Diseño

Curricular

Educación

Lenguas Extranjeras/Inglés
Secundaria
Ciclo Orientado
Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador
Lengua Extranjera:
Inglés

FUNDAMENTACIÓN

El presente documento retoma la funda- ese modo, la reflexión sobre el lenguaje1 en

mentación propuesta en la enseñanza del in- tanto objeto complejo y multidimensional.”
glés como lengua extranjera para el ciclo bá- Esta premisa significa cambiar el énfasis
sico de la educación secundaria en nuestra de la enseñanza de contenidos morfo-sintác-
provincia. En este diseño, acordamos que la ticos por el desarrollo de prácticas del len-
lengua extranjera habilita la construcción de guaje, y de la reflexión tanto metalingüística
una ciudadanía crítica atravesada por el sen- como intercultural. Este cambio de paradig-
tido de otredad (ver Guijarro Ojeda, 2004)1 ma invita a la integración del espacio Inglés
y con capacidad para convivir en sociedades dentro del currículum y orientación que
de diversidad cultural, la construcción de transitan los estudiantes e implica la cons-
identidades, la relación entre lenguas y cul- trucción de nexos entre la lengua española,
turas, el respeto por las lenguas y sus varie- en tanto lengua de escolarización, y la len-
dades, la reflexión de las propias culturas y gua inglesa, en tanto lengua extranjera. Den-

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otras, y la mediación entre ellas tendientes a tro de este paradigma el aprendizaje de una
la lengua en uso como práctica situada. lengua extranjera tiene tanto una función
El aprendizaje del inglés en el ciclo orien- formativa hacia una ciudadanía respetuosa y
tado se fundamenta en propósitos de (1) crítica, como una función instrumental en el
formación y crecimiento personal, y (2) or- ámbito laboral y académico.
den instrumental con fines académicos, la-
borales y relacionales a través de las redes Se propone un currículo organizado de
sociales, participación en intercambios en modo tal que el aprendizaje del inglés sea
programas internacionales, y movimientos y formativo e instrumental, constituido por un
organizaciones transnacionales entre otros. cuerpo significativo de saberes que respon-
Entendemos que es necesaria una trans- dan tanto a la formación de ciudadanos críti-
formación profunda para preparar a los es- cos como a las necesidades de los estudian-
tudiantes para comprender el mundo y par- tes de las diferentes orientaciones del ciclo.
ticipar en él. En concordancia con el Marco En sintonía con esta propuesta, concebimos
de Referencia para el Bachiller en Lenguas al aprendizaje como un proceso de sucesivas
(Res. CFE N° 142/11, p. 2), se pretende que aproximaciones donde se vuelve sobre un
la presencia del espacio Inglés en el ciclo concepto con otras nuevas miradas, nuevos
orientado “permita a los jóvenes, a través desafíos cognitivos, nuevos contextos, y por
del estudio de diferentes lenguas, sensibili- ende, nuevas propuestas didácticas. En otras
zarse hacia los diversos modos de expresión, palabras, contenidos, habilidades del pensa-
conocimiento y relación de las sociedades miento, y contexto son interdependientes y
humanas, ampliando y profundizando, de en relación de manera compleja y dinámica.
De esta manera se pretende contribuir a for-
1 (ver Guijarro Ojeda, 2004) Para este autor la “otredad”
es el sentimiento de reconocer a otro individuo o talecer la articulación de distintos saberes,
experiencia como diferente. La otredad puede ser para evitar su compartimentalización y cons-
social (sentido de no-pertenencia) o cultural (sentido de
desconocido/nuevo). truir experiencias significativas con otros

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 modos, caminos, y posibilidades que permi- La dimensión llamada REFLEXIÓN META-
tan retomar contenidos, ahondar en intere- LINGÜÍSTICA representa el eje de la reflexión
ses, descubrir otros, y promover la participa- sobre la lengua que se aprende como propo-
ción y la construcción del conocimiento en nen los NAP Lenguas Extranjeras. Correspon-
interacción con otros. de al ejercicio de objetivar la lengua como
Concebimos la organización de saberes sistema para avanzar reglas, patrones, y ca-
como corredores con diferentes ejes que racterísticas a partir de un corpus lingüístico
proponen la revisión y complejización de sa- en permanente construcción.
beres en diálogo con habilidades cognitivas
y contextos determinados. Los corredores
proponen pensar ejes de contenidos que Propósitos
se retoman de manera espiralada durante • Los propósitos generales del aprendiza-
la trayectoria de los estudiantes en el ciclo je del inglés para el Ciclo Orientado son:
orientado partiendo de los aprendizajes • Propiciar la formación de ciudadanos
construidos en el ciclo básico. Siguiendo la críticos y respetuosos de la diversi-
propuesta de Lengua Extranjera (Inglés) para dad cultural y las lenguas en una so-
el ciclo básico y adoptando la conceptualiza- ciedad que se reconoce diversa y que
ción de corredores, proponemos tres gran- se propone favorecer la inclusión en
des dimensiones relacionadas: un mundo plural.
• Fomentar el desarrollo de propuestas
áulicas que promuevan de manera
integrada la interculturalidad, la re-
flexión metalingüística, y las prácticas
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del lenguaje situadas en contextos

diversos
• Promover la creatividad y la imagina-
ción a través de secuencias didácticas
que integran saberes, contextos, ha-
bilidades del pensamiento y diversos
recursos
• Propiciar desde distintas estrate-
gias de enseñanza la reflexión de la
lengua como práctica situada para
el análisis de los propios discursos y
miradas sobre las situaciones que se
promueven.
La dimensión PRÁCTICAS DEL LENGUA- • Incluir desde el diseño de las pro-
JE agrupa los siguientes ejes planteados por puestas didácticas el uso crítico de las
los NAP Lenguas Extranjeras (Resol. CFE N° TIC para la resolución de tareas.
181/12): comprensión oral, lectura, produc- • Fomentar la construcción social y di-
ción oral, y escritura. námica de conocimientos a partir de
La dimensión que denominamos INTER- propuestas colaborativas e interdisci-
CULTURALIDAD se refiere al eje de reflexión plinares.
intercultural según los NAP Lenguas Extran- • Favorecer el desarrollo de la autono-
jeras y aborda contenidos tales como las mía a través de trabajos colaborati-
manifestaciones culturales, la construcción vos o de resolución de situaciones de
crítica de la identidad y la otredad, la valo- manera independiente.
rización de la cultura propia, y la mediación
entre pueblos. A continuación presentamos los siguien-

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tes propósitos en relación a las dimensiones • Facilitar la reflexión de aspectos co-
que organizan esta propuesta curricular. Los munes y diversos en las identidades
mismos se encuentran anclados en los NAP de personales, grupales y comunitarias
Lenguas Extranjeras para el ciclo orientado. como base de la convivencia en la di-
versidad.
Para la dimensión • Programar instancias que favorezcan
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE: la participación ciudadana y el diálo-
• Promover la identificación situa- go intercultural.
ciones comunicativas y los elemen-
tos relacionados con el contexto de Para la dimensión
enunciación. REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA:
• Favorecer la comprensión de los pun- • Favorecer la reflexión sobre el funcio-
tos principales de textos claros y en namiento de la lengua extranjera que
lengua estándar si tratan sobre cues- se aprende y su relación con la com-
tiones que le son conocidas ya sea en prensión y producción de sentidos.
situaciones de trabajo, de estudio o • Favorecer la reflexión sobre las for-
de ocio. mas de organización textual de la
• Facilitar la identificación pistas tex- información y los diferentes matices
tuales y paratextuales para la resolu- de sentido que estas formas pueden
ción de tareas comunicativas. sugerir.
• Facilitar la identificación significados • Facilitar el reconocimiento similitu-
e intencionalidades según diferentes des y diferencias entre el español
estructuras gramaticales y discursi- como lengua de escolarización y la

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vas. lengua que se aprende en los planos
• Generar el ámbito para la producción semánticos, morfológicos, sintácti-
textos coherentes y cohesivos sobre cos, fonológicos, y discursivo-prag-
temas relacionados a la orientación máticos.
con diferentes recursos y soportes. • Generar espacios para la reflexión so-
• Generar situaciones que permitan a bre las prácticas del lenguaje media-
los estudiantes usar la lengua que se das por la tecnología.
aprende en diferentes funciones.
• Para la dimensión INTERCULTURALI-
DAD: Contenidos
• Propiciar la reflexión sobre estereo- Los contenidos propuestos aquí son pun-
tipos y diferentes representaciones tos iniciales, caminos que cada docente to-
sociales que circulan acerca de las mará y adecuará en negociaciones informa-
lenguas y sus variedades. das con sus pares atendiendo al contexto y
• Promover la valoración de la diver- orientaciones del ciclo en el cual desarrollan
sidad lingüística como una de las ex- sus prácticas profesionales. Los contenidos
presiones de la riqueza cultural de la se organizan siguiendo el concepto de co-
región y del país. rredores. Es así que primeramente plantea-
• Estimular la reflexión sobre rasgos mos dimensiones interdependientes y cada
culturales en textos escritos y orales. una de ellas con ejes. Tanto las dimensiones
• Favorecer la valoración las manifesta- como ejes se sostienen durante toda la tra-
ciones culturales en español y en la yectoria de los estudiantes. Estos ejes plan-
lengua que se aprende. tean una aproximación espiralada y comple-
• Incentivar la reflexión sobre conven- jizadora mediante la cual los contenidos se
ciones sociales en las prácticas dis- retoman en diferentes momentos con nue-
cursivas. vos desafíos.

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 Orientaciones didácticas fasis en la enseñanza de la lengua inglesa,
Las dimensiones y los contenidos arriba pero basada en temas curriculares con ma-
propuestos deben ser tomados como corre- teriales pedagógicamente modificados y au-
dores que se entrecruzan, se recuperan, y se ténticos. Quizás no se espera que todas las
abordan de manera espiralada siempre res- clases adopten este enfoque pero se puede
pondiendo a la orientación del secundario pensar en una sistematización regular que
que los estudiantes transitan. Los conteni- permita a los estudiantes aprender conte-
dos serán parte de secuencias didácticas que nido en inglés. Este enfoque puede ser muy
respondan al contexto. La propuesta para el útil en aquellos contextos donde la mayoría
Ciclo Orientado busca la secuenciación di- de los estudiantes asiste a clases particula-
dáctica basada en el enfoque AICLE (Apren- res de Inglés y en consecuencia trae desde
dizaje integrado de contenido y lengua ex- el ámbito privado los contenidos propuestos
tranjera, o CLIL por sus siglas en inglés). en este diseño. En otras palabras, sería una
Este interés en AICLE, en la integración de mirada superadora que atienda las diversas
la lengua extranjera con contenidos de otros trayectorias de nuestros estudiantes.
espacios curriculares, se enmarca en una vi-
sión de lengua como herramienta simbólica Para AICLE/CLIL proponemos los siguien-
que viene a mediar entre nosotros, docen- tes trazos didácticos:
tes, y estudiantes, con los objetos de nuestra • Trabajar con los docentes de Inglés
experiencia (Lantolf & Thorne, 2006). y/o de otras áreas de la orientación
Diversos autores (Banegas & Banfi, 2013; de la escuela secundaria.
Coyle et al., 2010; Dale & Tanner, 2012) con- • Facilitar material auténtico en dife-
cuerdan con el hecho de que una lengua rentes formatos y soportes con ac-
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extranjera puede ser aprendida significati- tividades de manejo de la oralidad

vamente cuando es empleada para expresar como discusiones, interpretación y
información de contenido curricular en un evaluación de contenido.
marco institucional educativo y en relación • Proponer textos que provengan de
con los contenidos abordados vertical y ho- diferentes países, que inviten a la
rizontalmente en la trayectoria formativa reflexión intercultural, a la identifi-
de los estudiantes. Por contenido curricular cación de rasgos de variedades de la
entendemos todos aquellos contenidos que lengua, a la convivencia de culturas y
aportan valor formativo e instrumental. El construcción de identidades.
espacio curricular Inglés se abre al proyecto • Explorar críticamente las TIC tanto en
institucional para dialogar interculturalmen- la elaboración de materiales como en
te con otros espacios no solamente desde la resolución de actividades propues-
una mirada donde se incluyen contenidos tas a los estudiantes.
de la orientación específica sino que dialoga • Facilitar actividades donde el inter-
desde el aspecto formativo de la educación cambio de información de a pares
y el currículo integral. La formación de una sea auténtico y significativo.
ciudadanía crítica y respetuosa de la diversi- • Secuenciar las actividades desde ha-
dad cultural es un contenido fundamental en bilidades cognitivas en complejidad
la educación. creciente. Para opinar sobre un texto,
Dado nuestro contexto, proponemos primero debemos entender el texto,
adoptar desde este diseño curricular, una por ejemplo.
versión de AICLE donde los contenidos de • Organizar las clases en base a los te-
otros espacios y del espacio Inglés en sí son mas o tópicos curriculares haciendo
empleados para contextualizar el aprendi- hincapié en la integración de las di-
zaje de la lengua (Banegas, 2012, 2013). En mensiones y ejes propuestos en el
realidad la clase de Inglés mantendrá su én- presente documento.

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 En el desarrollo de una secuencia didác- las implicancias de ‘vender’ un destino turís-
tica empezaremos por relacionar el tópico o tico nacional a nivel internacional.
contenido con la vida de los estudiantes para Por otro lado, la matriz de AICLE sugerida
alentar la participación de los mismos y para por Coyle et al. (2010: 43-45, también Coyle,
luego proponer la discusión de miradas en 2007: 54-55) desarrolla el desafío cognitivo
torno a la interculturalidad y la pluralidad de acompañado por el desarrollo de la lengua.
voces. Por ejemplo, si en una clase, el obje- La matriz propone momentos que van desde
tivo de los docentes es introducir el impacto la construcción de la confianza del estudian-
del turismo, las actividades y fuentes inicia- te mediante tareas interactivas que recu-
les pueden describir destinos turísticos en el peran los saberes previos, a los momentos
contexto de los estudiantes. En base a la des- en los cuales los estudiantes realizan activi-
cripción dada, los estudiantes pueden hacer dades individuales o colaborativas con ma-
una actividad en la que tienen que secuenciar yores demandas de lengua y contenido. En
una serie de hechos que llevan a que un lu- este proceso, las actividades deben atender
gar adquiera prestigio turístico internacional también a aspectos culturales y cognitivos
o secuenciar las causas que llevan a que una a través de tareas que ofrecen progresión y
comunidad piense en la diversidad cultural complejización desde una demanda cogniti-
como un beneficio. En base a las secuencias va y lingüística baja a una demanda cogniti-
realizadas, los docentes y los estudiantes va y lingüística alta.
pueden arribar a una posible clasificación del Teniendo en cuenta lo expuesto, sugeri-
impacto del turismo en cuestiones sociocul- mos aquí una posible secuencia didáctica. Si
turales y qué principios deberían primar en bien esta secuencia es específica de un con-
la industria de los servicios. Finalmente, los tenido y espacio curricular, no pretende ser

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docentes pueden organizar un debate sobre normativa o un único modelo:

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 Al final de este documento encontrarán sitios con material audiovisual para la
anexada otra secuencia didáctica. elaboración de actividades en con-
Para desarrollar la oralidad y la escucha junto con docentes y estudiantes.
comprensiva se sugiera la inclusión de diver- • Creación colaborativa de un banco de
sos tipos de textos tales como publicidades imágenes y presentaciones con so-
de radio y TV, extractos de documentales, portes como PowerPoint o Prezi para
entrevistas, servicios informativos, cancio- la realización de actividades grupales
nes, avances de películas, entre otros tipos o individuales que integren saberes
de textos. de las tres dimensiones propuestas.
También es deseable que los docentes • Creación de un blog guiado por el
sean usuarios reflexivos de la lengua y que docente donde los estudiantes plas-
creen oportunidades para la interacción en men sus reflexiones en torno a la di-
el aula. Se puede partir de simples activi- mensión intercultural a partir de los
dades de repetición, lectura en voz alta con textos trabajos en las clases y discu-
diferentes tonos y modos para luego pasar a siones y reflexiones que se generen
tareas de interacción espontanea. Estas ta- y se puedan continuar en entornos
reas no necesitan ser extensas, pero es reco- virtuales. Las reflexiones pueden or-
mendable que haya un pequeño momento ganizarse por temas como la identi-
en cada clase para los mismos. Las presen- dad, el respeto, la diversidad cultural,
taciones orales y tareas de intercambio de entre otros.
información y opinión ayudan al alumno a
reflexionar sobre el valor instrumental y cul- Para desarrollar la lectura comprensiva
tural que una lengua extranjera posee. se sugiere incluir distintos tipos de textos au-
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Con respecto a la escucha comprensiva ténticos correspondientes al ámbito juvenil,

se pueden inicialmente utilizar materiales al mundo académico y al mundo laboral, por
pedagógicamente modificados y alternar ejemplo, mensajes (cartas, memos, correo),
con materiales auténticos que sean signifi- poster, folleto, aviso publicitario, blogs, no-
cativos con la orientación y de comprensión ticia periodística, guiones de radio y TV. Los
general en cuanto a su carga lingüística. En el mismos serán representativos de la orienta-
caso de contar con las herramientas adecua- ción. El trabajo con textos auténticos impo-
das, se recomienda el uso de videos cortos y ne un desafío pedagógico adicional para el
otros materiales audiovisuales que le permi- docente en lo que se refiere a la búsqueda
tan al alumno inferir significados desde dife- de material y su tratamiento en la sala de
rentes lenguajes empleados. La exposición a clases. Los docentes deben considerar los si-
diferentes textos favorecerá la contrastación guientes criterios para el trabajo con textos
de fonemas en español e inglés para que los auténticos:
estudiantes detecten en qué cuestiones de • Seleccionar textos cuyos contenidos
la pronunciación y luego de la entonación estén relacionados con los espacios
deben focalizarse. curriculares de la orientación y el
También se sugiere el empleo crítico de contexto.
las TIC para experiencias de aprendizaje au- • Definir el nivel de dificultad concep-
tónomo. En este sentido sugerimos a los do- tual y lingüística del texto selecciona-
centes las siguientes actividades: do para su adaptación.
• Elaboración de un portafolio con ar- • Determinar los contenidos morfo-
chivos de audio donde los estudian- sintácticos y el vocabulario que será
tes expresan sus respuestas a dife- presentado y trabajado para el logro
rentes consignas de trabajo con el de los aprendizajes esperados. La ex-
uso de las TIC. tensión de los textos sólo debe consi-
• Creación colaborativa de un banco de derarse como una variable para asig-

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 nar el tiempo de trabajo requerido. pensamiento crítico a través de actividades
• Secuenciar los textos no solamente como unir, identificar, nombrar, clasificar, y
desde el plano lingüístico sino tam- comparar. Como ejemplos se pueden men-
bién desde los contenidos, para así cionar: etiquetar partes del cuerpo, siste-
proponer un recorrido temático co- mas, o países desde una perspectiva geopo-
herente. lítica. Estas actividades de etiquetar pueden
conducir a buscar información para compa-
Se espera que el docente seleccione tex- rar y contrastar fotos, por ejemplo. También
tos pertinentes y que, a partir de ellos, com- los pies de imagen son importantes porque
bine y organice los contenidos discursivos en aportan mayor información y funcionan
unidades de enseñanza, aplicando las activi- como un resumen facilitando así organiza-
dades que respondan a los requerimientos ciones textuales complejas.
del texto. Para una lista más exhaustiva de Con respecto a textos modificados, Gue-
estrategias para las prácticas del lenguaje re- rrini asegura que estos ayudan a los estu-
comendamos a los docentes remitirse a los diantes con el contenido, el vocabulario es-
NAP Lenguas Extranjeras, Nivel III de III, ciclo pecífico y la lengua global. Una manera de
de secundaria orientada. lograrlo es a través del señalamiento explíci-
to de la correlación entre objetivos de lengua
y contenido y conceptos claves. Un cuadro,
Orientaciones didácticas en por ejemplo, puede indicar a los estudiantes
materiales y recursos que van a describir pirámides poblacionales
Dentro del diseño de una clase de AI- junto con lengua para expresar porcentajes,
CLE es necesaria la búsqueda de material causas y consecuencias a través de conecto-

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apropiado para facilitar a los estudiantes. El res y terminología específica. Además, los
material, preferentemente auténtico, debe estudiantes pueden ser recibir andamiaje
estar al alcance lingüístico y cognitivo de los a través de la concientización de tipos de
jóvenes y debe ofrecer oportunidades para textos y características tales como espacios,
la reflexión intercultural. sangría, símbolos, párrafos, marcadores
Sabemos que una de las fortalezas de un discursivos y oraciones claves. Reiss (2005)
docente es su capacidad para adaptar, refor- también recalca la importancia de guiar a los
mular y crear sus propios materiales didácti- estudiantes en prestar atención a índices, tí-
cos. Pero también somos conscientes de la tulos, subtítulos, resúmenes de capítulos y
realidad laboral y de los desafíos que impli- glosarios antes de abordar un texto en pro-
can la selección y producción de material y fundidad. De esta manera se ayudará a los
utilización crítica de recursos. En el desarro- estudiantes a adoptar un proceso de lectura
llo de materiales es recomendable trabajar descendente que comienza con la observa-
en equipo para alivianar el trabajo, poten- ción general y discursiva del texto antes de
ciarlo y multiplicar los beneficios. abordarlo como fuente de información.
Examinamos a continuación las principa- Otra característica mencionada por Gue-
les características (Guerrini, 2009) en mate- rrini (2009) y también por Reiss (2005) es la
riales para asegurar el aprendizaje andamia- presencia de organizadores gráficos como
do a través de ilustraciones, textos modifi- los diagramas de Venn, las líneas de tiempo,
cados, organizadores gráficos y recursos en los organizadores de situaciones, las matri-
línea. ces, las tablas y gráficos de flujo entre otros,
Para Guerrini las ilustraciones, es decir, consideradas efectivas herramientas de an-
objetos reales y materiales impresos o digi- damiaje (Bentley, 2010: 44-46). Mediante el
tales con etiquetas, ayudan a los estudiantes completamiento de un diagrama, por ejem-
a describir partes, concentrarse en termino- plo, los estudiantes pueden aprender cómo
logía clave y simultáneamente desarrollar el clasificar, comparar, o elaborar un texto que

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 explique la información organizada en otro qué elementos cohesivos ayudarán a lograr
formato. Mientras que los diagramas de la actividad de comparación de fuentes. Fi-
Venn y las tablas son efectivos para compa- nalmente, la lengua durante el aprendizaje
rar, contrastar, clasificar o transferir infor- es el espacio para el aprendizaje espontáneo
mación específica, los diagramas de flujo a partir de la interacción entre el contenido,
ayudan a los estudiantes a comprender se- los docentes y los estudiantes.
cuencias histórico-políticas, sociales o bioló- Coyle et al. (2010: 92-101) sugieren que
gicas y relaciones de causa-efecto. Lo que es las clases en AICLE deben comenzar con el
valioso de estos organizadores gráficos es su uso de elementos visuales y tangibles como
adaptabilidad al nivel de lengua de cualquier mapas, instrumentos, modelos o maquetas
estudiante. No obstante, el nivel cognitivo sí y con la generación de tormentas de ideas
cumplirá un rol fundamental en la interpre- previas. Si la clase comienza con un texto
tación y forma de la información presentada. escrito, los docentes necesitan examinar de
Por último, Guerrini (2009) sugiere cómo antemano su complejidad textual y cognitiva
los aprendizajes pueden ser andamiados a para asegurarse de que el material va des-
través de aplicaciones tecnológicas. Sin em- de lengua y contenidos familiares a nuevos
bargo, debemos ser cautos en usar las nue- contenidos y lengua en este orden. Para lo-
vas tecnologías sin depender de ellas por grar esta progresión, se recomendable elegir
completo. Citando a Mehisto et al. (2008: textos con lista de puntos, tablas, y diagra-
192), ‘la buena pedagogía todavía condu- mas. También los docentes pueden adaptar
ce a la educación, no la tecnología’. En este los textos empleando sinónimos, cognados,
sentido recomendamos el empleo crítico de y reduciendo la complejidad y extensión de
las TIC en la clase de inglés. Los contenidos las oraciones manteniendo aspectos para la
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conceptuales y las actividades de la clase lengua del aprendizaje y para el aprendiza-

pueden ser abordados a través de presenta- je. Sin embargo, McGrath (2002: 105) nos
ciones en PowerPoint o a través de material recuerda que mientras más adaptamos un
interactivo alojado en sitios de internet ins- texto auténtico, menos auténtico será.
titucionales. La recolección de información a Finalmente, Coyle et al. (2010: 102-109)
través de motores de búsqueda en Internet proponen a los docentes generar actividades
puede realizarse a través de imágenes, pala- que ayuden progresivamente a reconocer
bras claves, o webquests. textos, oraciones y palabras. La lengua pue-
Más en relación a actividades lingüísti- de ser andamiada a través de actividades
cas, Coyle et al. (2010) proponen un tríptico que incluyan completar campos semánticos,
de lengua donde las actividades que se de- agregar datos a tablas y terminar oraciones
sarrollen atiendan a (1) la lengua del apren- entre otras posibilidades. Se podría agregar
dizaje, (2) la lengua para el aprendizaje, y (3) que este andamiaje puede incluir activida-
la lengua durante el aprendizaje. La lengua des que balanceen el discurso de los estu-
del aprendizaje se refiere a la terminología diantes con el discurso de los docentes a
y conceptos ligados al contenido a aprender. través de tareas como discusiones de pares,
El desarrollo de actividades como señalar resolución de problemas, lectura piramidal o
las partes de una figura u ofrecer una defini- presentaciones grupales sobre un tema de-
ción sobre un término cumpliría este punto. terminado.
En cambio, la lengua para el aprendizaje se
refiere a la lengua que los estudiantes ne-
cesitan tener para llevar a cabo ciertos pro- El libro de texto
cedimientos. Si los estudiantes deben com- El libro de texto como tal debe ser enten-
parar y contrastar dos tipos de posiciones dido como un recurso más a nuestro alcance
sobre un tema, los docentes deben ofrecer y no como la panacea de nuestro quehacer
actividades donde los estudiantes aprendan docente. El texto no dictará nuestras clases,

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seremos nosotros siguiendo este diseño cu- • El diseño, las ilustraciones, los colo-
rricular quienes transformaremos el libro res, la distribución, la encuaderna-
para cumplir con nuestras metas, acuerdos ción.
y obligaciones. • El costo y disponibilidad en el merca-
Es sabido la cantidad de libros de texto a do local.
nuestro alcance y la carga multimodal con la • Los recursos (videos, CDs) que lo
que vienen incorporados: libro para el alum- acompañan y su utilización en el con-
no, libro de actividades, libro para el docen- texto local.
te, tests para fotocopiar, videos, CD Rom, Este libro de texto guía podrá ser traba-
planificaciones armadas para presentar a las jado junto a un compilado de material adap-
instituciones educativas. Si bien toda esta tado y elaborado por los docentes en forma
batería nos aliviana el trabajo, también de- colaborativa siempre respetando los linea-
bemos reconocer que nos va quitando crea- mientos del diseño curricular. Este material
tividad y, en cierta medida, atenta contra puede ser la oportunidad para contextuali-
nuestra profesionalización y contra otros va- zar los aprendizajes aún más y sistematizar
lores de nuestra comunidad en tanto el libro de alguna forma la necesidad de consignar
de texto es un artefacto cultural (Gray, 2010) tareas para el hogar en tanto el aprendizaje
y un elemento de cambio. no queda circunscripto al momento áulico.
Para la selección de un libro de texto de- En este trabajo de compilación los docentes
bemos tomar este diseño como guía, es de- deberán ser respetuosos de los materiales
cir que el texto que elijamos, en el caso de con derecho de autor.
elegir uno, responderá a los lineamientos que Se sugiere, además, la incorporación de
aquí figuran y será el docente el encargado material audiovisual. Por material audiovi-

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de enriquecerlo, complementarlo y adaptar- sual, entendemos láminas, posters, revistas,
lo. No existe un libro que cubra todas nues- CDs, DVDs, videos de películas, documenta-
tras necesidades, objetivos y expectativas. les, etc. Dentro de los primeros es necesario
Seremos nosotros quienes las cubramos con recalcar que el uso de láminas o imágenes
materiales tanto en papel como digitales y es- en general debe ser significativo y con alcan-
trategias complementarias. Para examinar un ce para todos. Un aspecto, entonces, a tener
libro de texto recomendamos los siguientes en cuenta es el tamaño para que una imagen
aspectos sugeridos por Tomlinson (2003): pueda ser vista por todos los estudiantes y
• Los principios de aprendizaje que lo no solamente por los sentados en los prime-
sustentan a través de un recorrido de ros bancos. Asimismo, se debe ser criterioso
sus unidades. ya que las imágenes, al igual que los textos,
• Secuenciación y complejización. son vehículo de transmisión de valores y vi-
• La perspectiva cultural tanto de la siones interculturales diversas, diferentes y
cultura inglesa como de la de otras. a veces contrarias a las nuestras. En tal caso,
• Los temas que estructuran el texto. será el docente quien invite a la reflexión so-
• Los puntos a enseñar y cómo están bre imágenes que se presenten y su impacto
presentados. en la formación de identidades.
• Los textos auditivos y de lectura. Asimismo sugerimos el empleo de las
• Uso de materiales (semi)auténticos. TIC para la elaboración de actividades para
• Las actividades en sí y su relación con que los estudiantes realicen dentro y fuera
el todo. del aula. Según las disponibilidades de recur-
• El lenguaje y estilo de las consignas sos, se empleará la Internet para búsqueda
para los estudiantes. de información, videos, ilustraciones, juegos
• El perfil de alumno propuesto. educativos y actividades en línea, la creación
• Flexibilidad, adaptabilidad, trabajo de blogs y otros formatos multimedia como
independiente y autonomía. así también el empleo de audio y pantallas.

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 Algunos sitios de interés: ñanza y aprendizaje. De la misma manera los
https://sites.google.com/site/cliltea- criterios e instrumentos de evaluación de-
cher/ ben ser coherentes con la propuesta y acor-
http://puzzlemaker.discoveryeducation. dados con los estudiantes.
com/ A la luz de los NAP-LE y las dimensiones
http://www.onestopenglish.com/clil_ en las que presentamos los contenidos, pro-
magazine.asp?catid=60084 ponemos los siguientes criterios de evalua-
http://www.teachingenglish.org.uk/clil ción:
http://www.teachingenglish.org.uk/try • La valoración y respeto de la diversi-
http://englishtips.org/coursebooks/ dad cultural, las lenguas y sus varie-
grammar/ dades.
http://englishtips.org/daily_english_les- • La capacidad de relación entre los
son.html elementos lingüístico-discursivos y
http://iteslj.org/Lessons/ socioculturales en la construcción de
http://iteslj.org/Techniques/ sentidos en la lengua-cultura estudia-
http://iteslj.org/games/ da y en la propia.
http://www.britishcouncil.org/es/argen- • Disposición al trabajo colaborativo.
tina-english-yes_project.htm • La construcción de la autonomía en
el uso de la lengua que se aprende.
• La comprensión, la expresión y la in-
Evaluación: teracción contextualizada y significa-
En línea con el diseño curricular de LE tiva de la lengua que se aprende.
Inglés para el ciclo básico, concebimos a la • La comprensión y producción indivi-
Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador

evaluación como parte inherente de los pro- dual y colectiva de textos escritos y
cesos de enseñanza y aprendizaje. En este orales que favorezcan la reflexión y el
marco tomamos a la evaluación como “un intercambio de miradas.
proceso de valoración de las situaciones pe- • La producción coherente y cohesi-
dagógicas que incluye al mismo tiempo los va de textos empleando vocabulario
resultados alcanzados y los contextos y con- pertinente en el contexto y formas
diciones en los que los aprendizajes tienen morfosintácticas diversas.
lugar” [RES CFE N°93/09‐punto 66]. La mis- • El desarrollo de diversas estrategias
ma cuenta con dos funciones diferenciadas: para la producción y comprensión de
(1) información para orientar las situaciones textos.
pedagógicas en el espacio, y (2) constatación • La reflexión sobre los sentidos e in-
de logros expresados a través de la acredita- tencionalidades de la lengua según
ción, calificación, y promoción. sus formas.
Proponemos una evaluación que privi- • La reflexión sobre los propios proce-
legie la integración a la luz de AICLE, como sos de aprendizaje de la lengua que
marco didáctico, y las tres dimensiones que se aprende.
irradian la organización y selección de conte- • La autocorrección y reformulación a
nidos. Los instrumentos de evaluación de- partir de la reflexión sobre el lengua-
ben estar en estado de solidaridad con los je.
procesos de enseñanza y aprendizaje y de-
ben atender tanto al valor formativo como Proponemos una evaluación que privile-
instrumental de la propuesta. No resulta éti- gie la creatividad, la indagación, la reflexión,
co ni didáctico examinar conocimientos que la integración de saberes, el trabajo colabo-
no se enseñaron, o solicitar el desarrollo de rativo y la autonomía. En esta línea, los si-
habilidades y procedimientos que no fueron guientes instrumentos de evaluación preten-
practicados antes en las situaciones de ense- den orientar a los docentes:

16
 • Construcción de un portfolio en so- docente, pide repetición adecuada-
portes físicos y digitales. mente en inglés?
• Registros. • ¿Se expresa con seguridad, demues-
• Observación y registro del desempe- tra duda, indecisión frecuente en su
ño áulico. discurso?
• Elaboración de actividades domicilia- • Para actividades de lectura y escritu-
rias como trabajos prácticos integra- ra, proponemos las siguientes pre-
dores. guntas orientadoras:
• Análisis y resolución de casos. • ¿Puede el estudiante detectar ideas
• Ejecución de proyectos colaborati- principales y secundarias?
vos que integren saberes de las tres • ¿Logra determinar el género, regis-
dimensiones y que culminen con la tro, y tipologías textuales?
elaboración de material escrito como • ¿Fundamenta sus decisiones en rela-
láminas, textos, folletos, y la presen- ción al análisis textual y de conteni-
tación oral de lo vivenciado con so- dos?
porte tecnológico. • ¿Responde a consignas de escritura
• Pruebas escritas con actividades de basada en lecturas a través de un re-
múltiple opción, ordenamiento de gistro coherente?
textos, respuesta a preguntas, co- • ¿Son sus producciones coherentes y
rrección de textos, etc. cohesivas?
• Pruebas orales a través de lectura • ¿Busca la exploración de estructuras
en voz alta, narraciones, resúmenes complejas?
a partir de una noticia, presentación • ¿Explora vocabulario técnico?

Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador

sobre un tema, diálogos y dramatiza- • ¿Reflexiona sobre el proceso, por
ciones. ejemplo, de reescritura?

Compartimos con la propuesta de LE In-

glés para el ciclo básico el siguiente ejemplo Referencias bibliográficas
orientador para criterios de evaluación oral. Banegas, D. L. (2012). Integrating content
Las siguientes preguntas pueden resultar de and language in English language teaching
orientación para los docentes. Ellos deberán in secondary education: Models, benefits,
adaptarlas según el nivel de lengua: and challenges. Studies in Second Language
• ¿La producción oral consta de textos Learning and Teaching, 2(1), 11-136.
breves o más largos? Banegas, D. L. (2013). Teachers deve-
• ¿El estudiante recurre a produccio- loping language-driven CLIL through co-
nes más complejas? llaborative action research. Tesis doctoral,
• ¿Su discurso es fluido, interrumpido Centre for Applied Linguistics, University of
por silencios prolongados? ¿Los anti- Warwick.
cipa con recursos apropiados? Banegas, D.L., & Banfi, C. (2013). Argenti-
• ¿Su discurso es comprendido, repara na: a wide variety of approaches. EL Gazette,
el error, se expresa con demasiados October.
errores serios para su nivel de len- Bentley, K. (2010). The TKT course: CLIL
gua? module. Cambridge: Cambridge University
• ¿Su registro (neutro, semiformal, for- Press.
mal) es apropiado a la situación co- Coyle, D. (2007). Content and language
municativa posición enunciativa de integrated learning: Towards a connected
los interlocutores, eje espacio- tem- research agenda for CLIL pedagogies. Inter-
poral, tipo de texto y su propósito? national Journal of Bilingual Education and
• ¿Entiende la tarea propuesta por el Bilingualism, 10(5), 543 - 562.

17
 Coyle, D., Hood, P., & D. Marsh, D. (2010). Reiss, J. (2005). Teaching content to
CLIL: Content and language integrated lear- English language learners: Strategies for se-
ning. Cambridge: Cambridge University condary school success. White Plains, NY:
Press. Pearson Education.
Dale, L., & Tanner, R. (2012). CLIL acti- Res. CFE N° 142/11. Consejo Federal de
vities: A resource for subject and language Educación. (2011). Marco de referencia.
teachers. Cambridgde: Cambridge University Educación secundaria orientada. Bachiller
Press. en lenguas.
Gray, J. (2010). The construction of Resolución CFE N° 181/12. Consejo Fede-
English: Culture, consumerism, and promo- ral de Educación. (2012). Núcleos de apren-
tion in the ELT global coursebook. London: dizajes prioritarios. Educación primaria y se-
Palgrave/Macmillan. cundaria. Lenguas extranjeras.
Guerrini, M. (2009). CLIL materials as sca-
ffolds to learning. In D. Marsh, P. Mehisto, D. Tomlinson, B. (2003). Developing princi-
Wolff, R. Aliaga, T. Asikainen, M. Frigols-Mar- pled frameworks for material development.
tin, S. Hughes & G. Langé (Eds.), CLIL practi- In B. Tomlinson (Ed.), Developing materials
ce: Perspectives from the field. University of for language teaching (pp. 107-129). Lon-
Jyväskylä (pp. 74-84). don/New York: Continuum.
Guijarro Ojeda, J.R. (2004). Cine y otre-
dad en ELT: Educar a través de las voces si-
lenciadas de Billy Elliot. Odisea, 5, 81-94. En SECUENCIA DIDÁCTICA 1
http://www.ual.es/odisea/Odisea05_Guija- La presente secuencia didáctica es sola-
rro.pdf mente a modo orientador y no pretende ser
Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador

Lantolf, J., & Thorne, S. (2006). Sociocul- tomada como modelo único de planificación.
tural theory and the genesis of second lan-
guage development. Oxford: Oxford Univer- Aims
sity Press. • To talk about the general features of
Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. a country cohesively.
(2008). Uncovering CLIL: Content and lan- • To develop writing skills through pa-
guage integrated learning in bilingual and ragraph build.
multilingual education. Oxford: Macmillan • To develop guessing, confirmation,
Publishers Ltd. and summarising strategies.

Materials: data projector and speakers,

photocopies w/activities, blackboard.

18
Warm-up country from North America. I’ll tell them
First I will greet the students. I will remind that in future lessons we’ll learn facts about
them about the letter we read in the book other countries in the Americas.
about a girl travelling to Canada (Messages
2, OUP). I will ask them questions like: Development
Did she go to Ottawa or Montreal? Activity 1:
Did she only stay in a big city? I will distribute the following I adapted
Did she go alone? from a table found in Simple Wikipedia. I will
Do you remember what she did in Canada? go through the table and explain vocabulary
Do you know anything about Canada by the through synonyms, examples, or even Spa-
way? nish. I’ll do the same with the Bank. Perhaps
I will need to explain what density is. I may
After these questions I will tell them that write on the board the formula: density: po-
today we’ll talk more about Canada as one pulation divided by area.

Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador

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 I will ask them for their answers and then Activity 2:
I will say something like this:
So, generally speaking, Canada has a lot I will hand out copies of the following pa-
from the British. However, they also have si- ragraph. They need to complete the paragra-
milarities with France. They not only speak ph with information/words from the Canada
English but also French. And let’s pay atten- table.
tion to their population, area, and density.
You see that Canada is a big country. Howe- Generally speaking, Canada is a country
ver, their population is not huge. Although in ____________, its capital is ___________,
they’re the second largest country in the and its ___________ is the Canadian dollar.
world, the population density is low. And What’s more, the __________ is
look, they’re similar to the USA. They speak 34,470,000. However, ___________ is low
English, too. What’s more, they have Cana- because of the vast _______ the coun-
dian dollar as their currency. try has. Although they are independent
from the UK, _____________ is still one
I will repeat some of the sentences going of their leaders. Canadians not only speak
over the description and as I do I will write ___________ but also ___________.
on the board the highlighted words above in
any place. I will nominate some students to read
the paragraph and I will again highlight the
Questions: use of the connectors as I did above.
Why do you think I used these words? Transition: Excellent! Shall we learn more
To show what? about Canada? Shall we learn more about vi-
Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador

Do I want to sound like a collection of deos promoting tourism?

facts? Do I want to say things in order?
Now, look, can we say which of these
words ADD information? (I circle them on Activity 3:
the board) Good!
Now, and the others? Do they also add or I will first tell them that in short videos
show contrast? (I underline them) advertising a country, some aspects are
usually mentioned. I will say that for example
At this point I will draw a simple table (1 we can watch about landscapes, flora, fauna,
column ADDITION, another column CON- or the capital city. Question to students: Any
TRAST) and I ask students to come to the other aspects?
board and write those words under the right Based on that, I will show them a dia-
column. They will copy this. gram (below) and ask them to work in pairs
and copy and complete it with topics/the-
Transition: Now, let’s put all this into a mes that are usually mentioned. The dia-
paragraph. gram contains some examples.

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 Once they finish, I’ll ask one pair ques- Now, I’ll ask them questions like:
tions like: Pablo, which will be number 1?
What did you write under culture? Marina, which will be the last one?
And what does climate represent? Can
you think of a school subject?
And for History? Any aspects? Activity 5:
At this point I will provide new vocabu- I will ask them to swap tables so that in
lary on demand. I will ask one student to each pair they have their partner’s guesses. I
come to the front and complete the diagram will show them the video and now each one
by asking other pairs at random. I encoura- has to number the themes as they are men-
ge the use of ‘What did you write under…?’ tioned using the white column. Then they
When we have the diagram completed I will will tell me how many guesses their partner
go over it saying things like: ‘We can not only got right.
include nightlife but also museums under
culture’. What’s more we could include food, T: Who got all of them in the right order?
sports, typical clothes, etc. Although we Does the video tell us more about the
have Geography here, we can have physical people or their scenery, landscapes?
and human geography.’ What information can you remember?
What contrasts can you notice? (I can
Transition: Good! Now let’s do some wat- even show the video again and do play-pau-
ching and see what the video is about! se-elicit FACTS ONLY)
Did you notice the use of ‘from... to…’?

Lenguas Extranjeras/Inglés - Ciclo Orientado - Versión Borrador

Now, let’s see this more in detail.
Activity 4:

I will tell them that we’re going to watch Activity 6:

only part of a video (up to 0.30)2. Their indi-
vidual task is to guess and number in what I will ask students to work in pairs, each
order the following aspects/facts will be will have a section of the video script. I will
mentioned (I’ll give each one table like the go over new vocabulary through synonyms,
one below). I will stress that they only need definitions, examples, or translation. To-
to use the grey column. I will explain that the gether they will write a paragraph or two
‘Rockies’ are mountains and that the Niaga- which based on the facts given in their sec-
ra Falls are like the Iguazú Falls. I will elicit tions. They will try to include the connectors
examples of people’s origins in Argentina as we’ve seen. As I guide, they’ll have. I will mo-
well as examples of winter sports (this is Es- nitor their work and help them with the pro-
quel, so that’s an advantage). cess. Depending on what may happen, we
can do the first paragraph all together and
Canadian Rockies then they will carry on in pairs.
Largest cities
Niagara Falls Generally speaking, Canada is…
People’s origins Canada has…. What’s more…. Also…
(tip: information you can group together
Population
as additions?)
Winter sports Although Canada has…, the country…
2 http://www.youtube.com/watch?v=YQrTIC7T-mw&
feature=related (tip: information which shows contrasts?)

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 Closure (10 minutes)
Some pairs will read their productions. I
will provide oral feedback through questions,
echoing, and clarification). We will recap
facts about Canada through my prompting.
I will congratulate them on their work. I will
receive their paragraphs for correction. They
will rewrite them in the following lesson.

Homework

In groups, students will negotiate and

choose one Latin-American country to bring
information about.
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