Las TIC en La Practica Del Homeschooling

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE
Título:
Las TIC en la práctica del homeschooling en México
Trabajo recepcional para obtener el Grado de
Maestra en Tecnologías para el Aprendizaje
Presenta:
Nombre del alumno
Brenda Lorena González Pérez
Director:
Dr. Ma. Teresa Prieto Quezada
Zapopan, Jalisco, diciembre de 2020

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS PARA EL APRENDIZAJE
Título:
Las TIC en la práctica del homeschooling en México
Trabajo recepcional para obtener el Grado de
Maestra en Tecnologías para el Aprendizaje

Presenta:
Nombre del alumno
Brenda Lorena González Pérez
Director:
Dra. Ma. Teresa Prieto Quezada
Zapopan, Jalisco, diciembre de 2020

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A mi familia:
Marisela y Alma.
Con quienes la vida ha sido una
auténtica aventura de aprendizaje.

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AGRADECIMIENTOS
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por la beca nacional
que se me otorgó en apoyo a mi formación como Maestra en Tecnologías para el
Aprendizaje, que culmina con este trabajo recepcional.
A la Dra. Prieto, por su entusiasmo en la ampliación de estudios sobre la educación
sin escuela y por su empeño en la formación de futuros investigadores. Su calidad humana,
consejos, orientación y tiempo dedicado en la dirección de este proyecto de titulación
fueron un regalo estos dos años.
Al Dr. Navarro, por su lectoría analítica y puntual que siempre trajo luz en las
distintas fases de este estudio. Su disposición para el intercambio de ideas en definitiva
nutrió las reflexiones que aquí se presentan.
A Marian de Homeschool GDL y a Pau de The Unschooling Project México por
creer en esta investigación y por su apoyo en la diseminación del cuestionario en sus
comunidades de educadores en el hogar.
A Carolina, Jorge, Alma, Verónica y Mirna, por compartir conmigo tantas
experiencias sobre cómo es la vida sin escuela.
A los desescolarizados Mariana y Brau, los más generosos ilichistas en México que
me dieron cátedra con cada charla virtual.

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Tabla de contenido
Introducción....................................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1: Delimitación del problema de investigación ......................................................... 4
1.1 Justificación............................................................................................................................... 4
1.2 Planteamiento del problema ...................................................................................................... 5
1.3 Objeto de estudio....................................................................................................................... 9
1.4 Preguntas de investigación ........................................................................................................ 9
1.5 Hipótesis.................................................................................................................................. 10
1.6 Objetivos ................................................................................................................................. 10
CAPÍTULO 2: Estado del arte....................................................................................................... 10
2.1 En el contexto internacional .................................................................................................... 11
2.2 En el contexto de Latinoamérica ............................................................................................. 23
2.3 En el contexto de México ........................................................................................................ 25
CAPÍTULO 3: Marco teórico ........................................................................................................ 28
3.1 Familia..................................................................................................................................... 28
3.1.1 La posición de los hijos en el ente familiar ...................................................................... 29
3.1.2 Las familias en la industrialización ................................................................................. 31
3.1.3 Acortamiento de los roles de padres y madres como formadores.................................... 33
3.2 Educación ................................................................................................................................ 36
3.2.1 El movimiento escolarizador ............................................................................................ 36
3.2.2 El movimiento desescolarizador ...................................................................................... 39
3.2.3 Esquemas contemporáneos de aprendizaje extraescolar ................................................. 43
Flexischool ............................................................................................................................ 44
Cyber-school y Cyber-charter-school. .................................................................................. 45
Worldschooling ..................................................................................................................... 47
3.2.4. Homeschool ..................................................................................................................... 47

Conceptualización. ................................................................................................................ 47
Una visión histórica............................................................................................................... 48
Enfoques de homeschooling.................................................................................................. 49
Críticas al homeschooling. .................................................................................................... 51

vi
3.3 Tecnologías de la información y la comunicación. ................................................................. 53

3.3.1 La UNESCO y la Sociedad de la información. ................................................................ 53
3.3.2 Tecnologías para el aprendizaje. ..................................................................................... 56
3.3.3 Uso de la tecnología en homeschool. ............................................................................... 57
CAPÍTULO 4: Marco contextual .................................................................................................. 60
4.1 Perfil familiar de los homeschoolers ....................................................................................... 60
4.2 Razones de desescolarización ................................................................................................. 61
4.3 Legalidad y dimensión del homeschooling en otros países .................................................... 63
4.3.1 Estados Unidos................................................................................................................. 64
4.3.2 Reino Unido...................................................................................................................... 65
4.3.3 España .............................................................................................................................. 66
4.3.4 Colombia .......................................................................................................................... 67
4.3.5 Cuba ................................................................................................................................. 68
4.4 Legalidad y dimensión del homeschooling en México ........................................................... 69
4.5 Programas y currículums para hacer homeschool en México ................................................. 71
4.6 Métodos de validación de estudios desescolarizados en México ............................................ 74
4.7 Homeschool ante la pandemia por COVID-19 ....................................................................... 77
4.7.1 En el contexto internacional............................................................................................. 77
4.7.2 En el contexto nacional .................................................................................................... 81
CAPÍTULO 5: Marco metodológico ............................................................................................. 84
5.1 Enfoque mixto de investigación .............................................................................................. 84
5.2 Recuperación de datos cuantitativos ....................................................................................... 85
5.2.1 Cuestionario ..................................................................................................................... 86
5.3 Recuperación de datos cualitativos ......................................................................................... 89
5.3.1 Entrevistas a profundidad ................................................................................................ 89
5.4 Unidades de análisis u observación ......................................................................................... 90
5.5 Muestra.................................................................................................................................... 90
5.6 Análisis y procesamiento de la información ........................................................................... 92
5.7 Alcances y limitaciones........................................................................................................... 93
CAPÍTULO 6: Resultados .............................................................................................................. 94
6.1 Perfil familiar .......................................................................................................................... 96
6.1.1 Composición familiar ....................................................................................................... 96
vii
6.1.2 Padres y madres homeschoolers ...................................................................................... 97

6.1.3 Aspectos económicos ...................................................................................................... 103
6.1.4 Creencias religiosas ....................................................................................................... 105
6.1.5 Razones para hacer homeschool .................................................................................... 110
6.1.6 Hijos homeschoolers ...................................................................................................... 126
6.1.7 La práctica del homeschooling ...................................................................................... 130
6.2 Perfil tecnológico .................................................................................................................. 133
6.2.1 Acceso a Internet ............................................................................................................ 133
6.2.2 Dispositivos utilizados.................................................................................................... 133
6.2.3 Inversión económica en TIC para el aprendizaje .......................................................... 139
6.3 TIC en la práctica del homeschooling ................................................................................... 141
6.3.1 Plataformas y páginas web utilizadas para el aprendizaje............................................ 143
6.3.2 Software, aplicaciones y programas utilizados para el aprendizaje ............................. 149
6.3.3 Tiempo diario que los hijos usan TIC para el aprendizaje ............................................ 152
6.3.4 Función de las TIC al ser utilizadas por los padres y madres ....................................... 154
6.3.5 Las TIC para la interacción con otros homeschoolers .................................................. 161
CAPÍTULO 7: Conclusiones ........................................................................................................ 166
7.1 Resumen y discusión de resultados ....................................................................................... 167
7.1.1 Perfil familiar ................................................................................................................. 167
7.1.2 Perfil tecnológico ........................................................................................................... 169
7.1.3 Las TIC en la práctica del homeschooling..................................................................... 170
7.2 Conclusiones generales ......................................................................................................... 174
7.2.1 Limitaciones ................................................................................................................... 180
7.2.2 Recomendaciones para futuras investigaciones............................................................. 181
Referencias ..................................................................................................................................... 182
APÉNDICE A. CUESTIONARIO ............................................................................................... 199
APÉNDICE B. GUÍA PARA ENTREVISTA A PROFUNDIDAD .......................................... 212
viii
Resumen
El propósito de esta investigación consiste en explorar de qué manera las familias
homeschoolers en México han incorporado las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) para el aprendizaje, para lo cual fue necesario partir de un
reconocimiento básico de sus principales características familiares y tecnológicas.
En tanto consiste en un estudio exploratorio, se optó por una metodología mixta
concurrente que permitiera analizar cualitativa y cuantitativamente la utilización de
tecnología en este modo de educación sin escuela. Por ello, los instrumentos de recolección
de datos fueron dos: un cuestionario en línea que fue contestado por 92 familias de 12
estados de la república mexicana con al menos un año practicando homeschooling con al
menos uno de sus hijos, y entrevistas semiestructuradas a cinco de estas mismas familias,
en el que el rol del informante fue cubierto por el educador principal.
Los hallazgos principales muestran que, al menos las familias que participaron en el
estudio, sí implementan las TIC al hacer homeschooling, principalmente en cuanto a su
función educativa, seguida de la informacional y comunicacional, en dicho orden. Además,
la utilización de dispositivos en su mayoría fue de tipo móvil, los programas y páginas web
más mencionados fueron los tradicionalmente implementados con fines educativos, sin
embargo, en las aplicaciones se encontró una diversidad de intereses de aprendizaje.
No obstante, los padres y madres homeschoolers tienen postura pragmática hacia
las TIC, al considerarlas como meras herramientas que facilitan o complementan la
educación en el hogar, pero no las consideran imprescindibles.

1
Introducción
El presente estudio surge, más allá de las críticas hacia las instituciones escolares,
de una necesidad de indagar los caminos que se han abierto para el aprendizaje no mediado
por escuelas, específicamente en su relación y apropiación de tecnologías educativas en
México. Conocer cómo se entretejen las dimensiones familiares, educativas y tecnológicas
en la práctica del homeschooling en nuestro país comienza a ser cada vez más relevante,
sobre todo cuando la escuela parece estrecharse en lugar de ensancharse ante una
diversificación de escenarios derivados de distintas condiciones de vida de las familias,
múltiples tipos de perfiles de estudiantes y la necesidad de flexibilizar espacios, ritmos y
contenidos.
Para algunos la educación desescolarizada constituye una nueva tendencia
educativa, sobre todo si se le observa a la luz de los cientos de años que tiene la puesta en
marcha de las instituciones escolares tradicionales. Lo cierto es que las escuelas fueron
producto de un proceso de construcción social para formalizar el aprendizaje que ya
adquirían los seres humanos por la transmisión de conocimientos de generación en
generación y en contacto con su entorno. Visto de este modo, la educación no escolarizada
sería el esquema primigenio y la escuela, como institución dedicada a la impartición de
enseñanza, vendría a ser hija de la modernidad.
Pues bien, desde la década de los sesenta y setenta del siglo pasado surgieron en
Estados Unidos algunos padres de familia que por las más diversas razones coincidieron en
que el sistema escolar era incapaz de brindar la educación que sus hijos requerían y
decidieron educarlos ellos mismos. Este modelo de educación es conocido como

2
homeschooling, pero una vez que migró a diversas naciones el término se ha castellanizado,
encontrándolo también como “educación en casa”, “educación en el hogar” o inclusive
“educación desescolarizada”. En este documento conserva en el título el término anglosajón
ya que es su acepción original, pero en el desarrollo los términos castellanizados son
igualmente implementados en referencia al mismo.
Al pasar las décadas, además de propagarse y adaptarse a las condiciones de las más
diversas regiones podríamos empezar a hablar del homeschool como un fenómeno socio-
educativo. Como parte de la transformación de dicho fenómeno, enfáticamente en este
estudio exploratorio constituye una de las primeras aproximaciones de cómo las familias
mexicanas que educan en el hogar han adoptado la tecnología. Para ello la organización del
documento es la siguiente:
En el primer capítulo se realiza una descripción de la problemática de investigación,
que incluye la justificación, el objeto de estudio, las preguntas generales y específicas de
investigación, así como los objetivos de investigación.
En el segundo capítulo está dedicado al estado del arte, en el que se hace una
revisión de la literatura académica. Se exponen primeramente los estudios e investigaciones
realizadas en torno al homeschool y el uso de tecnología a nivel internacional y nacional.
El tercer capítulo consiste en el marco teórico y se organiza a través de las tres
dimensiones que componen este estudio: familia, educación y tecnologías de la información
y la comunicación (TIC).
Posteriormente, en el cuarto capítulo se presenta el marco contextual, en el que se
describen datos específicos sobre la práctica del homeschooling, como el perfil familiar de
3
los homeschoolers, las razones de desescolarización y los aspectos legales, con breves
reseñas a nivel internacional y con mayor detalle sobre los términos nacionales en los que
se lleva cabo la educación en el hogar. De manera complementaria, ante la emergencia
sanitaria que atravesó este objeto de estudio, se agregó un apartado titulado “Homeschool
ante la pandemia por COVID-19” para integrar información sobre aquellos aspectos y
reflexiones que han emergido a raíz de la retirada de millones de estudiantes de los espacios
escolares para estudiar desde casa.
En el quinto capítulo se muestra la metodología mixta concurrente que se
implementó y cómo fue desarrollada. La muestra se conformó de 92 familias residentes en
12 estados de la república mexicana, que tuvieran al menos un año educando a sus hijos en
casa, desde Kínder hasta Preparatoria. Los instrumentos de recolección de información
fueron una encuesta virtual por la parte cuantitativa y por la parte cualitativa se aplicó la
entrevista semiestructurada.
El sexto capítulo muestra propiamente los resultados recogidos tanto cualitativa
como cuantitativamente para atender a las preguntas de investigación planteadas, a partir de
tres ejes: perfil familiar, perfil tecnológico y las TIC utilizadas en la práctica del
homeschooling por parte de los padres y madres y de los hijos.
Por último, en el séptimo capítulo, a modo de conclusión, presento una síntesis de
los hallazgos y su concordancia o discordancia con otros estudios, así como una propuesta
de involucramiento del Estado mexicano para dar un marco legal a la práctica. Finalmente,
comparto algunas limitaciones que existieron en el desarrollo de este estudio y
recomendaciones para futuros estudios en torno a la desescolarización en México.

4
CAPÍTULO 1: Delimitación del problema de investigación
1.1 Justificación
En el 2014 los resultados de la encuesta Wise aplicada a 645 expertos en educación,
provocaron fuertes reacciones ante las proyecciones del futuro de la escuela para el 2030,
pues señalaba una transición importante en el principal proveedor de conocimiento,
pasando de los centros educativos a los contenidos en línea, favoreciendo así el aprendizaje
personalizado (Qatar Foundation, 2014). Seis años después de estas proyecciones ¿Qué
forma tiene el aprendizaje extraescolar? Un movimiento desescolarizador como el
homeschooling comienza a ser más visible y diversificado en coyuntura con las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), y además se complejiza como un fenómeno
socioeducativo que responde a las coordenadas espaciales y temporales en las que se gesta.
Por ello es importante analizar históricamente qué sabemos y qué ignoramos sobre las
maneras de aprender cuando la escuela deja de ser la única opción.
Lo cierto es que en México existe un alto nivel de desconocimiento sobre los
marcos contextuales – políticos, sociales, ideológicos, económicos y culturales – bajo los
que se realiza el homeschooling, cuáles son sus condicionantes, los perfiles
sociodemográficos de las familias, cómo se utiliza la tecnología para el aprendizaje fuera de
las instituciones escolares, las propuestas pedagógicas asociadas a la práctica, así como los
alcances y limitaciones del formato mismo. Pues bien, a ello intenta sumar conocimiento la
presente indagación.
5
1.2 Planteamiento del problema
Los cuestionamientos sobre el por qué la educación ha de proveerse únicamente por
medio de la escuela llevan algunos años ya en la mesa. Las críticas más punzantes fueron
postuladas por John C. Holt e Iván Illich entre la década de los sesenta y setenta.
Principalmente argumentaban que la escuela se había consolidado como un monopolio
acaparador del conocimiento, y que esto había resultado nocivo para las personas, pues los
procesos de aprendizaje que son tan orgánicos, flexibles y autónomos para el ser humano,
terminaban siendo estandarizados, fabriles y rígidos, que crean individuos pasivos
incapaces de oponerse al status quo.
En gran medida fueron las ideas de estos pensadores las que dieron origen al
homeschooling como alternativa a la escuela tradicional. Este movimiento se rastrea a
Estados Unidos hacia la década de 1970, pero tras la llegada de misioneros cristianos-
evangélicos su implementación fue conocida en países latinoamericanos, regiones en las
que en la castellanización del término se ha traducido como “educación en casa” o
“educación en el hogar”. Así fue como una minoría de padres de familia, amparados más en
vacíos legales que en la legalidad extrajeron a sus hijos de la escuela para educarlos ellos
mismos principalmente en casa, pero sin limitarse únicamente a ese espacio. La práctica se
conoce hoy como homeschooling, que se caracteriza por el involucramiento directo de los
padres de familia en la formación de sus hijos fuera del espacio escolar aumentando su
autonomía en la gestión de los tiempos, espacios y contenidos de aprendizaje, favoreciendo
una educación personalizada.
Por supuesto, nuestra sociedad ha cambiado bastante desde aquellos años. Las TIC
han intervenido en prácticamente todos los ámbitos de la vida humana para dar paso a la
6
Sociedad de la Información. Esto significa que se ha transformado cómo nos relacionamos
entre los seres humanos, pero también nosotros con el mundo que nos rodea, que, por
cierto, fue haciéndose cada vez más y más grande por el acceso a enormes cantidades de
información, desde cualquier lugar y a cualquier hora gracias a Internet.
Claro, el ámbito educativo no ha escapado ante tal dimensión de transformaciones.
Nuestras escuelas también han cambiado: se ha abierto un abanico de posibilidades de
aprendizaje que parcial o totalmente están alejándose de la mediación escolar. En la
actualidad y gracias a la diversificación de las TIC, han emergido algunos formatos
educativos que no se alinean del todo al esquema tradicional escolar, tales como
flexischool, cyber-school, cyber-charter-school o el más reciente worldschooling.
De la misma manera el homeschool – que es por mucho la alternativa
desescolarizada que más se ha practicado a nivel mundial – también se ha renovado pues al
ser un movimiento socio-educativo evoluciona con las condiciones de su entorno. Por ello,
en los últimos años ha surgido un interés académico por indagar la vinculación que existe
entre la práctica del homeschooling y las tecnologías educativas.
Los estudios que son referentes para quienes nos interesamos por este particular
objeto de estudio son ambos realizados en territorio norteamericano. El primero es de
Michael P. Farris y Scott A. Woodruff (2000) que, para comenzar el milenio, hace ya 20
años, se preguntaron ¿Cómo se veía el futuro del homeschooling? Ellos señalaron que una
de las tendencias que presentaría la práctica de educar en el hogar sería usar cada vez más
tecnología. Como ejemplo enuncian aquellas herramientas que estaban disponibles por la
época: casos de estudiantes homeschoolers de todo el país tomando una conferencia

7
telefónica, quienes para “levantar la mano” apretaban una tecla, o bien, utilizaban chats en
vivo e inclusive el servicio de televisión satelital. A esto añaden a forma de conclusión:
La disponibilidad de ayudas didácticas de alta tecnología hace que la educación en
el hogar sea una opción más atractiva para algunos. Al mismo tiempo, la demanda
de tales soluciones de alta tecnología ayudará a estimular el crecimiento de la
tecnología educativa. La tecnología y la educación en el hogar se ayudarán
mutuamente a crecer. (Farris y Woodruff, 2000, p. 248)
El segundo estudio referente parece haber confirmado la tendencia señalada. Linda
G. Hanna realizó un estudio longitudinal sobre los materiales, los recursos y el currículum
con que estudiaban desde casa los homeschoolers en Estados Unidos. Encontró dos
hallazgos interesantes sobre la tecnología: en la recolección de datos de 1998, de 250
familias encuestadas ninguna utilizaba programas, guías o materiales en línea para la
enseñanza en casa, respuesta que 10 años después, en el levantamiento de datos del 2008,
cambió a positiva en un 70%; y como segundo cambio en esta práctica señala un aumento
el interés de los padres de familia por establecer redes para comunicarse, compartir
experiencias y “diversificar sus opciones de pedagogía” (Hanna, 2012, p. 627).
Esto ha llevado a algunos autores a reflexionar sobre la coincidencia de expansión
de las TIC con el aumento en el homeschooling en Estados Unidos (Andrade, 2008), a
repensar su relación (Walters, 2015; Apple, 2007; Bullock, 2011), o inclusive a proponer el
concepto Homeschooling 2.0, integrando en éste varios tipos de estudios desescolarizados
en línea (Mann, 2017).

8
Lo cierto es que cada contexto encara sus propios retos para la investigación. En el
caso particular mexicano, la indagación sobre la educación en el hogar tiene como primer
desafío el reconocimiento de la dimensión real del fenómeno pues su existencia fuera de un
marco jurídico específico para la práctica limita la posibilidad de censos nacionales
oficiales.
Por ello la investigación general sobre el homeschooling y específicamente sobre las
implicaciones de las TIC en modos desescolarizados de estudios en nuestro país sigue
siendo precario, aunque comienza a surgir recientemente en Latinoamérica el interés por
observar estos casos, como se abordará en el estado del arte. Son muchas preguntas y
reflexiones las que se ponen sobre la mesa y dan muestra de los escenarios complejos que
constituyen, por ejemplo: si la triangulación de la educación en casa por medio de colegios
virtuales pudiera estar escolarizando el homeschool, qué tanto las TIC están colaborando en
la hibridación del modelo, o sobre si las competencias que desarrollan los niños en este
esquema de estudios – incluidas las digitales – los preparan mejor para todo lo que se
espera de un adulto en el Siglo XXI: iniciativa, creatividad, autonomía, innovación,
colaboración, aprendizaje ubicuo y permanente, así como la gestión efectiva de la
información y el conocimiento.
A lo expuesto cabe sumarse una nueva ola de críticas hacia el sistema educativo a
nivel mundial tras la propagación de COVID-19 desde los últimos meses del 2019, y que
aún al momento de escribir estas líneas desconocemos sus alcances totales. El
confinamiento reveló que es altamente necesario tener vías o mecanismos para que el
aprendizaje sea posible, se tenga acceso físico o no al espacio escolar. Porque, ahora que
quedó comprobado que la educación en casa puede tener una alta escalabilidad, ciertamente
9
se ha venido abajo el telón de fondo de nuestra “educación tradicional” para re-pensar
críticamente sobre el ámbito educativo de nuestro siglo: ¿Y qué pasa si es posible aprender
sin escuelas? ¿Y qué si el fruto de ese aprendizaje resulta más orgánico, flexible, autónomo
y autogestivo? ¿Entonces, cuánto tiempo más le queda a la educación como la conocimos?
Sin embargo, una vez presentado este panorama amplio y complejo, y consciente de
que en términos de este trabajo de tesis la delimitación es necesaria, a continuación se
exponen el objeto de estudio y las preguntas de investigación.
1.3 Objeto de estudio
De esta parte de la realidad educativa en la que la desescolarización es posible, la
presente investigación se enfocó en explorar cómo intervienen las TIC en la práctica del
homeschooling – abordado como un fenómeno socioeducativo – en México, por lo que es
indispensable conocer sus características.
1.4 Preguntas de investigación
Dado el contexto aún reducido de investigación nacional realizada sobre los ejes de
educación, desescolarización y TIC, la naturaleza de la presente investigación es de tipo
exploratoria. Por ello las preguntas que orientan la indagación son:
Generales
• ¿Qué caracteriza a las familias homeschoolers en México?
• ¿De qué manera las familias que hacen homeschool en México han incorporado
las TIC para el aprendizaje?

10
Particulares
• ¿Cuál es el perfil familiar y tecnológico de las familias que hacen homeschool
en México?
• ¿Cuáles son las TIC implementadas en la práctica del homeschool, sus alcances
y limitaciones?
1.5 Hipótesis
De acuerdo a Hernández Sampieri y Mendoza (2018, p. 124), la formulación de una
hipótesis depende del tipo de estudio que se está planteando realizar. En el caso particular
de los estudios exploratorios, no se requiere formulación de hipótesis.
1.6 Objetivos
• Conocer las características familiares y tecnológicas de las familias
homeschoolers en México.
• Explorar la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) para el aprendizaje por parte de los homeschoolers en México.
CAPÍTULO 2: Estado del arte
Lo más recurrente ante realidades desconocidas es la construcción de
generalizaciones carentes de una comprobación objetiva. Así, los mitos hacia la comunidad
homeschooler se dibujan en los extremos: por un lado existe un imaginario de padres
sobreprotectores con un conservadurismo religioso o bien, rebeldes izquierdistas radicales
que perdieron su fe en el sistema desde la década de los setenta influenciados por la cultura
hippie; y por otro lado se cree que los educados en el hogar son niños o adolescentes que
tuvieron que huir de sus escuelas por problemas académicos y sociales que nunca pudieron
11
resolver, o, en el otro extremo unos superdotados a los que la escuela les quedaba corta. Lo
que ciertamente estos imaginarios dejan en claro es que es necesaria una investigación
acerca de lo que involucra estudiar en casa en México en el Siglo XXI. A continuación se
presenta una revisión de los estudios realizados a nivel internacional y nacional sobre el
homeschooling.
2.1 En el contexto internacional
Precisamente en este tenor el Doctor en Ciencias de la Educación, Brian Ray, fundó
en 1990 la primera organización de investigación del homeschool en Estados Unidos bajo
el nombre National Home Education Research Institute, que reunió buena parte de la
investigación realizada en su revista Home School Researcher (NHERI, s/f). Sin embargo,
conforme el fenómeno fue en aumento diversas revistas académicas han ido cediendo
espacios en sus volúmenes.
Esto quedó demostrado desde el primer momento de la revisión de la literatura, en
la que se muestra que a nivel global la investigación sobre la práctica del homeschooling ha
aumentado en los últimos años, representando ciertamente un problema de investigación de
carácter emergente, como se muestra en la Figura 1:

12
Figura 1.
“Homeschooling” en Scopus. Total de documentos por año 1998-2020
Elaboración propia realizada con base en las herramientas de análisis de

resultados de Scopus, actualizada al 30 de octubre del 2020.
Así, la búsqueda en Scopus con la palabra “Homeschooling” en los últimos 23 años
arroja un total de 312 documentos que presenta su pico más alto en el 2020, quizá por la
atención que tuvo el modelo tras el confinamiento por COVID-19. De hecho, en el
monográfico “Temáticas emergentes en Teoría de la Educación: nuevas perspectivas y
retos de futuro”, Xavier Laudo menciona el homeschool como una de las varias propuestas
emergentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que se gestan en la coyuntura de las
nuevas TIC y las redes ciudadanas autogestivas (Laudo, 2014).
No obstante, por la naturaleza del objeto de estudio, ciertos temas tienden a
abordarse más en estas indagaciones; presentando una tendencia a investigar si las
sospechas o críticas sobre el modelo eran o son ciertas. La revisión de la literatura que
13
llevaron a cabo Khairul Azhar, Norlidah Alias y Dorothy DeWitt en revistas educativas del
2011 al 2014 reveló que los estudios sobre homeschool se enfocaban mayormente en la
evaluación de la relevancia y la efectividad del modelo, principalmente en cuanto a la
efectividad en las experiencias de aprendizaje (en respuesta a las críticas de la calidad) y al
desarrollo saludable de la socialización de los niños (correspondiente a las sospechas de
aislamiento social), con una distribución de instrumentos de indagación principalmente
cualitativos: entrevistas (81.82%), encuesta/cuestionario (54.55%) y observaciones
(45.45%)1 (Azhar, Alias, De Witt, 2015). Como parte de las reflexiones finales en esta
revisión desarrollada por los autores, se señala que existen campos particulares que pueden
ayudar a mejorar la práctica del homeschooling, como lo es el material en el que se apoyan,
área en la que las investigaciones sobre las tecnologías de la información y la comunicación
pueden hacer brillantes aportaciones.
En ese mismo sentido Mangahas (2014) realizó una profunda revisión crítica de la
literatura y estudios sobre homeschooling de la última década a nivel internacional y
encontró algunos problemas de investigación inherentes al estudio del homeschooling como
fenómeno educativo, los cuales clasifica de la siguiente manera:
• Motivos que llevan a la educación en el hogar
• Desarrollo escolar de niños educados en casa
• Desarrollo social y de la personalidad de los niños educados en el hogar
• Impacto de la elección de educación en el hogar en la familia
• La lucha por la custodia de la educación infantil
1
El porcentaje excede el 100% ya que por cada estudio se aplicó más de un instrumento
14
• Reconocimiento estatal y legalización; educación en el hogar, vida comunitaria y el
propósito de la educación pública
• Educación en el hogar desde la perspectiva de los principales interesados.
Por esta razón, los estudios e investigaciones en torno al tema del homeschool son
abordados con mayor énfasis en ciertas disciplinas. Las principales áreas de conocimiento
que lo estudian se muestran en la Figura 2:
Figura 2.
“Homeschooling” en la base de datos de Scopus. 10 principales áreas de conocimiento por
número de documentos 1998-2020.
Elaboración propia realizada con base en las herramientas de análisis de

resultados de Scopus, actualizada al 30 de octubre del 2020.
Desde el área de conocimiento que mayormente se aborda el estudio del
homeschool es desde las Ciencias Sociales, representando el 58.4%. Sin embargo, se
muestra reducida la exploración de este tema desde las Ciencias Computacionales (2%).
Cruce que de alguna manera sí se propone en esta investigación entre educación y TIC.
15
Ahora bien, las herramientas de análisis de Scopus también fueron útiles para
demostrar una disparidad en la distribución de investigaciones académicas del homeschool
de acuerdo al país de origen. La Figura 3 da cuenta de los 10 países que más han
documentado estudios sobre el homeschooling:
Figura 3.
“Homeschooling” en Scopus. 10 principales países por número de documentos 1998-2020.
Elaboración propia realizada con base en las herramientas de análisis de resultados de

Scopus, actualizada al 30 de octubre 2020.
Se muestra que el país que tiene mayor investigación académica al respecto es
Estados Unidos, concentrando 167 de los 312 documentos, pues dicho país es precursor de
este modelo de estudio y además es el que ha presentado un importante aumento en la
praxis de la educación en casa. A propósito, las cifras citadas por Basham, Merrifield y
Hepburn (2007) en ese país muestran que el homeschooling presenta un crecimiento
aproximado de un 7% por cada año desde el 2002, según los datos que recuperan.
16
A esto es importante aclarar que, en el 2018, cuando comencé el seguimiento del
homeschooling en las analíticas de Scopus, no se registraban investigaciones en Israel,
situación que para este corte del 2020 cambió. Además, en el corte que realicé en el 2018,
ningún país latinoamericano figuraba en el listado de investigaciones realizadas sobre el
tema; en cambio en esta última actualización ya se encontró uno de ellos, Brasil, dentro de
los primeros 10 países, y además emergieron Colombia y Chile con un estudio cada uno.
Además, la última figura da cuenta de cómo este modelo educativo desescolarizador
lleva varios años que comenzó a estudiarse desde otros países, a distinta escala y ritmo de
avance, y con un amplio abanico de motivos que cobran sentido únicamente en el contexto
en el que se realice. Por ejemplo, Australia más allá de ser un país que cuenta con un marco
legal para la existencia del homeschool, éste y la educación a distancia son parte de su
estrategia nacional para lograr la cobertura educativa, llegando así a pobladores de
comunidades rurales remotas que por su ubicación geográfica no tendrían posibilidades de
continuar sus estudios de manera tradicional (HSLDA International, 2016; English, 2015).
Además, la magnitud de estudios en este territorio corresponde proporcionalmente a su
dimensión como grupo, pues estimaciones de la HSLDA señalan 30 mil familias que para
el 2016 estudiaban desde casa y a distancia (HSLDA International, 2016).
Respecto al continente Europeo, Carlos Cabo (2012) realizó un extraordinario
esfuerzo para estudiar cuantitativa y cualitativamente el homeschooling en el contexto
particular de España, pero que también compila los marcos legales de desescolarización y
los principales motivos de esta decisión en varios países del continente, tales como:
Francia, Reino Unido, Gales, Irlanda, Noruega, Dinamarca, Suiza, Bélgica, Portugal,
17
Suecia; y por su importante dimensión integra también el análisis del caso estadounidense y
canadiense.
También desde la academia, en España se han celebrado Congresos nacionales e
internacionales dedicados especialmente al análisis del homeschool en el 2010, 2011 y
2012. De estos destaco principalmente el segundo pues además de tener un enfoque
pedagógico, el tema de dicho año fue “Innovación, TIC y escuela flexible”. En este sentido
las reflexiones de una de las organizadoras, Carmen Urpí, (Urpí y Sotés, 2012; Sotés, Urpí
y Molinos, 2012) han sido con frecuencia una referencia en los estudios del homeschool
contemporáneo en países hispanoparlantes y particularmente cuando se analiza la
utilización de TIC (Poblete, 2016; Pineda, 2016), como se leerá más adelante.
En cuanto al continente americano, dado que Estados Unidos es el país precursor
del homeschool y cuenta con un marco jurídico complejo al respecto, además de censos de
homeschoolers (McQuiggan, 2017) también se llevan a cabo investigaciones longitudinales
como Homeschooling Grows Up (Ray, 2003). Este es un informe que da seguimiento a
alumnos que fueron educados en casa analizando varios de los problemas que preocupaban
en la formación de los niños, como su sociabilidad, escolaridad profesional, empleabilidad,
ocupación y compromiso cívico en su vida adulta e inclusive comenzaron a dibujar la
siguiente generación homeschooler que esperan.
En dicha investigación se halló que el porcentaje de jóvenes realizando estudios
universitarios de 18 a 24 años que fueron homeschoolers es mayor (74%) que el porcentaje
de ese rango a nivel nacional que realizaron estudios de manera escolarizada (46%) (Ray,
2003, p.2). Por tanto, no sorprende que en este mismo país aumenten casi en cada estado
18
universidades homeschool-friendly (Duggan, 2010, mencionada en Sotés, Urpí y Molinos,
2012). Además, en el mismo estudio se señala que el 74% de quienes estudiaron desde casa
educarían de la misma manera a sus hijos (Ray, 2003), lo que de cierta manera da garantía
de continuidad a esta práctica educativa.
Un hallazgo más de la indagación de Ray es que, lo que tanto se había temido
respecto a la falta de socialización entre pares y el compromiso con la comunidad de los
niños que hicieran homeschool no tenía sustento pues de la misma muestra 71% de los
encuestados voluntariamente forman parte de actividades de servicio comunitario,
comparado con el 37% nacional en las mismas edades (Ray, 2003, p.3). Aunque, claro, para
interpretar estos datos es importante señalar que el perfil familiar, el contexto
socioeconómico y las creencias religiosas juegan un factor importante que caracteriza a las
familias que educan en el hogar, y más si se pretende hacer comparaciones con una muestra
nacional que será altamente heterogénea. Un análisis que podría dar bastante luz sobre las
variables que intervienen en la consecución de los estudios universitarios o el sentido de
comunidad podría resultar al equiparar muestras de jóvenes escolarizados y educados en el
hogar con perfiles familiares, socioeconómicos e inclusive creencias religiosas similares.
Por la distribución de investigaciones por país, no sorprende, por tanto, que la
mayor parte de la investigación sobre las diversas implicaciones de las TIC en el modelo
homeschool estén realizadas en terreno estadounidense. Por fecha de realización, la primera
data del 2008, año en el que Albert Andrade presentó su disertación doctoral, estudiando el
rol de las tecnologías en el crecimiento de la educación en casa en cuatro aspectos: 1) la
construcción de redes sociales, 2) adquirir y compartir conocimiento, 3) acciones
administrativas y 4) actividades instruccionales. Su enfoque fue cualitativo, por lo que

19
aplicó técnicas de focus group a una muestra de 27 padres de familia homeschoolers en
Albany, Nueva York. Sus hallazgos señalan que las TIC más que empoderar a los padres
ante la decisión de educar a sus hijos en casa, les facilitó la práctica una vez que tomaron la
decisión, dándoles acceso a lo intelectual y emocionalmente necesario para enfrentar el
reto, así como en el acceso y sostenimiento de comunidades de práctica. Para futuros
estudios Andrade señala la importancia de recuperar las fuerzas políticas, sociales y
culturales que operan a la par de las TIC en el homeschool contemporáneo, esto para
robustecer un marco explicativo que realmente contemple las distintas aristas del fenómeno
(Andrade, 2008).
Tres años después, Kerry Bullock también presentó su disertación doctoral, titulada
“Home Schooling and Technology: What Is the Connection? A Multiple Case Study in
Southeast Ohio”. Su muestra se compuso por cinco familias, siete administradores y
consejeros del distrito local, a quienes aplicó cuestionarios (basados en los realizados por
Andrade, 2008) y entrevistas uno a uno de manera separada hijos de padres de familia,
reflexiones de los participantes y observaciones participantes de los estudiantes al utilizar
tecnología. Desde una perspectiva cualitativa y exploratoria aplicó las técnicas de estudio
colectivo de casos y encontró que el 100% de las familias participantes aplican tecnología y
varían en grados de influencia y tipos de utilización en cuanto al formato del currículum,
que van desde recursos de Internet, la utilización de DVD’s y softwares educativos. Para
futuras investigaciones Bullock recomienda hacer estudios comparativos entre grupos
homeschoolers urbanos y rurales (Bullock, 2011).
De nuevo, tres años después de la investigación de Kerry Bullock, en el 2014 Ted
Neil, Nancy y David Bonner escribieron el artículo “An Investigation Of Factors Impacting
20
The Use Of Technology In A Home School Environment” en el que realizaron una
adaptación del cuestionario diseñado por Andrade (2008) y de un cuestionario para medir la
aceptación de tecnología informática por parte de los estudiantes (Ma. et. al, 2005, citada en
Neil, Bonner y Bonner, 2014). Utilizaron la web surveymonkey.com para hacerla llegar a
sus 53 participantes de Texas (38 padres y 15 estudiantes homeschoolers). Su investigación
fue de corte cuantitativo, por lo que las preguntas se realizaron en estilo Likert de cinco
puntos y los resultados fueron analizados con el software SmartPLS. En los hallazgos se
encuentra que el perfil tecnológico de la muestra: 43 de ellos confían de “mucho” a
“moderado” en las TIC, y que las que más utilizan son Internet (96%), E-mail (89%) –
notando que en ambos usos se encuentra la posibilidad de conformación de redes o grupos
de homeschoolers y la obtención de recursos –, Videos/DVD (75%) y Software educativo
(68%). A esto se agrega que “la confirmación de que la utilidad percibida tiene un efecto
estadísticamente significativo en el uso real de la tecnología” (Neil et. al, 2014, p.118). Por
último, los autores recomiendan que para futuras investigaciones se tenga en mira cómo la
utilidad percibida y la facilidad de uso percibida de tecnología puedan ser manipuladas para
afectar positivamente el uso real de la misma, aprovechando las relaciones que existen entre
estas variables (Neil et. al., 2014).
Posteriormente, para el 2015, Letitia Walters presentó su disertación de estudios
doctorales realizados en la Universidad del sur de Mississippi, para la cual analizó las
relaciones de los enfoques de homeschooling de los padres, incluyendo la integración de
tecnología. Para su indagación de enfoque cuantitativo consiguió autorizaciones para
adaptar el Preschool Selection Questionnaire del 2011 y el Special Education Teachers'
Use of Educational Technology in Rural America del 2014 en un solo instrumento que
21
llamó Homeschooling Structure Instrument. Los participantes deberían ser padres de
familia con al menos un año educando a sus hijos en casa y deberían tener el rol del
educador primario de la familia, con lo que su muestra se compuso de 228 personas de los
estados de Louisiana, Mississippi, Kentucky, Alabama, Colorado, Carolina del Norte, Ohio,
Texas y Utah. Por la frecuencia de uso de dispositivos electrónicos se señaló la laptop
como el más recurrido (M =2.79), seguido de la computadora de escritorio (M= 2.30) y el
teléfono inteligente (M=2.26). La tecnología educativa fue principalmente para realizar
investigaciones (M=3.26) en contraste con la menos frecuente, contribuir en blogs o wikis
(M= 1.50). Como respuesta a su pregunta de investigación, halló correlaciones entre los
dispositivos electrónicos y específicos enfoques de homeschool (Walters, 2015):
Correlación significativa positiva:
• iPad con padres de familia que eligen escuelas por correspondencia u
organizaciones paraguas
• Computadora de escritorio, laptop y Kindle o tablet con padres de familia que optan
por el enfoque de educación en el hogar por computadora
Correlación significativa negativa:
• Laptop con los padres de familia que aplican el enfoque Charlotte Mason
Por último, en Estados Unidos se localizó también el trabajo de Eli Skeleton (2016),
que tenía como finalidad hacer una comparación en las creencias, actitudes y valores sobre
tecnología de las familias homeschoolers y las de educación formal-tradicional. Contó con
la participación de 65 padres de familia, de los cuales 20 pertenecían a la educación formal
y 45 eran padres de niños que recibían educación en casa, ambos grupos con niños
22
estudiando grados de Primaria. Implementó un cuestionario digital distribuido por redes
sociales y educativas, colocado en línea por el motor de encuestas Qualtrics. Constaba de
preguntas de tipo cerrado, opción múltiple y cuadros narrativos abiertos. Derivado de esta
indagación, Skeleton encontró que el grupo de niños que tenía mayor exposición al uso de
la tecnología fue el de homeschoolers (33.9 minutos en promedio por sesión, contra 28.5 de
los niños escolarizados) y tenían más probabilidad de manipular distintos sistemas y
dispositivos que los niños que asistían a escuelas:
Tabla 1.
Comparación de sistemas y dispositivos TIC analizados en las muestras de Skeleton (2016)
Sistemas y dispositivos Muestra de Muestra de educación

homeschoolers formal-tradicional
Videojuegos 30 min 7 min
iPod u otros sistemas de MP3 33 min 13 min
iPad o otros dispositivos de tableta 31 min 19 min
Teléfonos celulares 41 min 19 min
Videos o DVD 29 min 15 min
Elaboración propia realizada con base a los hallazgos de Skeleton (2016).
No obstante, el grupo de niños homeschoolers era menos animado o alentado a usar
la tecnología para ayudar con el trabajo educativo que los niños escolarizados (65% de
homeschoolers frente al 88% del grupo de escolarización tradicional). Por desgracia, y
Skeleton lo admite, el esquema de cuestionario dificulta conocer las razones o motivaciones
detrás de esa diferencia que ciertamente merece un análisis más detallado, por lo que
recomienda la aplicación de métodos que vayan más allá de los cuestionarios (Skeleton,
2016).
23
2.2 En el contexto de Latinoamérica
Pasando a la región latinoamericana al momento de la revisión de literatura son
especialmente relevantes dos tesis que se asemejan a los propósitos de esta investigación,
pues realizaron estudios en comunidades homeschoolers analizando elementos de TIC
educativas. Ambas se explican con mayor detalle en las líneas siguientes:
En Colombia, Angélica Pineda (2016) presentó su tesis para obtener el grado en
Maestría en Informática Educativa, titulada “El uso de las tecnologías de la información y
la comunicación en la educación en casa: Una aproximación desde la teoría fundamentada”.
Para su desarrollo contó con la participación total de 70 familias en los distintos momentos
de su indagación y compartieron sus principales motivaciones, expectativas, necesidades,
riesgos y retos frente a la educación en casa y el uso de TIC. Como el título lo menciona,
desde el paradigma cualitativo eligió la teoría fundamentada para su exploración. Los
instrumentos que implementó para obtener dicha información fueron cuatro: encuesta
virtual, grupos focales (conversatorios presenciales y virtuales), diarios de observación y
entrevistas en profundidad.
Como hallazgo de Pineda sobre la dimensión tecnológica encontró que “las nuevas
tecnologías ocupan un papel importante como facilitadoras del proceso de Educación en
Casa, pues son consideradas herramientas fundamentales para el aprendizaje y para los
nuevos estilos de vida e interacción social” (Pineda, 2016, p.91), identificando así la
relevancia de las TIC en la práctica del homeschooling día a día, ya sea aplicada para la
recuperación de información o para procesos de socialización. Además, el 100% de los
participantes señalaron las tecnologías digitales como necesarias para la educación en casa
“porque acercan la información, acortan tiempos y facilitan el contacto de los niños con el
24
conocimiento” (Pineda, 2016, p.91), sin embargo, reconocen que son solamente
facilitadoras.
Por estas razones las plataformas educativas son bastante demandadas por las
familias del estudio de Angélica Pineda, siendo las más usadas: Khan Academy, Colombia
Aprende y Discovery en la Escuela. Las TIC más utilizadas son aquellas de contenidos
educativos como tutoriales, material audiovisual didáctico en formato video, así como
contenidos en plataformas educativas para el aprendizaje en idiomas (Pineda, 2016, pp.
102-103)
Un hallazgo más respecto a la utilización de TIC en su investigación es que la
afiliación a colegios virtuales puede presentar un riesgo de escolarizar esta práctica
educativa alternativa (Pineda, 2016, p.94). Es decir: se ha extraído a los niños de las
escuelas para educarlos en el hogar, pero las TIC están siendo el canal que introduce de
vuelta a la escuela en la casa. Esto es relevante ya que los ideales que dieron forma a la
creación del homeschool fueron precisamente crear espacios de aprendizaje que no
recordaron en lo absoluto el sistema escolar, ni seguir un currículum lineal pre-establecido.
En Chile, también recientemente, Virginia Poblete (2016) investigó el “Uso de las
tecnologías de la información y la comunicación en el Homeschooling desde las
significaciones socioculturales de los padres: Un estudio interpretativo en el contexto de la
educación básica”, para obtener el grado de Maestría en Educación con mención en
Informática Educativa. Su población estuvo compuesta por 10 madres que tenían al menos
un hijo haciendo estudios desde casa. Por la importancia de las significaciones
socioculturales, también enmarcó su estudio en el paradigma cualitativo con entrevistas a

25
profundidad y observación participante como instrumentos para la recuperación de
información.
En dicha investigación encontró que las TIC son implementadas en el 100% de su
muestra, y que además hacen una “asociación directa entre la referencia a las TIC y el uso
de Internet o los servicios que son posibles únicamente cuando son utilizados en red.”
(Poblete, 2016, p. 52). Poblete identificó tres tipos de funciones de las TIC-Internet:
educativa, informativa y comunicacional, de las cuales la función educativa es la más
destacada (Poblete, 2016). A esto se suma un carácter reflexivo sobre el aprendizaje y el ser
humano que aparece constante en quienes realizan homeschool, menciona Poblete:
“quienes desnaturalizan la escolarización se caracterizan por su lucidez frente a las
implicancias de la educación (no solo de sus hijos, sino de la sociedad) y constantemente
reflexionan sobre lo que significa aprender para el ser humano” (Poblete, 2016, p. 54).
Por último, referente a los hallazgos de esta tesis, las herramientas TIC con más
peso en la experiencia de los entrevistados fueron: computador, Smartphone y Tablet; los
servicios más significativos para los padres que practican el homeschooling fueron los de
web social, tales como: Facebook, YouTube y blogs (Poblete, 2016), lo que en gran medida
podría ser explicado por el establecimiento de vínculos o alianzas entre padres de familia
homeschoolers.
2.3 En el contexto de México
Respecto al estudio del homeschool en México, al momento únicamente se logran
ubicar tres tesis que lo abordan como objeto de estudio. La primera es de Sylvia Leal
Chapa, que investigó en el 2007 las “Diferencias en las habilidades sociales de los niños
26
comparados en dos entornos educativos: el homeschool y la escuela y su relación con el
perfil de familia”, esto como su trabajo para obtener el grado de Doctora en Innovación
Educativa en el Tecnológico de Monterrey. Su estudio de naturaleza comparativa recuperó
información con métodos tanto cuantitativos como cualitativos organizados en dos fases: la
primera fue exploratoria-descriptiva y tuvo la participación de 15 niños y 12 madres de
Nuevo León a modo de prueba piloto; la segunda fase fue descriptiva-correlacional, en la
que contó con 200 niños y 200 madres de Nuevo León, Coahuila, Hidalgo, Jalisco,
Durango, Querétaro, Chiapas, Ciudad de México, Guanajuato, Michoacán y
Aguascalientes2.
Como estrategia para recoger la información en la fase 1 aplicó técnicas como focus
group, con instrumentos como entrevistas, cuestionarios para madres, autoevaluación de los
niños y video-análisis. En cambio, en la fase 2 por la importancia del estudio comparativo
lo que se aplicó fue un análisis estadístico, aplicando diversas pruebas de correlación en el
software Statistical Package for Social Sciences, (Leal, 2007). Y si bien los objetivos de
investigación de Leal no integran un interés por el uso de TIC, su tesis presenta hallazgos
importantes en el perfil familiar de los homeschoolers en nuestro país, como una
recurrencia en la biparentalidad.
En sus recomendaciones para trabajos futuros Sylvia Leal señala la importancia de
ampliar este campo de estudio, en el que la aplicación de enfoques naturalistas y métodos
cualitativos, podría abonar bastante en la “comprensión a fondo, amplia e integrada del
objeto de estudio” (Leal, 2007, p. 113), que además puede tener como fuente de
información alterna a los maestros de extracurriculares.
2
En ambos momentos la muestra tuvo representantes similares en magnitud de los dos grupos.
27
Precisamente en esos cuadrantes se ubica la segunda tesis ubicada, llevada a cabo
por Karla Sánchez (2016), para la obtención del grado en Licenciatura en Pedagogía:
“Análisis descriptivo del Homeschool en México”. Su propósito fue “describir y analizar el
modelo homeschooling, identificando su naturaleza escolar y el papel de la institución
familia con el fin de conocer su práctica en México” (Sánchez, 2016, p.2). Para esto partió
de una perspectiva cualitativa aplicando un enfoque etnográfico por medio de observación
participante y entrevistas; con una muestra de 2 familias de CDMX y 10 estudiantes de
Puebla, Querétaro, Veracruz y Estado de México, pero todos con una ideología religiosa en
particular (cristianos evangélicos) que imposibilita tener una visión general que incluya
todas las realidades que encarnan las familias homeschool en nuestro país.
Al igual que la tesis de Leal (2007) las TIC no forman parte de su foco de
investigación, pero en sus recomendaciones de estudios a futuro, Sánchez (2016) señala la
necesaria indagación sobre el impacto de las TIC como impulsoras de métodos
desescolarizados de estudios como el homeschooling.
La tercera tesis ubicada en nuestro país es de Sharon Abraham (2016), titulada
“Experiencias y significados del homeschooling en México: La voz de los padres de
familia”. En su trabajo para obtener el grado de Licenciatura en Pedagogía, parte de un
paradigma cualitativo, por lo que realizó entrevistas semiestructuradas a 7 familias de la
CDMX que educaban en el hogar con hijos en edades escolares correspondientes a Primaria
y Secundaria. Aunque en los relatos de las familias puede verse claramente una variedad de
condiciones bajo las que el homeschooling es realizable, ella identificó dos factores
decisivos para la retirada del sistema escolar: las experiencias negativas en la escuela
(violencia física, psicológica o emocional; situaciones de drogas y alcohol) y las

28
deficiencias de las instituciones escolares para atender necesidades específicas. Sin
embargo, otras razones como el desacuerdo con los contenidos y problemas económicos
también estuvieron presentes. A nivel humano, una de las ventajas que encontró fue la
percepción de los padres de una mejora potencial en su vida familiar al “relacionarse mejor
con sus hijos y evitar problemáticas que se vivían constantemente en la escuela” (Abraham,
2016, p.139). Para futuras investigaciones sugiere también analizar cómo los factores y
económicos y laborales de los padres de familia intervienen en la práctica del
homeschooling.
En síntesis, lo que revelan estos estudios es la necesaria atención desde las
investigaciones académicas para explorar e indagar las implicaciones que tiene el uso de las
TIC en el acto educativo cuando éstos suceden en escenarios desescolarizados, solo
entonces será posible poder generar desde el conocimiento, propuestas e iniciativas que
respondan efectivamente a los retos que enfrentan comunidades como las familias
homeschoolers.
CAPÍTULO 3: Marco teórico
Para la exposición del tema propongo tres categorías interrelacionadas, cada una
abordada desde la perspectiva de teóricos distintos, todos desde una perspectiva crítica de la
sociedad. Las categorías principales son: familia, educación y tecnologías de la información
y la comunicación, mismas que a continuación desarrollo.
3.1 Familia
Como señalan Arlene y Jerome Skolnick (2009) en su excelente libro Family in
Transition, las transformaciones sociales han afectado de constante a las familias, con lo
29
cual es imposible que el mundo fuera de las paredes del hogar cambie sin que esto derive
en una reformulación de lo que pasa dentro.
Por ello, en este apartado se abordarán los principales eventos económicos y
legislativos que desde el siglo XII a la actualidad dieron forma a las dinámicas de las
familias contemporáneas y en especial, el lugar de los hijos dentro de ellas.
3.1.1 La posición de los hijos en el ente familiar
Viviana Zelizer (1994) escribió Pricing the Priceless Child, una obra en la que
construye históricamente cómo los procesos económicos tuvieron transformaciones en la
valoración del niño en la sociedad, por supuesto comenzando por la familia. Explica que,
previo al establecimiento del capitalismo, las familias completas formaban parte del
proceso de producción, en el núcleo familiar los niños aprendían oficios para su vida adulta.
La idea de la infancia de los siglos XII y XIII involucraba que los hijos formaran parte del
proceso de producción, siendo esto cultural y socialmente aceptado; al principio lo eran
dentro de las tareas domésticas que apoyaban en el mantenimiento del hogar, y con el
establecimiento de la industria se sumaron a las fábricas.
Un ejemplo de esto lo presenta Claudia Goldin (citada en Zelizer, 1994), quien
analizó la información del censo federal de población de Filadelfia de 1880 y encontró
porcentajes interesantes de la participación de los niños en los ingresos familiares:

30
Tabla 2.
Participación de los niños en los ingresos familiares en el censo de Filadelfia, 1880.
Nacionalidad de origen de los niños Porcentaje de contribución a los ingresos

familiares en hogares biparentales
Irlandeses Entre el 38% y 46 %
Alemanes Entre 33% y 35%
Nativos Entre 28% y 32%
Construcción propia a partir de los datos de Claudia Goldin (citada en Zelizer, 1994, p. 58)
Así los niños de aquella época que vivían en Estados Unidos aportaban entre una
cuarta parte y en algunos casos casi la mitad de los ingresos familiares. Hecho que, además
de señalar la importancia de su participación económica, indica lo que representaba para la
familia tener uno o más hijos. Esto da una semblanza de los usos del tiempo de aquellos
infantes.
A esto cabe mencionar que el largo proceso de formalización de la medicina infantil
como disciplina médica, que culminó en siglo XX con la configuración de la pediatría
como especialidad autónoma, también influyó en los sentimientos que los padres de familia
tenían acerca de sus propios hijos al lograr el aumento de la esperanza de vida de los
infantes. Como resultado se comenzó a superar la idea resignada respecto a que un nuevo
hijo remplazaba a otro fallecido3. Dicho de otro modo, se empezó a tratar a cada hijo más
que como un actor económicamente activo: como un sujeto único y especial al que se debía
cuidar y proteger.
3
La muerte del niño fue considerado un evento menor en Europa hasta el siglo XVIII, consultado en Zelizer,
(1994, p. 24)
31
El proceso de sentimentalización y sacralización del niño que propone Viviana
Zelizer (1994) nos habla de la transformación en la valoración social del niño, que, si bien
era un actor con participación económica, se reveló por encima de ello el valor emocional
del niño. El apogeo de la niñez moderna (entre 1850 y 1950) reveló una comprensión del
niño radicalmente distinta a la de los siglos XII y XIII que estudió Ariès (1987).
Concretamente, en la actualidad se piensa en el niño como alguien a quien debe protegerse
física y psicológicamente pues no es ni independiente, ni autónomo (Steinberg y Kincheloe,
2000)
3.1.2 Las familias en la industrialización
No obstante, siguiendo con el trabajo de Zelizer ya instaurado el sistema capitalista
en el siglo XX se promovería desde la legislatura el retiro de los niños y las mujeres de las
industrias para enmarcarlos en espacios diferenciados, con lo que se logra separar de modo
definitivo el mundo de los adultos y de los niños. Como era de esperarse dicha aportación
jurídica en la diferenciación de los espacios trajo consigo una segunda ola de
transformaciones en la dinámica familiar.
Asignar a los hombres el rol proveedor conllevó a la transformación del uso del
tiempo por el establecimiento de las jornadas laborales. Bajo el sistema capitalista debían
de formularse de modo tal que el padre de familia trabajara para ganar lo suficiente para la
supervivencia de su pareja e hijos. Para las mujeres, sobre todo para aquellas de clase
media, se intensificaría un proceso de domesticación, siendo cada vez más instruidas para
volcarse en el hogar y en el bienestar de los hijos (Zelizer, 1994; Giddens, 2009). Mientras
tanto a los niños les correspondía únicamente el espacio de la casa y la escuela, así como
enfocarse en el aprendizaje y su desarrollo.

32
Por supuesto, esta diferenciación no podría haberse logrado sin el apoyo legislativo
correspondiente. La ley pionera en este sentido se levantó en Massachusetts en 1836 y
pretendía definir cuántos meses de escolaridad requerían los trabajadores más jóvenes
(niños y adolescentes), pero con los años las iniciativas fueron más específicas sobre
cuántas horas estos actores deberían dedicar diarias al estudio y cuántas al trabajo, y llegó a
instalarse en un debate jurídico sobre si los niños debían trabajar o no (Zelizer, 1994).
La diferenciación de espacios llevó a dimensiones tan radicales que en 1914 un
estudio en un vecindario de Nueva York muestra que en tan solo un mes de verano se
detuvieron y presentaron a la corte a 415 niños por jugar con balones o hacer ruido en la
calle (Zelizer, 1994, p. 38), pues constituía una clara violación al espacio que les había sido
asignado.
¿Pero qué lógica explica el hacer particularmente de la escuela el espacio de los
niños? De acuerdo a Zelizer (1994) la respuesta vuelve a señalar al avance en el capitalismo
industrial, pues para continuar con su ritmo 1) requería una futura mano de obra más
experta y educada, personas que fueran capaces de aprovechar la nueva tecnología diseñada
para la manipulación de adultos, como automóviles y cajas registradoras, pero también 2)
se introducía un proceso de socialización primaria que cooperara con las nuevas
necesidades de la sociedad (Goode, 2009) al adoptar fácilmente la cultura laboral-
industrial: acostumbrarse a una jornada escolar, al cumplimiento de tareas, y la asimilación
de otro tipo de autoridad que no fuera paterno-filial.

33
3.1.3 Acortamiento de los roles de padres y madres como formadores
Se tiene entonces que el sistema capitalista de producción no coartó únicamente a
los seres humanos su capacidad de satisfacer sus necesidades directamente de la naturaleza,
sino también de proporcionar la instrucción de sus hijos sin mediadores. Algunos relatos
extraídos de la obra de Zelizer (1994) me parecen apropiados para ejemplificar el proceso
disruptivo que vivieron las familias en este sentido.
El primero lo hizo un comentarista del New Republic, que en 1924 escribió “El
inmemorial derecho del padre a instruir a su hijo en tareas útiles es destruido” (Zelizer,
1994, p.69) refiriéndose a las implicaciones de esta nueva legislatura en las relaciones
familiares tradicionales. Otro más recupera el discurso de los padres y madres de familia de
clase media apelando a la autonomía familiar, en voz del entonces presidente de la
Universidad de Columbia cuando declaró: “Ninguna madre estadounidense favorecería la
adopción de una enmienda constitucional que facultaría al Congreso para invadir los
derechos de los padres y dar forma a la vida familiar a su gusto” (Zelizer, 1994, p.69). Y el
último es una declaración documentada de un miembro de la Asamblea de Nevada que dijo:
“Nos han quitado a nuestras mujeres por enmiendas constitucionales; nos han quitado
nuestro licor, y ahora quieren llevarse a nuestros hijos" (Zelizer, 1994, p.70). Lo que
muestran estos fragmentos es una clara inconformidad ante este desvanecimiento en el rol
formador que había sido propiedad exclusiva de los padres de familia pues las condiciones
de espacios y tareas compartidas se reducía cada vez más. Como es de imaginarse los
cambios económicos, legislativos y sociales fueron todo menos disruptivos para las
familias.
34
La historia comprueba que más de cien años después la insatisfacción no ha
aminorado. El estudio Guardería y Familia realizado por Edenred para el año 2018, muestra
que 69.8% de los 697 padres de familia españoles encuestados consideran insuficiente el
tiempo del que disponen para estar con sus hijos; además, 66.4% dejarían sus trabajos para
poder dedicar más tiempo a dicho fin (Edenred, 2018). Estos datos cobran sentido cuando
recordamos que para hacer funcional la diferenciación de espacios las jornadas escolares se
estructuraron en correspondencia a las jornadas laborales. También en el caso español se
encuentra que para el 2018 el 64,4% de los niños pasan entre 5 y 8 horas en la guardería,
rango que coincide con la jornada laboral más común en ese país (8 horas); sin embargo, un
20.59% de los niños llega a exceder ese rango (Edenred, 2018).
En el caso mexicano, información obtenida en el 2014 – el año más reciente de
levantamiento de datos – de la Encuesta Nacional del Uso del Tiempo (ENUT, 2014), se
muestra el promedio nacional de horas semanales destinadas a la convivencia
familiar/social y las destinadas a la actividad productiva de trabajo para el mercado, en la
población de 12 años y más:
Tabla 3.
Cantidad de horas semanales destinadas a la convivencia familiar/social y para el trabajo
en las familias mexicanas en el ENUT 2014
Género Horas semanales destinadas a la Horas semanales destinadas al

convivencia familiar y social trabajo para el mercado
Mujeres 32.3 horas 24.1 horas
Hombres 23.4 horas 60.6 horas
Creación propia a partir de los tabulados básicos de la Encuesta Nacional del Uso del Tiempo 2014
35
Tanto para hombres como para mujeres, considerando las 168 horas de una semana,
la cantidad de horas dedicadas a la familia no supera una quinta parte de la semana,
reflejando que en el contexto mexicano el aumento en el tiempo volcado en la familia está
relacionado a una menor participación en actividades de trabajo para el mercado; el caso
contrario pasa con la población masculina.
La dificultad – cuando no la imposibilidad – de los padres y madres de familia para
educar directamente a sus hijos proviene en buena medida de la administración de los
tiempos en los itinerarios de vida.
En particular en Jalisco puede resultar significativo señalar que se han abierto
guarderías de servicio las 24 horas, los siete días de la semana, dirigidas a niños desde los
42 días para la población en general4, pero también han surgido como iniciativas estatales
exclusivas para hijos de madres policías, “para que así las mamás se puedan dedicar sin
problemas a su trabajo” (Ramírez, 2019, parr.4).
En este contexto contemporáneo los padres de familia homeschoolers han decidido
retomar el rol formador y educador de sus hijos haciéndose ellos mismos sus orientadores
en los procesos de aprendizaje. Para este fin, generalmente uno de ellos – con mayor
recurrencia la madre – se queda en el hogar para educar a sus hijos, sin embargo, la
comunidad homeschooler también han sabido utilizar los beneficios de la tecnología al
buscar empleos home-office, o bien emplearse en turnos de medio tiempo.
4
Guardería y Preescolar COMENIUS Chapalita. Sitio web http://www.centrointegralcomenius.com/
36
3.2 Educación
3.2.1 El movimiento escolarizador
Anteriormente se mencionó las transformaciones que tuvieron lugar tras la
diferenciación de espacios para los miembros de las familias, no obstante, considero
necesario señalar algunos eventos que fueron relevantes para la conformación de las
instituciones escolares modernas.
Para comenzar conviene notar que las escuelas como instituciones sociales también
han estado en constante transformación. Un ejemplo es el patrón de asistencia escolar
variable en las primeras escuelas: de acuerdo a un estudio realizado por Carl Kaestle en
Nueva York a finales del siglo XVIII, de la población entre 5 y 15 años el 52% asistían a la
escuela y el 48% restante se repartía entre los que no asistían y aquellos que asistían de
manera itinerante, pues podían suspender su escolaridad por temporadas, días y horarios,
con la suficiente flexibilidad como para ajustarse a sus necesidades laborales5, lo que revela
un carácter más informal en las primeras escuelas (Everheart, 1977).
Para mediados del siglo XIX el Estado comenzó a involucrarse más, financiando
escuelas públicas gratuitas, que, con la burocratización del sistema público, facilitaría un
sistema más homogéneo, coordinado y estandarizado. En gran medida esto permitió para
1918 el establecimiento de leyes de asistencia obligatoria escolar en todas las provincias de
Estados Unidos, estrategia necesaria para contener una sociedad de urbanización,
industrialización e inmigración creciente (Everheart, 1977), con lo que las escuelas se
5
Pues fue hasta 1916 que se abolió el trabajo infantil en Estados Unidos
37
consolidaron como el espacio único de enseñanza-aprendizaje: el siglo XX fue el que dio a
luz a la escuela como hija de la modernidad.
En México en la época colonial se instauraron espacios de enseñanza que más bien
estaban concentrados en dos propósitos principales: 1) La normalización de conductas y
formas de vida que fueran afines la ideología católica, así como 2) La castellanización de
los indios (Gonzalbo, 2001; Zárate, 2003). Con los años, la notoria diferencia positiva en
los resultados vistos en la población infantil dio como resultado la proliferación de
escuelas. Fue en 1536 (Romero, 2016, p.16) cuando se abrió el primer colegio que impartía
estudios superiores y al que podían acceder indígenas: El Imperial Colegio de Santa Cruz,
en Tlatelolco. En ésta, según Zwartjes (2016, p. 190) se enseñaba “Religión, escritura,
Lectura, Gramática Latina, Retórica, Filosofía, Música, Medicina mexicana y Derecho”,
por medio de maestros religiosos que también eran eruditos en su ramo y que – por su raíz
europea – contaban con una formación humanista (Romero, 2016).
Desde entonces la escuela existió como un espacio institucionalizado donde el
aprendizaje ocurre y también desde aquel momento ha tenido que transformarse como
consecuencia de los múltiples cambios políticos y sociales derivados de los movimientos de
Independencia y Revolución, y los múltiples planes de nación que se tuvieron.
Educativamente, la estabilidad llegó en el gobierno de Juárez con su Ley Orgánica de
Instrucción Pública promulgada en 1867. En ésta, la educación básica pasaba de ser un
privilegio a ser gratuita para la pobres, laica y obligatoria. (Zárate, 2003, p.9)
Hacia finales del siglo XIX podríamos señalar el inicio de una etapa
homogeneizadora en la educación. Los Congresos de Instrucción Pública de 1889 y 1890,

38
tuvieron como tema principal la uniformidad en los programas de enseñanza a nivel
nacional. Porfirio Díaz promovió la erradicación del sistema lancasteriano o mutuo que se
había implementado desde 1822 – en gran medida por los escasos maestros – promoviendo
en su lugar el sistema simultáneo que se basaba en la agrupación de alumnos de acuerdo a
su homogeneidad de conocimientos. Justo Sierra además agregaría el llevar al niño de lo
concreto a lo abstracto, enseñar a pensar, a sentir, teniendo una visión integral del
desarrollo académico (Bazant, 1996).
Ya entrado el siglo XX, en 1921, José Vasconcelos impulsó la creación de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), que hasta nuestros días ha de conservarse como la
institución que regula la normativa de la educación básica formal en México. Además, en
este siglo bajo el gobierno de Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán hubo una
expansión importante en la cobertura del sistema educativo – coincidentemente con el caso
estadounidense – de la mano de la industrialización y urbanización de gran parte del país
(Zárate, 2003).
Aunque los esfuerzos para combatir el analfabetismo cada vez eran más notorios,
para 1978 aún se calculaba que había seis millones de adultos sin leer ni escribir, por lo
cual arrancó el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados y finalmente en
1981 el Instituto Nacional de Educación para Adultos (Zárate, 2003, p.24).
En este breve recuento de sucesos entorno al desarrollo del sistema educativo en
México, queda más que evidente que la escuela vista como una construcción histórica no
puede escapar a las múltiples transformaciones sociales, económicas, culturales y políticas
por las que atraviese su entorno y mucho menos a su contingencia. La institucionalización

39
de la escuela como el espacio socialmente legítimo mediante el cual los individuos reciben
enseñanza y validan su conocimiento, que intenta realizar una distribución democrática del
conocimiento entre los distintos sectores de la población, y de la cual el estado es el
principal responsable, es a lo que llamamos la escuela moderna.
3.2.2 El movimiento desescolarizador
En la década de los sesenta los setenta se levantaron algunas voces de pensadores
críticos cuestionando la escolarización moderna. En Norteamérica, John Caldwell Holt
llegó a ser profesor por vocación una vez que abandonó el ejército tras la caída de
Hiroshima, convencido de que la gente buena necesitaba ponerse en acción. En la década
de los cincuenta, a sus treinta años, trabajó en la escuela Colorado Rocky Mountain, cerca
de Aspen, y precisamente derivado de su intervención con “niños problema” fue que
escribió How Children Fail, su primer libro que se convirtió en best seller. Su persistencia
en probar distintas formas de aprendizaje, como es de imaginarse, no fueron bien recibidas
en otras instituciones educativas en las que se empleó y en varias ocasiones lo despidieron.
No obstante, él no buscaba empleos escolares de profesor por identificarse con el sistema,
sino para responder sus preguntas sobre los niños y el aprendizaje; él se describía a sí
mismo como un explorador (Meighan, 2007).
Después de tantas experiencias, Holt terminó por convencerse de que, lo que los
niños necesitan para aprender es recuperar las oportunidades de su curiosidad nata y
ofrecerle vías para que él mismo pueda construir su conocimiento. Para Holt, el aprendizaje
representaba “un esfuerzo humano abundante y natural que se deformaba o se apagaba al
imponer años de enseñanza no solicitada por el alumno” (Meighan, 2007, p.10). Esto sin
duda tenía repercusiones en los aprendices, pero también en los maestros, quienes tras la
40
ley de asistencia escolar obligatoria en muchos casos habían sido denigrados de docentes a
custodios, sin libertad de proponer o crear (Meighan, 2007). En su visión, lo que provoca
este atropello en el aprendizaje es la dinámica escolar, pues la lógica fabril y estandarizada
con la que se pretende llegar a la construcción de conocimiento realmente es un
moldeamiento de personas para la eficiencia y el progreso (Holt, 1976).
Así, una vez convencido de que lo que faltaba era sacar a las escuelas de nuestros
mundos físicos y simbólicos para construir comunidades de aprendizaje orgánico
permanente, era de esperarse que sus seguidores no fueran precisamente académicos ni
docentes, sino padres de familia homeschoolers, a quien comenzó a dirigir sus
publicaciones. En agosto del 1977 comenzó a distribuir un boletín periódico llamado
Growing Without Schooling6, publicación en que él y otras familias compartían
experiencias de aprendizaje extraescolar. Esto permitió que varias personas con ideales
educativos en común que habían permanecido invisibilizadas y segregadas pudieran
encontrarse, conformando “redes informales y personales de ayuda y apoyo mutuo” (Holt,
2016, p. 15). Inicialmente el formato era sencillo e impreso, pero rápidamente creció y pasó
a ser una revista en circulación por 24 años, hasta el 2001.
De acuerdo con Patrick Farenga la propuesta de Holt no era originalmente llevar la
escuela a casa, sino hacer que el aprendizaje ocurriera dentro y fuera del hogar, con
personas que no recordaran a la escuela en lo más mínimo, sin divisiones de asignaturas ni
guías; veía no solo a familias, sino a comunidades enteras convirtiéndose en lugares para el
aprendizaje permanente (Meighan, 2007).
6
Los volúmenes originales de Growing Without Schooling pueden consultarse a través de la cuenta ISSU de
Patrick Farenga, coeditor de la revista.
https://issuu.com/patfarenga/stacks/bb179dac91264c10bb183f89bf955935
41
No obstante, las ideas de educación no escolarizada tuvieron eco en otras regiones.
En México en particular las ideas de Holt se vieron enriquecidas por su encuentro con Iván
Illich en Cuernavaca en el año 1969. Si bien ambos compartían críticas radicales hacia las
instituciones escolares (Meighan, 2007), Illich se enfocó más a las realidades
latinoamericanas (Illich, 1985). No es casualidad que un año posterior a su reunión Illich
escribiera La Sociedad Desescolarizada, libro en el que reflexiona sobre la visión de
mercadería que se ha construido en torno al conocimiento pues al convertirse en propiedad
privada de las escuelas desvinculó al ser humano de sus facultades y medios para aprender
por sí mismo, no sin que la lógica fabril permeara los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Si, como defendiera Durkheim (1975), la educación sirve de vehículo para la formación del
“adulto ideal” perfilado en cada sociedad, lo que se ha promovido en las instituciones
escolares contemporáneas, para Illich, serían sujetos sumisos que sencillamente cooperen
con el sistema social actual:
Al alumno se lo ‘escolariza’ de ese modo para confundir enseñanza con saber,
promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez
con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la ‘escolariza’ para que
acepte servicio en vez de valor. (Illich, 2011, p.7)
Para Illich la escolarización es un mecanismo para perpetuar el status quo, pues
sobre todo en países en vías de desarrollo no todos tienen las mismas posibilidades de
participar del sistema escolar. La sociedad capitalista, con sus ideales y valores ha hecho de
la educación “un proceso que fabrica capitalistas del conocimiento” (Illich, 2006, p. 116); y
ya entendida la educación en términos de mercado, no será el mismo producto al que
tendrán acceso los privilegiados que el resto de la población: “Al pobre basta administrarle
42
unas dosis menores del mismo consumo para ilustrarlo sobre su inferioridad predestinada.”
(Illich, 2006, p. 120). De esta manera es precisamente el currículum oculto el que se
encarga de suministrar esas dosis de saber, de llevar a los estudiantes a aceptar pasiva y
acríticamente su lugar en el sistema y a abrazar los valores dominantes.
En concordancia, Everett Reimer (1971), quien trabajó con Illich intensivamente en
el análisis de la educación en Latinoamérica, señaló que las funciones incorporadas de la
escuela podrían resumirse en el cuidado de los niños, la asignación de los espacios sociales
que tendrán los jóvenes en su vida adulta, y un cierto adoctrinamiento en el que los niños
aprenden a depender de otros para educarse, y agrega: “El aprendizaje cognitivo, aunque se
declara el propósito principal de las escuelas, ocurre solo en la medida en que los recursos
permanecen después de que se realizan las funciones incorporadas” (Reimer, 1971, p. 31).
Es decir que aquel que debería ser su primer propósito, por la organización escolar, termina
siendo el complemento.
A esto hay que agregar la dimensión económica, pues para Illich las escuelas
resultan ser instituciones tremendamente costosas de financiar, sobre todo para los países
en vías de desarrollo. Esto ya que, en gran parte por el currículum oculto, lo invertido en
ellas no logra más que reforzar la diferencia de clases, cuando lo principal del aprendizaje
se desarrolla no dentro, sino fuera de la escuela (Illich, 2011). Por ello su propuesta
consistía en desescolarizar a la sociedad entera al devolver a cada ser humano la
responsabilidad y los medios de su aprendizaje, al recuperar su poder de aprender de su
mundo y en su mundo. En este sentido era necesario que la sociedad completa y su cultura
se desescolarizaran. Es decir, dejar de pensar que el ritual de la escolarización es lo que da
validez al aprendizaje.
43
En síntesis, sobre los fundamentos, podríamos decir que es así como el movimiento
desescolarizador se conformó: gracias a que algunos cuestionaron el monopolio escolar en
la adquisición y validación del conocimiento, porque hubo quienes se atrevieron a pensar
mundos de aprendizaje distintos y además porque grupos familiares buscaron y encontraron
marcos legales – o alegales – para ponerlos en marcha.
En la actualidad es destacable el trabajo teórico de Jon Igelmo Zaldivar y Xavier
Laudo (2017) sobre cómo las teorías de la desescolarización se mantienen vigentes en el
siglo XXI pues al entrar en coyuntura con las TIC han creado nuevos marcos discursivos
para enfoques e itinerarios educativos emergentes incubados en redes ciudadanas
autogestivas, todo ello en el marco de la pedagogía líquida que lleva el apellido
“postmoderno” (Laudo, 2014, p. 30). Concuerdan con ellos Carmen Urpí y María Ángeles
Sotés (2012) al señalar que la demanda de flexibilización en la educación y la implantación
de TIC han comenzado a crear escenarios complejos en los que la escolarización tradicional
se transforma y da cabida a propuestas híbridas.
3.2.3 Esquemas contemporáneos de aprendizaje extraescolar
En congruencia a las propuestas de Holt e Illich, al presentar esquemas de
aprendizaje extraescolar me refiero a modalidades en las que al menos uno de los
componentes de la educación (contenido, currículum o material) parcial o totalmente
dejaron de estar definidos por una institución escolar. Es decir, formatos emergentes a los
que las personas puedan recurrir en un ejercicio de su autogestión para la adquisición de
conocimiento que no esté mediado totalmente por escuelas.

44
Rescato a continuación información de un trabajo previo (González, 2019) en el que
describo cuatro de los modelos con mayor relevancia en la actualidad que de una u otra
manera han hecho coyuntura con las tecnologías de la información y la comunicación, esto
para entender cómo operan las distintas formas de desescolarización y posteriormente qué
lugar ocupa el homeschooling en este abanico de posibilidades.
Flexischool
La escuela flexible es un esquema que ha comenzado a visibilizarse en varios
países, tales como Estados Unidos, Canadá e Inglaterra. En este esquema los alumnos
acuden a la escuela en tiempos parciales y el resto de la educación la reciben en casa por
parte de sus padres y aunque lo cursado escolarmente está sometido al currículum, tiempos
y espacios que la institución impone, aquello que se estudia en casa es libre; ambos
espacios más que dicotómicos en la consecución del aprendizaje (Cabo, 2012) son
complementarios. De hecho, de acuerdo con algunos autores el flexischooling podría
considerarse un punto medio entre el homeschooling y la escuela tradicional (Goira, 2012).
Por una parte, los alumnos pueden formar parte de la vida escolar sin perder la
personalización que les da la instrucción en casa, aumenta la participación de los padres de
familia en el aprendizaje de sus hijos sin que esto excluya la figura del experto-docente.
Además, que podría representar una fase intermedia cuando, por alguna razón, el alumno
desarrolló algún padecimiento o trauma (Goira, 2012; Moffatt y Riddle, 2019).
Algunas de las desventajas señaladas son una difícil coordinación escuela-casa,
inestabilidad entre escenarios que no sea propicia para el aprendizaje, y un reto para la
disciplina escolar pues al observar que un estudiante entra y sale en tiempos no habituales,
puedan surgir rebeldías o exigencias por parte de otros alumnos (Goira, 2012).
45
Ahora bien, hablando sobre las fortalezas, Moffat y Riddle encontraron en su
investigación que el esquema flexischool presentaba ventajas en la autoestima del alumno al
lograr el término de sus estudios después de haber fracasado en la escuela tradicional
(Moffatt y Riddle, 2019) sin que tuvieran que renunciar a otras actividades, como el
trabajo. Hablamos entonces de una modalidad que se adapta al alumno y no al revés.
Cyber-school y Cyber-charter-school.
En las cyber-school o virtual-school, los alumnos realizan sus estudios en línea7 en
una escuela financiada por fondos públicos (Hasler-Waters, Barbour y Menchaca, 2014),
interactuando predominantemente de manera asíncrona y virtual con sus profesores a través
de un software (generalmente una plataforma LMS) que contabiliza el tiempo invertido on-
line, sumado a los registros de los padres de familia para reportar el tiempo off-line
trabajado en casa y así comprobar el mínimo semanal de horas. Los créditos académicos se
obtienen por trabajos completados más que por una inscripción y asistencia, como pasa en
la escuela tradicional. Puede variar bastante de una escuela a otra en administración (federal
o estatal), grados que se ofertan (desde Kínder hasta Secundaria) y las materias que pueden
cursarse de este modo (para reponer un curso reprobado o adelantar) (Nespor, 2019;
Beasley y Beck, 2017). Respecto a la magnitud, Molnar et. al. (2019), indican que en el
ciclo 2017-2018 los alumnos matriculados en 801 escuelas de esta modalidad
(completamente virtuales y semipresenciales) superaron los 430 mil en Estados Unidos.
Por otra parte, las cyber-charter-school, también conocidas como online-charter-
school son escuelas que, a diferencia de las cyber-school, en su mayoría son administradas
7
Aunque no exclusivamente, ya que al ser ofertados por una escuela tradicional el modo semipresencial es
una posibilidad (Walters, Barbour y Menchaca, 2014).
46
por compañías con fines de lucro que son contratadas por agencias estatales o servicios
educativos, lo que permite una operación más autónoma respecto a las regulaciones
estatales y locales (Huerta, González, D'Entremont, 2006), bajo las que sí tienen que
someterse las escuelas tradicionales. Esto facilita, por ejemplo, que los alumnos puedan
inscribirse de uno y otro lado de los distritos escolares (Hasler-Waters, Barbour y
Menchaca, 2014), dando la oportunidad de armar su currículum con la mejor oferta de
acuerdo a sus intereses. Aunque las definiciones conceptuales siguen aclarándose y
diversificándose, estas características constituirían la principal diferencia con las cyber-
schools.
Algunas desventajas que se asocian a ambos modelos son que, paradójicamente, las
responsabilidades de los docentes han incrementado: por la cantidad potencialmente mayor
de alumnos inscritos a su curso y por la vigilancia y supervisión que deben llevar del
ingreso de cada alumno a la plataforma, e inclusive contactar a los padres de familia para
dar seguimiento (Nespor, 2019). Además, los estudios sobre la efectividad muestran
resultados dispares: En Arkansas se documentan mejoras en el estudio de los alumnos de
tercero a sexto grado respecto a los estudiantes de escuela tradicional, mientras en
Minnesota se registra que del cuarto al octavo grado los alumnos progresaron la mitad en
pruebas matemáticas respecto a sus pares escolarizados (Beasley y Beck, 2017).
De cualquier manera, las modalidades cyber-school y cyber-charter-school más que
representar actualmente opciones desescolarizadas como tal, constituyen propuestas con un
grande potencial extraescolar en la autogestión del plan de estudios. Según documenta Jan
Nespor (2019), existen ya iniciativas en Estados Unidos para que los cursos tomados en
cyber-schools puedan ser ensamblados de manera personalizada por los alumnos, eligiendo
47
dentro de un amplio repertorio propuestas de diversas instituciones (públicas y privadas), lo
que harían del hogar el espacio simbólico de acoplamiento del plan de estudios.
Worldschooling
De manera más reciente ha emergido un enfoque llamado worldschooling, que, al
no tener educación directa al español, podríamos entenderlo como aquel enfoque de
aprendizaje que se construye cuando haces del mundo tu escuela, según Eli Gerzon que
acuñó el término hace una década (Ferraro, 2016).
Como es de imaginarse, el término ha sido frecuentemente asociado a familias
nómadas, que viven durante cortos periodos de tiempo en un determinado lugar, sin
embargo, el wordschooling hace referencia a la oportunidad de conocer y aprender por la
experimentación directa del mundo inmediato y palpable, pero también a través del mundo
virtual (Gerzon, 2007).
3.2.4. Homeschool
Conceptualización.
Es un movimiento socioeducativo, en el que los padres de familia han
desnaturalizado la escolarización como medio único para la obtención de aprendizaje,
gestionando ellos mismos los materiales y los contenidos, desarrollándolo en los tiempos y
espacios que mejor fluyan con su dinámica familiar. Su implementación varía de acuerdo
con las condiciones políticas, económicas, ideológicas, históricas y culturales de su
contexto, factores que heterogeneizan la práctica.

48
Una visión histórica.
Fundamentalmente si hemos de abordar el homeschool como un fenómeno
socioeducativo, es necesario identificar sus transformaciones en los diferentes momentos
históricos. Para Letitia Walters (2015) podría visualizarse en tres grandes eras:
• Movimiento I: Representa la educación en casa primigenia que necesariamente
tuvieron que efectuar los primeros migrantes a Norteamérica, pues la comunidad
entera tuvo que participar de la nueva colonia. Los adultos prontamente introdujeron
a los jóvenes en vocaciones necesarias para el funcionamiento de la colonia, por lo
que la práctica estaba profundamente vinculada al aprendizaje y los padres de
familia tenían la total libertad de educar y capacitar a sus hijos.
• Movimiento II: Comienzan los procesos de industrialización y con ello
adaptaciones en la nueva cultura laboral de la sociedad, nuevos espacios, roles y
expectativas de progreso. Para lograr dicha transición el establecimiento de
comunidades educativas escolares fue estratégico, pues establecía un campo común
bajo el cual moldear a las generaciones más jóvenes provenientes de otras culturas
bajo la promesa del sueño americano, por lo que se instauraron leyes de asistencia
escolar obligatoria. El currículum incluía formación religiosa, lo que tranquilizaba a
los padres de familia respecto al crecimiento espiritual de sus hijos fusionando
ideología y pedagogía en el mismo espacio escolar.
• Movimiento III: En la década de los sesenta hubo una salida importante de niños de
las escuelas tras el retiro de la religión en el currículum de las escuelas públicas,
contabilizando para 1970 la participación de entre 10,000 y 15,000 niños de vuelta

49
al homeschooling (Walters, 2015, p. 13) en esa nación. Por una parte, la revolución
de 1960 trajo consigo un cambio en la mentalidad de la época hacia la liberación
social, que favoreció la visibilización de movimientos de contracultura como el
feminismo, la comunidad homosexual, así como a aquellos que estaban
abiertamente inconformes con las instituciones que hasta el momento habían gozado
de amplia legitimidad, como las escuelas. Este resurgimiento del modelo en dicho
momento histórico además hizo coyuntura con otra revolución que trastocó los
ámbitos políticos y económicos: la revolución de la información. Por ello en este
tercer movimiento el homeschool contemporáneo se caracteriza por la
diversificación del modelo y la integración de innovaciones educativas en las que
los recursos tecnológicos comenzaron a estar más presentes.
Enfoques de homeschooling.
Continuando con la comprensión de estos modelos emergentes de educación desde
su complejidad es preciso señalar que existen variaciones dentro de la misma práctica.
Una primera diferenciación, según documenta Pineda (2016) la podemos establecer de
acuerdo con los enfoques pedagógicos que aplican los padres de familia al ser educadores
en el hogar; visto de esta forma tendríamos:
• Escuela Summerhill: por su enfoque antiautoritario, basado en la libertad de
elección del ser humano ante la vida y la libertad de pensar distinto.
• Educación holista: porque al centrarse en el ser y en el aprendizaje vivencial, se
acepta que existen varias formas de llegar al conocimiento.

50
• Waldorf: pues se promueve la autonomía del niño, así como su autoconocimiento
para el tránsito natural de sus etapas de desarrollo.
• Montessori; ya que esta pedagogía se basa en el respeto, valor y reconocimiento de
los ritmos de aprendizaje de cada niño, permitiéndosele experimentar, equivocarse y
autoevaluarse.
Desde la frontera ideológica pueden observarse dos grandes posturas:
• Homeschool laico: el que se lleva a cabo sin involucrar contenidos, creencias o

prácticas religiosas o espirituales.
• Homeschool religioso: el que integra en algún nivel las creencias religiosas o

espirituales, ya sea de manera independiente o entremezclada en los contenidos.
De acuerdo con tipo de personas involucradas:
• Instrucción únicamente por los padres de familia
• Instrucción por parte de los padres de familia con acompañamiento de algún tutor
contratado
• Instrucción principal por parte de los padres de familia con apoyo de una comunidad
homeschooler. Este modelo suele tomar forma de miniescuela.
Por el tipo de programa o currículo:
• Libre: sin un orden específico para la secuencia de materias, guías pedagógicas
o contenidos determinados para un cierto grado escolar. Los aprendizajes van
surgiendo en función de la curiosidad de cada niño. Comúnmente este tipo de
educación en el hogar es identificado como unschooling.

51
• Con currículum: los padres de familia adquieren o construyen guías o libros de
estudio de acuerdo a un determinado grado escolar, apegándose lo más posible a
los aprendizajes esperados marcados por los correspondientes ministerios de
educación.
La descripción detallada de la práctica del homeschooling en México se encuentra
en el capítulo del marco contextual.
Críticas al homeschooling.
Las críticas hacia el modelo homeschool no tardaron en llegar, como era de
esperarse. Desde el punto de vista teórico, el Illichismo, aunque puede contemplarse en el
marco de las teorías pedagógicas latinoamericanas, claramente no se puede clasificar en las
pedagogías de la dependencia (de tipo reformistas, que buscan la eficiencia y la
racionalización), ni en las pedagogías de la liberación (transformistas, pero aún en términos
de enseñanza-aprendizaje dirigido). Indica la UNESCO que la concepción desescolarista
resulta escueta pues, ya sea cierto o no que la escuela es la responsable de las alienaciones
sociales, no es convincente que su destrucción sea la solución. En todo caso, el dejar que la
educación de los latinoamericanos descansara en redes de convivialidad, terminaría por
seguir beneficiando a las élites intelectuales (Oficina Internacional de Educación de la
UNESCO, 1981).
Otra parte de las críticas se han centrado en la práctica del homeschooling, haciendo
especial énfasis en las repercusiones en el individuo en lo que respecta a los procesos de
socialización. Es la razón por la que los países con un marco legal más estricto para el
desarrollo de esta práctica exigen el cumplimiento de aviso de inicio de educación

52
desescolarizada y la comprobación de la capacidad de los padres que estarán a cargo de los
procesos educativos. En algunos estados de Estados Unidos e inclusive en países como
España, además de garantizar el desarrollo académico, se obliga a que se cuide el desarrollo
pleno de la personalidad humana y la convivencia (Cabo, 2012) o de lo contrario los padres
de familia podrían recibir una orden de asistencia escolar (HSLDA International, 2016).
La crítica desde la academia sobre las repercusiones sociales del homeschooling la
ha sustentado más enfáticamente Chris Lubienski (2000), señalando que en Norteamérica
mina el bien común 1) pues, por el perfil familiar (padres en niveles socioeconómicos
medio-altos, con educación superior, articulados en hogares biparentales, con altos niveles
de interés y participación en la educación de sus hijos) al retirar a los niños de las escuelas
públicas, salen con ellos su capital cultural de las escuelas que es importante en la
construcción de conocimiento entre pares, y también 2) salen padres y madres que saben
lidiar con las administraciones escolares, con lo cual se estrechan las posibilidades de que
estas instituciones educativas – sobre todo las públicas – mejoren en beneficio de los
estudiantes de manera democrática; así el homeschool tendría un carácter dual al ser
reacción y causa de la mala calidad de las escuelas. De hecho, para Lubienski la educación
en casa es vista como un peligro para la educación pública, pues saca “del sistema [escolar]
a los padres mejor formados académica y económicamente más pudientes. Son los padres
que saben cómo manejarse frente a la Administración” (citado en Cloud y Morse, 2001)
para exigir cambios que terminen en beneficios para la comunidad escolar completa.
Lo cierto es que, como se leyó en el estado del arte, ha habido un interés creciente
por explorar la veracidad de las críticas del modelo, tales como la socialización o la calidad
educativa, éstos pueden ser estratégicamente indagados por medio de estudios e

53
investigaciones. Sin embargo, es de reconocerse que la crítica de Lubienski es la más
compleja de contestar, pues revela una interrogante digna de reflexiones éticas profundas:
Si los padres de familia homeschoolers tuvieran que elegir entre beneficios privados
familiares y objetivos públicos de beneficios a nivel social ¿Qué elegirían? (Crowson,
2000).
3.3 Tecnologías de la información y la comunicación.
La revolución tecnológica de la información y la comunicación trajo consigo
múltiples cambios en las sociedades de las que hoy formamos parte, impactando todas las
esferas de la vida humana. Para el autor de la Sociedad Red, Manuel Castells (2000), es
preciso que comprendamos que toda tecnología es social e histórica a la vez. Las TIC son
mediaciones que intervienen en cómo los seres humanos se comunican entre ellos –
individual o grupalmente – pero también en cómo nos relacionamos, entendemos y
operamos con el mundo en el que vivimos.
Dicha revolución incrustada en los sistemas económicos como el capitalismo, en un
momento de desvanecimiento del poder de las instituciones y las crisis de legitimidad de
los sistemas políticos ¿Cómo las TIC intervienen en los procesos sociales? Aplicar esta
mirada sociológica al abordaje de las TIC es sumamente relevante para este estudio ya que,
como veremos en las siguientes líneas, las diferentes mediaciones tecnológicas también
deben entenderse en su contexto y momento histórico.
3.3.1 La UNESCO y la Sociedad de la información.
Los procesos de globalización que se maximizaron con la entrada de Internet
trajeron consigo nuevas dinámicas de marginación social ampliando las brechas que se
54
dibujaron entre los sectores de la población que tienen acceso a computadoras y
conectividad, los que forman parte de la Sociedad de la Información, y todos aquellos que
no.
Para la primera fase de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información
(CMSI), celebrada en Túnez el 2005, fue precisamente la UNESCO quien introdujo y
promovió el concepto “sociedad de conocimiento”. Parte de la promoción y difusión de éste
es el informe mundial de la UNESCO en el mismo año, llamado “Hacia las sociedades del
conocimiento”. En dicho compendio puede observarse la idea original de las sociedades de
conocimiento hacia las que se sumaron – y se seguirán sumando – múltiples esfuerzos. A
continuación, presento las más características de esta idea inicial.
Podría decirse que el fin más trascendente de la Sociedad de la Información es la
conformación mundial de sociedades del conocimiento, pues en éstas las TIC están
encaminadas a promover y elevar el desarrollo, sobre todo en los países en los que aún la
vulnerabilidad económica y social permanece latente en buena parte de la población, de
manera que toda persona pueda disfrutar de todos los derechos humanos (UNESCO, 2005).
La tercera revolución que celebra nuestro civilizado mundo es la de las nuevas
tecnologías, por lo que sin un organismo mundial que tuviera la capacidad de enfatizar en el
ser humano y la igualdad entre ellos, las brechas económicas, sociales y culturales que ya
teníamos desde la segunda revolución, tenderían a ampliarse aún más entre los países del
norte y los del sur.
Sin embargo, la intención no es suficiente ante una empresa de semejante
dimensión. Acompañando al concepto de “sociedades del conocimiento” se presentaron

55
también el de “solidaridad digital”, entendiendo por este la cooperación entre gobiernos,
sociedad civil, organismos internacionales, sectores públicos y privados que por medio de
medidas concretas se organicen en la persecución del acortamiento de las varias brechas
tecnológicas multiformes a las que nos enfrentamos, en particular la brecha digital y la
cognitiva (UNESCO, 2005), que de hecho colma de sentido la primera línea de acción de la
CMSI.
En particular en lo que respecta a la esfera de la educación, el nuevo paradigma que
plantea la UNESCO se sustenta en la Línea de Acción 4: Creación de capacidad. En esta se
reconoce a la educación como el pilar para que las personas comprendan y participen de la
sociedad de la información. Esto por medio de seis prácticas eje: 1) Fortalecer los
aprendizajes respetando los contextos y gustos de los alumnos; 2) Enfocándose en lograr
mejorar los resultados del aprendizaje que le permitan al alumno crear, comunicar y
colaborar con otros; 3) Que el aprendizaje deje de estar limitado a tiempos y espacios fijos;
4) Favorecer las nuevas experiencias de aprendizaje; 5) Construir colaborativamente el
aprendizaje para enriquecerlo y conectarlo efectivamente a su comunidad; y 6) Gestionar el
conocimiento basándose en las evidencias, mismas que se pueden obtener de la
implementación de sistemas tecnológicos (UNESCO Santiago, 2014).
El nuevo paradigma educativo que propone la UNESCO a través de los conceptos
de Sociedad de la Información y sociedades de conocimiento son relevantes porque
ciertamente la adaptación al cambio tecnológico permeará los ideales de la educación
contemporánea. Quizá por la fuerza de dicho organismo a nivel de políticas públicas
internacionales sea más que evidente que en las instituciones escolares – aunque no
privativo de ellas – aumentará la integración de las tecnologías para el aprendizaje.

56
Antes bien todo lo contrario, los propósitos más característicos de la UNESCO han
sido precisamente lograr la educación para todos, escolarizados y no escolarizados. En su
trabajo presentado “Tecnologías digitales al servicio de la calidad educativa: una propuesta
de cambio centrada en el aprendizaje para todos” se escribe un pequeño apartado que
menciona la importancia de alentar la apertura a nuevas maneras de enseñar y nuevas
maneras de lograr el aprendizaje cuando se implementan las TIC, pues estas se reinventan
con gran velocidad y hacen cada vez más necesario el aprender a desaprender y el
aprendizaje autónomo (UNESCO Santiago, 2016).
3.3.2 Tecnologías para el aprendizaje.
La relación entre tecnologías y aprendizaje también es antigua. De hecho,
podríamos decir que las más diversas tecnologías han sido construidas por y para el
aprendizaje: es el caso del lápiz, el papel y hasta el libro impreso. Por supuesto la
complejización de las tecnologías, sobre todo aquellas de la información y la comunicación,
cobran una especial relevancia en este momento histórico como en ningún otro.
La puesta en marcha del Internet en 1969 y la introducción de la World Wide Web
en 1994 permitieron el intercambio inter-universitario de conocimiento más grande visto
hasta entonces y la llegada de la Web 2.0 a inicios de este milenio hizo posible que el
usuario pasara de ser mero consumidor de información a productor o colaborador en la
construcción de conocimiento.
Así el impacto de las TIC, por su carácter abierto, conectivo y ubicuo, también se ha
hecho sentir en la aplicación en el campo educativo. Las Tecnologías para el Aprendizaje
de las que habla Rubén Edel (2009) se centran en el alumno, alientan el autoaprendizaje,
57
pensamiento crítico y creativo, por lo que no se limitan en lo absoluto a lo que acontece en
las cuatro paredes del aula, sino que son accesibles para la sociedad – en general – por
medio de Internet; de esta manera éstas TIC incluyen beneficios no solo a maestros, sino a
1) aquellas personas que llevan el papel de formadores auxiliándose en esas herramientas y
2) por otra parte a los estudiantes que se apoyan en ellas para la persecución de sus
objetivos de aprendizaje.
A esto agrega Rubén Edel que, si bien en las tecnologías aplicadas a los procesos
educativos hay una gran aportación de los medios electrónicos y digitales, o de ciertos
dispositivos que particularmente facilitan el aprendizaje móvil, también es necesario tener
en cuenta que han promovido una “innovación educativa en los entornos diferenciados y
emergentes de aprendizaje” (Edel, 2017, p. 1145), como el homeschooling. La educación
mediatizada por tecnología transforma por una parte la relación docente-alumno, pero
también el nexo alumno-conocimiento al ponerlo en contacto directo con su ambiente
teniendo como resultado una pluralización de opciones educativas (OUI, referenciado en
Edel, 2017) fuera del marco tradicional-presencial.
3.3.3 Uso de la tecnología en homeschool.
Como bien menciona Michael Apple los padres de familia homeschoolers no son
inmunes a ciertas tendencias, como la tecnológica, en todo caso se caracterizan combinar
creativamente “otros elementos de conciencia popular sobre la importancia de la educación
en tiempos de cambio rápido y amenazas económicas, culturales y morales” (Apple, 2007,
p.114). Para estas familias la tecnología les ha permitido continuar y mejorar su práctica de
educación en el hogar, atendiendo a sus propias expectativas del aprendizaje, sin tener que
adscribirse a alguna institución.

58
La oportunidad de que el ser humano pudiera estar en contacto directo con sus
medios de producción de conocimiento fue uno de los anhelos de Ivan Illich. Hace 40 años
él ya veía una potencial oportunidad liberadora de las TIC aplicadas para el aprendizaje,
cuando permitieran las condiciones necesarias de interconexión de personas con intereses
similares, que compartieran y construyeran conocimiento ellos mismos. Su idea alternativa
de no-escuela en los procesos de aprendizaje facilitado por TIC la encontramos en el
siguiente fragmento:
La alternativa más radical para la escuela sería una red o servicio que diera a cada
hombre la misma oportunidad de compartir sus intereses actuales con otros
motivados por iguales cuestiones. […] Conjuntar personas de acuerdo con el interés
que tengan sobre un título dado es radicalmente simple. Permite la identificación
sólo sobre la base de un deseo mutuo de conversar sobre una afirmación registrada
por un tercero, y deja al individuo la iniciativa de concertar la reunión” (Illich, 2011,
pp. 30-31).
Si bien, han pasado décadas desde que escribió ese fragmento, en la actualidad no
parece en lo absoluto algo impensable. De hecho, este ejemplo recuerda bastante al enfoque
conectivista del aprendizaje que proponen Siemens (2008) y Downes, pues en éste el
conocimiento está repartido dentro de una red social, tecnológicamente mejorada,
reconociendo e interpretando patrones; con lo cual el aprendizaje no se limita ni al espacio
ni a la jornada escolar y mucho menos a una currícula rígida que no considera los intereses
de quien aprende.
59
En la actualidad, lo que objetivamente conocemos es que las familias
homeschoolers han hecho uso de las TIC al menos en dos maneras:
La primera manera está dada por el acercamiento al conocimiento por medio de
Internet, obteniendo recursos con los que los padres de familia pueden orientar
directamente el aprendizaje de sus hijos, o bien por medio de la introducción de planes o
guías académicas que siguen en línea – especialmente aquellos que tomaron la opción de
registrarse en colegio virtual extranjero para posteriormente convalidar sus estudios en
México – comprendiendo y manipulando desde temprana edad la ubicuidad del
conocimiento y con posibilidades de tener un nivel de literacidad digital de moderado a
alto.
La segunda manera en que las TIC han aportado al homeschooling es por el
desarrollo de una red organizada a través de Internet, principalmente blogs que los mismos
padres de familia han impulsado inicialmente para compartir recursos didácticos útiles en la
educación de sus hijos, pero a la par también fue propicio para la creación de grupos
virtuales, compartiendo experiencias de vida, consejos, testimonios y ofrecen apoyo
resolviendo dudas de otros padres de familia que están considerando la educación en casa.
Muestra de esto son los grupos abiertos y de acceso restringido en Facebook que se han
conformado a nivel nacional y por estado, o inclusive la creación de la Orquesta
Filarmónica de Niños y Jóvenes Educados en el Hogar, ONJEH. Este tipo de actividades,
aunque virtuales y sociales, pueden considerarse insertadas en el binomio tecnologías-
aprendizaje, pues la naturaleza de su conformación, interacción y comunicación está
inspirada por su nexo que las une: la educación no escolarizada.

60
CAPÍTULO 4: Marco contextual
4.1 Perfil familiar de los homeschoolers
La investigación académica y los estudios realizados sobre la práctica del
homeschooling sigue siendo poco abordada en varios países, pero en otros ya se cuentan
con estudios detallados.
En Estados Unidos, país pionero como se mencionó, cuenta con informes completos
basados en censos poblacionales. De acuerdo con Kurt J. Bauman (2002), en su análisis de
los reportes censales de 1994, 1996 y 1999 encontró que la composición familiar es
biparental8, en la que uno de los padres trabaja y el otro se queda en el hogar, el máximo
nivel de estudios de las madres se concentra en nivel preparatoria y estudios universitarios9,
son blancos, con ingresos medios y tienden a tener tres o más hijos.
Para el caso de México, en el estudio de Leal (2017) se encontró que el 95% son
hogares biparentales, la media de hijos es de 3.29, los padres de familia tienen en promedio
15 años de estudios (un par de años más que los padres del grupo de educación escolarizada
de su muestra), 21% de las madres trabaja fuera del hogar y el 79% permanece en casa, con
una media de edad de 38.19 años; y respecto a las creencias religiosas encontró que
ciertamente existe una inclinación hacia la profesión del cristianismo (89%), y muy poca
presencia de catolicismo (1%) o sin profesión de religión (2%)10. Además, agrega sobre el
estilo de relaciones familiares:
8
Aunque el porcentaje de hogares monoparentales creció el triple de 1994 a 1999, pasando de 11.3% a
34.5% correspondientemente (Bauman, 2002, p.8)
9
Importante mencionar que en la toma de datos de 1999 fue en la {única que el porcentaje de madres con
estudios post-universitarios (9%) excedió el porcentaje nacional de madres de hijos escolarizados (8.1%)
10
El 8% restante no contestó la pregunta.
61
[…] la influencia del tiempo que dedican los padres a los hijos de homeschool (3.68
en escala del 1 al 4) es mayor que en los niños que van a la escuela (3.37), la
influencia de los hermanos mayores es superior (3.19, en escala del 1 al 4) que en
los niños que atienden a la escuela (2.91) y los niños de homeschool ven en
promedio menos tiempo la televisión al día (1.76 horas) que los niños que van a la
escuela (2.38 horas). (Leal, 2007, p. 106)
Esta información es relevante pues la representatividad de su muestra final del
grupo homeschool (100 niños y 100 madres de 11 estados de la República) corrobora que el
perfil de familia homeschooler en México no es radicalmente distinto al estudiado en otros
países, como Estados Unidos11.
4.2 Razones de desescolarización
Además de lo mencionado, estudiar un fenómeno socioeducativo implica,
imprescindiblemente, considerar la transformación de los contextos y las narrativas que se
entretejen entre ellos. Es el caso del análisis de las razones de desescolarización, que por
supuesto han cambiado. En Estados Unidos se sabe que las principales motivaciones en
1999 se referían a que: en casa los padres de familia pueden proporcionar una mejor
educación a sus hijos (48.9%), motivos religiosos (38.4%) y un ambiente pobre de
aprendizajes en la escuela (25.6%); mientras para el 2007 éstas eran el deseo de
proporcionar enseñanza religiosa o moral (35.8%), preocupación por el ambiente del
entorno escolar (20.5%) y la insatisfacción por la enseñanza que se da (17.1%) (Sotés, Urpí
y Molinos, 2012).
11
En la Tabla 4 de su tesis, Leal (2007, p.48) concentra los hallazgos recuperados sobre el perfil de familia
homeschooler, basada en la literatura revisada de 21 trabajos de varios países (aunque predominantemente
estadounidense), comprendidos entre 1990 y 2005.
62
Ahora bien, a realidades sociales distintas es necesario estar abierto a encontrar
respuestas distintas. Respecto a las razones por las que las familias mexicanas emprenden
los estudios de sus hijos desde casa, son tan variadas como lo son las realidades sociales al
norte y sur del país. Algunos ejemplos pueden recuperarse a través de las entrevistas que se
han realizado desde blogs o periódicos digitales. En particular están:
• En Monterrey, Marisol Rodero dio de alta ante la SEP un tipo de colegio a distancia,
Nobis Pacem, inicialmente para registrar a sus tres hijas pues no encontraba una
escuela que, como madre de familia, sintiera que fuera lo que necesitaban en cuanto
a formación de valores, precio y nivel académico. Sin embargo, posteriormente
otros padres de familia se sumaron a su proyecto: declaró que en el 2016 tras la
confirmación de contenido explícito sobre sexualidad e identidad de género en los
libros SEP sus inscripciones se triplicaron y en enero 2017 tuvieron otro aumento
derivado del tiroteo sucedido en el Colegio Americano del Noreste; sumando así
para marzo del 2017 un total de 500 alumnos de todo el país. Localmente han
logrado espacios en bibliotecas para tener su club de historia y organizan juntos la
exposición de sus proyectos de ciencias en espacios públicos familiares (Santiago,
2017).
• En Chiapas y Oaxaca, optar por la práctica del homeschooling ha estado
particularmente influenciada por las condiciones sociales y políticas. Tras los
repetidos paros laborales de los docentes la incertidumbre sobre la continuidad del
ciclo escolar ha aumentado, y con ellos los padres de familia han considerado llevar
a cabo ellos mismos la educación de sus hijos. De hecho, para el 2016 la página
63
Homeschool México en Facebook contabilizó al 80% de sus seguidores como
residentes de Oaxaca (Sosa, 2016).
Si bien con esta información la intención no es crear generalizaciones, sí es
importante conocer si existen características comunes a la población homeschooler y, aún
más, cómo éstas se entienden en el contexto al que pertenecen y a su momento histórico.
4.3 Legalidad y dimensión del homeschooling en otros países
Como se mencionó anteriormente, en otros países sí existe un marco jurídico y legal
que expresamente da forma a las formas desescolarizadas de realizar estudios y existen
otros, en otros casos la ejecución de estos métodos es posible más bien transitando por
huecos legales y, por último, también existen países en los que la práctica del
homeschooling es ilegal y se aplican sentencias a quienes lo lleven a cabo.
A continuación, expongo una breve semblanza del caso norteamericano por ser
referencia primordial e internacional del método homeschool, el caso español como
ejemplo de lo que se ha realizado en Europa, la situación del tema en Colombia para
recuperar un caso más de la región latinoamericana, y por último también una semblanza de
Cuba, que al tener un sistema político distinto a los primeros reseñados, penaliza la práctica
del homeschool.
No obstante, de los artículos constitucionales que se presentan para cada país, es
necesario tener presente que a nivel internacional, quienes educan en el hogar apelan al
ejercicio de los derechos humanos (derecho a la educación) y al derecho preferente de los
padres a elegir el tipo de educación que sus hijos tendrán, mencionado en el artículo 26 de
la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

64
4.3.1 Estados Unidos
En Estados Unidos las familias que deciden no participar del sistema escolar se
amparan en la Primera Enmienda de la Constitución que garantiza el ejercicio libre de las
creencias religiosas, pues cuando la escolarización atenta contra “el derecho preferente de
los padres frente al Estado a la hora de decidir sobre el tipo de educación que han de ofrecer
a sus hijos” (Cabo, 2012, p.47), se pueden optar por alternativas. De los primeros casos
documentados está el de una familia de religión amish que ganó el fallo en 1972 (Martínez,
2011) apelando a esta enmienda para recobrar la educación de sus hijos. En la actualidad
cada estado de este país tiene una reglamentación propia para el aprendizaje extraescolar,
que varía en requisitos y lineamientos a cumplir.
De hecho, la organización norteamericana Home School Legal Defense Association
(HSLDA) se estableció desde 1983 precisamente con la finalidad de defender el derecho
constitucional de los padres de familia de poder dirigir los procesos de educación de sus
hijos. Así, con los años han ido conformando un gran banco de datos legislativos a nivel
mundial al respecto.
De acuerdo a la información presentada en su página web, en Estados Unidos pese a
que en todo el país es legal la práctica de homeschooling, cada estado tiene libertad para
ajustar su propia estructura legal, por lo que las leyes cambian dependiendo de dónde se
quiera realizar estudios desde casa; los estados con alto nivel en dicha reglamentación son
Pensilvania, Vermont, Nueva York y Massachusetts, mientras 11 estados ni siquiera exigen
el aviso obligatorio del comienzo de estudios desescolarizados (HSLDA, s/f).

65
Una ventaja de la legalidad del homeschool en dicho país es que permite tener cifras
certeras sobre la dimensión del fenómeno en el país norteamericano. Según McQuiggan,
Megra, & Grady (2017) en su reporte Parent and Family Involvement in Education: Results
from the National Household Education Surveys Program of 2016, en dicho país fueron
1,689,726 los niños y adolescentes entre 5 y 17 años educados en casa, representando el
3.3% del total de la población escolar en ese rango de edad; en contraste con los 636,000
que la NHES estimaba en 1996 (Bauman, 2001).
4.3.2 Reino Unido
De acuerdo a la información presentada por el Departamento de Educación en Reino
Unido (Department for Education, 2019) la educación en el hogar es legal en esta región.
No obstante, realizan una distinción entre dos tipos. El primero de ellos es equivalente al
término norteamericano homeschooling, pero se denomina “Elective Home Education”
(EHE) o educación en el hogar electiva y se caracteriza por haber tomado la decisión de
desescolarizar de manera voluntaria, y las razones que lo justifican son varias, van desde la
imposibilidad de acceder a una institución escolar hasta el acoso. Lo cierto es que el
término EHE se estableció para diferenciar esta práctica de los planes educativos que, por
normativas gubernamentales, las autoridades estatales deben implementar para apoyar el
desarrollo de niños con algún tipo de incapacidad o problema de salud que sea
impedimento para la asistencia física a una institución escolar.
Además, para llevar a cabo la EHE no es indispensable darse de alta o realizar
ningún registro ante una dependencia estatal12, tampoco que se les enseñe a los niños o
12
Aunque las autoridades invitan a dar aviso de desescolarización a las escuelas de origen para que éstas
notifiquen al Departamento de Educación.
66
adolescentes el currículum nacional ni que los educadores principales comprueben ningún
grado de estudios, mientras que puedan garantizar que la educación que se brinde a sus
hijos sea adecuada, eficiente y suficiente en términos de tiempos dedicados al aprendizaje.
(Department for Education, 2019).
Sobre la dimensión de la educación en el hogar en dicha región, la ausencia de un
registro formal dificulta el reconocimiento real de las familias que educan sin escuela. No
obstante, algunos datos han recuperado que también es un fenómeno en crecimiento en
Reino Unido: del 2014 al 2015 pasaron de ser 34 mil niños educados en casa, a ser 39 mil
del 2015 al 2016 y de manera más reciente, 48 mil contabilizados del 2016 al 2017
(Issimdar, 2018).
4.3.3 España
En este país la edad de escolaridad obligatoria es de los 6 a los 16 años, similar a
México, y aunque la ley no prohíbe la educación desde casa, tampoco ha generado una
normativa especializada para que se lleve a cabo. Debido a una mezcla de claroscuros
legales el caso español es peculiar, por una parte, el Artículo 27.4 de la Constitución
Española “no permite que los padres nieguen a los hijos el derecho y la obligación que
tienen de participar en el sistema oficial de educación” (Cabo, 2012, p.155), pues el
Juzgado de Primera Instancia considera que la no escolarización podría derivar en
problemas académicos y de integración social. No obstante, aunque este artículo no prohíbe
el homeschool, si obliga a que esta práctica cuide el desarrollo pleno de la personalidad
humana, la convivencia, respete todas las libertades y derechos constituciones, así como la
calidad de los contenidos (Cabo, 2012).

67
A propósito, es importante mencionar que aquellos que aplican homeschool no
están uniformemente a favor de impulsar una legislatura especializada, ya que existen
grupos, como Crecer Sin Escuela que reconocen expresamente:
El status quo que se ha establecido en estos últimos años en el vacío legal existente
en España, hace que desescolarizar a un niño ya sea posible, aunque no
completamente legal. La ventaja de esta situación es que no hay tampoco control
estatal, currículum o planes de estudio obligados en las diferentes edades, exámenes
anuales, etc. (Fragmento recuperado en Cabo, 2012, p. 81)
De acuerdo con lo escrito por Elsa Haas, promotora inicial del homeschool en el
país español, para 1990 eran 5 las familias que aplicaban este tipo de educación, mientras
para el 2012 Carlos Cabo (2012) hace un estimado de entre 600 y 1,200 familias.
4.3.4 Colombia
En este país las edades de educación obligatoria son de los 5 a los 15 años. En la
dimensión legal, el Artículo 27 de la Constitución Nacional de Colombia, se dicta la
garantía de libertad de aprendizaje y enseñanza; en el Artículo 67 el derecho a la educación,
de estatus gratuito en las instituciones estatales y con responsabilidad compartida entre
sociedad, familia y Estado (Pineda, 2016, p.40). Los padres de familia que deciden
desescolarizar a sus hijos apelan al Artículo 68 que agrega, entre otras cosas, el derecho de
la familia a elegir libremente el tipo de educación que tendrán sus hijos (Pineda, 2016, p.40;
HSLDA, s/f).
68
En cuanto a las dimensiones del fenómeno, no se cuentan con censos oficiales, pero
los estimados apuntan la participación de entre 2,500 y 3,000 familias para el 2016,
concentrando tan solo en Bogotá cerca de 1,300 familias (Pineda, 2016, p. 4).
4.3.5 Cuba
El caso opuesto a los tres países revisados anteriormente es Cuba, pues el
homeschooling es ilegal y existen sentencias para los padres de familia que lo realicen. De
acuerdo a la Constitución de la República de Cuba proclamada el 10 de abril de 2019, en el
Título III sobre los Fundamentos de Política Educacional, Científica y Cultural, se sustenta
que la educación en dicho país ha de ser acorde al estilo de vida socialista. La segunda de
las especificaciones del Artículo 32 apunta que:
b) la enseñanza es función del Estado, es laica y se basa en los aportes de la ciencia
y en los principios y valores de nuestra sociedad; (Asamblea Nacional del Poder
Popular, 2019, parr. 47)
Es relevante señalar que el elemento de laicidad no se encontraba en el artículo
correspondiente de la proclamación constitucional del 2002, con lo cual el Estado también
tendría que velar que la educación cumpliera con esos principios ideológicos. Naturalmente
comenzaron detenciones de padres y madres que habían decidido educar a sus hijos ellos
mismos.
El caso que más ha tomado relevancia es el de unos pastores cristianos que
decidieron que sus dos hijos dejaran de asistieran a la escuela tras sufrir de bullying por sus
69
creencias religiosas13. En el 2017 tuvieron ambos padres su primer arresto por un año
cuando sus hijos comenzaron a ser educados en casa con un currículum en línea desde un
servicio de homeschool guatemalteco. Después, en el abril del 2019, el padre fue
sentenciado a dos años de cárcel y la madre a un año y medio en prisión, condena que
también cubría su asociación ilícita religiosa, al no tener registrada la iglesia que dirigían.
Ambos hijos fueron separados para la custodia mientras los padres cubrían su sentencia,
uno al cuidado de sus abuelos maternos y otro de sus abuelos paternos (Wishon, 2020;
Warren, 2019). La cobertura del tema a nivel mediático ha sido reducida pues, inclusive
periodistas que intentaron dar seguimiento fueron encarcelados por desobediencia (Wishon,
2020).
4.4 Legalidad y dimensión del homeschooling en México
Son principalmente tres artículos los que desde el marco normativo internacional
establecieron garantías para la educación (UNESCO, 2011):
• En el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948
que todo ser humano tiene derecho a la educación
• La declaración de la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en
la Esfera de la Enseñanza, de 1960, sobre la importancia de promover la igualdad de
oportunidades de educación vinculándola a todas sus dimensiones
• Los artículos 28 y 29 de los Derechos del Niño, de 1989, sobre el carácter
obligatorio y gratuito de la enseñanza primaria
13
El testimonio de la hija mayor puede recuperarse en un video de ADN Cuba a través de su canal de
Youtube, en https://www.youtube.com/watch?v=8thdpghOKN4
70
En particular en México el derecho a la educación podría trazarse a través del
establecimiento de cuatro momentos jurídicos (INEE, 2010):
• Durante el gobierno de Juárez promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública en
1867. En ésta, la educación básica pasa de ser un privilegio de unos pocos a ser
gratuita para la pobres, laica y obligatoria.
• La Constitución de 1917 establece en la tercera garantía que la enseñanza sea libre y
laica, señalando que la enseñanza primaria que se imparta en establecimientos
oficiales además será gratuita. El mismo documento reformado en 1934 agregó que
ésta fuera obligatoria.
• Para 1993 la Carta Magna habla de la responsabilidad que el Estado tiene en la
educación en los tres órdenes: federal, estatal y municipal, y además extiende la
obligatoriedad a la educación secundaria.
• Para efectos de enmarcarla en una ley reglamentaria también en 1993 se publica la
Ley General de Educación (LGE)
Si bien el principal medio para garantizar la educación en los términos expuestos ha
sido la cobertura cada vez más amplia del sistema escolar, es conveniente en este momento
establecer la diferencia conceptual entre escolarización y educación para reconocer que la
primera no condiciona la puesta en práctica de la segunda.
En México para quienes, por las razones más variadas, emprenden la educación
desescolarizada, se sustentan en el artículo 64 de la LGE:
“La Secretaría, por acuerdo de su titular, podrá establecer procedimientos por medio
de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes

71
acrediten conocimientos parciales o terminales que correspondan a cierto nivel
educativo o grado escolar, adquiridos en forma autodidacta, de la experiencia
laboral o a través de otros procesos educativos” (Ley General de la Educación,
1993, p.26).
Respecto a la dimensión, como se mencionó anteriormente, la falta de un marco
legal específico para el homeschooling en México ha imposibilitado por décadas el
reconocimiento de la dimensión real de su práctica en nuestro país. Por ello dependemos de
estimaciones realizadas por organizaciones extranjeras, como la Homeschool Legal Defense
Association que en su actualización del 2016 calculó la participación a nivel nacional de
5,000 familias mexicanas en este modo de estudio (HSLDA International, 2016).
4.5 Programas y currículums para hacer homeschool en México
Tradicionalmente el acceso al currículum o el plan de estudios se encontraba
condicionado a la adscripción al sistema escolar, sin embargo, como menciona McAvoy,
“La World Wide Web ha dado el curriculum un estatus globalizado que permite el acceso
universal e ilimitado a sus usuarios” (McAvoy, 2015, p. 74), y particularmente las familias
homeschoolers han tomado esto como una ventaja.
Ya que gran parte de estos padres de familia no cuentan con una formación
profesional en el terreno pedagógico, llega a ser complicada la construcción propia de un
plan de estudios para educar en el hogar. Para ellos la alternativa es adquirirlo –
principalmente en línea – con posibilidades de recibirlo vía digital o como material
impreso. En la realización del presente trabajo de tesis se identificaron algunos currículums
que en México suelen adquirir las familias homeschoolers, estos se muestran en la Tabla 4:
72
Tabla 4.
Programas y currículums disponibles para familias homeschoolers
Nombre del Nivel(es) Contenidos Material

currículum
Kínder del Hogar Preescolar Lectura e ilustraciones Libro impreso

Educador
En mi casa aprendo a Preescolar Lectura Digital imprimible.

leer
Libros Monte Sión, Preescolar Lectura Libros impresos.

Vara y Cayado Lenguaje
Primaria Matemáticas
Estudios Sociales
Secundaria Ciencias Naturales
Escritura y Ortografía
Biblia
Publicaciones Águila Preescolar Lectura y escritura Libros impresos y

Fonética plataforma
(español e inglés) Primaria Matemáticas
Ciencias
Secundaria Ortografía y caligrafía
Geografía
Historia
Libros de autoestudio en
línea (en inglés)
Literatura cristiana
Inglés para todos los
niveles
Lemonhass Preescolar Lectura Libros impresos para

Escritura alumnos
Primaria Geografía
Español Guías para el maestro
Caligrafía
Ortografía
Ciencias
Matemáticas
Estudio bíblico
Hebrón Preescolar Lectura Libros impresos

Escritura
Primaria Matemáticas Libros digitales
Ciencias imprimibles
Secundaria Estudios sociales
Caligrafía Plataforma e-learning
73
Preparatoria Artes plásticas

Inglés
Biblia
Computación
Contabilidad
Música
Física
Literatura universal
Filosofía
Literatura
hispanoamericana
Biología
Química
Estadística
ACE México Preescolar Matemáticas Paquetes de PACES

(Accelerated Christian inglés (cuadernos de trabajo)
Education) Primaria Literatura
Escritura creativa Hoja de respuestas
Secundaria Estudios sociales
Ciencias Software educativo
Preparatoria
Estudios bíblicos
Educazion Preescolar Lecturas bíblicas Cuadernos de trabajo

Gramática imprimibles
Primaria Comprensión lectora
Vocabulario Plataforma educativa
Secundaria Caligrafía
Preparatoria Ortografía
Redacción
Nobis pacem Preescolar Español (escritura, Currículum/Plan de

ortografía y poesía) estudios
Primaria Lecto-escritura
Matemáticas Material impreso
Secundaria Historia
Geografía Biblioteca e-books
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Secundaria Escritura digital/descargable o si
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74
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Geografía
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En familia:
Art
History
Geography
Science
Character education
La compra de un currículum para practicar el homeschooling en algunos casos va
acompañado de asesorías para padres, madres y niños, grupos de conexión con
comunidades educadoras en el hogar, e inclusive el servicio de acreditación del grado por
medio de escuelas sombrilla (generalmente norteamericanas) lo que los vuelve más
atractivos para las familias que son nuevas. De hecho, Michael Apple (2007) considera que
el nicho de las familias homeschoolers se levanta como un mercado cada vez más lucrativo
gracias la complejidad de estas necesidades entrelazadas: educación, comunicación y
certificación.
4.6 Métodos de validación de estudios desescolarizados en México
En México, aunque los esfuerzos para combatir el analfabetismo cada vez eran más
notorios, 44 años después de la actualización de la Constitución de 1917, para 1978 aún se
calculaba que había seis millones de adultos sin leer ni escribir. Con la misión de avanzar
en esta meta se crearon organismos para atender a los sectores que aún no habían recibido
75
educación, por lo cual arrancó el Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados y
finalmente en 1981 el Instituto Nacional de Educación para Adultos, INEA (Zárate, 2003).
Al ofrecer el servicio de certificación de personas que no han asistido a la escuela, este
instituto ha sido uno de los canales por los que las familias homeschoolers han logrado la
validez de sus estudios autodidactas.
INEA
En la actualidad dicho instituto cuenta con un mecanismo para validar oficialmente
el cumplimiento de grados escolares cuando las personas comprueban el dominio de los
temas. La validación para estudios de primaria está disponible a través del programa 10-14,
dirigido especialmente a los niños en esa edad; consta de 10 módulos básicos y dos
diversificados. Para el caso de educación secundaria las validaciones se realizan por medio
del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) disponible para adolescentes
y jóvenes a partir de los 15 años y consta de ocho módulos básicos y cuatro diversificados.
La inscripción a los programas se realiza de forma gratuita en las oficinas del INEA
presentando acta de nacimiento, clave única de registro de población (CURP) y
comprobante del último grado de estudios en caso de contar con uno.
La validación se realiza acreditando los módulos correspondientes. Para este
propósito se le proporciona a los niños o adolescentes el material (libros del módulo,
aunque también existen en versión electrónica) para su estudio y realización de ejercicios.
Al terminar cada módulo deben presentar el examen correspondiente al grado con
calificación aprobatoria para hacer efectiva la validación, o de lo contrario repetir el
módulo.
76
Sin embargo, en caso de que el niño o la niña se consideren con habilidades
intelectuales sobresalientes, existe la posibilidad de solicitar una enmienda, avalada por una
evaluación psicológica que compruebe un desarrollo cognitivo sobresaliente, para que los
alumnos puedan acreditar los grados completos antes de los 10 y 14 años para primaria y
secundaria respectivamente, y así continuar su educación sin detenerse por el límite de
edad.
Por la posibilidad de que cada alumno defina su propio ritmo de avance, el esquema
gratuito de inscripción y la validación directa de un organismo de los grados acreditados, el
INEA es una vía bastante aprovechada por los padres de familia que deciden que sus hijos
lleven a cabo educación desde casa.
Convalidación por medio de “escuela sombrilla”
Otro esquema que hace posible la validación de estudios de manera oficial cada año
es la triangulación por medio de la inscripción virtual (o escuela sombrilla) a instituciones
escolares generalmente extranjeras en las que en su legislatura sí existe un marco legal para
los estudios desescolarizados; en el caso mexicano esta opción recurre principalmente a
escuelas norteamericanas y por supuesto, incluyen pagos de inscripción y colegiaturas.
Al inscribir a los niños o adolescentes a estas escuelas, reciben material, ya sea
físico o virtual por medio de la página web de los colegios, en la que también son evaluados
para medir el dominio del aprendizaje. Las familias que deciden realizar estudios desde
casa ven en esta opción una ventaja cuando les interesa continuar haciendo homeschool
hasta preparatoria y tener las boletas extranjeras para facilitar el ingreso a educación
superior al país donde virtualmente realizaron los estudios. De cualquier manera, si

77
decidieran ingresar a una universidad nacional, corresponde a los padres de familia realizar
el trámite de convalidación de estudios realizados en el extranjero ante la Dirección
General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR).
En México este tipo de escuelas sombrilla aún son pocas, pero quizá la más
relevante sea Nobis Pacem ubicada en Monterrey, Nuevo León, pero que al tener libros
avalados por la SEP, plataformas educativas y la certificación cada año, tiene inscritos a
niños de varios estados del país.
4.7 Homeschool ante la pandemia por COVID-19
En la realización de esta investigación el campo educativo, como todas las esferas
de la vida humana, se vieron afectadas por las jornadas de sana distancia que se
implementaron desde Asia a finales del 2019 y se extendieron a prácticamente todos los
países, particularmente a América a partir de marzo del 2020. Por esta razón se integró este
apartado a modo contextual, pues es necesario señalar los principales aspectos que han
trastocado el homeschool en los últimos meses, durante la pandemia.
4.7.1 En el contexto internacional
Primeramente, tuvimos la crisis sanitaria. El confinamiento fue necesario y en
algunos países obligatorio para frenar lo mayor posible la ola de contagios, y por tanto,
muertes. Se calcula que, en la parte más crítica, fueron cerca de 1.600 millones de
estudiantes afectados por el cierre de escuelas, representando el 94% de la población de
niños, jóvenes y adolescentes en edad escolar a nivel mundial (ONU, 2020). En particular,
tan solo en América Latina, los alumnos afectados por la suspensión de clases presenciales
78
fueron aproximadamente 156 millones de todos los niveles educativos (Noticias ONU,
2020).
De entrada, se llevaron a cabo enormes esfuerzos por las instituciones y sus
docentes para migrar los planes educativos en línea, pero pronto fue evidente que esto fue
una solución solo para una parte de la población estudiantil: los que tienen acceso a
dispositivos e Internet. En países como España, la situación no fue tan distinta, pues el 44%
de las familias contaban sólo con una computadora para ser usada por todos los miembros
en tareas académicas y laborales, y 14% ningún dispositivo; por ello calcularon que, “el
cierre de las escuelas durante un mes (sin ofrecer continuidad a distancia) puede suponer
que los niños de las familias más desfavorecidas pierdan el equivalente cognitivo a 4,5
meses de colegio” (Torres, 2020, parr. 9). Así, mientras el confinamiento fue extendiéndose
las inconformidades de las familias para poder dar continuidad a los aprendizajes de sus
hijos fueron incrementando.
A esto hay que agregar que, en segundo lugar, con la crisis sanitaria se encuentra en
formación una crisis económica derivada del cierre o la reducción de actividades
productivas. Al respecto en los primeros días de junio 2020 la OCDE preparó dos
escenarios epidemiológicos igualmente probables: en el mejor de ellos la propagación de
contagios frena y las afectaciones llegarían a una caída de la actividad económica mundial
en un 6% en 2020, mientras el desempleo en los países miembros llegaría a 9,2%; por otra
parte, en el peor escenario surge una segunda ola de contagios, provocando nuevas jornadas
de confinamiento, la caída de la actividad económica en un 7,6% en 2020 y la tasa de
desempleo sería del doble si se compara con el estatus pre-pandémico, y con una leve
recuperación en el 2021 (OCDE, 2020).

79
Esto encuentra eco en el campo educativo cuando nos percatamos que una parte de
los alumnos de educación privada tendrán que salir de dicho sistema ante la imposibilidad
de realizar el pago de colegiaturas y que probablemente esto provoque el cierre de algunos
colegios (Rodríguez y Cabrera, 2020). Según datos de la Organización de las Naciones
Unidas en los primeros días de agosto 2020 por medio de su informe Policy Brief:
Education during COVID-19 and beyond, a nivel mundial son cerca de 23,8 millones de
niños, adolescentes y jóvenes que por cuestiones económicas podrían abandonar la escuela
este 2020, lo cual podría agravar brechas sociales de vulnerabilidad y dificultad para el
desarrollo (ONU, 2020).
Así es como de la coyuntura de ambas crisis – la sanitaria y la económica – se ha
derivado una tercera crisis: la del acceso a la educación. Naturalmente las familias han
comenzado a buscar opciones para que sus hijos continúen con su desarrollo educativo en
un contexto en el que la asistencia escolar no solamente se ve dificultada por la falta de
recursos, sino por el peligro de contagio. Aquí es cuando el homeschool ha comenzado a
tomar una relevancia sin precedentes.
La súbita responsabilidad que recibieron los padres y madres al convertirse en los
principales educadores de sus hijos dentro del hogar, y ante la ampliación del periodo de
confinamiento, naturalmente despertaron reflexiones sobre el homeschooling. En Estados
Unidos, de acuerdo a Michael Donnelly (2020a), la contingencia por COVID-19 podría
estarnos acercando a un cambio educativo histórico haciendo evidente la necesidad de
modelos más flexibles y personalizables; además señala que a los 2.5 millones de
homeschoolers que ya había antes de la pandemia se han sumado 8.5 millones más, lo cual
el movimiento representa un crecimiento del 500% para la población de homeschoolers; a

80
lo que agrega que aunque existe el cierre de escuelas y recortes de personal en las mismas,
las organizaciones dedicadas al homeschool están contratando hasta 5 mil docentes para
cubrir la nueva demanda de este enfoque (Donnelly, 2020b).
No obstante, en otros países el interés de numerosos padres de familia para educar a
sus hijos dentro del hogar ha aumentado. En el mismo artículo referenciado, Donelly señala
que Portugal tiene situaciones similares de alta demanda de homeschooling, recuperando la
opinión de la presidenta de la más grande asociación de padres de familia en dicho país:
"Estamos viendo un crecimiento del 30% al 40%. La gente está huyendo del sistema. ¿Es
este un cambio temporal? Tal vez, pero algunos seguirán educando en casa después de la
pandemia"(Donelly, 2020a, parr. 9). En Sudáfrica, país en el que se requiere un registro en
el departamento de educación para hacer homeschool, la demanda ha rebasado tanto que
decidieron cerraron los registros (Donelly, 2020a).
Además, el interés por el homeschol como un modelo lo suficientemente compatible
con los tiempos de incertidumbre, podría estar justificado si se observa en estos tiempos a
los países que lo han normativizado e impulsado en sus leyes. A nivel internacional la
UNESCO ha recuperado en un mapa dinámico la trayectoria del cierre y reapertura de
centros escolares desde el 16 de febrero 2020 (UNESCO, 2020). Pues bien, en este mapa
resulta interesante ver el comportamiento de Australia y Estados Unidos, países en los que
el homeschool tiene un marco legal y una población superior a las 30 mil personas que lo
practican, ya que en ningún momento del periodo analizado (16 de febrero – 2 de agosto
2020) llegaron a la categoría de afectación más alta según la UNESCO, que es de 70% o
más de la población estudiantil.

81
4.7.2 En el contexto nacional
Avanzar en el conocimiento que se tiene sobre los modos totales o parciales de
aprendizaje extraescolar se hace menester cuando elevadas cantidades de alumnos
mexicanos están en riesgo de truncar su educación por condiciones económicas. La
propagación de COVID-19 inicialmente orilló a todas las instituciones escolares a llevar
planes de estudios en línea, pero derivado de la crisis económica que llegó por el cierre de
actividades laborales se ha sumado el cierre de colegios por adeudos en mensualidades
desde el inicio del confinamiento (Rodríguez y Cabrera, 2020), o la retirada de hasta 800
mil alumnos mexicanos de la educación privada, cuando el gobierno no tiene espacio para
recibir ni siquiera a 100 mil más en sus escuelas (Toribio, 2020), según comienzan a
documentar ya algunos medios periodísticos.
En México al momento también existen algunas muestras del aumento del interés
por la educación en el hogar, por supuesto enfrentando mayores dificultades al no contar
con un marco normativo. En Quintana Roo, la madre y abogada Herminia Salinas levantó
la voz para solicitar al actual presidente que se cree un mecanismo para homeschool
público y gratuito en nuestro país (La Jornada Maya, 2020). Además, abrió la posibilidad
para que los padres y madres que, como ella, estén a favor en este mecanismo pueden
unirse a su petición firmando en la plataforma change.org14, en el que describe su
preocupación por el peligro de contagio cuando hay varias familias que quieren y pueden
seguir educando en casa, con lo cual lo único que falta es el mecanismo oficial mediante el
cual se pueda realizar la certificación regulada.
14
La petición completa puede consultarse en el siguiente enlace: https://www.change.org/p/andres-
manuel-l%C3%B3pez-obrador-presidente-de-la-rep%C3%BAblica-mexicana-por-un-nuevo-modelo-
educativo-escuela-en-casa-para-ni%C3%B1os-as
82
Así pues, en el marco del confinamiento por COVID-19 existe la posibilidad de que
este número de niños y adolescentes desescolarizados aumente. En el caso de Jalisco los
datos de la encuesta que en mayo 2020 levantó por redes sociales el Instituto de
Información y Estadística y Geográfica de Jalisco (IIEGJ) para sondear la percepción de la
educación a distancia en familias que eran usuarios de la educación privada, es relevante al
señalar que 25.1% de los encuestados consideraban sacar a sus hijos de la escuela; y de
ellos 21.9% de ellos optarían por la educación en casa (Instituto de Información y
Estadística y Geográfica de Jalisco, 2020).
Esta iniciativa de las familias escolarizadas por buscar alternativas también fue
evidente por medio de los grupos o páginas de redes sociales en línea. En respuesta la
comunidad homeschooler creó guías básicas de homeschooling, transmisiones en vivo para
resolver dudas, realizaron entrevistas testimoniales de familias que han desescolarizado a
sus hijos desde diversas condiciones de vida y compartieron literatura sobre la educación en
casa (The Unschooling Project México, s.f.; Homeschool para 5, s.f.), ofrecieron asesorías
gratuitas (Homeschool Escuela en Casa y Familia , s.f.) e inclusive se ofertaron talleres
virtuales para quienes estuvieran interesados en comprender cómo educar sin escuela
(Supraescolar, s.f; Desescolarizados, 2020).
Por parte de los estados, al menos dos ya han publicado comunicados de prensa a
través de Internet sobre el incremento del interés de padres y madres mexicanas por hacer
homeschool. La Secretaría de Educación de Quintana Roo señaló que esta práctica no se
encuentra reconocida a nivel normativo, y que, como la rectoría del derecho a la educación
le corresponde al Estado, se les insta a los padres de familia a seguir participante de las
escuelas oficiales y particulares (Secretaría de Educación Quintana Roo, 2020). El segundo

83
estado en pronunciarse fue Querétaro a través de su Secretaría de Educación, pero este
señaló que el homeschool no está autorizado en México y que, de optar por servicios
educativos no autorizados exponen a sus hijos a la invalidez de sus estudios (Secretaría de
Educación del Estado de Querétaro, 2020).
Sobre el inicio del ciclo escolar 2020-2021, recién este 14 de julio la SEP publicó el
boletín No. 189 para notificar un periodo de inscripciones extemporáneas para alumnos de
CDMX que no lo hayan solicitado anteriormente, y así garantizar el derecho a la educación
que todos los niños tienen (SEP, 2020a). Lo que no se ha explicado es cuánto afectará esta
medida a los de por sí, ya saturados grupos de la educación pública. Así que, por supuesto,
el sector educativo mexicano tendrá que buscar recursos y estrategias para solventar esta
demanda adicional a las escuelas públicas, cuando las prioridades económicas en nuestro
país parece que se enfocarán a corto plazo en el sector salud y la reactivación económica
(Álvarez Mendiola, 2020), no en la apertura de nuevas escuelas.
Inclusive al momento de escribir estas líneas existe incertidumbre sobre el ciclo
escolar 2020-2021: las escuelas intentan esbozar listas de útiles sin saber cuántos días
podrán los alumnos efectivamente estar presentes en el aula, ni cuántos de ellos tendrán de
vuelta. Por parte de las autoridades responsables sólo ha quedado declarar que se mantendrá
una hibridación del modelo presencial y a distancia, con nueve medidas de salud que
contemplan el cierre del espacio escolar por 15 días al detectar a una persona contagiada
(SEP, 2020b). Sólo con el pasar de los meses sabremos si estas medidas fueron suficientes
tanto para resguardar las vidas, como para lograr el aprendizaje.

84
Lo cierto es que el quiebre de nuestra cotidianidad que creo la pandemia por
COVID-19 ha evidenciado que una transformación educativa es impostergable. Como bien
ha tenido a señalar Álvarez Mendiola (2020), podremos seguir pensando en modelos más
flexibles y tecnológicos, pero el reto estará en transformar el paradigma educativo
dominante, que hasta ahora había favorecido el cumplimiento del currículum por encima
del aprendizaje, un aprendizaje que realmente de cuenta del mundo en el que se están
formando los estudiantes, uno relevante y conectado con la vida.
CAPÍTULO 5: Marco metodológico
El presente trabajo propone explorar y comprender la práctica de homeschool como
un fenómeno socioeducativo emergente que ha comenzado a transformarse por la
interpelación de las tecnologías de la información y la comunicación. Como se pudo
observar en el Estado del Arte, en las investigaciones sobre homeschool se han aplicado
métodos tanto cuantitativos como cualitativos dependiendo de las preguntas de
investigación y el nivel de profundidad de los datos que se desean recuperar.
5.1 Enfoque mixto de investigación
En esta indagación se aplicó un enfoque mixto, que al partir del paradigma
pragmático al centrarse en el problema (Creswell, 2013) retoma lo mejor que cada enfoque
cuantitativo y cualitativo puedan aportar, pues el entendimiento del fenómeno del
homeschool en México en coyuntura con las tecnologías educativas desde un enfoque
plural, enriquece la construcción de conocimiento sobre el tema. De acuerdo a Tashakkori y
Teddlie (2009), una de las ventajas más enfáticas de los métodos mixtos de investigación es
85
que hacen posible determinar diferentes ejes para responder preguntas exploratorias, pero
abiertas a confirmar un determinado aspecto en el mismo estudio.
Siguiendo la tipología de Creswell (2012) de diseños de investigación de métodos
mixtos, éste se considera en los de tipo convergente (también ubicado en la literatura como
paralelo, simultáneo o concurrente de acuerdo a Tashakkori y Teddlie, 2009), pues la
recuperación de datos tanto cualitativos como cuantitativos fue a la par. Según señala
Creswell sobre este tipo en particular de método mixto “proporciona fortalezas para
compensar las debilidades de la otra forma, y que una comprensión más completa de un
problema de investigación resulta de la recolección de datos tanto cuantitativos como
cualitativos” (Creswell, 2012, p. 540). Ante una investigación de tipo exploratorio, un
diseño mixto convergente puede representar algunas ventajas, principalmente en términos
de triangulación, como el poder analizar en el proceso – y no hasta el final – si ciertos datos
se confirman o no, o si alguna tendencia mostrada en los datos cuantitativos requiere una
indagación más profunda que sólo encontrará su respuesta a través de la interpelación
dialógica con la muestra.
A continuación se describe la recuperación de cada tipo de datos.
5.2 Recuperación de datos cuantitativos
Desde la ruta cuantitativa Hernández Sampieri y Mendoza (2018) consideran
pertinentes los estudios exploratorios para realizar análisis contextuales, sobre todo cuando
se trata de problemas poco investigados, lo que permite que sean estudios algo amplios.
Aun así, al partir del enfoque cuantitativo los datos recuperados han de ser cuantificables.
86
Parte de la comprensión del homeschool como un fenómeno socioeducativo reposa
en la indagación de la composición de las familias que son las unidades básicas sin las que
sería imposible acercarse el entendimiento del problema de investigación. Al respecto se
encontró la encuesta como una estrategia para explorar un perfil familiar y tecnológico de
los homeschoolers.
Ya que, como mencioné en el estado del arte, en México no existen estudios
cuantitativos sobre cómo las familias educadoras en el hogar han adoptado la tecnología, a
modo de diagnóstico y reconocimiento de la magnitud de mi objeto de estudio, dialogué
personalmente con madres e hijos educados en el hogar. A esto se sumó la revisión de la
literatura internacional sobre el tema para, finalmente tomar como punto de partida el
cuestionario de Albert Andrade (2008) para obtener un perfil demográfico y tecnológico de
la muestra. Así, adaptando algunos ítems y opciones, se diseñó un cuestionario con el que
fuera posible explorar cómo son las familias homeschoolers en México y qué tecnologías
utilizan para el aprendizaje.
5.2.1 Cuestionario
Derivado de la realización de una matriz de variables se identificaron 13 indicadores
de la dimensión contextual que son mensurables. La estrategia de recuperar esta
información puntual por medio de un cuestionario aplicado previamente a los padres de
familia que participaron en las entrevistas (PFE) ayudó a tener una administración óptima
del tiempo de entrevista, dedicándolo a la profundización de los indicadores de mayor
complejidad que solamente se podrían obtener en el diálogo. Además, el instrumento de un
cuestionario de auto-administración permitió la recolección de datos a muestras de padres
de familia no entrevistados (PFNE) que realizan homeschool con una inversión

87
relativamente baja de tiempo tanto para los participantes (7-10 minutos), como para el
investigador.
Por esta razón se diseñó un cuestionario que funcionara tanto para la muestra PFE
para ser contestado antes de la primera entrevista a profundidad, como para la muestra
PFNE. El diseño del cuestionario tuvo como referencia el aplicado por Andrade (2008) y
siguiendo las observaciones y criterios descritos por Weisberg, Krosnick, y Bowen (1996)
al agregar un consentimiento del uso de la información, realizar las preguntas demográficas
al inicio, se redactaron de manera cortas y directa, se aplicaron menos de siete grados para
las preguntas de escala de valoración, y no se abordó más de un indicador por pregunta. El
cuestionario está dividido en los siguientes apartados, en los que se integraron preguntas de
escala de valoración, de opción múltiple y necesariamente algunas preguntas abiertas por la
naturaleza exploratoria de esta investigación:
A) Perfil familiar:
a. 8 preguntas abiertas
b. 12 preguntas de opción múltiple
c. 2 preguntas de escala de valoración
B) Perfil tecnológico:
a. 1 pregunta abierta
b. 8 preguntas de opción múltiple
c. 2 preguntas de escala de valoración

88
El producto que se obtuvo de este instrumento fue una ficha de perfil familiar de los
cinco madres y padre entrevistados; así como un perfil familiar y tecnológico general de las
92 familias mexicanas homeschoolers que contestaron únicamente la encuesta, que servirá
como referente contextual.
A esto cabe agregar que 27 de las respuestas se recuperaron de manera presencial en
el marco del Congreso de Educadores en el Hogar llevado a cabo en agosto del 2019, que
fue la prueba piloto del cuestionario. A partir de los comentarios hechos por los padres de
familia se realizaron ajustes mínimos en algunas palabras como añadir a la pregunta sobre
“creencias religiosas” el término “creencias espirituales”, o en la pregunta sobre el grado
que cursan sus hijos se señaló un “aproximadamente” ya que muchos de ellos se resisten a
pensar el avance de sus hijos en términos numéricos. Además, se agregaron opciones que
ellos consideraron que representaban mejor sus condiciones, por ejemplo, la opción
“jubilado” en el caso de la ocupación de los padres.
Las 65 respuestas restantes, debido a las jornadas de sana distancia implementadas
por el confinamiento por COVID-19 fueron contestadas en línea a través de Google Forms,
haciendo difusión del mismo a través de grupos de familias homeschoolers en redes
sociales en línea y grupos de Whatsapp, a los que solicité unirme desde agosto del 2019
como parte de mi inmersión en campo, claro, con previa autorización de los
administradores de los grupos. En total, el periodo de aplicación de encuestas comprendió
desde agosto 2019 hasta junio 2020.
El cuestionario completo se encuentra en el Apéndice A.

89
5.3 Recuperación de datos cualitativos
El paradigma cualitativo es enfático en su dimensión heurística, en el
descubrimiento comprensivo de los significados, interpretaciones, percepciones y axiomas
que ciertos grupos sociales tengan de determinadas acciones sociales. Integrar este enfoque
en el estudio exploratorio de las familias mexicanas que practican el homeschooling ha sido
especialmente importante para entender las maneras en que han apropiado la tecnología
educativa.
5.3.1 Entrevistas a profundidad
Derivado de la matriz de variables se identificaron 20 indicadores que recuperaban
vivencias y significados particulares de las familias que han decidido desescolarizar a sus
hijos para educarlos en casa. Para Taylor y Bogdan (2000) la entrevista es un método
flexible, dinámico y abierto en el que, por medio de encuentros reiterados uno-a-uno, el
investigador se vale de los relatos y narrativas expresadas en las propias palabras del
entrevistado para acercarse cada vez más al entendimiento y comprensión de su objeto de
estudio.
Por ello se desarrolló una guía semiestructurada de entrevista con 20 principales
puntos a tratar, pero no restrictivamente. Esa fue una de las ventajas de la aplicación del
enfoque cualitativo, es lo suficientemente flexible como para integrar una descripción
profunda de una problemática, adaptándose a las condiciones de cada familia.
Debido a las jornadas de sana distancia implementadas por el confinamiento por
COVID-19, las cinco entrevistas se llevaron a cabo por medio del software de
videoconferencia Zoom, solicitando la autorización de los entrevistados para grabar video

90
de cada sesión. En tres de los casos se efectuaron dos sesiones de una hora; en el caso de
una familia por las ocupaciones de la mamá entrevistada fue una sola sesión de hora y
media; y un último caso por la dificultad de tener otro espacio libre, la mamá entrevistada
prefirió continuar con la sesión hasta cubrir todos los temas, resultando en una duración de
dos horas. Una vez finalizadas las sesiones se solicitó a los padres de familia entrevistados
que enviaran una carta de autorización de la información. Ninguna familia tuvo dificultades
para conectarse ni desconocimiento del software o los dispositivos para acceder.
El periodo total de las sesiones de entrevistas comprendió del 15 de mayo al 20 de
junio del 2020. La guía completa de las preguntas se encuentra en el Anexo B.
5.4 Unidades de análisis
Para ambos enfoques, tanto para el cuestionario como para las entrevistas, la unidad
de análisis fue la familia. La unidad de muestreo fueron familias residentes en México, con
al menos un año practicando homeschooling y al menos a uno de sus hijos siendo educados
en el hogar. El rol de informante lo cubrió el principal encargado de la educación en el
hogar de sus hijos.
5.5 Muestra
Un aspecto que ha contribuido al bajo conocimiento del homeschooling en nuestro
país es que, precisamente existe una intención de varias comunidades de educadores en
hogar de permanecer en el anonimato. Ante un intento de censo mexicano por parte de
Comunidad ALAS en febrero del 2018 se distribuyó un comunicado de los grupos virtuales
de homeschool en Facebook notificando y alentando a no participar de este ante un temor

91
de que derivara en limitaciones o restricciones legales para el desarrollo de esta práctica
(Torres, 2018).
Debido a ello, para la recolección de datos cuantitativos, el método de muestreo fue
no probabilístico o dirigido, ya que al desconocer el tamaño de la población de las familias
homeschoolers en México, establecer un tamaño representativo de la muestra y por tanto
medir la magnitud del error de las predicciones no es realizable (Hernández Sampieri y
Mendoza, 2018). En consideración a esto y al estado de conocimiento que hay sobre este
objeto de estudio, optar por el muestreo por conveniencia fue lo más factible para esta
investigación, por lo que el cuestionario fue aplicado a las familias homeschoolers a las que
se pudo tener acceso. La muestra de los datos cuantitativos se compuso de un total de 92
familias de 12 estados de la República Mexicana, mayormente concentrados en Jalisco.
Por otra parte, la recolección de datos cualitativos se basó en los criterios de
variedad máxima. De acuerdo a Hernández Sampieri y Mendoza, este muestreo intencional
es óptimo cuando “se busca mostrar distintas perspectivas y representar la complejidad del
fenómeno estudiado, o bien documentar la diversidad de casos para localizar diferencias y
coincidencias, patrones y particularidades” (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018, p. 431).
Según Patton, en este muestreo los informantes seleccionados tienen experiencias lo
suficientemente diferentes para poder describir con riqueza la variedad en un grupo, pero a
la vez el investigador reconoce entre ellos “los elementos centrales y los resultados
compartidos” (Patton, 1990, p. 172). El acercamiento a la complejidad del homeschooling
en México en tanto un fenómeno socioeducativo heterogéneo y la integración de la
tecnología educativa en esta práctica, fue lo decisivo al declinar por este tipo de muestreo.
92
En este sentido, una ventaja más de aplicar un diseño mixto convergente en un
estudio exploratorio es que una vez iniciada mi inmersión en el campo y al iniciar la
difusión del cuestionario por medio de conocidos y por medio de grupos de redes sociales
en línea y de Whatsapp, me permitió conocer las experiencias de numerosas familias que al
enterarse de mi investigación libremente me contactaron para compartirme sus
experiencias. De esos primeros intercambios de comunicación realicé la invitación de
participación a las familias en la fase de entrevistas. En total, la muestra de los datos
cualitativos estuvo conformada por cinco familias, todas residentes del estado de Jalisco. La
mayoría de estas familias a su vez me pusieron en contacto con otras familias
homeschoolers, lo que a la par nutrió la recolección de datos cuantitativos.
5.6 Análisis y procesamiento de la información
Una vez aplicado el cuestionario se organizó toda la información en una sola base
de datos en el programa Excel para realizar los conteos generales y promedios, y así
proponer el perfil familiar y tecnológico de las familias homeschoolers.
Para el análisis de las entrevistas se realizaron transcripciones con la identificación
de las categorías y variables detectadas en los relatos, también anotaciones para las
observaciones emergentes y la selección las citas representativas, principalmente aplicando
técnicas de la narrativa. De acuerdo a Denzin y Lincoln, la narrativa personal refiere a un
tipo comunicativo particular, distinto al discurso, pues:
Es hacer sentido a través de la formación de la experiencia; una forma de entender
las acciones propias o de otros; de organizar eventos, objetos, sentimientos o
pensamientos en relación con otros; de conectar y ver las consecuencias de las

93
acciones, eventos, sentimientos o pensamientos a lo largo del tiempo (en el pasado,
el presente y/o el futuro) (Denzin y Lincoln, 2018, p. 951).
Para esto, es necesario hacer el análisis de la narrativa personal de cada participante
con un enfoque holístico, integrando las partes que lo componen en lugar de diseccionarlas
o fragmentarlas (Denzin y Lincoln, 2018). En particular en este estudio, tomar la narrativa
como modo de interpretación del homeschool equivalió a explorar la interrelación del relato
de los informantes (las madres y el padre) con su mundo interno (percepciones, creencias,
significaciones, emotividad) y su mundo externo (sus hábitos, prácticas, acciones) en torno
a la desescolarización de sus hijos.
Finalmente, como coinciden Tashakkori y Teddlie, (2009) y Creswell (2013), para
que una metodología sea genuinamente mixta, tanto los datos cuantitativos como
cualitativos deben de formar parte de la interpretación de los resultados que darán respuesta
a las preguntas de investigación, que en este caso son ¿Qué caracteriza a las familias
mexicanas que hacen homeschool? y ¿De qué manera las familias mexicanas que hacen
homeschool han incorporado las TIC para el aprendizaje? Dicha integración se presenta en
los hallazgos.
5.7 Alcances y limitaciones
Cada enfoque y manera de recuperar datos tiene límites. Con la aplicación del
cuestionario a una muestra no probabilística, se acepta el costo de que los resultados no
puedan ser representativos a toda la población homeschooler en México, es decir, los
valores cuantitativos son significativos únicamente para esta muestra en particular, no se
asume que son generalizables.

94
Respecto a los datos obtenidos por medio de las entrevistas, de acuerdo a Taylor y
Bogdan (2000) existe la desventaja de la discrepancia entre lo que los informantes dicen y
lo que realmente hacen en su vida cotidiana, lo cual es una técnica que la hace susceptible
de exageraciones o distorsiones. Además, los criterios de variación máxima para la
selección de la muestra, aunque intenta recuperar el homeschool en su heterogeneidad,
tampoco puede ser representativa a todas estas familias en México.
CAPÍTULO 6: Resultados
Partiendo de las preguntas de investigación, a continuación se presentan los
resultados que han permitido contestar ¿Cuál es el perfil familiar y tecnológico de las
familias que hacen homeschool en México? Y ¿Cuáles son las TIC implementadas en la
práctica del homeschool, sus alcances y limitaciones?
Los resultados tanto cuantitativos como cualitativos se encuentran intercalados
conservando cada aspecto como hilo conductor de esta exposición. Las figuras presentadas
sintetizan gráficamente las respuestas de los cuestionarios y los extractos de las entrevistas
se integraron para comprender en sus propias palabras las vivencias de los informantes.
Para facilitar el tránsito por las siguientes páginas, se proponen tres apartados: 1) el
perfil familiar y 2) el perfil tecnológico, que permiten identificar las características
principales de los homeschoolers a nivel demográfico, socioeconómico y de acceso a la
tecnología, y por último 3) las TIC en la práctica del homeschooling, apartado en el que
propiamente se abordan los usos de las mismas por parte de los padres en tanto principales
educadores, así como de los niños o adolescentes que estudian sin escuela.
95
En primer lugar, la Figura 4 muestra la distribución por entidad federativa de las 92
respuestas de las familias participantes, concentrándose en el occidente y centro del país:
Figura 4.
Respuestas del cuestionario por entidad federativa.
Los datos recabados cuantitativamente comprenden información de 416 personas,
de las cuales: 84 son padres/padrastros, 92 madres, 230 hijos, 8 abuelos y abuelas, así como
2 tías.
Los datos cualitativos se recuperaron, como mencioné anteriormente, por medio de
cuatro madres y un padre de familia que practican el homeschooling. Para facilitar la
comprensión de estos datos la Tabla 5 sintetiza las principales características de las familias
entrevistadas, todas residentes en Jalisco:

96
Tabla 5.
Características de familias entrevistadas
# de Informante Grado de Composición Edades de Determinantes Años

Fam. y principal marginación familiar hijos HS para hacer HS en
educador HS
7 Carolina Bajo Nuclear Paty: 14 años Preocupación por 3

(madre) uniparental el entorno escolar
Fortalecer los
lazos familiares
13 Jorge Medio Nuclear Laura: 8 años Mayor calidad 3

(padre) biparental Alan: 6 años educativa
27 Alma Muy bajo Nuclear Caleb: 14 años Brindar enseñanza 11

(madre) biparental Alan: 14 años religiosa o moral
Pablo: 12 años
Arturo: 6 años Fortalecer los
lazos familiares
28 Verónica Muy bajo Nuclear Daniela: 10 Preocupación por 4

(madre) biparental años el entorno escolar
Mayor calidad
educativa
46 Mirna Muy bajo Nuclear Néstor: 7 años Preocupación por 3

(madre) biparental Romina: 4 el entorno escolar
años
Nadia: 2 años Brindar enseñanza
religiosa o moral
6.1 Perfil familiar
6.1.1 Composición familiar
Para la categorización de la composición familiar de los homeschoolers se tomó la
tipología del hogar del INEGI (nuclear, ampliado y extenso) y se complementó con la
información sobre la presencia de ambos o únicamente un padre o madre de familia. Al
respecto se halló que el tipo de composición familiar más recurrente es el nuclear
biparental, como se muestra en el Figura 5:

97
Figura 5.
Composición familiar de la muestra.
Un par de observaciones surgieron al momento de analizar los datos. Primero, en
ningún caso los hogares tuvieron presencia de personas que no tuvieran parentesco con el
jefe de familia, es decir hogares extensos. En segundo lugar, dos hogares fueron de tipo
recompuesto al integrar padrastros o hijastros, pero al tener presencia de mamá y papá
fueron contados en el tipo nuclear biparental.
En promedio, cada familia consta de 4.5 integrantes y tiene en promedio 2.5 hijos,
tanto escolarizados como educados en el hogar.
6.1.2 Padres y madres homeschoolers
Los padres de familia homeschoolers que participaron en este estudio también
tienen características particulares. Para comenzar, la edad promedio de las madres es de 38
años, mientras de los padres es de 40 años; además los datos arrojan que el máximo nivel
98
de estudio de ambos se concentra en la obtención de un grado de Licenciatura.
Coincidentemente, el número de padres y madres que solamente cuentan con educación
básica (Primaria y Secundaria) es la misma (n=6). El desglose por nivel educativo puede
observarse en las Figuras 6 y 7 para mamás y papás respectivamente:
Figura 6.
Máximo grado de estudios de las madres de familia del estudio
Figura 7.
Máximo grado de estudios de los padres de familia del estudio
99
Respecto al nivel educativo de las madres es importante resaltar que, de ellas que
estudiaron una Licenciatura, fue ligeramente más frecuente que ella tuviera mayor
escolaridad que su pareja (n=9), a que su pareja tuviera más estudios que ella (n=6). De
cualquier manera, lo más recurrente fue que la mamá con Licenciatura tuviera una pareja
con el mismo nivel de estudios (n=31).
En cuanto a los padres es destacable que son ellos los que tienen más educación a
nivel licenciatura y superior (n=63) que las madres (n=59). No obstante, al calcular el
promedio de años de estudios se encontraron datos similares, pues para las madres es de
14.9 años y para los padres es de 15.2 años.
Ahora bien, al preguntar sobre la ocupación de los padres de familia por medio de
los cuestionarios se encontró que las tres principales ocupaciones de la madre son:
dedicación completa al hogar (n=44), el autoempleo (n=23) que consideraba los trabajos
tipo freelance o por proyecto, y en la misma dimensión son mujeres ocupadas en trabajos
de tiempo completo ya sea presencial (n=7) u ocasionalmente desde casa (n=7).
De las cinco familias entrevistadas, en tres de ellas la madre se involucra en mayor
o menor medida en actividades productivas aparte de combinar su rol como educador
principal de sus hijos. Esto sin duda representa un reto a nivel de administración de tiempos
y actividades a desarrollar por parte de estas mujeres. En el caso de Carolina, los dos
primeros años de homeschool con su hija Paty (1° y 2° de Secundaria) su dedicación fue
completa al hogar mientras se adaptaban a este nuevo modelo, es decir, durante su proceso
de desescolarización. En ese periodo el padre y la madre decidieron divorciarse y Carolina
necesariamente regresó a su vida laboral, aprovechando que su hija Paty ya podía ser
100
autogestiva ante su propio proceso de aprendizaje para 3° de Secundaria. Carolina tomó un
empleo de medio tiempo en un Call Center en búsqueda de un horario flexible:
Ya tuve que volver a retomar la cuestión laboral y bueno son pocas horas, porque
eso es algo que buscaba, no quería desatender mi trabajo como mamá, sigo siendo
maestra de Paty. A veces me toca el turno de la tarde y es bueno porque puedo
estar con ella en la mañana y tengo chance de seguir revisando el cuaderno, no
dejo de planearle, estar al pendiente, de ver sus proyectos, de ver si está haciendo
todo”. (Familia #7, comunicación personal, 15 de mayo del 2020)
Alma es otra de las madres que, aunque está casada y educa en el hogar a sus cuatro
hijos, se emplea de manera independiente en actividades económicamente productivas,
varias por medio de Internet, por lo cual no requiere salir de su hogar y las puede realizar
en cualquier momento:
Yo soy diseñadora, pero bueno, tengo varias facetas. A veces me cae un trabajo de
diseñar lo que son imágenes corporativas, logotipos etc. y por ejemplo cuando ellos
[sus hijos] están aquí haciendo tareas yo mientras hago mis trabajos de diseño, si
no, también desde hace seis años entré a Swiss Just [una marca de aceites
naturales], que como ya los había probado con mis hijos, entré a Facebook y dije
“oigan vendo productos Swiss Just" y desde el primer segundo empecé a vender.
Empecé a hacer mi grupo, y ahora tengo como veinticinco mujeres que venden
Swiss Just y yo soy como su “líder”, pero lo único que hago es mandar por
WhatsApp, los pedidos y aquí en mi casa entrego. Luego me asocié con una
academia de música y organizamos los horarios también por WhatsApp. Tengo

101
cómo varios trabajitos y si hay unas faldas hindús, las vendo [risas] (Familia #27,
comunicación personal, 8 de junio del 2020).
Y por último, Mirna, que se encarga de la educación en el hogar de sus tres hijos y
que anteriormente trabajó en línea levantando pedidos derivados de demostraciones de
productos en transmisiones en vivo que realizaba su cuñada en redes sociales, pues le daba
la oportunidad de hacerlo desde casa una vez que sus hijos estuvieran por dormir. Según
explica ella misma declinó de esta actividad laboral para tener algo de tiempo para ella
misma:
…este trabajo era de conectarse a las 8:00 pm, eso significaba que yo a las 7:00 pm
ya tenía que estar haciendo la cena. Dejar a los niños cenados, cambiados con
pijama para acostarlos y yo poder trabajar en los en vivos. O sea, tres horas de “en
vivo” que se aventaba mi cuñada en anotar pedidos, en anotar teléfonos, mandar
totales, direcciones y todo este rollo… pero ahora que ya no lo hago pues ese
tiempo honestamente lo he estado invirtiendo en mí” (Familia #46, comunicación
personal, 20 de junio del 2020).
En cuanto a los padres de familia, por medio del cuestionario se recuperó que sus
tres principales ocupaciones fueron: trabajo de tiempo completo (n=44), autoempleo (n=18)
y trabajo de tiempo completo ocasionalmente desde casa (n=15).
Respecto a la figura paterna en la educación en el hogar uno de los entrevistados,
Jorge, es un padre que también combina sus actividades laborales como maestro de inglés
por horas y su rol como principal educador de sus hijos, por lo que actualmente es su
esposa quien trabaja de tiempo completo. Como él lo explica, el homeschooling requiere

102
que al menos uno de los padres pueda quedarse en el hogar, y en su familia este rol lo han
turnado su esposa y él por temporadas. Recuerda cómo fue el tiempo en el que tomaron esta
estrategia:
… en esos momentos la situación ameritaba que pues los dos [mamá y papá]
estuviéramos trabajando, entonces como que no podíamos hacer el homeschooling
todavía. Pero después pasó que en mi trabajo me empezaron a dar menos horas, y
nada más estaba trabajando en las tardes y los sábados, entonces ya podíamos. Los
primeros seis meses yo hice homeschool con mis hijos, después mi esposa estuvo
cómo un año y cachito haciendo el homeschooling con ellos porque ya estaba yo
trabajando en horario completo. Ahora de nuevo estoy yo con los niños y ella
trabaja. (Familia #13, comunicación personal, 27 de mayo 2020).
Y un caso más sobre los hombres educadores en el hogar fue compartido en
entrevista con Carolina, que relató la experiencia de un papá miembro de su comunidad
homeschooler, que al quedarse sin trabajo se convirtió en el principal educador de sus hijos:
… hay un caso que conocemos que es el papá el que hace el homeschooling. Se
quedó él sin trabajo, por una situación que no sé, tenía un trabajo de años del
gobierno y lo liquidaron porque hubo un cambio de jefes y pues él se quedó sin
trabajo. Se tuvo que quedar con los niños… ¡tres!... ¡tres niños!… y la mamá fue la
que siguió trabajando. Tuve la oportunidad de platicar con él hace poco…y su
experiencia también fue tan padrísima que él me dijo “¡Wow, de lo que me estaba
perdiendo!” (Familia #7, comunicación personal, 19 de mayo del 2020).

103
En este aspecto, a partir de los datos cuantitativos y cualitativos, se ha recuperado
que acompañado de un enfoque educativo flexible, las familias hacen funcionar el
homeschooling con condiciones laborales flexibles ya sea espacial o temporalmente, y que
en algunos casos pueden estar apoyados precisamente en las TIC para combinar sus roles
de educador principal y persona económicamente activa desde el hogar. De esta manera,
existe la oportunidad de que las familias homeschoolers no tengan disminuir
dramáticamente su calidad de vida al sacrificar el ingreso de uno de los padres de familia.
6.1.3 Aspectos económicos
Para reconocer de manera básica los aspectos económicos de estas familias se
preguntaron tres aspectos: el domicilio del hogar (estado, municipio, colonia), aproximado
de ingresos totales mensuales y principal medio de transporte.
El Consejo Nacional de Población desde 1990 emite una base de datos con el índice
de marginación para todas las entidades federativas del país. Ya que la marginación se
considera multidimensional, el índice se calcula a partir de cuatro ejes: “educación,
vivienda, ingresos monetarios y, de manera adicional, una afectación por la ubicación
espacial.” (CONAPO, 2015, p.12). Los grados de marginación que se establecen a través
del índice son cinco: muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo, entendiendo que una región
con un grado muy bajo de marginación será aquella en que los niveles educativos, la
infraestructura de la vivienda, los ingresos monetarios y la ubicación espacial son
favorables para el desarrollo y la calidad de vida.
Para este estudio, se tomó el domicilio de cada participante para identificarlo en la
base de datos del 2010 sobre el grado de marginación que publica el Consejo Nacional de
104
Población15 a nivel localidad16, lo cual da mayor precisión a la información. De esta
manera, los hogares homeschoolers de esta muestra presentan la siguiente distribución de
acuerdo al grado de marginación, como puede verse en la Figura 8:
Figura 8.
Grado de marginación de las familias de la muestra
Figura 9.
Grado de marginación de la población mexicana
Elaboración propia a partir de las cifras del Índice de marginación por localidad
2010, CONAPO (2010)
15
Existe una versión actualizada al 2015 pero únicamente identifica el grado de marginación a nivel de
entidad federativa y municipio, no presenta desglose por localidad.
16
En los casos en que la localidad no existía en la base de datos o los rubros se encontraba vacío, se tomó
como referente el grado de marginación a nivel municipio.
105
Lo que revela la Figura 8 es que la mayoría de familias homeschoolers se
encuentran en las mejores (n=61, muy bajo) o casi en las mejores (n=24, bajo) condiciones
de vida, lo que las hace tener escasa vulnerabilidad social y estructural.
Los datos cobran especial atención cuando observamos la Figura 9 con los
porcentajes nacionales por grado de marginación, pues el nivel “muy bajo” que fue el más
recurrente en la muestra homeschooler, es tan solo el 3.24% de los hogares mexicanos.
Además que, los grados de marginación “muy alto” y “alto” estuvieron ausentes en la
muestra homeschooler, cuando a nivel nacional ambas categorías representan el 88% de las
localidades. Y si bien, los resultados de las familias homeschoolers no pueden ser
generalizables por el método de muestreo no probabilístico, es importante identificar qué
lugar tienen estas familias respecto a los porcentajes nacionales.
Los ingresos mensuales de la mayoría de los hogares homeschool que participaron
de la encuesta son de $10,000 a $15,999 (n=19) y de $20,000 a $25,999 (n=19), aun así,
hay un número similar de familias (n=18) que subsisten con $9,999 o menos, las que tienen
ingresos de $16,000 a $19,000 (n=11), de $26,000 a $29,999 (n=10) y las que tienen
ingresos de $30,000 o más mensuales (n=15). En este sentido es consistente que su
principal medio de transporte sea el automóvil propio (n=82).
6.1.4 Creencias religiosas
Un aspecto más que se consideró para el perfil familiar fue las creencias religiosas o
espirituales que cada familia tuviera y en qué manera identificaban que estas creencias se
involucraban en su dinámica familiar. Tal como se muestra en la Figura 10, el cristianismo

106
es la creencia más presente en los homeschoolers encuestados (n=72), aunque se detecta
presencia de otras creencias o inclusive ausencia de ellas.
Figura 10.
Creencias religiosas de las familias de la muestra.
Evidentemente, las familias que se identifican con el cristianismo fueron
predominantes en este estudio. Si bien esto puede explicarse a que el modelo educativo
llegó a México a través de misioneros de dicha religión, también es necesario mencionar
que varios de los cuestionarios se aplicaron en el marco de un congreso de Homeschooling
organizado por un grupo cristiano.
Las respuestas de personas que profesan otra religión o que no profesaran religión
alguna se recuperaron en su totalidad través de comunidades homeschoolers en redes
sociales. Al respecto, Mike Richardson, promotor del homeschool en México y
Latinoamérica desde hace 30 años, me compartió en entrevista:

107
…hace dos, tres o cuatro años, quizás, casi todas las familias que educaban en el
hogar fueron familias cristianas buscando la mejora espiritualmente. Pero como
sucedió en los Estados Unidos y otros países ya están creciendo el número de
familias no cristianas que están educando en el hogar. Incluso la conferencia que
anteriormente era una conferencia cristiana en Pachuca, se convirtió en una
conferencia no cristiana porque han aumentado tanto las personas no cristianas
que están educando en el hogar (Mike Richardson, comunicación personal, 24 de
agosto del 2019).
Así pues, al menos en este estudio las familias homeschoolers que no se consideran
con creencias religiosas cristianas representan el 21.7% de los encuestados, lo cual podría
indicar un proceso de laicización de la práctica que tendrá que seguirse explorando en
nuestro país. Sin embargo, la denominación de la creencia religiosa como tal no da indicios
sobre cómo éstas atraviesan sus dinámicas familiares. Para ello las familias eligieron en el
cuestionario una de cuatro opciones que mejor describieran sus creencias religiosas en su
familia.
La Figura 11 muestra de manera gráfica la distribución de las respuestas,
acomodadas de izquierda a derecha en orden ascendente de nivel de involucramiento en la
dinámica familiar. “Secular” es la categoría en que las creencias religiosas no forman parte
central en la familia y al otro extremo, la categoría “activo” describe una situación en la que
las creencias religiosas son parte central de la dinámica familiar, los integrantes asisten
regularmente a ceremonias religiosas y tratan de involucrarse en grupos o actividades
religiosas.
108
Figura 11.
Nivel de involucramiento de las creencias religiosas en la dinámica familiar.
Como puede observarse, la mayoría de las respuestas (n=57) se concentraron en la
categoría “Activo” seguido de “Practicante” (n=20), que sólo es distinto a “activo” en el
involucramiento en grupos religiosos.
Sin embargo, fue por medio de las entrevistas que se logró comprender algunas de
las formas en que las creencias religiosas se entretejen con la práctica del homeschooling.
En el caso de la familia de Carolina, sus creencias religiosas son cristianas y se consideran
en la categoría de activo. Ellos comienzan su día con una reflexión bíblica que denominan
“devocional” y después de eso Paty su hija tiene su jornada de estudio. Además, en la
comunidad homeschooler a la que pertenecen vinculan los versículos bíblicos con valores,
mismos que recuperan en sus reuniones mensuales:
Y mira, cada mes vemos valores sociales, somos cristianos y en el grupo de
homeschool que estamos siempre manejamos algún valor relativo a algún versículo
109
que ven en su devocional. Y bueno eso es algo que preferimos que los niños lleven
en su día a día principalmente (Familia #7, comunicación personal, 15 de mayo del
2020).
Esta misma práctica de devocional es compartida por la familia de Alma, que al
describir su día promedio mencionó:
Nos levantamos como a las 7:30 am, se vienen aquí a esta cama [la muestra en la
cámara] mis cuatro hijos. Tenemos un tiempo, como una especie devocional y a
veces lo da Jael [su esposo], a veces yo. Leemos unos versículos de la Biblia y
empezamos a comentar, oramos, y se van a hacer sus cuartos y de ahí cada quién se
pasa a su escritorio” (Familia #27, comunicación personal, 8 de junio del 2020).
Por otra parte, no necesariamente el hecho de que los padres tengan una creencia
religiosa particular deriva en que ésta sea enseñada a sus hijos. Jorge, el padre de familia
entrevistado identifica a su familia en la categoría “Nominal: Tenemos creencias religiosas,
pero no asistimos a una ceremonia religiosa con regularidad ni platicamos frecuentemente
sobre esos temas con nuestros hijos”. Él lo explica en sus propias palabras:
Mira yo soy cristiano, pero mi esposa no es creyente y a mis hijos pues tratamos de
no meterlos ahorita en esos temas. Bueno, nos enfocamos en desarrollar más
valores que una fe y así. Lo de la fe yo se los comparto, pero bastante ligero. Nos
enfocamos más en valores (Familia #13, comunicación personal, 29 de mayo 2020).
Así, de manera general se identificó que aunque las familias homeschoolers de este
estudio las creencias religiosas son parte central y que los temas de corte espiritual son
110
frecuentemente abordados con los hijos, también comienzan a visibilizarse otras maneras
de practicar esta manera de aprendizaje que no se acompaña de una determinada religión.
6.1.5 Razones para hacer homeschool
Parte de acercarse al perfil de las familias mexicanas de este estudio que educan en
el hogar a sus hijos consistió en recuperar las razones por las que tomaron esta decisión.
Para descubrirlo a los padres y madres participantes se les ofreció una serie de cinco
razones que se han explorado en estudios norteamericanos y se agregó la opción
“dificultades económicas” que podría tener cabida en el contexto de nuestro país. Cada
informante podía seleccionar en cada opción el nivel de importancia que tuvo dicho aspecto
en educar a sus hijos sin escuela. El número de respuestas por grado de influencia se
muestra en la Tabla 6:
Tabla 6.
Razones para hacer homeschooling por grado de influencia
Razones para desescolarizar

Grado de Calidad Preocupación Dificultades Brindar Dificultades Fortalecer
influencia educativa por el entorno económicas enseñanza sociales en los lazos
escolar religiosa o la escuela familiares
moral
Fue determinante 50 45 7 50 13 57
en nuestra decisión
Influyó 24 27 9 19 14 13
moderadamente en
nuestra decisión
Tuvo poca 12 14 27 8 14 8
influencia, pero sí
lo consideramos
No influyó en lo 6 6 49 15 51 14
absoluto en nuestra
decisión
111
Si se observa detenidamente el primer grado de influencia, obtenemos que las
razones más determinantes para desescolarizar a sus hijos fueron:
1. Fortalecer los lazos familiares (n=57)
En el caso de la familia de Alma, ella y su esposo conocieron del homeschooling
por medio de una pareja homeschooler que conocieron en una boda, cuando Alma y su
esposo aún tenían un año de casados. En particular, el carácter de la hija de este matrimonio
impactó mucho a Alma, que la describe como desenvuelta, sonriente y libre, a tal nivel que
a partir de ese momento comenzaron a plantearse que al tener hijos los educarían en el
hogar. Desde su primer embarazo comenzó a indagar, y aun estando chicos sus mellizos –
los primogénitos – ella y su esposo fueron a congresos fuera de Jalisco para empaparse del
tema e iniciar con la educación en el hogar.
Para esta familia el homeschooling fue visto como una oportunidad de tener mayor
conexión con sus hijos y de ejercer una crianza que englobara el desarrollo integral de sus
hijos. Según Alma misma relata:
…iba con mis amigas y era así "¡¿Pero cómo que estás haciendo homeschooling?!"
y ya yo les decía "para mí es esto, a mí me interesa pasar tiempo con mis hijos, al
menos el tiempo que puedo sembrar algo en ellos, porque yo sé que a partir de los
13- 14 años que ya entran en la adolescencia pues no voy a poder hacerlo tanto y
yo creo que este tiempo que Dios me permite tenerlos es para que yo pueda por lo
menos enseñarles, ciertas cosas que para mí y para mi esposo son muy importantes:
en carácter, en espiritualidad, en sus emociones, en todo aquello que queremos
fomentar en ellos” (Familia #27, comunicación personal, 8 de junio del 2020).

112
Por estas razones los hijos mayores de Alma no formaron parte del sistema escolar
hasta 5° de Primaria, cuando circularon rumores sobre la suspensión de certificaciones por
medio de INEA en Jalisco. Una vez avalada su Primaria, los rumores se disiparon y, ante
dificultades para continuar pagando la colegiatura de la escuela privada, toda la familia
regresó al modelo homeschool para continuar su educación donde se quedaron.
2. Conseguir mayor calidad educativa (n=50)
Las experiencias compartidas por Jorge, el padre de familia entrevistado, son
apropiadas para entender de qué manera las familias pueden optar cuando buscan
incrementar la calidad en la educación de sus hijos. Antes de conocerse, Jorge y su esposa
vivieron un tiempo en Estados Unidos y se conocieron una vez que regresaron a México, su
país de origen. Para ambos era familiar el concepto del homeschooling por este periodo que
vivieron fuera de México, pero se colocó como una opción en sus mentes cuando
percibieron una discrepancia entre el costo del colegio en el que su hija mayor cursaba 1°
de Primaria y la calidad educativa que percibían. Jorge lo explica de la siguiente manera:
O sea, ya habíamos hecho nuestra investigación [sobre homeschool], pero ya se
nos vino más a la mente tomar la decisión, cuándo vimos que la educación para mi
hija en esa escuela privada ya no estaba funcionando. Y sí nos dio coraje, de cierto
modo, estamos pagando bastante dinero, para una educación de calidad y todas las
clases y la currícula que ofrecían estaba muy padre, pero pues cuál era el caso, si
tenían muchos alumnos en un mismo salón de clases (Familia #13, comunicación
personal, 27 de mayo 2020).

113
Su inconformidad creció cuando, después de que su hija había crecido manejando
los dos idiomas (español e inglés) en casa, al entrar a este colegio bilingüe su hija comenzó
a olvidar o confundir palabras en inglés. La saturación de tareas fue otro factor académico
detonante para decidir tomar la educación de su hija pues ella comenzó a estar ansiosa,
estresada y preocupada por las tareas que tenía que entregar. De hecho, como nos comparte
Jorge, ya que su hija había escuchado a sus padres hablar del homeschooling, fue ella
misma quien lo propuso:
…creo que ella no sabía ahí que realmente estaba estresada, pero nosotros si lo
veíamos y pues, está muy chiquita para tener un estrés así de “Papá es que no
puedo, tengo que estudiar todo esto y me pidieron leer dos horas y que no sé qué”.
Ya cuando ella vio que tiene muchas obligaciones, ella solita fue la que nos dijo que
si podíamos hacer el homeschooling, cómo a las tres semanas nos empezó a decir
eso, y ya la sacamos cerca del segundo bimestre” (Familia #13, comunicación
personal, 27 de mayo 2020).
Jorge comenzó el homeschool con ella y un mes más tarde se sumó su hermano
menor que en ese entonces estaba en 2° de Kínder. Con ambos optaron por un tipo
unschooling porque no querían reproducir el sistema escolar dentro del hogar, además que
su interés prioritario estaba en la adquisición de habilidades por medio de experiencias que
pongan en práctica sus conocimientos y habilidades que sean efectivos para “la vida real” y
no meramente adquisición de información.

114
3. Brindar enseñanza religiosa o moral (n=50)
La familia de Carolina nos ayuda a entender esta razón. Cuando su hija Paty terminó
6° de Primaria a sus padres les preocupaba su exposición a un ambiente escolar que fuera
difícil de manejar para ella en la adolescencia:
Simplemente escucha una plática, escucha una conversación de adolescentes entre
12 y 14 años, se queda uno “¡Wow!”. Sé que estamos en otros tiempos, pero bueno,
en base a nuestras creencias, a nuestras convicciones, para nosotros eran muy
importantes nuestros valores, en dónde iba a cursar Paty la Secundaria y de qué
manera. Entonces nos preocupaba esa parte, queríamos cuidar el corazón de Paty
¿No? Y sabíamos que en una secundaria secular probablemente iba a ser más
difícil” (Familia #7, comunicación personal, 15 de mayo del 2020).
Al externar esta preocupación con sus pastores, los presentaron con una pareja de
misioneros que coordinan una comunidad de familias homeschoolers en la ciudad:
Tuvimos una entrevista con ellos [los pastores], nos pusieron un video, vimos
egresados que ya tenían ellos inclusive desde el kínder, ¿No? Y hasta la universidad
ya iban a una escuela secular. Y nos gustó mucho, nos encantó la idea del
homeschooling, el estar cerca también de Paty en esa etapa, te puedo decir que ha
sido maravilloso vivir y estar cerca de Paty en esa etapa de la adolescencia, ha sido
muy, muy, muy bueno; ha sido muy bonito (Familia #7, comunicación personal, 15
de mayo del 2020).
El enfoque de esta comunidad homeschooler a la que pertenece Carolina es más de
tipo miniescuela, pues las cerca de 30 familias que la componen se organizan para que, por
115
grado, los chicos se reúnan una vez a la semana en la planta baja de la casa de los
misioneros que coordinan el grupo. Entre todos reúnen dinero para pagar a un par de
asesores pedagógicos que resuelven dudas de los chicos y monitorean los proyectos que se
realizan en equipo, además reutilizan materiales de una y otra familia. Todos ellos
comparten creencias religiosas cristianas, con hijos estudiando niveles desde kínder hasta
preparatoria.
4. Preocupación por el entorno escolar (n=45)
Las vivencias expresadas por dos familias fueron útiles para comprender las
preocupaciones de las familias homeschoolers ante el entorno escolar. La primera es la
familia de Verónica. Su hija mayor, Daniela, fue escolarizada desde el Kínder pero al
comenzar el primer grado de Primaria en una escuela privada pequeña en la ciudad, al poco
tiempo manifestó renuencia a seguir asistiendo a la escuela, a un grado tal que ella misma
solicitó a su madre que fuera su maestra, razón por la cual la madre sospechó de problemas
con otros compañeros:
… cuándo entró a la Primaria, entró un ratito… ¿qué estuvo ahí? ¿qué te puedo
decir? Cómo unos dos meses cuándo mucho. Ella me empieza a decir “Oye mamá,
es que a mí no me gusta la escuela, no me siento a gusto”. Entonces, yo le dije
"bueno, pero ¿qué está pasando, te hacen bullying, te dicen algo? Trata de
explicarme", y era un poquito difícil porque pues era una niña chiquita. De ahí yo
no entendía por qué, la niña me decía "no me está gustando, no quiero ir", y cada
día era cómo "levántate Daniela" y "no, no, no quiero ir", y me empezó a preocupar
un poco todo lo que estaba sucediendo con mi hija, pero, lo más curioso es que la
116
misma niña me dice, “oye mamá es que tú me puedes educar" [Asombro] ” (Familia
#28, comunicación personal, 8 de junio 2020).
El padre al escuchar la propuesta de su hija, se sumó a la petición, a lo que Verónica
se negó al reconocer que era una responsabilidad muy grande. Fue poco tiempo después
que ella admitió:
“…después dije "bueno, ¿qué quiero? Que mi hija esté viviendo en un sistema en el
cuál no le gusta, en un sistema en el que no sé lo que le está pasando, si realmente
me la van a estar bulleando, si me le van a tumbar su autoestima" y digo "con esa
autoestima debajo de los suelos, es más difícil crecer en la vida, es más difícil llevar
a cabo sus metas". En ese momento dije "¿sabes qué? Pues me quito el miedo y
pues voy a investigar en Internet sobre todo lo que era el homeschool” (Familia
#28, comunicación personal, 8 de junio 2020).
Ella entonces investigó currículums en línea que pudieran costear como familia y
que académicamente le parecieran aptos para su hija. El que eligió requería que Daniela su
hija ya supiera leer, cosa que no había aprendido en el Kínder. Así que tomó los primeros
meses de su educación en casa para enseñarle a leer a su hija con un libro que también
investigó por Internet y posteriormente cursaron el curriculum homeschool online.
En segundo lugar está la familia de Mirna. Ella conoció el homeschooling en su
adolescencia cuando ella misma fue educada en casa, y la razón que tuvieron sus padres en
aquel tiempo fue la misma de su esposo y ella para desescolarizar a sus hijos:
…mi mamá tenía la misma preocupación que nosotros tenemos ahora cómo papás y
era acerca del entorno de las escuelas que en ese momento no era tan feo cómo
117
ahora. Mi mamá estaba preocupada por mi hermano más grande, por el tipo de
temperamento que tenía porque ya se empezaba a salir con sus amigos, ahí dónde
nosotros vivíamos en la zona los chavos ya fumaban, tomaban y así… (Familia #46,
comunicación personal, 20 de junio del 2020
Sin embargo, aunque la preocupación se enfocaba principalmente en el hijo mayor,
por decisión de sus padres Mirna y sus tres hermanos hicieron homeschool con un sistema
de Guatemala cuando ella estaba en 5° Primaria y así se mantuvo hasta 3° de Secundaria,
pagaban el material y lo recibían por correspondencia. Una situación particular de la
historia de Mirna es que cuando salió del sistema escolar ella tuvo que aprender únicamente
con sus materiales:
Mira, a mí, mi experiencia personal; a mí me encantó. Porque hay algo que se
despertó en mí, ese propósito principal: ser autodidacta. Para mí eso es lo más
importante, aprender a leer, a razonar, el resolver problemas, eso es lo más
importante porque obviamente, como hijos, sabemos que nuestros papás no son
maestros, ellos no tienen esa preparación. Son un apoyo, sí, pero no son
educadores. Entonces en mi experiencia, gracias a eso yo tuve que aprender a leer
atentamente, investigar, buscar, resolver, inclusive cosas que yo no entendía
(Familia #46, comunicación personal, 20 de junio del 2020).
La formación académica de sus padres era tan básica que inclusive su padre tomó la
oportunidad de la educación en casa para certificar con su hija la Secundaria. De hecho,
según recuerda Mirna, ella misma preparó a su padre, una hermana y dos de sus primos
para realizar sus exámenes en INEA, absorbiendo ella la figura de docente:

118
O sea mi mamá no tenía la facilidad o la capacidad de enseñarme, entonces ese
papel de maestra lo tomé yo con mis hermanos. En ese momento cuándo yo hago
homeschool, mi mamá se apoyó mucho en mi para que yo les explicara, entonces
básicamente yo me quedé sin una figura cómo maestro (Familia #46, comunicación
Aun así, Mirna considera que esta experiencia fue una ventaja en su formación, pues
al ingresar a la preparatoria, ella percibía consolidadas sus habilidades académicas y logró
readaptarse al sistema escolarizado con buenos resultados. Por cierto, ella cuenta con
orgullo sus resultados al cierre de esta etapa de educación media-superior:
“…yo lo disfruté mucho porque para mí, la capacidad de aprendizaje fue mucho
más rápido, fue mayor, no me detuvo ninguna persona, al contrario, yo estuve
avanzando mucho y al grado que cuando yo terminé mi prepa, la terminé con
excelencia académica. De hecho, fui una de las 10 personas con mejor resultado a
nivel estatal, eh. Hasta me dieron un premio en el Teatro Diana, jeje yo aquí
presumiendo. [Risas]” (Familia #46, comunicación personal, 20 de junio del 2020).
Lo cierto es que derivado de estas experiencias Mirna encontró en la educación un
campo apasionante y planeaba estudiar docencia formalmente, cosa que no concluyó al
casarse y formar su familia. Sin embargo, después de sus hermanos y padre, su segunda
experiencia como principal educador no fue con sus hijos, sino con la mayor de sus
sobrinas. Mirna tuvo la oportunidad de educarla en casa a petición de su cuñada y así
retomar esa pasión por la enseñanza-aprendizaje.

119
Fue hasta un tercer momento como principal educador cuando este rol lo desarrolló
con sus hijos, principalmente por la personalidad de su hijo mayor, Néstor, pues este es el
factor que más les preocupa a Mirna y a su esposo al pensar que sea parte de un sistema
escolar:
Néstor es un niño muy introvertido, muy sensible, muy obediente, como tal en
carácter no es expresivo, ni hiperactivo ni nada, es muy tranquilo. Pero su misma
personalidad es un arma de doble filo… tiene muchas inseguridades y complejos,
obviamente, mismos que nos llevaron a tomar la decisión de tomar homeschool con
él porque vimos que no le es muy fácil socializar con otros niños. Él no es líder por
naturaleza, es un seguidor, también eso nos dio mucho temor en un principio
porque sabemos que influencian mucho sobre él ¿sabes? La influencia de otros
niños sobre él, y sus reacciones sí es algo que nos preocupa ¿verdad?” (Familia
#46, comunicación personal, 20 de junio del 2020).
De hecho, en sus palabras podemos notar cómo la preocupación por el entorno
escolar a la vez se relaciona con el tema de la socialización y por ello él, a sus siete años de
edad, nunca ha estado en una escuela. Según espera Mirna, quieren lograr fortalecer el
carácter y asertividad de su hijo Néstor, probablemente hasta la Secundaria. No obstante,
con un temperamento del todo distinto (extrovertidas, dominantes…), las dos hijas menores
de la Mirna igualmente han sido educadas en el hogar.
Respecto a las razones menos mencionadas en el cuestionario para desescolarizar,
estas fueron dificultades sociales en la escuela (n=13) y dificultades económicas (n=7). Ya
que ambas coinciden en el término “dificultad”, existe la posibilidad de que la connotación

120
negativa haya influenciado las respuestas. De cualquier manera, en las entrevistas ambas
causas aparecieron en los relatos. Basta recordar el caso de Néstor, el hijo de Mirna, que
aunque nunca ha estado escolarizado, en la opinión de su madre él no se relaciona de
manera fluida con sus pares. En cuanto a las dificultades económicas, es justo mencionar
que, ya que el homeschool se adapta a los presupuestos y recursos que cada familia pueda
destinar a la educación de los hijos, existieron menciones que indicaban un ahorro familiar.
La madre Carolina, que forma parte de una comunidad, pagan mensualmente asesores y
reutilizan material, al preguntarle si invertían más escolarizando que educando en casa,
contestó:
No, no se compara. Es mucho menor el costo [en homeschool]. Es la mitad o menos
yo creo de la mitad. Porque a lo mejor la mensualidad es casi la mitad, pero en
cuestión del material pues ahí básicamente sí, es poco lo que se compra. Van
utilizando el material que van usando los mismos chicos. (Familia #7, comunicación
personal, 15 de mayo del 2020).
Jorge, que es el padre y principal educador de sus hijos, también compartió en las
entrevistas el ahorro tanto en materiales como en gastos alternos a la educación escolar:
Ahora es mucho más conveniente hacer homeschooling, porque de entrada en la
escuela privada, incluso pública, con los materiales que tienes que comprar y
también el dinero que gastas en la comida de ahí, pues es comida para los niños de
la escuela, comida para ti que trabajas, comida para tu pareja que también trabaja
y todos esos pues nos salía muy, muy caro. Ahorita a pesar de que yo no estoy
121
trabajando mucho, por ejemplo, la verdad en cierto punto a veces siento que
tenemos vida de ricos (Familia #13, comunicación personal, 27 de mayo 2020).
En el caso de Alma, que ha practicado el homeschool de manera intermitente,
compartió que uno de sus momentos escolarizados lo tuvieron cuando su esposo tuvo una
oferta laboral en Querétaro y se mudaron todos. Fue oportuno para que sus hijos
certificaran sus estudios obteniendo papeles oficiales, pero cuando esta oportunidad laboral
no funcionó como esperaban, tuvieron que regresar a Guadalajara y consideraron
insostenible continuar pagando las colegiaturas de la escuela privada. Por ello hablaron con
sus hijos de esta situación:
Mira ya a la hora de estar allá [en Querétaro], a mi esposo no le cumplieron el
trabajo y nos tuvimos que regresar a Guadalajara. Y ahí, es en dónde ya no los
podía meter al colegio otra vez, entonces les dije "hay dos opciones, siguen en
homeschool, o entran a la escuela de gobierno que está cerca. Ustedes son libres,
está la escuela de gobierno o homeschool" y los tres grandes "¡Homeschool!
[Inflexión en la voz que denota urgencia]". No le tengan miedo les dije, no pasa
nada [Risas]. Y pues es que no conocen la escuela pública, ellos me decían "No,
queremos seguir en el colegio" y les decía "es que no se puede", están estas dos
opciones, escojan. Y escogieron homeschool (Familia #27, comunicación personal,
8 de junio del 2020).
De esta manera, aunque el factor económico no fue el detonante principal de Alma y
su familia para adentrarse en la educación en el hogar, sí lo fue en dicho momento y hasta
la fecha de las entrevistas.

122
La última de las madres entrevistadas que también tuvo una experiencia escolar
previa con la cual comparar la inversión económica ahora que educan en el hogar es
Verónica.
Yo le invertí más a la escuela. La diferencia sí es muy estratosférica, tal vez es
hasta un 70% menos porque bueno, este currículum de homeschool que llevamos es
económico, pero yo me encontré, te digo, unos que sí estaban del mismo calibre en
costo que una escuela, hay unos que sí era lo mismo casi-casi que pagar una
escuela. Sí, hay unos que son muy elevados, muy caros y te sale lo mismo, y pues la
verdad digo, tampoco le veo la finalidad porque si se supone que uno se está
fleteando con todo el trabajo que puede llevar ser la maestra, sí quieres decir,
"pues necesito algo de ahorro" ¿no? Para no sentir que estoy pagando muchísimo,
que estoy teniendo pues este beneficio económico ¿no? (Familia #28, comunicación
personal, 11 de junio 2020).
De esta manera se encontró que los factores económicos al salir del sistema escolar,
más que consistir en una causa principal, plantean el ahorro como un beneficio secundario
de la misma decisión.
Ahora bien, de vuelta al cuestionario, por la naturaleza exploratoria de esta
investigación, se agregó una pregunta abierta para detectar razones emergentes que no
estuvieran contempladas en las opciones presentadas, mismas que fueron categorizadas y se
expresan en la Tabla 7:
123
Tabla 7.
Razones emergentes de desescolarización por grado de influencia
Razones emergentes Número de respuestas

Cambio de residencia 2
Desacuerdo con métodos de enseñanza escolares 2
Inteligencia por encima de sus pares 2
Trastornos y problemas de salud 8
Desarrollo de autoestima 2
Educación personalizada a los gustos 3
e intereses de mi hijo
Flexibilidad de días y horarios 4
Desarrollo de habilidades 2
Desarrollo de autonomía 2
Desarrollo integral 3
Respeto a los ritmos de aprendizaje 3
La categoría de trastornos y problemas de salud integra aquellos casos con
menciones a diagnósticos de déficit de atención y dislexia, así como enfermedades o
discapacidades que les dificultan al aprendizaje dentro de un sistema escolar, esto ha
llevado a los padres y madres a tomar las riendas de la educación de sus hijos, como es el
caso de la Familia #8:
[Mi hijo tiene] TDA y dislexia, requiere atención especial y la escuela de gobierno
no tiene capacidad. Las escuelas que sí, son muy costosas
Al respecto, es de especial atención considerar el papel del Estado ante las
necesidades educativas especiales de estos niños. Relatos como el de esta madre pueden
interpretarse como falta de desconocimiento de los programas de apoyo y orientación del
gobierno, como los Centros de Atención Múltiple (CAM), la Unidad de Servicio de Apoyo
a la Educación Regular (USAER) o los Centros de Recursos e Información para la
Integración Educativa (CRIE); o que bien, que aun identificando su existencia no

124
representan apoyos consistentes de acuerdo a la situación de sus hijos. Lo cierto es que en
ambos escenarios se indican barreras para que los niños o adolescentes con necesidades
educativas físicas o psicológicamente especiales puedan acceder a una educación de calidad
por los medios o esquemas tradicionales. Estas familias más que salir voluntariamente del
sistema escolar, lo han hecho porque no encontraron cabida en él.
En segundo lugar, tenemos las menciones sobre la búsqueda de una dinámica de
vida más flexible para aprender que no se sujete al calendario escolar, como se puede leer
en el siguiente comentario de la Familia #59:
Nuestro ritmo de vida es muy cambiante. Nuestros fines de semanas son los más
llenos de trabajo y no queríamos que esos días libres de nuestro hijo, estuviéramos
ausentes.
O según relata la Familia #44:
Los hijos crecen muy rápido, y la mayor parte del tiempo están en escuelas, y es
poco el tiempo familiar que tienen con sus familias, así que esta opción nos permite
darles valores y estar ahí formando su carácter para que lleguen a ser mejores
ciudadanos y brinden a su nación ideas, gracias a que en el hogar les fomentas la
creatividad y encuentran mejores soluciones a conflictos y problemáticas, y llegan
a ser personas que ayudan a los demás.
Además de esto, existe una fuerte percepción del aprendizaje como algo complejo
(en contraposición con lo fragmentado), y el interés por fomentar habilidades,
independencia y autonomía a través de este modelo educativo. La Familia #62 describe en
sus propias palabras que lo que buscaban para sus hijos es:
125
Una infancia tranquila, feliz, llena de experiencias maravillosas, tiempo para jugar
y explorar. Aprendizaje de la vida real, a su medida, a su ritmo, que no separe el
aprendizaje por materias o asignaturas.
La Familia #57 expresó que su motivación como padres estuvo en:
Tomar la crianza, educación total de nuestros hijos, crear hijos pensantes,
autodidactas e independientes, que les guste y entiendan el regalo que es el
aprender a su ritmo y tiempo.
Y la familia #43 en el mismo sentido menciona:
Pasar tiempo juntos para aprender habilidades de vida como cocinar, ser
disciplinados con sus pertenencias, limpiar etc. Tener mayor capacidad de ser
independiente.
Por último, en esta pregunta abierta sobre las razones para hacer homeschool se
detectó también un desacuerdo con la estandarización de los métodos educativos
implementados en las escuelas, lo que los ha llevado a personalizar el aprendizaje para sus
propios hijos. Un ejemplo lo da la Familia #3:
El sistema educativo no es para todos, no para mis hijos. Mi hijo mayor es
autodidacta con el idioma inglés y con otros temas de su interés, muy técnicos. El
sufre en la escuela, pues no encuentra sentido a las actividades del programa
educativo, y la queja de la escuela prácticamente era que él tenía que aprender a
ser seguidor y no querían que cuestionara nada. Ama socializar, tiene buenos
amigos. Pero la parte académica lo limita mucho y él se resiste con toda razón.
126
En general, sobre los comentarios extraídos tanto de los cuestionarios, como las
experiencias compartidas por las familias por medio de las entrevistas, se encuentra una
situación multicausal ante la decisión de hacer homeschooling, ya que los factores
frecuentemente suelen estar entrelazados.
6.1.6 Hijos homeschoolers
Para terminar el acercamiento al perfil familiar de los homeschoolers, se solicitó
también a los padres de familia los datos del total de sus hijos y de manera diferenciada a
cuáles de ellos educaban en el hogar. Los resultados mostraron que, del total de 230 hijos e
hijas, únicamente 28 no son homeschoolers y sus edades se dibujan en los extremos: O son
de 17 años y más (n=9), o bien son de 3 años y menores (n=11); no obstante sí hubo casos
en que de entre 8 y 15 años de edad uno de los hijos sí formaba parte del sistema escolar y
sus hermanos eran homeschoolers, aunque fue una minoría (n=3).
De manera consistente, por parte de los entrevistados lo más recurrente fue que la
decisión de hacer homeschool se aplicara a todos los hijos de la familia, pues únicamente
en el caso de la familia de Carolina su hija mayor es homeschooler y el hijo menor sí asiste
a la escuela. Aunque la madre acepta que el homeschool fue una decisión oportuna y
pertinente para su hija mayor Paty, no fue lo mismo para con su hijo menor. Con él realizó
homeschool a sus siete años (1° de Primaria) y se percató que él necesitaba estar en
movimiento e interacción con sus pares, por lo que, al divorciarse y regresar al ámbito
laboral, decidió re- escolarizar a su hijo, ya para cursar 2° de Primaria.
Creo que para la edad de mi hijo que estaba en primaria, a los siete años, es
cuando más están como conviviendo y están con los amiguitos y creo que a él sí le
127
hacía falta esta parte, en ese aspecto, para convivir y para aprender otras cosas.
Pero más que nada por la necesidad que tuve yo de regresar a trabajar, y pues él sí
necesitaba tener a su maestra en casa ¿verdad? Paty ya por la edad que tiene, por
su madurez y la experiencia, ya puede hacerlo sola, no hay problema. Pero en el
caso de un niño de ocho años sí estaba difícil.” (Familia #7, comunicación
Esto apunta que, aunque ciertas condiciones familiares y económicas permitan la
desescolarización, pueden existir otros factores por los que las familias consideren que el
homeschool sea apto exclusivamente para alguno de sus hijos.
De vuelta a los datos recuperados por medio del cuestionario, La Figura 12 muestra
la distribución por sexo de los hijos que sí estudian en el hogar (n=202), mostrando
similitud en propoción.
Figura 12.
Distribución por sexo de los hijos homeschoolers de la muestra
128
La edad promedio de las hijas educadas en el hogar es de 9.1 años y de los hijos es
de 9.5 años. La edad más baja de los homeschoolers en este estudio fue de 2 años y la más
alta de 19 años.
Por otra parte, también se preguntó por el nivel de estudios de estos hijos e hijas,
recordando que una situación recurrente en los homeschoolers es pensar la educación sin
distinción de grados escolares, por ello para esta pregunta se solicitó un aproximado. La
Figura 13 resume las respuestas por nivel educativo.
Figura 13.
Nivel de estudios en curso de los hijos e hijas homeschoolers de la muestra
En nivel Primaria, 4° es el grado que más estudian (n=19), en Secundaria es 2°
(n=16) y en Preparatoria, aunque son pocos casos, el semestre más demandado es 1° (n=6).
Como puede observarse, existe una caída notoria en la cantidad de hijos e hijas que
hacen homeschool después de Primaria. Explorar las razones de esta disminución requeriría
indagar otras variables de las que se integraron en este estudio, sin embargo, por medio de
los relatos compartidos por parte de las familias entrevistadas, a nivel Preparatoria las
129
preocupaciones por la influencia del ambiente escolar, el fortalecimiento del carácter y el
desarrollo de autonomía son factores que ya no les resultan detonadores de
desescolarización. Complementario a esto, el decremento de homeschoolers a nivel de
educación media-superior puede deberse a un factor de identificación: a nivel básico suelen
aprender por un currículum online o libros que ya tienen los contenidos del grado y los
estudian en casa; sin embargo para continuar sus estudios en preparatoria utilizan sistemas
abiertos, semiescolarizados o en línea que ya no suelen vincularse con el modelo
homeschool.
Respecto a las familias encuestadas, en 25 de estos hogares sus hijos nunca han
formado parte del sistema educativo, sumando 61 hijos e hijas que desconocen cómo es
asistir a una escuela, formar parte de un grupo de clases o sencillamente cubrir un horario
escolar. En contraparte, en 67 hogares (141 hijos e hijas) sí tuvieron una experiencia escolar
previa, como puede observarse de manera gráfica en la Figura 14.
Figura 14.
Tipo de escuela en la que estudiaron previamente los hijos e hijas homeschoolers.

130
En cuanto a estos 141 hijos e hijas que salieron del sistema escolar, en promedio su
duración en este fue de 4 años, y en la mayoría los casos provinieron de escuelas privadas.
Una vez que tomaron la decisión abandonar la escuela para practicar el
homeschooling, los datos por familia encuestada muestran que la mayoría de los padres de
familia homeschoolers ha educado a sus hijos de 1 a 2 años (n=26) y entre 3 y 4 años
(n=27). Es decir, son papás y mamás con un nivel de experiencia básico e intermedio
referente a la práctica de educar en el hogar. Las familias más experimentadas (5 años y
más) representan únicamente 39 de los casos encuestados.
6.1.7 La práctica del homeschooling
En consistencia con la ocupación, quienes suelen ser las principales educadoras en
el hogar son las madres de familia (n=90), los padres por su parte suelen llevar un rol
secundario (n=53), y aunque en pocos casos, sí existen otros actores que se involucran en
diferente medida, como puede observarse en la Tabla 8:
Tabla 8.
Actores involucrados en la práctica del homeschooling por nivel de participación
Nivel de participación Papá Mamá Tutor o Otro

asesor familiar
Muy involucrado, es el principal responsable de 13 90 5 1
la educación en casa
Se involucra en la educación en casa, pero de 53 1 9 6
manera secundaria
Rara vez se involucra en la educación en casa 12 0 14 20
Nunca se involucra o no existe la figura 14 1 64 65
Por ello, en el cuestionario se preguntó de manera abierta si existían otras personas
que les apoyaran o participaran en la educación en el hogar de sus hijos. Las respuestas se
131
categorizaron y se encontró recurrencia en menciones sobre maestros de clases
extracurriculares (n=8) como fútbol, danza, pintura, y además en algunos casos apoyan
amigos cercanos a la familia o vecinos (n=3).
Una experiencia que ejemplifica el involucramiento de terceras personas se recuperó
en la entrevista a Mirna, pues dos de sus cuñadas también decidieron educar a sus hijos en
el hogar. Por un periodo tuvieron la iniciativa de organizarse para que cada una de ellas
educara a sus hijos y sobrinos distintos días de la semana, así les permitía tener al menos un
día libre para realizar otras actividades, inclusive pensaron rentar una casa para utilizarla
como miniescuela familiar, proyecto que no llegó a concretarse pues se mudaron de colonia
y no encontraron una ubicación conveniente para las tres familias.
Este tipo de estrategias permiten a los principales educadores poder volver a su
necesario equilibrio de vida pues, todos los entrevistados coincidieron en que las mayores
dificultades a las que se habían enfrentado estaban relacionadas a su capacidad para poder
dar acompañamiento multigrado a sus hijos cuando educan en casa a más de uno de ellos y
el control de emociones como la frustración cuando no perciben un avance continuo en los
temas por aprender por parte de sus hijos.
Por último, respecto al perfil familiar, se les preguntó a las familias por medio del
cuestionario sobre su nivel de satisfacción al hacer homeschool. La Figura 15 resume los
porcentajes.
132
Figura 15.
Satisfacción en el homeschooling por parte de los padres y madres
La mayor parte de las familias indicó el nivel más alto de satisfacción,
independientemente de la razón, las creencias o la estructura familiar. Sin embargo, más de
una cuarta parte de los encuestados aún esperarían mejores resultados en al menos una de
las materias o contenidos (nivel satisfecho) y el nivel más bajo de satisfacción (nada
satisfecho) estuvo ausente en las respuestas recuperadas.
Esto emergió en las entrevistas cuando todos los informantes admitieron que
volverían a decidir por el homeschool si volvieran a estar en las mismas condiciones bajo
las que optaron por este modelo, sin embargo, también todos ellos expresaron que están
abiertos a re-escolarizar si identifican que sus hijos lo requieren para continuar con sus
aprendizajes, por ejemplo, para la Preparatoria o, inevitablemente, para su formación
universitaria. Así que, por lo general sobre su futuro practicando homeschool el consenso
estuvo en continuar indefinidamente, hasta que funcione para sus vidas.

133
6.2 Perfil tecnológico
La segunda parte del cuestionario se concentró en recuperar el perfil tecnológico de
las familias homeschoolers que participaron, lo que incluye a grandes rasgos su acceso a
Internet, dispositivos, inversión económica en tecnología.
6.2.1 Acceso a Internet
Del total de las familias encuestadas, al preguntarles si en su hogar contaban con
acceso a Internet, únicamente una de ellas dio una respuesta negativa. De las familias
entrevistadas, todas tenían acceso a Internet en el hogar.
6.2.2 Dispositivos utilizados
Otra serie de preguntas indagaron la utilización de cuatro dispositivos en la práctica
del homeschooling. En estas, los informantes indicaron el nivel de frecuencia de uso, o si
no contaban con ese dispositivo. Los resultados se muestran en las Figuras 16, 17, 18 y 19:
Figura 16.
Uso de la computadora de escritorio para hacer homeschooling
134
Figura 17.
Uso de laptop para hacer homeschooling
Figura 18.
Uso de Tablet para hacer homeschooling
135
Figura 19.
Uso de smartphone de escritorio para hacer homeschooling
Estos datos demuestran que el dispositivo más utilizado (categoría “lo usamos
siempre”) es la laptop (n=42), mientras el máximo de respuestas de uso de tabletas (n=27) y
los smartphones (n=39) se encontraron en el nivel “lo usamos en ocasiones”. Las
computadoras de escritorio, por otra parte, fueron los dispositivos que estuvieron
mayormente ausentes en los hogares homeschoolers (n=46).
En total, las respuestas acumuladas para el nivel más alto “lo usamos siempre”, para
todos los dispositivos, da un total de 119; mientras para el nivel más bajo “nunca lo
usamos” el total de respuestas sumando todos los dispositivos explorados fue de 25. La
vista gráfica de los acumulados de usos por dispositivo se muestra a continuación.

136
Figura 20.
Acumulado de dispositivos utilizados en el homeschooling por nivel de uso
La vista de la Figura 20 hace posible reconocer el grado de utilización de
dispositivos tecnológicos en su práctica de homeschooling, el cual claramente se concentra
en las categorías de mayor utilización.
La inclinación a utilizar mayormente dispositivos portátiles para el aprendizaje
habla a su vez de la búsqueda de las familias por la flexibilidad de espacios para el
aprendizaje, es decir para acceder a la información fuera del hogar. Algunos relatos
extraídos de las entrevistas dan cuenta de ello, como el de Carolina, en el que el uso de la
Tablet o teléfono celular les permite continuar estudiando desde cualquier lugar:
También nos hemos ido a desayunar juntas Paty y yo, le digo: “Vámonos al Vip’s,
ahí si quieres llévate tu Tablet, o tu celular y allá te conectas”. Ya nos íbamos a
desayunar, después de desayunar empezaba ella a trabajar y yo estaba ahí.
Entonces sí tratamos de implementarlo y eso es padrísimo… la verdad [suspira]. Es

137
algo que por lo menos una vez al mes hacíamos ¿sabes? A veces cada 15 días, pero
lo hacíamos de una manera diferente, que no fuera sólo en casa. O sea, la escuela
en casa se refiere a que seas el maestro de tus hijos, pero tú tienes la opción de
hacerlo en cualquier lado (Familia #7, comunicación personal, 19 de mayo del
2020).
De esta manera la sesión de aprendizaje era a la vez un tiempo de convivencia
familiar y desayuno, accediendo a sus trabajos, tareas y lecturas desde sus dispositivos.
En un par de familias más, la utilización de dispositivos tecnológicos está
directamente relacionada con el método homeschool que aplican: un currículum online. En
esta situación están las familias de Verónica, que por el momento únicamente su hija mayor
hace homeschool, y la familia de Alma, que hace homeschool con sus cuatro hijos. Según
menciona Alma, hubo una ventaja en la contratación de un programa familiar para el
currículum en línea, pero para conseguir el máximo provecho fue útil contar con un
dispositivo por hijo, en aquel momento tres de sus hijos:
[El currículum] de AOP me gustó porque también económicamente era muy bueno
porque comprabas un plan familiar, y los tres tenían acceso a todos los programas.
Entonces también dije “¡Eso está padre!" cada quién tenía su computadora y cada
quién llevaba su grado, y aparte tenías también pues todo el programa online, y
podían ir contestando. El primero, cómo no era en su lengua materna el inglés, sí lo
hice yo con ellos. Compré solo un programa para ver qué tal, porque si lo ponía en
la computadora y no entendían, dábamos marcha atrás. Pero sí, y ya después

138
compré el plan familiar, ya que podían ellos solos (Familia #27, comunicación
Y como puede leerse en el caso de Alma, igualmente pasó con la familia de
Verónica que tuvo que dedicar un tiempo inicial para enseñar a su hija el manejo del
dispositivo y la plataforma del currículum de Educazion.net:
…la cosa aquí del sistema es de que, la niña se mete en la computadora, ahí en la
página ella pone su número, entonces se mete en su sala, y ella tiene que estar
viendo las lecciones, por ejemplo, de español […] le van dando una lección y eso es
exclusivamente en la laptop. Lo que también es muy exclusivo en la laptop, porque
no tenemos libro, es en los ejercicios de matemáticas. Ella se mete, y tiene
ejercicios online de matemáticas en donde les dan calificación, o sea, por ejemplo,
le pone a hacer divisiones y de hecho son alrededor de quince ejercicios. Entonces
la niña contesta y la misma computadora le responde si está bien o si está mal, y ya
la pasa hasta el siguiente ejercicio (Familia #28, comunicación personal, 8 de junio
2020).
A esto Verónica complementa que inclusive sus evaluaciones se realizan
periódicamente en línea, por lo que contar con un dispositivo que pueda ser utilizado la
mayor parte del tiempo por el hijo homeschooler se plantea como indispensable para
quienes optan por esta modalidad.
A propósito de sus experiencias como usuarios de currículums online de
homeschool, directamente se le preguntó a Alma y Verónica si identificaban algún tipo de
actividad que en la misma plataforma estuviera diseñada para el trabajo en equipo entre
139
homeschoolers, a lo que ambas dieron respuesta negativa. Al menos desde sus experiencias,
dichos currículums implementan actividades de aprendizaje meramente individual.
Por último sobre los dispositivos, surgió en una más de las entrevistas la mención a
las smart-tv como un dispositivo aplicado para el aprendizaje, objeto que no se indagó por
medio del cuestionario, pero es relevante mencionarlo. Se trata de la familia de Mirna, que
menciona ser ella la principal manipuladora de los dispositivos tecnológicos para el
aprendizaje, en parte por la edad corta de sus hijos. Según comparte ella, ha comenzado a
notar en los historiales de navegación que Néstor, su hijo de 7 años, ha buscado ciertos
temas o palabras desde su celular o por medio de la smart-tv, ambos dispositivos que sí
sabe dominar. De la misma manera comenta que esta curiosidad por la búsqueda de
información por medio de dispositivos tecnológicos también ha estado presente en Romina,
su hija de 4 años, que, aunque no sabe escribir, sí sabe utilizar el comando “Ok Google”
desde el celular de su madre.
Estas son algunas experiencias que dan cuenta de cómo los diversos dispositivos
tecnológicos están incrustados en el modelo homeschool, desde las vivencias de las
familias que participaron en este estudio. Los usos de las TIC por parte de los principales
educadores y de los hijos homeschoolers se revisará con mayor detenimiento en el tercer
apartado de los resultados.
6.2.3 Inversión económica en TIC para el aprendizaje
Al preguntar a los participantes del cuestionario el aproximado mensual que
invierten económicamente en tecnología educativa, desde la conexión a Internet (fija y

140
portátil), las aplicaciones de pago, las guías o cursos en línea que compran y los softwares
de versión completa, se obtuvo la distribución de respuestas que se muestra en la Figura 21:
Figura 21.
Inversión económica mensual en TIC para el aprendizaje
La mayor parte de las respuestas se concentraron, de nuevo, en los rangos más
bajos: de $300 a $500 (n=28), seguido de $100 a $300 (n=24), mientras solo un poco más
del 15% de los encuestados eligieron la opción más alta de inversión económica en TIC
destinadas al aprendizaje.
Para identificar lo que significa para estas familias dicha inversión económica en
tecnología con propósitos educativos, se cruzó la información con las categorías de
ingresos mensuales familiares. La Figura 22 resume lo encontrado:

141
Figura 12.
Inversión mensual en TIC para el aprendizaje por categoría de ingresos mensuales
Esta vista destaca que las familias que invierten $900 o más mensualmente en TIC
para el aprendizaje son las que tienen ingresos de $20,000 a $25,999 al mes (n=5), seguido
de las que tienen ingresos de $30 mil o más (n=4). Además de esto, es peculiar haber
encontrado que las dos familias que registraron tener ingresos menores de $6,000 no
seleccionaran la inversión más baja en TIC, sino la siguiente: $300 a $500, categoría que
por su mayor dimensión en la muestra sí se encontró en el resto niveles de ingreso de las
familias.
6.3 TIC en la práctica del homeschooling
En este apartado se presentan los resultados sobre la utilización que tanto los niños
y adolescentes, como los padres y madres que formaron parte de este estudio, hacen de la
tecnología aplicada al aprendizaje.

142
De manera introductoria a la información que se presenta en este apartado, me
permito exponer un relato compartido por Mirna, una madre de 30 años que participó en las
entrevistas y que en su adolescencia fue homeschooler. Según recuerda, el currículum
homeschool que tomaban ella y sus hermanos era guatemalteco y para cursarlo les enviaban
a México vía correspondencia un paquete de libros y videocasetes con explicaciones sobre
las ecuaciones:
Nos los mandaban directamente de Guatemala, en el paquete de los libros venían
las videocasetes de matemáticas, sobre todo porque era cómo lo más avanzado en
ese momento. Porque si bien es cierto, en ese momento ya había computadoras de
escritorio y ya se empezaba a normalizar tener una… pero te estoy hablando de
hace 20 años o 18. Pues obviamente era un poco más escaso el tema de saber usar
internet, además también mi edad no me daba mucho para usarla, o sea no era
cómo ahorita que hasta mi hijo sabe mover el celular y buscar. (Familia #46,
Su experiencia hace posible conocer un precedente para identificar el nivel de
transformación que ha tenido la práctica del homeschooling según las estrategias y recursos
que se solían utilizar hace dos décadas y cómo el desarrollo de las TIC en el ámbito
educativo se ha incorporado, como bien es conocido, en los espacios escolares, pero
también en los esquemas de tipo alternativo, como éste.
A continuación, se exponen los resultados obtenidos por medio del cuestionario y
las entrevistas, que exploraron un panorama contemporáneo de la utilización de las
tecnologías para el aprendizaje.

143
6.3.1 Plataformas y páginas web utilizadas para el aprendizaje
Una serie de ítems indagaron sobre los usos que las familias homeschoolers hacían
de la tecnología aplicada para el aprendizaje. Particularmente se les preguntó por el uso de
ciertas plataformas y páginas web que se encuentran graficadas en la Figura 23
Figura 23.
Plataformas y páginas web utilizadas para el aprendizaje en homeschool
Ahora bien, conocer de qué manera estas plataformas y páginas web forman parte
de un proceso educativo en homeschool requirió de las respuestas de los padres y madres
por medio de entrevistas. A continuación, se agregan los principales relatos recuperados en
las entrevistas para las tres respuestas con mayor recurrencia en el cuestionario.
1. YouTube (n=81)
Por medio de las entrevistas se encontraron algunas maneras en que la plataforma
web de videos YouTube es aplicada en el aprendizaje desescolarizado. Por ejemplo, en la

144
opinión de Mirna, el material audiovisual funciona como un material de apoyo para los
padres de familia al presentar de manera llamativa y sencilla la información:
Es principalmente cómo apoyo para mí. En el tema de buscar de repente
información o formas de explicar o algún tema, obviamente porque el celular
siempre está a la mano, es una herramienta muy práctica. YouTube para mí ahorita
es como un apoyo en el tema de educación, porque vienen muchos videos didácticos
de todo, vocales, letras números, inclusive antes de que yo formalizara cómo tal el
homeschool, yo me di cuenta que ellos habían aprendido cosas que yo nunca les
había enseñado, o sea, colores, números, y yo así cómo "¿cómo sabes?" (Familia
#46, comunicación personal, 20 de junio del 2020).
Por otra parte, es un medio que los padres de familia usan para recuperar ideas de la
gestión del homeschool por parte de otras familias, es el caso de la madre Carolina, que
utilizó esta plataforma para buscar testimonios de familias homeschoolers ante de tomar la
decisión de desescolarización, o del padre de familia Jorge, que a través de este medio se
entera de nuevas estrategias y didácticas que otros aplican al educar en el hogar:
De hecho, también conocemos a otras familias que seguimos en YouTube que se
enfocan más a la lectura… y pues ves que tienen su librería así súper grande y muy
bonita, y lo más importante es que los niños no están muy aburridos ni nada, sino
que están muy apasionados y les gusta, y están contentos de aprender de esa
manera. (Familia #13, comunicación personal, 29 de mayo 2020).

145
Dado que la plataforma mencionada contiene una gran variedad de videos, con los
riesgos que conlleva, los padres de familia entrevistados mencionaron que mayormente el
uso de YouTube es gestionado por parte de ellos, y no directamente por sus hijos.
2. Buscador de Google (n=61)
Google también tuvo menciones en las entrevistas, en esta ocasión haciendo
referencia al uso que sus hijos hacían de él para recuperar información sobre un tema
específico. Por ejemplo, Daniela, la hija de Verónica usa el traductor de Google para buscar
palabras en inglés que no comprende y así realizar sus ejercicios.
No obstante, al preguntar sobre el uso de Internet y Google por parte de sus hijos,
existieron varias menciones hacia las habilidades de análisis crítico de la información, con
lo cual la instrucción que dan no se limita a las habilidades operativas, sino de corte
cognitivo. Jorge lo expresa de la siguiente manera:
Entonces ya les hemos enseñado un poquito de eso a nuestros hijos, que sean más
independientes, que puedan entender si el contenido se ve cómo algo que puedan
confiar o no, que sean bastante astutos en el contenido que van a elegir. Siempre
los estamos checando y todo, pero aún no sé, puede ser que en alguna chance u
otra que los dejamos jugar un poquito y que están buscando algo, no sé, se
encuentren con algo que no deberían, tratamos de evitar eso enseñándoles, o sea no
solamente prohibiéndoles de que “no, no pueden hacer esto” enseñándoles cómo a
qué páginas pueden entrar y a qué no (Familia #13, comunicación personal, 29 de
mayo 2020).
146
Así, el hecho de instruirlos en la discriminación crítica de la información que se
encuentra en la Web, a la vez aparece vinculado con una oportunidad de realizar con
independencia sus lecciones. Eso también lo sugiere Verónica respecto a las sesiones de
aprendizaje con su hija Daniela:
La he tenido que ir enseñando a utilizar el Internet, también porque ya ves que tú
pones un tema, pero te arroja un montonal de cosas y es difícil porque tienes que
leer. A veces le costaba trabajo y era así de que "ay mamá, pues es que no
encuentro esto" y le decía "es que no lees, o sea, te da flojera, pero tienes que leer,
ve cuál de todas las páginas que te están lanzando es la más adecuada a lo que tú
estás buscando, ya métete e investiga y lee". Pero ya ahorita, creo que ya lo hace
un poquito mejor, porque ya tiene más esa habilidad de concentrarse, ya no me
absorbe tanto en eso, ya no me dice "oye mamá es que…”, porque le contestaba "no
pues es que el punto es que tú lo hagas, que tú aprendas, porque no siempre yo voy
a estar aquí y todo eso. Yo nada más te estoy guiando, pero tú tienes que aprender a
final de cuentas (Familia #28, comunicación personal, 11 de junio 2020).
Y de una manera similar se encuentran los relatos de la familia de Alma, que, al
demandarle apoyo, de nuevo, en la comprensión de palabras o conceptos, ella los alienta a
que realicen una navegación independiente:
"Oye mamá ¿qué significa esto?", o sea, les digo "tienes todo un mundo ahí"
[refiriéndose al Internet]. Dentro de todo estamos muy al pendiente también
diciéndoles mucho que tengan cuidado, porque, no somos unos papás, cómo
prohibitivos, también en eso me gusta el equilibrio. Sí creo que la tecnología es una

147
herramienta muy buena, pero sí les hablamos mucho desde niños de los riesgos que
hay, entonces tienen que ser cómo sabios ¿no? Aguas, no meterse en páginas que
no, tratar de que entiendan de que hay cosas que pueden salirles y de que aguas, si
les sale algo luego-luego cerrarlo, porque pues puede pasar (Familia #27,
Por otra parte, también hacen uso del buscador los padres de familia como los
principales educadores, pues reconocen que, aunque no dominan la totalidad de los temas,
el tener habilidades para la búsqueda de la información es indispensable. En palabras de
Jorge:
La tecnología, de hecho, es lo que creo que es más importante ahorita. Con Google
y cosas así, no importa que yo no sepa todo, a veces ni siquiera importa que no
sepas, que no tengas el conocimiento, simplemente con que sepas cómo buscarlo
(Familia #13, comunicación personal, 29 de mayo 2020).
Comentarios como este revelan la importancia de las habilidades de búsqueda de
información también por parte de los padres y madres que educan en casa, al menos en sus
experiencias se ubica por encima del conocimiento en sí mismo. Se refieren al llamado
“aprender a aprender”.
3. Blogs educativos (n=53)
Aunque el uso de éste tuvo el tercer lugar en el cuestionario, en las entrevistas tuvo
pocas menciones. El caso más relevante es el de Alma, que señala que la consulta de blogs
es más frecuente entre familias que recién desescolarizan:

148
Creo que cuando estás iniciando es más común. O sea, yo me metía a blogs de
mujeres en España, leía cómo les enseñaban, entonces fue muy, muy bueno para mí,
el ver testimonios. Yo tengo un blog que abrí, lo hice para documentar y cuando me
preguntan les mando el blog. Tengo una parte que dice "links", y les digo "métete a
mi blog, y busca links" y ahí vienen ACE, Abeka [currículums homeschool], todo
para que ellos se metan e investiguen. Porque sí me hablan mucho, la verdad…
(Familia #27, comunicación personal, 8 de junio del 2020).
Alma tomó su blog como un espacio tipo repositorio para contener varios recursos y
documentar experiencias, pues ante sus 11 años de vida desescolarizada varias familias que
recién comienzan este camino buscan sus consejos. Por ello, se exploró en los datos del
cuestionario si existía relación entre los años practicando homeschool con la consulta de
blogs educativos y se encontró la distribución de respuestas de la Figura 24.
Figura 24.
Consulta de blogs educativos por años practicando homeschooling
149
Tanto las familias que sí hacen consulta de los blogs educativos, como las que no,
tienden a bajar conforme aumentan los años de práctica del homeschooling, lo cual puede
bien estar en función de la muestra misma; sin embargo, el momento en el que más difieren
es en las familias que tienen entre uno y dos años educando ellos mismos a sus hijos. Las
familias primerizas que sí consultan blogs (n=18) superan a las que no lo hacen (n=8).
Por último, sobre las plataformas y páginas web que utilizan al hacer homeschool se
agregó en el cuestionario una pregunta abierta para conocer otras páginas o plataformas
web que utilizaran fuera de las que tenían como opción a contestar. La mayoría fueron
menciones de plataformas educativas privadas que están incluidos en un currículo o
programa educativo homeschool adquirido (n=11), repositorios de artículos académicos
(n=3), tableros de imágenes (n=3) y plataformas abiertas de recursos identificados
específicamente para homeschoolers (n=3).
6.3.2 Software, aplicaciones y programas utilizados para el aprendizaje
De la misma manera, se les preguntó a las 92 familias sobre el uso de aplicaciones,
softwares o programas que usaran en la educación en el hogar, dando la oportunidad de
elegir todos aquellos que reflejaran su práctica, con lo cual la suma de las respuestas excede
el total de la muestra.
A continuación, la Figura 25 demuestra la distribución de respuestas:

150
Figura 25.
Softwares, aplicaciones y programas usados para el aprendizaje en homeschooling.
De la misma manera, la exploración de estos usos por medio de las entrevistas
personales arrojó información valiosa. A continuación, se detallan las tres más
mencionadas en el cuestionario:
1. Word (n=59)
Por la edad de los hijos de las familias entrevistados, es en los que tienen hijos
mayores en los que se mencionó el uso de este procesador de textos, como la familia de
Alma y de Carolina (hijos en edad Secundaria). El uso está referenciado a la realización de
ensayos o tareas que deben enviarse a revisión por medio de la plataforma o a sus propias
madres.
2. PowerPoint (n=50)
Jorge relata que han adoptado como estrategia pedagógica que su hija exponga sus
avances de proyectos por medio de una presentación realizada en la computadora, así ella
151
disfruta de su manera favorita de demostrar sus avances (verbalmente) y adquiere
habilidades digitales. Según recuerda, le solicita a su hija:
“¿Por qué no mejor haces una presentación y al mismo tiempo nos vas contando?”,
y ya ella dice “Ah sí, ok”. Entonces ahí sí fuimos trabajando un poquito más con
ella, que pueda tener la intención de contarnos lo que aprendió, pero lo hacemos
una cuestión de trabajar con computadoras, que de una vez que empiece a hacer
presentaciones, porque en un mundo laboral de oficina pues es el pan diario, ahí
diario se están presentando datos estadísticos, números y no sé qué más a los jefes,
o al equipo. Entonces pues eso ya lo está practicando de una forma. (Familia #13,
comunicación personal, 27 de mayo 2020).
A esto cabe mencionar que para Jorge y su esposa el aprendizaje debe responder “al
mundo real”, por lo que sí promueven que sus hijos manipulen dispositivos tecnológicos, su
expectativa es que les estén dando una ventaja en su vida adulta y su formación profesional.
3. WhatsApp (n=43)
Como tal, esta aplicación que permite la comunicación e intercambio de recursos en
distintos formatos, tuvo una mención en la entrevista que se le realizó a Alma. Según
comparte, es por este medio que sus hijos le hacen llegar sus ensayos a su madre para que
ella los revise.
No obstante, en el cuestionario también integró un espacio para escribir softwares,
aplicaciones y programas que no estuvieran en el listado de opciones. Las recurrencias se
encontraron en las aplicaciones de idiomas (n=3), programas de diseño (n=3), y otras
aplicaciones de videollamadas (n=3). La diversidad de éstos con menciones menores a tres

152
es amplia, van desde el aprendizaje de programación, dedicados a la música, simuladores
de vuelo, a practicar la lectura o métodos de tecleo.
Esto también se confirmó por medio de las entrevistas pues existieron menciones a
una diversidad de aplicaciones, softwares y programas que son usados para el aprendizaje
desde dispositivos portátiles. Jorge utiliza Rivet, una app de lectura en inglés para su hija; o
los hijos de Alma que, además de su currículum homeschool y la consulta de libros, usan la
plataforma de Khan Academy, las aplicaciones Duolingo y AMCO Homeschool; o Paty, la
hija de Carolina que una vez a la semana tiene reunión con su grupo de pares
homeschoolers y su tutor a través de Zoom.
6.3.3 Tiempo diario que los hijos usan TIC para el aprendizaje
Un aspecto más que permite completar el perfil tecnológico de las familias
participantes es la cantidad de tiempo diario que los niños y adolescentes utilizan las
tecnologías para el aprendizaje. El resumen gráfico de las respuestas está en la Figura 26.
Figura 26.
Tiempo diario en uso de TIC por parte de los hijos e hijas homeschoolers.
153
Como puede observarse, las respuestas más contestadas fueron por igual las de
menor tiempo: De 1 a 30 minutos diarios (n=21) y de 30 minutos a 1 hora (n=21),
representando juntas el 45.6%. Sin embargo, las categorías intermedias y de mayor tiempo
diario conservaron una proporción similar, cuando únicamente un 2.2% (n=2) indicaron
que sus hijos no utilizaban TIC para el aprendizaje.
En las entrevistas al preguntar a los padres de familia sobre la proporción de tiempo
de estudio basado en soporte impreso y digital, la madre Carolina indicó:
Podemos decir que es un 80% - 70% lo que es vía internet, virtual, todo lo que no
sea en libro de papel físico. Pero antes de que llegara la contingencia creo que era
mitad y mitad. Inclusive había días en que ni siquiera tenía que abrir la
computadora. Por ejemplo, solo si un día nos quedamos sin Internet no pasa nada,
ella tiene cuadernos, tiene libros. Por eso te digo, es una herramienta fabulosa, si
lo tienes, utilízala porque es fabulosa, pero si no, tampoco nos volvemos locos, no
pasa nada, tiene sus libros, tiene cuadernos, tiene su planeador, tiene muchas cosas
con las que puede trabajar, sin problema alguno (Familia #7, comunicación
Alma por su parte explica que busca constantemente un equilibrio entre los
soportes, en parte por dar variedad al aprendizaje, como por el establecimiento de límites:
A ver, les digo, "¿Ya acabaste tu libro? Ahora ponte a hacer Duolinguo", o “¿No
quieres el libro? Ok, haz Khan Academy". Yo como que trato de que mezclen
porque sé que también cansa. Creo que los dos al 100% cansan, tanto solo libro
cómo solo computadora. Bueno… a ellos no les cansa ¿verdad? Pero siento que los
154
hace más adictos a la compu (Familia #27, comunicación personal, 8 de junio del
2020).
Por otra parte, Daniela, la hija de Verónica que lleva un currículum en línea, dedica
al día entre dos y cinco horas de estudio. Para dar un descanso de los dispositivos
electrónicos la madre imprime ciertos materiales o ejercicios que están digitales en la
plataforma que contrataron. En el caso de Mirna, explica que, como sus hijos aún son
pequeños y su estudio es principalmente a través de libros, el uso de tecnología es
principalmente por la madre, a modo de apoyo sobre temas que debe enseñarle a sus hijos.
6.3.4 Función de las TIC al ser utilizadas por los padres y madres
Particularmente sobre qué usos hacen de la tecnología los padres y madres que
educan en el hogar, los encuestados tuvieron tres tipos de usos (informativo, educativo y
comunicacional) para categorizar en cuatro niveles de frecuencia. Los resultados se
muestran en las Figuras 27, 28 y 29:
Figura 27.
Función informativa de las TIC al ser utilizadas por los padres y madres homeschoolers
155
La función informativa de las TIC que se muestra en la Figura 27 incluía en el
cuestionario la descripción “Busco información específica sobre la educación en casa”,
como puede ser la certificación o temas legales, y la mayor parte de los encuestados (n=43)
contestaron el nivel “siempre”.
Este uso fue el recurrente en las entrevistas al preguntar a los padres de familia
cómo resolvieron sus dudas antes de comenzar el homeschooling, pues todos ellos
recurrieron a búsquedas en Internet para conocer de qué manera se puede efectuar en
México, los tipos de homeschooling que existen, recuperar testimoniales, e identificar
legalmente bajo qué marcos es posible realizarlo. Esto destaca la importancia de la difusión
horizontal de información sobre el homeschool por parte los mismos padres y madres que
lo han llevado a cabo pues consiste en un referente en el que subsecuentes familias se
basarán para la toma de decisión. Por otra parte, este uso vuelve a surgir una vez que llega
el momento de la certificación o validación de los estudios realizados.
Figura 28.
Función educativa de las TIC al ser utilizadas por los padres y madres homeschoolers
156
La selección de la función educativa de la Figura 28, en el cuestionario describía
“Busco recursos, maneras y estrategias de enseñar a mis hijos”, lo que está más enfocado
en la didáctica. Como puede observarse, la mayor concentración de respuestas se ubicó en
el nivel de uso “siempre” (n=62). Un ejemplo al respecto lo proporcionó Jorge, quien por
su enfoque unschool permite a sus hijos participar en la toma de decisión sobre el material
educativo con el que estudian y él verifica a través de Internet algunas opiniones sobre la
calidad del mismo antes de adquirirlos:
Pues realmente nos damos el tiempo de estar checando las librerías, ahorita no por
la pandemia, pero íbamos a checar los libros y veíamos si tenían información
acerca de lo que quieren saber mis hijos. Los leíamos y ahí nos quedábamos todo el
día, leyendo de qué se trabaja y más o menos cómo era. Y si no nos alcanzaba el
tiempo escribíamos los nombres del título, los autores y todo eso, para checarlos en
Internet. De hecho, Internet nos ha resultado mejor porque podemos ver las
reflexiones, bueno los puntos de vista, las opiniones de otros papás. Entonces eso
nos ayuda más para tener una mejor idea de qué estaríamos comprando y
consiguiendo. (Familia #13, comunicación personal, 27 de mayo 2020).
Además de esto, como se comentó anteriormente, Jorge se mantiene al día sobre
otras estrategias que realizan algunas familias escolarizadas por medio de sus canales de
YouTube.
157
Figura 29.
Función comunicacional de las TIC al ser utilizadas por los padres y madres
homeschoolers
Por último, la Figura 29 muestra la función comunicacional de las TIC, que en el
cuestionario describía “Tengo interacción con otras familias que educan en casa”. Aunque
la mayor parte de las respuestas vuelve a concentrarse en el nivel de uso “siempre” (n=38),
es menor a las registradas en los dos usos anteriores. Una de razones que puede explicar
esta disminución en el uso comunicacional fue compartida por Jorge en su entrevista:
…vimos que, la comunicación entre padres que hacían homeschooling, la verdad,
nos incluimos nosotros, es que somos bastante tímidos […]. Creo que la mayoría de
los papás que hacen esto cómo que están más despiertos acerca de diferentes
opciones para educar, tenemos una perspectiva diferente contra los que no hacen
esto. Me refiero a que bueno, sabemos que la escuela no es la única respuesta a la
educación de los hijos, hay otras maneras […] A muchos les da miedo empezar a
hablar o a hacer alguna amistad con otro papá o mamá homeschooler, entonces
158
todos optamos por “Ahm, no, yo no me quiero arriesgar a dar información privada
a extraños, no los conozco, no sé cómo son”. A parte de que la mayor parte del
contacto es por Facebook o Whatsapp o algo así, entonces es nada personal, […]
Entonces cómo que ahí está la cosa, a lo mejor es por eso que muchos papás
homeschoolers no interactuamos, simplemente una llamada telefónica a lo mejor,
para saludarse, conocerse, pues ver si están haciendo algo, o alguna
recomendación, pero más personalizada. Realmente eso no pasa. Esa es la parte
negativa no del homeschooling, ni de los niños, sino de los papás (Familia #13,
De hecho, tanto Jorge como Verónica en las entrevistas aseguraron no formar parte
de ninguna comunidad presencial de familias homeschoolers. Aun así, una vista gráfica del
acumulado de acuerdo a los tres usos explorados de las TIC por parte de los homeschoolers
de este estudio, muestra una mayor recurrencia al nivel de uso “siempre”. La Figura 30
presenta dicha información.
Figura 30.
Acumulado de usos de TIC por nivel de uso al hacer homeschooling
159
En síntesis, sobre este aspecto de las funciones de las TIC, la suma de la frecuencia
de la categoría “siempre” en los tres tipos da un total de 143, mientras el extremo de
frecuencia “nunca” en total sumó solamente 15 respuestas. Lo cual da muestra de un alto
nivel de utilización de las mismas.
Aun así, al preguntar por medio de las entrevistas qué tan difícil sería la práctica del
homeschooling si una familia no deseara o no estuviera en condiciones de usar TIC, en
todos los casos la respuesta fue que la tecnología era útil, pero en todo caso prescindible al
aceptar que la prioridad se encuentra en el aprendizaje y por tanto se podría recurrir a
materiales impresos o tradicionales.
La respuesta de Carolina fue:
No le veo problema. Seguramente antes de que existiera el sistema escolarizado,
pues los padres me imagino que educaban en casa. Eso es lo que hacían, educaban
en casa ¿no? Y realmente pues con las herramientas que tenían a la mano.
Entonces no creo que hubiera problema, simplemente todo era impreso, en libros,
era diferente ¿no? Pero sin problema. Algo que nos decían [en su comunidad
homeschooler] y que me pegó es que finalmente nosotros somos responsables de su
educación. Porque la educación desde aquí viene ¿No? [se señala a ella misma en
la cámara]. (Familia #7, comunicación personal, 15 de mayo del 2020).
Jorge recordó el caso de una familia homeschooler que siguen en YouTube que
educan sin usar tecnología:
… mira, hay una familia americana así que seguimos. Ellos tratan de producir
verduras, frutas, vegetales, inclusive tienen sus propios animales que matan y
160
después despedazan, y tienen el mínimo de tecnología, de hecho, la tecnología que
tienen es el YouTube, precisamente para compartir lo que hacen. Y la verdad,
vemos que los niños están súper despiertos, tienen una habilidad de usar sus
recursos al máximo, […] Esos niños que no están tan conectados a la tecnología, o
bueno muy mínimo, pues los ves contentos […]. Bueno ves a ahí a un niño que tiene
cómo 12 años creo, manejando maquinaria pesada, y de hecho es muy bueno
[Risas] muy, muy bueno, y aunque es otro tipo de tecnología, es más que nada para
la agricultura y construcción, pero está muy padre. O sea, la tecnología es bastante
importante, pero eso no quiere decir que sea lo más esencial (Familia #13,
En cuanto a Mirna, su recomendación sería:
Yo les aconsejaría a los papás autoevaluar sus capacidades, porque yo creo que
todos los seres humanos somos capaces de hacer todo. Ese es mi pensar, yo creo
que, con un libro perfectamente puedes aprender sin usar la tecnología para nada,
obviamente sería más limitado, menos actualizado, pero creo que sí se puede. Pero
yo sí le recomendaría definitivamente que por lo menos haga uso del celular,
aunque si no quiere que sus hijos se involucren con el uso de tecnología es
respetable. (Familia #46, comunicación personal, 20 de junio del 2020)
Verónica, por último, expresó lo siguiente:
… Pues le diría que se estuviera con puros libros de biblioteca, pero que el Internet
puede ayudarle a abrir más el horizonte, a dejar que sus hijos puedan tener más
amplitud en cualquier tipo de tema ¿no? Por qué porque cuándo te metes a internet,
161
hay muchísimas, mucho, mucho, mucho en lo cual puedes decir "esto está bien, esto
está mal" o sea puedes hacer que también la mente, este, sea más perceptiva y
pueda analizar las cosas. Abrir horizontes en la mente más que todo y no estar tan,
pues tan cuadrado. Yo me acuerdo que cuando yo iba a la biblioteca, era muy
limitante la verdad porque nada más era lo que encontrabas en los libros y no
tenías así como que tanto para visualizar, y ahorita el Internet hasta te facilita y te
agiliza la búsqueda, también eso es otra parte ¿no? Quieres buscar algo y pues lo
buscas rápido. También vete a una biblioteca y tardas [Gesto de cansancio
desesperación] [Risas]… pues muchísimo en encontrar el punto que tú quieres...
(Familia #28, comunicación personal, 11 de junio 2020).
Estos relatos desvelan una percepción de la tecnología como facilitadora o
complementaria más que indispensable en el homeschooling. Por ello, en particular en las
familias entrevistadas, prefieren contar con ella como un apoyo, que perderse de
información actualizada y bajo una relativa baja inversión de tiempo, a cualquier momento.
6.3.5 Las TIC para la interacción con otros homeschoolers
El último aspecto explorado sobre el perfil tecnológico de las familias encuestadas
fue sobre la implicación de las TIC en su interacción con otros homeschoolers.
De entrada, por medio del cuestionario se preguntó si pertenecían actualmente a una
comunidad de educadores en el hogar. La mayoría de ellos contestaron que sí (n=67) y solo
algunos respondieron que no era así (n=25). Este instrumento se diseñó para que
únicamente aquellos que respondieran afirmativamente fuera dirigidos a una sección para
162
especificar su tipo de interacción con su comunidad o grupo, con la opción de elegir entre
tres opciones. La Figura 31 ilustra la distribución de las respuestas:
Figura 31.
Tipo de interacción entre homeschoolers
1. Categoría “Virtual-presencial: Somos un grupo de padres que nos conocimos
virtualmente y después comenzamos a tener interacción presencial” (n=25).
Este tipo de interacción fue la que tuvo mayor recurrencia en los cuestionarios y fue
explicada a través del relato de una de las madres entrevistadas, Mirna. Ella señala que,
aunque no forma parte, tiene conocimiento de un grupo de WhastApp de familias
homeschoolers residentes en Guadalajara que está dedicado exclusivamente a planear
excursiones, situación que sirve como un momento de aprendizaje, pero también para la
socialización entre pares.
2. Categoría “Presencial-virtual: Somos un grupo de padres que nos conocimos
en persona y decidimos tener un grupo virtual para mantenernos en contacto”
(n=24).
163
En una proporción bastante similar, esta categoría de interacción sugiere que las
familias ya se encontraban en una especie de nodo homeschooler y posteriormente tomaron
la decisión de desescolarización. Por ejemplo, en el desarrollo de esta investigación tuve la
oportunidad de asistir a un congreso de educación en el hogar realizado en Guadalajara. El
evento tuvo una duración de dos días, hubo espacios de convivencia e interacción en los
talleres y tiempos de comida, situación que permitía hacer conexión con otros padres de
familia. Al finalizar al congreso se extendió la invitación a unirse al grupo de WhatsApp y
seguir los eventos en Facebook.
3. Categoría “Solo presencial: Nos reunimos cada cierto tiempo en un mismo
espacio y tiempo” (n=18)
La minoría corresponde a comunidades en que su interacción es únicamente
presencial. En esta categoría se encuentra la madre Carolina, que forma parte de una
comunidad de 30 familias homeschoolers. En la entrevista ella compartió que una vez al
mes, en la fecha de los Consejos Técnicos Escolares, los padres de familia se reúnen y
reciben capacitaciones sobre cómo planificar las actividades de aprendizaje, hacen
excursiones y programan un día de reunión cívica:
…antes de que tuviéramos toda la cuestión de la contingencia se reunían los martes
y ahí hacían las actividades en conjunto. A veces también determinaban una cada
dos meses un día deportivo, hacíamos alguna actividad en algún parque, hacíamos
también salidas tipo visitas a empresas. En el primer año fueron a Yakult, el
segundo año fuimos al planetario y este año fuimos a Mazapán de la Rosa.
Entonces también hacen sus visitas escolares, que ellos sientan que realmente sí
164
están haciendo algo, que no estén así como: “Ay no hago nada, nada más aquí en
la casa” [tono triste]. Es un sistema diferente, pero sí tratamos que sea lo más
completo posible. Incluso los de los viernes que nos reunimos para reunión general,
ese día a una familia le toca organizar los honores. Es el mes alusivo a lo que se
hace [refiriéndose a las efemérides]. Es la parte cívica, para que tampoco se pierda
eso, porque es parte de la formación de los niños. (Familia #7, comunicación
Estos tipos de interacciones entre homeschoolers dan cuenta de la búsqueda de
conexión entre las familias que decidieron desescolarizar y cómo se han integrado las TIC
en esas estrategias.
Precisamente por ello, posteriormente en el cuestionario todos los encuestados
(n=92) contestaron si formaban parte de un grupo de educadores en el hogar
específicamente en redes sociales como Facebook, o algún grupo de WhatsApp, y por
mucho, la respuesta fue afirmativa (n=74).
De manera complementaria a esta pregunta se les solicitó que escribieran el nombre
de aquellos grupos a los que pertenecían. En total se contabilizaron 59 grupos distintos, de
los cuales:
En Facebook se ubicaron:
• 34 de tipo público o abierto
• 19 privados o restringidos
• 2 correspondían a perfiles personales

165
Del resto:
• 2 eran grupos de WhatsApp
• 2 grupos mencionados no se ubicaron como fueron escritos por los participantes,
pero al hacer alusión a un par de localidades específicas podrían estar ocultas.
En cuanto a los grupos de Facebook, los seguidores fluctuaron entre 73,620 (un
grupo en inglés) y cuatro.
Las finalidades de estos grupos en redes sociales son diversas, se encuentran desde
familias que comparten sus experiencias y dan asesorías, grupos dedicados a resolver dudas
de certificación por medio de INEA, grupos de localidades específicas, los que se avocan a
organizar excursiones y convivencias entre homeschoolers y un bazar de materiales (libros
generalmente) para niños y adolescentes desescolarizados.
Este aspecto también se abordó por medio de las entrevistas. Verónica fue la única
madre que desconocía la existencia de grupos de homeschoolers en redes sociales en línea,
pues en general ella no es una usuaria muy activa en dicha red. Mirna, aunque tiene
conocimiento de estos grupos virtuales, no forma parte activa de ninguno. Carolina, Jorge y
Alma sí se encuentran activos en grupos de redes sociales en línea. La respuesta de
Carolina sobre el impacto que ha tenido en ella el conocer que existen estos grupos
homeschoolers en diversos lugares fue:
… es bueno ver algunos grupos en algún otro lugar para ver también… es parte de
lo mismo, te sirve como experiencia y es parte de ir conociendo distintas opiniones
o simplemente convivir. O alguien que de repente necesita algún consejo o busca

166
algo, es bueno estar ahí en contacto. No falta algo bueno que puedas descubrir.
(Familia #7, comunicación personal, 19 de mayo del 2020).
Tanto los datos recuperados en el cuestionario, como los relatos de las entrevistas,
fueron pertinentes para identificar cómo las redes sociales en línea han funcionado como
potenciales espacios virtuales para el encuentro de homeschoolers en tanto que no existe
una institución ni dependencia oficial que los reúna.
CAPÍTULO 7: Conclusiones
Dos preguntas generales guiaron el desarrollo de esta investigación de tipo
exploratoria: ¿Qué caracteriza a las familias mexicanas que hacen homeschool? y ¿De qué
manera las familias mexicanas que hacen homeschool han incorporado las TIC para el
aprendizaje? Para dar respuesta a la primera pregunta se presentaron resultados
cuantitativos y cualitativos sobre un perfil familiar y tecnológico con algunas características
esenciales; para abordar la segunda pregunta se exploró las TIC implementadas para el
aprendizaje tanto por los padres como por los hijos homeschoolers, identificando los tipos
de usos, las herramientas que utilizan y el tiempo diario de utilización.
Se enfatiza en que los resultados de este estudio no son generalizables a la toda la
población homeschooler en México, únicamente son representativos a los sujetos
específicos que participaron en este estudio: 92 familias homeschoolers de 12 estados de la
República Mexicana. Sobre ellos puede concluirse que coinciden en haber desnaturalizado
la educación escolar como la única vía para obtener aprendizaje, y que por ello han optado
por esquemas más flexibles que privilegien la autonomía ante sus propios procesos,
167
espacios y ritmos. Es en el cruce de ambas características que el uso de tecnología
educativa ha sido estratégico.
A continuación se sintetizan y discuten los principales resultados.
7.1 Resumen y discusión de resultados
7.1.1 Perfil familiar
Demográficamente se encontró que los participantes de este estudio mayormente
pertenecían a hogares nucleares biparentales en consistencia con lo encontrado en otros
estudios (Leal, 2017; Bauman, 2002). En estos hogares es común que el padre trabaje de
tiempo completo y en promedio tenga 40 años, mientras la madre se dedique al hogar y en
promedio tenga 38 años de edad (al igual que en el estudio de Leal, 2017). La mayoría de
padres y madres contaron con un nivel máximo de estudios a nivel licenciatura, que,
coincidentemente con el estudio citado de Leal en una muestra homeschooler mexicana,
también se encontró un promedio de escolaridad de 15 años. Las familias de este estudio en
promedio tuvieron 2.5 hijos, conteo menor al de la muestra de Leal (2017) que al momento
de su estudio en México calculó 3.29 hijos por familia.
Además de esto algo característico fue que las familias de la muestra de este estudio
tuvieron muy bajas condiciones de vulnerabilidad social y económica, factor que las ubica
en una minoría respecto a la población mexicana en general de acuerdo a los datos de la
CONAPO (2010).
De esta manera, aunque la práctica del homeschooling en México no está regulada
por el estado y por ello no existen requisitos básicos legales que deban cumplirse, sí existen
algunas condiciones sociales y económicas bajo las cuales es realizable: la posibilidad de

168
que la unidad familiar pueda subsistir con un único ingreso económico para que uno de los
padres pueda dedicar su tiempo completo a la educación de los hijos.
En cuanto a la práctica del homeschooling se encontró que el padre suele llevar un
papel secundario mientras que la madre adquiría el rol del principal educador de los hijos,
papel que combinan con la dedicación completa al hogar y algunas de ellas además con
actividades económicamente productivas, que concuerda con lo encontrado por Leal
(2017), ya sea a modo de autoempleo que realizan desde casa a la par de su rol como
principales educadoras o bien en empleos de medio tiempo. La oportunidad de obtener
ingresos extra por parte de las madres en algunas ocasiones es posible gracias a Internet, de
manera que pueden aportar económicamente sin salir de casa. Esto si bien representa un
beneficio a los ingresos familiares, se considera analizar si existen condiciones para que las
madres puedan tener un equilibrio de vida.
Respecto a los hijos homeschoolers tienen en promedio nueve años y la proporción
entre hombres y mujeres fue prácticamente la misma. Se encontró un descenso en la
participación de los niños y adolescentes en este esquema educativo conforme aumenta su
nivel educativo. Al respecto se encontraron dos explicaciones: 1) la difusión del
cuestionario a través de redes sociales influyó en la participación de familias con pocos
años de haber iniciado a educar en casa, 2) la existencia de planes educativos más flexibles
a partir del nivel medio-superior, tales como la preparatoria en línea, semiescolarizada o
abierta, son una opción a la que migran los homeschoolers como un paso estratégico pre-
universitario, tanto para la certificación como para el acoplamiento a un sistema escolar.

169
Como familias homeschoolers, otros de los factores que las caracterizan se
encuentran en la decisión misma de educar en casa. En orden de mayor a menor, las tres
razones más mencionadas fueron: 1) Fortalecer los lazos familiares, 2) conseguir mayor
calidad educativa, al igual que 2) brindar enseñanza moral o religiosa, y 3) preocupación
por el entorno escolar; de estas solo las últimas dos aparecen en las primeras tres razones de
desescolarización en Estados Unidos en el 2007 (Sotés, Urpí y Molinos, 2007), muestra de
que el homeschooling, en tanto fenómeno socioeducativo, se encuentra profundamente
vinculado al contexto donde se gesta. Otras causas emergentes señalaron la búsqueda de
modelos que no condicionen el aprendizaje al cumplimiento de días y horarios rígidos y, en
confirmación de lo encontrado por Abraham (2016) con homeschoolers de la CDMX, la
incapacidad de las instituciones escolares para atender casos con necesidades educativas
especiales.
Lo cierto es que la decisión de desescolarización no es reductible a un único factor o
nivel de influencia de cada causa, todo lo contrario: se encontró que la salida del sistema
escolar por parte de estas familias es multicausal. Además, este recuento de razones es una
invitación a reflexionar sobre las limitaciones que actualmente enfrentan las escuelas – en
tanto instituciones – para dar respuesta a escenarios y necesidades educativos cada vez más
complejos.
7.1.2 Perfil tecnológico
Respecto a la implementación de tecnología para el aprendizaje, la mayoría de las
familias de este estudio coincidieron en contar acceso a Internet, e invertir mensualmente
en TIC para el aprendizaje entre $100 y $500.

170
Las familias homeschoolers de este estudio se inclinaron por la utilización de
dispositivos portátiles (laptop, tablet y smartphone, en ese orden de recurrencia) en
contraposición de los fijos (computadora de escritorio); situación que coincide totalmente
con lo encontrado por Poblete (2016) en su investigación con homeschoolers en Chile, pero
tiene algunas diferencias en los hallazgos de Walters (2015) en homechoolers
estadounidenses que en orden de recurrencia utilizan más la laptop, la computadora de
escritorio y después el smartphone. Esto puede estar relacionado con la búsqueda de las
familias por la flexibilidad de espacios para el aprendizaje, es decir con la necesidad de
acceso a la información dentro y fuera del hogar. No obstante, un dispositivo más emergió
de los relatos de las entrevistas que podría explorarse a mayor profundidad: el uso
educativo de las Smart TV.
7.1.3 Las TIC en la práctica del homeschooling
La manera en que los padres de familia han incorporado las TIC fue principalmente
para cubrir una función educativa, integrando actividades como la búsqueda de temas,
recursos y estrategias didácticas para enseñar a sus hijos en el hogar, hallazgo que
concuerda con lo encontrado por Poblete (2016). De ahí la importancia casi imprescindible
de que los principales educadores, aunque en muchos casos no tengan conocimientos
formales sobre pedagogía, sí cuenten con habilidades de gestión de información en medios
digitales.
Las TIC aplicadas en su función informativa sobre la gestión del homeschool se
encontró en segundo lugar en las respuestas del cuestionario y por medio de las entrevistas
se confirmó que la navegación por Internet consistió en una de las fuentes primarias de
171
información a la que los educadores principales recurrieron previo a tomar la decisión
definitiva de educar a sus hijos sin escuela.
En tercer lugar, en este estudio se ubicó la función comunicacional de las TIC.
Empero de esto, es relevante mencionar que las familias homeschoolers, al no estar
contenidas en alguna institución ni compartir un único espacio físico, hayan logrado hacer
del ciberespacio su punto de encuentro. De hecho, el análisis de Poblete (2016) también
mostró que los homeschoolers hacen un alto uso de la web social, desde Facebook y
YouTube hasta los blogs, factor por el que Andrade (2008) ha llegado a considerarlas como
Comunidades de Práctica en tanto que suelen caracterizarse por su autoorganización en una
red informal de adición voluntaria con objetivos y metas compartidas.
De acuerdo a lo encontrado en este estudio, no considero que el nivel de Comunidad
de Práctica se haya alcanzado en México a través de los grupos virtuales, pero está en vías
de consolidarse, principalmente porque he sido lector de numerosos debates en los grupos
virtuales que señalan direcciones distintas sobre el futuro del homeschooling en nuestro
país, específicamente cuando se abordan temas de legalización de la práctica.
Lo cierto es que, aunque la finalidad de cada grupo virtual pueda variar, todos
ponen en interconexión a padres y madres de familia que han desnaturalizado la
escolarización como único medio para el aprendizaje y constituyen un espacio para
compartir experiencias, lo cual podría derivar en una mejora de la práctica del
homeschooling y con los años podría consolidar una idea en común de lo que la educación
en el hogar aspira a ser en México. En este último aspecto las voces de líderes y
administradores de los grupos sociales en línea jugarán un papel determinante.

172
Al respecto, un hallazgo en este estudio señala que el consumo de blogs sobre la
práctica del homeschooling o los grupos en redes sociales digitales es mayor entre las
familias que recién comienzan su proceso de desescolarización.
Además, sobre los usos de las TIC por parte de los padres de familia homeschoolers
de este estudio, destacó que las respuestas “nunca” para los tres usos fueron
consistentemente menores, pues indica en general un alto uso de las TIC para el aprendizaje
por parte de ellos, como los principales educadores. No obstante, a pesar de este alto uso
por parte de los principales educadores, ubican las TIC meramente como herramientas
complementarias o facilitadoras, aspecto con el que concuerda Pineda (2016) en su estudio
realizado con homeschoolers en Colombia y Andrade (2008) en Estados Unidos. En las
entrevistas fue consistente encontrar una postura crítica ante la utilización de TIC al menos
en dos sentidos: 1) pese a la frecuencia de utilización, para los padres representan
únicamente herramientas complementarias, no esenciales, para la práctica del
homeschooling; y 2) por parte de sus hijos constantemente consideran los riesgos de
navegar solos por Internet y de tener demasiado tiempo de exposición a los dispositivos.
En cuanto a los hijos homeschoolers, suelen usar diariamente de 1 a 60 minutos la
tecnología en sus procesos de aprendizaje. Las plataformas o páginas web más utilizadas
fueron YouTube – hallazgo compartido con Pineda (2016) y Neil at. Al. (2014) sobre el
consumo homeschooler de material multimedia – y el buscador de Google, mientras los
programas más utilizados fueron Word y PowerPoint, que inclusive en la educación
tradicional suelen ser implementados para el aprendizaje. Sin embargo, es en el uso de
aplicaciones donde se refleja una diversidad amplia de intereses, que permiten el

173
acercamiento personalizado a ciertos conocimientos o habilidades y que, por cierto, son de
instalación en dispositivos móviles.
Un hallazgo más sobre el uso de las TIC al realizar las entrevistas fue el
reconocimiento de la exposición constante al uso educativamente constructivo y
pedagógico de las tecnologías por parte de los niños y adolescentes educados en el hogar,
independientemente de su uso recreativo o de ocio. Sin embargo, para la comprobación de
lo compartido en dichos relatos sería necesario implementar un diseño metodológico que
contemple técnicas de observación in situ.
Asimismo, tanto en las preguntas abiertas del cuestionario como en las entrevistas,
existieron menciones recurrentes hacia una expectativa de autonomía en los hijos
homeschoolers, intentando desarrollar en ellos un sentido de responsabilidad ante su propio
aprendizaje. Ya sea porque los principales educadores deben realizar otras actividades a la
par de la enseñanza de sus hijos o porque las tecnologías simplemente sean en vehículo de
acceso a la información, se encontró en los relatos una relación entre la autonomía y el uso
de éstas por parte de los hijos.
Por último, la adquisición de un currículum homeschool online parece presentar
varias ventajas para las familias. Pedagógicamente da la oportunidad de elegir el contenido
de acuerdo a las necesidades educativas particulares de un hijo y no exige un horario de
realización, con lo que se pueden establecer metas personales a la vez que se respeta el
ritmo de aprendizaje de cada niño o adolescente. Económicamente, dado que existen planes
familiares y el pago puede realizarse anualmente, llega a representar un ahorro pues varios
hijos pueden utilizarlo. Y, por último, familiarmente puede significar un alivio para la
174
madre que educa a varios hijos de distintos niveles educativos pues, mientras cada hijo
tenga un dispositivo de uso personal, tendrán la posibilidad de trabajar cada quien en sus
contenidos. Esto a propósito de que, en las entrevistas las mayores dificultades en
homeschooling por parte de los educadores coincidieron en la capacidad de dar una
enseñanza multigrado entre sus hijos, combinado con el manejo de la frustración.
Sin embargo, dichos currículums online también entrañan algunas inconsistencias a
la luz del paradigma de la desescolarización que postularan Illich (2011) y Holt (1976),
pues a través de los relatos de los padres en las entrevistas y lo investigado sobre estos
planes de estudio, tienden a ser profundamente individuales y en esto coincide el estudio de
Walters (2015) que ubica en los niveles más bajos de utilización de tecnología en
actividades de construcción conjunta de conocimiento, como las wikis. Así, existe un riesgo
de reproducir dinámicas escolares, pero ahora dentro del hogar. Situación que de igual
manera es identificada en el estudio de Pineda (2016) pues es posible precisamente las TIC
estén colaborando en la escolarización de la práctica.
7.2 Conclusiones generales
Aunque las condiciones sociales y económicas de las familias homeschoolers que
participaron en este estudio corresponden a una minoría de la población mexicana, se
exploraron una diversidad situaciones familiares bajo las que la práctica es posible, por
ejemplo, en hogares unifamiliares, en los que la madre es la educadora principal y mantiene
un empleo activo, o cuando el padre es quien se queda a cargo de la enseñanza y la madre
continúa con su desarrollo profesional. Así, aunque este estudio representa un esfuerzo para
encontrar características afines a estas familias, se reconoce que es un fenómeno
profundamente heterogéneo.
175
La utilización de tecnologías para el aprendizaje a nivel mundial ha abarcado más
terreno cada año y México no ha sido la excepción. Si bien su implementación es evidente
por medio de las prácticas escolares, no es restrictiva a este, pues existe un alto consumo de
la misma en modelos alternativos de aprendizaje, pero han permanecido relativamente
invisibilizados en los estudios realizados en nuestro país, con lo cual existe una fructífera
agenda de investigación.
La relación entre la práctica del homeschooling y la utilización de tecnología para el
aprendizaje es estrecha, al menos en las familias que participaron de este estudio. Por una
parte, porque las TIC constituyen un acceso no institucionalizado a diversas fuentes de
información, porque facilitan a los padres y madres enseñar a sus hijos sin tener
conocimientos formales pedagógicos, y también porque hacen posible la realización de
estudios sin un horario ni un plan de estudios estricto, e inclusive les permite abordar
distintos temas sin la restricción de un grado educativo. En ese sentido, el uso libre de
tecnología para el aprendizaje ha representado un beneficio para las familias
homeschoolers.
Precisamente por ello, en las familias que participaron en este estudio fue evidente
una postura pragmática ante la tecnología aplicada para el aprendizaje, más que tener una
relación de dependencia o indispensabilidad. Los padres y madres homeschoolers
reconocen que se ven beneficiados del acceso a la información por medio de Internet desde
diversos dispositivos, pero a la vez son críticos ante los límites que puede representar este
apoyo, particularmente sobre la seguridad de sus hijos al navegar de manera independiente
y en la discriminación de grandes cantidades de información que se encuentran online.

176
Por otra parte, coincido con Michael Apple (2007) en que se ha levantado un
mercado en expansión de tecnología educativa al que no han escapado los homeschoolers y
si bien varias familias las han adoptado para personalizar la educación de sus hijos en el
hogar, realizando un genuino esfuerzo por desvincularse de las dinámicas escolares,
considero que existe un riesgo de re-escolarizar la práctica a través de los currículums que
se ofrecen en línea pues reproducen en varios sentidos la estructura escolar. Esto es
relevante pues se encontró un panorama complejo en el que no basta con que las familias
salgan del sistema escolar para desescolarizarse, para ello es necesario también
desescolarizar su mente, sus prácticas y sus paradigmas educativos.
Los ideales de Illich y Holt sobre la educación desescolarizada aspiraban a
desdibujar la línea que dividía el conocimiento entre materias, a derribar las paredes –
físicas y simbólicas – que delimitaban un único espacio dedicado para aprender e invitaban
a establecer conexiones con otros sujetos con intereses afines para el aprendizaje en
conjunto. Sin embargo, varios de los currículums homeschool online ofertan planes
educativos fragmentados por materias, establecen el espacio cibernético como el único para
aprender y, al menos en la realización de esta investigación, no se tuvo conocimiento de
una sola experiencia de curriculum en línea en la que se aliente el trabajo en equipo,
cooperativo o colaborativo entre niños o adolescentes homeschoolers; es decir, por dicho
medio las actividades de aprendizaje son esencialmente individuales. Este tipo de
construcción conjunta de aprendizaje y de desarrollo de las llamadas habilidades blandas
quedan opcionales por parte de los padres de familia y generalmente las buscan
voluntariamente a través de actividades extracurriculares, ya sean artísticas o deportivas,
pero sin estar tecnológicamente mediadas.

177
Lo que pasa con los currículums homeschool online es que también fueron captados
por el mercado, y de acuerdo a Illich fue precisamente esa lógica mercantil la que terminó
por secuestrar a las escuelas – y a la sociedad en general – transformando a los alumnos en
consumidores pasivos de conocimiento. Por ello sería conveniente reflexionar sobre la
pertinencia de seguir llamando a este esquema “educación en casa” o cambiarlo por
“escuela virtual en casa”.
Además de esto, queda pensar en el papel que el Estado tiene ante este fenómeno
socioeducativo. Como se mencionó, en México la falta de un marco legal para la práctica
del homeschooling es el vacío por el cual ha sido posible, y si bien bajo el amparo de la
ausencia de regulación las familias han implementado libremente estrategias flexibles y
experiencias personalizadas de aprendizaje, es cierto también que no es posible garantizar
la calidad del mismo, ni dar por sentado que todas las prácticas de desescolarización estén
adecuadamente encaminadas hacia el beneficio integral de los niños y los adolescentes.
Es cierto que varios padres y madres homeschoolers carecen de una formación
profesional en el terreno de la enseñanza, sin embargo, con planes, guías de estudio, libros
y el acceso a la información a través de la tecnología, han logrado educar ellos mismos a
sus hijos. Se trata de padres y principalmente madres que decididamente han invertido gran
parte de su vida y energía para brindar experiencias de aprendizaje personalizado y acorde a
las necesidades e intereses de sus hijos, dentro de las posibilidades que les permiten los
recursos humanos y financieros con los que cuentan, pero, aún con las mejores intenciones
¿Es esto suficiente para asegurar que se desarrollarán integralmente? ¿Y quién si no el
Estado debería velar por ese desarrollo?

178
Esta situación es de atención particular cuando la salida del sistema escolar se debe
a trastornos psicológicos o de aprendizaje por parte de los niños y adolescentes. En México
las alternativas para las familias son limitadas fuera del ámbito privado, y particularmente
recaen en los Centros de Atención Múltiple (CAM) y en la Unidad de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular (USAER) que intenta atender a los alumnos con necesidades
educativas especiales a nivel básico, acompañando y asesorando a docentes y padres de
familia o inclusive proponiendo adaptaciones curriculares para la escolarización, o los más
recientes Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) que
además dan cobertura a nivel medio-superior. Una veta más sobre la investigación del
homeschooling podría bien documentar por qué particularmente estas familias no han
considerado estos servicios y qué rol ha cumplido el homeschooling apoyado con TIC ante
la educación especial. Lo cierto es que bajo estas circunstancias el homeschooling más que
ser una elección voluntaria por parte de los padres, se convierte en el único camino para
que sus hijos continúen estudiando.
Por estas razones considero que sería sumamente pertinente un mayor
involucramiento del Estado. Un primer paso consistiría en el establecimiento de una
dependencia que específicamente reciba los avisos de desescolarización y monitoree los
casos de homeschooling o unschooling, y que además permita la validación del aprendizaje
adquirido de manera autodidacta de acuerdo al avance de los niños y adolescentes educados
en el hogar y no al rango de edad, como actualmente el INEA establece que se acrediten los
grados completos hasta los 10 y 14 años pues el instituto se enfoca en la población adulta.
Esta estrategia permitiría un regreso seguro y nivelado al sistema escolarizado ante
cualquier eventualidad que los padres y madres consideraran contraproducente al educar en

179
el hogar, o bien en caso de que cambien las condiciones socioeconómicas que les permiten
realizarlo.
Ahora bien, un segundo paso necesariamente consistiría en la generación de
lineamientos mínimos para velar por el desarrollo pleno de los niños y adolescentes que
participan de estos modos extraescolares de aprendizaje. Dichos lineamientos, de manera
básica, tendrían que considerar la preparación académica de los educadores principales – ya
sean los mismos padres, madres o tutores externos – y el desarrollo social de los niños. En
cualquier caso, la identificación de casos en que estos mínimos no estuvieran garantizados
en lugar de culminar en una prohibición de la práctica, serían canalizados a programas
complementarios que les permitan desarrollarlo en beneficio de sus hijos.
Por último, ante la migración de programas de homeschooling a entornos virtuales,
un tercer paso involucraría la acreditación de los mismos ante la Secretaría de Educación y
bajo la normatividad de la educación en línea, pero extendida a niveles educativos básicos,
que son los que mayor demanda tienen en la educación en el hogar. De esta manera, los
niños y adolescentes podrían tener el beneficio de construir su aprendizaje respetando sus
ritmos y espacios, pero los padres tendrán una garantía de un contenido completo y
acreditable.
Así entonces, el homeschooling o la educación en el hogar en tanto fenómeno
socioeducativo ha llegado a un momento complejo en el que se requiere atención y
acciones por parte del Estado, pero también como práctica invita a reflexionar sobre
nuestros paradigmas educativos y qué papel tiene la escuela en estos escenarios
contemporáneos que demandan mayor flexibilidad y personalización. Este estudio

180
exploratorio se sumó a los primeros esfuerzos por comprender la educación sin escuela en
México, y particularmente se acercó al entendimiento del fenómeno desde sus elementos
esenciales hasta su complejización al hacer coyuntura con las TIC, pero más allá de eso es
muestra de un amplio campo de investigación que requiere futuros estudios para indagar
desde distintas disciplinas qué pasa cuando la escuela deja de ser la única vía para el
aprendizaje.
7.2.1 Limitaciones
El desconocimiento de la población total que practica el homeschooling en México
consiste en la principal barrera para la formulación de estudios estadísticamente
representativos de esta población. Sin embargo, esto puede cambiar si el Estado define un
marco legal para su existencia.
Hasta entonces, precisamente por la carencia de investigaciones, para quienes nos
interesamos en este objeto de estudio en México aún existe un amplio terreno de
investigación que deberá enfocarse en el reconocimiento de los aspectos más esenciales de
la práctica, para irse extendiendo paulatinamente a estudios más especializados.
La segunda limitación se deriva de la primera, y es lograr el contacto con la
muestra. Esto ya que se detectaron esfuerzos por parte de varios grupos homeschoolers por
permanecer intencionalmente en el anonimato. En este sentido, cuando previamente el
investigador no forma parte de una comunidad homeschooler, requiere hacer uso de
estrategias creativas de alcance y rapport. En este estudio parte de la estrategia consistió en
la difusión del cuestionario en grupos virtuales de homeschool en el país, sin embargo
existe la posibilidad de que esto influyera en que gran parte de los informantes estuvieran
181
en los rangos menores de tiempo practicando homeschool (entre uno y cuatro años), nivel
de experiencia que debe considerarse en los resultados obtenidos.
Específicamente en este estudio, ambas limitaciones mencionadas derivaron en
resultados que únicamente pueden ser significativos a los sujetos que participaron.
7.2.2 Recomendaciones para futuras investigaciones
Como comenté anteriormente, existe campo de estudio prácticamente virgen sobre
la educación en el hogar en México. Para quienes interese este objeto de estudio se sugiere
partir de la consideración de los factores sociales, económicos y políticos que dan forma al
homeschooling en nuestro país, pues como fenómeno socioeducativo la práctica no está
disociada de su contexto.
Específicamente en coyuntura con las TIC, metodológicamente se sugiere continuar
profundizando en los usos diferenciados que llevan a cabo los principales educadores de los
que realizan los niños y adolescentes educados en casa y considerar alguna técnica de
observación en el diseño de investigación para contrastar lo que relatan los informantes con
las prácticas cotidianas al utilizar tecnología.
Teóricamente, es pertinente analizar cómo los distintos esquemas de aprendizaje
extraescolar apropian en mayor a menor medida el paradigma de la desescolarización, pues
no siempre los primeros se incluyen en el segundo. Aún más, se requiere continuar
observando en general el desarrollo de los currículums homeschool online y
particularmente los diseños instruccionales que implementan.

182
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APÉNDICE A. CUESTIONARIO
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
APÉNDICE B. GUÍA PARA ENTREVISTA A PROFUNDIDAD
1. ¿Cómo son en tu familia, sus temperamentos? ¿Cómo se llevan? ¿Cuáles fueron sus
experiencias en las escuelas de sus hijos? ¿Cómo les iba a ellos en ese ambiente en
lo académico y lo social?
2. ¿Cómo se enteraron del homeschool? ¿Cuáles eran sus principales dudas? ¿Cómo
resolvieron tus dudas sobre el homeschooling?
3. ¿Cuál fue su factor decisivo? ¿Cómo le dieron la noticia a sus hijos?
4. ¿Cómo cambió tu vida una vez que de volviste en el/la principal educador/a de tus
hijos?
5. ¿Cuáles fueron las principales críticas a las que se enfrentaron?
6. Antes de que homeschool fuera una opción educativa para ustedes ¿Te consideras
hábil navegando en Internet, usando computadoras?
7. En general ¿Qué piensas sobre que los niños utilicen tecnología? ¿Qué pros y
contras piensas que existen?
8. En particular ¿Qué piensas sobre que tus hijos usen tecnología? ¿Qué pros y contras
piensas que existen?
9. ¿Me podrías contar alguna experiencia en que les haya ido muy bien usando
tecnología para aprender y alguna otra en que no salió como esperaban?
10. ¿Recomendarías hacer homeschool a alguien que no tenga habilidades tecnológicas
o que no sepa o no le guste navegar en Internet?

213
11. Cuéntame en un día normal en su familia haciendo estudios desde casa, cómo usan
los materiales, qué tecnología usan, a que lugares van…
12. Para ti como mamá/papá ¿qué piensas de la educación en general?
13. En particular ¿En qué esperas que les sirva la educación a tus hijos?
14. Sé que existen guías en línea o están los mismos libros del INEA, que de una
manera te llevan en el proceso ¿Qué tanto ustedes siguen esas guías o se salen de
ellas? En caso de salirse del orden o el contenido de las guías ¿Cómo deciden qué
agregar o quitar?
15. ¿Ustedes ya decidieron cómo van a certificar sus conocimientos?
16. En tu opinión ¿Se puede hacer homeschool “en solitario” o consideras que es
indispensable tener una red de apoyo con otras familias homeschoolers? ¿Tú formas
parte de un grupo de padres que educan en casa?
17. En la actualidad con las redes sociales, he notado que hay varias comunidades o
grupos de homeschool ¿Tú formas parte de alguno?
18. ¿Tuvo algún impacto en ti darte cuenta que existen grupos virtuales de homeschool
a nivel nacional e internacional?
19. ¿Ha cambiado de alguna manera su educación en casa desde la contingencia por
COVID-19? ¿Cómo se han ajustado? ¿Alguien te ha pedido consejos?
20. ¿Cómo se ven a futuro haciendo homeschooling? ¿Hasta qué grado quieren
continuar?

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Las TIC en la práctica del homeschooling en México

Trabajo recepcional para obtener el Grado de

Maestra en Tecnologías para el Aprendizaje

Nombre del alumno

Brenda Lorena González Pérez

Dr. Ma. Teresa Prieto Quezada

Zapopan, Jalisco, diciembre de 2020

Las TIC en la práctica del homeschooling en México

Trabajo recepcional para obtener el Grado de

Maestra en Tecnologías para el Aprendizaje

Zapopan, Jalisco, diciembre de 2020

Con quienes la vida ha sido una

auténtica aventura de aprendizaje.

Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) por la beca nacional

que se me otorgó en apoyo a mi formación como Maestra en Tecnologías para el

Aprendizaje, que culmina con este trabajo recepcional.

A la Dra. Prieto, por su entusiasmo en la ampliación de estudios sobre la educación

sin escuela y por su empeño en la formación de futuros investigadores. Su calidad humana,

consejos, orientación y tiempo dedicado en la dirección de este proyecto de titulación

fueron un regalo estos dos años.

distintas fases de este estudio. Su disposición para el intercambio de ideas en definitiva

nutrió las reflexiones que aquí se presentan.

A Marian de Homeschool GDL y a Pau de The Unschooling Project México por

creer en esta investigación y por su apoyo en la diseminación del cuestionario en sus

comunidades de educadores en el hogar.

A Carolina, Jorge, Alma, Verónica y Mirna, por compartir conmigo tantas

experiencias sobre cómo es la vida sin escuela.

me dieron cátedra con cada charla virtual.

Cyber-school y Cyber-charter-school. .................................................................................. 45

3.2.4. Homeschool ..................................................................................................................... 47

Una visión histórica............................................................................................................... 48

Críticas al homeschooling. .................................................................................................... 51

3.3 Tecnologías de la información y la comunicación. ................................................................. 53

6.1.2 Padres y madres homeschoolers ...................................................................................... 97

El propósito de esta investigación consiste en explorar de qué manera las familias

homeschoolers en México han incorporado las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) para el aprendizaje, para lo cual fue necesario partir de un

reconocimiento básico de sus principales características familiares y tecnológicas.

En tanto consiste en un estudio exploratorio, se optó por una metodología mixta

concurrente que permitiera analizar cualitativa y cuantitativamente la utilización de

estados de la república mexicana con al menos un año practicando homeschooling con al

en el que el rol del informante fue cubierto por el educador principal.

estudio, sí implementan las TIC al hacer homeschooling, principalmente en cuanto a su

función educativa, seguida de la informacional y comunicacional, en dicho orden. Además,

embargo, en las aplicaciones se encontró una diversidad de intereses de aprendizaje.

No obstante, los padres y madres homeschoolers tienen postura pragmática hacia

las TIC, al considerarlas como meras herramientas que facilitan o complementan la

educación en el hogar, pero no las consideran imprescindibles.

por escuelas, específicamente en su relación y apropiación de tecnologías educativas en

México. Conocer cómo se entretejen las dimensiones familiares, educativas y tecnológicas

diversificación de escenarios derivados de distintas condiciones de vida de las familias,

múltiples tipos de perfiles de estudiantes y la necesidad de flexibilizar espacios, ritmos y

Para algunos la educación desescolarizada constituye una nueva tendencia

producto de un proceso de construcción social para formalizar el aprendizaje que ya

adquirían los seres humanos por la transmisión de conocimientos de generación en

generación y en contacto con su entorno. Visto de este modo, la educación no escolarizada

sería el esquema primigenio y la escuela, como institución dedicada a la impartición de

enseñanza, vendría a ser hija de la modernidad.