Construir ciudadanía en la escuela

Módulo 5
El posicionamiento ético político docente

Introducción
¡Hola a todas y todos, les damos la bienvenida al quinto módulo!

La escuela y el derecho a la educación tienen entre sus fines la construcción de la

ciudadanía, de una ciudadanía plural, democrática, inclusiva y participativa. La escuela
es interpelada por una agenda de los derechos humanos en constante movimiento de
avances y retrocesos, donde el trabajo en el aula nos permite una formación crítica y
comprometida con los valores democráticos, con los principios de igualdad y no
discriminación. Si los derechos se tienen cuando se los ejerce, entonces, la escuela no
centra su enseñanza solamente en los saberes, sino que está preocupada por el propio
ejercicio de los derechos de quienes la transitan.

Y en nuestra escuela, son las y los docentes quienes asumen la responsabilidad de

hacer del aula un espacio democrático, un lugar de encuentro con el otro, un lugar de
entrada para el trabajo con los derechos. Un colectivo docente que no está aislado,
que no carga con toda esa responsabilidad porque allí están las políticas públicas
educativas del Estado junto a las políticas sanitarias y sociales que se fueron
desarrollando en el marco de la pandemia y continúan en la actualidad.

Este marco nos permite trazar una línea de continuidad entre el anterior módulo,
donde desarrollamos y profundizamos acerca de la escuela como un espacio de
construcción de ciudadanía, y el presente, donde nos abocamos a reflexionar sobre los
posicionamientos políticos de quienes ejercen la docencia. A lo largo del módulo,
entonces, nos preguntamos sobre cómo construimos nuestros marcos conceptuales,
cómo percibimos y conceptualizamos, cómo miramos y cómo esas miradas atraviesan
la práctica docente y configuran las maneras de intervenir. Además del desarrollo del
posicionamiento docente vinculado a la construcción de la ciudadanía, abordamos
algunas políticas de promoción y protección de derechos en tiempos de pandemia y
en la actualidad, políticas que podemos leer en relación con las desarrolladas en el
módulo 4. Y finalizamos el presente módulo explicando qué es el enfoque de
derechos, la educación en derechos humanos y sus ideas fuerza.

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 Objetivos

● Reconocer y reflexionar sobre políticas de promoción y protección de derechos

en la actualidad.

● Reflexionar acerca del posicionamiento ético político y el compromiso docente

como agente estatal que garantiza el ejercicio de los derechos en la escuela.

● Reconocer y analizar cómo las percepciones, valoraciones y evaluaciones

inciden en la mirada y práctica docente.

● Problematizar el enfoque de derechos y la educación en derechos humanos

como paradigma y estrategia para la construcción de ciudadanía en la escuela.

Contenidos

● Políticas de promoción y protección de derechos en la actualidad.

● Diferentes concepciones, percepciones y valoraciones acerca de la ciudadanía y
los derechos en la práctica docente.
● Las y los docentes como agentes del Estado en la promoción y efectivización
de los derechos: el posicionamiento ético político con enfoque de derechos.
● La educación en y para los derechos humanos como herramienta fundamental
de la construcción de ciudadanía en la escuela.

Políticas de promoción y protección de derechos en la actualidad

El trabajo de la escuela en la protección y promoción de derechos implica articular con

otras instituciones que forman parte del sistema de protección integral de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes, en el marco de las acciones de política
pública que el Estado destina para su garantía. Esta articulación se da en un marco de
corresponsabilidad. El fin de las intervenciones en materia de protección y
restitución de derechos está puesto en construir las mejores condiciones para que
cada sujeto, desde sus propias capacidades y habilidades, pueda desplegar su
subjetividad, potenciar sus capacidades y de este modo ejercer sus derechos.

En tiempos de pandemia, la escuela tuvo que reconfigurarse vertiginosamente para

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 garantizar la continuidad pedagógica y los derechos de sus estudiantes, con todos los
obstáculos que implicó el aislamiento y distanciamiento social obligatorio. Algunos y
algunas docentes, escuelas y familias seguramente pudieron elaborar estrategias más
exitosas que otras, como suele suceder; la desigualdad educativa se intersecta con
otras formas de desigualdad social que fueron desarrolladas en módulos anteriores.

Lograr la participación estudiantil, reconocer las demandas y expresiones de niñas,

niños y adolescentes fueron dos aspectos de la vida escolar que demandaron a las y
los docentes mayores desafíos que en los “tiempos normales”. También es posible que
en algunas escuelas los centros de estudiantes y las delegaciones de los cursos hayan
tenido una participación y un rol fundamental en el sostenimiento del vínculo de
estudiantes con la escuela. Seguramente, nuevas formas de participación vinculadas
al uso de los medios digitales se hayan consolidado. Sigue siendo responsabilidad de
la docencia y de las instituciones garantizar el derecho de niños, niñas y adolescentes
a ser escuchados y tenidos en cuenta y a ser activos participantes de las instituciones
de las que forman parte.

¿Pueden reconocer en su experiencia la creación de nuevas formas de participación

para la efectuación de los derechos de la ciudadanía de estudiantes? ¿Qué otras
formas de participación emergieron o se consolidaron? ¿Pueden pensar en acciones
que promuevan la participación estudiantil en este nuevo contexto de presencialidad?

Desde las políticas públicas, resultó necesario acompañar las nuevas formas que
asumió la escolaridad con adecuaciones normativas, protocolos de cuidado y
promoción de acciones específicas que permitieran garantizar derechos en el marco
excepcional que abrió la pandemia. Podemos mencionar algunas de estas medidas,
como por ejemplo, la comunicación 03/2020: Guía de Actuación para los Cuidados
Integrales ante situaciones complejas y/o de vulneración de derechos en el
marco del aislamiento social, preventivo y obligatorio por la Pandemia de
Coronavirus, un recurso de apoyo y orientación para la intervención sobre
situaciones conflictivas que emergen en el ámbito escolar.

Así, y también como un ejemplo de cómo la escuela protege, repone, restituye, cuida y
amplía derechos en tiempos de crisis, se brindaron orientaciones para abordar
situaciones de salud relacionadas directamente con la pandemia en contexto de ASPO
y luego DISPO, situaciones de violencia en el contexto familiar, situaciones de
violencia de género, presunción de abuso hacia NNyA, maltrato hacia NNyA,
situaciones complejas en redes sociales: grooming, ciberbulling y violencia de género
digital, consumo problemático de sustancias, intento de suicidio y suicidio, y
situaciones vinculadas con la salud mental, trastornos de ansiedad, depresión y otros
padecimientos mentales.

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 También, se elaboraron documentos específicos vinculados con situaciones que ya
sucedían pero que frente a la intensificación de los intercambios en el mundo on line
se volvieron más frecuentes o visibles. Se trata de la Guía de actuación frente a
situaciones de violencias por razones de género en entornos digitales.

Comunicación 3/2020. Guía de Actuación para los Cuidados Integrales ante

situaciones complejas y/o de vulneración de derechos en el marco del aislamiento
social, preventivo y obligatorio por la Pandemia de Coronavirus.
Disponible aquí.

Guía de actuación frente a situaciones de violencias por razones de género en

entornos digitales.
Disponible aquí.

Cuidados en las redes sociales

Recomendaciones para orientar a las familias y acompañarlas en el cuidado de las

niñas, los niños y los adolescentes en el uso responsable de las redes.
Disponible aquí.

Plan Jurisdiccional de la Provincia de Buenos Aires y Protocolos de Regreso

Seguro a la escuela

La vuelta a la presencialidad requirió de acciones de cuidado particulares. Los

protocolos se elaboraron en función de garantizar un regreso a las clases
presenciales seguro. Para cada nivel y/o modalidad, se elaboraron protocolos que
tienen en cuenta las características y necesidades específicas.

Aquí encuentran el Plan Jurisdiccional y los diferentes protocolos para que cada
modalidad y/o nivel garantice la vuelta a la presencialidad:
Disponible aquí.

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 Docente en clase presencial en pandemia. Fuente: clases.

Diferentes concepciones, valoraciones y percepciones acerca de la

ciudadanía y los derechos en la práctica docente

Pensemos en una escena escolar, cualquiera, la que se les ocurra. Pensemos, por
ejemplo, en una situación donde algunos jóvenes de una escuela secundaria son
acosados por otros jóvenes. Y hagamos el ejercicio de las distintas maneras de
describir y nombrar esa escena: podríamos decir que es una situación de bullying o
una situación de violencia entre jóvenes o una situación de acoso que requiere de una
intervención pedagógica e institucional para deshabilitarla. Podríamos agregar otras
maneras de interpretación de acuerdo a las diferentes concepciones, percepciones y
valoraciones que pongamos en juego.

Las concepciones, percepciones y valoraciones están relacionadas con las condiciones

materiales y simbólicas de determinados momentos históricos, es decir, somos
interpeladas/os por los discursos dominantes de cada época. Nuestro sentido común
no siempre es el mismo, cuestión que fuimos narrando en los módulos anteriores, por
ejemplo, cuando mencionamos los diferentes paradigmas de la niñez y sus formas de
nombrarlos: como sujetos de derechos o como “menores”.

¿Qué significan las concepciones? Según Prieto Castillo, refieren a

… la manera de entender algo, de juzgarlo, (...) resultan de una mezcla de

conceptos y estereotipos, donde los límites entre lo que puede ser demostrado,
validado con alguna solidez y lo que proviene de la experiencia, de las creencias,
están poco marcados. Un estereotipo es una versión parcial y emotiva de algo,
versión que puede ser más o menos rígida. Las prácticas cotidianas se orientan, y
a veces se determinan, por esas concepciones. (1990, p. 310)

DGCyE DFDP Construir ciudadanía en la escuela 5

 ¿Y de qué hablamos cuando hablamos de evaluaciones? Las mismas refieren al

… atributo que se le da a algún objeto, ser o situación. En general, se evalúa

positiva (calificación) o negativamente (descalificación). La vida cotidiana
consiste en una infinita trama de aceptaciones y rechazos que tienen que ver
directamente con la forma de evaluar. A evaluar se aprende a lo largo de las
relaciones familiares, interpersonales y dentro de otros grupos. Concepciones y
evaluaciones determinan la forma de percibir, ya que siempre que se ve algo,
simultáneamente se lo está interpretando y valorando. La percepción es un
problema cultural y no una simple captación del entorno, [porque] percibimos a
través de nuestros juicios. (p. 311)

Si la percepción se construye a través de las concepciones y evaluaciones que

hacemos, es importante revisar constantemente nuestros enfoques, nuestra mirada,
los estereotipos que forman parte de nuestro sentido común y nuestras maneras de
estigmatizar. Un ejemplo de abordaje de esta revisión podemos encontrarlo en los
trabajos que se están realizando para la deconstrucción de las masculinidades
hegemónicas tanto con los niños, adolescentes y jóvenes como con quienes ejercen la
docencia.

Ahora bien, cuando hablamos de la visión del mundo, nos referimos precisamente a
cómo se construye esa perspectiva a lo largo de una trayectoria. Nuestra perspectiva,
en definitiva, construye sentidos, modos de actuar y de ver el mundo, los cuales son
transmitidos en el aula, son puestos en práctica en la escuela, abonan e intervienen en
los procesos educativos y en las subjetividades de las y los estudiantes.

Las políticas que posibilitan avances de derechos generan, muchas veces, tensiones
simbólicas. Pongamos algunos ejemplos. Quienes estén leyendo este módulo
seguramente no estarán de acuerdo en un cien por ciento sobre el uso de la “e”
vinculado al lenguaje inclusivo y no sexista, porque todavía no existe un nuevo
consenso sobre cómo transformar el lenguaje. También recordarán o habrán leído
sobre las distintas maneras de “evaluar” el matrimonio entre personas del mismo
género y las tensiones que ha provocado la ampliación de este derecho cuando se
debatió la ley. Tal vez recordarán o habrán estudiado que nuestra sociedad también se
debatió y ciertos sectores se incomodaron hace 35 años cuando se aprobó el derecho
al divorcio. En la actualidad, persisten posiciones contrarias a los derechos de las
personas LGTIB+ por parte de sectores de la sociedad que sostienen sentidos
conservadores anclados en la heteronormatividad y el machismo. Es decir, los debates
en torno a la ampliación de derechos siempre generan tensiones, incomodidades, que
también se expresan en la escuela.

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 Cuando decimos que tu derecho empieza cuando inicia el de otro/a, estamos
invirtiendo una de las concepciones más comunes sobre el modo de concebir los
derechos en la sociedad, aquella que indica que tu derecho termina donde empieza
el de otro/a. Cuando lo invertimos, entonces, estamos abriendo otro horizonte, otro
modo de percibir los derechos. En primer lugar, porque los derechos nunca terminan,
a lo sumo se limitan ante determinadas situaciones. Por ejemplo, tu derecho a la
libertad se limita ante la comisión de un delito. El de circular y reunirnos se limita
cuando prima otro derecho, como lo hemos visto durante la pandemia, donde el
derecho a la vida y la salud se privilegian frente a otros. Ahora bien, esa frase de que
“tu derecho termina” encierra una dimensión individual, nos habla de una sociedad
compuesta por la suma de individuos titulares de derechos. Pero cuando hablamos de
ciudadanías, estamos diciendo que tu derecho empieza cuando comienza el del otro, el
de la otra. Porque si el otro o la otra no pueden ejercer el derecho es porque está
siendo vulnerado y esto da cuenta de procesos de desciudadanización, de mengua de
la ciudadanía, temática que abordamos en el módulo 3.

Las y los docentes como agentes del Estado en la promoción y

efectivización de los derechos: el posicionamiento ético político con
enfoque de derechos

¿De qué hablamos cuando hablamos de posicionamiento? Para hablar de

posicionamiento es necesario hacer una distinción con lo que comúnmente
conocemos como posición, rol o papel. Si pensamos a la institución escolar como un
espacio que determina posiciones fijas, no habrá lugar para salirse de ese lugar
asignado. Si pensamos que la posición se vincula a un determinado “rol docente” o un
“papel” que uno o una debe cumplir, tendremos entonces el guion escrito
previamente, el escenario dispuesto, es decir, los actores y actrices tenemos de
antemano el “papel” asignado. A su vez, estas ideas se asocian a ciertos mandatos
culturalmente naturalizados donde se estipula cuál debe ser el rol y la práctica
docente (DGCyE, 2007).

Hablar de posicionamiento, en cambio, es poner el acento en la posibilidad de

transformación, en la mirada y en la concepción del mundo que tenemos y ejercemos.
Es configurar a la docencia en su carácter activo porque precisamente interviene en
situaciones concretas que transformará; de lo contrario, estaríamos hablando del
determinismo, el individualismo y la reproducción social (DGCyE, 2007). Desde el inicio
del curso, hablamos una y otra vez del posicionamiento porque no alcanza con
enfocarnos en los saberes a enseñar, en este caso, sobre los derechos. No alcanza

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 porque nuestro posicionamiento está relacionado con el enfoque que ponemos en
juego, con los objetivos de nuestra tarea docente, con la pedagogía y con los
principios de la institución donde trabajamos.

Las educadoras y los educadores a lo largo de la historia fueron considerados de

diversas maneras. En la modernidad, a quienes ejercían la tarea docente se los
pensaba desde su dimensión vocacional –cuestión que aún permanece en las
representaciones sociales– y quienes tenían esa vocación eran considerados
misioneros ya que desarrollaban la tarea de civilizar a la población. Esta última
necesitaba ser incorporada a aquello que llamaban civilización, en contraposición a la
situación de barbarie en la que se encontraban quienes no accedían a la educación. El
Estado tenía un papel central en esta tarea civilizatoria y las y los docentes se
distinguían por su saber pedagógico: “saber enseñar” o “saber transmitir” el
conocimiento (INFD. Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, 2015).

A mitad del siglo pasado, aparece la perspectiva tecnocrática que entiende que los
educadores y las educadoras son ejecutores de un saber que no construyen. Dicho
enfoque instrumental o basado en la gestión estuvo presente en algunas reformas
educativas de los años 90. En este sentido, pensar el rol docente desde la perspectiva
tecnocrática, es pensar en un o una docente técnico que ejecuta aquello pensado por
otros y otras, alejado de una tarea intelectual y crítica, como mero ejecutor y ejecutora
de métodos de enseñanza en contraposición de la reflexión sobre la propia práctica
educativa (INFD. Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, 2015).

Pensar la docencia como sujetos sociales y políticos nos aleja de la perspectiva que
pone el acento en la vocación o en la cuestión técnica, para desplazarnos hacia una
caracterización de las y los docentes como sujetos sociales y políticos, como agentes
del Estado, como trabajadores de la cultura, como pedagogos/as, y como
profesionales de la enseñanza (DGCyE, 2007).

Cuando hablamos de la docencia como sujetos sociales y políticos, estamos diciendo

que al intervenir en el ámbito educativo tomamos decisiones continuamente, y esas
decisiones acerca de qué enseñamos, cómo lo enseñamos y para qué lo enseñamos
son, en definitiva, decisiones políticas. La tarea docente nunca es neutral ni objetiva,
siempre es política y se ejerce desde posicionamientos políticos porque nuestro
trabajo de alguna manera legitima sentidos, modos de ver, visiones del mundo. Y a su
vez, si consideramos que la enseñanza de los derechos está ligada a la propia práctica
del ejercicio de esos derechos, implica necesariamente un posicionamiento desde un
enfoque de derechos.

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 ¿Qué significa “ser agente del Estado”?

Ser agentes del Estado significa ocupar un lugar concreto en las Instituciones
Educativas. Participar en la implementación de las políticas públicas. Asumir un
posicionamiento ético y político respecto de la enseñanza. Ser capaces de mirar
con ojos críticos nuestras acciones, que siempre son políticas. Crear y habitar la
escuela como espacio de lo común. Acompañar y sostener las trayectorias
educativas diversas. (DGCyE. DPES, 2020, p. 9)

Como agentes del Estado, tenemos la responsabilidad de asumir un posicionamiento

enmarcado en el enfoque de derechos, con perspectiva de género, diversidad y
multiculturalidad. Como agentes del Estado, somos responsables de garantizar el
derecho a la educación y esto implica, por supuesto, la revisión crítica de nuestras
acciones y decisiones. No alcanza con conocer la normativa que debemos cumplir
(aunque por supuesto esto es muy importante).
Los educadores en derechos humanos debemos revisar a fondo nuestros
pensamientos, sentimientos y actitudes. Esto implica desarrollar la capacidad de
mirarnos a nosotros mismos críticamente y la disposición a cambiar aquellos
pensamientos, sentimientos o actitudes que hemos ido asimilando en nuestro
propio proceso de formación y que son un obstáculo no sólo para lograr nuestro
propio desarrollo integral, sino que también son un obstáculo para el desarrollo de
las personas que nos rodean, con las que vivimos o con las que trabajamos. (Mujica,
2002, p. 4)

¿A qué nos referimos con enfoque de derechos?

El enfoque de derechos es un sistema integral y estructurado por principios, reglas y

estándares de Derechos Humanos que fija estándares específicos que los Estados
deben cumplir a fin de garantizar la plena realización de los derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales.

El enfoque de derechos considera que el marco conceptual que brindan los derechos
humanos, como derechos legitimados por la comunidad internacional, ofrece un
sistema coherente de principios y pautas aplicables en las políticas públicas. Los
derechos humanos son pensados como un programa que debe guiar u orientar las
políticas públicas de los Estados y contribuir al fortalecimiento de las instituciones
democráticas (Abramovich y Pautassi, 2009).

Desde este enfoque, se considera que existen estándares básicos de cualquier política
pública:

1. Contenido mínimo de los derechos

2. Universalidad

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 3. Progresividad y no regresividad
4. Igualdad y No discriminación
5. Acceso a la información
6. Participación de los afectados en el diseño e implementación de políticas públicas
7. Mecanismos de reclamo - Acceso a la justicia

En tanto agentes del Estado, afirmábamos en párrafos anteriores, las y los docentes
participan de la implementación de políticas públicas. Desde el enfoque de derechos,
podemos precisar los estándares básicos que deben tener las políticas públicas y son
precisamente esos estándares los que permiten revisar nuestras concepciones,
prácticas e instituciones.

Resulta interesante señalar que el enfoque de derechos tiene una lógica particular que
invierte la lógica de las políticas asistenciales. El punto de partida de las políticas
públicas con enfoque de derechos no es la identificación de poblaciones con
necesidades especiales, en desventaja o vulnerables. El punto de partida es la
igualdad, es a partir de considerar la igualdad de los ciudadanos y ciudadanas en
cuanto a derechos y garantías que el Estado asume sus compromisos con toda la
ciudadanía (Abramovich y Pautassi, 2009).

Pensar nuestra tarea docente a partir de estos principios del enfoque de derechos nos
invita a preguntarnos, entre otras cuestiones: ¿cómo quebramos los núcleos de
sentido común que plantean la desigualdad de los sujetos educativos en términos de
capacidades o potencialidades?; ¿cómo interpelamos a la comunidad educativa en
torno a ese principio esencial que abordamos en el módulo 2, a partir de la conferencia
de Eduardo Rinesi, el principio de la igualdad radical?; ¿cómo contribuimos a
promover la participación activa de las y los estudiantes en tanto sujetos políticos, en
la escuela y en la sociedad en general?

A continuación, compartimos un material que puede resultarles útil en el caso de que

les interese realizar un diagnóstico acerca del clima de los derechos humanos en la
institución donde trabajan.

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 Tomando la temperatura de los derechos humanos en tu escuela (Lectura
ampliatoria)

En el artículo que compartimos de Shiman y Rudeious-Palmer (1999), van a

encontrar un dispositivo de evaluación del “clima de los derechos humanos en la
escuela”. Consiste en un cuestionario orientado en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos y una propuesta de análisis y debate colectivo de los resultados
del cuestionario con el fin de elaborar un plan de acción para mejorar el clima de
derechos humanos en la institución.

Disponible aquí.

La educación en y para los derechos humanos como herramienta

fundamental para la construcción de ciudadanía en la escuela

La educación en y para los Derechos Humanos (EDH) es un derecho en sí

mismo, un componente del derecho a la educación y supone un modo de educar que
posibilite a todas las personas (Rodino, 2003):

● conocer y comprender los derechos humanos y su vínculo con la democracia;

● respetar y proteger los derechos de otras personas, no desarrollar acciones u

omisiones que los vulneren;

● regir las acciones y prácticas de la vida cotidiana por principios democráticos y

coherentes con los valores de los derechos humanos, lo que supone crear una
cultura de los derechos humanos en la que nos respetemos y nos reconozcamos
como sujetos de derecho;

● ejercer y exigir el ejercicio efectivo de los derechos y, en ese sentido, comprender

la importancia de organizarse e insertarse en procesos reivindicativos que
promuevan la transformación social. (Rodino, 2003, p. 2)

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 La Educación en Derechos Humanos, a su vez, se caracteriza por adherir a ciertos
principios político-pedagógicos de intervención, que Abraham Magendzo (2010)
denomina “ideas-fuerza”. Veamos, para dar fin a este módulo, cuáles son:

1. La EDH debe entenderse como una educación política, en tanto está

dirigida a formar personas comprometidas con la transformación social,
reflexiva y crítica frente a la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la
intolerancia y la violación de los derechos humanos.

2. Esto significa, además, que la EDH no es una educación neutral, por lo

tanto, requiere siempre explicitar nuestros posicionamientos y no presentar
posturas e interpretaciones de distintos sujetos o grupos como si fueran
equivalentes o como si no tuvieran implicancias ideológicas y políticas, más aún
cuando se trata de sujetos con distinto grado de poder y legitimidad. Un
ejemplo: presentar la última dictadura cívico militar como una guerra entre dos
bandos (la “teoría de los dos demonios”) supone negar la violación de derechos
humanos por parte del Estado e igualar su rol y responsabilidad con sectores
de la sociedad civil que son desiguales en términos de poder, de legitimidad, de
uso de la fuerza, entre muchos otros aspectos. Otro ejemplo podría ser
presentar el feminismo y el machismo como equivalentes, como dos extremos
de pensamiento. Sin embargo, el machismo en sociedades patriarcales como la
nuestra legitima un modo de regular las relaciones sociales, injusto y desigual
para muchas personas, mientras que los feminismos constituyen un
movimiento social, teórico y político que procura la igualdad en términos de
derechos para todas las personas.

3. La EDH debe comprometerse éticamente con la justicia social en

educación. Esto significa que debe asumir una postura ética que propicie
prácticas pedagógicas en las que se creen condiciones para construir una
cultura de los derechos humanos para todas las personas.

4. La EDH debe partir del reconocimiento de la diversidad social y cultural,

es decir, debe introducir debates que posibiliten a las y los estudiantes asumir
posturas contrarias a la discriminación, respetar y valorar las diversidades. Esto
refiere

no sólo al respeto y escucha que se debe tener a la multiplicidad de

voces que coexisten en la sociedad, sino también a que estas voces sean
incluidas, desde sus muy particulares identidades, en el proceso de toma
de decisiones de la sociedad. (Magendzo, 2010, p. 314)

5. La EDH es una educación contextualizada, que ha adoptado diferentes

formas en distintos momentos históricos. Lo cierto es que podemos situarla en

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 la historia reciente y vincularla con el devenir histórico-sociopolítico y cultural
actual.

6. La EDH debe avanzar desde una concepción normativo-jurídica hacia

una perspectiva pedagógica holística e integral. Esto implica superar la
mirada jurídica para indagar en el análisis de la presencia de los derechos
humanos en la vida cotidiana. De este modo, se busca salir de la tensión entre
teoría y práctica y formar para y desde el ejercicio activo de los derechos, lo
que denominamos en el módulo 4 como construcción de ciudadanía.

7. La EDH contribuye a consolidar la democracia. Uno de sus objetivos

principales es desarrollar capacidades en las personas para el ejercicio activo de
la democracia, su defensa y fortalecimiento, lo que implica también cuestionar
las democracias “de baja intensidad” excluyentes, en las que perdura la
desigualdad y la discriminación.

8. La EDH favorece la construcción de la paz. En relación con el punto

anterior, se fomenta la cultura de la paz en contra de la violencia directa,
cultural y/o estructural.

9. La EDH forma sujetos de derecho. Esto se vincula con aprender los derechos
desde su problematización y su ejercicio efectivo dentro y fuera de la escuela,
aquello que desarrollamos en el módulo 4.

Materiales educativos de Educación y Derechos Humanos

Aquí tienen a disposición un banco de recursos de Educación y Derechos Humanos

del Ministerio de Educación de la Nación.
Disponible aquí.

A modo de cierre
La construcción de una escuela garante de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes continúa siendo un desafío que requiere de una intensa revisión de las
prácticas pedagógicas, de las formas organizativas institucionales, de los formatos o
dispositivos delineados por la normativa del sistema educativo, en consonancia con el
diseño e implementación de políticas públicas que generen las condiciones para que
esta transformación sea posible.

DGCyE DFDP Construir ciudadanía en la escuela 13

 Esa escuela como espacio de protección de derechos no surge de manera
espontánea: las personas que comparten la escuela no se consideran “iguales” de
manera espontánea, ni necesariamente promueven vínculos y prácticas democráticas,
sino que requiere de procesos de revisión, deconstrucción y transformación de sus
concepciones y prácticas. Esos procesos necesitan políticas educativas con enfoque de
derechos para promover y acompañar, constantemente, estas transformaciones.
Somos conscientes de que a pesar de los cambios normativos que fuimos
mencionando y analizando en los diferentes módulos de este curso, persisten
sentidos, concepciones, prácticas e incluso formas organizativas escolares que
conservan lógicas propias del paradigma tutelar contrario al enfoque de derechos.

En un futuro pos pandémico, tocará restituir aquellos derechos cuyo ejercicio se vio
afectado durante la pandemia. Los Equipos de Orientación Escolar tienen un rol
preponderante en la revinculación de estudiantes y nuevas acciones de políticas
públicas que se implementan para garantizar el derecho a la educación. Seguiremos
reflexionando y revisando aquellas concepciones que nos impiden reconocer la
manera en que ciertas prácticas e instituciones colaboran en producir y profundizar las
desigualdades. El enfoque de derechos es una herramienta para afrontar el desafío de
mantener, mejorar y hacer de la escuela un espacio de promoción, protección y
restitución de los derechos.

Lectura ampliatoria

Shiman, D. y Rudelious-Palmer, K. (1999). Toma la temperatura de los derechos

humanos en la escuela. Centro de Derechos Humanos, Universidad de
Minnesota. Traducción de Ana María Rodino. Disponible en:
http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/tomando
-la-temperatura-de-los-derechos-humanos-en-tu-escuela-david-shiman-y-k
risti-rudelious-palmer.pdf

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 Abramovich, V. y Pautassi, L. (2009). El enfoque de derechos y la institucionalidad
de las políticas sociales. En La revisión judicial de las políticas sociales.
Estudio de casos (pp. 279-340). Buenos Aires: Editores del Puerto.

INFD. Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria (2015).

Especialización en Derechos Humanos. Clase 05: La tarea docente en la
Educación en Derechos Humanos: el posicionamiento ético-político del
educador. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

DGCyE. (2007). Diseño curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y

Primario. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculare
s/documentosdescarga/dcurricularsuperior.pdf

DGCyE - DPES. Dirección de Formación Docente Permanente. (2020). Enseñar en el

nivel primario. Lazos y prácticas. Módulo 1: La responsabilidad de ser agentes
del Estado.

Magendzo, A. (2010). Ideas-fuerza de la educación en derechos humanos. Revista

IIDH, 52, 309-320. Disponible en: https://www.corteidh.or.cr/tablas/r25571.pdf

Mujica, R. M. (2002). La metodología de la educación en derechos humanos. San

José, Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

Prieto Castillo, D. (1990). Diagnóstico de comunicación. Quito: CIESPA.

Rodino, A. M. (2003). Educación para la vida en democracia: Contenidos y

orientaciones metodológicas. San José, Costa Rica: Instituto Interamericano
de Derechos Humanos.

Shiman, D. y Rudelious-Palmer, K. (1999). Toma la temperatura de los derechos

humanos en la escuela. Centro de Derechos Humanos, Universidad de
Minnesota. Traducción de Ana María Rodino. Disponible en:
http://www.derechoshumanos.unlp.edu.ar/assets/files/documentos/tomando
-la-temperatura-de-los-derechos-humanos-en-tu-escuela-david-shiman-y-
kristi-rudelious-palmer.pdf

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Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

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