APREHENSIÓN DE LA REALIDAD EDUCATIVA

La formación del docente venezolano para este nuevo siglo debe partir de la consideración
ontológica de que el proceso educativo se define en una relación de complejidad. Ésta opera
articulando el plano de pensamiento con los planos de lo real. Lo complejo resulta del vínculo entre
lo dado y lo dándose y la función escolar se plantea como creatividad en el movimiento del modo de
producción de conocimiento.
Se trata del ser, conocer, hacer y convivir que define al hombre interpretando para plantear su punto
de vista sobre la naturaleza y la sociedad y en consecuencia actuar históricamente, Por esto cada vez
que actuamos, cada vez que decimos algo, no sólo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o
aquello a los que nos referimos al hablar, se manifiesta también una determinada interpretación de lo que
significa ser humano y, por lo tanto, una ontología, en el sentido que le conferimos al término.
(Echeverría. 1997: 29).

Para el autor citado, se trata de una ontológica visión que privilegia la condición humana, y cuyo
sentido de comprensión del objeto representa una dimensión cognoscitiva donde el aprendizaje es
significativo si se corresponde con lo que Zemelman (1992) llama “forma de razonamiento abierta”,
es decir una verdadera reflexión sobre la realidad y sus implicaciones teórico-prácticas. De allí que
Echeverría considera que “Cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de
observador que ese observador considera que es”. (1992:30). Así el sujeto de la escuela, docente,
alumno, comunidad, tiene una representación social y este punto de vista es importante para la
formación del docente y para el desarrollo del trabajo intelectual del alumno.

En el Currículo Básico Nacional (1997) se parte de la consideración de que el ser tiene conciencia de
sí y del mundo, y por lo tanto el conocer es una posibilidad para explicar las cosas y para establecer
el papel del ser frente a la realidad. Se puede considerar, que el ser ontológico comienza por una
identificación de lo que se es y de lo que puede hacerse al interpretar la realidad.
El alumno, al problematizar la realidad, está creando un universo complejo de contenidos
simbólicos, está aprenhendiendo la realidad con el objeto de investigarla desde su forma
constitutiva hasta su desarrollo histórico. Por esto, para Fontalvo Peralta “ El pensamiento complejo,
es entonces un pensamiento al mismo tiempo crítico y creativo, que tiene en cuenta la dimensión
cognitiva y la afectiva de nuestros procesos, permitiendo al ser humano una visión global e
integradora de su inteligencia ”. (1999: 24).
Para la complejidad, la realización de las dimensiones cognitiva y afectiva se manifiesta en un
pensamiento crítico que no abandona la posición del ser, por esto la función lógico constructiva
planteada por Zemelman (1992), permite el desarrollo de la explicación considerando las
preconcepciones de la realidad. En estos puntos de vista, de complejidad ontológica, de lo que se
llama ser humano y objeto de investigación, el despliegue categorial está fundamentado en la crítica
a lo real sin partir de cierres conceptuales, o de estrategias metodológicas que impliquen estos
cierres.
La práctica pedagógica del docente que habrá de ser formado debe relacionar el ser con el conocer,
teniendo como mediador el proceso de concientización. Esto no representa una práctica que deviene
solamente en conocimiento, sino que enriquece cognoscitivamente al conocer desde propuestas
metodológicas que pueden ser fundamentos importantes para elevar la calidad de la educación. En
este caso, la relación aprehensión-explicación, conforma el principio de totalidad que no se reduce
al aprender sino que potencia el transformar.

La perspectiva de la investigación como base de la formación del docente hasta ahora planteado,
representa una respuesta a propuestas donde el mundo conceptual pudiera pensarse solamente desde
el mundo perceptivo. La “construcción” no puede ser apego a un determinado “modelo” referencial,
la socio-investigación es la búsqueda permanente en un mundo de producción del conocimiento que
más allá de las precisiones formales, de las etapas preconcebidas, permita la creatividad pedagógica.
Los “referenciales cognitivos”, que a través de la experiencia ayudan a la maduración del
conocimiento, parecieran denotar una posición de fragmentación de la realidad que sólo se queda en
la aprehensión. La realidad transciende lo perceptivo puro para plantear la articulación de los
hechos, no como la evolución conceptual, sino como la integración del pensamiento.
Al docente no se le puede concebir como un “mediador del aprendizaje”, ya que este planteamiento
pareciera sugerir la idea de la posible búsqueda del consenso. En este caso, estaría desplegando la
“interacción constructiva”, en la necesidad de encontrar el consenso en las significaciones recogidas
en los diferentes puntos de vista de los alumnos.

El docente, antes que “mediador del aprendizaje”, debe ser concebido como un orientador, que
basado en el principio de autonomía haga posible la formación de un ser critico. En este punto tiene
importancia destacar el desarrollo del pensamiento lógico, se trata de pensar la realidad más allá de
lo gnoseológico para trascender al plano epistemológico.
No es suficiente la formación de un docente que problematice a la realidad, es necesario que socio-
investigue el conocimiento, y es aquí donde adquiere trascendencia lo convivial. La socio-
investigación es la búsqueda colectiva, es la participación del alumno, el docente y la comunidad
para encontrar respuestas que puedan conducir a un hacer que internalice las posibilidades de
transformación. Este hacer, a través del acto convivial, debe ser aprendizaje-acción permanente para
que se manifieste la conciencia histórica.

Para el Currículo Básico Nacional una de sus propuestas fundamentales lo constituye el principio de
transversalidad. Para Odreman
El nuevo modelo curricular, base de la reforma educativa, se sustenta en la transversalidad, cuyo
propósito esencial es el fortalecimiento del ser de los niños y niñas que cursan en el nivel de educación
básica, proporcionando elementos para la trasformación de la cultura escolar y estableciendo un puente
entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad
humana. (1998:3).
La transversalidad como “fortalecimiento del ser” implica concientización, encuentro o
ínterencuentro con las raíces ontológicas, relaciona las disciplinas del saber con la cultura pública.
Aquí es donde se integran ser, saber, hacer y convivir para que se produzca el aprendizaje.
En este sentido, la transversalidad se asume en la complejidad porque se manifiesta en la
transdisciplinariedad y el proceso de aprehensión-explicación no se refiere a una particularidad,
sino que es plural en tanto la realidad se expresa históricamente. En este proceso confluyen saberes
y metodologías que enriquecen el sentido del aprendizaje y el enseñar implica despertar la
creatividad ante la realidad en desarrollo.
Lo planteado aclara que la transversalidad no es un concepto, ni una categoría, es una forma de
pensar para formar y para actuar sobre lo real, pero para que esto suceda se debe formar a un docente
con un pensamiento cualitativo que represente una actitud ante la vida.

En el Currículo Básico Nacional (1997), se plantea que la transversalidad: “…se asume como
mecanismo que permite la interrelación entre el contexto escolar, familiar y socio cultural”
(p. 11). Este propósito se dirige a la formación del docente desde una visión de totalidad y donde la
escuela en la formación del alumno se integra al eje investigación-acción. Por esto, para Magendzo y
otros (1997), el carácter transversal trasciende un sector específico del saber y aparece vinculado a
muchos espacios curriculares. Esta idea de interrelación es atinente a saberes, valores y participación
ciudadana, y es lo que permite entender la vinculación entre la cultura académica y la cultura
pública. Para estos autores, la transversalidad hace referencia a los dominios éticos, afectivos, al
crecimiento personal y al cognoscitivo intelectual.
Importancia vital tiene el pensamiento complejo, el cual no es atinente únicamente al conocimiento,
sino al conjunto de valores que la escuela debe desarrollar. Desde esta perspectiva, para Morin la
complejidad nos invita a una nueva connivencia, a un nuevo trabajo con la contradicción, un trabajo de
cooperación y antagonismo. Sobre los problemas fundamentales, encontrar la contradicción es encontrar
lo real allí donde éste excede a las posibilidades de la lógica humana. (1982:346).
El concepto de transversalidad debe presentarse como totalidad que responde a la diversidad del
espacio escolar y su contenido ético expresa el compromiso escuela-comunidad, hombre-realidad.
Así, tiene sentido el trabajo con la contradicción, el encuentro con lo cooperativo y lo antagónico, de
manera que el conocer y el hacer se expresen en la necesidad del desarrollo de todas las
potencialidades humanas.
La transversalidad intenta ser respuesta ante la crisis de la formación del ciudadano con relación a la
crisis que vive el entorno
socio-político. Para Magendzo y otros (1997) la crisis de fe, de valores y de identidad está vinculada
a la caída de los metarrelatos que eran la base del proyecto moderno, pero este concepto de crisis
viene precedido por una crisis a nivel epistemológico que para los autores mencionados se vincula,
por sobre todo, con la desvalorización de la cultura de la vida cotidiana, el desconocimiento de la
identidad propia y el conocimiento que se circunscribe a un tiempo y un espacio particular. Se
deslegitima a todo conocimiento que no responda a los cánones de la racionalidad positivista, al
conocimiento que no es cuantificable, ordenable.
Específicamente, se resta valor al conocimiento experimental, particular, intimo, que no transciende
universalmente.
(1997:20).
La crisis citada responde al agotamiento de una cultura escolar que desde su racionalidad negó la
intimidad del sujeto y su participación como ser social consciente. En consecuencia, el plano
ontológico rescata el concepto de ser, la identificación social de la persona como expresión de su
relación con el mundo circundante. La definición de ser social-docente se despliega en el contexto de
su compromiso ético con la realidad que en la escuela se trata del compromiso con el ser
comunidad. Así concebimos al ser histórico que se hace protagonista desde su mundo de vida e
interpreta al proceso de aprehensión como un compromiso ético.
La trascendencia ontológica del ser escuela, como inicio del ser histórico-social, está en la
identificación del ser íntimo con un aprendizaje necesario para responder ante los nuevos retos del
mundo contemporáneo. El ser del Currículo Básico Nacional debe apuntar hacia el rescate de la
intimidad perdida para que el escolar se sienta ser histórico, ser transformador en las nueva
problemáticas.

En el plano gnoseológico la aprehensión desde la complejidad no puede considerarse como

adquisición de “conocimiento”, debe significar la posibilidad de desarrollar lo que Morin llama «un
nuevo juego de pensamiento”. Por esto, la transversalidad no se refiere únicamente a la interrelación
de los saberes, se trata de que si se considera a la educación desde la complejidad entonces debe
reconocerse en una práctica pedagógica que haga del acto de enseñar y aprender un acto de
reflexión-creación.
La enseñanza, desde la complejidad, se presenta como promoción sistemática de análisis
epistemológico en tanto forma, de descubrir la lógica de los conceptos, esto se hace aún más
relevante desde la posibilidad de una realidad constituida frente a una realidad constituyéndose. La
complejidad hace de la enseñanza un proceso de constante inclusividad, basado en la investigación
desde la interdisciplinariedad. Es por esto que la idea de la investigación para lograr una enseñanza
que sea comprensión y evaluación del mundo real, le da sentido pedagógico-académico al acto de
aprender. Para Morin “Así es que el pensamiento complejo está animado por una tensión
permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento“. (2000:23).
El aprendizaje hará énfasis en la formación del docente de los nuevos tiempos, en la formación del
pensamiento complejo en tanto éste al rechazar al reduccionismo no se erige en definitivo, el
conocimiento siempre será inclusivo y por tanto cada vez más complejo.

La enseñanza-aprendizaje, desde la mirada del pensamiento complejo, se dirige a formas de razonar

y esto descarta las posibilidades de reproducción de un conocimiento que a su vez reproduce formas
de legitimación. En todo caso, lo que importa es pensar desde teorías y no escindirse frente a éstas,
así la aprehensión, como forma de posesionarse de la realidad, tiene sentido en tanto el alumno
pueda buscar, a través de la explicación, la lógica para comprender los problemas y los procesos.
El docente del futuro deberá ser formado superando la fragmentación de los saberes, entendiendo al
conocimiento como la relación interdisciplinaria de diferentes saberes y analizando la realidad
como una complejidad donde se encuentran y transitan diferentes posiciones y puntos de referencia.
En la complejidad sobresale el valor de aprender por encima de una práctica reiterativa de pautas
culturales, en este sentido no solamente se allana el camino del saber escuela-realidad, del saber
transversal que puede hacerse en lo transdisciplinario, sino que se refunda el concepto de enseñar.
Por esto, la formación del docente crea un reto más allá de la realidad-palabra para apuntar a una
relación constituyente que trastoca a la pedagogía de la perturbación, obstáculo de los procesos de
autoconciencia.
Se trata de una concepción de totalidad donde enseñar, aprender, conocer, concienciar, están unidos,
interrelacionados; por esto para Morin hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el afectivo, el
mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e Inter.- retroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. (2000: 42).

Desde la complejidad se plantea un discurso para formar a un docente para una nueva práctica
pedagógica, donde el acto de enseñar conduzca a un saber social educativo que reivindique el
proceso de la interdependencia, de lo interactivo y lo ínter-retroactivo en la relación hombre-
contexto.
Así, el docente también deberá entender la complejidad del
mundo pedagógico teniendo como base la investigación, y la acción
sobre la realidad, ésta tiene que expresarse a través del compromiso
del docente como líder social. En una pedagogía desde lo complejo,
el docente tiene que formarse y practicar valores para romper con la
cultura escolar que al expresarse como contracultura despliega un
sistema de antivalores.
La formación en valores ya representa, en la intimidad del
sujeto escolar, un aspecto profundamente cualitativo, está en la mente
de los hombres, en su relación con la sociedad y sus problemáticas.
La representación de los valores se plantea desde lo intrínseco, para
actuar sobre lo extrínseco, su proyección está sujeta a la motivación
sobre la realidad y esto genera un compromiso para romper con el
anonimato y participar activamente con los otros sujetos sociales.
Formar en valores, puede constituirse en el verdadero intento
por concienciar al ser escolar como ser social. Para la escuela, que
trata de presentarse como proyecto alternativo frente a las expresiones
de este nuevo siglo, la formación en valores toca al ser como intimidad,
para proyectarse como entidad social. La escuela debe formar para
la vida, un concepto de vida que no se limite a una particularidad, sino
que responda al colectivo en el contexto de los valores sociales.
Formar en valores puede entenderse como una abstracción,
así el conjunto de los valores sociales puede constituirse en un cuerpo
inanimado si sólo representa para la escuela una ilustración del hombre

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que habrá de ser. Por esto se insiste en la dimensión social de los
valores, porque se trasciende la dimensión simbólica. Se trata de
intervenir la realidad desde una visión de valores que represente una
expresión verdaderamente cualitativa de la escuela del futuro, y por
esto la formación del docente debe responder a los retos del nuevo
siglo.
En el Currículo Básico Nacional, se plantea que la
concientización de los valores debe partir del “yo” para llegar al
“nosotros”, así se propicia la identificación con el mundo exterior.
Esta consideración está vinculada a que la escuela debe configurarse
desde un currículum abierto, un currículum de la vida para que la
concepción de lo científico no sea puramente dimensionada desde el
plano simbólico.
Al plantear el problema de los valores se debe buscar en el
plano ontológico para pensar en una realidad que hoy se somete a
nuevos fundamentos culturales no alejados del sujeto pueblo. Para
Moreno (1996), cuando un valor entra en crisis la valoración abandona
a su contenido, sin embargo es de advertir que hay crisis de valores
no por la crisis de la valoración si no porque el proceso de legitimación
desvirtúa la relación valor-realidad trastocando al ser-consciencia.
Lo vital es recuperar a los valores y a su inserción en los procesos
educativos desde una perspectiva de recuperación de su verdadera
valoración y de su vínculo con lo real, recuperar un contenido que
sigue existiendo como aprehensión de la realidad social.
No se puede formar en valores sin tomar en cuenta la vida
activa social en los procesos escolares, la cultura académica no puede
suprimir a la cultura pública. Los valores de la cultura pública al
tocar la intimidad del ser docente-alumno, representan una posibilidad
de rescate de la ética-pedagógica. Los valores regresan a su expresión

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de subjetividad, a su carga afectiva para proyectarse desde lo
intrínseco, no como enseñanza mecanizada sino como proceso de
conscientización.
La formación del docente venezolano se asumirá desde un
plano ético cuando un nuevo modelo pedagógico estimule la práctica
de valores, y se rompa con la cultura escolar que se expresa como
contracultura y por lo tanto despliega desde su racionalidad un sistema
de antivalores.
Es este marco proposicional donde deberá formarse al docente-
orientador que requiere un modelo pedagógico basado en la
transversalidad como complejidad. Este es el reto educativo de la
escuela que está por hacerse, la escuela-vida-transformación, que
no se define solamente en la teoría de un modelo, sino que requiere
de una práctica pedagógica solidaria, autónoma y creativa. Una
escuela del nuevo siglo impregnada de un propósito libertario, pues
las consecuencias del proceso de globalización para la pedagogía
estarán supeditadas por la hegemonía de un centro de poder.Aquí lo
importante no será el saber acumulado, sino que lo vital será la
racionalidad del saber que se despliega legitimando los fundamentos
de la sociedad global.
La educación del futuro tiene el reto de abrir el razonamiento
más allá de límites preconfigurados, y es necesario articular niveles
de conocimiento que dinamicen el proceso educativo. Si los contenidos
son abiertos, la nueva lectura de la realidad no es un acto pasivo, es
un momento indicativo del pase a la integración de teoría y práctica,
y de avance en la necesidad de autodeterminación del sujeto
cognoscente. En este sentido, a decir de Morin
El pensamiento es una aventura que a cada instante corre el
riesgo de confusión y simplificación. No olvidemos que el

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pensamiento es el arte de navegar entre confusión y
abstracción, el arte de distinguir sin aislar, es decir hacer que
se comunique lo que está distinguido (p.34).
La autodeterminación del sujeto es una propuesta válida
en el contexto de una pedagogía que rescate el sentido cultural
de la educación relacionando teoría y práctica, desplegando un
proceso de pensamiento donde la enseñanza no simplifique al
conocimiento. La enseñanza se debe desarrollar en el sentido
de la transdisciplinariedad y promover una lectura de la realidad
desde claves como confusión-simplificación, confusión-
abstracción. Así la formación del docente, debe dirigirse a formar
más allá de límites cerrados que no permiten la relación
educación-sociedad como manera de “navegar” la realidad como
tejido interdependiente.
La formación del docente deberá fundamentarse en una base
filosófica que considere que éste se expresará en su práctica
pedagógica como un orientador para impulsar un proceso de
aprendizajes complejos. La razón y el conocimiento serán
compartidos, así se motivará al alumno a aprender por si mismo, y la
experiencia del docente será factor que fundamentará el desarrollo
del proceso que relaciona objeto y contexto.
En este plano, el currículum poseerá un rasgo de actualización
que lo hará histórico, y por lo tanto se irá adecuando a lo que ocurre
en el mundo cultural, científico, académico y comunitario.
La experiencia diaria será integrada al currículum, y el alumno
participará con sus vivencias. El curriculum tendrá su base en la
relación ciencia-vida, y esta característica lo situará en un universo
simbólico donde el alumno se sentirá contextualizado con lo que ocurre
en la realidad.