)
 Relaciones Interpersonales (R: Relationship)
 Significado (M: Meaning)
 Logro (A: Accomplishment)
Se trabaja con las fortalezas o habilidades personales puesto que éstas

se asocian a una mejor salud, bienestar y prevención de la enfermedad mental
y física (Segura & Ramos, 2009).
57
Dentro de la psicoterapia en Psicología Positiva en la infancia, existen

elementos del conjunto del proceso psicoterapéutico que usan el trabajo con
emociones positivas para mejorar el malestar y extraer del infante elementos
de fortaleza, aprendizaje y resiliencia para prevenir el daño futuro y de ese
modo permitir un mayor desarrollo personal ante la adversidad (Segura &
Ramos, 2009).
El optimismo dentro de este ámbito infantil es un recurso psicológico

positivo de suma importancia, que se relaciona con la salud general; éste
surge de la teoría de la indefensión aprendida de Abramson, Seligman y
Teasdale (1978) en la cual se explican las respuestas de afrontamiento a los
eventos negativos que les suceden a las personas en sus vidas. Seligman
postula la existencia de dos estilos explicativos sobre un suceso; el optimista y
el pesimista (Prada, 2005).
3.1 Estilos Explicativos
Peterson y Seligman (1984) comentan que el infante tiene un estilo

explicativo para las situaciones y adversidades que le surgen en la vida
cotidiana; existen dos tipos de estilos explicativos de pensamiento; estos estilos
explicativos son un atributo psicológico que indica cómo es que las personas
explican por qué son víctimas de un evento positivo o negativo; por lo cual se
da un estilo de atribución de causalidad del evento que determinará el posterior
estado emocional que experimenta el individuo. Estos estilos explicativos de
pensamiento son dos: el pesimista (EEO) y el optimista (EEO) los cuáles cada
uno de éstos cuenta con tres componentes o dimensiones descriptivas que son
(Seligman, 2002):
a) Internalidad- Externalidad: Es definido como el grado en que alguien

se considera responsable del suceso o el locus, dónde se asume que
reside la causa.
58
b) Permanente-Temporal: Cuando la causa del suceso está presente

durante todo el tiempo y de manera estable o es transitorio, temporal e
inestable.
c) Globalidad- Especificidad: Se define como el grado de control que
tiene el individuo sobre su comportamiento, cuando un suceso o
comportamiento domina a otros aspectos de la vida y se da en diversos
escenarios, se dice que es global, mientras que cuando es circunstancial
o específico de algún área o solo influye en alguna parte de la vida
encontramos especificidad.
Los dos tipos de estilos explicativos que existen son (Seligman, 2002):
1. El Estilo Explicativo Pesimista (EEP) se define como la

tendencia a explicar los eventos negativos ocurridos en la vida
cotidiana, con una causa interna a uno mismo, estable y
permanente en el tiempo y con un efecto global a todos los
ámbitos de la vida de la persona. Ejemplo: Saque malas
calificaciones porque soy muy malo en lo que hago, no sé
hacer nada bien y siempre me saldrán mal aunque me
esfuerce.
2. El Estilo Explicativo Optimista (EEO) se refiera a la tendencia a

explicar los malos sucesos con una causa externa a uno
mismo, con una inestabilidad en el tiempo y un modo
específico de ese ámbito en concreto que le afecta (Seligman,
2002). Ejemplo: Saque una mala calificación en el examen
porque el tema estaba difícil y no estudie el tiempo que debía
dedicarle, para el próximo examen estudiaré más y pediré
ayuda sino entiendo el tema.
El optimismo (EEO) se da cuando el infante tiene un estilo explicativo

externo, temporal y específico mientras que el pesimismo (EEP) tiene las
59
dimensiones de un estilo explicativo interno, permanente y global. El EEO

predice una mejor salud general y es protector de ésta.
Las creencias positivas ante un evento, ayudan al niño en situaciones

adversas; puesto que, las personas que tienen un estilo explicativo optimista se
sienten más seguras y positivas sobre sí mismas y son capaces de aceptar y
trabajar información amenazante para su persona. El optimismo y las
experiencias positivas actúan como un recurso para el afrontamiento de
información negativa y se pueden realizar conductas de prevención; al igual
que tienden a interpretar que sus problemas son específicos, y que tienen el
control de una situación. Por el contrario, las personas pesimistas, creen que
sus problemas durarán siempre, subestimarán todo lo que hagan y no podrán
controlar situaciones (Seligman, Kaslow, Alloy, Peterson, Tanenbaum et al,
1988).
Tomando en cuenta la teoría abierta realizada por Bárbara Fredrickson;

ésta sostiene que las emociones positivas, como la alegría, el entusiasmo, la
satisfacción, el orgullo, la complacencia, entre otros; aunque
fenomenológicamente son diferentes entre sí, comparten la propiedad de
ampliar los repertorios de pensamiento y de acción de la persona y de construir
reservas de recursos físicos, intelectuales, psicológicos, y sociales disponibles
para momentos futuros de complejidad. Amplían los recursos intelectuales,
físicos y sociales y los hacen más perdurables, acrecientan las reservas a las
que pueden recurrir cuando se presenta una amenaza o una oportunidad para
poder tener un mejor desarrollo y crecimiento personal en aspectos sociales,
psicológicos e intelectuales. Las emociones positivas predicen un elevado nivel
de bienestar y aumenta la probabilidad de sentirse mejor en el futuro; por lo
tanto, tienen una relación positiva con el estado de salud y sobretodo con un
bienestar personal y una mejora en la vida (Fredrickson, 2000).
60
3.2 Fortalezas y virtudes
Se debe de tomar en cuenta que para entender el bienestar; se

necesitan comprender las fortalezas y virtudes personales para lograr que la
vida tenga autenticidad, por lo cual Peterson y Seligman (2004) desarrollaron
una clasificación de Fortalezas y Virtudes Humanas como vía para alcanzar la
buena vida, realizando una descripción de 24 fortalezas que se encuentran
dentro de seis virtudes universales. Para la clasificación de éstas; se deben de
tener en cuenta tres criterios: que se valoren en todas las culturas, que se
valoren por derecho propio más no como medio para alcanzar otros fines que
sean maleables. De acuerdo a estos criterios la clasificación de las Fortalezas
(24) dentro de las virtudes (6) es la siguiente (Prada, 2005):
Sabiduría y Conocimiento: Curiosidad, Amor por el conocimiento y el

aprendizaje, Mentalidad abierta, creatividad y perspectiva.
Coraje: Valentía, perseverancia, honestidad y vitalidad.
Humanidad y amor: Amor, apego, capacidad de amar y ser amado,

amabilidad, generosidad e inteligencia emocional, personal y social.
Templanza: Capacidad de perdonar, misericordia, modestia, humildad,

prudencia y auto-control y auto-regulación.
Trascendencia: Apreciación de la belleza y la excelencia, gratitud y

esperanza, sentido del humor y entusiasmo y espiritualidad.
Justicia: Civismo y trabajo en equipo, sentido de la justicia, equidad,

imparcialidad y liderazgo.
Peterson y Seligman (2004) han creado un instrumento autoaplicable

para conocer las fortalezas de carácter, llamado Cuestionario VIA (Valores en
Acción); el cual consta de 245 preguntas con 5 respuestas tipo Likert, las
61
cuales miden el grado en que un individuo posee cada una de estas fortalezas
y da una retroalimentación de las puntuaciones obtenidas al término de éste.
Existen factores protectores y factores de riesgo que se consideran

fuerzas internas y externas que contribuyen a que la persona resista y actué en
diversas circunstancias; actúan ejerciendo un efecto de conjunto donde se
establecen complejas relaciones funcionales, que en definitiva, traen como
resultado la atenuación de los efectos de las circunstancias adversas y eventos
estresantes; implican variables genéticas, disposiciones personales, factores
psicológicos, situacionales y sociales. Dentro de estos factores protectores se
incluyen en el área personal, habilidades comunicativas y de resolución de
problemas, sentido del humor, autoestima elevada, creatividad, autonomía,
mayor tolerancia a las frustraciones, capacidad de pedir ayuda. Dentro de los
factores familiares se incluye la presencia de apoyo incondicional por al menos
una persona significativa y emocionalmente estable, creencias religiosas que
promuevan la unidad familiar y la búsqueda de significados en momentos
difíciles. En el ámbito comunitario, se han considerado la presencia de pares y
personas mayores en la comunidad que brinden la posibilidad de transiciones
positivas en la vida, entre otras. Los factores de riesgo son los déficits o
ausencia de dichas habilidades o áreas (Fiorentino, 2008).
Los factores que fortalecen internamente a niños y adolescentes son

(Csikszentmihalyi, 2005): Vínculo estable (apego), apoyo social actitud de
comprensión, cuidado y amor, ambiente educativo regido por normas
claramente establecidas y relaciones afectivas positivas, modelos sociales que
estimulen un aprendizaje constructivo, responsabilidades sociales y exigencia
acordes a la edad cronológica y madurez de los sujetos; oportunidades de
desarrollo de destrezas y competencias cognitivas, afectivas y conductuales,
reconocimiento y atención a los éxitos y habilidades, estrategias de
afrontamiento que favorecen la resolución eficaz de los problemas,
expectativas de autoeficacia, confianza en sí mismo y un auto-concepto
positivo, actitud optimista y fuertes expectativas de autoeficacia frente a
62
situaciones generadoras de estrés, capacidad de otorgar sentido y significado

al sufrimiento y apoyo de un marco de referencia ético, moral y espiritual.
La psicología positiva no minimiza la importancia de conocer y tratar las

psicopatologías y de ayudar a los individuos, familias y organizaciones a
resolver problemas; lo que propone es una psicología equilibrada, en la que
tengamos conocimientos y herramientas tanto para mejorar lo doloroso, como
para cultivar lo que más valoramos y es bueno en nuestras vidas (Tarragona,
2013).
Seligman (2011), al analizar los hallazgos más importantes sobre los

factores que contribuyen al bienestar, concluye que éste, tiene cinco elementos
principales, mismos que sintetiza con el acrónimo en inglés PERMA, a
continuación se explica brevemente en qué consiste cada uno de éstos
(Seligman, 2011):
Emociones Positivas (P: Positive Emotions)
Se refiere a experimentar emociones positivas, más frecuentemente que

las emociones negativas. Implica también un estilo cognitivo optimista.
Involucramiento (E: Engagement)
El involucramiento se refiere a estar implicados en nuestras actividades,

concentrarnos en nuestras tareas y poner en juego nuestras habilidades. Tener
un propósito y sentido en la vida son también claves del bienestar, como
también lo es ponernos metas y alcanzarlas.
Se asocia a las experiencias de flujo (“flow”) de conciencia; esto es,

cuando alguien se concentra tanto en una actividad que en ese momento no
piensa en nada más, su atención está totalmente enfocada e incluso se
distorsiona su percepción del tiempo (se pasa muy rápido). Estamos en flujo
63
cuando nos enfrentamos a un reto relativamente alto y tenemos habilidades

relativas para poder lograrlo.
Relaciones Interpersonales (R: Relationship)
Las Relaciones Interpersonales es la variable que más se correlaciona

con el bienestar, por lo que es de suma importancia el tener buenas y
afectuosas relaciones donde esté involucrado el amor.
Significado (M: Meaning)
Se refiere al “significado” y este contribuye a que nuestra vida tenga

sentido; el sentido de vida es el grado en el que una persona comprende o
percibe significado a su vida y siente que tiene un propósito, misión o meta.
Las personas que piensan que su vida tiene sentido son más felices,
experimentan mayor bienestar y satisfacción, se sienten más en control de sus
vidas y están más involucrados en su trabajo. También tienen menos depresión
y ansiedad y son menos propensos a abusar del alcohol y otras sustancias.
Peterson (2006) ha identificado 4 fuentes frecuentes de sentido de vida:

El trabajo - logro, la intimidad - relación interpersonal, la espiritualidad y la
trascendencia - generatividad.
Logro (A: Accomplishment)
Seligman (2011) también se ha referido a este componente de logro

como la “vida victoriosa” y habla de la satisfacción que sentimos cuando
enfrentamos retos y alcanzamos logros. Cuando nos ponemos metas podemos
desarrollar habilidades y nos sentimos competentes.
64
Es la importancia de lo que escogemos libremente y, al igual que las

emociones positivas, las experiencias de flow y las relaciones interpersonales,
alcanzar metas es algo satisfactorio en sí mismo (Peterson & Seligman, 2004).
Enfocándonos en el modelo de Martín Seligman y Fredrikson (2000),

dentro de la psicología positiva aplicada en la infancia; cabe mencionar que las
intervenciones están basadas en las fortalezas personales, rasgos o
habilidades potenciadores del bienestar, el diseño de las intervenciones está
focalizado en el uso de potencialidades del niño no solo para incrementar el
bienestar, sino como estrategia efectiva en la reducción de la problemática.
Se han descrito las 10 emociones positivas más frecuentes, las cuáles

son: el gozo, la gratitud, la serenidad, el interés, la esperanza, el orgullo, la
diversión, la inspiración, el asombro y el amor y en base a esto ha desarrollado
una teoría, llamada de “ampliar y construir”, que propone que las emociones
positivas nos ayudan a estar más abiertos a las experiencias, a tener
curiosidad y ganas de explorar el mundo, además de promover que nos
conectemos con otras personas. Estas actividades son fundamentales para
crear y construir, y nos hacen plenamente humanos (Cohn & Fredrickson,
2009).
Existen capacidades que se logran desarrollar a través del

entrenamiento o la focalización en emociones positivas para el afrontamiento
de situaciones adversas; algunas de estas capacidades son: dar propósito y
significado a las cosas que suceden, elegir caminos y establecer metas en la
vida, el optimismo, el uso del humor, la creatividad, la curiosidad, la esperanza,
la autoeficacia, el autocontrol, la confianza en uno mismo, entre otros. A través
de esto se logra minimizar o modular las emociones negativas dentro de una
situación de adversidad personal; logrando así el desarrollo de la resiliencia en
la infancia (Fredrickson, 2000).
65
3.3 Resiliencia
Definida por Garmezy (1991) se refiere a la capacidad para recuperarse

y mantener una conducta adaptativa después del abandono o la incapacidad
inicial al iniciarse un evento estresante; esto implica que, por una parte, el
sujeto estará expuesto a una adversidad y por otra parte, llevará a cabo una
adaptación positiva sobre su proceso de desarrollo, a partir de las importantes
amenazas en su vida cotidiana (Elisardo, 2006).
Rutter (1991) sostiene que la resiliencia se ha caracterizado como un

conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida
«sana» en un medio insano. Estos procesos se realizan a través del tiempo,
dando afortunadas combinaciones entre los atributos del niño y su ambiente
familiar, social y cultural; se trata de un proceso que caracteriza un complejo
sistema social, en un momento determinado del tiempo. Es la capacidad que
permite a las personas salir transformados y enriquecidos al enfrentar
situaciones adversas.
Algunas características de un niño resiliente es la flexibilidad cognitiva,

la capacidad creativa, la habilidad para resolver problemas interpersonales,
habilidades sociales, un buen nivel de autoconcepto y autoestima y los vínculos
de apego forjado. Las emociones positivas provocan cambios cognitivos y
posteriormente éstos provocan cambios en el aspecto conductual; por lo que,
de esta manera se favorece la construcción de recursos personales físicos,
psicológicos y sociales para afrontar situaciones problemáticas o adversas; por
lo que el experimentar emociones positivas es un recurso necesario y de suma
importancia para desarrollar el proceso de resiliencia en la infancia (Peterson,
2006).
Dentro de la psicología positiva, el proceso de resiliencia consta de dos

tipos de factores: internos y externos; el primero se refiere a factores
relacionados con aspectos biológicos y psicológicos en mutua interacción y los
segundos, se refieren a los relacionados con las características del contexto
66
familiar y social; éstos son de suma importancia puesto que la resiliencia ayuda
al logro del bienestar psicológico óptimo y una mejora en salud integral, por lo
que, lograr un equilibrio en los factores internos y externos junto con una buena
interacción entre las emociones positivas, los cambios de pensamiento y por
ende los cambios conductuales son el objetivo principal de la psicología
positiva. (Greco, Morelato & Ison, 2006).
De acuerdo a Bissonnette (1998) existen cuatro patrones que ayudarán

en el proceso del desarrollo de la resiliencia los cuales son:
1) El patrón disposicional: Se refieren a los atributos físicos y psicológicos

del niño
2) El patrón relacional: Se refiere a los roles y relaciones del sujeto dentro
de la sociedad, tanto en los aspectos intrínsecos y extrínsecos de las
experiencias sociales
3) El patrón situacional: Se refiere a la aproximación a las situaciones y la
manera de manejar éstas; dentro de esto se encuentran la habilidad
cognitiva, de solución de problemas, capacidad de afrontamiento, etc.
4) El patrón filosófico: Se manifiesta por las creencias personales, del
autoconcepto, autoestima y el propósito de vida.
Existen siete factores que componen la resiliencia en la infancia:

optimismo, empatía, insight, competencia intelectual, autoestima, dirección o
misión, determinismo y perseverancia. Ya que son características que el niño
debe desarrollar a la hora de su interacción con el ambiente pues son vistas
como habilidades de afrontamiento; estas habilidades pueden ser de diferentes
tipos: emocionales, de manejo, interpersonales, sociales, intrapersonales,
académicas, familiares, de reestructuración, de planificación de vida y de
solución de problemas (Glantz y Johnson, 2002).
Para poder lograr la resiliencia, los aspectos de suma importancia que

deben desarrollarse en el niño son los siguientes (Vecina, 2006):
67
1) Sentido del humor: Nos ayuda a tener mayor beneficio ya que la risa y la
sonrisa nos ayudan de diferentes maneras como lo es: aprender a reírte
de tus problemas y encontrarles un lado positivo a éstos; la risa libera
endorfinas que nos ayudan a estar más relajados y a disminuir el
cortisol, los corticosteroides y la adrenalina que son los que hacen que
nos encontremos con estrés, al igual de que la sonrisa duchen libera
oxitocina y norepinefrina lo cual hace que tengamos o sintamos placer.
Con el humor se tiene un pensamiento abstracto, reflexivo y flexible
2) Solución de problemas: son cinco pasos los que se deben de seguir

para llegar a una resolución de un problema: 1) Tomar la situación con
calma, 2) Ver la perspectiva sobre la problemática, 3) Establecer metas,
4) Elegir una alternativa para llegar a la meta escogida viendo los pros y
contras de ésta a corto y largo plazo y 5) Verificar si funcionó la
alternativa y sino regresar y elegir una nueva.
3) Autonomía: Es el sentido de identidad propia, es la habilidad para actuar

con independencia, nos ayuda a controlar los factores del entorno y es la
capacidad para separase de una familia disfuncional (distanciamiento
adaptativo).
4) Optimismo: Es la técnica de afrontamiento para solucionar problemas,

viendo lo positivo de la situación; Seligman en 1988 comenta que es un
estilo explicativo en donde se ven las circunstancias particulares
únicamente y depende del desarrollo, de la familia y de las
consecuencias que ha vivido de sus acciones.
5) Sentido de propósito y de futuro: Es ver las expectativas saludables, la

dirección, motivación, y tener fé en un futuro mejor, se tiene un sentido
de anticipación y coherencia.
68
Vanistendael (2002) representa en forma esquemática (ver figura 1)

aquellos elementos con los que se puede construir la resiliencia (La metáfora
de la “casita”).
El suelo sobre el que se construye está representando las necesidades

básicas (salud, nutrición, reposo, recreación) si estás necesidades están
satisfechas se puede empezar a construir la resiliencia. Los cimientos se hallan
representados por las redes de contactos donde vive y se desarrolla el ser
humano. En primer término la familia, luego los amigos, los vecinos, los
compañeros de la escuela, los colegas del trabajo. En el corazón de la casa
aparece la aceptación incondicional de la persona independiente de su
comportamiento, por parte de alguien cercano. En la planta baja se sitúa la
capacidad de descubrir un sentido, una coherencia en la vida, valorando
plenamente la vida. En el primer paso tenemos tres habitaciones, una con
autoestima otra con las aptitudes y competencias y la tercera con el humor. En
el desván coloca otras experiencias por vivir, así como en lo que rodea a la
casa, cada grupo puede descubrir nuevos elementos que fortalecen la
resiliencia.
Figura 1. Tomado de Barranco, 2009. Metáfora de la Casita
69
Los pilares fundamentales de la resiliencia son (Gamboa, 2008):
 Autoestima colectiva: Satisfacción de la pertenencia, implica reconocer

que uno es parte de una sociedad y que comparte los valores que la
inspiran.
 Identidad cultural: Reconocimiento de lo que es propio de nuestra cultura
para tener una valoración grupal
 Humor social: Capacidad de algunos grupos para encontrar la comedia
en la propia tragedia, ayuda a la aceptación madura de la desgracia y
facilita distancia con un problema.
 Honestidad estatal: Existencia de una conciencia grupal que condena la
deshonestidad y valoriza al honesto.
Un niño resiliente utiliza las frases siguientes: “Yo soy”, “Yo puedo”, “Yo
tengo”, “Yo estoy”. Y nos dice que estas palabras contienen los siguientes
factores resilientes: Autoestima, competencia social, confianza en sí mismo y
autonomía; lo que se busca lograr en un niño resiliente es que sea capaz de
enfrentar las situaciones adversas, a través de estos factores que lo apoyen a
poder pensar y actuar de manera positiva y a lograr un equilibrio en su vida
(Cyrulnik, 2002).
3.4 Regulación Emocional
Puede definirse como toda estrategia dirigida a mantener, aumentar o

suprimir un estado afectivo en curso. Es el proceso de iniciar, mantener,
modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de los estados afectivos
internos y los procesos fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar una
meta (Eisenberg & Spinrad, 2004).
Es un proceso que ayuda al ser humano a manejar sus estados

emocionales, para lo que puede utilizar distintos tipos de estrategias que
conducen a ese objetivo; la elección de estas estrategias, tiene que ver con el
70
estilo de apego que tenga el sujeto, es decir, en cada estilo se tienden a

privilegiar ciertas formas de manejar y regular las emociones (Bowlby, 1998).
Es un ingrediente específico del comportamiento afectivo, existen

numerosas concepciones de los procesos relacionados a la regulación
emocional; sin embargo, se ha generado cierto acuerdo en torno a la idea, de
que regular los estados y experiencias emocionales requiere que las personas
mantengan, disminuyan o aumenten una respuesta emocional en curso
(Fredrickson, 2001).
Existe evidencia reciente de que la habilidad de distinguir emociones

personales tiene directa consecuencia en la capacidad de un sujeto de regular
dichos afectos. En este sentido, cuanto más hábil es un individuo en diferenciar
un estado interno y experimentarlo como una emoción, mayor posibilidad tiene
de regular aquella experiencia (Feldman, Barrett, Gross, Conner, & Benvenuto,
2010).
A partir de estudios que manipulan la respuesta emocional induciendo

estados de ánimo negativo (por ejemplo, desagrado), han utilizado diversos
parámetros para la evaluación y medición de las distintas formas de regulación,
incluyendo reportes autoaplicados; en donde la persona debe reportar que está
sintiendo, por cuanto tiempo lo siente y con que frecuencia, medidas
fisiológicas e índices conductuales, cambios de conducta, frecuencia y duración
de ésta. En términos generales, la atención se ha centrado en el momento de
ocurrencia de las distintas formas de regulación a lo largo del proceso
emocional. En este contexto se diferencian: a) estrategias de aparición
temprana (focalizadas en los antecedentes), por ejemplo, aquellas que versan
sobre el contexto, situación y significado atribuido a la fuente de activación,
entre otras; y b) estrategias de aparición más tardía (focalizadas en la
respuesta), por ejemplo, sobre los cambios somáticos experimentados una vez
que la emoción se inició completamente (Feldman & Gross, 2001).
71
Evidencias recientes han mostrado que la regulación emocional como

proceso depende de un grado de diferenciación emocional previo. En otras
palabras, la habilidad para controlar la experiencia afectiva depende
fundamentalmente de la capacidad para distinguir estados internos y
diferenciarlos unos de otros. Así, en la medida que las personas delimitan más
detalladamente su experiencia, pueden manipular con mayor precisión sus
estados afectivos. Cuando la diferenciación emocional es deficiente los niveles
de psicopatología son más altos. De hecho, se produce un efecto de
acentuación de la esfera somática del estado afectivo en la conciencia del
individuo que dificulta aún más sus esfuerzos autorreguladores. Por todo lo
anterior, se sostiene que la diferenciación emocional tiene un efecto
significativo pero inespecífico en la psicopatología debido a su influencia en la
regulación emocional (Barra, 2003).
Por lo tanto, conocer el modo de manipular la regulación emocional (por

ejemplo, entrenar cierto tipo de estrategia), y su sustrato cerebral, son tareas
sumamente relevantes dentro de las ciencias del comportamiento.
3.5 Programa Terapéutico que trabaja en base a la Psicología Positiva
Uno de los Centros de Servicios Psicológicos que se encuentra en el

Distrito Federal y que trabaja con base en la Psicología Positiva en el ámbito
infantil a través de un programa especializado, es el Centro de Servicios (CSP)
“Dr. Guillermo Dávila” que se ubica en la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional Autónoma de México, el cual fue inaugurado en el año de
1981; siendo coordinado y dirigido en el 2013 por la Dra. Andrómeda Valencia
Ortiz; con el objetivo primordial de ofrecer a los estudiantes una formación
clínica aplicada y especializada en los niveles de estudios superiores y
posgrado, proporcionando al estudiante una enseñanza práctica y supervisión
directa. Busca ser una sede propicia para el desarrollo de proyectos y
programas de investigación y además ofrecer servicios psicológicos a la
comunidad universitaria y al sector social.
72
En Agosto del 2001 el CSP contó con un programa que se encarga del
tratamiento para los niños y sus familias basado en la Psicología Positiva, el
cual es llamado “Programa de apoyo psicosocial para niños y sus familias: El
juego del Optimismo” y se especializa en la población infantil para la
prevención, diagnóstico, tratamiento y seguimiento de éstos. El objetivo inicial
de este programa, fue evaluar los efectos de la intervención en el
establecimiento de conductas de autocuidado, reestructuración cognitiva,
solución de problemas y habilidades sociales para mejorar la adherencia a los
tratamientos, así como la calidad de vida de niños con cáncer y sus familias
(Valencia, 2007). Los contenidos del programa fueron modificados con la
finalidad de que pudiera ser implementado como tratamiento para distintos
problemas psicológicos infantiles; a continuación se presentan los módulos
generales; éstos están basados en los aspectos y fundamentos de la
Psicología Positiva para el mejoramiento de la calidad de vida en los infantes
(Valencia, 2007).
3.6 Módulos de Intervención basados en Psicología Positiva:

“El Juego del Optimismo”
La intervención realizada dentro del programa “El Juego del Optimismo”

se lleva a cabo con apoyo de un manual dividido en módulos (Valencia, 2007),
el cual se va modificando de acuerdo a la problemática y edad del paciente,
cada módulo incluye información, ejercicios de práctica y tareas asignadas.
Durante el desarrollo y conocimiento de este manual a lo largo de la

intervención, se presentan dos personajes, los cuáles hacen comprender a los
niños de una manera fácil y eficaz los modelos comparativos de respuesta ante
una misma situación vista desde puntos diferentes, puesto que uno de los
personajes es optimista y el otro es pesimista. El tratamiento se lleva a cabo en
un ambiente cordial, con claves (reglas) establecidas que se acuerdan con los
niños y con los padres, para que conozcan que las sesiones serán realizadas a
través de juegos que les brindarán habilidades importantes para adaptarse al
entorno social y reducirán el motivo de consulta.
73
El manual está elaborado para que el usuario pueda realizar ejercicios

por escrito, ensayos conductuales, lecturas guiadas, diversas actividades de
práctica junto con su terapeuta. Los participantes solo pueden avanzar a un
nuevo módulo cuando hayan comprendido y tengan claro las habilidades
adquiridas durante el módulo que se está viendo. En los módulos se emplean
caricaturas, historias que van a llamar la atención del niño, al igual que se
realizan diversas y diferentes actividades para que el niño pueda comprender
de manera novedosa, correcta y pueda desarrollar las habilidades que se le
están forjando.
Cada nueva sesión se pregunta que se vio la sesión pasada, que

aspectos son los importantes; para poder observar que el niño comprendió y
recuerda de manera correcta lo visto anteriormente, al igual que se les
pregunta si cree que lo aplicó de alguna manera a su vida y cómo lo hizo, de
esta manera podremos saber si es un buen momento para continuar con el
siguiente módulo; las sesiones para la compresión de un módulo dependen de
la capacidad cognitiva del paciente.
3.6.1 Módulo de Introducción: Salud
El primer módulo brinda información sobre las características de su

cuerpo y la importancia de algunos hábitos que benefician su estado de salud,
que previenen alguna enfermedad y que los hace estar saludables como son:
tener una buena alimentación; esto se da a conocer a través del plato del bien
comer, lavarse las manos antes de comer y después de ir al baño, lavarse los
dientes tres veces al día, asistir al pediatra, dormir al menos ocho horas diarias,
conocer todas las partes del cuerpo y aprender a lavar cada una de éstas de la
manera correcta, la importancia de bañarse todos los días, realizar ejercicio;
etc. Este módulo permite explorar las creencias del niño y de sus padres con
respecto a la importancia de estos hábitos, también se puede explorar la
comunicación que tiene el niño con sus padres y así poder observar el impacto
que tendrá este conocimiento en su vida cotidiana. Se le explica el porqué es
importante que realice estas actividades y se realizan actividades para la
74
comprensión de éste, el niño es capaz de aprender a cuidarse por sí mismo y

la importancia de tener salud y ser autoeficiente.
3.6.2 Módulo 1: Cambiando nuestro pensamiento
Este módulo permite a los niños identificar patrones automáticos de

pensamiento; esto quiere decir, que el niño conozca y se de cuenta de su
manera de pensar en una situación. Se emplean historias con los personajes
pesimistas y optimistas, donde los protagonistas describen cuáles son sus
pensamientos ante diversas situaciones. El niño debe identificar cuál de esos
pensamientos es el que él tiene ante diversas situaciones como lo son: el área
familiar, social, escolar y personal; el niño se da cuenta de cuál es su manera
de pensar. Una vez que realizaron esto, se prosigue introduciendo el modelo
ABC (Adversity, Beliefs, Consequences). En donde se les explica que en una
situación (componente A) se pueden tener diferentes pensamientos o creencias
(componente B) y estos pensamientos traerán una consecuencia, en este caso
se utiliza como consecuencia la respuesta emocional (componente C) que el
niño presenta ante esta situación (Ellis, 1980). Cada uno de estos
componentes se enseña a través de viñetas con caricaturas (ver figura 2) para
posteriormente emplear viñetas que deben completar, ya sea en la columna de
creencias o de pensamientos (componente B) o en la columna de
consecuencias, es decir, de la respuesta emocional (Componente C) (ver figura
3).
75
Figura 2. Valencia, 2007. Se muestra el componente del Modelo ABC, con

viñetas de práctica donde se indican los tres componentes.
Figura 3. Valencia, 2007. Se muestra el componente del Modelo ABC, donde

se debe completar uno de los tres componentes (creencia o pensamiento).
Los participantes deben identificar el tipo de pensamiento que puede

estar teniendo el protagonista para estar sintiendo un estado emocional
específico, al igual que a través de leer el pensamiento de la situación el niño
debe llegar a ser capaz de identificar cuál es la emoción que el protagonista
debe tener de acuerdo al pensamiento que tiene de la situación (familiar, social,
76
escolar) al finalizar este módulo el usuario debe ser capaz de generar al menos
tres pensamientos con tres diferentes emociones para una misma situación.
3.6.3 Módulo 2: Cambiando nuestro estilo para explicar las cosas
En este módulo, los participantes inician con el proceso de

reestructuración cognitiva. En esta sesión el niño debe comprender e identificar
el Estilo Explicativo Pesimista (EEP) y comenzar a cambiar este estilo de
pensamiento pesimista por un pensamiento optimista (Seligman, 1998). Al
comenzar se registra junto con los participantes los conceptos que ellos tienen
sobre una persona optimista y una persona pesimista y a partir de estos
podemos dar un concepto general de cada tipo de persona y la manera de
pensar de cada uno; esto se realiza a través de historias con personajes con
éstas características para poder reforzar el aprendizaje.
Posteriormente, se inicia el proceso de identificación de patrones de

pensamientos pesimistas e irracionales, a través de actividades, como lo es: el
teatro guiñol, ejercicios, dibujos y juegos; los usuarios deben identificar las
diferencias entre un pensamiento permanente y un pensamiento temporal, así
como las consecuencias emocionales que cada uno de estos pensamientos
conlleva. Un ejemplo de esta actividad sería la actuación en el teatro guiñol de
un niño y una niña uno con pensamiento permanente y otro con pensamiento
temporal sobre la situación. En la actuación aparece una niña diciendo: “Saqué
malas calificaciones, siempre me pasa soy muy mala estudiante, nunca sacaré
buena calificación” (pensamiento permanente) la niña se encuentra muy triste
como consecuencia de sus pensamientos; mientras que en esa misma
situación actúa el niño con un pensamiento temporal: “Saqué malas
calificaciones, no le entendí al tema y también no estudie el tiempo que debía
estudiar pero para el próximo examen estudiaré más y haré preguntas de las
dudas que tenga” (pensamiento temporal) el niño como consecuencia de su
pensamiento se encuentra tranquilo de lo que ocurrió y sabe que es lo que
debe mejorar.
77
Una vez identificado y comprendido el tipo de pensamiento de una

persona optimista y una persona pesimista, se inicia la práctica para adquirir la
habilidad de cambiar un pensamiento permanente, global e interno (pesimista)
a uno temporal, específico y externo (optimista) e identificar la consecuencia
emocional de cada uno de ellos reconociendo y utilizando el Modelo ABC (Ellis,
1980); esto se realiza de igual modo a través de juegos, ejemplos, historias
actuadas, participación de cada uno de los participantes y ejercicios de
comparación; terminando con ejemplos reales que cada uno de ellos comente.
Como ejemplo podríamos mencionar a una mamá que llega enojada a la casa
y regaña a su hija; la niña pesimista piensa “Mi mamá siempre me regaña
(pensamiento permanente) es por que estoy fea y no me quiere (pensamiento
interno) nadie me va a querer si ni siquiera mi mamá me quiere (pensamiento
global). Mientras que por otro lado está la niña con un pensamiento optimista
“Mi mamá llego enojada hoy (pensamiento temporal) ha de haber tenido un mal
día en el trabajo (pensamiento externo) yo creo que mejor le hago caso y hago
lo que me diga para que ya no se enoje (pensamiento específico).
Para finalizar el módulo el niño debe ser capaz de realizar ejercicios que
incluyan situaciones reales cotidianas que le causan problemas o se les
complican a los usuarios y ellos deben proponer todos los estilos de
pensamiento que puede haber en una situación e identificar la consecuencia
emocional que ese pensamiento tendría en cada uno de ellos.
3.6.4 Módulo 3: Investigando y analizando nuestro estilo para explicar

las cosas
Este módulo es un seguimiento o continuación del proceso de la

reestructuración cognitiva. En esta sesión se trabaja con historias lo visto
anteriormente, se refuerza ese aprendizaje y se les enseña a los niños a que
sepan que existen o conozcan evidencias; estas evidencias van a ayudar a que
el niño se dé cuenta de las razones por las cuales están pensando de esa
manera una situación y que conozcan que existen evidencias que niegan o
afirman los pensamientos que se están teniendo; a través de historias y
78
ejercicios los participantes aprenden a descatastrofizar; es decir, eliminar el

pensamiento de la peor consecuencia o de la consecuencia negativa y
aprenden a evaluar cuál de las posibles consecuencias tienen mayor
probabilidad de ocurrir. Por ejemplo, se encuentran varios niños riéndose y un
niño que está alejado de ellos pero cree que se están riendo de él; el niño
piensa “Se están riendo de mí, voltean a ver hacia acá y se ríen” por lo tanto el
niño debe aprender que no solo existe esa razón por la cuál los niños se estén
riendo, debe aprender a pensar en varias opciones de lo puede estar
ocurriendo puesto que los niños se están riendo de un cartel que se encuentra
atrás del niño; por lo que él debe aprender a observar y no ha limitarse con su
pensamiento interno.
3.6.5 Módulo 4: Solución de problemas
En este módulo se aprenden habilidades de comportamiento social que

fortalecen los cambios cognitivos adquiridos durante las sesiones pasadas. Se
da a conocer el proceso de solución de problemas el cual incluye cinco pasos
básicos:
1) “Tomar las cosas con calma”: Se les presenta mediante historias y

ejercicios los principios del pensamiento caliente; el cual es, un
pensamiento sin evidencia que conlleva un comportamiento agresivo
inicial; al igual, se les presentan los principios de un pensamiento frío, el
cual se quiere que los participantes adquieran, puesto que es, un
pensamiento que conlleva a un comportamiento tranquilo, a través de
buscar evidencias y sustentar los hechos sucedidos. Se realizan juegos
y actividades que nos ayuden a que los niños comprendan estos dos
patrones de pensamiento, sus consecuencias y la manera en que
podemos cambiar éstos, al igual de comprender la razón por la cual es
importante poder identificarlos y modificarlos. Como ejemplo ponemos la
situación en donde un niño está tomando agua de un bebedero y detrás
de él hay varios formados; de repente alguien lo empuja y se moja la
ropa; el piensa “Lo hicieron a propósito, se enoja y él empuja al que está
79
formado detrás de él” (pensamiento caliente) si el averiguará la situación

se daría cuenta que un niño que iba pasando se tropezó y empujo al que
estaba formado hasta atrás, por lo cual este empujo al que estaba
adelante y así sucesivamente y pensaría “El empujón que me dieron no
fue a propósito ni intencional” (pensamiento frío) y por lo tanto se sentiría
tranquilo.
2) “Tomar la perspectiva”: Significa poder lograr ser empáticos con las

emociones, comportamientos y necesidades de la otra persona que está
involucrada en la misma situación en la que se encuentra el niño, esto
se realiza a través de representaciones en las cuáles se toman en
cuenta los puntos de vista de cada participante y se identifica y
comprende “la perspectiva” del compañero; se realizan cambios de
papeles para que el niño comprenda la situación por la que está
pasando el compañero.
Estos dos pasos son de suma importancia para poder continuar con los
siguientes tres, por lo que, se realiza una actividad en la cual se involucran
estos dos y al igual se continúa en todo momento con la reestructuración
cognitiva.
3) “Establecimiento de metas”: Se le presentan a los usuarios distintas

situaciones problemáticas reales y ellos deben establecer la meta
principal, la meta por alcanzar. Se les da la explicación del porqué es de
suma importancia el establecimiento de una meta. Ejemplo: Un infante
con bajas calificaciones estableció como meta el subir cada mes una
calificación.
4) “Elegir un camino a seguir”: Una vez con la meta establecida, se debe

realizar una lista de pros y contras para poder conocer que camino es el
eficaz para alcanzar la meta establecida realizando un balance
decisional sobre cuál alternativa o camino es el que representa la mejor
opción. Ejemplo: Para elevar la calificación de una materia cada mes
80
debo estudiar diario 1 hora o debo ir a asesoria para que me ayuden a

estudiar o debo hacer que mi mamá me haga preguntas del tema que vi
ese día en clase, el niño elige estudiar diario 1 hora.
5) “Identificar si el camino elegido funcionó”: Los usuarios deben

comprender que no en todas las situaciones se obtendrá el resultado
esperado; sin embargo, deben conocer que se puede volver a elegir otro
camino para la misma meta para poder conseguir lo que se proponen;
los niños deben comprender que no en todas las situaciones se va a
tener lo que se quiere, por situaciones externas a uno mismo; sin
embargo, existen alternativas en las que pueden apoyarse para lograr
una meta. Ejemplo: El niño no eleva su calificación con el camino
elegido que fue estudiar 1 hora diaria; por lo que ahora debe elegir otro
camino para alcanzar la meta que se propuso, así que elige el pedirle
ayuda a su mamá para que lo lleve a asesorias con un profesor después
de clases y de está manera aprende que tiene otros recursos y maneras
de conseguir lo que se propuso.
En la sesión estos tres pasos se unen a través de un juego “El detective” en

el cual, no pueden proseguir hasta haber completado cada uno de los pasos,
puesto que sin el establecimiento de cada uno de éstos no pueden adquirir las
pistas, lo cual evitará que obtengan las pistas necesarias para llegar al objetivo.
3.6.6 Módulo 5: Habilidades Sociales para relacionarnos mejor
En esta sesión se trabaja la asertividad y negociación. Los niños

adquieren habilidades a través de historias en el cual se dan a conocer tres
tipos de personajes en la misma situación: el agresivo, el pasivo y el asertivo; a
través de una misma historia pero con diferente respuesta y diferente solución
se le pide a los niños que identifiquen las características principales de cada
personaje y sus consecuencias en relación con otras personas. Al igual que se
introducen aspectos o componentes no verbales que se necesitan para poder
ser una persona asertiva y tener una buena comunicación. A través de espejos
81
los niños deben comprender y darse cuenta de las expresiones faciales que
realizan o deben tener de acuerdo a la emoción que se comenta que deben
demostrar en ese momento; se introduce también la importancia que tiene el
acompañamiento de la expresión facial con el tono de voz y la importancia del
tono de voz para expresar diferentes emociones, se les demuestra y se hace
que identifiquen con una misma palabra las diferentes emociones o los
diferentes mensajes que cada uno de éstas adquiere de acuerdo a la
modulación del tono de voz; finalmente se da a conocer o se hace la unión de
la expresión no verbal (facial) con el tono de voz y los participantes deben de
realizar una expresión verbal que concuerde a la emoción y la expresión facial.
Se les da la explicación de la importancia de la expresión de la emoción tanto
de manera verbal como no verbal y él porque es necesario que adquieran está
habilidad.
Se trabajan los cuatro aspectos o pasos para “sentirnos bien con los
demás” los cuales son:
1) Explicar la situación y lo que te molesta de ésta

2) Expresar lo que estas sintiendo emocionalmente de acuerdo a esta
situación.
3) Comentar que es lo que te gustaría que cambiará de la situación, pedir
un pequeño cambio.
4) Expresar como te sentirías si se realizará este pequeño cambio.
Los niños deben comprender que pueden decir que no a algo que no les
guste o que no quieren realizar, pero, no deben de lastimar e insultar o hacer
sentir mal al otro ( Módulo 4); por lo tanto, se le ponen ejemplos y ejercicios de
pareja a los participantes para que puedan identificar lo aprendido en
situaciones cotidianas y aprendan a responder de manera asertiva; de igual
manera, se les da a conocer los derechos de los niños y a través de juegos los
niños los pueden conocer y aprender la importancia de hacerlos valer en sí
mismos y con las demás personas con las que convive.
82
Para finalizar este módulo se trabajan los aspectos de la negociación,

para poder realizar una buena negociación y poder desarrollar esta actividad,
los niños deben ser capaces de comprender a través de juegos y de opiniones
dadas por ellos, los pasos de la negociación que son los siguientes:
1) Tener claro lo que se quiere (algo razonable) saber qué es lo que si

puedes llegar a pedir.
2) Pedir lo que se quiere a través de los cuatro pasos aprendidos para
“sentirnos bien con los demás”
3) Escuchar lo que la otra persona quiere o tiene que decir sin
interrumpirla.
4) Si no se está de acuerdo con lo que quiere la otra persona, se puede
estar de acuerdo en algún aspecto de lo que propone y se debe
comentar al otro en que si se está de acuerdo.
5) Después de haber expuesto los dos lo que les gustaría o lo que quieren
entonces es momento de llegar a un acuerdo o compromiso.
6) Para comprometerse se deben preguntar ¿Qué están dispuestos a dar
para llegar a un acuerdo y sentirse bien con este?
7) Se deben comprometer y decir “Yo estoy dispuesto a hacer esto si tu
estas dispuesto a hacer esto; y de esa manera pueden aceptar o
rechazar la oferta
8) Si alguno de los dos no acepta la propuesta se pueden realizar más
hasta que los dos lleguen a sentirse bien con ésta.
Estos pasos se explican al niño de acuerdo a su edad; para que puedan

comprenderlo de la mejor manera, uno de los ejemplos con los que se trabajo
fue el siguiente: Se les proporcionó un billete de 100 pesos de juguete y se les
puso por parejas, tuvieron que sentarse y llegar al acuerdo de qué es lo que
iban a hacer con ese dinero ya que uno de esos niños quería ir al cine y el otro
niño quería ir a la feria, así que hubo diversas negociaciones entre ellos una de
las negociaciones que un par de niños hizo fue la siguiente: Niño A: Yo quiero ir
al cine y tu quieres ir a la feria, me gustaría que fuéramos esta vez al cine y
para la próxima ahorramos y vamos a la feria; el niño B respondió: Pero solo
83
vamos a hacer algo que tu quieres y yo no voy a tener algo que yo quiero; a lo
que A respondió: Esta bien, que tal si vamos al cine pero tu eliges la película
que quieras y aparte también eliges los dulces que quieres comer y ahorramos
para luego ir a la feria, a B le gusto la idea porque le encanta comprar icee
cuando va al cine. Estos ejercicios en parejas ayudan a practicar la habilidad
de la asertividad y la negociación en donde se llegue a una buena negociación
para los dos participantes y luego se comentan al grupo las negociaciones a las
que llegaron para que cada uno vea que se pueden llegar a distintas ofertas o
acuerdos en una misma situación de acuerdo a los puntos de vista de cada uno
y que observen que para poder llegar a un acuerdo se debe ser asertivo en lo
que se quiere y lo que no se quiere.
84
Método
4.1 Planteamiento del Problema
Los problemas externalizados son aquellas conductas que se muestran

de manera extrema, como la agresión, los comportamientos antisociales, el
berrinche, los golpes, la mala conducta; estos comportamientos se constituyen
en estados psicológicos que se activan en situaciones sociales, con
expresiones emocionales hostiles. Los problemas de conducta son un
problema muy frecuente en la población infantil, en el ámbito escolar y familiar
y se asocian a un déficit en la comprensión de las propias emociones y por
ende, en la vivencia y expresión de la emocionalidad negativa; existe un falta
de inhibición de las conductas socialmente inadecuadas que se producen por la
falta de modelos adaptativos de autocontrol acordes con la situación social
(Esquivel, 2010).
Los niños con trastornos externalizados parecen estar fuera de control,

se pelean con frecuencia, hacen pataletas, son desobedientes, destructivos, no
ponen atención, son activos, rompen reglas, tienen problemas de conducta; y
por lo tanto, son etiquetados por sus mayores y son menos aceptados por sus
iguales que otros niños con habilidades sociales adaptativas; provocando un
mayor desequilibrio en área emocional (Trianes, 2003).
Los niños que son propensos a experimentar emociones intensas,

especialmente negativas y no logran un autocontrol de éstas, son los que
presentan altos puntajes en problemas externalizados. Los factores que
contribuyen al desarrollo de dichos problemas son: las características
individuales en un 19%, factores asociados a pares en un 13%, los factores
parentales en un 6% y los factores socioculturales en un 4%. En México el 35%
de los menores de 4 a 16 años presentan de 1 a 3 problemas externalizados y
el 16% presenta 4 o más problemas externalizados; en cuanto al tipo de
problemas que presentan se encuentran: inquietud (19%), irritabilidad (17%),
85
nerviosismo (16%), desobediencia (14%), explosividad (11%) y conducta

dependiente (9%; Betancourt, 2008).
En el estudio realizado en diferentes países por Ivanova, Achenbach,

Dumenci, Rescorla, Almqvist, Weinstraub, et al. (2007), se encontró una alta
frecuencia de problemas de conducta, en la India 46%, Uruguay alrededor del
53% y en Chile un 15%. En cuanto a la edad de inicio de los problemas de
conducta en México, Medina-Mora et al. (2003) reportaron que éstos inician en
promedio a los 8 años de edad. En cuanto a la prevalencia de los problemas
del comportamiento en México, Caraveo, Colmenares y Martínez (2001)
encontraron que en general 16% de una muestra de 1932 niños presentaban
algún tipo de psicopatología, de este porcentaje, presentaba inquietud (19%),
irritabilidad (17%), déficit de atención (14%), desobediencia (13%) y
explosividad (11%; Moreno, 2012).
Por lo tanto es de suma importancia la necesidad de implementar un

tratamiento especializado para el trabajo adecuado de éstos y para el
conocimiento apropiado del control de emociones y pensamientos, así como de
los factores que contribuyen al desarrollo de éstos; logrando una disminución
de los síntomas asociados a problemas externalizados. Dentro del Centro de
Servicios Psicológicos “Dr. Guillermo Dávila” una de las mayores demandas
dentro del Programa “El Juego del Optimismo“ son los problemas
externalizados; ya que por cada veinte motivos de consulta se presentan cuatro
casos de los síntomas mencionados previamente.
4.2 Objetivo General
Dotar a niños que presentan problemas conductuales, de habilidades y

competencias que les permitan mejorar su calidad de vida y mantener una
buena relación en el ámbito familiar, social y escolar; disminuyendo los
síntomas internos asociados a dichos problemas como lo es depresión,
ansiedad y estrés; aumentando la identificación de emociones y buscando un
86
cambio de pensamiento con un estilo atribucional de pesimista a optimista; a

través de una intervención cognitivo-conductual basada en Psicología Positiva
4.3 Objetivos Específicos
 Disminución de los síntomas internalizados asociados a problemas

externalizados (ansiedad, depresión, estrés).
 Aumento de identificación de emociones (tristeza, enojo), mejorando la

regulación emocional.
 Cambio de un pensamiento pesimista a un pensamiento más optimista.
 Disminución de conductas disruptivas.
4.4 Hipótesis
Hipótesis nula
H0: Al concluir la intervención los participantes no habrán disminuido
niveles de estrés, depresión, ansiedad ni su mal comportamiento y no habrán
modificado los estilos atribucionales con los que se presentaron inicialmente.
Hipótesis Alterna o de trabajo

H1: Al concluir la intervención los participantes habrán disminuido
niveles de estrés, depresión, ansiedad y su mal comportamiento y habrán
modificado los estilos atribucionales con los que se presentaron inicialmente.
4.5 Variable Independiente
 Intervención Cognitivo-conductual basada en Psicología Positiva: “El

Juego del Optimismo”
87
4.6 Variables Dependientes
 Puntuaciones obtenidas en el Inventario de Depresión Infantil

 Puntuaciones obtenidas en el Cuestionario de Estrés en los niños
 Puntuaciones obtenidas en el Cuestionario Lo que siento y pienso para
medir ansiedad.
 Promedio obtenido en los Registros Comportamentales para medir la
frecuencia de las conductas disruptivas.
 Aciertos obtenidos en el Cuestionario de Análisis de Contenido de
Explicaciones Verbales (CAVE) para medir estilos atribucionales o
cambio de pensamiento.
4.7 Participantes
Participaron cinco niños y dos niñas con edades entre los 7 y los 9 años
(N=7). El nivel socioeconómico de las familias se clasificó como bajo para seis
de los participantes y como medio para uno de ellos.
La edad de la muestra oscila entre los 7 y los 9 años, teniendo una

media de x= 7.86 y una desviación estándar de = 1.345 y en cuanto al
género, la mayoría de los participantes son varones con un porcentaje de
71.4% y las mujeres con un porcentaje de 28.6%.
4.8 Criterios de Inclusión
Niños de 7 a 9 años que hayan sido canalizados al Programa “El Juego

del Optimismo” a través de un proceso de admisión del Centro de Servicios
Psicológicos “Dr. Guillermo Dávila” y se haya categorizado su problemática
como leve o moderada; debían presentar sintomatologías asociadas a
problemas externalizados o falta de límites de parte de los padres.
88
4.9 Criterios de Exclusión
Se excluyeron niños de menor o mayor edad y niños que no

presentaban sintomatología asociada a problemas externalizados, al igual que
se descartaron niños con un motivo de consulta considerado grave.
4.10 Instrumentos
 Lo que siento y pienso (CMAS-R: Children´s Manifest Anxiety Scale)
Reynolds & Richmond (1997) se diseñó para aplicarse en forma

individual o grupal en niños entre 6 hasta 18 años. Es un instrumento de
auto informe que consta de 37 reactivos, diseñado para valorar el nivel y
la naturaleza de la ansiedad en niños y adolescentes, los reactivos están
divididos en tres subescalas de ansiedad: Ansiedad fisiológica, inquietud
e hipersensibilidad y preocupaciones sociales y concentración, así como
reactivos de la subescala de mentira. La suma de las respuestas
positivas, nos determina la puntuación de ansiedad total. Reynolds y
Richmond reportan que la escala cuenta con consistencia interna
adecuada, con un valor de .83 para mujeres y .82 para varones
estimado con la fórmula Kuder-Richardson para ítems dicotómicos.
Asimismo, en el manual de la escala se reportan numerosos estudios
con evidencia de consistencia interna adecuada. Finalmente, se reporta
una gran cantidad de evidencia respecto a la validez de constructo,
concurrente y divergente. Es así que la escala cuenta con adecuadas
propiedades psicométricas.
 Cuestionario de Estrés en los niños (Valencia & Ayala, 2002)
El Cuestionario de Estrés está integrado con 25 reactivos en una

escala Likert que va de nunca a siempre; para conocer qué tanto
preocupan a los niños algunas situaciones de la vida diaria en las áreas
familia, higiene, amigos y salud. Con respecto a los factores realizados,
89
se encuentran como propiedades psicométricas los siguientes índices de

confiabilidad: Familia tiene una media de 19.22y una desviación
estándar de 5.92, Higiene tiene una media de 6.30 y una desviación
estándar de 2.93, Amigos tiene una media de 11.15 y una desviación
estándar de 3.80, y por ultimo Salud tiene una media de 18.43 y una
desviación estándar de 6.65.
 Inventario de Depresión Infantil (CDI: Children´s Depression Inventory)

(Kovacs, 2001)
Este cuestionario es autoaplicable y se aplica a una población de

7 a 17 años de edad y mide: estado de ánimo negativo, ineficacia,
autoestima negativa, anhedonia y problemas interpersonales; consta de
27 reactivos y las opciones de respuesta son en escala tipo Likert con
respuesta: si, a veces y no. En cuanto a sus propiedades psicométricas
su índice de confiabilidad obtuvo un valor de .91 en una muestra de 730
niños de ocho a catorce años (Adaptado por Meave & Ayala, 2004).
 Análisis de Contenido de Explicaciones Verbales (CAVE: Content

Analysis of Verbatim Explanations, 1985)
Schulman, Castellon y Seligman (1989) es una técnica de análisis

de contenido verbal de las explicaciones. El CAVE evalúa el estilo
atribucional (pesimista, optimista) de los niños en situaciones cotidianas
dentro del área escolar, familiar, social y personal. El niño debe dar
diferentes respuestas de a qué atribuye las situaciones que se
presentan; para lograr conocer si tiene un pensamiento interno o
externo, temporal o permanente y global o específico. Se compone de
10 situaciones en donde en la primera parte debe mencionar que piensa
de acuerdo a esa situación y en la segunda parte debe elegir la emoción
que le produce cada pensamiento que se asigna a la situación dada. Se
encuentra en proceso de adaptación (Valencia, en prensa).
90
 Cuestionario de Estilos Atribucionales para niños (CASQ; Children

Attributional Style Questionaire, 1984)
Este cuestionario evalúa el estilo explicativo en los niños en sus

tres dimensiones: temporal-permanente, interno-externo y global-
específico. El CASQ consta de 27 preguntas de respuesta abierta y
evalúa situaciones cotidianas a las que el niño debe enfrentarse en las
áreas: social, escolar, familiar. En proceso de adaptación (Valencia &
Ayala, 2002).
 Registros Comportamentales:
Son registros ACC (antecedente, conducta, consecuencia)

(Valencia, 2007) en donde los padres anotan las conductas disruptivas
que identifican en sus hijos, el número de veces que las identificaron,
que fue lo que sucedió antes de que éstas se presentarán y que fue lo
ocurrido después de haberse presentado la conducta. En este trabajo
únicamente se utilizó el total de las diferentes conductas de cada
participante, sin hacer distinción en qué tipo de conducta fue, ni su
antecedente y consecuencia.
4.11 Procedimiento
Una vez que los usuarios pasan por un proceso de admisión (Pre-
consulta, historia clínica y aplicación de instrumentos de evaluación
psicológica) un grupo de especialistas se encarga de realizar un análisis y dar
el diagnóstico oportuno conforme a los resultados obtenidos de éstos;
posteriormente canalizan a cada paciente a diversos programas de atención a
la comunidad dentro del Centro de Servicios Psicológicos “Dr. Guillermo
Dávila”. Uno de los programas que se encuentra en este Centro es el de Apoyo
Psicosocial para niños y sus familias: “El Juego del Optimismo”.
91
Este programa fue adaptado para atender principalmente a la población

infantil y sus familias, que presentan distintos diagnósticos o motivos de
consulta, de entre los que destacan: estrés, ansiedad, depresión, trastornos
alimenticios, trastornos del sueño, procesos de duelo, problemas
externalizados, entre otros (Valencia, 2007). Dentro de este programa se
encuentra la Intervención Grupal Cognitivo-Conductual para niños con
problemas externalizados y esta intervención se basa en la Psicología Positiva;
los usuarios que ingresaron a este Taller debían tener un motivo de consulta
con una sintomatología de problemas conductuales y el caso debía ser
considerado como leve o moderado.
La primera fase fue la aplicación de los instrumentos de evaluación a

cada uno de los participantes, la cual permite conocer diversos aspectos con
los cuáles el/los usuarios inician el tratamiento. Al terminar la evaluación, las
dos partes (terapeuta-usuario) firmaron el consentimiento informado,
estableciendo reglas sobre tiempos, ausencias y confidencialidad; y luego
comenzó la fase de tratamiento.
Para poder realizar una sesión eficiente y eficaz se realizan cartas
descriptivas, las cuáles sirven como guía cada semana para no olvidar el
material que se necesita ese día, conocer los objetivos, el tiempo y las
actividades que se realizarán durante las dos horas de sesión, en estas cartas
se establecen los temas y el orden de cada sesión (ver anexo 1).
A través de la Pre-consulta e Historia Clínica realizada en el proceso de

admisión se hizo la formulación de caso, esto es, se crearon el Mapa Clínico de
Patogénesis, el Mapa de Alcance de Metas y el Mapa de Fortalezas, esto a
nivel grupal; es decir, se tomaron las variables de mayor relevancia y de mayor
repetición en cada uno de los participantes.
Se realizó un intervención con un diseño cuasi-experimental simple de

procedimiento Pre-Post de un solo grupo; se realizó la evaluación de las
pruebas para identificar si el tratamiento fue eficiente y poder hacer una
comparación Pre y Post test (Martin & Pear, 2007). Finalmente para obtener
92
una significancia clínica se realizó un seguimiento después de los ocho meses

de tratamiento, ya fuera de manera presencial o vía telefónica, esto de acuerdo
a los horarios y disponibilidad de cada uno de ellos, esto con el fin de conocer
la situación del usuario una vez concluido y aplicado lo aprendido.
A través de una intervención basada en Psicología Positiva con

estrategias cognitivo conductuales los niños pueden favorecer su bienestar
físico y emocional, brindando estrategias que permitan modificar el estilo
atribucional y conducta inadecuada así como mejorar la interacción del niño
con su entorno y sus pares; el tratamiento consistió en doce sesiones en las
cuáles cada una presentaba su objetivo específico y su criterio de adquisición
para poder pasar al siguiente módulo, cada uno de éstos se presenta a
continuación (ver tabla 2):
93
Sesión Tema Objetivo Criterio de adquisición
1 Pre-evaluación Conocer el estado previo de los participantes al taller. Que todos los niños hubieran realizado las pruebas psicométricas
de manera correcta.
Presentación y Establecer rapport y los acuerdos de convivencia del taller, conocer a Que cada uno de los participantes fuera capaz de comentar
2 bienvenida cada participante y que entre ellos se conozcan. Promover la inclusión sobre lo que entendió acerca de la inclusión y dar un ejemplo
en el grupo y en la vida cotidiana, promoviendo el buen trato, la buena sobre si le ha sucedido en la escuela.
conducta y el respeto a lo largo del taller.
Que el niño conozca los beneficios de estar sano y nombre las partes Cada uno de los participantes debió conocer y decir cada una de
3 Salud (1º parte) de su cuerpo, debe aprender a identificar situaciones de riesgo y tener las partes de su cuerpo incluyendo el nombre de pene y vagina
conciencia sobre la importancia de la higiene personal y de asistir al (con el consentimiento de los padres). Debió comprender el video
médico. Técnica de modelamiento que se les puso sobre prevención de riesgo sexual y la
importancia de ir al doctor.
Que el niño recuerde lo visto en la sesión anterior, que conozca los Que cada uno realizará de manera correcta su plato del buen
diferentes tipos de alimentos sanos que debe ingerir y la importancia comer; que fueran capaces de realizar los ejercicios de
4 Salud (2º parte) de beber agua para estar saludable, así como la importancia de la calentamiento, y que cada uno completará las técnicas de
actividad física, la relajación y los hábitos de sueño para una vida más relajación propuestas en la sesión sin moverse, reírse o jugar.
saludable y libre de estrés. Técnica de modelamiento y entrenamiento
de respiración.
Que el niño comprenda la relación entre nuestros pensamientos, Los participantes deben verbalizar la creencia inicial ante una
5 Cambiando nuestro nuestras conductas y emociones. Que identifique cómo ante situación y su consecuencia emocional, escribiendo los
pensamiento diferentes situaciones se generan diferentes pensamientos y sean componentes del modelo ABC (adversidad, creencia y
capaces de identificar sus creencias y consecuencias de las mismas. consecuencia) en todos los ejercicios del módulo.
94
Técnica de moldeamiento, reestructuración cognitivo,

retroalimentación.
Cambiando nuestro Que el niño se familiarice con la persona optimista y con la pesimista Que el niño haya verbalizado o escrito el cambio de su estilo de
6 estilo para explicar y que el grupo compare los pensamientos como cada uno afecta pensamiento de pesimista a optimista en todos los ejercicios y
las cosas nuestro sentir y actuar. Técnica de reestructuración cognitiva. que hayan podido reafirmar lo aprendido en las sesiones
pasadas (Ver anexo 6).
Que el niño conozca habilidades importantes para relacionarse con su Que todos los participantes fueran capaces de verbalizar y
Habilidades familia, amistades y en su ambiente escolar. Que aprendan ejemplificar los pasos de la asertividad y la negociación en todos
7 Sociales habilidades de comportamiento pro-social, es decir, conducta de los ejercicios que se realizaron (Ver anexo 7).
comunicación asertiva y de negociación. Técnica de entrenamiento en
habilidades sociales.
Solución de Que los niños aprendan a distinguir un pensamiento frío de un Los participantes debieron realizar todos los ejercicios propuestos
8 Problemas (1º pensamiento caliente y las diferentes emociones que cada uno de de manera correcta sobre cambiar un pensamiento caliente a uno
parte) éstos desencadena y la manera en que deben manejar un problema frío (Ver anexo 8).
considerando al otro. Técnica de Solución de Problemas.
Solución de Que los niños aprendan a elegir que es lo que les gustaría que Que los usuarios fueran capaces de dar diversas soluciones ante
9 problemas (2º ocurriera como solución ante un problema y de esa manera conozcan diversos ejercicios propuestos y pudieran ponerse de acuerdo
parte) como llevarla a cabo, así como el que comprendan que ante un entre todos para decidir lo que debían hacer, sin discusiones y
problema hay diversas soluciones. Técnica de moldeamiento, escuchando las opiniones de todos (Ver anexo 9).
modelamiento, solución de problemas y retroalimentación.
95
Que cada participante logre reconocer lo que los hace felices Que cada usuario logrará identificar por lo menos cinco
10 Autoestima comprendiendo que cada quien es responsable de su felicidad, que cualidades que los hace felices y especiales (Ver anexo 10).
aprendan a protegerse de sentimientos negativos e identifiquen sus
propias cualidades positivas.
Que el niño conozca qué es el acoso escolar y en donde se puede Que cada participante diera su propia definición de bullying y
11 Acoso Escolar dar, asi como las diferentes emociones que esto puede provocar. Que realizará un dibujo correcto sobre algún aspecto de éste, ya sea
sepa lo que puede hacer cuando es víctima de éste. Técnica de prevención, acción o reacción (Ver anexo 11).
retromalimentación y autoconciencia.
Post-Evaluación Hacer una evaluación final, un post-test para conocer las habilidades Que todos los participantes hayan resuelto las pruebas
12 adquiridas en el taller. Reconocimiento al esfuerzo y un cierre psicométricas de manera correcta (Ver anexo 12).
emotivo.
Tabla 2. Tomado de Cartas Descriptivas

Objetivos y Criterios de adquisición de Intervención Grupal
96
4.12 Análisis Estadístico
Para los datos cuantitativos se realizó una base de datos de las

puntuaciones de cada uno de los instrumentos de los participantes utilizando el
programa de análisis estadístico SPSS versión 15.0 y se seleccionó la prueba
de Wilcoxon. Esta prueba pertenece a las pruebas no paramétricas de
comparación, nos permite observar cambios estadísticamente significativos
entre los datos del pre-test y post-test en muestras relacionadas con una N
pequeña y el nivel de medición de las variables que utiliza es el ordinal; nos
ayuda a identificar si existe una mejora en las variables analizadas para poder
conocer si la intervención fue efectiva. Se eligió esta prueba ya que tiene mayor
sensibilidad al medir la N que se está utilizando en este trabajo y de esta forma
evitar cometer el error Tipo 2.
La regla de decisión para poder aceptar o rechazar la Hipótesis Nula es

la siguiente: Si la puntuación z es mayor o igual a 1.96 (sin tomar en cuenta el
signo) se rechaza la hipótesis nula, esto es porque este valor equivale al 95%
del área bajo la curva (nivel de significancia de 0.05) con un valor menor
debemos aceptar la hipótesis nula. Al igual que si el valor de significancia es
menor o igual a 0.05 se debe rechazar la hipótesis nula, si es mayor a 0.05
debemos aceptar la hipótesis nula (Juárez, Villatoro & López. 2002).
Para los datos cualitativos se realizó un análisis de contenido

(descriptivo) sobre la información que los padres proporcionaron durante y al
final del tratamiento. Del mismo modo se presenta información verbal sobre lo
que los padres comentaron durante el seguimiento que se dio a cada paciente
después de 8 meses de tratamiento.
97
Resultados
5.1 Análisis Cuantitativo
Puntuaciones grupales obtenidas en la Prueba CDI que mide depresión

con niños de 7 a 9 años de edad (ver Tabla 3), comparando el Pre test y Post
test (Ver Gráfica 1).
Gráfica 1. Evaluación de Síntomas depresivos, pre y post
Tabla 3. Nivel de significancia obtenido de los puntajes de depresión.
98
Puntuaciones grupales obtenidas en la Prueba CMAS-R que mide

ansiedad con niños de 7 a 9 años de edad (ver Tabla 4), comparando el Pre
test y Post test (Ver Gráfica 2).
Gráfica 2. Evaluación de Síntomas de ansiedad, pre y post
Tabla 4. Nivel de significancia obtenido de los puntajes de ansiedad.
99
Puntuaciones grupales obtenidas en la Prueba de Estrés con niños de 7

a 9 años de edad (ver Tabla 5), comparando el Pre test y Post test (Ver Gráfica
3).
Gráfica 3. Evaluación de Síntomas de estrés, pre y post
Tabla 5. Nivel de significancia obtenido de los puntajes de estrés.
100
De acuerdo a los resultados de frecuencias obtenidas en los registros

Comportamentales (Registros ACC) con cuatro de los participantes de 7 a 9
años de edad (Ver Gráfica 4) podemos observar que las conductas disruptivas
tuvieron una disminución en cada uno de los niños después de realizar la
intervención. Los registros Comportamentales fueron individuales, los padres
fueron capacitados para que los llenaran durante toda la intervención y se tomó
la frecuencia de las conductas disruptivas del primer y último registro para
conocer el cambio en la frecuencia de éstas.
Gráfica 4. Evaluación de frecuencias de conductas disruptivas, pre y

post
101
De acuerdo a los resultados que arroja la gráfica, podemos observar el

aumento de los aciertos en las respuestas dadas por los participantes del
cuestionario de Estilos Atribucionales CAVE (Ver Gráfica 5), una vez concluida
la intervención. Estos aciertos nos hablan de que el niño fue capaz de
identificar emociones que anteriormente no había podido hacer.
Gráfica 5. Evaluación de aciertos dados en Estilos Atribucionales, pre y post
102
5.2 Análisis Cualitativo
Formulación de Caso
De acuerdo con lo propuesto por Nezú (2006), se desarrolló un Mapa

Clínico de Patogénesis grupal (MCP), un Mapa de Alcances de Metas grupal
(MAM) (y un Mapa Clínico de Fortalezas (MCF), este último se realiza con base
en la teoría aportada de Psicología Positiva como herramienta terapéutica y se
encuentra en proceso de adaptación ya que es una aportación que está
realizando el programa “El Juego del Optimismo” (Valencia & Flores, 2013).
Mapas Grupales: “El Juego del Optimismo”
Las características que se mencionarán a continuación, de cada una de

las variables de los mapas grupales, son las que se consideraron de mayor
relevancia dentro del grupo de “El Juego del Optimismo”; las cuales fueron
tomadas en cuenta para la realización de una intervención grupal adecuada.
Mapa Clínico de Patogénesis (MCP)
Las variables que interactúan con los usuarios para la manifestación del
problema actual son (ver figura 4): Dentro de las variables distantes un
embarazo no planeado al igual que un embarazo de alto riesgo.
En las variables antecedentes encontramos la ausencia de los padres

por periodos prolongados, el nacimiento de un hermano, el cambio de ambiente
escolar y/o familiar así como el fallecimiento de un ser querido y la agresión
familiar (estilo de crianza desadaptativo). En variables Organísmicas se
presentan la agresión, enojo, irritabilidad, hiperactividad y falta de atención y
concentración. Como variables de respuesta encontramos desobediencia,
problemas de conducta en casa y escuela, transgresión de límites, déficit en
relaciones afectivas y sociales, así como déficit en control de emociones.
103
Las consecuencias a corto plazo son llamar la atención, castigos por

parte de los padres, recibir atención y tristeza y las consecuencias a largo
plazo si la problemática persiste serían el rechazo social, bajo rendimiento
escolar y depresión.
104
Figura 4. Mapa Clínico de Patogénesis Grupal. Taller “El Juego del

Optimismo”
MAPA CLÍNICO DE PATOGÉNESIS GRUPAL

“EL JUEGO DEL OPTIMISMO”
105
Mapa de Alcance de Metas (MAM)
Las técnicas y/o estrategias utilizadas durante la intervención fueron:

Psicoeducación en salud, reestructuración cognitiva, control de emociones,
entrenamiento en habilidades sociales, entrenamiento en comunicación
asertiva, entrenamiento en solución de problemas y autoestima. A través de
todas éstas se trabaja la obediencia y a través del aumento de las fortalezas y
de los síntomas internalizados logramos mayor obediencia.
Los objetivos de tratamiento o variables instrumentales del resultado

fueron: Mejorar comportamiento, mejorar autoconcepto, autoimagen y
autoeficacia, mejorar interacción con la familia, eliminar o disminuir enojo y
lograr independencia. Las metas del tratamiento fueron lograr un buen
comportamiento, tener control de emociones y sentimientos, una buena
comunicación con la familia y pares, habilidades para solucionar problemas,
mejorar autoestima y calidad de vida así como la prevención de la depresión.
106
Figura 5. Mapa de Alcance de Metas Grupal. Taller “El Juego del Optimismo”
MAPA DE ALCANCE DE METAS GRUPAL

107
Mapa Clínico de Fortalezas
Las fortalezas y aspectos positivos encontrados en las variables

distantes son: un embarazado deseado, sobrevivencia a un embarazo de alto
riesgo y un buen desarrollo postnatal. En variables antecedentes encontramos
unión familiar con algún miembro de la familia, valentía y perseveración para
superar un duelo, adaptación a diferentes ambientes (escolares, sociales y
personales) así como el cuidado de tutores.
En las variables organísmicas se destaca la capacidad de amar,

curiosidad por aprender cosas nuevas, empatía y un coeficiente intelectual alto.
Las variables de respuesta son: Simpatía, ser sociable, apego a familiares y
amigos, perseveración para salir delante de situaciones conflictivas. Como
consecuencia a corto plazo tenemos las buenas calificaciones, el disfrutar de
los buenos momentos que viven y sentido del humor, mientras que a largo
plazo se logrará tener un buen desempeño académico, una buena
comunicación familiar y social así como será una persona resiliente.
108
Figura 6. Mapa Clínico de Fortalezas Grupal. Taller “El Juego del Optimismo”
MAPA CLÌNICA DE FORTALEZAS GRUPAL

109
5.3 Principales Hallazgos en la Sesión de Seguimiento

(Significancia Clínica)
En cada uno de los participantes de manera general se puede observar

una disminución de los síntomas con los que asistieron inicialmente al
tratamiento, los padres comentan que han observado una mejoría en la
escuela, en la comunicación que tienen con ellos, ya no hay agresividad, con
disminución significativa de las peleas y el uso de gritos en casa. En algunos
de los participantes los profesores han realizado comentarios positivos a los
padres sobre los cambios conductuales que el niño está teniendo y el progreso
académico que están mostrando.
Se realizó con dos de los usuarios un seguimiento presencial, con otros

dos usuarios se realizó por vía telefónica, uno de los usuarios no pudo ser
contactado. Los últimos dos pacientes fueron canalizados a neuropsicología,
debido a los síntomas encontrados durante la fase de tratamiento, por lo que
en estos momentos uno de los participantes está iniciando tratamiento en está
área, con un diagnóstico de Déficit de Atención sin Hiperactividad (TDA) y el
otro participante entrará en evaluación neuropsicológica.
110
Discusión
Dado que las conductas desadaptativas representan un obstáculo para

la competencia social, familiar, escolar y personal del niño; impactando de
manera negativa en su calidad de vida y evolucionando a futuro en distintos
problemas y usualmente de mayor gravedad (Hernández-Guzmán, 1999) el
propósito del presente trabajo fue dotar a niños que presentan conductas
desadaptativas (problemas externalizados) de habilidades y competencias que
les permiten mejorar su calidad de vida y de este modo reducir su
comportamiento y síntomas internos a través de una intervención cognitivo
conductual basada en Psicología Positiva (ver anexo 1).
De acuerdo a Compas y Gotlib (2003) las conductas disruptivas de

mayor frecuencia presentadas en la infancia son: alejamiento, quejas
somáticas, dependencia, mal comportamiento, problemas de pensamiento y
atención, agresión e impulsividad y éstas se presentan la mayoría de las veces
a causa de trastornos emocionales existentes en el niño (comorbilidad), debido
a experiencias vividas (Compas & Gotlib, 2003). Las alteraciones emocionales
están relacionadas con inestabilidad del estado de ánimo; las más frecuentes
en la infancia son: ansiedad, estrés, depresión, inseguridad, baja autoestima,
miedos, apatía (López, Alcántara, Fernández, Castro & López, 2010). Por lo
tanto; en este trabajo las variables que se tomaron en cuenta no fueron
exclusivamente conductas disruptivas presentadas sino que se consideraron
las siguientes variables emocionales: ansiedad, estrés y depresión.
De acuerdo a Seligman la Psicología Positiva (PP) propone enfocarse a

aquellas emociones positivas, fortalezas y competencias que actuarán como
factores protectores de los trastornos psicológicos y de la salud en general,
contribuyendo a aumentar la satisfacción personal y la resiliencia (Sánchez &
Méndez, 2009).Tomando en cuenta la PP dentro de esta intervención se
incorporaron aspectos como cambio de pensamientos de pesimista a optimista,
en el cual se modifican pensamientos irracionales por pensamientos más
funcionales y racionales, se trabajó en los aspectos positivos que se pueden
111
dar durante algunas situaciones específicas; se buscó el conocimiento y la

identificación de las diferentes emociones (regulación emocional) que las
personas pueden presentar a través de ejercicios y tareas grupales; se
enseñaron habilidades para poder tener una mejor relación con sus padres,
pares y personas mayores, como lo son: habilidades de comunicación asertiva,
negociación, empatía, a través de estos procedimientos y habilidades
adquiridas se logra la disminución de los síntomas presentados y expresados
en problemas conductuales; al momento en que se adquieren estas habilidades
y se modifica el estilo atribucional de pensamiento se logra un aumento de
resiliencia; con la práctica continúa, la resiliencia seguirá creciendo (Seligman,
2002).
Enfocándonos en las variables del tratamiento, la intervención en

conjunto logró la disminución de los síntomas internalizados, ya que las
habilidades aprendidas por los niños como lo es la reestructuración cognitiva
(Lyddon & Jones, 2002), solución de problemas (Martin & Pear, 2007), técnicas
de relajación (Prada, 2005), asertividad (García, 2007), negociación (Herrera,
2003), conductas de autocuidado (Friedberg & McClure, 2005), fortalecimiento
de autoestima y autoconcepto (Segura & Ramos, 2009); lograron en su
conjunto que los participantes desarrollaran seguridad en sí mismos, pérdida
de miedo ante situaciones cotidianas y entendimiento de qué es lo que ocurre a
su alrededor durante una situación adversa; al momento de comprender lo
importante que es cuidarse y el cómo deben de hacerlo y el cómo deben
protegerse, logran sentir control de su vida; una vez disminuidos estos
síntomas internalizados los problemas externalizados comienzan con una
disminución (Segura, 2009).
En base a los resultados estadísticos obtenidos se puede destacar que

en cada una de las variables a medir se encontró una diferencia
estadísticamente significativa tanto para la evaluación de síntomas depresivos
(z = 2.375, p .018) como para los de ansiedad (z = 2.371, p .018) y estrés
(z = 2.201, p .028); ya que en los tres resultados se encontró una z mayor a
1.96 y un nivel de significancia menor a 0.05 en cada uno podemos rechazar la
112
hipótesis nula y aceptar que hay diferencias estadísticamente significativas una

vez concluida la intervención; es decir, existe una disminución de estos
síntomas internalizados.
Los resultados de frecuencias obtenidas en los registros

Comportamentales (Registros ACC) se realizaron únicamente con cuatro de los
participantes puesto que entregaron los registros de manera adecuada y sin
faltas; a pesar de que las indicaciones fueran claras y precisas de entregar los
registros de manera semanal, los usuarios mostraron dificultad para la entrega
constante; por lo que se identificó la dificultad para la adherencia en tres de los
usuarios, sin embargo, la entrega de tareas (registros) fue mejorando y
aumentando la entrega de éstos. Por este motivo se tomó la decisión de
dejarlos fuera del análisis, provocando la disminución de la N de la muestra. A
pesar de esta situación, al hacer la inspección visual de la gráfica podemos
observar claramente la disminución del promedio de las conductas disruptivas
antes y después de la intervención en el resto de los participantes. A los padres
se les capacitó para que llenaran correctamente estos registros y se les dieron
sesiones de establecimiento de límites y obediencia.
Con respecto al nivel de Significancia Clínica, dado a través de un

análisis de contenido; en el cual, los padres durante las sesiones y al final de
éstas, dieron comentarios sobre los cambios que estaban teniendo sus hijos,
se destaca que cuatro de los padres comentaron en el tratamiento (sesiones
seis y siete) que las conductas durante un tiempo se habían minimizado; sin
embargo, volvieron a aumentar; siguiendo al pendiente de estos comentarios
durante las demás sesiones, para conocer como seguían los comportamientos
informados por los padres, éstos nos dijeron que las conductas habían vuelto a
disminuir y que notaban mayor tranquilidad en sus hijos, menor enojo y mayor
obediencia; esto se debe a la curva de aprendizaje en la cual se explica que
una conducta antes de ser eliminada o de lograr la extinción aumenta de
manera significativa antes de establecerse por completo lo aprendido y la
adaptación de una nueva conducta o la eliminación de ésta (Mayor & Labrador,
1993).
113
Una de las madres comentó que ella había notado un cambio en su hija;
ya no era tan enojona y le tenía mayor confianza, ya podían platicar más de lo
que su hija estaba sintiendo; esto se debe a que el usuario ahora es capaz de
identificar las emociones de alguna situación, presenta mayor regulación
emocional (Barra, 2003) y tiene la habilidad de comunicarse asertivamente,
esto se debe a que en el tratamiento se trabajó habilidades sociales
(Barranco,2009); aunadas a la identificación de emociones a través de
ejemplos de la vida cotidiana; sin embargo comentó que ella esperaba
encontrar un mayor cambio en su hija en el ámbito escolar (falta de percepción
de los cambios en la madre). Otra de las mamás comentó que su hijo mostraba
cambios significativos, que las conductas disruptivas a momentos volvían a él,
pero con menor intensidad, esto se debe a que los reforzadores o la técnicas
que el tutor utiliza con el niño en ocasiones no son las adecuadas (Servera,
2002) y/o de igual manera podrían ser los intentos del participante por no
eliminar la conducta con la cual recibe un tipo de atención específico, a esto se
le conoce como extinción (Bornas & Servera, 1996). Un cambio que había
notado la madre era que ahora realizaba mayores actividades, por lo tanto,
tenía un mayor cansancio, dormía más y comía de manera adecuada,
estableciendo aquí lo que es el autocuidado y autoprotección del individuo
(Reynoso & Seligson, 2005).
Basándonos en los resultados obtenidos en las pruebas de estilos

atribucionales, se puede observar que las respuestas de los participantes en el
cuestionario de estilos atribucionales (CAVE) y en la prueba de contenido de
explicaciones verbales (CASQ) tienen cambios positivos puesto que en las
pruebas antes de la intervención los usuarios contestaron de una manera
pesimista ante las situaciones que aparecían en las pruebas, se nota una baja
autoestima y una dificultad para responder a algunas situaciones diciendo que
no saben que poner o que no saben que es lo que sentirían ante esa situación;
en la prueba después de la intervención se puede observar que el niño cambio
su manera de pensar, ahora es un tanto externa y específica de una situación
adversa; de acuerdo a la teoría de Seligman el tener un pensamiento externo y
específico de una situación negativa se enfoca a un Estilo Explicativo Optimista
114
(EEO; Seligman, 2002); cabe resaltar que todos los usuarios fueron capaces de
distinguir las diversas emociones que una situación específica los hace sentir,
aunado a que en las respuestas abiertas explicaban que la causa de una
situación la mayoría de las veces era externa o en base a su comportamiento
más no en base a su persona. Lo que implica que haya estos cambios es que
existe un estilo de pensamiento de pesimista a optimista (Prada, 2005), al igual
que un aumento en la autoestima (André, 2008) y una existencia de
identificación de emociones (Fredrickson, 2001) que los ayuda a comprender
que sus pensamientos sobre una situación son los que van a hacer que ellos
tengan una emoción en específico y un despliegue de conductas más
adaptativo.
En los resultados arrojados después de la intervención los niños fueron

capaces de responder de manera más asertiva y optimista ante las situaciones,
no respondían de esta manera en todas las situaciones, sin embargo, se nota
una diferencia entre las respuestas del antes (Pre) y después (Post) del
tratamiento, en las respuestas Post fueron capaces de dar más de una
respuesta a una situación cotidiana y la respuesta dada era más bien
contemplada como algo ajeno a ellos y no se mencionaban como malos o
como culposos de la situación como lo hacían en el Pre; con esto podemos
observar lo que es el aumento de autoestima y una vez más involucramos al
cambio de estilo explicativo (Seligman, 2002) y a la identificación de emociones
(Feldman & Gross, 2001). Esto no ocurrió con dos de los niños puesto que uno
de ellos no pudo ser capaz de contestar la prueba CAVE en el Pre test, ya que
decía que no comprendía lo que tenía que hacer; en el Post test el niño fue
capaz de contestar esta prueba de manera correcta y completa, debido a que
fue capaz de concentrarse más, poner más atención y por supuesto el conocer
y distinguir las diversas emociones que pueden existir durante una situación
determinada. El segundo usuario fue capaz de contestar las dos pruebas Pre y
Post test, aunque en el Pre test no fue capaz de identificar las diversas
emociones que el sentía, solo conocía la emoción de alegría; en el Post test el
niño fue capaz de dar respuestas emocionales diversas ante cada situación
115
dada. Esto debido a que cada niño presenta una regulación emocional
diferente de acuerdo a sus diferencias individuales.
De acuerdo con la literatura se espera que estos cambios en los niños

funcionarán como factores protectores a futuro, ya que serán capaces de
distinguir que situaciones fueron ocasionadas por su conducta y el cambio de
pensamiento los ayudará a tener mayores emociones positivas; por lo cual un
niño puede aumentar sus fortalezas (Seligman, 2002), y presenta incremento
de emociones positivas (Fredrickson, 2000), trabaja y fortalece sus
capacidades y habilidades; tanto sociales como personales, logrará una
disminución de síntomas como se puede observar en los resultados de está
intervención, en este caso asociados a problemas tanto internalizados como
externalizados y tendrá experiencias más placenteras; por lo tanto, obtendrá un
mayor bienestar psicológico aunado a una mejora en la Salud Mental e integral
(Oblitas, 2006; González, 2010; Oramas-Viera, Santana & Vergara,2007;
Vielma & Alonso,2010).
Evidencias recientes han mostrado que en la infancia existe una

regulación emocional deficiente; esto es debido a múltiples factores y
diferencias individuales como lo son: La edad, el género, la fisiología, el
ambiente en que se desarrollan (familiar, social), el nivel de madurez, nivel de
desarrollo, experiencias vividas, capacidades cognitivas, entre otras (Barra,
2003); así es como está deficiencia es normal durante toda la infancia e inicia
su desarrollo en la adolescencia, por lo que es de suma importancia que un
niño aprenda a identificar sus emociones para lograr una vida más placentera.
La regulación emocional se refiere a toda estrategia dirigida a mantener,
aumentar o suprimir un estado afectivo en curso; por lo que es necesario un
grado de diferenciación emocional previo. En otras palabras, la habilidad para
controlar la experiencia afectiva depende fundamentalmente de la capacidad
para distinguir estados internos y diferenciarlos unos de otros. Cuando la
diferenciación emocional es deficiente los niveles de psicopatología son más
altos (Eisenberg & Spinrad, 2004; Feldman & Gross, 2001; Bowlby, 1998;
Fredrickson, 2001).
116
Debido a esto en el trabajo realizado los resultados cualitativos sobre

estilos atribucionales nos dan la oportunidad de justificar que a través las
técnicas trabajadas, actividades y juegos realizados para el logro de la
identificación de emociones verbales y corporales en cada uno de los
participantes fue favorecida la regulación emocional, por lo tanto mejoró la
experiencia afectiva y se disminuyó la psicopatología; la proporción de esta
regulación emocional fue variada en cada uno de ellos, en algunos fue mayor
que en otros; debido a los factores mencionados anteriormente; sin embargo el
objetivo se logró porque todos los niños fueron capaces de poder identificar la
emociones al final de la intervención obteniendo mejores resultados.
Los participantes lograron tener factores protectores para mejorar su

bienestar psicológico, de acuerdo a la teoría PERMA de Seligman (2011)
puesto que a través del cambio de estilo atribucional y de la identificación de
emociones pudieron disminuir los síntomas con los que se presentaron y
además fueron capaces de experimentar emociones positivas y aprendieron
como hacerlo (positive emotions: P) lograron aprender técnicas y habilidades
para tener mejores relaciones interpersonales y emocionales así como a
controlar sus emociones (relationship: R) al aumentar la autoestima y
explicarles lo que es el bullying y el daño que ocasiona; al igual que, el que
hayan aprendido a cómo defenderse de este y como trabajarlo sintieron
seguridad en sí mismos y al final del tratamiento se establecieron metas a corto
plazo, esto provocó en ellos sentir un significado en su vida, un propósito a
cumplir (meaning: M) para que de este modo cuando lleguen a cumplir y
alcanzar su meta puedan sentirse satisfechos con lo que hicieron y con sus
logros (accomplishment: A) (Seligman, 2011).
Se realizó un seguimiento después de los 8 meses de intervención para

conocer el estado actual de cada niño de acuerdo al motivo de consulta con el
que se presentó antes de la intervención. Este seguimiento se analizó a través
de análisis de contenido, con buen nivel de Significancia Clínica.
117
De los siete usuarios que participaron en la intervención, dos se

canalizaron a neuropsicología debido a que durante la intervención mostraron
síntomas característicos de algún daño orgánico. El primero de estos usuarios
es un niño con características de síndrome de asperger ya que presentaba
movimientos estereotipados, aislamiento, autoagresión, distracción, falta de
concentración, entre otros; y el segundo usuario es un niño que presenta falta
de atención, desobediencia extrema, un déficit intelectual bajo, sin embargo él
si era capaz de controlarse y sus lapsos de atención eran más largos. A pesar
de esto se encontraron cambios positivos al final de la intervención y su motivo
de consulta no solo es debido al estilo de crianza sino también a factores
neurológicos, por lo que necesitarán otro tipo de intervención para poder
mejorar de manera integral su condición.
Dándole seguimiento a cada uno de ellos en el área de neuropsicología

para el primer caso no han podido comunicarse con los tutores del usuario, en
este caso podemos observar que existe una falta de percepción del problema
de parte de los padres, con baja sensibilidad a las necesidades de su hijo. En
el segundo caso se realizó una evaluación de la cual los resultados de
diagnóstico fue trastorno de déficit de atención sin hiperactividad (TDA) por lo
que el paciente entro en intervención; sin embargo la madre empezó a llegar
tarde a las sesiones y luego dejó de llevarlo a éstas, únicamente se realizaron
5 sesiones y la madre comento que ya no llevaría a su hijo porque no le da
tiempo de hacerlo debido al trabajo. Una vez más podemos observar que no
existe una adherencia al tratamiento por parte de los padres y que hay un
déficit en la percepción de la problemática, puesto que aunque el niño ya fue
diagnosticado, los padres se resisten a llevarlo a tratamiento, el niño no podrá
mejorar porque depende completamente de la decisión de sus padres, por lo
que aunque haya adquirido habilidades sociales y cognitivas su futuro está en
riesgo. Cabe mencionar que cuatro de los padres en el motivo de consulta
comentan que los profesores los mandaron a tratamiento terapéutico ya que
sospechaban que sus hijos tenían Déficit de Atención e Hiperactividad; esto es
de suma importancia ya que los profesores diagnostican y etiquetan a sus
alumnos con trastornos biológicos cuando los infantes no presentan éstos y
118
esto provoca un incremento en la conducta y un trato diferente de parte de los

pares y profesores; por lo tanto existe una dificultad para identificar los
problemas biológicos de los problemas externalizados (Peña & Montiel-Nava,
2003), de este modo está intervención apoyó la detección o el descarte
adecuado de algún daño orgánico en el usuario, diferenciándolo de un
problema externalizado; esto en base a la formulación de caso previa para la
realización de un tratamiento adecuado. .
De los cinco usuarios restantes, dos de ellos se presentaron a una

sesión de seguimiento durante 20 minutos, en esta sesión la madre y el niño
comentaron lo que recordaban de la intervención y la situación actual en la que
se encontraban. En el caso del primer usuario la madre argumenta que ha
sentido una mejoría en su hija, menciona que lo primordial en donde se ha
dado cuenta del cambio es que ya son capaces de tener una mejor
comunicación, hacen acuerdos entre ellas sin pelear, comenta que no siempre
es así, pero que de un 100% de las veces un 60% se realiza de ese modo y
esto ha provocado una gran disminución de berrinches y gritos, sobretodo de
peleas entre ella y sus primos; esto se debe a las habilidades sociales que la
niña adquirió como lo es comunicación asertiva, solución de problemas y
negociación. Comenta que su hija siempre ha sido de calificaciones altas y
hasta la fecha sigue teniendo un buen desempeño académico; comenta que en
lo personal se siente satisfecha y menos estresada en su cuidado. Durante la
sesión con la niña; se le solicitó que comentará que es lo que recordaba de las
sesiones y que es lo que cree que pone en práctica en su casa, en la escuela y
con sus amigos. La niña recuerda que hay un plato del buen comer pero que
no lo lleva a cabo en casa, esto debido una vez más a la adherencia
terapéutica de los padres ya que la menor no puede llevar a cabo una actividad
de la que depende completamente de los padres. Sin embargo, la participante
recuerda muy bien los personajes (caricaturas) dice que hay una niña alegre,
una triste y una enojada y que cada una se siente de ese modo porque piensan
en cosas que la hacen sentir de esa manera, dice que ella se siente como
Alegría (personaje optimista-asertivo del tratamiento) y que le gusta mucho
119
hacer acuerdos porque es muy inteligente y que los acuerdos que hace son
muy buenos.
En el segundo caso de seguimiento la madre comenta que su hijo sigue

teniendo problemas en la casa, sigue desobedeciendo y es muy distraído; sin
embargo, en la escuela se ha notado un cambio según lo que la misma madre
y profesores comentan; el niño ya no es aislado, actualmente logra tener
amistades, es más unido con ellos, participa más en clase; podemos observar
que el niño tiene mayor seguridad en sí mismo, una mejor autoestima y
desarrolló habilidades sociales; por lo tanto, al ver que sí existen cambios en el
niño (reportado por otros significativos como los maestros) se observa la
constante de la baja percepción del buen comportamiento del menor por parte
de la madre, aunado a expectativas negativas. Identificando que el estilo de
crianza desadaptativo de la madre (golpes, gritos y castigos), es un factor de
riesgo y mantenimiento de la conducta problemática del menor en el hogar. Sin
embargo, en este caso se destaca que la conducta es situacional (distinta en el
hogar y en la escuela) y que el menor cuenta actualmente con herramientas
que le permiten tener un adecuado seguimiento instruccional en el contexto
escolar.
Con los otros dos usuarios se dio un seguimiento vía telefónica puesto
que los padres trabajan. El primero de ellos comentó que la situación con su
hija apenas empieza a acoplarse debido a que nació su hermanita y que
aunque al principio ella intento tratarla bien y entender la situación después
inicio con celos, berrinche y agresividad, en estos momentos su hermanita ya
creció, ya no es tan demandante, ella ya perdió el miedo de cargarla y cuidarla;
por lo que inicio un proceso de adaptación, empezando a mejorar sus
calificaciones y a invitar a sus amigas a la casa, por lo que el padre identifica la
mejora en la conducta y su capacidad para adaptarse de forma positiva ante la
nueva situación familiar.
A otro de los usuarios que se le dio seguimiento vía telefónica, menciona

que se encuentran bien, que su hijo está estable, que los problemas de
120
conducta han disminuido, tiene una mejor relación con él y que las pocas veces
que ve a su padre (son divorciados-lo ve cada 15 días) ya no regresa a casa
triste como anteriormente lo hacía; que ahora regresa de la casa de su padre
muy contento y comparte lo que hizo con él; relacionándolo con la teoría en
este usuario, la habilidad de distinguir emociones personales tiene directa
consecuencia en la capacidad de un sujeto de regular dichos afectos. En este
sentido, cuanto más hábil es un individuo en diferenciar un estado interno y
experimentarlo como una emoción, mayor posibilidad tiene de regular aquella
experiencia (Feldman, Barrett, Gross, Conner, & Benvenuto, 2010). La madre
comenta que su hijo empezó a escribir en su diario desde principios de este
año, lo cual nos dice que el niño empieza a disfrutar más de los momentos que
está viviendo, puesto que los quiere tener como un recuerdo.
El ultimo usuario no hubo manera de contactarlo ya que el teléfono que

proporcionó fue cambiado y se enviaron varios correos electrónicos sin
embargo no hubo respuesta de estos.
Con lo mencionado anteriormente en el seguimiento podemos observar

que en la mayoría de los participantes existen cambios adaptativos, a los que
los niños deben acostumbrarse ya sea en el ámbito escolar, familiar y/o
personal por lo que de acuerdo a la teoría los usuarios están afrontando una
situación; todo ser vivo se encuentra inmerso en un medio con innumerables
estímulos y situaciones diferentes a las que deben de reaccionar de diversa
manera; cada uno cuenta con mecanismos biológicos y psicológicos que le
ayudan a elaborar, integrar y responder ante ellos, como un estado de
adaptación, a esto se le conoce como afrontamiento (Altamirano & Gutiérrez,
2012) y a través de esta intervención se puede observar que los niños
aumentaron habilidades sociales y personales que lograron una disminución de
los síntomas con los que se habían presentado antes de la intervención; al
igual de que cuentan con fortalezas y habilidades para salir adelante y
adaptarse a la nueva rutina, así como un compromiso con ellos mismos de
mejorar; aunque se puede contemplar que existen factores que no fueron
incluídos para el tratamiento a los cuáles se les debe de brindar atención ya
121
que se identifica que a través de éstos se afectan los resultados de la

intervención, como los son: la falta de adherencia terapéutica de parte de los
padres que provoca que en los niños no haya un progreso, la adherencia
terapéutica depende de las habilidades con las que cuenta cada uno de los
padres y por las expectativas a futuro de cada uno de éstos (Álvarez, 2007); la
falta de percepción de los padres en base a los cambios que sus hijos están
teniendo y la no modificación de los estilos de crianza desadaptativos (Chainé
& Pineda, 2001); la sintomatología de la madre y los problemas de Salud que
ella tenga provoca en el niño un aumento en las conductas disruptivas
(Moreno, 2012).
Sin embargo cabe resaltar que aunque se presentan estas limitaciones

en la intervención es importante dar a notar que los niños tienen la fortaleza de
tener a padres que se preocupan por ellos, que se preocupan por llevarlos a un
tratamiento para que sean mejores y que los cuidan y los protegen; que las
limitaciones hacen que nos demos cuenta lo que se debe trabajar con los
padres para que esas fortalezas prevalezcan y a través de eso se puedan
eliminar y modificar las conductas y pensamientos desadaptativos. Por lo que
únicamente deben elevarse y generarse las virtudes de templanza en los
padres durante un tratamiento (Seligman, 2002).
Conclusiones
De acuerdo a los resultados del presente trabajo de investigación, los

objetivos se cumplieron con los resultados esperados; aun con los dos niños
que fueron canalizados a neuropsicología pues hasta en ellos hubo
disminución de síntomas pero sobretodo hubo un aprendizaje de identificación
de emociones. Por lo cual se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis
alterna concluyendo que la intervención cognitivo conductual basada en
Psicología Positiva para niños con problemas externalizados fue efectiva ya
qué logra un cambio de estilo atribucional de pesimista a más optimista y a
través del aprendizaje de técnicas y el desarrollo de habilidades sociales hay
un aumento de autoestima; todo esto logro que se disminuyeran los síntomas
122
de conductas disruptivas (ansiedad, depresión y estrés) y disminuye las

conductas disruptivas en sí; a futuro, lo dicho anteriormente ayudará a
mantener una buena relación en el ámbito social, personal, social y escolar y a
mejorar su calidad de vida de manera considerada.
Cabe resaltar que las contribuciones y alcances que tiene el presente

trabajo son:
 Ofrecer una visión “positiva” en donde no solo se disminuyen los

síntomas o la problemática en general a través de diversas
técnicas cognitivo conductuales, sino que utilizando las
fortalezas, cualidades de las personas y enseñándoles
habilidades podemos disminuir estos síntomas aunado al
aumento de la resiliencia, de una mejor regulación emocional y
por lo tanto mejorando la calidad de vida.
 Aporta a la literatura psicológica y pedagógica la complejidad de

los problemas de conducta y la comorbilidad que existe en estos,
para que los niños que los presentan sean tomados en cuenta y
atendidos y de ese modo evitar problemáticas más grandes en el
futuro; así como está investigación busca la prevención del mal
diagnóstico que se les puede llegar a realizar en las escuelas a la
mayoría de los niños con TDAH cuando éste no lo es.
 Aporta a la literatura psicológica evidencia empírica para tomarla

en cuenta para el desarrollo de programas de prevención de la
psicopatología infantil a través de la Psicología Positiva.
Algunas de las limitaciones presentadas durante la intervención y la

realización del trabajo es que la Psicología Positiva es un área relativamente
nueva por lo que cierta información aún está en proceso de adaptación y existe
dificultad para encontrar el estado del arte de algunos temas. Durante la
123
intervención los dos niños que presentaban problemas orgánicos influyeron en

los datos estadísticos; al igual de que llegaban a atrasar y jalar al grupo durante
la sesión, los registros comportamentales no fueron entregados por todos los
participantes y las inasistencias que llegaba a tener algún participante atrasaba
el avance de los demás y el tiempo de la sesión, situaciones que deben ser
valoradas y contraladas en las intervenciones grupales de modificación del
comportamiento.
Lo sugerido para una mejora de esta investigación es:
 Para un trabajo más completo, tomar en cuenta la intervención realizada

con los padres, el establecimiento de límites y sobre todo trabajar con
ellos la importancia de la adherencia terapéutica.
 Realizar estudios longitudinales, un seguimiento anual, para conocer la

calidad de vida y los logros obtenidos después de la intervención.
 Hacer mediciones y desarrollar estrategias de evaluación de resiliencia,

para dar a conocer el nivel de esta variable antes de la intervención y
cuanto aumento después de la misma de manera estadística.
Las habilidades profesionales adquiridas durante esta investigación y
una vez concluida ésta, fueron las siguientes:
 Valores necesarios para poder ser un buen terapeuta, como lo es:

Ética, honestidad, lealtad, optimismo, respeto y responsabilidad.
 Habilidades clínicas u ojo clínico necesarias para poder dar una

intervención adecuada y eficaz, entre las que destaco las
siguientes: rapport, empatía, observación, tonos de voz y contacto
visual.
124
 La habilidad de la búsqueda bibliográfica y la importancia de la

misma.
 El aprendizaje de control de grupos y de control de cantidad de

las sesiones.
 La perseverancia ante situaciones estresantes y superación de

dificultades existentes.
 Realización de cartas descriptivas a través de la formulación de

caso con un enfoque cognitivo-conductual basado en Psicología
Positiva. Por lo tanto la realización de una intervención diferente
en donde se disminuyen síntomas a través del aumento de
fortalezas y habilidades.
125
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137
Anexos
138
ANEXO 1
TALLER PARA NIÑOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA DE 7 A 9 AÑOS.

CARTA DESCRIPTIVA GENERAL Número de Sesiones: 12
Participantes: Niños de 7 a 9 años, que presentan problemas de conducta Terapeuta:

asociados a la crianza. Psic. Verónica Xanat Corte Sánchez
Objetivo General del Taller: Dotar a los niños de habilidades y competencias que les permitan mantener una buena relación en casa y en la escuela.
Objetivo específico: Observar el estado previo en que llegan los niños con el fin de encontrar mejoras significativas al término del taller.
Contenido temático Objetivos Específicos Actividades Material Didáctico Duración
Instrumentos impresos:
CAVE
Conocer el estado previo de  Pre-evaluación de los participantes de modo uno a CASQ 2 horas
1 Pre-Evaluación los participantes al taller. uno CMAS-R
CDI
Estrés en los niños
Lápiz y goma
Generar el rapport entre  Claves Secretas Colores

terapeuta y los participantes Estambre
así como generar empatía e  La Telaraña Hojas 2 horas
2 Presentación y inclusión entre el grupo dando  Reflexión de un cuento y un video Cartulina
Bienvenida a conocer los acuerdos Cuento: El ratón que vuela
 La papa caliente
grupales. Video: Por cuatro esquinitas
 Dibujar y colorear de nada
Pelota
139
 Lluvia de ideas en pizarrón Plumones y pizarrón

Dotar al niño de herramientas Lazo de plático
e información acerca de su  Simón dice Video: El violín de Marcos 2 horas
3 Salud (Primera Parte) cuerpo y salud para generar  El juego del lazo Imágenes de virus, bacterias
estilos de vida más y caries.
 Ver un video y hacer reflexión
saludables y mejor calidad de Pastillas reveladoras
vida.  Hábitos de higiene Juego de médico
 Juego de roles como médicos y padres
 Lluvia de ideas de sesión anterior Plumones y pizarrón

Imagen plato del bien comer
4 Salud (Segunda Parte) Dotar al niño de herramientas  Enseñar plato del bien comer Plastilina 2 horas
e información acerca de su  Hacer con plastilina su propio plato del bien comer Platos
cuerpo y salud para generar Lotería de frutas y verduras
 Jugar lotería de frutas y verduras
estilos de vida más 2 plantas
saludables y mejor calidad de  Regar una planta con agua y otra con coca cola (a Cartulina
vida. partir de hoy durante todo el taller) Revistas
 Collage grupal de actividades y deportes Tijeras
Resistol
 Juego del calentamiento
 Ejercicio de relajación e imaginería
Generar un cambio en las  Representar las cuatro situaciones del Módulo 1 Teatro guiñol
creencias inadecuadas de los con títeres, induciendo la opinión de los niños. Títeres
5 Cambiando nuestro niños y demostrarles que las  Retroalimentación Módulo 1 impreso 2 horas
pensamiento conductas y las emociones Pizarrón
 Dramatizar con ayuda de los títeres las 4
están íntimamente ligadas a Plumones
situaciones.
la forma de pensar de cada
uno y no a la situación  Pedirle al niño que explique con sus propias
externa. palabras la pregunta: ¿Tú que piensas?
 Hacer una lluvia de ideas para que el niño exprese
sus vivencias en situaciones en las que se haya
sentido triste, enojado y feliz.
 Explicarle al niño el modelo ACC
 Completar diferentes ejemplos de diagrama ACC y
hacer una reflexión de cada respuesta del
compañero.
140
 Explicar que hay diferencias en la forma en que Pizarrón

pensamos y en la forma en que explicamos las Plumones
cosas. 1 imagen de persona 2: 30 horas
optimista
 Representación de historias de módulo 2 1 imagen de persona
Demostrar que los  Reflexión sobre las historias (estilos explicativos pesimista
pensamientos positivos y una de cada personaje)
6 Cambiando nuestro estilo visión optimista ante la vida
 Elección de adjetivos para imágenes de
para explicar las cosas generan emociones y
personajes optimistas y pesimistas
conductas positivas y
viceversa  Identificar en representaciones (historias) el
pensamiento permanente y el temporal
 Cada niño debe dar un ejemplo de una situación
en donde haya utilizado un estilo explicativo
pesimista y luego lo cambiarlo por uno optimista.
 Explicar la importancia sobre las habilidades Plumones y pizarrón
sociales Módulo 5 impreso
 Representar 3 historias sobre la misma situación Hojas recicladas 2:30 horas
pero con personajes diferentes: Un agresivo, un Colores
pasivo y un asertivo Espejos
 El niño deberá dibujar las principales características Frases en foamy
Dotar al niño de herramientas de una persona agresiva, una pasiva y una Un costalito
de comunicación asertiva, asertiva.
identificación de emociones y  Completar el rostro de varios personajes haciendo
7 Habilidades sociales lenguaje no verbal para que concuerden con una emoción determinada.
generar mejores relaciones  Con ayuda de los espejos cada niño deberá
interpersonales. concordar el tono de voz con el rostro y la emoción.
 Escribir en el pizarrón los 4 pasos de la asertividad
y explicarlos brevemente.
 Juego “El costal mágico”
 Representar los pasos para ser buenos
negociadores
 Juego ¿Y tu que harías?
 Los niños practican con ejemplos de la vida
cotidiana
141
 Hacer lluvia de ideas sobre como solucionan un Plumones y pizarrón

problema Video: Ese no es mi problema
 Ver el video “Ese no es mi problema” y hacer una Foamy con los 5 pasos de la 2:30 horas
reflexión pirámide
 Enseñar que hay 5 pasos muy importantes que Teatro guiñol
forman la pirámide de la solución de problemas, Títeres
conforme se va explicando cada paso se irá Imágenes sobre pensamiento
8 Solución de Problemas Dotar al niño de herramientas armando la pirámide de madera frío y caliente
(Primera Parte) para la solución adecuada de  Representar con títeres historias del módulo 4 para Piezas de rompecabezas
sus problemas. que vayan identificando los pasos
 Explicarle al niño por medio de imágenes lo que es
un pensamiento frío y un pensamiento caliente.
 Armar el rompecabezas de foamy sobre situación,
pensamiento y emoción.
 Retroalimentación
 Hacer una lluvia de ideas de la sesión anterior Plumones, pizarrón
 Realizar “El juego del detective” Plumones
 El niño será un experto detective en la resolución Cartulinas 2 horas
de un problema: “Los juguetes desaparecieron y Pistas con actividades
nadie sabe dónde están” Jueguetes
9 Solución de Problemas Dotar al niño de herramientas  Los niños deben establecer la meta,
(Parte 2) para la solución adecuada de  Llegar a un acuerdo sobre los posibles caminos
sus problemas. que existen para alcanzarla y que camino tomarán.
 Para encontrar una pista para alcanzar la meta
deberán hacer actividades donde se deban poner
de acuerdo (varias pistas durante el juego).
 Retroalimentación
 Cada quién cocinará su receta de la felicidad Revistas
 Cada uno expone y explica su receta Papel amarillo
 “El escudo de la autoestima”: Los niños recortarán Tijeras 2 horas
todo aquello que se parezca a ellos, lo pegaran Diurex
sobre una hoja, después deben recortar algo Hojas
positivo sobre sus compañeros, y lo entregarán a Plumones
cada uno de sus ellos, los recortes que hallan Colores
Generar en el niño seguridad obtenido de sus compañeros los pegaran al reverso Hilo
y confianza en sí mismo. de sus propios recortes.
10 Autoestima Fortalecer sus virtudes y  Cada niño hace una estrella en papel amarillo
conocerse mejor a sí mismo. dibujándose a ellos mismos en el centro, y en cada
esquina de la estrella deben poner sus
características especiales
 Cada uno comparte sus estrellas y luego las
colgamos en el techo.
142
Hojas
 Explicación sobre acoso escolar Colores
 Dialogar con los niños sobre sus experiencias Plumones 2 horas
sobre el acoso escolar Revista ¿Cómo ves?
 Cada niño comentará cómo se ha sentido cuando Una pelotita
Prevenir el acoso escolar ya lo han maltratado y las consecuencias. (Enfatizar la
11 Acoso Escolar sea como víctima o agresor. importancia de que podemos solucionar la situación
y que no nos hagan sentir mal)
 Representar las cinco acciones que deben llevar a
cabo para defenderse
 Juego: La papa caliente
 Juego: Imitación de animales
Instrumentos impresos:
Observar el estado posterior CAVE
al taller en los niños con el fin  Realización de la Post- Evaluación CASQ 2 horas
12 Post- Evaluación de encontrar mejoras  Cierre y entrega de diplomas CMAS-R
significativas. CDI
Estrés en los niños
Lápiz y goma
Diploma de cada niño
Para solicitar y obtener mayor información sobre las cartas descriptivas por sesión mandar correo a vs_8_8@hotmail.com
143

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES

INTERVENCIÓN GRUPAL COGNITIVO-CONDUCTUAL

DIRECTOR: DRA. CECILIA GUADALUPE SILVA GUTIERREZ

REVISOR: DRA. SILVIA MORALES CHAINÉ

SINODALES: DRA. MARIANA GUTIÉRREZ LARA

MÉXICO, D.F AGOSTO 2013

El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea

A MIS PADRES, POR EL AMOR Y APOYO QUE

A MIS ABUELOS, POR LA ENSEÑANZA DE

A MIS HERMANAS, POR TODOS LOS AÑOS

A MÍ, POR LOS MOMENTOS VÍVIDOS,

AGRADEZCO A LA UNAM POR FORJARME COMO PROFESIONISTA Y

AGRADEZCO CON MUCHO AMOR A TODAS LAS PERSONAS QUE ME

A LOS PROFESORES QUE TUVE A LO LARGO DE MI FORMACIÓN Y QUE

A TODOS MIS AMIGOS YA QUE SE CONVIRTIERON EN MI SEGUNDA

A MI COMPAÑERO DE VIDA POR COMPARTIR SU TIEMPO, ESPACIO,

A MI FAMILIA POR DARME TODO LO QUE TENGO Y POR HACERME

Índice de Tablas y Figuras 5

CAPÍTULO 1 Principales Problemas en la Infancia 10

CAPÍTULO 2 Psicología Clínica 25

CAPÍTULO 3 Psicología Positiva 54

3.6 Módulos de Intervención 73

CAPÍTULO 6 Discusión 111

El objetivo del presente trabajo fue aplicar una intervención basada en

Palabras Clave: Problemas, conducta, niños, intervención, fortalezas.

La psicopatología puede entenderse como el desarrollo normal que se

Algunas de las conductas y emociones anómalas que ocurren con los

El trabajo que se realiza en el programa de “El juego del optimismo”

En la terapia cognitivo conductual se trabaja con: situación,

resiliente desarrolla competencias y es social y psicológicamente sana a pesar

En este trabajo se muestra cual es el tipo de intervención que se

Se realizó una intervención cognitivo-conductual de 12 sesiones la cual

Principales Problemas en la Infancia

En los últimos años, se ha incrementado el estudio de los trastornos o

La psicopatología puede entenderse como el desarrollo normal que se

El objetivo de la psicopatología evolutiva consiste en explicar qué

La psicopatología infantil representa una preocupación social, debido a

En el DSM-IV existe un apartado específico para los trastornos que se

el apartado se incluye: El retraso mental, el trastorno del aprendizaje,

Algunas de las conductas y emociones que ocurren con los niños de

Estos ocho trastornos son divididos dentro de dos tipos de problemas:

1.1 Problemas internalizados

Las alteraciones emocionales o problemas internalizados, están

A continuación se presentan algunos de los problemas internalizados de

En los últimos 30 años se empezó a reconocer la depresión mayor como

Estudiar la depresión en la infancia y la adolescencia es de suma

Por lo cual, se ha clasificado a la depresión infantil en tres categorías de

La correspondencia entre las distintas edades y los diferentes síntomas

a) Edad preescolar: Rechazo del juego, agitación y timidez (síntomas

b) Edad escolar: Irritabilidad, inseguridad, resistencia a jugar,

c) Preadolescencia y adolescencia: Rumiación, impulsos suicidas,

El niño con depresión padece también de impulsividad, la cual se refiere

Los niños impulsivos son más ansiosos, sensibles, vulnerables y se

En cuanto a la depresión infantil, se estima que la sintomatología se

relativamente baja, esta problemática trae consecuencias severas para los

La ansiedad es una parte de la existencia humana, todas las personas

El término ansiedad alude a la combinación de distintas manifestaciones