Construir ciudadanía en la escuela

Módulo 4.
La escuela como espacio de construcción de ciudadanías

Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos al cuarto módulo!

En la introducción del módulo tres, decíamos que este funcionaba como un puente
entre los primeros dos módulos y estos últimos. Los desafíos de la escuela en
pandemia y sus efectos en la actualidad, las políticas de cuidado, el derecho a la
educación, la igualdad radical y los derechos humanos fueron los temas de los dos
primeros módulos. Y en el tercero nos abocamos a definir a la ciudadanía, a las
ciudadanías en plural y su relación con diferentes luchas sociales, con el fin de brindar
un marco analítico que nos permita reflexionar acerca de la complejidad al momento
de pensar y enseñar la ciudadanía en la escuela.

Ahora entramos a esta segunda y última parte del curso, en el que nos preguntamos
sobre los significados y las representaciones acerca de la escuela como espacio de
construcción de ciudadanía. Ingresamos al tema preguntándonos sobre el ejercicio de
la ciudadanía de las niñas, niños y adolescentes, y luego nos detendremos a revisar
cómo la escuela fue y es interpelada por las luchas de reconocimiento de los derechos.

Objetivos

● Reflexionar sobre la niñez y la adolescencia a partir del paradigma tutelar y el

enfoque de derechos.

● Comprender la participación estudiantil en la escuela y en los entornos digitales

como ejercicio de la ciudadanía.

● Reflexionar sobre los desafíos de la escuela en tanto espacio de construcción

de ciudadanía al momento de ser interpelada por el reconocimiento de nuevos
derechos.

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 Contenidos
Las ciudadanías de las niñas, niños, niñes y adolescentes en la escuela.
La participación estudiantil como ejercicio de la ciudadanía en la escuela. La
ciudadanía digital.
La escuela interpelada por las luchas por el reconocimiento de los derechos: pueblos
indígenas, personas con discapacidad, mujeres y personas LGTBI+.
Los desafíos de la promoción de la ciudadanía en tiempos de pandemia y pos
pandemia.

Las ciudadanías de las niñas, niños, niñes y adolescentes en la

escuela. De objeto de tutela a sujetos de derechos

La ciudadanía plena de niñas, niños, niñes y adolescentes fue reconocida por el Estado
argentino ante la comunidad internacional a partir de la firma de la Convención
sobre los Derechos del Niño en 1989, ratificada por el Congreso Nacional en 1990 e
incorporada a la Constitución Nacional en 1994.

Sin embargo, durante quince años, las leyes en materia de infancia estaban en clara
contradicción con los principios internacionales. Incluso, durante una década, fueron
inconstitucionales debido a que se enmarcaron en el paradigma tutelar o de la
situación irregular, que concebía a las niñas y los niños como objeto de tutela, y
entendía la protección de la infancia en términos de control social. En esos mismos
términos durante dicho período, aunque en un marco de disputa acerca del enfoque
del cuidado de la infancia, continuaron funcionando las instituciones abocadas a la
infancia, inclusive la escuela.

Desde que se constituyó la infancia como categoría social relevante en la

modernidad, existieron disputas en torno a su sentido y sobre la manera de
caracterizarla. Y en función de su caracterización, se definía el tipo de cuidado que
requerían de las adultas y los adultos y de las instituciones que se ocupaban de esta.
Según Sandra Carli (1999), estas disputas se manifestaron sobre la tensión entre la
permisión y la represión de las niñas, niños y adolescentes. En ese marco de disputas,
en diferentes momentos históricos, distintas concepciones acerca de las niñas y los
niños se constituyeron en hegemónicas.

En nuestro país y en la región latinoamericana, el paradigma tutelar (también llamado

del patronato o de la situación irregular) configuró la forma hegemónica de concebir e
intervenir respecto de la infancia y adolescencia desde 1919 hasta el 2005, cuando la

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 Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes
derogó finalmente la Ley de Patronato.

Un ejemplo del cambio de paradigma se puede observar en lo que se llamó la patria

potestad, basada durante largo tiempo en un paradigma patriarcal y tutelar. En
cambio, la patria potestad compartida es una conquista de la recuperación
democrática en 1985. Recordemos que había sido antiguamente consagrada por la
Constitución de 1949, pero luego fue derogada por el golpe de Estado de 1955. Recién
en 2014, con la reforma del Código Civil, se eliminó definitivamente el estatuto de la
patria potestad y se reemplazó por la responsabilidad parental, la cual reconoce la
responsabilidad del cuidado como compartida, así como la condición de sujetos de
derechos para niños, niñas y adolescentes.

En Buenos Aires, la adecuación de la ley provincial llegó unos años después de la Ley
Nacional N.o 26.061, precisamente en el año 2007, con la Ley Provincial N.o 13.298 de
promoción y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
Estas leyes derogaron las leyes tutelares y constituyeron la armonización de la
legislación local con el paradigma de los derechos humanos en materia de infancia.

Convención de los Derechos del Niño

UNICEF.

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 Principios fundamentales de la Convención de los Derechos del Niño:

1. Principio de no discriminación.
2. Interés superior del niño.
3. Derecho a la vida, supervivencia y desarrollo.
4. Derecho del niño a expresar su opinión y que se tenga en cuenta.
5. Autonomía progresiva.

Los principios antes señalados obligan jurídicamente a los Estados a garantizar los
derechos de las niñas, niños y adolescentes. Esto significa que –como todos los
derechos humanos– son exigibles a los Estados en su responsabilidad de garantes y
pueden ser judiciables en caso de incumplimiento. En este marco, la escuela y todas
las instituciones fueron transformándose en función de cumplir efectivamente con
estos estándares. Luego del cambio de paradigma de promoción y protección, el
desafío fue y sigue siendo, transformar la institución escolar, su cultura, sus dinámicas
y los vínculos que en ella se construyen en clave de enfoque de derechos (Belauzarán
y otros, 2015).

Así como durante el predominio del paradigma tutelar existieron discursos y prácticas
de cuidado que disputaban sentido y resistían esta concepción hegemónica, en la
actualidad, a pesar de la reforma de la normativa y de las instituciones, persisten aún
prácticas y discursos que niegan a las niñas, niños, y adolescentes su condición de
sujetos de derechos.

Esos discursos vinculados al paradigma tutelar los encontramos circulando en los

medios de comunicación, en las redes sociales, en aquellas representaciones sociales
naturalizadas en el sentido común y en las instituciones educativas. Los discursos
estigmatizantes, negadores de derechos, se hacen más evidentes cuando se nombra a
los y las adolescentes en situación de pobreza, cuyas vidas transcurren en condiciones
de exclusión social. Los discursos estigmatizantes son aquellos que niegan la
vulneración de derechos, adjudicándoles a las y los adolescentes y jóvenes la
responsabilidad por su condición. Así se habla del “problema de los ni ni” (refiriéndose
a adolescentes y jóvenes que supuestamente ni estudian ni trabajan); se justifica
socialmente el accionar represivo sobre ellos; se estigmatiza a las adolescentes
madres; se cuestionan los derechos sexuales y (no) reproductivos de las personas
adolescentes; o se responsabiliza a los y las adolescentes por abandonar la escuela.

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 Las voces de las y los adolescentes

Invitamos a mirar este breve video de UNICEF Argentina (2017), con voces de
adolescentes y jóvenes: qué les preocupa, qué proponen y qué significa ser
adolescente son las cuestiones sobre las que se expresan.
Disponible aquí.

¿Quién cuida los derechos de niñas, niños y adolescentes?

Las y los invitamos a visitar la propuesta pedagógica del portal de ABC

Continuemos Estudiando, para el espacio de Construcción de Ciudadanía. Aquí
encontrarán diversos recursos y propuestas didácticas para abordar en el aula
diferentes aspectos de la condición ciudadana de la niñez y adolescencia.
Disponible aquí.

El derecho a la participación, el ejercicio de la ciudadanía

Hacer de la escuela un espacio de construcción de ciudadanías implica democratizar la

escuela: “En la escuela y en el aula se establecen relaciones entre las personas y con el
Estado. Serán en primer lugar estas relaciones las que deben realizarse desde un
enfoque de derechos y en el ejercicio de una ciudadanía activa” (DGEyC, 2007, p. 21).
La promoción de la ciudadanía en la escuela permite que los sujetos de derecho,
conscientes de su condición, se constituyan en sujetos de demanda, y así exijan el
cumplimiento de sus derechos.

Podemos pensar que una escuela democrática es una escuela donde la palabra de las
niñas, niños y adolescentes es escuchada y tenida en cuenta; donde se promueve la

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 participación estudiantil y se trabaja para garantizar la vigencia plena del principio
del interés superior del niño, niña y adolescente. Philipe Meirieu (2013) propone tres
dimensiones de la democratización de la escuela: (1) en relación con los saberes: estos
deben resultar emancipadores para nuestros estudiantes; (2) en relación con los
valores: las prácticas deben fundarse en valores democráticos de modo de apostar a
convencer, no humillar ni manipular, interpelar la inteligencia, enseñar a encontrar
placer en el pensamiento; y (3) en relación con la formación para el ejercicio de la
democracia: se debe enseñar a elegir, a posponer el capricho, a pensar en las
consecuencias de la acción, a ponerse en el lugar del otro, a participar y demandar
frente a las injusticias. Para que así las y los estudiantes puedan crecer, reconocerse
en tanto ciudadanos y ciudadanas, sentir placer en aprender y desarrollar la empatía,
aprender a reconocer sus derechos y exigir su cumplimiento efectivo.

En el año 2013 se sancionó la Ley Provincial N.° 14.581 que garantiza y promueve en
todas las instituciones educativas de nivel Medio y Superior, de todos los tipos de
gestión, la creación o reconocimiento de los ya existentes centros de estudiantes en
tanto órganos democráticos de representación estudiantil. En esta, se
compromete a las autoridades institucionales a promover la participación estudiantil y
garantizar las condiciones para el funcionamiento de los centros de estudiantes. La
sanción de dicha ley nos invita a pensar que aún existen barreras para el ejercicio del
derecho a la participación de las y los jóvenes en las instituciones educativas que esta
ley intenta eliminar. Según una investigación de alcance y representación nacional,
realizada en junio de 2020 por Roxana Morduchowicz (2021), el 40 % de las y los
adolescentes participa del centro de estudiantes de su escuela, mientras el 35 % dice
que no lo hace porque no existe en su escuela, pero que le gustaría.

La valoración acerca del centro de estudiantes que expresan las y los adolescentes en
esta investigación impacta: son 7 de cada 10 adolescentes a los que les interesa
participar. Hay un interés mayor por parte de las mujeres, de las y los adolescentes de
temprana edad y, también, de quienes forman parte de los sectores populares,
quienes, a su vez, participan más que los y las adolescentes de familias privilegiadas.
Sería interesante indagar si existe alguna relación entre sector social de pertenencia,
el tipo de gestión de la escuela a la que asiste y la participación estudiantil. Nos
preguntamos: ¿qué relación hay entre tipo de gestión (privada o estatal) y
participación estudiantil?

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 La participación estudiantil como desafío pedagógico

Una lectura crítica de los datos provistos por la investigación de Morduchowicz

(2021) nos invita a reflexionar acerca de las barreras que existen en las escuelas
secundarias para la participación estudiantil. Las y los invitamos a reflexionar,
tomando como referencia la escuela donde trabajan, para pensar cómo se promueve
u obstaculiza la participación estudiantil, tanto en el nivel Secundario y Superior
como en los niveles Inicial y Primario. ¿Existen cuerpos de delegados? ¿centros de
estudiantes? ¿Se promueven dispositivos de diálogo o debate como las asambleas
escolares? ¿Qué otros dispositivos se promueven o podrían promoverse para la
efectiva participación de las y los estudiantes?

El ejercicio pleno de la ciudadanía requiere de la participación activa en la comunidad

de pertenencia (Morduchowicz, 2021). En el caso de las personas adolescentes, la
colaboración activa en la escuela es fundamental, pero no solo en la escuela, también
hacen en los barrios, en los clubes y las personas mayores de 16 años tienen una
importante participación en las elecciones. Además, los y las adolescentes son
miembros muy activos de la comunidad online. Sin embargo, resulta particularmente
interesante que, según la investigación de Morduchowicz (2021), quienes participan
del centro de estudiantes también lo hacen de forma más activa en los barrios
y en el mundo online, en comparación con quienes no lo hacen. La participación
estudiantil tiene efectos positivos en la actividad cívica más amplia de las personas
adolescentes.

La Ciudadanía Digital

“Internet es la actividad más importante en la vida de los adolescentes” según la

investigación de Morduchowicz (2021, p. 11). En Argentina, el 40 % de las personas
adolescentes se conecta las 24 horas a internet. Otro 50 % hasta que se duerme. Solo
el 1 % se conecta menos de 3 horas diarias. El 98 % tiene un perfil en al menos una
red social. Según esta autora, este fenómeno es una característica propia de la época
en todo el mundo: “Internet está tan ligado a la cultura juvenil que los adolescentes
construyen su identidad a partir del acceso, significado y uso que hacen del mundo
digital” (Morduchowicz, 2021, p. 12).

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 En los últimos tiempos, se ha reconocido un nuevo tipo de ciudadanía, la ciudadanía
digital, al punto que en 2018 la UNICEF publicó un decálogo de derechos de los niñas
y niños en Internet que denominó e-derechos (Morduchowicz, 2021). A su vez, el
Comité de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CDN) realizó este año
(2021) la Observación N.° 25 sobre los derechos en los entornos digitales. Según este
documento oficial, que establece cómo interpretar la Convención de los Derechos del
Niño, se proponen una serie de principios para la protección de la NNyA en los
entornos digitales (Gianibelli y Azcune, 2021, p. 43):

- Los/as NNYA deben ser protegidos de la discriminación y tratados con equidad,

sean quienes sean (derecho a no discriminación).
- Los/as NNYA deben recibir apoyo para que crezcan y se conviertan en lo que
quieren ser sin interferencias perjudiciales (Interés Superior del Niño/a).
- Al tomar una decisión, los adultos, incluidos los gobiernos y las empresas,
deben hacer lo mejor para los/as NNYA y no para ellos mismos (Derecho a la
vida, supervivencia y desarrollo).
- Los/as NNYA tienen opiniones que deben tenerse en cuenta en todo lo que les
importa (Derecho a ser escuchados/as).

La ciudadanía digital se vuelve fundamental en el siglo XXI porque promueve la

inclusión y la participación. La falta de acceso y, en especial, la falta de
apropiación de las tecnologías entre los adolescentes profundiza la exclusión.
Esto significa, sin dudas, menores oportunidades laborales y educativas, así
como menores posibilidades de inserción y participación social. (...) En
definitiva, la ciudadanía digital -que supone nuevas oportunidades para el
análisis, la expresión y la participación- es un derecho fundamental, en la
medida que su ausencia impide el ejercicio de la ciudadanía plena.

(Morduchowicz, 2021, p. 34)

Si bien la actividad en Internet es muy importante y la participación en el mundo

online es muy valorada por los y las adolescentes, solo la mitad comparte sus
opiniones en Internet. Estos datos alertan sobre un uso restringido de las personas
adolescentes del mundo online y resulta preocupante, según Morduchowicz (2021)
porque compartir opiniones en la web no solo fortalece la formación democrática,
sino que incide positivamente en la participación en la vida offline. Respecto de esta

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 cuestión, hay que tener en cuenta que la mitad vivió alguna agresión o insulto al
compartir sus ideas en las redes sociales.

Es importante considerar que la brecha de acceso en nuestro país tiene relación con el
nivel socioeconómico y el menor equipamiento cultural y tecnológico en los hogares.
Dicha brecha de acceso tiene efectos en los usos y en la apropiación y, según estudios
internacionales, los usos más activos de las tecnologías y los medios digitales están
condicionados por la pertenencia social (Morduchowicz, 2021). Por eso, la importancia
de políticas públicas que garanticen el acceso a la tecnología y la alfabetización digital
en las escuelas en función de una ciudadanía digital plena.

La cuestión de la ciudadanía digital vinculada a las niñas, niños, adolescentes y

jóvenes es un campo que aún necesita más indagación, sin embargo, es uno de los
principales lugares de construcción de identidades. Al respecto, hace un tiempo
venimos hablando de la huella digital, cuestión que debe abordarse
pedagógicamente en la escuela, ya que debemos enseñar sobre la huella digital, sus
potencialidades y los cuidados que amerita, también, en función de promover la
ciudadanía digital.

Cuando utilizamos internet construimos una huella digital, es decir, el rastro que
dejan nuestras actividades como fotos, videos, publicaciones y comentarios. Así,
toda la información que está en la web y que se asocia con nuestro nombre se
convierte en la manera que tienen terceros para conocernos más y, por ende,
forman parte de nuestra identidad digital. (...) La huella digital incluye las
publicaciones que un usuario realiza, aquellas en las que sea etiquetado o
mencionado, las fotos o videos personales o subidos por otros, las páginas web
donde se cite su nombre, las cuentas de usuario en redes sociales que estén
asociadas a su nombre real, las noticias referidas a su persona, y la participación
como usuario en foros, salas de juegos, de chat u otros. (UNICEF-GBA, 2020, p. 12).

Las y los invitamos a pensar:

¿cuáles son los desafíos que nos presenta la
construcción de la ciudadanía digital vinculada a
niñas, niños, adolescentes y jóvenes?

Wikimedia: Ciudadanía digital

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 La vida es lo que pasa en internet (lectura ampliatoria)

Este artículo periodístico de Página 12, del 11 de junio de 2021, sintetiza los
resultados y conclusiones de la investigación de Roxana Morduchowicz antes
mencionada. Resulta muy interesante la vinculación que encuentra la autora entre
la participación online y offline, la valoración extendida que tienen las personas
adolescentes por la participación en los centros de estudiantes, especialmente, las
mujeres y los y las más jóvenes entre los adolescentes. La investigadora, además,
recomienda fortalecer políticas públicas que promuevan una participación más
activa en las redes sociales por parte de los y las más jóvenes, cuestión que
interpela a la escuela, por supuesto.
Disponible aquí.

La escuela interpelada por las luchas por el reconocimiento de los

derechos
La escuela nunca estuvo exenta o ajena de los cambios políticos y sociales a lo largo
de nuestra historia, y tampoco de las luchas sociales por el reconocimiento de los
derechos. En este sentido, y a modo de ejemplo, traemos al módulo temas, sujetos,
luchas y normativas que atravesaron y modificaron la propia escuela como lugar de
construcción de ciudadanía. Es este enfoque de derechos el que nos convoca a revisar
ciertos formatos institucionales y prácticas pedagógicas instituidas en pos de hacer de
la escuela un espacio de construcción de ciudadanía(s). Iniciamos este apartado
revisando brevemente la manera en que fue concebida la inclusión en el origen del
sistema educativo.
La escuela tiene su origen en los tiempos de la conformación del Estado nación, en
Argentina y en el resto del mundo. En ese marco, esta institución se constituyó en un
espacio para la construcción de ciudadanía y la transmisión de los valores
republicanos (Southwell, 2006). Tanto en nuestro país como en Europa, el valor de la
igualdad forma parte del ideario constitutivo de la experiencia escolar. El problema
radica en la manera en que se concibió la igualdad, en los sentidos que se le
imprimieron y en la diferencia en sus orígenes.
La manera en que la escuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en
sus estudiantes se fue homogeneizando y uniformando. En el origen, igualdad y
homogeneidad se concibieron como equivalentes, lo que produjo como resultado

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 la percepción de las diferencias como amenaza o deficiencia (Dussel, 2004).
El dispositivo escolar moderno procesó la diversidad de origen de quienes incluía en la
escuela a través de mecanismos de homogeneización y uniformización (Dussel, 2004).
El mismo proceso que igualaba a quienes incorporaba, generaba exclusiones
configurando parámetros que determinaban qué cuestiones, temas, características y/o
personas quedaban afuera.
En este marco, quedaban excluidos quienes se consideraba que no podían igualarse
porque no formaban parte del universo cultural común que la escuela se proponía
construir para la construcción del ser nacional (Thisted, 2013). La condición de
incorporación de ciertos grupos poblacionales como los pueblos originarios o los
migrantes se realizaba a costa de que dejaran afuera sus prácticas culturales. “El
proceso de igualación suponía una descalificación del punto de partida” (Southwell,
2006:52).
Pero la escuela también operó estableciendo diferenciaciones. La modernidad tiene
como característica la construcción de sistemas dicotómicos de pensamiento
razón/locura, occidente/oriente, varón/mujer, adulto/menor, capacitado/discapacitado,
en los que un par asume el polo positivo y el otro el polo negativo. En torno a estas
dicotomías se configuró también el sistema escolar (Vasquez y Lajud, 2016).

Abordaremos en el siguiente tríptico algunas conquistas sociales en materia de

ciudadanía y derechos que interpelan a la escuela y sus formatos institucionales
en clave de derechos.

Disponible aquí.

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 Los desafíos de la promoción de la ciudadanía en tiempos de
(pos)pandemia

La formación ciudadana, la construcción de ciudadanía y la formación en derechos

humanos constituyen campos específicos y transversales de enseñanza en los diseños
curriculares de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Sin
intenciones de ser exhaustivos, podemos encontrar referencias a este campo de la
enseñanza y el aprendizaje en el diseño del nivel Inicial, por ejemplo, dentro del área
de formación personal y social. Se vincula con el abordaje de la convivencia escolar, el
desarrollo de la autonomía, la adquisición de la identidad, así como también el
desarrollo de saberes y habilidades de cuidado del propio cuerpo y de los demás en el
marco de la educación sexual integral (DGCyE, 2019).

En el nivel Primario se señala a la formación ciudadana, el medio ambiente y la

educación sexual integral como eje transversal del nivel. Encontramos en el diseño
diversas referencias a este eje. Por ejemplo, se señala la importancia de validar las
variedades lingüísticas, de habilitar y promover la toma de posición. Se menciona
como contenido el abordaje de temas de interés social y la promoción de la
responsabilidad ciudadana en la toma de posición y la participación activa en la
comunidad para transformar las injusticias.

En el nivel Secundario existen espacios curriculares específicos en todos los años en

los que se aborda la construcción de ciudadanía, la educación sexual integral, la
participación política y los derechos laborales.

En todos los niveles, la construcción de ciudadanía en la escuela o la enseñanza de la

ciudadanía se concibe como un aprendizaje activo que promueve la participación de
las y los estudiantes: “el aprendizaje de una ciudadanía activa solo es posible a través
de una enseñanza con ejercicio de ciudadanía activa” (DGEyC, 2007, p. 21). Se trata de
enseñar la ciudadanía desde la práctica ciudadana misma a través del abordaje de los
temas de interés social, de la promoción de la reflexión crítica y la toma de posición,
del desarrollo de proyectos, que incluso trasciendan lo escolar y recuperen las
inquietudes e intereses de las y los estudiantes. Porque a participar activamente de la
comunidad se aprende también en la escuela, y porque los derechos se tienen cuando
se ejercen.

Las personas adultas y especialmente las personas adolescentes participamos

activamente de nuestra comunidad tanto en el mundo offline presencial como en el

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 mundo online, así también hacemos escuela desde que inició la pandemia y en la
actualidad. Se nos presenta entonces el desafío pedagógico de promover y enseñar a
participar activamente también en el mundo online. La escuela tiene mucho para
aportar en la promoción de la ciudadanía digital “que permita a todos los adolescentes
utilizar el mundo online de manera crítica, ética, creativa y participativa”
(Morduchowicz, 2021, p. 113).

Recursos para el aula

Les proponemos visitar los recursos ofrecidos en el sitio Continuemos Estudiando

para abordar diferentes temáticas vinculadas con la participación activa en el
ejercicio de la ciudadanía.
Disponible aquí.

A modo de cierre

Llegamos al final del cuarto módulo y es un cierre abierto que nos invita a pensar
cómo la escuela es constantemente interpelada por debates que al principio la
trascienden, pero tarde o temprano es el propio ámbito educativo el encargado de
reacomodarse y reinventarse para transformar esos derechos en una cuestión
educativa.

Ahora bien, reiteramos a lo largo del curso que los derechos son un campo de disputas
permanente, en constante movimiento de avances y retrocesos. Existe una dimensión
simbólica en esa disputa, la cual nos atraviesa como docentes que formamos parte de
una comunidad. Y es este el nuevo punto de partida que trabajaremos en el último
módulo: las miradas, concepciones y valoraciones desde las cuales precisamente nos
posicionamos como docentes cuando trabajamos la construcción de ciudadanía en la
escuela.

¡Nos encontramos en el aula!

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 Lecturas ampliatorias

Morduchowicz, R. (11 de junio de 2021). La vida es lo que pasa en internet. Página 12.
Disponible en:
https://www.pagina12.com.ar/347660-la-vida-es-lo-que-pasa-en-internet

UNICEF. (2004). Decálogos de e-derechos de UNICEF. Disponible en:

http://www.jus.gob.ar/media/3116712/dec_ederechos.pdf

Meirieu, P. (2013). La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia

MEN. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/121626/la-opcion-de-educar-y-la-responsabilid
ad-pedagogica%20ampliotario

Bibliográficas

Belauzarán, L. y otros. (2015). Niñez y derechos humanos. Herramientas para un

abordaje integral. La Plata: Universidad Nacional de La Plata.

Carli, S. (1999). La infancia como construcción social. En S. Carli y otros, De la familia

a la escuela: infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana.
Disponible en:
https://des-for.infd.edu.ar/sitio/upload/Carli-La-infancia-como-construccion-s
ocial.pdf

DGCyE. (2007). Interculturalidad como perspectiva política, social y educativa.

Dirección General de Cultura y Educación. La Plata: Dirección de Modalidad
Intercultural Bilingüe.

DGCyE. (2019). Diseño Curricular para la Educación Inicial. La Plata: Dirección

General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Disponible
en:

DGCyE DFDP Construir ciudadanía en la escuela 14

 http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/diseniosc
urriculares/documentosdescarga/dc_inicial_2019.pdf

Dussel, I. (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una

perspectiva postestructuralista. Cadernos de Pesquisa, 34(122), 305-335.

Gianibelli, J. I. y Azcune, J. I. (2021). Las infancias en el entorno digital: participación y

privacidad. Configuraciones de nuevas exclusiones desde el ámbito
normativo en las Américas. Boletín IIN-fancia, (11). Disponible en:
http://www.iin.oea.org/boletines.html

Morduchowicz, R. (2021). Adolescentes, participación y ciudadanía digital. Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.

Southwell, M. (2006). La tensión, desigualdad y escuela. Breve recorrido de sus

avatares en el Río de la Plata. En P. Martinis, y P. Redondo (Comps.), Igualdad
y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Thisted, S. (2013). Políticas, retóricas y prácticas educativas en torno a la cuestión de

las “diferencias”. Itinerarios de un siglo largo en el tratamiento de la cuestión
de migrantes e indígenas. En M. E. Martínez y A. Villa (Comps.), Educación
Intercultural: Discusiones en América Latina. Buenos Aires: Miño y Dávila -
FAHCE-UNLP.

UNICEF-GBA. (2020). Guía de sensibilización sobre Convivencia Digital. Disponible

en:
https://www.unicef.org/argentina/media/9481/file/Gu%C3%ADa%20sobre%
20Convivencia%20Digital-2020.pdf

Vasquez, E. y Lajud, C. (2016). Identidades y diversidades de género en la escuela. En

C. Kaplan, (Comp.), Género es más que una palabra. Buenos Aires: Miño y
Dávila.

Videos

UNICEF Argentina. (2017, 10 de julio). La situación de los adolescentes en Argentina.

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=MpjoM4aQD7M

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 Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2021)

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