Fasciculo 2

FASCÍCULO 2
Taller: Desarrollo de
los Procesos del
Pensamiento 0
2
0
2
A
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
R
E
Facultad de
Academia Desarrollo de Habilidades del
V
A
Pensamiento
Coordinadora MC. Martha Isabel Celis Arellano

Subcoordinadora MASC Teresa Ramos Sánchez M
I
Editor: MC Jorge Chávez Leyva
R
Índice
Directorio 5
Introducción 7
Documento 1 9
Alcance del Constructo Competencia.
Sintetizado e interpretado por Martha Isabel Celis Arellano
Documento 2 13
Pensamiento y Aprender
Martha Isabel Celis Arellano, Jorge Chávez Leyva
Documento 3 17
Desarrollo de las Funciones Ejecutivas y de la Corteza Prefrontal
Asucena Lozano Gutiérrez, Feggy Ostrosky
Documento 4 31
Competencias Necesarias para Comprender la Información
María Luisa Sanz de Acedo Lizarraga
Documento 5 47
Aprendizaje y Memoria
Alan Braddley
Documento 6 57
Aprendizaje Significativo
Sergio Dávila
Directorio

Dr. José Alfonso Esparza Ortiz Rector
Mtra. Guadalupe Grajales Y Porras Secretaria General
MCE. María del Carmen Martínez Reyes Vicerrectora de Docencia
Facultad de Medicina
MC José Luis Gándara Ramírez Director
Dra. María Teresa Abad Camacho Secretaria Académica
Dr. Jorge George Sánchez Secretario Administrativo
Dr. Jorge Cebada Ruíz Secretario de Investigación y Estudios de Posgrado
Dra. Alejandra de los Ángeles Escobar Noriega Coordinadora de la Licenciatura en Medicina
MKFT. Jaime Rebollo Vázquez Coordinador de la Licenciatura en Fisioterapia
MC Marcela Vélez Pliego Coordinadora de la Licenciatura en Nutrición Clínica
Dr. Celso Cortés Romero Coordinador de la Licenciatura en Biomedicina
Dr. Jaime Tepoz Martínez Coordinador de la Licenciatura en Ciencia Forense
Dra. Karla Herrera Olvera Coordinadora de la Carrera Profesional Asociado en Imagenología
Dr. Juan de Jesús Hernández Gómez Coordinador de la Carrera Profesional Asociado en

Urgencias Médicas
Academia de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo
MC Martha Isabel Celis Arellano Coordinadora de la Academia
MASC Teresa Ramos Sánchez Subcoordinador de la Academia
Dr. Jorge Chávez Leyva Editor
MC Norma Edith García Alonso
MC Miryam Nava Cervantes
MC Roberto Oropeza Vega
MC Adbeel Rendón López
DC Rosa Elba Domínguez Bolaños

Íntroduccio n
ontinuando con el programa del curso de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, nos
C
toca, en éste segundo fascículo, hacer una sustentación teórica sobre el desarrollo de los procesos del pensamiento;
lo con que nos permitirá conocer y entender cómo va construyéndose el pensamiento hasta llegar a estructurar la
complejidad del mismo y de esta manera poder ir desarrollando las diferentes formas en que pueden solucionarse
los problemas mediante el pensar desde la complejidad, ya que esta es la tarea del hombre: utilizar el pensamiento
para entender su entorno y favorecer el desarrollo de su humanidad.
En éste sentido, tenemos que conocer no solamente la parte del constructo filosófico y teórico del pensamiento, sino
que además tenemos que hacer un aterrizaje en los aspectos que conciernen, en éste ejercicio académico de
aprendizaje, conceptualizar y localizar las áreas que el cerebro utiliza para crear el pensamiento y las formas
en que se combinan para estructurar el conocimiento, analizarlos, razonarlos, juzgarlos, y utilizar las otras funciones
mentales superiores hasta alcanzar la integración de la complejidad, que nos permita tomar las mejores decisiones
para el sustento y desarrollo del mundo, comenzando por nuestro entorno, habiendo comprendido las causas y sus
consecuencias.
En el marco de la formación médica y del área de la salud, es necesario comprender el proceso del pensamiento
para estructurar el conocimiento, que sustente las habilidades y destrezas en el entorno del desarrollo de las
competencias, de manera que el hoy estudiante pueda enfrentar la complejidad de la salud, de la enfermedad y las
formas de tratamiento en sus aspectos biológicos, psicológicos y sociales, donde ejercerá y aplicara sus
concimientos.
Bienvenidos a participar en esta experiencia de aprendizaje.
enero 2020.
Coordinadora de la Academia de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo

Facultad de Medicina
DOcuThentO 1
Alcance del Constructo Competencia
Sintetizado e interpretado por MC Martha Isabel Celis Arellano de Sanz de Acedo, L.
(2010). I. Alcance del Constructo Competencia. En Competencias Cognitivas en Educación
Superior. (pp. 15 - 40). Madrid, España: Narcea, S.A. de Ediciones.
Alcance del Constructo Competencias de Ma. Luisa
Sanz de Acedo Lizarraga
Sintetizado e interpretado por MC Martha Isabel Celis Arellano2
La competencia es el conjunto de conocimientos y habilidades.
La competencia es la capacidad que involucrael deseo de enfrentarse a metas difíciles y de actuad

disposiciones psicosociales que contribuyen al logro de una respuesta satisfactoria a una
realidad planteada en un ámbito profesional específico (OCDE, 2005).
La competencia nos lleva a:

● Aprender a conocer,
● Aprender a hacer,
● Aprender a ser,
● Aprender a convivir.
Por lo anterior determinamosque el manejo de las competencias por parte del estudiante lleva
a uentaoprnreonsdoicziaajle. consciente y una práctica profesional que producirá recursos y
cambios en su
Las competencias se pueden clasificar en básicas, personales y profesionales (Sanz de Acedo,

2010).
Ahora sólo explicaremos las competencias básicas desde éste enfoque, porque el proceso de
enseñanza porque el objetivo del taller es que los estudiantes aprendan el proceso de
pensamiento básico, aclarando aquí que esto se tiene que vincular con lo que se define como
pensamiento ejecutivo, yaque éste último establece un puente entre el pensamiento básico y
el complejo.
¿Qué tiene que ver el pensamiento básico y ejecutivo con las competencias y
viceversa? Para Sanz de Acedo, las competencias son:
Competencias
 Genéricas
Específicas  interpersonales
instrumentales
sistémicas
2 Coordinadora de la Academia de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Facultad de

Medici na, BUAP:
Hay 4 grupos de competencias genéricas y son:
1. Cognitivas
2. Socioafectivas,
3. Tecnológicas, y
4. Metacognitivas
A su vez las competencias genéricas cognitivas son:

1. Comprender.
2. Evaluar.
3. Generar información.
4. Tomar decisiones.
5. Solucionar problemas.
Todas estas competencias son del proceso de pensamiento básico, ejecutivo y complejo. Cada una
de esas tiene niveles de cognición:
Sensación
Percepción

Bajo Atención
Aprendizajes

Memoria
Medio Comunicación
Razonamiento

Creatividad
Alto
Toma de decisiones
Resolver problemas
Concluyendo, el proceso de pensamiento determina las competencias necesarias para desarrollar

un ejercicio profesional y científico adecuado.
DOcumentO 2
MC. Martha Isabel Celis Arellano. Coordinadora de la Academia de Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento Complejo, Facultad de Medicina, BUAP
Dr. Jorge Chávez Leyva. Docente de la materia Desarrollo de Habilidades del Pensamiento
Complejo, Facultad de Medicina, BUAP
MC. Martha Isabel Celis Arellano.3
Dr. Jorge Chávez Leyva.4
El pensamiento humano através de los tiempos ha evolucionado y se ha desarrollado. Esto hasido
pauodsiibcilóenp, oerl eol lfautnociyoneal mguiesntoto, hc ererabmraiel

nptoarsmheudmioandaes loqsuecinhcaon speenrtmidiotisd:oeletl adcetosa, rlarovlliosiódne, lla
sensopercepción que ha permitido el desarrollo y de “El Pensamiento Humano”.
El principio ONTO-FILOGÉNICO y el principio de INTEGRACION HUMANA biopsicosocial y espiritual

del ser humano intervienen en el proceso sensoperceptivo del cerebro humano, haciendo que
éste sea maduro y manifieste su madurez generando la oportunidadde: el Pensamiento, el Yo, y la
Socialización de manera tal que el ser humano tenga un desarrollo proporcional entre su edad
cronológica y mental, lo que quiere decir que el ser humano en su pensar es “normal”.
Por ejemplo una persona de 15 añosde edad cronológica debe manifestar una edad mental de 15
años, pero si ocurriera que se manifiesta conuna edad mental de 5 años, estaríamos hablando
de
“retrasomental”. El equilibrio entre la edad mental y la cronológica define el Bien - Estar Mental
de la persona.
En relación a lo anterior, se determinará que el pensamiento humano se manifiesta en tres

dimensiones, se produce en tres procesos mentales y genera tres resultados del pensar que
observamos en la siguiente clasificación:
I. Dimensiones
1. Pensamiento Básico
2. Pensamiento Ejecutivo (puente entreel pensamiento básico y el pensamiento complejo)
3. Pensamiento Complejo
II. Procesos Mentales
A. Para producir en el Pensamiento Básico son: Entender, Comprender, Atención, Concen-

tración y Asimilación.
B. Para producir en el Pensamiento Ejecutivo son: Memorizar razonadamente, Analizar
razonadamente, Hacer juicios, Razonar.
3
Coordinadora de la Academia de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Facultad de
Medicina, BUAP
4
Docente de la materia Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo
C. Para producir en el Pensamiento Complejo son: el Pensamiento Reflexivo, el
Pensamiento Creativo, y el Pensamiento Crítico.
III. Resultados del pensar
1. Se genera a través del pensamiento bąsico la “asimilación” del conocimiento”.

2. Se genera a través del pensamiento ejecutivo el “aprender a aprender el conocimiento”.
3. Se genera a través del pensamiento complejo la “praxis del conocimiento” que es hacer
conciencia de lo que se produce y genera a través de la formación psicoeducativa y
el ejercicio profesional obtenido mediante una disciplina científica y filosófica.
Esto significa, entonces, que el ser humano está dotado de un pensamiento que le permite
desarrollar procesos mentales que lo hacen competente en la vida, además, esto le genera un
proceso de pensamiento humano para manejar su socialización que le dá conocimientos, afectos y
relaciones de vida que le permiten trascender.
Lo anterior permite que no solo desde el ámbito científico el hombre pueda hacer y cumplir
con sus propósitos en la vida consigo mismo y en comunidad, todo individuo está entonces
capacitado para a través del desarrollo de su pensamiento tener los elementos que le permitan
sustentarse en un mundo al que sabrá cuidar, sabrá sustentar y sabrá amar en el reconocimiento
de su misma humanidad para sí mismo y con los demás. Es la oportunidad de estar en igualdad, en
respeto, en consideración y armoníapara el desarrollo de la especie humana y que ésta tenga
la condición de seguir una existencia sana y libre como grupo y como individuo.
Documento 3
Desarrollo de las Funciones Ejecutivas y

de la Corteza Prefrontal
Lozano, A. & Ostrosky, F. (abril 2011). Desarro lo de las Funciones Ejecutivas y de la Corteza
Prefrontal. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Vol. 11No. 1, pp. 159 -
172.
Desarrollo de las Funciones Ejecutivas y de la
Corteza Prefrontal5
Asucena Lozano Gutiérrez, Feggy Ostrosky6
Agradecimientos: Esta investigación se l leva a cabo con el apoyo parcial de la Fundación Gonzalo Río Arronte, I.A.P.
Resumen
En las últimas décadas el estudio de los lóbulos frontales y las funciones ejecutivas ha recibido
particular atención en el campo de la neuropsicología y la literatura acerca del desarrollo de estos
procesos durante la infancia ha ido en aumento. Estos estudios han destacado que el desarro lo de
tales procesos durante los primeros años de vida es de gran importancia para el
funcionamiento cognitivo, conducta, control emocional e interacción social del niño y que
incluso factores tales como los socioculturales pueden influir en su desarrollo. En este artículo
se hace una revisión acerca de las funciones ejecutivasmás estudiadas durante la infancia, su
asociación con la corteza prefrontal, así como los cambios estructurales y funcionales que se
dan en esta región durante este periodo y los efectos de factores socioculturales durante su
desarrollo. El contar con una perspectiva amplia sobre las características neuropsicológicas de
las FE durante la infancia, así
como de los factores que pueden favorecer o limitar su desarrollo, permitirá no sólo identificar la
secuencia de desarrollo normal de estas funciones sino también la creación de instrumentos
adecuados para su evaluación así como de técnicas de diagnóstico temprano que permitan la
implementación de intervenciones oportunas durante esta etapa.
Palabras clave: Funciones ejecutivas, neurodesarrollo, nivel socioeconómico.
Summary
Lozano & Ostrosky
In recent decades the study of the frontal lobes and executive functions has received particular attention in
the field of neuropsychol ogy and l iterature about the development of these processes during chil dhood has
increased. These studies have highlighted that the development of these processes duri ng the first years of
li fe, is relevant for cognitive functioning, behavior, emotional control and soci al i nterac tion of chil dren; even
socioeconomic
functions duringfactors may their
childhood, affectassociationwith
its development.
the In this article
prefrontal we review
cortex, as well the
as smore studied
tructural and executive
functional
changes that occur in this region during this period and the effects of sociocultural factors during
development. Having a broad perspective on the neuropsychological characteristics of the executive
functions during childhood, as well as the factors that may promote or l imit their development will not only
allow to identify the sequence of normal development of these functions, but also the creation of
appropri ate tools for assessmentand diagnostic techniques that al low early implementation of appropriate
interventions during this period.
Key words: Executive functions, neurodevelopment, socio economical status.
Introducción
5
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, Abril 2011, Vol.11, Nº1, pp. 159-172 ISSN: 0124-1265
6
Laboratorio de Psicofisiología y Neuropsicología, Facultadde Psicología, Universidad Nacional Autóno ma de México.
CMCuépxiiaco1,1D0.-F7.,1M,
LéLoximcoa.sCodrereRsepfoonrdmean,ciMa: éDxriac.oF,eDgg.Fy.O1s1tr9o3s0k.yT. eUlnéifvoenrosidya FdaNx:ac(+i o5n2a5 l) A5u2t5ó1n-
7o6m-a5a56d. eCMorérex oiocoe,leReci tvtreórnaicdoe: feggy@servidor.unam.mx
El término de funciones ejecutivas (FE) se ha aplicado a un constructo global que involucra a
una serie de procesos interrelacionados que participan en la síntesis de estímulos externos,
formulación de metas y estrategias, preparación de la acción y verificación de los planes y
acciones; dichos procesos dan como resultado una conducta propositiva y dirigida a metas
(Gioia, Is qui th, & Guy, 2001).
Los procesos asociados a las FE son diversos e incluyen principalmentela anticipación, selección de
metas, planeación, iniciación de la actividad, autoregulación, flexibilidad mental, control de la
atención, uso de la retroalimentación, inhibición y mantenimiento de información en línea, los
cuales se desarrollan durante la niñez y la adolescencia (Anderson, 2002). Aunado a estos procesos
considerados como“fríos” o cognoscitivos, Zelazo y Müller (2002) señalan que aquellas funciones
“calientes”, que se involucran mąs valores afectivos y motivacionales y estąn asociadas con la
corteza orbitofrontal (COF), serían parte muy importante del funcionamiento ejecutivo.
Estas FE se han conceptualizado como interrelacionados e interdependientes que en conjunto

actúan como un sistema integrado de supervisión o control (Stuss & Alexander, 2000) y juegan un
papel importante en el funcionamiento cognitivo, conducta, control emocional e interacción social
del niño (Anderson, 2002).
El estudio del desarrollo de las funciones ejecutivas desde edades tempranas permite no sólo
comprender las características de este proceso, sino también facilita la detección y prevención de
alteraciones comunes en los trastornos de neurodesarrollo. En los niños, los déficits cognitivos
asociados con alteraciones en las funciones ejecutivas incluyen un control de impulsos pobre,
dificultades en el monitoreo o regulación del desempeño, problemas en la planeación y
organización, dificultad en establecer estrategias adecuadas y eficientes, perseveración y poca
flexibilidad cognitiva, así como poca capacidad en la memoria de trabajo. Dentro del marco del
desarrollo psicológico y cognitivo, la mayoría de estas conductas no pueden considerarse
como anormales en ciertas etapas, por lo que es de gran importancia identificar claramente
cuáles son las características de las FE que se esperan en cierto periodo (Anders on, 2002).
Corteza Prefrontal
Si bien las funciones ejecutivas puedenestudiarse desde una aproximación puramente funcional,
considerar su sustrato anatómico proporciona valiosa información respecto a su organización y
funcionamiento. En términos anatómicos, la corteza prefrontal (CPF) ocupa un lugar privilegiado
para orquestar las FE, puesto que es la región cerebral de integración por excelencia, gracias a
la información que envía y recibe de virtualmente todos los sistemas sensoriales y motores
(Munakata, Case y, & Dia mond, 2004).
La CPF comprende casi 30% del total de la corteza en humanos y es considerada como un área
de asociación, es decir, integra la información provenientede otras regiones. Esta área representa
la estructura neocortical más desarrollada en los seres humanos y se localiza en las superficies
lateral, medial e inferior del lóbulo frontal. Se divide en tres regiones: corteza prefrontal
dorsolateral (CPFDL), corteza prefrontal medial (CPFM) y corteza orbitofrontal (COF) (Fuster, 2002).
La CPFDL es la más grande y la más reciente de la corteza frontal en la escala filogenética (Stuss &
Levine, 2000).
En términos generales esta región se ha relacionado con los procesos de
planeación, memoria de trabajo, solución de problemas, flexibilidad, inhibición (tareas
Desarrollo de las
Funciones Ejecutivas go/no-go) y organización temporal (secuenciación) (Casey et al., 1997;
Diamond, 2002; Fuster, 2002; Hoshi & Tanji, 2004; Konishi et al., 2002) . La porción anterior de de la CPFDL,
cuya organización funcional es exclusiva del ser humano, está relacionada con los procesos de
mayor jerarquía cognitiva, como la metacognición, la cognición social, la conciencia del yo y el
autoconocimiento (Stuss & Levin e, 2000).
A diferencia del área dorsolateral, involucrada en aspectoscognitivos, la COF está relacionada con
aspectos afectivos y motivacionales de las funciones ejecutivas. Se ha observado mediante
estudios con primates nohumanos y pacientes con lesión focal que esta zona está comprometida
con la adaptación y el aprendizaje de cambios que conciernen relaciones estímulo-respuesta;
dichos procesos resultan ser relevantes en los diferentes contextos sociales cotidianos. Asimismo,
está relacionada a la toma de decisiones con contenido motivacional (Kerr & Zelazo, 2004).
De acuerdo con Bechara, Damasio y Damasio (2000) la región ventromedial del área
orbitofrontal se relaciona con la detección de condiciones de riesgo, mientras que la región lateral
se relaciona con el procesamiento de los matices negativo-positivo de las emociones. Asimismo, el
área medial y orbital de la corteza prefrontal están involucradas en los procesos de inhibición
afectivo conductual (Fuster, 2002).
Por último, la CPFM está íntimamente relacionadacon los procesos de inhibiciónde respue stas, la
regulación de la atención, de la conducta y de estados motivacionales, incluyendo la agresión. Las
porciones más anteriores de esta región están involucradas en los procesos de mentalización
(Shal li ce, 2001).
Adicionalmente, el cíngulo anterior funciona de manera integral con esta región participando en la
detección de errores y solución de conflictos (Mille r & Cohen, 2001).
La corteza prefrontal presenta conexiones aferentes y eferentes hacia estructuras posteriores

y subcorticales. La CPDL mantiene conexiones aferentes con el hipocampo a través del
fascículo uncinado y conexiones profusas con las áreas asociativas de la corteza occipital,
parietal y temporal, y de manera más particular, con el cíngulo anterior que está involucrado
con las emociones, con el enfrentamiento ante la incertidumbre y está conectado con los núcleos
del tallo cerebral encargados del nivel de alerta (Goldberg, 2001) y con el núcleo caudado (Di amond,
2002; Fus ter,
2002).
Las tres subregiones de la corteza prefrontal (lateral, medial y orbital) mantienen conexiones entre
sí y con el núcleo del tálamo anterior y dorsal, estructura de relevo de la información sensorial
(Fuster, 2002). La COF y CPFM reciben aferencias desde el hipocampo e información acerca del
estado fisiológico y motivacional del organismo a través del sistema límbico y en particular de
la amígdala e hipotálamo (Gol dbe rg, 2001).
Las eferencias de la CPF van de regreso a las áreas sensoriales de asociación, hacia el
neoestriado (caudado y putamen), el cual a su vez proyecta vía el tálamo de regreso a la CPF y
hacia la corteza motora y pre motora y al colículo superior. Estas eferencias hacia las
estructuras motoras proporcionan vías a través de las cuales la CPF puede influir en el inicio y
la regulación del movimiento. Por su parte, el área orbitofrontal y medial forman parte de
un circuito fronto
estriatal con conexiones extensas y directas hacia la amígdala y el hipotálamo las cuales
proporcionan un mecanismo para influir en las funciones autónomas yendócrinas y para regular la
conducta emocional (Kerr & Zelazo, 2004).
Neurodesarrollo de la Corteza Prefrontal
Los cambios en la arquitectura del sistema nervioso y en el desarrollo cognitivo ocurren de manera
concurrente a través del crecimiento del niño (Diamond, 2002).
La niñez se caracteriza por ser una etapa en la que se advierte un desarrollo acelerado de las
funciones ejecutivas, el cual no se considera lineal, sino que atraviesa etapas o períodos de
aceleración que estarían asociados a los cambios tanto estructurales como funcionales del sistema
nervioso central y de manera más específica, a los de la CPF (Diamond, 2001). Las FE, que soporta
la CPF, son las operaciones cognitivas que más tardan en desarrollarse ontogenéticamente. Los
lóbulos frontales continúan evolucionando hasta la tercera década de la vida, según lo indicado
por el aumento de mielina(aumento de sustanciablanca) y la pérdida de material gris cortical que
permiten una comunicación más eficiente entre diferentes áreas del cerebro (Tsuji moto, 2008).
La maduración es el conjunto de cambios dirigidos por procesos genéticos de acuerdo a

tiempos específicos, los cuales resultan fundamentales para tener las condiciones necesarias,
aunque no suficientes, para un adecuado desarrollo cognitivo (Munakata et al., 2004).
La maduración del sistema nervioso ocurre conla interacción de diversos procesos, algunos de los
cuales ocurren antes del nacimiento y otros continúan hasta la edadadulta. Estos procesos siguen
un patrón jerárquico, por lo que primero ocurren en áreas de proyección y posteriormente en las
áreas asociativas. De este modo, la corteza prefrontal, junto con la región supralímbica, son las
últimas áreas en completar su desarrollo (Lenroot & Giedd, 2006).
Los procesos madurativos que dan forma al sistema nervioso central son de dos tipos: progresivos
y regresivos. Como procesos progresivos están la proliferación celular(incremento del número de
células), la arborización dendrítica (nacimiento y crecimiento de dendritas) y la mielinización
(recubrimiento de los axones de las neuronas con mielina). Los fenómenos regresivos se refieren
principalmente a la apoptosis y la poda neuronal (Capi ll a e t al ., 2004). Aunque el cerebro humano
alcanza el 90% del tamaño adulto a los cinco años, algunos procesos madurativos continúan
hasta
la edad adulta (Lenroot & Giedd, 2006).
La mielinización permite que los impulsos nerviosos se conduzcan con mayor velocidad, lo que
reduce el efecto de la variabilidad de las distancias en diferentes redes, y por ende, facilita el
disparo sincronizado de las neuronas (Sal ami , Itami , Tsumoto, & Kimura, 2003). Este proceso sigue el
modelo jerárquico mencionado anteriormente, ocurriendo primero en áreas sensoriomotoras
y finalmente en áreas asociativas (Giedd et al., 1999), en la CPF este proceso no se completa sino
hasta la tercera década de vida (Sowell, Thompson, Tessner, & Toga, 2001) . La mielinización resulta
relevante para el desarrollo de las FE ya que dependen tanto de la maduración de la corteza
prefrontal, como de la madurez de las conexiones con otras regiones tanto corticales como
subcorticales (Capi ll a e t al ., 2004).
Por su parte, el patrón de maduración de la sustancia gris presenta la forma de una U invertida, es
decir, el volumen de la sustancia gris frontal aumenta durante la infancia y al llegar a la
adolescencia alcanza su nivel máximo (a los 11 años en mujeres y a los 12 años en hombres),
declinando a partir de este punto (Lenroot & Giedd, 2006).
La poda sináptica es importante paraeliminar las conexiones no funcionales que no se repiten

en el niño, el cual tiene más conexi ones sinápticasque el adulto. A través de un estudio post
mortem se observó que el proceso de poda es continuo desde los 5 hasta los 16 años en la
capa III de la corteza prefrontal (Huttenlocher, 1979). También por estudios post mortem se sabe
que entre los 2 y
los 7 años la densidad neuronal en la capa III de la CPF disminuye de un 55% a un 10% del valor
promedio de unadulto. A los 3 años y medio, la densidad sináptica en la CPF alcanza su valor más
alto, siendo aproximadamente 50 % mayor que en adultos y un decremento sustancial no
ocurre sino hasta la adolescencia media o tardía (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).
También se ha mostrado que el metabolismo cerebral local de la glucosa en la CPF aumenta desde
el nacimiento alcanzando el valor adulto a los dos años y al llegar a los 3 ó 4 años presenta
tasas metabólicas máximas, aproximadamente2.5 veces superiores a las del cerebro adulto.
Este nivel se mantiene hasta los 9 años aproximadamente, cuando empieza a decrecer hasta
establecerse en el nivel del adulto durante la segunda década de vida (Tsuji moto, 2008). Se
especula que los altos niveles metabólicos se deben al gasto realizado por las oligodendroglias
durante la mielinización, o bien, al gasto energético que conlleva la existencia de una mayor
cantidad de sinapsis (Casey, Galvan, & Hare, 2005).
Estos cambios estructurales y funcionales de la CPF, no garantizan por sí solos la aparición y

adecuado desarrollo de las funciones cognoscitivas asociadas a esta región cerebral. El desarrollo
de las funciones ejecutivas dependetanto de la maduración a través de procesos biológicos como
de la cantidad y calidad de las experiencias de aprendizaje que proporciona el medio
ambiente, por lo que se ha postulado que factores tales como los socioculturales pueden
influir en su desarrollo (Hackma n & Farah, 2008).
Nivel socioeconómico y desarrollo de las funciones ejecutivas
El nivel socioeconómico (NSE) se refiere al conjunto de bienes materiales y características no

económicas como el prestigio social y educación, se encuentra asociado al nivel de estrés y calidad
de vida, así como a aspectos generales de salud y habilidad cognitiva (Braverman et a l., 2005).
Dentro
del marco de las neurociencias cognitivasse ha abordado el estudio del NSE debido a la asociación
entre esta variable y diferencias en los procesos cognitivos y rendimiento académico observables
incluso en niños pequeños (Hackman & Farah, 2008).
Dos de los hallazgos más consistentes son las diferencias en el lenguaje y funcionamiento
ejecutivo que se han destacadoen los estudios realizados con personasde NSE bajo. Por ejemplo,
la amplitud del vocabulario de los niños de 3 años de padres profesionistasfue del doble del de los
niños cuya familia depende de la ayuda de programas sociales de beneficencia. Al igual que el
vocabulario, el procesamiento fonológico y la sintaxis también muestran diferencias asociadas
al NSE (Farah et al., 2006).
Respecto a las FE y su asociación con el NSE se ha observado que los niños pertenecientes a un
NSE bajo tienen un menor desempeño en tareas que miden memoria de trabajo y control
inhibitorio, así como en el control ejecutivo de la atención (Ardil a, Ros se ll i, Matute, & Guajardo, 2005;
Mezzacappa, 2004).
La memoria y el procesamiento espacial no han mostrado efectos del NSE
excepto cuando se incluyen tareas de recuerdo demorado (Noble, McCandliss, & Farah, 2007).
Estudios electrofisiológicos han identificado patrones de actividad diferente en niños de NSE bajo,
como inmadurez en la CPF y una relativa hipo actividad frontal izquierda (Otero, 1997). Los
potenciales relacionados aeventos también han mostradoque aun cuando los niños de NSE bajo y
medio tienen un desempeño conductual similaren tareas de atención selectiva, hay diferencias
en
las respuestas electrofisiológicas que indican que los niños de NSE bajo presentan más dificultades
para suprimir estímulos irrelevantes (D’Angiulli, Herdman, Stape ll s, & Hertzman, 2008).
Los estudios de neuroimagen también han aportado resultados que indican que hay una
menor especialización del hemisferio izquierdo para el lenguaje, lo cual se refleja en dificultades en
tareas de procesamiento fonológico y unatarea de lectura (Noble, Wolmetz, Ochs, Farah, & McCandl is s,
2006). Aunque no se encontraron diferencias significativas, un estudio de neuroimagen
estructural identificó unatendencia de menor volumen del giro frontal inferiorizquierdoen
niños de NSE bajo
(Raizada, Richards, Meltzoff, & Kuhl, 2008).
Estos datos muestran que el NSE influye en el grado en que diferentes sistemas neurales son
reclutados durante el procesamiento cognitivo y que existen diferencias funcionales e incluso
estructurales que se reflejan en el desempeño en diferentes tareas.
Aunque los mecanismos exactos por los que el NSE afecta el desarrollo cognitivo no han sido
del todo aclarados, sí resaltan algunas variables como posibles causas de las diferencias
observadas. Entre estas variables se encuentran la pobreza, la calidad y cantidad de educación,
variables del medio ambiente como la exposición a sustancias tóxicas, estimulación
cognoscitiva, nutrición, estilos parentales o estrés crónico. Enrelación a las diferencias
observadas en el f uncionamiento ejecutivo, se ha planteado que dado el largo periodo de
desarrollo de estas funciones, son particularmente susceptibles a las influencias de estas
variables desfavorables (Hackman & Farah, 2008).
Dada la complejidad inherente que implica el concepto de funciones ejecutivas y su desarrollo

prolongado, se consideró que en edades tempranas no era posible evaluarlas o que incluso no
estarían presentes. No obstante, la literatura existente muestra que es posible identificar el
surgimiento y desarrollo de las FEen niños pequeños y aúnen bebés (Anderson, 2002) por lo que
se han adaptado y creado tareas que incluyen estímulos familiares y que mantienen
tanto
instrucciones como modalidades de respuesta relativamente simples (Carlson, 2005). A través de
estas tareas se ha identificado que las FE cambian sustancialmente durante la infancia (Davidson,
Amso, Anderson, & Diamond, 2006; Diamond, 2002) .
A continuación se hará una breve descripción de las FE que han sido las más estudiadas en niños.
1. Establecimiento de metas y planeación. La planeación ha sido definida como la capacidad

para llegar a metas u objetivos ya sea en el corto o largo plazo, integrando y secuenciando de
manera eficiente una serie de pasos que permitan llegar a la meta deseada (Baker et al., 1996). De
acuerdo con Goldberg (2001) el establecimiento de metases el proceso mental máscentrado en
el yo, pues se deriva del “yo necesito” por lo que su aparición en la evolución del ser humano
debió estar
ligada a la emergencia de representaciones mentales del “yo”.
De este modo, alcanzar un objetivo implica no sólo una organización temporal del
comportamiento y control de la secuencia adecuada de varias operaciones mentales, sino también
el mantenimiento de la representación del objetivo que se pretende lograr y los planes adecuados
para hacerlo anticipando necesidades y circunstancias. Estos procesos han sido relacionados con la
actividad de la corteza prefrontal dorsolateral (Baker et al., 1996).
Los niños de entre 4 y 8 años, mejoran disminuyen progresivamente el número de movimientos

que deben realizar para completar tareas como la Torre de Londres o la Torre de Hanoi (Atance
& Jackson, 2009; Luciana & Nelson, 1998) . Gracias al incremento en la capacidad de
formar
representaciones mentales y su manipulación, los niños en este periodo pueden adquirir otras
habilidades más complejas como secuenciar y organizar sus conductas para lograr metas y
objetivos acorto y largo plazo (Diamond, 2002).
2. Memoria de trabajo u operativa. En múltiples situaciones de la vida cotidiana tenemos la

necesidad de recordar algo con el fin de resolver un problema. En tales situaciones, nuestro
cerebro debe seleccionar qué tipo de información es relevante y evocarla, ignorando todo el
cúmulo de información que hemos almacenado pero que no nos sirve en ese momento.
Adicionalmente, conforme la tarea avanza el cerebro debe de hacer cambios pertinentes,
como dejar ir el recuerdo que hacía un momento era importante y evocar otro tipo de
información. A dicho proceso de selección de recuerdos relevantes en unasituación determinada
se le denomina
“memoria de trabajo” (Gol dbe rg, 2001).
Baddeley (2003) la define como un sistema para mantener temporalmente y de forma activa
una capacidad limitada de información paralograr metas inmediatas oa corto plazo. Este sistema
está formado por un ejecutivo central el cual coordina las actividades de dos sistemas esclavos: el
bucle fonológico, el cual se encarga de mantener en línea información de tipo verbal a través
de la repetición articulatoria; y el boceto visoespacial que procesa información de tipo viso
espacial. El ejecutivo central se encarga además, de asignar los recursosatencionales cuando se
realizan dos o más tareas simultáneas y de acceder a información almacenada en la memoria a
largo plazo y seleccionar las estrategias adecuadas de evocación. Estas funciones del ejecutivo
central se han relacionado con la actividad de la CPF, mientras que el bucle fonológico estaría
relacionado con áreas temporales y parietales izquierdas y el boceto viso espacial con áreas
homólogas derechas.
Diversos estudios han puesto en evidencia el gran progreso de esta capacidad durante la infancia y
su impactoen otras áreas del desarrollo cognoscitivo (Baddeley, 2003; Carlson, 2005). Luciana y
Nelson
(1998) evaluaron a niños de 4 a 8 años (n=181) y a un pequeño grupo de adultos (n=24) con una
versión computarizadade los Cubos de Corsi, en la que los participantes deben señalar en
orden inverso al indicado una serie de cubos. Observaron un efecto de la edad y una
interacción de la edad con el sexo ya que mientras los niños mantuvieron un lapso mayor de
memoria visual a los 4, 6 y 7 años, las niñas tuvieron unamejor ejecución a los 5 y a los 8 años.
Carlson evaluó a niños de 3, 4 y 5 años en la tarea de Dígitos en Regresión: sólo el 9 % de los
niños de 3 años podían repetir tres dígitos de modo inverso, porcentajeque ascendió a 37 para
los niños de 4 años y a 69 para los de cinco.
Estos datos indican que durante la infancia existe una mejora importante en la capacidad de
memoria de trabajo tanto en la modalidad visoespacial como auditivo verbal, que se extiende
incluso más allá de los 6 y 7 años por lo que su desarrollo es más tardío que otros procesos tales
como el control inhibitorio, con el cual se encuentrarelacionado (Liberman, Giesbrecht, & Muller,
2007).
3. Flexibilidad. Nuestro entorno cambia constantemente y nuestros esquemasmentales deben serlo

suficientemente flexibles paraadaptarse a los cambios de cierto contexto. La flexibilidad cognitiva
se refiere a la habilidad de cambiar entre sets de respuestas, aprender de los errores, cambiar
a estrategias más efectivas y dividir la atención. Los déficitsen este dominio incluirían las respuestas
perseverativas (Anderson, 2002). De acuerdo a estudios de neuroimagen, se ha encontrado que el
giro frontal medial se activa de manera selectiva ante tareas que involucran este proceso (Konishi et
al ., 2002). El éxito de los niños en tareas de flexibilidad depende en gran medida de la cantidad de
dimensiones (color, forma, número) que contengan los estímulos que deban atender y el número
de cambios que deban hacer entre tales dimensiones (Perner & Lang, 2002).
De los 3 a los 5 años los niños manifiestan una importante mejoría en actividades de cambio de
tareas en las que se requiere un mantenimiento activo de la información e inhibición. Se ha
sugerido que tal ejecución involucra en gran medida el funcionamiento de la corteza
prefrontal dorsolateral sólo cuando el cambio de tarea implica el cambio del foco atencional a una
dimensión diferente pues esto implica el procesamiento de información novedosa y por lo
tanto mayor concentración(Di amond, 2002). Estos cambios tienen implicaciones significativas en
la conducta del niño ya que le permiten formulary usar juegos de reglas más complejos para
regular su conducta
(Zelazo, 1996).
4. Control inhibitorio. Esta función alude a nuestra capacidad de inhibir y controlar respuestas
afectivas, cognitivas y conductuales. Por tanto, no constituye un constructo unitario. Así, podemos
distinguir entre la inhibición en la atención, que se refiere tanto a la atención selectiva como al
cambio en el foco atencional, y la inhibición de la acción que comprende por un lado la
inhibición de una conducta y, por el otro, el cambio de un patrón de respuesta dominante a otro
(Capi lla et a l., 2004).
La habilidad para mantener el foco de nuestraatención en un punto, nos permite la concentración

en determinada actividad inhibiendo las señales que proceden de otras fuentes de información, es
decir, evitando la distracción. Mientras que la inhibición de conductas dominantes afavor de otras
que no lo son requiere un cambio del set cognitivo.
Esta capacidad de control inhibitorio se ha asociado con el funcionamiento de la corteza prefrontal

medial, en especial el giro cingular anterior y la COF (Shimamura, 2000) y se da en virtud de las
eferencias que tienen estas regiones de la CPF con otras regiones posteriores y subcorticales para
dar prioridad a cierta información o representación relevante en un momento dado.
En una tarea tipo Stroop adaptadapara niños preescolares, se ha encontrado que los niños
entre 3½ a 4½ años presentan dificultadespara guiar susacciones inhibiendo la respuesta
dominante. El desempeño mejora conforme la edad, y los niños de 6 años prácticamente no
presentan dificultades para realizarla (Diamond, 2002; Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994).
Otros estudios que han utilizado tareas que implican la capacidad de demorar una conducta
con carga afectiva, por ejemplo, ignorar una recompensa pequeña inmediata a favor de una
más
grande pero lejana en el tiempo o evitar mirar una recompensa deseada, mostraron que los
participantes de 3 años, a diferencia de los de 4 años, tuvieron dificultades para inhibir su
deseo de obtener recompensas inmediatas (Carls on, 2005).
Estos hallazgos indican que la edades entre los 3 y los 4 años existe un progreso del proceso
inhibitorio tanto de respuestas dominantes cognitivas y motoras, como de respuestas de
espera con contenido motivacional, y que en niños mayores de 4 años, prácticamente se
encuentran establecidas estas habilidades, por lo que se ha considerado que el control
inhibitorio puede ser
un proceso que permite el desarrollo adecuado de otras FE (Barkle y, 1997).
5. Procesamiento riesgo beneficio. Muchas de las preguntas que nos planteamos día a día no tienen
una respuesta simple que pueda formularse de manera absoluta. Resulta evidente que
constantemente tenemos que hacervaloraciones sobre la presencia y probabilidad de ocurrencia
de riesgos, beneficios y desventajas que conlleva la realización de un acto. Todos estos juicios
involucranuna carga afectiva que hemos adquirido en base a experiencias propias o ajenas, y por
ende, somos capaces de hacer en cierta medida una anticipación de lo que sucederíaen una u otra
situación (Gol dbe rg, 2001).
La COF juega un papel importante en este proceso ya que ha sido relacionada con los aspectos,
emocionales y motivacionales del comportamiento. Esta región de la corteza prefrontal,
participa en la detección de los cambios en las contingencias de reforzamiento y de este
modo, se
modifican los planes de acción necesarios para adecuarse a los cambios del conte xto de acuerdo a
la relevancia afectiva de los reforzadores involucrados (Zelazo & Müller, 2002).
Uno de los paradigmas másutilizados para evaluar la percepción costo-beneficio en adultos y que
ha resultado sensible paradetectar disfunciones en la zona orbitofrontal, es la tarea de Cartas
de Iowa. Kerr y Zelazo (2004) adaptaron esta prueba para niños en edad preescolar y encontraron
que los niños de 4 años hacían más elecciones ventajosas que los niños de 3 años y observaron
que la diferencia entre ambos grupos de edad era significativa.
Además, los niños de 4 años mostraron un aumento en su elección de cartas ventajosas conforme
iba avanzando la prueba. Por su parte, Garon y Moore (2004) mostraron que en niños de 3 a 6 años,
no hubo un efecto de la edad sobre la elección de las cartas ventajosas pero sí hubo un efecto
de este factor sobre la conciencia de los niños sobre cuáles eran las mejores cartas, mostrando
que
los tres grupos diferían al respecto, teniendo una mayor conciencia los niños más grandes.
Estos datos indican que los niños pequeños aún no han desarrollado el proceso de toma de
decisiones a partir de la percepción costo-beneficio y que incluso en los niños mayores hay una
falla en el desempeño durante la tarea al elegir más cartas desventajosas aun cuando pueden
reportar verbalmente qué cartas les daban más recompensas a largo plazo.
Conclusiones
Históricamente se había considerado que durante la infancia los lóbulos frontales se

mantenían silentes. Pero el hecho de que la corteza prefrontal sea una de las regiones que
tardan más en madurar no implica que el desarrollo en estadios tempranos no sea significativo,
por el contrario, la evidencia sugiere que los procesos ocurridos en la infancia temprana
respecto al desarrollo
neuronal y funcional de la corteza prefrontal son muy relevantes (Diamond, 2002).
Actualmente dentro del campo de la neuropsicología se reconoce la importancia de los lóbulos
frontales y las FE. Estas funciones son las operaciones cognitivas que tardan más tiempo en
desarrollarse ontogénicamente y en los últimos años ha existido un gran avance en el
conocimiento acerca de su surgimiento y refinamiento en niños pequeños.
La niñez es una etapa de transición ya los cambios en las capacidades de lenguaje,

pensamiento simbólico y auto conocimiento permiten el desarrollo de una conducta regulada y
dirigida a metas
(Carlson, 2005; Espy, Kaufmann, McDiarmid, & Glisky, 1999), además de ser una etapa que se caracteriza
por una gran plasticidad cerebral (Munakata et al., 2004), lo que la hace relevante para el estudio
del
surgimiento de diferentes procesos considerados como FE.
En general, estos datos muestran que el desarrollo de las FE en los niños no es necesariamente
lineal y pueden darse en brotes durante ciertos periodos. Tales cambios estarían
estrechamente relacionados con la maduración progresiva de regiones cerebrales anteriores,
posteriores y subcorticales, así como con el refinamiento de conexiones en la región prefrontal y
las conexiones entre esta corteza y áreas motoras, sensoriales y de asociación (Durston & Cas ey,
2006).
El contar con una perspectiva amplia sobre las características neuropsicológicas de las FE así como
de los factores que pueden favorecer o limitar su desarrollo, permitirá no sólo identificar la
secuencia de desarrollo normal de estas funciones sino también la creación de instrumentos
adecuados para su evaluación así como de técnicas de diagnóstico temprano que permitan la
implementación de intervenciones oportunas durante esta etapa.
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Documento
4 Competencias Necesarias
para Comprender la
Información
Sanz de Acedo, L. (2010).2. Competencias Necesarias para Comprender la Información. En
Competencias Cognitivas en Educación Superior. (pp. 41 - 54). Madrid, España: Narcea,
S.A. de Ediciones.
Competencias necesarias
para comprender la informacién:
Pensomiento com|zrensivo
Las competcncii‹s tiecesai its para comprender, clai ific‹ir e inteij7retar la

iiatorinacion sori 1.i.s que •iiui‹1‘an a hacet tin buen tiso de la inisina y
alcanzar un apre-ndizaje significatis'o, cori sentido, basado en la relacién de
los cono-
cirnieiatos pl exios ctxi la tttiejrJ infoi icacioia. Ademâ s de realizar tin proce-
.sainiento bâ sico de los conteiaidxis, c‹›n cst.ts compctcncias 1:t inente exami-
ner las idc:ts, los acontesimient‹is }' las c‹xsas e identifica los 5tiptiestc›s que
stibyaceit en los lnensajcs que las per soiaxs corttuia icall. El estiidi‹i proftin-
do de e-tialquiel disciplina y la traitsferciacia de stis .tporuciones conlles'a
que los csttidiantes pienseo activ”amentc era sti matcria, coritpai en concep-
Otis, principios }' teorias, los agi upen segiiit cal acteristicas coivunes, aiiali-
ccn los tactores que influJ'eti em ellos, sinteticen i esultadtis y ctincltisiories,
sectieitrie it ii1f‹›rinaciSri v desclibran los supticstos que awaluri opiniones y
cret:iacias.
En cite capitulo, se ‹lestaca la import.ancia del peiasamiento ‹:omprctisivo
y se clefilteit lv t:cimpc:teiici‹u que le son pt opimx.
Pensamiento comprensivo
El r••iainicntti comprensivci proce.sa e iittei preta la infoFmaciori dc

for rna ief1exit'a )' prccisa. Par.t e•llo se requiei e:
l. La adquisicisn, representa«iñn, ti ansfoi maciñn, alinaceiiamiento }'

recuperaciñit de los contcni‹1tis.
2. I.a ui ilizacibn de ciei tas compcteiiCiits biisicas, tales colta o identifi-
car elementos de un argumento, comparar semejanzas y diferen-
cias, clasiFicar con arreglo a caracteristicas, relacionar las partes
con el todo, secuenciar informacién segiin diferentes eriterios y
avert- guar las razones que sustentan las ideas con las que se
quiere convencer de algo.
& narcea, s. a. de edicioncs

33
42 / Competencias cognitivas en Edueaeidn Superior
La comprensién de la informacién tiene lugar dentro y a Favés de â reas

de conocimiento; sin embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar en
tér- minos de la materia que eatudian. Por ejemplo, cuando reciben cursos
de historia, soeiologia, matemfiticas, etc., no piensan de forma histérica,
socio- légica o matem:inca; asisten a claee y memorizan la informaci6n
nueva que se les proporciona, pero no establecen relaciones con .xiu
conocimientos previos, con los principios de la disciplina, con lo que es
importante en la profesién o en lavida, A menudo, incluso los supuestos
mejores estudiantes muestran esta deflciehcia.
El uso de lai competencias comprensivas permite dominar, interiorixar e
integrar los diferentes contenidos curriculares —declarativos, procedimen-
@les, condicionales y actitudinales•- averiguar acciones, sucesos y teorias,
conocer la realidad y reflejar entendimiento en todo lo que se piensa, se
dice yse hace. Es dificil imaginar alguna asignatura donde laeapacidad
para pensar reflexivamente no sea necesaria.
Comlinmente, los profesores exigen a los estudiantes qtie comparen,
analicen, sinteticen, etc., poemas, novelas, ensayos, férmulas matemfiticas,
sistemw econémicos, procedimientos experimentales, leyes y teorias -por
mencionar sé›lo algunas tareas y contenidos—, pero sin enseñ arles cémo
hacerlo.
Ha existido la suposicién tâ cita de que ya poseen las habilidades del
pensamiento; sin embargo, la investigacion ha mostrado que esa
suposici‹Sn es errénea, luego Jas competencias del pennmiento
comprensivo han de ser enseñ adas directamente.
(@ué estudiante puede explicar los pasos que aseguren una acertada
comparacién? ¿quién de nuestros graduandos puede completar la ora-
cién: “cuando se me pide que clasifique algo, utilizo el siguiente procedi-
miento ...'? Es un hecho penoso observar que son muy pocos los'estudian-
tes que han sido adiestr<dos en tales operaciones mentales. Asi que,
cuando se les propone que analicen al@n dato cienâñco, carecen de una
estrategia que les guie en ese cometido.
Por supuesto, no son ellos los linicos que muesWan estas carencias; de
inanera similar nitichos atltiltus desconoceii en qtié consistrn y criales son
las etapasde los proccsos iittelectuales que loan de activar.
¿t2tié be pensaria de tiFta per soiaa que no sabe intcrpretiir las expresiones
del rostrc› cle otra persona?* to difei enciar en tin texto ti›1a idea principa l de
Ins set tiladai tax?- (o expresar lo que significa fur cundro o una fica?* (clue
ie pen.xaria rlc lin lllecanico qti» dijc«e “harC• toclo lo posible para ari eglar
ct roclte, pcro. tvancamente, no cnticndo bieil l;i ftiiicioii de algunas piez,as
de su motor”?• Ciertamente, plies, a los estiirliantes no se les deberia peclir,
por ejemplo, qtie comparen i.in tent a con oti o si desconocen el modo de
hacei lo.
La inforniacioIl aCl‹}tiii tea contl ibuJ'e a la elaboraci Sn de las propias
estr tictilra.s intcriias clel soitosimieiato ›' oil establecimiento de i‘elaciones
34
Competencias necesarias para comprender la informacién 1.43
enti e coiicepttas de diferentes contenido.* rurrictilares. El conocilriiento es

vin cstadia de eitteiadimiento que exis te en la rnente de cad:i lino y que da
sentido a la ntietxi ii4ormacié ia; por ello. la:tdqtiisiciéia dcl coiiocil4iientci e.s
tiR pi oceso mental activo. kl conocimiento asimilad• r •• ==i»erienrias
pel--
soiaales de apreiadiza_je sr alittacenait t?ia e.vqliemas que .sr i'.qn erm-iqtiecien-
do v comlaiitiinclri a traves rle 1‹›s pr‹»g•i oiitas de ftirmaciéia pura con.*ti fur
iatte›'oa coitocimieiitos.
kcsuitaiendi›, puede dccirse qrte el pensamiento comprcrtsis'o est:i iilte-
p•i ado. en sti ntayoi partc, poi las co••retencias e•xptiesta* ela la Fig•tii a 2.1,
1:ts cu:tlcs- sirt'en para c:ontJaai ai, por siniilittidrs }' clifel eiacias; pato
agrupar
tiia tinivei so de eleriieiato.•, por propied:tdes coititines; scparar lfas p.ir tes y
exaiitiilai «é›ivio ftincionan en i“e1.rCiOn cori c1 todo; seruenciar eutes
siguiendo criterios dc g•rado J' eiarontrar las razones que fiindaittriat an lns
icleas r.on las que se trata de ai gtiiiientai. "loclm estas habilitlarles ajxidaIl a
coi1se;;iiii tin eitteiidiitiieilto mits coinpleto dt: la inff›rinacifin.
Figura 7.\ Competencias Tel pensamientocomprensivo
1. Comparar
Sintetizar
6. Descubrir
Competencias comprensivas
A contintiaciñ it, se of re-ce iiila fiefiniciñ n opei acioinal de cada coinpeten-

cia, str rcpresentarion qi”aflca, los pasos que sigue la mriuie cuando la ejecti-
ta corl ect.uitleiite, alguiaos conir.ntarios geinerales }' ejemplos par a
practicar- las eit tareax propias de diferentes:ireas dc conocimiento.
35
44 / Competencias cognitivas en Educacién Superior
1. Comparar
en exaiciiaar las relitCl‹incs dc scmcj› n7:I difcl'cltcia eiiti e dos' u
rnas cibjetos, situarioncs, or anisin‹is o ideas, idciitificandu an ibutos que ptie-
den comparar o la‹i lcis cntcs de cum aI aciiiit, xleccioisaitdu los ltaâ s repi’rs<
il- tativos, rrecisos, rclcx'antcs j' difel'eitciados }' coiirlti\'eitdo algo sobrc lt› r ‹
ii-
frontaclo, con la finaIid‹id de facilitar e1 apreiidizaje, colon astar dos realidarJrs
Jr:ma desrubrir las vcntajas ›' fiesx'entajas que ofreceii }' ayii‹1ar a elcgir la
mâ s arermda en el proceso de clecisién ; en el de solucion dc pr‹›blcinas.
1. ¿€iuñ lesson las caracteristicas relevantes de lo que se deseacomparar?
2. ¿En qué aspectos son semejantes yen qué aspectos son dserentes?
S. tCuâ les son los criterios utilizados en ¥ comparacién?
4. yQué semejanzas y dserencias pareceii ser las mâ s significativas?
5. t@ué conclusién puede exraerse del proceso de comparacién llevado
a cabo?
Aspectos generalea.
La comparacidn construe inta compotencia h%ca; la mayoria de las acti-
vidades humanas la suponen-sobre todo cuando la inforinacién disponible
0 aazcez, s. a. de ediciones
36
Compaencias necesarias para comprender la informaci6n / 45
es confusa, demasiadp abstracta o, necesita Ser defiltlda de nuevo. Algunas

veces la comparaci6n se centraen.las semejanzas o en las diferencias, y otras,
en ambas dimensiones. PracGcvla es una condician necesaria gara ir.m&
. . - . . . .. - - -.
alla de l asi mplei denu ficaci on d eatr i butoay ea lmprescindible pamalcaiuar
.un,aprendiz@e sigmificativo, pueJ el.alumno ha de cotnjar 1z -nueva informs
cién con nis conoclmientos previos. La riqueza y la calidad de la conipara-
cidn depended det nñ mero de semejanzas y diferencias esublecidu y de
h claridad y la prncisidn de los witerios de correapondencia utilizados.
Habi%almente, ie uene dihculud paw idenHficar nuficientessemejanzasy
dñ erenciai, realizar comparaciones profundai. deflnir los cfitcrioi de rela-
ci‹Sri y avciiguar las consecuencias de los analisis elaburudus.
Evaluaciéin. Observando st el alumno es capaz de:
•
Aplicar las preguntas que se hace la rnente cii.ando compare ciial-
quier ente relacionado con la actividad personal, acadé•mica e› profe-
sional.
•
Responder a dichas preguntas sin ayuda docente, ccii poca ajalda o
con mucha ayuda.
• fiemplos de la com;tietencie comparar en dUñntas âreas
Psicologia. Comparar las caracteristicas de la memoria de trabajo de

una persona joven y la de una persona mayor, identiFicando, al
menos, tres semejanzas y tres diferencias entre ellas y extrayendo una
conclusién. Esto se hace con la finalidad de conocer los cambios que
se experimentan en el proceso de la memoria con e1 transcurso
del tiempo.
Ciencias de la Salud. Comparar las caracteristicas bioquimicas de un
anñ lisis de sangre de una persona anémica y el de iina persona obesa,
identificando, al menos, tres sem3anzas y tres diferencias y extrayen-
do tina conclusién, con la rinalidad de elaborar una dieta adecuada
para cada uno de estos pacientes.
Esiad!siica. Gompamr las técnicas estadisticas descriptivas e inferencia-
les, identificando, al menos, tres semejanzas y trcs difcrencias entre
ellas y extrayendo una conclusién, con la finalidad de aconsejar su
aplicacién tanto en estudios de ciencias sociales como de ciencias
2Smon»iia. Comparar las camcteristicas de los sistemas econémicos libe-

ral y comunista, identificando, al menos, tres semejanzv}' tres diferen-
cim entre ellos y extrayendo u›ia conclusiéii, con la r›‹ia1idad de descu-
brir cuñl de ellos puede ser eI mâs conjreniente en una coyuntum de
crisis econémica determinada.
B narcea, s. .a. de ediciunes
37
46 / Competencias cognitivas en Eduacién Superior
2. Clasificar
comunes, precisaiido el mcjoT‘ ei'iterio dc iy›‘tipacion }' asignando s:ida ele-
niento a la clase que ie corr‘csponde, con la finalidad de orgaisix‹ii’ cfiraz-
nicnte cl conocimiento }' las actividades pi of'esionales J' de la s'icla diaria. La
clasificacisn puede hacci ae eit sentido vertical, sequin el graclo dc alasti ac-
cioia e inclusion clel criteria, J' hoi ixontal, segiiit la ••r•••ciitatividad cle los
elementos. Lo comiin cs la laase cle In agi upaciñ n; lo cliferente, la base de la
dixisisii cit stibp•/ upos. La naayoria dc los elementos [aiieclen pertenecer a
x'arias categori:t.x, poi ello se ha de scleccioitai la categoria q\ie xa mas afin
coit el pl opfisito de li‹ tarea.
• Peegisntas bese hace la rnente nJando pracftc:a la comf›eIezicia clasfi£icaz
1. ¿Ctiiiles son las car acteristiCitS COITluncs ›niâ s r cJes'antes de los elemen-
tos qtie se qrlieren clasificai ?
2. ¿.I que categorias pertrnecen dicltas cni”actei"isLcas?
3. ¿GH:il sei ii el mejor criterio pai”a:ip•rtipaI-lo.x?
4. ¿@tié elementos per teneccn a los critei ios cfc :tgi llpacion ( mpues-
tos?
S. ¿Sr ptiedc'n 1é›rmai siilap•rtipos? Conviene iniciai la clasificaciéin con
los ci iterios nt:is uiiiversiilcs.
38
Competencias neesarias paa comprender la infomaci6n / 47
Aspectos geoerales.
«pidez la informaci6n } f.iciliuir la aCtivifitd intelectual y profesional. Es urla estnitegi•i chic:t p

Lm:ks difiril respects :i esi:i io›ttpctencia es sclecrionar y deflnir los critm rios nrgnnizadoi-es
Ev&uacién. Obsernndn st cl alumno cs czpaz de•:
Aplicar lm• pr.ntas que sc hace la inclitu cuando clasitica conienidos personales, ‹icadimicos o p
Responder a esa secuencia de preguntas sin addr doceiitc, con poca ayuda o con mucha.
• Ejemplos de la competeneia clasificar m dixtintas areas
tseofugic. Clasificar los materiales que pueden encontra rse en una

mina de bauxi%, identificando sus caracteristicas, definiendo los crite-
rios de agrupacién, asignando cada material a su grupo correspon-
diente y reagrupando los minerales encontrados, con la finalidad de
ampliar la produccisn de la empresa.
Informâtica, Clasificar “sofVares” existentes en el mercado, identifi-
cando sus propiedades, caracteristicas y capacidad, deliniendo los cri-
terios de agrupaeisn, asignando cada programa a su grupo correspon-
diente y reagrupando segiin nuevos criterios, con la finalidad de
orienur a las empiesas sobre los progvamas informñticos mñs adecua-
dos para sus necesidades.
r Derecho. Clasificar algunas leyes del cédigo penal, identificando las
caracteristicas de cada una de ellas, deriniendo los criterios —por ejem-
plo, duracién de las pen a s—asignando cada ley a su grupo
correspondiente y reagrupñ ndolas seglin nuevos criterios, con la
finalidad de comprender mejor las implicaciones de dichas leyes.
#nrinocio. Clasificai fñ rmacos con £inalidades curativas semejantes,
identificando sus caracteristicas, atendiendo al añ o en que fueron
introducidos en el mercado, asignando cada f:â rmaco a su grupo
correspondiente y reagrupiindolos segun nuevos criterios, con la
finalidad de analizar la durabilidad de su permanencia en el mer-
cado.
HaCCUP, S. i1. dc ediciones
39
48 / Competencias cognitivas en Educacidn Superior
3 y 4. Analizar y sintetizar
Gonsiste en vincular las partes con el todo y é.ste con las partes. El
an:ilisis permite aislar los elementos eonstituyentes del todo,
identificñ ndolos, rela- cionandolos entre st y con el todo (an:ilisis
estructural) y estableciendo orden o pasos en lz atcién (anñ lisis operativo)
. La sintesis supone lz integm- ciñ n de todas o algunas de las partes para
producir una nues'a conPiguraciñ n signiCicatis'a. El anâ lisis operativo es
m:is abstracto que el estruttural porque supone el uso de criterios
personales en el procedimiento que se haya de seguir. El an:ilisis y la
sintesis forman un binomio intelectual inseparable. El reconocer cfimo lv
partes contribuyen al todo y c‹Smo funciona cada
una de ellas apida a entendcr mejor la realidad e impulsa fa creatividad.
Si se sabe interpreGr lo.s componentes especificos de algo, se es capaz de
combi- liarlos de manem diferente para conseguir nuevos propésitos.
• f¥zgunfgr que se kam la mmte mando practica ka compAmña
an&iZ.arysinteazar
1. ¿Gu:iles son las partes que iritegran el todo?

2. ¿Cu:il es la funcién de emda una de ellas?
3. ¿Qué sucederia en el todo si se prescindiera de una de sus partes?
4. ¿Cu;il esel nexo entre las partesy el todo?
5. ¿De que manera se pueden uitir todas o algunas de las partes del todo
para formar una nueva realidad significativa?
O narcra, i. a. dc cdiciones
40
Competencias necesarias para comprender la informacidn / 49
Aspectos generales.
• *3**** Elplos & laycompeñmcia
analisis azsAiaar
la sintesis sirven para yinterprete
sintetizarr en disñntaslms
e integrar âreas
factcircs que
determinan diferentes hechos, argumentos o problcnias. Farnl›iéii, c onto .se
X expondr:i
Psicolxig;ia.
en elIdennr«xr los cuando
capitulo tres, factoresseque la conducta
infiuyenlasenrclac”ioiics
identificaii agresiva,
cau«<fcc-
especificando
to, tanto ohvias comocuñlimplicitas,
es la funci ñn de cada
se utilizan e1 anâuno
iisis ydela ellos, descubriendo
sintesis. E«to.s dos
sus
pi relaciones
ocesos combinanylasconsidemndo qué pasaria,
partes o los elementos disponibles pordesrle
ejemplo, st no
diferente*
exisCera
puntos el factor televisién, y elaborar un informe teniendo en
de vista.
cuenta los dos
La dificulud mayor para que
factores llevar
sea consideren
cabo bien esta mâscom pc»zcia mdica
importantes, conenla
rela-
finalidad de intervenir en ellos.
cionar las partes entre siy con el todo e imaginar nuevas tormas dc combinai las.
*/* Ciencias. Identiflcar los componentes digitales de una maquina,
especificando
Evaluacién. cu:il esstlaelfuncién
Observando decapaz
alumno es cadade:
uno de ellos, descubriendo
•
Aplicar las preguntas que se hace la rnente cuando ailalizu j' slntenza
cualquier actividad personal, académica o profesional.
•
Responder a esa secuencia de preguntas sin ayuda docen:e, con
poc:i ayuda o con mucha.
ra la pieza X, y elaboi ai tin ilifoi'aie tenieitdo ett s tienia las piexas
iit:is rele\fantes, con la fiiaalitlad de inti odticir aigé in caiiNbio en el
nnodelo.
r .Soci‹›logia. Identificar lt›s factoi'cs c}tie inñ s iiaciden en el paTo labor.tl
cle unu ciiidad, esrecificaitdo cuñ l es la importancia dc caila uiio de
ellos, descvibTieitclo stis i‘clacioiies v colisiderando tjué pasari= r r
ejemplo, si ito existierait las institliciones edticatis'as, j' elaborar un
infoi me
teniendo en cueilta los ptiittos nmñ s deterntiilantes, con la finalidad de
•• ’•• ••• e•lnaaccioia dc inejora.
r 1fi•dicion. ldeiltificar los f:tctores que. m:is influ3'ein en el c:incei de
iitero, especificando cti:il es la import:incin dc c:tcla lino de ellos, ‹les-
cubi iendo suJs re•laciones }' consi‹1erando qué pasaria, por ejemplo, si
toda la reproducciñia liumaita fuei a ai tificial, ;/ elaborar un informe
teniern.lo oit ctieitta los f.tctores nt:is agresivos del ciincer de iitero, ctin
el fiit de elaborar una campaiia informativa.
G r.arcea, s. a. v4c ediciuncs
41
SO I Competencias cognitivas en Educacién Superior
5. Secuenciar
Gonsiste en or denar .series de elementos o entes que se sricetlrn linos .i
otros segiin un criterio qlle marca la dii ecciñ n de la progresié ›n: vcendente
o descendente. Las sticesiones pueden tener elementos est5hcos y clilafiiiti-
cos y entar lol in‹idas por relaciones de primer orclen (relacién cle
elementos) y de segundo orden (relacisn de relaciones) . Se requiei e
descubrir los vinctilos, o principios, existentes entre los elementos,
identilicai las i eglas que dari lugar a los hechos v determinar sql cori
espoitclencia }' dii eccion, con la finalidad de poner los elementos
escalonaclos, analizai’ el pasado y pi edecii el future. L‹i accion srcliencial
puede coiici etni se sigiiiendo mm critei io teinpoi al cuantitativo, ctliilitativo
o prioritario, en e1 ctial el elcnten- to con mas valor «s cl miis ililportante.
• Representacl n grâfica
• f$•zgunfgs qxese hece o ine»A ci«indoJrroctieo fo compefencio secuenciar
1. ¿@ué es lo que se quiere secueztciar?

2. ¿Cuâ l es la finalidad de la secuenciacifin?
3. tCuñ l cs la secuencia mñ s adecuada par o esa r›nalidad?
4. ¿@ué criterio es el mñ s apto pam aplicarlo a los elemental que se
desea secuenciar?
5. ¿Gémo responde cada elemento a la secuencia establecida?
6. ¿Sc pueden estableccr secuencias superiores (segundo ordcn) con la
secuencia inicial?
O narcea, s. a. de edicioncs.
42
Competencias necesariaspara comprender la informaci6n 15 I
Aspectos generales.
Con la competencia de secuenciar se puede priorizar la inForniacioo y;ine
lizar lus acontecimientos identificando los hechos que sun persistente•s y los
qtle son cambiable5 y ordenñndolos segñn »-tis c‹iractcristicas e importancia.
A veces resulta diffcil identificar los elemcitt‹›s tstâucos diniimicos que
integran la secuencia, deflnir el criterio que i'ige lot .serie y enlazar cada ele-
mento con sus contiguos.
Evaluaciñn. Observando si el alumno es capu dc:
• Aplicar las preguntas que se hace la rnente ciiiirido secuencia cualquier
actividad personal, académica o profesional.
• Responder a dichas preguntas sin ayudi‹ docentc, con poca ayuda o con
• E;jemplos de la competeneia secuenciar en distintas âreas
F.conotnia. Orclciiai la evolucié ii clel interns que ha dado cl tlinrro en

los clos iiltimos aiios, selecciotlaitdo cl criterio temporal o dc amplitucl
del iuismo e ideiitificaitclo periridos fie tiempo que cuntpleil coia el
criterio, y i ealir.ar un infoi mc cuiitpi'ensivo de las razones que
subyacen en los ritiTlos de eantbio, con la finalidad de proinosticar
prñ ximas fluc- tuacioiles.
£›n/›rsoriofp.s. Ordetisr lai actis'idades, cle prodlicciñ n c) fie mercado,
de una empresa, utilixanclo :Lspectos fijos y cambiables, especificando
el ci iterio de orden Y vignando actividadcs a los itaisinos. y realizar uit
informe sobre los elementos que cambiaii y poi que lo hacen, con la
finaliclad dc planiPicar prasibles acciones cle innoi'aciâ n.
Histoi1,‘n. Ordeitar hechos ltistéricoa muitdiales enti e los siglos x\' v xx
seglin sus repercusioncs en la economia, el ai te j' la distribuciñ il
terri- torial y i calizai un informe sobre lox hallazgos inñ s rclcs'niites,
con la finaliclafi de trziiasferir los resultados a la sittiacion actual.
Dietética. Grñtnzi Jos •alimentos que nurmaliitelate coixsumen los tabre-
ros de tina empi esa seguri sus caloi ias, decidiendci cti:iles soil los
mñ s saludables y por qué lo sori, cori la finalidad de plaitiflcaF una
dieta sana para clicha CInpi”esa.
6. Descubrir razones
Gonsiste en il•*•b•ar las razones ciei‘tas, dudosas e incier»ts, qtle

sustciitan un ar;;untento, uria conclticta, nun inlisrmiiciâvi, etc., evaluando
si lc mrs-
0 narcea, s. a. de edicione:
43
wan« apoYan ›' 1*•stilican lo que se clesra rorntinicai y taiiibieii str csoliClcz, i
ele- vant”ia )' siilicieitcia, para asegurar st ion cons incentes o no ›' asi potlr›
des- veliir el inensaje que realinente se lta qiierido transmitir. Esta
coi›aprtencia
es biisicamente analitica y ‹•valuativa, implica olasei s'ar la ifica piinripal qtie
se propone }' btiscar 1Os argtimentos qtic se ofreceil par a aclherirse a ella. Se
eialiia titilizando criterios o estâindares que per miten distilagtiir las rar.ones
• f¥egunñ zs que se haae la mmte maando praHim la campAePacia
descubrir razones
1. ¿@ué se Fam de tmnsmitir ctin las ideas que sc proponen?

2. ¿@uién es el autor del mensaje7
3. ¿@ué razones fundamenun el mensaje que se quiere difundir?
4. tHay alguna palabra que sirve para identificar las razones y las
conclu- stones? (por ejemplo: por lo tanto..., asi que...)
5. ¿Esta cons•encido el emisor del mensaje de lo que desea comunicar?
Habitualmente se plantean ideas sin dejar explicitas las razones que las sustentan, mas para acep
e . *<<*, . a. de editiones
44
Competencias necesariaspara comprender la informaci6n / S3

cialmente cuando los interlocutores tienen pun ton dc i rsta diferentes respec- to a un mismo tem
Con frecuencia, resulta dificil practicar esta compctencia, tanto si se triita de las ideas y coiiduct
Eo‹ilitaciâ n. Observando st el altimno es capaz de:
Aplicar las preguntas que sc hace la rnente cuand‹ desciihre rur.ones en cualquier actividad p
Responder a esa secuencia de preguntas sin ayuda docente, cori poca ayuda o con mucha.
• E3•••plos de ia competenaia descubrir razones en dixtintas âreas
Derecho. Descubrir las razones que existen para cuinplir determinada

ley, preguntando a profesionales del derecho y a ciudadanos sobre
tales razones y redactar un informe con las conclusiones obtenidas,
con la finalidad de preparar una campzñ a de concienciaciéin pam rec
petar esa le}'.
Ciencias §otificai. Descubrir cu:iles son las mxones que dan los lideres
politicos para convencer a los ciudadanos de que sus mensajes son los
mejores. Redactar un informe considerando sus argumentos
yjustifi- caciones, asi como 1as opiniones de la poblacifin, con el fin
de desarrollar una actitud critica bien fundamentada hacia los
politicos.
r Ingmieria. Dexubrir las razones que uClizan los directivos de una empre-
sa para exi@r a sus trabQadores calidad en la produccion, preguntando
a los tmbajadores sobre ellas, observando si las tienen en cuenta J
entr> vistando tambii:n a los directivos, cpn la finalidad de valorar si
realmente se exigen las responsabilidades utilizando buenas razones
pam ello.
r Biologñz. Descubrir las razones que normalmente se dan para que la
poblacién cuide el medio ambiente. Observar st son conviricentes y
redactar un informe sobre si las mismas tienep la filerza suficiente
como para que sean acep&das por los ciudadanos de cualquier edad,
con la finalidad de evaluar lv rar.ones que funfiamentait las inversio-
nes piiblicas destinadas al cuidado del medio.
A modo de resumes
Las competencias cognitivas ito pueden explicarse sin hacer referencia a
los mecanismos del pensamiento. El saber pensar es la capacidad esencial
narcca, s. a. de edtcioncs
45
1»:›ra poder aprcrider. S' reltsaintis bien mientras aprcncleHtos, aprciiclei e-

ules l›ieli: si peiisamo.s mal inienras apreiideinos, aprendeneinos mal.
El peitsainiento es e1 verdadero objetis'o de la educacisn. Con la fol itta-
cion en coiitpetencias, que ayriden a comprender y expi esar el sigoiificado
y la tin portancia de ult a gran Lai iedad de • rerienrias, sitiiacioiies, dates,
creencias, i eglas, pi ocedimientos o criterios clel ambierite fixico, social,
cul-
tural y pi ofesiolial, se busca que eI alumno i-efIexiolte, jtiv.que y i‘esuelx'a pr‹›-
blemas de ninnera eficiente.
Las compctcncias coinpi‘ensiwas sCrn his‘ herramieiims basicas Tel pcnsa-
miento ufuctivu, cont«-ibti}'eri ‹i qtir los eittidiailtes pienscn mejor sobi c Ins
contenidos 9ue aprenden y facilitan la re•• rerarioii de l‹ s coitocii+iicntos
prciaos y del podei de sus propias inentes para crear otros intievos. .4si, su
pr ctica purse en juego recuisos cogiij(j\ry$. contenidos adtpñ i idos, ritotiva-
citJIics e liltel”eses, s'ariables que iiiteraccionan en tre si.
La uiilizacioo dr t:ireas academica s como ejemplos fio›1de cjcrcitai las
ccimpeteiacias es uiia dc las iiaejoi es estrategias para iidquii irlas. Se laa de
ser mu}' cuidadoso en segtiir los'pasos de cad:i comr•tcncia cuando se trata dc
comprendeF bien lA lllfoi lilaciñ ri. Este segtiimiertto sisteinñ tico en el aprcn-
dixaje de la corripeteitcia, y del contenidu, perinii irñ str emplen casi automéi-
tico en his futhi as lai ems pi ofesioiiales.
46
Documento 5
Alan. Braddeley
47
48
Alan Bradley
La memoria es fundamental paraestablecer nuestra individualidad. Lo que cada uno de

nosotros recordamoses diferente de lo que otros recuerdan, incluso en situaciones en las que
las mismas personas han estado juntas. Aunque, de distintas maneras, todos recordamos
acontecimientos, hechos, sentimientos emocionales y habilidades, algunos por poco tiempo y
otros durante toda la vida. El cerebro tiene múltiples sistemas de memoria con diferentes
características y mediados por diferentes redes neuronales. Actualmente se piensa que la
formación de memorias nuevas depende de la plasticidad sináptica, pero todavía no está claro
cuáles son los mecanismos neuronales para encontrar la información. Aunque todos nos
quejamos de nuestra memoria, es generalmente bastante buena, y sólo empieza afallar cuando
envejecemos o si padecemos alguna
enfermedad neurológica.
sería a costa de Podría ser
recordar muchas bueno
cosas intentar
que es mejormejorar
olvidar. nuestra memoria, pero el hacerlo
La organización de la memoria
No existe una estructura única en el cerebro en donde vaya a almacenarse todo lo que
aprendemos. Lamemoria de trabajo retiene información en vuestro cerebro por un corto plazo
y en un estado activo de conciencia. El almacenamiento de información a más largo plazo y
que se realiza de una forma pasiva: es lo que se llama memoria a largo plazo.
49
Memoria de trabajo
Como un bloc de notas sobre el despacho en donde escribimos

nombres o números de teléfono que necesitamos recordar
brevemente, el cerebro también tiene un sistema para retener y
trabajar con pequeñas cantidades de información de una forma muy precisa.
Lo utilizamos pararecordarun discurso o una frase el tiempo necesario parainterpretar el sentido

de una conversación, parahacer cálculos aritméticos y para recordar dónde y cuándo dejamos las
llaves hace unmomento. La precisión es fundamental para el sistema, un hecho que implica
una capacidad y persistencia limitada. Se dice que normalmente en la memoria de trabajo
podemos recordar 7±2 cosas; esa es la razón por la cual los números de teléfono no tienen más
de 7 u 8 dígitos. Pero el recordarlos de manera exacta es fundamental. Vosotros podéis
comprobar la capacidad y persistencia limitada de la memoria de trabajo en un experimento
muy sencillo que podéis llevar a cabo con vuestros amigos.
Un sistema central ejecutivo controla el flujo de información, ayudado por dos sistemas
adicionales de memoria. Hay un sistema de almacenamiento fonológico junto con un bucle
silencioso de prueba, la parte de vuestro cerebro que utilizáis para deciros cosas a vosotros
mismos. Aunque leas palabras onúmeros visualmente, la información será transcrita en forma de
código fonológico y almacenada a corto plazo por este sistema dual. También existe un block
de notas visual que puede almacenar imágenes de objetosel tiemponecesario para ser
manipuladas por la mente de vuestro ojo.
La memoria de trabajo se encuentra mayoritariamente situada en los lóbulos frontal y parietal.

Estudios de proyección de imagen cerebral usando PET y fMRI indican que las partes auditivas
de la memoria de trabajo generalmente lateralizadas a la izquierda de los lóbulos frontal y
parietal
donde interaccionan con las redes neuronales implicadas en el habla, organización y
establecimiento de decisiones. Éstas son actividades para las cuales una buena memoria de
trabajo es fundamental.
¿Cómo ha evolucionado la memoria de trabajo? Los animales, incluso los mamíferos,

probablemente no tengan el mismo sistema de memoria a corto plazo que tenemos nosotros,
y claramente, tampoco ayudó a los primeros homínidos a memorizar números de teléfono.
Diferentes estudios con niños pequeños han demostrado la importancia de la memoria a corto
plazo para el aprendizaje del lenguaje, lo que sugiere que este sistema de memoria ha
evolucionado en paralelo con el habla. La precisión que se requierepara recordar las palabras y su
orden dentro de una frase son fundamentales para comprender el significado exacto.
50
Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo se encuentra dividida en diferentes sistemas que se distribuyen

ampliamente a través de múltiples redes en el cerebro. Las diferentes redes neuronales se
encargande distintas funciones. A groso modo, la información entra por el sistema sensorial y
es procesada de maneraespecializada através de diferentes vías. Por ejemplo, la información
visual
pasa por una vía ventral desde la corteza estriada hasta el lóbulo temporal medio, a través de una
serie de redesque se encargan de procesar la forma, el color, la densidad del objeto, si el
objeto es familiar o no, hasta que finalmente se establece un tipo de memoria porel cual el objeto
queda registrado y se sabe cuándo y dónde ha sido observado.
Existen distintas formas de concebir toda esta serie de análisis. En primer lugar, existen ciertas
áreas dentro de la corteza visual que se encargan de extraer la información perceptiva de lo
que estamos observando. Esta información se utilizapara almacenar y, posteriormente, reconocer
las cosas que nos rodean. Nuestra capacidad para identificar personajes familiares en los
periódicos, tales como personalidades políticas, reflejan este sistema. Un sistema íntimamente
relacionado es el que conocemos como memoria semántica (que constituye la gran mayoría del
conocimiento que albergamos sobre todo lo que hay y pasa en el mundo). Sabemos que París
es la capital de Francia, que el ADN codifica la información genética, y otras muchas cosas. Una
característica importante es que todos los hechos están organizados en diferentes categorías.
Organizándose de forma ramificada como un árbol, lo que es fundamental para la búsqueda y
localización de hechos. Si la memoria semántica se organizara de forma aleatoria tal y como la
gente ordena sus cosas en el ático de la casa, entonces sería terriblemente complicado
recordar cualquier cosa. Afortunadamente, el cerebro organiza toda la información y la almacena
en diferentes categorías, lo cual junto con la ayuda de un buen profesor nos ayuda a recordar
todas las cosas que aprendemos en el colegio. De hecho los buenos profesores nos ayudan a
crear este tipo de organización casi sin esfuerzo.
Nosotros también somos capaces de desarrollar ciertas habilidades y de adquirir sentimientos
emocionales con respecto a ciertas cosas. El saber que un piano es un piano es una cosa, pero el
ser capaz de tocar el piano es una cosa completamente distinta. El saber montar en bicicleta es
útil, pero el reconocer que ciertas situaciones en la carretera son peligrosas son igualmente
51
importantes. Las diferentes habilidades se aprenden gracias a la práctica, sin embargo, el

aprendizaje emocional es mucho más rápido. Habitualmente tiene que ser muy rápido,
especialmente cuando está relacionado con las cosas que tenemos que temer. Ambos
procesos son procesos de aprendizaje condicionado. Existen diferentes áreas cerebrales
especializadas en
este tipo de aprendizaje: los gangliosbasales yel cerebelo son fundamentales para el aprendiz aje
de habilidades, mientrasque la amígdala está relacionada con el aprendizaje emocional.
Muchos
animales aprenden ciertas habilidades, lo que es fundamental para su supervivencia.
Fallo en la memoria y localización de la memoria episódica en el cerebro
El último tipo de sistemade memoria en el cerebro es el que se conoce como memoria episódica.
Es lo que utilizamos pararecordarnuestras experiencias personales. El recordar ciertos sucesos es
totalmente diferente al aprendizaje, ya que normalmente los sucesos sólo ocu ren una vez. Si tú te
olvidas de lo que has desayunado hoy (raro), o lo que pasó las Navidades pasadas (posible), o
todas las cosas que ocurrieron el primer día de colegio (probablemente), desgraciadamente no
puedes volver arepasarlos como si fueran una clase extra. Este sistema aprende de manera rápida
ya que debe hacerlo así.
Hemos aprendido mucho sobre la memoria episódica gracias al estudio de pacientes neurológicos,
los cuáles, después de sufrir infartos cerebrales, tumores cerebrales o infecciones virales, tales
como la encefalitis inducida por herpes; muestran déficits específicos de este tipo de memoria.
El estudio de estos pacientes ha permitido conocer mucho mejor la organización anatómica de este
y otros sistemas de memoria.
“No es tanto la lesión lo que atrae nuestra atención sino como, a través de la
lesión o la enfermedad, se desvela su funcionamiento normal”
(Sir Henry Head-Neurólogo del siglo XX).
Las personas afectadas por la condición llamada amnesia son incapaces de recordar a gente
que han conocido tan solo media hora antes. No se pueden acordar si han comido o de si
tienen que comer, e incluso cosas tan simples y necesarias en la vida como saber si se ha
puesto algo nuevo en la casa. Si se les muestra un dibujo complejo como el de la figura son
capaces de copiarlo de manera exacta, pero después de tan sólo 30 minutos son incapaces de
dibujarlo como lo haría el resto de nosotros. A menudo son incapaces de recordar que era lo que
hacían antes de contraer la enfermedad. Esto es lo que se llama amnesia retrograda.
Este tipo de vida carece de todo tipo de estructura en cuanto a tiempo y lugar, y ha sido descrita
por un paciente (extensivamente estudiado) como estar continuamente “andando en un sueño”.
No obstante, la misma persona siguió reteniendo la capacidad del lenguaje, el significado de
las palabras, e incluso suficiente memoria de trabajo como para poder mantener una
conversación. Sin embargo, no es hasta después de mantener exactamente la misma
conversación con momen-
tos antes más tarde, que se nos revela el devastador aislamiento de su existencia.
52
Sorprendentemente, los pacientes amnésicos son capaces de aprender

ciertas cosas que luego no recuerdan de manera consciente. Se les
pueden enseñar ciertas habilidades motoras o a leer al revés
rápidamente.
Entrenarlos para poder leer al revés necesita cierto tiempo. Pero

esto no sólo ocurre con amnésicos, sino también con nosotros, la
única diferencia es que mientras ellosson incapaces de recordar que se
les ha
enseñado nosotros sí podemos. Todo esto supone una fascinante disociación en su capacidad
de darse cuenta de las cosas conscientemente. Los amnésicos son ciertamente conscientes
cuando aprenden, pero luego no son conscientes de que han aprendido. Son también
incapaces de darse cuenta de forma consciente del pasado.
El daño causado por esta condición puede ocurrir en diferentes circuitos cerebrales. Áreas del
cerebro medio, tales como los cuerpos mamilares y el tálamo parecen ser críticas para la memoria
normal, así como una estructura en el lóbulo temporal medio llamada hipocampo. El daño
causado en estas áreas parece afectar de manera particular a la formación de las memorias
episódicas y semánticas.
Otros sistemas de memoria
Daño en cualquier otra zona del cerebro también puede afectar otros sistemas de memoria.
Condiciones degenerativas, como ciertos tipos de demencia semántica (un tipo de enfermedad de
Alzheimer), pueden inducir alteraciones remarcablemente notorias de la memoria semántica.
Al principio, los pacientes te pueden decir fácilmente que la fotografía que están viendo
corresponde a un gato, un perro, un coche o un tren. Más tarde, cuando se desarrolla la
enfermedad pueden tener dudas en reconocer la fotografía de un ratón como tal, y dirán que
es un perro. Lo que esto confirma es que la información de los hechos está organizada
categóricamente, quedando la
información animada almacenada en un lugar mientras que la información inanimada se
encuentra en otro lugar diferente.
Neurobiología de la memoria
El estudio cuidadoso de los pacientes neurológicos nos permite descubrir donde se encuentran las
diferentes funciones de la memoria en el cerebro, pero el conocer como funcionan en términos de
transmisores químicos precisa de una investigación cuidadosa realizada en animales de
laboratorio.
Actualmente, los neurocientíficospiensan que muchos aspectos del ajuste fino de las conexiones
nerviosas durante el desarrollo del cerebro se utilizan también en las fases tempranas del
ap r e n d i z a je . L a re la c ió n q u e s e e s ta b l ec e n e n tr e u n niño y su
p o ll o s j ó v e n e s e n u n p ro c e s o ll a m a d o i m p re s ió n .
madre ha sido también estudiado en
53
Esta tinción de Golgi muestra un grupo de ne uronas teñido en negro
Actualmente, sabemos dónde tiene lugar este proceso, en el pollo joven, así como los
transmisores químicos que se liberan para actuar sobre los receptores implicados en el
almacenamiento de la “imagen” asociada a la madre. Esta imagen es extremadamente precisa,
tanto que el joven polluelo sólo seguirá a su madre y no a ninguna otra. Los animales jóvenes
también precisan saber qué comida es segura y esto lo hace por medio de la degustación,
prueban
de una en una pequeñas cantidades de comida aprendiendo de esta forma a diferenciar las
que tienen mal sabor. Este tipo de cosas no pueden ser dejadas simplemente a las
predisposiciones
genéticas; de hecho se necesita el establecimiento de ciertos ajustes en el aprendizaje durante el
desarrollo. Una vez activados los receptores después del procesode impresión o la discriminación
de la comida, existe una cascada de mensajeros químicos secundarios para transmitir señales
al núcleo de las células nerviosas, donde a su vez los genes se activan y producen proteínas
especiales encargadas de fijar la memoria.
Las células de ubicación (“Place cells”) son otrodescubrimiento de granimportancia.

Sonneuronas dentro del hipocampo que descargan su potencial de acción simplemente
cuando el animal está explorando un lugar que le resulta familiar. Diferentes células codifican para
las diferentes partes de un entorno, de manera que una población de células se encargade
realizar un mapa de toda el
área. Otro grupo de células vecinas se encarga de detectar en la dirección que el animal se
desplaza. Ambas áreas trabajan de manera conjunta (organizando un mapa del espacio, así como
un sentido de dirección), ayudando al animal a encontrar su camino, dentro del mundo que lo
rodea. Esto es de suma importancia para los animales, ya que el encontrar comida y agua, así
como su camino de vuelta a su escondrijo, nido o casa es fundamental para su supervivencia. Este
aprendizaje de navegación se relaciona con ambas memorias, la semántica y la episódica. Los
animales establecen un representación fija de las cosas que se encuentran en su territorio, de
la misma forma que nosotros adquirimos nuestro conocimiento sobre el mundo. Este mapa
del
como el determinar cuál fue el último lugar en donde se detectó al predador. Las células de
ubicación probablemente codifican para algo más un lugar determinado, de hecho ayudan al
animal a recordar en donde un suceso determinado tuvo lugar.

En el hipocampo. Por ejemplo, ratas y ratones pueden ser entrenados para andar en una piscina y
ser capaces de encontrar una plataforma de escape que se encuentra escondida debajo de la
54
superficie del agua. Ellos utilizan sus células de

ubicación (lugar), así como las células que
controlan la dirección de la cabeza para
encontrarla y memorizan la ubicación exacta de
la plataforma utilizando la plasticidad activada
por los receptores NMDA. Actualmente, se
han
creado animales Knock-out (KO) en los que
gen éticamente se ha eliminado la presencia
de los receptores NMDA en el hipocampo.
Estos animales son incapaces de aprender y
también tienen un funcionamiento
deficitario de sus
células de ubicación. En el último capítulo, también explicamos que los cambios en la fuerza
sináptica se expresan a través de alteraciones en los receptores excitatorios AMPA. Su implicación
en los procesos de memoria es un tema de gran interés en la investigación actual.
¿Podemos mejorar la memoria?
Todos nosotros pensamos que sería fantástico mejorar nuestra capacidad de memoria y su
persistencia. La gente mayor normalmente se queja de su memoria. Sin embargo, el poder
mejorar la memoria tendríaun coste determinado. Esto ocu re porque la memoria consiste en
un equilibrio entre recordar y olvidar. Si la fuéramos a mejorar, entonces tendríamos un gran
problema a la hora de olvidar las cosas triviales que acontecen durante el día y que no son
necesarias recordar. Por lo tanto, el “ying y el yang” de la bue na memoria es el que organiza y
recuerda las cosas necesarias en el cerebro y olvida las cosas que no son importantes. Es bastante
improbable que alguna vez tengamos una pastilla que nos ayude a mejorar nuestra memoria como
si fuera un varita mágica, al menos en las personas normales. La evolución se ha encargado de
asegurar que el sistema se encuentra correctamente equilibrado.
Una vez dicho esto, sí es cierto que la pérdida de memoria patológica se puede, en cierto
modo, mejorar gracias a la administración de drogas que mejoran la función de los receptores
NMDA y AMPA, o bien drogas capaces de estimular la cascada de mensajeros secundarios
implicados y, demostrada en los estudios sobre el aprendizaje realizados en animales jóvenes.
Sería muy importante encontrar alguna forma de paliar y/o ralentizar el curso de las
enfermedades neurodegenerativasque afectan la memoria, tales como la enfermedad de Alzh
eimer. Una de las grandes empresas y motivación de las Neurociencias actuales, tanto para
científicos a nivel universitario como en compañías farmacéuticas, es trabajar en este tipo de
proyectos. Con la
esperanza de vida aumentando cadavez más y, por tanto, un mayor número de personas de edad
avanzada, el desarrollo de tratamientos que les ayuden a mantener vidas de forma independiente
por un mayor tiempo sería de gran valor.
Los taxistas analizando y pensando en una rutadeterminada muestran un aumento de la actividad

cerebral en el hipocampo y en áreas vecinas.
55
Sin embargo, algunos científicos piensan que junto

al desarrollo de estos tratamientos sería necesario
el desarrollo de la ingeniería cognitiva. Enlos
periódicos y en las noticias no se oyen tantas
cosas sobre la
ingeniería cognitiva como sobre el desarrollo y
descubrimiento de nuevos fármacos, pero no por eso
deja de ser importante. La idea consiste en intentar
aprovechar todo lo que se sabe sobre cómo se
codifica, almacena, consolida (el proceso de fijación),
y posteriormente, comose encuentra la información. El concentrarse y prestar atención, espaciar
las sesiones de aprendizaje así como establecer recordatorios frecuentes para facilitar este
proceso de fijación son algunas de las estrategias a utilizar. Algunos pacientes con problemas
de memoria encuentran que la utilización de un sistema de ayuda que aplica algunos de estos
principios llamados “Neuropage” es muy beneficioso. Les ayuda arecordar que es lo que tiene que
hacer a continuación y les ayuda a organizar su día, cosas que de otra forma olvidarían. El
reconocer los diferentes

habilidadestambién principios no
sonesenciales; operativos
seríamosdecapaces
la memoria episódicauna
de aprender y elhabilidad
aprendizaje de ciertas
determinada
sólo oyendo hablar de ella, aunque esto para la memoria episódica es suficiente. Alguien
intentando aprenderuna habilidad determinada también debe practicarla a menudo, como
pasa con cualquier estudiante de música, por ejemplo, para aprender y mejorar hay que
practicar.
56
Documento 6
El Aprendizaje Significativo esa Extraña
Expresión (Utilizada por Todos y

Comprendida por Pocos)
Dávila, S. (julio 2000). El Aprendizaje Significativo, esa extraña expresión. Contexto

Educativo, Revista Digital de Investigación y Nuevas Tecnologías, No. 9, pp. 1 - 10.
57
58
El Aprendizaje Significativo esa Extraña Expresión

(Utilizada por Todos y Comprendida por Pocos)
Prof. Sergio Dávila Espinosa
"Había que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutándole o
ab orreciéndole. Tamaña coerción produjoen mí un desalientotan grande que, tras mi exame n
final pasé un año entero sinencontrarel más mínimo pla cer en la consid eraci ón de n ingún
problema científico"
Albe rt Einstein
Aprendizaje Escolar
Modelo centrado en la enseñ anza
SeSedguucraatmivoesntqeulea lmesapyoeríma idtaenloms

elejocrtaorressu spornácptricoafecsootriedsiainate.
rSei,sacodmosoesnurpeofnleexmioonsa,rssoonbpreertseomnas dedicadas, o al menos,
interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexión, sencilla pero indispensable
parapoder continuar, ¿cuál es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, ¿qué tendrá que suceder
para que podamos afirmar que somos mejores maestros?
Al maestro se le exige hoy en día cualquier cantidad de características y competencias,

que pueden desviar la atención sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es
frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el
maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas
cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad
presionándola y confundiéndola. Sin embargo, en esta acumulación de buenos propósitos, es
frecuente perder el sentido mismo de la docencia.
Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es enseñar. Podemos analizar esta
concepción de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.
Modelo pedagógico centrado en la enseñanza
El Profesor El Alumno
Expone conocimientos.
Encarga tareas Realiza
 tareas
Prepara exámenes

Aprueba o reprueba
 Elabora exámenes Califica

59
Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir,
el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos
tienen un gran énfasis en la adquisición de conocimie ntos, el profesor supone que el
reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo está en función de cuánto aprenden. Algunos de
estos profesores se hacen
epxreitpoasroasdpoos.r añadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor
Desde esta concepción se asume que para ser mejor profesor es necesario saber más sobre la
materia o sobre didáctica.
Modelo centrado en el aprendizaje
En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor,

como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se llegó a proponer en algunas
escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativoen el aprendizaje mismo. El cual
deberá ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.
Lcuasadarcotiavindtaedrieosr.del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con
el
Modelo pedagógico centrado en el aprendizaje
El Profesor El Alumno
Realiza actividades.
Diseña actividades de aprendizaje.
Construye su propio aprendizaje.
Enseña a aprender.
Se autoevalúa.
Evalúa.
El papel del alumno en este modelo no es sólo activo: diríamos que es proactivo.
Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmación tajante y aparentemente paradójica: el
trabajo del docente no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos
aprendan.
Como advierte Frida Díaz Ba riga (98), la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la
de simple transmisorde la información, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el
docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta
mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes
proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia.
Esta afirmación nos lleva a una reflexión sobre la profesionalización del trabajo docente. Pareciera
que el maestro es el único profesional que no siente obligación de rendir cuentas de sus
resultados ante nadie. ¿Qué pensaríamos de un vendedor, que responsablemente se presente
todos los días a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre
vender nada o muy poco? ¿Por cuánto tiempo conservará sutrabajo? El maestro no tiene este
problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse
orgulloso. Además, las instituciones educativas generalmente ponen más atención en lo que
hace el maestro
60
(si es puntual, responsable, usa material didáctico, etcétera), que en los aprendizajes obtenidos
por sus alumnos.
Aprender a aprender
La mayoríade los idearios o proyectos escolares, incluso el artículo 3ºconstitucional, persiguen

un alumno con características proactivas, a saber: "...desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia yen la justicia; será democrático..., será
nacional..., atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos..., contribuirá a la mejor convivencia humana..." etcétera ¿Estaremos propiciando su
formación con actividades de pensamiento y acción de tipo reactivo?
La UNESCO propone: nuestros alumnos deberán aprender a conocer, a hacer, a ser y a

convivir. Utilicemos, pues, técnicas y estrategias que propicien todos estos
aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las páginas será
evidente, los mapas conceptuales son una herramienta útil para propiciar aprendizajes
significativos en estos cuatro pilares.
Mitos
Probablemente, no existe maestro que no hayaescuchado alguna vez esta extraña expresión. Sin
embargo, habráque reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qué se
refiere. Diversas opiniones a fuerza de repetición se convierten en mitos, que lejos de
explicar la expresión, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.
Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo.
No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias lúdicas en

varios niveles educativos, y sin embargo, los alumnos no aprenden más que aquellos que reciben
clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro está, peronuestro trabajo no es el
entretenimiento.
Segundomito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a

los intereses del alumno.
No necesariamente. ¿Quién puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? ¿Acaso
debemos renunciar a un contenido porque éste no resulte atractivo a nuestros alumnos? El
maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayoría
de nuestros alumnos están interesados en aprender computación e inglés, y sin embargo
sabemos que esto no es suficiente.
Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".
Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer día de clase. ¿Acaso
podemos negar que la mayoría, aún aquellos que hanfracasadoanteriormente, lle gan con
ilusión de empezar bien el curso y aprender? Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente
que esto
no basta.
61
Cuarto mito: El aprendizaje significativo se dacuando el alumno "descubre por sí mismo" aquello
que ha de aprender.
Falso. Como descubriremos más adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por
dse scumbrpimleinenctioe,rntai stocdonldoicqiuoenels apl umedneo

"sdeer sicgubarlem" ens taeprefnicdaizd o. Eml aápsreqnudeizealjeaporernredcizeapjceiópno, sri
descubrimiento.
Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.
La implicación es pocoexacta. Más bien se debería afirmarque si el aprendizaje es significativo, es

posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por
lo tanto no podemos orientar nuestra práctica.
Entonces, ¿qué es realmente el Aprendizaje Significativo y cómo propiciarlo? Buscaremos

la respuesta en los orígenes de esta teoría. Advertimos que no pretendemos hacer un
análisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una síntesis. Simplemente pretendemos revisar
aquellos
elementos que sustentan nuestra reflexión sobre la práctica docente.
La perspectiva de Ausubel
En la década de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a
que los niños en las escuelas construyeransu conocimiento através del descubrimiento de
contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la
llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicación
irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene
una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la realización de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al
aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues éste puede ser
igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características. Además, puede ser
notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel
significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos). Se considera que el
aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni
tampoco las actividades diseñadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la
actividad cognoscitiva del alumno.
Características del Aprendizaje Significativo

David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativopara contrastarla con el Aprendizaje
Memorístico.
62
Así, afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:

● Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva
del alumno.
● Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos
c n c i m ie n to s c o n su s c o n o c im i e to s p r e v io s .
● To do l o a n te ri o r e s p ro d u c t o d e u na i m p l ic a ci ó n
afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta
porque lo considera valioso.
En contraste el Aprendizaje Memorístico se caracteriza por:

● Los nuevos conocimientosse incorporan en formaarbitraria en la estructura cognitiva del
alumno.
● El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.
● El alumno noquiere aprender, pues noconcede valor alos contenidos presentados por el
profesor.
Ventajas del Aprendizaje Significativo
El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico:

● Produce una retención más duradera de la información. Modificando la
estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para
integrar a la nueva información.
● Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa, yaque al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su
relación con los nuevos contenidos.
● La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la
llamada memoriaa largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles
secundarios concretos.
● Es activo, pues depende de la asimilación deliberadade las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
● Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos
del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura
cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,

convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje
mediante instrumentos que nocomprometen otra competencia que el recuerdo de información,
sin verificar su comprensión.
continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos
hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después,
gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario,
podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos
capaces de recordar su definición o su clasificación.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
63
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos

es necesario se cumplan tres condiciones:
1. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de
soirgdneifnicaaddao. Es.s(dCoelcl,i)r.,Liomspcorntcaenpotossólqouel ecol pnrtoefneidsor,

spirneoselanftoar,msiageunenquenaésteceusenpnpcrcreiaselóngtiacdaoy.
2. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno
conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su
estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El
alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así,
el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un
examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
3. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno
quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también
es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material).
Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este
es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro sólo
puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
1. Aprendizaje de Representaciones:
Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos
reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías.
Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a
su propia madre.
2. Aprendizaje de Conceptos
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede

usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede
con "papá", "hermana", "perro", etcétera.
También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como
"gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etcétera.
3. Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos,puede formar frases que contengan dos
o más conceptos
integrarlo en las que
en su estructura se afirme
cognitiva cono los
niegue algo. Así unprevios.
conocimientos concepto nuevo
Dicha es asimilado
asimilación al
puede
asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:
64
● Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos

incluyentes que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto
de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser
isósceles, equiláteros o escalenos".
Po r r e co n c i li a ci ó n in t eg r a d o ra .
● q ue lo s c o n c e p t o s q u e e l a lu m n oCuyancdoonoecl ícao.
Pncoerpetjoemnupelov,oeelsadluemmnaoycoorngoracedolodsepienrcrlouss,i lóons gatos,
las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los
perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".
● Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y
es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".
Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el
alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la
dificultad que representa para un niño de menos de seis años comprender l a relación
entre: México, Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etcétera. Necesitará reconciliarlos
mediante los tipos de asimilación a riba presentados y lacomprensión de los conceptos:
municipio, estado,
país, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de
mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de
nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, seremos
capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u
omisiones.
Implicaciones Didá cticas
Del conocimiento de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma significativa, se

desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de
propiciarlos cotidianamente.
En primer
decir, lugar,asegurarnosde
debemos podemos señalar
que el
el conocer
contenidolos conocimientos
a presentar puedaprevios del alumno.
relacionarse Es
con ideas
previas, por
lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir
sobre nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico
libro Psicología Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto, y enséñese en consecuencia".

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FASCÍCULO 2

Coordinadora MC. Martha Isabel Celis Arellano

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Mtra. Guadalupe Grajales Y Porras Secretaria General

MCE. María del Carmen Martínez Reyes Vicerrectora de Docencia

Dra. María Teresa Abad Camacho Secretaria Académica

Dr. Jorge George Sánchez Secretario Administrativo

Dr. Jorge Cebada Ruíz Secretario de Investigación y Estudios de Posgrado

Dra. Alejandra de los Ángeles Escobar Noriega Coordinadora de la Licenciatura en Medicina

MKFT. Jaime Rebollo Vázquez Coordinador de la Licenciatura en Fisioterapia

MC Marcela Vélez Pliego Coordinadora de la Licenciatura en Nutrición Clínica

Dr. Celso Cortés Romero Coordinador de la Licenciatura en Biomedicina

Dr. Jaime Tepoz Martínez Coordinador de la Licenciatura en Ciencia Forense

Dra. Karla Herrera Olvera Coordinadora de la Carrera Profesional Asociado en Imagenología

Dr. Juan de Jesús Hernández Gómez Coordinador de la Carrera Profesional Asociado en

MC Martha Isabel Celis Arellano Coordinadora de la Academia

MASC Teresa Ramos Sánchez Subcoordinador de la Academia

Dr. Jorge Chávez Leyva Editor

MC Norma Edith García Alonso

MC Miryam Nava Cervantes

MC Roberto Oropeza Vega

MC Adbeel Rendón López

DC Rosa Elba Domínguez Bolaños

Bienvenidos a participar en esta experiencia de aprendizaje.

Coordinadora de la Academia de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo

La competencia es el conjunto de conocimientos y habilidades.

La competencia es la capacidad que involucrael deseo de enfrentarse a metas difíciles y de actuad

La competencia nos lleva a:

a uentaoprnreonsdoicziaajle. consciente y una práctica profesional que producirá recursos y

Las competencias se pueden clasificar en básicas, personales y profesionales (Sanz de Acedo,

viceversa? Para Sanz de Acedo, las competencias son:

2 Coordinadora de la Academia de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento Complejo, Facultad de

A su vez las competencias genéricas cognitivas son:

Concluyendo, el proceso de pensamiento determina las competencias necesarias para desarrollar

El pensamiento humano através de los tiempos ha evolucionado y se ha desarrollado. Esto hasido

pauodsiibcilóenp, oerl eol lfautnociyoneal mguiesntoto, hc ererabmraiel

El principio ONTO-FILOGÉNICO y el principio de INTEGRACION HUMANA biopsicosocial y espiritual

En relación a lo anterior, se determinará que el pensamiento humano se manifiesta en tres

II. Procesos Mentales

A. Para producir en el Pensamiento Básico son: Entender, Comprender, Atención, Concen-

III. Resultados del pensar

1. Se genera a través del pensamiento bąsico la “asimilación” del conocimiento”.

Desarrollo de las Funciones Ejecutivas y

Estas FE se han conceptualizado como interrelacionados e interdependientes que en conjunto

La corteza prefrontal presenta conexiones aferentes y eferentes hacia estructuras posteriores

Neurodesarrollo de la Corteza Prefrontal

La maduración es el conjunto de cambios dirigidos por procesos genéticos de acuerdo a

La poda sináptica es importante paraeliminar las conexiones no funcionales que no se repiten

Estos cambios estructurales y funcionales de la CPF, no garantizan por sí solos la aparición y

Nivel socioeconómico y desarrollo de las funciones ejecutivas

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Dada la complejidad inherente que implica el concepto de funciones ejecutivas y su desarrollo

1. Establecimiento de metas y planeación. La planeación ha sido definida como la capacidad

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3. Flexibilidad. Nuestro entorno cambia constantemente y nuestros esquemasmentales deben serlo

La habilidad para mantener el foco de nuestraatención en un punto, nos permite la concentración

Esta capacidad de control inhibitorio se ha asociado con el funcionamiento de la corteza prefrontal