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~-------- ---

FUNIBERG
FUNDACIÓN UNIVIRSITARIA IBEROAMERICANA

Elementos teóricos generales

1.1. INTRODUCCIÓN

La importancia de estudiar en un nivel de posgrado una asignatura como Psicopedagogía del

Aprendizaje y de la Educación, tiene su fundamento en al menos dos razones. Primero, el lugar de
máximo privilegio que ha ocupado la educación en las sociedades modernas. Luego, el ámbito
personal en el mismo centro de su investigación y práctica: la persona que aprende como cuestión
fundamental y con esta la psicología. Desde múltiples aristas: educación para el desarrollo,
Vl
o
educación para la economía y el progreso, educación como derecho humano, educación para la
o<(
> ciudadanía, educación inclusiva, etcétera, todas estas concepciones sirven para legitimar el
a:
uJ
m
uJ
conocimiento sobre la educación y los procesos de enseñanza aprendizaje, mucho más desde el
a:
VI
!;?
ámbito del sujeto humano como su principal agente.
ü
uJ
0::
uJ
Un ejemplo sobre la prioridad social y política de la educación en la actualidad, es el hecho de que
"g
VI
países como Estados Unidos de Norteamérica hayan planteado que la inversión en este rubro
o"'
o
o abona en el fortalecimiento de la seguridad naclonal 1 . En esta lógica educación se entiende como
1-
@ formación de capital humano con un impacto directo en la economía y el sistema-mundo.

En esta sintonía por ejemplo también podemos encontrar la apuesta del Banco Mundial (2014),
quien entiende que 2 :

La educación es uno de los factores más importantes para poner fin a la pobreza e
impulsar la prosperidad compartida. El Grupo del Banco Mundial está trabajando con
asociados en todo el mundo para asegurarse de que 57 millones de niños que están
fuera del sistema escolar puedan no solo terminar la escuela primaria, sino que también
aprender y desarrollar las habilidades necesarias para la vida y el trabajo.

Si bien la mera función economicista ha quedado en entredicho y superada al menos de forma

explícita por la globalidad de las numerosas corrientes pedagógicas, lo cierto es que se ha
considerado el ámbito y proceso educativo en todo el desarrollo social e individual.

Desde otra óptica y en torno al cariz personológico o psicológico de la educación, podríamos tomar
como referencia la definición de derecho a la educación, en el marco de la Declaración Universal

1. https· llwww alalnet org/es/actiye/33928

2. bttp·//www bancomundlal org/es/[esu!ts/2014/04/28/world-bank-support-to-educatlon-a-svstems-approacb-to-achi

..
eve-lea ro 1og-for-a 11
 Elementos teóricos generales

de los Derechos Humanos, en 1945, por la Asamblea General de Naciones Unidas. En su artículo
26 dicho documento cita que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en fulílción de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.

En nuestro caso, tomando como punto de partida la primera parte de la enunciación misma de
esta asignatura: ~psicopedagogía", podríamos definir muy inicialmente que esta se refiere a una
psicología que estudia el ámbito educativo. Por eso también puede llamarse psicología educativa,
así como existe la clínica, la laboral, entre otras. Parece ser que el nombre psicología alude al
ámbito científico fundante y que el apellido pedagogía o educación, se refiere al foco de su g
atención. "':>
«
"'
C/J

"'"'
Vayamos por partes y así poder delimitar espacios de común entendimiento en aras de clarificar 2
¡-,
los puntos de partida de esta materia. t.:./
E.
o
u.
g
En primer lugar sobre la psicología, aun y cuando reconocemos que existen en su nombre V')
oo
numerosas aproximaciones y definiciones, prevalece el acuerdo de que es la ciencia que estudia o
f--
al ser humano, como individuo (en su particularidad) y sujeto social (en sus relaciones). ~

Luego, en cuanto a la pedagogía y educación en clave de psicopedagogía o psicología educativa

(que estrictamente debiera ser educacional), si bien podríamos establecer cierta sinonimia entre
las dos, al menos en el ámbito de la ciencia iberoamericana ambas han ido tomando, en el
tiempo, distintos significados. Pedagogía quedó un tanto más reducida al ámbito escolar inspirada
por su etimología griega como "guía o conducción del niño", mientras que la educación con el
tiempo amplificó su legado. No obstante lo anterior, a lo largo de este material nosotros usaremos
en el mismo sentido ambos términos.

Entonces, la pedagogía así como la educación nos remite a procesos por esencia de gran
complejidad que van de la mano con el desarrollo humano. Por eso es que Platón en referencia a
la paldeia (que estrictamente se traduce como niño; pedagogía es entonces por su raíz
etimológica griega el estudio del niño) desde un punto de vista filosófico (y aquí hay que recordar
que para los clásicos la filosofía entroncaba en sí todo pensamiento científico) la entendía como
"conversión", como un "girón" que nos conduce a un grado más alto del ser (Werner, 2001).

Esta gran ambición de la psicopedagogía se confronta día a dfa con el estereotipo bastante
recurrente que suele encajonarla de manera reduccionista exclusivamente en el ambiente escolar.
Y he aquí un problema frecuente, que es el anclaje maniqueo de considerar lo educativo como
escolar, y no como un fenómeno social en todo su potencial .

..
 -~----------·---
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Con el objetivo de lograr un encuadre de la materia se despliega este capítulo. Pero cada parte,
además de servir como marco general de comprensión también se presentará como contenido
específico. Por ello es que se ha querido abarcar con cierto detalle, las cuestiones fundamentales
de esta materia abordadas a continuación. Este capítulo como punto de partida es también un
preámbulo necesario de todo lo que sigue. Por lo tanto, comparado con los demás es el más
extenso, toda vez que el resto aborda temáticas específicas en aras de que los estudiantes 3
profundicen la generalidad de este capítulo introductorio.

Este material ha seguido una metodología integrada en cuanto a tipos de referencias usadas. Para
acercarnos más a quienes usarán este material, hemos decidido combinar tanto fuentes
referativas esenciales, reflexiones derivadas, pero también hemos usado como recurso didáctico
los recuadros, que ilustran, complementan y exponen en datos o textos algunos de los contenidos.
Esperamos que esta combinación de lenguaje resulte productiva y amena.

También hemos privilegiado como fuente de información en la elaboración de este material

documentos internacionales en aras de sintonizamos con este tipo de conocimiento, destacando
los de Unesco y Unicef por servir de referentes ineludibles en los temas educativos.
UJ
oo
"'
>
a:

"'"'
U! 1.2. DEFINICIÓN: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
"'en
oI
u
w

"'"'ov; Luego de haber introducido anteriormente las coordenadas generales comprensivas como punto
g de partida y encuadre general de esta materia, en el presente apartado vamos primero a
g establecer algunos ejes de análisis respecto al problema que representa definir la
o
t-
@ psicopedagogía. Luego vamos a compartir algunas definiciones sobre esta disciplina.

Algunas de las interrogantes que podremos contestar al final de este apartado tienen que ver con:

• ¿Es la psicopedagogía una ciencia?

• ¿Qué tipo de ciencia?
• ¿Cuál es la concepción de ciencia que está detrás de esta disciplina?
• ¿Qué implicaciones conlleva el enfoque interdisciplinar de la psicopedagogía?
• ¿Qué implica la conjunción de la psicología y la educación como campos del conocimiento
de las ciencias sociales?
• ¿Podemos hablar de una identidad completa de la psicopedagogía?
• ¿Cuáles son los contenidos fundamentales de esta interdisciplina?
• ¿Con cuáles otras ciencias o disciplinas se relaciona y de qué manera?
• ¿Pueden estos contenidos ayudarnos a delimitar su identidad?

3. A lo largo de este material el uso de los genéricos en masculino se hacen en un sentido inclusivo. Aunque es política
editorial de FUNIBER y la Real Academia Española ya se ha pronunciado al respecto, la autora desea comentar que
sigue a debate el esfuerzo creciente por generar prácticas discursivas Incluyentes por Igual entre hombres Y

..
mujeres. En muchos países de América Latina y entre ellos México, este debate sigue abierto .
 Elementos teóricos generales

• ¿Cuál es el estatus científico de la pslcopedagogía?

• ¿Qué grados de cientificidad posee?
• ¿Qué tipo de investigación hacen los psicólogos educativos?
• ¿Son generalizables sus resultados?
• ¿Podemos extrapolar hallazgos concretos a otros contextos sociales?
• ¿Qué papel tiene la subjetividad del especialista en el proceso de investigación?

El primer elemento a tener en cuenta para definir la psicopedagogía, entendida en síntesis como
el conocimiento científico y la práctica profesional en el ámbito de la relación entre psicología y
educación, es, su carácter interdisciplinar.

Tal característica se deja entrever desde el mismo título de esta asignatura, "Psicopedagogía del
Aprendizaje y de la Educación", con explícita referencia a un campo del conocimiento no purista
{aunque ninguno lo es en realidad). En esta cualidad radica quizá la principal dificultad a la hora
de definir su ámbito. Y es que los contornos de su identidad están marcados por estas dos
disciplinas: psicología y educación. Si una es compleja de definir, dos aún más. Siendo rigurosos, (f.

psicopedagogía o psicología educativa, más que una disciplina es una interdisciplina, dada por la 8
~
a:
interacción entre ambos campos del conocimiento y de actuación profesional. En este punto, el "'
V)
UJ
a:
diálogo entre saberes se vuelve un rasgo esencial a la vez que una herramienta fundamental del
conocimiento en sentido general.
"'ruo
"'e:w
El hecho de comprender esta disciplina como la conjunción de dos o más, significa que estamos
...o
g
ante problemas científicos complejos que no pueden ser abordados solo desde una de las partes, 5o
sino con un instrumental analítico interdisciplinar o combinado. El hecho de ser inter, implica que ....o
€:JI
el problema de investigación yjo de la praxis, no puede ser resuelto si no se ponen a dialogar
estos ámbitos del saber.

Todo lo anterior redunda en el problema de la Identidad de la psicología educativa o

psicopedagogía. Este, en estrecha relación con otras cuestiones también fundamentales como el
problema de los contenidos específicos, el estatus clentffico de la disciplina y el de la
investigación, asr como lo relacionado con el carácter generalizable o particular de los
conocimientos disciplinares y el papel de la subjetividad del Investigador en el proceso de
conocimiento.

a) Una Identidad disciplinarla en construcción

La identidad en sentido general, podemos entenderla como el conjunto de cualidades que
otorga autenticidad a algo o alguien, y que a su vez delimita las fronteras entre lo que es y
lo que no. Establecer la Identidad de algo es entonces, un primer paso obligatorio en su
definición.
En el caso específico de la pslcopedagogra, su devenir ldentltarlo ha hecho evidente la
dificultad para delimitar claramente sus límites como disciplina autónoma. Esto se ve
asociado a la histórica proliferación de respuestas a una gran cantidad de problemáticas,
que han encontrado poca estabilidad en el tiempo. La variabilidad de Indagaciones es uno

-
 - ~- /
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de los indicadores de una definición en construcción, llegando al punto de no ser

considerada, por muchos, una real disciplina.
Este debate puede profundizarse con algunas lecturas. Por ejemplo, David Ausubel (1969)
con su ya clásico texto ¿Existe la disciplina de psicología educativa?, parte incluso de
aceptar la duda razonable sobre su propia existencia.
Sin embargo, posturas como estas no hay que perder de vista, representan clasificaciones
en términos epistemológicos y teoría del conocimiento, desde una perspectiva de la
ciencia y disciplinar de corte positivista, lo que ha sido en los últimos tiempos bastante
criticado. A esta manera de taxonomizar las disciplinas científicas se le ha atribuido cierto
reduccionismo comprensivo. En cambio, la relativa indefinición de esta disciplina, desde
un enfoque más complejo y post estructura lista del conocimiento podría no ser leído como
un defecto u obstáculo, sino como expresión de un pluralismo epistemológico de mayor
complejidad, en concordancia con un objeto de estudio pluridimensional como es el caso
de la psicopedagogía.
Lo relevante, entonces, de esta discusión para un curso como el nuestro es comprender Y
profundizar en los argumentos epistemológicos que están detrás de cada postura. Una
1/)
o
primera, de corte positivista, que clasifica las ciencias y disciplinas con criterios de
...o> rigurosidad más tradicionales, para los cuales la "indefinición" de la psicopedagogía
0::
1/J

"'a:w vendría a ser un obstáculo. Otra, más crítica con inspiración post estructuralista que
"'g reconoce la interdisciplinariedad como expresión de la complejidad del quehacer científico.
ü Esta última variante presta atención además al contexto histórico de las ciencias, el
"'0::
"'o
1/)
comportamiento humano y aún más el ámbito tan cambiante de la educación.
o
...J

"'oo b) Sobre los contenidos específicos versus contenidos compartidos

o
f-
o Un segundo dilema del proceso de definición de esta disciplina, y que se desprende la
formación de su identidad es el problema del contenido que le es específico. Toda vez que
se acepta a la psicopedagogía o la psicología educativa como un terreno cognoscitivo y de
actuación disputado entre ambas disciplinas que la constituyen, entonces también se
admite, por consiguiente, que su contenido posible, por definición, abarca tanto temáticas
de las Ciencias Psicológicas como de las Ciencias de la Educación. Aunque por separado
ambas ciencias tienen rutas bien diferenciadas, sus puntos de encuentro y complemento a
la manera de la psicología educativa ha propiciado el surgimiento de problemas de
investigación relativamente estables en el tiempo y ya leónicas.
Una mirada rápida a los textos canónicos de esta lnterdlsciplina nos revela que
efectivamente, ciertas preocupaciones o problemas científicos son concomitantes en
medio de tanta prolijidad: el aprendizaje, desarrollo, aptitudes, diferencias Individuales,
motivación, inteligencia, currículo, entre otros. Aunque cada uno de estos problemas sea
abordado a partir de enfoques analíticos variopintos, su reiteración en las Investigaciones
de psicopedagogía, muestran que existe cierta comunidad conceptual (aunque no igual en
sus definiciones).
Todavía más acuerdo existe en aceptar el proceso enseñanza-aprendizaje como quizá el
núcleo conceptual más ·duro" de la pslcopedagogía. Este fenómeno como un proceso
psicosocial, o sea, en un contexto social específico (que suele ser el aula o la escuela), es
quizá el problema científico que más otorga identidad a este campo. El desarrollo social y

..
su Impacto en los escenarios escolares hacen que el contenido mismo del proceso
 •
•
•
•
•
•
Elementos teóricos generales

enseñanza-aprendizaje sea modificado constantemente. Un ejemplo de este dinamismo es

el conjunto de estudios producidos en los últimos años sobre cómo las tecnologías para la
enseñanza han influido este proceso. En el siguiente apartado recuperaremos algunos
trabajos clásicos sobre este particular.
e) El estatus científico y los grados de cientificidad
Un tercer debate histórico de esta interdisciplina gira en torno a su estatus científico o
cientificidad. Este dilema está en estrecha relación con lo anterior. La legitimidad de
plantearnos esta cuestión, radica en la vieja tensión que rodea a la pslcopedagogía acerca
de qué tipo de ciencia es, o si acaso es ciencia y no solo práctica profesional. En el fondo
esta polémica se desprende de la cuestión sobre la validación cientffica de esta
interdisciplina, a la vez que hereda en gran medida tensiones específicas sobre los grados
de cientificidad de la psicología y la educación por separados.
En relación con esto, todavía está abierta la discusión que se iniciara hace décadas sobre
la naturaleza de la investigación de la psicopedagogía. Las diferencias al respecto se
pueden sintetizar en dos posturas: si la psicología educativa tiene como objetivo principal
la aplicación de conocimientos psicológicos al proceso educativo; o si ha de ser una
ciencia aplicada con identidad y preguntas propias, que desarrolle programas específicos
de investigación expresamente creados para abordar los problemas educativos.
Algunos autores han manifestado sus posturas sobre lo anterior, en el entorno de las ya
discusiones clásicas sobre el posicionamiento científico de la psicopedagogía. Para Gilly
(1981) los problemas de la educación nacen de la misma dinámica de las actividades
educativas, por tanto los datos que ofrece la ciencia fuera de este contexto no son
suficientes para la psicología de la educación.
Incluso Ausubel (1969) y Coll (1988) la han posicionado como una ciencia aplicada que va
más allá de la psicología, que tiene fines prácticos para la resolución de problemas
educativos, y que aporta a la investigación que dialoga con las ciencias básicas y que
ofrece aportes también para estas.
d) El problema de la investigación educativa
Este examen resulta muy interesante, pues tiene como característica esencial el contar
con una gran cantidad de investigaciones, pero mucho menos resultados conclusivos. No
se puede negar la cantidad de Información especializada que existe sobre psicopedagogía,
pero igualmente tampoco es posible obviar que esta registra una gran dispersión . Por
momentos pareciera que el avance de esta disciplina de acuerdo a sus resultados, avanza
más en paralelo que de manera incremental. Y es que las grandes diferencias entre los
referentes teóricos, aún frente a un mismo problema, dificultan en cierta medida acumular
conocimiento en un mismo sentido.
En cierta medida, podríamos pensar que lo que encontramos es un relativo desbalance
entre cantidad de resultados y valor heurístico, por falta de sistematización y conexión de
sus cuantiosos hallazgos.
Un fenómeno altamente asociado a lo anterior (una ramificación más en paralelo que
acumulativa), es el hecho de que esta disciplina (como en la Inmensa mayoría de las
ciencias sociales) se caracteriza por una gran variedad conceptual, y aún mayor
heterogeneidad de sus definiciones. SI concordamos en que, conceptos son las categorías

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que usa la ciencia para estudiar sus objetos de estudio; desarrollo, aprendizaje, pedagogía,
educación, inteligencia etcétera, y definición es su conceptualización, o sea, el significado
específico que estos conceptos asumen, entonces debemos decir que más que acuerdos,
frente a sus conceptos y definiciones estamos realmente frente a un acumulado categorial
altamente impreciso. Ello se debe a que lo común es que haya tantas definiciones como
autores, pues cada Investigación tiende a realizar ajustes teóricos de cara a los referentes
que usa y a los problemas prácticos que enfrenta.
Este es un señalamiento a las ciencias sociales que se ha vuelto ya tradición de parte de
las ciencias uduras" o incluso desde posturas más positivistas dentro de las mismas
ciencias sociales, y la psicopedagogía no ha escapado a estas críticas. Es así que aún
existen preguntas teóricas sobre cómo definir el desarrollo, qué es la inteligencia, cómo
entender el aprendizaje. Y aunque estos, entre muchos otros conceptos ya son las
categorías analíticas más representativas del ámbito de investigación de la
psicopedagogía, sus definiciones siguen siendo harto disímiles, pues se entienden de
acuerdo a los enfoques analíticos de cada investigador. No es lo mismo el desarrollo de
acuerdo a enfoques conductistas, psicoanalistas, de la Gestalt, humanistas o
constructivistas sin contar todas sus variaciones internas.
."'
oo
>
a:
e) Universalidad vs particularidad del conocimiento científico (la crítica a la generalización de
los resultados en la psicopedagogía como ciencia social).
"'"'w
"' Esta variedad de conceptualizaciones a la que nos referimos anteriormente (recordemos,
"'g
hla: el proceso de definición y significación), nos lleva a un segundo problema muy grave desde
UJ
e la visión positivista de la ciencia, y que ha sido enarbolado a la hora de poner en tela de
g"'
juicio la psicopedagogía como ciencia. Nos referimos al proceso de comparar y replicar
"'oo
o
..._ resultados. Y es que si usamos definiciones distintas de un mismo concepto, se vuelve
g relativamente inviable luego comparar los aprendizajes o las inteligencias, por ejemplo,
que han sido definidas de manera distinta.
El argumento a favor que legitima estas diferencias es que, llenar los contenidos o lo que
es lo mismo, dar significado a esos conceptos, es un proceso histórico y situacional. O sea,
obedece no a leyes inmanentes, sino a criterios del contexto social. Por ello surge la
necesidad dehistorizar y contextualizar los criterios de la ciencia positivista, a la vez que la
demanda de aumentar los esfuerzos por crear aparatos analíticos y resultados que aunque
no puedan ser generalizados, puedan ser al menos contrastados con otras experiencias.
Sobre este tema tan álgido, nuestra postura y hacia donde queremos invitarlos es a
reconocer el aumento y valor vertiginoso de los estudios en ciencias sociales que priorizan
el examen profundo de casos particulares. Ellas analizadas con rigor, han devenido en
construcciones explicativas y propuestas teóricas alternativas a las que se han producido
históricamente desde la geopolítica central del conocimiento científico.
Las producciones alternativas o locales, han venido a enarbolar un tipo de ciencia con
acento cada vez más propio (UNESCO, 2010), profundo y auténtico, posible a partir de una
concepción epistemológica que supera la visión simple de la realidad, al convertirla en
práctica viva, dialógica, y entendida como espacio de entrecruzamiento de lo general y lo
particular: conocimiento situado.

..
 Elementos teóricos generales

Convertir los sucesos locales en motivo de Investigación, significa atribuirles la relevancia

que los hace de cierto modo universales en el acto de su análisis y socialización de sus
núcleos significativos con el fin de ponerlos a disposición de los aprendizajes colectivos.
Pierre Bourdieu sirve de referencia, convencido de que solo se puede captar la lógica más
profunda del mundo social a condición de sumergirse en la particularidad de una realidad
empírica, históricamente situada y fechada.
f) El papel de la subjetividad del investigador
Otra cuestión es fundamental para comprender el cuadro del estatus científico y las
discusiones al respecto de la psicopedagogía, y es la visión constructivista de la
Investigación. Esta en definitiva es una expresión sobre el problema fundacional de la
subjetividad en la investigación psicológica y en general del conocimiento. ¿Cómo
interviene la subjetividad de quien observa, la subjetividad observada? Én otras palabras,
es lo que William James llamó la "falacia del psicólogo", alertando sobre el papel de las
ideas en el conocimiento científico y verdadero y la relación entre idea y objeto.
Sobre este particular resulta de gran auxilio Jean Piaget (1969, ver recuadro más adelante)
quizás como mejor referente para entender el lugar del conocimiento válido o el
pensamiento científico en la investigación psicopedagógica . Para él, la cuestión era <fl
o
~
demostrar que su método genético ayudaba a profund izar el conocimiento sobre el ¡¡:
desarrollo humano, implicando en este método la subjetividad tanto del investigado como "'"'a;
LIJ

del investigador. Para este autor, el conocimiento está dado a través de la interacción VI
o
i'í
sujeto-objeto, sujeto-sujeto. El constructivismo caracteriza tanto al proceso de LIJ
a:
investigación como al proceso de enseñanza, desde este prisma, porque es un fenómeno "'o
<fl
g
genético explicativo del desarrollo. <fl
oo
o
f-
Se desprende de lo anteriormente dicho, que la psicopedagogía o la psicología educativa es en Q

origen una rama de la psicología aplicada al proceso educativo, y con privilegio en el contexto
escolar. Tal ha sido su desarrollo que muchos han llegado a considerarla como disciplina en sí
misma.

Por su parte, aunque el contexto escolar ha sido el escenario privilegiado de investigación, no es el

único. En los últimos tiempos la adopción del concepto de educación continua y permanente ha
ampliado de manera trascendental los escenarios de trabajo del psicopedagogo, obligándolos a
salirse de las aulas del sistema de educación formal. Sin embargo, la lógica de Jos recursos
institucionales y la oferta laboral siguen privilegiando el estudio psicopedagógico de las primeras
edades del desarrollo en las escuelas.

Como ciencia aplicada, la psicología de la educación estudia el comportamiento humano que

ocurre en situaciones educativas. Su pregunta fundamental es, al Igual que para la psicología
general, la cuestión del cambio psicológico como premisa del cambio de conducta social.

El cambio deseado en el ámbito educativo está guiado por la aspiración del "éxito" (sobre este
particular debatiremos en el capítulo 4) escolar de la mano del desarrollo personal, y el concepto
específico en el que se hace patente el cambio en el contexto educativo es el aprendizaje. O sea,
aprender es lo que conduce al cambio deseado, y de ahí la relevancia de tal concepto en todo el
aparato categorial de esta disciplina. Este cambio de conducta o aprendizaje es un proceso

-
 FUNIBERG
fUNDACJON UNIVERSITARIA IBEADAMEAICANA

especialmente ligado al contexto educativo y las condiciones que en él se dan de manera

Mnatural" pero que también se intenciona. En esta lntencionalidad o estructuración del trabajo del
especialista en psicología educativa, se deja entrever el origen experimental de dicha disciplina,
que al día de hoy se sintetiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El mismo se refiere a un
proceso deliberado, ordenado y diseñado y que describe la unidad analítica más completa y
relevante de la psicopedagogía.

Aunque la Impronta modernista en la educación resulta hoy día innegable, sobre todo expresada
en la Invasión tecnológica en toda la vida cotidiana y en especial en el ámbito escolar, la
preocupación por el proceso educativo humano como desarrollo individual y social se remonta a la
época clásica, bajo el cobijo general de la reflexión filosófica que entroncaba todos los temas para
entonces. Autores tan universales como Sócrates, Platón y Aristóteles examinaron el tema como
eje fundamental de sus obras, de gran vigencia hasta el día de hoy.

Algunas ideas se destacan desde entonces: a) la importancia de la enseñanza en la primera etapa

de la vida, b) la dimensión espiritual-racional (/ogos) y física-corporal de la paldela entendida cual
vehículo de dicho proceso, y e) la pluridimensionalidad de la educación en tanto enseñanza de la
mitología, religión, música, poesía y gimnasia. Otra característica es fundamental en la concepción
g educativa clásica y es su carácter político o de ciudadanía. O sea, la educación como proceso de
~
"'"'
</)
u:
convertirse en ser político, devenido en la actualidad con lo que se ha dado a llamar como
"'o
</) educación ciudadana y para el desarrollo democrático.
I
u
1:.1
ffi
o Bajo el prisma clásico, las artes (texnía) y la participación ciudadana tomaron una connotación
"'g cardinal en los procesos de formaciÓn. De estas manifestaciones, por ejemplo, el teatro griego
</)

g ilustró muy claramente las inquietudes de los clásicos acerca de la condición humana. Es quizás
o
1--
@ este uno de los ejemplos más gráficos de actividad social, con una clara intención educativa.

En paralelo al /ogos, el mito se estructuró como el principal instrumento organizador del

aprendizaje colectivo. Constituido en un modo particular del saber, disfrazado y manipulador, se
estructuró en una compleja mitología, fabricada deliberada y conscientemente en función de la
organización política y el manejo del poder. Es Importante señalar que aún y cuando el
pensamiento clásico planteó de manera integrada el dilema Estado-política-educación, la herencia
educativa con el tiempo se desmembró y separó, y bajo la concepción de ciencia moderna, incluso
tuvo que aislarse a condiciones experimentales a fuerza de distinguirse como ámbito específico
del conocimiento.

La reflexión sobre educación de cara al desarrollo social y humano ha sido de larga data. En esta
trayectoria y bajo la luz de la ilustración no puede dejar de mencionarse a Rousseau (Ginebra,
1712-1778).

Además de su obra cumbre El contrato social o Los principios del derecho político, destacamos
aquí Emilio o la educación. Fue un texto que rebasó los lfmltes de una nueva propuesta
pedagógica para convertirse en reflexión sobre el Individuo y la situación humana. La educación
era entendida y defendida por él como un proceso de culturallzaclón, que -diciéndolo de manera
exagerada- permite resolver los principales problemas del ser humano, o dicho en sus propias
palabras a /as plantas /as endereza el cultivo, y a /os hombres la educación (Rousseau, 2000) .

..
 Elementos teóricos generales

Distinto a la corriente clásica platónica, Rousseau diferencia al ciudadano del hombre, pues
ambos responden a procesos educativos desiguales. El primero es el hombre civilizado -el del
contrato social- concebido como parte del todo como cuerpo social. El segundo es el hombre de
la naturaleza, entero y absoluto, a quien corresponde enseñar el oficio de vivir.

El enfoque que presenta sobre la relación hombre-sociedad es de una profunda conflictividad. El

principal dilema está allr cuando estos tipos de educación se vuelven opuestos (educar para uno
mismo o para los demás) volviéndose Imposible la armonía: " ... es forzoso escoger entre formar a
un hombre o a un ciudadano, no pudiendo ser uno mismo a la vez ambas cosas. Lo esencial es ser
bueno con las gentes con las que se vive" (Rousseau, 2000:12).

1.3. ORÍGENES CIENTÍFICOS: ALGUNOS TRABAJOS

CLÁSICOS

En correspondencia con la historiografía científica-educativa occidental y sobre todo anglosajona,

existe el común acuerdo de considerar a Edward Thorndike (1874-1949) como el primer
representante de la psicología educativa ya como disciplina y bajo el canon científico de la época.
De su vasta obra aquí queremos resaltar el artículo The contrlbutlon of psychology to education
(1910; La contribución de la psicología a la educación), publicado en el primer número de la
Journal of Educatlonal Psychology, sellando definitivamente el surgimiento de la psicología de la
educación. Los temas que este Investigador definió para la nueva disciplina naciente, se
convirtieron en automático en centro del debate en aquellos tiempos: la herencia, la conducta, la
Influencia del entorno, el aprendizaje y sus etapas, así como las diferencias individuales.
Resaltamos este último elemento como uno de los rasgos más distintivos del surgimiento de la
disciplina.

SI la propuesta de Thorndlke, que pretendía unir los campos de la psicología y la educación,

hubiera encontrado el éxito, se hubiera consolidado a la pslcopedagogía como una ciencia
estructurada y definida; sin embargo solo ha redundado en un campo de aplicación en el marco
de los problemas educativos. Aun así, puede decirse que los trabajos de Thorndlke contribuyeron
a la metodología y filosofía de la psicología conductual.

Desde otra tradición, puede destacarse también el trabajo de Charles Judd, quien por cerca de 30
años fungló como director de la School of Educatlon de la Universidad de Chlcago. Sus aportes
más específicos fueron en la resolución de problemas psicológicos que se derivan de la educación
o enseñanza, y en considerar a la psicología social como un apoyo fundamental para la educación.
(Giover y Ronnlng, 1987). Fue Judd quien consideró que la labor más encomiable de la psicología
de la educación debía ser entender los problemas estructurales que se oponen a la mejora de las
escuelas, dentro de los que consideró la definición de la currícula y los rasgos de organización de
las escuelas.

En contrapunto con Thorndlke, Charles Judd consideró el peso de lo social en la educación.

Mientras Thorndlke vio posible la Individualización de la psicología, Judd puso énfasis en cómo
Influye la experiencia social en cómo es que los niños se apropian, organizan y transforman la
 __;;;;..------ ....---·- ,/

FUNIBERf)
rUNDACION UNIVERSnUIA IBEROAMERICANA

experiencia educativa. Es por esto que Coll (1988) asegura que los trabajos de ambos científicos
aún no se han logrado integrar y continúan vigentes como las dos aristas desde las que se
entiende a la psicología de la educación.

Otro referente ineludible pero esta vez de la tradición francesa y convertido en clásico de la
investigación en psicopedagogía es el ítalo-francés Alfred Binet (1910), conocido por su obra
cumbre Las ideas modernas sobre los niños. Al decir del propio autor:

Este libro es un balance y fue escrito para expresar con toda la sinceridad posible lo que
treinta años de indagaciones experimentales, proseguidas principalmente en América y
en Alemania y algo también en Francia, me han enseñado sobre las cosas de educación.

Sus preocupaciones principales giraron en torno de tres rutas de Investigación, ellas fueron:

• Los programas (lo que se da en la escuela).

• Los métodos (acciones y procedimientos que contribuyen en el proceso de la enseñanza ...
cómo se enseña).

8"' • Las aptitudes de los niños (quiénes aprenden).

"'>
0:
w
11)

"'a: La muerte prematura (en 1911) de este pionero de la psicopedagogía truncó en cierta medida un
¡:¡"'
o desarrollo profesional altamente prometedor. No obstante su corta vida publicó numerosos
UJ
ffi trabajos sobre psicología educativa y trascendió de manera significativa en la psicometría por su
o
V:
g test de predicción del rendimiento escolar, en colaboración con su colega Theodore Simon, y que
go se popularizara en el gremio como el test Binet-Simon. El mismo fue un importante precursor de
1- los sucesivos test de inteligencia. La prueba tenía como objetivo identificar a escolares que
g
requerían atención especial. Como dato curioso valga decir que Binet también basó muchas de
sus observaciones e investigaciones en el ámbito familiar con sus hijas , lo cual abonó
directamente en su concepto de inteligencia, con especial énfasis en el papel de la atención y el
desarrollo cognoscitivo.

Otro autor fundamental Inserto también en la tradición de la psicopedagogía francesa es Henri

Wallon (1879-1963). Su preocupación se centró en la psicología del niño, entendido por la
dinámica entre genética (maduración biológica) y el medio o entorno social. Se pueden extender
nexos entre su obra y el pensamiento del también francés Jean Plaget por la definición secuencial
o en etapas del desarrollo Intelectual del infante.

A partir de los avances logrados en estos años, la psicología de la educación en esta nueva etapa
va logrando un mayor afianzamiento. Su desarrollo no sobrevino ajeno al contexto mundial de
guerras, mismas que agilizaron y catapultaron todo lo relacionado con la psicología social de
manera amplia, y la educativa de manera específica. Los vínculos entre la psicopedagogía y la
pslcometría se estrecharon significativamente, toda vez que la psicología acogió el diseño y
puesta en práctica de numerosas pruebas psicológicas (las escuelas junto a los ejércitos sobre
todo norteamericano y alemán). Como ya dijimos, también en esta etapa gozaron de gran
popularidad las mediciones de la Inteligencia.

111
 Elementos teóricos generales

Es así como la psicología de la educación derivó en una rama científica con sus propias
metodologías, procedimientos y teorías cuyas áreas de interés más poderosas son el aprendizaje,
los test, las mediciones, el desarrollo humano, el comportamiento Infantil, y en general, todo lo
relacionado con la relación niño-escuela-educación.

En este sentido, se ha convertido en una labor preponderante la medición de la inteligencia para

conocer cuáles son las diferencias Individuales en el aprendizaje de cada niño. A esto ha seguido
la tradición dentro de la psicología educativa que ha sumado estudios relacionados con genética y
biología. Estas pruebas de medición multidlsciplinarias han hecho crecer la parte estadística de la
disciplina a través de datos que han ayudado a perfeccionar los resultados de investigación y su
aplicación.

A partir de la segunda década del siglo XX, la psicología de la educación comenzó a nutrirse de
otras corrientes psicológicas que adquirieron Impulso en Europa, Estados Unidos y más tarde en
América Latina, tales como el psicoanálisis, la Gestalt, y la corriente humanista. Estas disciplinas
contribuyeron a ubicar al niño como un nuevo paradigma y no solo a la escuela. De esta forma se
desarrollaron diversos instrumentos con el fin de incidir positivamente en el desarrollo infantil.
<J)
o
A partir de esta época, la escuela humanista de Estados Unidos se convirtió en un aporte ~
iruJ
fundamental para la pslcopedagogía pues, en medio del momento histórico en el que se <J)

encontraba el mundo, esta escuela brindó un enfoque en el que la pedagogía y la psicología "'a:
(/)
o
r
debían centrarse en el niño. Esta corriente hizo contrapesos con otras teorías que también ()

"'a:
crecieron en Estados Unidos, tales como el conductismo. l!J
o
"'g
Vl
En este escenario de intensa productividad en el campo ya bastante consolidado para entonces oo
o
de la psicopedagogía, la vertiente francesa y específicamente los estudios de J. Piaget, de amplia 1-
Q
resonancia en el terreno psicológico, se destacan por su rigurosidad. Si bien es más difundida su
explicación estructural del aprendizaje infantil, en su último período investigativo, este autor
incursiona en asuntos referidos a la psicología, la pedagogía y la epistemología que condujeron a
significativos aportes. Su análisis crítico de la pedagogía pasa por una obligatoria arista
sociológica, en tanto la primera responde a necesidades e incitaciones del ámbito social. Conocer
el por qué la pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos, es una inquietud básica
de este autor.

Para Piaget, los tres problemas básicos de la educación son, 1) sus fines, 2) a partir de estos sus
particularidades necesarias y 3), las leyes del desarrollo mental para encontrar los métodos más
adecuados al tipo de formación que se determine. La posibilidad de resolución de estos atraviesa
dos importantes obstáculos, uno, relacionado con la subvaloración social de la pedagogfa y su
cuerpo profesional. Para este psicólogo dicho menosprecio en comparación con otras profesiones
reside en su poca visibilidad como ciencia. El otro, concerniente a la sujeción del maestro a
programas y métodos pautados por el Estado. Sin embargo, el análisis de Piaget -al menos
explícito- no reside en cuestionar las orientaciones estatales, sino en observar que la dedicación
al trabajo administrativo de la docencia sacrifica tiempo valioso de investigación, para él, soporte
esencial de toda ciencia.

El
 ~---
~------

FUNIBERt)
fUNDAC10N UNMRSITARIA IB(ROAM[RICANA

Otro francés que no puede obviarse es Celestlne Frelnet (1986-1966) y uno de sus más
trascendentales aportes: la escuela libre experimental. Su basamento fue una experiencia que él
mismo construyó, una escuela que concretó su proyecto de enseñanza, en estrecha relación con
el entorno.

Freinet desarrolló un método que abordó la necesidad de ir más allá del aula. Encontró que la
observación del entorno, no solo natural, sino social y cultural enriquecían la experiencia
educativa de los educandos. Las llamadas "clases-paseos" buscaron despertar, además de la
observación y la Integración, la oralidad y la escritura. Los niños eran los productores de sus
propios textos de estudio, hecho que además de brindarles las herramientas para los aprendizajes
convencionales, mejoraba sus capacidades de comunicación.

En su concepción pslcopedagógica son cuatro los aprendizajes concretos indispensables

alrededor de los cuales gira todo el proceso educativo: lectura, escritura, ortografía y cálculo. La
observación se convirtió en un punto central, pero no como un mero acto contemplativo. Para
Freinet, el estudio y conocimiento del medio tenía que hacerse para transformarlo. Todo lo
estudiado debe tener como finalidad la acción, la incidencia.
"'g La escuela histórico cultural bajo el sello de la llamada psicología soviética, elevó al podio máximo
"'
>
a:
~ la situación escolar y los procesos de enseñanza-aprendizaje. El reto profesional en el que se
"'"' encontraron sus Investigadores respondía al propósito de crear un modelo educativo distinto, que
"'ro
u
UJ
contribuyera a afianzar procesos políticos, sociales y culturales tan importantes como los que
a:
w
o lideró la Unión Soviética en sus tiempos.
"'
9
C/l
g Entre muchos, aquí rescatamos los trabajos encabezados por L.S. Vigotsky (1885-1934), que
o
l-
o contribuyeron a crear un sistema conceptual desde una postura histórico, socio-cultural, y que
cristalizó en la ley genética del desarrollo de las estructuras y funciones psíquicas, permeada por
un claro referente marxista. Nociones tales como "situación social del desarrollo" o "zona de
desarrollo próximo" se vuelven obligadas en cualquier investigación psicopedagógica.

Vigotsky enlazó lo psicológico a lo social y cultural y a partir de ello generó una metodología que
Implica lo genético y lo histórico al mismo tiempo. Sus hallazgos definen que las funciones del
pensamiento humano como la memoria, el razonamiento y la solución de conflictos se derivan de
su interacción con la cultura. De tal forma que el desarrollo genético y las capacidades de la
mente están asociados directamente con la aprehensión que el niño hace de los significados
históricos, sociales y culturales.

Desde esta perspectiva, el psicólogo soviético consideró a las escuelas como grandes laboratorios
desde los que se podía observar el desarrollo de la cultura; laboratorios desde los que se podía
modificar o definir el pensamiento y comportamiento humano a través de la educación y el vínculo
entre maestros y estudiantes. Sus estudios también abarcaron los problemas de aprendizaje tanto
en niños considerados normales como en los que presentaban alguna necesidad específica.

Este enfoque de Lev Vlgotsky tuvo sustento en el propio contexto histórico de su país, en la
revolución soviética y en el marxismo. Sus Investigaciones tuvieron gran influencia en el desarrollo
de nuevas corrientes de pensamiento a través de la articulación entre la psicología y la pedagogía,
aplicadas a los campos de lo social, lo histórico y lo cultural. Fueron estas bases las que sentaron

El
 Elementos teóricos generales

su ~Ley genética general del desarrollo psíquico (cultural)" en la que establece que lo social motiva
el desarrollo de la mente antes que lo biológico, es decir, lo social determina lo psicológico. Su
teoría establece que la psique se forma a partir del vínculo que los Individuos tienen con su
entorno, y a partir de sus relaciones afectivas, sus formas de comunicación, convivencia Y
acciones colectivas.

Tabla 1.1. Leamos algunos fragmentos textuales del libro Psicologfa y pedagogfa, de Jean Piaget
(1972).

Principios de educación y datos psicológicos

Educar es adaptar el individuo al medio social ambiente; pero los nuevos métodos tratan de
favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de la Infancia, asl como la actividad
espontánea inherente al desarrollo mental, y ello con la idea de que servirá para el enriquecimiento
de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y aplicaciones de la nueva educación solo pueden ser
comprendidos si se realiza con cuidado el análisis detallado de sus principios y se controla su valor
psicológico al menos en cuatro puntos: la significación de la Infancia, la estructura del pensamiento
del niño, las leyes del desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil.
La escuela tradicional impone al alumno su trabajo: le "hace trabajar". En este trabajo el niño puede,
sin duda, poner mayor o menor interés y esfuerzo personal y, en la medida en que el maestro es vo
g
buen pedagogo, la colaboración entre sus alumnos y él deja un apreciable margen de verdadera <d
>
«
actividad. Pero, en la lógica del sistema, la actividad intelectual y moral del alumno permanece "'a:t3
heterónima al estar ligada a la autoridad continua del maestro. on
o
La necesidad, el interés que resulta de la necesidad, es este el factor que hará de una reacción un ¡s
verdadero acto. Por tanto, la ley del interés es "el pivote único en tomo al cual debe girar todo el "'0:
sistema. "'o
"'g
El problema central de la nueva educación es este ¿Tiene el niño capacidad para una actividad que Cll
g
es caracterlstica de las más altas conductas del adulto: la investigación continuada surgida de una o
>-
necesidad espontánea? Q

América Latina: Paulo Freire y Martín Baró

Desde otra geogratra y una concepción notablemente social y política de la pedagogía, se

encuentra la obra y práctica del brasileño Paulo Frelre, quien imbrica y defiende lo pedagógico y lo
político como escenarios y prácticas Inseparables, en un paradigma que expresa la liberación
como la función esencial de la educación.

Probablemente su trabajo La esencia del diálogo (1977) sea el mejor ejemplo, escueto y profundo,
de los principios que ampliará en cada uno de sus textos. Con referentes espirituales, marxistas, y
una praxis pedagógica, señaló como principal condición para empezar a romper el ciclo de la
dominación la toma de conciencia de dicha situación, en virtud de posicionarse la persona
desposeída en una relación dialógica, que para él significa un empoderamlento que conduzca a la
liberación.

En su propuesta la psicología queda Invitada a adentrarse en el problema de la pedagogía

liberadora o pedagogía-política, donde se reúnen autores que de un modo u otro, reflejan en sus
trabajos la problemática de la toma de conciencia de la situación social, la percepción,
representación, sentido personal, impacto -como quiera llamársela- y el papel del individuo en la
transformación propia y social.
 FUNIBERG
fUNDACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

Desde la psicología, el seguimiento más directo y genuino de la concepción frelriana, fue llevado a
cabo por Ignacio Martín-Baró (1942-1989), Identificado de manera general con la psicología
social latinoamericana, ubicada también junto a la llamada psicología política, con Investigadores
como la venezolana Maritza Montero (1988-1998), Pablo Fernández Christlieb en México (1987) y
Mirta González Suárez de Costa Rica (1996-2008) entre otras figuras. Estas propuestas se han
venido articulando alrededor de una corriente conocida por psicología social de la liberación, de
amplia repercusión en América Latina, y que reúne experiencias profesionales desde el
compromiso social con la región. Estos aportes cobran sentido bajo el enfoque psicosocial en la
educación hace referencia a esta interconexión entre lo social, lo psicológico y lo pedagógico,
obligando a pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje fuera del espacio cerrado donde este
se suele enmarcar.

La obra de Martín-Baró bebe de la influencia de numerosos investigadores dentro del campo de la

psicología. Entre ellos y en su geografía más cercana se encuentran José Bleger y E.
Pichón-Riviere, contribuyendo en el ejercicio del método dialéctico y llamados a resolver
problemas concretos nacidos de realidades específicas. La visión gnoseológica común parte de
concebir al ser humano en diálogo con su entorno natural y como producto-productor del ámbito
social. De ambos, Martín-Baró rescata la necesidad de generar modelos conceptuales que corran
8..."'
> su eje explicativo de lo individual a lo social .
a:
"'"'
"'a:
U) Un antecedente esencial que explícita e implícitamente se encuentra en la Psicología de la
o
5UJ Liberación es el trabajo de L.S. Vigotsky. La naturaleza social de la estructura y funcionalidad
a:
"'e
U)
psíquica, así como la fertilidad de las relaciones sociales en la configuración de lo subjetivo es un
g principio teórico y práctico clave para ambos autores. Es un buen momento para recordar la ley
U)
g genética general del desarrollo cultural propuesta por Vigotsky. Desde esta visión el planteamiento
o
l-
o es que el desarrollo cultural del niño aparece primero como algo social en la relación o el vínculo,
y luego como un proceso de la subjetividad.

Esta proposición es una de las marcas en común de los psicólogos marxistas, al considerar como
génesis el carácter objetivo de lo psíquico, de la conciencia, y con ello de los móviles de la
conducta humana.

¿Qué Implicaciones tiene la idea anterior? La misma, sugiere colocar el proceso educativo cual
clave en el estudio del desarrollo humano en tanto principio explicativo quid del mismo. Vigotsky,
al Igual que Martín-Baró, a la vez que sustenta el condicionamiento humano en las relaciones
sociales, otorga al sujeto la capacidad de direccionar en gran medida su actuación hacia el mundo
a la vez que hacia sí mismo.

Siguiendo estas Ideas el estudio de las Instituciones sociales se hace Imprescindible, y el ámbito
escolar es uno de ellos. Para este autor la lógica del poder se encuentra desde la explícita
restricción que anuncia una ley, los lineamientos de las polftlcas educativas, las relaciones
padre-hijo e incluso en la sutileza del sentido común que tanto regula la conducta.

Las instituciones educativas para Martfn-Baró han sido creadas para conservar el poder que les
dio vida y ellas se estructuran desde una lógica que en consecuencia garantiza cierto status quo,
con el cual en el mejor de los casos los Individuos establecen una relación ambivalente en el que
incluso ahí donde se reconoce y sufre, se han Instaurado a la vez mecanismos de resistencia al

111
 Elementos teóricos generales

cambio. En relación a lo anterior se pueden establecer nexos analíticos con Max Weber (2014) y
su noción de dominación, Michael Foucault y el funcionamiento de la institución escolar (Urraco y
Nogales, 2013) y las investigaciones de reproducción social vía escuela de Passeron y Bourdieu
(2009), por solo citar tres ejemplos.

Los procesos educativos entendidos como una mediatización específica del campo cultural en la
~construcción" del modelo de ciudadano que una sociedad favorece, son en principio "gestores
anticipados" de la dinámica enajenación-alienación que se constituye en el trabajo. El ~educado"
tiene que deshacerse de su ~yo oriundo" para convertirse en el •yo de la sociedad".

Es una posible explicación al hecho de que sobradamente estudiada la enseñanza

Institucionalizada como órgano reproductivo de la estructura social no se haya fisurado de manera
trascendental. Existen valiosos aportes engendrados de una parte, por las teorías críticas
científicas, por otra, de experiencias concretas de movimientos sociales obligados a transformar
su realidad en aras de la sobrevivencia y el deseo emancipatorio. Sin embargo, el centro de la
tierra sigue intacto.

El campo educativo es también sitio de aterrizaje de los análisis de Martín-Baró en cuanto al papel
de las instituciones y los procesos de socialización en la reproducción del poder establecido. Las
pistas que ofrece en aras de fomentar una educación contrahegemónica se relacionan en primer
lugar con una orientación práctica de la educación que supere su tradición escolástica, basada en
el conocimiento y análisis crítico de las elaboraciones teóricas, y lo más importante, con un
enfoque prepositivo de la educativo cuyo fin sea des-sujetar a los individuos. Esta idea final
plantea un reto primordial para la psicología y las prácticas en las que se involucre: el compromiso
ético en su quehacer profesional.

Para Martín-Baró4 la psicopedagogía se articula alrededor de los siguientes problemas:

• Su propia definición y la concepción de ciencia a la que responde.

• Los programas escolares (la importancia del contexto de los escolares).
• Psicopedagogía y diversificación escolar (diferenciación metodológica).
• Psicopedagogía y terapéutica escolar (problemas emocionales, trastornos de conducta ... ).
• La motivación en psicopedagogía (para la educación).
• La figura del educador.
• Modelo pedagógico inductivo.
• Preparar la creatividad.

La obra de Martfn-Baró, la cual incluye alrededor de 60 publicaciones: más de 10 libros y

numerosos artrculos, entrevistas y presentaciones, desarrolla de manera concomitante su
preocupación sociopolítica por la educación escolar, y siempre desde una profunda Inclinación
humanista y marxista. Recoge el legado de la región, a la vez que recrea y analiza numerosos
autores y enfoques que provienen de la psicología clásica occidental.

4. hnp· //www catedrallbremartinbaro org/pdfs/desca rgas/documemos/( 1971\Problemas-actua !es-en-psicopedagogia-e

scolar pdf
'•
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••
••
•
••
FUNIBER8
ruNDACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

t
1.4. MODELOS TEÓRICOS: LENTES ANALÍTICOS EN
t
PSICOPEDAGOGÍA
t
•• Este apartado tiene como propósito fundamental ofrecer un mapa u organización analítica del
estado del conocimiento consolidado sobre psicopedagogía. ¿Qué queremos decir? Aquí se ofrece

•• de manera agrupada el conocimiento científico que responde a la psicología educativa, de

acuerdo a cómo se comprenden su teoría, metodología y práctica. A esta manera de comprender
es lo que hemos llamado lentes analíticos: filtros a través de los cuales se entiende esta disciplina
t o lnterdisclplina según comentamos en el primer apartado. Si antes vimos algunos autores a
t manera de hitos de esta trayectoria disciplinar, ahora los agrupamientos son en base a las
t distintas teorías sobre los problemas de la psicopedagogía.
t
Sobre las distintas teorías que aquí presentamos y que sirve de marco general de conocimiento,
t sobre el que cada estudiante deberá profundizar de manera individual y en base a sus propios
t Intereses de Investigación, hay que aclarar que no se hace referencia a nociones puristas ni
homogéneas. Cada grupo teórico a su vez puede desagregarse en subgrupos o variedades harto
Cl)
oo
disímiles. El objetivo de este apartado no es entrar en detalles minuciosos ni tampoco desarrollar
"a:> todas las variantes posibles de cada grupo teórico. Más bien, el propósito es presentar a grandes
"'cr"'"' rasgos las coordenadas de cada marco teórico y establecer sus núcleos duros que les otorgan
en
g singularidad.
üw
a:
"'
o Cuando hacemos un repaso amplio y general de la literatura especializada, se puede notar que
g existe cierto consenso en ordenar y sistematizar el conocimiento acumulado en psicopedagogía
Cl)
oo
de acuerdo a las siguientes teorías o lentes analíticos:
~
o
• Teorías conductuales.
• Teorías cognitivas.
• Teoría humanista.
• Teoría psicoanalista.
• Teoría sociocultural.

Teorfa conductlsta

Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje se encuentran en los estudios del fisiólogo
ruso lván Pavlov con animales. Quien fuera distinguido en 1904 como Premio Nobel de Medicina
(primer ruso que recibiera esta distinción) experimentó arduamente por decenas de años la forma
en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales. Dichos
experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje que rigen la relación entre
estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el comportamiento humano.
Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y Sklnner -en los EE. UU.-, como base
para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicología se
conoce como conductlsmo.
 Elomontos taórlcos gonora/01..

A pesar de los grandes avances que diseños y hallazgos experimentales como los anteriores
significaron para la ciencia humana, producto de la extrapolación de mecanismos explicativos
sobre el comportamiento de animales de laboratorio al estudio de la conducta humana (regidos
por la lógica del isomorfismo), ellos no estuvieron exentos de profundas críticas a la luz del tiempo.
El conductismo clásico de los primeros años, si bien ofreció significativos avances que se
instauraron al inicio como "verdades científicas" devino en nuevos paradigmas sobre el ser
humano bajo el esfuerzo de superar la visión lineal y maniquea anterior de la conducta humana.

Trabajos ya canónicos de uno de sus máximos representantes, Burrhus Frederic Skinner,

psicólogo estadounidense formado en la Universidad de Harvard e inspirado por los trabajos de
John Broadus Watson (fundador de la Escuela Psicológica Conductista en 1913) representan los
mejores momentos de esta corriente que buscó legitimarse como psicología científica bajo los
principios del positivismo más radical. Junto con otros esfuerzos, fue una etapa donde la
experimentación con animales sirvió de referente empírico fundamental para la naciente ciencia
de la conducta humana. Desde esta concepción se pretendía instaurar la idea de la manipulación
de estímulos, con el objetivo de alcanzar cualquier conducta deseada que suponía como premisa
la noción de tabu/a rasa.
en
o
0
Un buen ejemplo que grafica el estatus y paradigma científico del conductismo se deja ver en el "'>
0::
primer párrafo del texto célebre de Watson, La psicología tal como la ve el conductista de 19135 : L!J
Vl
L!J
(!_

"'o
X
La psicología, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental: puramente e:
L.:)
cr
Le
objetiva de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y control de la conducta. o
Vl
La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus g
datos depende de la facilidad con que se presten a una interpretación en términos de
"'oe
o
1-
conciencia. El conductista , en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la @J

respuesta animal, no reconoce ninguna línea divisoria entre el ser humano y el animal.
La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, solo forma una parte
del esquema total de investigación del conductista.

Los principios fundamentales a los que se adhieren las teorías conductuales pueden resumirse de
la siguiente forma:

• La conducta está regida por leyes y sujeta a factores del entorno. Esta sujeción o vínculo se
puede entender de manera simple siguiendo la lógica de variable independiente (entorno)
variable dependiente (conducta).
• El aprendizaje como un asunto conductual y por lo tanto manifestado y observable.
• La conducta que cambia como indicio del aprendizaje efectuado se entiende como hecho
manifestado y observado.
• La acción Intencionada del psicólogo conductlsta consiste en manipular estímulos para
desaprender (Inhibir conductas) o estimular-reforzar conductas o aprendizajes.

5. hUps-//www yillaneuropslco!og¡a com/uploads/1/4/4/5114457670/la psjcoJogja tal como la ye el conductj pdf

1111
 FUNIBERf)
IUNDAC10N UNIVlRSITA~IA 18[ AOAMU1CANA

• Se infiere que estos cambios como conductas aprendidas 0 desaprendidas se vinculan a la

vez con procesos mentales, últimos que no pueden ser más que Inferidos vía conducta
explícita (la caja negra).
• Relacionado con lo anterior, se prioriza el trabajo individual pues se considera que el vínculo
estímulo-respuesta sucede de manera diferenciada entre las personas. Un mismo estímulo
puede generar distintas conductas por ejemplo, y en aras de controlar esta relación entre
variables se personaliza el aprendizaje. Sin embargo, el modelo es universal.

Teorías cognitivas

Durante la primera mitad del siglo XX floreció la investigación sobre el aprendizaje principalmente
dentro de la teoría conductista, y las teorías del aprendizaje ejercieron una fuerte influencia en la
investigación y en la práctica de muchas y diferentes esferas de la psicología y la educación.

El enfoque cognitivo apareció de manera bastante articulada en la década de los años 70. Este
consideró nuevamente la preocupación de la psicología científica por el funcionamiento Y la
evolución de la mente, el pensamiento, la resolución de problemas y en general los procesos
"'g cognitivos como objeto de estudio. Ello significó un corrimiento del foco de Investigación pero
<
>
a:
.... también de sus métodos científicos. El nuevo contexto social y sobre todo los avances tecnológicos
VJ

"'a:
V>
estuvieron en la base de esta nueva corriente. Fue esta orientación la que trascendió el examen
o
z
u
de la conducta para plantearse ahora preguntas sobre la percepción, la memoria, el pensamiento,
'"'e:: el lenguaje, la apropiación y recuperación de la información y el conocimiento (entre muchos otros
.,"'o, procesos) como mediadores del vínculo estímulo respuesta. En términos de estado del
g
es
o
conocimiento, el cognitivismo significó un paso más adelante hacia la concepción compleja del
{: comportamiento humano. Estudió cómo es que los procesos mentales y los estímulos mentales
o
influyen la conducta humana y fue un paso más allá: son conductas en sí mismas. Para la
psicología educativa el vuelco significó replanteamientos sustantivos en cuanto al proceso de
aprendizaje toda vez que ahora el propósito científico era justamente penetrar la caja negra.

La historia de la psicología nos ha enseñado que la corriente que más se contrapuso al

conductismo y que puede considerarse como precursora de la psicología cognitiva fue la
psicologfa de la Gestalt, desarrollada en Alemania después de la Primera Guerra Mundial. Sus
representantes planteaban un papel activo de los Individuos en su comportamiento, sobre todo
basados en sus procesos perceptivos. A diferencia de lo que defendía el conductlsmo como una
mera reacción a un estímulo, la corriente con nacimiento en Alemana estudió las bases de la
percepción y su reconfiguración o Interpretación en la experiencia humana a través del
establecimiento de diversos principios figurativos.

Con base en los principios activos del aprendizaje, por ejemplo, expresados en categorías tales
como aprendizajes previos y aprendizajes significativos, la psicología cognitiva se ha hecho
vigente en la psicopedagogfa gracias a los amplios estudios que ha realizado detallando
estrategias cognitivas y metacognltlvas del aprendizaje. A continuación veremos algunos de sus
exponentes y aportes en más detalle.
 Fle¡nanlns 1 flfii'O!> u '' -'' lt.

~ Jean Piaget (1896-1980) en su trab~o La psioo/ogla de la lntel/genofa, publicado por

primeva vez en el año 1947, planteó que oada Individuo es activo y partfcipe en la
construcción de su conocimiento y que este no se trata de una mera interiorización de lo
social. Los aportes sobre el desarrollo cognitivo que plasmó en esta pubilcacJón quitó
representen la mayor Influencia de esta época en los estudios sopre los procesos
intelectuales, la conducta y cómo aprenden los niños. Su Teorfa genética se basó elil
principios constructlvistas del conocimiento y por ende, en la participación activa y
fundamental del Individuo. A partir de este postulado, su teorfa del desarrollo cognitivo o
modelo de estadios del desarrollo Infantil ha tenido un gran Impacto en la pslcopedaeogía
hasta hoy dra.
2. Una de las corrientes más fuertes de la segunda mitad del siglo XX fue la teoría del
procesamiento de la información, que consideró que cada Individuo selecciona la
información y la procesa de distinta manera según su entorno, la cataloga, la organjza y la
combina con experiencias o conocimientos previos (Halford, 2002). Desde esta teorra el
desarrollo cognitivo sucede similar a como ocurre en una computadora, a través del
almacenamiento, procesamiento y capacidad de respuesta de acuerdo a los programas
informáticos.
3. La Teoría del aprendizaje del psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1915-2016 ~
establece que cada Individuo procesa la información con la que cuenta de forma subjetiva,
de forma original y selectiva. Bruner centró sus estudios en el proceso y no solo en el
resultado. Para él resultaba importante entender cómo se selecciona la información, pef'o
sobre todo lo que se construye cognitivamente mientras el individuo procesa esa
Información. Su concepto de ·aprendizaje por descubrimiento" colocó a los niños como
sujetos plenamente activos en la construcción de su conocimiento y no únicamente como
seres receptivos y pasivos, lo que ha tenido un gran impacto en el campo de la psicologia
educativa. Algunas de las premisas fundamentales de su teoría a manera de prescripción
son:
• Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
• EJ significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
• El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
• El méto<Jo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.
• La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
• El entrenamiento en la heurfstlca del descubrimiento es més in"'port nte qu
enseñanza de la materia de estudio.
• cada niño es un pensador creativo y orrttco.
• El descubrimiento genera motivación y confianza on r mismo.
• El descubrimiento es una fuente primaria de motivación lntrrnsoca .
• El descubrimiento es fundamental para memorizar.

-
 FUNIBERf)
IU~OACIO~ UNIVlRSITAqiA IBEROIJollRitANA

Teorra humanista

Luego de las fuertes críticas al conductismo, la teoría humanista y la psicología cognitiva sentaron
las bases para otorgarle peso no solo a Jos resultados obvios y observables de Jos procesos de
aprendizaje, sino también a los fenómenos internos de cada individuo, los cuales modifican
ampliamente los procesos de asimilación del conocimiento.

El énfasis que la psicología humanista puso en el vínculo entre el profesor y el alumno resultó de
relevancia para Jos estudios psicopedagógicos, pues se les otorgó un papel importante en el
proceso de aprendizaje a las emociones, los valores, la autoestima, los afectos y la Influencia de
éstos en las formas en que el sujeto se construye a sí mismo. Con estas nuevas visiones, el
aprendizaje en la escuela, transmisiones de conocimientos, y otros procesos similares
circunscritos amplificaron su dimensión para entenderse como desarrollo personal. Con los lentes
de la teoría humanista, los educadores tienen la labor de contribuir a la formación y al desarrollo
esencial del ser y no solo de ofrecer conocimientos predeterminados (Maslow 1968). Su destreza
consistirá en construir desde los subjetivo para incidir en lo objetivo en un camino de doble vía.

(/) De esta manera los profesores deben considerar los valores como la libertad y la creatividad como
g ejes que contribuirán el surgimiento y la construcción del individuo. Desde la labor humanista,
<
:>
a:
"'a:w
(/) quienes aprenden, deben contemplar todas las herramientas posibles para construirse a sí
(/) mismos. Dicho proceso no ocurre en solitario, por lo que bajo este modelo emerge la figura del
o:r
o
U!
docente ahora también en el centro de la relación de aprendizaje, quienes deberán pasar por su
ffio propio camino de autoaprendizaje a la vez que enseñan.
rn
g
go Algunos de los principios básicos de las teorías humanistas de cara al proceso de aprendizaje, se
l-
o resumen de la manera siguiente:

• En la concepción de educación humanística, el andamiaje del proceso y relación enseñanza

aprendizaje tiene como base las necesidades de los individuos involucrados.
• Por Jo anterior, el proceso enseñanza-aprendizaje toma raíces profundas en la personalidad
de Jos involucrados, lo que se traduce en un mayor potencial para el desarrollo humano.
• El conocimiento adquirido tiene igual peso tanto desde un punto de vista personológico
como colectivo.
• El desarrollo de una persona fomenta el colectivo y al revés, los procesos colectivos pasan
necesariamente por apropiaciones Individuales del mismo.
• El programa de aprendizaje debe compartirse e lnteriorizarse a partir de ser un aprendizaje
significativo.

El
 Elementos teóricos generales

Tabla 1.2. Fragmentos del libro El proceso de convertirse en persona, Carl Rogers (2000).

Punto de partida del modelo

He aprendido lenta y gradualmente que la ayuda que puedo prestar a una persona confllctuada no
reviste la forma de un proceso intelectual ni de un entrenamiento ... El fracaso de cualquier enfoque
Intelectual me ha obligado a reconocer que el cambio solo puede surgir de la experiencia.
Hipótesis general del modelo centrado en la persona
Si puedo crear un cierto tipo de relación, la otra persona descubrirá en sr mismo su capacidad de
utilizarla para su propia maduración y de esa manera se producirán el cambio y el desarrollo
individual.
La relación
He descubierto que cuanto más auténtico puedo ser en la relación, tanto más útil resultará esta
última. Esto significa que debo tener presentes mis propios sentimientos, y no ofrecer una fachada
externa ...
La motivación del cambio
... El individuo posee en sr la capacidad y la tendencia (en algunos casos, latente) de avanzar en la
dirección de su propia madurez. .. Esta tendencia se pone de manifiesto en la capacidad del
individuo para comprender aquellos aspectos de su vida y de sr mismo que le provocan dolor o
insatisfacción. Cualquiera que sea el nombre que le asignemos -tendencia al crecimiento, impulso
hacia la autorrealización o tendencia direccional progresiva- ella constituye el móvil de la vida y
representa, en última Instancia, el factor del que depende toda psicoterapia.
Los resultados (el cambio y el desarrollo personal}
... (en las condiciones anteriormente descritas: relación y motivación) El individuo reorganizará su
personalidad, tanto en el nivel consciente como en los estratos más profundos; de esa manera, se
hallará en condiciones de encarar la vida de modo más constructivo, más inteligente y más sociable
a la vez que más satisfactorio.

En la medida en que el docente establezca con sus alumnos una relación de esta naturaleza, cada
uno de ellos se convertirá en un estudiante con mayor capacidad de iniciativa, más original y
autodisciplinado, menos ansioso, y disminuirá su tendencia a ser dirigido por los otros.

Teorías pslcoanalítlcas

Desde la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, como su máximo exponente, se considera que
los problemas de aprendizaje surgen fundamentalmente de la represión por lo que su causa se
origina en el Inconsciente (Bieichmar, 1990). Se interpreta entonces a los problemas de
aprendizaje bajo estas teorías como inhibiciones o supresiones por lo general aunque no
exclusivamente. También puede tratarse de la expresión de un problema en la estructuración
misma de la psique y no meramente como un síntoma. Asimismo, esta teoría establece que las
causas, además de la estructura psíquica, se pueden deber a las relaciones familiares del niño
dlsfuncional, que en la edad escolar, entre los cinco y los seis años está tratando de resolver
conflictos edípicos.

Derivado de sus investigaciones sobre la sexualidad en la etapa infantil, Freud definió que los
problemas de aprendizaje o el deseo de Indagación, tienen una relación directa con el deseo
sexual. Por lo tanto, entre más se reprime, más neurosis habrá alrededor de los procesos de
aprendizaje o de indagación. Este planteamiento freudiano traduce la Inhibición o represión
directamente a la renuncia de una función ya que se entiende que hay algo que no puede ni debe
tener lugar. El yo renuncia a una función para no volver a enfrentar la represión. Incluso, este acto
reprimido puede convertirse en un autocastigo en el que el miedo de volver a enfrentar la herida
de la censura opera como inhibidor en el proceso de aprendizaje.

El
 FUNIBER8
rvNDACIÓN UNIVIUITA-IA 18liiOAMUitANA

En esta mirada teórica surge el concepto de fracaso escolar como una disfunción contemporánea,
asociada a la Idea de éxito social y económico, como valores predominantes (Cordlé 19994, p.19).
Este fracaso puede fundamentarse en la historia personal y en la estructura familiar, pero también
puede sustentarte en la estructura del propio sistema y modelo escolar. Quien fracasa en
aprender suele chocar con los establecimientos de la Institución Incluso en su función social pues
su significado e impacto trasciende por lo general los lrmltes de la escuela para extenderse a
muchos ámbitos de la vida.

Tabla 1.3. Ideas principales de Erik Erikson de Infancia y sociedad (2009) como un ejemplo de teorla
psicoanalltlca sobre el desarrollo pslcosoclal.

Erik Erikson, discfpulo de Freud, profundizó en las etapas del desarrollo psicosexual y ofreció un
marco teórico que describió los vfnculos entre las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y la
' sociedad.
Esta teorfa pslcosocial de Erlkson se centró en la construcción de la Identidad a partir del vinculo con
lo social y lo cultural. Al Igual que Plaget, el psicólogo alemán describió al desarrollo como un
proceso de etapas distintas entre sr, cada una con sus especificaciones y objetivos propios. Para
Erikson el tránsito o pasaje de una etapa a la otra estaba mediada por crisis, a las que definió como
la posibilidad de elegir entre lo positivo y lo nocivo. Cada resolución o no resolución de los conflictos,
decra, determinaba el autoconocimiento y la Imagen propia de cada individuo.
las etapas de la vida de acuerdo a su teorla psicosoclal del desarrollo son:
1. Infancia: confianza frente a desconfianza (los primeros 18 meses).
2. Niñez temprana: autonomfa frente a vergüenza y duda (18 m a los 3 años).
3. Edad de juego: iniciativa frente a culpa (3·5 años).
4. Adolescencia: laboriosidad frente a Inferioridad (5-3).
5. Juventud: identidad frente a confusión de roles (13-21 ).
6. Madurez: Intimidad frente a aislamiento (21-40).
7. Adultez: generativldad frente a estancamiento (40-60).
8. Adulto mayor o vejez: integridad frente a desesperación (60 en adelante).
la etapa cuatro relacionada con la etapa escolar, es cuando el niño debe desarrollar el pensamiento
lógico. Se hace más responsable, modifica sus juegos, y buscan la aprobación de adultos tales como
los padres o maestros. Cuando esto no se da aparece el sentimiento de inferioridad. Otra
singularidad de este ciclo es la curiosidad intelectual que es base fundamental de la laboriosidad. Un
recurso que facilita lo anterior es la imitación de modelos a seguir, donde un eje recurrente es la
Identificación sexogenérlca de los niños y niñas con sus padres o madres.
Una dificultad asociada a esta etapa es la llamada Inercia, que es cuando el nino se siente o no
capacitado de hacer actividades. La búsqueda de la aceptación del niño por parte del grupo es un
factor esencial para sobrepasar posibles barreras o parálisis producto de sentimientos de
Inferioridad.

El
 Elementos teóricos general•

Las teorías socioculturales

La vertiente sociocultural de la psicología educativa tiene su origen en la obra de L.S. Vigotsky,

(1896-1934), como precursor de la concepción del aprendizaje como un proceso cultural y social
y de clara inspiración en la filosofía materialista dialéctica. Su mirada va mucho más allá de los
propios límites e influencias particulares de la escuela para plantearse el aprendizaje como un
asunto del desarrollo desde coordenadas históricas, culturales y sociales. Desde esta visión del
aprendizaje con prisma evolutivo, los primeros días y años de vida del infante antes de comenzar
la enseñanza escolar tienen una relación directa con cómo será su proceso de aprendizaje
escolarizado. Para él fue muy importante diferenciar entre dos etapas evolutivas. Por un lado la
natural o real que es la que se construye por sí misma, y otra que tiene que ver con qué tanto los
adultos han ayudado al niño a desarrollar sus tareas, qué tanto se les ha ayudado a resolver los
conflictos que van encontrando y qué tanto lo va haciendo por sí solo.

El aprendizaje escolar, según Vygotsky, transforma la capacidad cognitiva de los individuos al

otorgarles la posibilidad de reflexión y de autorregulación. La escuela se convierte en una
mediadora en la construcción e interacción con la sociedad. Aunque por razones geopolíticas (sus
investigaciones se desarrollaron en el marco del socialismo soviético), es a partir de los años
noventa del siglo XX, que diversos autores destacaron la influencia de Vygotsky en la teoría
educativa, en razón de tomar en cuenta el contexto social y cultural para desarrollar a las
instituciones educativas. Ellas más que meros escenarios son ambientes y sistemas que conjugan
el desarrollo cultural con el desarrollo individual. En este sentido, una de sus mayores
aportaciones fue concebir a los sujetos como actores directos de su proceso de aprendizaje en el
que ofrecen explicaciones, soluciones y perspectivas sobre su contexto y entorno.

Uno de sus aportes más significativos lo constituye la relación que establece entre el pensamiento
y el lenguaje. Señala que en el desarrollo ontogenético ambos provienen de distintas raíces
genéticas, en el desarrollo del habla del niño se puede establecer con certeza una etapa
preintelectual y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística; hasta un cierto punto en el
tiempo, las dos siguen líneas separadas, independientemente una de la otra. En un momento
determinado estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje
racional.

Frente a la cuestión entre aprendizaje y desarrollo, superó la postura que equipara al primero con
los niveles de desarrollo. Como categoría analítica para expresar su teoría definió la llamada "zona
de desarrollo próximo", determinada por la existencia de dos niveles evolutivos: uno, primero
denominado nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un
niño, que resulta de ciclos evolutivos concluidos. Es el nivel presente o actual que logran
identificar la mayoría de los test de Inteligencia por ejemplo. Sin embargo, el segundo nivel es la
zona potencial, que es aquel aprendizaje que logra efectuar el niño con distintos niveles de ayuda.
La Introducción de esta zona potencial significa un cambio de paradigma sumamente relevante en
la comprensión y medición de los procesos de aprendizaje.

El
FUNIBERD
rUNDAOON UNIV[RSITA~IA 18[ R0AM [ RICANA

Tabla 1.4. Lev S. Vigotsky. Pensamiento y lenguaje. Teorla del desarrollo cultural de las funciones
pslquicas (1995). (Fragmentos).

Según su propio autor, este libro:

Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las palabras sufren una
evolución durante la infancia y define los pasos básicos de este desarrollo; 2) descubre el modo
singular en que se desarrollan los conceptos ucientfficos" en el niño, comparándolo con el de sus
conceptos espontáneos y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3) demuestra la naturaleza
psicológica especrtica y la función lingüística del lenguaje escrito en su relación con el pensamiento;
4) esclarece por medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado y su relación con el
pensamiento.
La idea fundamental de la discusión que nos ocupa se puede resumir así: la relación entre
pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la
palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre
cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no
se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a
conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una
función, resuelve un problema.
Únicamente la teoría genética del lenguaje interiorizado puede resolver este inmenso y complejo
problema. La relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a
través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento
desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos sin embargo no es
constante.
El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta forma que la percepción, son la
clave de la naturaleza de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el
desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su totalidad. Una
palabra es un microcosmos de conciencia humana.

1.5. INVESTIGACIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA: DISCUSIONES

EMPÍRICAS CONTEMPORÁNEAS

En la introducción de este primer apartado, se sentaron algunas bases que ahora retomaremos a
la hora de comentar las discusiones empíricas contemporáneas. Lo primero es recordar el espíritu
cientrfico (de la época) con el que nació la psicología educativa. Su nacimiento experimental
responde a las características que debía asumir entonces cualquier ciencia para ser considerada
como tal. De ahí que la investigación sea uno de los ejes fundamentales de este campo en sus
mismos inicios.

Recordemos también su carácter interdiscipllnar. Esta marca se refleja no solo en sus variados
problemas de investigación, por ejemplo, a veces más colindantes con la educación, otros con la
psicología propiamente dicha, sino con las teorras referenciales asr como con los métodos y
técnicas de abordaje.

La psicología educativa, por la manera en que ha sido comúnmente entendida, ha estado por lo
general circunscrita con el ámbito escolar. Esto aunque es una práctica muy extendida, cada vez
se entiende más como una visión reduccionista de la psicologfa educativa, que abarca los
procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los contextos sociales, aunque en efecto privilegie
el ámbito escolar formal .

El
 Elementos teóflcos generales

Los problemas fundamentales del campo de la psicología educativa pueden agruparse en torno a
ros siguientes ejes críticos:

• Sujeto que aprende: Una interrogante general que nos ayuda a pensar a manera de
problemas, es: ¿son iguales los educandos hoy que antes? Este eje pone en el centro del
análisis a la persona, a quien aprende.
• Contexto escolar: ¿Cómo es la escuela hoy? ¿Qué ofrece como espacio institucionalizado?
¿Qué expectativas depositar en la escuela formal contemporánea? ¿Qué papel juegan los
educadores, los planes de estudio, las reglas, el currículo, el grupo...? El ámbito escolar
como conjunto de relaciones, reglas, programas, es el centro de atención en este eje crítico.
Su complejidad es inmensa y es por ello que puede subdividirse en numerosos procesos
(entre lo que incluimos el vínculo con las familias), aunque lo que queremos es resaltar lo
que ocurre en la institución escolar cuyo mandato fundamental es la enseñanza.
• Contexto extraescolar: ¿Cuáles son las características de este contexto que más influyen en
la relación enseñanza aprendizaje? ¿Cuál es el papel de la comunidad? ¿Cómo son los
sistemas educativos? ¿Qué papel se les asigna a las familias como primer grupo de
socialización? Este eje con los años ha ido en aumento por su relevancia en tanto es una (/)
oo
variable lnterviniente en el rendimiento escolar. ...>
a:
L!J
<J)
L:.:
Estos ejes críticos o problemas de la psicología educativa no pueden entenderse si no es de a:
<J)
e;¡>
acuerdo a los siguientes fenómenos, a manera de características del contexto actual de ü
investigación en psicopedagogía: "'a:
L:.:
o
V>
g
a) Avances significativos en las ciencias biogenéticas, lo cual ha desplegado un valioso stock "'oo
o
de información analítica aplicada al comportamiento de las personas, en especial los niños 1-
@
y sobre todo en situaciones de aprendizaje. Digamos metafóricamente que la "caja negra"
finalmente se abrió con el impulso y desarrollo de estas ciencias biológicas y
neurociencias, lo que ha venido a ofrecer posibles respuestas y nuevas preguntas a
conductas o trastornos específicos del aprendizaje.
b) Nuevos modelos educativos, especialmente aquellos influidos por las nuevas tecnologías
en un mundo global.
e) Persistencias de problemas sociales tales como la inequidad educativa-social que la
"promesa educativa" debía resolver.

Sobre estos nuevos escenarios profundizaremos más adelante a lo largo de este material y
algunos serán ejemplificados en los siguientes recuadros.

Ilustremos a continuación algunos de estos temas. Veamos qué se entiende desde la UNESCO por
neurociencia educacional y sus aportes al campo educativo, así como todos los especialistas que
en él se insertan, como los psicopedagogos. A continuación reproducimos unos fragmentos de Los
aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera Infancia, (Campos, 2014:22).
 FUNIBERG
rUNOACION UN IVfRSITARIA IBEROAMER ICANA

Neurociencia educacional

Durante los últimos veinte años, la neurociencia ha investigado el cerebro humano y ha

comprendido mucho más su funcionamiento que en un siglo de estudio. Actualmente, muchas de
estas investigaciones, validadas y seguras, sirven de pilares para al fomento de la neurociencia
educacional. Entre tantos, enumeraremos solo algunos pilares.

• Cada cerebro es único e irrepetible, aunque su anatomía y funcionalidad sean

particularmente de la especie humana.
• Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y de aprendizaje, vinculado a su
historia genética y al ambiente en el que va creciendo y desarrollándose.
• El cerebro no es un órgano estático, aprende y cambia gracias a las experiencias vividas
desde los primeros momentos de vida.
• El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el aprendizaje debe ser construido
respetando este proceso de neurodesarrollo.
• El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la
g
<
vez enseñarse a sí mismo.
>
a: • La plasticidad cerebral permite a los seres humanos aprender durante toda la vida.
~
"'a:
1/)
ol: • Las emociones son una parte esencial de las experiencias del ser humano, por lo que
~
a:
también estarán presentes durante el proceso de aprendizaje. Los estados de ánimo, los
U!
o
1/)
sentimientos y las emociones pueden afectar la capacidad de razonamiento, la toma de
g decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprender.
8"'
~ • El ambiente y las demás personas que lo componen ejercen una gran influencia en el
o
desarrollo de nuestros cerebros.
• El cerebro aprende y busca significados a través de patrones: Jos detecta, Jos aprende y
encuentra un sentido para utilizarlos.
• El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un impacto negativo en el aprendizaje, cambia
al cerebro y afecta las habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y sociales.
• El cerebro necesita del cuerpo así como el cuerpo necesita del cerebro, ambos son
necesarios para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas, físicas,
sensoperceptivas y hasta mismo emocionales.
• El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde una
pequeña cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos. La memoria es una de las
funciones más complejas del cerebro y que es diariamente estimulada en el aula. Saber
cómo se da el proceso de adquisición, almacenamiento y evocación permitirá al docente
elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia, intensidad y duración más adecuadas.
• Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y vigilia están demostrando la
enorme importancia que tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro. Está
relacionado con Jos procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de sueño puede disminuir los sistemas
atencionales, las destrezas motoras, la motivación, las habilidades del pensamiento, la
memoria, la capacidad de planificación y ejecución.
 Elementos teóricos generales

Tabla 1.5. Sobre el desafio uno reflexionemos de manera critica a partir de la siguiente nota
periodfstica, recuperada del periódico La Vanguardia 6 .

Barcelona (Redacción).· Leon Eisenberg, el famoso psiquiatra estadounidense que descubrió el

llamado trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), aseguró siete meses antes de
fallecer en 2009 que es "una enfermedad ficticia", según el semanario alemán Dar Splege/, que ha
recogido esta frase del prestigioso facultativo.
Desde los años 30 la medicina Intenta explicar este trastorno. En aquella época los médicos
diagnosticaban a los niños nerviosos sfndrome posencefálico, aunque no hubieran tenido encefalitis.
En febrero de 2009 confesó que los psiquiatras deberfan buscar las razones psicosociales que
llevan a determinadas conductas, un proceso mucho más largo que "prescribir una pastilla contra el
TDAH", aseguró Eisenberg.

Tabla 1.6. Sobre el tercer desafio reflexionemos de manera critica a partir de algunos fragmentos del
libro: Equidad educativa y desigualdad social. Néstor López. UNESCO. Buenos Aires.
http://unesdoc.unesco.ora/images/0014/001425/142599s.pdf

América Latina ocupa, en la reflexión sobre estos nuevos problemas y significados de la cuestión
social, un lugar especial. Es la región más inequitativa del mundo en términos de concentración de la
riqueza y ha ensayado todas las estrategias de desarrollo propias del nuevo capitalismo. Como "'~
producto de estas circunstancias, la heterogeneidad estructural tradicional de nuestra región asume >
a:
c./
hoy su máxima expresión. Coexisten escenarios propios de los modelos pre-industriales con otros en
l!J
a:
que representan tanto la fase oscura del nuevo capitalismo (exclusión, expulsión, individualismo, en
or
ruptura de la cohesión social) como su fase más dinámica (uso intensivo de nuevas tecnologlas, u
L:J
a:
creatividad cientffica y cultural). UJ
o
En este contexto, los sistemas educativos quedan enfrentados a múltiples desaffos, y tal como están "'g
estructura dos hoy, se ven en serias dificultades para hacer efectivo el compromiso de una g
V:

educación de calidad para todos. En principio, surge la necesidad de desarrollar estrategias ~

e
adecuadas para lograr resultados positivos en cada uno de estos múltiples escenarios que se van
delineando en la región, lo cual requiere del desarrollo de diversas aproximaciones pedagógicas
º
para el logro de resultados equivalentes.
Surgen asf interrogantes tales como de qué modo educar a niños de familias empobrecidas, cómo
educar en contextos de extrema violencia, cómo se logran resultados exitosos entre refugiados o
desplazados por la guerra, o cómo retener en la escuela a adolescentes de las más diversas tribus
urbanas. Cada caso en particular requiere del desarrollo de estrategias educativas que partan de un
profundo conocimiento de estas realidades, y pueda operar exitosamente en ellas.
Sin embargo, ante la evidencia de la proliferación de fenómenos de extrema exclusión, marglnalidad
profunda, o de ruptura de lazos sociales mfnimos, surge Inevitablemente la pregunta de si los
sistemas educativos están en condiciones de desarrollar estrategias acordes a cada uno de ellos, o,
por el contrario, se estarfan conformando configuraciones sociales frente a las cuales no habrfa
pedagogfa posible.

6. Recuperado en https·//www layanguard!a com/ylda/20130527/54374878936/def!cit-ateoc!on·nlnos-f!ctjc!o htm!

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FUNIBER O
IUNDACION UN IVlR ~IlUIA IBrROAMlR ICANA

1.6. CIENCIA Y PROFESIÓN: ÁMBITOS DE ACTUACIÓN

INTERDISCIPLINARES

Junto con el sello científico investigatlvo que la psicologfa educativa tuvo desde su origen, la
profesionalización de esta disciplina ha sido una ruta en paralelo a lo largo de su evolución y hasta
la actualidad. Muchos de los investigadores en psicopedagogfa han sido, por ejemplo,
educadores. Esto quiere decir que existe una relación muy estrecha entre actuar y analizar,
estudiar y examinar esa misma práctica.

Llegados a este punto recordemos que la psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico
de los problemas que surgen en la relación educativa. Esta disciplina contempla modelos, teorías,
procedimientos, metodologías y evaluaciones de todos los procesos que se Interrelacionan en el
aprendizaje escolar o no escolar.

Actualmente la psicología educativa cuenta con una incorporación multidisciplinaria para ampliar
su campo de estudio y de conocimiento. Gracias a esta interacción entre distintas disciplinas, la

..,
8
6:
psicología educativa ha logrado construir puentes para entender los procesos de enseñanza Y
aprendizaje para contrarrestar problemas específicos y brindar aportes concretos al desarrollo de
u
los individuos.
"'"'ct
"'~
ü En correspondencia con los contextos de Investigación antes descritos: escolar y extraescolar,
"'ffi
o también pueden considerarse de manera muy general estos mismos para los ámbitos de
'g" actuación profesional.
8
o
~

o Quienes se dedican a la psicología educativa en el ámbito escolar contribuyen al diseño de

instrumentos educativos que fortalezcan las herramientas individuales en el proceso cognitivo. Su
labor también contribuye a la definición vocacional de cada persona y al diseño de planes de
estudio específicos para distintas áreas del conocimiento.

Luego de la Segunda Guerra Mundial y los cambios sociales que trajo consigo, la educación formal
se convirtió en obligatoria, hecho que trajo consigo la necesidad de ampliar los conocimientos y
estudios sobre la pedagogía y la pslcologra. El principal efecto fue la Incorporación de poblaciones
y distintas clases sociales al sistema educativo. Una vez colocada la educación en el centro del
desarrollo económico y de capital humano, la pslcologra de la educación se ha posicionado como
una de las herramientas y profesiones más buscadas en las universidades e Instituciones de
educación.

Actualmente existen cinco ejes de acción de la pslcologfa educativa (Hernández, 2009) que
Inciden directamente en el desarrollo de esta disciplina en el campo clentfflco:

• capacidades de aprendizaje: se refiere a todo lo que suele llamarse rendimiento escolar.

Todo lo que está asociado con los procesos de la memoria, el razonamiento, la Imaginación,
la creatividad, la capacidad de atención, asr como en las herramientas y métodos que
intervienen para este proceso.
 Elementos teóricos generales

• Personalidad e Identidad: en este rubro se contemplan los estudios vinculados con la

construcción de la personalidad, la autoestlma, el campo afectivo, las relaciones
personales, sociales y culturales que Influyen en la construcción del sujeto.
• Salud y bienestar mental: este campo contempla y fortalece las relaciones entre los
procesos de aprendizaje y el desarrollo psíquico con la salud pública, la educación Y la
familia.
• Relaciones sociales: se refiere a los vínculos que establecen los educandos con las
personas con las que interactúan en el contexto escolar, familiar o de comunidad.
• Educación para el trabajo: reúne tanto los procesos de vocación y orientación educativa Y
profesional. Parte del supuesto que es posible conectar las habilidades y conocimientos de
los individuos, los estudios formales avalados por títulos certificadores, y ofertas de trabajo.

En síntesis, este breve panorama nos ofrece las pistas y rutas consolidadas de una ya larga
trayectoria de la psicopedagogía . Polemizaremos directa e Indirectamente alrededor de ellas a lo
largo de este material.

Vl
a
Tabla 1.7. ¿Qué es el paradigma interdisciplinar7 ? ~
>
(.(
u.!
Vl
"-'
En los últimos años, se ha incrementado la aseveración de que el conocimiento es cada vez más "'
Cfl
o
interdisciplinario. Las razones que reclaman un conocimiento más interdisciplinario son quizá el peso :r
u
Ul
de los problemas sociales y tecnológicos, así como los nuevos descubrimientos cientfficos, los e:
l!J
D
cuales han puesto recientemente sobre la mesa una agenda académica de Jos años sesenta y V>
g
setenta: la interdisciplina. Con la diferencia y esperanza de que en esta ocasión pueda ser desligada V)
oe
de las utopras de aquella época que prometían la unidad de la ciencia y el conocimiento de la
,_o
totalidad. @
El problema de la lnterdiscipllnariedad no radica en la falta de significados de la palabra, por el
contrario, la palabra está cargada de significados, de significados contradictorios. El concepto es
plural, ya que la idea de interacción entre las disciplinas tiene que ver con numerosas tareas y
distintos niveles conceptuales. Estas diferencias aparecen como una disputa sobre la terminología,
al llamar a un cruce disciplinario como multidisciplinario, un enfoque integrativo, o un paradigma
transdisciplinario. Todas estas afirmaciones codificadas en una terminología reflejan diferentes
nociones de lo que constituye una disciplina desde una perspectiva filosófica y sociopolftica, y
finalmente reflejan posiciones respecto a si la interdisciplina es un asunto de investigación,
educación o simplemente un problema administrativo. Estas diferencias, a mi parecer, no son
exclusivamente académicas: las posibilidades y Jos límites de las interacciones están enraizados en
la sociedad. Las diferentes teorías sobre la interdlsciplina reflejan el conocimiento y la cultura de una
sociedad. En Jos últimos años las metáforas de la descripción del conocimiento han pasado de una
lógica estática de fundamentos y estructuras a una dinámica de redes, sistemas, campos y de
metáforas que describen las relaciones entre los elementos como uniones, puntos de contacto,
interconexiones y superposiciones. Tanto en la ciencia como en todas las esferas de la sociedad,
nuestra época está marcada por el deseo y la necesidad de traspasar Jos límites y las fronteras.

7. Fragmentos tomados de Una experiencia lnterdlsclpllnarla, de Esther Kravzov Appel recuperado en

hUps·//www cejjcb ynam mx/lnterdjscjp!ina/krayzoy btml

-
 FUNIBER8
IUNDACION UNIVERSITARIA 18EAOAMEAICANA

La psicopedagogía como relación

situada: componentes principales

2.1. INTRODUCCIÓN

En el primer capítulo se hizo un recorrido por algunos de los hitos fundamentales de la psicología
educativa que conforman parte esencial de su trayectoria disciplinar. Sus raíces históricas,
científicas, algunos de sus autores clásicos, sus enfoques y modelos en general que dibujan un
V> campo científico y profesional prolijo y en construcción. Pero aún entre toda su variedad, destaca
g
<
>
a:
como eje transversal la comprensión relacional de la psicopedagogía, atravesando el mismo
1/J
V>
w vínculo entre psicología y pedagogía, así como las conexiones entre los componentes que se
a:
Vl
o estudian.
r
u
w
a:
w
D Lo primero que resulta relevante para la discusión de este acápite, es la referencia a ueducando".
"'g Este término en su etimología procede deilatín educandus: persona susceptible de ser educada,
"'g
que puede aprender. Dicha concepción hace del educando un sujeto no pasivo sino protagonista
~
G de su propio aprender.

En su libro Hornos educandus: antropología filosófica de la educación (Fullat, 2004), el autor

define esta condición humana como estado en continua formación definida por la antropogénesis,
es decir, el ser humano en el mismo centro del proceso.

Este concepto se visibilizó en América Latina y en general en la pedagogía de habla castellana a

partir de la obra de Paulo Freire. Para él los elementos fundamentales de una pedagogía
liberadora y que permiten el cambio educativo son (Freire, 1978):

a) la participación activa de la pareja educador-educando;

b) el diálogo como forma estratégica de alcanzar el aprendizaje;
e) la necesidad de Interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar al mundo
en historia.

En esta relación y connotación activa debe entenderse el concepto de educando.

El
 La psicopedagogla como relación situada : componentes

2.2. EL EDUCANDO: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO POR

EDADES

Como fue abordado en la Introducción de este capítulo, es relevante intencionar el énfasis sobre
aquel postulado de las teorías que reconocen el carácter activo de quien aprende a través de la
noción de educando. Dicha connotación configura todo el proceso de aprendizaje, así como el
desarrollo mismo.

Como parte del campo de estudio de la ciencia psicológica, la investigación sobre el desarrollo
humano 1 data de mucho tiempo, por lo que contiene una larga historia así como diversidad de
posturas. Comúnmente se le ha entendido también como psicología evolutiva y su periodización
por etapas distintivas dentro de este desarrollo o evolución, que se ha abordado por lo general
bajo el entendido de la psicología de las edades. La psicopedagogía se encuentra en estrecha
vinculación con este campo evolutivo, toda vez que los procesos de aprendizaje y desarrollo
asumen distintas características según las etapas del desarrollo humano.

Algunos de los propósitos fundamentales de la psicología de las edades buscan describir cómo
"'o~
incide el entorno y el contexto en el crecimiento y desarrollo de un ser humano desde que nace
~
hasta que muere. L!l
VJ
L!J
a
1/)
o
T
Aunque ha sido complejo el consenso académico al establecer los períodos del desarrollo que o
"'ffi
diversos autores han tratado de establecer, tomamos como base los trabajos sobre desarrollo o
u,
humano que destaca María Eugenia Mansilla (2000). Esta autora resalta los aportes de la g
VJ
psicología social tripolar de Moscovici, el análisis de maduración y crecimiento de Gessel y la oD
o
1-
psicología ecológica de Newman. No obstante estos abordajes buscaron como esfuerzo común @¡

comprender el desarrollo humano, no lo hicieron de manera unánime ni con la misma amplitud. A

continuación presentamos algunos de sus principales planteamientos tomando como referencia
la sistematización y los puntos de vista de Mansilla, quien nos parece sintetiza satisfactoriamente
este tema.

Sobre el concepto de desarrollo

Según esta autora, una de las definiciones de desarrollo humano más relevantes fue aportada por
Norman Maier quien lo concebía como un proceso en el que cada cambio es un resultado o
producto; estableció que el desarrollo humano es "la Integración de los cambios constitucionales y
aprendidos que conforman la personalidad en constante desarrollo de un Individuo" (citado por
Mansllla, 2000). Mientras que Good y Brophy (también citado por Mansllla, 2000) lo definieron
como una "progresión ordenada o niveles cada vez más altos de diferenciación como de
integración de los componentes de un sistema".

Por su parte, Cralg (citado por Mansllla, 2000) acuñó una definición en la que el desarrollo es un
conjunto de "cambios temporales que se operan en la estructura, pensamiento o comportamiento

1. En este caprtulo se aborda el concepto de desarrollo humano desde la pslcologfa, no debe confundirse con el
desarrollo humano del PNUD, ver por ejemplo http·//desarro!lohumano org gt/desarro!lo-hymano/concemo/

-
 FUNIBER8
ruNDACIÓN UN IVERSITARIA IBEROAMERICANA

de la persona y que se deben a factores biológicos y ambientales". Al contemplar los procesos

biológicos y físicos del desarrollo, estableció que lo ~ ambiental es lo cultural" y lo cultural es
producto de lo que hace el hombre, y al mismo, tiempo es determinante de las condiciones y la
calidad de vida.

Otra definición que podemos encontrar es que ~el desarrollo es el producto de la continua
interacción entre diversos factores estimulantes y una matriz de crecimiento prevalecientemente
compuesta por ciertas predisposiciones selectivas, tanto para experimentar el cambio como para
responder al ambiente de determinadas maneras" es la definición que aportó el psicólogo
Sullivan, (citado por Mansilla, 2000).

Con fines más taxonómicos, las etapas del desarrollo a lo largo de la vida humana parten de las
contribuciones a la psicología del desarrollo de Erickson (2000) de las que se desprende una
primera etapa: prenatal, infancia, niñez temprana, niñez y adolescencia, así como una segunda
etapa (más asociada a los cambios históricos): adultos jóvenes, edad madura, y a partir de los 60
años la edad adulta posterior. En general, todas las propuestas de las etapas del desarrollo han
sido ampliamente descritas en los primeros años, mas dejan de lado los estudios o descripciones
de las etapas posteriores a la adolescencia.
8""
>
a:
w
(/) En sentido general, se puede concordar con que el desarrollo humano desde la perspectiva de la
"'a:
(/) psicología y su periodización, no responden a un solo criterio sino que resulta de la interacción
~
u
UJ
entre la edad cronológica , la edad social y la psicológica. Se reconoce que ellas no tienen siempre
ffi
o el mismo peso a la hora de situar en un lugar o en otro a las personas de acuerdo al desarrollo. No
en
g obstante, siempre estarán interconectadas e influenciadas unas con otras aunque prevalezca el
(/)
o
o condicionamiento de lo cultural, marcado por la expectativa o lo esperado en cuanto a dónde
o
l-
o debemos estar situados de acuerdo a nuestra edad, a la apariencia, a la identidad entre otros
indicadores. Esta visión multicausal del desarrollo es lo que muchos han identificado con el
desarrollo desde la concepción bio-psico-social.

Las etapas del desarrollo blo-pslco-soclal

La Convención de los Derechos del Niño designa con la palabra niño a todo ser humano entre los
O hasta cumplir los 18 años, pero este es un período de acelerados cambios bio-psico-sociales.

La niñez es uno de los períodos de desarrollo humano mejor estudiado y, por tanto, existe ya un
consenso en que el diferente ritmo de crecim iento observable en pocos años dentro de la
población que la conforma, requiere diferentes satisfactores a sus necesidades en relación a su
edad, por lo que se puede señalar dos grupos claramente perfilados:

1. La Primera Infancia (0-5 años) se caracteriza por un alto grado de dependencia y su alta
morbilidad, características que lo ponen en alto grado de riesgo en relación Inversa a la
edad.
2. La Segunda Infancia (6 a 11) se caracteriza por su apertura al mundo externo y por la
acelerada adquisición de habilidades para la interacción. En este período los niños tienen
un riesgo menor que en la primera infancia.
 La psicopedagogía como relación situada : componentes

Adolescencia: esta condición y las diferencias observables en el grado de desarrollo, llevan a

reconocer dos subperfodos dentro de la categorfa Madolescencia": los uadolescentes primarios",
individuos de 12 a 14 años; y, los Madolescentes tardíos", individuos de 15 a 17 años.

La UNESCO, al igual que la legislación de los Estados Unidos de Norteamérica, consideran los 14 o
más años de la adolescencia con los primeros años de la madurez en la categoría "jóvenes"; sin
embargo las diferencias entre los adolescentes tardíos y los individuos que pasan a ser mayores
son sustanciales como ya se explicó en párrafos anteriores.

Siguiendo la separación señalada, los seres humanos que se encuentran entre los 18 y 24 años
de edad están en pleno proceso de maduración en cuanto crecimiento y desarrollo psicológico,
pero son diferentes a los demás mayores por ser inexpertos en el mundo adulto.

Adulto es todo ser humano desde los 25 a los 64 años. En este subperíodo, además de los
cambios biológicos, las diferencias en el desarrollo se relacionan con una mejor calidad y
esperanza de vida, lo que influye en su personalidad y en su quehacer social.

(/)

Q
Tabla 2.1. Reflexionemos de manera crítica sobre los siguientes fragmentos, tomados del texto <
>
Envejecimiento, educación y calidad de vida: la construcción de una geronto/ogfa educativa, de Orte a::
"'
{/)

M. et al (2007). ¿Cuáles son las características de la educación para toda la vida? ¿Qué retos trae esta I!J
e:
{/)
perspectiva para los sistemas educativos? o
I
u
I!J
a::
L!J
Uno de los hechos más significativos que caracterizan la realidad social de los países más o
UJ
desarrollados es el proceso de generalización de la educación a todos los sectores sociales; g
efectivamente la institucionalización de la educación ha sido y es uno de los fenómenos más "'oo
o
significativos desde la perspectiva de la democratización de la educación. Una democratización de la f-
@
educación que no solo ha llegado a todos los sectores sociales, a las mujeres y a los hombres, y a
todos los territorios, sino que cada vez está llegando a todas las edades, haciendo posible la idea del
aprendizaje a lo largo de toda la vida, de la educación permanente que afecta a todos los grupos de
personas, independiente de la edad o de otra circunstancia personal.
¿Cuál debe ser el modelo socioeducativo sobre el que se deben organizar las intervenciones
orientadas a los mayores? {algunos enfoques):
Modelo de servicios sociales: une la educación a la justicia social. Es un modelo en el marco de las
poHtlcas de igualdad de oportunidades con base a la llamada pedagogía de la recuperación. Los
servicios educativos desde este enfoque van ligados al entretenimiento, ocio o relaciones sociales.
Aunque ello refleja un elemento positivo, la educación no se entiende como un medio de mejora en sf
misma.
Modelo donde la educación se define como una prolongación de las habilidades de los mayores Y de
sus experiencias para intervenir en los problemas de la sociedad. Se trata de una concepción
positiva de las personas mayores, lo cual correlaciona con un mayor y mejor autoestima de este
colectivo social.
Otro modelo asociado a la autorrealización, tiene como base la teorfa de las necesidades de A.
Maslow, y aunque está relacionado con el modelo anterior, supone un paso más definitivo hacia la
estructuración de un modelo educativo positivo y en relación a la mejora de la calidad de vida; se
trata de un modelo fundamentado sobre la Idea de autoactualizaclón y sobre la idea real de
educación permanente, de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Con este posicionamiento se
consigue además, no solo una actitud positiva hacia este colectivo social por parte de la sociedad,
sino una mejora real de la autoestima de las personas mayores.
 FUNIBERD
ruNDACION UNivtRSITA~IA IBtADAME~ICANA

2.3. EL EDUCADOR Y SU ROL DE FACILITADOR

Desde tiempos antiguos se sabe que entender o estudiar el fenómeno educativo no puede
concebirse sin entender la relación que se establece entre los docentes y los educandos. Como
nos recuerda Olmeda (1987), fue Dilthey, quien reconociera de manera pionera que la pedagogía
empieza necesariamente por describir las relaciones educador-educando. Al estar de acuerdo con
este argumento, la psicopedagogía entonces se redimensiona como una disciplina que se enfoca
en un objeto de estudio de tipo relacional. Siguiendo a Dilthey (1965) en esta dimensión vincular,
se encuentra la postura de Hermann Nohl (1948), quien desarrolla la idea de comunidad
educativa como el tipo de vínculo específico entre educador y educando. Su propuesta ha tenido
gran resonancia hasta nuestros días.

Enmarcado en estos conceptos, resulta fundamental atender las necesidades de la formación

docente para generar alternativas de desarrollo profesional que estén acordes con el nuevo papel
de la figura del profesor que ha establecido el cambio de paradigma de la educación tradicional.

Esta figura renovada del docente tiene que ver directamente con lo eficaz. Lo eficaz o efectivo en
e>
ee el sentido de cumplir con los objetivos planteados. Es así que los docentes de los nuevos modelos
~
a: educativos deben tener muchas cualidades y aunque desde la teoría ellos se imbrican entre sí,
"'t3
a:
VJ
por momentos pareciera una sobreexigencia en la práctica. Se espera que ellos sean competentes
o
J:
ow (con buena formación magisterial), reflexivos (comprensivos de cara a la diversidad estudiantil a la
a:
"'e que están expuestos diariamente), investigadores (mínimo que investiguen sobre su propio
<Jl
g quehacer, y esto se refleja en su carga horaria), críticos (en aras de no ser meros reproductores de
"'e
o planes de estudios) y flexibles (moldeables a los cambios de contexto entre otros).
o
....
~
En resumen, estas cualidades o competencias que se exigen a los docentes, responden a los
distintos enfoques educativos que se entremezclan en las prácticas institucionales: eficientistas,
corrientes críticas, inclusivas, y de renovación educativa entre otros. Lo cierto es que se ha
demostrado que son un eslabón fundamental en la larga cadena que debería asegurar el buen
rendimiento escolar. No obstante su relevancia, son sujetos de numerosos factores que amenazan
su buen desempeño, entre los que se encuentran con mayor frecuencia: la creciente precarización
del empleo, pugnas magisteriales, poca estabilidad laboral, bajos salarios, labores en contextos
de violencia, entre muchos otros aspectos que deben ser atendidos con profundidad.

Veamos algunas cifras y reflexiones sobre lo anterior.

En México, según datos oficiales 2 :

De los 400 mil académicos que hoy laboran en las Instituciones de educación superior,
tanto en el sector público como en el privado, cuentan con tiempo completo cerca de 80
mil. En consecuencia, los 320 mil restantes están contratados en la modalidad de
profesores ~por hora" o "de asignatura". El 75% del personal académico, entonces,

2. Fragmentos tomados de
hUp· //www educacionfutu ra orgllos-profesores-de-tjeropo-re pieto-ta n-jetos-del-so i·v-tas-becas-tan-cerca-de-ta-orecar
l.e.d..a.IU

El
 La psicopedagogfa como relación sítuada : componentes

labora con plazas de "tiempo parcial" y son -como dice el Secretario Ejecutivo- los que
se hacen cargo, fundamentalmente, de la formación en la licenciatura tecnológica y
universitaria en el país, al ser los que imparten más de la mitad de los cursos que se
ofrecen día con dfa. sobre todo -añade quien esto escribe- en los cursos de
licenciatura.

Los profesores de tiempo repleto, ¿quiénes son?:

Suelen hacerse cargo de muchas clases y distintos grupos (25 horas de clase a la semana, o
más), reciben un pago por cada hora dedicada a la docencia en el salón -no hay pago por horas
para calificar o para preparar sus actividades- y están a la expectativa de que en el siguiente ciclo
escolar vuelvan a "abrirse" la cantidad de clases que requieren para completar el dinero suficiente
para el gasto de sus familias, o la parte correspondiente que aportan al ingreso de su unidad
doméstica.

• No tienen seguridad en el empleo, a pesar de tener, en muchos casos, bastantes años en

esta condición.
(/)

• No cuentan con horas pagadas para preparar sus clases, actualizarse o calificar exámenes 8
<(
>
y trabajos. Todos estos aspectos de su labor se realizan en "horas libres". ffi
(/)
w
o:
• Depende la cantidad de cursos de la matrícula, de tal manera que, además de precaria, su (f,

~
condición es inestable, sujeta a la necesidad de sus funciones. ü
w
~
o
• Las características de sus vínculos contractuales les otorgan, en la mayoría de los casos, en
g
seguridad social pública, pero solo y si conservan sus responsabilidades docentes. en
oo
o
• La necesidad de estudio y avance para enriquecer su vida académica se satisface, en su 1-
@

caso, a su cuenta y riesgo.

• A lo largo de los más recientes años -34 desde el inicio del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), y 28 del Inicio de programas de estímulos (ingresos adicionales), ya
sea Institucionales o dependientes de la SEP- no se han generado programas que les
permitan incrementar sus Ingresos o mejorar sus condiciones laborales.
• La "hora-clase", con variaciones, no tiene un pago alto, de tal manera que la única manera
de ganar más es consiguiendo clases adicionales, en el nivel superior o en otro.
• Lo que se paga por hora clase es diferente de acuerdo al tipo de institución a la o las que
estén adscritos. Hasta donde se sabe, es mayor en las lES privadas de elite, luego en las
federales y estatales, siguen las Instituciones que son parte del Instituto Tecnológico
Nacional, y las más bajas en las lES privadas que captan demanda residual.
• Prestaciones como el sabático, o semestres o trimestres para Investigación o estudio, les
son inaccesibles.
• En ocasiones, se les condiciona la contratación a asistir a cursos de pedagogía o de
actualización en periodos no lectivos, de tal manera que no ocurren en periodos en que
tengan Ingresos.
 FUNIBERf)
F1JNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

En resumen, el objetivo de compartir estos datos de un caso particular es mostrar algunas de las
evidencias en torno a la situación laboral de los docentes. Ellos son pieza fundamental en las
relaciones pedagógicas, y la mejoría en sus condiciones laborales y de vida ha demostrado un
mejor impacto en el rendimiento escolar de quienes van a aprender a las escuelas. El desafío es
enorme, Y lo veremos aún más luego de leer el siguiente recuadro, en aras de contrastar las
evidencias anteriores (solo como botón de muestra) con las líneas prescriptivas al respecto de la
OIT y la UNESCO.

Tabla 2.2. A la luz del tiempo, reflexionemos de manera crítica sobre las siguientes recomendaciones
emitidas por la OIT y la UNESCO sobre el personal docente.

En lo referido al Perfeccionamiento del personal docente:

Las autoridades y el personal docente deberían reconocer la importancia del perfeccionamiento
durante el ejercicio de su función para mejorar la calidad y el contenido de la enseñanza, asf como
las técnicas pedagógicas.
Las autoridades, previa consulta con las organizaciones del personal docente, deberían favorecer el
establecimiento de un sistema de Instituciones y de servicios de procedimiento que sean puestos al
alcance de todo el personal docente a tftulo gratuito.
8:; Este sistema, que deberla ofrecer una gran variedad de opciones, deberla también asociar a las
a: instituciones de formación y a las instituciones cientfficas y culturales asf como a las organizaciones
"'
V)
L:J
0:
de personal docente. Deberían organizarse cursos de perfeccionamiento especiales para el
V)
o personal docente que vuelve a las funciones de la enseñanza después de una interrupción en sus
I
u servicios.
"'
0:
UJ Deberían organizarse cursos y tomarse otras disposiciones para permitir que el personal docente
o
Vi
g pueda mejorar su capacitación, modificar o ampliar su campo de actividad, aspirar a un ascenso y
V:
g mantenerse al corriente de los progresos efectuados en su disciplina y en su campo de enseñanza,
{; tanto respecto al contenido como en cuanto a los métodos.
@
Deberían tomarse medidas para poner libros y otros instrumentos de trabajo a la disposición del
personal docente para el mejoramiento de su cultura general y su capacitación profesional.
Al proporcionarle todas las facilidades para este efecto, sería necesario estimular al personal
docente a participar en esos cursos y aprovecharse de esas disposiciones a fin de obtener el mayor
beneficio posible de ellos.
Las autoridades escolares deberían tomar todas las medidas necesarias para lograr que las
escuelas puedan aplicar los resultados de las investigaciones que les interesan, tanto a las
disciplinas que enseñan como a los métodos pedagógicos.
Las autoridades deberían estimular y, en la medida de lo posible, ayudar al personal docente para
que realice viajes colectivos o individuales, tanto dentro de su país como al extranjero, con miras a
lograr su procedimiento.
Convendría que las medidas de cada país relativas a la formación y el procedimiento del personal
docente puedan ser desarrolladas y completadas merced a la cooperación financiera y técnica
proporcionada en el plano Internacional o regional.

"Recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente", Recomendación relativa a

la Situación del Personal Docente, aprobada por la Conferencia lntergubernamental Especial sobre la
Situación del Personal Docente, Parls, 5 de octubre de 1966.

El
 La pstcopedagogfa como relación situada : componentes

Deberes de los docentes

Bajo la perspectiva educativa de los derechos humanos, los docentes tienen los siguientes
deberes (UNESCO, 2008).

• Introducir medidas prácticas para la integración.

• Promover un entorno respetuoso.
• Dar cabida a necesidades diferentes.
• Estimular la participación local.
• Hacer que los niños participen como asociados.
• Lograr un equilibrio entre los derechos y las obligaciones.

El diálogo debe convertirse en un pilar que sostenga la nueva pedagogía. La práctica docente
actual debe enriquecerse desde el vínculo entre la teoría y la práctica, la diversidad, la
interdiciplinariedad, el trabajo en equipo, la concepción de la comunidad y la resolución de
conflictos reales. Debe impulsar las capacidades para la innovación, la toma de decisiones y la (/)

iniciativa, así cono debe fomentar en los educandos la apropiación de conocimientos, valores y 2
~
a:
habilidades que construyan un camino propio al aprendizaje. La figura del profesor debe oscilar L!J
"'L!J
entre ser un modelo y un amigo, alguien que escucha y fomenta el desarrollo colectivo [[
11)
o
(OIT/UNESCO, 1996). X
u
L!J
a:
"-'
o
Aquella figura en la que el docente solo transmitía unidireccionalmente contenidos estipulados en 11)
g
11)
una currícula cargada a lo académico, quedó obsoleta. En cambio la creación y coordinación de oo
o
ambientes de aprendizaje más complejos que ofrezcan a los estudiantes actividades que .....
{¿)
desarrollen su comprensión de los materiales de estudio y que fomenten el trabajo colaborativo
entre compañeros y miembros de la comunidad educativa.

Los nuevos modelos educativos deben contar con docentes que dejen de ser meros informadores
o explicadores del conocimiento para ser mediadores del aprendizaje a través de la selección
adecuada de materiales pedagógicos y estrategias cognitivas. Collins (1998) ha propuesto una
t ransición de la figura docente en los siguientes términos, misma que ha sido retomada por
numerosos documentos oficiales en aras de legitimar cambios en los sistemas educativos:

• La enseñanza Individualizada debe dejar atrás la generalizada entre todos Jos miembros de
un aula. La enseñanza nueva debe propiciar que cada estudiante construya su propio
proceso, ritmo y prioridades.
• La Investigación, la construcción, la Indagación y la Innovación deben superar los métodos
meramente expositivos o explicativos.
• La diversidad debe ser una prioridad en todos los grupos y aulas. Atender las diferencias
solo se logrará si se dejan de lado los programas y evaluaciones que pretenden hacer
homogéneo el conocimiento.

• La mera transmisión verbal de Información debe cambiarse por el Impulso al

descubrimiento y al desarrollo de los procesos de pensamiento.
 ·--,..--
~-----""""--

FUNIBERf)
FUNDACl0N UNIV[RSITARIA IB[ROAM[RICANA

Tal como lo afirma García (2002) la nueva figura del docente debe entenderse como la de un
Mtrabajador del conocimiento" que se centra más en los procesos de aprendizaje que en la
enseñanza unidireccional, que diseña ambientes de aprendizaje pertinentes, que optimiza los
espacios escolares, genera una organización adecuada de los procesos de aprendizaje, acepta la
diversidad, Y da un seguimiento permanente a los procesos que llevan sus estudiantes.

Conocer el contexto

Sobre este particular existen dos componentes del conocimiento (Grossman, 1989): el sintáctico y
el sustantivo. El conocimiento sintáctico se conforma por la adquisición de saberes generales de
una materia. El conocimiento sustantivo se basa en la especialidad y se conforma por el dominio
de las premisas de la investigación de cada campo de estudio y con el desarrollo de perspectivas,
tendencias y pertinencias de cada disciplina.

La nueva figura del docente demanda el conocimiento y el manejo didáctico de los contenidos,
hecho que se vincula directamente a la organización y representación del conocimiento para que
sea asumido por los estudiantes. Los profesores deben crear vínculos entre los contenidos Y las
(/)
o capacidades cognitivas de los estudiantes hasta asegurar la comprensión clara de un tema o
e
<
>
a:
asignatura. El docente debe saber diferenciar los contenidos y práctica que serán útiles para unos
w
(/)
U!
a:
y otros estudiantes. La flexibilidad y la apertura son valores necesarios para la labor docente en la
(/)
o
I
redefinición de los procesos, objetivos y procedimientos de la enseñanza.
u
w
e:
w
e En esta lógica, conocer el contexto en el que está inmerso el ambiente escolar debe ser una de las
m
g
(/) prioridades de los docentes, deben tener conocimiento tanto de cómo convive la comunidad,
g
o
1-
como de las relaciones que rigen a la escuela, la interacción de la escuela con su contexto es
@ fundamental para el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Enseñar a aprender es una labor
que los profesores solo pueden desarrollar incluyendo los vínculos con el contexto escolar y su
comunidad.

2.4. LA ESCUELA COMO ESPACIO DE DESARROLLO

PSICOSOCIAL: ENSEÑAR Y APRENDER

El espacio escolar puede considerarse como el escenario de enseñanza y aprendizaje donde se

relacionan educando y educador, abordados por separado anteriormente.

De acuerdo al paradigma de las escuelas amigas de la infancia, entendida la escuela como

comunidad de aprendizaje según la Unicef (2009), se reconoce que aunque estas son espacios,
son los lugares por excelencia de instrucción y apropiación del conocimiento; el aprendizaje es un
proceso que sobrepasa sus fronteras dándose de manera continua y permanente. No obstante
también es aceptado que es la escuela el lugar que tiene el mandato social y los recursos
gubernamentales para el ejercicio de una educación con calidad y eficiencia.

111
 La ps1copedagogfa como relación s/luada : componentes

En la siguiente tabla que se toma del manual Escuelas Amigas de la Infancia (Unicef 2009), se
recuperan de manera sintética las transformaciones que deben ocurrir en el tránsito de la
escuelas en su sentido tradicional, al concepto comunidades de aprendizaje.

Características Descripción de las características básicas

Ubicación específica Hay un Jugar o ubicación (escuela) específicamente prescrito, donde se
asigna que se produzca el proceso de aprendizaje y enseñanza.
Horario concreto Los alumnos y los maestros se reúnen en el lugar a una hora designada y
permanecen allf durante perfodos de tiempo (dfa/término/año) para que
se produzca el aprendizaje.
Estructura del horario El horario escolar está estructurado en perfodos dedicados a los
diferentes temas o esferas de plan de estudios. El año escolar está
estructurado en términos, con un número prescrito de semanas.
Estructura del alumno A los alumno por lo general se les agrupa por edad (cohorte) y se les
educa en niveles, clases o grados que corresponden a la edad y el
aprendizaje prescrito para ese grupo de edad.
Estructura de El aprendizaje prescrito se estructura en temas o disciplinas que se V>
o
programa enseñan separadamente y que juntas constituyen un programa para un ~
¡;:
grado, nivel o ciclo educativo concreto. "'a:
(/)

"'
AprendizaJe prescrito El plan de estudios refleja los objetivos y prioridades nacionales, abiertos "'oJ.
u
posiblemente a variaciones regionales/locales/comunitarias, e incluye L::
e::
normas establecidas que se evalúan por medio de pruebas y de UJ
e:
VI
exámenes. '3
"'oo
Secuencia del El plan de estudios está dividido en una secuencia para lograr los o
~
aprendizaje objetivos a un nivel antes de que los alumnos avancen hacia el siguiente @¡

nivel.
Personal El personal se compone de profesionales cualificados y capacitados
especializado (maestros) con conocimiento de los temas, aptitudes pedagógicas, etc.
Recursos El mobiliario y los materiales estandarizados son especiales para las
especializados escuelas y forman parte de sus características de identidad (pupitres,
pizarra, etc.

Las escuelas centradas en la figura del niño otorgan un nuevo papel al educador, más parecido a
un líder de grupo o a un facilitador de conocimientos que a un conferencista o instructor
tradicional. En esta lógica, quien enseña organizará actividades, suministrará materiales, dará
estímulos, hará de guía y brindará consejos. Los alumnos deben tener la oportunidad de
"aprender a aprender" como base para un aprendizaje continuo, que ha de durar toda la vida
(Hammarberg, 1998:22). Aunque resulta indiscutible la relevancia de estos postulados a modos
de "deber ser", sabemos que la realidad educativa dista mucho de alcanzar tales horizontes.

Por ejemplo, continúa este autor, una buena biblioteca como núcleo central de la escuela debería
alentar a los niños a hacer descubrimientos por su propia cuenta pues podría estimular
efectivamente el amor a la lectura ... Existe, por supuesto, una conexión directa entre los
programas de estudio adecuados y los métodos de aprendizaje eficaces. No es una cuestión de
 FUNIBERf)
rUNDAtiÓN UNIVIRSITARIA IBEROAMER ICANA

azar si las escuelas que se inspiran en ideas tales como la "educación global" son las mismas las
que abren nuevos caminos al desarrollo pedagógico (Ibídem).

Con mucho, la escuela ha sido la zona de estudios e intervención de mayores privilegios de la

psicología educativa. Veamos algunas cifras de México que expresan algunas de las principales
problemáticas entorno a la escuela y la infancia (Unicef, 2017).

En México, 82% de los niños entre 3 y 5 años se desarrolla a un ritmo adecuado para su edad; sin
embargo, factores como la pobreza, desnutrición, la falta de libros o la no asistencia al preescolar
pueden afectar su desarrollo.

• Solo 6 de cada 10 niños y niñas entre 3 y 5 años asisten a un programa educativo destinado
a la atención de la primera infancia.
• 1 de cada 3 niños de O a 5 años vive en hogares donde hay al menos 3 libros infantiles y 3
de cada 4 niños tienen 2 o más juguetes.
• Para 3 de cada 4 niños entre 3 y 5 años, al menos un miembro adulto de la familia ha
participado en cuatro o más actividades que promueven su aprendizaje (leer libros
V>
oc. infantiles, cantar canciones, jugar o dibujar).
""
>
a:
w • 96.2% de los niños y niñas de entre 6 y 14 años asisten a la escuela.
"'a:
1!)

"'o
I
• A pesar de los avances en materia educativa, más de 4 millones de nmos, nmas y
u
1!)
a: adolescentes están fuera de la escuela y más de 600 mil se encuentran en riesgo de
w
e
11) dejarla.
g
11)
oo • 1 de cada 10 niños que habla una lengua indígena y no habla español, no asiste a la
~ escuela regularmente ya que reside en localidades pequeñas, apartadas y con un grado de
9
marginación elevado.

·--~ <
Solo 1 de cada 10 adolescentes (entre 15 y 17 años) monolingües asiste a la
escuela pero no en el nivel que corresponde a su edad, pues aún cursa la
educación básica.

La escuela y la vía pública son dos entornos donde suceden 8 de cada 10 agresiones contra
niñas, niños y adolescentes entre 10 y 17 años; mientras que el hogar es el tercer lugar en donde
los niños están expuestos a la violencia.

En México, la asistencia escolar de la niñez Indígena es menor que la de los niños que viven en
zonas urbanas o en ciudades, pero esta situación se agrava aún más si residen en localidades
pequeñas, apartadas y con un grado de marginación elevado; ahí, uno de cada 10 niños que habla
solo una lengua indígena no asiste de manera regular a la escuela.

La asistencia también se reduce gradualmente conforme avanza la edad y quienes logran

permanecer en la escuela lo hacen en un nivel educativo que no corresponde a su edad; por

El
 La ps/copodagogfa como ro/ación s1tuada: componentes

ejemplo, uno de cada 10 adolescentes entre 15 y 17 años monolingües todavra cursa la

educación básica (primaria o secundarla).

Por otra parte, aún hay escuelas Indígenas en las que ningún docente habla las lenguas maternas
de sus estudiantes. Al inicio del ciclo escolar 2015-2016, en 9.2% de los preescolares indígenas
los docentes no hablaban ninguna de las lenguas maternas de la comunidad y en el caso de las
primarias indígenas, este porcentaje era de 7.8%.

En México, alrededor de 4.1 millones de niños están fuera de la escuela y más de 600 mil están
en riesgo de dejarla. las causas por las que los niños y adolescentes no asisten a la escuela
varían dependiendo del nivel educativo.

la teoría y la historia señalan la importancia fundamental de las escuelas en el proceso de

aprendizaje desde cualquier enfoque. Sin embargo, evidencias como las anteriores apuntan a
algunos de los retos que persisten en unas sociedades más que en otras.

2.5. MÁS ALLÁ DEL AULA: APRENDIZAJE CONTINUO ,J)

o
~
>
a:
UJ
~
Si partimos de la premisa de que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida, Jo anterior a:
Vl
o
tiene enormes repercusiones al menos en dos aspectos. lo primero, es asumir que el educando :t
g
va más allá de la etapa escolar formal y por ello la utilidad de abordar al sujeto que aprende desde fr.LO
Jl
la psicología evolutiva (y para eso es de utilidad retomar los períodos bio-psico-sociales antes g
V:
vistos). Segundo, amplificar el escenario educativo mucho más allá del recinto escolar. oo
o
¡.-
e
las nuevas corrientes de la psicología escolar y la psicología educativa acentúan la necesidad de
que el contexto forme parte fundamental del aprendizaje, esta concepción ha ahondado en la
reflexión sobre el aprendizaje como un proceso continuo que no empieza o termina únicamente
con las edades escolares. El cambio de paradigma en la psicología del desarrollo apunta cada vez
más a entender que este no concluye cuando Jos humanos se convierten en adultos. Como ha
afirmado la UNESCO (2008:30):

la educación puede y debe tener Jugar a todo Jo largo de la vida de conformidad con el
tercer objetivo de la Educación para Todos, que consiste en satisfacer las necesidades de
aprendizaje de todos los jóvenes y adultos dándoles acceso al aprendizaje y a programas
de enseñanza de competencias para la vida activa. los gobiernos deben apoyar el logro
de una base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante una educación
orientada a una autonomfa responsable, el aprendizaje sin necesidad de tutores y la
preparación a la ciudadanfa plena.

La visión contemporánea apunta a que el aprendizaje es un acto colaboratlvo en el que deben

participar todos los miembros de la comunidad, con el ánimo de articular las destrezas e
identificar las necesidades y caracterfstlcas Individuales de cada miembro de la comunidad, para
que nadie quede excluido de la participación comunitaria . En este sentido, el trabajo conjunto con
la familia se convierte en un engranaje para brindar las mejores oportunidades de aprendizaje Y
de vinculación para los estudiantes. Lo anterior no ocurre en el vacro sino que se potencia u

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 FUNIBER8
FUNDACION UNMRSITARIAIBEROAM[q l(.ll\l.l

obstaculiza en estrecha relación con el contexto político, económico, socio-cultural y jurídico, todo
lo cual impacta directamente en el diseño e implementación de políticas educativas que
organicen el ámbito educativo y el acceso a la educación de Jos Individuos (en clave de derecho
humano) y en especial quienes se encuentran en la niñez.

Una manera en que se expresa lo anterior es en el hecho de que está demostrado que la buena
relación entre la familia y la escuela es un factor clave para el desarrollo del aprendizaje. La
búsqueda de una calidad en la educación debe contemplar ampliamente la generación del vínculo
saludable entre la familia y la comunidad escolar. Dichos vínculos deben erigirse sobre nociones
que propendan a entender la familia como coeducacadora junto a la institución escolar, y no como
un grupo en conflicto.

Este fortalecimiento del vínculo escuela-familia puede darse a través del contacto cotidiano de los
profesores y directivos con los padres de familia, ya sea por medio de reuniones informales,
reuniones formales, comunicación escrita o la participación directa de los padres en el quehacer
escolar cotidiano. La procuración de este vínculo resulta una estrategia necesaria que también
debe trascender las actividades formales de participación de los padres. Deben ser las
VJ instituciones, las familias y la escuela quienes construyan y establezcan Jos criterios primordiales
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que atiendan las necesidades de la comunidad, pero sobretodo quienes detallen cómo apoyar y
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Contexto formal Contexto no formal Contexto informal

Educación reglada Educación no reglada Educación no reglada directa
• Escuela infantil-primaria complementaria • Instituciones locales,
• Escuela secundaria • Grupos de juventud nacionales y supranacionales
• Universidad postgrados • ONGD/cooperantes • Medios de comunicado
• Asociaciones • La sociedad en general
• Sindicatos

El contexto formal sigue todas las normas establecidas para el aprendizaje. Cuenta con una
estructura poco flexible de las prácticas educativas, cuyo objetivo final es el de definir la
lnstituclonalldad de la escuela.

El contexto no formal ocurre fuera del ambiente escolar a través de actividades complementarlas
o de apoyo a las que Instituyen los contextos formales, tales como visitas a museos, bibliotecas o
centros culturales.

El contexto Informal hace alusión a los aprendizajes que se adquieren en la vida adulta. Delimitar
este contexto es complicado ya que los espacios en los que se da el aprendizaje no son fáciles de
identificar o de diferenciar de los demás contextos.
 La psicopedagogla como relación s1tuada: componentes

ejemplo, uno de cada 10 adolescentes entre 15 y 17 años monolingües todavfa cursa la

educación básica (primaria o secundaria).

Por otra parte, aún hay escuelas indígenas en las que ningún docente habla las lenguas maternas
de sus estudiantes. Al Inicio del ciclo escolar 2015-2016, en 9.2% de los preescolares indígenas
los docentes no hablaban ninguna de las lenguas maternas de la comunidad y en el caso de las
primarias Indígenas, este porcentaje era de 7.8%.

En México, alrededor de 4.1 millones de niños están fuera de la escuela y más de 600 mil están
en riesgo de dejarla. Las causas por las que los niños y adolescentes no asisten a la escuela
varían dependiendo del nivel educativo.

La teoría y la historia señalan la importancia fundamental de las escuelas en el proceso de

aprendizaje desde cualquier enfoque. Sin embargo, evidencias como las anteriores apuntan a
algunos de los retos que persisten en unas sociedades más que en otras.

2.5. MÁS ALLÁ DEL AULA: APRENDIZAJE CONTINUO

Si partimos de la premisa de que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida, lo anterior
tiene enormes repercusiones al menos en dos aspectos. Lo primero, es asumir que el educando
va más allá de la etapa escolar formal y por ello la utilidad de abordar al sujeto que aprende desde
la psicología evolutiva (y para eso es de utilidad retomar los períodos bio-psico-sociales antes
vistos). Segundo, amplificar el escenario educativo mucho más allá del recinto escolar.

Las nuevas corrientes de la psicología escolar y la psicología educativa acentúan la necesidad de

que el contexto forme parte fundamental del aprendizaje, esta concepción ha ahondado en la
reflexión sobre el aprendizaje como un proceso continuo que no empieza o termina únicamente
con las edades escolares. El cambio de paradigma en la psicología del desarrollo apunta cada vez
más a entender que este no concluye cuando los humanos se convierten en adultos. Como ha
afirmado la UNESCO (2008:30):

La educación puede y debe tener lugar a todo lo largo de la vida de conformidad con el
tercer objetivo de la Educación para Todos, que consiste en satisfacer las necesidades de
aprendizaje de todos los jóvenes y adultos dándoles acceso al aprendizaje y a programas
de enseñanza de competencias para la vida activa. Los gobiernos deben apoyar el logro
de una base sólida para el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante una educación
orientada a una autonomía responsable, el aprendizaje sin necesidad de tutores y la
preparación a la ciudadanía plena.

La visión contemporánea apunta a que el aprendizaje es un acto colaborativo en el que deben

participar todos los miembros de la comunidad, con el ánimo de articular las destrezas e
identificar las necesidades y características Individuales de cada miembro de la comunidad, para
que nadie quede excluido de la participación comunitaria. En este sentido, el trabajo conjunto con
la familia se convierte en un engranaje para brindar las mejores oportunidades de aprendizaje y
de vinculación para los estudiantes. Lo anterior no ocurre en el vacío sino que se potencia u

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ruNDACION UNIVERSITARIA IBEROAMER ICANA

obstaculiza en estrecha relación con el contexto político, económico, socio-cultural y jurídico, todo
lo cual impacta directamente en el diseño e implementación de políticas educativas que
organicen el ámbito educativo y el acceso a la educación de los individuos (en clave de derecho
humano) y en especial quienes se encuentran en la niñez.

Una manera en que se expresa lo anterior es en el hecho de que está demostrado que la buena
relación entre la familia y la escuela es un factor clave para el desarrollo del aprendizaje. La
búsqueda de una calidad en la educación debe contemplar ampliamente la generación del vínculo
saludable entre la familia y la comunidad escolar. Dichos vínculos deben erigirse sobre nociones
que propendan a entender la familia como coeducacadora junto a la institución escolar, y no como
un grupo en conflicto.

Este fortalecimiento del vínculo escuela-familia puede darse a través del contacto cotidiano de los
profesores y directivos con los padres de familia, ya sea por medio de reuniones informales,
reuniones formales, comunicación escrita o la participación directa de los padres en el quehacer
escolar cotidiano. La procuración de este vínculo resulta una estrategia necesaria que también
debe trascender las actividades formales de participación de los padres. Deben ser las
(1) instituciones, las familias y la escuela quienes construyan y establezcan los criterios primordiales
8 que atiendan las necesidades de la comunidad, pero sobretodo quienes detallen cómo apoyar Y
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Contexto formal Contexto no formal Contexto informal
Educación reglada Educación no reglada Educación no reglada directa
• Escuela infantil-primaria complementaria • Instituciones locales,
• Escuela secundaria • Grupos de juventud nacionales y supranacionales
• Universidad postgrados • ONGD/cooperantes • Medios de comunicado
• Asociaciones • La sociedad en general
• Sindicatos

El contexto formal sigue todas las normas establecidas para el aprendizaje. Cuenta con una
estructura poco flexible de las prácticas educativas, cuyo objetivo final es el de definir la
instltucionalidad de la escuela.

El contexto no formal ocurre fuera del ambiente escolar a través de actividades complementarias
o de apoyo a las que Instituyen los contextos formales, tales como visitas a museos, bibliotecas o
centros culturales.

El contexto informal hace alusión a los aprendizajes que se adquieren en la vida adulta . Delimitar
este contexto es complicado ya que los espacios en los que se da el aprendizaje no son fáciles de
identificar o de diferenciar de los demás contextos.

El
 La psicopedagogfa como relación situada : componentes

Tabla 2.3. A modo de ejemplo, reflexionemos de manera crftica sobre la educación a distancia a partir
de los siguientes fragmentos del texto Perspectivas teóricas de la educación a distancia y virtual,
Garcfa Lorenzo (2011 ). Su lectura ayuda a visualizar la relación dialógica como pieza clave de la
educación a distancia. Estos fragmentos también contribuyen a posicionarnos al menos de manera
incipiente en función de la interrogante: ¿Cuáles son las ventajas y retos de la educación a distancia
desde la perspectiva del aprendizaje continuo?

La confluencia de la necesidad de aprendizaje continuo en la sociedad actual y una innovación

tecnológica sin precedentes en las comunicaciones, ha impulsado a las diferentes propuestas de
educación a distancia a la vanguardia de la práctica educativa de hoy ...
El término "educación a distancia" generalizó en los años setenta. Fue elegido oficialmente en 1982,
cuando el Consejo Internacional para la Educación por Correspondencia cambió su nombre por el
Consejo Internacional de Educación a Distancia ...
La educación a distancia la entendemos como un diálogo didáctico mediado entre el profesor
(institución) y el estudiante, que ubicado en espacio diferente al de aquel, aprende de forma
independiente y también colaborativa.
Esta definición de educación a distancia se pretendió que fuese integradora o global, por lo que
deberfa servir para acomodar en ella desde la educación a distancia de corte más convencional
hasta el e-leaming más actual. Es cierto que todas esas situaciones no son sinónimas pero sf tienen
en común caracterfsticas básicas de la educación a distancia.
En un caso como el otro se desea resaltar el diálogo como clave, que naturalmente debe tener un (/)
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enfoque didáctico, o si mejor se quiere, pedagógico, y que por otra parte se sustenta básicamente en ;;
la mediación al realizarse a través de diversos soportes. "'"'u"'
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FUNIBERO
FUNDACION UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

Problemas fundamentales de la
psicopedagogía

3.1. INTRODUCCIÓN

El objetivo fundamental de este capítulo es descomponer en problemas específicos los principales

temas que por separado se abordan de manera recurrente en la mayoría de los trabajos sobre
psicopedagogía. Aunque esta división pueda realizarse con fines analíticos, debe recordarse lo
afirmado con anterioridad, y es la naturaleza dialógica e interdisciplinar de este campo de
Investigación y actuación profesional. Mirar con estos lentes supone entonces que la definición de
dichos problemas no es una sino que pueden ser múltiples, aunque aquí estableceremos algunos
consensos al respecto. Así será posible establecer coordenadas compresivas afines, amén de que
cada estudiante elabore sus propias rutas y referentes específicos.

En esencia, el enunciado de los contenidos en el índice de este apartado nos dibujan una especie
de modelo analítico, entendido este como una organización de componentes o categorías y sus
relaciones, que describen lo que es la psicología educativa en términos sustantivos.

En este caso el modelo que presentamos sugiere que mínimo, para una comprensión y examen de
la psicopedagogía ha de tenerse en cuenta:

• El individuo-educando.
• La escuela (educadores, planes, currículos, grupo, institución, normas).
• La familia.
• La comunidad.

A su vez, cada componente está Integrado por muchos otros.

El objetivo de Incluir en este material un apartado como este redunda en la Importancia de

retomar la clásica Interrogante de la psicopedagogía sobre cómo aprenden las personas. El
aprendizaje es para la psicología educativa lo que la pregunta del cambio de conducta es para la
psicología general. Es el aprendizaje lo que engarza cada paso evolutivo en el ámbito de estudio
de la psicopedagogía.

Es así que cuando hablamos de problemas o temas de la psicología educativa, por lo general los
más estudiados son los que se refieren al aprendizaje y desarrollo Individual que contempla, a su
vez, variadas problemáticas que veremos a detalle en el apartado 3.3. En este estaremos
 Problemas fundamentales de la psicopedagogfe.

examinado una primera ruta en el esfuerzo por responder la cuestión del aprendizaje (como un
tipo de cambio específico) se encamina a ponderar los procesos de índole ~Interno" o Individual,
tales como motivación, experiencia, inteligencia, vivencia, etcétera. Otra aproximación dentro de
esta lógica interna se asocia con el agrupamiento de todos Jos procesos individuales en las dos
grandes categorías afectivo-cognitivo.

Un segundo componente analítico que se detalla en el apartado 3.4. es el relacionado con el

contexto escolar como ámbito de excelencia. Siguiendo la lógica ~interno" y '"externo" (que no
existe como tal pero nos ayuda a organizar analíticamente los procesos implicados) estaríamos
entonces en esta ocasión frente a Jo externo. El contexto escolar moldea y prescribe la psicología
educativa en la escuela, como espacio formal de socialización y enseñanza-aprendizaje. Como ya
hemos señalado, es el ámbito por excelencia de la mayoría de las investigaciones
psicopedagógicas, inspiradas por Jo general en la dinámica escolarizada. Este escenario introduce
otros componentes tales como grupo escolar, educador, currículo, institución, normas, entre
muchos otros. Este junto con el anterior son dos de los componentes más privilegiados por los
estudiosos de la psicopedagogía.

Seguidamente, en el apartado 3.5. se abordará de manera puntual la familia como otro de los
componentes básicos para entender los procesos de aprendizaje bajo la lupa de la psicología
educativa. Esta aproximación representa a grandes rasgos el esfuerzo de los especialistas por
volver su mirada al grupo de origen del individuo y su rol preponderante en el aprendizaje. Aquí la
interacción interdisciplinar con la psicología de la familia es sumamente importante, siendo
posible aprovechar los conocimientos de esta otra área de la psicología pero esta vez aplicada al
problema del desarrollo individual tal y como lo ve la psicología educativa.

La comunidad en clave de la psicología comunitaria y social es el último componente que vamos a

observar en este apartado. Este, entendido como entorno social inmediato donde de incrusta y
desenvuelven los educandos y por lo tanto los procesos de aprendizaje. La comunidad no es solo
un escenario donde se desenvuelven las conductas, sino que son parte constitutiva de ellas. No
son "externalldades" sino que marcan de manera trascendental todo el proceso de desarrollo y
aprendizaje individual, ya sea a su favor como en contra. En el siguiente capítulo se verá un
ejemplo de su importancia analizando en caso de los contextos violentos y su impacto en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

3.2. PROBLEMAS POR ÁREAS: EL DESARROLLO

INDIVIDUAL, EL CONTEXTO ESCOLAR, LA FAMILIA DE
ORIGEN, LA COMUNIDAD

Como anotamos en la introducción, el objetivo que se entre lee en este apartado siguiendo su
enunciado busca establecer los componentes mínimos comprensivos de la psicología educativa
tal y como la hemos entendido a lo largo de los capítulos anteriores.

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 ~----------

FUNIBER 8
ruNOACION UNIV!RSITARIA IB[ ROAMERICANA

En el esfuerzo por no complejizar su comprensión, queremos enfatizar en el propósito de sacar

esta disciplina del laboratorio y trascender las fronteras escolares -aunque ellas son
fundamentales- para amplificar la mirada analítica. De tal suerte, la apuesta es comprender la
psicopedagogía como una disciplina que abarca fenómenos individuales, propios de cada sujeto,
pero también sociales. De esta forma pensamos que se rescata la singularidad de la psicología y
de la pedagogía, en sus esencias individuales pero también desde un prisma social.

El modelo analítico y sus dimensiones

Es así que el esquema o modelo analítico que aquí presentamos está atravesado por diversas
dimensiones: la individual, la grupal-Institucional como una intermedia, y la social. Al hablar de
dimensiones y no de niveles, queremos resaltar el hecho de que el proceso como un todo abarca
siempre y a la vez los ámbitos señalados: Individual, grupal o interactivo (meso) y también social.
Partimos del hecho de que el individuo, y sobre todo el individuo que aprende, es un ser social
marcado por el conjunto de interacciones sociales vitales (familiares, pares, escolares,
institucionales ...). Ahora bien, el estudio por dimensiones nos permite aislar de manera ficticia con
fines investigativos dichos ámbitos para comprender cada uno en sus alcances propios, pero bajo
g
<
la premisa de su interrelación en la práctica.
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e:
'"w
V>
e: La relación entre dimensiones
"'or
u
w
a:
w Ahora bien, por lo general, cuando se presentan esquemas que transitan de lo micro a lo macro
o
"'g pasando por estadios Intermedios, surgen las siguientes interrogantes. ¿Cómo se dan estas
relaciones? ¿Qué es primero? ¿Qué va después? ¿Empezamos por lo micro? ¿Lo macro determina
8"'
,_.o todo? Estas son preguntas que expresan una linealidad causal o escalonada, típica de los
o
modelos por niveles que tienen por fuerza un comienzo y una secuencia. Como subir o bajar
escaleras escalón por escalón.

Sin embargo, un pensamiento en dimensiones nos conduce hacia otro tipo de razonamiento: las
dimensiones de un fenómeno existen todas a la vez, más allá de poder captarlas al unísono. Por
ejemplo, si nos sentamos frente a un televisor 3d y no tenemos los lentes adecuados para captar
dicha señal no podremos verla tridimensionalmente, pues nuestra visión natural no está equipada
para dicha codificación. Solo es posible con el lente adecuado. Así es en este caso.

Por lo tanto, lo que planteamos es que tanto en la teoría como en la práctica, los problemas que
estudia la psicología educativa están transversallzados por estas dimensiones o espectros,
siempre, aunque no todas tengan igual magnitud o expresión . Por ejemplo, un problema de
aprendizaje asociado a las emociones pudiera estar asociado a reacciones comportamentales por
vivir en una comunidad de ciertas características, a situaciones familiares como grupo de primario
de socialización, a interacciones con pares dentro la institución escolar, pudiera ser consecuencia
de la interacción con el educador, o ser un trastorno orgánico-psicológico del educando.
 Problemas fundamontales do la psicopedagog ía

La respuesta específica a cómo se relacionan estas dimensiones está dada por la teoría de base
que se utilice. Como ya vimos, las teorías conductlstas, cognltlvlstas, constructlvlstas,
histórico-culturales, pslcoanalítlcas, todas en general ofrecen diversas respuestas o focos de
atención al proceso pslcopedagóglco. En la práctica ellas operan como rutas de entrada, puntos
de Inicio al proceso comprensivo del problema en cuestión.

En resumen, lo que planteamos aquí es la necesidad de comprender los componentes del modelo
a partir de la lógica de dimensiones, lo que marca una relación de Interdependencia entre cada
uno: lo Individual se estructura y funciona en estrecha relación con los grupal o Interactivo y con lo
social-comunitario, y lo mismo aplicado para cada uno de los demás componentes.

No es menor en una signatura como esta, señalar la probable prevalencia de la dimensión

individual por sobre las demás, todas vez que asumimos cierta preponderancia por los enfoques
psicológicos de la psicopedagogía. Situarnos expllcatlvamente desde esta ciencia, propende en
gran medida a concebir explicaciones que priorizan los factores psicológicos del aprendizaje.
Psicológicos, en este caso, entendidos como propios del desarrollo individual. No obstante, existe
una diferencia entre entender los factores psicológicos y psicologizar las explicaciones. No todo es
psicológico, pero lo psicológico está en todos los problemas de la psicopedagogía. Tampoco
planteamos aquí la concepción esencia lista y purista de la psicología sino que definimos siempre
al individuo como un ente bio-psico-soclal.

Veamos en los siguientes apartados las dimensiones por separado y algunos de sus problemas de
investigación más relevantes.

3.3. DESARROLLO INDIVIDUAL: MOTIVACIÓN,

INTELIGENCIA, EMOCIONES Y EXPERIENCIA

Asumir como punto de partida que el aprendizaje está atravesado por las categorías analíticas
tales como motivación, inteligencia, emociones y experiencia (entre muchas más), nos coloca en
la ruta del desarrollo individual de los educandos. En otras palabras también podríamos
aproximarnos a su abordaje a través de los conocidos ejes cognitivos y afectivos. Sobre estos dos,
podemos aceptar como consenso que condensan los procesos que se incluyen en el aprendizaje
como un fenómeno de gran complejidad. Todo el conocimiento que se incluye en este apartado,
busca responder a la inquietud sobre ¿cómo se aprende? y su ruta prioritaria es en base a
factores Individuales del desarrollo y la personalidad del educando. Es decir, a manera de
respuestas del orden de lo "interno".

Sobre los antes mencionados ejes cognitivos y afectivos en las investigaciones relacionados con el
aprend izaje escolar, es sabido que históricamente la balanza se ha Inclinado hacia los primeros,
debido a una tradición positivista del patrón de ciencia dominante. Este fenómeno de sesgo
cognitivista también ha sido Interpretado recientemente como un sesgo machista de la ciencia
hegemónica, señalamiento sobre todo de las corrientes feministas de la epistemología de la
ciencia que aquí no se detalla pero que debe al menos enunclarse. La imbricación de lo cognitivo
con lo afectivo entonces ha emergido con relativa novedad en los últimos años, generando

-
 FUNIBERG
rUNOACION UNIV[RSITARIA 18lROMUAICANA

investigaciones y nuevos métodos de investigación. Sin embargo como postulado no es tan

reciente, pues se puede rastrear en muchos de los clásicos ya vistos en capftulos anteriores
(Vigotsky y los humanistas por solo citar dos ejemplos). Adicionalmente, también es cierto que
más allá de aceptarse dicha interrelación, el examen de estos dos ámbitos en las Investigaciones
de psicología educativa ha sido muy diversa y variable.

De un lado, en la categoría que agrupa lo cognitivo se pueden estudiar los procesos del
aprendizaje y adquisición de conocimientos que tienen lugar en el educando o sujeto que
aprende. De manera más desglosada, en este ámbito es frecuente el examen de:

• Estructuras y funciones del conocimiento.

• Habilidades procedimentales específicas.
• Habilidades cognitivas generales.
• Estrategias de aprendizaje.

Estas son apenas una muestra de algunos de los elementos que corresponden a lo cognitivo,
U) como categoría que engloba numerosos y complejos procesos relacionados con los fenómenos y
oD
estrategias de aprendizaje. Estando de acuerdo con dicha afirmación, de manera tentativa
""
>
0:
w
(/)
w
podemos considerar los siguientes procesos:
a:
U)
o
r
u
w
"'w
D
Procesos cognitivos
VJ
g Atención y selección de información
U)
oo
~
Percepción y representación
Q
Codificación
Memoria: almacenamiento y recuperación de información
Asimilación, comprensión y análisis de la información
Aplicación de conocimientos, habilidades y estrategias
Lenguaje
Toma de decisión, elaboración de expectativas
Imaginación, creatividad, Innovación, razonamientos

Las teorfas que se agrupan por su esfuerzo en comprender los procesos cognitivos, como
explicación fundamental del aprendizaje, tienen una larga data. La preocupación por la Mmente"
es de las tareas fundacionales de la pslcopedagogfa desde sus mismos Inicios, como ya vimos en
el capitulo 1.

Dicha tradición ha puesto históricamente el foco en el abordaje de gran variedad de procesos

mentales y cognitivos, que ya mencionamos anteriormente. Su esfuerzo es por Ir más allá de la
mera conducta, del dato observable para adentrarse en el conocimiento de las estructuras
mentales como causa última de las conductas de aprendizaje. Es asf que centran la atención en
comprender cómo el pensamiento y los distintos procesos mentales mediatizan la conducta del
educando. Estas Ideas se basan en la concepción sobre el ser humano de la ciencia cognitiva, que
 Problemas fundam entales do la psicopedagogfa

lo entiende como un sistema que de manera constante recoge, almacena, recupera, transforma Y
usa la Información (Medlna, 2008).

Desde otra arista, retomamos la Importancia de los procesos afectivos en el aprendizaje del
educando. Numerosas Investigaciones dentro del campo de la pslcopedagogía avalan las
emociones como un aspecto fundamental en el desarrollo personal. El Impacto de ellas en este
campo ha devenido en el estudio de los aprendizajes significativos, con el propósito de hacer
notar cuán relevantes son las emociones en él.

Una Inspiración muy evidente en la orientación de la psicopedagogía que prioriza el estudio de los
procesos afectivos, la encontramos en Carl Rogers, citado anteriormente en el capítulo 1. Según
este autor, un aprendizaje significativo es aquel que deja una huella en la personalidad, que se
articula Integralmente a su experiencia y que ayuda a alcanzar el crecimiento personal (Casanova,
1989). En otras palabras, el aprendizaje será significativo cuando se involucren por igual procesos
afectivos y cognitivos.

El modelo humanista, comúnmente asociado al estudio de los procesos emocionales en la

psicología educativa con el énfasis que en este material le queremos dar, considera que los cr.
o
educandos son seres individuales, únicos y diferentes. Con necesidades personales (en clave ~
>·
a:
Masslow, 1991) y potencialidad Intrínseca para desarrollar actividades y solucionar problemas "'
U>
L:J
a:
creativa mente. En esta argumentación humanista, para el aprendizaje es tan válido el Intelecto cr.
9
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como los afectos, los valores y las motivaciones (Rogers, 2003). "-
0::
u.
e
""e
Tabla 3.1. Funciones básicas de un educador humanista para promover el desarrollo integral acorde a
los postulados de la educación centrada en la persona.

• Escuchar al niño, haciéndolo sentir que es importante.

• Respetar su propio ritmo sin querer hacerlo correr cuando solo pueda caminar.
• Compartir también algunos sentimientos con el niño.
• Acompañarlo en el proceso de su crecimiento.

Desde la tradición Pslcopedagógica que pone foco en los procesos afectivos, se entiende que las
personas somos seres emocionales, y que ellas son sujetas también a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y por tanto susceptibles de abordarse desde la educación emocional. Es por eso
que la misma UNESCO en 1989 propone un cambio en su misión educativa hacia un giro que
prioriza la educación centrada en la persona, y donde el proceso fundamental es aprender a ser.
Sobre esta base se desarrollaron luego los pilares de la educación del siglo XXI: aprender a
conocer, aprender a hacer, a convivir y a ser. En otras palabras, estamos hablando de la formación
integral.

Sobre la psicología de la emoción, coincidimos con Chóliz (2005), al definirla como una de las
áreas de este campo con mayor variedad de teorizaciones a la vez que pocas precisiones
conceptuales. Probablemente, dice, ello sea debido a la dificultad que Implica su investigación por
su propia naturaleza, ante la que la Indumentaria metodológica aún no es suficiente y los lentes
teóricos aún más dispersos.

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 ~~------------

FUNIBERG
fUNDACIÓN UNIVfRSITA~IA IBrROAMrR ICANA

No obstante existe un consenso relativamente extendido sobre las funciones de las emociones.
Destacamos aquí la función adaptativa, la social y la motivacional, estas dos últimas tan
relevantes de cara al aprendizaje, en primer lugar porque este sucede en una relación social, y
porque el mejor aprendizaje (significativo) se produce íntimamente ligado a la motivación. Como
arguye Chóliz (2005) sobre esto último, la relación entre motivación y emoción no se circunscribe
solamente al hecho de que en toda conducta motivada emergen determinadas emociones, sino
que una misma emoción puede propiciar alguna conducta motivada y encaminarla hacia un
objetivo. En otras palabras: toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la
emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas y no otras.

La relevancia de poner al educando en el centro del proceso pedagógico es la esencia de una

visión del desarrollo individual.

Tabla 3.2. Según la Unicef (2009), la pedagogra centrada en el educando tiene amplias ventajas.

Centrarse en el bienestar del niño y su personalidad integral, prestando atención a las necesidades
diferentes de los distintos grupos según factores tales como su género, su capacidad frsica y su
situación socioeconómica, contribuirá a abordar las disparidades que se deriven de los antecedentes
8 del hogar y la comunidad, estableciendo un entorno más igualitario para que quienes aprenden
~
w
[fj logren su pleno potencial mediante la educación.
a:
Un entorno más propicio al aprendizaje contribuirá a minimizar las tasas de repetición y abandono
o"'
o
U!
que contribuyen también a una deficiente calidad debido a la ineficacia interna dentro de las
ffi
o
escuelas y los sistemas educativos.
g"' Una pedagogra centrada en el niño tiene más posibilidades de producir personas que piensan de
manera independiente y que pueden realizar contribuciones constructivas a una democracia
8 participativa y adaptarse a las circunstancias cambiantes.
f=
o Una pedagogra centrada en el niño facilitará también que los maestros mejoren su condición
profesional como impulsores del aprendizaje, custodios del bienestar de los niños mientras están en
la escuela y figuras de autoridad en la gestión de los vrnculos entre la escuela y la comunidad.
Un hincapié en la personalidad integral del niño hará que diversas necesidades no educativas de
ellos, como las verificaciones sobre su situación en materia de salud y nutrición, se aborden por
medio del sistema escolar, un elemento especialmente importante en paises con sistemas de
prestación de servicios ineficientes que no pueden llegar adecuadamente a todos los sectores de la
población.

3.4. EL CONTEXTO ESCOLAR: APRENDIZAJE

COOPERATIVO

La alusión a un aprendizaje de tipo cooperativo, conlleva al menos dos factores (ya vistos en
acápites anteriores). El primero es una referencia implícita a un proceso activo por parte de quien
aprende, a la manera que asumimos antes el concepto de educando. Seguidamente (el orden en
este caso es estrictamente formal, en la realidad no se da tal orden necesariamente), lo relacional
como característica fundamental del proceso de aprender. Alguien o Malguienes" enseñan (e
Idealmente, a la vez aprenden), y alguien o algulenes aprenden (a la vez que pueden estar
enseñando a quien aprende). Lo anterior representa un ejemplo muy simple pero común que se
da en distintos contextos de aprendizaje, esencialmente en la escuela.
 P10LIIom as funrln m on/nlos rlo ltJ p tcupocJngoglo

Este significado de los educandos (un maestro, si aprende, también puede entenderse como
educando) en su actlvlsmo y proactlvldad, se asocia al concepto de agente de la soclologfa, que
desea desmarcarse del estatismo del Individuo, o el anclaje de los sujetos. Agente, educando,
aprendiz bajo el marco anaHtlco del aprendizaje cooperativo Implica necesariamente un rol
prioritario en el proceso enseñanza aprendizaje.

Diversas protoreferenclas sobre el sentido activo y relacional del aprendizaje se pueden rastrear
en textos fundacionales de la psicología educativa, anteriores a su nacimiento oficial como ciencia
moderna (trayectoria que abordamos en el capftulo 1). Atisbos de la noción de cooperación se
encuentran desde la Grecia clásica y el método socrático escrito por Platón, de aprendizaje a
partir de la indagación dialéctica, a modo de preguntas y respuestas. Esta díada expresa una
primera manera muy concreta y especffica de aprender a partir del diálogo como método de
aprendizaje y búsqueda del conocimiento.

Otro precursor enmarcado en las ideas pedagógicas de la Ilustración es Rousseau, quien marca
un antes y un después en lo que se refiere a una concepción activa del aprendizaje. Sin embargo,
aún más relevante de cara a sentar las bases del aprendizaje cooperativo fue su discípulo Johann
Heinrich Pestazzoli, quien supera al maestro al entender que el contexto escolar funciona en un
espacio micro a manera de una sociedad (por lo que trasciende la concepción más individual)
donde se producen interacciones y normas de cooperación útiles de cara al aprendizaje (Serrano
et al., 2007).

Con los antecedentes anteriores, este autor señala que se puede considerar a John Dewey como
aquel que sentó las bases tanto teóricas como epistemológicas de lo que hoy entendemos como
aprendizaje cooperativo en el contexto escolar (Serrano et al., 2007). Su método de proyectos
representa uno de los esfuerzos pedagógicos insignes que priorizan como centro del aprendizaje
los Intereses propios de los educandos, como ejes alrededor de los cuales se organiza el proceso
de enseñanza. Con el educando como agente fundamental de su propio aprendizaje la dinámica
es guiada por sus propios intereses y por lo tanto de manera activa.

-
 FUNIBERG
fU NDACIO N UNlvtRSITARIA JB[ROAM[RICANA

Tabla 3.3. Caracterlsticas fundamentales que tipifican el aprendizaje cooperativo según Johnson,
Johnson, & Smith (1997).

El aula y quienes enseñan-aprenden dentro de ella se vuelve una comunidad de aprendizaje por
medio de interacciones de ayuda mutua. En esta lógica, se generan vinculas positivos de
interdependencia productiva entre quienes son parte del grupo. Asl cada miembro aprende a la vez
que enseña, lo que propicia una situación de colaboración donde el aprendizaje de una persona
impacta en la situación grupal (p.11 ).
Una segunda caracterlstica del aprendizaje cooperativo es la responsabilidad individual. Esto
significa que cada educando por separado tiene sus áreas de compromiso de cara a la meta grupal.
En esta dinámica el valor de cada participación es personal y a la vez colectiva, pues el efecto
agregado tiene fundamento en el esfuerzo y responsabilidad de cada integrante. Aunque todos se
involucran, cada quien tiene roles y responsabilidades que si bien se asumen por una u otra
persona, tributan en general a la cooperación grupal (p.12).
La interacción cara a cara. Dicho vinculo entre los educandos supone colaboración y ayuda, que
entre otros muchos factores propenden el logro de la meta grupal. Hacer esto resulta en procesos
cooperativos tales como: la explicación oral sobre la resolución de problemas; la discusión de la
naturaleza de los conceptos que están siendo aprendidos; el enseñar a los otros compañeros los
propios conocimientos y el conectar el aprendizaje pasado con el presente. También resulta en
procesos interpersonales tales como cuestionar el conocimiento o comportamiento de los otros
"'oo (p.12). Para conseguir este tipo de interacción cara a cara los grupos no pueden ser de gran
~ extensión.
a:
"'
v¡
Las habilidades sociales es otro de los elementos importantes de la cooperación. "Pedirles a
'"'a: individuos carentes de habilidades sociales que cooperen es de alguna manera inútil. El liderazgo, la
~ toma de decisiones, el construir sobre la base de la confianza, la comunicación y las habilidades de
ü
"'
0:
UJ
manejo de conflictos deberán ser enseñadas con tanto propósito y precisión como las habilidades
o
V) académicas" (p.13) .
g
Cl) Como último elemento esencial en el esfuerzo cooperativo se encuentra el procesamiento grupal,
oo
como: "la evaluación de los procesos que los miembros del grupo están utilizando para maximizar el
~
~ aprendizaje propio y el de los demás de manera tal que puedan identificarse maneras de mejorar
estos procesos. Los instructores deben focalizar a los estudiantes en la mejora continua de la
calidad de los procesos que los estudiantes están usando para aprender pidiéndole a los miembros
del grupo, lo siguiente: (a) describir qué acciones realizadas por el grupo han permitido asegurar que
todos los miembros del grupo están alcanzando niveles de logro y manteniendo relaciones efectivas
de trabajo de grupo y cuáles no y (b) tomar decisiones acerca de qué conductas mantener y cuáles
cambiar. El procesamiento grupal puede resultar en: (a) racionalizar el proceso de aprendizaje para
hacerlo más simple (reducir la complejidad); (b) eliminar las acciones poco hábiles e lnapropiadas
(ensayo-error del proceso); y (e) mejorar continuamente las habilidades de los estudiantes para
trabajar como parte de un equipo. Los instructores necesitan proveer a la clase del tiempo requerido
para el procesamiento grupal y enseñar a Jos estudiantes cómo analizar sus procesos
efectivamente. Finalmente, los miembros del grupo deben celebrar su arduo trabajo y su éxito"
(p.13).

El
 Problemas fundamentales de la pstcopedagog la

3.5. LA FAMILIA DE ORIGEN: EL ÁMBITO DE LAS RAÍCES

La familia es el grupo humano primario más Importante en la vida del ser humano. Su
especificidad en la educación infantil se da por sentado, y aunque los énfasis puedan variar,
ninguna corriente pslcopedagógica la pone en tela de juicio.

La crianza actual mantiene los roles tradicionales de cuidado, protección y educación de los más
pequeños, particularmente en lo que se refiere a la enseñanza de las pautas de socialización
propias de la cultura de la familia.

Pero al calor de nuevas preocupaciones en el marco de la vida contemporánea y las exigencias

sociales que con esta vienen aparejadas, las funciones fam iliares se han complejizado para
trascender con el estricto cumplimiento de sat isfacer las necesidades básicas de su
descendencia. En consecuencia, muchas familias dedican cuantiosos recursos de todo tipo para
que sus hijos e hijas alcancen un mejor futuro en el sentido profesional, económico y también
espiritual.
(/)

Estos esfuerzos estratégicos por lo general coadyuvan en la participación de la familia en el oc•

...>
espacio y actividades escolares de sus hijos. Bajo esta lógica por lo general las familias [L
L!J
(/)
L!J
establecen relaciones más cercanas con la escuela de sus hijos, toda vez que están interesados a:
(/)
()
en conocer y apoyar en aprendizaje de ellos. Relacionado con lo anterior también se despliega un r
ol!J
mayor involucramiento en mejorar sus condiciones de estancia en las instituciones escolares. a:
L!J
o
También se ha demostrado que son familias las que participan activamente en el proceso de V•
g
Vl
aprendizaje, por ejemplo a través del apoyo a sus hijos en la realización de los deberes escolares oo
o
en casa. Las investigaciones sobre este particular arrojan de manera generalizada que los niños t-
@o
más pequeños (aunque no exclusivamente) con mejores logros en cuanto adaptación y
rendimiento escolar son aquellos cuyos padres y escuela mantienen comunicación y colaboración
activa.

Desde esta perspectiva, la educación de entiende como continuidad y se expande su mandato

más allá de las paredes de la escuela o el rol del docente. Se entiende entonces que la escuela
viene a reforzar y complementar inquietudes, hábitos de estudio, referentes y competencias que
son estimuladas y propiciadas desde la casa. Esta concepción corresponde mucho más a lo que
hemos entendido como educación continua y a lo largo de toda la vida, a la vez que obliga a la
psicología educativa a situarse en todas las relaciones de enseñanza aprendizaje más allá del
contexto escolarizado.

Veamos el siguiente ejemplo al respecto.

El
 FUNIBER8
rUNDA00N UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

·Tabla 3.4. Se dan a continuación algunos ejemplos a través de los que se ilustra de manera especifica
la conexión ambiente familiar y desarrollo psicopedagógico en la primera etapa de la vida, avalado por
numerosas investigaciones que recopila la UNESCO ((Blanco & Umayahara, 2004) sobre la temática
en cuestión:

La relación existente entre rendimiento en la escuela y estado nutricional. Los niños y niñas con
déficit de peso al nacer y desnutrición, en los años posteriores tienen menor concentración,
dificultades para relacionarse con su entorno, son menos activos y tienen mayores dificultades en el
aprendizaje. Incluso se ha comprobado el impacto negativo que produce la carencia de
determinados nutrientes en el aprendizaje, es el caso del hierro que intervendría en el menor
rendimiento escolar.
Los problemas frecuentes de salud impactan en la asistencia, en la menor participación en el
proceso educativo y en la calidad de esta participación. Un niño o niña saludable, estará más
interesado por su entorno, por preguntar. por saber más y por cumplir con las exigencias o desaffos
que la educación le plantea. Un niño o niña que enferma con frecuencia, no estará suficientemente
concentrado y expectante frente al aprendizaje, y las inasistencias lo mantendrán desvinculado de
su clase, compañeros y contenidos educativos.
En ciertos ambientes familiares, debido a razones económicas, educativas y culturales, se dan al
unisono: carencias nutricionales; enfermedades; pobreza material, y pautas de crianza
escasamente incentivadoras del aprendizaje; generándose para esos niños y niñas una sinergia
Vl
oo negativa respecto de su desarrollo y aprendizaje.
<
>
a:
UJ

"'w Cuando se piensa en participación de las familias se hace alusión a la trascendencia de la

"'o"'
r
incidencia formal.
~
a:
UJ
e:
Ul
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"'oo """'
~ En lo concreto, participar implica: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y
{¡)
disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos
propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas
respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos,
haciéndose parte de la gestión; asistir a reuniones o escuelas para padres, en las
cuales el conocimiento final surge desde aquello que aportan los educadores y
también desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar
significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desaffos que enfrenta la
institución educativa, actuando proactivamente para su solución. Estos ejemplos,
entre otros muchos, darran cuenta de una verdadera participación, desde la
concepción de que participar implica que el poder que posee la institución o el
Programa educativo es compartido entre los profesionales, dirigentes y tutores
(Blanco & Umayahara, 2004:26).

Estos autores señalan en su material Participación de las familias en la educación InfanW

latinoamericana, editado por la UNESCO, que la llamada participación de las familias en le
educación como concepto, tiene numerosas definiciones de acuerdo a qué paradigma esté en Sl
trasfondo. Las acepciones que tomen impactará de manera significativa en las políticas
programas y actividades que se realicen en su nombre. En esta influencia en cascada se puedt
notar la relevancia que tienen en las acciones concretas, los distintos diseños pedagógicos que ;
su vez pueden situarse en disímiles espectros ideológicos. En ello tendrán cabida de maner
 Problemas fundamentales de la psicopedagogía

diferenciada, por ejemplo, la concepción y función social de la educación que se priorice, el rol que
en su aseguramiento se le otorgue a los Estados, a las familias, a la comunidad, etcétera. Por
ejemplo no tendrán la misma función ni concepción las familias en la educación, desde enfoques
de la pedagogía política (en clave Paulo Freire), visiones de la educación para la ciudadanía, o en
perspectivas que consideren la educación solamente para el trabajo.

En términos conceptuales se definen cinco núcleos duros sobre los que debemos hacer un alto en
aras de puntualizar sus significados, a la vez que el riesgo de sus usos múltiples desde los
distintos paradigmas educativos (Blanco & Umayahara, 2004:26):

• Relación familia-educación: es el concepto más general que hace alusión al vínculo entre
los ámbitos señalados.
• Participación de la familia en la educación: al que nos hemos estado refiriendo como una de
las formas que toma esta relación. Este tipo de relación participativa es la condición para la
incidencia mutua, participar en su más amplio sentido. O sea, que se logren
transformaciones producto de los intercambios. En los últimos años se ha hecho bastante
común fundamentar esta participación bajo el enfoque de derechos.
• Educación familiar o parental: derivado de la representación que se tienen de la ~>
a:
participación, en este nivel nos referimos a estrategias específicas de las escuelas u otras "'a:
<JJ
L!J
instituciones similares hacia los padres de familia, en aras de generar en ellos experiencias
~
de aprendizaje útiles de cara a la crianza de sus hijos. En este sentido existen numerosos -¡;
(.)

recursos didácticos, y uno muy frecuente son los llamados talleres o escuelas de padres. "'cr
"'e
(/)

Aunque las restricciones prácticas en relación al poco tiempo que las familias suelen tener g
v;
para estas actividades debido a sus largas jornadas laborales, la experiencia demuestra la oCl
o
1-
utilidad de estas actividades. @

• Integración familia-escuela: se refieren a acciones donde la participación e involucramiento

mutuo es muy alto, ambos ámbitos se complementan en un esfuerzo amplio y global por
incidir en la educación de los niños. Supone altos grados de comunicación, apertura,
complementariedad, entre otros procesos que abonan todos en articular todos los esfuerzos
bajo el gran propósito de la enseñanza mancomunada.

Todo lo antes descrito deja en claro la relevancia de la familia en el proceso educativo. No

obstante, este grupo humano es a la vez el que menos recibe una formación específica sobre
cómo ser madres y padres. El ejercicio de estos roles ocurre de manera espontánea, siguiendo
mandatos sociales, Imitando modelos precedentes, a veces con los límites que las leyes en este
sentido imponen, en fin, son conocimientos y prácticas autogestloanadas y muchas veces hasta
inconscientes que van activándose de acuerdo a cada situación, a cada familia y a su Interior
también de acuerdo a cada niño, madre y o padre u otro adulto a cargo. Estas situaciones Implican
una gran paradoja, toda vez que se reconoce su Importancia a la vez que se exige su efectividad
sin enseñanzas previas, por ejemplo, a diferencia de la escuela y sus docentes, quienes reciben
capacitaciones y formación específica avaladas por títulos y documentos oficiales.

Entonces, algo que resulta muy frecuente es que los profesionales que se dedican a la
intervención familiar (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales o
trabajadores sociales) encuentran en sus prácticas que las familias por lo general no poseen los
 FUNIBERD
rUNDACION UNIVERSITARIA IBEROAMER ICANA

suficientes recursos para ejercer su rol clave, y que este es un elemento que suele obviarse por
numerosas instituciones (Rodríguez y Viveros, 2013). Es así que los padres de familias se vuelven
una pieza clave hacia la que se deben diseñar prácticas e intervenciones que los ayuden a ejercer
de manera más eficaz sus roles de maternidad o paternidad, por ejemplo buscando el tipo ideal
de corresponsabilidad parental.

Ante ello, se plantea que un apoyo fundamental pueden ser los programas de educación para
padres y madres. La mayoría de estas intervenciones tienen su origen en las acciones de ayuda
que ofrece la psicología educativa en este caso con foco familiar. Estas se basan en una
concepción integral y abarcadora de los procesos de enseñanza aprendizaje. Por lo general
resultan un buen ejemplo de cómo la psicopedagogía puede abonar en la conexión
escuela-niños-familias-comunidad, ya que se diseña como acciones integradoras de los distintos
actores involucrados, si bien tienen como foco a las familias por su función vital.

3.6. LA COMUNIDAD Y SUS POTENCIALIDADES COMO

U)
ENTORNO INMEDIATO
g
<
>
a:
w
VJ
w En este apartado vamos a abordar la relevancia de la comunidad de cara a los procesos de
a:
VJ
<;? enseñanza-aprendizaje. La comunidad es relevante en tanto es el cobijo y espacio de aprendizaje
ü
w
a: tanto informal como formal de quienes asisten a una determinada escuela. Es en la comunidad
w
o también donde viven las familias, se crían sus hijos, y donde se encuentran las escuelas. Es
Vl
g
Vl importante señalar que aquí nos referimos en sentido general a comunidad como un espacio
oe
o geográfico, pero sobre todo a un espacio de valor subjetivo que trasciende su dimensión física. En
t-
9 estos lazos psicológicos de tipo comunitario se comparten intereses, necesidades, valores, se
generan sentimientos de pertenencia, afectos, entre personas y en un entorno dado. En cambio
nos distanciamos de las llamadas comunidades virtuales creadas gracias a las nuevas
tecnologías.

Tomando lo anterior como puntos de partida y aceptando la multiplicidad de enfoques sobre el

particular, vamos aquí a centrarnos en la idea de comunidad de aprendizaje en las escuelas
amigas de la infancia como caso particular, pero de gran utilidad en términos prescriptivos. Estas
comunidades de aprendizaje aunque ocurre en una dimensión espacial física, la trasciende en
forma de nexos físicos, cognitivos y afectivos de manera que generan procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Al respecto la Unicef (2009:97) plantea que:

Los vínculos que las escuelas amigas de la Infancia establecen con sus comunidades es
una cuestión fundamental. Las escuelas son comunidades en sí mismas y las escuelas
amigas de la Infancia en particular promueven un sentimiento muy arraigado de
comunidad. Pero las escuelas no están aisladas. Residen dentro de las comunidades a
las que sirven y deben cultivar sus relaciones con ellas.
 Problemas fundamentales de la psicopedagogfa

Sin embargo los vínculos entre escuela y comunidad son muy variables:

Los vínculos entre las escuelas y las comunidades pueden variar tanto en sus pautas como en su
intensidad. En un extremo se encuentran aquellas escuelas cuya presencia es simplemente ffsica.
No están vinculadas a las comunidades de una manera seria, ni dependen de ellas ni son
responsables ante ellas. Otras escuelas, especialmente las escuelas amigas de la infancia, están
vinculadas orgánicamente de muchas formas. Es esencial comprender las bases de estos vínculos
llenos de matices (Ibídem).

De lo anterior se desprende que existen comunidades tanto en un sentido físico: ula escuela que
está en el barrio de mi casa"; pero también en un sentido simbólico con un gran sentido de
pertenencia.

Esta organización internacional para la niñez ha identificado ciertas dimensiones desde donde
puede entenderse el vínculo escuela comunidad.

• Una primera dimensión es desde la función pedagógica. Se reconoce que los hogares y las
escuelas situadas en las mismas comunidades se enlazan de manera mutua en tanto, los
niños y el personal docente de una escuela dada porta las creencias de sus comunidades y
viceversa. Se entiende que el proceso de aprendizaje se da en todos los espacios y en todo
momento, donde la escuela es Importante pero no es la única institución encargada de la
enseñanza. "Los niños participan en un proceso continuo y dinámico que relaciona el
mundo de la escuela con el mundo del hogar y de la comunidad. Aprenden de ambos
V}

mundos, dirigidos por los maestros, los miembros de la familia, los vecinos y otras personas. g
V)
oo
Está comprobado que vincular a las escuelas y las comunidades es una buena práctica o
1-
pedagógica" (Unicef, 2004:98). @

• Dimensión económica. Esta ha cobrado especial relevancia con el auge de la educación

privada, toda vez que transfiere a la economía familiar y comunitaria numerosos gastos que
en tiempos de Estados de Bienestar solían asumirse desde los gobiernos como parte de sus
políticas educativas bajo el principio de la gratuidad. Aunque esto se comporte de manera
muy disímil y no responde a fórmulas homogéneas de financiamiento educativo, lo cierto es
que la comercialización creciente de los servicios educativos ha convertido este rubro en un
issue de gran importancia. En este panorama, tanto escuelas como familias han
desarrollado diferentes estrategias para involucrar a las comunidades como instituciones
relevantes en la economía escolar desde distintas visiones, por ejemplo, como proveedora
de servicios complementarios a la Instrucción que por lo general son de menor costo por
encontrarse en un radio cercano a padres y escuelas. También en dependencia de los tipos
de escuela, muchas veces se ven favorecidas por actividades de todo tipo que diseñan tanto
escuelas como familias. "En todos los casos, una financiación viable y sostenible de la
enseñanza depende de que se establezca un vfnculo saludable entre las escuelas y las
comunidades a las que sirven" (lbfdem).
• Dimensión sociopolftlca. Aunque la manera que esta dimensión se expresa, varra según los
distintos diseños políticos de los parses, lo cierto es que es un eje fundamental en cualquier
caso. Unos esquemas políticas propenden más que otros a los vínculos reales entre escuela
y comunidad. Por ejemplo, países con sistemas políticos y educativos centralizados suelen
privilegiar los vrnculos entre ellos, relegando el espacio comunitario a segundos lugares con
 ~__:.;;.;;;;...-o-----·

FUNIBERft
r\JNDACION UNivtRSITARIA IB!ROAM(RICANA

cierta frecuencia. Esto tampoco puede verse ni Interpretarse de manea rígida. Por otro lado,
en esquemas más transversales educativos y también políticos, se encuentran diseños
pedagógicos que al menos en términos declarados priorizan el espacio comunitario. Esta
última variante no debe interpretarse tampoco como un desentendimiento del Estado por
sus escuelas y espacios comunitarios.

Para finalizar, veamos un breve ejemplo de una Iniciativa escolar desde una perspectiva
comunitaria: la radio escolar comunitaria.

Tomado de Guía, comunidades de aprendizaje de la serie Reconstruir sin iadrfllos: gufas de apoyo
para el sector educativo en contextos de emergencia (Amuchástegui et al., 2017, UNESCO).

Eje comunitario-territorial: la radio ayuda a redefinir la comunidad educativa

• La escuela, como lugar de producción discursiva y construcción colectiva del mensaje,
reposiciona la educación en el centro de las actividades comunitarias.
• Permite recuperar los relatos locales al servicio de aprendizajes escolares: voces de vecinos,
contextos urbano-rurales, relatos de abuelos y abuelas. Sabiduría popular.
"'
o • Valoriza lo local frente a la avalancha de contenidos globales, contribuyendo a crear perspectiva y
~
¡¡: contexto.
w
"'
w
• Reinstala la importancia de saber de dónde somos, quiénes somos en nuestro hábitat.
e::
<11 • Otorga a los y a las docentes y educadores una responsabilidad para con su entorno que en la
Q
8 actualidad ha ido desdibujando.
15
o
V>
g
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o
o
{3
Q
 FUNIBERG
rUNDACIÓN UNIVlRSITARIA IBfRDAM[R ICANA

Psicopedagogía y sociedad:
debates actuales

4.1. TECNOLOGÍAS Y ENSEÑANZA

La era digital y la sociedad del conocimiento han transformado los modelos económicos, sociales,
educativos, informativos, culturales y políticos. Las herramientas que se han desarrollado a partir
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) indiscutiblemente han permeado las
prácticas educativas, tanto en las formas de aprendizaje de los estudiantes, como en las formas
"'
o
o
<
> de enseñanza y capacitación de los docentes.
a:
"'
~
a:.
en
o
Bajo determinadas condiciones, estas transformaciones pueden traducirse en ventajas para los
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~ sistemas educativos (aunque también sabemos que las tecnologías no han llegado por igual a
a:
"'e todos los países, y ni siquiera por igual a lo interno de muchos). De primera mano, esta nueva era
VJ
g ofrece acceso a la información en tiempo, forma y cantidades que nunca antes se hubieran
en
o
"
o imaginado. Quizá otra de las grandes transformaciones de las TIC en los sistemas educativos tiene
l-
e> que ver con la esencia de la educación y la labor de los educadores, y es que se han multiplicado
los canales de aprendizaje, dejando atrás el sentido unívoco y unidireccional de la enseñanza. En
la sociedad del conocimiento son los educandos los protagonistas de sus propios procesos de
aprendizaje bajo una guía adaptable, flexible y multidisciplinaria con la opción de utilizar medios
interactivos, cuya finalidad principal no es el resultado sino el proceso.

Sin embargo, se vuelve necesario distinguir entre las posibles ventajas que ofrecen las TIC a la
educación y la necesidad de encauzarlas. Ello, insertado en el debate del uso social de las
tecnologías, y dentro de lo social, el pedagógico. No se trata únicamente de echar mano de las
herramientas tecnológicas; se trata sobre todo de diseñar los mecanismos que las doten de
utilidad y sentido, y aquí es donde la pedagogía juega un papel central, al determinar la lógica de
interacción entre los materiales digitales y el contenido de un programa o proyecto educativo.

Si bien las múltiples oportunidades que ofrece la era digital y la entrada a la sociedad del
conocimiento abierto son reales, todavía es necesario enfrentarse a la construcción y redirección
de conceptos, teorías, y concepciones en todos los campos del conocimiento. En el ámbito
educativo el reto está sesgado hacia la redefinición de la escuela formal, presencial y tradicional
con fuerte división del conocimiento disciplinar.
 Psicopedagogfa y sociedad: debates actuales

Para sintonizar con los cambios educativos de acuerdo al desarrollo tecnológico, distanciarse de
la concepción pedagógica como una mera forma de intercambio de conocimientos e instrucciones
resultará sumamente sano en la era digital. Resignificar el sentido social acompañado del trabajo
comunitario, colaboratlvo y cooperativo, construirá nuevos enfoques psicoeducativos que se
dirijan a encauzar las experiencias socioculturales en la construcción conjunta del conocimiento.

El impacto de estas Implicaciones en las labores docentes es definitorio en la mediación con las
nuevas tecnologías. En esta resignificación, no debe dejarse de lado, ya que dicha construcción
colaborativa del conocimiento está vinculada a la cultura y al contexto, por lo que deben
promoverse modelos educativos que prioricen el aprendizaje en contextos relevantes, auténticos y
cooperativos. De tal modo que la introducción de las nuevas tecnologías no solo se conviertan en
herramientas que nada más allanen las Imposibilidades geográficas ampliando la cobertura
educativa: el uso de nuevos dispositivos debe promover sobre todo una interacción y un proceso
de aprendizaje eficaz.

La transformación que trae consigo el uso de dispositivos y herramientas debe modificar consigo
también los contenidos curriculares y los ambientes escolares pues no basta utilizarlos o
concebirlos como meros medios para el aprendizaje. El sentido verdadero de la incorporación de (/)
oo
nuevas herramientas debe cuestionar y transformar también los modelos educativos, la ">e::
jerarquización del conocimiento que quiere transmitirse y la forma en que va a circular entre todas L!J
v,
CJ
1!.
las partes involucradas. 1/)

~
ü
uJ

Por otra parte y complementario a lo anterior, mucho menos debe concebirse el manejo de medios "'o
UJ

IJ)

o programas de TIC como fin último de los procesos de aprendizaje. La concepción de la g

Vl
construcción colaborativa y en comunidad del conocimiento debe comprender la intervención de oo
o
1-
todos los integrantes del sistema educativo en la invención o innovación de estas herramientas 9
tecnológicas adecuadas y concebidas de la comunidad, podrán implicar, en cada contexto, una
mejora en los procesos.

La promoción de actividades cognitivas e interactivas más potentes, así como la reorganización de

aprendizajes bajo el sentido de la intervención activa o autónoma en la construcción del
conocimiento, se han convertido en una de las mayores preocupaciones de los especialistas e
Investigadores en el campo del diseño educativo. Quienes participan en el proceso de la
educación establecen distintos fines en el uso de tecnologías, a saber: trabajo en equipo,
búsqueda de Información, reorganización de contenidos y roles, debate entre visiones a partir de
la Información obtenida, crítica entre pares o entre profesores y estudiantes. Todo ello en su
conjunto puede dotar de nuevo sentido a la práctica docente. De tal forma, las TIC pueden Ir más
allá de convertirse en meros recursos aislados, y servir de herramientas que transformen el
sentido mismo de los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, de la cultura.

Ahora bien. Existen diversos principios de enseñanza (Díaz, 2005), que Inciden directamente en el
diseño educativo con apoyo de las herramientas tecnológicas. Uno de los principales principios es
que el conocimiento no es unívoco sino que está conformado por muchos campos que pueden ser
vistos desde distintas perspectivas. El conocimiento está supeditado al contexto en el que se da el
aprendizaje Y ambos deben concebirse como actividades sociales cuyo fin último no es la
interiorización o memorización de datos, sino la incidencia y transformación de los procesos
sociales a partir de lo aprendido en la comunidad. Por lo tanto, la toma de conciencia sobre lo que

m
 ~;;;;....---------

FUNIBERG
IUNDACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA

se aprende, el fomento a la reflexión y el desarrollo de estrategias de aprendizaje deben ser

prioritarios en cualquier rediseño del sistema educativo.

El sentido de la educación abierta, presencial y a distancia deberá replantearse a la luz de las

evidencias que tenemos de su Implementación, por momentos contradictorias. El rediseño de los
modelos educativos y la forma de conexión entre el aprendizaje y las tecnologías debe orientarse a
fomentar la interacción entre estudiantes y diversas organizaciones e instituciones, así como en la
realización de tareas complejas que incluyan la resolución de conflictos y la toma de decisiones.
Esto último en aras de trascender la visión de mero consumo informativo para pasar a su análisis.

Las nuevas directrices (Díaz, 2005), (Coll, 2008), en la construcción del conocimiento deben
considerarse de manera sustantiva la participación activa de los educandos de forma
autoconstructiva, autodirigida y autónoma. Quienes estudian deben tener numerosas y variadas
opciones de escoger entre diversos métodos, materiales y actividades. El ritmo de aprendizaje de
cada estudiante debe ser respetado y debe ponderarse una trayectoria de repetición y
reforzamiento del trabajo hasta que quede debidamente asimilado.

El modelo educativo para este nuevo siglo debe fomentar el trabajo en equipo para la resolución
"'
g
de conflictos reales de la vida cotidiana, procurando vincular a los alumnos con escenarios reales
~
cr
w y actores diversos en sus contextos. La evaluación del desempeño escolar deberá ser transversal y
"'a:
L!J

no únicamente evaluar el manejo de información o datos. Sobre todo y a la luz de las actuales
"'o
~
a:
tendencias deberá contemplar una valoración de las competencias adquiridas, incluidas las
u:
o sociofu nciona les.
en
g
Ul
oo Bajo estas coordenadas la enseñanza situada y los principios de cognición (Driscoll 2005) se han
~
Q¡ convertido en ejes clave para construir el aprendizaje colaborativo vinculado con la vida, así como
para diseñar evaluaciones pertinentes con las necesidades de los nuevos modelos. Por ello, el
objetivo primordial del diseño educativo es la conformación de ambientes de aprendizaje flexibles,
orientados a la participación activa y a la práctica directa con apertura a la diversidad de roles e
Identidades que ofrece la cultura misma, todo de manera tal que abone hacia el desarrollo de
propuestas prepositivas para la comunidad.

En base a estas concepciones, es imprescindible el conocimiento del contexto por parte del
docente y en general de la institución escolar, pues de ahí se desprende la aplicación exitosa de
herramientas y tecnologías que ofrezcan alternativas de empleo sustentables, pertinentes y útiles
para las sociedades en las que se desenvolverán los estudiantes.

Veamos el siguiente recuadro que nos comparte datos sobre tecnología y enseñanza en México.
 Ps/copodagogfo y sociedad: dotJales actuales

Porcentaje de escuelas con conectividad

Primarias Secundarias
33% Nacional 48% Nacional

"'e,,
:;
a:
I.!J
<JJ
a Aguascalientes 59 • Morelos 67 • Aguascalientes 63 • Morelos
Nl!lyarit
81 "'"'
a Baja California 86 • Nayarlt 27 • Baja California 87 • 43 1/)

a ~a caH~nia Sur 51 • Nuevo ·León 64 · •·aaiá caíTromla sur

•·cam.pedie-- ···
Ti • NÍJevo León · 75
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,...-.: Elllbofado por la Ctlordlnadón co.n.ral @lprende.mx con Información de la EncuMta 911 de Inicio de cursos 2015· 2016.

Figura 4.1. Situación nacional según México Evalúa 1 (2017).

Recuperado en
hU ps ·//www a n!roa lpolltico com/blogue ros-e!-b !og-de-mexlco-eya 1ua /2016/ 11/ 16/ las-tlcs-sa Ion-clase-a prendjdo-1 a.
!eccion/
 FUNIBER8
fUNDACIÓN UNIVERSITA~IA IBEROAMERICANA

Evolución del presupuesto de México Conectado

y el Programa de Inclusión digital2013- 2017
(millones de pesos)
.CSIC .PIAD

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@ CSIC • Coordinación de la SOO.dad de la Información y el Conocimiento, Instancia que coordina el Programa Mbico Cooectado.
PIAD •Progr.,.,. de ~duslón y AlfabellzaciOn Digital
Nota metodológica: En el caso del pruupuesto de la CSIC. para los ellos 2013, 2014 y 2015 se considerO la lnlormadón presupuesta! correspondiente al
sistema •M6xlco. Para 2016. se usa la lnlormadón del presupuesto asignado a la CSIC destinado al Programa México Conectado.
Para PIAD se utilizó el presupuesto asignado al progr.,.,. Laptops ,_., nllloJ qu. cunan Sto y 6to grado de prlmarll> asignado en el PEF201J (pp61), y el
presupuesto asignado para el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital en el PEF2014 (pp72), PEF2015 (pp94) y PEF2016 (pp100).
Todos los valores est6n en pesos constantes de 2015.
El PI'O'/ecto da pr115upuesto de egresos de 2017 no contempla reo.wsos para el PIAD. Sin embargo, al momento de preparar este 1n6llsis H discute en el
Con;r•o la poslblldad de reaslgnar recursos para dicho progr~ma, sin qua quede claro slla propuesta prosperarA. ni el tamal\o da la posible asignación
presupuesta!.
En el PEF 2017 aprobado el 10 de noviembre, se observa una arnplladón presupuesta! para el programa M6xlco Conectado de 197 millones. Por tanto, el
presupuesto totel para dicho programa ts de 461,699,149.85 pesos (reportedo en pesos de 2015). Sin embergo, no est6n dlsponlbl .. los elementos para
distinguir de qu6 manera se van a distribuir los fondos destinados para la cone•lón a Internet para escuelas y los recursos para otros centros 5CT. En la
gr6ftca se reporten los rac.,sos correspondientes al proyecto de PNSUPUisto de egresos da 2017.

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~ ~~~g_~ a (Q mo•evalua 1J /mQXIcoovalua 1m motlco-ovalua al::!t /mo•oval
 Psicopodagogi;J y sociedad: dobales acluáles

4.2. DESIGUALDADES EDUCATIVAS: NECESIDADES

ESPECIALES, GÉNERO, RAZA, ETNIA, TERRITORIO,
POBREZA

Considerar a la educación como un derecho humano universal va mucho más allá de ampliar la
cobertura escolar o abrir más plazas en las aulas. Para colocarla realmente en el plano de los
derechos humanos efectivos, el diseño educativo debería contemplar los procesos y los
contenidos para el aprendizaje, así como cuestionar Jos principios y valores que han de edificar a
las escuelas.

En este sentido, la desigualdad social es uno de Jos factores que más tipifican a Jos sistemas
educativos de América Latina, toda vez que se ha registrado en los últimos años como la región
más desigual del mundo. Tomando como referencia esta grave situación, el derecho universal a la
educación no puede abordarse en el continente sin analizar el contexto de inequidad social de las
poblaciones latinoamericanas.

La desigualdad educativa encuentra su expresión más fuerte cuando se pretende evaluar Jos
resultados escolares, bajo criterios unificados que presuponen que los rendimientos serán
similares entre estudiantes de distintas clases sociales, ciudades o género. Solo la neutralización
de las diferencias sociales, tarea que, por cierto no es exclusiva del sistema educativo, permitirá
alcanzar una igualdad mucho más profundo en el sentido de la escuela y su contexto.

En Jos últimos años, la interpretación de la desigualdad educativa se ha tornado multidimensional

e interactiva. Está probado que el progreso educativo está condicionado por las diferencias
sociales Y culturales asociadas a factores específicos que pueden predecir el bajo rendimiento
escolar tales como la pobreza, la pertenencia a una minoría étnica, la migración, el uso de una
lengua nativa, el lugar donde se nace y el tipo de vivienda, por solo mencionar algunos ejemplos.
Si a estos factores se suman problemas familiares o las propias reproducciones de desigualdad
del sistema educativo, resulta muy complejo disminuir los riesgos de bajo rendimiento o de
exclusión completa.

Las características familiares y su Interacción con la escuela tienen una repercusión directa
también en el desempeño escolar. El nivel de estudios de los miembros de la familia, el tipo de
trabajo que desempeñen, el ingreso obtenido, las actividades culturales y de entretenimiento que
realizan, el acceso a la lectura, la apertura de espacios de análisis y debate, son algunos de los
factores que más influyen en Jos hijos y que se estimulan o no en el seno familiar. Sin embargo, lo
más importante es analizar qué tipo de relaciones se establecen entre las singularidades
familiares Y el universo escolar. Desde esta perspectiva, lo importante es cómo se transmite el
conocimiento y en este proceso cómo participan los distintos grupos e individuos. En este contexto
puede darse que los padres con escaso capital escolar o cultural (Bordieu, 2016} busquen
mejores relaciones o experiencias que enriquezcan el aprendizaje a partir del vfnculo de sus hijos
con la escuela, hecho que puede traducirse en un mejor rendimiento escolar.

-
 FUNIBERf)
rUNDACIÓN UNMRSITARIA IBERCWoiERICANA

De cara al fenómeno de la desigualdad educativa, tenemos que destacar el papel que de manera
trascendental juega la escuela así como los mecanismos con que funciona en términos de
estrategias inclusivas. Aunque se ha demostrado que lo anterior no basta por sí mismo, mejora la
posibilidad de movilidad social vía Institución escolar.

Para conseguir lo anterior, las escuelas deben generar ambientes amigables en aras de garantizar
que todas las personas tengan cabida en este espacio. La participación y el aprendizaje, este
último como la función específica de las instituciones escolares, son mecanismos clave para
conseguir progresos en las situaciones y trayectorias de desigualdad. En este esfuerzo objetivos
educativos así como expectativas de los educandos deben confluir en relaciones positivos en
ambos sentidos. En este proceso los educadores son elementos clave, en tanto, por la naturaleza
de sus roles son los representantes de las instituciones y los programas educativos, a la vez que
interactúan y facilitan al menos en potencia el desarrollo individual de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes.

De gran impacto resultan los modelos pedagógicos (por ejemplo, más o menos centrados en el
desarrollo humano, o por el contrario, más o menos facilitador de habilidades y competencias
11) laborales como fin principal del aprendizaje), los programas curriculares, los sistemas de
8< evaluación, indicadores del aprendizaje entre otros mecanismos de la educación formal, en aras
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11)
UJ
de potenciar y desarrollar el aprendizaje. Todo lo anterior no puede verse fuera de contexto pues
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V)
o:I:
las escuelas son espacios con enclaves múltiples que influyen en su eficacia. Por eso es
u
UJ
altamente pertinente atender además el ambiente escolar en su interacción con el espacio
0::
"'o comunitario o local, así como la interacción que sostenga con las familias; todos estos nodos son
11)
g fundamentales y tienen funciones específicas en la red de soporte que busca el desarrollo del
11)
oo
o alumnado. Los informes internacionales comparados han demostrado sistemáticamente
1-
Q experiencias positivas de lo anterior, por ejemplo de acuerdo a la disminución de la deserción
escolar. También se han identificado los factores de riesgo que obstaculizan el desenvolvimiento
de los educandos al fallar alguno o varios de los nodos anteriores.

El desarrollo social y dentro de este específicamente la evolución del uso tecnológico en los
espacios escolares, han demostrado (no obstante sus variadas ventajas) que a la par han sido
una causa Importante de desigualdad. La importancia de incluir la enseñanza y uso de las
tecnologías en las escuelas, debe partir del principio realista de sintonizar dicha Institución con lo
que sucede en la vida real, laboral, personal. Los niños de hoy entendidos como "nativos"
tecnológicos han incorporado de manera estructural la tecnología en su vida cotidiana.
Exagerando un tanto, parecen nacer ya con habilidades específicas que les permite desenvolverse
en las computadoras, tabletas, teléfonos o juegos electrónicos con gran "naturalidad" (en el
sentido espontáneo, no biológico).

Aquellas personas que tienen la posibilidad, recursos y destrezas de interactuar desde edades
tempranas y con frecuencia con dichos aparatos, acceden ventajosamente a la Información global
y experiencias lejanas geográficamente que de otra manera no hubieran podido. Sin embargo, no
todas las personas tienen las mismas oportunidades, y lo que ocurre es que aquellos grupos
humanos que por escasez de recursos, patrones culturales u otras barreras (entre otros factores)
terminan rezagados y marginados en los procesos globales, que han afectado especialmente el
conocimiento y la escuela como uno de sus centros fundamentales.

-
 Psicopedagog hl y sociadad: debates actuales

Tal como se dijo anteriormente, la igualdad educativa Implica no solo la equidad en el acceso, sino
la igualdad en la calidad y en los resultados del aprendizaje en lo cognitivo, emocional y social. La
igualdad de acceso no es suficiente para garantizar la equidad si no se proporcionan programas
de la misma calidad a todos los estudiantes sea cual sea su condición social, cultural o familiar.
Entonces, como corolario resulta indispensable que los gobiernos y los sistemas educativos
promuevan recursos humanos, materiales y financieros para lograr que todos tengan educación
de calidad. En este camino es necesario concebir a la escuela como un espacio de integración
social Y no solo de conocimiento, pues representa una de las mayores oportunidades de
convivencia heterogénea para la construcción de saberes y comunidad.

Precisamente, uno de los factores que más desigualdad escolar genera es la uniformidad y
homogeneización con la que los sistemas educativos pretenden impartir todos los contenidos de
la misma manera a distintos alumnos. Tomar en cuenta la diversidad se torna primordial para
erradicar la desigualdad escolar. Incorporar e incluir conocimientos y prácticas que consideren las
diferencias étnicas, raciales, culturales o económicas debe ser un paradigma para los sistemas
educativos. Es la escuela un espacio por excelencia en aras de garantizar el acceso al
conocimiento de manera equitativa y pertinente para cada estudiante. Aunque la educación esté
condicionada por el contexto político y social, la educación puede convertirse en un elemento de
transformación de la sociedad y en el combate a las desigualdades sociales. Deben ser estas
instituciones justamente las que ofrezcan igualdad de oportunidades para disminuir las brechas
entre ricos y pobres.

De la mano con la escuela, deben desarrollarse políticas públicas, económicas y sociales, que
contemplen las causas que generan la desigualdad fuera de las comunidades escolares, pues sin
este trabajo conjunto, la escuela puede convertirse en un espacio de reproducción de
desigualdades producidas en ambientes externos. En este sentido la desigualdad, además de
plantear un problema gubernamental y educativo, también plantea un problema ético social. Los
niños con discapacidad, las poblaciones en situación de pobreza, los integrantes de comunidades
rurales u originarias y afrodescendientes por solo citar algunos ejemplos, son quienes reiterada y
globalmente, sufren los grados de mayor exclusión y discriminación en la educación. Es en estos
grupos poblacionales donde se presentan las tasas más altas de abandono escolar Y donde se
registran los resultados de aprendizaje más bajos; hechos que demuestran que la escuela en
muchas ocasiones (y contra su mandato original) se convierte en un reproductor de
desigualdades, en donde se perpetúan la exclusión y discriminación, reproduciendo así las
características y desventajas de estos grupos pobiacionales que no alcanzan la movilidad social.

En consecuencia, planteamos que debe dotarse al sistema educativo de mecanismos que

promuevan círculos virtuosos y para ello fortalecer y extender las buenas prácticas registradas. En
este sentido se deben contemplar nuevos mecanismos de evaluación y planificación de manera al
que se rompa con el ciclo de la segregación y la desigualdad entre escuelas según su localización
geográfica (por solo citar un ejemplo bastante frecuente). Esto implicará tomar medidas de
redistribución en el financiamiento y los recursos, asf como el reforza miento de Infraestructura Y
asignación de docentes.

Siguiendo este eje argumental, también resulta innegable la atención al fortalecimiento de la

profesión docente para avanzar en la equidad de la calidad escolar. El rediseño de los modelos
educativos también debe considerar la capacitación docente y rediseñar un sistema de estímulos

m
 FUNIBERG
riJIIIOACIÓN UNIVtRSITARIA 18fROAMlRICANA

que fomenten en los maestros el compromiso y liderazgo necesarios para encabezar los proyectos
educativos. Dicha capacitación debe considerar la heterogeneidad de contenidos, métodos y
habilidades para atender debidamente la diversidad de los estudiantes.

El reto de los sistemas educativos de este siglo será la Inclusión y la equidad que requiere del
trabajo conjunto entre estados (vía acuerdos internacionales y constitucionales), gobiernos (de
todos los niveles), sociedades (comunidad, familias, empresas ... ) y escuelas. Las políticas
educativas deben orientarse en su sentido ético y moral a la equidad para amortiguar el efecto de
los contextos desfavorables de la población vulnerable. En el seno de la escuela está la posibilidad
de lograr sociedades más justas e integradas, es por ello que su desafío en hacer trascender la
diversidad hacia la igualdad de derechos, hacia un acceso digno y pertinente de todos los
estudiantes con distintas características y necesidades de aprendizaje.

Resulta imperativo erradicar la conducta paternalista de los estados y de las sociedades que
colocan la diversidad en el rango de lo exótico o peculiar. Los centros educativos y los gobiernos
deben hacerse cargo de la educación intercultural y diversa a través de mecanismos de
integración verdaderos que involucren a toda la comunidad educativa, y que no solo busquen
VJ ocultar o disfrazar los vacíos y las vulnerabilidades a través de una celebración de lo diverso,
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carente de sentido.
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VJ Entender que la igualdad no se alcanza únicamente con el intento de tratar a todos por igual sino
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· de atender las diferencias e individualizar las necesidades de aprendizaje de cada estudiante,
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o será primordial para los sistemas educativos. El trabajo de sociedades y gobiernos está en
en
g descubrir y diseñar los mecanismos que identifiquen y desactiven los prejuicios sobre las
U)
oo
poblaciones vulnerables o minorías para reeducar o abrir la reflexión que evite que la diversidad
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G cultural se convierta en un discurso que haga legítima la exclusión en vez de subvertirla en la
práctica.

Algunas notas sobre las polrtlcas de educación con perspectiva de género (a partir del texto
Educación superior, ciencia y género, de Blázquez y Quintana, 2016).

La educación, en especial la de nivel superior y el conocimiento científico han sido actividades en

las que ha predominado hasta la actualidad la orientación masculina, tanto en la definición de sus
finalidades y criterios de valoración, como en su planificación, organización y producción. En
particular los estudios sobre educación superior, ciencia y género, se Inician de manera
sistemática a fines de los setenta y han producido una gran cantidad y variedad de investigaciones
donde han participado académicas feministas. Aunque pareciera que las mujeres se Incorporaron
a la educación superior y a la ciencia a partir de la segunda mitad del siglo XX, existen estudios
que muestran que ellas siempre han producido conocimiento y se han dedicado a la enseñanza
de nuevas generaciones.

La formación académica en la educación profesional es el nivel que pone en contacto a la gente

joven con el pensamiento científico y constituye el punto de partida para optar por una carrera
científica. El análisis de las estadísticas sobre educación superior en el mundo pone de manifiesto
su complejidad en función de los diferentes contextos socioculturales y económicos. La segunda
mitad del siglo XX mostró una expansión de la educación superior, donde la presencia femenina es

El
 Ps1copedagngíR y sociedad: debates actual

un fenómeno novedoso, sobre todo si consideramos que la admisión de mujeres en las

universidades no ocurrió hasta mediados del siglo XIX.

La población femenina a nivel mundial en este nivel educativo pasó de un tercio de la matrícula
total en 1960, a casi la mitad en 1995 hasta llegar al 50% en el 2000 y mantenerse asr hasta
2006. En México, por ejemplo, según eiiNEGI hasta el año 2015, del total de la población en edad
de estudiar educación superior, solo el 12.5% logra acceder y actualmente el porcentaje de
mujeres en edad de 20 a 25 años que estudia es de 6.2%. Sin embargo, aun y cuando se
reconoce una reducción de las brechas entre mujeres y hombres debido a un creciente ingreso de
ellas al sistema educativo, persisten desventajas para la población femenina en la continuidad de
sus estudios, a lo que se adiciona la mayor dificultad para encontrar empleo calificado en el
mercado laboral.

Las cifras muestran que hasta los 14 años las mujeres son mayoría en las instituciones escolares
del país, pero a partir de esta etapa se invierte su representación. En otras palabras, la entrada a
la adolescencia Y la juventud de las mujeres mexicanas significa un enorme desafío, ante la
dificultad de poder relacionar de manera consonante su desarrollo profesional y su ámbito
personal, frente a un contexto de opciones poco articuladas. Estas diferencias se hacen notorias
en el acceso desigual entre géneros a los niveles medio y superior, que coinciden con la etapa de
procreación Y maternidad. Cabe destacar sobre esto último que los datos recientes indican un
crecimiento nacional del embarazo adolescente que coloca a México como el país de la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) con la mayor tasa de natalidad
adolescente. Ello viene a significar una de las principales razones de exclusión de las jóvenes de la
educación, la economía y de la toma de decisiones sobre su vida (Save the Children, 2016, citado
en Blázquez y Quintana, 2016).

Numerosas investigaciones coinciden en destacar que la desigualdad en términos de género

reflejó en los últimos años notables avances en todos los niveles educativos, incluyendo un sesgo
hacia una mayor participación femenina en el sector terciario (tendencia no evidenciada en la
participación de los grupos indígenas). No obstante y a la par de lo anterior, aquellos trabajos que
se han enfocado en la igualdad de género como indicador de impacto de las políticas públicas han
mostrado que, a pesar de los múltiples avances en el ingreso, persiste la no resolución de varios
problemas medulares. Destaca la aparente contradicción entre un crecimiento positivo registrado
en los índices de feminización de la educación, a la vez que se mantiene la desventaja de las
mujeres como grupo respecto al masculino en cuanto a acceso diferenciado a los bienes y
servicios públicos, espacios de tomas de decisión y los niveles de bienestar derivados de tales
accesos. Lo anterior se puede comprender a partir de la dinámica exclusión Incluyente, que
explica cómo la inserción o inclusión escolar no logra revertir la desigualdad social como punto de
partida.

Se asume por tanto que la indiscutible mejoría cuantitativa de los indicadores de Igualdad de
género en los sistemas educativos no significa una resolución del problema de la equidad, aunque
se reconoce que la coloca en una situación distinta. Más bien, estamos ante el hecho de que hoy
la población femenina aunque efectivamente posee mayores índices de escolaridad, ello no ha
subvertido su situación de desventaja.
 FUNIBERf)
fUNDA00111 UNMRSITAqiA IB[ROI.MERICAIIIA

En otro orden de temas anunciados por este capítulo, veamos la siguiente nota de la UNESCO
sobre educación y pobreza 2 •

Un nuevo documento de política de la UNESCO muestra que la tasa de pobreza mundial podría
reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios secundarios. Sin embargo,
nuevos datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) muestran tasas persistentemente
altas de personas no escolarizadas en muchos países, lo que hace probable que los niveles de
finalización de la educación secundaria permanezcan muy por debajo de dicho objetivo para las
generaciones venideras.

El documento, titulado Reducir la pobreza mundial a través de la educación primaria y secundaria

universal3 , se publica antes del Foro Político de Alto Nivel de las Naciones Unidas (10-19 de julio),
que se centrará en la erradicación de la pobreza en pos de la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible 4 • El mismo demuestra la importancia de reconocer que la educación es clave para
acabar con la pobreza en todas sus formas y en todas las latitudes.

MEl nuevo análisis sobre los beneficios de gran alcance de la educación publicado hoy debería ser
(/)
una buena noticia para todos aquellos que trabajan en el Objetivo de Desarrollo Sostenible para
~> erradicar la pobreza de aquí a 2030", dijo lrina Bokova, Directora General de la UNESCO. MEsto
0:
"'u. demuestra que tenemos un plan concreto para garantizar que la gente no tenga que vivir con
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U) apenas unos pocos dólares al día, y que la educación es una parte central de ese plan".
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o El nuevo análisis del impacto de la educación sobre la pobreza realizado por el equipo del Informe
U)
g de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO se basa en los efectos promedio de la
"'
o
o educación sobre el crecimiento y la reducción de la pobreza en los países en desarrollo de 1965 a
t= 2010. Muestra que cerca de 60 millones de personas podrían escapar de la pobreza si todos los
g
adultos tuvieran tan solo dos años más de escolaridad. Si todos los adultos terminaran la
educación secundaria, 420 millones de personas podrían salir de la pobreza, reduciendo el
número total de personas pobres en más de un 50% a nivel mundial y en casi dos tercios en África
Subsahariana y Asia Meridional.

Los estudios han demostrado que la educación tiene repercusiones directas e indirectas tanto en
el crecimiento económico como en la pobreza. La educación proporciona capacidades que
aumentan las oportunidades laborales y los ingresos, al tiempo que ayuda a proteger a las
personas de vulnerabilidades socioeconómicas. Una expansión más equitativa de la educación
reduciría la desigualdad y elevaría a los pobres del peldaño más bajo de la escala.

A pesar del potencial de la educación, los nuevos datos deiiEU indican que prácticamente no ha
habido progreso alguno en la reducción de las tasas de las personas no escolarizadas en los
últimos años. A nivel mundial, a un 9% de todos los niños en edad de escolarización primaria
todavía se les niega el derecho a la educación, con tasas que alcanzan el 16% y 37% para los

2. Recuperado en
https· //es unesco org/news/pobreza-mundo-podrla-reduc!rse-m!tad.sl-todos-ady!tos-term!naran-edycacjon-secyod
a..da.
3. htlp'/Jynesdoc ynesco org/lmages/0025/002503/250392s pdf
4 . htlps·//repos!torio cepal org/bltstream/handle/11362{40155/18/S1700334 es pdf

111
 Pslcopodagogla y socteclad: debates actuales

jóvenes en edad de acudir a la secundarla Inferior y superior, respectivamente. En total , 264

millones de niños. adolescentes y Jóvenes no asistieron a la escuela en 2015.

Los datos anteriores 110 dejan otro camino que reflexionar sobre el vfnculo educación y pobreza.
Esto también se ha entendido en clave desarrolllsta, toda vez que ha predominado un paradigma
que asocia la educación con el crecimiento económico. Las relaciones entre estos complejos
fenómenos son harto complejas, sin embargo, superando un esquema lineal. también podemos
acordar que la educación es un camino hacia el bienestar social y personal.

Adicional a la pobreza, es Importante conocer la relación entre educación y desigualdad (medida

por el índice de Ginl). Ambos fenómenos, pobreza y desigualdad ofrecen un panorama más
complejo sobre la Influencia real de la educación en las mejorías de vida.

Veamos el siguiente mapa que refleja dicha Interacción entre pobreza y desigualdad en México.

Estados Unidos Mexicanos

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Tropicó de cáncer o
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Coeficiente entre 0.179 y 0.216 C)

Coeficiente entre 0.016 y 0.253 e=, Coeficiente esuperlor a 0.29 -

Figura 4.2. La Figura el comportamiento nacional del coeficiente de Glnl para la educación medida en
la población de 15 años en adelante de ambos sexos. El color blanco refleja las entidades del pals
entre 0.179 y 0.216 (menor desigualdad educativa comparada); en color gris claro aparecen las
entidades entre 0.216 y 0.253: en color gris se selialan los estados entre 0.253 y 0.29, y en color negro
aquellos que tienen cifras superiores a 0.29, o sea los més desiguales del pals.
Fuente: Favila Tallo, A., & Navarro Chávez, J. C. Lenin. (2017). Desigualdad educativa y su relación
con la distribución del ingreso en los estados mexicanos. CPU-e. Revista de Investigación Educativa,
(24), 75·98. Recuperado en 01 de noviembre de 2018, de
http://www.scielo.org.mx/sclelo.php?scrlot=scl arttext&pld=S1870-530820170001 00075&1ng=es&tlng=es
 ___.....,....- _.....---

FUNIBERG
ruNOACIÓN UNMRSnARIA IB(ROAM[RICANA

Tabla 4.1. Tabla que refleja los años promedio de escolaridad por entidad federativa en 2015 para la
población de 15 años y más.

11.12 17 Tlaxcala 9.27

2 Nuevo León 10.27 18 Jalísco 9.25
3 Sonora 10.00 19 Nayarit 9.16
4 Baja California 9.91 20 Durango 9.15
5 Coahuila 9.90 21 Campeche 9.14
6 Baja Calífornia 9.76 22 Yucatán 8.82
7 Aguascalientes 9.73 23 San Luis Potosr 8.82
8 Quintana Roo 9.62 24 Hidalgo 8.72
9 Sinaloa 9.58 25 Zacatecas 8.63
10 Querétaro 9.55 26 Puebla 8.49
11 Colima 9.53 27 Guanajuato 8.38
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12 México 9.53 28 Veracruz 8.28
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13 Tamaulipas 9.51 29 Mlchoacán 7.93
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l: 14 Chihuahua 9.47 30 Guerrero 7.80
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1- Estados Unidos Mexicanos 9.16
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Fuente: Favila Tello, A., & Navarro Chávez, J. C. Lenin. (2017). Desigualdad educativa y su relación
con la distribución del ingreso en los estados mexicanos. CPU-e. Revista de Investigación Educativa,
(24), 75-98. Recuperado en 01 de noviembre de 2018, de
bttQ:Uwww.scieiQ,Qrg.mxlscieiQ,RbR?scriRt=sci ªrne¡g&Rid=S:!.81Q-53Q820:!.1QQQ1QQQ15&1og=
es&tlog=es

En conclusión, estos datos reafirman lo que antes presentamos en voz de la UNESCO, respecto al
estrecho vínculo entre educación, pobreza y desigualdad. En términos de políticas de Inclusión a
la educación, se hace Imprescindible aumentar los años de escolaridad de las poblaciones más
marginadas en aras de atenuar la situación de desigualdad que sufren. De cara a la labor de la
psicología educativa, se Incrementa el trabajo contextualizado e Individualizado toda vez que en
estas situaciones los reveses son mayores para los pslcopedagogos.

-
 Psicopodagog f;¡ y sociedad. debatas actuales

4.3. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EL ENFOQUE DE

DERECHO

Entender la diferencia entre la Inclusión y la integración resulta sustancial a hora de hablar de

equidad en la educación. El uso del término "Inclusión" (Dussan 2010) comprende un cambio
conceptual que esclarece y redimensiona la acción de incluir y no solo de integrar las diversidades
en los sistemas educativos. La educación inclusiva ofrece un enfoque que valora la diversidad
como un elemento esencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este concepto es más
amplio que el de integración pues contempla la naturaleza misma de la educación común.

Siguiendo este orden de ideas, es importante consensuar que las escuelas inclusivas no deben
exigir requisitos de ingreso ni someter a los estudiantes a mecanismos de selección de ningún
tipo. En cambio, el fin último de la escuela inclusiva es lograr que todos los alumnos se beneficien
de una enseñanza flexible a sus necesidades, contemplando el trabajo comunitario sin importar
las condiciones sociales, culturales y las discapacidades.

La educación inclusiva hace efectivo el derecho a la educación con igualdad de oportunidades

para el aprendizaje y la participación escolar en cualquier contexto físico o social. La inclusión
educativa busca que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades,
actitudes Y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social, sin soslayar su crecimiento
individual y emocional.

La Declaración Mundial de la Educación para Todos de la UNESCO publicada en 1990 ponderó el

principio de la universalidad de la educación y la necesidad de erradicar la disparidad educativa
en los grupos vulnerables de la población. En este compromiso internacional se determinó que la
inclusión era el enfoque más favorable para proveer de formación a estudiantes con necesidades
especiales. Otro de los consensos fundamentales fue en torno a las condiciones que se requieren
para la inclusión exitosa: son las mismas que contribuyen a la mejora general en la calidad de la
escuela y a altos niveles de rendimiento para todos los estudiantes. En términos de eficacia de
polftlca pública lo anterior es crucial toda vez que se aprovechan medios similares para objetivos
diferentes aunque interconectados.

Desde un prisma económico, la propagación de escuelas segregadas o para atender cierto tipo de
capacidades ha dejado de ser factible. Resulta más eficaz Invertir recursos para fortalecer la
capacidad de las escuelas ya existentes para Incluir a personas con necesidades diversas.
Numerosos estudios señalan que los niños con discapacidad manifiestan mayores avances en su
aprendizaje cuando asisten a las escuelas públicas de su localidad y no a Instituciones especiales.

Aunque la educación Inclusiva es cada vez un tema de mayor Interés en todos los pafses, es
necesario fortalecer los modelos educativos con mejores sistemas, estructuras y reglamentos que
proyecten programas e iniciativas que desarrollen la educación comunitaria como una forma Ideal
para la Inclusión.

El modelo de educación Inclusiva debe proponer cambios estructurales e incluir el desarrollo de

todo el sistema escolar; debe contemplar las prácticas pero también las actitudes que
fundamentan la educación, para que quienes tienen necesidades educativas especiales
•

FUNIBERO
fUNOACION UNivtRSITARIA IBEROAMERICANA

participen de las actividades escolares de sus comunidades de manera regular. La educación

especial vista desde la perspectiva de la Inclusión debe partir desde las políticas públicas y la
legislación cuya base esté anclada a la justicia social y a la no exclusión.

El Banco Mundial ha respaldado las políticas de inclusión escolar en diversos países como uno de
Jos medios más importantes para alcanzar los Objetivos del Milenio. Desde las investigaciones
que ha realizado sobre educación inclusiva, se señala que Jos profesores son los actores
esenciales para que la educación sea realmente Integradora. Mientras más bajas sean las edades
de Jos niños que se integren a las aulas de estudiantes con características diversas, mejor se
asumirá la parte formativa de la diversidad. Asimismo, el Banco Mundial señala que todas las
estrategias educativas deben fomentar el acceso y la participación universal tanto en términos
físicos, geográficos, académicos, materiales y de contenidos.

Algunos de los requisitos que señala Susan Peter (2003), en un informe del Banco Mundial para
alcanzar la educación inclusiva son:

• Ubicación y definición: Contar con una definición y datos claros sobre la ubicación y las
características de las poblaciones más vulnerables o minoritarias ayudará a buscar su
2o
< integración dentro de la comunidad escolar.
>
a:
"'w"' • Planificación: Integrar una visión sobre la discapacidad como una parte integral del
a:
2 desarrollo escolar y social es crucial para considerar la formación de profesores, la
irl construcción de escuelas con ciertas características de infraestructura, el uso de
"'"'
o
tecnologías y la optimización de recursos para recibir a niños de todas características en
"'
g
cualquier comunidad escolar.
g
~ • Toma de conciencia: establecer compromisos claros a partir de la sensibilización y la
Q
conciencia acerca de las discapacidades y las diferencias entre niños y niñas. Esta
perspectiva debe ampliar el potencial de las políticas inclusivas desde los derechos
humanos y la economía. Resulta necesario capacitar a profesores, organizaciones y padres
de familia alrededor de la discapacidad y la exclusión para concretar una práctica
integradora que rinda resultados en los ambientes escolares.
• Enfoque de derechos humanos: Implementar una perspectiva de respeto a derechos
humanos para la inclusión a través de políticas de desarrollo económico y erradicación de la
pobreza.

La Declaración de Educación para Todos antes mencionada, se ha constituido en una herramienta

para construir el concepto de educación inclusiva y modelos educativos que la promuevan y
ejerzan a través del respecto a la diversidad, la multiculturalldad y la convivencia social. Se
entiende que solo la escuela Inclusiva podrá redefinir las concepciones y actitudes sociales frente
a la diferencia, para construir una justicia social que promueva la convivencia pacífica y la
tolerancia entre los miembros de una comunidad.

Estos principios conllevan a repensar el aula como el espacio en el que se centra el discurso de la
diversidad en la medida en que ahí se construye la comunicación y la convivencia, así como las
normas Y preceptos que la rigen. Es por ello que la inclusión necesita de un enfoque global en lo
colaborativo, ya que afecta a las relaciones y a las medidas que surgen en el aula, en la escuela y
en la comunidad. La convivencia en el aula debe estar libre de etiquetas y estigmas sobre las
 Psicopedagogía y sociedad: debates actuales

personas, los estudiantes o profesores, por lo que debe procurarse una comunicación que
considere eliminar el uso de etiquetas referentes a la cultura, el género o las capacidades.

Es por ello que la educación Inclusiva concibe a la escuela como el elemento más valioso y
simbólico del sistema educativo en el que confluye la preparación para la vida, la divergencia del
conocimiento y el desarrollo integral de todos los miembros de una sociedad. La educación
inclusiva fomenta la seguridad de los Individuos y las comunidades a través del intercambio libre
de creencias, ideologías y concepciones sobre distintas perspectivas del ser humano, del
conocimiento y del aprendizaje mismo, Incluso pondera la construcción de relaciones personales,
la introspección de las normas y la resolución de conflictos sin violencia.

La configuración y el desarrollo de sociedades inclusivas no es una labor única de la escuela, pero

sf se te reconoce como una de las mayores incubadoras de la igualdad y la equidad. El
replanteamiento de valores, acciones y conocimientos requiere de la participación de la sociedad
civil, autoridades gubernamentales e instituciones, pero sobretodo de todos aquellos que son
excluidos no solo de las aulas sino de la sociedad en su conjunto. Tener escuelas incluyentes solo
podrá ser posible si se construyen sociedades incluyentes en las que todos los miembros ocupen
lugares de manera democrática y equitativa en los aspectos políticos, sociales, culturales,
económicos con pleno respeto a sus derechos humanos. Se trata de construir sociedades que
valoren y acepten las diferencias de toda índole entre sus miembros, que no pretenda
homogenizar los conocimientos, las capacidades, las herramientas y el conocimiento.

Tabla 4.2. Por su trascendencia, se hace preciso recordar el artrculo 3 de la Declaración Mundial sobre
la Educación para Todos.

Artfculo 3. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.

La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habrfa que
aumentar tos servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las
desigualdades.
Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños, jóvenes y adultos
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.
La prioridad más urgente es garantizarle acceso y mejorar la calidad de la educación para niños y
mujeres, y en suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse
de la educación todos Jos estereotipos en torno a Jos sexos.
Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir
las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, Jos
niños de la calle y Jos niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los
nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indfgenas, las minorfas étnicas, raciales y
llngüfsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un régimen de
ocupación.
Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas Impedidas precisan especial atención, es
necesario tomar medidas para garantizar a esas personas en sus diversas categorras, la Igualdad de
acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo.
 FUNIBERG
ruNDAC10111 UNIVtASIT.t.RI.t. 18(AOo\M(AIC.t.lll.t.

4.4. PSICOPEDAGOGÍA DEL "ÉXITO" EDUCATIVO:

REFLEXIONES CRÍTICAS

Es un hecho que hoy las evidencias fundamentales sobre el desempeño educativo con que
contamos se basan fundamentalmente en exámenes estandarizados, donde los contenidos
deben ser comprobados de manera memorrstica, relativamente desconectados entre ellos, Y
expuestos desde poca o ninguna capacidad analrtica. Infortunadamente, este tipo de evaluación
luego se extrapola siguiendo metodologras variadas hacia la conformación de diversos rankings
educativos, que abarcan desde la educación preescolar hasta la de posgrado. Muchos de estos
son utilizados en la práctica para una supuesta asignación de recursos meritocrática, que
comprende desde las becas individuales hasta los presupuestos educativos por escuela, localidad
o tipo de enseñanza.

Decimos infortunadamente porque ha demos.t rado tener un efecto bumerang, que lejos de
incentivar la excelencia educativa, han incidido de forma negativa en dicha calidad, pues para
obtener mejores posiciones individuales o institucionales en el acceso a Jos recursos, muchos de
los programas de enseñanza han mutado hacia modelos donde Jos esfuerzos pedagógicos se
g
~ dirigen a preparar a Jos estudiantes para dicho tipo de examen, convirtiéndose en un círculo
e:
.....
<f. vicioso donde proceso educativo y políticas públicas sectoriales se acompañan en propiciar la
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v.
o pérdida de calidad de la enseñanza.
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o El llamado éxito educativo, tanto a nivel personal como institucional, radica entonces en premiar
"'g la capacidad de adaptación de estudiantes, escuelas e instituciones, a este tipo de estándares
2 donde la capacidad de comprensión y reflexión es minimizada, y donde los procesos de
....o
9 memorización se miden de forma inconexa entre Jos distintos cuerpos de conocimientos y
materias a enseñar. Uno de Jos elementos más nefastos es que la base de la medición es
estrictamente Individual, para Juego agruparla de formas bastante w¡ngenua" formando ranklngs
donde se premian resultados sin tener en cuenta otros factores como las desigualdades
territoriales, condiciones socloeconómlcas de alumnos y profesores, experiencias de vida
diversas, etc. ·

Quizá uno de los ejemplos más aceptados (y también criticados) sean las llamadas pruebas PISA
(Proyecto Internacional de Evaluación del Alumnado, de sus siglas en Inglés) promovidas desde la
OCDE para evaluar y jerarquizar los sistemas educativos según países y reglones. Una de las
posiciones críticas más Importantes a dichos ranklngs es la del sociólogo de la educación Julio
Carabaña, quien demuestra en su libro MLa Inutilidad de PISA para las escuelas", de 2015, afirma
que:

Desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa Internacional para la

evaluación de estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes
titulares a sus resultados, los expertos se afanan por comprenderlos y los políticos los
utilizan para justificar sus reformas y para atacar las de sus adversarios, y ello en todos
los parses participantes sin excepción. Sin embargo, profundizando se puede ver que
contiene muy poca Información, una vez establecida la posición relativa de los países. La
carencia más obvia es advertida por el propio PISA: si no se evalúan contenidos sino
competencias, no se puede comparar la eficacia de las escuelas para trasmitir
 Psicop edagogía y F- ocie dad: debates actuales

contenidos. Además, PISA muestra que si se analizan los resultados teniendo en cuenta
otras variables, como el programa de estudios o las características de las escuelas,
tampoco se llega a conclusiones útiles para docentes, directores de centros o
profesionales de la educación. Usando los datos de los Informes PISA, este libro sintetiza
las principales razones por las que PISA carece de valor para mejorar la enseñanza en
las aulas y la organización de las escuelas.

El autor además asevera que este tipo de sistemas de estandarización son insuficientes porque
en realidad miden elementos del entorno social que trascienden a la escuela como institución.
Siguiendo su razonamiento, podemos argumentar además que si se toman como paritarias las
experiencias de vida, posiciones ocupadas en el ordenamiento social, territorios, etc., en realidad
este fndice dista mucho de garantizar el más elemental criterio de equidad en la evaluación, o sea,
se toman como iguales condiciones de partida que en realidad son muy diferentes. También,
documenta un llamado "éxito educativo" donde se desconoce que el aprendizaje es un proceso
social basado en lo colectivo, y se privilegia el desempeño individual, ignorando que es fruto de la
integración de diversos niveles de experienciación familiar, grupal, institucional y cultural.

Es por ello que en realidad dichos sistemas carecen de utilidad para mejorar los procesos
"'
o
escolares y de diseño de políticas públicas educativas, al contrario, hacen que a la larga las ~
oc
escuelas tengan que adaptarse a estas estandarizaciones al costo de sacrificar muchos de los "'
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elementos más importantes del proceso de aprendizaje. La relevancia política y mediática que "'
0:

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han adquirido estos resultados evaluativos en realidad coarta las posibilidades reales de las Ll
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a:
escuelas para adoptar procesos educativos de mayor calidad de aprendizaje, al verse "'o
V)

prácticamente obligadas a utilizar sus recursos fundamentales en prepararse para mejorar sus ~

rankings. "'
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Lo que PISA mide en realidad es lo que Carabaña llama "literacia", y el equipo de evaluadores
traduce al castellano como competencias, pero en realidad "la literacia requiere tanto los
conocimientos, el saber algo, como las habilidades y destrezas, saber hacer algo, pero no consiste
en ellos, ni tampoco dependen de ellos, sino solo de ciertos conceptos o conocimientos clave que
hacen posible el uso o la aplicación de los demás conocimientos y destrezas en la realidad"
(2015:55).

Veamos a continuación con dos tablas, los resultados comparativos de PISA en cuanto a las
cuestiones: rendimiento en ciencias, lectura y matemática. Luego, el Panorama de las creencias,
expectativas y motivaciones de los estudiantes, de gran relevancia para la psicologfa educativa.
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Proporción de Proporción de
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medio en media en medio en media en medio en media en
en al menos una tres asignaturas
PISA 2015 tres años PISA 2015 tres años PISA 2015 tres años
asignatura (por debajo del
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Croacia 475 -5 487 5 .1'4 64 o 9.3 14.5

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Palses/econ~mlas con un rendimiento medi~proporció~ de alumn,os excelentes por debajo de la media de la OCDE.
Palses/economlas con una proporción de·alumnos con bajo rendimiento por encima de la media de la OCDE
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Ciencias Lectura Matemáticas Ciencias, lectura y matemáticas

Proporción de Proporción de
alumnos con alumnos con bajo
Rendimiento Tendencia Rendimiento Tendencia Rendimiento Tendencia
nivel excelente rendimiento en las
medio en media en medio en media en medio en media en
en al menos una tres asignaturas
PISA 201S tres años PISA 201S tres años PISA 201S tres años
asignatura (por debajo del
(nivel S o 6) nive12)
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LOS DEn ECHOS RESERVADOS

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significativamente distinta a la media de la OCDE ~~ m
Pafsesleconomras con un rendimientó medio/proporción de alumnos excelentes por debajo de la media de la OCDE. ;m
Pafsesleconomfas éOri"'una proP<>rciÓn·
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Ciencias Lectura Matemáticas Ciencias, lectura y matemáticas ~t:..•
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Proporción de Proporción de
Rendimiento Tendencia Tendencia alumnos con alumnos con bajo
Rendimiento Rendimiento Tendencia
medio en nivel excelente rendimiento en las
media en medio en media en medio en media en
PISA 2015 tres años en al menos una tres asignaturas
tres años PISA 201S PISA 201S tres años
asignatura (por debajo del
(nlvel5 o 6) nlvel2)
Media Dlf. nota Media Dif. nota Media Dif. nota "'o "'o
Turquía 425 2 ..... :~~8 . - -·. -18 .. ~-.420 .: 2 1.6 31.2
Trinidad y
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425 7 :427 . ; . 5 '417 2 4.2 32.9
Tobago (

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Costa Rica 420 -7 # ..'~427. -9 - .490 -6 0.9 33.0
Catar 418 21 .. .} J02 .. 1S ~92 26 3.4 42.0
Colombia 416 8 .· A?~ ' 6 ::·390 S 1.2 38.2
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México 416 2 .· 423 .. -1 . 408 S 0.6 33.8
-·· ..
Montenegro 411 1 "427 10
.418
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Georgia 411 23 , 401 16 . 404_
: 1S 2.6 36.3
Jordania 409 -5 408 . 2 .380 -1 0.6 35.7
Indonesia 403 3 397 - -2 386. 4 0.8 42.3
Brasil 401 3 407 -2 .. -3n. 6 2.2 44.1
Perú 397 14 . 398 14 . 387 10 0.6 46.7
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11 Líbano 386 m 347 m ... . 396 · m 2.5 50.7
1 Parses/economras con un rendimiento medio/proporción de alumnos excelentes/proporción de alumnos con bajo rendimiento no
significativamente distinta a la media de la OCDE
Parses/economras.con ún ren~imiento • rfiedi<?lproporción_ de. alumnos excelentes por debajo de la media de la OCDE.
Parses/economras con una pro~rción de alumnos con bajo ·rendimlento por encima ~e la media de la OCDE
Ciencias 1 Lectura 1 Matemáticas 1 Ciencias, lectura y matemáticas
Proporción de Proporción de
Rendimiento 1 Tendencia/ Rendimiento 1 Tendencia/ Rendimiento 1 Tendencia 1 ~lu~nos ~o~ alumnos con bajo
rendimiento en las
medio en media en medio en media en medio en media en n ve exce en e
PISA 2015 tres años PISA 2015 tres años PISA 2015 tres años en al ~en~s una tres asignaturas
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(nivel S o 6) nive12)
Media Dif. nota Media Dif. nota Media Dif. nota % %
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República 1 . •'-'- ·358· ~. 1 '.
1 332 1 m "1 m '328 '· 1 m 1 0.1 1 70.7
Dominicana

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1. Nota de Turquía: La información del presente documento en relación con "Chipre" se refiere a la parte sur de la Isla. No existe una sola autoridad que represente "'oo
en conjunto a las comunidades turcochipriota y grecochipriota de la Isla. Turquía reconoce a la República Turca del Norte de Chipre (RTNC). Mientras no haya 'tl
(l)
una solución duradera y equitativa en el marco de las Naciones Unidas, Turquía mantendrá su postura frente al "tema de Chipre". g.
Nota de todos los Estados Miembros de la Unión Europea que pertenecen a la OCDE y de la Unión Europea:Todos los miembros de las Naciones Unidas, con cg
excepción de Turquía, reconocen a la República de Chipre. La información contenida en el presente documento se refiere a la zona sobre la cual el Gobierno de (::l

la República de Chipre tiene control efectivo. el

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Notas: Los valores estadísticamente significativo aparecen marcados en color oscuro (ver anexo A3). (1)
oC')
La tendencia media se presenta por el período más largo disponible; desde PISA 2006 para ciencias, PISA 2009 para lectura y PISA 2003 para matemáticas.
es·
Los países y economías aparecen enumerados en orden descendiente según la nota media en ciencias en PISA 2015. g.
Fuente: OCDE, Base de datos de PISA 2015, Tablas 1.2.4a, 1.2.6, 1.2.7, 1.4.4a y 1.5.4a. B-
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Fuente: Informe de resultados de PISA 2015. OCDE, 2016. O'
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~ ciencias

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Singapur 55§ - • P:.~ - 34 , .•·; '28.0j.;~ :· :f'-:n.P ·. 23.9 1.3 o.~ ~- . 35 0.11
Japón 538. -0.06 34 18.0 · ·• 18.5 -.,.._ '·:.. 17.5 · · 1.1 -0.33 27 0.52
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Estonia 534 0.01 36 24.7 Jill"

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Finlandia 531 -0.07 38 17.0

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Vietnam ~ -0.15 31 19.6 ·: ?.1~2 · ·. _ 18.1 1.2 -~ 0.85 14 0.06

Hong Kong 523 O 04 23 23.6 . ' 22.9 · . 24.2 0.9 0.28 20 0.26
(China) .. ' '.. ..

P-5-J-G ~18 ~ -0.08 37 16.8 : · 11.1 - ·. ::16.5 1.0 - ·- o.37 ~.,- 28 o.14
(China) _ .

Corea ;;16 0.02 38 19.3 · 21.7 · 16.7 1.3 -0.14 31 0.32

11
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Score
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Nueva
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Dinamarca 0.7 0.12 26 0.09 ñi'
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Polonia 0.6 0.02 18 -0.10 (J'I
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Portugal 0.9 0.32. 23 0.08 es
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Noruega 1.0 0.12 29 027 ~
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Estados 0.8 0.23 1 26 1 021 1 tr
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Suecia 493 ~-· ~.14_.::·· 38 ... 20.2 -:"-... .· -- ' 21.8 >' . .•.::) 8.5 - - 1.2 ·.-· o.~
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República -
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Letonia 490 -o.26 27 21.3 - .. .. .. 21.1 . ' " " 21.5:: 1.0 • -~· 0.09'· ' •. ~ 18 0.03
- .- J •

Rusia 487 -o.26 27 23.5 23.2 23.8 1.0 0.00 16 0.07

Luxemburgo 483 -o. 15 35 21.1 24.3 :_;18.0 . 1.4 ....-1 . 0.10 '·. 26 0.14
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Italia 481 -o.10 34 22.6 24.7 ,.;'2 0.6 1.2 0.00 22 0.24
Hungría 4n -o.36 35 18.3 23.9 12.8 1.9 -o.23 20 -o.02
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ARYM 384 -0.18 30 24.2 ' 20.0 .. _.,.,•. 28.8 .• 0.7 0.48 17 -o.29
1
•• 1 Creencias sobre la naturalfWI y el
origen del conocimiento clentlflco
1 Proporción de estudiantes con expectativas de
desarrollar una carrera relacionada con la ciencia 1 Motivación para aprendllt' ciencia
ü
e:
ü• Diferencia de
e:
•o fndlcede Diferencia de
Mayor
probabilidad fndlce de
puntos por
unidad en el
Diferencia por
g6nero en el
~ creencias puntos por
•E eplstémlcas unidad en el Todos los
de que los disfrute con índice de disfrute con el
o Chicos Chicas chicos el aprendizaJe disfrute con aprendizaje de
(apoyo a métodos lndlcede estudiantes
'E aspiren a de las el las ciencias
e•
~
clentiflcos de
Investigación)
creencias
eplstémlcas
dedicarse a
las ciencias
ciencias aprendizaje
de las
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Chicas)
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•
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República
1 332 1 -0.10 1 13 1- ~m··--::- 1 44.7 J. 48.8 . 1 1.0 1 034 1 6 1 -o.os
Dominicana

1. Nota de Turquía: La información del presente documento en relación con "Chipre" se refiere a la parte sur de la Isla. No existe una sola autoridad que represente
en conjunto a las comunidades turcochipriota y grecochipriota de la Isla. Turquía reconoce a la República Turca del Norte de Chipre (RTNC). Mientras no haya
una solución duradera y equitativa en el marco de las Naciones Unidas, Turquía mantendrá su postura frente al "tema de Chipre".
Nota de todos los Estados Miembros de la Unión Europea que pertenecen a la OCDE y de la Unión Europea:Todos los miembros de las Naciones Unidas, con ~
ñ
excepción de Turquía. reconocen a la República de Chipre. La información contenida en el presente documento se refiere a la zona sobre la cual el Gobierno de o
'::.1
la República de Chipre tiene control efectivo. ~
Q.
Notas: Los valores estadísticamente significativos aparecen marcados en color oscuro (ver anexo A3). c..
(Q
Los países y economías aparecen enumerados en orden descendiente según la nota media en ciencias en PISA 2015. o
(::)

Fuente: OCDE, Base de datos PISA 2015, Tablas 1.2.12a-b, 1.3.1a-c y 1.3.10a-b. ii>
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 FUNIBERO
IIJNOA00N U Nlvt ~llA - IA IOI ROA Mf~• tANA

Sin embargo, el éxito educativo al estilo PISA, a pesar de estar cJeterm lnacl·o po r fr",(~"
individuales, familiares, grupales, culturales y sociales diferente , y que on fa~ or s
fundamentalmente extraescolares, se mide por tipos muy específi cos de cornp r.c a
(literaclas), donde se evalúa a la escuela según variables que son ex6ge nas a ella , y ,q e lo
alumnos ya han Incorporado Incluso antes de entrar al sistema educa tivo. Sin emba·fgo . fo
ranklngs producidos se utilizan fundamentalmente para evaluar a las escuelas y de , á
Instituciones educativas, o sea, se las evalúa como si ella fuera la responsa ble absol a C:el
desempeño escolar de los alumnos, en un Imperdonable error de causalidad.

Otro error, quizá mucho más grave, es la homogenlzaclón de las eví'dentes drif erenc ias C:e
percepciones, inscritas en las culturas locales o nacionales, sobre el papel de ciertos ípc.s de
conocimientos privilegiados por dichas estandarizaciones , que premian lo ínstrume tal de
conocimiento por encima de su ubicación y rango en distintas cosmovisiones, hacíénd<!lse
cómplice del genocidio cultural de, por ejemplo, las visiones del mundo de pueblos origina : os. A.
las escuelas PISA se les obliga entonces a convertirse en gendarmes de un proyecto po lítico
globalizador con ganadores y perdedores muy específicos. Responsabil i·za a estu d·a n"teS y
profesores en el logro de un llamado •éxito educativo" mientras que exime a los gobiernos y resto
de Instituciones que diseñan políticas públicas de dichos resultados.
<

~
ii
Esto ha llevado a que muchos países diseñen ·reformas educativas" basadas en los supu~..os
anteriormente mencionados (el caso de la mal llamada reforma educativa en Mé~i co es
"':ro
~ paradigmático), donde en realidad se responsabiliza al profesorado por resultados ed ucativos
5o que, como ya demostramos, son multicausales, y han servido de legitimación para aj ustes de
"'
S cuentas políticos entre gremios de educadores, o entre estos y una buena parte de la clase
"'
g política. Se trata de esconder que las diferencias educativas en realidad están mucho más.
:::.
G correlacionadas con la desigualdad y la inequldad social que con los procesos ed ucat i-.os
específicos. La otra cara de dicho éxito, las escuelas y alumnos atrasados". se convierte
M

entonces en blanco de la crítica política y de cierta Intelectualidad asociada a los sistemas de

evaluación, y sobre todo, de los funcionarios encargados de distribuir los recursos públicos. donde
a la larga son estigmatizados como no exitosos. Los ranklngs sirven entonces pafa dar legitimid
al proceso mediante el cual los •atrasados" reciben cada vez menos recursos. con irtié d<>Se>
entonces, a nivel agregado, en una especie de fatalidad que termina por reproducir la deslgua
e lnequldad social, o sea, que a pesar del sistema educativo específico adoptado en sus esC\Ie
los pobres sigan siendo pobres, tributando asf a la perpetuación y naturalización del
educativo de la cultura de la pobreza.

Mientras tanto, se crea a la par un sistema de élltes educativas que, amp .r dos n 1
consecuencias distributivas de los resultados obtenidos en dichos slstem s d . tu
obtienen recursos "legftlmos" , basados en el desempeño cristalizado en dichos f
contribuyendo asf a que las clases privilegiadas obtengan una mejor educación, y dich
se convierten en un elemento esencial de la reproducción clasista.

De esta forma, el papel transformador de la escuela, y su potencial p H\ lnter

desigualdades socloeconómlcas y territoriales, queda coartado por la adopoi n d
educativos basados en una merltocracla pro esténdares y ramplona, que a la larga v
la calidad de dichos "méritos". El Ideal humanista de la potencialidad de los proc s . , uc t
para procurar la justicia social queda preterido ante la adopción de sistema de os oaf\l
 Psicopedagogia y sociedad: debates actuales

como señalamos, son en su esencia, conservadores, no transformadores del orden social. El éxito
educativo es visto como criterio de eficacia educativa, pero en la práctica es un sistema de
imposición cultural y de Imposición de roles sociales de acuerdo a la posición ocupada en la
estructura de clases.

El sistema meritocrático, estandarizado y reproductor en realidad trata de hacer parecer a las

diferencias sociales como si fueran diferencias individuales en cuanto a capacidad y talento, tanto
de profesores como de alumnos.

Más que en el éxito educativo, se necesita entonces entender la escuela como un ámbito donde
convergen desigualdades sociales, inequidades y multiculturalidades, por ello, el énfasis analítico
debe ponerse en su potencial de transformación social, más que en sus elementos reproductivos
ya señalados. No puede verse como un caso aislado, sino como el lugar de confluencia de
diversas políticas públicas que la atraviesan y la trascienden, donde los procesos de aprendizaje
forman parte de un proceso de socialización mayor, la preparación de la futura ciudadanía y su
potencial democrático.

Veamos los siguientes fragmentos de un texto para reflexionar de manera crítica sobre el tema
que nos ocupa.

Tabla 4.3. La pedagogfa critica y el éxito académico de todos y todas (Aubert y Garcla, 2009).

El neoliberalismo en el ámbito educativo ha sido visto como un instrumento a partir del que las clases
dominantes o la cultura hegemónica se han impuesto priorizando las demandas del mercado a las
necesidades humanas.
Algunos sectores defensores de la pedagogfa crítica promulgan que la lucha contra este
neollberalismo en educación implica una posición Ideológica, polrtlca y organizativa que no base la
calidad educativa en la evaluación de los resultados individuales medibles, o en el acceso posterior a
un puesto de trabajo. Se plantea que solo es posible una calidad de la educación basada en su
contribución a la transformación social y la crítica al discurso dominante sin basarse en resultados
medibles que solo responden a los intereses del discurso dominante.
Establecer un diálogo entre ambas perspectivas que incluya el diálogo y la transformación social
como eje de funcionamiento de los centros educativos y la eficacia de sus actuaciones es tan posible
como necesario: "Las perspectivas criticas tienen también que pasar de la retórica y los análisis
teóricos a un enfoque más detallado de las formas especificas de pedagogía que desarrollen
"destrezas básicas" evaluadas por la mayorfa de los tests, mientras, al mismo tiempo, expanden los
horizontes personales, intelectuales y académicos de una manera transformadora" (Cummins, 2002,
281).
 FUNIBERf)
fUNDACION UNIV(RSITAqiA IB(RQAM[RitANA

4.5. LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS VIOLENTOS: ¿PUEDE

AYUDAR LA PSICOPEDAGOGÍA?

No es posible hablar de la violencia a través de un significado único. Al contrario, el fenómeno de

la violencia es comprendido desde múltiples definiciones en distintos niveles y estructuras
sociales, en aspectos físicos, económicos, sociales, psicológicos o culturales. Asf mismo la
violencia no solo es una acción; puede traducirse en un conjunto de acciones o situaciones
nocivas y destructivas dentro de lo que se comprenden también creencias, prejuicios, lenguaje e
Ideologías. Todas estas violencias suelen convivir y reforzarse entre ellas en múltiples grados y
espacios.

Ahora bien, cualquier tipo de violencia tiene una Incidencia directa en los procesos educativos y en
los ambientes escolares. Es por esto que se ha aceptado que la vulnerabilidad de ciertos grupos
de la población se ve todavía más amenazada en contextos violentos, hecho que
Indiscutiblemente se reflejará en los alcances educativos, en la salud emocional y en el proceso
de aprendizaje de la comunidad, por solo citar algunas de sus consecuencias.

8 Mientras las escuelas sigan cooptadas por contextos violentos, la prioridad de los gobiernos y de
">0:
"'"'w quienes operan los sistemas educativos no puede ser solo el acceso a una educación de calidad.
~

~
El derecho a la educación no se completa en sociedades fragmentadas por la violencia pues su rol
5w pedagógico y formativo se encuentra constantemente amenazado y permeado por distintas
0:
U!
o violencias que influyen definitivamente en los niños, adolescentes y jóvenes.
"'
g
"'
o
o Las distintas manifestaciones de la violencia han provocado una profunda inestabilidad de las
o
1-
g democracias en poblaciones como las latinoamericanas, que a la desigualdad, pobreza y falta de
desarrollo que padecen, deben sumar olas de creciente violencia que amenazan todas las
estructuras sociales y gubernamentales. La institucionalidad ha quedado obsoleta frente a la
violencia pues no se han logrado suficientes acciones colectivas que sirvan de contrapesos para
proteger los espacios escolares. Además de la violencia que surge en las relaciones humanas y
familiares por los efectos de la convivencia, las comunidades agravan sus conflictos a través de la
corrupción, el crimen organizado, la delincuencia, el narcotráfico, la prostitución, la trata de
personas, los enfrentamientos armados, e Incluso a través de mecanismos Institucionales
legitimados para controlar el territorio, las conductas, las costumbres y todas las expresiones o
vínculos de los núcleos comunitarios.

Frente a contextos violentos, la escuela se convierte en un espacio de reproducción de conflictos.

Aunque en la vida real no sucede un traspaso lineal de los conflictos del entorno social al
ambiente escolar, sí se da una mimesis en la que las acciones del entorno se reproducen en el
interior de forma encubierta o como síntomas que definitivamente alteran el ambiente escolar y
detienen o sesgan los procesos de aprendizaje y convivencia.

El derecho a la educación no puede ser reducido a una cuestión de acceso o de experiencia de

aprendizaje; debe implicar todo lo que de manera directa o Indirecta Incide en el ambiente escolar
y en el sistema educativo. En este sentido no debemos soslayar los diversos tipos de violencia que
operan en las escuelas. Es responsabilidad del Estado y la sociedad garantizar un entorno seguro

-
 Psicopedagogla y sociedad: detJates actuale-

y sano para el aprendizaje. Además de erradicar la exclusión y la discriminación, combatir las

violencias debe ser una prioridad para complementar los derechos humanos.

En este caso el derecho a la educación no se cumple debido a diversas violencias estructurales

que fomentan el riesgo de la accesibilidad, la inequldad y la baja calidad que el sistema educativo
pone al alcance de los ciudadanos entre los embates de la violencia. Los sistemas educativos
deben convertirse en espacios para combatir la violencia estructural y la violencia cultural
también. El señalamiento crítico y acciones derivadas de las políticas económicas y sociales, así
como de las prácticas cotidianas expresadas en el arte, la religión, los medios de comunicación y
otros instrumentos que legitimen la violencia debe originarse en la escuela misma.

No obstante, es muy probable que quienes viven en entornos violentos concuerden con que el
aprendizaje de la violencia es una herramienta para la sobrevivencia, ya sea para ganar respeto o
para evitar conflictos: es ahí donde se cruza la construcción de identidades y de los sentidos de
pertenencia con los modelos impuestos por el contexto y no por la escuela. La violencia cultural se
configura a través de entornos sociales que inciden en la escuela, en que los sujetos interactúan
con otros, influenciados por prácticas y discursos que legitiman u ofrecen valoraciones sobre lo
bueno Y lo mato, de lo correcto y lo incorrecto, de Jo Injusto y Jo injusto. En definitiva, la moralidad
detrás de los juicios de valor. Y es que tos entornos cultural y socialmente violentos han hecho de
la violencia cotidiana un hecho natural y de la indolencia frente a lo que sucede.

Por lo anterior es que en ocasiones las medidas para combatir la violencia pueden resultar
contraproducentes. No se trata de aislar a las escuelas ni de implementar acciones coercitivas o
punitivas para establecer vigilancia y control dentro de tos ambientes escolares; está demostrado
que este tipo de medidas resultan desacertadas pues pueden acentuar la ilegalidad o afectar las
condiciones emocionales de los estudiantes. La realidad es que en general se carece de datos o
reflexiones rigurosas y críticas sobre las situaciones que vulneran a la población estudiantil Y a las
expresiones violentas específicas del contexto que impactan las relaciones escotares para diseñar
un acompañamiento pedagógico y psicosocial pertinente y eficaz.

En general, existen pocas acciones académicas o investigaciones que aporten a la comprensión

del fenómeno de la violencia y su incidencia en la escuela. No existen mecanismos ni suficientes
ni efectivos que articulen la reflexión sobre la violencia en el mundo educativo y las medidas
políticas o gubernamentales que logren la mitigación de la violencia. Además, Jos profesores Y
directivos suelen no estar al tanto de las leyes o políticas educativas que pudieran mitigar la
violencia escolar.

Suele ocurrir que las medidas de atención a la violencia son policiales. Adicionalmente con
frecuencia son diseños impuestos por las autoridades policiales o estatales sin tomar en cuenta
las características específicas de cada escuela, de las necesidades de cada alumno, profesor o
miembro de la comunidad educativa y su contexto social o geográfico. Es así como las figuras
policiales representan al mismo tiempo una figura que Inspira miedo pero también protección. En
este sentido es fácil operar medidas de seguridad que resultan también violentas pero que
representan las únicas opciones viables para salvaguardar el orden. Todos estos hechos se
suman a que dentro del contexto escolar, la cultura de la Ilegalidad suele ser muy auspiciada por
diferentes actores sociales, a través de una admiración por el poder, el dinero y las armas,
haciendo aún más Ingobernable la situación escolar.
FUNIBERG
ruNOACION UNMitSITARIA IIIUCWI!RICANA

Tabla 4.4. Reflexionemos sobre la siguiente nota periodlstica relacionada con el fenómeno del bullylng
a propósito de este acápite sobre la educación en contextos violentos.

·según las últimas cifras en México, 40 por ciento de la población tiene acceso a Internet. Sin
embargo, 70 por ciento de los casos de abuso, en sus diferentes categorlas, da inicio por un contacto
en la red", comentó la doctora lrma Mariana Gutiérrez Morales, jefa del Departamento de Desarrollo
e Investigación en Comunicación y Estudios Culturales de la Facultad de Estudios Superiores
Acatlán (FES-Acatlán).
Datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) estiman que hay
alrededor de 18.8 millones de alumnos de primaria y secundaria de escuelas tanto públicas como
privadas que han padecido bullying. Dicha cifra ha colocado a México en el primer lugar de bullying o
acoso escolar y destacan los estados de Chihuahua, Nuevo León, Guanajuato, Jalisco, Estado de
México, Puebla, Tabasco y Ciudad de México, como las entidades de mayor incidencia de este
fenómeno, donde 59 por ciento de los suicidios de niños de 1O a 13 años son consecuencia del
acoso escolar.
En este mismo contexto, las cifras de ciberbullying en México han aumentado en los últimos años y
de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadistica y Geografla (lnegi), la inmediatez con que se
difunde la información, asl como su alcance, ha ocasionado que el ciberacoso o ciberbullying sea
una vejación fácilmente realizable y cada vez más atemorizante.
·El hecho de que el suicidio en jóvenes se haya convertido en la quinta causa de muerte y casi
siempre debido a hostigamiento cibernético, nos pone en una situación importante de vulnerabilidad",
subrayó la especialista.
Bullying, una visión multidisciplinaria es el título del libro cuya autora Guadalupe Leticia Garcla
Garcla, de la mano de la editorial Flores, presenta el estudio de este fenómeno en México desde las
distintas aristas que la sociologla, pedagogla, psicologla, ciencias de la comunicación, ciencias
polfticas y el derecho ofrecen para discutir las problemáticas relacionadas con el acoso escolar, sus
posibles causas y propuestas para solucionar el fenómeno.
Poder estudiar este problema desde diferentes especialidades permite tener un mayor panorama
sobre las causas que originan, propician y mantienen la postura de verdugos y vlctimas de los
implicados.
El acoso y la intimidación entre iguales ya no está limitado a los espacios caracterlsticos de los
centros escolares ni a las calles contiguas. El desarrollo tecnológico y el uso de las nuevas
tecnologlas de la información y comunicación ha provocado que los maltratos adquieran nuevas
facetas al ser llevados al ciberespacio.

Fuente: (Fragmentos) Una mirada multldisclp/inaria al bul/ying en México

(Agencia informativa Conacyt5 , 2017).

El sistema de relaciones y toma de decisiones de las escuelas entra en constante tensión con las
políticas gubernamentales, contraste que deriva en una omisión de los reglamentos o estatutos
ocasionando que no se resuelvan los problemas referidos, que se ahonde la Impunidad y que se
constn,yan elementos de simulación para decir que •todo está bien".

Adicionalmente, cada vez es más notoria la necesidad de abordar desde esquemas más
complejos, la relación entre la violencia y la escuela. Su comprensión y transformación requiere de
análisis multifactoriales que integre diversos enfoques para garantizar, no solo la calidad y la
competitividad escolar, sino también el reconocimiento de las situaciones de conflicto que
amenazan a la comunidad escolar. La escuela debe propiciar acciones políticas, cognitivas y

5. Recl.perado en
http·//www cpoacytprensa mx/jndex php/c!encia/humanldades/13789-mlrada-muhldlsclpllnarla-byllylng-mexlco
 Psicopedagogfa y sociedad: deba res acruales

sociales para que los estudiantes cuenten con elementos que transformen su horizonte en el
sentido moral y político. Por lo anterior es necesario asumir las poHticas educativas en el marco de
los derechos humanos no solo en términos de acceso y calidad, sino también de erradicación de
la violencia.

Apelar a la ética de la educación para contrarrestar las tendencias dominantes sobre la calidad
educativa como único fin del cumplimiento escolar a través de resultados académicos, será la
clave para que las escuelas dejen de formar buenos estudiantes y "malos" ciudadanos . Esto
demanda que los sistemas educativos cuenten con distintas perspectivas y campos de estudio
para la generación de un nuevo modelo de gestión escolar que tenga la capacidad de movilizar el
conocimiento interdisciplinario. Debe construirse un liderazgo pedagógico que articule las
distintas realidades y necesidades de la comunidad educativa, para lo que es indispensable
propiciar un diálogo interdisciplinario en pos de evitar la dispersión y los malos usos de los
recursos escolares.

Enfrentar y disuadir los contextos violentos llama al desarrollo de actividades socioculturales al

interior de las escuelas para convertirlas en un espacio de encuentro comunitario que contribuya
a la construcción de ciudadanías activas y pacíficas. La investigación educativa debe colocar en el V)
oo
centro de sus prioridades la generación de nuevo conocimiento referente a las prácticas docentes, ;¡;
a las dinámicas escolares, y a los fenómenos de aprendizaje, de manera tal que pueda superarse "'
UJ
Vi

la evaluación y medición del desempeño cómo único recurso para identificar éxitos o fracasos. ""e::
!/)
oI
Debe, en cambio, fomentarse nuevos análisis, discusión y diseños de políticas públicas para las u
UJ

escuelas amplificando las buenas prácticas que en efecto existen y siempre sin perder de vista la "'u:o
1/)

búsqueda de relaciones sanas entre educación y sociedad. 9

V:
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FUNIBER8
t fUNDACIÓN UNIV(RS!lARIA IBEROAMERICANA
t
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t
t Enfoques de intervención
t psicopedagógica
t
t
t
t 5.1. INTRODUCCIÓN
t
t Históricamente, la psicología educativa ha tenido como característica fundamental el desarrollo

•t de acciones de intervención en aras de conseguir la transformación del comportamiento

individual del educando en diversos contextos, aunque de manera privilegiada en el ámbito
111 escolar. Para ello son claves la investigación psicopedagógica, el diagnóstico y el tratamiento de
t oo
< diferencias individuales.
•
>
a:
~
w
0:
~ "'o En la etapa de escolarización obligatoria masiva de las sociedades modernas, la figura del
:t

• ow
ffi
o
Psicólogo educativo ocupó un nuevo lugar en las instituciones de enseñanza y con su llegada en
este espacio formal se amplió la intervención psicopedagógica.
"'o-'
"'oo Con la creciente inserción y formalización de esta disciplina en el ámbito escolar, se fueron
o
1-
G delineando dos aproximaciones prácticas de la psicopedagogía: un modelo clínico y otro
preventivo o social. El primero, que ya t ipificaba la práctica psicológica de entonces, priorizaba el
estudio y transformación de los aspectos individuales del educando. Por otra parte surgió una
aproximación de corte preventiva, con miras proactivas para estimular y promover conductas
generales en aras de alcanzar mejores niveles de aprendizaje y éxito escolar.

Ambas rutas han tomado como Insumo anaHtlco los conocimientos, técn icas, programas y
herramientas de la psicología ahora aplicada a los problemas educativos, lo que fundamenta la
intervención psicopedagógica y pauta los lineamientos para la práctica profesional (Erausqulen et
al., 2014). No obstante lo anterior y siguiendo la argumentación de estos mismos Investigadores,
la práctica profesional del pslcopedagogo ofrece un cúmulo de funciones, y gran heterogeneidad
de actividades que forman parte de su proyección profesional, haciéndola vasta pero también
difusa. En tal sentido De la Vega (2009) refiere que las acciones de Intervención del
psicopedagogo conforman una propuesta con límites difusos a la vez que es dominada por la
inspiración clínica de sus Intervenciones.

Bajo estas coordenadas presentamos de manera muy sintética en los próximos apartados, los
principales modelos de Intervención pslcopedagóglca. Una revisión de la literatura especializada
respecto a este tema, arroja cierta concordancia en cuando a las comprensiones teóricas de los
modelos y sus lineamientos prescrlptlvos. A la vez, se encuentra una gran dispersión de sus
aplicaciones, lo que caracteriza sin duda este tema en particular asf como todo lo relacionado con
psicología educativa, tal y como ya hemos visto.
 Enfoquos du lntorvención ps/copedagógíce

A pesar de su dispersión, también hay que decir que la práctica o acciones de Intervención forman
parte de las áreas más prolíficas de la pslcopedagogra. La demanda social e Institucional que se
tes hace a sus profesionales, los obliga en gran medida a dar respuestas de manera continua a los
numerosos problemas que enfrentan en su quehacer. Esta exigencia ha llevado al desarrollo de un
sinnúmero de ejercicios, acciones, métodos, metodologías, articuladas por lo general en los
modelos que vamos a ver. Dicho desarrollo ha propiciado de manera creciente el ejercicio hfbrldo
de las intervenciones, como veremos en el apartado de los modelos mixtos. La bibliografía y
experiencia señalan a dicho modelo como una tendencia que se viene observando y que continúa
ampliándose. Este eclecticismo no lo consideramos como errático, sino más bien como una
adaptación a las exigencias de la disciplina que se va acomodando a situaciones cada vez más
variables.

El sentido de este acápite es entonces, recuperar los contenidos esenciales y algunos de sus
principales referentes. Con fines didácticos y por el tipo de información empleada (referativa Y
descriptiva), hemos usado como base un material fundamentalmente, que es un excelente
ejercicio panorámico de este tema. El complemento crítico y de profundización depende de los
intereses particulares de cada estudiante que use este material.

5.2. CLÍNICO

El ejercicio de la clínica en la psicología como una de sus prácticas fundamentales y la que más se
asocia a su posible arquetipo, se encuentra en la base del modelo clínico de la psicología
educativa. La misma también es conocida como modelo de counseling, de consejo o de
asesoramiento directo y es una de las perspectivas privilegiadas en la intervención
psicopedagógica por las razones antes expuestas.

Existe cierto acuerdo en reconocer la publicación del Workbook in Vocations, de Proctor, Benefield
Y Wreen en 1931 como primer material que definiera el counseling como aquel proceso cuyo
propósito es contribuir y ayudar a que el Individuo tome las mejores decisiones vocacionales
posibles en base a sus propias características personales, sobre todas las referentes a sus
expectativas, Intereses y aptitudes. Vocación es definida a su vez dentro del proceso mayor de
orientación profesional, y donde es la entrevista la herramienta que vincula la relación entre
pslcopedagogo y educando (Parras et.al, 2012).

En este entendido, la entrevista como técnica angular de la psicología se realiza con fines
diagnósticos pero sobre todo como el proceso mismo de modificación de comportamientos en su
calidad de Intercambio de Información y de afectos, al estilo de Carl Rogers (1997). Con este sello
el modelo de counsellng es Influenciado de manera trascendental desde el humanismo. En dónde
se sitúa una u otro pslcopedagogo marca los énfasis del sentido clínico del modelo (donde la
relación es más vertical en términos de saberes) o en cambio, del sentido humanista siguiendo un
paradigma más horizontal y de mutualismo en la relación. Tomando esta hibridez como ejemplo,
podemos acordar que ni este modelo ni los demás reflejan esquemas puristas ni homogéneos (ni
siquiera a lo Interno de los modelos). Sin embargo, sí es de mutuo acuerdo el hecho de que estas
relaciones de ayuda comienzan todas por la elaboración de un diagnóstico Inicial y en ese sentido
pueden considerarse su sesgo clínico.
~
IJ'
••
~
11"
~
FUNIBER 8
fUNDACI0N UN JV(RSrTARIA IBfR DAMER ICANA

~
~

"1"1" De acuerdo a Parras et al. (2012) el propósito fundamental de las acciones psicopedagógicas bajo
este modelo es identificar las características del individuo en función de las demandas de la
persona y sobre todo profesionales. Por eso se puede entender como una relación de ayuda: el
psicopedagogo busca conectar los recursos personológicos del individuo con sus demandas,
111" aspiraciones, expectativas o intereses educativos y profesionales por excelencia, aunque no de
11" manera exclusiva.
11" veamos a continuación algunas definiciones del counse/ing tal y como las sintetizan Veláz de
11" Medra no y Pantoja, citados en Parras et al. (2012).
11"
~ Autor Definición del counse/ing

~ El proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la relación

Rogers, 1951 con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultas que se integran en un yo
lit modificador.
lit La interacción que:

•
••
Pepinsky y
Pepinsky,
1954
a) se produce entre dos individuos llamados asesor y cliente,
b) tiene lugar en un contexto profesional, y se inicia y se mantiene como medio para
facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.

•• en

~
>
Proceso que tiene lugar en una relación persona a persona entre un individuo perturbado

...
a: Hahn y por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formación y experiencia
"""""' Mclean,
"' lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos tipos de dificultades
V>
oI 1955 personales.
u
"'ffi Es una situación en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una linea de conducta y

•• o
"''3
"'oo
Millar, 1971
a seguirla .

.. o
f-
@ Shertzery
Stone, 1972
Es un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y del medio
y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las metas y los valores
con miras a la conducta futura ... entre las metas del counseling están el cambio en la
conducta, la salud mental, la resolución de problemas, la eficiencia personal y la toma de
. decisiones .

• Patterson,
1978
El proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o más
clientes: el primero emplea métodos psicológicos basados en el conocimiento sistemático
• de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud mental de los segundos .

• El consejo denota una relación profesional entre un consejero formado y un cliente. Esta
relación generalmente tiene lugar de tú a tú, aunque a veces puede incluir a más de dos
Burks y personas. Pretende ayudar a los clientes a entender y clarificar sus puntos de vista desde
Stefflre, 1979 su espacio vital y a aprender a alcanzar sus objetivos previstos mediante elecciones
conscientes y bien documentadas, y mediante la resolución de problemas de naturaleza
emocional o interpersonal.
Ayudar a un individuo a tomar conciencia de sr mismo y de los modos en que reacciona a
Blocher, las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Lo ayuda también a establecer
1981 algún significado personal de esta conducta y a desarrollar y clarificar un conjunto de
metas y valores que orienten la conducta futura.
Álvarez
Gonzá'ez, Es un proceso de relación entre un orientador con los conocimientos y competencias
1995 necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo vocacional.

Santa na Se establece una relación interpersonal entre el orientador y el cliente que tiene como fin
Vega,2003 mejorar la situación de este y toma soluciones adecuadamente.
 Enfoquos de Intervención psicopedagógica

A partir de estos autores, las características similares a ellos y que tipifican este modelo serían
(Parras et al. 2012):

• Fundamento en el vínculo de ayuda personal, de manera directa entre ambas partes. Desde
la concepción misma de la ayuda en este modelo no se Incluyen otros roles o figuras de
potencial ayuda, elemento que ha servido para cuestionamientos que apuntan hacia la
necesidad de aprovechar al máximo el contexto educativo y las figuras educativas como
informantes claves o participantes de la relación de ayuda misma.
• De un lado interviene el profesional o pslcopedagogo y el orientado o el educando. En el
contexto educativo, la figura del docente pasa a un segundo plano. Esta exclusión del
educador es uno de los ejes de crítica frente a este modelo.
• La relación entre psicopedagogo y educando no es simétrica, ya que se parte del
reconocimiento de status distinto donde el primero dirige el proceso de ayuda. Es así que se
le atribuye el poder del conocimiento al psicólogo educativo mientras que el educando es
quien recibe el consejo.
• El punto de partida de la intervención es haber definido algún problema o dificultad, que es
la causa inicial de acudir a esta ayuda de ahí su naturaleza clínica. "'oe:.
<(
>
• Es la entrevista la técnica por excelencia de este modelo. Su objetivo es doble, a la vez que cr

se recoge información a través de ella se influye e interviene en la relación clínica.

"'"'
"'a:v,
e:I
u
Un ejemplo sobre cómo esto se aplica al ámbito educativo es a través de cursos o estrategias de UJ
a:
"'e
superación y profesionallzación de los docentes. En capítulos anteriores ahondamos en su oJl
g
relevancia a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que justifica sobremanera "'oo
las acciones que vayan guiadas por la intención de incentivar e ellos un prisma terapéutico. Esto o
f-

podría ser complementario a la labor de los psicopedagogos en las escuelas.

Para Jo anterior existen ya una serie de dispositivos formativos que pueden ser aprovechados en
tal dirección. Por ejemplo, las rutas Institucionales que se han abierto en aras de la formación
profesional docente. En algunos países su proyección, lineamientos y enfoques están incluso
pautados desde la ley.

En México, por ejemplo, la Secretaría de Educación Pública ha diseñado como instrumento de

política pública la Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores en Educación Media
Superior.

A fin de elevar la calidad de la educación que se Imparte en el nivel medio superior, la

Subsecretaría de Educación Media Superior alineó el programa de formación docente con los
procesos establecidos en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Dichos
procesos Incluyen evaluaciones de: Ingreso, de promoción a funciones directivas y de desempeño
(SEP 1 ).

1. Recuperado en h!lp·//www estrateelanaclona!deformaclondocente sems gob mx/

~
••
t
t
t
•• FUNIBER~~
••
rUNDACION UNIVlRSITARIAIB(ROAMER ICANA

t Dichas estrategias y todo el entramado de políticas, acciones, programas y decisiones de política

t pública en lo relativo a la formación continua del magisterio, a su vez puede estar permeado

•• desde diversos enfoques .

Algunos de ellos se han dividido de la siguiente manera (Muller, 2007):

•
• • Enfoque clfnlco: toma como foco de sus acciones el desarrollo vocacional profesional. Para
esto establecer relaciones horizontales y de cooperación es fundamental, pues el objetivo
• es generar acciones con significado personal y profesional para los decentes .
•t • Enfoque clentrfico: prioriza la orientación educativa y la investigación empírica.
• Enfoque como Inspección: se centra en la evaluación para mantener pautas comunes en la
Instrucción y para decidir sobre la promoción o retención del profesorado.
• Enfoque democrático: aparece en respuesta de la inspección o evaluación, y toma el
desarrollo del docente como su centro fundamental.

Estos enfoques tienen numerosas implicaciones que van desde lo político hasta la gestión
docente, y en la práctica aunque prevalezca alguna intención sobre otra (la evaluativa sobre la
8~ formativa) también se entremezclan sus acciones.
~UJ
a:
Sobre el enfoque clínico en particular, Muller (2007) plantea que este orienta su énfasis al
~
r
u
L!J
conjunto de relaciones e interacciones que se dan en el salón de clases. Adiestrarse en este
e::
"'e enfoque puede ofrecer herramientas alternativas para observar, estimular y encausar por ejemplo
U>
g dinámicas afectivas que se expresan entre los estudiantes y el profesor o a lo interno del grupo.
Cll
o Este enfoque dota de nuevas herramientas más psicopedagógicas al profesor, que ya no solo es
8
1-
g un lmpartldor de conocimientos, sino que ejerce su rol de manera más sensible a lo que ocurre en
sus estudiantes.

Claro que este entrenamiento supone algunas condiciones:

• Profesor que conozca a sus estudiantes con cierta profundidad.

• Que sea flexible a la hora de impartir clases, en aras de observar reacciones y dinámicas In
situ.
• Generar espacio de confianza y empatías para que los estudiantes se sientan e libertad de
expresarse, que sientan que les Importa al docente.
• Mínimas herramientas de Intervención psicopedagógica en aras de contener o gestionar
eventos de índole afectivos que puedan surgir: por ejemplo, intervención en conflictos.

El sentido que encuentra aquf la expresión Nqlínica" es ante todo una postura más que un
Instrumental técnico. La postura del docente debe ser dirigida a escuchar, atender lo que ocurre
en sus estudiantes, en sf mismo; comprender las dinámicas grupales y encausarlas cuando ellas
sean negativas para alguien, entre otras. Lo demás puede hacerse con fines lnterventlvos pero
sobre todo, preventivos, lo que aumenta la potencialidad de este enfoque clínico aplicado a la
formación docente.
 Enfoq11 " rtr lnlot vonción pslcopo rlagógtc. '

5.3. DE SERVICIOS

Siguiendo a Parras et al. (2012:86), el modelo de servicios se caracteriza por Mla Intervención
directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene
como referente teórico el enfoque clásico de rasgos y factores. Las Intervenciones basadas en
este modelo poseen las siguientes características principales:

• Suelen tener un carácter público y social.

• Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantación es zonal y sectorial.
Por tanto, la acción se realiza por expertos externos a la Institución educativa.
• Actúan por funciones, más que por objetivos.
• Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificultades y en
situación de riesgo (carácter terapéutico y de resolución de problemas).
• Suelen ser Individuales y puntuales. Este modelo propone una intervención directa basada
en una relación personal de ayuda, eminentemente terapéutica, que tiene como objetivo
satisfacer las necesidades de carácter personal y educativo, utilizando la entrevista como <J)
oo.
recurso estratégico para afrontar la intervención individualizada, generalmente de carácter <(
>
cr::
clínico. ""
Ir.
l.:..
a:
·~
e
i·
Bajo el paraguas de este modelo, las intervenciones son de tipo grupales y por lo general se divide ¡;:
[!:

en dos momentos: "'e

V'
e
..,
ee
• Una solicitud por parte de alguien o un grupo de personas que requiere ayuda. e
f-
~
• Atención Institucional de dichas demandas de orientación.

Una de las singularidades de este enfoque es la institucionalización bastante generalizada del

servicio de orientación o intervención psicopedagógica. En muchos de los casos se trata de un
servicio que ofrecen las instituciones educativas (aunque no solo estas, también muchos espacios
laborales o comunitarios). En breve, esta institucionalización se traduce por lo general, en el
hecho de que existe un profesional y recursos formales destinados a recibir a quien demande esta
relación de ayuda.

El cobijo Institucional en la inmensa mayoría de los casos si bien trajo un aumento del
reconocimiento de los profesionales de la psicología en las escuelas, ha venido en la práctica a
generar numerosas críticas . Por el poco apoyo que en ocasiones tienen, han quedado por
momentos como figuras decorativas, altamente asociados a la administración o la burocracia, lo
que ha desvirtuado en gran medida su labor.

En muchos casos su trabajo queda reducido a dar charlas orientadoras a padres, a recibir
estudiantes o trabajadores de nuevo Ingreso por solo citar algunos ejemplos. El uso creativo de su
labor escasea en muchos sitios, lo que ha jugado en contra de su prestigio.

Lo anterior solo como botón de muestra, nos enseña que a pesar de una aparente asunción del rol
del psicólogo en la escuela o del servicio de orientación Institucionalizado, esta relación resulta
FUNIBER

més que dilemática. Su variabilidad, las contingencia s que le golpean, entre otros factore ~o
muestra del equilibro delgado que los une.

SI bien ha ayudado en su vlslblllzaclón, la formalización de su estatuto dentro de las Instituciones

escolares no suele ayudar en la mayorra de los casos. Ello, porque lo vuelve una figura lnoperan
de cara a sus objetivos profesionales fundamentales.

En este caso lo que sucede es que el servicio que se ofrece desde los espacios formales tíene un
halo de administración que es dlffcll de superar. Esto crea una distancia psicológica por momentos
abismal. Lo peor es que el mundo laboral ha cooptado este modelo, y se ha exten dido el rol del
psicólogo en el sistema empresarial que busca aumentar la productividad del trabajador, aunque
con un discurso humano. Este es uno de los dilemas de la pslcologra laboral, en med io de la
tensión entre el desarrollo general del empleado, que por lo general no establece re laciones
armónicas con los Intereses empresariales, que son quienes contratan a los psicólogos.

Para finalizar esta sección y en aras de visibilizar el trabajo de la psicología educativa desde este
enfoque de servicios en el sentido Institucional antes descrito, veamos el siguiente recuadro.

Tabla 5.1. Dirección General de Orientación y Atención Educativa. UNAM2 .

Mensaje a la comunidad estudiantil:

El Cenlro de Orientación Educativa (COE) de la Dirección General de Orientación y Atemción
Educativa de la UNAM es un espacio creado para ti, con la finalidad de apoyarte a lo largo de ras
dlforontes etapas do tu formación, ofreciéndote diversos servicios que facilitan tu integración a ra
Institución, favorecen la calidad de tu permanencia y desempeflo académico, asr oomo tu
vinculación con la sociedad y el mercado laboral.
El trabajo con las f millos tlone como objotlvos generales:
Proporciona a los padroa do f milla do alumnos do bachillerato y llcencl tur d 1
e paclo para pena r, rofloxlonnr y otuor ncorca do 1 roloclón con sus hijos.
Intercambio do Información rolovonto y do oxporlonclns cotldl nas que les pennit n d rro/1 r s
habllld do por• onalos nocos rl 1 poro ro olvor los problomns y sntlsfnc r 1 s n kt.ld s
hijos on ol tránalto hoclo su vldn lobor 1 adulto.
Actlvldodos para orlontodoro , prof sor s y luloro :

Mtr . . Claudlo
Aylu rdo Archundla

Llo. M rfa dol Pll r

Romero Lóp z

Llo. Dora M rfa

Garcf M rHnor

2. llUIJ;//www.üiWa ..uutuu.mX/
 Enfoques rlo intervención pslcopedagógica

Elaboración de proyecto de vida 17119, 211241 16:00 a SalaB

Lic. Silvia Ellzabeth DGOAE
26 y 28 de 20:00
Arjona lavalle
septiembre
Bases metodológicas para la 51719112114 16:00 a SalaB
Lic. Dolores Maya
formación de tutores y 16 de 20:00 DGOAE
Girón
noviembre
Autoestima y asertividad 191 21 1231 261 10:00 a SalaB
Mtra. Graciela Bello
28 y 30 de 14:00 DGOAE
Espinoza
noviembre
Equidad de género en el aula 19,21123,26, 10:00 a SalaB
Dra. Hilda Beatriz
Salmerón Garcfa 28 y 30 de 14:00 DGOAE
noviembre
Estrategias académicas y emocionales 19, 21,23 y 16:00 a SalaB
Dra. Ana luz Flores
1 para favorecer el aprendizaje en 26 de 20:00 DGOAE
Pachaco
1 jóvenes noviembre

5.4. DE PROGRAMAS if.

oe:.
<t

i!:
"'
VJ
C'
CL
Como en los demás casos, este modelo surge como respuesta a los modelos que le antecedieron, <Jl
S'
üL:.)
intentando superar sus principales críticas. Significa una perspectiva más amplia que el modelo
ffi
clínico, toda vez que los programas trastocan el sentido terapéutico en un proceso mucho más o
Vi

abarcador y fuera de la lógica terapeuta-paciente. Consistente con su uespíritu de época" este g

<n
oD
nuevo paso en la evolución de la psicopedagogía aportó a su labor visiones más sociales y menos o
r-
de la lógica médica. ~

La siguiente tabla ofrece un panorama conceptual de este modelo (Vélaz de Medrana, en Parras
et al. 2012).

Definiciones de programa
Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada para
Morrill 1980
satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de
A ubre y, 1982
una meta.
Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se
Blsquerra, 1992
satisfacen unas necesidades.
Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas
Rodrfguez Espinar et
metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos,
al., 1993
padres y profesores Insertos en la realidad de un centro.
Acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de la
Institución, para el diseño, Implementación y evaluación de un plan
Álvarez Rojo, 1994 (programa) destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un
medio socioeducativo en el que previamente se han determinado y
priorizado las necesidades de intervención.
 FUNIBERG
FUNDACIÓN UNivtRSrTARIA IB[ ROAAI[RICANA

Definiciones de programa
Montané y Martfnez, Es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los
1994 objetivos educativos previstos de antemano.
Se entiende por programa de orientación el diseño, teóricamente
fundamentado, y la aplicación de las intervenciones pedagógicas que
Repetto y otros, 1994 pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una
institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser
sistemáticamente evaluado en todas sus fases.
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención
Vélaz de Medrano, psicopedagógica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las
1998 necesidades de desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos
destinatarios de dicha intervención.

Siguiendo a estos investigadores, los puntos de encuentros de estas propuestas se reproducen a

continuación (Parras et al. 2012:75-76). En su articulación configuran un modelo totalmente
distinto al resto:

• Los programas se diseñan y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del centro o del
.."'g
>
a::
contexto .
"'
(/)

• El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del grupo.
"'"'
"'oX
u
w
• La unidad básica de intervención en el ámbito escolar es el aula.
ffi
o • El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientación.
g
"'g • Se actúa sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico.
~
G • Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo que permite
dar cuenta de por qué se actúa de la manera que se está actuando.
• A través de los programas se desarrollan actividades curriculares específicas en virtud de
los objetivos programados, estableciéndose un currículum propio de orientación.
• El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus ejecutores
dando así vías para los adecuados programas de formación.
• La evaluación es permanente desde el inicio hasta la finalización del programa. Se lleva a
cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.
• La orientación por programas favorece la interrelación currículum-orientación.
• Es necesaria la implicación y cooperación voluntaria de todos los agentes educativos
socio-comunitarios así como la colaboración voluntaria de otros profesionales en el diseño y
elaboración del programa.

• Los profesionales de la orientación forman parte, como un miembro más, del equipo que ha
de desarrollar los programas de orientación, desempeñando los roles que la situación y el
propio programa le requiera.

• La intervención es interna, se sitúa dentro de la institución y forma parte del proceso

educativo.

• Se establece una estructura dinámica que favorece las relaciones entre las experiencias de
aprendizaje curricular y su significación personal.
 Enfoques de Intervención pslcopodagógtca

• El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participación de todos

los agentes educativos.
• Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientación que deben asumir
un mayor protagonismo e Implicación para lo que necesitan tanto Información como
formación.
• Otras Investigaciones aportan además en el sentido de definir los principios básicos de este
modelo, a continuación reproducimos algunos de ellos (Boza en Parras et al. 2012):
- Compromiso generalizado de la institución con la orientación de acuerdo a este modelo.
Un programa de consulta requiere apoyo y la participación de todo el equipo en todo su
proceso, desde el diseño hasta su ejecución.
- Coordinación del programa. Aunque exista el compromiso general deben clarificarse los
roles, sobre todo el del coordinador como garante de su consecución. En el ámbito
escolar el coordinador debe ser el experto en orientación.
Debe aplicarse el principio de comunidad escolar. Esta sinergia es fundamental en el
logro satisfactorio de las metas de la orientación, que bajo este modelo se consideran
metas colectivas y no individuales.
g"'
Recursos realistas para soportar el programa. Más que su cantidad, lo relevante es que
..ir
L!J
en
se cuente con los recursos mínimos posibles y su uso eficiente en aras de hacer acciones "'a:
factibles y sustentables. "'o
i5\'
Acciones complementarias: directas e indirectas. Este modelo no desestima ninguna C!:
L!J
o
acción con posibles Influencias en el objetivo final de transformación. No obstante "'g
buscan de manera expresa el involucramiento activo sobre todo del público target: los "'oo
o
educandos. t-
9
• Por último, en tanto acción colectiva y de largo aliento, la evaluación resulta un proceso
forzoso en este modelo en tanto ofrece información para plantear correcciones y mejorías
de cara al futuro.

Un ejemplo de buenas prácticas inspirado en este modelo de programas, tendría en consideración

desde un inicio elementos tales como: el individuo-grupo en el que se va a Incidir, así como la
influencia de los contextos fundamentales de dichos sujetos y en el programa mismo. Aquf lo que
se busca es dar cabido a, como dijimos, todos los agentes educativos, en donde se Incluyen los
contextos familiar, escolar y comunitario.

En este sentido y con una visión amplia de la Intervención pero también de la prevención, se
deberían comprender un sinnúmero de factores:

1. Aspecto biológico y salud del escolar (enfermedades, trastornos, alteraciones, deficiencias,

discapacidades que Inciden en el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación escolar y
social). Este aspecto suele ser descuidado en muchos programas pues representa una
mirada exhaustiva, sin embargo, al menos la exploración en este sentido tributaría en la
comprensión global del problema.
2. Competencia curricular (estado de los conocimientos, habilidades, hábitos y capacidades
en las diferentes áreas curriculares y asignaturas, con énfasis en las priorizadas,
 FUNIBERO
WNDACION UNIV(RS TARIA IBEROAMERICANA

identificando lo que hace solo y con ayuda, precisando el tipo de ayuda en cada área o
campo de la asignatura. Señalar en los casos necesarios los objetivos curriculares que
debía dominar y no domina yjo el rendimiento por encima de las exigencias del
currículo).En este punto se visualiza la manera en que bajo este modelo currículo y
acciones de intervención pueden dialogar. Se sobrentiende que estos pasos son graduales
y no necesariamente se pueden abarcar desde el inicio de un programa, pero también se
élerta de la necesidad de Integrarlos.
3. Estilo de aprendizaje (cómo aprende, orientación en la tarea, capacidad para el
aprendizaje, actitud ante el éxito y el fracaso, cómo solicita, utiliza, transfiere y ofrece la
ayuda, nivel de autonomía, creatividad, iniciativa, vías que utiliza, alternativas que emplea,
características de la orientación, ejecución y control, rasgos de la atención y de la
capacidad de trabajo, motivos, intereses, inclinaciones, ritmo de aprendizaje, preferencia
sensorial y ante los diferentes agrupamientos, actitud ante el reforzamiento y los
resultados de las evaluaciones, uso de estrategias para el aprendizaje, autovaloración,
nivel de socialización, entre otros elementos).
4. Contexto escolar (aula e institución, organización escolar, estado constructivo, iluminación,
(1)
ventilación, ornamentación, estilo de enseñanza de los docentes, relaciones
oe
~
interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos. Identificar todos los aspectos que
Ir
"' influyan positiva o negativamente en el desarrollo y aprendizaje del escolar). Este punto es
~
a:
(1) fundamental toda vez que el aula o salón de c.lases en el espacio escolar es la unidad de
o
:z:
u Intervención fundamental.
"'ffi
e
(1)
5. Contexto familiar (tipología y estructura familiar, comportamiento social, funciones
g
(1) biológica-social y educativa) . Llegados a este nivel, se desprende que los programas
oe
o
1-
pueden tener distintos niveles de intervención. Llegar a la familia supone un paso
Q sumamente desafiante pero que tributa a consolidar la intervención que se realice en el
aula, pues tributa en su continuidad más allá del salón como espacio-tiempo.
6. Contexto comunitario (características físicas, demográficas, antecedentes históricos,
desarrollo económico, cultural, recreativo y deportivo, así como los aspectos políticos y
sociales más relevantes del consejo popular). Ya hemos desarrollado la relevancia de este
nivel en otros acápites. Sin embargo queremos resaltar que el espacio comunitario es vital
en el diseño de acciones preventivas, que podrían servir de extensión y complementos a
as intervenciones más focalizadas en el salón como unidad fundamental, pero no única.
De lo anterior se desprenden algunas ventajas comparativas del abordaje en basado en
proyectos:
• El énfasis se centra en la prevención y el desarrollo, aunque no descuida la solución de
problemas específicos.
• El psicopedagogo o quien realice el proceso de orientación es pieza clave del equipo de
intervención y puede llegar a ser considerado como un docente en el sentido de que es
identificado como una figura que enseña, que educar.
• Estimula el trabajo colaborativo en equipo a partir de la asignación de roles y
responsabilidades dentro de la gran estrategia.
• Promueve la participación activa de los sujetos, en especial de los educandos, y de
acuerdo al programa esto se extiende a sus familias y la comunidad.
 Enfoques dn intervonctón pstcopcdagógice

• Facilita procesos autónomos en quienes participan de la experiencia .

• Involucra activamente a la comunidad pues esta es considerada un agente activo de la
orientación.
• Desde el mismo diseño y estructura del programa, se plantea el seguimiento y la
evaluación como procesos claves.

S.S. DE CONSULTA

Con base en la experiencia que acumularon los primeros modelos, esta se deriva como propuesta
alternativa del quehacer del psicopedagogo. su surgimiento en aras de complementar, mejorar,
transformar y atemperar a los nuevos tiempos es un consenso ampliamente aceptado. Surge en
oposición del estilo terapéutico que acompañaba la práctica clínica extrapolada a todas las áreas
de intervención de la psicología sin ser el ámbito educativo su excepción.

Bajo esta nueva comprensión de la intervención Psicopedagógica, se ensanchaba su necesidad Y

extensión toda vez que el nuevo modelo no requería un sujeto enfermo o problemática de base,
sino que podía aplicarse a todos por su vocación de orientación. La clave de este nuevo concepto,
la orientación, amplificó sobremanera los espacios y público de este tipo de intervención. Esto
ocurre en un contexto social global donde los sistemas educativos se conectaban cada vez más
con el mundo laboral y en cuyo tránsito la figura del orientador resurgía como pieza fundamental.

Al igual que en los modelos anteriores, este tampoco tiene una definición exclusiva. A
continuación reproducimos algunos de sus exponentes fundacionales (Parras et al. 2012):

• Patouillet (1957), pionero de la consulta en el ámbito educativo, plantea que la consulta

debe ser llevada a cabo por un profesional de la orientación capaz de conseguir la
colaboración entre todas las instancias responsables del desarrollo académico y personal
del alumnado.
• En 1959 llppit plantea que el consultor o consultora no deben representar alguna autoridad
de los espacios donde esté inserto el consultante.
• Caplan, 1970, diferencia cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el
consultante (profesorado, familia), centrada en el programa y centrada en la organización.

Puede aceptarse como una definición general que este modelo se define por una relación de
asesoría o ayuda entre dos personas o un grupo en aras de tener Incidencia en otros agentes, o
sea, es una estrategia mediatizada e Indirecta en el sentido de que esta se ejerce entre unas
personas para ayudar a otra. En el espacio educativo esta tríada se expresa de la siguiente
manera:

1. Consultor: asesorjorlentadorjespeclalistajpslcopedagogo
2. Consultando: docentes/directivos/familia
3. Estudiantes como fin último de la relación antes establecida
t
t
1'
1'
1'
1'
f
r FUNIBER O
FUNDACIÓN UNivtRSITARIA IBEROAMERICANA
t
t
f Véase el siguiente cuadro que recoge distintas aproximaciones sobre la consulta:
t
t Conceptos sobre la consulta
t' Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres, directores y otros
t Dlnkmeyer, 1968 adultos importantes en la vida de los alumnos trtan entre sf aspectos
relacionados con ellos.
t
Proceso de interacción entre dos profesionales de igual estatus con la finalidad
t Caplan, 1970
de resover los problemas de un tercero.
t Proceso colaborativo de solución de problemas, en el que dos o más personas
t comprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes respecto de
Curtís y Meyers,
los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones
t 1985 recfprocas. Actualmente este planteamiento está teniendo mucha aceptación,
pues no se explica la consulta sin la interacción con el contexto.
La consulta es un proceso de resolución de problemas con dos objetivos; a)
ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver
un problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en práctica
Brown y Srebalus,
lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la consulta:
1988
g"' el cliente (alumnos, profesores, padres ...). Estos autores consideran innecesario
que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres o madres
~
"'a:v. de alumnos.
"'
~ Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar.
ü
u.: La consulta se inicia a petición del consultante, que tiene plena libertad para
!5
o aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al consultante en
U) Aubrey, 1990
g una relación de carácter confidencial y colaborativa. Este concepto es muy
U)

8o amplio e incluso puede utilizarse para describir cualquier tipo de encuentro, de

l- ahf la gran variedad de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta.
o
Proceso de prestación de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por
Escudero y
parte de determinados especialistas o expertos en diversos ámbitos
Moreno, 1992
disciplinares o programas especfficos.
Rodrfguez Relación entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetan
Espinar y otros, desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de
1993 planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos.
La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios educativos y
psicológicos. En él el especialista (consultor) trabaja en colaboración con el
equipo directivo del centro para mejorar el aprendizaje y la adaptación a los
Erchul y Martens, estudiantes (clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al
1997 consultante a través de un proceso sistemático de resolución de problemas,
influencia social y apoyo profesional. A su vez el consultante ayuda a los
clientes a través de la selección y aplicación de intervenciones (de carácter
remedia! y preventivo) eficaces basadas en la escuela.

Fuente: Hervás Avilés citando en Parras et al. 2012).

Así como existen variadas definiciones (antes vistas en el cuadro), también son diversas las
funciones que asumen los Psicólogos en este modelo (Bisquerra y Vélaz de Medrano citado por
Parras et al. 2012):
 Enfoques do intervención ps1copedagógica

• Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: desde una relación de
igualdad profesional, el sentido de la Intervención se enfoca en facilitar a los docentes a sus
exigencias profesionales.
• Consultor y formador de padres y madres: con el propósito de brindar asesoramiento a las
familias bajo determinadas circunstancias.
• Consultor de la propia organización educativa y en la comunidad: tienen como misión el
trabajo con los propios recursos humanos de las instituciones, contribuir con el clima
laboral.

Estas funciones están estrechamente ligadas a los enfoques que integran este modelo de
consulta. Para los fines de esta materia queremos destacar entre muchas el educativo o
pslcopedagóglco, el más socorrido por los orientadores. Este puede materializarse ya sea
mediante acciones curriculares o desde otro ángulo, transversal o interdisciplinar.

El proceso de consulta se da en escala o por pasos, y se consideran de manera general los

siguientes:

o'o"''
• Qué se busca con la consulta: se identifica el problema sobre el que se quiere intervenir. <f
>
0:
• En base a lo anterior, se elabora una estrategia o acciones de intervención o resolución. "'
<f)
l!l
0:
v.
• Se Implementa. S?
o
• Se evalúa. ~o
v.
• En dependencia de sus resultados, el siguiente paso es pasar de una consulta indirecta a '3
<f)

una cara a cara. g

o
>-
<Q:

En este modelo resulta paradójico que la misma pieza clave resulta su recurso fundamental,
aunque también una debilidad sino es bien gestionada: la no directividad por el efecto de
mediación. Por eso, es sumamente útil entender las situaciones en las que este modelo resulta de
utilidad y en cuáles no, pues puede volverse en contra de los propósitos de la Intervención. No
obstante, se constata que es muy factible tener la opción de ayu'da mediada, pues en muchas
ocasiones las personas no quieren o no pueden acudir a ayudas directas. El agente que medie
será entonces clave, pues en él está depositada la posibilidad de cambio que logre este modelo,
ya sea por su rol, sus características personales que le hacen una figura influyente, la capacidad
de "traducción" de la estrategia que posea, el conocimiento profundo de quienes e quiere ayudar,
entre otras cualidades que se requieren para ejercer este rol Intermedio.

Todo lo anterior puede dibujar una idea de que en este modelo en realidad existe no un orientador,
si no que en la práctica son dos o más, en definitiva, todos los agentes Intermediarios. Esto
conlleva que la relación entre orientador y profesor, o familiares, por ejemplo circunscrito al
espacio educativo, se establezca de manera horizontal y colaboratlva. ¿Por qué? Pues porque sus
funciones se complementan, en tanto uno es especialista pero no Intercede directamente en
quien necesita ayuda, mientras que el mediador aunque puede no ser especialista, es quien en
definitiva ejecutará el plan e Intercambiará de manera directa con el orientando.

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,, 5.6. MIXTOS

,, Este apartado, de manera sucinta, tiene como propósito esclarecer algunas ideas e Introducir

,
reflexiones sobre las tendencias actuales en pslcopedagogía en lo que refiere a sus modelos de

,,
intervención.

Su evolución por lo menos ha establecido con claridad la existencia de mínimo dos niveles en los
que podemos agruparlos:

• Uno básico y con contornos bien delimitados en el que se incluyen los modelos clínico, de

'' o
servicios, de consulta y de programas.
Otro mixto, más difuso, interdisciplinar y en construcción donde entre varios se pueden

'' incluir, de los que vimos: el tecnológico.

Según Bisquerra y González citados en Parras et al. (2012), en el grupo de modelos mixtos

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podemos encontrar:

• Modelo psicopedagógico.
• Modelo socio-comunitario.
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o • Modelos ecológicos.

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o Modelos micro y macroscópicos.
• Modelos comprensivos •
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• Modelos holísticos.
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• Modelos sistémicos.
• Sistemas de programas integrados.

Estos autores consideran que es en el ámbito educativo donde se implementan de manera más
frecuente los modelos mixtos, en tanto intercalan enfoques, pero también buscando adaptarse a
las instituciones específicas escolares y sus educandos.

La búsqueda de una intervención plural, adaptable, y que recupere los enfoques de acuerdo a
cada momento del proceso queda definida como Muna Intervención por programas potenciada por
el modelo de consulta, que deja el modelo clfnlco para los casos en que sea imprescindible. La
presencia de medios tecnológicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar al orientador·
(Pantoja, 2004:55, citado en Parras et al. (2012:107).

Las Investigaciones más recientes sobre la evolución del uso de los modelos de Intervención en
psicopedagogía, reflejan que la tendencia es a aumentar su interinfluencia, su eclecticismo e
hibridez. Siendo que algunos consideran que ya prevalecen los enfoques mixtos.

En parte, lo anterior se debe a que los contextos educativos y quienes a las escuelas asisten
contemplan una enorme diversidad que no puede atenderse con instrumentos homólogos ni
unitarios. Se encuentra entonces que la diversidad de referentes y en consecuencia el aumento
 Enfoques do lnterv(,nclón pslcopodagógica

en el arsenal técnico de los pslcopedagogos, juega a favor de lograr experiencias cada vez más
exitosas de Intervención.

En términos metodológicos lo anterior Implica el principio de poner la teoría y las herramientas

analíticas en función de los problemas específicos y sus demandas particulares.

Algunos autores han señalado que los modelos mixtos surgieron de la mezcla de los básicos. Y es
cierto en algún aspecto, pero no en su totalidad. El desarrollo de nuevas visiones de la educación.
de lo social, de la propia disciplina, de las nuevas tecnologías, la variabilidad del diapasón
educativo, la incorporación de experiencias no formales a Jos sistemas educativos, han influido
sobremanera en estas nuevas prácticas. A todo ello se suma la misma evolución y superación de
nudos críticos de la propia psicología educativa en cuanto a identidad y prácticas que la van
conformando.

5.7. MODELO TECNOLÓGICO

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Sobre esta propuesta se cierne un debate Interesante y abierto, pues no arroja posturas <t
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a:
conclusivas sobre si puede o no ser considerado un modelo en sí mismo. Sin embargo, debemos L!)

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acordar que las nuevas tecnologías en el ámbito educativo han sido en los últimos años un
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fenómeno de gran Impacto y que ellas llegaron para quedarse. u
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Por ejemplo, según la CEPAL, en nuestra región las políticas de acceso y provisión de herramientas g
digitales en la Infancia se han Implementado las más de las veces a través de los sistemas "'oo
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educativos. En consecuencia se ha conseguido que el acceso a Internet en el sistema escolar se 9
acerque a los valores promedio de la OCDE. Por ejemplo, en el año 2000 un 62% de estudiantes
de 15 años que asistían a establecimientos educacionales contaban con al menos una
computadora para su uso académico, cifra que creció a 93% en 2009. En este contexto, un tipo de
estrategia que ha destacado en la región en años recientes es el programa Un computador por
niño... Tiene como meta ser un apoyo al proceso educacional, pero dando acceso a la tecnología
directamente al estudiante y a su familia (Pávez, 2014).

Entonces lo que encontramos es que educación y tecnología resulta un análisis ineludible aún con
alcances insospechados en su totalidad.

Con respecto al modelo tecnológico, algunos Investigadores tienen a pensar que resulta un
modelo complementarlo a otros es tanto en un Instrumento tecnológico que viene a
complementar o potenciar el trabajo de orientación (Rodríguez Espinar y Pantoja citado por Parras
et al. 2012). Pero como ya sabemos, no hay consensos sobre esta postura.

Según hlstorlzan estos autores, los Inicios del modelo tecnológico se encuentran en la década de
los 70 en Estados Unidos, con la Introducción del uso de Jos ordenadores en ámbitos del
desarrollo de la carrera y la toma de decisiones. No es hasta Jos 80-90 que se usa de manera más
extendida la Informática en los procesos de orientación, práctica que va en aumento con el
vertiginoso desarrollo tecnológico. Un buen ejemplo de su uso masivo fue la proliferación de
multlmedtas Interactivos de Orientación Vocacional.
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FUNIBERD
fUNDACION UNMRS TA-lA IBlROAM[-ICANA

De acuerdo a Bisquerra (en Parras et a/.2012), las siguientes características tipifican al modelo
tecnológico de otros:

1. Consiste en el uso de los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, vídeo,

programas Informáticos, etc.). A diferencia del modelo clínico que establece vínculos
personalizados, o los modelos de servicios y programas que pueden atender a grupos,
Igual que el modelo de programas; con este se puede atender a la vez a grandes
cantidades de personas pues la naturaleza del vínculo así lo permite.
2. La tecnología funge como mediadora entre los dos agentes fundamentales del proceso de
orientación pslcopedagógica: el orientador y el orientando.
3. El tipo de uso de la tecnología es decisión del pslcopedagogo, en base a disímiles factores.

En resumen, se puede afirmar que este modelo ofrece de manera singular las siguientes
características a diferencia de otros modelos (Pantoja en Parras et. al, 2012):

• La Intervención psicopedagógica ocurre en una plataforma que va más allá del contexto
físico, siendo que facilita la participación de numerosos agentes en este proceso.
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• Permite el empleo de múltiples lenguajes tecnológicos (audiovisuales, radiales, digitales,
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w • Cada vez más, las distintas herramientas tecnológicas involucran de manera
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creclentemente autónoma a los agentes involucrados.
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"'g • La acción de intervención por tanto supone mayores potencialidades para el desarrollo de la
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irtervención.
• Se ha Ido extendiendo la integración de su uso a otros modelos, así como a la currícula
escolar, por lo que termina siendo harto familiar para los jóvenes "nativos".
• Medios, recursos y características del modelo van modificando en paralelo el rol del
orientador en este modelo, toda vez que esta figura es también susceptible de ser
reconvertida (Parras et al. 2012). Este orientador psicopedagogo entonces:
Realiza sobre todo actividades de consulta incorporando a su labor el uso de las nuevas
tecnologías aplicadas a la orientación.
Es un agente concreto que no es el complemento de la tecnología sino al revés: esta
tiene un carácter instrumental mas no sustituye al psicopedagogo como líder del proceso
de Intervención.
La relación toma un cariz más transversal que en otros modelos, pues en esta ocasión el
uso de la tecnología suele verse como un elemento que acorta la distancia psicológica
entre las generaciones.
Puede entonces realizarse con carácter preventivo y evolutivo.
Crece su especialización en el uso de las Ntic lo que potencia su propio desarrollo,
nuevas competencias profesionales etcétera.

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 E t ll ll rfll l' " rlr• /n lr> rVI •fll /(¡ 11 1• ,, rn,r- •1 qr,.,,

Para concluir, hay que decir que todavfa no se han explorado del todo las potencialidades d este
modelo y sus efectos en las relaciones de lntervenolón psloopedegógloas. En definitiva , 1
desarrollo tecnológico va a una mayor velooldad que nuestra comprensión de sus usos y tamb1 én
de sus riesgos. No obstante este modelo nos da pistes de un proceso que apenas empieza a
poder sistematizarse, pero que continuará permeando los procesos pslcopedagóglcos sobre todo
en el ámbito escolar.

Tabla 5.2. El aprendizaje móvil según la UNESC0 3 .

El programa de la UNESCO para el aprendizaje móvil examina los métodos mediante los cuafes fas
tecnologfas de la Información y la comunicación (TIC), fáciles de transportar y cada vez más
accesibles, pueden mejorar la educación y agilizar la ejecución de la Agenda de Desarrollo
Sostenible (link is externa~.
En el último decenio, la tecnología de los dispositivos móviles ha llegado a los rincones má..
recónditos del planeta, lo que supone nuevas posibilidades para la enseñanza y el aprendi'Zaje,
incluso en comunidades donde las prestaciones en educación tradicional son limi1adas.
La UNESCO colabora con los gobiernos con el fin de ayudarlos a comprender y aprovechar la
capacidad de esta tecnologfa para lograr que el aprendizaje sea más inclusivo, accesible e
igualitario a lo largo de toda la vida. La Organización formula recomendaciones sobre normativas y
comparte prácticas idóneas que hacen uso de esmerados estudios sobre iniciativas de aprendizaje
mediante dispositivos móviles aplicadas en el mundo entero. La UNESCO también predica C€>n el
ejemplo, al poner en marcha proyectos sobre el terreno a fin de probar la viabilidad de esta
tecnologfa para fomentar la alfabetización, apoyar a los docentes, empoderar a mujeres y niñas, y
ensanchar las vías de aprendizaje para los refugiados y otros grupos humanos marginados.
La Organización lleva a cabo análisis nacionales y regionales de las políticas de aprendi·z aje
mediante dispositivos móviles y estudia cómo los teléfonos móviles, que están integrados en un
ecosistema de educación mundial, pueden fomentar la alfabetización y mejorar la capacitación de
los docentes.
Cada año la UNESCO organiza la conferencia emblemática de las Naciones Unidas sobre el uso de
las TIC en la educación, la Semana del Aprendizaje Móvil, con miras a difundir las prácticas idóneas
entre las regiones y ampliar la base de conocimientos relativos a la aplicación de las nuevas
tecnologfas para la consecución de los objetivos nacionales e internacionales en materia de
educación.

3. Recuperado en hUps·//es yoesco ou!l!hemes/llc-edycaclon/apreodlzale·moyll

 FUNIBERf)
IUNOACION UNIV(ItSflARIA IUAOAMER ICANA

5.8. REFLEXIONES FINALES

Con este último capítulo, apartado referido a los distintos modelos de Intervención en
psicopedagogía, damos fin al desarrollo del temario de esta materia.

La lógica exposltiva de la asignatura ha buscado presentar a los estudiantes un recorrido

fundamentado, ordenado y sintético de las principales áreas del conocimiento e Investigación de
esta disciplina.

Por ello la selección de los capítulos transcurrieron siguiendo los enunciados siguientes:

• Capítulo 1. Elementos teóricos generales.

• Capítulo 2. La psicopedagogía como relación situada: componentes principales.
• Capítulo 3. Problemas fundamentales de la psicopedagogía.
• Capftulo 4. Psicopedagogía y sociedad: debates actuales.
• Capítulo 5. Enfoques de intervención psicopedagógica.
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<J) Cada uno de manera independiente anuncia sus núcleos duros o conceptos fundamentales, y de
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Vl manera hilvanada completan un mensaje o una narrativa de lo que entendemos por psicología
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educativa. En este sentido, no resulta casual entonces el realce de la dimensión relacional que se
a:
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o explora en el capftulo 2, ni tampoco es azaroso la referencia al ámbito social en el capftulo 4.
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8 En el primer capítulo el objetivo fue sentar las bases generales comprensivas de esta disciplina,
~
o con todas sus singularidades pero también con sus nudos de tensión, que empiezan por su mismo
proceso ldentitario. La discusión sobre la claridad (o mejor, claroscuros) de sus contornos se
filtran en todas las producciones de esta disciplina: desde la diversidad teórica por momentos
poco articulada, hasta en los modelos mixtos de Intervención. Todo ello apunta a una disciplina
que sigue en construcción, cuyo proceso le permite renovarse constantemente.

El capítulo 2 tiene una única pretensión que esperamos haber logrado: dejar en claro que la
psicología educativa siempre se refiere a una relación. Su naturaleza dialógica determina también
sus proyecciones tanto teóricas como empíricas. Su foco resolutivo así como las herramientas
analíticas que usa para ello son también vinculares, asociativas, referativas. Su objeto de estudio
ni su praxis pueden aislarse, sino que suceden en relación con otros eventos, sujetos, contextos,
enfoques.

El capítulo 3 tiene como propósito detallar y poner rostro a algunos de los problemas del
conocimiento más relevantes para esta disciplina. Aquí el propósito fue Ilustrar a través de ciertas
problemáticas a qué se dedican los psicólogos educativos. ¿Qué estudian? ¿Cómo lo entienden?
¿En qué contextos se sitúan sus objetos de Investigación? Estas fueron algunas de las
Interrogantes que nos guiaron en este capítulo. De sobra sabemos que apenas mostramos una
pequeña franja de los problemas que ocupan a estos especialistas, por lo que sugerimos
continuar y complementar dichos conocimientos con la profundización que ustedes puedan hacer
en base a sus Intereses específicos.
 Enfoquos cf() lntot vonclón p5lr:op oclogóglctJ

El capitulo 4 es relevante en tanto marca una postura especrflca de una corriente que predomina
pero que no es absoluta dentro de los estudios que representan la pslcologra educativa. Esta, la
entendemos como una ciencia social, más allá de los marcos de las humanidades o peor, de las
pseudo ciencias donde a veces se le ubica a esta disciplina. Los problemas educativos aunque
pasan por la Individualidad, son asuntos de envergadura social. La educación y todo los esfuerzos
para llevarla a cabo según los grandes consensos Internacionales son fenómenos públicos, y por
lo tanto, susceptibles de entenderse desde la lógica de un problema común, de todos, o público.
En este entendido, la pslcologra educativa se embiste de manera relevante como una disciplina de
una Importante función social, toda vez que viablllza estos grandes objetivos en slntonra con el
desarrollo personal de los educandos. El desafío es mayúsculo.

Por último, el caprtulo 5 quiere ofrecer una muestra sobre cómo y desde qué referentes
intervienen en su práctica los psicólogos educativos. Si algo define a esta disciplina son sus
ingentes esfuerzos y experiencias Inspiradas en la resolución de problemas. Por lo tanto, organizar
y dar coordenadas a estas prácticas es el objetivo de la última parte. De antemano .sabramos que
no íbamos a satisfacer todas sus inquietudes intelectuales al respecto, pero como hemos dicho,
esto es un documento general que debe ser complementado con sus lecturas y estudios
individuales.