ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE DOCTORADO EN

EDUCACIÓN
Geogebra en el desarrollo de competencias
matemáticas, en estudiantes de la Institución Educativa
Santa Edelmira, Víctor Larco 2021

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Doctora en Educación

AUTORA:
Guevara Fabián, Rocio Del Pilar (ORCID: 0000-0003-4835-6236)

ASESOR:
Ph.D. Oseda Gago, Dulio (ORCID: 0000-0002-3136-6094)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones Pedagógicas

TRUJILLO – PERÚ
2021
 Dedicatoria

Para mi esposo:

Guillermo, que día a día me

apoya en cada uno de mis
avances académicos, para
cumplir mis metas planeadas.

Para mis hijos

Katherine y Piero

Que son mi fuente de

energía, el impulso para
seguir adelante y dejar
en ellos el ejemplo de la
dedicación y esfuerzo
como único camino para
el logro de sus objetivos.

ii
 Agradecimiento

A Dios fuente de vida y de salud, porque sin él no tendríamos esa fuerza espiritual
que nos impulsa a seguir avanzando, que nos ilumina en cada paso que damos,
que nos guía en las decisiones más acertadas y que si seguimos sus preceptos
nos hace mejores personas.

A los grandes profesionales, nuestros maestros de la Universidad por su calidad

profesional y ser nuestra guía a lo largo de todo este tiempo de recorrido
académico, por ayudarnos a fortalecer nuestras competencias profesionales y
permitirnos avanzar en esta loable misión como educadores.

A los doctores Dulio Oseda Gago y Francisco Espinoza Polo, por su infinita
paciencia al asesorarnos y su compromiso para el cumplimiento de este logro
profesional.

iii
 Índice de contenidos

Pág.
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice de contenidos iv
Índice de tablas v
Índice de figuras vi
Resumen vii
Abstract viii
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MARCO TEÓRICO 5
III. METODOLÓGIA 20
3.1 Tipo y diseño de investigación 20
3.2 Variables y operacionalización 21
3.3. Población, muestra y muestreo 22
3.4 Técnica e instrumento de recolección de datos, validez y 24
confiabilidad
3.5 Procedimiento 27
3.6 Método de análisis de datos 27
3.7 Aspectos éticos 27
IV. RESULTADOS 29
V. DISCUSIÓN 36
VI. CONCLUSIONES 45
VII. RECOMENDACIONES 47
VIII. PROPUESTA 48
REFERENCIAS 52
ANEXOS 59

iv
 Índice de tablas

Pág.
Tabla 01: Distribución de la población de estudiantes del quinto
23
año de secundaria de la I.E “Santa Edelmira”,2021
Tabla 02: Distribución de la muestra de estudiantes del quinto
23
año de secundaria de la I.E “Santa Edelmira”,2021
Tabla 03: Puntaje de los niveles de las competencias
25
matemáticas: general y por dimensiones.
Tabla 04: Validación de juicio de expertos. 26
Tabla 05: Categorías del Pretest y Postest del Grupo de Control
29
de competencias matemáticas y sus dimensiones.
Tabla 06: Categorías del Pretest y Postest del Grupo
30
Experimental de competencias matemáticas y sus dimensiones.
Tabla 07: Estadígrafos del Pretest y Postest del Grupo de
31
Control.
Tabla 08: Estadígrafos del Pretest y Postest del Grupo
32
Experimental.
Tabla 09: Prueba de normalidad. 33
Tabla 10: Prueba de Hipótesis del Pretest y Postest del Grupo
34
Experimental.
Tabla 11: Prueba de Hipótesis del Postest del Grupo
Experimental y Control de las competencias matemáticas. 35

v
 Índice de figuras

Pág.
Figura 01: Diagrama del modelo didáctico basado en
Geogebra. 51

vi
 Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo demostrar de qué manera el software

educativo Geogebra influye en el desarrollo de las competencias matemáticas en
los estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021. El tipo de investigación es
experimental y con diseño cuasi experimental. Se aplicó una prueba escrita en un
contexto de educación a distancia a una muestra no probabilística de 60 alumnos,
de los cuales 30 conformaron el grupo experimental. En los resultados se observó
que el grupo experimental tránsito de un nivel de proceso en el pretest con 93% a
un nivel logrado en el postest con 73%, de una media de 6,63 a una media de
11,47, el Z obtenido fue de -6,395 y la Prueba de hipótesis se determinó con el
Test de U de Mann Whitney en el cual se obtuvo un p=0,000 <0,01 lo cual
evidencia una influencia altamente significativa del software educativo Geogebra
en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de quinto
año de secundaria de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en
el año 2021.

Palabras clave: software Geogebra-competencias matemáticas-tecnología.

vii
 Abstract

The objective of this study was to demonstrate how Geogebra educational

software will influence the development of mathematical competencies in fifth-year

high school students at the Santa Edelmira de Victor Larco Educational Institution

in 2021. The type of research is experimental and with a quasi-experimental

design. A written test was applied in a distance education context to a non-

probabilistic sample of 60 students, of which 30 made up the experimental group.

In the results, it was observed that the experimental group moved from a process

level in the pretest with 93% to a level achieved in the posttest with 73%, from a

mean of 6.63 to a mean of 11.47, the Z obtained was -6.395 and the hypothesis

test was determined with the Mann Whitney U Test in which a p = 0.000 <0.01

was obtained, which shows a highly significant influence of the Geogebra

educational software on the development of mathematical competencies in the

students of fifth year of secondary school at the Santa Edelmira de Victor Larco

Educational Institution in 2021.

Keywords: Geogebra software-math skills-technology.

viii
I. INTRODUCCIÓN

El alcanzar niveles de logro satisfactorio en las competencias matemáticas

es una problemática que afrontan diversos países ; y el mundo contemporáneo
del siglo XXI exige algo más complejo que los “saberes” o “conocimientos
matemáticos”, exige a las organizaciones educativas el desarrollo de
“competencias”.

En la última década, el Programa para la Evaluación Internacional de

Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) examina cada tres años las competencias matemáticas de los
escolares de 15 años, convirtiéndose esta prueba en el principal indicador de
medición en términos cualitativos, equitativos y de eficiencia de los sistemas de
educación de los países que participan de esta prueba PISA. En PISA 2018
participaron 79 países y el Perú participó en forma voluntaria en los años 2000,
2009, 2012, 2015 y 2018.

Las pruebas PISA están centradas en la verificación del desarrollo de

competencias, no en contenidos curriculares ni en capacidades de memorización,
estas evalúan la adaptabilidad para resolver problemas y no procedimientos
mecánicos (Rivas, 2015).

La prueba PISA trata de evaluar no solo los conocimientos adquiridos y su

probable reproducción irreflexiva por parte de los estudiantes, sino que pueden
hacer con estos conocimientos ante situaciones problemáticas que se les
presenten en diversos entornos.

Los resultados de la prueba PISA hasta ahora obtenidos, demuestran

resultados no tan satisfactorios para los países latinoamericanos. Según informe
del Ministerio de Educación. Oficina de Medición de la Calidad de los
Aprendizajes (MINEDU-UMC, 2019) respecto a lo obtenido en los exámenes PISA
2018, la mayor parte de países latinoamericanos se ubican en el nivel 1, incluido
el Perú que obtuvo una medida promedio de 400, y solo Panamá, Filipinas y
Republica Dominicana llega a un nivel de desempeño debajo de 1, considerando
que el nivel 6 representa el más alto, con una media mayor o igual a 669. Uruguay
y Chile son las naciones con los mejores resultados en América Latina, con

1
medidas promedios de 418 y 417 respectivamente. Por otro lado, es relevante
conocer que los escolares que están ubicados en el nivel 1 y debajo del 1 dan
respuesta a situaciones que tienen relación con situaciones conocidas y tienen la
información suficiente para deducir alguna solución a las situaciones propuestas,
pero realizando procedimientos mecánicos y rutinarios en situaciones claras.

Actualmente en un contexto de educación a distancia a consecuencia de la

pandemia por la covid 19, esta situación se agudizo, teniendo un gran impacto en
la educación y específicamente en el desarrollo de las competencias
matemáticas. Al respecto Pócsová et al. (2021) señalan que es imposible afirmar
que la educación a distancia sea más eficiente que la educación presencial, una
de las causas es que no se pueden garantizar las mismas condiciones para todos
los estudiantes. En contraposición a ello, con una nueva generación de
estudiantes en el entorno escolar (Generación Z) surge la necesidad de crear
materiales en línea, siendo las animaciones una eficaz manera de presentar los
temas y captar la atención de los estudiantes.

Ante ello, urge plantear estrategias diversas e innovadoras que optimicen

las características de nuestros estudiantes como nativos digitales a fin de
fortalecer estas competencias en estas condiciones de educación a distancia.

La idea de competencia es actualmente en un concepto eje en los

modelos educativos, aunado al constructo de competencia digital, por lo cual se
necesita una activación simultanea de ambos constructos, el matemático y digital,
a lo que denominan competencia digital matemática(Geraniou y Jankvist , 2019).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE,2015) afirma que en el siglo XXI la comunicación digital debe ser
predominante en cualquier estrategia que busque superar los límites de tiempo,
lugar y recursos, convirtiéndose las plataformas, las aplicaciones y las
comunicaciones digitales en un elemento imprescindible de cualquier estrategia
para crecer y sostener entornos de aprendizaje innovadores.

Según Cuban et al. (2001) sostienen que a pesar de los numerosos

beneficios de la utilización de los recursos tecnológicos en la formación
matemática, el proceso de incorporar las tecnologías en el aula es lento y
complejo.

2
 Según Giménez (2016) la omnipresencia de la tecnología en nuestra
sociedad, y muy especialmente entre nuestro alumnado, debe ser considerada
como una ventaja para el aprendizaje y no como una amenaza.

Considerando la propuesta pedagógica del Ministerio de Educación de

nuestro país, referido al desarrollo de las competencias digitales, no tendría
sentido actualmente desarrollar competencias y capacidades matemáticas sin
tener en cuenta el desarrollo de la competencia digital; puesto que del uso
eficiente, oportuno y adecuado de la tecnología depende en gran medida el valor
social de esta competencia.

La competencia matemática implica el uso del conocimiento dentro de un

contexto y en la mayor parte de los casos hacemos uso de instrumentos, es decir
de tecnología y más en una sociedad como la de ahora, caracterizada por el uso
de la tecnología en la mayor parte de actividades de relevancia social. (Goñi,
2008).

En este sentido, uno de los retos en las instituciones educativas es la

intervención pedagógica a partir de las posibilidades que ofrece el mundo digital.
Una de estas posibilidades o recurso es el software educativo Geogebra, que
integra el álgebra y la geometría.

La institución educativa Santa Edelmira no escapa a esta realidad, en la

cual se aprecia la problemática en el desarrollo de logros satisfactorios en las
competencias matemáticas y aún más, el logro de estas no están vinculadas a un
desarrollo de las competencias digitales; por ello , mediante el presente proyecto
se busca desarrollar competencias matemáticas simultáneamente a las digitales,
vinculando los procedimientos y estrategias manuales al uso de Geogebra , que
se constituiría como un soporte algebraico, conceptual y visual, al mismo tiempo
que significaría un tránsito del ambiente tradicional del aprendizaje a un espacio
de interacción digital que permitirá la optimización de los procesos mentales y
cognitivos de los alumnos.

En este contexto se formula el problema general de la tesis que

literalmente es el siguiente: ¿De qué manera el software educativo Geogebra
influye en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes de

3
quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor
Larco en el año 2021.
Según Hernández et al. (2014) la justificación considera los aspectos
siguientes: conveniencia, porque la investigación en todos sus extremos, es
oportuna y adecuada para este tiempo y espacio, de acelerados cambios
tecnológicos y más aún en este contexto actual de educación a distancia debido
a la coyuntura de la emergencia sanitaria por la pandemia mundial de la covid-19 ,
se hace más necesario el uso de recursos tecnológicos que permitan un mejor
desarrollo de las competencia matemáticas. Asimismo también tiene relevancia
social, puesto que la investigación se aplica a un conjunto de personas, que
representan un componente social, es por ello la importancia y trascendencia de
su estudio. Tiene un valor teórico, puesto que la investigación sirve como
antecedente para aportar con un marco teórico a futuras investigaciones de corte
aplicado. También será aplicada para contribuir a la solución de una problemática
específica, de allí que se dice que tiene un valor práctico, puesto que no se
quedara a nivel teórico, ahí radica su importancia y justificación. De la misma
manera, por haber sido desarrollada aplicando el método científico, tiene utilidad
metodológica.
Por ello, el objetivo general es: demostrar de qué manera el software
educativo Geogebra influye en el desarrollo de las competencias matemáticas en
los estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021. Y los objetivos específicos: demostrar
de qué manera el software educativo Geogebra influirá en el desarrollo de la
competencia matemática resuelve problemas de: cantidad; de regularidad,
equivalencia y cambio; de forma, movimiento y localización; de gestión de datos e
incertidumbre en los estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución
Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en el año 2021.
Y la hipótesis general es: el software educativo Geogebra influye
significativamente en el desarrollo de las competencias matemáticas en los
estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021.

4
II. MARCO TEÓRICO

La presente investigación se fundamentó en antecedentes nacionales e

internacionales que sirvan de sustento al presente estudio. Respecto a los
estudios nacionales, Reyes et al. (2020) en su tesis doctoral: El geogebra para la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. La finalidad fue estudiar sobre la utilización del software educativo
Geogebra como una herramienta didáctica para mejorar la enseñanza
aprendizaje en el área matemática, de los estudiantes del 5to grado de
secundaria de la I.E Nº 2091 “Mariscal Andrés Avelino Cáceres” de la UGEL2 -
Año 2017, la cual es una investigación aplicada a tecnología con diseño cuasi
experimental. La investigación concluye que la utilización de Geogebra como
herramienta didáctica mejora significativamente la enseñanza - aprendizaje en
matemática. Estas tesis es importante tomarla como antecedente puesto que
guarda similitud en el tipo de investigación, metodología y características de la
muestra en estudio, por ello permitirá abordar con mayor claridad los aspectos a
investigar respecto al uso de Geogebra.

De igual manera Apaza (2020) sustenta la tesis doctoral: Aplicación del

software Geogebra y su influencia en el logro de la competencia matemática
resuelve problemas de forma, movimiento y localización, en estudiantes del
Tercer Grado de Secundaria de la I.E Paulo VI, Paucarpata, 2019.Universidad
Nacional de San Agustín. Esta investigación tuvo como finalidad precisar el grado
de influencia al aplicar el software GeoGebra en los aprendizajes de la
competencia matemática resuelve problemas de forma, movimiento y localización
en la muestra objeto de estudio. Tiene un diseño de tipo cuasi experimental con
dos grupos, un grupo de control y un grupo experimental, en la cual el autor llegó
a la conclusión: el aplicar el software GeoGebra influye en forma significativa para
lograr desarrollar competencias matemáticas en los estudiantes. Esta
investigación tiene relevancia y se toma como antecedente porque confirma su
hipótesis respecto a la influencia significativa de Geogebra en una de las
dimensiones a investigar y también mediante un diseño cuasi experimental.

5
 Asimismo para Córdova (2020) en su tesis: Aplicación de Geogebra en el
logro de la competencia resuelve problemas de regularidad, equivalencia y
cambio en estudiantes de cuarto grado de secundaria de la Institución Educativa
“Francisco Irazola”-Satipo, 2019. Investigación aplicada, de tipo explicativo con un
diseño cuasi experimental, cuyo finalidad fue mostrar que la utilización de
Geogebra permite lograr la competencia resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio en la cual demuestra evidencia estadística en el logro de
esta competencia. Este antecedente es de relevancia para la presente
investigación, puesto que constituye una de las bases para demostrar la
incidencia altamente significativa de Geogebra en la competencia referida.
Según Zenteno et al. (2020) en su artículo científico: Tratamiento de las
medidas de dispersión por medio del software Geogebra. Esta investigación tuvo
como objetivo explicar el aprendizaje de las medidas de dispersión mediante el
software Geogebra y un diseño cuasi experimental, en la cual concluyo que
Geogebra mejora significativamente el aprendizaje de las medidas de dispersión.
Esta investigación es relevante para el presente estudio por cuanto se relaciona
con una de las dimensiones en estudio y permitirá analizar comparativamente las
conclusiones obtenidas.
Por su parte Flores (2017) sustenta la tesis: Efectos del programa
Geogebra en las capacidades del área de matemática de los estudiantes del
cuarto grado de educación Secundaria de la Institución Educativa Rafael
Belaunde Diez Canseco. Universidad César Vallejo. Se concluye que el software
Geogebra aporta de manera significativa al desarrollo de las capacidades del área
de matemática en el grupo experimental de esta investigación. Se toma como
antecedente esta tesis puesto que la combinación de las capacidades conlleva al
desarrollo de la competencia, en tal sentido la mejora significativa de las
capacidades implica el desarrollo de la competencia.

Según Rodríguez (2016) en su tesis: Software Geogebra con el método

Polya para mejorar el rendimiento académico en estudiantes de secundaria. La
investigación concluye que al aplicar el software Geogebra con el método de
Pólya en la solución de problemas mejora significativamente el rendimiento
académico en el área. Los resultados de la presente tesis aportan al trabajo en
estudio puesto que analizan la aplicación conjunta de Geogebra y el método de

6
Polya que se centra en la solución de problemas, que son trabajados en todas las
competencias matemáticas ello implicaría también la mejora de las capacidades,
habilidades y destrezas matemáticas.

Asimismo también tenemos antecedentes internacionales, es así que

teniendo en cuenta a Mora (2020) en su investigación denominada: Geogebra
como herramienta de transformación educativa en Matemática. Universidad
Nacional de Educación. Mediante esta investigación se logró medir los efectos de
Geogebra en los alumnos de Básica superior en la resolución de problemas,
razonamiento y comunicación matemática. La investigación fue realizada en dos
etapas, en la primera etapa se aplicó la enseñanza tradicional y en la segunda
fase se aplicó Geogebra, al terminar cada etapa se realizó la evaluación
respectiva. La investigación concluyo que la utilización de Geogebra en la
enseñanza de la matemática tuvo efectos significativos en el aprendizaje de los
alumnos. Esta investigación es importante puesto que analiza los efectos de la
aplicación de Geogebra, determinando su significatividad en el aprendizaje.

Según Wassie y Zergaw (2019) en su artículo de investigación científica:

Some of the Potential Affordances, Challenges and Limitations of Using
GeoGebra in Mathematics Education, afirma que debido a la fluidez de los
alumnos en el uso de la tecnología es una oportunidad para integrarla en la
práctica, y Geogebra ha demostrado ser un recurso crucial en la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas; asimismo también sugiere una posible mejora de
Geogebra para abordar otras áreas de matemática de manera más amigable.
Este artículo de investigación, aporta a la presente, en la medida que concluye
respecto a las ventajas de Geogebra para los procesos de aprender y enseñar
matemática, analizando sus posibles limitaciones.

Del mismo modo Pavethira y León (2017) en el artículo científico: Students’

Performance in Geometrical Reflection Using GeoGebra. Esta investigación tuvo
como propósito determinar influye en el desempeño de los estudiantes en cuanto
a la reflexión geométrica. El estudio fue experimental y determinó que el uso de
Geogebra mejora el desempeño de los alumnos en estudios geométricos
ayudándolos a explorar sus conocimientos geométricos con más detalle. Este
antecedente tiene relevancia, puesto que considerando a la geometría en

7
estrecha relación con la resolución de problemas de forma, movimiento y
localización permitirá fortalecer la presente investigación.
Teniendo en cuenta a Jiménez y Jiménez (2017) en su artículo científico:
Geogebra, una propuesta para innovar el proceso enseñanza-aprendizaje en
matemáticas. Revista Electrónica sobre Tecnología, Educación y Sociedad. Esta
investigación determina que Geogebra brinda una muy buena alternativa en
busca de fortalecer la actividad primordial de las matemáticas que es la solución
de situaciones problemáticas y es un recurso adecuado para promover su uso
como estrategia para la enseñanza de las ciencias consideradas como exactas.
Considera a Geogebra como una estrategia que promueve que los alumnos
piensen y actúen en forma matemática, incrementen su nivel de compresión y
resuelvan problemas de la vida diaria. Se considera el presente artículo como
antecedente, puesto que la resolución de problemas es permanente en el trabajo
del área y por ende Geogebra puede mejorar el desarrollo de estos.
Según Khalil et al.(2017).En su artículo cientifico : Exploration of
mathematical thinking and its development through GeoGebra, plantea como
propósito conocer el efecto potencial de Geogebra sobre el pensamiento
matematico de los alumnos. La investigacion conto con un grupo de control y un
grupo experimental , encontrando diferencias relevantes en ambos grupos en
aspectos como generalización, pensamiento analitico, pensamiento logico,
pensamiento abstracto y representación, contrariamente en la resolucion de
problemas se encontro insignificancia estadistica , sin embargo la puntuacion
media del grupo experimental fue mejorado pero in significacion estadistica.Esta
investigacion tiene relevancia en el estudio a realizar puesto que detalla los
aspectos en los que se aprecia una mejoria en las competencias matematicas y
en el que no hay mayor significatividad, ello permitira establecer algunas
discusiones respecto a la aplicación del software Geoegebra.
Teniendo en cuenta a Aguilar et al. (2016) en su articulo
cientifico:Resolución de problemas matemáticos con el método de Polya. Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa.El cual tuvo como proposito investigar
si la solución de problemas matemáticos utilizando el método de Polya incrementa
el nivel academico. En esta investigación se concluyo que el uso en forma
conjunta del método de Polya y el software Geogebra fue favorable para la

8
resolucion de situaciones aditivas y multiplicativas. Esta investigación es
relevante para el presente estudio puesto que por ser el enfoque del area la
resolucion de problemas ,que es el quehacer matematico y las situaciones
aditivas y multiplicativas forman parte de la competencia de resuelve problemas
de cantidad , se demuestra Geogebra tambien influye favorablemente en el
desarrollo de esta dimensión.
El presente estudio de investigación fundamenta sus bases teóricas
respecto a la variable competencias matemáticas en la teoría sociocultural de
Lean Vygotsky con uno de sus aportes más relevantes que plantea respecto al
conocimiento. Según Vygotsky (1978, como se citó en Mota y Villalobos, 2007)
partiendo de la experiencia social, el individuo estructura diversas formas para
pensar e interpretar el mundo, lo cual caracteriza al conocimiento como un
fenómeno social, y establece contacto con su entorno por medio del lenguaje,
sirviendo éste como instrumento para representar la experiencia de manera
psicológica y constituyéndose en una herramienta fundamental para el
pensamiento. Los contextos sociales y culturales permiten generar actividades
mentales de orden superior, siendo estos procesos autoajustables al contexto
donde se desarrollan (Mota y Villalobos, 2007).

Teniendo como base estos fundamentos D’Amore et.al.(2008) sostiene que

el conocimiento matemático se genera a partir de una construcción personal y
social de interpretaciones producto de una evolucion historica y desarrollo
permanente y en un contexto determinado. El proceso de interaccion en el cual
los sujetos construyen y reconstruyen sus representaciones siendo estas
fundamentales para generar enseñanzas y aprendizajes de calidad y fortalecer el
proceso complejo de el logro de competencias matemáticas(García
et.al.,2009).Bajo esta mirada, la disciplina matematica se enseña para generar
conocimientos matematicos contextualizados que promueven niveles de
abstracción, complejidad y el desarrollo del pensamiento matematico que a su vez
potencia el desarrollo y la formacion de competencias
matematicas(García,et.al,2011). Asimismo el legado de Jean Piaget con su teoría
constructivista de la epistemología genética en la que busca explicar cómo el
sujeto cognoscente funciona en su acción de conocer la realidad que le rodea, .es
un gran aporte para el entendimiento del pensamiento matemático. Piaget asume

9
una postura respecto a cómo se origina y transforma el conocimiento desde
niveles elementales a niveles más complejos, oponiéndose al innatismo es decir a
la idea del conocimiento innato independiente de las experiencias, postulando que
la lógica y las categorías del ser humano no son innatas, sino que estas se van
desarrollando de manera progresiva durante su desarrollo (Barrios, 2015). La
teoría piagetiana sostiene que es el sujeto que construye su conocimiento en su
interior, pero que es importante la presencia de los otros, siendo el medio
importante para alcanzar el conocimiento e interpretar la realidad, asimismo la
interacción entre el sujeto y objeto, a partir de ello considera como uno de los
tipos de conocimiento el lógico-matemático el cual se deriva de esta interacción
del sujeto con el objeto por procesos de abstracción reflexiva, desarrollándose
desde lo más simple a lo más complejo.

En este contexto de educación a distancia, uno de los soportes son los

software educativos, pudiéndoseles considerar como un recurso de enseñanza-
aprendizaje o estrategia de enseñanza. Las bases teóricas que fundamentan este
software educativo, en este caso Geogebra, transitan desde las teorías
conductistas, constructivistas y cognoscitivistas. Partiendo de Skinner (1958,1963)
con su teoría conductista del condicionamiento operante que es la principal
influencia en el diseño del software, quien postula que el cambio conductual se da
por el refuerzo diferencial mediante aproximaciones sucesivas a la conducta
deseada, por ello elaboró las “máquinas de enseñanza” y los “sistemas de
instrucción programada” a partir de las cuales se da los primeros usos de los
ordenadores, denominándoseles EAO (o CAI , en inglés, Computer Assisted
Instruction), estos programas se centraban básicamente en la ejercitación y
practica es decir estaban basado en la repetición. Por su parte Ausubel con su
teoría del aprendizaje significativo refiriéndose a los EAO refiere que son medios
eficaces para situaciones de descubrimiento y simulaciones pero no sustituyen la
realidad del laboratorio. Asimismo Bruner (1988) plantea que el alumno construye
el conocimiento basado en su maduración, experiencia física y social, y no
descubre este conocimiento; asimismo le atribuye mucha importancia a la acción
para el logro de los aprendizajes proponiendo el entrenamiento en las
operaciones lógicas básicas mediante la estimulación cognitiva con materiales.
Según Urbina (1999) Gagne en su teoría del procesamiento de la información,

10
muestra las fases de las condiciones internas del aprendizaje las cuales tienen
una estrecha conexión con las actividades externas, definidas estas como
eventos de la instrucción que permiten que se produzca el aprendizaje. Este
modelo cognitivo de Gagne es relevante para el diseño de software educativo
permitiendo diseñar un modelo de formación para el desarrollo de programas
educativos. Por su parte el constructivista Paper (1981) considera que en el
proceso de aprendizaje la interacción entre el sujeto y objeto debe ser grande,
pero no demasiado, lo necesario para producir un desequilibrio cognitivo del
estudiante. , es el primero que lleva el uso de los ordenadores a las escuelas, es
el creador del lenguaje LOGO, que fue el primer lenguaje de programación para
niños, con el objetivo de que dominaran los conceptos elementales de Geometría,
aunque como lo manifiesta Crevier (1996) detrás de ello hay una “herramienta
pedagógica mucho más poderosa” el aprendizaje por descubrimiento.

Respecto a algunas definiciones conceptuales tenemos que, para la OCDE

(2004, como se citó en Rico, 2007) afirma que la educación o competencia
matemática es la capacidad personal que permite identificar, reconocer y
entender el valor utilitario de las matemáticas en nuestro entorno, establecer
juicios coherentemente fundamentados, usar las matemáticas, valorarla, y
satisfacer las necesidades individuales como ciudadano constructivo, identificado
y reflexivo que aporta a la sociedad.

Según Niss (2002) competencia matemática viene a ser la capacidad

para entender, hacer juicios y utilizar las matemáticas en variadas situaciones
intra y extra matemáticas y en contextos en las que la disciplina matemática
puede tener una preponderancia.

Para Goñi (2009) la competencia matemática es el uso del conocimiento

matemático en contexto, haciendo mención de los contextos personal-familiar,
social, personal, profesional y académico, por lo cual el currículo escolar debe
priorizar estos contextos en cada etapa educativa.

Teniendo en cuenta a Gómez (2012) concibe a la competencia como la

capacidad de actuar eficazmente ciertas situaciones que tienen que ver con la
vida real y por lo tanto son complejas. La capacidad de respuesta se da no solo

11
por el saber (conocimiento) sino también el saber hacer (conjugar una variedad de
recursos cognitivos, afectivos y sociales).
El logro de competencias matemáticas implica el pensar
matemáticamente, plantear y resolver situaciones matemáticas , analizar, elaborar
y aplicar modelos matemáticos, razonar y representar objetos y situaciones ,
comprender y comunicarse matemáticamente.

Según la OCDE (2000) las competencias matemáticas se refieren a

las capacidades individuales para realizar un análisis, razonamiento y
comunicación eficaz cuando se enuncian, formulan y resuelven situaciones
problemáticas relacionadas con la matemática en una variedad de contextos. Ello
implica el pensar matemáticamente, para enfrentarse a las situaciones cotidianas
mediante el uso de estrategias y recursos variados de la matemática.

Según lo publicado en la información de PISA (2012, citado por Medina,

2017) sostienen que la competencia matemática es la capacidad de las personas
para enunciar, utilizar y comprender las matemáticas en diversas situaciones de
su contexto. Comprende el razonar matemáticamente y el utilizar
conceptualizaciones, datos, algoritmos y recursos matemáticos para describir,
explicar y conjeturar sobre fenómenos relacionados con las matemáticas. Permite
a las personas reconocer la importancia de las matemáticas y formular conjeturas
y decisiones fundamentadas que los ciudadanos productivos, críticos y reflexivos
necesitan.

Para Kilpatrick et al. (2001) afirman que el ser competentes

matemáticamente comprende el dominio de cinco componentes: comprensión
conceptual, que implica el entendimiento de conceptos matemáticos, algoritmos y
relaciones; fluidez procedimental, que implica la habilidad para realizar
procedimientos con flexibilidad, precisión, eficiencia y propiedad; competencia
estratégica, que implica el enunciar, representar y resolver situaciones
problemáticas matemáticas; razonamiento adaptativo, que implica el pensar
lógicamente, la reflexión, la explicación y justificación; disposición productiva, que
implica el tener la concepción de la matemática como una disciplina sensible, útil
y valiosa y asimismo la diligencia y la propia eficacia que llevara a resultados
valiosos. Estos componentes de la competencia matemática no se dan en forma

12
independiente, sino que se combinan, están entrelazadas y se dan en forma
interdependiente.

Para el Minedu (2016) define en forma general a la competencia como la

facultad de una persona para combinar un conjunto de capacidades que le
permitan lograr un propósito específico en forma oportuna y demostrando un
actuar ético y pertinente.

Por ello podemos conceptualizar a la competencia matemática como la

facultad del estudiante de combinar de manera oportuna, un conjunto de
capacidades para analizar, razonar matemáticamente y plantear estrategias
diversas que le permitan formular y resolver situaciones problemáticas de su
contexto, expresándolos adecuadamente mediante un lenguaje matemático y
cotidiano y valorando la prioridad de la matemática para el desarrollo de
situaciones del contexto.

Asimismo para el Minedu (2016) teniendo en cuenta el Currículo Nacional

de la Educación Básica, son consideradas competencias matemáticas: resuelve
problemas de cantidad, esta tiene como propósito que el alumno formule nuevas
situaciones problemáticas que le implique elaborar y entender ideas de cantidad,
número, sistemas numéricos, sus operaciones y asimismo sus propiedades;
resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, se da cuando el
alumno puede determinar características en equivalencias e inducir regularidades,
cambiar de una magnitud hacia otra, aplicando reglas generales a fin de
determinar valores desconocidos, identificar limitantes y hacer conjeturas sobre la
forma como se comporta un fenómeno; resuelve problemas de forma,
movimiento y localización. El estudiante adquiere la competencia referida,
cuando se sitúa y explica la ubicación y el movimiento de objetos en el plano y en
el espacio, observando, comprendiendo y articulando las particularidades de los
objetos con formas de dos y tres dimensionales; resuelve problemas de gestión
de datos e incertidumbre, el dominio de esta competencia matemática, implica
que el educando examine información sobre una situación hacia las que tiene
inclinación o de situaciones aleatorias, que le ayuden a establecer una posición,
hacer conjeturas basadas en el razonamiento y conclusiones fundamentadas en
esta información elaborada.

13
 Como educadores nuestro propósito es desarrollar en nuestros
estudiantes competencias, entre ellas competencias matemáticas; asimismo
buscamos integrarlos de manera activa en nuestra sociedad, sociedad en la que
cada día que pasa está más presente la tecnología y siendo este el contexto en
que se desenvuelven nuestros estudiantes no podemos dejarla de lado, estas
deben ser consideradas como un recurso o medio para el aprendizaje de la
matemática, no son el objetivo o fin.

Para Gomez (2012) afirma que en el proceso de aprendizaje, las

tecnologías digitales no pueden ser dejadas de lado, estas son clave en el trabajo
matemático, por lo cual es importante el conocimiento de herramientas
informáticas como los software de cálculo simbólico o de geometría dinámica.
Estas herramientas, cumplen diversas funciones como la función pragmática,
porque permite el intervenir sobre el mundo realizando ciertas transformaciones;
la función epistémica, porque permiten interpretar y entender el mundo, y una
función heurística, que implica el hacer, mediante la cual gestionamos nuestras
acciones.

Según Ramatlapana (2008) las participaciones de los estudiantes con la

tecnología dan como resultado pensamientos de orden superior.

La educación matematica mejorada por la tecnología es una buena

practica, puesto que incorpora un enfoque estructurado de actividades mediante
la utilización de herramientas digitales que promueve la exploración, indagación y
cooperación en donde el docente es un facilitador del aprendizaje, sin embargo
este potencial de uso tranformador de la tecnología aún no se esta logrando a
gran escala.(Bray y Tangney,2017).

Para Borba (2006, como se citó en Jacinto y Carreira, 2017), la tecnología

está experimentando cambios muy rápidos, transformando la forma como estas
herramientas se utilizan en el aspecto educativo y el tipo de conocimiento que
generan, estas herramientas influyen y reorganizan la forma como las personas
producen conocimiento. Por ejemplo, la manera de aprender el comportamiento
gráfico de las funciones será diferente en una situación de aprendizaje con lápiz y
papel, a aquella en donde se utilice un software con capacidades gráficas.

14
 Los software de geometría dinámica han abierto actualmente muchas
posibilidades lograr competencias matemáticas, constituyéndose en un soporte y
complemento para el desarrollo de estas, teniendo entre las principales ventajas,
en que las representaciones graficas dejan de ser estáticas, presentándose en
forma animada y permitiéndose interactuar con estas al variar algunas
condiciones en el planteamiento, observando y analizando que ocurre con ellas.

Teniendo en cuenta a Straber (2002, como se citó en Vásquez y Rosas,

2014) afirma que los software de geometría Dinámica (DGS) son ciertos software
que utilizados principalmente en la construcción de tareas geométricas. Uno de
estos software es Geogebra. Fue creado por Markus Hohenwarter entre el
2001/2002 como trabajo de investigación de maestría en matemática y ciencias
de la computación de la Universidad de Salzburgo en Austria.

Para una escuela del siglo XXI la planificación curricular de los maestros
debe considerar la utilización de las tecnologías de la información y comunicación.
En este contexto de movilización y adquisición del conocimiento matemático se
presenta Geogebra como una fuerte apuesta por un aprendizaje activo en el que
promueve en el aprendiz el observar, pensar, cuestionar y hacer conjeturas en
conceptos matemáticos relacionados y entendidos (Fernandes, 2006).

Geogebra es un software que cumple la funcion de mediar entre el

estudiante y el contenido matemático , relación que puede establecerse mediante
los tres elementos, estudiante– GeoGebra–contenido matematico. Geogebra no
solo es una herramienta didáctica para verificar lo aprendido, tambien permite
redescubrir conocimientos , bajo la orientación del docente (Arteaga et al.2019).

Para Arteaga et al.(2019) Geogebra permite fortalecer la creatividad de los

aprendices , descubrir y crear los objetos de estudio.

Hohenwarter (2007, citado por Preiner, 2008) define a Geogebra como un

software matematico dinamico(DMS) diseñado para enseñar y aprender la
disciplina matematica en el nivel secundario y universitario , que combina la
facilidad de un software de geometria dinamica(DGS) con un sistema de algebra
computacional(CAS) que permite cerrar las brechas entre las disciplinas
matematicas de algebra, geometria y calculo. Para Avecilla et al.(2015) Geogebra
posibilita establecer abstracciónes mostrando como se elabora y la interrelación

15
entre un modelo geometrico y su correspondiente modelo algebraico permitiendo
encontrar soluciones a situaciones de la vida real no solo matematicas sino
tambien mediante percepciones visuales.

Para Dicovick (2009) Geogebra ha sido diseñado para fines educativos y

puede ayudar a los estudiantes para el aprendizaje experimental, orientado a
problemas y a la investigación matemáticas, utilizando simultáneamente un
sistema de algebra computacional y una geometría interactiva.

Teniendo en cuenta a Muhammad et al. (2018) las ideas y conceptos

matemáticos son comprensibles mediante una variedad de representaciones
optimizándose esta comprensión mediante las relaciones funcionales entre estas,
en ese sentido, Geogebra permite una variedad de representaciones esta
versatilidad no es posible en la enseñanza tradicional.

Las representaciones matemáticas se dan en dos categorías, visible e

invisible, mediante la visible representan un concepto matemático de forma
concreta, puede ser un símbolo, un gráfico, un modelo o una expresión
algebraica; contrario a ello, la representación invisible está relacionado con la
manipulación mental, basada en la representación externa (Bayazit y Aksov,
2010).

Mediante el software de Geogebra se hacen visibles, posibles

representaciones invisibles de conceptos matemáticos, además convierte una
representación simbólica en geométrica y viceversa. Este software es una
herramienta que permite comprender el concepto matemático en múltiples
perspectivas, haciendo y actuando con el objeto de una manera flexible.

Los applets dinámicos como Geogebra diseñados y utilizados de forma

exploratoria promueven procesos cognitivos y matemáticos como las conjeturas,
habilidades de visualización y en ella adquiere gran relevancia las
representaciones dinámicas visuales en estos procesos de enseñanza y
aprendizaje (Dockendorff, 2017).

En Geogebra se integran elementos algebraicos y geométricos expresados

en una ventana de algebra y geometría en las cuales, mediante un clic el objeto

16
se puede mover fácil y dinámicamente que causa una comprensión efectiva
(Misfeld, 2008).

Geogebra admite construcciones con puntos, líneas y secciones cónicas;

posee un sistema de algebra computacional que permite encontrar puntos
importantes de funciones, la entrada directa de ecuaciones y coordenadas; así
como también determinar derivadas e integrales de funciones ingresadas.

Según Hohenwarter y Hohenwarter (2009) GeoGebra presenta tres

aspectos distintos en los elementos matemáticos: una representación Gráfica, una
representación numérica, una representación algebraica y además, una hoja de
cálculo. Cada vista del objeto se relaciona en forma dinámica a las demás
mediante una adecuación automática y bidireccional que toma en cuenta los
cambios hechos en algunas de las representaciones, al margen de cuál de estas
representaciones haya sido hecha originalmente.

La 5ta. Versión del programa Geogebra ofrece 5 vistas articuladas

dinámicamente: una vista grafica 2D, acá se pueden elaborar construcciones y
traslaciones geométricas, representar funciones y regiones planas mediante
desigualdades; una vista algebraica, en la cual se observan las representaciones
numéricas y algebraicas de las representaciones de otras vistas; una vista gráfica
3D,se pueden representar lo considerado en la ventana 2D, solidos geométricos,
funciones de dos variables; vista CAS(calculo simbólico).;vista de probabilidades y
estadística, contiene diversa funciones de probabilidad.

Geogebra genera una mayor motivación de aprender de los estudiantes,

permite que construyan su conocimiento de una manera más dinámica
manipulando los objetos de estudio para establecer relaciones y propiedades.
(Fernándes, 2018).

Para Dicovick (2009), las ventajas de usar Geogebra son:es mas facil de
usar, Geogebra brinda una plataforma sencilla , menus con diversos lenguajes y
herramientas. Fomenta proyectos de matematicas en los alumnos, diversas
vistas, aprendizaje experimental, exploratorio y descubrimiento orientado. Los
alumnos pueden individualizar sus producciones a travez de la personalización
de la plataforma.(ejem. tamaño de fuente, calidad de graficos, idioma,color,
coordenadas,grosor de linea y otras caracteristicas utilizando las herramientas de

17
geogebra) Su creación tuvo como finalidad ayudar a los alumnos a comprender
las matematicas, manipulando variables sin temor, simplemente arrastrando
“objetos libres” alrededor del plano del dibujo o mediante el uso de controles
deslizantes. Se pueden generar cambios, manipulando los objetos diversos
elaborados y podran observar los cambios en los objetos dependientes. De este
modo pueden solucionar problemas investigando y estableciendo
conjeturas.Otras de sus bondades es que brinda oportunidades de aprendizaje
cooperativo, mediante la resolucion cooperativa de problemas en pequeños
grupos o para promover un aprendizaje interactivo con todos los estudiantes.La
vista algebraica permite al estudiante generar nuevos objetos o modificar los
existentes , por la linea de comando. Los archivos de la hoja de trabajo pueden
facilmente ser publicados como paginas web.Estimula a los maestros a usar y
evaluar tecnologia en: visualizacion e investigaciones matematicas, clases
interactivas de matematicas en el sitio o a

Considerando el fundamento pedagógico podriamos afirmar que

metodologicamente el uso del software de Geogebra se sustenta en el
aprendizaje activo por cuanto responde a las caracteristicas de la pedagogía
activa, el estudiante aprende experimentando e interactuando con las personas
de su entorno y los distintos materiales a los que tienen acceso(Schwartz y
Pollishuke, 1998) siendo Geogebra un software que motiva a los estudiantes
debido al entorno virtual y sus caracteristicas dinamicas promueve un aprendizaje
activo .Asimismo la utilización de las TICs en el aula permite impregnar de un
enfoque constructivista a la enseñanza aprendizaje de la matemática y
especificamente Geogebra como una herramienta interactiva , mediante el
análisis, exploración y una guia adecuada permite que los alumnos puedan
construir sus propios conocimientos en forma significativa(Ortiz, 2012).

Geogebra proporciona un conjunto de recursos y cumple diversos roles

como herramienta pedagógica teniendo en cuenta al estudiante, a las tareas, a
los educadores y al ambiente. En cuanto al estudiante,los involucra en la
exploracion, en la toma de decisiones, en establecer confirmaciones, conjeturas,
identificar puntos debiles en el conocimiento promoviendo la construccion y la
reflexion de las ideas matematicas. Respecto a las tareas,ampliando su espacio

18
de ejemplos al cambiar diversas condiciones iniciales , habilitando diversas
alternativas de solucion de los problemas.Teniendo en cuenta a los educadores ,
les permite tener un apoyo local e internacional por los recursos existentes , un
reaprendizaje de las matemáticas y evaluar el entendimiento de las matematicas
basados sobretodo en los procesos de resolver problemas.Y por ultimo en cuanto
al ambiente , brinda multiples representaciones , simulaciones y herramientas de
organización y promueve la reflexion del maestro y del estudiante(Martinovick et
al.2011).

La utilización de Geogebra para lograr desarrollar competencias

matemáticas se complementa con el enfoque del área que teniendo en cuenta al
Minedu(2016) el enfoque base del desarrollo de competencias es el centrado en
la Resolución de problemas el cual se caracteria basicamente porque toda
quehacer matematico tiene como eje la resolución de problemas, es por ello que
uno de sus fundamentos de este enfoque es el Método de George Polya que
considera los cuatro momentos en la solucion de problemas como son: entender
el problema, configurar un plan,ejecutar el plan y mirar hacia atrás que signifca la
reflexion sobre lo desarrollado. Teniendo esta vision es que mas adelante la
propuesta se basa en estos ejes en forma conjunta como es la aplicación de el
software educativo Geogebra y el método de Polya.

19
III. MÉTODOLOGÍA

3.1 Tipo y diseño de investigación:

Al iniciar un estudio partimos de una idea la cual se desarrolla

progresivamente teniendo en cuenta una ruta para estudiar este tema, fenómeno
o planteamiento, estas rutas es lo que se conoce como el enfoque. La presente
investigación tiene un enfoque cuantitativo, caracterizado por una secuencia de
procesos para demostrar ciertas suposiciones. Partimos de una idea, se
determinan objetivos y preguntas de investigación, se construye el marco teórico.
Se derivan las hipótesis y establecen las variables, se traza un plan o estrategia
(diseño), se determinan las unidades a medir en un lugar y tiempo específico, se
analizan las unidades medidas, mediante métodos y técnicas estadísticas y se
extrae conclusiones en relación a las hipótesis de estudio (Hernández y Mendoza
,2018).
Teniendo en cuenta su finalidad y naturaleza, la presente es una
investigación de tipo aplicada, puesto que según Oseda (2018) esta tiene como
propósito, la aplicación de conocimientos. Según Ñaupas et al. (2018) la
investigación aplicada se basa en la investigación pura para plantear hipótesis y
dar solución a problemas sociales de una comunidad, región o país; en la
presente investigación se busca determinar como el software Geogebra mejora
las competencias matemáticas en los estudiantes del nivel secundario.
En cuanto al diseño de investigación la presente tiene un diseño cuasi-
experimental con pre test y post test de grupos intactos, puesto que tal como lo
describe Oseda (2018), en este tipo de diseño se aplica el pre test al grupo de
control y al grupo experimental, luego se somete al grupo experimental al reactivo
durante un tiempo determinado; posteriormente se mide nuevamente a los dos
grupos de estudio y se establece una comparación entre los resultados de ambos
grupos. Según Hernández et al. (2014) en estos diseños se trabaja con grupos ya
formados, en situaciones reales, donde no se pueden formar grupos en forma
aleatoria, pero si es posible manipular la variable experimental.

20
 GE 01 X 02
GC 01 02
Dónde:
GE: Grupo experimental.
GC: Grupo control
01 : Mediciones del pre test
02 : Mediciones del pro test
X : Aplicación del software educativo Geogebra.

3.2 Variables y operacionalización:

Definición conceptual de la variable Software educativo Geogebra

Geogebra es un software educativo de matemáticas aplicable a todos los

niveles, que integra en forma dinámica geometría, aritmética y cálculo. Presenta
una variedad de representaciones de los objetos: una vista gráfica, una vista
algebraica y hojas de datos vinculados. Es un sistema que trata dinámicamente
los objetos geométricos y conecta interactivamente las representaciones
geométricas, algebraicas y numéricas (Reyes et al., 2020).
Se considera las siguientes dimensiones:
.Dimensión Técnica. Según Jiménez (2006, como se citó en Flores, 2017) por el
potencial técnico psicopedagógico, la aplicación el programa requiere una
investigación permanente y evaluación de su utilización, a fin de mejorar
estrategias de intervención, por ello es necesario el dominio de las diferentes
técnicas para la utilización de este software.
.Dimensión Funcional. Teniendo en cuenta a Galvis (2000, como se citó en
Flores, 2017) estos recursos posibilitan la eficacia del aprendizaje facilitando este
proceso por la representación de los objetos reales que sirven para corroborar el
conocimiento.
.Dimensión Pedagógica. Según lo afirmado por Galvis (2000, como se citó en
Flores, 2017) la utilización de este software puede implicar cambios sustanciales
en las prácticas educativas ya que requiere una visión estratégica e innovadora
de los procesos de aprendizaje.

21
Definición conceptual de la variable competencias matemáticas

Son las capacidades individuales, para realizar un análisis, razonamiento y

comunicación eficaz cuando se enuncian, formulan y resuelven situaciones
problemáticas relacionadas con la matemática en diversas situaciones. Ello
implica el pensar matemáticamente, para enfrentarse a las situaciones cotidianas
mediante el uso de estrategias y herramientas variadas de la matemática (OECD,
2000).

Definición operacional de la variable software educativo Geogebra

La operacionalización de la variable software educativo Geogebra se llevó

a cabo mediante las quince sesiones.

Definición operacional de la variable competencias matemáticas

Para su operacionalización se elaboró una prueba escrita considerando

cada dimensión y cuatro ítems de en cada una de ellas, totalizando 16 ítems de la
prueba.

3.3 Población, muestra y muestreo:

Teniendo en cuenta a Ñaupas et al. (2018) sostiene que la población está

conformada por el total de individuos que presentan una determinada
característica, mientras que la muestra es la parte seleccionada de esta población
que presenta las mismas características por lo cual se puede generalizar los
resultados. En esta investigación, la población estuvo comprendida por 97
alumnos del quinto año de secundaria de la I.E No.81017 “Santa Edelmira” de las
secciones “A”,”B” y “C”.

22
 Tabla 1

Distribución de la población de estudiantes del quinto año de

secundaria de la I.E “Santa Edelmira”, 2021.

Sexo Total
Sujetos
Masculino Femenino

N % N % N %

Estudiantes de la sección “A” 15 50 15 50 30 100

Estudiantes de la sección “B” 18 53 16 47 34 100

Estudiantes de la sección “C” 16 53 14 47 30 100

TOTAL 50 53 44 47 94 100
Note: Nóminas de matrícula de la I.E No.81017 “Santa Edelmira” 2021

Para la muestra se consideró a 30 estudiantes del quinto año, sección “A”

del nivel secundario, que conformaron el grupo experimental y 30 estudiantes de
quinto año “C” del nivel secundario que conformaron el grupo de control.

Tabla 2

Distribución de la muestra de estudiantes del quinto año de secundaria de la I.E “Santa

Edelmira”, 2021.

Sexo Total
Sujetos Grupos Masculino Femenino

N % N % N %

Estudiantes de la sección Experiment. 15 50 15 50 30 100

“A”

Estudiantes de la sección Control 16 53 14 47 30 100

“C”
TOTAL 31 52 29 48 60 100
Note: Nóminas de matrícula de la I.E No.81017 “Santa Edelmira” 2021

Se tuvo en cuenta criterios de inclusión que permitieron que las

conclusiones obtenidas puedan extenderse a toda la población.

23
Criterios de inclusión:

 Ser estudiantes de quinto año del nivel secundaria de la I.E No.81017 “Santa
Edelmira”.
 Ser estudiantes que cuenten con conectividad básica para la participación en
las clases a distancia.
 Ser estudiantes que participen en la estrategia “Aprendo en casa” de la
plataforma web.
 Ser seleccionados no probabilísticamente, es decir tomando grupos intactos.

Criterios de exclusión

 Estudiantes que no tienen conectividad.

 Estudiantes que no participan de la estrategia “Aprendo en casa” vía web.

Según Ñaupas et al. (2018) en el muestreo no probabilístico el investigador

escoge las unidades muestrales teniendo en cuenta las características que el
investigador requiera según la naturaleza de la investigación. En esta
investigación se tomó un grupo intacto según la sección seleccionada como
muestra.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y

confiabilidad

Teniendo en cuenta a Ñaupas et al. (2018) en la clasificación propuesta de

técnicas e instrumentos, plantea como una de las técnicas los Test o pruebas, un
enfoque cuantitativo y con su instrumento correspondiente cédula del test. En
este caso se recolecto los datos mediante la técnica de la Prueba Escrita y el
instrumento es la Guía de Prueba Escrita. Esta guía de prueba escrita constó de
16 ítems, considerando 4 ítems para cada una de las competencias matemáticas
consideradas como dimensiones. El instrumento considerado como pretest y
postest fue aplicado mediante formulario de Google por la modalidad de
educación a distancia, este es de escala ordinal, presenta la siguiente ficha
técnica y baremos de la variable y sus dimensiones:

24
Ficha técnica del instrumento prueba escrita
Denominación: Prueba escrita- Pre test
Autor: Rocio Del Pilar Guevara Fabián
Aplicación: Individual.
Número de dimensiones: 4
Número de ítems: 16
Número de ítems por dimensiones: 4
Usuarios: Alumnos de quinto año de educación secundaria.
Duración: 90 minutos.
Objetivo: Evaluar la competencias matemáticas
Técnica: Aplicación de la prueba escrita mediante formulario de Google
Escala: Dicotómica (0: Respuesta incorrecta-1: Respuesta correcta)
Validez: Validez de contenido realizado por juicio de expertos y validez de
constructo mediante los estadígrafos correspondientes, ver anexo 4 y 6.
Confiabilidad: Realizada mediante coeficiente KR-20 de Kuderd-Richardson
aplicada en un grupo considerado como piloto siendo A= 0.771 evidenciándose
confiabilidad del instrumento, como podrá observarse en el anexo 5.

Tabla 3
Puntajes de los niveles de las competencias matemáticas

Logro
Inicio Proceso Logrado
destacado

Competencias matemáticas [0-4] [4,01-8] [8,01-12] [12,01-16]

Resuelve problemas de [0 – 1] [0 – 1] [0 – 1] [0 – 1]
cantidad.

Resuelve problemas de [1,01- 2] [1,01- 2] [1,01- 2] [1,01- 2]

regularidad, equivalencia y
cambio.

Resuelve problemas de [2,01 -3] [2,01 -3] [2,01 -3] [2,01 -3]
forma, movimiento y
localización.

Resuelve problemas de [3,01 -4] [3,01 -4] [3,01 -4] [3,01 -4]
gestión de datos e
incertidumbre.

Note: Elaboración propia

25
 En el contexto de educación a distancia, también se aplicó otras técnicas
como la observación directa-no participante con listas de cotejos, y fichas
metacognitivas como instrumentos para el seguimiento de las actividades de las
dieciséis sesiones aplicadas con Geogebra.

Validez y confiabilidad

El instrumento Prueba Escrita considerado como el prestest y postest se

sometió a la confiabilidad, validez de contenido y constructo.

Validez

Según Hernández et al. (2014) la validez de un instrumento, está referida al

grado en que este mide realmente la variable. La prueba escrita se sometió a la
validez de constructo de los ítems del instrumento a fin de medir el significado.
La validez con análisis factorial confirmatorio de competencias matemáticas
mediante la prueba de KMO y Barlett, en la prueba de KMO se obtuvo un valor
de 0,585 y la prueba de esfericidad de Barlett con un valor de 0,000 valores
aceptables para su validez. Asimismo el instrumento se sometió a la validez de
cinco juicios de expertos en las especialidades de metodología, estadística,
disciplinares y lingüista quienes confirmaron la validez de su contenido para
medir las competencias matemáticas y sus dimensiones.

Tabla 4

Validación de juicio de expertos

Nombres y Apellidos DNI C. O. Especialidad

1 Ruth Katherine Mendivel Gerónimo 43694091 0000-0002-3147-2655 Metodología

2 Dulio Oseda Gago 20044737 0000-0002-3136-6094 Metodología

3 Francisco Espinoza Polo 17839286 0000-0002-5207-8200 Matemática

4 Wilson Dante Cruz Rodríguez 17929581 0000-0003-1584-7637 Matemática,

Física y
Computación.

5 Abdías Chávez Epiquén 18981967 0000-0001-5589-5217 Literatura y

Comunicaciones.

Note: Elaboración propia

26
Confiabilidad

Teniendo en cuenta a Hernández et al. (2014) la confiabilidad consiste en

que al aplicarse por repetidas veces al mismo sujeto el instrumento de evaluación
se obtiene el mismo resultado. En ese sentido, el instrumento de evaluación se
aplicó mediante una prueba piloto a estudiantes de quinto año de otra Institución
Educativa del mismo distrito quienes reúnen las mismas características. Por las
características del instrumento de ítems dicotómicos se determinó la confiabilidad
por consistencia interna mediante el coeficiente KR-20 de Kuderd-Richardson en
el cual se obtuvo 0,771 índice que demuestra alta confiabilidad del instrumento.

3.5 Procedimiento

Se solicitó la autorización para la ejecución del proyecto al director de la I.E

No.81017 “Santa Edelmira”, una vez obtenida esta autorización, se le envió el
consentimiento informado a fin de aplicar el pre test, se determinó aleatoriamente
las secciones de aplicación del proyecto, considerándose una sección como
grupo experimental y la otra como grupo de control. Se informó a los estudiantes
de la ejecución del proyecto, aplicándose las quince sesiones al grupo
experimental, procediéndose posteriormente a analizar los resultados mediante el
procedimiento estadístico correspondiente.

3.6 Método de análisis de datos

Se inició la intervención con la aplicación de la prueba del prestest a ambos

grupos, posteriormente se aplicó las sesiones al grupo experimental y después se
aplicó el postest. El procesamiento se realizó mediante el software excell y el
SPSS en la versión 25 a partir del cual se obtuvo las medidas de tendencia
central y de variabilidad, la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk por ser una
muestra menor a 50 sujetos y asimismo en este caso los datos de la variable no
presentan una distribución normal por ello se aplicó la prueba de hipótesis de U
de Mann-Whitney, presentándose estos resultados en tablas estadísticas.

3.7 Aspectos éticos

Se tuvo en cuenta los aspectos éticos como la originalidad de la

investigación, la metodología, el consentimiento para la ejecución y la

27
conservación y publicación de resultados. Todo investigador debe cumplir
escrupulosamente con el respeto a la propiedad intelectual y evitar caer en este
flagelo (Ñaupas et al. ,2018).

En cuanto a la originalidad, esta producción es el resultado de la

investigación de la autora, dando los créditos correspondientes mediante las citas
y referencias bibliográficas a las ideas de otros autores, mostrando con ello el
respeto a la propiedad intelectual que es base de en toda investigación científica,
de esta manera se evita caer en el plagio.

Referido a la metodología, específicamente para la construcción del

instrumento de evaluación, este fue validado mediante el juicio de expertos y con
el respectivo estadígrafo de confiabilidad, lo cual permitiría la generalización de
este instrumento a contextos y estudiantes con características similares de la
Educación Básica Regular.

Asimismo en cuanto a la aplicación, se solicitó las autorizaciones respectivas

y se obtuvo el consentimiento informado para la aplicar el instrumento,
informándoles y aceptando voluntariamente su participación; de igual forma se
comunicó de la conservación y difusión de los resultados teniendo en cuenta la
ética en la investigación.

28
IV. RESULTADOS

4.1 Resultados estadísticos descriptivos

Tabla 5

Categorías del Pretest y Postest del Grupo de Control de Competencias Matemáticas y dimens.

Pretest Postest
R.Cant. R.Regul. R.Forma R.Gest. Comp.Mat. R.Cant. R.Regul. R.Forma R.Ges Comp.Mat.

f % f %
CM- CM- CM_PO CM_
PRT- PRT- T_GC POT
Grupo Control f % f % f % f % GC GC f % f % f % f % _GC
Válid Inicio 17 56.7 10 33.3 9 30.0 14 46.7 1 3.3 8 26.7 7 23.3 6 20.0 9 30.0
o Proceso 11 36.7 17 56.7 21 70.0 16 53.3 29 96.7 18 60.0 17 56.7 20 66.7 19 63.3 23 76.7
Logrado 2 6.7 3 10.0 4 13.3 6 20.0 4 13.3 2 6.7 7 23.3
Logro destacado
Total 100. 100.
30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 30 30 100.0
0 0
Note. Data de Competencias Matemáticas
Interpretación:
En el pretest del grupo de control el mayor porcentaje de estudiantes se ubican en
el nivel de proceso el 96,7% equivalente a 29 estudiantes, asimismo también en el
postest del grupo de control el mayor porcentaje de alumnos se ubican en el nivel
de proceso con un 76,7% correspondiente a 23 estudiantes, asimismo
observamos que la mayor parte de estudiantes se ubican en los niveles de inicio y
proceso, estas cantidades y porcentajes indican que no hubo mayor variación en
el grupo de control. Estos resultados, que son resultados en promedio del
desarrollo de las competencias matemáticas son coherentes con resultados de la
prueba PISA. Según informe del Ministerio de Educación. Oficina de Medición de
la Calidad de los Aprendizajes (MINEDU-UMC, 2019) Los resultados hasta ahora
obtenidos demuestran resultados no tan satisfactorios para los países
latinoamericanos.

29
 Tabla 6

Categorías del Pretest y Postest del Grupo Experim. de Competencias Matemáticas y dimens.

Pretest Postest
R.Cant. R.Regul. R.Forma R.Gest. Comp.Mat. R.Cant. R.Regul. R.Forma R.Ges Comp.Mat.

f % f %
CM- CM- CM_PO CM_
PRT- PRT- T_GE POT
Grupo Experimen. f % f % f % f % GE GE f % f % f % f % _GE
Válid Inicio 11 36.7 8 26.7 9 30.0 23 76.7 1 3.3 1 3.3
o Proceso 14 46.7 22 73.3 17 56.7 6 20.0 28 93.3 4 13.3 8 26.7 10 33.3 9 30.0
Logrado 5 16.7 4 13.3 1 3.3 2 6.7 21 70.0 17 56.7 14 46.7 16 53.3 22 73.3
Logro destacado 5 16.7 4 13.3 6 20.0 4 13.3 8 26.7
Total 100. 100.
30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 100.0 30 30 30 100.0
0 0
Note. Data de Competencias Matemáticas
Interpretación

En el pretest del grupo de experimental el mayor porcentaje de estudiantes

93,3% que corresponde a 28 estudiantes se encuentran en el nivel de proceso y
en el postest del grupo de experimental se observa que el mayor porcentaje de
estudiantes 73,3% que corresponde a 22 estudiantes se encuentran en el nivel
logrado es decir se transitó de un nivel de proceso a un nivel logrado en la mayor
parte de estudiantes lo que evidencia mejora en las competencias matemáticas al
aplicar sesiones con Geogebra, esto debido a algunas de las bondades del
software puesto que tal como lo afirma Fernándes(2018) Geogebra genera una
mayor motivación de aprender de los estudiantes, facilita la construcción de sus
conocimientos de una manera más dinámica manipulando los objetos de estudio
para establecer relaciones y propiedades.

30
Tabla 7

Estadígrafos de Pretest y Postest del Grupo de Control

CM_PRT_GC CM_POT_GC
CM_PRT_
D1 D2 D3 D4 GC E1 E2 E3 E4 CM_POT_GC
N Validos
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Pérdidos
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media
1.50 1.77 1.70 1.53 6.50 1.87 1.97 1.93 1.77 7.53
Mediana
1.00 2.00 2.00 2.00 7.00 2.00 2.00 2.00 2.00 8.00
Moda
1 2 2 2 7 2 2 2 2 8
Desv.
.630 .626 .466 .507 1.106 .629 .669 .583 .568 1.306
Desviación
Mínimo
1 1 1 1 4 1 1 1 1 5
Máximo
3 3 2 2 8 3 3 3 3 10

a Multiple modes exist. The smallest value is shown

Note. Data de Competencias Matemáticas

Interpretación:

Los valores de la media del grupo control en el pretest y postest de la

competencia matemática son similares 6.50 7,53, es decir no hay una variación
significativa. Lo obtenido tiene coherencia con los resultados de Reyes et al.
(2020) para muestras relacionadas determinadas mediante el test de Wilcoxon en
relación al grupo de control, se observó que la media en el Pretest y postest se
mantuvo invariante con valores de 9,4 y 9,1.

31
 Tabla 8

Estadígrafos de Pretest y Postest del Grupo Experimental

CM_PRT_GE CM_POT_GE
CM_P
CM_P OT_G
C1 C2 C3 C4 RT_GE P1 P2 P3 P4 E
N Valid
os 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
Pérdi
dos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media
1.80 1.73 1.83 1.27 6.63 3.03 2.80 2.87 2.77 11.47
Mediana
2.00 2.00 2.00 1.00 6.50 3.00 3.00 3.00 3.00 11.00
Moda
2 2 2 1 6 3 3 3 3 10(a)
Desv.
Desviació .714 .450 .648 .521 1.159 .556 .714 .730 .728 1.737
n
Mínimo
1 1 1 1 5 2 1 2 1 9
Máximo
3 2 3 3 9 4 4 4 4 16

a Multiple modes exist. The smallest value is shown

Note. Data de Competencias Matemáticas

Interpretación
Los valores de la media del grupo experimental en el pretest y postest de la
competencia matemática son 6,63 y 11,47 se tiene una diferencia
aproximadamente de cinco unidades de aumento en la media posteriormente a la
aplicación de las sesiones con Geogebra. Puesto que tal como lo establece
Sánchez (2003), el software GeoGebra tiene varias características que resultan
adecuadas si se busca fortalecer capacidades matemáticas en los educandos.

32
4.2 Prueba de normalidad

La variable competencias matemáticas se midió con una escala nominal

asignándose un valor de 1(correcto) y 0(incorrecto). Siendo n 50 se aplicó la

prueba de normalidad de Shapiro Wilk considerándose las siguientes hipótesis:

Ho: Los datos presentan distribución normal (

H1: Los datos no presentan distribución normal (

Tabla 9

Pruebas de normalidad

Shapiro-Wilk
Estadístico df Sig.
D1 .718 30 .000
D2 .772 30 .000
D3 .577 30 .000
D4 .637 30 .000
CM_PRT_GC .906 30 .012
C1 .798 30 .000
C2 .554 30 .000
C3 .785 30 .000
C4 .559 30 .000
CM_PRT_GE .911 30 .016
E1 .778 30 .000
E2 .798 30 .000
E3 .750 30 .000
E4 .735 30 .000
CM_POT_GC .934 30 .062
P1 .729 30 .000
P2 .832 30 .000
P3 .806 30 .000
P4 .841 30 .000
CM_POT_GE .931 30 .052
a Lilliefors Significance Correction
Note. Data de Competencias Matemáticas

Interpretación:
La mayoría de valores Sig de las competencias matemáticas son < 0.05,
indicándose que se tiene una distribución No paramétrica, por ello se usará la
prueba de U de Mann Whitney para contrastar las hipótesis planteadas sobre la
eficiencia de la aplicación del programa educativo basado en el software de
Geogebra, que debe mejorar el nivel de Competencias Matemáticas. Tal como

33
afirma Cabrera et al. (2017) la prueba de Shapiro-Wilk alcanza los mejores niveles
de potencia para muestras pequeñas (<50), además a ello tiene una lógica
entendible y es un software estadístico de fácil acceso.

4.3 Contrastación de hipótesis

Prueba de hipótesis general de la variable competencias matemáticas.

Ho: El software educativo Geogebra no influye significativamente en el desarrollo

de las competencias matemáticas en los estudiantes de quinto año de
secundaria de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en el año
2021.
Ha: El software educativo Geogebra influye significativamente en el desarrollo de
las competencias matemáticas en los estudiantes de quinto año de secundaria
de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en el año 2021.

Tabla 10

Prueba de Hipótesis del Pretest y Postest del Grupo Experimental de C.M

P1 - C1 P2 - C2 P3 - C3 P4 – C4 CM_POT_GE - CM_PRT_GE
Z -4.419(a) -4.344(a) -4.363(a) -4.585(a) -4.803(a)
Sig. asintótica(bilateral) .000 .000 .000 .000 .000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon
b. Se basa en rangos negativos.
Note. Data de Competencias Matemáticas
Interpretación:
Existe el Sig del postest y pretest del grupo experimental de las competencias
matemáticas y sus dimensiones < 0.01, evidenciándose una influencia altamente
significativa del programa educativo basado en el software de Geogebra en la
variable y las dimensiones de la competencia matemática. Respecto al test de
Wilcoxon como afirman Baquero y Henao (2017) este test puede ser utilizado
para probar una o dos muestras que pueden ser paralelas o independientes y
tiene como supuestos continuidad y simetría.

34
 Tabla 11

Prueba de Hipótesis del Postest del Grupo Experimental y Control

de las Competencias Matemáticas.

R.Cant. R.Reg. R.Forma R.Gestión CM_POT_GC_GEX

U de Mann-Whitney 94.000 193.500 168.000 145.000 20.500
W de Wilcoxon 559.000 658.500 633.000 610.000 485.500
Z -5.625 -4.068 -4.532 -4.844 -6.395
Sig. asintótica(bilateral) .000 .000 .000 .000 .000
a. Variable de agrupación: GRU
Note. Data de Competencias Matemáticas
Interpretación:
Existe el Sig del Postest de los grupos control y experimental de las
Competencias Matemáticas que es < 0.01, evidenciándose una influencia
altamente significativa del software educativo basado en Geogebra en las
competencias matemáticas. Teniendo en cuenta lo afirmado por Berlanga y Rubio
(2012) las pruebas no paramétricas está indicado cuando el tamaño de la muestra
es pequeño y en el caso de dos muestras con datos independientes se aplica la U
de Mann Whitney.

35
V. DISCUSIÓN

Esta investigación surge a partir de la problemática recurrente del bajo nivel

de logro de las competencias matemáticas, situación que en cierta medida se
avanzó en los últimos años evidenciándose en la prueba PISA esos avances,
pero que aún no se logra niveles satisfactorios por la mayor parte de estudiantes
de nuestro país. Asimismo se buscó plantear una estrategia que permita
desarrollar las competencias matemáticas, pero al mismo tiempo que motive y
acerque a los estudiantes a la matemática, que potencien sus habilidades
innatas ante las diversas herramientas tecnológicas educativas.
Es por ello que se hace necesario aprovechar estos recursos disponibles
actualmente y atendiendo también a las características de nuestros estudiantes
considerados como nativos digitales, se plantea la presente investigación que
tuvo como objetivo general demostrar de qué manera el software educativo
Geogebra influye en el desarrollo de las competencias matemáticas en los
estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021.
La presente investigación se plantea originalmente para un contexto de
educación presencial por los recursos disponibles en la institución educativa en la
cual se aplicó, pero ante la pandemia de la Covid-19 y la cuarentena implantada
por el gobierno , se pasó de un contexto de educación presencial a una
educación a distancia, a partir de allí surgieron ciertas dificultades, principalmente
por las limitaciones de conectividad de los estudiantes, disponibilidad de equipos
y en algunos casos la participación irregular en las clases. Esta situación fue
superada mediante el seguimiento personalizado a los estudiantes para brindar el
andamiaje y orientaciones permanentes de acuerdo a sus necesidades, ritmos y
estilos de aprendizaje y de igual manera fue fundamental la comunicación directa
con el padre de familia a fin de solicitarle su apoyo para que provean a sus hijos
de los recursos básicos, datos disponibles y equipo. Se realizó un diagnóstico del
tipo de conectividad y equipos con los que contaban los estudiantes de ambas
secciones a fin de tenerlo en cuenta para la determinación del grupo de control y
experimental, situación que de alguna manera podría estar sesgando los
resultados. En cuanto a los estudiantes del grupo experimental, según la nómina
de matrícula del presente año 2021 son 32, pero hubo dos estudiantes que no

36
tuvieron ningún tipo de conectividad y prácticamente no estuvieron participando
de la estrategia “Aprendo en casa” y de la aplicación del proyecto, debido a ello es
que se consideraron 30 estudiantes para el grupo experimental. Sin embargo la
muestra considerada ha sido suficiente para la investigación y estos 30
estudiantes demostraron regularidad en la participación de las clases a distancia y
en el proyecto de investigación.
Respecto al instrumento de investigación, este fue validado mediante juicio
de expertos y la prueba piloto fue aplicada en otra institución educativa del mismo
distrito, a estudiantes del mismo grado, con características similares y también fue
aplicada en un contexto de educación a distancia en coherencia con la forma de
aplicación del pretest y postest.
A partir de ello se estructura una propuesta de quince sesiones basadas en
el uso del software educativo Geogebra el cual por ser una herramienta
tecnológica mediadora en los aprendizajes no puede excluirse para el desarrollo
de competencias matemáticas(Gómez,2012). Para la aplicación de estas
sesiones se utilizó variados recursos disponibles a fin de hacer llegar la
información a los estudiantes tales como: archivos de PPT, Word, PDFs, videos
explicativos, enlaces de tutoriales, utilización de classroom entre otros. Asimismo
se les brindo la retroalimentación oportuna y de acuerdo a sus necesidades y
limitaciones.

En un contexto de educación a distancia motivado por la pandemia de la

COVID-19, esta herramienta tecnológica motiva a los estudiantes en sus
aprendizajes posibilitándose simultáneamente también el desarrollo de la
competencia digital mediante la fusión del campo matemático y el digital
(Geraniou y Jankvist , 2019).

A pesar de las dificultades presentadas en un contexto de educación

remota por diversos motivos como la conectividad , la disponibilidad de equipos ,
las condiciones familiares de salud, entre otros, y tal como lo afirman Pócsová et
al. (2021) que la educación a distancia no es mejor que la educación presencial,
en este contexto el software educativo Geogebra se convierte en una alternativa
metodológica y herramienta potente para generar aprendizajes significativos
puesto que permite que los estudiantes construyan y reconstruyan

37
representaciones básicas tal como lo afirman García et al.(2009) y asimismo se
aplica una metodología con características de pedagogía activa en el cual se
promueve la interacción con un software dinámico , generándose condiciones
para el logro de competencias matemáticas.
Las ventajas de aplicación de esta herramienta tecnológica la podemos
inferir a partir de los resultados obtenidos al desarrollar sesiones basadas en el
software educativo Geogebra aplicadas al grupo experimental de esta
investigación y luego de realizar el respectivo procesamiento estadístico los
cuales han sido adecuados, pertinentes y suficientes para poder demostrar los
objetivos planteados.
Los resultados obtenidos podrían generalizarse a otros contextos con
similares características, asegurando conectividad y equipos adecuados si es que
se tendría que aplicar en un contexto de educación a distancia.
La discusión de resultados se realizará utilizando la técnica de triangulación
en la cual analizamos los resultados obtenidos y sus coincidencias o diferencias
con la revisión de antecedentes completos y las teorías de las variables de
estudio.
En primer lugar tenemos para la validación de la hipótesis general a partir
de la observación de los resultados del postest del grupo experimental al cual se
le aplico las quince sesiones basadas en el software Geogebra, según lo que
podemos apreciar en la tabla 6 para la variable general competencias
matemáticas, en el prestest el mayor porcentaje 93,3% se encontraban en un
nivel de proceso , transitando después en el postest el mayor porcentaje de
estudiantes 73,3% al nivel logrado , asimismo el grupo experimental en el pretest
obtiene una media de 6,63 en el pretest y 11,47 en el postest , comprobándose la
significatividad de Geogebra para desarrollar competencias matemáticas.
Considerando la prueba de hipótesis general de las competencias
matemáticas esta se determinó mediante la U Mann-Whitney para distribuciones
no paramétricas con dos muestras independientes. Según lo observado en la
tabla 10 respecto a la prueba de hipótesis del pretest y postest del grupo
experimental se obtuvo un Z= -4,803 y un p=0,000<0,010 en la variable
competencias matemáticas. Asimismo según lo obtenido en la tabla 11 de la
prueba de hipótesis del postest del grupo experimental respecto al grupo de

38
control se obtuvo un Z=-6,395 y p=0,000<0,010 en consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha), por lo cual se concluye
que el software educativo Geogebra influye significativamente en el desarrollo de
las competencias matemáticas en los estudiantes de quinto año de secundaria
de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en el año 2021. Esta
conclusión es coherente y coincide en forma total con los hallazgos de Flores
(2017) en su tesis doctoral referida en los antecedentes, en la cual obtiene un Z= -
5,688, menor que -1,96(punto crítico) y una significancia p=0,000<0,010 por lo
que concluye que Geogebra mejora significativamente las capacidades del área
de matemática, este resultado se constituye también en un soporte estadístico y
argumentativo a los resultados obtenidos. Asimismo el Minedu (2016) define a la
competencia como: “la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético”. (p.29), a partir
de ello podemos afirmar que el desarrollo de las capacidades matemáticas
permitirán que el estudiante mejore sus competencias matemáticas.

Estos resultados se fortalecen a partir de lo planteado por Dockendorff

(2017) quien afirma que Geogebra promueve procesos cognitivos y matemáticos
como las conjeturas y habilidades de visualización que adquieren gran relevancia
en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

En cuanto la presente investigación se plantea la aplicación de sesiones

basadas en el software educativo Geogebra como un recurso tecnológico
didáctico para mejorar las competencias matemáticas, es por ello que los
resultados obtenidos son coherentes con los obtenidos por Reyes et al. (2020)
considerados en los antecedentes, en la cual utiliza la prueba de hipótesis de U
de Mann Whitney para establecer comparaciones entre grupo y la T. de Wilcoxon
para comparar el prestest y postest del grupo experimental , metodología
estadística similar a la trabajada en la presente investigación, en la cual obtiene
una media entre el pre y postest del grupo experimental de 9,1 en el prestest y en
el postest 15,1 y una significancia p<0,05 ; asimismo el postest del grupo de
control y experimental obtiene una media de 9,1 y 15,1 respectivamente ,es decir
es mayor significativamente p<0,05 el grupo experimental y a partir de estos

39
resultados concluye que el uso del software educativo Geogebra como recurso
didáctico mejora significativamente la enseñanza y el aprendizaje en el área
matemática. También observamos que estos resultados respaldan totalmente los
resultados obtenidos en la presente por presentarse índices más o menos
similares en ambas investigaciones.

Estos resultados también son coherentes con lo investigado por Rodríguez

(2016), en la cual determina una media de 15,89 en el postest en comparación
con 10,72 del pretest , evidenciándose un incremento de 67,46% , en esta
investigación concluye que la aplicación del software Geogebra con el método
de Pólya mejora significativamente el rendimiento académico . Esta investigación
también sirve de soporte a la investigación realizada puesto que la propuesta
planteada del uso de Geogebra se nutre de la aplicación del enfoque del área que
es la resolución de problemas, el cual metodológicamente se basa en el método
de George Polya.

Según Wassie y Zergaw (2019) Geogebra es un recurso adecuado y

didáctico que mejora la participación de los estudiantes y el rendimiento en
matemáticas en estudiantes de educación secundaria. Asimismo Jiménez y
Jiménez (2017) consideran a Geogebra como una estrategia para desarrollar
competencias matemáticas puesto que permite que los estudiantes piensen y
actúen matemáticamente, incrementen su nivel de comprensión y puedan resolver
situaciones de su vida cotidiana.

En relación a los objetivos específicos: demostrar de qué manera el

software educativo Geogebra influye en el desarrollo de la competencia
matemática resuelve problemas de: cantidad; regularidad, equivalencia y cambio;
forma, movimiento y localización y de datos e incertidumbre en los estudiantes de
quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor
Larco en el año 2021. A partir de los resultados obtenidos de la prueba de
hipótesis para cada una de estas dimensiones, podemos observar en la tabla 10
que en cada una de ellas se obtiene un Sig.= 0,000<0,010 lo cual demuestra una
influencia altamente significativa en cada dimensión.

Respecto al objetivo 1 de qué manera el software educativo Geogebra

influirá en la competencia resuelve problemas de cantidad , podemos observar en

40
la tabla 8 para el grupo experimental se obtuvo una media de 1,80 en el prestest
y 3,03 en el postest, y el 70% paso a un nivel logrado en el postest , frente a un
46,7% en el pretest, según la tabla 7, asimismo en la prueba de hipótesis del
grupo experimental frente al grupo de control se obtuvo un Z= -5,625 y un
Sig.=0.000<0.010 por lo que se concluye que el software educativo Geogebra
tiene una influencia altamente significativa en el desarrollo de la competencia
resuelve problemas de cantidad. Este resultado es coherente y son respaldados
en totalidad a partir de las conclusiones obtenidas por Aguilar et al. (2016) en su
articulo cientifico. En esta investigación las situaciones problematicas abordadas
implicaron situaciones aditivas y multiplicativas las cuales corresponden a la
competencia resuelve problemas de cantidad , de alli la pertinencia para tomarla
en cuenta , en esta investigacion se obtuvo que en las medias se obtuvo mejores
puntajes en el postest y la prueba de hipotesis permitio rechazar la hipotesis nula
por lo que concluyó que la aplicación del método de Polya integrado con el
software Geogebra fue favorable para la resolucion de problemas en situaciones
aditivas y multiplicativas, siendo las situaciones aditivas y multiplicativas.

El objetivo específico numero 2 planteado era demostrar de qué manera

el software educativo Geogebra influye en el desarrollo de la competencia
matemática resuelve problemas regularidad, equivalencia y cambio, en esta
competencia se obtuvo una media en el grupo experimental en el pretest de 1,83
y en el postest de 2,80 según la tabla 8, asimismo se observa en la tabla 6 que en
esta competencia en el pretest, el mayor porcentaje73,3% se encontraba en el
nivel de proceso , y en el postest este porcentaje de nivel de proceso disminuye a
26,7%, pasando parte del porcentaje al nivel logrado y logro destacado con un
56,7% y 16,7% respectivamente. En cuanto a la prueba de hipótesis se obtuvo
Z=-4,068 y un Sig.=0.000<0.010 por lo cual se concluye que el software educativo
Geogebra tiene una influencia altamente significativa en esta competencia. Estos
resultados son coincidentes parcialmente con la investigación de Córdova (2020)
En la cual obtuvo un Sig.=0.004<0.005 del grupo experimental, demostrando la
veracidad de la hipótesis alterna y rechazando al hipótesis nula, pero a diferencia
de la presente investigación en la que se evidencio una influencia altamente
significativa, en los resultados de Córdova (2020) la influencia es significativa. Sin
embargo, esto le permitió llegar a la afirmación que el software educativo

41
Geogebra destaco en el logro de la competencia resuelve problemas de
regularidad, equivalencia y cambio.

De acuerdo al objetivo específico numero 3 planteado, el cual era

demostrar de qué manera el software educativo Geogebra influye en el desarrollo
de la competencia matemática resuelve problemas de forma, movimiento y
localización, se obtuvo los siguientes resultados estadísticos; respecto a la media,
en el pretest fue de 1,83 para esa competencia y en el postest se obtuvo una
media de 2,87 según lo observado en la tabla 8, asimismo un 56,7% de
estudiantes se encontraban en el nivel de proceso en el pretest y en el postest se
observa que se pasó de proceso a logrado alcanzando un 46,7% y 20% en logro
destacado. En cuanto a la prueba de hipótesis se determinó un Z=-4,532 y un
Sig.=0.000<0.010 lo cual evidencia un influencia altamente significativa del
software Geogebra para el desarrollo de la competencia matemática forma,
movimiento y localización. Estos resultados se corroboran totalmente con la
investigación de Apaza (2020).En los resultados obtenidos en este estudio se
aprecia un p-valor de 0,000, este valor es bastante menor al nivel de significancia
por ello se concluyó que la aplicación del software Geogebra tiene
influencia en el logro de la competencia referida.

Las conclusiones obtenidas son coherentes con la investigación de Mora

(2020) en la cual investiga sobre el uso de Geogebra y su incidencia en el
rendimiento académico, en el cual considera en su desarrollo campos temáticos
de Geometría y medición los cuales están relacionados con las capacidades de la
competencia resuelve problemas de forma, movimiento y localización. En los
resultados obtenidos aplicando la metodología tradicional frente al uso de
Geogebra obtiene un coeficiente de variación de 11,9% y 14,29%
respectivamente, manifestando que el uso de la metodología tradicional usando
lápiz, regla, compas para hacer sus construcciones les tomo demasiado tiempo y
no les da la posibilidad de realizar cuestionamientos o conjeturas, es decir se
dificulta la construcciones geométricas mediante métodos tradicionales , en base
a los resultados obtenidos se concluye que el impacto es significativo en el
proceso de enseñanza aprendizaje al usar Geogebra e incide positivamente en el
accionar de los alumnos permitiendo que alcancen verdaderos aprendizajes.

42
 Estos resultados tienen como soporte lo afirmado por Barahona et al.(2015)
respecto a que Geogebra permite procesos de abstracción y percepciones
visuales ,mostrando como se construye y la interrelación entre un modelo
geométrico y algebraico encontrando soluciones a situaciones de la vida diaria.

Concordante con esta investigación, Pavethira y Leong (2017) concluyen

que el uso de Geogebra mejora el desempeño de los estudiantes en estudios
geométricos ayudándoles a explorar, construir y desarrollar sus conocimientos
geométricos.

Con relación al objetivo específico 4 que era demostrar de qué manera el

software educativo Geogebra influye en el desarrollo de la competencia
matemática resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre, los
resultados estadísticos en esta competencia arrojaron una media de 1,27 en el
prestest y 2,77 en el postest según la tabla 8; asimismo en el pretest un 76,7% se
encontraban en un nivel de inicio y en el postest se observa un 73,3% en el nivel
logrado, según la tabla 6. En la prueba de hipótesis se obtuvo un Z=-4,844 y un
Sig.=0.000<0.010 a partir de ello se puede concluir que la aplicación del software
Geogebra influye de manera significativa en el desarrollo de la competencia
resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
Estos resultados concuerdan en forma total con la investigación de Zenteno
et al. (2020) y sus resultados obtenidos en su artículo científico a los que arribo
mediante la contrastación de su hipótesis por la prueba t de Student para
muestras dependientes del grupo experimental t= 7,323, el p-valor es menor del
nivel de significación α(0,000<0,005) rechazándose la hipótesis nula y
confirmando la hipótesis planteada que el software Geogebra influye en la
enseñanza aprendizaje de las medidas de dispersión. Asimismo considerando
que las medidas de dispersión son parte de la competencia matemática de
gestión de datos e incertidumbre, se corrobora que la aplicación de Geogebra es
altamente significativa para el desarrollo de la competencia descrita.
Según en su artículo científico: Tratamiento de las medidas de dispersión
por medio del software Geogebra. Esta investigación tuvo como objetivo explicar
el aprendizaje de las medidas de dispersión mediante el software Geogebra y un

43
diseño cuasi experimental, en la cual concluyo que el software Geogebra mejora
significativamente el aprendizaje de las medidas de dispersión.
Asimismo a partir de los resultados obtenidos cabría la posibilidad de
investigar también que otro software se adecua al desarrollo específico de cada
una de las competencias matemáticas.

44
VI. CONCLUSIONES

1. En la investigación realizada, se logró evidenciar que el software educativo

Geogebra tiene una influencia altamente significativa en el desarrollo de
competencias matemáticas en los estudiantes de quinto año de secundaria de la
Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en el año 2021, habiéndose
determinado un nivel de significancia Sig.=0.000<0.010 y Z= -6,395 lo cual
demuestra las ventajas de su aplicación como estrategia didáctica.

2. En la investigación realizada, se logró evidenciar que el software educativo

Geogebra tiene una influencia altamente significativa en el desarrollo de
competencia resuelve problemas de cantidad en los estudiantes de quinto año de
secundaria de la Institución Educativa Santa Edelmira de Víctor Larco en el año
2021, habiéndose determinado un nivel de significancia Sig.=0.000<0.010 y Z= -
5,625 lo cual demuestra las ventajas de su aplicación como estrategia didáctica.

3. En la investigación realizada, se logró evidenciar que el software educativo

Geogebra tiene una influencia altamente significativa en el desarrollo de
competencia resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio en los
estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021, habiéndose determinado un nivel de
significancia Sig.=0.000<0.010 y Z= -4,068 lo cual demuestra las ventajas de su
aplicación como estrategia didáctica.

4. En la investigación realizada, se logró evidenciar que el software educativo

Geogebra tiene una influencia altamente significativa en el desarrollo de
competencia resuelve problemas de forma, movimiento y localización en los

45
estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021, habiéndose determinado un nivel de
significancia Sig.=0.000<0.010 y Z= -4,532 lo cual demuestra las ventajas de su
aplicación como estrategia didáctica.

5. En la investigación realizada, se logró evidenciar que el software educativo

Geogebra tiene una influencia altamente significativa en el desarrollo de
competencia resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre en los
estudiantes de quinto año de secundaria de la Institución Educativa Santa
Edelmira de Víctor Larco en el año 2021, habiéndose determinado un nivel de
significancia Sig.=0.000<0.010 y Z= -4,844 lo cual demuestra las ventajas de su
aplicación como estrategia didáctica.

46
VII. RECOMENDACIONES

1. A las universidades públicas y privadas con Facultad de Educación e Institutos

Superiores Pedagógicos considerar en su malla curricular de formación
profesional de docentes, cursos para el logro de competencias digitales que
inserten la aplicación de software educativos matemáticos, entre ellos el
Geogebra.

2. A las Unidades de Gestión Local (UGEL), promover mediante la especialista

del área, la formación de comunidades de interaprendizaje dirigidas a empoderar
a los docentes en servicio en el dominio de diversos software matemáticos.

3. Al equipo directivo de las instituciones educativas, organizar talleres de

capacitación dirigidos hacia los docentes para el uso de Geogebra y otros
software educativos a fin de fortalecer sus competencias digitales en el uso de
software matemáticos.

4. A los docentes, aplicar el uso de Geogebra como una herramienta didáctica

integrada con el enfoque del área, para desarrollar competencias matemáticas y
extender su ámbito de aplicación a toda la Educación Básica Regular.

5. A los docentes, en un contexto de educación a distancia, acompañar la

aplicación de Geogebra con un andamiaje variado a fin de facilitar la apropiación
de la herramienta Geogebra por parte de los estudiantes.

47
VIII. PROPUESTA:

MODELO DIDÁCTICO BASADO EN GEOGEBRA

I. INTRODUCCIÓN
En un contexto de educación a distancia, semipresencial o presencial la
utilización de recursos tecnológicos para dinamizar el aprendizaje y desarrollar
competencias matemáticas es una necesidad. La incorporación de la tecnología
en las escuelas ha sido muy lento, y la realidad vivida a causa de la pandemia de
la covid -19 nos hace ver la gran importancia del uso de las herramientas
tecnológicas disponibles en nuestro entorno, en este caso se propone el uso del
software educativo Geogebra. En ese sentido, en cualquiera de los contextos en
que nos encontremos en la forma de educación, es un imperativo y exigencia de
nuestra sociedad actual estar a la vanguardia de la tecnología y desde ya también
queda el desafío a las autoridades para proveer de las condiciones mínimas de
acceso al internet a nuestros estudiantes. Ante esta situación se propone un
modelo didáctico basado en Geogebra y que se nutre enriqueciéndose con la
teoría constructivista, aprendizaje significativo, pedagogía activa y método
heurístico de Polya.

II. JUSTIFICACIÓN
El uso de esta herramienta educativa Geogebra se justifica por su
relevancia en variados aspectos, debido a las características del software para la
generación de procesos cognitivos en los estudiantes.
Psicológica. Por las bondades de Geogebra como un software dinámico e
interactivo genera que los estudiantes descubran y redescubran sus aprendizajes,
aprendiendo a partir del error, dinamizando su percepción visual, haciendo
conjeturas y verificando sus procedimientos. El aprendizaje es un constructo
individual y al mismo tiempo social, con Geogebra el estudiante construye sus
aprendizajes y de esta manera se vuelve significativo.
Pedagógica. El uso de Geogebra como herramienta pedagógica se complementa
con el uso de metodologías basadas en las características de la pedagógica
activa, del constructivismo y de los pasos del método de Polya para generar

48
aprendizajes significativos y que le permitan al estudiante resolver situaciones
problemáticas de su contexto.
Técnica. Es un software amigable y fácil de aprender, su uso es intuitivo puesto
que las herramientas de las que dispone están acompañadas de indicaciones
para generar los objetos matemáticos en alguna de sus ventanas de trabajo.
Puede ser trabajado en línea o descargado y asimismo su página oficial presenta
variados recursos de ayuda y tutoriales.

III. OBJETIVOS
General:
Proponer un modelo didáctico basado en Geogebra para mejorar las
competencias matemáticas en estudiantes de Educación Básica Regular.
Específicos:
- Enriquecer el modelo didáctico mediante la aplicación conjunta del
constructivismo, pedagogía activa, aprendizaje significativo y el método heurístico
Polya.
-Proponer estrategias metodológicas coherentes con las teorías que nutren el
modelo didáctico.
- Proponer criterios de evaluación y/o rubricas que permitan verificar el logro de
las competencias para los estudiantes.
- Proponer diseños de sesiones y/o actividades alineadas a las teorías que
sustentan este modelo.

IV. TEORIAS QUE SUSTENTAN EL MODELO DIDACTICO BASADO EN

GEOGEBRA
El constructivismo. Considera al conocimiento humano como un proceso
dinámico, resultante de la interacción entre el sujeto y su medio, mediante la cual
la información externa es interiorizada por la mente que va elaborando
progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos que le permiten
adaptarse a su medio(Ortiz,2013).
Aprendizaje significativo. Parte de las ideas previas de los estudiantes y
establecen algunas condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje
como: disponibilidad de materiales de enseñanza estructurados, organización de

49
las actividades de aprendizaje respetando la estructura psicológica de los
alumnos y motivación de los estudiantes para el aprendizaje (Ortiz, 2013).
La Pedagogía Activa. La pedagogía activa crea un ambiente de auto
aprendizaje, para garantizar la participación del estudiante en sus procesos de
aprendizajes, y como protagonistas de estos. El docente cumple la función de
mediador de los aprendizajes ayudando al estudiante a lograr sus objetivos en un
ambiente áulico, dinámico y significativo (León y Mora, 2018).
Método heurístico de Polya. Metodología mediante la cual se les impulsa a la
búsqueda independiente de los problemas propuestos. Considera las siguientes
fases: Comprensión del problema, concepción de un plan, ejecución del plan,
visión retrospectiva (Balderas, 1999).

50
Figura 1

Diagrama del modelo didáctico basado en Geogebra

APRENDIZAJE PEDAGOGIA M.HEURISTICO

CONSTRUCTIVISMO
SIGNIFICATIVO ACTIVA DE POLYA
O

MODELO DIDÁCTICO BASADO EN GEOGEBRA

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

RESUELVE PROBLEMAS DE
RESUELVE PROBLEMAS DE
REGULARIDAD, EQUIVALENCIA
CANTIDAD
Y CAMBIO

RESUELVE PROBLEMAS DE RESUELVE PROBLEMAS DE

FORMA, MOVIMIENTO Y GESTION DE DATOS E
LOCALIZACIÓN INCERTIDUMBRE

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58
ANEXO 1

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

Variable 1: Software educativo Geogebra

VARIABLES DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ESCALA
DE CONCEPTUAL OPERACIONAL
ESTUDIO
Geogebra es un El software matemático - Presenta herramientas
software educativo de Geogebra será medido amigables y de fácil
Técnica
con una lista de cotejo acceso.
matemáticas para todas sus
-Es intuitivo en su uso.
aplicable a todos los dimensiones.
-Presenta cuadros y
niveles, que integra
gráficos con mensajes
en forma dinámica de ayuda.
geometría, aritmética -Es una herramienta Bajo [0-4]
V1:Software
y cálculo. Presenta eficaz para el
educativo Funcional Medio [5-7]
aprendizaje.
Geogebra una variedad de
-Permite representar Alto [8-10]
representaciones de
objetos mediante sus
los objetos: una vista múltiples vistas.
gráfica, una vista -Es posible utilizarlo en
algebraica y hojas de cualquier momento.
datos vinculados. Es -Facilita la comprensión
un sistema que trata y resolución de
problemas.
 dinámicamente los - Permite al estudiante
objetos geométricos y revisar sus procesos de
Pedagógica
aprendizaje.
conecta
-Permite al estudiante la
interactivamente las construcción de su
representaciones propio aprendizaje de
geométricas, forma autónoma.

algebraicas y -Permite la realización

de actividades en forma
numéricas (Reyes et
grupal o individual.
al. 2020).

Variable 2: Competencias matemáticas

VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES ESCALA

CONCEPTUAL OPERACIONAL
Son las capacidades Las competencias Resuelve problemas .Traduce cantidades a Inicio
individuales, para matemáticas serán de cantidad. expresiones numéricas.
realizar un análisis, medidas con un pre y [0 -1]
.Comunica su comprensión
razonamiento y post test que involucre sobre los números y las
comunicación eficaz cada una de sus operaciones. Proceso
V2:Competencias cuando se enuncian, dimensiones.
matemáticas formulan y resuelven [1,01 – 2]
situaciones .Usa estrategias y
problemáticas procedimientos de Logrado
relacionadas con la estimación y calculo.
matemática en una [2,01 – 3]
.Argumenta afirmaciones
variedad de
sobre las relaciones
situaciones o numéricas y las Logro
contextos. Ello operaciones destacado
implica el pensar
matemáticamente, [3,01 – 4]
para enfrentarse a las
situaciones
cotidianas mediante Resuelve .Traduce datos y Inicio
el uso de estrategias problemas de expresiones a condiciones
algebraicas.
y herramientas regularidad, [0 -1]
variadas de la equivalencia y Comunica su comprensión
matemática. (OECD, cambio. sobre las relaciones Proceso
2000) algebraicas.
[1,01 – 2]
.Usa estrategias y
procedimientos para
encontrar reglas Logrado
generales.
[2,01 – 3]
.Argumenta afirmaciones
sobre relaciones de
cambio y equivalencia. Logro
destacado

[3,01 – 4]

Resuelve Modela objetos con formas Inicio

problemas de geométricas y sus
transformaciones.
forma, movimiento [0 -1]
y localización. Comunica su compresión
sobre las formas y Proceso
relaciones geométricas.
[1,01 – 2]
.Usa estrategias y
procedimientos para
orientarse en el espacio. Logrado

.Argumenta afirmaciones
 sobre relaciones [2,01 – 3]
geométricas.
Logro
destacado

[3,01 – 4]

Resuelve .Representa datos con Inicio

problemas de gráficos y medidas
estadísticas o
gestión de datos e [0 -1]
probabilísticas.
incertidumbre.
.Comunica su compresión Proceso
de los conceptos
estadísticos y
[1,01 – 2]
probabilísticos.

.Usa estrategias y Logrado

procedimientos para
recopilar y procesar datos. [2,01 – 3]
.Sustenta conclusiones o
decisiones con base en la Logro
información obtenida. destacado

[3,01 – 4]
 ANEXO 2

PRUEBA ESCRITA
APELLIDOS Y NOMBRES:…………………………………………………………GRADO: ……………..

SECCIÓN: ………………. FECHA DE APLICACIÓN: …………………………

INSTRUCCIONES: Estimado(a) alumno(a) a continuación se te presentan cuatro situaciones

problemáticas, las cuales debes responder según lo solicitado en cada una de ellas.

AGUJA DE UN ODÓMETRO PASEO DE AMIGOS

Mariana quiere reproducir la aguja de Un grupo de amigos va de paseo a una casa de

un odómetro en el plano cartesiano. campo donde hay conejos y patos. Al preguntarle al
Se sabe que la aguja corresponde a dueño cuántos animales tiene, él responde: “hay 22
la diagonal de un cuadrado de 5 cm cabezas y 70 patas”.
de lado.
RETOS:
Odómetro: Instrumento de medición que calcula la distancia
total o parcial recorrida por una persona o cosa. Su uso se ha 5) ¿Cómo representas mediante un sistema de
generalizado debido a la necesidad de conocer distancias, ecuaciones la situación planteada?
calcular tiempos de viaje, o consumo de combustible.
a) { b) {
RETOS

1) ¿Qué expresión matemática te c) { d) {

permitiría determinar la medida
de la aguja del odómetro? ¿Qué
clase de número obtienes?
6) ¿Cómo representas gráficamente el sistema de
a) D=52+52; racional ecuaciones planteado?
b) b) D=52+52 ; irracional

c) D=√ ; irracional

d) D=√ ; racional

2) ¿Cómo representarías en el plano cartesiano el

semicírculo que abarca dicha aguja al ir de un extremo a
otro en el eje de las abscisas?
GráficoI Gráfico II

a) b) c) d)

3) Determina la longitud máxima entre los dos puntos en los

cuales la aguja intersecta al eje X, al girar de un extremo Gráfico III
a otro.
a) D=14,1 cm b) D=50cm c) D=10cm 7) ¿Cuantos conejos y patos tiene el dueño de la
d) D=5√ cm casa de campo?
a) 11 y 11 b) 12 y 10 c) 14 y 8 d) 13 y 9
4) Dado el grafico, sabiendo que el lado del cuadrado es 3 8) ¿Qué relación encuentras entre la
cm. ¿Qué número le representación gráfica y el conjunto solución del
corresponde al punto sistema?
G y H? a) No existe relación entre el conjunto solución
a) a) -3 ; 3 y la representación gráfica.
b) b) -3√ ; 3√ b) Si las rectas son paralelas, el conjunto
c) c) -4 ; 4 solución tiene infinitos puntos.
d) d) -4√ ; 4√ c) Si las rectas son coincidentes, el conjunto
solución es el vacío.
d) El conjunto solución está determinado por el
punto de intersección de las rectas.

CONSTRUCCION DE MEDIDAS DE DISPERSION PARA TOMAR

LA CARRETERA DECISIONES

Un ingeniero, que se El alcalde de la comunidad de Tambopata

encuentra revisando considerará a la comunidad Kichwa para la venta de
unos planos, desea sus productos en la feria regional siempre que sus
proyectar la pendiente datos estadísticos tengan una dispersión media,
que tendrá un tramo de la carretera y sabe que cada punto respecto al número de hijos. Para ello, se recopilo la
de esta se puede expresar con las coordenadas (avance información de 20 familias, los cuales fueron:
horizontal; altura ascendida). Si dicho tramo se encuentra
entre los puntos de coordenadas A (2; 3) y B (162; 10) Número de hijos

RETOS: 5 3 3 1 2 5 2 3 4 3

9) ¿Cómo representas la situación en el plano cartesiano 3 2 1 4 2 3 4 1 5 4

considerando también su ángulo de inclinación ( ? Asimismo se sabe:
a)
Coeficiente de variación Apreciación

Dispersión baja

Dispersión media

Dispersión alta
b)
RETOS

13) Determina las medidas de tendencia central

(media aritmética, mediana y moda) del número
de hijos.
a) ̅
b) ̅
c) d) c) ̅
d) ̅

14) ¿Cómo interpretas cada una de estas medidas

estadísticas (media aritmética, mediana y
moda)?
a) La media aritmética es el promedio de los
datos, la mediana es el dato con mayor
frecuencia, la moda es el punto medio del
conjunto de datos.
b) La media aritmética es el punto medio del
conjunto de datos, la mediana es el dato con
mayor frecuencia, la moda es el promedio del
conjunto de datos.
10) Sabiendo que la pendiente es y teniendo los c) La media aritmética es el promedio de los
datos, la mediana es el dato con mayor
puntos A (2; 3) y B (162; 10) ¿Cuánto es la pendiente?
frecuencia; la moda el punto medio del conjunto
¿Cómo interpretas el resultado obtenido?
de datos.
a) ; por cada 160 m de avance horizontal, se d) La media aritmética es el promedio de los
avanza 7 m verticalmente. datos, la mediana es el punto medio del
conjunto de datos; la moda es el dato con mayor
b) ; por cada 152 m de avance horizontal, se frecuencia.
avanza 1 m verticalmente.
15) ¿Cuánto es la dispersión del número de hijos de
c) ; por cada 1 m de avance vertical, se avanza la comunidad Kichwa?
152m horizontalmente.
Nro. Frecuencia ( ̅ ( ̅
d) ; por cada 7 m de avance vertical, se avanza hijos Absoluta(xi)
160m horizontalmente. (xi)
1

2
11) Si la ecuación punto pendiente tiene la forma
( y considerando el punto A (2; 3) ¿Cuál es la 3
ecuación de la recta en su forma general, en la que se
encuentra contenido el tramo de la carretera? 4

5
a) 7x-160y+299= 0 b) 7x-160y+466=0
TOTAL
c) x-152y+454=0 d) x-152y+301=0

12) En cada uno de los siguientes gráficos determinar las

relaciones geométricas referidas a las pendientes. Varianza(V) Desviación Coeficiente de
estándar(S) variación(C )

Grafico I
Grafico II

a) V=1,8 ; S= 1.3 ; CV= 43%

b) V=2,1 ; S= 1,4 ; CV=35%
c) V=1,6 ; S= 1,26 ; CV=42%
Grafico III Grafico IV
d) V=2,5 ; S= 1,58 ; CV= 52%

a) m es negativa; m=0; m es positiva; no tiene

16) Basada en la dispersión obtenida que puedes
pendiente.
afirmar respecto a la decisión del alcalde de
b) m es positiva; m es negativa; no tiene pendiente;
Tambopata.
m=0.
a) Los datos presentan una dispersión o
c) m es positiva; m es negativa; m=0; no tiene
 pendiente. variabilidad baja, por lo tanto la comunidad
d) m es negativa; m es positiva; m=0; no tiene Kichwa participara en la feria regional.
pendiente. b) Los datos presentan una dispersión o
variabilidad media por lo cual la comunidad
Kichwa no participara en la feria regional.
c) Los datos presentan una dispersión o
variabilidad alta, por lo cual la comunidad
Kichwa participara en la feria regional.
d) Los datos presentan una variabilidad media,
por lo cual la comunidad Kichwa participara
en la feria regional.
ANEXO 3

FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO PRUEBA ESCRITA

Denominación: Prueba escrita- Pre test

Autor: Rocio Del Pilar Guevara Fabián
Aplicación: Individual.
Número de dimensiones: 4
Número de ítems: 16
Número de ítems por dimensiones: 4
Usuarios: Alumnos de quinto año de educación secundaria.
Duración: 90 minutos.
Objetivo: Evaluar la competencias matemáticas
Técnica: Aplicación de la prueba escrita mediante formulario de Google
Escala: Dicotómica (0: Respuesta incorrecta-1: Respuesta correcta)
Validez: Validez de contenido realizado por juicio de expertos y validez de
constructo mediante los estadígrafos correspondientes, ver anexo 6 y 9.
Confiabilidad: Realizada mediante coeficiente KR-20 de Kuderd-Richardson
aplicada en un grupo considerado como piloto siendo A= 0.771 evidenciándose
confiabilidad del instrumento, como podrá observarse en el anexo 8.
ANEXO 4 VALIDACIÓN DE JUICIO DE EXPERTOS
ANEXO 5

ANÁLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA DEL INSTRUMENTO

Coeficiente Kuder Richardson (KR-20)

( ( )( )

( ( )( )

( ( (

(
ANEXO 6

VALIDEZ CON ANALISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE COMPETENCIAS

MATEMÁTICAS

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,585
Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 341,490
Bartlett gl 120
Sig. ,000

Varianza total explicada

Sumas de cargas al cuadrado Sumas de cargas al cuadrado
Autovalores iniciales de la extracción de la rotación
% de % % de % % de %
Componente Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza acumulado
1 3.894 24.340 24.340 3.894 24.340 24.340 3.580 22.373 22.373
2 3.119 19.496 43.836 3.119 19.496 43.836 3.008 18.803 41.175
3 1.694 10.586 54.422 1.694 10.586 54.422 1.968 12.297 53.473
4 1.478 9.238 63.660 1.478 9.238 63.660 1.630 10.187 63.660
5 1.152 7.203 70.863
6 .938 5.866 76.728
7 .825 5.154 81.882
8 .722 4.513 86.395
9 .569 3.558 89.953
10 .405 2.531 92.484
11 .356 2.224 94.708
12 .315 1.969 96.677
13 .205 1.284 97.960
14 .151 .946 98.907
15 .091 .567 99.474
16 .084 .526 100.000
Método de extracción: análisis de componentes principales.
 Matriz de componente rotado

Componente
RPC RPR RPF RPG
VAR00007 .890
VAR00005 .878
VAR00002 .786
VAR00013 .741
VAR00009 .686
VAR00004 .708
VAR00011 .671
VAR00015 .665
VAR00016 .656
VAR00010 .653
VAR00001 .552
VAR00003 .521
VAR00006 .902
VAR00014 .771
VAR00008 .820
VAR00012 .576

Método de extracción: análisis de componentes principales.

Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 6 iteraciones.
ANEXO 7
SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN
ANEXO 8
CONSENTIMIENTO INFORMADO
ANEXO 9
CONSTANCIA DE APLICACIÓN
ANEXO 10
BASE DE DATOS - PRUEBA PILOTO

PILOTO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1
2 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0
3 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0
4 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0
5 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0
6 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
8 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0
9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1
13 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0
14 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0
15 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0
16 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0
17 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0
18 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
19 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1
20 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1
21 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0
22 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
23 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
24 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
25 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
26 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1
27 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
28 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
29 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0
30 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1
31 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
32 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0
33 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0
34 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1
35 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0
36 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1
37 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
38 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
39 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
40 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1
41 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1
42 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0
43 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1
44 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1
45 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1
ANEXO 11

BASE DE DATOS DEL PRETEST-GRUPO DE CONTROL

PRT-GC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0
2 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0
3 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
4 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1
5 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0
6 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1
7 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
8 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0
9 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1
10 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1
11 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0
12 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0
13 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
14 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0
15 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
16 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0
17 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0
18 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1
19 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0
20 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0
21 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0
22 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0
23 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0
24 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0
25 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1
26 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0
27 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0
28 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0
29 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0
30 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0
ANEXO 12

BASE DE DATOS DEL POSTEST - GRUPO DE CONTROL

POST-
GC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0
2 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 1
3 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0
4 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1
5 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0
6 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1
7 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0
8 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0
9 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1
10 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1
11 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0
12 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0
13 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
14 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1
15 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
16 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0
17 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0
18 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1
19 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0
20 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1
21 1 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0
22 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0
23 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0
24 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0
25 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1
26 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0
27 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0
28 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0
29 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0
30 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0
ANEXO 13

BASE DE DATOS DEL PRETEST - GRUPO EXPERIMENTAL

PRT-GE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0
2 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0
3 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0
4 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0
5 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0
6 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0
7 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0
8 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1
9 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0
10 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1
11 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
12 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
13 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0
14 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0
15 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 1
16 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0
17 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0
18 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
19 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0
20 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0
21 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1
22 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0
23 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1
24 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0
25 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0
26 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
27 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0
28 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1
29 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0
30 1 0 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0
ANEXO 14

BASE DE DATOS DEL POSTEST – GRUPO EXPERIMENTAL

POST-GE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0
2 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0
3 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0
4 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0
5 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1
6 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0
7 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0
8 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1
9 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1
10 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1
11 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
13 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0
14 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1
15 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1
16 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1
17 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1
18 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0
19 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0
20 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1
21 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1
22 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0
23 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1
24 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0
25 1 1 1 0 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0
26 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1
27 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1
28 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1
29 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1
30 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0
ANEXO 15

REGISTRO FOTOGRÁFICO

Registro de algunas sesiones de clase

Registro de envío de evidencias de los estudiantes mediante Classroom
ANEXO 16

PROGRAMA BASADO EN EL SOFTWARE EDUCATIVO GEOGEBRA PARA

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1 DRE : LA LIBERTAD
1.2 UGEL : N° 03-TNO
1.3 I.E : 81017 “SANTA EDELMIRA”
1.4 NIVEL : SECUNDARIA
1.5 GRADO : QUINTO
II. FUNDAMENTACIÓN.

Actualmente la utilización de herramientas tecnológicas se ha vuelto una

gran aliada para la optimización de los procesos cognitivos en los estudiantes,
enmarcado en una planificación didáctica coherente, adecuada a las
necesidades de los estudiantes y que generen aprendizajes significativos y
contextualizados. En este contexto el software educativo Geogebra es una
excelente herramienta que permitirá optimizar los niveles de logro satisfactorios
para el desarrollo de competencias matemáticas, por las múltiples ventajas que
este ofrece. Asimismo implica también el tránsito de una metodología
tradicional a una metodología activa y dinámica donde el estudiante es
participe de su propio aprendizaje con autonomía y reflexión de cada uno de
los procesos que realiza. Es por ello que se propone el presente programa
basado en el software educativo Geogebra para desarrollar competencias
matemáticas en los estudiantes de quinto año de la Educación Básica Regular.
III. OBJETIVOS.
3.1 OBJETIVO GENERAL.
Mejorar las competencias matemáticas en los estudiantes de quinto año
de la Educación Básica Regular, mediante la aplicación del software educativo
Geogebra.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
3.2.1 Aplicación de actividades de aprendizaje basadas en el software
educativo Geogebra para mejorar las competencias matemáticas.
 3.2.2 Promover la utilización de herramientas tecnológicas en un contexto
de educación a distancia.
3.2.3 Promover la autonomía y reflexión de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje.
IV. PROPUESTA PEDAGÓGICA
La presente propuesta pedagógica se estructura en base a actividades de
aprendizaje, las cuales se enmarcan dentro de situaciones significativas
que permitirán mediante la movilización de las capacidades, el desarrollo
de las competencias del área.
Para la evaluación de los aprendizajes se tendrá en cuenta el producto de
la actividad, considerando las competencias, capacidades, desempeños e
indicadores. Esta evaluación se realizará al culminar cada actividad de
aprendizaje en una primera etapa y posteriormente al culminar la aplicación
del programa mediante el postest.
V. EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Las actividades de aprendizaje serán desarrolladas en un marco de
educación a distancia por la coyuntura actual de la pandemia de la Covid-19.
Para ello se utilizaran todas las herramientas tecnológicas disponibles y de
acceso a los estudiantes, a fin de interactuar con ellos, entre otras
herramientas a utilizar, tenemos: utilización de plataformas de
videoconferencias, videos explicativos, diapositivas, formularios de google,
documentos compartidos, páginas de las web interactivas y otras.
VI. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS CAPACIDADES N° DE LA DENOMINACIÓN CAMPO TEMÁTICO INDICADORES
ACTIVIDAD DE LA ACTIVIDAD
Resuelve .Traduce 1 Geogebra un Elementos .Reconoce la interface del software
problemas de cantidades a software dinámico. principales de Geogebra.
cantidad. expresiones Geogebra. .Reconoce las herramientas de
numéricas. Geogebra.
.Comunica su .Utiliza las herramientas de
comprensión Geogebra.
sobre los .Representa objetos matemáticos
números y las en Geogebra.
operaciones. 2 Aguja de un .Números racionales .Reconoce números racionales e
.Usa estrategias odómetro. e irracionales. irracionales.
y procedimientos .Representa en forma gráfica
de estimación y números irracionales.
calculo. .Expresa en forma simbólica
.Argumenta números irracionales.
afirmaciones .Expresa el proceso de
sobre las representación de los números
relaciones irracionales.
numéricas y las 3 Lanzamiento de .Números reales. .Explica con proyecciones
operaciones. jabalina. geométricas la condición de
densidad de los números reales.
.Explica con proyecciones
geométricas la condición de
completitud en los números reales.
.Usa estrategias para representar
números reales.
.Justifica o refuta basándose en
argumentaciones que expliciten el
uso de los conocimientos
matemáticos.
4 En el centro .Operaciones con .Realiza operaciones con números
comercial. números racionales racionales al resolver problemas.
e irracionales. .Realiza operaciones con números
irracionales al resolver problemas.
 .Usa estrategias aplicando
propiedades de los números
racionales irracionales.
.Plantea conjeturas basándose en la
experimentación, para reconocer
números irracionales en la recta
numérica.
Resuelve . Traduce datos y 5 Recolección de .Sistemas de .Emplea expresiones y conceptos
problemas de condiciones a botellas. ecuaciones con dos respecto a un sistema de
regularidad, expresiones variables. ecuaciones lineales en sus
algebraicas y .Naturaleza de las diferentes representaciones.
equivalencia y
gráficas. soluciones. .Describe la naturaleza de las
cambio. .Comunica su soluciones (no tiene solución,
comprensión infinitas soluciones) en un sistema
sobre de ecuaciones lineales.
expresiones .Usa estrategias para resolver
algebraicas. situaciones con sistemas de
. Usa estrategias ecuaciones lineales.
y procedimientos .Prueba sus conjeturas sobre los
para encontrar posibles conjuntos soluciones de un
equivalencias y sistema de ecuaciones lineales.
reglas. 6 Fruta en oferta. .Clases de sistemas .Identifica las clases de sistemas
.Argumenta de ecuaciones. ecuaciones.
afirmaciones .Representa las diversas clases de
sobre relaciones sistemas de ecuaciones.
de cambio y . Usa estrategias para resolver
equivalencia. situaciones con sistemas de
ecuaciones lineales.
.Analiza y explica el razonamiento
aplicado para resolver un sistema
de ecuaciones lineales.
7 Losa deportiva. .Función cuadrática. .Organiza datos en dos variables de
fuentes de información al expresar
un modelo referido a funciones
cuadráticas.
.Expresa que la gráfica de una
función cuadrática se describe como
 una parábola.
.Formula y grafica funciones
cuadráticas seleccionando
procedimientos para encontrar
soluciones y representarlas de
diferentes formas.
.Usa estrategias para resolver
situaciones con funciones
cuadráticas.
8 Llegando a lo más .Dilatación y . Expresa con lenguaje algebraico
alto. contracción grafica su comprensión sobre la dilatación,
de una función la contracción, los desplazamientos
cuadrática,
horizontales y verticales.
desplazamientos
horizontales y .Expresa, con diversas
verticales: eje de representaciones gráficas, tabulares
simetría, intercepto, y simbólicas, su comprensión sobre
vértice, orientación la dilatación, la contracción, los
de la parábola. desplazamientos horizontales y
verticales.
.Expresa con lenguaje algebraico y
diversas representaciones las
intersecciones con los ejes de una
función cuadrática.
.Plantea afirmaciones sobre
relaciones de cambio que observa
entre las variables de una función
cuadrática.
Resuelve .Modela objetos 9 Puesto de auxilio Distancia entre dos .Representa ubicaciones en el plano
problemas de con formas puntos. cartesiano.
forma, geométricas y .Determina la distancia entre dos
sus puntos ubicados vertical u
movimiento y
transformaciones horizontalmente.
localización. .Comunica su .Deduce y reconoce la expresión
comprensión matemática de la distancia.
sobre las formas .Determina la distancia entre dos
y relaciones puntos cualesquiera en un sistema
geométricas de coordenadas con recursos
.Usa estrategias gráficos y otros.
y procedimientos
para medir y 10 Carreteras que Pendiente de una .Determina la pendiente de una
orientarse en el unen ciudades. recta. Paralelismo y recta.
espacio. perpendicularidad. .Interpreta la pendiente de una
.Argumenta recta.
afirmaciones .Justifica la obtención de la
sobre relaciones pendiente de una recta, dadas las
geométricas. coordenadas de dos puntos.
.Plantea conjeturas respecto a la
condición del paralelismo y
perpendicularidad de dos rectas.
11 El Camino más Ecuación de la recta. .Reconoce las formas algebraicas
corto. de representación de la ecuación de
la recta.
.Describe la ubicación o los
movimientos de un objeto real o
imaginario en el plano.
. Combina y adapta las estrategias
heurísticas, los recursos y los
procedimientos para determinar la
ecuación de la recta.
.Expresa, con dibujos y lenguaje
geométrico, su comprensión sobre
la ecuación de una recta,
estableciendo relaciones entre
representaciones.
12 Epicentro de un Ecuación de la .Reconoce las formas algebraicas
sismo. circunferencia. de representación de la ecuación de
la circunferencia.
.Describe la ubicación o los
movimientos de un objeto real o
imaginario en el plano.
. Combina y adapta las estrategias
heurísticas, los recursos y los
 procedimientos para determinar la
ecuación de la circunferencia.
.Expresa, con dibujos y lenguaje
geométrico, su comprensión sobre
la ecuación de una circunferencia,
estableciendo relaciones entre
representaciones.
Resuelve .Representa 13 La participación Tablas de .Determina la población, muestra de
problemas de datos con ciudadana con un frecuencias y estudio, variable y tipo de variable
gestión de datos gráficos y voto responsable e gráficos estadísticos. en una situación de estudio.
medidas informado en los .Representa datos recogidos de la
e incertidumbre
estadísticas o procesos muestra mediante tablas y gráficos
probabilísticas electorales. estadísticos.
.Comunica su .Lee e interpreta gráficos
comprensión de estadísticos para obtener
los conceptos información que contiene medidas
estadísticos y estadísticas.
probabilísticos .Propone conclusiones sobre las
.Usa estrategias características de una población a
y procedimientos partir del análisis de datos.
para recopilar y 14 Actividad física de Medidas de . Representa datos recogidos de la
procesar datos un grupo de tendencia central. muestra mediante tablas y gráficos
.Sustenta estudiantes. estadísticos.
conclusiones o .Selecciona, emplea y adapta
decisiones con procedimientos para determinar las
base en la medidas de tendencia central en un
información conjunto de datos.
obtenida Argumenta procedimientos para
hallar las medidas de tendencia
central.
.Interpreta los resultados obtenidos
de las medidas de tendencia
central.
15 Determinamos e Medidas de .Organiza datos haciendo uso de
interpretamos las dispersión. tablas de frecuencia y los
medidas de representa mediante gráficos
dispersión para estadísticos.
tomar decisiones. .Calcula las medidas de tendencia
central y de localización de datos no
agrupados, para identificar y
representar el valor más
representativo.
Determina la desviación estándar de
la distribución de un conjunto de
datos y la interpreta para dar
solución a situaciones cotidianas.
.Determina el coeficiente de
variación de un conjunto de datos y
lo interpreta para dar solución a
situaciones cotidianas.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.01

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Utiliza las herramientas de Geogebra para representar objetos matemáticos.
EVIDENCIA Representaciones de objetos matemáticos mediante Geogebra.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Utilizamos las herramientas de Geogebra para la representación de objetos matemáticos.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Se desenvuelve en entornos • Personaliza entornos virtuales .Reconoce la interface del .Herramientas básicas de
virtuales generados por las TICs • Gestiona información del software Geogebra. Geogebra.
entorno virtual .Reconoce las herramientas de
• Interactúa en entornos virtuales Geogebra.
• Crea objetos virtuales en .Utiliza las herramientas de
diversos formatos Geogebra.
.Representa objetos
matemáticos en Geogebra.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio:(15 minutos)
-Se saluda a los estudiantes y se socializa con ellos la situación significativa de la presente actividad.
En nuestro entorno, constantemente nos estamos enfrentando a situaciones que requieren una combinación de nuestras capacidade s y
 competencias para darles solución y muchas de ellas requieren poner en juego nuestras competencias matemáticas a fin de llegar a
soluciones más optimas, rápidas y eficientes que nos permitan tomar decisiones acertadas con un sentido ético, es por ello que hay
algunos software matemáticos que nos ayudan en este propósito, por lo cual es de suma importancia conocer alguno de ellos y sus
elementos matemáticos básicos que nos ayudaran a solucionar situaciones problemáticas de nuestro contexto o de un entorno
matemático propiamente dicho.
-Se plantean las interrogantes de la situación significativa:
1. ¿Conoces algún software matemático?
2. ¿Qué funciones tienen?
3. ¿Conoces el software matemático Geogebra?
4. ¿Qué es y para qué sirve Geogebra?
5. ¿Crees que te ayudaría a mejorar tus competencias matemáticas para resolver situaciones problemáticas?
-Se hace conocer los aprendizajes esperados, relacionándolo con la situación significativa y asimismo se da a conocer los indi cadores de
evaluación.
-El docente hace referencia a las actividades en las cuales centrará su atención para el logro de los aprendizajes esperados, que es la
“utilización de las herramientas de Geogebra”
- Se invita a los estudiantes a ingresar a la página oficial de Geogebra a fin de descargar el programa del link
https://www.geogebra.org/
-Opción descargas
-Seleccionar Geogebra Clásico 6

-Hacer click en la opción descargar, luego ejecutar.

-Se indica a los estudiantes que también podrían trabajar con Geogebra sin necesidad de descargarlo, trabajando online, haciendo click en
la opción inicio.
-Indicar a los estudiantes que pueden cambiar el idioma haciendo click en las tres líneas horizontales de la parte superior de recha, opción
Settings →Language→Spanish/español.
-Se muestra a los estudiantes la interfaz de geogebra , con sus dos vistas: vista algebraica y gráfica. También se les hace notar la barra de
entrada.
 Vista Algebraíca Barra de entrada Vista Gráfica

Desarrollo: ( 60 minutos)
- Los estudiantes visualizan el video introductorio de Geogebra https://www.youtube.com/watch?v=Dg7iKy4x07E
-Los estudiantes visualizan el video https://www.youtube.com/watch?v=UL4_-9ogMFo&feature=youtu.be referido a las herramientas de
Geogebra.
-Ingresan a la página de geogebra clásico en : https://www.geogebra.org/classic
-Los alumnos exploran con las diferentes herramientas de Geogebra indicándoles la elaboración de los siguientes objetos matemáticos.
 Utilizando los comandos de la barra de herramientas:
.Representan una recta que pase por dos puntos cualesquiera.
.Representar un polígono irregular de tres lados.
.Representar una circunferencia con centro en uno de los vértices del polígono anterior y 2 unidades de radio.
.Representar un ángulo con su medida.
 Utilizando la barra de entrada:
.Representar un punto R(5 , -2)
.Representar un segmento de recta que tenga como extremos el punto R y uno de los vértices del polígono irregular de 3 lados.
.Graficar la parábola f(x)=x2+1.
Cierre: ( 15 minutos)
.Responden a la Lista de cotejo propuesta.
.Responden a las preguntas metacognitivas ¿Qué aprendí? ¿Cómo lo aprendí? ¿Cómo crees que te ayudara Geogebra a fortalecer tus
competencias matemáticas?
Autoevaluación y heteroevaluacion.

Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo

proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Reconoce la interface del software
Geogebra.
.Reconoce las herramientas de
Geogebra.
.Utiliza las herramientas de
Geogebra.
.Representa objetos matemáticos
en Geogebra.

IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES

.Exploran libremente Geogebra representando en forma creativa algunos otros objetos matemáticos.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptops, celular, imágenes.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.02

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Representa números racionales e irracionales.
EVIDENCIA Representación simbólica y grafica de la solución de la situación problemática.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Representamos números racionales e irracionales.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce cantidades a .Reconoce números racionales e .Números racionales.
cantidad. expresiones numéricas. irracionales. .Números irracionales.
.Comunica su comprensión .Representa en forma gráfica Representación.
sobre los números y las números irracionales.
operaciones. .Expresa en forma simbólica
.Usa estrategias y números irracionales.
procedimientos de estimación y .Expresa el proceso de
calculo. representación de los números
.Argumenta afirmaciones sobre irracionales.
las relaciones numéricas y las
operaciones.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se saluda a los estudiantes socializándose el propósito de la actividad de aprendizaje y la evidencia a presentar.
-Se socializa las normas de convivencia y de participación en la plataforma digital.
-La docente presenta en un Jamboard un esquema grafico en blanco de los diferentes conjuntos numéricos y diversos números, co mparte
su Jam con los estudiantes a fin de que participen en forma colaborativa ubicando los números en el esquema teniendo en cuenta el
conjunto numérico al cual pertenecen. Se plantean las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué son los números racionales?
2. ¿Cómo identificamos números irracionales?
3. ¿Cómo podemos representarlo en la recta numérica?
Desarrollo: ( 60 minutos)
- Se presenta la situación problemática:

AGUJA DE UN ODÓMETRO
Alejandra quiere reproducir la aguja de un odómetro en el plano cartesiano. Se sabe que la aguja
corresponde a la diagonal de un cuadrado de 5 cm de lado. Representa el semicírculo que abarca
dicha aguja al ir de un extremo a otro y calcula la longitud máxima entre esos dos puntos.

I. Comprendemos el problema.
Se plantean las siguientes preguntas para la comprensión del problema.
1. ¿Qué es un odómetro?
2. ¿Cómo se estructura el Plano Cartesiano? ¿Cómo lo utilizamos?
3. ¿Qué significa la longitud máxima?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
4. ¿Qué estrategias te ayudaran a resolver el reto de la situación planteada?
5. Describe el procedimiento que te permitirá responder la pregunta de la situación.
-Se procede a recordar brevemente los conceptos teóricos referidos a números racionales e irracionales.
III. Ejecutamos la estrategia o plan
- Se solicita a los estudiantes que accedan a https://www.geogebra.org/classic
-Dibujan un cuadrado cuya base se extiende desde 0 hasta 5 sobre el
eje X. Luego, marcan la diagonal del cuadrado que va desde el vértice
inferior izquierdo (0; 0). De esta forma la aguja queda representada por
̅̅̅̅ con punto de rotación en A.
Responden:
En el cuadrado: ¿Qué representa ?
¿Cómo puedes determinar la medida de la aguja del odómetro?

- Se les solicita que activen la herramienta para representar una

circunferencia y grafican la circunferencia cuyo radio es ̅̅̅̅ .
-Responden a las interrogantes:
¿Entre que valores enteros cruza la circunferencia al eje X positivo?
¿Cuál es la coordenada del punto de intersección entre la circunferencia y el eje X positivo?
¿Con que finalidad se trazó una circunferencia de radio igual a la longitud de la aguja?
¿Cómo puedes determinar la longitud máxima que alcanza la aguja del odómetro de lado a lado?
¿Qué clase de número representa la abscisa del punto de intersección entre la circunferencia y el eje X?
¿Qué números exactos corresponden a los puntos E y F en cada caso? ¿Cómo lo sabes?
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-Se solicita a los estudiantes que redacten el procedimiento que siguen para representar números irracionales de la forma √
-Responden a la pregunta de la situación: ¿cuál es la longitud máxima que abarca la aguja de la situación inicial?
Cierre: ( 15 minutos)
-Responden a las siguientes preguntas metacognitivas:
. ¿Qué recursos aplique al resolver la situación?
. ¿Qué dificultades tuve al interactuar con un recurso TIC? ¿Cómo las superé?
.¿Cómo hubieras resuelto la situación sin Geogebra?
Autoevaluacion y heteroevaluacion.
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Reconoce números racionales e
irracionales.
Representa en forma gráfica
números irracionales.
.Expresa en forma simbólica
números irracionales.
.Expresa el proceso de
representación de los números
irracionales.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
Construyen con Geogebra un triángulo rectángulo isósceles de base 1 u y calcula su hipotenusa. Luego, considera un segundo triángulo de
base igual a la hipotenusa anterior y de altura igual a 1 u. ¿Cuál es el valor exacto de la hipotenusa del segundo triángulo?
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.03

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Explica con proyecciones geométricas la densidad y completitud en los números reales.
EVIDENCIA Representación gráfica y algebraica de las nociones de densidad y completitud.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

Comprendemos sobre la densidad y completitud de los números reales.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce cantidades a .Explica con proyecciones Números reales. Propiedad de
cantidad. expresiones numéricas. geométricas la condición de densidad y completitud.
.Comunica su comprensión densidad de los números reales.
sobre los números y las .Explica con proyecciones
operaciones. geométricas la condición de
.Usa estrategias y completitud en los números
procedimientos de estimación y reales.
calculo. .Usa estrategias para
.Argumenta afirmaciones sobre representar números reales.
las relaciones numéricas y las .Justifica o refuta basándose en
operaciones. argumentaciones que expliciten
el uso de los conocimientos
matemáticos.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se saluda a los estudiantes y se hace recordar las normas de convivencia.
-Se socializa el propósito de la actividad de aprendizaje y la evidencia a obtener al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación: Lanzamiento de jabalina.

LANZAMIENTO DE JABALINA
En un campeonato de lanzamiento de jabalina, los estudiantes Juan y Carlos realizaron, por turno, dos
lanzamientos cada uno. Sus alcances se indican en la imagen. Para determinar quién fue el ganador,
se promediaron los resultados de cada uno por separado según la longitud de la distancia al centro del
sector de lanzamiento. ¿Quién ganó el campeonato?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas de la fase de comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
¿Qué entiendes por alcance de lanzamiento?
¿Qué datos te serán útiles para responder quien ganó el campeonato?
¿Te será útil asociar la zona de lanzamiento con un sector circular y el
plano cartesiano? ¿Cómo?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
¿Qué conocimientos te ayudaran a resolver la situación?
¿Conoces algún software que te ayude a ubicar y determinar la longitud
pedida?
¿Qué plan o estrategia seguirás para resolver la situación propuesta?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Accede a https://www.geogebra.org/classic
-Los estudiantes identifican las coordenadas de la ubicación del centro
de lanzamiento, de Juan, de Carlos y de los puntos hacia donde llego la
jabalina y ubican estos puntos en la vista grafica de la ventana de
geogebra.
- Se indica a los estudiantes que ubiquen cada uno de los puntos en la recta horizontal, de modo que mantengan su misma distancia al
origen. Hacen uso de la herramienta “Circunferencia”
(opción: centro y punto)
-Ubican los puntos de intersección de la circunferencia con el eje horizontal y determinan sus coordenadas con la herramienta ”punto”. Se
ubican en el punto→click derecho→configuración→nombre y valor.

Responden las siguientes interrogantes:

-Observa tu gráfico en Geogebra. ¿Podrías saber las distancias de los lanzamientos de Juan?
-¿Cómo determinas la distancia del primer lanzamiento de Carlos?
Señala las proyecciones geométricas del primer lanzamiento de Juan y del segundo lanzamiento de Carlos. Luego, pinta de color azul
empleando las herramientas de Geogebra. Realizarlo en el gráfico anterior.
Responden:
-¿Cómo determinas el promedio de los resultados de cada participante?
-Si el segundo lanzamiento de Carlos se ubicara en el punto (7; 1), ¿cómo variará su promedio de lanzamiento?
-Responden a la pregunta de la situación planteada.
-Representan gráficamente en la recta numérica la distancia del primer y segundo lanzamiento de Juan y Carlos ayudándose de Geogebra.
Agregan la representación de 1 y √ . Luego, responde: ¿Por qué el conjunto de los números reales es denso? ¿Qué significado tiene la
propiedad de completitud de los números reales?
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
Respondemos a las preguntas:
-¿Por qué es importante comprender la densidad y completitud en R?
-¿Cómo se pueden ubicar números irracionales en la recta real? Explica.
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Qué recursos y estrategias apliqué al resolver la situación?
-¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo las superé?
-¿Qué utilidad tiene lo que aprendí?
Autoevaluacion y coevaluación.
 Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Explica con proyecciones
geométricas la condición de
densidad de los números reales.
.Explica con proyecciones
geométricas la condición de
completitud en los números reales.
.Usa estrategias para representar
números reales.
.Justifica o refuta basándose en
argumentaciones que expliciten el
uso de los conocimientos
matemáticos.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
Utilizando los graficos realizados en Geogebra determinan el área total de la zona de lanzamiento de la jabalina.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.04

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Resuelve situaciones mediante operaciones con números racionales e irracionales.
EVIDENCIA Representación gráfica mediante Geogebra de la solución de la situación planteada.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

EN EL CENTRO COMERCIAL

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce cantidades a .Realiza operaciones con .Operaciones con números
cantidad. expresiones numéricas. números racionales al resolver racionales e irracionales.
.Comunica su comprensión problemas.
sobre los números y las .Realiza operaciones con
operaciones. números irracionales al resolver
.Usa estrategias y problemas.
procedimientos de estimación y .Usa estrategias aplicando
calculo. propiedades de los números
.Argumenta afirmaciones sobre racionales irracionales.
las relaciones numéricas y las .Plantea conjeturas basándose
operaciones. en la experimentación, para
reconocer números irracionales
en la recta numérica.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación: En el centro comercial.

EN EL CENTRO COMERCIAL
Sandra y Milagros van de compras a un centro comercial. Al llegar, Sandra sube al segundo nivel por la
escalera eléctrica, mientras que Milagros la espera al pie de esta. Se sabe que la distancia horizontal
del pie de la escalera a la proyección del punto más alto de la escalera mide 7 metros.
Además, al llegar al segundo nivel, Sandra alcanza una altura de 5 metros con respecto al primer nivel.
¿Cuál será la longitud de la escalera eléctrica?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Qué medidas se identifican en la escalera eléctrica?
-¿Cómo podríamos representar los datos de una manera gráfica?
-¿Qué figura geométrica se obtendrá al realizar la representación de la situación planteada?
-¿Habrá algún recurso gráfico en internet que sirva para ubicar los datos y resolver la situación planteada?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué estrategias o procedimientos aplicarías para resolver la situación?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Accede a https://www.geogebra.org/classic
-Activan la herramienta (polígono) y marcan los puntos A (0; 0), B (7; 0) y C (7; 5). ¿Qué figura geométrica se obtiene? ¿Qué
clase triangulo rectángulo es?
-Activan la herramienta (circunferencia-centro, punto) y traza la circunferencia con centro en A y radio AC. Luego , marcan D
en la intersección con el eje X.
-Activan al herramienta y une los puntos A y D haciendo clic en cada uno de ellos.
-Luego, activan la herramienta y hacen clic en cualquier parte del segmento AD ¿Qué valor se obtiene?
 - ¿Cuánto vale la hipotenusa? ¿Cómo representas su valor en la recta numérica?
-¿A qué conjunto numérico pertenece dicho valor? ¿Cuál es su valor aproximado? ¿Qué representa en el problema?
-Si por equivocación se marca B (8; 0) y C (8; 7), ¿cuáles serían las medidas de la proyección de la escalera sobre el piso del primer nivel y
la altura de la escalera eléctrica?
-En el caso anterior, expresa de manera exacta y aproximada al centésimo la medida de la longitud de la escalera.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
Representan en su cuaderno la escalera sobre un plano cartesiano y utilizan el compás para determinar la longitud de la hipotenusa.
Luego, verifica utilizando el teorema de Pitágoras.
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Tuve dificultades para el uso de las herramientas de Geogebra?
-¿Qué nuevas herramientas de Geogebra conocí en esta actividad?
-¿Qué utilidad tiene lo que aprendí?
-¿Qué situaciones de la vida diaria puedo resolver con Geogebra?
Autoevaluacion y coevaluación
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Realiza operaciones con números
racionales al resolver problemas.
.Realiza operaciones con números
irracionales al resolver problemas.
.Usa estrategias aplicando
propiedades de los números
racionales irracionales.
.Plantea conjeturas basándose en
la experimentación, para reconocer
números irracionales en la recta
numérica.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
Utilizando Geogebra, calcula la longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo de vértices A (1; 1),B(6;6) y C(6;1).
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.05

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Determinar el conjunto solución de un sistema de ecuaciones en situaciones cotidianas.
EVIDENCIA Representación gráfica del conjunto solución utilizando Geogebra.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

RECOLECCION DE BOTELLAS

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce datos y condiciones a .Emplea expresiones y .Sistemas de ecuaciones con
regularidad, equivalencia y expresiones algebraicas y conceptos respecto a un sistema dos variables.
cambio. gráficas. de ecuaciones lineales en sus .Naturaleza de las soluciones.
.Comunica su comprensión diferentes representaciones.
sobre las relaciones algebraicas. .Describe la naturaleza de las
.Usa estrategias y soluciones (no tiene solución,
procedimientos para encontrar infinitas soluciones) en un
equivalencias y reglas sistema de ecuaciones lineales.
generales. .Usa estrategias para resolver
.Argumenta afirmaciones sobre situaciones con sistemas de
relaciones de cambio y ecuaciones lineales.
equivalencia. .Prueba sus conjeturas sobre los
posibles conjuntos soluciones de
un sistema de ecuaciones
lineales.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación: Recolección de botellas.

RECOLECCIÓN DE BOTELLAS
Una institución educativa organizó una campaña de reciclaje de botellas de plástico, para lo cual colocó
contenedores de diferente tamaño. Se sabe que al término de la campaña se recolectaron un total de
400 kilogramos de plástico. Además, al traspasar 50 kilogramos de un contenedor a otro, este quedó
con el triple de peso que el anterior. ¿Cuántos kilogramos de plástico había inicialmente en cada
contenedor? ¿Existe una única solución?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
¿Qué te piden hallar?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué estrategias o procedimientos aplicarías para resolver la situación?
-¿Cómo podrías representar los datos de manera gráfica?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Accede a https://www.geogebra.org/classic y selecciona
“Algebra”. Luego, haz click y, sin soltar, desplaza el cursor y
observa. ¿Qué ocurre?
-Explora con la herramienta. Por ejemplo representa un segmento, luego haz click en la flecha y, sin soltar, desplaza el cursor. ¿Qué ves?
-Representa mediante ecuaciones las situaciones planteadas.
-Utiliza Geogebra y gráfica, las ecuaciones +y= 400 y 2x-y=50. Para

ello, digitalas en la barra de entrada. Luego, selecciona

y haz click en cada recta de modo que se obtenga el punto de
intersección cuyas coordenadas son los valores de x e y que
satisfacen la ecuación.

IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado

-¿Qué se interpreta del grafico de ambas ecuaciones del problema planteado?
-¿Cuántos kilogramos había al inicio en cada contenedor?

Cierre: ( 15 minutos)

Responden a las preguntas metacognitivas:

-¿Qué recursos y estrategias apliqué para resolver la situación?
-¿En qué medida me fue útil la representación gráfica para resolver el problema?
-¿Qué dificultades tuve? ¿Cómo las supere?
-¿Para qué me servirá lo que aprendí?
Autoevaluacion y coevaluación

Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo

proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Emplea expresiones y conceptos
respecto a un sistema de
ecuaciones lineales en sus
diferentes representaciones.
.Describe la naturaleza de las
soluciones (no tiene solución,
infinitas soluciones) en un sistema
de ecuaciones lineales
.Usa estrategias para resolver
situaciones con sistemas de
ecuaciones lineales.
.Prueba sus conjeturas sobre los
posibles conjuntos soluciones de
un sistema de ecuaciones lineales.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
¿Cómo piensas que es el conjunto solución de los siguientes sistemas? Resuélvelos y verifica tus conjeturas.
{ { {
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.06

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Reconocen las clases de sistemas de ecuaciones y sus representaciones gráficas.
EVIDENCIA Planteamiento de una situación que involucre sistema de ecuaciones.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

FRUTA EN OFERTA

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce datos y condiciones a .Identifica las clases de sistemas .Clases de sistemas de
regularidad, equivalencia y expresiones algebraicas y ecuaciones. ecuaciones.
cambio. gráficas. .Representa las diversas clases
.Comunica su comprensión de sistemas de ecuaciones.
sobre las relaciones algebraicas. . Usa estrategias para resolver
.Usa estrategias y situaciones con sistemas de
procedimientos para encontrar ecuaciones lineales.
equivalencias y reglas .Analiza y explica el
generales. razonamiento aplicado para
.Argumenta afirmaciones sobre resolver un sistema de
relaciones de cambio y ecuaciones lineales.
equivalencia.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación: Fruta en oferta

FRUTA EN OFERTA
En economía se denomina punto de equilibrio al punto donde coinciden las rectas
de las ecuaciones de oferta y de demanda. Así, por ejemplo, en cierta temporada
del año, la oferta y demanda de manzanas están determinadas por estas
expresiones:
Oferta: y=2x+4 ; demanda : y =-2x+12, donde x es el precio del kilogramo de
manzana en soles e y es la cantidad de kilogramos.
Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
¿Qué entiendes por oferta?¿Y por demanda?¿A quién corresponde poner las ofertas: al comprador o al vendedor? ¿Y las demandas de
mercado?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué estrategias o procedimientos aplicarías para resolver la situación?
-¿Cómo podrías representar los datos de manera gráfica?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-¿Qué entienden por precio de equilibrio?
-¿Cuántos kilogramos de manzana debe haber y cuál debe ser el precio por kilo para que la oferta y demanda estén equilibradas?
-Accede a https://www.geogebra.org/classic . Elabora en el plano cartesiano la
gráfica que corresponde a la situación e identifica el punto de equilibrio.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-¿Qué ocurre si un valor de x es cero?
-¿Qué significan los dos valores de y en el grafico?
-¿Qué ocurre si el valor de y es cero?
-¿Qué significan los dos valores de x en el grafico?
Autoevaluacion y coevaluacion
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Identifica las clases de sistemas
ecuaciones.
.Representa las diversas clases de
sistemas de ecuaciones.
. Usa estrategias para resolver
situaciones con sistemas de
ecuaciones lineales.
.Analiza y explica el razonamiento
aplicado para resolver un sistema
de ecuaciones lineales.
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Cómo puede contribuir lo que aprendí en el cuidado de la economía de mi hogar?
-¿Qué utilidad tiene lo que aprendí?
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
Plantea una situación problemática de tu contexto que involucre la solución con sistema de ecuaciones.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.07

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Expresa que la gráfica de una función cuadrática se describe como una parábola.
EVIDENCIA Representación gráfica de la ecuación cuadrática mediante Geogebra

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

LOSA DEPORTIVA

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce datos y condiciones a .Organiza datos en dos variables .Función cuadrática.
regularidad, equivalencia y expresiones algebraicas y de fuentes de información al
cambio. gráficas. expresar un modelo referido a
.Comunica su comprensión funciones cuadráticas.
sobre las relaciones algebraicas. .Expresa que la gráfica de una
.Usa estrategias y función cuadrática se describe
procedimientos para encontrar como una parábola.
equivalencias y reglas .Formula y grafica funciones
generales. cuadráticas seleccionando
.Argumenta afirmaciones sobre procedimientos para encontrar
relaciones de cambio y soluciones y representarlas de
equivalencia. diferentes formas.
.Usa estrategias para resolver
situaciones con funciones
cuadráticas.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia
para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la
evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación: Losa deportiva

LOSA DEPORTIVA
Esteban ha sido contratado para elaborar los planos de una losa deportiva, la cual
debe tener la forma de un paralelogramo de ángulos rectos y un perímetro que mida
100 metros. Mientras piensa en las posibles medidas del largo y ancho del plano,
también calcula las áreas que podrá obtener. Si esteban elabora una función que
represente los posibles valores de las áreas, ¿Qué tipo de función obtendrá?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Qué información se tiene? ¿Qué datos adicionales necesitas para responder la pregunta?¿Qué concepto o fórmula matemática debes
utilizar?
-¿Qué es el perímetro de una figura?
-¿Cómo determinas el perímetro y el área de un rectángulo?
-¿Las medidas deben estar expresadas en las mismas unidades? ¿Por qué?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué tienes que averiguar?
-¿Qué estrategias o procedimientos aplicarías para resolver la situación?
-Para resolver la situación, ¿será suficiente con lo que sabes o necesitas conocer algo más?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Representa algebraicamente la longitud del largo y el ancho de un rectángulo de 100 m de perímetro.
-Determina la función relacionada con el perímetro y el área del rectángulo.
-Analiza la expresión de la función. ¿Qué figura describe su gráfica?
-Valida tu respuesta representando gráficamente la función mediante Geogebra.
-Responde la pregunta del problema. ¿Cuál es la gráfica que se obtendrá?
-Accede a https://www.geogebra.org/classic . y representa la gráfica para responder las peguntas anteriores planteadas.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-Luego de realizar las actividades, comparar los procedimientos y verificar las respuestas, ¿a qué conclusiones puedes llegar?
-Supón que la longitud del perímetro del rectángulo fuera el doble. La grafica será idéntica?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Qué estrategia o recursos utilicé para validar mis resultados? ¿Use algún recurso tecnológico?
-¿Qué dificultades tuve al resolver el problema? ¿Cómo las superé?
Autoevaluacion y heteroevaluacion

Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo

proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Organiza datos en dos variables
de fuentes de información al
expresar un modelo referido a
funciones cuadráticas.
.Expresa que la gráfica de una
función cuadrática se describe
como una parábola.

.Formula y grafica funciones

cuadráticas seleccionando
procedimientos para encontrar
soluciones y representarlas de
 diferentes formas.
.Usa estrategias para resolver
situaciones con funciones
cuadráticas.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-Determina la gráfica de los rectángulos cuyos perímetros midan 40 cm.
-Si se duplica la longitud del perímetro de un rectángulo, ¿se duplicará también su área?
-Si se sabe que el área de un rectángulo es de 60 cm2, ¿se pueden determinar las longitudes de sus lados?
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.08

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Describe la dilatación y contracción gráfica de una función cuadrática.
EVIDENCIA Representación gráfica mediante Geogebra.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

LLEGANDO A LO MAS ALTO

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de .Traduce datos y condiciones a . Expresa con lenguaje .Dilatación y contracción gráfica
regularidad, equivalencia y expresiones algebraicas y algebraico su comprensión sobre de una función cuadrática,
cambio. gráficas. la dilatación, la contracción, los desplazamientos horizontales y
.Comunica su comprensión verticales: eje de simetría,
desplazamientos horizontales y
sobre las relaciones algebraicas. intercepto, vértice, orientación de
.Usa estrategias y verticales. la parábola.
procedimientos para encontrar .Expresa, con diversas
equivalencias y reglas representaciones gráficas,
generales. tabulares y simbólicas, su
.Argumenta afirmaciones sobre comprensión sobre la dilatación,
relaciones de cambio y la contracción, los
equivalencia.
desplazamientos horizontales y
verticales.
.Expresa con lenguaje
algebraico y diversas
 representaciones las
intersecciones con los ejes de
una función cuadrática.
.Plantea afirmaciones sobre
relaciones de cambio que
observa entre las variables de
una función cuadrática.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la
evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación: Llegando a lo más alto

LLEGANDO A LO MÁS ALTO

Un grupo de diseñadores gráficos muy reconocidos en el medio, con el apoyo de
una importante empresa transnacional, evalúa abrir en el sur del país una nueva
universidad orientada a dos carreras: Arte y Diseño Gráfico Publicitario.
Despues de elaborar muchos bocetos, decidieron por fin el logro que tendría la
universidad, que es el que se muestra en la imagen. ¿Qué funciones pudieron haber
utilizado para diseñar las curvas de su logo?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Qué colores observas en el logo? ¿Crees que el eslogan tiene que ver con el grafico?
-¿Qué orientación tienen las siete parábolas? ¿Qué pasa con sus vértices?
-¿Qué relación existe entre la gráfica y una función cuadrática?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué estrategia me permitirá responder a la situación.
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Ingresan a https://www.geogebra.org/classic
-Acceden a la opción “Algebra”, escriban f(x)=x2 en el panel de la izquierda y presionan “Enter”. ¿Qué observan? ¿Qué características tiene
la gráfica? ¿Se parece a alguna parte del logo?
-Escribe las siguientes funciones en Geogebra y completa la tabla. Observa la amplitud de las parábolas.

Función Vértice de la parábola La parábola se abre hacia…

f(x)= 10x2
f(x)= 20x2
f(x)= 30x2
f(x)= 40x2
f(x)= 50x2
-Escribe las siguientes funciones en Geogebra y completa la tabla. Observa la amplitud de las parábolas.

Función Vértice de la parábola La parábola se abre hacia…

f(x)= ( )x2
f(x)= ( )x2
f(x)= ( )x2
f(x)= ( )x2
-Después de observar las parábolas de la primera y segunda tabla, ¿a qué conclusión puedes llegar?
- sugiere siete funciones para que se generen parábolas como las del logo.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
- realiza varias gráficas y analiza lo que sucede cuando la función cuadrática tienen el coeficiente negativo (f(x)= -ax2 ) .¿A qué
conclusiones puedes llegar?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Me fue útil trabajar con el programa Geogebra?
-¿Soy capaz de elaborar conclusiones después de trabajar con Geogebra?
Autoevaluacion y heteroevaluacion
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
 lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
. Expresa con lenguaje algebraico
su comprensión sobre la dilatación,
la contracción, los desplazamientos
horizontales y verticales.
.Expresa, con diversas
representaciones gráficas,
tabulares y simbólicas, su
comprensión sobre la dilatación, la
contracción, los desplazamientos
horizontales y verticales.
.Expresa con lenguaje algebraico y
diversas representaciones las
intersecciones con los ejes de una
función cuadrática.
Plantea afirmaciones sobre
relaciones de cambio que observa
entre las variables de una función
cuadrática.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-Escribe y representa en Geogebra una función cuya grafica se oriente hacia abajo y éste muy contraída.
- Escribe y representa en Geogebra una función cuya grafica se oriente hacia arriba y éste muy dilatada.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.09

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Determina el centro de gravedad de figuras planas
EVIDENCIA Situación problemática resuelta.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

PUESTO DE AUXILIO

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de forma, .Modela objetos con formas .Representa ubicaciones en el Distancia entre dos puntos.
movimiento y localización. geométricas y sus transformaciones plano cartesiano.
.Comunica su comprensión sobre .Determina la distancia entre dos Centro de gravedad.
las formas y relaciones geométricas puntos ubicados vertical u
.Usa estrategias y procedimientos horizontalmente.
para medir y orientarse en el .Deduce y reconoce la expresión
espacio. matemática de la distancia.
.Argumenta afirmaciones sobre .Determina la distancia entre dos
relaciones geométricas. puntos cualesquiera en un
sistema de coordenadas con
recursos gráficos y otros.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación:

PUESTO DE AUXILIO
Los guías de un parque recreacional asocian un sistema cartesiano al mapa del
lugar. Se sabe que la zona destinada para acampar tiene forma triangular y está
delimitada por los puntos de coordenadas A(-3;-1),B(2;6)y C(7;1).
Además, para dar mayor seguridad y tranquilidad a los visitantes, la gerencia del
parque desea instalar un puesto de auxilio en la zona central del área para acampar

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Qué te piden hallar?¿Se podrán transferir los datos aun sistema de ejes cartesianos?¿Habrá algún recurso gráfico en el que se puedan
ubicar los datos y resolver el problema?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué estrategia me permitirá responder a la situación.

III. Ejecutamos la estrategia o plan

-Acceden a https://www.geogebra.org/classic
-hacen click en “Geometría”. Luego, activa la “vista algebraica” y “vista gráfica”. Haz click derecho sobre la zona gráfica y activa las casillas
“Ejes” y “Cuadrícula”
-Haz click en y dibuja un triángulo con las coordenadas indicadas en el problema.
-Haz click en y selecciona

-A continuación, haz click en el punto A y lego en el punto B, y halla el punto medio (D) de ese segmento.

-¿Cómo harías para hallar los puntos medio (E y F) de los otros lados del triángulo?
-Une el punto medio D con el vértice C(con la herramienta segmento) este representa la mediana. Realiza el mismo procedimiento para
obtener las medianas AE y BF.
-¿Qué observas después de trazar las tres medianas en el triángulo?
-Ahora halla las coordenadas del punto de corte. Para ello utiliza la herramienta “intersección”.
-¿Cuáles son las coordenadas del punto hallado (G)?
-¿Cómo se llama el punto de intersección de las tres medianas?
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-¿En cualquier triangulo el baricentro se encuentra en el interior? ¿Por qué?
-¿Cómo hallaste las coordenadas del baricentro del triángulo con ayuda del software de geometría dinámica Geogebra? Explica.
-¿De qué otra manera puedes hallar las coordenadas del baricentro?
-¿Cómo se hallará el centro de gravedad en un cuadrilátero?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Cómo me ayudó este recurso gráfico para hallar el baricentro de un triángulo?
-¿En qué otras situaciones puedo aplicar lo que aprendí?
Autoevaluacion y heteroevaluación
 Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Representa ubicaciones en el
plano cartesiano.
.Determina la distancia entre dos
puntos ubicados vertical u
horizontalmente.
Deduce y reconoce la expresión
matemática de la distancia.
Determina la distancia entre dos
puntos cualesquiera en un sistema
de coordenadas con recursos
gráficos y otros.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
Halla las coordenadas del baricentro de un triángulo si las coordenadas de sus vértices son A(6;6),B(3;-1) y C(-2;-4)
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.10

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Determina e interpreta la pendiente de una recta.
EVIDENCIA Representación gráfica de la pendiente mediante Geogebra.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

CARRETERAS QUE UNEN CIUDADES

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de forma, .Modela objetos con formas .Determina la pendiente de una Pendiente de una recta.
movimiento y localización. geométricas y sus recta. Paralelismo y perpendicularidad.
transformaciones .Interpreta la pendiente de una
.Comunica su comprensión recta.
sobre las formas y relaciones .Justifica la obtención de la
geométricas pendiente de una recta, dadas
.Usa estrategias y las coordenadas de dos puntos.
procedimientos para medir y .Plantea conjeturas respecto a la
orientarse en el espacio. condición del paralelismo y
.Argumenta afirmaciones sobre perpendicularidad de dos rectas.
relaciones geométricas.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación:

CARRETERAS QUE UNEN CIUDADES

El Ministerio de Transporte y Comunicaciones en coordinación con el gobierno
regional ha dispuesto la construcción de una carretera que unirá diferentes ciudades
de la región.
Un ingeniero, que se encuentra revisando los planos, desea proyectar la pendiente
que tendrá un tramo de la carretera y sabe que cada punto de esta se puede
expresar con las coordenadas (avance horizontal; altura ascendida).Si dicho tramo
se encuentra entre los puntos de coordenadas A (2;3) y B(162;10), ¿cuál es su
pendiente? ¿Cuántos metros se ascienden por cada 100 metros que se recorren
horizontalmente?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿De qué trata la situación?
-¿Qué tienes que averiguar?
-¿Qué datos presenta la situación?
-¿Puedes relacionar la situación con alguna representación gráfica?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-Anota el procedimiento que seguirás para resolver la situación.
-¿Qué conocimientos matemáticos te permitirán resolver la situación?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Ingresan a https://www.geogebra.org/classic
-Ubica los puntos de la situación y únelos. Luego halla su pendiente con la herramienta “pendiente” y comprueba usando la formula.
-Responde las preguntas de la situación planteada.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
- Socializa tus procedimientos con otro compañero ¿Son similares? Si no lo son, ¿a qué crees que se deba. Identifica el error y corrígelo.
-Luego de realizar las actividades, comparar los procedimientos y verificar las respuestas, ¿a qué conclusiones puedes llegar?

Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿En qué medida el socializar mis procedimientos me ayudo a desarrollar mis actividades ?
-¿Tuve dificultades al determinar la pendiente entre dos puntos? ¿Cómo las superé?
-¿En que otras situaciones podré aplicar lo aprendido?
Autoevaluacion y heteroevaluacion
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Determina la pendiente de una
recta.
.Interpreta la pendiente de una
recta.
.Justifica la obtención de la
pendiente de una recta, dadas las
coordenadas de dos puntos.
.Plantea conjeturas respecto a la
condición del paralelismo y
perpendicularidad de dos rectas.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-¿Qué es la pendiente de una recta?
-¿Si la pendiente de una recta es -2/150 , ¿cómo se interpreta dicha pendiente?
-Supón que en la situación inicial los puntos extremos de la carretera hubieran sido A(0;3) y B(140;6). ¿Cuál sería su pendiente?¿Cuántos
metros se ascienden por cada 100 m que se recorre horizontalmente?
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.11

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Determina la pendiente y ecuación de la recta.
EVIDENCIA Representación gráfica de la solución de la situación.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

EL CAMINO MAS CORTO

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de forma, .Modela objetos con formas .Reconoce las formas Ecuación de la recta.
movimiento y localización. geométricas y sus algebraicas de representación
transformaciones de la ecuación de la recta.
.Comunica su comprensión .Describe la ubicación o los
sobre las formas y relaciones movimientos de un objeto real o
geométricas imaginario en el plano.
.Usa estrategias y . Combina y adapta las
procedimientos para medir y estrategias heurísticas, los
orientarse en el espacio. recursos y los procedimientos
.Argumenta afirmaciones sobre para determinar la ecuación de
relaciones geométricas. la recta.
.Expresa, con dibujos y lenguaje
geométrico, su comprensión
sobre la ecuación de una recta,
estableciendo relaciones entre
representaciones.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación:

EL CAMINO MAS CORTO

El plano de las instalaciones de un parque zonal está asociado a un sistema
cartesiano (distancias en metros). Se sabe que la mayor atracción del lugar son los
juegos mecánicos ubicados en el punto P(x;y). Andrea, Bruno y Claudia han
quedado en encontrarse en el punto P del parque. Ellos ingresan por puertas
distintas: Andrea lo hace por la puerta A(0;300); Bruno por la puerta B(800;0), y
Claudia , por la puerta principal ubicada en (0;0). Los dos primeros llegan a P
caminando paralelamente a los ejes X e Y, respectivamente. ¿Cuál es la menor
distancia que debe recorrer Claudia para llegar al punto P? ¿Cuál es la ecuación de
la recta del segmento que representa esta distancia?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Qué te piden hallar?
-¿Será útil hacer un gráfico para representar los datos?
-¿Qué figura geométrica principal identificas en dicho gráfico? ¿Con que teorema se relaciona?
-¿Cuáles son las ubicaciones iniciales de Andrea y Bruno?¿Por qué es importante conocer sus ubicaciones?
-¿Cuál es la ubicación de P? ¿Y la de Claudia?
-¿Qué tienes que averiguar?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué dato es importante considerar para resolver la situación?
-¿Necesitas elaborar alguna representación gráfica?¿Cómo sería esta?
-Escribe la fórmula matemática que usaras.
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Ingresan a https://www.geogebra.org/classic
-Realizan la representación gráfica del segmento ,reconocen la distancia entre los dos puntos.
-Determinan manualmente la distancia entre los dos puntos.
-Reconocen e identifican a la ecuación de la recta que corresponde al segmento. Luego manualmente determinan la ecuación de la recta
del segmento que le corresponde.
-Responden a las preguntas de la situación.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-¿Cómo comprobaste los resultados?
-¿Porque es importante conocer la distancia que se va a recorrer entre un lugar y otro?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Qué sabia del tema y que nuevos conocimientos tengo ahora?
-¿Qué dificultades se me presentaron?
-¿Qué estrategia me ayudo a resolver la situación problemática?
Autoevaluacion y coevaluacion
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Reconoce las formas algebraicas
de representación de la ecuación
de la recta.
.
.Describe la ubicación o los
movimientos de un objeto real o
imaginario en el plano.
. Combina y adapta las estrategias
heurísticas, los recursos y los
procedimientos para determinar la
ecuación de la recta.
Expresa, con dibujos y lenguaje
geométrico, su comprensión sobre
la ecuación de una recta,
estableciendo relaciones entre
representaciones.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-¿Cómo se calcula la distancia entre dos puntos del plano cartesiano?
-¿Cómo se determina la ecuación de la recta?
-Plantea una situación problemática que demande el cálculo de la distancia entre dos lugares. Luego determina su distancia y l a ecuación
de la recta.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.12

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Expresa modelos analíticos relacionados con la circunferencia.
EVIDENCIA Representación gráfica de la solución mediante Geogebra.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

EPICENTRO DE UN SISMO

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de forma, .Modela objetos con formas .Reconoce las formas Ecuación de la circunferencia.
movimiento y localización. geométricas y sus algebraicas de representación
transformaciones de la ecuación de la
.Comunica su comprensión circunferencia.
sobre las formas y relaciones .Describe la ubicación o los
geométricas movimientos de un objeto real o
.Usa estrategias y imaginario en el plano.
procedimientos para medir y . Combina y adapta las
orientarse en el espacio. estrategias heurísticas, los
.Argumenta afirmaciones sobre recursos y los procedimientos
relaciones geométricas. para determinar la ecuación de
la circunferencia.
.Expresa, con dibujos y lenguaje
geométrico, su comprensión
 sobre la ecuación de una
circunferencia, estableciendo
relaciones entre
representaciones.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el pro pósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se plantea la situación:
EPICENTRO DE UN SISMO
Miguel escuchó en las noticias que ocurrieron dos sismos en diferentes horas en la
región Arequipa. El primero con una magnitud de 6 grados y cuyo epicentro fue
localizado a 3,2 km oeste y 2,4 km sur del centro de la ciudad de Socabaya,
alcanzado un radio de 3,5 km a la redonda. El segundo sismo fue de 4 grados y su
epicentro fue localizado a 1,8 km este y 1,6 km norte del centro de la ciudad de
Socabaya, alcanzando un radio de 2,8 km a la redonda. ¿Cuál de los dos sismos
afectó a la ciudad de Socabaya?

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Se podrán transferir los datos a un sistema de ejes
cartesianos?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Habrá algún recurso gráfico de internet en el que se puedan
ubicar los datos y resolver la situación?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Ingresan a https://www.geogebra.org/classic
-En la ventana grafica activan la opción “cuadricula”
-En la vista algebraica digita la expresión (x-h)2 + (y-k)2 = r2 .
Acepta la sugerencia y crea los deslizadores para los
parámetros h,k y r. ¿Qué sucede al mover los parámetros h y
k?¿Qué sucede al mover el parámetro r?
-Grafica la circunferencia de radio igual a 3,5 y cuyo centro esté
en el punto (-3,2 ; -2,4).
-Luego grafica la circunferencia de radio igual a 2,8 u, cuyo centro esté en el punto (1,8 ; 1,6). Tu entorno gráfico debe parecerse a este

IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado

-Según se muestra en los dos gráficos, ¿Cuál de los dos sismos afectó a la ciudad de Socabaya?
-¿De qué depende que la onda sísmica afecte a la ciudad de Socabaya?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Los recursos me permitieron resolver la situación?
-¿Qué dificultades tuve al trabajar con los recursos gráficos de internet? ¿Cómo las supere?
-¿En que situaciones puedo aplicar lo aprendido?
Autoevaluacion y heteroevaluacion
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Reconoce las formas algebraicas
de representación de la ecuación
de la circunferencia.
.Describe la ubicación o los
movimientos de un objeto real o
imaginario en el plano.
. Combina y adapta las estrategias
heurísticas, los recursos y los
procedimientos para determinar la
ecuación de la circunferencia.
.Expresa, con dibujos y lenguaje
geométrico, su comprensión sobre
la ecuación de una circunferencia,
estableciendo relaciones entre
representaciones.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
Supón que se registró en la región un sismo con una magnitud de 6,9 grados y cuyo epicentro fue localizado a 4,6 km este y 5,4 km sur del
centro de la ciudad de San Clemente. ¿Dicho sismo afectó a la ciudad?
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.13

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Organiza información en tablas y gráficos estadísticos.
EVIDENCIA Gráficos de barras mediante Geogebra.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

LA PARTICIPACION CIUDADANA CON UN VOTO RESPONSABLE E INFORMADO EN LOS PROCESOS ELECTORALES

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de gestión .Representa datos con gráficos y .Determina la población, muestra Tablas de frecuencias y gráficos
de datos e incertidumbre. medidas estadísticas o de estudio, variable y tipo de estadísticos.
probabilísticas variable en una situación de
.Comunica su comprensión de estudio.
los conceptos estadísticos y .Representa datos recogidos de
probabilísticos la muestra mediante tablas y
.Usa estrategias y gráficos estadísticos.
procedimientos para recopilar y .Lee e interpreta gráficos
procesar datos estadísticos para obtener
.Sustenta conclusiones o información que contiene
decisiones con base en la medidas estadísticas.
información obtenida .Propone conclusiones sobre las
características de una población
a partir del análisis de datos.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el propósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se propone una encuesta a fin de que puedan recoger datos de acuerdo a las preguntas planteadas de la encuesta.
Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿Qué debemos conocer para realizar un estudio estadístico?
-¿Cómo determinamos la población y la muestra?
-¿Qué información debemos de recolectar?
-¿Cómo organizamos y representamos la información?
-¿Para qué nos sirven los resultados que vamos a obtener?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Cómo podríamos aplicar la encuesta en un contexto de educación a distancia y cumpliendo los protocolos de seguridad?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
-Los estudiantes elaboran su formulario de Google para que apliquen su encuesta a 30 personas como mínimo.
-Organizan los datos recogidos en tablas de frecuencias.

-Completamos la Tabla 1-A con los datos recogidos de la “pregunta 1: ¿Cuándo decide
usted su voto?” de la encuesta aplicada y representamos la información utilizando un
gráfico pertinente. Al respecto, respondemos: ¿qué porcentaje de las o los electores
deciden su voto el mismo día?, ¿qué opinión te merece la información recogida?

-En la Tabla 2, completamos la información con los datos recogidos en la “pregunta 2: ¿Qué
aspectos considera usted más importante para decidir su voto por un candidato?”
Representamos la información en un gráfico de barras 100 %apiladas (horizontal). A la luz
de los resultados, respondemos: ¿qué opinión te merece los resultados respecto a la
propuesta o plan de gobierno, según la escala de importancia? Escribimos nuestra opinión
-Organizamos y completamos la Tabla 3 con los datos recogidos en la “pregunta 3:
¿Está usted informada(o) de las propuestas o planes de gobierno para ejercer su
voto en un proceso electoral?”, según el sexo. Representamos la información en un
gráfico de columnas agrupadas. Al respecto, respondemos: ¿cuál es el nivel de
información que tiene más incidencia en los electores para ejercer su voto, según
sexo?, ¿qué propuestas harías al respecto?

-Ingresan a https://www.geogebra.org/classic
- Activan en la vista de la hoja de cálculo.
-Copian los datos de su archivo de Excel generado a partir del formulario de google
en la hoja de cálculo, lo referido a la pregunta No.1 del sexo de los encuestados.
-Siguen el procedimiento referido y elaboran sus gráficos de barras mediante Geogebra.

IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado

-¿Qué otra herramienta tecnológica podrías aplicar para hacer tu gráfico de barras?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Qué aprendí?
-¿Cómo lo aprendí?
¿Qué dificultades tuve para representar mis datos en un gráfico de barras mediante Geogebra?
Autoevaluación y heteroevaluación
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Determina la población, muestra
de estudio, variable y tipo de
variable en una situación de
estudio.
.Representa datos recogidos de la
muestra mediante tablas y gráficos
estadísticos.
.Lee e interpreta gráficos
estadísticos para obtener
información que contiene medidas
estadísticas.
.Propone conclusiones sobre las
características de una población a
partir del análisis de datos.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-Toma en consideración las otras preguntas de la encuesta (las pertinentes) y represéntalas mediante un diagrama de barras utilizando
Geogebra.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.14

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Determina e interpreta medidas de tendencia central.
EVIDENCIA Resolución de la situación problemática.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

ACTIVIDAD FISICA DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de gestión .Representa datos con gráficos y . Representa datos recogidos de Medidas de tendencia central
de datos e incertidumbre. medidas estadísticas o la muestra mediante tablas y para datos agrupados.
probabilísticas gráficos estadísticos.
.Comunica su comprensión de .Selecciona, emplea y adapta
los conceptos estadísticos y procedimientos para determinar
probabilísticos las medidas de tendencia central
.Usa estrategias y en un conjunto de datos.
procedimientos para recopilar y Argumenta procedimientos para
procesar datos hallar las medidas de tendencia
.Sustenta conclusiones o central.
decisiones con base en la .Interpreta los resultados
información obtenida obtenidos de las medidas de
tendencia central.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el propósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se propone la situación problemática.

Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿De qué trata la situación?
-¿Cuál es la variable estadística y de que clase es?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué tendríamos que hacer para dar respuesta a las preguntas de la situaci´´on?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
- Se les propone la tabla de frecuencias a elaborar.
-Determinan el rango, el numero de intervalos y la amplitud de
cada intervalo con la orientación de la docente.
-Completan la tabla de frecuencias .
-Mediante geogebra representan graficamente por un histograma.
-Analizan los elementos de la expresión matematica para hallar la
media aritmetica.

-Identifican datos y determinan e interpretan la media aritmetica.

-Analizan los elementos del modelo matemático de la mediana.

-Identifican datos y determinan e interpretan la mediana.

-Analizan los elementos de la expresión matemática para determinar la moda.
-Identifican datos, determinan e interpretan la moda.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-¿Será útil determinar las medidas de tendencia central? ¿Por qué?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Qué aprendí?
-¿Qué estrategia me fue útil para determinar las medidas de tendencia central?
¿Qué dificultades se me presentaron?¿Como las supere?
Autoevaluación y heteroevaluación
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
. Representa datos recogidos de la
muestra mediante tablas y gráficos
estadísticos.
.Selecciona, emplea y adapta
procedimientos para determinar las
medidas de tendencia central en un
conjunto de datos.
.Interpreta los resultados obtenidos
de las medidas de tendencia
central.
 Argumenta procedimientos para
hallar las medidas de tendencia
central.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-En equipos de cuatro integrantes, plantean una situación de su contexto y determinan e interpretan las medidas de tendencia central.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.
 PLANIFICACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE No.15

DATOS INFORMATIVOS
INSTITUCIÓN EDUCATIVA N°81017 “Santa Edelmira” N° DE HORAS 02 Horas pedagógicas.
ÁREA Matemática GRADO Y SECCIÓN 5to.”A”
DOCENTE RESPONSABLE Rocio Del Pilar Guevara Fabián.
PROPÓSITO Determina e interpreta medidas de dispersión.
EVIDENCIA Resolución de la situación problemática con las medidas de dispersión.

I. TITULO DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE

DETERMINAMOS E INTERPRETAMOS LAS MEDIDAS DE DISPERSIÓN PARA TOMAR DECISIONES.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES CAMPO TEMÁTICO
Resuelve problemas de gestión .Representa datos con gráficos y .Organiza datos haciendo uso de Medidas de dispersión.
de datos e incertidumbre. medidas estadísticas o tablas de frecuencia y los
probabilísticas representa mediante gráficos
.Comunica su comprensión de estadísticos.
los conceptos estadísticos y .Calcula las medidas de
probabilísticos tendencia central y de
.Usa estrategias y localización de datos no
procedimientos para recopilar y agrupados, para identificar y
procesar datos representar el valor más
.Sustenta conclusiones o representativo.
decisiones con base en la Determina la desviación
información obtenida estándar de la distribución de un
conjunto de datos y la interpreta
para dar solución a situaciones
cotidianas.
.Determina el coeficiente de
 variación de un conjunto de
datos y lo interpreta para dar
solución a situaciones
cotidianas.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio:(15 minutos)
-Se da la bienvenida a los estudiantes y se les hacer recordar las normas de convivencia para una participación ordenada.
-Se comparte con los estudiantes el propósito de aprendizaje, el título de la actividad y la evidencia al finalizar la actividad.
-Se propone la situación problemática.
Desarrollo: ( 60 minutos)
-Se plantea a los estudiantes las preguntas para la comprensión de la situación problemática.
I. Comprensión de la situación
-¿De qué trata la situación?
-¿Cuál es la variable estadística y de que clase es?
II. Diseñamos o seleccionamos una estrategia o plan
-¿Qué tendríamos que hacer para dar respuesta a las preguntas de la situación?
III. Ejecutamos la estrategia o plan
- Se plantea preguntas para recordar las expresiones matemáticas para determinar el rango,la varianza, desviación estándar y el
coeficiente de variación.
-Usan los modelos matematicos planteados y determinan las medidas de dispersión.
-Interpretan cada una de las medidas de dispersion halladas.
-Ingresan a Geogebra y verifican las medidas de dispersion determinadas manualmente.
IV. Reflexionamos sobre lo desarrollado
-¿Será útil determinar las medidas de dispersión? ¿Por qué?
Cierre: ( 15 minutos)
Responden a las preguntas metacognitivas:
-¿Qué aprendí?
-¿Qué estrategia me fue útil para determinar las medidas de dispersión?
¿Qué dificultades se me presentaron? ¿Cómo las supere?
Autoevaluación y heteroevaluación
Criterios de evaluación Lo logré Estoy en ¿Qué puedo
proceso de hacer para
lograrlo mejorar mis
aprendizajes?
.Organiza datos haciendo uso de
tablas de frecuencia y los
representa mediante gráficos
estadísticos.
.Calcula las medidas de tendencia
central y de localización de datos
no agrupados, para identificar y
representar el valor más
representativo.
Determina la desviación estándar
 de la distribución de un conjunto de
datos y la interpreta para dar
solución a situaciones cotidianas.
.Determina el coeficiente de
variación de un conjunto de datos y
lo interpreta para dar solución a
situaciones cotidianas.
IV. REFUERZAN SUS APRENDIZAJES
-En equipos de cuatro integrantes, plantean una situación de su contexto y determinan e interpretan las medidas de dispersión.
V. MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
PC o laptop, celulares, software Geogebra, lápices y cuadernos.