Colección

Niñez en movimiento

EDUCAR HASTA LA
TERNURA siempre
DEL ADULTOCENTRISMO
AL PROTAGONISMO DE LAS NIÑECES
Gabriela Magistris y Santiago Morales (Compiladorxs)

Autorxs:
Camila Condorí – Claudia Korol – Colectivo Filosofarconchicxs
Darío Sztajnszrajber – Gabriela Magistris – Guadalupe Almirón
Hebe Montenegro – Jésica Kamer – Julia Andrade
Jardines Comunitarios y Populares Movimiento Popular La Dignidad
Laura Macri Denegri – Luna Vitale Becerra – Paula Shabel
Sabrina Bullones – Santiago Morales
Educar hasta la ternura siempre
Del adultocentrismo al protagonismo de las niñeces
Gabriela Magistris y Santiago Morales (compiladorxs)

Magistris, Gabriela Paula

Educar hasta la ternura siempre : del adultocentrismo al protagonismo
de las niñeces / Gabriela Paula Magistris ; Santiago Morales. - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Editorial Chirimbote, 2023.
Libro digital, PDF - (Niñez en movimiento)

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-8432-57-1

1. Educación. I. Morales, Santiago. II. Título.

CDD 370.115

© 2021, Editorial Chirimbote

info@chirimbote.com.ar

© 2021, Ternura Revelde

ternurarevelde@gmail.com
instagram / facebook

Edición: Nadia Fink

Diseño: Martín Azcurra
Arte de tapa: Mariano Cuesta
Fotos interior: Gentileza de Sabrina Bullones, Natalia González, Jardines
Comunitarios y Populares MPLD y Ternura Revelde

Esta edición se realiza bajo la licencia de uso creativo compartido o Creative Commons.
Está permitida la copia, distribución, exhibición y utilización de la obra bajo las siguientes
condiciones:

Atribución: se debe mencionar la fuente (título de la obra, autor/a, editorial, año).

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Mantener estas condiciones para obras derivadas: sólo está autorizado el uso parcial o
alterado de esta obra para la creación de obras derivadas siempre que estas condiciones de
licencia se mantengan para la obra resultante.
 Índice

5 Mañana será tarde

Gabriela Magistris y Santiago Morales

15 Prólogo. Rebeldías necesarias para apostar a seres libres,

pensantes y amorosos
Verónica Del Cid

22 Introducción. Politizar la ternura desde la educación popular

Gabriela Magistris y Santiago Morales

32 PARTE I.
Como siempre: lo urgente no deja tiempo para lo importante

33 De preguntas y provocaciones. Cruces posibles entre infancia,

filosofía y educación
Darío Sztajnszrajber

48 Educación popular con niñxs. Aprendizajes, desafíos y

esperanzas
Santiago Morales

75 Desadultizar la escuela desde la potencia-niña

Colectivo Filosofarconchicxs

96 PARTE II.
No vaya a ser que por buscar salidas nos quedemos sin
entradas

97 Juventudes en Diálogo. Educación y desigualdades en pandemia

Camila Condorí, Julia Andrade, Guadalupe Almirón y Laura Macri
Denegri
115 Pedagogía de la ternura: la pedagogía del co-protagonismo.
Diálogo con Alejandro Cussiánovich
Santiago Morales

142 Pedagogía feminista con niñas/niñes

Claudia Korol

152 PARTE III.

¿Y si en vez de planear tanto voláramos un poco más alto?

153 En búsqueda de una pedagogía feminista con niñas. Reflexiones

desde el territorio y la experiencia como educadoras populares
Luna Vitale Becerra y Jésica Kamer

173 Aprender a contar el mundo. El acompañamiento escolar como

práctica de transformación y participación de niñxs
Hebe Montenegro y Paula Shabel

193 Comunitarios y populares: espacios de cuidados para las

niñeces desde los primeros años
Jardines Comunitarios y Populares MPLD

221 Experiencias de protagonismo de pibes y pibas en la escuela

pública. Una búsqueda desde la práctica
Sabrina Bullones

237 Pedagogías otras. Tres experiencias de participación, trabajo

productivo y organización de las infancias populares
Paula Shabel y Santiago Morales

259 Presentación de lxs autorxs

 Mañana será tarde
Por Gabriela Magistris y Santiago Morales

Sentimos que este libro no podía volverse público sin el añadido de al-
gunas pocas páginas destinadas a reflexionar sobre los acontecimien-
tos que todavía hoy conmueven al mundo entero. Cuando este trabajo
estaba prácticamente terminado, en marzo de 2020, el coronavirus
fue declarado pandemia por la Organización Mundial de la Salud, lo
cual nos impuso una espera activa que desembocó en la actual publi-
cación, tal y como la tienen en sus manos.

Ecocidio y (¿)después(?)
Es la primera vez, en la milenaria historia de la especie humana,
que sucede un fenómeno con las características de esta pande-
mia, afirma Enrique Dussel. Es decir, nunca antes el homo sa-
piens, surgido hace tan solo 200 mil años, se ha sentido conster-
nado sincrónicamente (incluso en los lugares más recónditos de
toda la corteza terrestre), por un acontecimiento tan grave, con
conciencia plena de la simultaneidad (en tiempo real) verificada
por los nuevos medios electrónicos. Y si no cambiamos drástica-
mente el rumbo de la humanidad, todo indica que este tipo de
fenómenos seguirá repitiéndose.

5
 La pandemia de COVID-19 tiene un origen zoonótico, es decir
que se trata de una enfermedad que fue transmitida a los seres
humanos a través de animales. Hoy en día, tres cuartas partes
de todas las enfermedades infecciosas humanas emergentes pro-
vienen de animales. Los saltos zoonóticos suelen tener por cau-
sas la reducción de biodiversidad, así como la producción animal
en sistemas intensivos (en condiciones de brutal explotación) y
el comercio de animales silvestres.
“Cuando pase la pandemia seremos mejores”, se dijo hasta el
cansancio. Sin embargo, durante el pandémico 2020 –para ejem-
plificar desde nuestra realidad– el corazón de la biodiversidad en
América Latina fue azotado por centenares de incendios foresta-
les. En Brasil, el fuego devastó 4 millones de hectáreas en el área
del Gran Pantanal del Mato Grosso, el mayor Humedal del plane-
ta. En Argentina, 14 provincias ardieron en llamas... y aquellos
animales que lograban escapar del fuego debían vérselas después
con los cazadores que andaban al acecho, los perros, los postes
electrificados y otras amenazas. En Paraguay, más de 5000 focos
activos. En Bolivia, más de un millón de hectáreas en llamas. Un
desmesurado crimen contra la biodiversidad; un brutal ecocidio.
Y, como es sabido en todo el mundo, el 90% de estos incendios
fueron intencionales.
De aquí, retomando a Dussel, que encontremos las causas
de la actual pandemia en la relación inaugurada hace 500 años
por la modernidad y el capitalismo nacientes entre el ser hu-
mano y la naturaleza. Si bien son innegables las bondades de
los grandes inventos científico-tecnológicos asociados a la mo-
dernidad y el capitalismo, no se ha reparado de modo cons-
ciente en las consecuencias que dichas innovaciones traían a la
naturaleza. Y se la ha ultrajado tanto que, como advirtiera pre-
maturamente Fidel Castro en 1992 en una Conferencia ante
Naciones Unidas, la especie humana “está en riesgo de desapa-
recer por la rápida y progresiva liquidación de sus condiciones
naturales de vida”.

6
 El criterio de racionalidad de la civilización mundial, hoy, es
el aumento de la tasa de ganancia; que, entre otros males, acu-
mula cada vez más capital en pocas manos. Nuestra civilización,
fundada en esta racionalidad, no concibe ni útil ni estratégico
invertir en favor de la vida. El capital se invierte sólo donde se
saca ganancia. Los océanos están inundados de plástico, el agu-
jero de ozono de la atmósfera nos hace vulnerables a los rayos
ultravioletas, la deforestación nos quita cada vez más el oxígeno
y mata la biodiversidad, etc.
Como dijera alguna vez Fredric Jameson, hoy parece “más
fácil imaginar el fin del mundo que el fin del capitalismo”. Sin
embargo, a nosotrxs1 no se nos ha muerto la esperanza. Por eso
resulta decisivo profundizar la educación política, la concienti-
zación y –siempre– fortalecer la movilización social y popular.
Si no avanzamos en una transformación raizal, minaremos
definitivamente las condiciones de posibilidad de la reproduc-
ción de la vida humana –digna y sostenible– y de otras especies,
en la tierra. Nos alienta ver jóvenes muy jóvenes en todo el mun-
do realmente involucradxs en luchas y demandas para frenar el
colapso ecológico, quizás inspiradxs en el dramático llamado de
la adolescente sueca Greta Thunberg de 2018 y sus originales
“huelgas por el clima”. El tiempo es ahora. Mañana será dema-
siado tarde.

1. En esta publicación usaremos lenguaje inclusivo, principalmente el uso de la x como

modo de integrar todos los géneros: varones, mujeres y todas aquellas identidades
que no formen parte del esquema binario hegemónico. El lenguaje no es transparente,
nunca fue neutro y ha escondido durante siglos diversos modos de exclusión directa a
determinadas poblaciones, invisibilizando las diferencias existentes bajo pretensiones
de universalidad. Parte del camino hacia un horizonte más justo e igualitario se transi-
ta dando la batalla cultural, social y política también en el terreno del lenguaje.
Sabemos que a veces resulta un poco difícil de leer, pero así como hacemos esfuer-
zos para repensar la niñez, también podemos hacerlo para repensar el lenguaje y en
cómo incluir a cada quien. Al mismo tiempo, respetamos las formas de escribir de
cada autor/a, porque quienes escriben también están practicando esta idea de que el
lenguaje siempre está en movimiento y es diverso. Por eso, encontrarán multiplicidad
de registros en esta publicación que creemos enriquecerá y pluralizará la lectura en
esta clave.

7
El adultocentrismo ¿es contagioso?
Como es sabido, la pandemia que estamos atravesando ha ex-
puesto y agudizado los problemas de quienes ya en el mundo an-
terior al coronavirus padecían injusticias y opresión. Esta pande-
mia se encabalga en otra mucho más grande, poderosa y devora-
dora, que es el adultocentrismo2. Vale recordar que al inicio del
aislamiento se difundió masivamente una suerte de “niñofobia”,
basada en la idea de que lxs niñxs son una especie de “bombas
transmisoras” del virus de quienes hay que protegerse. Aunque
rápidamente se supo que eso no era así –pues son tan portadores
o transmisores del virus como nosotrxs–, permanece la idea de
ver a lxs niñxs como una amenaza. Esto ha generado un fuerte
incremento de los mecanismos adultocéntricos de control y re-
presión hacia ellxs.
Ya desde antes vivíamos en un mundo que no contemplaba a
lxs niñxs como sujetxs sociales y políticos; que lxs invisibilizaba
y condenaba a los márgenes de la regulación y la vigilancia estric-
ta; que lxs relegaba al espacio privado e inhabilitaba su palabra;
que lxs cosificaba, descargando en sus cuerpos distintos tipos de
violencias adultistas y machistas. Veamos –muy brevemente–
cómo estos puntos, hoy más que nunca, han salido a la superficie
en prácticas, discursos y decisiones sociosanitarias y educativas
en torno a la pandemia.

La niñez es plural. Está claro que no existe una única infancia, de

acá la importancia del plural. La actual situación ha dejado claro
que existen diferentes y desiguales formas de vivir la infancia,
diversidad marcada por la clase, el género, la pertenencia étnica,
la edad, el orden de nacimiento intrafamiliar, el tipo de vivienda,

2. Invitamos a leer la nota “Adultocentrismo y pandemia: qué lugar tienen las infan-
cias”, escrito colaborativamente por parte del equipo de Ternura Revelde (Gabriela
Magistris, Laura Macri, Santiago Morales, Luna Vitale Becerra y Guadalupe Almirón)
para la Revista Riberas de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Disponible en https://
riberas.uner.edu.ar/adultocentrismo-y-pandemia-que-lugar-tienen-las-infancias.

8
el barrio o comunidad, el acceso a servicios y TIC’s, las caracterís-
ticas psicofísicas, entre otras variables de la diferencia. Sin em-
bargo, a la hora de diseñar e implementar las políticas públicas
educativas en tiempos de pandemia, vimos dos sesgos.
Por un lado, no se pudo ver a la niñez y a la adolescencia por
fuera de la escuela y al margen de su ser alumnx, lo que llevó a
una hiperalumnización de las infancias que trajo aparejada una
importante dificultad para interpretar y abordar las necesidades
de lxs niñxs más allá de su vínculo con la institucionalidad es-
colar3. Vale recordar a José Martí, quien sabiamente señaló que
instrucción no es igual a educación; es decir, que aunque a veces
se las (mal)use como sinónimos, educación no es igual a escuela.
Por otro lado, a la población estudiantil, en gran medida se la
supuso: habitante de zonas urbanas; con conectividad; con acce-
so a tecnologías como computadoras y celulares/móviles; con los
conocimientos necesarios para manejar plataformas virtuales,
aplicaciones de videollamada y mensajería; hablantes del caste-
llano; con espacio y “clima” en sus casas para sentarse a trabajar4.

Lxs niñxs, además de ser objeto de cuidado, son sujetxs que cuidan. Lxs
niñxs de sectores populares realizan múltiples actividades econó-
micas que significan un aporte real a la canasta familiar, aunque
en un marco de invisibilización y estigmatización. Una de las más
significativas es la asunción de responsabilidades ligadas a las ta-
reas domésticas y de cuidado (en general, necesarias para que las
personas adultas del hogar puedan trabajar a cambio de remune-
ración). En pandemia, han asumido dichas tareas, además, en los

3. Encontrarán ampliada la idea de alumnización/desalumnización en el segundo ca-

pítulo de este libro, titulado “Educación popular con niñxs. Aprendizajes, desafíos y
esperanzas”.
4. Invitamos también a explorar otro trabajo colectivo interesante, titulado “Cuidado y
escolarización de las infancias argentinas en tiempos de pandemia”, realizado por los
equipos de investigación nucleados en Niñez Plural y el Proyecto UBACyT “Intercultu-
ralidad y educación”, para la Revista AFIN de la Universitat Autónoma de Barcelona.
Disponible en ddd.uab.cat/pub/afin/afinSPA/afin_a2021m1n126iSPA.pdf

9
casos donde lxs adultxs del hogar pasaron a considerarse perso-
nal de trabajos esenciales. Pero también muchxs niñxs, junto a
adultxs referentes, gestaron comedores comunitarios, asistieron
a personas mayores y población de riesgo, y en muchos casos con-
tuvieron afectiva y efectivamente a personas adultas de sus hoga-
res, quienes necesitaban soportes para transitar la coyuntura de
pie porque les angustiaba y desorientaba la situación vivida.
Este punto amerita –cada vez con carácter más urgente– un
serio, situado y decolonial debate social y político que implique
una redefinición de las políticas públicas destinadas a lxs niñxs
y adolescentes que forman parte de las estrategias económicas
familiares de subsistencia, desde perspectivas antiadultistas y
alejadas de estigmatizaciones y erradicaciones.

El confinamiento recrudeció la violencia adultista y machista contra

niñas, niños y niñes. La convivencia permanente con personas
adultas no acostumbradas a habitar muchas horas los mismos
espacios que lxs niñxs y neurálgicamente atravesadas por el
mandato de masculinidad, generó escenarios permanentes de
violencia, donde la más mínima alteración al orden impuesto por
esa masculinidad (a la que se dejó impotente al no poder salir a
trabajar) desencadenaba maltratos múltiples. Sumado a la pesa-
dilla que significó para miles de niñxs permanecer encerradxs las
24 hs con sus agresores sexuales, no contando con la contención
y escucha de las instituciones y organizaciones educativas y co-
munitarias que sin pandemia abordaban dichas vulneraciones.
Vamos a necesitar sembrar mucha escucha y ternura (especial-
mente en espacios educativos) para revertir y transformar las
consecuencias de estas circunstancias, atentxs también a despa-
ternalizar los procesos de protección haciendo parte a lxs niñxs
de las decisiones que sea necesario tomar.

Lxs niñxs tienen derecho al espacio público. El principal espacio

público de lxs niñxs –reconocido e indiscutido– es la escuela.

10
I­ncluso si es de gestión privada. Ahí suceden encuentros con
otrxs, más allá de la familia; el amor, la amistad, el juego; la am-
plificación (aunque no siempre) de los deseos e intereses de lxs
niñxs. En las últimas décadas se ha ido cercando cada vez más
el espacio público infantil (y con ello la autonomía), reducién-
dolo pura y exclusivamente a la escuela (más aún en los grandes
centros urbanos y en sectores sociales no populares). Y durante
la pandemia, si bien las escuelas continuaron andando en un
proceso virtuoso de reinvención y aprendizaje inédito (sin que
cese, así, el trabajo docente, la actividad pedagógica y la asis-
tencia alimentaria), desde el Ministerio de Educación se deci-
dió mantener cerrados los edificios escolares, y con ello, toda
la magia que sucede en el encuentro. A nuestro juicio, dema-
siado tiempo, y ni hablemos de las plazas. Porque no basta con
alimentar, entretener y dar ejercicios escolares a las infancias:
tienen derecho a manifestar su intrínseca sociabilidad y politi-
cidad en espacios públicos, aun en pandemia, con los cuidados
necesarios.
Hasta aquí, aunque suene pesimista, creemos que esta situa-
ción ha contribuido a un mayor reforzamiento de la sociedad pri-
vatista (cada quien va a los espacios que puede según su inser-
ción económico-social) e hiperindividualista, alimentando una
vez más al “sálvese quien pueda” (del virus y de la posibilidad de
una vida digna de ser vivida, diría Butler). Si hasta entonces era
fundamental conquistar y/o fortalecer espacios, redes y vínculos
que puedan incluir a lxs niñxs como participantes activos (más
allá de la relación de hijx o alumnx), ahora, en el contexto des-
crito, es un desafío que debemos encarar de manera urgente. La
autonomía individual y colectiva para lxs niñxs siempre estuvo
invisibilizada, es hora de acompañarlxs en la salida de las casas
y hacer algo con ellxs, no desde lo que a cada familia le parece,
sino desde certezas éticas colectivas sobre qué sociedad quere-
mos para alojar a lxs recién llegadxs.

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Cuán necesarias son las asociaciones/organizaciones de niñxs. Si bien
en los últimos años han ido surgiendo muchos espacios organi-
zativos integrados y dirigidos por niñxs y adolescentes, vemos
necesario que se multipliquen exponencialmente. Durante la
pandemia (muy marcadamente en el primer período), se organi-
zaron centenares de charlas, conferencias y webinarios de adul-
txs para adultxs, donde se reflexionaba y aconsejaba sobre peda-
gogía y crianza en cuarentena: pero con lxs niñxs como grandes
ausentes. Luego, organizaciones de niñxs, o comprometidas con
las infancias, generaron espacios de reflexión y diálogo con niñxs
para analizar la coyuntura… incluso se han creado instancias de
niñxs para niñxs, en este sentido. Sin embargo, no ha alcanzado.
Lxs niñxs organizadxs debieran ser consultadxs a la hora de
que se tomen decisiones que les afectarán. No sólo eso: debería
resultarnos escandaloso que no se lo haga.

Nos entusiasma ver una ética del cuidado en las nuevas generaciones.
Sin ánimos de construir un discurso de la niñez como pureza, o
a una esencia infantil ligada a la bondad, nos parece importan-
te destacar, para reflexionar, algo que nos llamó la atención en
diferentes investigaciones que han relevado las ideas y sensacio-
nes de niñxs durante la cuarentena5. Mientras que en el mundo
adulto se discutió acaloradamente sobre si salvar la economía o
cuidar la vida, en dichas investigaciones se destaca el deseo y

5. Invitamos a quienes les interese a explorar investigaciones en este sentido. Reco-

mendamos las siguientes: 1) Martínez Muñoz, M.; Rodríguez Pascual, I.; Velásquez
Crespo, G. (2020). Infancia confinada. ¿Cómo viven la situación de confinamiento ni-
ñas, niños y adolescentes? Madrid: Infancia Confinada y Enclave de Evaluación (dispo-
nible en https://infanciaconfinada.com/); 2) Melel Xojobal A.C. (2020). ¿Cómo viven
las niñas, niños y adolescentes de San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, la pandemia
del Coronavirus? [Informe Final]. San Cristóbal de Las Casas, Chiapas: Melel Xojobal
A.C., Desarrollo Educativo Sueniños A.C., Tierra Roja Cuxtitali Centro Comunitario A.C.
(disponible en https://melelxojobal.wixsite.com/ninezenpandemia/); 3) Colectivo de
Derechos de Infancias y Adolescencias (2020). Las voces de niños, niñas, adolescentes
y jóvenes en contextos de pobreza y de movilidad humana en Argentina. Efectos del
COVID-19 en el acceso a sus derechos. Buenos Aires: El Colectivo y UNICEF (disponible
en http://www.colectivoinfancia.org.ar/wp/documentos-colectivo/).

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preocupación de la notable mayoría de lxs niñxs de que todos sus
seres queridos (y las personas en general) se encuentren bien de
salud y que no haya más muertes.

Es preciso abrazar con la mirada. Los protocolos y recomenda-

ciones sanitarias nos imponen el distanciamiento físico como
medida de cuidado personal y colectivo. Sin embargo, dadas las
características de 2020 y sus consecuencias sociales y afectivas,
urge militar la ternura y sellarla en formas novedosas y con-
textualizadas de amar y abrazar. Si sólo se aprende para la vida
aquello que viene acompañado de lazo afectivo, nuestra preocu-
pación esencial, entonces, no tiene que ser cómo debe enseñar-
se en la escuela, sino cómo generar experiencias de encuentro
amoroso entre lxs niñxs y sus maestrxs; y a la vez, preguntarnos
todo el tiempo cómo tenemos que ser y hacer para lograrlo. El
vínculo afectivo significativo (que implica decisivamente la escu-
cha) con cada unx de lxs niñxs es, en el arte de enseñar, lo que la
metáfora en la poesía. Así, en nuestras tareas pedagógicas se nos
impone seguir pensando estrategias y propuestas nuevas y adap-
tadas a los protocolos sanitarios que, más allá de los contenidos
curriculares, generen encuentro intersubjetivo, alegría, risas y
co-construyan deseos de vivir, aún en la adversidad.

#ContagiáIndignacción. Parece que hay otro virus que afecta a

una gran parte de nuestras sociedades: el de la naturalización de
las injusticias. Según estimaciones de UNICEF, prácticamente el
63% de lxs niñxs en Argentina está viviendo en situación de po-
breza. Para mayor alarma, casi 2,5 millones de niñxs se encuen-
tran en situación de indigencia; es decir, están pasando hambre.
Son tantxs que equivalen –aproximadamente– a la suma de la
población total de todas estas provincias argentinas: La Pampa,
La Rioja, Catamarca, San Luis, Chubut y Formosa.
Busquen en su memoria los recuerdos más hermosos de su
niñez... seguramente se encontrarán con una tarde en bicicleta,

13
con largas conversaciones con amigxs, con la picardía de trepar
un árbol, con el recreo de la escuela, con la mirada amorosa de
algúnx referente afectivo y ese paseo especial que compartieron,
con las cosquillas en la panza por la chica, el chico o le chique
que les gustaba… es inadmisible, inconcebible e intolerable que
dos millones y medio de niñxs en nuestro país tengan infectados
esos recuerdos por el desgarrador crujido del estómago vacío.
Hay que ponerle freno al hambre ahora; mañana será dema-
siado tarde.

#LaSalidaEsColectiva. Si bien es cierto que el gobierno argentino

ha tomado importantes medidas para tratar de paliar las conse-
cuencias de la crisis sanitaria, económica y civilizatoria que atra-
vesamos, está claro que no han sido suficientes. De no haber sido
por una sólida red de organizaciones, ONG’s, movimientos po-
pulares, referentes comunitarios, iglesias de diferentes credos,
docentes y trabajadorxs de la educación, militantes y personas
“sueltas” conmovidas ante esta crisis que autogestionaron mo-
dos de acceder y acercar tanto alimentos como formas de con-
tención social, la situación hubiera llegado a niveles de drama-
tismo inéditos. Que el pesimismo de la razón no nos anule el
optimismo de la voluntad.
La salida es colectiva.
Sin lxs niñxs no hay revolución.
Hasta la ternura siempre.
Enero 2021

14
 Prólogo
Rebeldías necesarias para
apostar a seres libres,
pensantes y amorosos
Por Verónica Del Cid 1

Escribí estas reflexiones después de caminar por una serie de

aprendizajes que este texto nos provoca, y que son el reflejo de
una práctica comprometida con lxs niñxs, que es una manera de
presentar una apuesta por una sociedad diferente, es la posibili-
dad de creer que este mundo puede ser bueno, que a pesar de las
condiciones asfixiantes de la realidad, los rasgos de luz, se pre-
sentan en el rostro de la niñez que interpela la vida y que sueña
con otro amanecer.
La complejidad del abordaje que nos presentan diferentes ex-
periencias sustenta su riqueza en el entretejido de categorías de
análisis desde el pensamiento crítico, en las cuales subyacen los
sistemas de dominación y explotación, expresados en las clases
sociales, el patriarcado y el adultocentrismo. Es un esfuerzo por
explicar los entornos de lxs niñxs, representado en ellxs todas las

1. Educadora popular feminista, Trabajadora Social y Máster en Desarrollo. Enlace

regional de la Red Mesoamericana de Educación Popular, Alforja, e integrante del
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL). Docente
universitaria con jóvenes mayas kakchiqueles de Guatemala. Desde hace 20 años,
colabora con procesos de organización y formación política de comunidades de áreas
periurbanas e indígenas del país y con movimientos populares de la región.

15
contradicciones que la sociedad actual ha normativizado pero, a
la vez, resaltar, toda la rebeldía, la posibilidad y la esperanza ahí
reunida.
El libro aborda aspectos que se han venido desocultando des-
de la última década del siglo XX hasta nuestros días, el cual se ha
convertido en una constante, desde un análisis en perspectiva
interseccional de los problemas. Y así, desde la vulnerabilidad
en que se encuentra la niñez, desenmascara el sistema y develan
su carácter excluyente, maltratante y explotador, cuyo interés es
mercantilizar los cuerpos, a través de la explotación de la fuerza
de trabajo, para que los explotadores puedan ejercer una acumu-
lación originaria de capital y un enriquecimiento mal habido. Se
repite el patrón de poder de dominación del más fuerte sobre el
que se considera más débil, cuyas secuelas se dejan sentir en el
incremento del racismo, machismo, la homofobia y el poder de
los adultos sobre la niñez, las mujeres y las disidencias sexuales.
Pero es hermoso encontrar, en medio de todo ese relato de
la opresiones, cómo se resurge de las cenizas y se van colocando
posibilidades pedagógicas a partir de experiencias organizativas
para regalarnos una serie de aprendizajes de las propias expe-
riencias que muestran su carácter participativo, abierto, creativo
y lúdico cuyo resultado se trasluce en la formación de seres pen-
santes y críticos que se rebelan contra el sistema adultocéntrico
maltratante opresor. Es de resaltar la dimensión política de los
procesos de acompañamiento educativo que se gestan dentro de
las experiencias asamblearias para la toma de decisiones, que a la
larga van formando la conciencia de participación política, el in-
terés por el entorno, la identidad de una clase social y el sentido
de bien común, de donde surge la formación de los sujetos socia-
les cuyo modelo desafía la democracia representativa del sistema
adultocéntrico machista y burgués.
Las experiencias comunitarias populares que concretan la
creación de espacios de cuidados de la niñez desde los primeros
años interpelan y cuestionan el sistema capitalista excluyente,

16
cuyo abandono por parte del Estado se percibe como resultado de
décadas de capitalismo neoliberal indolente e inmisericorde. No
obstante, los textos nos narran experiencias de ­protagonismo
organizativo de pibes y pibas desde los espacios de educación pú-
blica, cuya hazaña se considera un anhelo de libertad, un derecho
y una conquista que se le arrebata al sistema educativo públi-
co nacional, que va forjando personas que interpelan su propia
realidad, que no la dan por hecho, que la ponen bajo sospecha.
Dichas experiencias organizativas, además, permiten hacer de
las aulas una trinchera más de lucha desde donde se plantean
demandas concretas y se apuesta a esa otra educación posible de
pedagogía crítica y pensamiento emancipatorio, en contraposi-
ción con lo que reza la educación bancaria.
También me parecen de sumo valor pedagógico y político los
testimonios como el de la maestra popular, donde se puede perci-
bir una praxis liberadora que logra integrar de manera coherente
diferentes ámbitos de la vida social, tales como el aula, el barrio,
el sindicato, el profesorado y la universidad. Y es que la movili-
zación social es el alma de los pueblos, Bolivia lo demuestra y
Argentina lo acaba de reafirmar con la marea verde que inundó
las calles, los barrios, las casas y las almas en todos nuestros te-
rritorios de Abya Yala. Y qué mejor que desde la escuela, como
espacio de creación de ideología y cultura, para aportar en la ba-
talla de las ideas, y asumir el atrevimiento libertario de nuestros
pueblos.
Estas reflexiones reflejan a compañerxs con trayectoria y com-
promiso social, como no podría ser de otro modo. Es una lectura
donde se saborea la pedagogía feminista que cuestiona las rela-
ciones tradicionales de poder y de dominación. Y hoy más que
nunca, cuando se cierne por nuestros territorios el fantasma del
feminicidio, la misoginia, el machismo como resultado del siste-
ma patriarcal-capitalista imperante; la pedagogía feminista nos
permite comprender el entramado de las dominaciones, los hilos
ocultos de esa violencia hacia nuestros cuerpos no hegemónicos,

17
y sostiene la osadía de defender el territorio-cuerpo de todas las
mujeres, y con especial ternura el de las niñas. Y avanza en la
ofensiva de crear una epistemología feminista que ­deconstruya
la epistemología antropocéntrica y patriarcal, en la cual ha sido
escrita la historia, la filosofía y, en general, el pensamiento, car-
gado de ideas y valores judeocristianos que tanto daño han pro-
vocado, no sólo en el ámbito religioso e ideológico, sino político,
económico y social, por jerarquizar y dominar los cuerpos por
sus colores, sus formas, sus deseos, y sembrar el miedo, la culpa
y pecado. Apostar a la pedagogía de la ternura en contraposi-
ción a la pedagogía del castigo que prevalece dentro de los sis-
temas educativos y que se decanta por los métodos impositivos
de corrección y castigo es, en estos momentos de la historia, una
rebeldía necesaria para apostar a seres libres, pensantes, amoro-
sos, y comprometidos en la construcción de nuevos amaneceres.
Se trata, además, de una pedagogía de la ternura que va a con-
trapelo de la cultura del miedo, el silencio y la historia de dicta-
duras que han padecido nuestros pueblos del Abya Yala, en espe-
cial los pueblos originarios. De una u otra manera, esto exige el
replanteamiento de los saberes conceptuales, procedimentales y
actitudinales en el diseño de la currícula del proyecto educativo.
Un cambio de paradigma, un replanteamiento de los contenidos,
la metodología y las formas evaluativas, lo que constituye un
reto para el sistema educativo nacional de cualquier país. En el
texto se aclara que pedagogía de la ternura no es sinónimo de ro-
manticismo ni de sentimentalismo, sino de generar capacidades
en aras de formar sujetos protagonistas autónomos e indepen-
dientes, con capacidad de hacer uso de su libertad con responsa-
bilidad para transformar la realidad con espíritu crítico.
Una ternura que humaniza y sensibiliza, en la niñez, el amor
por la justicia, la verdad, el respeto a la otredad. Una ternura
que enseña a la complicidad y a conspirar contra el sistema y los
mandatos que oprimen y reprimen los cuerpos y sus imaginarios
individuales y colectivos.

18
Este libro es, entonces, una expresión de ternura en estos tiem-
pos de una pandemia que tiene rostro de familias empobrecidas
y que está afectando especialmente a niñxs, mujeres y ancianos
por ser los más vulnerables dentro de las sociedades con Esta-
dos debilitados por el capitalismo neoliberal, carente de políticas
públicas en materia social. Se propone como una expresión de
ternura, por poner en el centro a la niñez, pero también por in-
terpelar amorosamente y de forma no menos contundente, las
prácticas educativas que, con aspiración de cambio social, no se
atreven a romper el cerco y el patrón de poder impuesto. En un
tiempo de muchas emergencias, colocar estas interrogantes en
el escenario de lo público es una manera hermosa de politizar
nuestras prácticas pedagógicas, metodológicas y didácticas que
atraviesan la acción educativa.
La vida nos hace adultxs tan rápido, que olvidamos las inte-
rrogantes, los miedos, las emociones y los cariños necesarios de
cuidado y resguardo que nuestro corazón reclamaba en esas eda-
des. Comprender qué es vivir una niñez cuando somos adultxs
implicaría un compromiso por cambiar esas relaciones de poder
que nos han marcado en nuestras propias infancias. No se pue-
den homogeneizar las historias, las necesidades, los vacíos, las
ausencias, ni los privilegios; y es por eso que no se puede sosla-
yar el análisis de clase, racial y patriarcal de las experiencias de
niñxs de territorios distintos, de clase económica diferenciada,
sin las necesidades más básicas cubiertas y que viven violencias
cotidianas. La comprensión de la niñez pasa indefectiblemente
por el filtro de las relaciones de poder que se vive, la concepción
de vida, el mundo y la historia.
No cabe duda que a lo largo del libro se respira la filosofía
de la educación popular, con especial inspiración en Paulo Freire
respecto de la pedagogía de la pregunta, del oprimido, de la es-
peranza, que parten del diálogo de saberes, de la escucha, de la
intencionalidad del acto educativo, del análisis permanente de
la realidad y de construir voluntades para el cambio social. En

19
las experiencias compartidas en los textos prevalecen procesos
pedagógicos cargados de preguntas para hacer que lxs chicxs,
de manera dialógica, se introduzcan en el mundo de la duda y
la incertidumbre. Porque la pregunta atenta, conspira contra lo
preestablecido, lo dicho y determinado por las élites de poder.
Quien pregunta se rebela, se indigna, se emancipa, hace insu-
rrección y puede, hasta cierto punto, redireccionar la trayectoria
de cualquier discusión, debate o diálogo. Lxs niñxs que pregun-
tan hacen filosofía y son portadorxs de pensamiento crítico.
No puedo dejar de mencionar en este prólogo la pedagogía
de la confianza entre iguales, entre empobrecidxs, entre nosotr-
xs, de lo capaces que somos de generar nuevas dinámicas terri-
toriales, de hacer realidad la utopía de un mundo conviviente e
inclusivo. La pedagogía de la confianza nos hace aprender de lxs
demás, confiar en sus experiencias emancipatorias y regocijar-
nos de ellas, celebrarlas y emularlas en las nuevas circunstancias
históricas de lucha. Una pedagogía de la confianza que destierra
la competencia y la rivalidad, el egoísmo e individualismo.
Tampoco puedo dejar de mencionar la pedagogía de la histo-
ria, que nos enseñe a saber contar el mundo, sus historias, sus
luchas, sus emancipaciones, sus victorias y aprender de sus de-
rrotas. La pedagogía de la historia supone hacer uso de los recur-
sos metafóricos, anecdóticos, míticos, leyendas y el acumulado
cultural de los pueblos, lo que requiere reconocer las experien-
cias como fuente de conocimiento y no vivir solamente, hacer
uso del tiempo histórico (contextualizar las historias), escribir
la historia y pedagogizarla para aprender de ellas y redibujar el
mundo.
Y sin más, deseo recalcar a la pedagogía feminista como prác-
tica libertaria, frente al patriarcado como sistema complejo de
relaciones de poder que trasciende las relaciones entre los géne-
ros; es decir, que se reproduce en las relaciones de dominación,
entre las que se encuentran las adultocéntricas. Trabajar desde
los feminismos implica cuestionar esas relaciones, identificar la

20
lógica de dominación materializada en ese sentido de superio-
ridad entre quien tiene el poder y quien debe acatar normas y
reglas, como seres inferiores, en proceso de crecimiento. Pero
también desde los feminismos, resaltar el sentido libertario, que
nos hace tejernos desde las diversidades, acuerparnos, respon-
der por todas e hilar nuestras luchas y trincheras.
Finalmente, decir que este libro contiene el arte de generar
reflexiones y aprendizajes desde las experiencias vividas, que re-
sulta en una suerte de sistematización de experiencias, con el
atrevimiento, de colocar las prácticas en el centro de la interpe-
lación de los códigos heteronormativos, propios de las relacio-
nes de poder que se reproducen, incluso con la inspiración de
la emancipación. Pero son también experiencias que han sabido
romper los esquemas y que se nutren de los aprendizajes acu-
mulados desde los movimientos populares en los territorios. En
especial de la niñez como sujeto protagónico, motor de una his-
toria que necesita volver a ser contada, escribiéndola con hilos
de múltiples colores y múltiples posibilidades, que acerquen un
nuevo amanecer para nuestros pueblos.

Guatemala, 2021

21
 Introducción
Politizar la ternura
desde la educación popular
Por Gabriela Magistris y Santiago Morales

I.
Este libro es la segunda publicación de la colección “Niñez en
movimiento”, de la mano de las editoriales Chirimbote y Ternura
Revelde. En el primer libro Niñez en movimiento. Del adultocen-
trismo a la emancipación, cuya lectura sugerimos especialmen-
te, abordamos la conceptualización y cuestionamiento hacia el
adultocentrismo, a la vez que pensamos pistas para impulsar la
emancipación de las niñeces. Hay allí una serie de debates, dis-
cusiones y abordajes que no desplegamos en esta nueva publi-
cación. Ese primer libro ha orientado en efecto nuestro corazón
y nuestra razón, nuestros sentipensamientos, respecto de una
praxis que debe tomar como punto de partida el cuestionamien-
to de los aspectos neurálgicos de la dominación: el capitalismo, el
patriarcado, el colonialismo y por supuesto el adultocentrismo,
como claves para leer e interpretar el mundo en el que vivimos.
Con esto queremos decir que si bien ambos libros tienen autono-
mía y pueden leerse de manera independiente y no en el orden
de edición, lo cierto es que una lectura conjunta de ambas publi-
caciones, potenciará y enriquecerá una mirada crítica e integral

22
hacia –y con– las infancias en términos del rol protagonista que
abrazamos.
En esta publicación entonces, dejamos de lado ciertas con-
ceptualizaciones generales para poner la lupa sobre una esfera
central de las niñeces, como es la educación, a sabiendas de que
la misma puede ser tanto un lugar para la reproducción social,
como el espacio para germinar lo nuevo, la transformación y la
aventura por lograr un mundo “donde quepan muchos mundos”.
El cruce de teorías críticas de infancias y pedagogías emanci-
patorias es clave. Infancias, como ya hemos abordado en nuestro
primer libro, que han sido invisibilizadas, privadas de su voz, ocul-
tadas y hasta anuladas como sujetxs centrales de la transforma-
ción social. Por eso partimos de comprender a las infancias como
minorías, como sujetxs subalternxs, no por cantidad (de hecho
más de la mitad de nuestro país es población joven, cifra que se
repite a lo largo de nuestra Abya Yala1), sino como colectivo con
menor poder acumulado cuya opresión resulta más invisibilizada
que otras, por su marginación como sujetxs políticxs y activxs.
Siguiendo a Carlos Skliar, necesitamos recuperar a la infancia
por lo que es, y no mirarla como simplemente un tiempo que
dejará de ser2. Buscar su afirmación, su capacidad de invención,
de imaginación, de lograr cierta intensidad de ser / estar en el
mundo (o de “estar siendo”, según nuestras filosofías latinoame-
ricanas), que nos invita, como dice Walter Kohan a “pensar otro
pensamiento”. En esta dirección queremos ver a las infancias
como cartografías, tanto políticas como sociales, deseantes.

1. La expresión Abya Yala viene siendo cada vez más usada por los pueblos originarios
del continente para autodesignarse, así como por todxs lxs que bregamos por una
descolonización emancipadora. Surge en oposición a la expresión “América”, consi-
derando dicho nombre una imposición de quienes nos conquistaron. En la lengua del
pueblo cuna, originario de la sierra Nevada al norte de lo que hoy es Colombia, Abya
Yala significa “tierra que florece” o “tierra madura”.
2. Skliar, C. (2010). “Mirar la infancia por lo que es”. Conferencia. Consejo General de
Educación, Provincia de Entre Ríos. Publicación virtual, 1 de marzo de 2010. Conferen-
cia disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=JTi5OsOqJUc.

23
 Se impone así, en la educación más que ninguna otra esfe-
ra, orientar toda nuestra praxis a romper el sub-texto patriar-
cal, colonial, capitalista y adultocéntrico de nuestras sociedades,
produciendo incomodidades, generando nuevos aportes y giros
epistemológicos radicales. ¿Y esto para qué? Para lograr dar lugar
a saberes nuevos, alejados de la perspectiva racionalista, ilumi-
nista y colonial, en el marco de una ecología de saberes a la que
hace mención Boaventura de Sousa Santos3; en una sociología de
la emergencia, esa que necesitamos para subvertir las condicio-
nes actuales de este mundo humano indigno y catastróficamente
desigual.
Será indispensable, en este sentido, recuperar saberes que
sean capaces de rescatar la sensibilidad y la vincularidad, que
puedan visibilizar y oponerse a las formas de sometimiento y
dominación de quienes tienen menos poder acumulado.
Este giro epistémico radical implica la entrada de las infancias
con toda su integridad, sus valores, su sensibilidad, su concien-
cia, su historicidad y sus pensamientos propios.
Proponemos entonces, al menos dos claves para pensar este
enfoque en el vínculo entre educación e infancias desde una
perspectiva pedagógica crítica, popular y sentipensante.
En primer lugar, no podríamos hacer un libro sobre estos ejes
sin retomar el legado del maestro Paulo Freire y las experiencias
inscriptas en esa línea. Un Paulo Freire que actualmente, en el
año del centenario de su natalicio, padece una feroz campaña de
difamación y tergiversación de su obra impulsada por sectores
fundamentalistas y ultraconservadores de la derecha brasileña y
latinoamericana. Su pensamiento político-pedagógico fue deci-
sivo en la construcción colectiva de la corriente latinoamericana
de educación popular. Una concepción pedagógica que reconoce
la politicidad de todo acto educativo, que defiende el diálogo y la
construcción colectiva de saberes, que plantea la importancia de

3. De Sousa Santos, B. (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación

social (encuentros en Buenos Aires). CLACSO.

24
partir de la realidad socio-histórico-cultural de lxs educandxs, y
que reconoce el papel fundamental que cumple la organización
colectiva de y desde lxs sujetxs oprimidxs para la concreción de
transformaciones en su favor.
Ya hemos afirmado en nuestro anterior libro, y también lo en-
contrarán en este, que durante muchos años la Educación Popular
no pensó en les niñes como objeto de su praxis. Por supuesto que
este planteo no puede reducirse a una acusación/señalamiento a
la Educación Popular, puesto que en su momento histórico, lxs su-
jetxs por demás insivibilizadxs y anuladxs como tales a los que la
educación popular busca traer al centro, eran efectivamente otrxs.
Lxs campesinxs adultxs, analfabeftxs, en Brasil, interpelaron de
tal manera a Freire que lo conminaron a construir todo un edifi-
cio conceptual y unas prácticas acordes orientadas a esa dirección.
Este señalamiento es entonces para seguir creciendo y autocriti-
carnos para superarnos (bien propio de la metodología de la edu-
cación popular, reflexionar sobre la práctica para transformarla).
Hoy los tiempos son otros y las infancias no pueden esperar más;
mañana será tarde si no tomamos el guante de recuperar sus sabe-
res, sus prácticas, sus voces, sus sentires, sus políticas.
En segundo lugar, para nosotrxs, en esta búsqueda por re-
cuperar los saberes y experiencias de la educación popular con
niñxs, necesitamos retomar aquello que específicamente la vie-
ne caracterizando: de eso se trata el título de esta introducción,
que de alguna manera entrama los ejes y espíritu del contenido
de este libro en su integralidad. De esta manera, creemos que
la idea de politizar la ternura debe ser una segunda clave desde
la cual pensar el vínculo entre educación e infancias desde una
perspectiva pedagógica crítica.
¿Y por qué hablamos de politizar la ternura? Si bien puede
resultar una redundancia, porque toda ternura es política (como
decía Fernando Ulloa), creemos que es fundamental sacarla del
ámbito privado y marginal al que ha sido condenada para darle
el lugar que le corresponde, dentro del ámbito público y político.

25
 Cuando hablamos del ámbito privado, nos referimos a que
la idea de ternura que ha sido construida por nuestra adulto-
céntrica sociedad viene ubicando a lxs niñxs en un rol pasivo,
de aceptar y no interpelar el respeto, la dignidad, los derechos.
En particular esto lo vemos en la primera infancia, donde lxs
niñxs en general son pensados como “inocentes”, “tiernos”,
“sensibles”. Pero estas cualidades son atribuidas de manera
antagónica a otras virtudes y saberes, al conocimiento, a la re-
flexión, al sentipensar, a la imaginación, que también portan
lxs niñxs. Hay algo allí de cierta romantización de la ternura
que termina por bastardearla, inferiorizarla y, fundamental-
mente, despolitizarla. Asociar ternura-con-inocencia es una
adultista operación de sentido que arranca a lxs niñxs su esen-
cia política.
A su vez, decimos politizar porque buscamos destacar el lugar
de la acción, de la práctica. Politizar es un verbo, nos invita al
movimiento. Y sin movimiento no hay transformación posible.
Movimiento que, freireanamente, entendemos como praxis, en
el sentido de que no se limita ni a saberes ni a prácticas, sino que
es esa unidad indisoluble entre reflexión y acción como par cons-
titutivo de la transformación anhelada.
Nos inclinamos por abrazar la noción de ternura, también,
para prescribir y persuadir en torno a la necesidad de reconfi-
gurar la forma en que se dan los vínculos intergeneracionales
asumiendo a la ternura como virtud ética (y por tanto política).
Es decir, la ternura como aquello que emerge del encuentro en-
tre subjetividades que se reconocen, se respetan, se valoran y se
cuidan. Lejos de buscar esencializar a la niñez y subrayar las re-
presentaciones de purismo que giran en torno a la infancia, el
planteo apunta a “corazonar” o ternurar la praxis. Dice Patricio
Guerrero Arias que el “corazonar” se impone como respuesta éti-
ca y política que, desde las sabidurías insurgentes, se desplaza la
hegemonía de la razón, se muestra la constitución de la huma-
nidad entre la afectividad y la razón, para buscar sentidos otros

26
de la existencia4. Lo que hace el corazonar es poner en primer
lugar algo que el poder siempre negó, el corazón, y dar a la ra-
zón afectividad. Corazon-ar, de ahí que el corazón no excluye, no
invisibiliza la razón, sino que por el contrario, el co-razonar la
nutre de afectividad, a fin de de-colonizar el carácter perverso y
conquistador que la racionalidad moderna ha tenido.

II.
Si algo intentamos en este libro es generar un ida y vuelta per-
manente entre lo concreto y lo abstracto, así como entre lo teó-
rico y lo práctico, en una dialéctica en espiral e infinita. También
encontrarán mucha diversidad de lógicas y modos de narrar, de
experiencias, diálogos y conceptos; y eso es lo que hace del libro
una publicación integral, plural y heterogénea. Quizás esa sea
la marca que nos impulsa a seguir tramando nuevos modos de
contar, escribir e incentivar a otrxs a transitar caminos junto a
lxs pibxs desde esta perspectiva.
Otra cuestión que no podemos dejar de mencionar aquí tam-
poco es una de las cosas que más nos enorgullece: que esta obra
es una producción totalmente colectiva, puesto que le hemos
dado forma y contenido entre autorxs, compiladorxs y editorxs,
y que lxs autorxs que se han sumado son todas personas genero-
sas, sólidas y comprometidas que amorosa y desinteresadamen-
te nos acompañaron, una vez más, en este nuevo proyecto.
El libro lo hemos ordenado en tres partes. Para cada una de
ellas hemos usado algunas frases de Mafalda, a modo de reivin-
dicación de la rebeldía y sabiduría de las niñas y como un home-
naje a su creador Quino. Y porque sin duda Mafalda fue una de
las primeras niñas que vino a cuestionarlo todo, y en la medida
que nos sumergimos en sus modos de repensar y transformarlo
todo, nos fue cambiando también a nosotrxs como adultxs.

4. Guerrero Arias, P. (2010). Corazonar una antropología comprometida con la vida:

Miradas otras desde Abya–Yala para la descolonización del poder, del saber y del ser.
Quito: Abya Yala / Universidad Politécnica Salesiana.

27
 La parte I la denominamos “Como siempre: lo urgente no
deja tiempo para lo importante”. En esta sección encontrarán
tres artículos que abren, plantean interrogantes, conceptuali-
zan, de manera integral, la temática que nos convoca.
El primer artículo, elaborado por el querido filósofo Darío
Sztajnszrajber. “De preguntas y provocaciones. Cruces po-
sibles entre infancia, filosofía y educación” se trata de una
entrevista que realizaron dos niñas convocadas por Ternura Re-
velde, en articulación con otros textos del filósofo. En ella, Darío
se arriesga a reflexionar sobre el adultocentrismo, la relación de
las niñeces con la filosofía y cómo ésta puede transformar los
modos de pensar, planteando los desafíos que nos presentan a
nuestras sociedades, especialmente en el ámbito escolar, proble-
matizando el dispositivo educativo tal como lo conocemos.
Luego, encontrarán el texto “Educación popular con niñxs.
Aprendizajes, desafíos y esperanzas”, de Santiago Morales,
autor y compilador de esta publicación, sobre las formas en que
las infancias se “meten” en el mundo de la educación popular y
cómo lo transforman. A su vez, desde la pedagogía de la ternu-
ra, trabaja la necesidad de desasociar la educación infantil con
la idea de preparación y de promover la organización niña y la
educación política infantil.
Para finalizar esta sección, encuentran el artículo del Colec-
tivo Filosofarconchicxs “Desadultizar la escuela desde la po-
tencia-niña”, en donde nos invitan a pensar modos posibles en
que la filosofía puede ser una aliada para generar alternativas
educativas en el trabajo con las infancias, especialmente a través
de lo que ellxs llaman la desadultización de la escuela, esto es,
de la necesidad de desarmar algunos preconceptos y prejuicios
vigentes en la escuela a la hora de tramar nuevas relaciones con
las infancias.
A la parte II del libro la hemos llamado “No vaya a ser que
por buscar salidas nos quedemos sin entradas”, que nos in-
vita a sentipensar las infancias en la educación y la pedagogía

28
actual. El artículo que abre esta sección se llama “Juventudes
en diálogo. Educación y desigualdades en pandemia”, es-
crito por Camila Condorí, Julia Andrade, Guadalupe Almirón y
Laura Macri Denegri. Se trata de una conversación, mantenida
entre jóvenes representantes de movimientos populares y or-
ganizaciones estudiantiles de la ciudad de Buenos Aires, sobre
la relación entre educación, pandemia y desigualdad en nuestro
convulsionado 2020. Una conversación. Esta conversación fue
realizada en vivo en Facebook y luego convertida en texto.
Luego, una entrevista de Santiago Morales al destacado amau-
ta5 y pedagogo peruano Alejandro Cussianovich titulada “Pe-
dagogía de la ternura: la pedagogía del co-protagonismo”,
un intercambio sobre su experiencia en el acompañamiento a la
niñez trabajadora y la organización popular infantil, así como
sobre las bases de la pedagogía de la ternura y su implicancia en
las pedagogías críticas relacionadas con las infancias.
Por último, la integrante de Pañuelos en Rebeldía y Feminis-
tas del Abya Yala, Claudia Korol, nos invita a reflexionar en “Pe-
dagogía feminista con niñas/niñes”, donde narra una expe-
riencia pedagógica con niñas del Barrio La Cárcova.
La parte III y final de este libro, “¡Y si en vez de planear tan-
to voláramos un poco más alto?”, nos convoca a reflexionar a
partir de la praxis, de las experiencias –jugosas y enriquecedo-
ras– para seguir pensando con un pié en los conceptos y otro en
la práctica… (o con ambos pies en ambos lados a la vez). Van a
encontrar allí diversidad de experiencias, como el aprendizaje de
educadoras con perspectiva feminista, prácticas educativas insti-
tucionalizadas (escuela, jardines comunitarios), experiencias del
ámbito de las organizaciones sociales (acompañamiento escolar),
y la recuperación de pedagogías “otras” en un marco histórico.
Abriendo esta última parte, Luna Vitale Becerra y Jésica Ka-
mer nos hablan de sus andanzas en el barrio de La Cárcova y sus

5. Del quechua hamawt’a: ‘maestro’, ‘sabio’.

29
a­ travesamientos por la pedagogía de la ternura y los feminismos
populares en el “Espacio de chicas”: “En búsqueda de una pe-
dagogía feminista con niñas. Reflexiones desde el territo-
rio y la experiencia como educadoras populares”.
Luego, un artículo de Hebe Montenegro y Paula Shabel,
“Aprender a contar el mundo. El acompañamiento escolar
como práctica de transformación y participación de ni-
ñxs”, donde reflexionan sobre su experiencia en la organización
AulaVereda, desde la perspectiva de protagonismo de las niñeces
en la educación popular.
Seguido a este artículo, damos un paseo por los Jardines Co-
munitarios y Populares del Movimiento Popular La Dignidad:
“Comunitarios y populares: espacios de cuidados para las
niñeces desde los primeros años”.
Luego, Sabrina Bullones nos trae palabras y sensaciones res-
pecto de una temática pocas veces sistematizada: cómo la expe-
riencia de protagonismo de niñxs puede tener lugar en una insti-
tución educativa pública, y cuáles son sus límites y potencias. El
texto se llama “Experiencias de protagonismo de pibes y pi-
bas en la escuela pública. Una búsqueda desde la práctica”.
Como cierre de este libro, Paula Shabel y Santiago Morales
revitalizan historias irreverentes y revoltosas, con acento en la
ternura y lo colectivo, en “Pedagogías otras. Tres experien-
cias de participación, trabajo productivo y organización
de las infancias populares”.
Del mismo modo en que es preciso despatriarcalizar, desmer-
cantilizar y descolonizar la historia, las relaciones sociales, las
pedagogías críticas y las utopías, urge abandonar el lente adulto
con que miramos a las infancias. Es decir, problematizar el ca-
rácter adultocéntrico de dicha mirada para desterrar la opresión
e invisibilización que se impone sobre las nuevas generaciones.
Todo ello será posible si prefiguramos los “inéditos viables” (diría
Freire) en nuestros espacios educativos de modo que c­ ontemplen
física, temporal y subjetivamente a lxs niñxs, poniendo en juego

30
y problematizando para ello nuestros modos de percibir a la ni-
ñez en la vida cotidiana.
Apostamos aquí a contribuir con herramientas conceptua-
les, prácticas y territorializadas al mejoramiento de las praxis
de educación popular con niñxs, a la luz del paradigma del co-
protagonismo de la niñez. Deseamos que este libro les resulte
útil y, muy especialmente, que de su lectura nazcan tanto críticas
constructivas como nuevos sentipensamientos, desafíos y hori-
zontes emancipatorios.

31
 Parte I
Como siempre: lo urgente
no deja tiempo para lo
importante

Foto: Natalia González

¿Por qué a lxs adultxs les cuesta tanto

darle la razón a una niña o niño?
Pregunta que Guadalupe Almirón y Julieta Solange Lopez Oblea (de 18 y 9
años de edad cronológica) le hicieron a Darío Sztajnszrajber en el marco de la
entrevista ‘¿Qué querés ser cuando seas niñe?’. La respuesta de Darío forma
parte del capítulo de su autoría en este libro. Buenos Aires, 2019.
De preguntas y provocaciones
Cruces posibles entre infancia,
filosofía y educación
Por Darío Sztajnszrajber 1

Cuando uno, como docente, siente que está demasiado sumergi-

do en el barro de la cotidianeidad escolar, tiene que levantar la
cabeza y respirar. Tiene que ir a Platón, a Nietzsche, a Paulo Frei-
re, a pensar desde un lugar más conceptual para poder tener eso
que Walter Benjamin llamaba una mirada distraída, una distancia
crítica que permita –de algún modo– salirse de la coyuntura y de
la urgencia.
Yo siempre que puedo me voy, filosóficamente hablando, y
pienso por ejemplo: qué diría un ser no humano, un ­extraterrestre

1. Nota de lxs compiladores: El texto que presentamos en este capítulo corresponde

principalmente a una entrevista realizada por María Guadalupe Flor Almirón (18 años)
y Julieta Solange Lopez Oblea (9 años), en el marco del ciclo de charlas “¿Qué querés
ser cuando seas niñe?”. Ese material original fue engordado y complementado con
diferentes entrevistas y clases impartidas por el filósofo.
Al igual que él hizo en su libro Filosofía a martillazos, de Editorial Paidós, hemos de-
cidido conservar el estilo coloquial y performativo de su oralidad. Del mismo modo,
mantuvimos la amplitud de un lenguaje que en su faceta verbal a veces se desentiende
con el registro de un texto escrito. Intentamos traspasar al papel eso que Darío genera
en sus clases: que unx no puede dejar de escucharlo, de apasionarse por eso que nos
cuenta que es la filosofía, y de embarcarse en el desafío de filosofarlo todo.

33
–alguien que no conoce nada de la condición humana– que llega
a este planeta e intenta analizar de qué se trata nuestra condi-
ción. Y ve que nacemos y al toque nos meten en la escuela, en
una continuidad inacabable llamada institución educativa que
no termina nunca. ¡Y ni te cuento para quienes hacen posdoc-
torados!
Es muy fuerte la maquinaria a la que uno está arrojado. Y por
eso es fundamental proponerse este distanciamiento. ¿Dónde
me meten? ¿Me codifican? ¿Cómo me codifican? ¿Qué es eso del
panóptico escolar? Etc., etc., etc. Es tan fundamental problema-
tizar ese dispositivo –la escuela– como el rol determinante que
tiene en la construcción de nuestra subjetividad.
Uno puede –debe– problematizar permanentemente lo que
sucede en el aula, buscar nuevas didácticas, pensar actividades
piolas… pero uno tiene que preguntarse también para qué el
aula, qué es un aula, por qué de ese modo. Y eso es lo que trae la
filosofía de diferencial.
¿Quiénes son esos otros con los que me encuentro cada ma-
ñana en la escuela? ¿Hacen filosofía, los niños? ¿Razonan, los
niños? ¿Piensan, los niños? ¿Por qué les decimos infantes a los
niños? ¿Por qué hablamos de educación media? ¿Tiene sentido se-
guir hablando de aula como hablábamos hace treinta o cincuenta
años? ¿Tiene sentido seguir hablando de formación? ¿Tiene sen-
tido seguir hablando de alumnos?
La filosofía que me gusta hacer busca resquebrajar lo cerrado.
Y no siempre ese resquebrajamiento resulta sencillo; precisa de
irreverencias, de provocaciones.

No hay riqueza más intensa que la que se da en un niño

que se hace preguntas
Hay un gran debate sobre si los niños y niñas hacen filosofía o
no. Muchas veces quienes hacemos filosofía ubicamos a la niñez
como modelo de lo que es hacer filosofía por el tipo de preguntas
que se hacen. Para mí, el tema es si el chico, cuando es chico y

34
se hace esa pregunta, es consciente de que está haciendo filoso-
fía o directamente se hace la pregunta porque le sale. Digo esto
porque hacer filosofía es colocarse en un lugar determinado para
hacerse preguntas que en la cotidianeidad uno no se hace. En
cambio, creo, el chico no hace esa división entre una vida enaje-
nada donde pierde la capacidad de preguntarse y el momento de
la pregunta filosófica… Directamente está a flor de piel. Le brota.
Esa separación entre una supuesta práctica filosófica y una vida
cotidiana no la tiene o, mejor dicho, la tiene toda junta.
Desde esa perspectiva diría que los niños no hacen filosofía,
porque hacer filosofía implica colocarse en un lugar otro, escin-
dirse de esa vida diaria en la que estamos y animarse a hacer-
se grandes preguntas existenciales… ese trabajo no lo hacen los
niños. Sin embargo, paradójicamente, no hay riqueza más am-
plia, más intensa, más interesante que la que se da en un chico
haciéndose preguntas. Porque en definitiva es lo que uno busca
responder cuando es grande… esas preguntas.
Probablemente, de niño me haya hecho una infinidad de pre-
guntas filosóficas. Pero, ¡no me las acuerdo! Y no me las acuerdo
porque con el paso del tiempo uno va perdiendo la posibilidad de
acceder a través de la memoria a un lugar tan lejano como es su
propia niñez.
La niñez pareciera guardar algo medio inalcanzable en térmi-
nos de poder recuperar nuestras vivencias primeras. En este sen-
tido, cabe preguntarnos: ¿desde cuándo tenemos memoria? Por-
que pareciera haber un límite en la memoria. Yo creo que nuestro
acceso a la niñez siempre es parcial, o sea, uno siempre termina
construyendo un relato de lo que uno cree que fue cuando fue
niño. Y ese relato, como todo relato, tiene un asidero real pero
también tiene mucha distorsión. Y esa distorsión tiene que ver
muchas veces con lo que uno quiere de sí mismo cuando es gran-
de, y entonces va hacia la niñez y exagera o –incluso– inventa
modelos de niñez ideales que tienen más que ver con las falen-
cias de uno ya de adulto que con las vivencias primeras.

35
 Yo estudié en un colegio religioso. Y recuerdo que me hacía
muchas preguntas sobre Dios y esas cosas. Una cuestión que me
acuerdo puntual –no sé si fue así, pero que me la armé así, consi-
derando las salvedades ya mencionadas– a mis cinco o seis años,
tuvo que ver con que me di cuenta de que el tiempo pasaba... ¡y
me re angustié! Me di cuenta de que el tiempo pasa y que te lleva
puesto. Y yo quería detener el tiempo.
Me acuerdo de que fui a hablar con mi vieja, a decirle: “¡Má!
¡El tiempo pasa!”, como pidiéndole explicaciones, que me diga
qué hacer con eso... y recuerdo que ella no me dio bola, me sacó
cagando.
Todavía me hago esa pregunta. Cada vez más. ¿Por qué el
tiempo pasa? Y cada vez que estoy más cerca de la muerte más
me hago esa pregunta. Y cada vez más me angustia. Y creo que
ahí hay algo fundamental: recuperar esa pregunta cuando se es
grande y permitirse ser atravesado por la angustia, como cuando
se era chico.
De chico, nunca tuve a alguien que me devolviera una res-
puesta a la altura de la seriedad de mi pregunta. Pero no porque
yo fuera un niño prodigio, sino porque era un niño con pregun-
tas de niño. Eso se padece mucho de chico, la dificultad por con-
seguir, desde el mundo adulto, alguien que te acompañe en tus
angustias existenciales.

Provocación I: el niño es libre porque olvida

En nuestras sociedades el niño es una figura muy incomprendi-
da. Vayamos, por ejemplo, a Nietzsche, uno de los filósofos que
ponen al niño en un lugar divergente. En Así habló Zaratustra
lo que hace el filósofo es traer una caricatura de profeta –Zara-
tustra– una especie de anticristo, que anuncia el fin de la huma-
nidad y el pasaje hacia lo transhumano, es decir, lo que viene
después de esto que somos ahora.
A lo largo del libro, Nietzsche va narrando diferentes discur-
sos que da el profeta Zaratustra. El primero de ellos, “De las tres

36
transformaciones”, es el que aquí nos interesa. Lo que hace Za-
ratustra en ese discurso es explicar las diferentes transformacio-
nes que vivió y que vive la naturaleza humana. Que ya la natura-
leza humana no es naturaleza porque se transforma inacabada-
mente. Entonces dice: “Al principio fuimos camello”. Podríamos
pensar que el camello es una metáfora del peso de la moral que
nos exige y nos obliga a una ética del deber que no tiene nada que
ver con nuestro propio deseo. La joroba del camello es el peso
que tenemos que soportar en contra de nuestra voluntad para
cumplir con los mandatos que nos exige o nos condiciona la so-
ciedad. La joroba para el camello, que guarda en sí mismo su pro-
pio alimento, es un resguardo pero, en algún sentido, también
lo coloca en una situación de docilidad. A ese almacenamiento
en la joroba podríamos pensarlo en términos de represión (lo
que uno reprime para sobrevivir): no hago lo que quiero, no te
digo lo que quiero, y ¿qué hago? camino cabizbajo. Porque esa
joroba tira para abajo, ¿no? Y sirvo para transportar gente que
me domestica y me utiliza. Pero lo interesante es que Nietzsche
no dice nada de todo esto. Dice simplemente “camello”, y juega
con la metáfora. Nietzsche juega.
Siguiendo con ese primer discurso del Zaratustra, en algún
momento se produce la segunda transformación: el camello se
transforma en león, reapropiándose de su fuerza y volviéndose
amo. Si el camello es el ‘tú debes’, y es el que lleva la carga de la
moral y el mandato, el león es el dueño de sí mismo, autónomo,
que decide por sí, y que de algún modo se vuelve el rey de la sel-
va. Se convence de ser el rey de la selva. Del mismo modo que
nos creemos nosotros los amos de la creación o los reyes de la
naturaleza.
¿Qué está contando? ¿La historia de la humanidad? ¿Nuestra
propia historia singular? ¿Qué está queriendo decir?
“Pero la verdadera libertad –dice Zaratustra– está en la últi-
ma mutación”. Y aquí uno se espera que siga con otro animal.
Eso le daría, en apariencia, coherencia literaria. ¿Seguirá un

37
r­ inoceronte, tal vez? ¿Acaso un ave? No. La tercera de las trans-
formaciones, dice, es en niño.
Y nos deja pensando…. ¿qué tiene que ver con el camello y el
león? ¡Tendría que haber sido otro animal! ¡¿Por qué niño?!
Y el texto explica que el niño es el único creador. El niño es
creación, dice Zaratustra, es originalidad, juego. El niño es libre,
¿saben por qué? –es terrible esto–, porque olvida. Un día está
llorando y a los tres segundos está contento. Listo, soltó. Es libre
porque suelta, porque rompe con la linealidad de las cosas. Lo
que para nosotros es una cuchara, para el niño es una cuchara,
una espada, un micrófono, una varita mágica, una pala, un pali-
llo de batería. Para el niño ninguna cosa está encorsetada, aban-
donada y esclavizada en la unilinealidad de sentido. Para un niño
una cosa no es una cosa, es también muchas cosas. En cambio
los adultos pensamos que una cuchara no es otra cosa que una
cuchara. Y estamos condenados a que cada cosa sea solamente
una cosa. El juego disrumpe, le quita seriedad a toda una estruc-
turación de sentido de las cosas que nosotros consideramos fun-
damentales para la buena vida.
El libro no dice lo de la cuchara. Pero te invita a pensar. Y uno
piensa...
Entonces, en el Zaratustra, es el niño el advenimiento de lo
transhumano, de la posthumanidad. Y nosotros nos pregunta-
mos si razonan… ¡Estamos mal, eh!

Provocación II: es al pedo ser niño

El principal lugar de la discriminación en los niños es ligarlos a la
carencia –en el sentido de que les falta algo–, como si un adulto
fuese un ser pleno y no un pelotudo al que le falta algo como a
cualquier otro. ¡Por favor! Todos somos carentes de algo. Pero
está puesta la carencia en el otro y como un símbolo de debilidad.
Las grandes discriminaciones de la historia siempre han teni-
do que ver con la carencia. A la mujer se la liga con una supuesta
carencia genital sexual. Una cosa increíble es que al día de hoy

38
se siga escuchando en muchas familias esta idea de que “el nene
tiene pito y la nena no tiene nada”. Es muy fuerte la necesidad de
asociar a la mujer con la carencia. La carencia del indio, a quien
le falta cultura. O el negro, al que le falta color. Siempre al otro
le falta y siempre hay uno que tiene. Eso en la relación de poder
entre el adulto y el niño es muy potente.
Para el adulto, el niño carece de razón, de racionalidad. Fí-
jense lo difícil que es para un adulto darle la razón a un niño. Es
que el adultocentrismo, como todo centrismo, lo que pone en
cuestión es la idea de dar razón, o sea, quién es el que posee la
racionalidad. Entonces, se cree que un niño no es un ser racional,
sino que está desarrollando su razón. De hecho, como sabemos,
la palabra infancia significa carencia de voz. Pero carencia de voz
en el sentido de una voz racional, una voz comprensible. O sea,
los niños no tienen voz, porque la voz está asociada al logos, a
la conciencia, a la racionalidad. No es que los chicos no hablen,
porque hablan. Pero para esta lectura están más cerca de los ani-
males que de los adultos. Porque su voz no es una voz atravesada
por la racionalidad. O sea, un adulto no le puede dar la razón a
un niño. Y si le da la razón es porque lo que el niño expresa está
en relación directa con lo que el adulto entiende racionalmente
que es un argumento correcto. Ahora bien, si escapa a eso, lo
ven o como un chico que dice cosas de chico –en el sentido de
pensar que “dice boludeces de chico”–, o como un anómalo, o
como un ser todavía no desarrollado, no evolucionado. Entonces
nadie puede tomar en serio a un niño, porque lo que dicen no
es racional, en función de esa increíble asociación entre la voz
y la racionalidad que sólo se da en el adulto, es decir, a partir de
cierta edad.
Lo perturbador del pensamiento infantil es que su lógica no
es la de “A o no A”, sino la de romper ese binario. ¡Mirá si no van a
tener voz los chicos! ¡Mirá si no van a tener racionalidad! ¡Tienen
otra racionalidad! Pero a ese otro siempre es mejor domesticarlo,
normalizarlo. Y como el niño te está todo el tiempo azuzando,

39
cuestionando, la mejor manera de sacarte de encima esa presión
es domesticarlo: ponerlo en el lugar de la ingenuidad, la simpa-
tía, la inocencia. Ahí lo anulaste. Y la vejez padece lo mismo. Los
viejos sobran en nuestro mundo. Porque ya están pasados. Si un
niño está “todavía en cocción”, el viejo es como una comida po-
drida. Son dos etapas que no tienen valor en sí mismas y que ter-
minan estando al arbitrio de esa violencia que impone el adulto
como si fuese la etapa más real.
El adultocentrismo, como todo centrismo, es una forma de
violencia. Es una forma de violencia, básicamente, en términos
de desotramiento. Desotramiento en el sentido de volver impo-
sible la conexión con el otro en tanto otro. Desotrar, podríamos
decir, sería anular al otro en tanto otro, exterminarlo en tanto
otro y, en ese mismo acto, hacerlo parte de mí. Desotrar como
una forma de apropiarme del otro. Porque en los centrismos vos
terminás imponiendo tu propia manera de concebir al mundo
frente a un otro que no la comparte, que la ve diferente, y a quien
negás. Y la terminás imponiendo no sólo porque sos más fuerte y
tenés más poder, sino porque estás convencido de que tu manera
es la correcta, entonces no ves ni de cerca, –ni de lejos,– el pro-
blema. O sea, no sólo se la imponés, sino que aparte se la hacés
pasar como si fuese la única. En el caso del adultocentrismo, está
directamente ligado a que hay un momento de nuestro tiempo
existencial –la adultez–, en el que se supone que te realizás como
ser humano –más que en otras etapas–. Nuestra sociedad adul-
tocéntrica nos hace creer que el adulto es la realización acabada
del modelo de lo humano. Es no solo pensar que desde la adultez
evaluás y juzgás el resto de las edades –que eso ya es un bajón–,
sino que esa edad es donde se realiza la esencia humana, donde
se es más humano que el resto.
Todos los centrismos parten de esa idea de que hay una parte
que se impone como única. En el caso del adultocentrismo tiene
que ver con una cuestión temporal, con que hay una etapa de la
vida en la que se supone que sos más humano que en el resto.

40
Y se supone que ser niño no es más que un momento previo a
esa adultez. Como que la etapa de la niñez no tiene valor en sí
misma, sino que sólo es un peldaño, un momento, para que en
alguna otra época de tu vida desarrolles lo que te hace humano.
O sea, como que es al pedo ser niño. Tiene sentido sólo en
tanto inversión para el futuro. Y así, se coloca al niño en un lugar
absolutamente dominable, tan dominable que, aunque se los re-
conozca peligrosos, no hace falta apresarlos. La peligrosidad de
los niños –que claro que existe– es trabajada desde otro lugar. No
se los manda a la cárcel, se los manda a la escuela. Y ahí se termi-
na su peligro. Y en las escuelas se los normaliza en función de este
adultocentrismo. La escuela es adultocéntrica desde este lugar:
todo está pensado de acuerdo a esta idea de utilidad en el futuro.

Provocación III: la enseñanza media no tiene propósito

La otra vez una estudiante de secundario me decía que en la
escuela aprendió solamente a copiar y pegar. Interesante. Pa-
radójicamente, yo creo que no hacemos otra cosa que copiar y
pegar. Porque, de lo contrario, creemos que tenemos un don de
creación de lo nuevo, que en algún punto nos coloca en un lu-
gar así medio omnipotente. Ahora, copiar y pegar, en términos
automatizantes, claro que es una cagada. Pero no hay nada más
hermoso que la resignificación permanente de aquello de lo que
provenís. Yo siento que, cuando hablo, lo que pongo en juego
es toda una mochila de textos que leí durante toda mi vida. No
estoy inventando nada nuevo. Estoy releyendo. Y miren qué in-
teresante, la palabra religión viene de releer. Religión tiene en su
origen etimológico una asociación con esto de la relectura. Ahí
estás creando algo sagrado, que es como tu propia identidad.
Sin embargo, su comentario tenía que ver con una crítica a
su tránsito por la secundaria. Yo creo que la secundaria es el
agujero negro de la educación (y fíjense que hablo de lo negro
como sinónimo de algo negativo). En la secundaria hay algo no
­resuelto. No se aprende –básicamente– porque la secundaria no

41
tiene claro cuál es su propósito. ¿Saben por qué en este país se le
dice enseñanza media? Porque está en el medio entre la primaria
y la universidad. O sea, cualquiera que busque en los reglamen-
tos que postulan el nombre, la entidad, de la educación media,
encontrarán eso.
La denominación educación media es angustiante. Porque la
primaria tiene claro lo que quiere. Lo puede hacer bien o mal,
pero tiene claro que busca provocar la adquisición de la lectoes-
critura por parte de los niños. La universidad tiene claro que es
un lugar de especialización y de salida laboral. ¿Y en el medio?
la enseñanza media. Lo que está en el medio es la secundaria y,
en esta lógica, carece de entidad. Y la verdad, que no se sabe qué
hacer con esa gente. Porque se sabe qué hacer en la primaria y en
la universidad… pero pensemos dos minutos: ¿para qué sirve la
secundaria? Pensás a fondo y no tiene un propósito. De hecho,
tenés secundarias que parecen primarias tardías; o tenés secun-
darias que parecen universidades o terciarios anticipados. Pero
la entidad sustantiva del secundario no se entiende. Yo creo que
es el gran agujero de la educación. Parece más como una guarde-
ría de púberes que responde al problema de los padres de “dónde
dejamos a los chicos”. No digo que el resto de los trayectos la
tengan resuelta, pero si hay un agujero, es la secundaria.

Provocación IV: el aula ha muerto

Nietzscheanamente hablando, creo que el aula ha muerto. Así
como cuando Nietzsche dice: “Dios ha muerto” no está diciendo
que Dios existió y murió, sino que es una provocación metafó-
rica para pensar el descentramiento de nuestra forma de orde-
namiento, acá propongo algo parecido. Me parece que hay una
forma institucional de pensar la educación que se está despla-
zando, se está descentrando. Creo que hoy en día hay situaciones
inéditas, para mí, que hacen del aula disciplinaria, panóptica,
tradicional, un lugar en retirada… ni hablar de que la sociedad
de información en que vivimos hace que se descentre ese saber

42
desde otro lugar. Por eso creo que un programa de televisión2 o
un chat de WhatsApp pueden ser un aula. Y si un programa de
televisión también es un aula, es que el aula ha muerto. O sea, el
aula se reproduce más allá de sus propios límites.
Y ni hablar de que, en términos inéditos en la historia de la
educación, estoy convencido de que un alumno hoy sabe más que
un docente. Y digo esto porque las transformaciones materia-
les y tecnológicas hoy generan realmente una reinvención que
recién está empezando. Nuestros alumnos hoy tienen acceso
inmediato, instantáneo, a la memoria histórica universal: inter-
net. Y pueden acceder a cualquier dato. La memoria a la que tie-
nen acceso hoy los alumnos es infinitamente superior a lo que
uno como docente puede recordar.
¿Tiene sentido seguir trabajando con contenidos en las aulas
cuando los contenidos están todos circulando en la red? Es in-
creíble que todavía haya docentes que creen que dar una clase es
ir, decir lo que uno quiere decir, y en ningún momento conectar
ni registrar al otro. Porque lo que importa en una clase, según
esa perspectiva, son los contenidos, no las formas.
Los docentes de mi generación venimos acostumbrados a un
tiempo en el que el alumno no sabía. Hoy los alumnos saben más
que nosotros. Tienen acceso inmediato a todos los contenidos.
Esto no lo podemos obviar.
¿Cómo reconvertimos el aula? Y si necesitamos reconvertirla en
algo inédito, novedoso, es porque murió. Estoy convencido de que,
para reconvertirla, en el aula tiene que pasar un a­ contecimiento.

2. Nota de lxs compiladorxs: En 2011 se transmitió la primera temporada del programa

de televisión Mentira la verdad, conducido por Darío Sztajnszrajber. El programa fue
producido y emitido por Canal Encuentro de Argentina, un canal de televisión abierta
del Ministerio de Educación de la Nación. En cada uno de los capítulos se aborda, de
modo didáctico y provocador, una problemática diferente de la disciplina filosófica.
Le fue tan bien al programa y tuvo tan buena recepción por parte del público al que
estaba destinado (jóvenes de 12 a 17 años), que rápidamente se produjo una segunda
temporada. Los diferentes capítulos se encuentran disponibles en la web y son consul-
tados y utilizados -cada vez más- tanto por docentes como por estudiantes.

43
Un acontecimiento filosófico, matemático, histórico… un aconte-
cimiento en el sentido de que tiene que pasar algo.

Provocación V: Los alumnos, ¡esos monstruos!

Yo creo que hay que extirpar de la gramática escolar la palabra
formación. Formar significa que los alumnos no tienen forma.
¡Cómo no van a tener forma! Los estudiantes llegan al aula con
una historia previa, con una vida, con un género, con sus con-
flictos, con sus ideologías, con una memoria, con un cuerpo, con
una clase social... ahí hay un encuentro con la singularidad del
otro. El otro molesta porque llega con su otredad y vos no sa-
bés qué hacer. Y entonces la práctica del poder es siempre una
práctica de sujeción, de desotramiento. Empezás a inventarle
patologías al otro. Y siempre vas a encontrar la forma de sacar-
te de encima al “indisciplinado”. ¡Miren todas las patologías de
atención que emergen año a año! Que además son geniales, le
dan trabajo a medio mundo, y siempre logramos hacer encajar
en algún concepto nuevo, patológico, a aquél que te desafía. Y el
desafío no es que te increpe o te provoque, eh. El desafío es que
no te da pelota. Y cuando no te da pelota vos decís: “tiene un
problema”. ¡Nunca vos!, ¿viste? Siempre el otro, el que no encaja
en tus parámetros previos.
El tema es que, incluso, si querés ir más a fondo, el alumno
no sólo no tiene forma, tampoco tiene luz. Porque una de las
etimologías de alumno, la más popular –inexacta para algunos,
pero que no podemos soslayar–, es que alumno significa sin luz.
Sin luz, o sea, oscuro, negro. Y ahí se produce una asociación es-
peluznante entre la oscuridad, lo negro, la negrada y la ausencia
de conocimiento. Es una estupidez que habilita a pensar el co-
nocimiento asociado a una clase. Como si no hubiera un conoci-
miento de lo popular, un saber popular que transcurre por otros
lados. Pero esa carencia, oscuridad, ausencia de luz, es por suerte
complementada por la luz, que sos vos. Los alumnos no tienen
luz y vos sos el faro. Fíjense que es una definición muy parecida

44
a la de infancia, porque es, de nuevo, poner al alumno en el lugar
de la carencia. El alumno llega y es un ser que no posee conoci-
miento, le falta la luz, que es como la que te habilita al esclareci-
miento mental. Y el docente vendría a ser el iluminado. Entonces
me parece que hay que cambiar la lógica, y entender que esa defi-
nición de alumno como sin luz busca instalar una idea de escuela
autoritaria, donde el docente posee la luz e ilumina a ese alumno
oscuro, negro (desposeso de cualquier realidad propia).
Pero para mí el conocimiento pasa por otro lado. Yo siento
que en ningún momento tengo mayor vivencia del saber que en
la oscuridad, en la confusión, en la noche. Es al revés. ¿Qué es la
claridad? Esclarezco significa que ordeno las cosas de un modo.
Pero ante eso mi pregunta es, ¿de qué otros modos no ordené la
cosa? Aprender es perderse. Es al revés. Aprender no es encon-
trarse. Porque lo que encontrás es un camino… ¿y el resto?
Sin embargo, hay otra definición etimológica de la palabra
alumno, interesante también. Parece que alumno viene de ali-
mento. Mirá qué otra forma de pensar esta idea de que alumno
es sin luz. Si alumno es alimento significa que el chico viene al
colegio a alimentarse, y esa alimentación es diaria y nunca plena,
o sea, nunca dejás de ser alumno, porque te alimentás todo el
tiempo. Y un docente debería ser el primer alumno, más desde el
debilitamiento de su supuesto lugar de autoridad, porque todo
el tiempo estás aprendiendo. En mi caso no hay lugar donde he
aprendido más que dando clase. Aprendí filosofía dando clase.
Es fuertísima la idea del niño como carencia. Carentes de luz,
carentes de forma, carentes de voz. O sea, un monstruo. Es inso-
portable. Pero lo más preocupante de todo esto es que vos, adul-
to, te creas que te sobra, y que entonces tenés la posesión de un
saber que logra completarlos. Ni siquiera me molesta tanto que
te creas poseedor de esa luz. Me molesta que no te des cuenta de
que esa luz no la generás vos, que te están utilizando para que
vos reproduzcas la luz que otros generan y que fortalece lógicas
de dominación.

45
Palabras finales que lo que menos buscan es cerrar
Me parece que es importantísimo salirse del adultocentrismo.
Tenemos que buscar ser docentes no adultocéntricos. El docente
adultocéntrico está, de algún modo, entramado en un sentido
común del que no puede salir.
Pero tampoco creo que se pueda salir del adultocentrismo de
manera terminal. Creo que el desafío es lograr lo que en filosofía
llamamos una distensión. La tarea es ser conscientes de que el
adultocentrismo es un problema y tenemos que ir distendién-
dolo, quitándole peso, porque en algún punto la forma de pen-
sar que acá estamos haciendo circular hace imposible el diálogo
entre las dos etapas temporales. Porque toda vez que el adulto
habla con un niño habla desde la adultez, entonces se le vuelve
muy difícil conectar con el niño en tanto niño. Y cada vez que se
propone una especie de diálogo absoluto, sin conflicto, entre un
adulto y un niño, hay una trampa. Porque sucede que, en reali-
dad, una de las partes termina como copando el todo e impo-
niendo su visión: el adulto desotra al niño.
Ahora, siempre hay un lugar de desconexión en el diálogo. Tal
vez de lo que se trata es de aprender a valorar la desconexión y el
conflicto como algo positivo, como algo insoslayable.
Es difícil ser docente no adultocéntrico, pero es la tarea. Para
mí, la clave de la transferencia con mis estudiantes fue no haber-
los subestimado nunca. Entender que cada uno en su momento
busca lo que busca, y poder conectar con eso.
Por todo esto, más que desde la óptica de la formación, a mí me
gusta pensar a la docencia como una figura de la inspiración. Es
una palabra que la traigo del lenguaje teológico que, aunque pa-
rezca extraño, tiene una conexión. Yo creo que un docente más
que un formador debiera ser un inspirador. Porque el que forma
está buscando productivamente hacer del otro lo que uno previa-
mente quiere que el otro sea. El que inspira no busca una mierda,
es al revés. El que inspira se muestra en su precariedad, en su
vulnerabilidad, en sus contradicciones… lo que sí, cree en lo que

46
hace. Y se muestra desde ese lugar. Y el otro en todo caso, toma.
Toma y se transforma. Tal vez un docente deba ser eso, alguien
que inspira a que el otro se transforme.

Epílogo
Si yo volviera a ser niño…

Quiero volver a poder ser otro. O sea, quiero volver a ser niño
para poder hacer todo lo que no hice en esta vida. Si tengo la
opción de volver a empezar no haría nada de todo lo que hice en
esta vida. Porque ya lo hice. Me encantaría tener como millones
de vidas donde poder probar un montón de cosas. La vida es cor-
ta y te obliga todo el tiempo a producir.
Sin embargo, lo más lindo de volver a ser niño no es algo
temporal, no es que volvés a ser chico, sino sostener cuando sos
grande el espíritu que tenías cuando eras chico. Hay algo de eso,
del juego, del asombro, eso que te pasa cuando te colgás pensan-
do de chico… y de grande eso se te va diluyendo porque estás
todo el tiempo haciendo pelotudeces. Entonces recuperar eso
sería lo más lindo. Tal vez, entonces, crecer emancipadamente
no sea otra cosa que recuperar la seriedad con la que jugábamos
de chicos.

47
 Educación popular con niñxs
Aprendizajes, desafíos y esperanzas
Por Santiago Morales1

Rosa María Torres, en una entrevista que le hizo a Paulo Freire

hacia 1985, le formuló una pregunta más o menos así: en general,
el concepto de educación popular suele asociarse al mundo adulto…
según su pensamiento, ¿la educación popular no estaría restringida
a una práctica educativa con adultos, sino que abarcaría también la
educación infantil?2
Por supuesto, Freire le responde que sí, que la Educación Po-
pular (EP) también abarca la educación infantil, y mencionó dos
cuestiones fundamentales que aquí nos interesa recuperar.
Como un primer elemento, compartiendo una experiencia
protagonizada por su propia hija –Madalena– como educadora

1. Si bien quien escribe este texto soy una persona en singular, los aprendizajes y
reflexiones que aquí se convidan están relacionados directamente con lo que fue la
experiencia de La Miguelito Pepe en general, y con la tarea de acompañamiento po-
lítico-pedagógico a la Asamblea REVELDE en particular. De modo que el contenido de
este capítulo tiene que ver con un proceso colectivo –no sin traspiés– de (re)invención
pedagógica, aprendizajes y utopías. Y esto explica, también, la razón por la cual en la
narración hay partes tanto en primera persona del plural como del singular.
2. Torres, Rosa María (1988). Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire. Biblio-
teca Digital CREFAL.

48
de niñxs, planteó como decisivo de una práctica de educación
popular contribuir a “provocar la voz” de lxs niñxs:
“Ella está desafiando a estos niños para que ellos, a
partir de su propia edad, de su propio proceso de madura-
ción, hagan una reflexión sobre su contexto, buscando las
verdaderas razones de la deficiencia de ese contexto, que
tiene su explicación no en la voluntad de Dios sino en las
estructuras sociales de nuestra sociedad brasileña”3.
Y como un segundo elemento –al cual llega en el mismo pro-
ceso continuado de hilvanación de ideas–, Freire hizo referencia
a la dimensión política: “La educación popular, a mi juicio, no se
confunde ni se restringe solamente a los adultos. Yo diría que lo
que marca, lo que define a la educación popular no es la edad de
los educandos sino la opción política, la práctica política enten-
dida y asumida en la práctica educativa”4.
Sin embargo, como es sabido, Freire dedicó su vida a pensar e
intervenir en la educación de adultxs, no de niñxs5. Entonces…
¿es lo mismo una educación popular de personas adultas que una
educación popular con niñxs? ¿Puede –esta última– ser pensada
como calco de la Educación Popular (a secas) que ha emergido
práctica y epistemológicamente vinculada a preocupaciones del
ámbito de la Educación de Adultxs? Si no es lo mismo una EP con
adultxs que una con niñxs, ¿en qué radicarían las diferencias?
¿Qué tiene de distinto y/o específico una EP con niñxs?
En este breve ensayo pretendemos convidar una serie de pis-
tas teórico–prácticas sobre EP con niñxs de acuerdo con nuestra
experiencia. Comenzaremos por recuperar brevemente la histo-
ria de la EP, para reconocer la relación estrecha que hubo y hay
entre ella y la Educación de Adultxs, y para mostrar el lugar que

3. Ibídem
4. Ibídem
5. Kohan, Walter (2020). Paulo Freire más que nunca. Una biografía filosófica. Buenos
Aires: CLACSO.

49
las niñeces populares han tenido en dicha historia. Luego, reto-
mamos el pensamiento pedagógico de Alejandro Cussianovich y
Alberto Morlachetti, referentes adultos de dos movimientos in-
fantiles que han sido fundantes de otras concepciones de infan-
cias y de pedagogías latinoamericanas. Con ellxs reafirmaremos
que no hay pedagogía emancipatoria con niñeces populares que
no tenga como base la ternura.
Luego, analizaremos lo que consideramos un desafío impor-
tante: desalumnizar a lxs niñxs. Y complementaremos la desa-
lumnización con otro movimiento, que tiene que ver con reco-
nocer a lxs niñxs como compañerxs. De ahí que aparezcan como
desafíos la promoción de la organización propia, la educación
política y la deconstrucción de matrices opresivas.
Si bien en algún momento criticaremos al dispositivo escolar
(que, desde una óptica estructural, está hermanado con el modo
de vida capitalista y multiopresor), no pretendemos relativizar
ni la impostergable defensa de la educación pública ni la desme-
surada tarea de lxs miles y miles de docentes críticxs que ponen
el cuerpo y el corazón en una actividad tan gratificante como
agotadora, tan esencial como permanentemente cuestionada.
De hecho, como la vida está hecha de paradojas, es cada vez más
habitual hallar educadorxs que desde dentro del sistema formal
de educación protagonizan gestas hermosas que transforman
tanto historias individuales de niñxs concretxs como institucio-
nes enteras bajo el osado impulso de una educación rebelde y en
comunidad.

Notas sobre las niñeces populares en la historia de la

educación popular
Siempre es difícil establecer el comienzo de los procesos his-
tóricos. En última instancia, cuál es el comienzo, es decir, fijar
el origen, es una decisión política. Con Oscar Jara6, pensamos

6. Jara H., Oscar (2020). La Educación Popular latinoamericana. Historia y claves éticas,
políticas y pedagógicas. Buenos Aires: El Colectivo y EdUNLU.

50
que si hay que ubicar un hito que marque el comienzo de la ges-
ta latinoamericana a través de la cual se creó esta corriente de
educación liberadora es la irrupción épica de lxs revolucionarixs
cubanxs a míseros kilómetros de Estados Unidos en 1959. Sin
embargo, la historia de la EP no empieza ahí. Hay numerosxs
pedagogxs latinoamericanxs y experiencias político–educativas
que, antes de Cuba y de Freire, pusieron en práctica algunas de
las concepciones principales de la EP, constituyéndose en ante-
cedentes imprescindibles (que por razones de espacio aquí no
abordaremos).
El triunfo de la Revolución Cubana demostró que era posi-
ble soñar y concretar la construcción de otra sociedad, y sembró
la convicción en los pueblos de América Latina y el mundo de
que valía la pena comprometerse para cambiar lo que debiera ser
cambiado. A su vez, hizo tambalear tanto la estantería de un Es-
tados Unidos convencido de su poderío absoluto sobre América
Latina que, en respuesta a ello, el presidente John F. Kennedy
–en el marco de una estrategia general de consolidación hegemó-
nica de su país– promovió la firma de la Alianza para el Progreso
(ALPRO), con la cual brindarían importantes colaboraciones fi-
nancieras para combatir la pobreza en América Latina.7
Como una de las metas de la ALPRO era la eliminación del
analfabetismo, se fortalecieron las políticas educativas de los Es-
tados de Latinoamérica en pos de ese objetivo durante la década
del 60. Así, la Campaña de Alfabetización de Brasil que se llevó a

7. Con la claridad de las personas estadistas, el Che Guevara advirtió que dicha Alianza
estaba “concebida contra Cuba y contra el ejemplo que Cuba significa en todo el con-
tinente americano” (Guevara, 1991: 422). En un discurso memorable que diera en la
Conferencia del Consejo Interamericano Económico y Social de la OEA (1961, Punta del
Este, Uruguay) camino a la aprobación de la Alianza para el Progreso, el Che, y con él
todo el pueblo de Cuba, afirmaron: “(...) esta Conferencia y el trato especial que han
tenido las Delegaciones y los créditos que se aprueben, tienen todos el membrete de
Cuba, les guste o no les guste a los beneficiarios. Porque ha habido un cambio cualita-
tivo en América, como es el que un país se pueda alzar en armas, destruir a un ejército
opresor, formar un nuevo ejército popular, plantarse frente al monstruo invencible,
esperar el ataque del monstruo y derrotarlo también” (Guevara, 1991: 423).

51
cabo durante el gobierno de Goulart, que encontró apoyo entu-
siasta y financiero en la ALPRO, y que fue interrumpida en 1964
a raíz del Golpe de Estado, tuvo a Paulo Freire como responsable
y guía8.
Durante el auge de las luchas sociales en los años 60 y 70, bajo
la fuerte influencia del marxismo tradicional y desde las perspec-
tivas que se planteaban cambios sociales profundos en la socie-
dad, se pensaba que el principal conflicto se daba entre el capital
y el trabajo. Así, se pensaba que lxs obrerxs y lxs campesinxs –
preponderantemente adultos y varones– eran lxs sujetxs políti-
cxs de la liberación de los pueblos de Latinoamérica. En aquellos
momentos de renovación teológica, de re-interpretación socio-
lógica, de agitación política, de organización popular armada, de
protagonismo juvenil, de drama, tragedia, compromiso y espe-
ranza, el pensamiento de Freire vino a aportar, desde un huma-
nismo cristiano de inspiración marxista, el rol central que juega
la conciencia crítica (y por lo tanto la educación) en los procesos
de educación de adultxs para la liberación de los pueblos de Amé-
rica Latina9. A través de la construcción de un método eficaz
para alfabetizar a las personas adultas mediante un proceso de
reinterpretación crítica de la realidad y toma de conciencia de la
situación social de opresión, Paulo Freire elaboró sus revolucio-
narias ideas pedagógico–políticas.10
El triunfo de la Insurrección Popular Sandinista en Nicara-
gua en 1979 favoreció la consolidación de la EP como corriente,
desde y más allá del pensamiento freireano. Nicaragua pasó a ser

8. Rodríguez, Lidia (2009) “Educación de adultos en la historia reciente de América

Latina y el Caribe”. En Revista Electrónica de Educación y Formación Continua de
Adultos, vol. 3, n.º 1, pp. 64-82.
9. Núñez H., Carlos (s/f). Los desafíos de la Educación Popular en Latinoamérica.
CEDEPO.
10. La aparición del pensamiento de Paulo Freire, en particular a través de su libro
Pedagogía del Oprimido, fue la gran inspiración que llevó a educadorxs de diferentes
puntos del continente a empezar un trabajo de reflexión pedagógica en pos de la
construcción de lo que al poco tiempo empezaría a identificarse como EP.

52
ese lugar en el que la EP podía desarrollarse desde un Estado en
revolución. Fue una escuela a cielo abierto.
Hacia 1982 se creó un espacio de articulación a nivel latinoa-
mericano que rápidamente pasó a albergar a una gran variedad
de experiencias, y que en adelante será un actor clave en la sen-
da de la EP, promotor de los principales debates y elaboraciones
teóricas desde los procesos populares concretos. El Consejo de
Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), que tuvo a
Paulo Freire como primer presidente, expresa claramente la re-
lación fundacional que hubo entre Educación de Adultxs y EP.
Se fue constituyendo, así, una educación liberadora ligada or-
gánicamente al movimiento obrero y popular con el propósito
de fortalecer sus dinámicas organizativas y orientar las acciones
prácticas en una perspectiva de clase. El acumulado de reflexio-
nes colectivas de lxs educadorxs populares de aquellos años se
condensa integralmente –a nuestro humilde parecer– en el libro
de Carlos Núñez de 1985, donde plantea que la EP
“no sólo debe entenderse como ‘concientizar’ o desa-
rrollar ‘conciencia crítica’, sino darle a este hecho el
sentido de la ‘conciencia solidaria’, y ésta en térmi-
nos de ‘solidaridad de clase’ que se vuelve práctica
transformadora en la medida que se convierte en so-
lidaridad organizada de clase” 11.

Fue hacia fines de los años 80 que desde diversas experiencias de

EP fueron emergiendo formas, demandas y espacios de lucha in-
éditos hasta entonces, que tenían que ver con los nuevos actores
y movimientos populares que, al calor de luchas y resistencias,
fueron cobrando protagonismo en el escenario social y político.
Es decir, comenzó a producirse un desplazamiento de parte de

11. Nos referimos a Educar para transformar, transformar para educar, libro que, jun-
to a Los desafíos de la Educación Popular de Oscar Jara, recopilan analíticamente las
reflexiones colectivas sobre EP producidas a partir de la experiencia revolucionaria
nicaragüense por el Programa Regional Coordinado ALFORJA.

53
las experiencias de EP, desde el campo revolucionario tradicional
hacia otros nuevos campos problemáticos. Así, fueron emergien-
do las problemáticas vinculadas a las mujeres, los pueblos indí-
genas, los grupos barriales y municipales, entre otros. Estas ex-
periencias daban cuenta de que el ámbito del trabajo productivo
(donde se concentraban lxs obrerxs industriales) no era la única
fuente de conflictos; que el barrio, la salud, la familia, etc., eran
espacios de conflicto al igual que una fábrica; y que los únicos su-
jetos políticos del cambio social no eran quienes se organizaban
en sindicatos, sino que se estaban generando modos de organi-
zación nuevos que tenían por protagonistas a mujeres, jóvenes,
ecologistas, indígenas, defensores de los derechos humanos, en-
tre otros12.
Como puede advertirse en un trabajo recientemente publica-
do por Oscar Jara13, en los diferentes eventos nacionales e in-
ternacionales que congregaron a educadorxs populares durante
la década del 80, y donde se reflexionó sobre la EP en relación a
diversos ejes, las problemáticas vinculadas a la niñez no parecen
haber tenido lugar. No pretendemos (ni nos consideramos auto-
rizadxs para) acusar ni señalar la falta desde un ficticio lugar de
superioridad en lo que a niñez refiere. Sí deseamos seguir cons-
truyendo procesos político-pedagógicos emancipatorios, con y
para un todxs que incluya a las niñeces populares. Para ello, cree-
mos, es preciso reconocer que hasta los albores de la década de
1990, tanto la historia de la EP como la teoría crítica elaborada,
es la historia y la teoría de una concepción pedagógico-política de
carácter emancipatorio pensada y dirigida para el mundo adulto,
en el que lxs niñxs no han tenido lugar. Es que la historia de la

12. Puiggrós, Adriana (1993) “Historia y prospectiva de la educación popular latinoa-

mericana”, en Educación popular. Crisis y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila;
Torres Carrillo, Alfonso (2011). Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Dirección
General de Producción y Recreación de saberes. Universidad Bolivariana de Venezuela.
13. Jara H., Oscar (2020). La Educación Popular latinoamericana. Historia y claves éti-
cas, políticas y pedagógicas. Buenos Aires: El Colectivo y EdUNLU.

54
infancia es la historia de su invisibilización como sujeto social y
político, según explican Liebel y Martínez14. Al no ser reconoci-
dxs como sujetos políticos por el mundo adulto de la época en
general, lxs niñxs prácticamente no tenían lugar en los procesos
de transformación de la realidad. Es por eso que, creemos, no
fueron pensados ni en lo conceptual ni en lo pedagógico-meto-
dológico a lo largo del proceso descrito hasta acá.
Hacia los años noventa se pasó de una mirada hostil hacia el
sistema educativo formal –característica de los años sesenta y
setenta– a una mirada menos radicalizada. Y aquí encontramos a
Freire nuevamente abriendo caminos. Es que entre 1989 y 1992,
Paulo asumió el cargo de Secretario de Educación de la Ciudad
de Sao Paulo. Esto significó un acontecimiento importante, ya
que empezó a plantearse la pertinencia de que la EP se pensara
también dentro de la escuela formal. Esta postura implicó una
ampliación de la definición del destinatario construido en las
prácticas de la EP: de la persona adulta incorporada a una or-
ganización, entendida como sujeto histórico de los cambios, a,
también, lxs alumnxs niñxs y adolescentes en formación, pero
“para su actuación en el futuro”15.
Aunque desde los movimientos populares en general debemos
seguir deconstruyendo nuestras prácticas y concepciones adul-
tistas, es sorprendente la valoración de la infancia y su reconoci-
miento como agente de transformación que viene teniendo lugar
–no sin tensiones e incansables presiones internas de los sectores
que trabajan con lxs niñxs– en el Movimiento Zapatista de Méxi-
co y en el MST de Brasil. En estas dos experiencias, la participa-
ción de lxs niñxs surgió a raíz de las luchas por la a­ utogestión de

14. Liebel, Manfred y Martínez Muñoz, Marta (Coord.) (2009). Infancia y Derechos
Humanos. Hacia una ciudadanía participante y protagónica. Lima: IFEJANT.
15. Michi, Norma (2012) “Educación de adultos, educación popular, escuelas, alterna-
tivas. Cinco décadas de encuentros y desencuentros”, en Finnegan, Florencia (comp.),
Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas, pp. 131-180. Bue-
nos Aires: Editorial AIQUE.

55
las escuelas infantiles en el interior de las comunidades donde es-
tán presentes los movimientos. Pero cabe señalar que esas luchas
no necesariamente devienen en la promoción del protagonismo
de la niñez. Porque una cosa es que un movimiento popular cree
y/o luche por sus propias escuelas para lxs niñxs que forman par-
te de él; y otra cosa es que el movimiento popular haga parte a
lxs niñxs de sus luchas, no de modo testimonial ni casual, sino
promoviendo su participación protagónica.
En el MST, por ejemplo, en 1994 tuvo lugar una jornada de
protesta desde las escuelas del movimiento para exigir al Estado
derechos básicos y mejores condiciones de educación. Desde esa
oportunidad, todos los años el MST realiza una jornada de lxs
Sem Terrinha en los Estados donde está presente16. Y en 2018, se
realizó el Primer Encuentro Nacional de Niñas y Niños Sin Tie-
rrita que reunió a 1200 niñxs de todo Brasil. Más hacia el norte,
donde está ese ejército que devino en una nueva ecosociabilidad
transhumana, las comunidades indígenas zapatistas que crearon
el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación
Nacional han logrado, de acuerdo con lo que cuenta Eliud To-
rres17, co-constituir subjetividades niñas emancipadas integradas
sectorialmente a la cotidianeidad de la organización comunitaria.
En el caso argentino, desde donde escribimos, experiencias
como las del Movimiento Nacional Chicos del Pueblo18, la Red de

16. Ramos, Marcia (2013) “A significação da infância em documentos do MST”. Ta-

moios, São Gonçalo (RJ), ano 09, n. 2, pp. 73-95.
17. Torres, Eliud (2020). Renovarse o morir: La participación política de niños y niñas en
organizaciones autónomas mexicanas hacia el relevo generacional. Mimeo.
18. Y las experiencias particulares que lo han integrado a lo largo de su historia. Mucho
hay por aprender de poemas pedagógicos –rememorando a Antón Makarenko– como
los de Che Pibe de Villa Fiorito, quienes han hecho de la participación protagónica y la
incidencia política de niñxs componentes infaltables de sus prácticas cotidianas y es-
tratégicas; o la de Ruca Hueney de Gral. Rodríguez, quienes -entre otras gestas- mon-
taron una escuela comunitaria para niñxs desde la EP; o la Obra del Padre Carlos Caja-
de, que sigue confirmando que lxs niñxs se educan en el vínculo amoroso… y tantas y
tantas y tantas experiencias de organizaciones comunitarias que el desconocimiento
de quien escribe y la falta de espacio no permiten nombrar aquí.

56
Apoyo Escolar, la Red Andando, la Red El Encuentro, así como
otras redes, múltiples organizaciones comunitarias y miles de
maestrxs populares en escuelas públicas, vienen construyendo
experiencias sumamente transformadoras de EP con niñxs (en-
tre otros actores sociales que injusta e inevitablemente aquí no
señalamos). Si bien en estos últimos treinta años se han desarro-
llado procesos interesantísimos por todos los rincones de Améri-
ca Latina y el Caribe, es llamativo que hay muy poca bibliografía
sobre el tema. Probablemente una de las principales explicacio-
nes de esto tenga que ver con que trabajar con las infancias de
los sectores populares desde un compromiso hondo con la trans-
formación de su vida cotidiana es una tarea titánica. En el senti-
do de que requiere de una fuerza de voluntad y una cantidad de
trabajo que, en general, no deja margen para la sistematización
y/o la producción escrita. De manera que, aunque esta segun-
da etapa haya sido prolífica en experiencias de EP con niñxs por
toda Latinoamérica, la teoría crítica elaborada que se enmarca
en la tradición de la EP, sigue siendo –muy preponderantemen-
te– una teoría en relación a procesos pedagógico-políticos donde
lxs sujetxs son jóvenes y adultxs. Como escribió Cussiánovich,
“el mundo adulto copó hasta hoy la centralidad de la atención de
lo que venimos llamando educación popular”19.
Retomando el texto de Carlos Núñez antes citado, ¿será que
“desarrollar una solidaridad organizada de clase” pueda colocarse
también como objetivo político-pedagógico de una EP con niñxs?
Para condensar dicho objetivo en prácticas pedagógico-políticas
pareciera necesario reconocer –y/o visibilizar– que en sociedades
adultocéntricas como las nuestras la relación social general entre
el mundo adulto y el mundo de las nuevas generaciones está ba-
sada en un vínculo de opresión. Que no es lo mismo una EP con
adultxs que una EP con niñxs. Y que cuando se dice “educación
popular” a secas, se está diciendo “educación ­popular de adultxs”,

19. Cussiánovich, Alejandro (2010). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pe-
dagogía de la ternura. Lima: IFEJANT.

57
porque no se reconoce que trabajar con niñxs reclama una especi-
ficidad (no contemplada en ese general). ¿Con qué pistas contamos
para orientar nuestras experiencias de EP con niñxs en un sentido
que promuevan una solidaridad niña, organizada y de clase?

Elogio a la ternura: virtud política y secreto pedagógico

La historia de las diversas experiencias pedagógico-políticas que
en latinoamérica han promovido la organización y participación
social y política de niñxs en un sentido emancipatorio parece ha-
ber ido por un sendero distinto al de la historia de la Educación
Popular (de adultxs)20. Sin embargo, en esas experiencias Paulo
Freire ha estado muy presente, inspirando, contagiando, donan-
do sentido profundo. El Movimiento Nacional Chicos del Pueblo
(MNCP) de Argentina y el Movimiento de Adolescentes y Niños
Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC) del Perú
han sido escuela de nuevas concepciones de infancias –latinoa-
mericanas y populares– y de pedagogías otras. Valga resaltar que
hacia 1988, antes de que exista la Convención de los Derechos del
Niño (1989), tuvo lugar en Lima un encuentro latinoamericano
de niñxs de sectores populares que formaban parte de procesos
de organización. Dicho encuentro, convocado por el MANTHOC,
contó con representaciones de Argentina (MNCP), Brasil, Chile,
Bolivia, Colombia, Ecuador y Paraguay, y será identificado, pos-
teriormente, como el primer encuentro del Movimiento Latinoa-
mericano y del Caribe de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajado-
res. Los dos movimientos nacionales mencionados realizaron sig-
nificativas contribuciones a las pedagogías emancipatorias y las
teorías críticas de infancias, destacándose en particular las obras
de Alejandro Cussiánovich y de Alberto Morlachetti, referentes

20. En nuestro país, no hace más de diez años que en los grandes eventos de Educa-
ción Popular se debaten las problemáticas vinculadas a niñxs en tanto actorxs sociales
de las luchas populares, es decir, ya no como aquellxs que forman parte indirecta de la
discusión sobre la relación entre educación popular y educación formal. Destacamos
aquí el rol de Pañuelos en Rebeldía y otras organizaciones que lo promovieron.

58
(adultos) intelectuales y políticos de cada movimiento. Y sucede
que ambos educadores, atravesados por la praxis pedagógico-po-
lítica, llegaron a la sugerente conclusión de que no hay pedagogía
emancipatoria con niñxs que no tenga como base la ternura.
Cussiánovich es el gran formulador de la Pedagogía de la Ter-
nura. Publicó libros, ensayos y artículos y dio conferencias sobre
el tema. Sin embargo, más allá de sus publicaciones, su verdade-
ra obra pedagógica la encontramos en su praxis. Es decir, la vida
de Alejandro integralmente constituye su más acabada formula-
ción sobre Pedagogía de la Ternura.
En su concepción, es necesario entender a la ternura como
virtud política21 con una fundante raíz ética. Esto tiene que ver
con que somos seres en relación, es decir que es en el vínculo
donde se forja el núcleo embrional de la ética. De modo que toda
pregunta por el otro, por la otra, es una pregunta constitutiva-
mente ética. Y no hay ética, desde esta mirada, que no sea esen-
cialmente política, que no coloque la pregunta por el otro como
el otro público, no privatizable. En esto, la Pedagogía de la Ter-
nura retoma la vieja y siempre actual definición griega del ser
humano como un ser político. Ante la barbarie de la civilización
capitalista, en contextos de virtualización desmesurada de las
relaciones sociales, de desvinculación humana programada so-
bre la base de manipulaciones que nos empujan a cosificar y cosi-
ficarnos, y a ultrajar los lazos reales de solidaridad, la ternura así
entendida puede volverse un modo de resistencia y reexistencia
entrañablemente humano. Por eso, como diría Fernando Ulloa,
“hablar de ternura no es ninguna ingenuidad”.
En el terreno de la práctica pedagógica, Cussiánovich entien-
de a la ternura como experiencia vivencial22, es decir, como aque-
llo que emerge de un encuentro afectivo. En sus palabras,

21. Cussiánovich, Alejandro (2018). La ternura como virtud política. Lima: INFANT.
22. Cussiánovich, Alejandro (2015). Ensayos II sobre Pedagogía de la Ternura. Apren-
der la condición humana. Lima: IFEJANT.

59
 “lo que busca el cariño y el afecto es dar la seguridad
al otro de que se le ama y que éste lo sienta. Sólo así
esa criatura podrá reconocer, sin temor, sus debili-
dades, su situación de marginado, de pobre, de ex-
plotado y simultáneamente la capacidad de sentirse
capaz de hacer, de construir, de cambiar, de saberse
socialmente útil y necesario, agente de cambio”.23

Pero la construcción de lazos afectivos no se da espontáneamen-

te. En este sentido, no se trata simplemente de ir a dar ternura
a un grupo de niñxs. La ternura no se reparte de unos a otros,
emerge en un encuentro pedagógico24. Y que haya encuentro
significa sentirse parte de un grupo, contenido, y muy especial-
mente, reconocido, valorado tal y como uno es. El poder subje-
tivo asociado a esa experiencia será sostén y motor del proceso
de participación co-protagónica de lxs niñxs. Es en este sentido
que, para Alejandro, “no podemos hablar de protagonismo [de
la niñez] sin reconocer que es en la Pedagogía de la Ternura que
encuentra su condición”25.
Lamentablemente para nosotrxs, la obra escrita de Morla-
chetti es menos extensa. Pero no por eso menos profunda. Sin
duda, haber fundado el Hogar “Pelota de Trapo” y trabajado con
niñxs en situación de calle desde 1974 le otorgó una mirada an-
clada en las dolorosas circunstancias de vida de dicha niñez po-
pular y una vivencial certeza de que los vínculos pedagógicos de
ternura son decisivos para producir porvenir. En este sentido ha
afirmado que “es la ternura la que tiene el secreto pedagógico” y
que en tiempos de “desangelamiento humano” de lo que se trata
es de “seducir para la vida”.

23. Cussiánovich, Alejandro (2010). Aprender la condición humana. Ensayo sobre

pedagogía de la ternura. Lima: IFEJANT, pág. 175.
24. Cussiánovich, Alejandro (2018). La ternura como virtud política. Lima: INFANT, pág. 236
25. Ídem 31, pág. 165.

60
 “La ternura es el vehículo privilegiado del vínculo
humano, proveedor de capacidades para mediatizar
y orientar la afectividad (...). Posteriormente, este
vínculo dará soporte a la capacidad de reconocer al
otro como semejante, de inquietarse y responsabili-
zarse por las consecuencias de sus actos, es decir: de
confiar en la reparación. Esto se hace posible cuando
se ha experimentado la perdurabilidad, disponibili-
dad de las figuras vinculadas, constitutivo del senti-
miento de amparo”26.

Desde su mirada, es el vínculo pedagógico afectivo entre quien

educa y quien es educado una condición ineludible para inspirar
en las nuevas generaciones el deseo de participar social y política-
mente en pos de transformar realidades injustas. Plantea que de
las figuras identificatorias, lxs niñxs necesitan tolerancia y límites,
flexibilidad y coherencia, comprensión pero no justificación cuan-
do transgredan “y, permanentemente, la confianza en la utopía
que construyen, el deseo vivo de justicia, aún en la adversidad”27.
Sin embargo, el vínculo pedagógico será emancipatorio
“si, al mismo tiempo, el chico se reapropia también
de su saber, de su hacer y de su poder implícitos en
sus estrategias de sobrevivencia en la calle, interro-
gándose sobre su origen, su devenir, redescubrién-
dose como niño, joven, pueblo, trabajador, condición
de acero y cristal, presencia profética de la calle”28.

Como coordinador nacional del MNCP, Morlachetti, junto al Pa-

dre Carlos Cajade, instaló una consigna política que condensa su

26. Morlachetti, Alberto (2007). Crónicas desangeladas. Buenos Aires: Escuela T. G.

Manchita, pág. 270.
27. Ibídem
28. Ibídem.

61
mirada sobre la pedagogía y la transformación social: ¡con ternu-
ra venceremos!
Pero conmovedoramente, José Martí ya lo había anticipado. Su
pensamiento vino a entretejer el siglo XIX con el XX, y las pedago-
gías latinoamericanas con la ternura. Las educadoras cubanas Li-
dia Turner Martí y Balbina Céspedes han sistematizado su ideario
educativo, y han llamado Pedagogía de la ternura a su enfoque en
educación29. Porque, como escribió el propio Martí: “la enseñanza
¿quién no lo sabe? es ante todo una obra de infinito amor”.
Y pensando en experiencias colectivas de ternura, recuerdo a
Mariana –educadora entrañable–, quien supo hacer del festejo
de los cumpleaños un hecho tan significativo como fundante en
los comienzos de la Asamblea REVELDE30. Todxs esperábamos
que le tocara a alguien. Nos encantaba el ritual: organizábamos
un festejo “sorpresa” para quien cumplía años. Unxs decoraban
el salón, colgaban guirnaldas, cartelitos, globos. Otrxs prepara-
ban la torta. Mientras se batía la crema y se untaba el dulce de le-
che, iban y venían los chistes y bromas. Siempre nos faltaba algo,
entonces unx o dos tenían que ir al kiosco de la vuelta a comprar
los confites, la velita, algo. (En una planificada demostración de
confianza, se le daba el dinero a lx niñx que fuera a hacer la com-
pra). Otrxs tenían la responsabilidad de distraer a quien cum-
plía años, evitando que se enterara. Y después venía la fiesta… la
música, el baile y la sorpresa de la torta para lxs cumpleañerxs.
El feliz cumpleaños, las velitas y a repartir las porciones. Era un
secreto a voces, todxs sabíamos que la persona cumpleañera sa-
bía lo que iba a suceder, sin embargo jugábamos a que no, porque
también de eso se trata celebrar la vida, ¿no?: de jugar, de actuar,
de disfrutar sin el corsé de la realidad.

29. Turner Martí, Lidia y Céspedes, Balbina (2002). Pedagogía de la ternura. La Habana:
Pueblo y Educación.
30. Este modo de celebrar la vida de cada unx de lxs niñxs está tan extendido en prác-
ticas educativas transformadoras, como generalizado también está –lastimosamente–
que con el paso del tiempo abandonamos el gesto.

62
Desalumnizar a lxs niñxs. Alegato en favor de desasociar
la educación infantil con la idea de preparación
Desde el mundo adulto de nuestras sociedades confundimos
permanentemente niñxs con alumnxs. La racionalidad moder-
na, capitalista, colonial, patriarcal, adultista, el proyecto histó-
rico del capital, como diría Rita Segato31, selló a fuego la idea de
que el sentido de la niñez es una buena preparación para la vida
adulta, y de eso se trata la diferencia que aquí nos interesa mar-
car. Teniendo en cuenta que muchas veces se confunde “educar”
con “preparar”, nos parece importante problematizar las concep-
ciones de acuerdo a las cuales desde el mundo adulto miramos,
entendemos, educamos y (¿des?)conocemos a lxs niñxs. Pero,
¿qué queremos apuntar con la diferencia entre niñx y alumnx?
Al decir niñx nos referimos a esx sujetx social y políticx que
habita el mundo en el aquí y ahora, que lo crea, reproduce y
transforma, en un determinado contexto social y espacial. Que
transcurre sus días curiosx, ansiosx por conocer, inquietx, pre-
guntando. Que siente urgente jugar. Que necesita el encuentro
con pares tanto para disfrutar y subjetivarse como para amor-
tiguar la incomprensión que gran parte del mundo adulto tiene
sobre sus necesidades. Y que, como escribiera Gabriela Mistral,
no tiene espera: “está haciendo ahora mismo sus huesos, criando
su sangre y ensayando sus sentidos. A él no se le puede respon-
der: mañana. Él se llama ahora”32.
Por alumnx nos referimos a ese dispositivo surgido en la mo-
dernidad y ligado al sistema oficial de enseñanza que reduce a lxs
niñxs a sujetxs (¿objetos?) de aprendizaje, sin contexto específi-
co, que transitan un período “de paso” basado en su preparación
para la vida adulta. Esto implica ver a lxs niñxs como destinata-
rixs de un conjunto de estímulos diferentes que se organizan y
definen necesariamente sin su participación ni ­consentimiento

31. Segato, Rita (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo.

32. Mistral, Gabriela (1977). Antología de poesía y prosa. Santiago de Chile: Tierra Firme.

63
de acuerdo a lo que se quiere hacer de ellxs cuando lleguen a
adultxs. Es decir, es ver su presente no como un fin en sí mismo,
sino como un medio para su futuro arribo al mundo adulto.
Me acuerdo de una vez que Franco (niño de la Asamblea RE-
VELDE, 13 años) dio una respuesta a un auditorio que nos resul-
tó impresionante. Estábamos en la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires. Lxs chicxs de la Asamblea
habían sido convocadxs para compartir su experiencia y sus sen-
tipensares sobre las participación infantil. Y terminando la char-
la un estudiante le preguntó a lxs chicxs presentes qué querían
ser cuando sean grandes. Pregunta inofensiva, en apariencia. Es
una costumbre muy instalada que lxs adultxs cuando iniciamos
un vínculo con niñxs les hagamos esa pregunta. Pero lo que no
advertimos es que esa pregunta lleva implícita una afirmación
violenta: que lxs niñxs no son. Que serán.
Cuando llegó el turno de Franco, primero se sonrió humilde y
agachó levemente la cabeza. Pero con una sabiduría soberbia que
a varixs nos dejó atónitxs, y muy en sintonía con el protagonis-
mo de la infancia del que sus compañeras habían hablado –él no
había emitido bocado más que para presentarse–, le respondió:
“¡Je! No sé. Cuando sea grande me fijo”.
Por derechas y por izquierdas vemos a lxs niñxs como proyec-
to: se prepara a lxs niñxs para ser grandes empresarixs o grandes
cuadros políticos (por poner ejemplos paradigmáticos). Para el
adulto(centrismo) la infancia tiene sentido en función de su fu-
tura adultez. Para lxs niñxs, que no viven en función de su adul-
tez, sino en un absoluto presente que implica incluso una otra
noción de tiempo, la vida es ahora, y por lo tanto, tiene sentido
ahora. Por eso, alumnizar a lxs niñxs es desniñarlxs: es conver-
tirlxs en otra cosa. Es descargar sobre ellxs toda la violencia del
sistema adultocéntrico.
La alumnización de lxs niñxs fue una de las operaciones más
exitosas mediante la cual se reforzó la institución infancia (en su
sentido etimológico, es decir: in-fans = sin voz). Alumnizarlxs es,

64
entonces, arrebatarles la voz. Es afirmarlxs sin voz. Y, junto a ello,
es negar su carácter de actorxs sociales, es decir, de sujetxs socia-
les y políticxs. De aquí que hacer una propuesta educativa al mun-
do de la niñez pensándolxs como alumnxs es radicalmente dis-
tinto a hacerlo pensándolxs niñxs, en el sentido de personas que
están deseosas de descubrir, conocer, crear y vivir experiencias.
No de ser evaluadxs, corregidxs, y juzgar su capacidad memorís-
tica como medio para un fin que se realiza allá lejos en la adultez.
Plantear la desalumnización tampoco es un alegato en favor
de la desescolarización ni de la abolición de la enseñanza. Es de-
cir, alumnizar no tiene que ver necesariamente con “que vaya a
la escuela”, porque existen muchísimxs maestrxs populares que
no lxs alumnizan. Incluso, no nos estamos peleando con el tér-
mino alumnx, que lo que tiene de problemático lo tiene también
de desafiante33.
En la operación de alumnización, por ejemplo, les transmiti-
mos a lxs niñxs que jugar es poco importante, que no es produc-
tivo. Que lo verdaderamente valioso son las actividades ligadas a
la adquisición del conocimiento racional y científico. Por eso, se
juega en el recreo y se invita a crear en materias entendidas por
el dispositivo escolar como secundarias.
La persona adulta hecha y derecha no juega casi nunca. Y si lo
hace cotidianamente, en general, es para ganar dinero, para com-
petir profesionalmente o para apagar el cerebro. Triunfo históri-
co contundente del adultismo. Porque jugar siempre es un acto
político. Pero como todo acto político puede ser transformador o
conservador… depende de a qué juguemos, cómo, para qué. Por
eso el juego infantil, que en general es juego libre, es problemá-
tico, porque jugar de modo libre es un acto político subversivo
en tanto no puede hacerse sin crear nuevos mundos aquí y aho-
ra. No casualmente la creatividad y el juego, como dijimos más
­arriba, son las grandes ausentes del proyecto histórico de edu-

33. Ver, por ejemplo, el capítulo de Darío Sztajnszrajber en este libro, donde hace una
sugerente reflexión sobre el término.

65
cación infantil del capitalismo y la modernidad. Si la niñez tiene
sentido en función de una adultez domesticada, conservadora,
antiutópica, podemos afirmar que el adultocentrismo es el carce-
lero de las utopías. No casualmente las grandes gestas históricas
de transformación tuvieron por protagonistas a las juventudes.
Pero la creatividad y el juego no sólo tienen ausentismo serial
en la escuela tradicional. Aunque resulte paradójico, en muchas
experiencias de educación popular con niñxs, también. La alum-
nización de la infancia desborda las paredes de la escuela: se hace
presente en clubes sociales y deportivos, en centros educativos y
artísticos, y por supuesto en organizaciones populares toda vez
que vemos en lxs niñxs una promesa –o no– deportiva, artística,
intelectual, dirigencial, etc.
Como ha sido planteado de diversas formas desde la tradi-
ción de pensamiento crítico en educación, existe un consorcio
enmascarado entre sistema escolar oficial y statu quo. Y creemos
que un ángulo clave desde donde agrietar esa alianza tiene que
ver con problematizar la idea de preparación que ponemos en
práctica toda vez que alumnizamos a lxs niñxs. ¿Qué tal si des-
asociamos la idea de educación con la de preparación? ¿Qué tal
si nos proponemos asociar a la educación infantil con el presente
de lxs niñxs y no con su futuro; con sus necesidades, y no con las
de lxs beneficiadxs por este estado de cosas?

La organización niña y la educación ética como forma de

educación política
Imposible olvidar aquella vez en que Sabrina, de 12 años, llegó a
una asamblea muy triste y enojada con su papá, porque no la de-
jaba ir a una marcha a la que asistiría su organización (Asamblea
REVELDE). “Tenés que ir a hablar con mi papá”, le dijo a Gio-
vana, educadora. Y ella, que quería construir una estrategia con
lxs chicxs, y que le interesaba colectivizar el emergente, cintu-
reó esa primera interpelación. Básicamente demoró la r­ espuesta
­mientras esperaba que llegaran otrxs chicxs. Eso fue clave, p
­ orque

66
cuando otra de las chicas escuchó, dijo: “¡no puede ser! Tenemos
que hacer algo”. Tras conversarlo entre todxs, le terminaron su-
giriendo a Sabrina que fuera a hablar con su padre y le explicara
que ella tiene derechos, y que uno de sus derechos es a participar
en la pelea por ellos. También acordamos que, previamente, lxs
educadorxs nos acercaríamos a conversar con él, para fortalecer
el vínculo de confianza que ya veníamos cultivando.
Fue hermosa la euforia de Sabri en aquella movilización.
Desde una educación popular con niñxs, se vuelve decisivo no
sólo desalumnizar nuestra mirada hacia ellxs, sino también reco-
nocerlxs compañerxs. Para ello, un paso importante es promover
la organización propia. Pero qué tarea compleja. Un punto de par-
tida alentador es asumir que nadie nace sabiendo organizarse ni
decidir colectivamente y, por lo tanto, que se aprende haciéndolo.
Que a las nuevas generaciones no les enseñemos a decidir y
a organizarse para realizar proyectos colectivos expresa el es-
píritu de nuestras sociedades adultocéntricas y patriarcales; de
nuestras sociedades de la obediencia y sumisión. Por eso es tan
marcado el odio social que genera la organización estudiantil se-
cundaria. ¡Imagínense cuando lxs niñxs de nivel primario, escol-
tadxs por maestrxs populares, sean parte de las luchas por sus
propios derechos como estudiantes! De lo contrario, ¿quién va
a pelear por los derechos de lxs niñxs? ¿Sólo las personas adul-
tas? Para que lxs niñxs no estén condenadxs a ser beneficiarixs
de concesiones de derechos, tienen que parir sus organizaciones.
Resulta necesario, entonces, asumir como educadorxs populares
el desafío de acompañar la creación y construcción de organiza-
ciones sociales y políticas de niñxs. Integradas, representadas y
dirigidas por ellxs. Porque, como nos enseñó Freire, no hay edu-
cación emancipatoria sin organización política. Para ello, “los ni-
ños precisan tener asegurado el derecho de aprender a decidir,
cosa que solo se hace decidiendo”34.

34. Freire, Paulo (2013). Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mun-

do revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI, pág. 71.

67
 Las experiencias de organización niña que vienen desarro-
llándose en Latinoamérica nos muestran un camino posible para
reubicar a la ternura en el horizonte de lo político, resquebra-
jando así la privatización a la que fue condenada. En nuestras
sociedades adultistas y patriarcales, la ternura es, a la vez, una
suerte de virtud en la intimidad de los vínculos, una debilidad en
el ámbito de lo político y, corporizada en una masculinidad he-
gemónica, una afrenta contra su propia virilidad. De modo que
afectivizar la política, además de volverse una forma concreta
de politizar la ternura, se constituye en una pista-niña hacia la
multiplicación de prácticas políticas que “prefiguren”, según pa-
labras de Ouviña35, las relaciones sociales que deseamos para esa
otra sociabilidad con la que soñamos... Y si, de este modo, lxs
niñxs organizadxs pudieran contribuir a la fecundación de una
politicidad niña con esa “politicidad en clave femenina” de la que
habla Segato, seguramente estarán dando nuevos pasos histó-
ricos en la impugnación de los elementos distintivos del orden
político patriarcal: “mandato de masculinidad, corporativismo
masculino, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratis-
mo, distanciamiento, tecnocracia, formalidad, universalidad,
desarraigo, desensibilización, limitada vincularidad”36.
Las reglas del juego de la política patriarcal son hostiles a la
afectividad. De modo que será decisiva la irrupción de lxs niñxs
en la política a través de la fuerza ética de sus organizaciones para
lograr estos propósitos. Las personas adultas, solas, no podre-
mos. Lxs niñxs organizadxs, así, darán un golpe vital a esa hosti-
lidad constitutiva entre ternura y mandato de masculinidad.
Desde la perspectiva del co-protagonismo, la promoción de
la organización niña no es antiadulta, sino antiadultista. Es de-
cir, como nos han enseñado los movimientos de Niñas, Niños y

35. Ouviña, Hernán (2013) “La política prefigurativa de los movimientos populares en
América Latina. Hacia una nueva matriz de intelección para las Ciencias Sociales”. Acta
Sociológica, vol. 62, pp. 77-104.
36. Segato, Rita (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo.

68
Adolescentes Trabajadores (NNATs), es favorable y deseable que
haya adultxs que, en tanto educadorxs colaboradorxs, sean par-
te de la organización. Para que inviten a lxs niñxs a reflexionar,
que compartan experiencias, que acerquen recursos y matrices
de análisis, que faciliten accesos a bienes; pero también, y muy
especialmente, que sepan escuchar, que respeten las decisiones
de lxs chicxs –incluso aquellas con las que no estén de acuerdo,
sin negarles a lxs chicxs su propia valoración–, que les presenten
desafíos, que lxs inspiren a realizar sus sueños, que sepan correr-
se del centro de la escena.
Como sabemos, todo acto educativo es un acto político. Por-
que en la relación pedagógica hay apropiación, distribución y
construcción de poder. De aquí que se vuelva necesario asumir el
reto de la educación política de las nuevas generaciones. Esto im-
plica abordar la compleja tensión entre dejar lugar al surgimien-
to de ideas, sentires e iniciativas propias de lxs niñxs y acercarles
matrices de análisis y de acción que sean críticas a los estímulos
que nuestras sociedades nos/les ofrecen.
Gramsci nos permitió advertir que “toda relación de hege-
monía es necesariamente un rapport pedagógico”37. Es decir,
nuestras sociedades capitalistas, coloniales, patriarcales, adulto-
céntricas, capacitistas, destructoras de la naturaleza, transmiten
sus valores a través del proceso –integral– de socialización de las
nuevas generaciones. ¿Acaso no es necesario advertir la compe-
titividad, la meritocracia y el exitismo implícitos en la lógica del
mercado y en los valores que la educación hegemónica transmi-
te? ¿Acaso no es urgente problematizar el carácter sexual de la
educación que enseña a las niñas a ser sumisas, delicadas, proli-
jas, autoexigentes, “femeninas”; que enseña a los niños varones
a aprovecharse del trabajo de las niñas, que los legitima como
agresivos, impulsivos, controladores; y que se obstina en invi-
sibilizar a las niñeces travestis, trans y no binaries? ¿Acaso no

37. Gramsci, Antonio (1981). La alternativa pedagógica. Barcelona: Fontamara.

69
es absurdo que sigamos enseñando a lxs niñxs latinoamericanxs
una historia profundamente eurocéntrica y colonial, que humilla
y mutila la dignidad de nuestros pueblos originarios, que oculta
a la población afro, que enseña que lo bueno y mejor es siempre
blanco y lo malo y peor es siempre negro? ¿Acaso no es vital im-
pugnar los contenidos de una educación que nombra a las mon-
tañas, ríos, mares, selvas como recursos naturales, enseñando
así a ver a la naturaleza como un objeto del que nos podemos
apropiar y disponer para lo que se nos antoje? ¿Acaso no es con-
dición de posibilidad de nuestra existencia futura en el planeta
que transformemos el vínculo destructivo que tenemos con la
naturaleza… y por lo tanto reflexionar esto con lxs niñxs? ¿Acaso
podemos seguir tolerando una educación que hable de inclusión
educativa en escuelas sin intérpretes de Lengua de Signos; que
siga dividiendo a lxs niñxs entre capacitadxs y discapacitadxs;
que en lugar de transformarse para dar lugar a las diversidades
funcionales les obligue implícitamente a que se adapten o se va-
yan? Cada uno de estos elementos, presentes en mayor o me-
nor medida en la pedagogía hegemónica, y resistidos e incluso
transformados por educadorxs de trinchera, componen una edu-
cación política de las nuevas generaciones. De aquí que sea nece-
sario, construir una contra–educación política, desde una férrea
contra–pedagogía de la crueldad, esa de la que habla Segato.
Sobre la base de nuestra experiencia, creemos que un revela-
dor ángulo desde donde encarar la educación política es el de la
educación ética, desde la perspectiva decolonial a la que refiere
Dussel38. Como detrás de toda cuestión política hay siempre una
pregunta ética, nuestra labor viene a ser identificar esas pregun-
tas para reflexionar en torno a los valores generales que nos po-
sicionan frente a la realidad y que nos llevan a actuar de un modo
y no de otro. En otras palabras, la pregunta por la ética tiene que
colocarse antes que la pregunta por la política y la ideología, y

38. Dussel, Enrique (1998). Ética de la liberación. En la edad de la globalización y la

exclusión. Madrid: Trotta.

70
no al revés, de modo que la prioridad siempre sea cuidar la vida.
Porque desde una ética de la liberación, el principio fundamental
–incluso universal– de la ética es la vida. Y no en tanto principio
teórico ni abstracto, sino concreto/material. Luego vienen otros
principios también importantes como el consenso, la factibili-
dad y poner –siempre– en primer lugar a las personas oprimidas.
Pensarnos como educadorxs populares de niñxs nos exige un
permanente estado de vigilancia hacia nuestras propias prácti-
cas y nuestras propias actitudes por las que se filtran nuestras
concepciones y nuestra perspectiva ética. Y a la vez, nos insta a
vivir en una constante búsqueda de coherencia entre lo que deci-
mos, lo que pensamos y lo que hacemos, porque, como sabemos,
es el ejemplo el verdadero nombre de la enseñanza. Para ello,
promover espacios de reflexión entre adultxs educadorxs es fun-
damental a fin de generar instancias autogestivas de acompaña-
miento ante una tarea que es titánica, ambiciosa e inacabada.
Recuerdo un día que con lxs chicxs de la Asamblea REVELDE
habíamos tenido una larga conversación sobre la importancia de
cuidar los materiales de trabajo y cuidarnos a nosotrxs. El día
anterior se había roto un objeto importante y se había lastimado
un compañero. De mi boca salió mucha referencia a la moral y al
deber ser, incluso con comentarios –indirectos– sobre la ética de
la liberación. Al terminar, fui hacia la puerta del salón. La abrí,
y sin decir nada, moví la cabeza unas tres veces, indicándoles
que salieran al patio. La última en salir fue Sasha. “No me gustó
cómo nos dijiste que salgamos”, dijo. Y sentenció: “nos trataste
como perritos”.
Si se trata, entonces, de promover una educación ética como
forma de educación política, ésta no puede apoyarse en “meto-
dologías en las que hay ‘bajada de línea’, transmisión vertical
y jerárquica de conocimientos considerados como ‘verdades
de hierro’”39. Así, el proceso educativo problematizador se da

39. Korol, Claudia (Comp.) (2017). Diálogo de saberes y pedagogía feminista. Educa-
ción Popular. Buenos Aires: América Libre.

71
­ abitando la tensión entre la directividad de la tarea pedagógica
h
de quien enseña (y al enseñar aprende) y el aporte novedoso de
quien aprende (y al aprender enseña). En este punto, Freire nos
enseña que la necesaria directividad de quien educa debe estar
limitada por la capacidad creadora de lxs educandxs. De no res-
petarla, dicha directividad se convierte en manipulación. Menu-
do desafío.

Epílogo sobre la necesidad de reconocer a lxs niñxs como

compañerxs
Un sábado de octubre de 2017, lxs chicxs de la Asamblea RE-
VELDE, acompañadxs por educadoras de La Miguelito Pepe,
harían un Bingo Comunitario. Venían trabajando en ello hacía
semanas. Con esa plata se irían de campamento. Era una jornada
muy significativa para lxs chicxs de la Asamblea. Ya estaba todo
planificado, y lxs chicxs habían vendido unos cuantos cartones a
familiares y vecinxs.
Pero ese mismo sábado a la mañana nos desayunamos con
una nueva aberración en la causa por la desaparición y muerte
de Santiago Maldonado40, un crimen del gobierno de Mauricio
Macri que ponía en jaque la democracia, preanunciando una es-
calada represiva por parte de las fuerzas de seguridad. Por lo que
se autoconvocó a una concentración en la Plaza de Mayo.
“¿Qué hacemos con el bingo?”, escribió una compañera al
grupo de WhatsApp de educadorxs. “Sé que para lxs chicxs es re
importante, pero yo siento que tenemos que estar en la Plaza”,
agregó. Y otra compañera expresó lo mismo. Era acompañar el
bingo de lxs chicxs o defender la democracia.
Tras una intensa conversación, se resolvió convocar a una
asamblea para el mediodía.

40. Joven activista anarquista que luchó junto al pueblo mapuche en defensa de sus
tierras. El 1 de agosto de 2017, tras una represión realizada por la Gendarmería Nacio-
nal Argentina, fue desaparecido. Su cuerpo sin vida “apareció” el 17 de octubre de ese
mismo año, luego de permanentes y masivas movilizaciones populares.

72
 Se les plantó a lxs chicxs la disyuntiva. Y rápidamente Floren-
cia –de 12 años–, levantó la mano. “Me parece una cagada esto”,
dijo. Y contra todos nuestros prejuicios adultistas, siguió: “¡¿Qué
se piensan los del gobierno, que pueden hacer lo que quieren?!”.
“Para mí, ustedes tienen que ir a la Plaza de Mayo porque Santia-
go luchaba por lo mismo que nosotros, ¿o no? Además, podemos
hacer el Bingo sin ustedes”. Y otra de las chicas la interrumpió:
“Yo le puedo pedir a mi mamá que nos acompañe en la caja”. “Y a
mi tía qué… ”, dijo otro. Y así.
Fue el Bingo en el que más plata se recaudó. De la democracia
de esos años mejor no hablemos.
Unx siente compañera a aquella persona que sueña algo pare-
cido a lo que sueña unx. Que le indigna la injusticia y que anhe-
la vivir sin sufrimientos ni violencias. Pero muy especialmente,
unx siente compañera a la persona que, teniendo en común lo
antedicho, se organiza para pelear por los derechos y ofrece un
abrazo a quien lo necesita. Un abrazo no necesariamente en sen-
tido físico. Un abrazo como ese modo entrañablemente huma-
no de contener, de amar, de ofrecer hospitalidad, de reconocer
a lx otrx, sabiendo que “el reconocimiento es expresión y con-
creción de aprecio, de afecto, de valoración, es el embrión de la
solidaridad”41. De aquí que sea posible –y decisivo– abrazar con
la mirada. Una mirada que es concreta (siempre más poderosa
cuando los ojos brillan) y, también, conceptual, en el sentido de
advertir (para siempre problematizar) desde qué concepciones y
pre-nociones miro a quien miro. Como si lx otrx nos preguntara
permanentemente qué ves cuando me ves. De aquí que la metáfora
del abrazo con la mirada apunte a brindar hospitalidad a quien
reconozco como persona humana en situación de opresión. Y por
lo tanto, merecedora de lo bello, lo sano, lo justo. Merecedora de
gozar de la alegría de vivir. De ser tan cuidada como desafiada,
tan comprendida como exigida.

41. Cussiánovich, Alejandro (2010). Aprender la condición humana. Ensayo sobre pe-
dagogía de la ternura. Lima: IFEJANT, pág. 109.

73
 Provocar la voz, afirmar la politicidad de la educación y de la
vida infantil, desalumnizar, desasociar la educación con la idea
de preparación, jugar libremente como subversión, promover la
organización niña, la educación política y la deconstrucción de
las matrices opresoras, reconocer a lxs niñxs como compañerxs,
abrazar con la mirada... son algunas pistas –y nuestras más ín-
timas esperanzas– que desde la educación popular con niñxs se
nos ofrecen para promover una solidaridad niña, organizada y
de clase.
Parafraseando al maestro Don Gregorio de La lengua de las
mariposas42, si lográramos que una generación, tan sólo una ge-
neración, crezca libre y organizada, ya nadie les podrá arrebatar
nunca más la libertad.

42. Película española de 1999 dirigida por José Luis Cuerda que retrata, a través de
la mirada de un niño, los últimos días de la república de Azaña y los primeros de la
Guerra Civil.

74
 Desadultizar la escuela
desde la potencia-niña
Por Colectivo Filosofarconchicxs

“No se sabe lo que puede un cuerpo”

B. Spinoza
¿Sabemos lxs adultxs lo que pueden lxs niñxs?

La historia de la infancia es hasta el momento la historia de un

silencio nombrado. Hemos sido siempre lxs adultxs quienes pre-
tendimos dar cuenta de qué significa ser niñx y en esos relatos
se han configurado según lo que cada época entendió por niñez y
las prácticas subjetivantes que se ejercieron en torno a ella. Esta
historia “sobre” las infancias no es aún “su” historia. De hecho,
cuando hablamos de la(s) infancia(s) damos cuenta de otra his-
toria, de aquella en la que se recorren las modalidades por las que
fueron transformándose las prácticas de crianza, la constitución
de la familia moderna, los mecanismos de subordinación hacia
las mujeres y otros cuerpos con capacidad gestante en su subjeti-
vación maternal y cuidado de otrxs1. También damos cuenta de

1. Una autora ineludible respecto de la confinación histórica de las mujeres al ámbito

doméstico y a las tareas reproductivas y de cuidado es Silvia Federici, quien ha desa-
rrollado estos temas en Revolución en punto cero. Trabajo doméstico, reproducción y
luchas feministas (Traficantes de sueños, 2013) y Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y
acumulación originaria (Tinta Limón, 2015) entre otros. Estos trabajos ponen de mani-
fiesto el modo en que, de la misma manera en que se disciplinó a la mujer medieval para
circunscribirla al ámbito privado de la reproducción y de lo doméstico, también se debió
“infantilizar” a la niñez medieval, con el objetivo de volverla dependiente de lxs adultxs.

75
las políticas o tratados que los Estados Nación y los organismos
supranacionales propusieron para ellxs o, más recientemente,
los modos de subjetivación que posee el mercado hacia lxs niñxs.
No obstante, hay otros relatos provenientes de las mismas
niñeces y de otras voces disonantes que nos provocan y nos
permiten repensar el vínculo intergeneracional. Encontramos
experiencias de organizaciones de niñxs que desvanecen todos
los imaginarios dominantes de las construcciones adultas. Es a
partir de los encuentros con ellxs que lxs adultxs descubren la
sorpresa que les generan sus preguntas, sus pensamientos o sus
miradas sobre el mundo.
Entonces, lejos de partir de una niñez universal, natural, con
una historia lineal, tendremos que revisar diversas narraciones
que han tenido y tienen implicancias conceptuales y prácticas
bien distintas hacia lxs niñxs. Este abanico de perspectivas se re-
produce en el ámbito de la filosofía, con miradas que fluyen entre
la idealización de lxs niñxs como filósofxs “naturales” hasta las
que plantean la imposibilidad del acontecimiento filosófico en
la infancia. En este sentido, ambas concepciones muestran una
perspectiva adultocéntrica de las niñeces. La primera le otorga
a lxs niñxs una intención filosófica natural e innata que –al me-
nos inicialmente– no es necesariamente su propósito, sino que
podría formar parte de la curiosidad propia de quienes intentan
entender un mundo que les es ajeno. La segunda postura consi-
dera que la complejidad de entendimiento que requiere la filo-
sofía -entendida como disciplina académica- sólo puede corres-
ponder al mundo adulto. Así, ambas parten de una incompren-
sión del mundo niño, e incluso de una proyección de inquietudes
“adultas” a la infancia (o de la carencia de ellas), tomando como
criterio lo que la adultez considera (o no) filosófico. Asimismo,
es preciso revisar, por ejemplo, aquellas concepciones que única-
mente lxs definen bajo el criterio de edad y que, desde la homo-
geneización, agrupan a una multiplicidad de niñxs, desconocien-
do que se encuentran atravesadxs por dimensiones culturales,

76
sociales y económicas sumamente diversas. Coincidimos con
aquellas perspectivas que desde la filosofía con niñxs entienden
a las niñeces desde el presente y en contextos situados2. Sólo
así podremos dar cuenta de la heterogeneidad que representa el
colectivo de niñeces, entendiendo que existe un marco temporal
que lo caracteriza, pero no lo unifica.
Nos provoca una sensación incómoda ver cuán instalado se
encuentra el orden adultocéntrico en los espacios educativos y
notamos que, al proponernos quebrarlo, en ocasiones nos faltan
palabras para nombrar, para desaprender discursos instalados
que infantilizan3. Sin embargo, por el hecho de situarnos desde
la perspectiva de la filosofía con chicxs, celebramos dicha inco-
modidad, ya que la inquietud motoriza, moviliza a repensar, a
redefinir o reutilizar viejos conceptos o a crear nuevos. De aquí
que nos valdremos del concepto filosófico de potencia, retoman-
do al filósofo moderno Baruch de Spinoza (o mejor dicho, la lec-
tura que Gilles Deleuze nos acerca de Spinoza4), para permitir-
nos jugar con sus resonancias y sentidos.
Entenderemos a la potencia-niña como la capacidad presente,
afirmativa y creativa de lxs niñxs de sentir, de actuar, de pen-
sar, de afectar y ser afectadxs. Pensar a partir de estas potencias

2. La reformulación latinoamericana, principalmente en Argentina y Brasil bajo el nom-

bre de Filosofía con niños, tuvo como referentes a Walter Kohan, Gustavo Santiago,
Vera Waskman, entre otrxs. Desde estas reformulaciones que problematizaron algu-
nos aspectos de la propuesta original de Filosofía para niñxs, se propone la construc-
ción de pensamiento colectivo de las niñeces desde el presente y de manera contex-
tualizada.
3. Distinguimos la noción de niñeces e infantes para diferenciar modos de percibir y
abordar los vínculos con las niñeces. Sintetizamos en la noción de infancias aquellas
concepciones que reproducen imaginarios y prácticas desde la carencia, la imposibi-
lidad o la falta. Walter Kohan (2007) en Infancia, política y pensamiento. Ensayos de
filosofía y educación. Buenos Aires: Del Estante editorial, nos recuerda que la palabra
está compuesta del prefijo privativo in- y el verbo fari, que significa “hablar”. De esta
forma, infantia se refiere a la ausencia de habla.
4. Basado en textos del filósofo contemporáneo Gilles Deleuze como Spinoza: Filosofía
Práctica (Tusquets, 2004) y En medio de Spinoza (Cactus, 2006), así como en el texto
del propio Spinoza Ética demostrada según el orden geométrico (FCE, 2011).

77
apunta a quitar de nuestro imaginario la mirada teleológica y
esencialista sobre la niñez. Es decir, nos permite evitar miradas
que predefinen su formación, independientemente de los deseos
y concepciones de las subjetividades en juego. Así, volviendo la
mirada sobre nuestros propios supuestos, dejamos de lado la
pregunta “¿Qué es un niñx?” para repensar nuestros vínculos
con ellxs a partir de sus potencias, indagando en la problemática
ética que supone el encuentro entre docentes y/o educadorxs en
general con las niñeces.
Nuestras experiencias con niñxs en diversos espacios educa-
tivos generaron cuestionamientos a las prácticas pedagógicas
hegemónicas a la vez que proponían repensar la filosofía como
una disciplina y un modo de habitar el mundo que posibilita la
apertura al emergente, busca ampliar los sentidos y reflexionar
críticamente los órdenes establecidos. Los encuentros de filoso-
fía con niñxs eran enriquecedores, nos permitían otras formas
de vincularnos con ellxs, abrían preguntas y generaban nuevos
modos de abordar el pensamiento en la escuela. Sin embargo,
veíamos que esta experiencia parecía limitarse sólo a los espa-
cios acordados institucionalmente sin posibilidades de desandar
modos tradicionalmente arraigados en la educación. A partir
de estas experiencias en las escuelas de educación formal, co-
menzamos a cuestionar la potencia disruptiva de la propuesta,
lo que nos llevó a pensar en las implicancias de la filosofía con
niñxs desde una mirada transversal. Es decir, ampliar una pers-
pectiva filosófica para la educación y la pedagogía en general, en
cualquiera de los niveles e independientemente del contenido
curricular. A partir de estas reflexiones, nos enmarcamos des-
de la propuesta filosofarconchicxs entendiéndola en un sentido
más amplio del que tradicionalmente suele asociarse a ella: no
sólo como una propuesta didáctica para trabajar con niñxs, sino
como una filosofía de la educación que nos invita a desnaturali-
zar nuestras subjetividades habilitando la transformación de las
prácticas educativas.

78
 Nos referimos a la propuesta didáctica de Filosofar con Chicxs
como la construcción de pensamiento colectivo de las niñeces a
partir de preguntas filosóficas que parten de las experiencias e
intereses de lxs propixs niñxs. La centralidad de la pregunta bus-
ca resignificar el vínculo con el conocimiento a la vez que modifi-
ca a lxs sujetxs productorxs de pensamiento. El punto de partida
son las preguntas de lxs niñxs más que las respuestas que lxs
adultxs docentes puedan desarrollar a partir de la historia de las
ciencias o disciplinas, como suele suceder en la educación tradi-
cional. Así se construyen nuevos diálogos entre las preguntas e
investigación disciplinar sobre aquello que lxs niñxs proponen
pensar y, a la vez, se desestabilizan los modos de entender el
conocimiento como verdad estática. En los encuentros filosófi-
cos, algunas temáticas propias de la filosofía (y que difícilmente
se abordan desde las disciplinas escolares) pueden tener lugar:
el poder, la libertad, la muerte, la sexualidad, las relaciones, la
amistad, el tiempo, las transformaciones, cuestiones metafísi-
cas, entre otras. Desde esta perspectiva, la conformación de una
comunidad de indagación como espacio de pensamiento filosó-
fico se distingue de las asambleas o espacios grupales donde se
cuentan experiencias, se resuelven conflictos o se toman deci-
siones puntuales. La propuesta filosófica con niñxs requiere del
proceso de conformación de comunidades de indagación donde
ellxs piensan de manera conjunta las preguntas que lxs interpe-
lan y se promueve así la dimensión creativa, crítica y ética que
implica la construcción de todo pensamiento. Así, la producción
intelectual y creativa de las niñeces toma valor, a la vez que el
desarrollo de profundización de las preguntas habilita la desna-
turalización de lo que se considera dado. En este sentido, el rol
de lxs docentes se transforma: pasa a coordinar, problematizar o
acompañar el pensamiento colectivo más que explicar o reprodu-
cir un conocimiento dado en otros ámbitos.
Entender la filosofía con niñxs como filosofía de la educación
más que como didáctica implica correrse de posibles recetas para

79
problematizar más allá del marco metodológico y proponer la
centralidad de la pregunta filosófica a toda la comunidad educa-
tiva. Desde este horizonte político-filosófico deseamos aportar,
tanto en el espacio de la educación pública como en otros ám-
bitos educativos, modos posibles de construcción junto a niñxs
y jóvenes donde se valoren la afectividad, la horizontalidad y la
cooperación. Estos aspectos enmarcan la dimensión política de
nuestra tarea y, contrariamente a miradas ingenuas, no preten-
den ocultar la conflictividad sino repensar sus condiciones de
posibilidad teniendo en cuenta el horizonte emancipatorio que
nos convoca.

De la esencia de la infancia a la potencia-niña:

implicancias filosóficas y pedagógicas
“¿Por qué no tenemos superpoderes?”
(Matías, 6 años)

Desde la Antigüedad la filosofía se ha detenido, ya sea directa o

tangencialmente, en esa particular porción del mundo y de la ex-
periencia que llamamos “niñez” o “infancia”. Dar cuenta de esta
diferencia, que no es solo nominal, nos remonta a una larga his-
toria de conceptualizaciones. Así, una de las formas de historizar
la infancia es dando cuenta de la multiplicidad de definiciones
que el mundo adulto ha construido en torno a ella. Hablar de
infancia es en principio un concepto adultista, dado que cree-
mos pendiente una discusión pública con las niñeces respecto
del tema y, por lo tanto, desconocemos cuán a gusto se sienten
lxs niñxs con las maneras en que hemos pretendido pensarlxs y
nombrarlxs. Por esto, apuntamos a desocultar los supuestos que
sostienen las distintas definiciones que se han dado con respecto
a la niñez, para cuestionar lo que esconden, lo que no dicen, y
permitir la posibilidad de que sean las niñeces las que se relaten
a sí mismas desde su diversidad, sin el corset de una identidad
fija e inamovible.

80
 En un trabajo de 2004, Walter Kohan5 recogió los diversos
sentidos de la infancia que aparecen en los diálogos platónicos y
que en gran medida han contribuido a configurar los discursos
occidentales más clásicos de la niñez, con resonancias en nues-
tros tiempos. Por un lado, señala varios vocablos que se usaban
para nombrar a la niñez, sin que ninguno de ellos tuviera el sen-
tido abarcador que se le dio posteriormente, ya que no existía en
lenguaje griego un sustantivo colectivo abstracto para nombrar
a “la niñez”. Uno de ellos, “pais” (παῖς), refería individualmente
a niñxs y jóvenes de distintas edades que aún no habían alcan-
zado la ciudadanía o la adultez6. El otro, “neos” (νέος), se usaba
para nombrar, también en forma individual, a lxs jóvenes de la
comunidad, lxs recién llegadxs. Las mismas palabras eran a me-
nudo usadas para nombrar a hijxs y esclavxs. Así, estas palabras
connotan relaciones asimétricas en el seno de la comunidad o de
la familia. Específicamente, son cuatro los sentidos recurrentes
que el filósofo rastrea en los textos platónicos: la infancia como
“pura posibilidad” (el valor de lxs niñxs radica en aquello que van
a ser); la infancia como “inferioridad” (comparado con el varón
adulto, libre, autónomo que portaba derechos civiles y políticos);
la infancia como “otro despreciado” (aquello que por no impor-
tante o por superfluo no encuentra un lugar en la polis); y la in-
fancia como “material de la política” (cuyo cuidado se justifica
porque ellos serán los futuros ciudadanos, mientras que el resto
serán esclavos y mujeres).
Haciendo pie en esta cosmovisión griega, no es de extrañar
que nos encontremos con concepciones semejantes en los escri-
tos aristotélicos. Partiendo de la lectura de los libros V y IX de

5. Kohan, W. (2004) Infancia entre educación y filosofía. Barcelona: Laertes.

6. Según el Diccionario LSJ, la palabra “pais”, enunciada en nominativo singular mas-
culino, podía ser aplicada tanto para niños como para niñas, así como también para
hijos e hijas. Por eso en la traducción hemos optado por usar el inclusivo, igual que en
el resto del texto. Recuperado de http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Per
seus%3Atext%3A1999.04.0057%3Aentry%3Dpai%3Ds

81
la Metafísica de Aristóteles, notamos que este filósofo también
piensa a la niñez en términos de su potencialidad de devenir
adultxs. Esta concepción se sustenta en dos pilares claves del
aristotelismo que siguen operando en nuestras representaciones
subjetivas sobre las niñeces, y desde las cuales se delinean polí-
ticas educativas: la visión teleológica de lxs seres humanxs y la
concepción jerárquica de la realidad y de lxs seres en su conjunto.
Aristóteles define al niño7 como “el adulto en potencia”, lo cual
genera múltiples problemas, entre ellos, que no hay una “forma”
clara del “niño” en acto, y sabemos que, desde el aristotelismo,
nada puede definirse sólo por lo que es en potencia. Por ejemplo,
una semilla es un árbol en potencia, pero es una semilla en acto.
En este sentido, como la adultez se presenta como la forma más
acabada de lo humano, se instala una jerarquía ontológica entre
adultxs y niñxs, que se traduce luego en una jerarquía social y po-
lítica. Los riesgos de estas concepciones negativas y teleológicas
de la niñez radican en que olvidan lo que lxs niñxs son en acto,
en el presente, y además poseen una fuerte impronta determi-
nista porque suponen que la adultez ya sabe de antemano en qué
debería “convertirse” unx niñx.
La Modernidad asume también aspectos teleológicos de la
niñez, y busca definiciones por la negativa. Narodowski8, si-
guiendo a Ariés, dirá que fue la Modernidad la que, junto con
la escuela, “inventó” lo que actualmente seguimos entendiendo
como infancia. Rompiendo con la imagen premoderna de lxs ni-
ñxs como “adultxs en miniatura” (propia del Medioevo), el mun-
do moderno configura una imagen de la niñez “infantilizada” y
“pedagogizada”. Lxs niñxs devienen al mismo tiempo infantes
y alumnxs de la escuela. Se definirá a la infancia como carente,
incompleta, amoral y dependiente de lxs adultxs, es decir, frágil,

7. El uso de la “o” tanto en “niño” como en “adulto” es una marca de género propia
del autor.
8. Narodowski, M. Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna (1994).
Buenos Aires: Aique.

82
vulnerable y heterónoma. No es casual que al hablar del movi-
miento ilustrado como proceso emancipatorio, Kant sostenga en
pleno siglo XVIII que “[L]a Ilustración es la salida del hombre de
su autoculpable minoría de edad”9. Así, la infancia como mino-
ría de edad es definida como ese estado menesteroso en el que
sólo podríamos desear permanecer por “cobardía” o “pereza”10.
La adultez asume el compromiso de adultizar a lxs niñxs, es de-
cir, conducirlxs metódicamente hacia su “mayoría de edad”, al
mismo tiempo que produce y dispone infinidad de mecanismos
para su infantilización (en el sentido de que están orientadxs a
producir y reforzar su dependencia y debilidad). Es por esto que
la construcción de la infancia moderna no puede desligarse del
proceso de configuración de la escuela en tanto espacio de encie-
rro, según Foucault11, así como tampoco puede escindirse de las
disciplinas científicas que pretendieron definirla y normalizarla,
ni de la familia nuclear burguesa que se consolidó en torno a la
centralidad de la figura de la niñez como promesa futura12.
Sin embargo, la Modernidad nos aporta otros recorridos posi-
bles para pensar a las niñeces. Nos referimos particularmente a
la lectura que Gilles Deleuze ha hecho del filósofo Baruch de Spi-
noza y de su particular concepto de “potencia”, que nos permite
dejar de pensar las cosas desde lo que son (esencia) para pen-
sarlas desde lo que pueden (potencia). Llevando esta relectura
deleuziana de la metafísica spinozista hacia nuestras propias in-
dagaciones, nos proponemos abandonar la pregunta “¿Qué es la
niñez?” para empezar a preguntarnos “¿Qué pueden lxs niñxs?”.
Según él, “se trata de definir a los seres por su poder de afección,
por las afecciones de las que son capaces, las excitaciones a las

9. Kant, I. (1988) “Respuesta a la pregunta ¿qué es la Ilustración?”, en: Agapito Maestre

(comp.), ¿Qué es la ilustración? Madrid: Tecnos. pp. 9-20.
10. Ibídem.
11. Foucault, M. (2006) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI.
12. Ariès, P. (1988) El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus.

83
que reaccionan, las que les son indiferentes y aquellas que exce-
den su poder y los quebrantan o los matan. Se llegará así a una
clasificación de los seres por su potencia”.13 Es en este universo
de la pura inmanencia spinozista que las cosas no se definen por
aquello a lo que tienden, por sus causas finales (telos), sino por
lo que pueden en acto. Somos lo que podemos en acto, y a esto
que podemos, desde la perspectiva del presente, no le falta nada.
Solo podemos definirnos desde la carencia o la falta si nos com-
paramos con un modelo predefinido al que deberíamos tender.
Ahora bien, esas potencias de actuar que nos constituyen
pueden aumentar o disminuir de acuerdo con las maneras en que
otros cuerpos (sean personas, ideas, objetos, ambientes, etcéte-
ra) nos afecten al encontrarse con nosotrxs, de la misma manera
en que al afectar a lxs demás podemos aumentar o disminuir las
suyas. Alegrías y tristezas son los dos sentidos en los que aumen-
ta o disminuye nuestra potencia de acción; llamamos alegrías a
su aumento y tristezas, a su disminución. Padecemos (pasiones),
somos afectadxs y así somos más o menos capaces de hacer, pen-
sar, sentir cosas y de componer relaciones nuevas con el entorno.
Entonces, desde una perspectiva spinoziana, la potencia de
cada unx está en íntima relación con los encuentros que le acon-
tecen y con las relaciones que puede componer con otrxs a partir
de esos encuentros. En este sentido, queda eliminada toda posi-
bilidad de determinar a priori y teleológicamente lo que cada cual
puede, ya que esto dependerá de los encuentros que se experi-
menten y de la manera en que nos afecten. Estos encuentros van
configurando la singularidad de nuestra potencia, de aquí que no
podamos decir de antemano qué es lo que somos y qué podemos.
Deleuze caracterizará a la ética spinoziana como un arte de los
encuentros y de las combinaciones, una práctica experimental
que consiste en estar atentxs a aquellas relaciones que aumentan
o disminuyen nuestra potencia, que nos fortalecen o envenenan,

13. Deleuze, G. (2006) Spinoza: filosofía práctica. Buenos Aires: Tusquets, pág. 59.

84
que nos vuelven más libres o más esclavxs. Se trata entonces de
“organizar los buenos encuentros, compartir las relaciones vivi-
das, formar las potencias, experimentar”14.
El modo de pensar spinoziano, tomado como lente de au-
mento para pensar nuestras prácticas, nos permite tener cautela
frente a cualquier definición de la niñez que pretenda decir de
antemano qué pueden lxs niñxs (o qué no pueden); son las niñe-
ces las que nos demuestran cada día lo que pueden, más allá de
que queramos (o no) percatarnos de ello. Ahora bien, la pregunta
que nos hacemos desde hace tiempo, y que penetra en la educa-
ción es: ¿Es la escuela en algún sentido un espacio que permite
a lxs niñxs experimentar su potencia de actuar, afirmarla y ve-
rificarla? ¿En qué medida puede convertirse en un espacio que
despotencia y debilita? ¿Cómo propiciar los buenos encuentros
dentro del aula sabiendo que nada puede anticiparse del todo y
que el aula es un territorio de azares y emergentes? De lo que se
trata es de generar condiciones de posibilidad para que dichos
encuentros tengan más probabilidades de ocurrir.
Como miembrxs activxs de una comunidad docente enmarca-
da en una tradición escolar que nos precede, tenemos intuicio-
nes fuertes (nociones comunes, en palabras de Spinoza), propias
de una memoria colectiva respecto de cuáles son algunos aspec-
tos de la escuela que han venido despotenciando a las niñeces y
que detallaremos a continuación. Por otra parte, posicionadxs en
la propuesta filosofar con chicxs, y articulándola con la perspec-
tiva de la ESI y de participación co-protagónica de niñxs, desa-
rrollaremos algunas claves que consideramos condiciones de po-
sibilidad fundamentales para que la escuela sea un espacio que
permita a las niñeces verificar todo lo que pueden aquí y ahora,
independientemente de lo que se espera de ellxs en el futuro.
Por último, consideramos que tomar la perspectiva deleuzo-
spinoziana brinda criterios éticos, políticos y pedagógicos para

14. Ídem pág. 145.

85
evaluar y repensar colectivamente lo que hacemos en las aulas
en particular y en las escuelas en general a través de las pregun-
tas: ¿En qué sentido aquello que hacemos/hicimos nos potenció
colectivamente? ¿Disminuyó o aumentó nuestra potencia de ac-
tuar colectiva? Lo que potencia a lxs adultxs, ¿potencia también
a lxs niñxs?, ¿o lxs adultxs nos estamos fortaleciendo a partir de
su despotenciación?

Del orden escolar disciplinar a la desadultización de la

escuela
“¿Para qué sirve la escuela?”
(Lara, 10 años)

Como sostuvimos en el apartado anterior, la escuela fue una de

las instituciones principales encargadas de adultizar a lxs ni-
ñxs al mismo tiempo que procedía a su infantilización. En este
sentido, entre los polos adultización-infantilización se ven los
mecanismos funcionales a un sistema de dominio que busca mi-
nimizarlxs e invisibilizarlxs como sujetxs capaces, vigilándolxs,
midiéndolxs, formándolxs. Lo que denominamos el orden esco-
lar moderno ha operado históricamente como matriz de moldea-
miento de las niñeces, bajo una perspectiva adultocéntrica15. Ha-
blamos de orden escolar como producto histórico, es decir, debe
comprenderse en contexto teniendo en cuenta que la escuela
fue siempre permeable y reproductora de otros órdenes sociales

15. Las distintas clases de edad al interior de una comunidad (niñez, juventud, adul-
tez, vejez) remiten a construcciones socio-culturales dentro de un marco histórico,
económico y político, sedimentadas en representaciones sociales sobre sus caracterís-
ticas. Las relaciones que se establecen entre ellas no son naturales ni armónicas, sino
que representan una distribución desigual de poder. Asumir la conflictividad de estas
relaciones basadas en el dominio, el autoritarismo y la centralidad de lo adulto signi-
fica poder nombrar esta relación como adultocentrismo. Siguiendo a Claudio Duarte
Quapper (2005), y retomado en el texto de: Magistris, G. y Morales, S. (2018) “Hacia
un paradigma otro: niñxs como sujetxs políticxs co-protagonistas de la transformación
social”. En Niñez en movimiento. Del Adultocentrismo a la emancipación. Buenos Ai-
res: Ed. Ternura Revelde, Chirimbote, Ed. El Colectivo.

86
t­ ales como el político, el económico y el cultural. Profundizare-
mos en algunos mecanismos del orden disciplinar que reprodu-
cen prácticas adultistas, con el fin de desarticular algunos de los
rasgos más invisibilizados en la cultura escolar.
En Pedagogía del Caos. Pensar la escuela más allá de lo (im)po-
sible16 buscamos mostrar cómo este orden escolar moderno aún
subyace no sólo como ordenamiento de las prácticas educativas,
sino como marco modelizante de la subjetividad docente, a tra-
vés de las figuras de orden y caos17. A partir de esta dicotomía, se
configuran modos de pensar lo posible en las aulas, operando
sobre lo que puede y no puede suceder, o lo que es deseable que
suceda. En este sentido, encontramos una convergencia entre el
orden disciplinar escolar y el orden adultocéntrico, en tanto se
obtura la emergencia y valoración de aquello que se corre de las
expectativas de lxs docentes adultxs.
El orden disciplinar y adultocéntrico se materializa cuando,
a pesar de las críticas que se han realizado a la educación tra-
dicional, lxs docentes se esfuerzan por sostener o recuperar la
centralidad en el lugar de saber y poder dentro del aula. Algunos
ejemplos cotidianos podrían ser: el uso de la sanción normaliza-
dora frente a alguna pregunta inesperada, el castigo que excluye
del aula, la figura de docente “explicadorx” que infantiliza y sub-
estima a lxs niñxs o los intentos de explicación o comprensión
de los conflictos reducidos a su resolución únicamente bajo la
mirada de lxs adultxs, sin diálogo ni espacios de reflexión.
Otros modos de instanciación del orden adultocéntrico se re-
lacionan directamente con la inhibición de la participación de

16. Colectivo Filosofarconchicxs (2018 – 2da ed.) Pedagogías del Caos. Pensar la escue-
la más allá de lo (im)posible. Buenos Aires: Seisdedos.
17. La mirada docente a partir del binomio orden-caos, entiende al orden como dis-
ciplina y al caos como indisciplina, provocando que todo aquello que se escape de lo
esperable dentro del ámbito escolar tenderá a querer ser reencauzado, castigado o
minimizado como las interrupciones, las peleas, los conflictos, la sexualidad, etc. En
este apartado buscamos especificar las prácticas donde se unen el orden disciplinar y
el adultocéntrico.

87
las niñeces. La invisibilización de la potencia-niña resulta de la
negación a debatir problemáticas o propuestas que ellxs mismxs
manifiestan o que apunten a modificar la estructura habitual del
escenario escolar. Creemos que, detrás de la actitud adultista,
se encuentra el miedo a perder el control sobre lo que acontece
y a cuestionar nuestros supuestos de lo que deben ser lxs niñxs,
obviando la potencia de pensar en términos relacionales y de
transformación.
Alejándonos de las expectativas docentes en la dicotomía or-
den-caos, propusimos la noción de “caos-acontecimiento”18como
la apertura a lo inesperado, que habilita nuevos sentidos sobre
aquello que acontece y que resulta inesperado desde modalida-
des tradicionales. Es sólo a través del diálogo con esas (otras)
subjetividades tradicionalmente silenciadas, subestimadas o ig-
noradas, que se abre la posibilidad de construir nuevos espacios
educativos que contemplen física, temporal y subjetivamente a
lxs niñxs y que permitan develar microadultismos19 poniendo en
juego nuestros modos de percibir a la niñez en las prácticas coti-
dianas (aun cuando no son intencionales).
En este sentido, es valioso recuperar las experiencias de movi-
mientos de niñxs y la conceptualización del paradigma de parti-
cipación co-protagónica para ampliar la mirada, desplegando un
nuevo marco teórico de reflexión y acción para pensar las niñeces
en términos político-sociales y no únicamente pedagógicos. Los
debates que surgieron a partir de la década del setenta con los mo-
vimientos de niñxs trabajadorxs en América Latina20 ­reivindican

18. Colectivo Filosofarconchicxs (2018-2da ed.) Pedagogías del Caos. Pensar la escuela
más allá de lo (im)posible. Buenos Aires: Seisdedos.
19. Tomamos este concepto de Marta Martínez Muñoz, en la entrevista que le realizó
Manuel Nogueras para El Salto, Diario de Extremadura, el 2/02/2020. Link al artículo:
https://www.elsaltodiario.com/infancia/marta-martinez-munoz-los-ninos-no-perte-
necen-a-nadie-pero-son-responsabilidad-de-todos
20. Nos referimos en particular a las experiencias de los movimientos de NNATS, quie-
nes difundieron a partir de su práctica política el paradigma de participación co-pro-
tagónica. Para mayor referencia consultar: Alejandro Cussianovich, Pedagogía de la

88
su reconocimiento como sujetxs de derecho, protagonistas de su
desarrollo21. En ese sentido, Alejandro Cussianovich22 sistemati-
za estas experiencias dando cuenta de la dimensión política de
la participación de lxs niñxs en todas aquellas situaciones en que
se ven afectadxs, incluyendo las políticas e instituciones relacio-
nadas a ellas. Estos espacios de participación, desarrollados en
asambleas dentro espacios educativos (con el acompañamiento
de lxs educadorxs), facilitan la expresión de las niñeces en torno
a la realidad que lxs atraviesa y generan una nueva vinculación
de lxs niñxs con el contexto político, económico y social en el que
se encuentran.
Es a partir de esta desnaturalización sobre el rol social de lxs
niñxs como colectivo político que podemos retomar el cuestio-
namiento al adultocentrismo dentro del orden social disciplinar,
para habilitar su participación y movilizar transformaciones
dentro de las mismas instituciones educativas. La escucha y el
diálogo como herramientas pedagógicas fundamentales pueden
vaciarse de contenido si no implican para lxs docentes desapren-
der modos de vincularnos, incorporar nuevas lógicas u otros
sentidos poco recorridos desde la experiencia adulta.
Ante esta mirada, es necesario aclarar que incluir la subje-
tividad niña y su participación no implica un desdibujamiento
de lxs docentes, aunque sí un corrimiento de su centralidad. El
cuestionamiento al adultocentrismo significa un desafío mayor
al proponer acompañar la reflexión y acción abriendo un espacio
que valore las voces niñas como actores sociales relevantes en el
ámbito educativo, redefiniendo tanto los modos de entender las
niñeces como la adultez. Confiar y valorar la capacidad creativa

Ternura (Ifejant, 2010); Manfred Liebel, La otra Infancia: niñez trabajadora y acción
social (Ifejant, 2000), entre otros.
21. Alfageme, E., Cantos, R. y Martínez, M. (2003) De la participación al protagonismo
infantil. Propuestas para la acción. Madrid: Plataforma de Organizaciones de Infancia.
22. Cussianovich, A. (2010) Aprender la condición humana. Ensayo sobre pedagogía de
la ternura. Lima: Ifejant.

89
y productiva de las niñeces nos propone otros modos de estar
presentes y reconfigura nuestro vínculo ético con ellas: de escu-
char más que decir, de preguntar más que dirigir, de acompañar
–proyectos, procesos, propuestas– más que ordenar, de repensar
más que controlar, de crear más que moldear.
Una última clave que deseamos desarrollar para movilizar la
desadultización de la escuela se refiere a la necesidad de incorpo-
rar los aportes teórico-prácticos de los movimientos feministas
desde la implementación de la ESI. A través de esta constelación
entre filosofía, participación co-protagónica y ESI, proponemos
encontrar claves pedagógicas para la movilización de nuestra
imaginación pedagógica radical23. A continuación, indagaremos
en esta articulación como brújula para movilizar(nos) colectiva-
mente hacia prácticas creativas que vayan más allá de lo institu-
cionalizado.

ESI, participación co-protagónica y filosofía con niñxs: un

triple desafío a la imaginación escolar
“¿Qué se siente ser mujer?”
“¿Alguna vez besaste a alguien?”
(Joaquín, 9 años)

Los movimientos feministas y los enfoques de género abrieron

una serie de debates que posibilitan complejizar los mecanismos
de subordinación de las niñeces y, al mismo tiempo, generaron
aportes conceptuales que develan los procesos de subordinación
y diferenciación de subjetividades dominantes y dominadas.
Esto último nos impulsa a repensar las particularizaciones en
relación con el niño o la niña. Entonces, así como aprendimos a
mirar con “lentes violetas” para percibir y transformar la matriz

23. Colectivo Filosofarconchicxs (2019) “La potencia prefigurativa del caos y la imagi-
nación pedagógica radical desde la praxis de Filosofar con chicxs”. En Pitluk, L. (Coord.)
Filosofía para/con niños y niñas. Reflexiones y acciones. (pp. 97–119). Buenos Aires:
Homo Sapiens Ediciones.

90
sexista y hetero-cis-patriarcal que nos atraviesa, insistimos en
desaprender la mirada que reproduce modos adultocéntricos de
vincularnos con lxs niñxs. Más que agregar una “nueva” lente, la
articulación de los tres enfoques propuestos configuran un pris-
ma, que muestra una diversidad de aspectos en cada arista que
nos permite incluir una perspectiva integral de las niñeces. No se
trata de pensar “como lxs niñxs” ni de tratar de definirlxs, sino
de transformar nuestra tarea a partir del diálogo con ellxs, con-
templando sus miradas. Entre la filosofía, la participación co-
protagónica y la perspectiva de género, encontramos un marco
emancipatorio para cuestionar lo que en apariencia está natura-
lizado, para revelar su contingencia.
Estos tres enfoques posibilitan verificar la potencia-niña; por
un lado, porque buscan desandar la construcción socio-política
de supuestos para revisar nuestras subjetividades adultas, por
otro, porque deben pensarse de manera transversal, de forma
tal que pongan en cuestión todas las prácticas y supuestos que
nos atraviesan. Además, porque nos impulsan a generar modos
creativos de hacer y vincularnos que no nieguen la subjetividad
de lxs niñxs.
La ESI interpela concepciones adultistas y modernas de la ni-
ñez y de la educación en general, porque frente a la imagen de
lxs niñxs como seres asexuadxs, parte de la noción de infancia
sexuada24. Además, porque frente a una escuela que se ha pre-
sentado a sí misma ocultando el carácter corpóreo, encarnado
y sexuado de lxs sujetxs que la habitan (como si fuera aséptica
y distante de estas cuestiones), plantea que “toda educación es

24. Cabe aclarar que hablar de “infancia sexuada” no es equivalente a la hipersexuali-

zación de la infancia, proceso que también responde a un modelo adultista. Nos remi-
timos más bien a aquello que entendía Freud por “sexualidad infantil”, que va en línea
con la noción ampliada de sexualidad que sostiene la ESI, y que no se reduce a una
concepción biologicista, sino que tiene que ver con el modo en que nos vinculamos
con nuestro propio cuerpo, con el cuerpo de lxs otros, con los deseos, las emociones
y los placeres.

91
sexual”25. Explicita en su propuesta pedagógica que toda forma
de educar interviene sobre los cuerpos, los deseos, las represen-
taciones sobre la masculinidad y la feminidad, y tiende a estable-
cer ciertos modos de vincularse con la sexualidad, con el cuerpo
y con el placer como “normales” o “naturales”.
La filosofía aporta y enriquece el trabajo con la ESI en las au-
las, por un lado, cuando repensamos los prejuicios y tabúes que
subyacen a nuestras representaciones sobre la relación entre se-
xualidad y niñez, y sobre lo que implica hablar de sexualidad en
la escuela. En este sentido, promueve un pensar crítico, sensible
y creativo, que busca desarticular estereotipos, que aporta a un
pensamiento que valora las diferencias (en tanto afirma y cele-
bra la riqueza de las singularidades y no meramente las tolera),
que no niega el conflicto y que nos invita a problematizar aquello
que nos afecta, nos conmueve y nos incomoda en nuestra vida
en común con otrxs. Por otro lado, la mirada filosófica se vuelve
necesaria cuando la institucionalización de la ESI aparece mera-
mente como una prescripción curricular, que debe ser aplicada
en determinado momento del año o en determinadas activida-
des. Consideramos fundamental recuperar el carácter transver-
sal de la ESI y el aporte de la filosofía para evitar el riesgo de
mecanizar también las prácticas relacionadas con la educación
sexual integral, invitándonos a ir más allá de los abordajes ha-
bituales con preguntas disruptivas y a repensar aquello que nos
incomoda.
Desde la ESI, y vinculándola con una perspectiva de participa-
ción co-protagónica, creemos que no se trata que lxs docentes re-
suelvan de manera cerrada los conflictos que pueden surgir con
la estigmatización, la invisibilización de cuerpos considerados
“discapacitados” o la construcción de masculinidades violentas,
entre otros, sino de generar espacios de diálogo donde se pongan
en juego las herramientas para abordarlos.

25. Morgade, G. (comp.) (2011) Toda educación es sexual: hacia una educación sexua-
da justa - 1a ed. - Buenos Aires: La Crujía.

92
 Desde la perspectiva de la participación co-protagónica po-
demos repensar problemáticas que ponen en juego aspectos
etarios en temáticas vinculadas a la sexualidad. Los tabúes y re-
sistencias que se generan en torno a la concepción de la niñez
se manifiestan claramente en las reacciones que afloran cuando
niñxs o jóvenes nos plantean discutir temáticas relacionadas con
la legalización del aborto, la diversidad sexual, nuevas modalida-
des en las relaciones sexo-afectivas, la incorporación del lengua-
je inclusivo o cuando ellxs mismxs reclaman lxs espacios de im-
plementación de la ESI. La tensión principal radica en el hecho
de que incluir una perspectiva que contemple las subjetividades
niñas significa, en definitiva, promover espacios que cuestionen
en profundidad los principios con que se configuró la propia ins-
titución escolar.
Para continuar con la articulación de estos tres enfoques, re-
cuperamos desde la filosofía con niñxs la propuesta de confor-
mar la comunidad de indagación como ámbito de discusión co-
lectiva que permite entretejer ideas y crear nuevos sentidos. En
ella es clave el rol de las preguntas filosóficas que lxs estudiantes
realizan para definir el contenido de la discusión. Nos referimos
a las preguntas que irrumpen, las que parten de la inquietud y el
asombro de lxs estudiantxs, las que disparan nuevas preguntas.
Contribuir a generar un clima en el que estas preguntas sean fo-
mentadas y valoradas, así como disponer de materiales que con-
tribuyan a estimular la curiosidad, permite a lxs estudiantes ser
protagonistas del proceso de indagación y de conocimiento. Este
“giro hacia la niñez” significa poder recuperar sus elaboraciones
y las reformulaciones que hagan de los contenidos curriculares
desde sus propias inquietudes.
De aquí que, en la constelación entre perspectivas de género,
participación co-protagónica y la filosofía con niñxs encontra-
mos modos de verificarse la potencia-niña. Tres puntos de parti-
da, claves de lectura de las situaciones educativas (cualquiera sea
la materia y el nivel educativo en el que se esté trabajando) que,

93
al habilitar temáticas tradicionalmente invisibilizadas –políti-
cas, sociales, culturales, filosóficas–, al permitir la emergencia de
voces históricamente obturadas y habilitar dinámicas que hacen
pie en la interdependencia entre la agudeza de la crítica y la con-
fianza de lo afectivo, modifican, con su transversalidad, tanto la
subjetividad docente como la subjetividad niña y el vínculo entre
ellxs al interior de las instituciones.

La potencia desadultizante de la filosofía en la escuela

“¿Quién inventó las preguntas?”
(Lucas, 6 años)

“Así ellos– los adultos– dominan el mundo, y nosotros –

los niños– nos lo tenemos que bancar tal como está.
¡Como si supieran los adultos manejar mundos! (...)
Pero, amigas y amigos, estamos a punto de cambiar la historia”.
(Juan Pablo Sáez Gil, Power to the children)

Frente a una escuela que, como han señalado Masschelein y Sim-

mons26, se encuentra asediada por críticas y reclamos, que ha es-
tado desde sus orígenes de alguna manera siempre bajo la lupa,
nosotrxs apostamos todavía a la institución escolar. No obstan-
te, como ya hemos señalado, consideramos que el orden escolar
(con rasgos adultistas, sexistas, heteronormativos, tal como la
sociedad de la que emerge) tiene que ser caotizado de manera
urgente. En este sentido, apostamos fuertemente a que este caos
puede ser propiciado por la presencia de la filosofía en la escuela.
Pero existen modos de trabajar la propuesta en las escuelas
que no generan transformaciones profundas, principalmente
cuando se la aborda como una novedad pedagógica más, des-
de una lógica de mercado educativo. Por eso, no entendemos
al filosofar con chicxs como una propuesta didáctica más, sino

26. Masschelein, J. y Simons, M. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública.

Buenos Aires: Miño & Dávila.

94
como una mirada filosófica más amplia y transversal de la edu-
cación, mediante la cual se pueden provocar y generar espacios
de encuentro con las niñeces de manera disruptiva frente a los
órdenes dados. Es en este sentido transversal en que apostamos
también a otras miradas que enriquecen el trabajo con niñxs y
jóvenes en las escuelas (las ya mencionadas educación sexual
integral y participación co-protagónica), y que cuentan con una
dimensión ético-política común, que abona a la prefiguración de
otros vínculos intersubjetivos y de órdenes escolares y sociales
posibles. Sabemos que una escuela donde pueda potenciarse la
pregunta y puedan cuestionarse las inequidades, las injusticias,
las asimetrías y las violencias que padecemos y reproducimos a
diario, es una escuela que propicia un tipo de subjetividad dife-
rente a la competitiva, indiferente e individualista que requiere
la razón neoliberal de mercado.
Apostamos a que la articulación de estos tres enfoques con-
tribuya a una perspectiva integral de las niñeces que genere condi-
ciones de posibilidad áulicas, institucionales, comunitarias, para
que lxs encuentros con lxs otrxs en el mundo que compartimos
sean –hablando spinozianamente– buenos encuentros, atravesa-
dos por la afectividad, por la sensibilidad y por la crítica no con-
descendiente. La clave está, creemos, en la potencia colectiva de
revisitar y revisar con las juventudes y niñeces ese mundo que
hemos construido (hasta el momento) lxs adultxs, abriéndonos
a la incomodidad y a la escucha de lo que tienen para decirnos
y mostrarnos desde su potencia-niña. Para eso, tendremos que
estar dispuestxs a problematizar los vínculos jerárquicos desde
los cuales nos sostenemos y los privilegios que tiene ser adul-
tx en un orden escolar (y en un mundo) adultocéntrico como el
nuestro.

95
 Parte II
No vaya a ser que por buscar
salidas nos quedemos sin
entradas

Foto: Jardines Comunitarios y Populares MPLD

Nadie sabe todo. No nos mientan.

Los chicos les enseñamos a los grandes
a ser grandes, a ser padres, a amar mejor.
Tu hijo puede ser el maestro de tu vida.
Y cuidemos lo público porque para algunos
es lo único.
Fragmentos del “Manifiesto de lxs chicxs” con motivo del décimo aniversario
del Tríptico de la Infancia. Rosario, 2009.
 Juventudes en diálogo
Educación y desigualdades en pandemia
Por Camila Condorí, Julia Andrade,
Guadalupe Almirón y Laura Macri Denegri

La situación de pandemia generada por el Covid-19 y, con ella,

el comienzo de la cuarentena a mitad del mes de marzo de 2020
nos sumergió en un mar de conversatorios, encuentros y charlas
virtuales donde distintas organizaciones sociales, especialistas
de diversos campos disciplinares y políticos problematizaron so-
bre las tensiones y experiencias desde sus respectivos ámbitos
de reflexión-acción. Así, participamos y escuchamos un amplio
abanico de propuestas que ponían palabras también a las expe-
riencias de las juventudes y niñeces desde el ámbito cultural,
educativo y/o social. Estas conversaciones no dejaban de enfati-
zar la importancia de la escucha hacia las infancias dando cuenta
de su estatus como sujetos políticos. Sin embargo, y a pesar de
la preocupación y esfuerzos de muchas organizaciones sociales y
espacios socio-educativos de niñxs y jóvenes por visibilizar sus
experiencias a través de sus miradas, notamos una vez más que
sus voces quedaban opacadas frente a la abrumadora cantidad
de encuentros donde lxs adultxs reflexionaban sobre ellxs. En
este contexto, decidimos invitar a referentes, militantes y acti-
vistas jóvenes para expresar, enunciar y dialogar sobre sus pro-
pias vivencias. Buscamos, entonces, entretejer el diálogo entre

97
lxs jóvenes invitadxs para pensar las potencias, las limitaciones,
los desafíos y las luchas a partir de tres grandes ejes: Continui-
dad Pedagógica, Educación Sexual Integral (ESI) y violencias
adultistas.
A continuación, transcribimos sus pensamientos como un
aporte relevante para materializar la mirada de lxs jóvenes en
este período sin desconocer que seguramente hubo otros espa-
cios de encuentros, ni pretender universalizar las experiencias
del colectivo de niñeces-juventudes. La intención es recuperar
las reflexiones de lxs jóvenes, entendiendo que es en las situa-
ciones dialógicas que la palabra del otrx afecta las propias y da
lugar a repensar las políticas públicas, sociales y particularmente
educativas en clave no adultocéntrica.
En este encuentro, que denominamos “Juventudes en diálo-
go. Educación y desigualdades”, realizado el 22 de octubre del
202027 participaron las compañeras Julia Andrade (17 años), vo-
cera del Centro de Estudiantes del Mariano Acosta; Guadalupe
Almirón (19 años), militante feminista y antiadultista y Camila
Condorí (18 años), artista popular y militante comunitaria para
una educación popular y pública en Villa Soldati. Al igual que
Guadalupe, Camila comenzó su militancia desde muy pequeña y
ambas son co-fundadoras de la organización de niñxs, Asamblea
REVELDE, de Villa Soldati28.

Abriendo el diálogo: Lo que debés, ¿cómo puedes quedártelo?

Problematizando las desigualdades en torno a la educación y ESI en
pandemia

27. Hicieron posible el encuentro virtual brindando la plataforma necesaria para el es-
pacio la Asociación en Red de Educadores y Educadoras Populares de Argentina (ARE-
PA) y Agustina Weiss, que coordinó la transmisión en vivo.
28. Este conversatorio no escapó a las dificultades de la virtualidad ni a los desafíos de
la conexión a internet, de manera que se vio imposibilitada la participación de Micaela
Fretes (18 años), representante de la Unión de Centros de Estudiantes Secundarios de
CABA en este encuentro. Sabiendo de estas limitaciones, les agradecemos a todas ellas
por el tiempo y pensamientos compartidos.

98
 Laura Macri Denegri: A partir de los tres ejes que menciona-
mos y que nos convocan al diálogo de hoy: Educación, ESI y violencias
adultistas, les propongo que comencemos unificando los primeros
dos. En primer lugar, que pensemos juntxs los aspectos que potencian
o limitan “la continuidad pedagógica” en términos generales y sobre
la ESI en particular, si pueden mencionar las principales temáticas
que consideran más relevantes para contemplar en este contexto.
Camila Condorí: Para poder hablar sobre la continuidad
pedagógica en tiempos de pandemia hay que entender qué es
la pedagogía. A través de la pedagogía, se recorre una serie de
reflexiones sobre la educación, especialmente sobre qué sucede
dentro de las escuelas. En la pérdida de los espacios físicos es-
colares, el desafío fue poder correrse del intento de reproducir
la pedagogía del aula. Digo “intento” porque la pandemia nos
forzó a entrar en un experimento, obligándonos a adaptarnos
muy rápidamente pero también a reflexionar y problematizar a
la institución educativa, al rol de lxs docentes y, sobre todo, a
visibilizar las desigualdades de cada estudiante y familia. De un
día para otro, se fueron buscando nuevas formas de conexión y
de repente este rectángulo virtual se convirtió en el único me-
dio audiovisual por donde comunicarnos. Se fueron rompiendo
reglas, entre ellas, la línea que divide lo público y lo privado. Por
ejemplo, me acuerdo el año pasado, cuando estaba en quinto
año, de que no nos permitían pedir el número de lxs docentes
porque era algo privado. No podíamos tener una comunicación
con ellxs por fuera de la institución, estaba prohibido.
Esta situación hizo que se rompiera esta barrera, no sólo por
cómo nos comunicamos sino también porque se vieron los espa-
cios de nuestras casas y se escuchaban a las personas con las que
convivimos. Como mencioné anteriormente, la pandemia hizo
más visibles las diferencias y desigualdades de cada estudiante,
no solo por las personas que logran tener acceso a internet, una
computadora o un celular, sino también por aquellxs que tienen
un lugar tranquilo donde estudiar y quienes no, quienes pueden

99
preguntar sus dudas a otrxs y quienes no, quienes tienen que
hacer todas las tareas del hogar y quienes no. La escuela, con
todas sus dificultades, pone todas esas desigualdades un par de
horas entre paréntesis. Ayuda a que todxs lxs niñxs y adolescen-
tes tengan un lugar seguro, de atención y que esté enfocado en
aprender. Además de las amistades, que también son parte del
círculo afectivo de lxs niñxs y adolescentes.
Otra situación que fue muy visible por los medios de comuni-
cación y las redes sociales es la búsqueda de consejos que nece-
sitaban lxs adultxs para poder controlar en todas las situaciones
a lxs niñxs y jóvenes, olvidándose de las emociones. Quien va a
la escuela es el niñx, no es el padre, no es la madre, no son lxs
adultxs que tratan de perpetuarse en él o ella. Por eso, sólo es
posible cambiar la escuela cuando se cambia la sociedad. Enton-
ces, si queremos contribuir a la existencia de individuxs libres
y críticxs, es muy importante que lxs niñxs y jóvenes, puedan
entender la sociedad en la que vivimos y su propio papel dentro
de ella. Es enormemente importante que lxs chicxs aprendan a
analizar fenómenos sociales de manera crítica.
Julia Andrade: Antes de continuar, quería presentarme di-
ciendo que soy militante desde siempre, es decir, que no concibo
mi vida sin intentar modificar la realidad que me rodea. Gremial-
mente hoy formo parte de una de las listas del centro de estu-
diantes del Mariano Acosta, la lista 10, y al representar ese pro-
yecto, soy vocera de ese espacio. Además, orgánicamente, milito
en La Cámpora Secundarios.
Siguiendo con lo que decían, escuchaba a Cami y acuerdo con
que eso es lo que pasó justamente con el proyecto educativo. Par-
timos de una desigualdad tremenda que salió a la luz, que tenía el
vaso casi lleno desde hace muchísimo tiempo y el proyecto edu-
cativo estaba rebalsando. Veníamos de una crisis, sobre todo en
el nivel secundario, y esto expuso las desigualdades que tenemos
como sociedad y que se agravaron en este momento tan crítico
que estamos atravesando. En las escuelas públicas de la ciudad,

100
ya veníamos reclamando que no hay un proyecto educativo que
nos enseñe desde el pensamiento crítico o que priorice nuestros
propios pensamientos.
Es un proyecto educativo que se queda cada vez más atrás
en relación a lxs pibes. Hoy día, cada unx de mis compañerxs
cuando está en el aula tiene un montón de preocupaciones en la
cabeza y más ahora con el zoom. Están pensando miles de cosas
al mismo tiempo, más allá de la clase o el trabajo práctico que
tienen que hacer. Entonces es muy difícil encarar el proyecto
educativo en esa sociedad tan distinta, que va avanzando tan
rápido. La escuela que tenemos y el sistema educativo que tene-
mos se quedan tan atrás, y sufrieron muy pocas modificaciones
a lo largo del tiempo. Justamente la ESI es uno de esos cambios
que me parecen sumamente importantes para introducir en la
escuela desde los primeros años. Además, me es también funda-
mental en esta etapa tan crucial como la adolescencia, teniendo
en cuenta que nos atraviesan algunas crisis y que vamos toman-
do decisiones.
Siempre costó un poquito que la ESI ingrese en las escuelas y
en todos los espacios, como sucedió con otras discusiones que se
impulsaron desde las perspectivas de género. La verdad es que
en la virtualidad se pierde muchísimo, siempre fuimos desde los
centros de estudiantes y lxs docentes más comprometidxs quie-
nes impulsamos que se pueda dar. Hoy día es cada vez más difícil
encontrar esos espacios para poder sostenerla. En definitiva, es
algo que nos forma a nosotrxs, es algo que tenemos que acom-
pañar entre todxs, si no se impulsa desde un lugar conjunto y
colectivo nunca vamos a llegar a tener una ESI de calidad. Es de-
cir, no sólo implementar la ley, que está buenísimo, sino también
sumar otras cuestiones que fuimos adquiriendo desde las luchas
sociales y el feminismo, que es una topadora que vino a cuestio-
narlo todo y que también debe atravesar la educación. Creo que
la ESI no siempre se está pudiendo incorporar en la virtualidad,
es un reclamo que tenemos que hacer todxs.

101
 Guadalupe Almirón: Me presento también, soy ex integran-
te y fundadora, junto con Camila, de una organización de niñxs y
adolescentes, la Asamblea Revelde, que nació en 2014. La asam-
blea, la militancia, lxs educadores que me acompañaron desde
muy chica son parte de lo que soy hoy. Escuchando a las pibas
me surgió una pregunta hacia lxs adultxs: ¿si nos escucharan,
podrían esquivar lo que decimos?
Este año justo no estoy estudiando, así que voy a decir lo que
veo desde afuera siguiendo lo que decían. Si antes de la pande-
mia ya era difícil para muchxs pibes de nuestro barrio acceder a
la educación, ahora parece recontra imposible. Si antes apenas
podíamos comprarnos unas zapatillas, un guardapolvo o unos
útiles escolares para poder ir al colegio, ¿cómo hacemos para te-
ner una computadora o un celular o tener wifi? Acá en el barrio
eso es muy difícil y me imagino que debe ser aún peor en otro
barrio más vulnerable que este.
La conectividad en muchos casos se consiguió gracias a todxs
lxs compañerxs que laburan todos los días para que lxs pibxs ten-
gan acceso a internet, por ejemplo, la campaña “Contagiá Conec-
tividad” de La Poderosa. También, gracias a lxs vecinxs que fue-
ron laburando para que sus hijxs puedan tener acceso a la educa-
ción, aunque no tendríamos que estar peleando por eso, debería
ser un derecho garantizado para nosotrxs. Además, quiero agra-
decer estos espacios de jóvenes para jóvenes y de jóvenes y para
otra gente que no entiende o no conoce nuestra realidad.

Seguimos la ronda: Esxs chicxs son como bombas pequeñitas

Participación co-protagónica de las juventudes en la implementación
de la ESI

Laura: Mencionaron recién algunas cuestiones en común

donde dan cuenta de las desigualdades que se hacen visibles
pero que ya estaban hace tiempo y, a su vez, presentan la apa-
rición de nuevas dificultades. Por ejemplo, nuevas necesidades

102
para ­acceder al derecho a la educación. Hace poco escuché que
hay una sola torre que tiene conectividad pública en el sur de la
Ciudad de Buenos Aires, la mayoría de ellas se encuentran justa-
mente en los barrios económicamente más privilegiados. Quizá
la frase de Camila “para cambiar la educación hay que cambiar
la sociedad” puede unir lo que estaban diciendo. Pienso ahora la
frase al revés, desde la educación, ¿qué transformaciones con-
sideran se puede realizar para profundizar los cambios sociales
que desean? Y a partir de lo que decía Juli, ¿por qué les parece
que es más difícil implementar la ESI en este contexto?
Camila: Pienso en la ESI, en todos los avances que se habían
logrado para que se implementara, aun cuando en algunas ins-
tituciones se resistían. Sin embargo, todxs lxs docentes que se
habían capacitado, todxs lxs adolescentes que se habían intere-
sado, lograron romper muchas barreras contra lxs directivxs, los
padres, las madres que se oponían. Además, otros espacios don-
de lxs pibxs iban a preguntar se cerraron, espacios donde iban a
sacarse dudas. También en la escuela, donde podías salir del aula
al recreo y hablar con lx docente porque tenías alguna pregunta,
hoy tampoco está y no siempre se pueden encontrar esos espacios
seguros. No está la contención del docente hacia lxs alumnxs. No
sé cómo vamos a volver sin perder todo lo que habíamos logrado.
En muchos colegios, por ejemplo, en el Lola Mora donde yo
iba, hacíamos los talleres de ESI entre lxs estudiantes, lxs docen-
tes nos acompañaban, no eran talleres de docentes a estudian-
tes, sino de estudiantes a estudiantes. Lxs docentes eran acom-
pañantes porque se pedía que haya unx adultx ahí, aunque no sé
bien para qué, y algunxs docentes se involucraban. Ahora vemos
que, aunque algunos de esos espacios siguen, no todxs pueden
acceder, porque no hay conexión o no tienen medios para hacer-
lo. Me parece injusto y triste, porque me acuerdo de que era mi
semana favorita. Entonces, me pregunto si la pandemia no será
un retroceso con respecto a la implementación de la ESI en las
instituciones educativas.

103
 Julieta: Sí, les cuento que nosotrxs desde “el Acosta” particu-
larmente hicimos una semana de ESI en Pandemia con activida-
des virtuales. Es verdad que no todxs las pudieron seguir, pero
quienes estaban en su casa y tenían la disponibilidad podían ha-
cerlo. La semana de ESI fue mayormente organizada por estu-
diantes y con la suerte de tener algunxs docentes que se copan y
acompañan, aunque esto no siempre se da en todos lados.
Pero quería sumar otra cuestión, que es la individualidad que
se produce y nos limita con esta pandemia. Cada unx está con
su pantallita, cada curso con su profesor, y no tenemos espacios
compartidos como en los colegios. No nos cruzarnos en los pa-
sillos o en los patios, no podemos cambiar de aula y pasar a ver
si están haciendo el taller, no podemos hacer una actividad en
conjunto e interpelarla desde cada unx de lxs pibxs. Esa es otra
de las limitaciones que tiene hoy la ESI, porque es una construc-
ción que impulsamos colectivamente. Ahí está la clave de por
qué se pierde tanto en esta virtualidad, ya que es muy fácil que
todo se desarticule. Los nexos que pudimos encontrar no son
tan grandes como lo era la presencialidad en el colegio, cruzán-
donos por todos lados. Por eso, es importante entender que es
realmente una cuestión que construimos en colectivo y cuando
el colectivo se desarticula, es cada vez menos probable que estos
talleres se puedan llevar adelante. La pérdida de lo colectivo y
la individualidad que genera esto al estar cada unx en su casa
y manejar sus tiempos hacen que si quiero miro una serie o si
quiero miro una clase de ESI. Es decir, convierte todo en una
decisión personal.
Sobre los cambios que nos gustaría hacer en la escuela, se vin-
culan a cuestiones que en los últimos años se fueron deterio-
rando, como los ataques a la escuela pública por parte de este
gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Esperamos un proyecto
educativo que vaya más allá de generar mano de obra, queremos
que lxs pibes se interesen, que piensen en algo más que en ha-
cer un trabajo para tener su plata, para después llegar a su casa

104
y usarlo para comprar o consumir algo. Queremos que piensen
realmente en lo que les está pasando. Con todo lo que estuvie-
ron sacándonos en estos últimos doce, trece años, en la Ciudad,
queremos ir para el lado contrario: agregar horas de historia, de
materias que nos estimulen a pensar y analizar. Puede ser muy
amplio, pero es en definitiva para el lado que tenemos que ir y
para que cada unx pueda tomar sus decisiones con libertad.
Guadalupe: Esto que dice Juli me hizo acordar a una frase
de Paulo Freire que decía que debemos luchar por una educación
que nos enseñe a pensar y no a obedecer. Me parece que eso es
fundamental, quieren que seamos futurxs trabajadorxs y que de-
fendamos intereses que nos perjudican muchas veces a nosotrxs
mismxs. Con respecto a la ESI, me parece que para que se pueda
implementar y para que pueda funcionar realmente se debe par-
tir desde la raíz y cambiar un montón de cosas en la institución
escolar porque todavía hay una jerarquización que es muy difícil
de desarmar. Creo que muchxs directivxs, que en su gran mayo-
ría son ancianxs, no entienden y es muy difícil porque en vez de
pensar en la educación de lxs pibes, se resisten a la ESI. Creen
que nos va a hablar de cosas que no se tienen que hablar y ahí son
muy conservadorxs. Creo que si hay ESI, es gracias a los centros
de estudiantes, a lxs compañerxs docentes que realmente se in-
teresan en la educación de lxs chicxs.
Laura: Pienso en la jerarquización institucional que mencio-
nás, como dijeron ustedes, muchxs docentes logran transversa-
lizar la ESI en cada una de sus clases, pero también, se sienten
presionadxs u observadxs, dependiendo de la institución en la
que trabajan. Por otra parte, me pregunto si las resistencias son
o no una cuestión generacional. Aun cuando sabemos que hay
muchxs adultxs que temen ante la ESI, sobre todo en cuestiones
vinculadas a la diversidad de género, dudo si solo es una cuestión
generacional. Como mencionaron fueron, lxs jóvenes quienes
impulsaron con mayor fuerza el reconocimiento de identidades
diversas y fluidas, que no tengan que ver con una e­ stereotipación

105
enmarcada en binarismos. En ese sentido entiendo que es
­fundamental la participación de lxs jóvenes.
Guadalupe: Me hiciste pensar que reproduje una lógica adul-
tocéntrica al decir, que lxs ancianxs son conservadores, no creo
eso que dije.
Laura: Quizá haya aspectos generacionales, la propia forma-
ción también influye, seguramente personas de otras generacio-
nes han sido formadas en otros paradigmas, lo cual muchas ve-
ces genera temor a una transformación. Pero no necesariamente
es generacional, sino que a veces tiene que ver con cuestiones
políticas, ideológicas o culturales; a veces se relaciona más con
resistencias o desconocimiento.
Julia: Espero, y acá me hago cargo un poco para hablar en
nombre de todas esas juventudes que hoy día nos estamos cues-
tionando un montón de cosas, que no cometamos el error de
excusarnos en que somos de otra generación y que realmente
escuchemos lo que piensan lxs jóvenes de otras generaciones. Es
realmente muy difícil la excusa de que es una cuestión de crian-
zas distintas, porque creo que para cambiar las cosas justamente
hay que cuestionar lo que creemos que nos enseñarnos mal.

Otras pandemias: nuestro amo juega al esclavo.

Pandemia patriarcal-pandemia adultista.

Laura: Queríamos también preguntarlxs sobre lo que deno-

minamos “Pandemia adultista”; es decir, ¿cómo ven la relación
con lxs adultxs en este tiempo de cuarentena? Nos referimos
a violencia adultista y, por supuesto, también patriarcal en los
vínculos cotidianos y en el ámbito doméstico. Por ejemplo, los
trabajos no visibilizados, las posibilidades o imposibilidades de
generar espacios de socialización entre jóvenes, o de tener espa-
cios de intimidad, cómo perciben la salud mental, emocional y
física de lxs jóvenes. Es muy amplio así que tomen lo que quieran
comentar.

106
 Camila: Empiezo con la “pandemia patriarcal”, que al igual
que la violencia adultista está en todos lados, pero no siempre
se visibiliza. Muchxs dicen que quieren regresar a la normalidad,
pero creo que no está bueno regresar a la pasada normalidad.
Como consecuencia de esta pandemia, se visibilizaron estas des-
igualdades, entonces creo que hay que pensar en transformar y
en crear nuevos espacios de contención. También repensar quié-
nes son lxs que trabajan en las casas, quienes son lxs que cum-
plen con las tareas del hogar. Si generalizamos, podemos decir
que las mujeres somos las que hacen las tareas del hogar, pero
lxs niñxs también, y sobre todo a las niñas les piden que hagan
esos trabajos.
El adultocentrismo es una violencia que solamente atraviesan
lxs niñxs y adolescentes y es importante, no solamente dejarlos
hablar, sino también tomarlxs como referencia en lo que dicen.
Es decir, construir a partir de lo que dicen su propia visión del
mundo, sus prioridades, sus puntos de vista, sus esperanzas, sus
deseos. Hay algo que lxs adultxs no entienden; suelen decir: “lxs
niñxs son el futuro” y lxs niñxs son el presente y el futuro. Es
algo que hay que transformar y tenerlo en cuenta cuando charla-
mos con lxs niñxs.
Otra de las desigualdades de esta pandemia es la falta de un
sistema público, la falta de acompañamiento generó que las fa-
milias de bajos recursos recurran a comedores, a redes comuni-
tarias, a familiares, a redes barriales y vecinales. Sobre el plan
del gobierno de que quieren dar las clases al aire libre para lxs pi-
bes que no tienen conexión, en una villa que hay pocos espacios
verdes en comparación con las instituciones educativas que hay.
Conocí a padres y madres que se quedaron en deuda, que estu-
vieron desesperadxs y angustiadxs en busca de que sus hijxs con-
tinúen con la educación en su casa con un pequeño teléfono. Hay
otra frase que se escucha mucho también: que nuestra genera-
ción nació con la tecnología. Quizá nació con la tecnología, pero
no tenemos el acceso a ella. Nosotrxs –y lxs docentes también–

107
tuvimos que adaptarnos. Tal vez éramos buenos, expertxs en las
redes sociales, pero tampoco podemos generalizar que sabemos
acerca de cómo adaptarnos en un sistema educativo virtual.
Laura: Es un imaginario muy usual el que mencionás sobre
lxs jóvenes y la tecnología, ese de “nacieron con ella y, por lo
tanto, con el celular bajo el brazo”. Quizá habría que pensar qué
huellas deja ese uso tecnológico a largo plazo, qué es lo que tiene
para ofrecer ese uso porque ahí también hay mercantilización,
consumo, etc. Es lo que hoy estamos experimentando, pero de-
bemos pensarlo si es que consideramos que es fundamental para
la educación.
Julia: Quisiera sumar y aclarar algunas cuestiones sobre “la
vuelta a clases” que se mencionaba recién. El proyecto del que se
está hablando hoy día no resuelve la cuestión porque la verdad
no cuenta con un proyecto educativo, no cuenta con una cues-
tión que vaya hacer la diferencia con esxs pibxs que no tuvieron
conectividad todo este tiempo. Es un proyecto meramente re-
creativo, un proyecto donde lxs pibxs van ahí a revincularse con
sus compañerxs, con grupos de nueve personas, que ni siquiera
pueden ser sus compañerxs, y creo que se expone a lxs docentes.
En ese sentido, no me parece que sea una prioridad en este mo-
mento y que la revinculación se puede hacer de otras maneras.
Lo esencial en este momento es resolver y garantizar a lxs pibxs
computadoras y conexión a internet. No solo por una cuestión
educativa, sino porque es realmente una herramienta funda-
mental en este momento. Para mí, no es solo para la escuela, sino
para todas las cuestiones y es una brecha desigual enorme la que
hay entre alguien que puede acceder a internet y la gente que no.
Después, sobre “la pandemia patriarcal” que venimos vivien-
do desde siempre, creo que es muy difícil porque no hay vacuna
ni tratamiento o todavía no la encontramos, si no hubiese sido
muy fácil y se hubiese perdido la lucha tan linda y que tanto dis-
frutamos, pero también nos hubiésemos ahorrado tantas cosas
horribles.

108
 Me parece que tenemos esa tarea de prestarles atención a
otras generaciones también, así como muchos adultxs nos pres-
taban atención a nosotrxs. El rol de las juventudes que estamos
teniendo hoy día no lo cambio por nada, me quedo en el presente
acá, porque me parece que estamos deconstruyendo un montón
de cosas. A mí me pasa que, en principio, veo violencias adultis-
tas o cuestiones sobre adultocentrismo que se van perdiendo.
Creo que es un buen momento para poder ir cambiándolo, aun-
que haya personas que aún reproduzcan esas violencias, porque
se nos está dando más lugar y creo que es muy importante y de-
bemos valorarlo porque es también un avance enorme.
Guadalupe: También estoy orgullosa de mi generación po-
lítica porque estamos rompiendo con un montón de cuestiones
que se vienen dando desde hace años, distintas injusticias, dis-
tintas violencias. Los feminismos hicieron que se visibilice esa
violencia patriarcal y ahora lxs niñxs y las jóvenes, adolescentes,
estamos tomando como ejemplo al feminismo y empezamos a
visibilizar el adultocentrismo.
A mí me ayuda en este camino que estoy transitando hacia
la adultez, según la ley ya soy una adulta joven, y voy cuestio-
nando lógicas adultocéntricas para dejar de reproducirlas y em-
pezar a vincularme desde otro lado con otrxs niñxs y jóvenes.
Por otra parte, sobre el trabajo, me parece que tenemos que
empezar a diferenciar qué es el trabajo y qué es la explotación,
porque yo estoy segurísima de que como niñxs y jóvenes, traba-
jamos. Diferenciar cuándo estamos trabajando y cuándo esta-
mos siendo explotadxs –porque creo que el trabajo dignifica–,
no importa la edad que tengas, siempre y cuando no te estés
siendo explotado.
Cuando no podés estudiar, no podés jugar, no podés salir, no
podés sociabilizar, no podés crear, cuando el trabajo te limita a
hacer otras cosas, estás siendo explotadx. Si vos trabajás y po-
dés estudiar, podés salir, podés hacer todo lo que hacés siempre,
estás trabajando. Parece obvio, pero muchxs adultxs no quieren

109
que lxs niñxs trabajemos y yo trabajo desde siempre y nunca
­interfirió con mi vida normal, con mi vida cotidiana.
Laura: A partir de lo anterior, se puede sumar lo que decían
sobre el trabajo doméstico: revisar la socialización de ese trabajo
intenta ver cómo se distribuyen esas tareas en la organización
familiar. Y volviendo a la definición que nos das, podemos pen-
sar también si recae en una sola persona y todo lo que lx limita
a hacer.

Deseos y horizontes presentes: el futuro llegó hace rato.

Cambiar la mirada para escuchar otras voces.

Laura: Siguiendo con los quiebres y continuidades en los vín-

culos intergeneracionales, nos gustaría escuchar algún ejemplo
donde consideren que hubo transformaciones. ¿En qué situacio-
nes les parece que cuesta reconocer la violencia adultista?
Camila: Cuando hablamos de adultocentrismo, tenemos que
pensar a lxs niñxs como sujetos políticos y de derechos. Si bien
muchas veces se habla de los derechos de lxs niñxs, sabemos que
jamás se cumplen. Me parece tan importante que ellxs puedan
expresar lo que sienten sin la necesidad de tener un adultx atrás
que le esté diciendo lo que tiene que decir. Quise traer algunos
ejemplos para hoy, preguntándole a mi sobrino y algunxs niñxs
familiares, sobre un nuevo mundo, pero no sabía cómo pregun-
tarles, cómo decirles que piensen un nuevo mundo. Le pregunté
entonces a una docente de primaria, que es una amiga de la fa-
milia, y me ayudó a pensar algunas ideas, quizá a través de poe-
sías o algo más lúdico. Le pregunté a mi sobrina y, claro, jamás
le di un contexto de por qué le hice esa pregunta, sólo le dije:
“Prisci, si tuvieras que decir un mundo ideal, ¿cómo sería?”. Le
costó responderme porque realmente no sabía por qué le esta-
ba preguntando, pero me contestó que quería un mundo donde
poder jugar siempre y no tener clases. Entonces, ahí volvemos a
pensar que la educación se volvió adoctrinante, ya no hay esos

110
espacios donde lxs niñxs quieran ir. Van porque es una obliga-
ción y, tal vez, por sus amistades. Me acuerdo cuando era niña,
que iba a la escuela porque me interesaba y también iba porque
teníamos excursión. Esa adrenalina y esa emoción que tenía eran
solamente por mis amigas, porque no tenía realmente el interés
de aprender en una institución donde no se toma en cuenta las
voces de lxs niñxs. Como dijo Pablo Picasso: “Me tomó cuatro
años pintar como Rafael, pero me llevó toda una vida aprender a
dibujar como un niño”.
Julia: Hay algunas ideas sobre la nueva normalidad y la vie-
ja normalidad que están resonando en nuestras expectativas de
crear algo nuevo a partir de esto. Aunque no quiero ser pesimis-
ta, me parece que esa nueva normalidad no está cerca. Quedaron
expuestas muchas cosas, pero no se van a transformar mágica-
mente y no veo demasiada construcción hacia un cambio. Quizá
puedan percibirse cambios en algunas pequeñas cosas, en algu-
nos ámbitos; por ejemplo, se está percibiendo una mayor con-
ciencia sobre el impacto ambiental y se intensificaron algunos
valores, como la solidaridad, pero después no veo muchos cam-
bios. Me preocupa, pero a la vez entiendo que esa nueva norma-
lidad la tenemos que construir a partir de ahora. A veces pienso
que estamos llegando un poco tarde porque en la práctica se está
cambiando poco.
Siguiendo con eso y como un ejemplo sobre los cambios en los
vínculos intergeneracionales, pensaba en la cantidad de repre-
sentantes de las juventudes que hoy están ocupando espacios.
Cuando era chica, era impensable que eso suceda; creo que es
sumamente necesarix porque significa sumar una voz distinta
y una perspectiva diferente. Espero que siga creciendo cada vez
más. Otro ejemplo muy grande también fue el voto joven, per-
mitirnos votar a los dieciséis años cuando creo que muchxs ya
tenemos una opinión política formada. Creo que fue una valida-
ción más, y luego continuó esa validación en otros ámbitos, en lo
cultural y en lo social también.

111
 Guadalupe: Creo que para pensar y para pensarnos debemos
tratar de impulsar las políticas para la protección de los derechos
de lxs niñxs y revisar artículos que ya teníamos, agregar nuevos
que son necesarios, con lxs niñxs y lxs jóvenes. Creo que hacer
esto es partir hacia una sociedad más justa para que se garanti-
cen los derechos de lxs niñxs.
Laura: Cami, el ejemplo que traés de tu sobrina muestra una
búsqueda interesante: vos misma te preguntaste a partir de ese
ejercicio dialógico, y además menciónás la importancia de la
contextualización cuando nos interesa pensar con otrxs. Ahora,
volviendo a lo educativo y retomando lo que dijeron sobre las
políticas públicas y el voto joven, pensaba en un texto que leí
hace poco, que se relaciona con la jerarquización que decían al
comienzo. Decía que a pesar de que lxs jóvenes puedan votar a
nivel nacional, tienen poca incidencia sobre la organización de
sus espacios educativos. Ahora bien, continuando con esto, ¿qué
condiciones creen que se necesitan para la escucha de las niñeces
en los espacios educativos? Por supuesto, también pueden su-
mar lo que quieran que les haya quedado pendiente.
Camila: En la mayoría de las escuelas, siempre vemos que lxs
niños están sentadxs en clase frente al docente y se les pide que
se queden quietxs, que no se muevan, que no interactúen, que
presten atención… y es algo que como adultxs tampoco podemos
hacer por mucho tiempo. No podemos estar quietxs mirando a
alguien sin movernos, sin distraernos con algo que nos llama la
atención. Me interesaba traer esos ejemplos y preguntarles a lxs
niñxs sobre el mundo ideal con el que sueñan porque son de di-
ferentes lugares, de diferentes círculos familiares. Tengo familia-
res en Salta y es una provincia que tiene una crisis impactante y
quería ver lo que sentían ellxs; quería saber cómo pensaban esta
crisis que están viviendo.
Me quisiera ir con una frase de Peter Pan de un cuento que to-
dxs conocemos y dice: “No sé si alguna vez habéis visto un mapa
de una mente de una persona, los médicos a veces dibujan mapas

112
de otras partes del cuerpo, vuestro propio mapa puede ser muy
interesante, pero trata de encontrar a alguien trazando el mapa
de la mente de un niño, que no sólo es confusa, sino que no para
de dar vueltas”. Y, finalmente, insisto en que lxs niñxs y adoles-
centes no sólo son el futuro, sino también son el presente.
Julia: Yo me quedo pensando sobre el adultocentrismo y
cómo influye en nuestra vida. No siempre tenemos el tiempo
de poder sentarnos a hablar, particularmente tengo 17 y estoy
por egresar de la secundaria. Estoy en ese momento en el que
supuestamente nos convertimos en adultxs y pasamos a tener
otras responsabilidades. Y considero que puede ser y no ser tan
así, pero parece un momento que significa un antes y después en
nuestra vida.
Sobre el voto joven, particularmente en mi colegio se elige a
lxs directivxs; por ser un colegio normal, se elige al rector de todo
el colegio. En la primera elección, que fue hace algunos años, nos
encontramos con el conflicto de que lxs estudiantes secundarixs
no votaban porque la ley había sido antes de la ley del voto jo-
ven. Por eso, me parece importante, es el precedente más valioso
escrito y legal sobre el valor que tiene la decisión de lxs pibes de
esa edad. No te pueden decir que no podés elegir el rector de tu
colegio después de que las dos cámaras de diputados y senadores
votaron que podés elegir a tu presidente, a sus gobernadores, a
sus diputados y senadores y a todxs lxs que quieras que te re-
presenten. Por otra parte, me parece que va más allá de la ley: es
lo que representa para el resto de las cosas y sobre el valor que
significa tomar nuestras decisiones.
Guadalupe: Estos espacios nos ayudan a reinventarnos
y ver qué camino queremos tomar. Y, como decía antes, estoy
muy orgullosa de mi generación política, que está haciendo cam-
bios muy piolas. Las futuras generaciones también van a tener
un mundo mejor o un mundo menos peor que este gracias a las
luchas que se vienen dando y gracias a las luchas que nosotrxs
también damos.

113
 Laura: Me quedo con ese compromiso de lucha que mencio-
nan y su pensar como generación política. Me parece interesan-
te, ya que es más colectivo que pensarse como sujeto político,
que quizá parece reducirse a lo individual. Pensar desde lo que
generacionalmente se desea transformar, no sólo para sí sino en
relación a otras generaciones. Por último, si les parece retomar
alguna frase que hayan dicho otrxs compañerxs… ¿Con qué frase
o “grito de lucha” quisieran terminar?
Camila: Me quedo con varias frases que dijeron, pero sobre
todo lo que dijo María con respecto a la nueva generación, esta
generación que está transformando y arrasando con todo. Creo
que nadie nos va a poder detener, me llevo esa frase.
Julieta: Me quedo con lo que decían: “somos el presente y no
solo el futuro”, porque también estamos en el presente constru-
yendo el futuro y es súper importante que participemos.
Guadalupe: Antes de empezar el diálogo subí una foto que
le saqué a Cami y puse una canción del Indio Solari que dice: “el
futuro llegó hace rato”. Estoy contenta de compartir este espacio
con ustedes, como decía Cami, me llevo reflexiones, me quedo
pensando.

114
 Pedagogía de la Ternura:
la pedagogía del
co-protagonismo
Diálogo con Alejandro Cussiánovich
Por Santiago Morales

Alejandro Cussiánovich Villarán nació en Ancón, Perú, en 1935.

Es un destacado maestro, teólogo, pedagogo y defensor de los
derechos de lxs niñxs. Es reconocido internacionalmente por su
contribución en el terreno de la práctica pedagógica y las teorías
críticas de infancias. La relevancia de su contribución tiene que
ver con que ha sabido articular su labor como maestro, educador
y colaborador de lxs niñxs organizadxs con el papel de traductor
y sistematizador (de la praxis a la teoría) de los aprendizajes y
saberes que fueron emergiendo de los procesos de participación
protagónica de las Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores
(NNATs) organizadxs en movimientos sociales infantiles. En
particular, en función del diálogo con niñxs como epistemología,
ha sido arquitecto del co-protagonismo como nuevo paradigma
de infancias, la perspectiva de la valoración crítica del trabajo de
niñxs y la pedagogía de la ternura como componente del para-
digma del co-protagonismo.

115
 Escribió numerosos libros y artículos, y dio conferencias en
múltiples países de América Latina y El Caribe, Europa, Asia
Oriental. Su obra fue traducida al francés, italiano, inglés y ja-
ponés. También fue condecorado con el grado de Doctor Hono-
ris Causa por la Universidad Nacional Federico Villareal (Perú,
2008), la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú,
2016) y la Universidad de Manizales (Colombia, 2018), entre
otros destacados reconocimientos.
Alejandro siempre ha trabajado colectivamente. Entiende la
pedagogía y la transformación de las injusticias como hechos co-
munitarios y colectivos. Así, como educador colaborador y ase-
sor del Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos
de Obreros Cristianos (MANTHOC), el Movimiento Nacional de
Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú
(MNNATSOP) y el Movimiento Latinoamericano y del Caribe de
Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATS), entre
otros movimientos sociales en manos de lxs propixs niñxs, viene
aportando a la práctica pedagógica y a la formación de educador-
xs desde y hacia perspectivas emancipatorias. En este sentido,
una de sus principales virtudes (que a la vez explica en parte la
razón de la inacabada originalidad de su pensamiento) es nunca
haber dejado de conocer la realidad de lxs niñxs por quienes des-
de joven decidió trabajar.
Desde el Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes,
Adolescentes y Niños Trabajadores (IFEJANT) y la Revista Inter-
nacional desde los NATs (acompañado por Manfred Libel, Gian-
gi Schibotto, otrxs comprometidxs pedagogxs y militantes, y lxs
propixs niñxs) viene trabajando los últimos –casi– treinta años
en elaborar colectivamente contribuciones teóricas para des-
criminalizar a lxs niñxs que trabajan y reconocer el significado
personal y social que tiene el trabajo en los procesos de humani-
zación y rehumanización de la especie; así como para dar cuen-
ta de la necesidad de un nuevo contrato social que incluya a las
nuevas generaciones como sujetos sociales y políticos, partícipes

116
imprescindibles de la elaboración y resolución de sus necesida-
des y las de todxs.1

“La organización de niñas y niños trabajadores no tie-

ne ningún sentido si no está en función de todas las
infancias”

–¿Qué son las organizaciones de NNATs?

–Para mí, una organización de NNATs es una herramienta
para poder afirmar la voluntad de existencia social de las niñas
y niños en contextos que se la niegan. O en contextos que no
los valoran, o en contextos que los persiguen y satanizan. En-
tonces, sirven para afirmar la voluntad de existencia, pero no en
beneficio de quienes solamente la conforman: la organización de
niñas y niños trabajadores no tiene ningún sentido si no está en
función de todas las infancias. Con un aporte desde lo específi-
co, desde lo que ellos tienen tanto de vida y sufrimiento, como
también de resiliencia/resistencia y capacidad de mirar las cosas
y entenderlas a su modo.
Lo que quiero decir es que la organización de NNATs no es
para generar una especie de élite; la organización no es un fin,
es una herramienta que hay que poner al servicio, no sólo de los
que se identifican con uno, sino de todas las infancias, en donde
éstas conocen otras formas de marginación, de soledad, aunque
no sean de sectores populares. Una organización de niñas y ni-
ños trabajadores, además, contribuye a no privar a la sociedad en
su conjunto de la posibilidad de reconocer como interlocutores
válidos a las infancias, en este caso, a partir de los niños trabaja-
dores. Una organización que no se interesa por los problemas de
las otras infancias, me parece, todavía está en proceso de crecer

1. Estas palabras introductorias sobre Alejandro Cussiánovich fueron escritas junto a

Marta Martínez Muñoz, socióloga por la Universidad Complutense de Madrid (UCM),
posgraduada por la Universidad Autónoma de Madrid y por la UCM, y colaboradora
de distintos colectivos y movimientos sociales de infancia en Europa y América Latina.

117
en conciencia política. Hay que apuntar a cancelar las estructu-
ras de injusticia, justamente para que cuando sean mayores no
reproduzcan antagonismos que no conducen sino a que los que
dominan sigan dominando.
Y tú podrías preguntarte, ¿qué podemos hacer con los niños
y niñas de los sectores medios y medios-altos? Bueno, una vía es
que aprendan que hay niños y niñas que sufren, que no tienen lo
que ellos tienen, que puedan sentir como propio el sufrimiento
ajeno, pero no para que se sientan mal, sino para que entiendan
que hay que reformular proyectos de vida y de relaciones huma-
nas; es decir, de sociedad otra. Es importante que los niños y
niñas de sectores populares se encuentren con niños y niñas de
sectores no populares. Aquí hay colegios, por ejemplo, que tra-
bajan con jóvenes de “sectores altos”, que llevan a los chicos a los
barrios. Aunque pueda haber algo de paternalismo o compasión
(y eso es lo que hay que trabajar), también hay niveles de com-
promiso fantásticos.
A este respecto, dos anotaciones necesarias. Una refiere a la
clase obrera, que históricamente su proyecto histórico no fue
solo reivindicar derechos negados a los trabajadores, sino por
una sociedad justa para todos, por una sociedad otra a la que
el capitalismo traía como proyecto económico, social, político y
cultural. La segunda, los NNATs traen consigo un proyecto que
no solo busca reivindicar su condición de niños y niñas –objeto
de moratoria social–, sino de trabajadores, pero sin dejar de le-
vantar que sus propuestas, desde su experiencia, forman parte
del bien común de todas las infancias y de la humanidad.
–¿Cómo fue surgiendo en vos el interés por abrazar a las
infancias y, muy especialmente, a la infancia trabajadora?
–En 1958, mi primer año de maestro de escuela, un niño me
hizo abrir los ojos. Olvidé su nombre. Pero mejor, porque pasó a
ser, para mí, el símbolo de las infancias trabajadoras.
Ese niño llegaba siempre tarde a la escuela. Empezábamos a
las ocho, y él llegaba ocho y veinte todos los días. Un día le pre-

118
gunté por qué llegaba a esa hora y me dijo que cuando terminaba
la escuela iba corriendo a ayudar a su mamá, que trabajaba en un
restaurante. Tenía que ayudarla hasta que se marchara el último
borracho: subía las sillas a la mesa, después limpiaba el piso y,
recién ahí, se sentaba a estudiar mientras comía. Ese niño me
cambió la vida, me di cuenta de que no estaba frente a un estu-
diante solamente, sino frente a un niño trabajador.
Luego, en Francia, descubrí la importancia de los adolescen-
tes y jóvenes trabajadores, con la Juventud Obrera Cristiana en
la ciudad de Lyon, donde estudiaba. Ahí, trabajé con un grupo de
chicas en una escuela técnica, que también eran obreras en fábri-
cas textiles. Cuando volví a Perú me enganché con la Juventud
Obrera Cristiana de aquí, que después comulgó con la educación
popular y la perspectiva de la Teología de Liberación por el mun-
do obrero, y en particular por los jóvenes y las jóvenes.
Perú, en 1975, entró una crisis profunda, con el cambio po-
lítico y la segunda fase del gobierno militar autodenomindado
“revolucionario”. La tercera semana de octubre de 1976, jóvenes
de la Juventud Obrera Cristiana hicieron un encuentro nacio-
nal. Los militantes de la JOC, militantes sindicales, militantes
políticos de izquierda, dijeron en esa asamblea que esperar a
que los chavales tengan dieciséis o diecisiete años para empe-
zar a involucrarse en la lucha clasista era muy tarde, que había
que empezar a organizarse antes como trabajadores y trabajado-
ras. Yo, que estaba presente, me opuse terminantemente. Que
“¡cómo vamos a postergar a los compañeros, a los obreros en las
fábricas!”, “¡cómo vamos a decir que ahora nos vamos a dedicar
a los niños trabajadores!”, exclamé. Me parecía que era una falta
de solidaridad con los que estaban en la fábrica. Tras de mí, se
levantó una compañera, obrera, despedida, militante de una de
las organizaciones de izquierda (pero, además, estudiante de tra-
bajo social). Ella me dijo, delante de los ochenta delegados que
había a nivel nacional: “¡Tú no entendiste nada de la clase obrera!
¡Para nosotros no hay diferencia entre niño, adolescente, joven,

119
adulto, anciano; todos pertenecemos a una clase donde el traba-
jo es nuestra fuente, no sólo de sobrevivencia sino de dignidad!
¡Y creés que trabajar con niños trabajadores es traicionar a la cla-
se! ¡Eso es falso!”.
Bueno, tras esa asamblea empezamos el proceso de acompa-
ñamiento a los niños y niñas trabajadores, cada uno en su re-
gión. Y resultó que me dijeron que yo podía ayudar a gestar esa
experiencia, aun cuando, al principio, no estaba de acuerdo. Y
por disciplina, acepté.
Entonces, hay dos cuestiones que son importantes: las niñas
y niños trabajadores no decidieron organizarse como movimien-
to con carácter propio de trabajadores, fueron las jóvenes que
eran empleadas domésticas y los jóvenes despedidos de fábricas
quienes les invitaron. Pero ellos no estaban hablando en el aire,
todos los que estaban ahí habían empezado a trabajar a los cinco,
seis, siete u ocho años. A todas y a todos los que estaban en ese
evento les corría la sangre por sus venas de haber sido niños que
desde el alba de su existencia habían tenido que salir a trabajar.
Es decir, estaban pensando que si cuando eran niños hubiesen
tenido alguna organización seguramente habrían llegado a jóve-
nes de otra manera.
En ese momento, pensaba que nos habíamos reunido para ver
cómo lográbamos la reposición a los centros de trabajo, cómo
acompañar a los compañeros que continuaban en los sindicatos,
cómo continuar la lucha. Sin embargo, en ese evento la idea era
qué pasaría con la nueva generación en diez años, qué tipo de
juventud trabajadora íbamos a tener sin juventud en la fábrica
(porque no los van a aceptar), sin experiencia de organización
sindical, sin experiencia de articularse, etc. Es decir, no estaban
pensando simplemente en pelear por volver a la fábrica, sino que
estaban peleando por qué iba a pasar con la nueva generación
dentro de diez años. Aprendí que, en el fondo, esa perspectiva
amplia era un elemento fundamental para pensar el país. Así
nace la cuestión, y empezarán a surgir, simultáneamente, peque-

120
ñas iniciativas en las distintas regiones del país por acción de los
jóvenes y de las jóvenes.
–Y fue allá, en esos inicios, que fijaron desde la JOC una
serie de premisas político-pedagógicas que guiarían el desa-
rrollo general de la experiencia de acompañamiento de les
niñes y adolescentes trabajadores, ¿no?
–Exacto. Los criterios iniciales que emanaron de esa decisión
colectiva fueron los siguientes:
1. La organización de niñas y niños trabajadores no iba a ser
el apéndice de ninguna otra organización, ni de jóvenes ni de
adultos: sería propia de ellos. Había existido lo que se llamaba
la PREJOC para niñas y niños pequeños; también existía en el
país –y existe hasta el día de hoy– el movimiento chapista, del
Partido Aprista, que eran niños y niñas que se preparaban para
formar parte de la militancia del partido; o el Movimiento Scout,
que tiene una serie de escalones. No queríamos eso, los niños no
iban a ser la sección infantil de nadie, ni la sección para niños de
una organización de jóvenes o de adultos.
2. ¿Quién representaría a la organización de niños y niñas?
No serían los adultos que la irán de acompañar. Desde hacía diez
años ya se hablaba del protagonismo como categoría para signi-
ficar la autonomía de los procesos populares, pero también para
dar cuenta de la capacidad de los propios sujetos de explicitar lo
que hacen, dicen o piensan. Entonces, la organización de niños y
niñas estaría representada por los propios niños y niñas.
3. La organización estaría en función de la gran masa de chi-
cos y chicas que trabajan o que pertenecen a familias de traba-
jadores. No iba a interesar si están o no trabajando, sino a qué
mundo pertenecen. Esa perspectiva fue clave.
4. La organización buscaría tener un alcance nacional e inter-
nacional.
5. La organización tenía que ser una experiencia educativa,
ya que lo que nos preocupaba era cómo se va formando la gente
a ser gente de otra manera. Todo esto tenía que ser el resultado

121
de un clima de amistad, de afecto, de solidaridad. De aquí que,
con el tiempo y la experiencia, se fue formulando esa pedagogía
construida desde la organización de niños como Pedagogía de la
Ternura.
En esto estamos embarcados, cumpliendo la voluntad de la
juventud, porque las vocaciones nacen de las necesidades, de una
mirada sobre las necesidades; porque las necesidades son dere-
chos negados.
–Luego de haber transitado tantos años acompañando a
las organizaciones de niñes y adolescentes trabajadores, y
teniendo en cuenta las complejas circunstancias del contexto
regional y mundial actual, ¿qué balance hacés y cuáles creés
que son los principales desafíos para fortalecer las experien-
cias de organización de niñes y adolescentes?
–Si algo me gusta –que además, me parece fundamental para
seguir pensando y transformando nuestras experiencias– es
intercambiar con los jóvenes y las jóvenes que han pasado por
nuestras organizaciones, que ahora son personas de 35 o 40
años, ¡y más! Y mi pregunta recurrente es: ¿para qué sirvió pasar
por la organización? Y algo que suelen decir es: “aprendí a no
tener miedo a decir lo que pienso frente a otros”.
Entonces, la organización es una oportunidad única para las
criaturas. En primer lugar, para desnaturalizar lo que han ma-
mado de la cultura dominante, para desnaturalizar que los niños
dependan, que sean dominados, sometidos; hay que desbiolo-
gizar que el niño es menos que el adulto, que la mujer es menos
que el varón. Hay que desnaturalizar todo lo que, en nuestros
distintos contextos culturales, marchita las grandes potenciali-
dades que cada grupo pueda traer.
No podemos perder ni un día, ni un minuto, ni una criatura
que llegue a nuestras organizaciones. Construir una organización
es una tarea titánica, pero es muy fácil destruirla. Por estupide-
ces nuestras (de los adultos), de los propios muchachos cuando
no sabemos ayudar a resolverlas, por formas c­ ompetitivas, por

122
ambiciones de poder. Lo digo porque lo estamos viviendo aquí,
cuando estamos por preparar el encuentro nacional del MNNAT-
SOP y el encuentro nacional del MANTHOC.
Uno piensa cuán vivas están las intuiciones que tuvimos en
los comienzos (pues siguen siendo parte articulante de nuestros
movimientos desde una perspectiva global) y, al mismo tiempo,
cómo debemos reformular hoy ese espíritu, ese legado de caris-
ma, en los nuevos contextos, no sólo estructurales sino también
emocionales y subjetivos que traen las criaturas. Sobre eso no
tenemos fórmulas, tengo que reconocerlo, pero no dudo de que
es el esfuerzo que tenemos que hacer. Por eso es interesante reu-
nirse con los que ya pasaron por ahí, y así uno ve que no fue sólo
tiempo perdido, no fue sólo generosidad regada o sacrificio.
Entonces, vería cómo cuidar nuestras organizaciones. Por
ejemplo, hay organizaciones que han desaparecido y que for-
maron parte de las treinta dos que crearon el MNNATSOP en
el 96. Ya no existe la ONG que lo sostenía, porque la crisis de
los adultos ha traído que se desentendieran. Y le puede pasar
también a nuestras organizaciones, también a las que tienen
cuarenta y cuatro años de existencia como el MANTHOC. Lo
que quiero decir con “cuidar” es que acompañemos de una for-
ma exigente e inteligente para ver cómo vamos transformando
volumen en calidad, o volumen a calidad. No se trata de decir:
“Seguimos teniendo diez mil niños organizados” como en otro
momento, ya que tienen otras formas de organizarse hoy día.
Pero los que quedan, ¿son realmente una minoría significativa?
Lo que están planteando, por la calidad de su propio testimonio
y vida, ¿entusiasma a otras infancias? ¿Les dicen: “En nuestras
organizaciones hay una reserva de dignidad”? ¿Entienden lo que
se está planteando en políticas sociales, en políticas públicas?
¿Lo entienden de manera que abre otro panorama? Diría que en
este período nos toca cuidar lo que tenemos. Y cuidar no es guar-
darlas como en un museo y vivir de nostalgias. Cuidar es cómo
seguimos creciendo en el sentido de la acción, cómo seguimos

123
apostando por aquello que no se tiene en cuenta en las políticas
públicas de los Estados.
Creo que el MOLACNATS y todas nuestras organizaciones es-
tán llamadas a hacer una seria revisión. Por ejemplo, en el sen-
tido de reconocer que hay formas de organización que no están
cortadas con la misma tijera de hace treinta o cuarenta años, que
tienen otras formas de organizarse, donde igualmente los chicos
y las chicas mantienen núcleos de identidad. Aunque no le pon-
gan el mismo nombre. Me refiero a que tal vez no te dicen: “Soy
un trabajador”, porque puede que sepan que llamarse “niño tra-
bajador” les puede traer problemas. Pienso que organizaciones
así podrían formar parte de nuestros movimientos de NNATS
(siempre que los muchachos y muchachas estén de acuerdo); que
no es necesario que tengan que seguir el ritual de lo que es una
organización de niños trabajadores.
Fue interesante, cuando hace muchos años, con Morlachet-
ti , surgió la denominación chicos del pueblo. El contexto argen-
2

tino de la época no hacía prudente hablar de “niño trabajador”,

sino de niños del pueblo. Cuando en un vaso de agua echás aceite,
se puede distinguir bien dónde está el aceite y dónde está el agua
de forma tal que están juntos, pero no mezclados; lo que los grie-
gos llamaban la crasis. En nuestros movimientos hay que traba-
jar esta perspectiva. Por ejemplo, aquí en el encuentro nacional
del MNNATSOP se quiere plantear que formen parte del movi-
miento experiencias como la REDNNA3. ¿Por qué no podrían

2. Alberto Morlachetti, sociólogo argentino que se hace presente en otros capítulos

de este libro, dedicó su vida a conquistar los derechos y dignidades que el sistema se
empeñó (y empeña) en postergar a las y los chicos del pueblo. Fundó la obra Pelota de
Trapo desde donde trabajó durante más de 40 años con niñas, niños y jóvenes de sec-
tores populares, en particular con niñeces en situación de calle. En 1987 creó –junto al
Padre Carlos Cajade– el Movimiento Nacional Chicos del Pueblo de Argentina, desde
donde denunció hasta sus últimos días que “El hambre es un crimen”.
3. Se refiere a la Red de Niñas, Niños y Adolescentes de Perú, organización que reúne
a diferentes movimientos de las infancias que defienden intereses comunes, sin reco-
nocerse niñas y niños trabajadores.

124
estar amparados de alguna forma o relacionados, no sólo como
organizaciones “amigas” sino como socias de un movimiento
que tiene la posibilidad de pelear algunas cosas más grandes?
O pensemos también las formas de organización que se dan las
criaturas en nuestros barrios. Aun eso no lo hemos trabajado,
porque no significa abrirse de tal manera que nadie sabe quién es
quién, sino añadir rasgos a nuestras identidades que nos forta-
lezcan a todos. Son preguntas abiertas a la reflexión, la cuestión
es aprovechar para sistematizar y mostrar experiencias, porque
no es en aire que hay que convencer a nadie. Es a partir de expe-
riencias: “vengan y vean lo que hago”.

“La participación de las criaturas tiene una fuerza ética

muy significativa para decidir en el campo de lo social y lo
político”

–Te invito a que nos compartas pistas, de acuerdo con tu ex-

periencia, para promover procesos de participación co-pro-
tagónica e incidencia política de niñes y adolescentes.
–Un elemento transversal e imprescindible es la calidad y la
calidez del vínculo que se establece entre el mundo adulto y el
mundo de las nuevas generaciones en el contexto de nuestras
organizaciones. Porque es importante recordar que no queremos
salir del adultocentrismo para ir hacia una especie de paidocen-
trismo. No se trata de que la tortilla se vuelva y los adultos se
vayan pa’l diablo y “ahora gobernamos los niños”.
Entonces, en primer lugar, tenemos que hablar del clima. Al
problematizar el clima nos estamos moviendo, simultáneamen-
te, en el mundo de la subjetividad y de las estructuras, cruzado
por la división de poder al interior de cualquier instancia social
(familia, escuela, barrio, comunidad, etc.). El clima no es algo que
no se deteriore, que no esté amenazado permanentemente por
actitudes, palabras, gestos, omisiones, descuidos (tal vez invo-
luntarios), que pueden lesionar de distinto modo y tener efectos

125
diferentes en una criatura que en un adulto. Y es distinto porque
tienen distintas herramientas para enfrentar ese tipo de circuns-
tancias, no porque los adultos sean superiores a las criaturas.
Los que tenemos un tiempo metido en organizaciones con
adolescentes, niñas, niños, jóvenes, o que somos maestros en
las escuelas o en los barrios, etc., podemos ver cuán vulnerable
puede ser el clima de respeto, de amistad, empatía, simpatías,
diálogo entre los niños, las niñas y los adultos. Cuando los chi-
cos dicen: “ya no le hablo más porque pasó tal cosa”, están inte-
rrumpiendo la posibilidad de garantizar un clima que permita
que el adultocentrismo tenga muros de contención en la vida
cotidiana y práctica. Y esto nos pasa en nuestras organizaciones.
Pero cuidar el clima no es solo subjetividades, el clima también
tiene que ver con los contextos. En este sentido, cuidar el clima
implica abordar nuestras organizaciones, nuestros territorios,
desde una perspectiva ecológica; personas, subjetividades, con-
textos, territorios, vínculos, etc. Eso es fundamental para poder
hablar de cuáles son los factores que contribuyen y cuáles son
los factores que podrían prolongar estas miradas de distancia y,
entre ellas la más escandalosa, el adultocentrismo. Por ejemplo,
los conflictos que pueda haber entre adultos colabores/as reper-
cuten de modo decisivo en los niños; aunque, podría decir, de
forma diferente entre adolescentes.
Los adolescentes muchas veces han incorporado ciertos ras-
gos adultistas que hay en la sociedad. Es decir, los reflejos adul-
tistas también pueden estar entre niños de una edad y niños o
niñas más pequeñas. La diferencia etaria hace que no respeten
a los más pequeños. Nos pasa en nuestras organizaciones. Llegó
un momento en el MANTHOC en que, para definir quién repre-
sentaría al movimiento, los muchachos tuvieron que poner un
criterio de cupos. Donde haya un niño o niña debe haber un ado-
lescente y donde haya un adolescente tiene que haber un niño o
niña; y, a la vez, donde haya un niño o adolescente varón tiene
que haber una niña o una adolescente mujer. No es el ideal fi-

126
nal, pero es parte del proceso. Por ejemplo, el hecho de que en
Argentina se haya aprobado que voten los muchachos desde los
16 años voluntariamente es un paso importante pero no es el
paso final. Tampoco se trata de obligar, desde luego. Pero con ese
mismo criterio, ¿por qué no aprobamos que voten los niños de
12 años? Es importante valorar los pequeños pasos de transición
que se están haciendo en el campo cultural, de la democracia, de
la participación, sin dejar de señalar sus insuficiencias.
Y con esto introduzco lo que considero un segundo elemento.
Me refiero a la necesidad de cuidar estos procesos. Porque hay
avances, pero eso no quiere decir que no pueda haber retrocesos.
No hay nada irreversible en el campo social, ¿acaso no lo vemos
en el campo político? Ninguna revolución garantiza la eternidad.
Ni toda dictadura está ahí por los siglos de los siglos, amén. Nada
es irreversible, ni para adelante ni para atrás. Y el clima se hace
en los procesos, no es algo aparte. Por esto es tan importante la
formación política, los esfuerzos sistemáticos por desmantelar
representaciones sociales y culturales enquistadas y fomentadas
por el capitalismo cognitivo que lo que hace es reforzar aquello
que es funcional, que la gente termina diciendo que forma parte
de nuestro ADN.
Nuestras organizaciones de muchachos pueden constituir un
punto de quiebre fundamental en generaciones de niños, niñas
y adolescentes, en esta nefasta relación entre el mundo adulto
y el mundo de los no adultos. Pero no para mandar de paseo a
los adultos y adultas, sino para reformular las relaciones, purifi-
cándolas de todo aquello que hoy sabe a dependencia, a someti-
miento, y transformarlas en relaciones dialógicas, en capacidad
de escucha, etc.
Los procesos son importantes. No importa qué cosa ya se
haya aprendido en la organización. No hay puntos de llegada es-
táticos, todo logro es cierre y apertura, o lo que Vygotski llama
la zona de desarrollo próximo, es decir, ante reto de lo nuevo.
Los propios chicos están organizados, tienen voz, voto, dicen,

127
hacen, pero llegan a la casa y muchas veces no pueden tener la
misma experiencia. Van a la escuela e igual. Viven en esa perma-
nente tensión.
Una tercera cuestión tiene que ver con las formas (porque hay
proliferación de ellas) de participación consultiva. Quizás aquí
puedan realizar interesantes aportes quienes se dedican a la
ciencia política o que han explorado la democracia y sus límites.
En una reunión que hemos tenido hace unos meses en Cuzco, a
la que vinieron compañeros de Bolivia, un joven adulto de Chu-
quisaca dijo una cosa que me impresionó. Era un acompañante
de organizaciones de ahí. Él mismo había pasado, de niño, por la
organización. Y dijo: “Hoy en Chuquisaca las cosas que deciden
las organizaciones de niños tienen fuerza vinculante”. ¡Pff!, qué
interesante. Le pregunté: “¿en todo Bolivia?”. “No, en el departa-
mento de Chuquisaca, que tiene por capital a Sucre (capital his-
tórico-constitucional de Bolivia)”, respondió. Que digan las pro-
puestas y que lo que mandan las organizaciones de muchachos
tenga fuerza vinculante para los decisores de políticas, honesta-
mente, yo no lo había escuchado. En Bolivia están planteando
una cuestión que es fundamental.
Sin embargo, vemos con preocupación que hay una coopta-
ción de los discursos sobre participación, sobre presencia parti-
cipativa, que por más “protagónica” que le pongan de adjetivo,
no es más que decoración. ¿Qué peso y qué fuerza vinculante
tiene desde el punto de vista político la voz de los niños? Lo que
quiero señalar, críticamente, es que se ha ensanchado el campo
de las consultorías pero no se ha asegurado lo que podríamos
llamar la fuerza o el impacto vinculante de las cosas presentadas
/ planteadas / acordadas para bien o para mal, por las organiza-
ciones representativas de los sectores de infancias y adolescen-
cias. ¡Y ni hablemos de los países que no cuentan con ellas! Pero
si bien las organizaciones de la sociedad civil de las infancias y
adolescencias no tienen fuerza vinculante (salvo esta maravillo-
sa excepción de Chuquisaca), sí tienen fuerza ética. Éticamente

128
vinculante aunque no legalmente vinculante. Este es un elemen-
to que creo hay que trabajar con los muchachos y muchachas.
Porque la participación de las criaturas, aún sin tener fuerza vin-
culante, tiene una fuerza ética muy significativa para decidir en
el campo de lo social y lo político. Sobre esto, insisto, hay que
trabajar más formalmente, más didácticamente, con las organi-
zaciones de muchachos. Por ejemplo, cuando hubo esta confe-
rencia internacional de la OIT, en noviembre de 2017 en Buenos
Aires, y no aceptaron la presencia de organizaciones de chicos
trabajadores de América Latina… Esa es la graficación, ya no del
adultocentrismo en general, sino del adultocentrismo expresado
a través de instancias y estructuras de organismos de naciones
unidas. Y la respuesta fue vergonzosa: “No los hemos aceptado
por razones de seguridad”. Y ni siquiera explicaban que era por
seguridad de los niños, sino para cuidar a los participantes, re-
presentantes de los Estados.
Este es un tercer elemento que me parece clave, en síntesis,
que las organizaciones de muchachos tienen que entrar con más
firmeza a decir o a plantear asumiendo una fuerza ética vincu-
lante. Tanto más grande debe ser cuanto menor es la posibilidad
todavía de tener fuerza legal vinculante.
Entonces es importante el clima, el proceso, y la formación,
la construcción de pensamiento político y ético radicalmente
descolonizador. Esto es fundamental para llegar con una presen-
cia importante y una fuerza ética vinculante a las instancias de
toma de decisiones. Y ¡ojo!, el tiempo no solamente se mide en
décadas. El tiempo es intensidad, no es longitudinal, casi diría-
mos, no es secuencial lo que se conoce como línea de tiempo,
sino –como se concibe en nuestras comunidades indígenas– el
tiempo es en espiral, conformado por una manera diferente de
considerar eso que llamamos pasado, presente y futuro. Y esto
nos lleva, nuevamente, a preguntarnos por la calidad de lo que
se hace en nuestras propias organizaciones.

129
“El tema no es ‘cómo aprendo límites’, sino ‘como cons-
truyo fronteras”

–Una de tus últimas publicaciones lleva por título La ternu-

ra como virtud política. ¿De qué se trata la relación entre
ternura y política? o, ¿por qué tendríamos que inscribir a la
ternura en el horizonte de lo político?
–La ternura es un resultado posible de la calidad de la otre-
dad o alteridad constitutiva de todo ser humano. Es lo que decía
Aristóteles: “El ser humano es político” porque está siempre en
relación con otro, y es el resultado de otros4. Qué quiero decir
con esto…
El ser humano no es privatizable. Es un ser público. Va siendo
con otros y va haciendo a otros que lo van haciendo a uno. Es fun-
damental entender lo político en este sentido amplio. Cuando
hablamos de que lo central en lo político es preguntarnos por el
bien común, por el bien del conjunto, lo que hacemos es simple-
mente reconocer que somos seres colectivos. La individualidad
no está reñida con nuestra condición de alteridad. Al contrario.
Individualidad no es sinónimo de individualismo, sino de valor
de cada ser humano. Y en cada ser humano está comprendida
toda la historia de la especie; ahí está el todo, en cada uno. Por
eso, maltratar a un ser humano, marginarlo, despreciarlo, aban-
donarlo, significa mutilar nuestra condición humana. Porque ese
no es un problema solo con esa criatura o esa persona que está
sufriendo, es una lesión al conjunto, aunque no lo percibamos.
Porque es por eso que no aflora la sensibilidad colectiva. Cuan-
do un muchacho dice: “Yo no le pegaba a todos los chicos de mi
clase, sólo le pegué a uno”… Sí, pero a través de él le has tocado
al conjunto.
Sé que no fuimos educados así. Y que pareciera más un ejer-
cicio de imaginación de Julio Verne, que una realidad que me

4. Jaeger, Werner (1957). Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura
Económica, México.

130
permita reaccionar. Si no, ¿por qué existen los crímenes de lesa
humanidad? Y aquí, nuevamente, el tema no es “a cuántos maté,
a cuántos torturé”. No se trata de eso. Porque en cada ser huma-
no está el conjunto de la humanidad. Este es el problema de la
razón metonímica de la que habla Boaventura De Sousa Santos5
y la unidualidad a la que alude E. Morin6. El todo está en la parte
y en la parte está el todo. Entonces fíjate qué interesante este
elemento cuando preguntás: “¿Y la ternura?, ¿por qué hay que
inscribirla en el horizonte de lo político?”. Porque es la única ma-
nera de reencontrar su esencia ética. No existe ética que no sea
ética política. Porque en el fondo, la ética es quién es el otro para
mí, y quién soy yo para los demás.
El concepto aristotélico de política tiene que ver con la philía.
Es decir, con la capacidad de reconocernos desde una mirada va-
lorativa, yo diría afectuosamente valorativa. Desde ahí, yo creo
que no hay que pensar lo político simplemente como estructura,
como fenómeno organizativo, programático, no; es una relación
esencial del ser humano, no solamente con otros seres como él,
sino con todos los seres que lo rodean. Por eso, el maltrato de
la tierra es también una forma política, resultado de la falta de
sentido ético frente a la naturaleza.
A su vez, mirando la cuestión desde otro ángulo, no se pue-
de hacer política, con toda la densidad que esto significa, si no
hay algo de pasión, sentimientos, afecto. El Che lo entendió así.
Ernesto. Y así lo han entendido otros grandes luchadores y lu-
chadoras. La única forma de hacer política es porque uno ama la
vida y quiere que nadie sufra; que nadie esté en circunstancias
que nieguen su condición humana.
Pero hay quienes, al revés, empiezan por el mundo de los
afectos, de los sentimientos, de las emociones (ocultando, ne-

5. De Sousa Santos, Boaventura (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del
conocimiento y la emancipación social. CLACSO - SIGLO XXI Editores, Buenos Aires.
6. Morin, E. (2001). Las ideas. Cátedra, p.87; o bien, Morin, E. (2003). La vida de la vida.
Cátedra, p.147, 151-153.

131
gando o menospreciando lo político) y terminan en un embe-
lesamiento, en una especie de consumismo emocional; en una
especie de extractivismo emocional que significa “cómo robo o
cómo seduzco a la gente para someterla”. ¡Ojo! Ese es el riesgo
con el que muchas veces nos encontramos en nuestro trabajo
como educadores o educadoras de las nuevas generaciones. El
riesgo de seducir apretando más el acelerador para someter su-
bliminalmente que para hacer que todos y todas vayamos cre-
ciendo en autonomía y en autodeterminación, en capacidad de
decidir. Por más antiadultistas que nos creamos, nunca demos
por totalmente derrotado el adultocentrismo. Tenemos que es-
tar muy vigilantes.
“Todo es ternura” puede ser cualquier babosada. Y por polí-
tica podemos entender cualquier estupidez. Hay que darle esta-
tura de dignidad a ambas categorías para que en el encuentro se
fecunden mutuamente. Que la política pueda ser una expansión,
una epifanía de la ternura y un afecto por la vida y la dignidad; y
que la simpatía, la amistad, el cariño puedan expresar la fuerza
de lo político. Hay que distinguirlas, pero sin separar. Como yo
las entiendo, son dos lecturas de un núcleo único. Una ternura
sin política es para ir a la nube; y una política sin ternura es para
ir al infierno de la tierra.
–A pesar de su densidad política, qué paradójico que a la
ternura se la ha privatizado, ¿no?
–Así es, exactamente. Pero, además, a la ternura hoy se la ha
politizado a la mala, en el sentido de que es parte de la estrategia
del capitalismo de las emociones para dominar. Hay que recu-
perarla. Está atrapada en el discurso meloso, sentimentaloide,
erotizante. Nuestra labor es cómo contribuir a que los pueblos
se apasionen por las grandes causas y por las grandes respuestas
que tenemos que dar a la vida en todos sus niveles, sin que eso
signifique ningún tipo de sometimiento, ningún tipo de flexibi-
lidad entendida como debilidad y no como fortaleza. Es un pe-
ligro, en mi opinión. Un peligro del que no estamos ajenos. Por

132
eso, existe el riesgo de acompañar a las nuevas g­ eneraciones con
actitudes demagógicas, electrizantes, en una especie de evange-
lismo social y político, de predicadores que te suspenden en el
aire. De ahí que analizar la vida, las estructuras, la complejidad,
todo lo que la ciencia social nos permite, es fundamental para
no caer en fáciles shocks eléctricos entusiasmantes que son efec-
tivos para atrapar a los muchachos, pero no para fortalecer su
autonomía. Volvernos fanáticos, volvernos dogmáticos y funda-
mentalistas: ese es el riesgo.
–Voy a retomar la figura del Che que recién nos compartis-
te. Una de sus certezas políticas –muy famosa, por cierto– es
que “hay que endurecerse sin perder la ternura jamás”’. Si
jugáramos a parafrasearlo, ¿estarías de acuerdo con que tu
praxis pedagógica expresa una reformulación de dicha cer-
teza en el sentido de que no es tanto “endurecerse sin perder
la ternura”, sino más bien “enternecerse sin dejar de endure-
cerse siempre que sea necesario”? ¿Voy bien?
–¡Exacto! Así es.
–Y en ese sentido, teniendo en cuenta los contextos donde
viven y crecen niños, niñas, niñes y adolescentes de sectores
populares; contextos marcados por la violencia de una socie-
dad desigual, excluyente, discriminatoria, privativa de los
derechos más elementales; violencia social estructural que
lleva a les niñes a la adquisición de valores y referentes iden-
tificatorios que, muchas veces, les permiten tolerar hasta si-
tuaciones de tortura cotidiana... ¿cómo pensar y practicar,
desde una antiadultista pedagogía de la ternura, la necesa-
ria puesta de límites ante el descargo que les propies niñes
hacen de dichas violencias sobre otres?
–De acuerdo. Para empezar, en educación, en la crianza, siem-
pre se dice: “El niño, la niña, tiene que aprender límites”. A mí no
me gusta la expresión “hay que poner límites”. Yo prefiero hablar
de que “tiene que reconocer fronteras”. Una frontera no es un
límite. Una frontera es estar frente a frente a otros. El otro es

133
mi criterio ético, político, técnico, pedagógico, para saber cómo
tengo que manejarme.
El tema, insisto, no es “cómo aprendo límites”, sino “como
construyo fronteras”. Una frontera es un lugar donde nos en-
contramos con otros. Es un horizonte. ¿Y por qué lo digo? Por-
que la primera frontera de contención, o que tiene un efecto de
contención, es el otro o la otra. Es el hermano o la hermana. Pero
también porque es saberse frente a frente; el límite pareciera ser
un obstáculo. La frontera es una posibilidad de apertura porque
te encuentras con alguien como tú.
Esto parece un poco romántico de repente, ¿no? Sin embargo,
es fundamental. Porque ejercer tu condición de autonomía, de
ser autónomo, de ir siendo autónomo, no puede ser una puerta
abierta a avasallar a los otros, o a hacer de los demás instrumen-
tos para lograr lo que tú te propones. Es preciso reconocer fron-
teras.
En un libro de Leonardo Boff sobre ternura y vigor7, el teó-
logo dice: “La ternura no está reñida con la exigencia”. Pero una
cosa es exigir teniendo como argumento una norma y otra cosa
es exigir porque lo que estamos infringiendo es una ley de fra-
ternidad, de hermandad. Yo en eso, por ejemplo, reconozco una
experiencia que fue fundamental para el resto de mi vida, que
fue con mi propia madre. Uno como muchacho hace muchas co-
sas que rompen con las normas. Entonces yo le dije: “Me voy a
la calle a jugar”. Y me preguntó: “¿A qué hora vas a volver?”. “A
las 8”, le dije yo. Y no volví a las ocho, sino a las nueve y media.
Cuando yo estaba llegando a casa, antes de tocar la puerta, se
abrió sola. La abrió mi madre. Y no hubo reproche… No me dijo:
“¡¿Por qué llegas a esta hora?!”, ni nada parecido. Una mirada.
Una mirada que ¡fue peor! Pero no era una mirada molesta, de
enojo. Era una mirada que decía: “Qué pena que no has mante-
nido lo que habíamos acordado, que ibas y volvías a tal hora”. Ni

7. Boff, Leonardo (1982). San Francisco de Asís: ternura y vigor. Editorial Sal Terrae,
Santander.

134
una palabra, eh. Pero esa mirada, para mí, fue un discurso. Esa
mirada me transmitió a mí una lección de vida. Esa mirada me
dijo: “Hay que cumplir, hay que saber cumplir con la palabra”. Y
yo lo entendí así. Y lo que ella me transmitió, además, fue que no
cumplir con la palabra afectaba la relación de cariño, de cercanía,
de confianza, de afecto. Entonces ahí me parece que es funda-
mental plantear todo el tema de qué es la disciplina.
En general las instituciones educativas, y muchos maestros y
maestras, esperamos conductas. Es decir, queremos que la gen-
te cumpla con lo estatuido, no que aprenda a producir normas
cuando éstas no existen. Nuestras organizaciones de chicos y
chicas son un lugar para producir derechos (normas de convi-
vencia) creados por las propias criaturas, con criterios que deben
discutir y acordar, para podernos manejar colectivamente. Hay
que darse esas normas de convivencia para que puedan producir
convivialidad, como diría Iván Illich; es decir, la capacidad no so-
lamente de no maltratarnos (a un colectivo o una comunidad),
sino de sentirnos seguros, en términos de vivencia personal de
crecimiento, de maduración emocional, afectiva.
La idea de conducta es muy skineriana. Skinner decía que la
conducta “son reflejos, el cerebro tiene que aprender a funcio-
nar”. El cerebro es una máquina fundamental. Y crear formas de
reacción y de reflejos de autoprotección, de orden, etc., es muy
importante. Pero no es eso lo que queremos desde una Pedago-
gía de la Ternura, aunque sea necesario. Lo que queremos es con-
tribuir a la gestación de comportamientos. El comportamiento
es un modo de vida, es cuestión de convicción, es el resultado
de una actitud del espíritu, de lo más profundo del ser humano.
Por lo tanto, la conducta se rige por normas y referentes exter-
nos pero que van a traer grandes problemas. Comportamiento
es cuando no hay quien te vigile, a quien tengas que dar cuenta,
a quien le tengas que justificar. Comportamiento es otra cosa,
es el ejercicio de mi propia autonomía, de mi propio protagonis-
mo sobre mi vida. Entonces, en la escuela o en la casa, te dicen:

135
“Pórtate bien”; conducta buena, conducta mala. Hay gente con
muy buena conducta, pero con comportamientos en su vida ab-
solutamente faltantes. Lo que queremos no es la formalidad del
orden, sino ordenar nuestro mundo interior para que sea ése el
que nos rija.
Entonces la exigencia, el vigor, son necesarios. Pero no una
forma de exigencia inspirada en el temor, en el miedo al castigo,
en la angustia de estar fuera. ¿Cómo logramos la conciencia que
aprecia, que valora, que pondera la autoexigencia (en el sentido
de siempre buscar superarse), no inspirada en el temor al casti-
go, sino en la búsqueda de libertad? ¿Qué formas de orientación
de comportamiento contribuyen a ese propósito?
Desafortunadamente, en el mundo de las pautas de crianza ha
prevalecido un cierto espíritu cuartelero, militarón. Disciplina,
composturas, jerarquías. Todo eso va de la mano, es un paquete.
El anterior Presidente les decía a los jóvenes peruanos que vayan
al cuartel para formar su carácter. O sea, el encuartelamiento y
la disciplina. Y eso se repite también ya no en el campo militar,
sino en el campo de todos los fundamentalismos (políticos, reli-
giosos, etc.). Gestar comportamientos es un proceso más largo,
más difícil. Pero es por ahí que hay que encaminar.
Porque un comportamiento significa que entendió la comple-
jidad de un proyecto de vida, de bienestar, de felicidad personal
y colectiva. Entonces la Pedagogía de la Ternura tiene que entrar
definitivamente a ayudarnos a entender que ternura no es sinó-
nimo de flaqueza, de falta de rigor: hay que exigir lo que haya que
exigir. Pero tú tienes que tener cuidado en cómo exiges, en base
a qué y para qué. Y ahí volvemos a la importancia del vínculo,
ahí volvemos a la importancia del proceso y ahí volvemos a la
necesidad de que, finalmente, todo el proceso educativo apun-
te al ejercicio de la propia autonomía. Somos seres autónomos,
aunque siempre en autonomía relativa. Y relativo quiere decir
en relación a los demás. Relativo no quiere decir que tiene más o
menos peso. Relativo quiere decir, como en inglés, relative, son

136
mis parientes. Qué me dices de tus parientes, la gente con la que
tú convives, con la que eres familia. La palabra relativo no quiere
decir que es más o menos importante, que tiene menos peso,
no. Relativo es “me pone en relación con”. En esa perspectiva me
parece a mí que todo discurso sobre pedagogía debería apelar al
autodisciplinamiento, a la autoformación de una personalidad,
de comportamientos humanizantes y de comportamientos que
permiten la convivencia, la convivialidad.

“La Pedagogía de la Ternura intenta informar un modo de

vida de los pueblos que abrace una intergeneracionalidad
emancipatoria”

–Permitime ligar esto que venís planteando con otra pregun-

ta que te quería hacer (y que ya contestaste en parte). En tu
libro Aprender la condición humana. Ensayo sobre peda-
gogía de la ternura, escribiste que hay dos virtudes que de-
ben ser materia de educación. Una de ellas es la autonomía, a
la que recién hiciste referencia, y la otra refiere al sentido de
la responsabilidad. ¿Qué podrías agregar sobre el sentido de
la responsabilidad que se busca promover desde una Pedago-
gía de la Ternura?
–Esto se lo robé a Luc Boltanski, sociólogo francés, que tiene
un lindo libro (entre otros) que se titula El amor y la justicia como
competencias8. En una parte, él dice: “Ni la libertad, ni la justi-
cia garantizan la paz”. Y yo dije, si la libertad, la justicia y la paz
no se apoyan en la conciencia de responsabilidad, la libertad te
puede servir para destrozar al otro libremente. La justicia puede
ser administrada legalistamente. Y la paz no tiene asegurada su
permanencia. Porque la irresponsabilidad, la falta de conciencia
ética, política, de quiénes somos y para qué estamos, hacen que
la libertad termine en cualquier forma justificable de atropello

8. Boltanski, Luc (2000). El amor y la justicia como competencias. Tres ensayos de so-
ciología de la acción. Amorrortu Editores, Madrid.

137
sobre los demás. La justicia puede ser algo convencional. Y la
paz es frágil porque la banda de irresponsables que tenemos ha
puesto al mundo entero en guerras permanentes. Después de la
Segunda Guerra Mundial, ha habido más de 2000 conflictos.
Boltanski dice que hay que formar la conciencia de la res-
ponsabilidad. Me pareció bien porque los educadores, las edu-
cadoras, a veces estamos más tentados a ir por el camino de la
autonomía y la libertad, y nos olvidamos de la responsabilidad,
y de que, como dicen, “¿la libertad termina donde empieza la
del otro?”. ¡Nah! Mentira es eso. Mi libertad empieza cuando
reconozco que el otro también es libre y tiene autonomía. Mis
derechos no terminan donde empieza el derecho del otro. Mis
derechos empiezan cuando yo reconozco que el otro tiene exac-
tamente los mismos derechos que yo tengo. Ahí empiezan mis
derechos, no terminan.
Entonces, desde un punto de vista pedagógico, me parece más
importante hablar de derechos y responsabilidad que hablar de
derechos y deberes, o derechos y obligaciones. Prefiero referirme
a derechos y responsabilidad porque no todo derecho arrastra
consigo un deber. Tú y yo tenemos derecho a opinar. Pero ¿yo
te puedo obligar a que opines? No. Sin embargo, todo derecho
arrastra consigo una responsabilidad, lo ejerza o no lo ejerza.
–Para terminar, quisiera invitarte a compartir de qué se
trata la relación que establecés entre Pedagogía de la Ter-
nura y co-protagonismo de la niñez. Y desde esa perspecti-
va, ¿qué reflexión te merece la persuasión en los procesos que
buscan promover una participación organizada de les niñes?
¿Y de qué manera protegernos como educadores y educado-
ras, y proteger a les propies chiques del riesgo de la manipu-
lación?
–Esta es la tentación permanente. Todas las estrategias del
marketing, por ejemplo, tienen que ver con cómo seduzco al
cliente y cómo lo llamo cliente antes de que lo sea. Es decir, la se-
ducción como una estrategia para la conquista y la dominación.

138
 Nosotros solemos decir que la Pedagogía de la Ternura es la
pedagogía necesaria del paradigma del protagonismo. Mejor di-
cho, hago una precisión mayor: la pedagogía de la ternura es la
pedagogía del pro/co-protagonismo.
La perspectiva del pro/co-protagonismo no puede ser de nin-
guna forma ni una repetición de colonialidad o colonialismo en
las relaciones, ni reproducir cualquier forma de subordinación
de alguien a otro o a otra. El co-protagonismo justamente afirma
el protagonismo de cada individualidad, pero no lo reduce a eso
porque sería una especie de ego a la enésima potencia, es decir,
una pseudo reproducción de lo que es el inter-individualismo del
modelo civilizatorio hegemónico, funcional al hiperindividualis-
mo, padre-hijo del hipercapitalismo.
En nuestro contexto histórico enfrentamos una permanente
dificultad, ya que la sociedad en relación a los niños y niñas, a
los adolescentes y jóvenes, y diría también a los ancianos, no los
considera –en el esquema más dominante y occidental– como in-
terlocutores válidos. Es decir, nuestras sociedades no ven la ne-
cesidad de contar con su participación, presencia, voz, sugeren-
cias, discrepancias, críticas, pensamiento divergente (si lo tuvie-
ran eventualmente). Una relación más principista, en el campo
educativo o pedagógico estrictamente hablando, tiene que ver
con condiciones de disponibilidad, de diálogo, de pensamiento,
en las relaciones interpersonales cotidianas. Quiero decir, en las
relaciones al interior de la familia, entre los adultos que la com-
ponen, en la escuela, en el barrio, en las instituciones formales
de los gobiernos y del Estado; pero también en las organizacio-
nes y los movimientos sociales donde la relación de estas nuevas
emergencias de expresión social, política, colectiva, pública de
niños, niñas y adolescentes con el mundo adulto, todavía no es
un adquirido.
La Pedagogía de la Ternura es, entonces, una pedagogía del
diálogo, no solamente en respeto, no sólo en simpatía, sino que
mueve lo más profundo del ser humano: qué es, cómo se mira,

139
cómo se siente en relación con los demás. La Pedagogía de la
Ternura intenta informar un modo de vida –entrañablemente
humano– de los pueblos que abrace una intergeneracionalidad
emancipatoria. Desde aquí que vemos a la Pedagogía de la Ter-
nura como la pedagogía necesaria para el pro/co-protagonismo
de la niñez.
Por otra parte, querer conquistar, querer “ganar a alguien” no
necesariamente quiere decir avasallarlo, someterlo, dominarlo
o volverlo de tal manera flexible que termine aceptando cuanta
majadería se nos ocurra. Es parte de las posibilidades de estable-
cer un vínculo de afecto y de amor. ¿Puede haber una relación
amorosa y afectiva, sin unos granitos de seducción? El hecho de
seducir es parte de una manera de relacionarse. El problema es
dentro de qué proyecto, dentro de qué estrategia, de qué pers-
pectiva; si es para dominar o si es para crecer juntos, para apren-
der mutuamente, para luchar juntos, para conseguir un objetivo,
que no sólo nos hace bien a quienes interlocutamos, sino que es
algo que queremos ofrecer al conjunto de la sociedad.
Aquí, creo importante el tiempo y el proceso. El tiempo nos
permite evaluar si es que estamos caminando hacia algo eman-
cipador o hacia algo subyugador, que genera nuevas formas de
esclavitud o de sometimiento. Creo que es algo en lo que tene-
mos que insistir también cuando hablamos de militancia y la car-
gamos de un eros pedagógico (pasión pedagógica), puesto que no
hay pasión pedagógica que no esté en función de un proyecto
social y político y, sobre todo, que no tenga una manera ética de
entender todo esto. Tenemos que ver qué calidad tienen las re-
uniones, los diálogos, los encuentros para transparentar y crear
condiciones para el diálogo y para la discrepancia.
Entonces, autovigilancia sobre nosotros y sobre nuestras or-
ganizaciones, porque en el camino que recorremos, y en función
de las pasiones que se van acumulando, no creo que nadie esté li-
bre de la posibilidad de atisbos de seducción para la dominación,
el sometimiento. Como decíamos, en las relaciones humanas hay

140
formas de seducción que son en la práctica violatorias a todo ni-
vel. Sobre eso, no sólo vigilancia, precaución, sino fundamental-
mente capacidad de autocrítica y rectificación siempre que sea
necesario.

141
 Pedagogía feminista con
niñas/niñes
Por Claudia Korol

Varias veces me invitaron las compañeras y compañeros de La

Miguelito Pepe a conocer y a compartir sus experiencias. Siempre
me interesó la búsqueda de caminar la palabra, de hacer crecer
la educación popular con las “locas bajitas” y los “locos bajitos”,
allá donde las ofertas del sistema de dominación son propuestas
de muerte, violencia, destrucción. Me interesa especialmente el
esfuerzo y la creatividad desplegadas para realizar pedagogía fe-
minista con niñas en condiciones de extrema vulnerabilidad.
A Luna y Jésica, autoras del texto que comento1, las conocí
como estudiantes en el proceso de formación de educadoras/es
populares de Pañuelos en Rebeldía. Como en toda experiencia de
este tipo, el diálogo con ellas primero, y luego en algunos talleres
con toda la agrupación, me permitió entender mejor sus miradas,
los saberes creados desde sus prácticas, y debatir algunos puntos
en los que encontrábamos diferencias o que problematizábamos
desde distintas perspectivas de análisis. Uno de ellos, su mirada
sobre el reconocimiento de los niños y niñas como trabajadores/
as y sus implicancias, tema que hasta hoy viene siendo un d ­ ebate

1. Dicho texto lo encuentran en el capítulo posterior a este.

142
entre las educadoras y educadores que realizan procesos de
­formación con pibas y pibes. ¿Cómo caminar en esa cuerda floja
de dignificar la actividad productiva de sobrevivencia de niños y
niñas, sin dejar de criticar las distintas formas de explotación y
de pérdida de derechos que ésta conlleva? Ese diálogo continúa,
y abarca múltiples aristas, que nos llevan a la mirada crítica so-
bre el lugar del trabajo en el sistema capitalista. Cómo se produce
la mercantilización no solo de la fuerza de trabajo, sino de las
vidas mismas –en este caso de niños y niñas–, la sobre explota-
ción y la reproducción ampliada del capital que surge a partir de
ella. Y como una arista particular ¿cómo entendemos el trabajo
invisible que realizan las niñas en las casas, como el cuidado de
sus hermanitas y hermanitos, subsidiario del trabajo invisible de
las mujeres, como consecuencia de la división sexual del trabajo
que organiza el régimen patriarcal?
También nos preguntamos, como otro interrogante necesa-
rio, cuándo un posicionamiento definido por los educadores y
educadoras es un ejercicio de poder adultocéntrico, y cuándo es
un acto de responsabilidad frente a las múltiples amenazas a las
pibas y pibes en los territorios de despojo y olvido. ¿Cuáles son
los modos de intervención responsable –y al mismo tiempo no
autoritaria, de adultas/os que comparten experiencias organiza-
tivas con niñas/os, en contextos atravesados por múltiples vio-
lencias racistas, patriarcales y coloniales?
En esos diálogos pude reconocer, aprender, desaprender,
aprehender, cuestionar muchas de mis limitaciones –provenien-
tes precisamente de una mirada adultocéntrica que se disfraza
de “maternazgo”–, pero que sigue teniendo una base de falta
de confianza en los niños, niñas, niñes, jóvenes, como sujetos y
protagonistas de la transformación histórica. Parece ser que al
crecer (y envejecer), nos vamos olvidando de nuestros propios
procesos de irrupción en la vida política que se quiere y se cree
revolucionaria, en los que la rebeldía sin cálculos ni especulacio-
nes asomó precisamente en edades tempranas.

143
 Por ayudarme a repensar esa memoria, por ese aprendizaje
colectivo, y sobre todo por la posibilidad de los desaprendizajes,
les agradezco –a ellas y a otras compañeras que me han expresa-
do críticas y señalado límites amorosamente–, la problematiza-
ción de las limitaciones adultocéntricas de una educación popu-
lar pensada principalmente desde y para el mundo adulto.
El desafío y el esfuerzo es cambiar a partir de estos recono-
cimientos, y trato –tratamos en Pañuelos en Rebeldía– de ha-
cerlo colectivamente, porque como dice la canción “cambia, todo
cambia”, pero sabemos que los cambios –por más necesarios que
sean– resultan complejos y dolorosos.
Ahora me enfrento con el texto, y lo voy comentando en un
tono de complicidad, como si tomáramos unos mates, en un diá-
logo más, como tantos otros que hemos tenido. Lo hago en el
contexto de la pandemia, pensando precisamente en los modos
en que este virus engendrado por el capitalismo, por su modo
de producción y de explotación de la naturaleza y de las pobla-
ciones, afecta a los, las, les pibxs de las barriadas populares, las
favelas, las poblas, en todo el Abya Yala.

Pedagogía feminista desde la cuna y el barrio

Me parece muy desafiante el esfuerzo de desplegar la pedago-
gía feminista con niñas, niñes, niños. Sobre todo porque en este
tiempo histórico, y en los contextos que estamos viviendo, una
gran parte del sistema de dominación patriarcal, racista, capita-
lista, colonial, gana los corazones y formatea el sentido común
de las personas en los primeros años de vida.
Cuando hacemos procesos de formación feminista con muje-
res, lesbianas, travestis, trans, una de las crisis que surge siem-
pre es producto de la comprensión de todas las violencias que he-
mos aceptado a lo largo de la vida, debido a que instituciones tan
patriarcales como la familia, las iglesias, las escuelas, nos han
llevado a naturalizarlas desde temprano. En el caso de lesbianas,
gays, travestis, trans, intersex, una de las primeras reacciones es

144
pensar que era posible tener vidas más felices, si no se volcaran
sobre niñas, niños, niñes, todos los mandatos del régimen hete-
rosexual que ordena y “normaliza”, o castiga la desobediencia.
En los barrios populares, muchas veces la vida no pasa de esos
primeros años, porque hay hambre, desnutrición infantil, vio-
lencias –físicas, económicas, sociales, sexuales, institucionales,
culturales– que destruyen la subjetividad y condicionan de ma-
nera muy grande las posibilidades de quienes están asomándose
al mundo con rebeldía. Nunca pude olvidar el impacto que gene-
ró en nosotras, un grupo de educadoras de Pañuelos en Rebeldía,
cuando en un taller con niñas y niños en el que les propusimos
que dibujaran cómo se imaginaban en cinco años más, la mayo-
ría dibujó una cruz. En territorios de gatillo fácil y de guerras
entre mafias y narcos –que los involucraban en sus redes– les
resultaba imposible pensar en un proyecto de vida que no fuera
el del día a día, la inmediatez. Ése era un límite concreto para
poder asumirse protagonistas e integrantes de proyectos colecti-
vos. Sólo el “trabajo de hormiga” que nos enseñó Pocho Lepratti
puede lograr la magia de dibujar un horizonte de esperanzas a
pibes y pibas asediados y asediadas en sus territorios.
Si ese proyecto de vida es imaginado por las niñas, choca ade-
más con los límites que les imponen sus propios compañeros,
familiares, hermanos, novios, que hacen de la cultura machista
un ejercicio cotidiano de afirmación de su identidad desde una
masculinidad opresora.
En todos los casos, la vida se desenvuelve con una crueldad
disciplinadora, que busca dominar de modo despótico, y forjar
vínculos que educan en el egoísmo, la subordinación, el miedo
al otro, la desconfianza, la rivalidad entre mujeres, la pérdida de
la autonomía. Frente a esto, la pedagogía feminista que aquí se
propone está basada en la ternura, no como una propuesta ro-
mántica sino como un modo de fortalecer o generar la posibili-
dad de autonomía de niños, niñas, niñes y, en consecuencia, su
lugar como sujetxs históricxs.

145
 Quisiera destacar elementos centrales de esta “pedagogía de
la ternura”: la confianza entre educadoras y niñas, niños, niñes,
jóvenes, la escucha respetuosa, el diálogo sin prejuicios, el cui-
dado comunitario, la confidencialidad y la formación de un yo
individual y colectivo, autónomo, que se fortalece a partir de la
construcción de grupalidad. Se dice fácil, pero reafirmarlo en la
práctica todos los días requiere además de ternura, la educación
en la paciencia, la pedagogía basada en la firme voluntad de cam-
biar al mundo.
Sostener procesos en el tiempo, que nos atraviesan en nues-
tra propia subjetividad, es un desafío que todavía no logramos
resolver, y que en muchas ocasiones se revierte como desencanto
para esas mismas niñas que caminaron con nosotras buscando
otro horizonte.

Las niñas feministas

¿Niñas feministas? ¡Qué osadía! Crecer cuestionando los modos
absurdos de la vida cotidiana que se ensañan sobre sus vidas y
cuerpos es extremadamente complejo. Porque al cuestionamien-
to no le sigue una inmediata resolución de la situación que causa
dolores y angustias. Al dolor le puede seguir el continuar con esa
vida, con mayor conciencia de las injusticias, pero con una gran
dificultad para poder hacer modificaciones que ayuden a un buen
vivir. Las injusticias son estructurales, los sistemas de domina-
ción patriarcales, coloniales, capitalistas, sólo pueden ser rever-
tidos a partir de revoluciones profundas. ¿Cómo chocarse con
los límites de las revoluciones que nos faltan?
Recuerdo cuánto nos cuestionamos en los primeros colectivos
de educadoras populares en los que participé, cuando las niñas,
las jóvenes, comenzaban a desnaturalizar las violencias cotidia-
nas que vivían. Eso resultaba en que algunas –las que podían– se
iban de sus casas, a veces a lugares de mayores riesgos todavía.
Otras no podían irse, y entraban en crisis profundas, en depresio-
nes, en reacciones de furia que las afectaban muy profundamente.

146
Siempre dijimos que no era nuestro objetivo empujar crisis que
no se podían resolver, porque eso puede destruir la subjetividad
de las personas. Pero también es destructiva la naturalización e
interiorización de las violencias. ¿Cómo hacer entonces?
Ahí entendimos una vez más que el lugar para contener y sos-
tener esos dolores, y poder transformarlos en rebeldía, es precisa-
mente la grupalidad que se pueda construir, las redes, los movi-
mientos. En definitiva, la organización feminista. No se trata de
grupos de autoayuda. No son colectivos despolitizados. Hablamos
de grupos y colectivos que puedan mirar de frente los dolores, que
comprendan cómo los mismos son parte de las violencias patriar-
cales, racistas, coloniales con los que se constituye este sistema
de múltiples opresiones. Colectivas que coloquen, en la agenda
política colectiva, la necesidad de sanación, de sostén, de acuer-
pamiento, de acompañamiento. Ese grito que repetimos tantas
veces ¡No están solas! ¡No estamos solas!, es algo más que una
consigna: es un modo de sobrevivir a las crueldades del mundo.
En ese camino nos enfrentamos al hecho de que no queremos
normalizar las opresiones ni las violencias, pero que muchas ve-
ces enfrentarlas nos genera nuevas violencias. La responsabili-
dad de formar niñas feministas no empieza ni termina en los
talleres de educación popular que realizamos. Es imprescindible
pensar en la pedagogía feminista como parte de una trama de
construcción de colectivas y redes feministas, que puedan con-
frontar la dimensión tan dura del enfrentamiento a la violencia
patriarcal, racista, clasista, promoviendo revoluciones profundas
que parten de la vida cotidiana, pero que asumen la necesidad y
la urgencia de destruir los poderes hegemónicos que sostienen y
reproducen las violencias.
Es muy difícil, en los primeros años de vida, enfrentarse a un
padre, a un abuelo, a un hermano, a la pareja de tu madre, a un
primo abusador. Es casi imposible convivir sumisamente con las
violencias físicas y sexuales contra las madres y contra las niñas, el
asedio de los “transas” en los barrios, enfrentar la ­vulnerabilidad

147
propia. Hay un círculo que se cierra sobre esas vidas empobreci-
das, y que se refuerza en muchos casos por las adicciones con las
que se busca escapar de ese mundo. No es posible imaginar, para
quienes no viven en el cuerpo esas opresiones, lo que significa
compartir el hambre y no la comida con lxs hermanitxs, acompa-
ñar a la mamá a visitar al hermano o a la hermana en prisión o en
un centro de encierro, buscar la ternura en un pibe violento, ser
niñas madres, sufrir la represión policial, institucional, el gatillo
fácil, hacer de la maternidad el único modo de realización perso-
nal y de construcción de identidad, despojando a su vez al hijo/a
de una vida plena. Correr el riesgo de un aborto inseguro. Ser
captadas por las redes de trata, o seducidas por necesidad, para
volverse víctimas de la explotación sexual. Todo se transforma en
una gran trampa, en una amenaza sistemática a la vida. Ni qué
hablar de pensarse en proyectos colectivos.
El peso en la cultura de las relaciones patriarcales de poder,
fortalecidas con la incidencia de los fundamentalismos religio-
sos, convierte a todo ese calvario en el presente de niñas y jóve-
nes que naturalizan la escabrosa sobrevivencia, para alcanzar la
felicidad en otro mundo prometido.
¿Qué pasa cuando, en los procesos colectivos de crítica femi-
nista de la vida cotidiana, esas niñas o jóvenes desnaturalizan las
violencias? ¿Cómo sigue la historia? ¿Qué amasan con el dolor
resultante de ese aprendizaje?
Las niñas feministas rehacen el feminismo popular con una
mirada intergeneracional que desafía a las lógicas adultistas de
ciertos feminismos que se cocinan en su propia salsa, revolu-
cionan con su pequeña existencia a las revoluciones feministas.
Irrumpen con preguntas sin respuesta y con nuevas formas de
interpretación del mundo en un movimiento que ya tiene su his-
toria, su memoria, sus referencias nacionales e internacionales,
sus respuestas académicas o políticamente correctas para mu-
chas preguntas, con la interpelación simple y directa por el lugar
en esa revolución para sus vidas precarizadas.

148
 Las niñas feministas incomodan a los Encuentros donde no
tienen lugar. Preguntan por su taller, y si no está lo inventan.
Van a la Plaza de Mayo el 3 de junio y gritan “Ni Una Niña Me-
nos”. Las niñas feministas juegan a cambiar al mundo, en un
mundo que no se permite jugar. Mandan mensajes a las radios.
Dibujan las violencias y también la posibilidad de terminar con
ellas. Re-escriben y repintan el mundo. Al decir de Paulo Freire,
lo cantan, lo danzan y lo re-encantan.
¿Quiénes miran su arte feminista? ¿Qué hacemos con sus mi-
radas, con sus palabras?
No se trata de construir aceleradamente una mirada condes-
cendiente, como abuelas felices de “la revolución de las pibas”.
No se trata de un juvenilismo que se descompromete de la tarea
ardua de hacer los diálogos necesarios para que estas voces ten-
gan su lugar. No se trata de “¡qué lindas son!”… Y vamos a des-
cansar porque ya están quienes continuarán el camino.
Se trata de pensar juntas, dialogar, mirar lo que logramos y
lo que nos falta. Se trata de cuestionar todo lo elitista que hay
en ciertos feminismos. Se trata de que los feminismos populares
integren de modo sistemático las experiencias de las pibas de
las barriadas. Las que se derrumban y se levantan tantas veces
como nos derrumbamos y levantamos las “mayores”.

Los cuerpos en juego

Las niñas feministas tienen por delante realizar, junto a las adul-
tas que seguimos tejiendo revoluciones con nuestras propias niñas
internas, aquellas revoluciones que desencubran y desorganicen
las violencias patriarcales, racistas, clasistas. Pero las revoluciones
no se hacen con puras palabras. Es necesario poner el cuerpo en
las mismas. Las pibas feministas aprenden también a cuidar, a re-
conocer y a querer a sus cuerpos. Es una condición fundamental,
para poder avanzar en luchas colectivas y comunitarias.
No se trata solamente, aunque sea fundamental, de afirmar
que “nuestros cuerpos no se tocan, no se violan, no se matan”.

149
Ése es apenas, aunque sea un desafío gigante, un punto de parti-
da. Necesitamos también enamorarnos de nuestros cuerpos, de-
jar de ubicarlos al servicio del placer y del deseo patriarcal. Cuer-
pos para nosotras, para nuestro deseo, para nuestra autonomía.
Difícil tarea si la hay. Lo sabemos quienes, habiendo transitado
siglos de feminismo, todavía nos cuesta cuidarnos, querernos,
asumir que el modelo de belleza no es el que nos dicta la cultura
hegemónica, y que no hay modelos que no sean los que vamos
creando con nuestra experiencia vital.
Nuestros cuerpos, como los de las niñas, son mapas de los
caminos transitados. Tenemos cicatrices físicas, afectivas, sub-
jetivas, de las heridas que recibimos por la violencia patriarcal.
Mirar esos mapas como quien busca un tesoro perdido es uno
de los juegos posibles de la pedagogía popular feminista, que
nos permita recuperar y sanar nuestros cuerpos. Porque en esos
mapas también están escondidos el deseo que sigue latiendo en
nosotras, la memoria de algunos amores, el secreto de algunas
alegrías, el legado de nuestras madres, abuelas, bisabuelas. Una
genealogía de mujeres que es parte de la potencia feminista. Po-
demos encontrar en esos mapas el momento en que nos acuer-
pamos entre hermanas, compañeras, amigas, y nos sentimos
poderosas, el tiempo en que un abrazo nos devolvió a la vida.
Podemos reconocer el cansancio en los pies y la alegría en los
corazones, después de una marcha en la que tomamos como pro-
pia la ciudad. Podemos encontrar también las pistas que todavía
no utilizamos, pero que pueden volverse claves para los nuevos
caminos por transitar.
Los cuerpos en juego, no es sólo un juego para niñas niñas. Es
también una posibilidad lúdica para niñas grandes. Nos permite
involucrar a las niñas que nos habitan. Es jugarse a no dejar de
jugar. Porque en el juego está permitido, nos permitimos, ima-
ginarnos diferentes, en concordancia con nuestros anhelos. Nos
jugamos no a ser princesas, sino a ser brujas. Y si alguna quiere
ser princesa, sabrá que no podrá ejercer ese poder para humillar

150
a otras, o para rehacer las lógicas de la propiedad privada y el
dominio. Y si algunas somos brujas, es porque antes hubo otras
brujas que cuidaron el fuego en los calderos, y los saberes de las
mujeres que hoy recuperamos, en medio de la pandemia, para
pensar la soberanía alimentaria, la salud comunitaria, para sa-
narnos con plantas, para abortar si es nuestra decisión.
Recuperar y reinventar el juego, los juegos, los cuerpos indivi-
duales y colectivos, el deseo, el placer, la alegría del encuentro, la
esperanza de ser protagonistas de las revoluciones necesarias, la
posibilidad de enseñar a los feminismos populares otros modos
de ser feministas y de crecer desobedientes.

Esas locas bajitas con las que caminamos sueños…

De todas las palabras contenidas en este desafío, coloco en el
final una pregunta: ¿continuará? La respuesta significa un com-
promiso. En épocas en que los procesos de construcción colec-
tiva están muy atravesados por conflictos internos, egoísmos,
desesperanzas, dificultades para sostener los colectivos, “conti-
nuar” es la decisión de interpelar a nuestras propias y adultas
existencias. Cuando las políticas de aislamiento social refuerzan
el control y las respuestas individualistas, la pregunta puede ser
también, ¿cómo continuamos?
Se trata de una apuesta política que nos saca una sonrisa. Por
las niñas que siguen creciendo feministas, y por todas las niñas
que podrán multiplicar estas experiencias o rehacerlas en otras
claves.
Personalmente, me dan muchas ganas de ser parte de ese
“continuará”, entre mate y mate, compartiendo desafíos, y ju-
gando con las niñas feministas, con las jóvenes que las acom-
pañan, con las viejas que no se rinden, para pensar de vuelta el
mundo, y para revolucionarlo.
Podemos hacer una pausa para tomar aire, pensarnos en clave
de comunidad feminista, para inmediatamente después, seguir
multiplicando sueños y libertades.

151
 Parte III
¿Y si en vez de planear tanto
voláramos un poco más alto?

Foto: Ternura Revelde

Feminismo es confiar en tus amigas
Melody, 10 años, Rebeldes de Carcova. José León Suárez, 2018.
Foto: Natalia González
 En búsqueda de una
pedagogía feminista con niñas
Reflexiones desde el territorio y la
experiencia como educadoras populares
Por Luna Vitale Becerra y Jésica Kamer

A lxs pibxs de Carcova, con amor

Donde el corazón pisa

En el noroeste del conurbano y dentro de la localidad de José
León Suárez se encuentra Carcova. La Carcova, con fuerza en la
o, como lo pronuncia su gente. Es un barrio que forma parte del
denominado “zanjón del Reconquista”, una larga extensión de vi-
llas que van bordeando la contaminación del CEAMSE, el penal,
el zanjón y la subsistencia frente a condiciones de extrema pobre-
za y marginación. Ubicada en el Partido de General San Martín.
La Carcova es un barrio donde viven más de 12.000 personas.
El Gauchito Gil abunda en formas de murales, altares, mitos y
promesas cumplidas. Las bicicletas oxidadas crujen el ambiente,
donde lxs pibxs juegan carreras y se siente la tierra levantada por
el correr de la pelota. Las jaurías callejeras protegen el territorio.
El agua por los pasillos es abundante, al igual que los escombros
apilados que evitan que los charcos imposibiliten el paso.

153
 En 2013, nos acercamos al barrio, que nos abrió las puer-
tas desde el comienzo. Con el cuerpo inquieto por las ganas y
la curiosidad por conocer a lxs chicxs mediante el juego y los
diálogos, nos paramos nosotras. Durante un tiempo un taller
de juegos para chicxs de diferentes edades era nuestra excusa
semanal. El andar nos fue presentando a la educación popular
y, de la mano de Pañuelos en Rebeldía2, pudimos formarnos
durante dos años donde nos repensamos socioculturalmente
y descubrimos un modo de vivir la vida de manera colectiva y
compañera.
Hoy día, un poco como educadoras populares que acompaña-
mos procesos de organización de pibxs en lo que fue La Migue-
lito Pepe, otro poco como adultas repensando nuestras niñeces,
podemos escribir las líneas que aquí traemos. Convidando expe-
riencias compartidas con lxs pibxs, esperamos contribuir a re-
saltar sus voces; porque teniendo hoy el privilegio de la adultez
y de los aprendizajes en torno a la educación popular, sentimos
la profunda responsabilidad de utilizar estas posiciones de poder
como un pequeño trampolín para quienes sufren mayor opre-
sión: lxs chicxs del barrio.
Al hablar de educación popular, Paulo Freire es una brújula
imprescindible. Con su praxis enseñó que “la cabeza piensa don-
de los pies pisan”3 y en un instante logró hacer del contexto un
elemento primordial. Hablando desde nuestra propia experien-
cia es que intentaremos acercar algunas reflexiones para una po-
sible construcción social de una niñez feminista, y decimos una
porque, compartiendo los pensares de Freire, las infancias son
contextualizadas y hay tantas como niñxs existen.

2. Pañuelos en Rebeldía es un equipo de educación popular que viene desarrollando

su práctica política pedagógica con diferentes movimientos populares de Argentina y
todo el Abya Yala. El Equipo de Educación Popular tiene como objetivo fundamental
aportar a la formación política de los movimientos sociales, contribuyendo desde la
educación popular a sistematizar la dimensión pedagógica de su praxis.
3. Betto, Frei (s/f). Paulo Freire: una lectura del mundo. Disponible en: https://contra-
hegemoniaweb.com.ar/2018/11/25/paulo–freire–una–lectura–del–mundo

154
 También es cierto que son muchos los feminismos que de
un tiempo a esta parte van instalándose socialmente, viniendo
a nombrar y cuestionar el sistema patriarcal que nos atraviesa.
Nos propusimos pensarnos desde nuestra experiencia con las
niñas asumiendo que son los feminismos populares los que me-
jor pueden acompañar sus/los procesos, por hacerse eco de otras
opresiones además de la machista: la capitalista y colonialista, y
todas aquellas que se entretejen violentando a nuestros pueblos.
Luego nombraremos juntas también la adultista, que viene sien-
do una de las que aún más se naturaliza.
En Carcova, y puntualmente en el “Espacio de chicas”4, se
asienta la experiencia y consecuente reflexión que traemos. Allí
viven las pibas con las que iniciamos el proceso de deconstruir-
nos y volvernos a construir tantas veces, en cada encuentro,
donde fue sucediendo lo que trataremos de abordar con algunas
palabras aquí.

4. El “Espacio de chicas” fue un lugar inventado donde el compartir y las ganas de

encontrarse tuvieron semanalmente dos horas de cita durante tres años (de 2017 a
2019). Diálogos intergeneracionales, actividades artísticas, de reflexión, momentos
lúdicos, dinámicas corporales, charlas, bailes, mates y el tereré formaron parte del
encuadre y del intento por sostenernos grupalmente frente a las violencias adultistas y
patriarcales que se iban presentando una y otra vez en la vida cotidiana. Las pibas han
participado del Primer Encuentro de Niñas y Adolescentes (2017) que se acompañó
desde La Miguelito Pepe, del Encuentro Regional de Mujeres, Lesbianas, Travestis y
Trans (2018). Han co-organizado el Segundo Encuentro de Niñas, Adolescentes y Disi-
dencias (2018), también acompañado por La Miguelito Pepe. Han marchado furiosa y
festivamente en fechas marcadas por la agenda feminista. Han intervenido de manera
artística y han alzado sus voces, tanto algún 8 de marzo (“Día Internacional de la Mujer
Trabajadora”), como 3 de junio (“Ni una menos”). Fue muy significativo aquel 03-06-18
que fueron invitadas por Feministas del Abya Yala a compartir la Plaza de Mayo, can-
tando con el megáfono en mano y haciendo sonar bombos y redoblantes.
En campamentos, en piyamadas y en las plazas hemos compartido cumpleaños, fes-
tejos, preguntas curiosas, risas, secretos, llantos y chistes. Con pibas de los barrios
Pampa, Fátima y Ciudad Oculta se potenciaron y sus reflexiones llegaron a la radio la-
tecno.com.ar. Participaron del Encuentro Plurinacional de Mujeres y Disidencias en La
Plata (2019) siendo parte del Conversatorio “Taller para Niñeces”, y en el acto de cierre
leyeron su documento con las conclusiones logrando un silencio expectante entre la
multitud. Se escuchó “Las adultas tienen que correrse de los espacios que son para
nosotras” y nos interpelaron.

155
Algunas precisiones: paso a paso
Ay, que se escriba ese cuento bien grande bien tibio
ay, que nos arme un paisaje de un mundo más digno
chiquito, chiquita5

Las violencias con las que convivimos en un mundo como este

son muchas, calan hondo en la forma que la humanidad ha to-
mado. Las sufrimos y reproducimos paralelamente, en forma de
prejuicios, de exclusiones, de ejercicios de poder muchas veces
inconscientes y otros tantos, con total premeditación. Nos pare-
ce fundamental pensarlas, entonces, intentar nombrar y enten-
der cómo se acomodan; para así poder reveer las propias prácti-
cas y las luchas para su erradicación.
Encontramos a la violencia de género, a la adultista, la capita-
lista y colonialista ordenadas en una pirámide de poder, que nos
devuelve una imagen muy gráfica: como toda pirámide tiene una
punta y también una gran base, en esta última es donde podemos
ver ubicadas a las chicas de los barrios como Carcova. Porque pa-
decen todas las violencias; por no ser varones, por ser de clases
populares, colonizadas y “menores” (como suelen nominar a las
niñeces en una sociedad que sigue dejando leer entre líneas que
no ser adultx sería ser menos importante, menos valioso).
Si nos detenemos y revisamos críticamente las bases en las
que se asienta la actual construcción sociocultural de esta huma-
nidad que somos, recordamos que, históricamente, los hombres
fueron sinónimo de ser humano. Siguiendo esa lógica, los va-
rones fueron considerados el ser completo, las mujeres aquellas
personas inferiores, débiles e inacabadas, los niños eran enten-
didos como adultos en miniatura, personas a ser en el futuro,
inmaduros e indefensos, y lo decimos en masculino porque si
los niños eran invisibilizados e inacabados, las niñas no tenían
siquiera un lugar. Ana María Fernández expone que la niña no

5. Susy Shock, Canción de cuna para niñxs diversxs, letra: Susy Shock, música: Andrea
Bazán.

156
es algo dado: es una producción histórico-social. Hablaremos de
ese lugar, que fue negado tanto tiempo, y aún se intenta negar,
pero que las pibas logran resignificar con toda su potencia. Como
explica Fernández:
“Hay una diferencia de dos siglos en el ingreso de las
niñas a la escolarización y doce siglos para su ingreso
en la universidad, y por supuesto no para todas las
niñas; entre ellas las diferencias de clase son obvias”6

Con el correr de los primeros años de nuestra experiencia en Car-

cova, nos encontramos en distintas situaciones que nos devolvían
una reflexión, que tiempo después se haría cuerpo: nuestra voz no
tiene sentido sin la del grupo. Esa grupalidad de la que hablamos es
en sí misma una construcción social en permanente movimiento.
Es, en gran medida, la que nos permite pensarnos haciéndole fren-
te a aquella pirámide del poder de la que hablábamos.
Junto con Pañuelos en Rebeldía aprehendimos que el suje-
to de la Educación Popular es el grupo, y que una condición de
posibilidad para la construcción colectiva de la grupalidad es el
diálogo compartido. La existencia de una grupalidad conlleva un
tiempo de desarrollo que implica ejes diversos que se conjugan
en un mismo espacio. En ese sentido, el pensarnos dentro de
La Miguelito Pepe a partir de 2017 nos permitió pisar el barrio
grupalmente, proponiendo un encuadre colectivo y horizontal.
Podríamos decir que nuestra experiencia estuvo inspirada y
atravesada por la mezcla –ni perfecta ni precisa– de las premi-
sas de la pedagogía de la ternura y la pedagogía feminista en el
marco más amplio (como ya señalamos) de la educación popular
y los feminismos populares. Al decir de Alejandro Cussiánovich:
“La Pedagogía de la Ternura, como toda acción edu-
cativa, apunta a contribuir al desarrollo de la con-
dición humana, de la responsabilidad de ser seres

6. Fernández, A. (1994) La invención de la niña. Buenos Aires: UNICEF.

157
 sociales, de estar llamados a ser autónomos, a ser
­protagonistas de nuestra vida y co-protagonistas en
el desarrollo humano de nuestras sociedades”.7

En este punto nos parece fundamental tomar también los

aportes de Fernando Ulloa, quien aborda la cuestión de la ter-
nura como contrapartida de la crueldad. Y lo cruel no es pensa-
do de manera aislada, sino que se trata de todo un dispositivo
sociocultural sostenido por círculos familiares, logísticos, po-
líticos8.
Son muchas las situaciones en las que vivenciamos la cruel-
dad, momentos en los que se ejerce un abuso de poder y donde
no hay un tercero a quien poder apelar. Ulloa lo compara con la
mesa de tortura, nombrándolo como “encerrona trágica”. La ter-
nura apuesta a instaurar esa terceridad, a que pueda haber otrxs
que acerquen un trato respetuoso y amoroso. Nuestro horizonte
en Carcova tenía que ver con eso, con aportar una presencia ter-
cera, la figura de educadoras, que ofrezca un miramiento parti-
cular: el de promover la autonomía de lxs niñxs.
Como mencionamos en párrafos anteriores encontramos en
el Feminismo popular una sintonía que nos alojó. En palabras de
Claudia Korol:
“(...) hay un movimiento que crece como concien-
cia histórica, que se ‘encuerpa’ desde la memoria y
cambia –nos cambia– la vida cotidiana, los modos de
estar en el mundo, de ser y de creer. Son colectivos
que se van multiplicando entre las mujeres y disi-
dencias sexuales, que asumen el feminismo como un

7. Cussiánovich, A. (2010) Aprender la condición humana. Lima: Instituto de Formación

de Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el
Caribe.
8. Ulloa, F. (2005) “Sociedad y crueldad”. En Seminario internacional La escuela media
hoy. Desafíos, debates, perspectivas. Del 5 al 8 de abril de 2005 en Huerta Grande,
Córdoba. Panel: Brecha social, diversidad cultural y escuela.

158
 modo de desafiar las múltiples opresiones produci-
das por el capitalismo colonial y patriarcal”.9

Recapitulando, entonces, podemos decir que –de modo general–

frente al sueño de engendrar una pedagogía tierna, feminista y
popular existen muchos caminos ya trazados por otrxs, que nos
dan un horizonte. Luego queda de este lado la necesidad de una
invención, conjunta con las pibas y con los pies bien en territo-
rio, que nos permita levantar una trinchera alrededor de la ter-
nura, para que no exista violencia que la pueda doblegar.

De un espacio mixto de juegos y asamblea a la creación de

un espacio de chicas
Niña que en vientos grises, vientos verdes aguardó10

Desde la educación popular y con la ternura como forma única

de vincularnos, a comienzos de 2016, propusimos un horario y
espacio para el encuentro entre educadoras y niñxs. Dos veces
por semana merendábamos juntxs, compartimos charlas donde
nos fuimos conociendo, educadoras y niñxs de 8 a 14 años. La
mesa que nos reunía durante las horas de duración del encuentro
se llenaba de dibujos, juegos, migas de galletitas y lápices de co-
lores. Dispuestas a conocer y escuchar los deseos de quienes ha-
bitaran el lugar, fuimos construyendo una propuesta lúdica y de
asambleas donde lxs chicxs tomaban sus decisiones y organiza-
ban sus actividades, con nuestro acompañamiento pedagógico.
El entrecruzamiento de la escucha empática y las voces de lxs
pibxs nos mostraron un abanico de necesidades. Las voces mu-
chas veces tomaban forma de silencios, angustias, gritos, peleas,
insultos, regalos, dibujos, abrazos y jugares. Esas expresiones,

9. Korol, C. (2016) Feminismos Populares. Pedagogías y Políticas. Buenos Aires: Edicio-

nes América Libre, Chirimbote, El Colectivo.
10. Pizarnik, A. (2000) Poesía Completa, Edición a cargo de Ana Becciú. Barcelona:
Editorial Lumen.

159
esas maneras de decir, fueron las pistas que nos permitieron
pensarnos como compañeras educadoras y, junto con lxs chicxs,
crear espacios donde pudieran manifestar algo de sus subjetivi-
dades. Creemos que el despliegue de lo subjetivo de cada pibx fue
posible, entre otras cosas, gracias a la garantía de una continui-
dad y al armado de un vínculo confiable.
Mediante la potencia de la confianza construida y el deseo
de compartir, las chicas y adolescentes fueron alzando las voces,
cada vez más, en el espacio mixto que las reunía, quebrando el
silencio estructural de las lógicas machistas institucionales. Em-
pezaron a contarnos las problemáticas cotidianas en las cuales
se veían sumergidas, y cada una de sus palabras quedaba reso-
nando profundamente en nosotras como educadoras. Se fueron
generando momentos donde pedían que charláramos en priva-
do, porque ya algo del vínculo particular entre mujeres se iba ge-
nerando; y con la herramienta de la escucha respetuosa se dio
comienzo a un espacio de mujeres, adolescentes y niñas.
Al principio nos preguntábamos qué forma tendría, llegamos
a pensar desde nuestro prejuicio adultocéntrico, que era mejor
que fuera para las pibas más grandes. Nuevamente, la realidad
nos devolvió otra verdad: las niñas también reclamaban su lu-
gar, querían estar allí y tenían mucho para decir. La educación
popular nos recordó que no es posible descontextualizarnos, que
no hay planificación que pueda ser llevada adelante sin incluir
los imprevistos que los saberes territoriales expresan. En este
caso, ese “imprevisto” al que se le dio lugar nos supo enseñar
sobre la riqueza de los vínculos que trascienden toda generación;
y que las niñas también son mujeres, en el sentido más político
del término.
La curiosidad, propia de la niñez, las ganas de conocernos y
el disfrute por los diálogos intergeneracionales hicieron que mu-
chas veces las dos horas de duración quedaran cortas. Comen-
zamos a sumar un día más, los sábados por la tarde se fue con-
formando un nosotras: chicas y educadoras. Sobre todo se trataba

160
de encontrarnos, de charlar y de compartir experiencias. Los
pañuelos de la campaña nacional por el aborto legal, seguro y
gratuito colgados de nuestras mochilas terminaban siendo vin-
chas que las pibas lucían felices. “Yo no estoy a favor del aborto”,
decían, y mientras se sacaban fotos con los pañuelos verdes.
Abrir un espacio como el de chicas facilitó muchos tipos de
aperturas: cada una a su tiempo fue compartiendo sus puntos
de vista, sus vivencias y sus dudas. Algo que surgió muy rápida-
mente y que pusimos sobre la mesa fue que lo que se habla acá,
queda acá. Esa consigna se hizo carne, y todas lo tuvimos siempre
bien presente, porque si de algo se tratan esos encuentros es del
cuidado colectivo, y de eso saben mucho los feminismos.
Con disposición a que suceda lo inédito de cada grupalidad,
entre mates y charlas, se le dio inicio a otra forma de combate a
la violencia de género. Decimos otra forma porque son muchas y
cotidianas las batallas que nosotras como mujeres adultas y edu-
cadoras damos, y también las que dan las pibas. Esta vez, sería
una pelea por encarar juntas.

“Feminismo es confiar en tus amigas”

Dejemos lo triste a un lado, pongámonos en camino;
escuchen el dulce trino de un cuento muy agradecido.
Estoy en el campo amado arriba de una higuerilla;
abajo hay unas chiquillas desparramando triguito,
gallinas, pollos, pollitos, comiéndose la semilla11

Simbólicamente, y con las enormes capacidades artísticas de las

pibas, se hizo un cartel que decía Espacio de chicas y fue colgado
en la puerta para indicar que durante esas dos horas, el espacio y
el tiempo eran todo para nosotras. Podemos decir que se trató de
una pequeña revolución que ese cartel permaneciera colgado en
uno de los pasillos del barrio, mientras pasaban por allí muchas

11. Violeta Parra, Décimas (42): “Dejemos lo triste a un lado”.

161
personas preguntándose qué es eso de que ellas tengan un “espa-
cio”, y además lo nombren, lo cuiden, lo limiten.
Empezamos por visibilizar aquello que la sociedad se empeci-
na en negar, pero que en manada despierta pura potencia. ¿Qué
tenemos en común?: “Somos todas mujeres”, se escuchó. Si bien
diferenciamos el ser niñas y ser mujeres, ubicamos a la femini-
dad como aquello que posibilita un compartir distinto.
La violencia de género nos atraviesa a todas, en distintas for-
mas, en distintos momentos, desde niñas, y siendo adultas, pero
con la misma condición, siguiendo a Simone De Beauvoir, de que
“no se nace mujer: llega una a serlo”.
Se trató de niñas y adolescentes que, en el marco de la opor-
tunidad de encontrarnos, fueron generando vínculos que –sin
dudas– dejaron huella. Algunas primas, o hermanas, vecinas, tal
vez amigas, afianzaron y reelaboraron su manera de compartir
en este “Espacio de chicas”. Tal vez sin haber escuchado antes
hablar de los feminismos, fueron generando uno muy particular:
en el barrio y entre niñas.
En un sistema que ubica a lxs niñxs como quienes deben obe-
decer –ya que las decisiones “las toman lxs adultxs”–, podemos
encontrar allí el nacimiento de una pequeña rebeldía frente a ese
orden establecido de cosas: se dijo, en acto, que allí las pibas po-
dían elegir. Así fue como fuimos eligiendo compartir: el tereré en
días de calores agobiantes, las anécdotas, los temores, la vida en
cierta medida. Una vida que íbamos haciendo, juntas, más vivible,
como diría Butler12. Pero, también, como cuenta Claudia Korol:
“Feminismos de sujetas no sujetadas, que se organi-
zan para responder colectivamente a los desafíos de la
sobrevivencia. No son un relato para entendidas, sino
una práctica rebelde, y una teoría que se amasa en los
comedores populares. La diversidad de experiencias
de los feminismos populares, se amplían en clave de

12. Butler, J. (2007) El género en disputa. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

162
 resistencia, rebeldía, en diversos modos de auto–orga-
nizarnos y de encontrarnos y dialogar con otrxs. Femi-
nismos populares que buscan los modos de desorgani-
zar la violencia del capitalismo colonial y patriarcal”.13

Las rebeldías y el barrio se hicieron identidad: comenzaron a

llamarse “Rebeldes de Carcova”14. Organizadas, con nombre y
bandera, se fueron construyendo caminos que trascendieron
muchas limitaciones. Diferentes encuentros con otras, salidas,
marchas, fueron generando un transitar firme, un cúmulo enor-
me de anécdotas que fueron muchas veces también refugio a la
hora de volver. Cantos feministas con las otras llenaron de vita-
lidad eso que tantas veces sentimos como pequeñas muertes co-
tidianas, como dolores, como sufrimientos fruto de la injusticia.
Esas canciones a las que nos referimos las conocemos, están
en nosotras y después de cada marcha quedan resonando en
nuestros pensamientos y nos encontramos hasta cantándolas
solas en la calle, y en cada lugar en el que estemos.
Esas canciones se vuelven reflexiones cuando las niñas y ado-
lescentes las cantan porque las recuerdan y se recuerdan a ellas
mismas, cuando las proponen en cada marcha, cuando se pre-
guntan: “¿Qué significa eso de que si tocan a una respondemos
todas?”.
Las chicas se saben cantando, con los celulares se registran en
fotos donde después, una vez más pueden rememorarse y reco-
nocerse como potentes, como partícipes de la lucha, como pro-
tagonistas de sus vidas.
De a poco fuimos pisando más firme, más seguras, con los
encuentros de cada sábado la confianza empezó a hacerse piel.
El mirar a la otra hacía de refugio cuando las violencias se

13. Korol, C. (2016), op. cit., pág. 11.

14. A mediados de 2018, con una incipiente asamblea armándose, la pregunta por la
identidad de este grupo tomó un nombre que, como suele pasar, generó controversias
entre adultxs, “¿qué es eso de ser rebeldes?”.

163
­ ombraban. Algo de ese sabernos juntas apaciguaba el dolor que
n
muchas veces aparecía en los relatos.
Siempre se pensó al espacio como una propuesta abierta, y
después de meses de esa grupalidad fortalecida por la pertenen-
cia propia de quien construye una identidad en común, fueron
emergiendo formas de sororidad entre ellas, se fue logrando un
grupo de confianza y unión. Como dice Marcela Lagarde:
“La sororidad es una dimensión ética, política y prác-
tica del feminismo contemporáneo. Es una experien-
cia de las mujeres que conduce a la búsqueda de rela-
ciones positivas y a la alianza existencial y política,
cuerpo a cuerpo, subjetividad a subjetividad con otras
mujeres, para contribuir con acciones específicas a la
eliminación social de todas las formas de opresión y
al apoyo mutuo para lograr el poderío genérico de to-
das y al empoderamiento vital de cada mujer”15.

Pero esa misma óptica, como todas, está sesgada por muchas co-
sas que no vemos, por no vivir allí, por no ser niñas. Entonces,
un día llegó una de ellas para explicarnos y decirnos que “femi-
nismo es confiar en tus amigas”. La nombramos como Sororidad
Niña. La escuchamos y la sentimos, sus palabras calan hondo
en el corazón porque dicen una verdad tan imprescindible, pero
que, muchas veces hasta los feminismos olvidan, cuando la lógi-
ca machista y adultocéntrica se mete y se reproduce.
La confianza en la otra la podemos nombrar como un terri-
torio feminista sembrado, el cual llevó y lleva tiempo de prepa-
ración y trabajo. Los Encuentros de Niñas, Adolescentes y Disi-
dencias16 dejaron huellas en cada una. Fueron sede de anécdotas

15. Lagarde y de los Riós, M. (2014). El feminismo en mi vida. Hitos, claves y topías.
México DF: Inmujeres. Pág. 543.
16. Espacio Feminista de La Miguelito Pepe (2018). “Potenciando la lucha feminista: un
feminismo desde y para la niñez”. En Morales, S. y Magistris, G. Niñez en movimiento.
Del adultocentrismo a la emancipación. Chirimbote / El Colectivo / Ternura Revelde.

164
y caldero de recuerdos que las hacen sentir cerca cuando pasados
un año o dos los siguen rememorando. Se acuerdan de cuando
llegaron al Primer Encuentro y sintieron que las otras las mira-
ban mal. Se acuerdan de las distancias entre los grupos de chicas
que días después se acortaron, para transformarse en abrazos y
besos cercanos, en cómo pudieron reconocer el dolor de una en
la otra.
Esas verdades que traen las pibas tampoco están exentas de
contradicciones. En el mismo espacio se ponían sobre la mesa las
mil y una formas en que la sororidad quedaba sólo en un bello
concepto; porque estaban las tensiones, los miedos, y las formas
aprendidas de defenderse y atacarse. Quizás, ellas sí tenían la
valentía de mostrarlas sin tapujos; y gracias a eso las podíamos
poner a jugar. Mediante la expresión corporal supieron armar
una obra de teatro, una guerra de pinturas, una coreografía de
reggaeton.
Las pibas se encuentran y se sueltan. El teatro de la oprimida,
por ejemplo, supo tener sello propio. Entre ropas que hacen de
disfraces y opresiones vividas, se conmueven. Hay personajes y
escenas, los dolores se mueven, toman otra dimensión; se dialo-
gan con el grupo, moviendo los cuerpos, actuando, siendo otros
personajes, vuelven activo lo vivido pasivamente. Esa pasividad
muchas veces es estratégica: las pibas saben dónde hay lugar
para decir, para hacer otra cosa, y dónde no. Saben también que
pueden traer mediante la memoria personal los recuerdos mar-
cados en el cuerpo, y hacerlos colectivos, romper una barrera que
se creía indestructible: la de la naturalización, del acostumbra-
miento, la de la docilidad históricamente impuesta a las mujeres.
En el círculo de confianza se han permitido reír de vivencias,
incluso de las más injustas.
Allí la risa dice tantas cosas… podemos recordar que es un
afecto y pensar que las pibas se están permitiendo sentir en el
cuerpo todo lo que muchas otras veces vivieron de una forma
anestesiada. Están recuperando, en alguna medida, su propio

165
t­ erritorio, en varios sentidos: en un espacio en su barrio, con sus
amigas y sus educadoras; en su cuerpo y su posibilidad de sentir
y en su alegría, tantas veces postergada por las labores de las
que tienen que ocuparse, o por las tristezas y frustraciones que
muchas veces cargan.
Entonces, pensamos, que un poco así se fortalece el grupo, el
cual permite que lo inédito sea posible; es el grupo quien habilita
que las voces sean escuchadas, los dolores sean reflejados, que
las opresiones vividas puedan circular y que no queden atrapa-
das en los cuerpos individuales. Como sugiere Claudia Korol, los
dolores de las opresiones son sostenidos por los colectivos.
Y sí. Le decimos feminismo, nosotras, adultas desde nuestra
óptica privilegiada de conocer las diferentes olas del feminismo.
Lo codificamos así. Lo queremos hacer con una intención políti-
ca, que es la de facilitar que esas pibas puedan arrancarle a esta
sociedad un poco de equidad.
Cada grupo es único e irrepetible y cuando se afianza, las pre-
guntas más imposibles de responder empiezan a tomar forma,
muchas veces convirtiéndose en otras preguntas.
Ese grupo fue surgiendo de modo singular: no lo unió, quizás
como sucede en la escuela, la obligatoriedad de compartir ciertos
tiempos. Cada momento compartido fue una elección que deci-
dieron reiterar. Muchas veces el hecho de encontrarnos era en sí
mismo una rebeldía organizada.

Desafíos pedagógicos: cuidados feministas situados y

desaprendizaje de rivalidades
Yo canto para alcanzarte
atravesando todo el azul
Yo canto para mostrarte
que sangro igual que vos...17

17. “Yo canto para abrazarte porque entenderte ya no me basta” Serú Giran (1992)

166
A veces la alegría conquistada duraba un instante, porque cuan-
do volvíamos al barrio un 8 de marzo, agotadas de la jornada,
sabíamos que no era posible llegar cantando bien fuerte: “Se
pensaban que éramos sumisas”. Pero, en ese acto mismo del si-
lencio en los pasillos, ubicamos los cuidados que ideamos en ese
nosotras que supimos nombrar con las pibas. Y en esos meca-
nismos de cuidados es donde encontramos también las formas
feministas estratégicas y cotidianas de tratar de tirar, hermana-
das, al patriarcado.
No nos sirve exponer toda la potencia que esos encuentros
generan, pero eso no significa que no la sintamos, que no quede
vibrando en el pecho durante mucho tiempo y latiendo de fon-
do eternamente. Porque aprendimos en la propia práctica que
la vivencia de los feminismos marca un antes y un después en
cada una de nuestras vidas, mucho más allá de llevar colgado el
pañuelo verde, o alguna de las tantas insignias que supimos sim-
bolizar. El mundo se empieza a ver distinto. Puede ser muy duro
ese aprendizaje, debido a que saberse víctima de tantas opre-
siones es doloroso, pero la posibilidad de visualizarlo y organi-
zarnos para hacerle frente nos permite dar cada nuevo paso con
otro tipo de firmeza.
Desde que la consigna feminista de “lo personal es político”
comenzó a trascender hace algunos años, sucedió que el mun-
do se pintó de otro color y nos permitió mirar y aprehender
que tantas opresiones vividas llevaban la marca del patriarca-
do voraz. Años para intentar sanar heridas y algunas que aún
quedan abiertas, además de la lucha constante para que deje de
lastimar.
Como educadoras, junto con las pibas, creamos encuentros
donde las rivalidades, aprendidas por una lógica social que nos
quiere siempre enemistadas, empezaron a ser cuestionadas.
Igualmente siempre supimos que existían universos diferen-
tes entre adentro y fuera del Espacio de chicas. Hay un mundo
interno, un mundo externo y una complejidad enorme en esa

167
relación. En nuestros encuentros íbamos tratando –no sin
­dificultades, ­contradicciones y cegueras propias– de problemati-
zar todo aquello que notábamos como violencia machista, sexis-
ta y adultocéntrica.
Por más que puertas para adentro del Espacio lográramos
ubicarlas como rivalidades impuestas, producto de una socie-
dad machista, cruzábamos la puerta y otra vez intentaban ame-
drentar. Siempre hay un varón que comenta algo, que grita más
fuerte, una tía que las llama princesas y ubica comparaciones
entre chicas para evaluarlas. Seguirá siendo un propósito muy
complejo el de deconstruir la violencia machista; porque se ac-
tualiza. Toma otras formas, se cuela por los rincones de cada
momento.
En el acompañamiento a niñas y adolescentes se hacen y se
hicieron presentes una y otra vez las formas acostumbradas de
negación de la sociedad hacia los aconteceres propios de las mu-
jeres. Sigue siendo clave la propuesta de dejar de estigmatizar
e invisibilizar sus cuerpos en todas sus formas: “Lo que sería
deseable es que se le enseñase a aceptarse sin complacencia y
sin vergüenza”, en palabras de Simone De Beauvoir. Sucede que
ya la vergüenza está instalada: hacia la menstruación, hacia sus
cuerpos en todas sus formas. Nos volvemos a preguntar cómo
abordarlo, y de nuestra experiencia resaltamos como un hilo del
cual tirar el encontrarnos para problematizarlo, resignificarlo,
cuestionarlo y conectarnos con nuestros cuerpos desde un lugar
de libertad, cuidado y amor.
Tenemos un solo cuerpo que nos acompaña y acompañará
toda la vida. No es justo que sea nuestro rival, es una imposición
funcional al sistema capitalista y patriarcal. Aprendimos que es
preciso organizar esa rabia que nos genera la comparación con
otras y optamos revolucionariamente por aceptarnos, querernos
y que nuestros cuerpos sean nuestro primer territorio de sostén
y de lucha.

168
Sentires hondos
“Sólo en sueños, en la poesía, en el juego (...) nos asomamos a veces a lo que
fuimos antes de ser esto que vaya a saber si somos”18

Con la intención política de hacer práctica cotidiana el paradigma

del protagonismo de la niñez, es nuestro desafío como educador-
xs tratar de habilitar espacios entre niñxs y juventudes, donde
corrernos cuando ellxs lo requieran para tener sus lugares, sin
adultxs mediante, donde la confianza se agrande y el saberse
juntxs potencie la vida.
Hace algunos años, en una de las jornadas de reflexión que pro-
movimos desde La Miguelito Pepe, nos encontrábamos divididxs
en subgrupos: educadorxs, niñxs y adolescentes. La propuesta se
trataba de leer unos artículos sobre la cuádruple opresión: colo-
nialismo, capitalismo, patriarcado y adultocentrismo. Luego de la
lectura grupal, teníamos un momento de intercambio en grupos.
Ahí nomás una de las chicas comenzó a preguntarle a su educado-
ra: “¿Tu familia también hace lo mismo que haces vos?, ¿tu mamá
va a las marchas con vos?, ¿tu familia te apoya?”. La niña se angus-
tió y compartió que en su casa no contaba con apoyo. No bastaron
unos segundos para que otro de los chicos, un adolescente, la mi-
rara y le contara parte de su vida, y en unos minutos se generó un
clima de intercambio y contención entre pares.
Si lxs chicxs saben que nosotrxs, adultxs, estamos y estare-
mos a su lado, se fortalecen en lo afectivo y se empoderan en lo
subjetivo. Nuestro desafío continúa siendo, sin dejar jamás de
acompañar, saber cuándo y cómo corrernos para que emerjan
ellxs, con toda su potencia y sus espacios, donde suceda lo inex-
plicable del encuentro entre chicxs.
Creemos, también, que cada educadorx popular habita los es-
pacios, los talleres y crea los vínculos con lxs pibxs desde lugares
singulares.

18. Cortázar, Julio. (2011) Rayuela. Buenos Aires: Alfaguara.

169
 Nosotras nos continuamos preguntando por qué con lxs ni-
ñxs y adolescentes. Nos descubrimos respondiendo que algo de
nuestras niñeces también intentamos sanar, algo de nuestras
adolescencias queremos reparar. Y no es una reparación proyec-
tiva, en el sentido de algo que traemos desde nuestro pasado sin
elaborar. Por el contrario, repensamos responsablemente nues-
tra infancia y sus atravesamientos, redescubriendo el anhelo de
ciertas revoluciones. Por ejemplo, la de la ternura: una impres-
cindible, en la que realmente existan otrxs en quienes confiar, a
quienes apelar cuando las lógicas crueles de este sistema llegan
invadiendo e intentando encerrarnos.
La nuestra sí tal vez sea una apuesta simbólica, la de generar
con lxs pibxs terrenos más amables para que las niñeces puedan
transitar.
Comprendemos también que no hay una reparación comple-
ta, que no podemos volver el tiempo atrás para exigir nuestra ni-
ñez protagónica. Pero sí es posible resignificar cada uno de esos
delicados contactos que nos potenciaron para, hoy y siempre,
poder hacer esta apuesta por las niñeces feministas.
Suena fuerte hablar de reparar, quizás se trate de convivir con
lo que se rompió, con lo propio, con todo lo que traen las pibas.
Esta sociedad patriarcal y capitalista nos vive rompiendo en mil
pedazos, pero con esa capacidad resignificadora es que nos pro-
ponemos las rebeldías en cada encuentro. Y ahí mismo sentipen-
samos que historizando e historizándonos, otros horizontes se
empiezan a delinear.
De las opresiones vividas hay muchas, de diferente tipo, y que
todas hemos pasado alguna vez. Es necesario comenzar a ubi-
carlas, nombrarlas, saberlas injustas: porque no tenían que ser,
nunca tuvieron que pasar… esa labor de por sí ya es ardua vién-
dolas como pasadas. En la medida en que siguen pasando en la
actualidad y a la vez se problematizan, la tarea es muy dolorosa.
Es frente a ese dolor que de alguna manera podemos decir que el
grupo salva.

170
Palabras finales
“Surca un camino inquieto, abre sus alas como ruiseñor.
Anida todos sus tesoros debajo del árbol y del gorrión.
Sueña sueños sinceros bajo un cielo de liberación”.19

En esta experiencia en Carcova, el feminismo supo tener el nom-

bre propio de cada una de las pibas… como una profunda y amo-
rosa resistencia. Constante, porque hay mucho por resistir. Pero
a la vez suceden cosas como el comentario de una de las chicas
a la hora de pensar por qué hacemos un paro cada 8 de marzo:
“Porque queremos ser libres”, dijo.
En lo caminado junto con las pibas nos encontramos con lo
vital de la libertad. De repente libertad deja de ser un concepto
efímero, y se transforma en puro deseo. Y sabemos que la capa-
cidad deseante es la más difícil de doblegar, no hay capitalismo
ni patriarcado que pueda con ella.
Creemos que la llama encendida, el motor que arrancó a de-
sear, al día de hoy nos enfrenta con uno de tantos límites: la
lucha constante contra las violencias tiene consecuencias y se
siente en el cuerpo. Después de mucho andar, notamos que la
idea de “lo sacrificial” es de nuevo el enemigo internalizado, que
el cuidado es colectivo y nos incluye, entonces no debemos per-
derlo de vista.
Estamos aprendiendo a mirarnos entre nosotras, educadoras,
y desnaturalizar cada forma de sufrimiento que se nos aparece
como hábito; para eso a veces hay que distribuir las fuerzas y
dejar que los procesos sigan su curso, con el empuje que ya ad-
quirieron. Porque, aunque no tan a la vista, siguen andando.
Si las rebeldías están sembradas, las revoluciones serán cosecha.
En esta propuesta de una posible niñez y juventud feminista
ubicamos a la construcción del Espacio de chicas como una res-
puesta colectiva y creativa a la imposición del poder patriarcal,

19. Soema Montenegro, canción “Niña”.

171
instituyendo una forma que va más allá del sufrimiento, defen-
diendo la alegría, organizando la rabia. Dialogando entre porta-
doras/es de diferentes saberes, haciendo del encuentro una crea-
ción. Porque, como Claudia Korol nos enseñó, no hay pedagogía
emancipatoria que no tenga como base el diálogo. Viendo al otrx
en su experiencia, construyendo desde ahí. Pensando en las dife-
rencias como posibilitadoras de aperturas de miradas.
Acompañando a estas pibas durante este tiempo (que es tan
difícil de cuantificar porque ha sido de una intensidad imposible
de describir) comprendimos que el movimiento feminista nece-
sita hacer un espacio –enorme– para que ellas puedan caber. En
las marchas que pudimos compartir nos dimos cuenta: el megá-
fono sonaba distinto con sus voces... porque son fuertes, y por-
que tienen mil cosas para gritar. Pero sobre todo, porque la so-
ciedad entera debería callarse un rato, darse la vuelta y escuchar.
En estas palabras somos las educadoras quienes tratamos de
transmitir algo de lo que entendimos sobre su experiencia. An-
helamos que pronto ellas, y todas las pibas de los barrios, tengan
sus espacios para desplegar sus sentires, sus reclamos; sus niñe-
ces villeras y feministas.
Nuestro desafío, como sociedad, será seguir batallando y
creando espacios de encuentros, talleres que habiliten a que la
vida siga latiendo en esos rincones. La deuda es con la niñez. Y
nos mueve las ganas de cambiarlo todo.
No estamos solas, estamos juntas. Y si tocan a una responde-
mos TODAS.

172
 Aprender a contar el mundo
El acompañamiento escolar como práctica
de transformación y participación de niñxs
Por Hebe Montenegro y Paula Shabel

Escribimos estas palabras con mucha alegría por la compañera

invitación que nos hicieron desde Ternura Revelde y que nos ha
dado la posibilidad de repensar nuestra práctica y organizarla de
un modo que sea compartible con todxs ustedes, medianamente
comprensible e invitadora de la lectura. Pero escribimos también
paradas desde cierto enojo que suele generarnos el sentido co-
mún en torno a las experiencias de apoyo escolar y las muchas
ganas de resignificarlo.
Nos molesta mucho que el apoyo escolar se considere una
práctica de segunda o una especie de residuo del quehacer po-
lítico, un asistencialismo tolerable siempre y cuando sea even-
tualmente reemplazado por una “verdadera” práctica política
emancipatoria. Desde el Estado se lo desvaloriza en sus funcio-
nes pedagógicas y desde las organizaciones suele ser visto como
un medio para fines “mayores”, porque asumen que trabajar con
niñxs no forma parte de la política real ni puede generar trans-
formaciones en la realidad social. Al contrario de esto, nosotras
estamos convencidas de que los espacios de apoyo escolar tienen

173
un valor propio y se constituyen en experiencias significativas
para lxs sujetxs que los habitan. Por ello, y en línea con la pro-
puesta de esta compilación, nos proponemos realizar una lectura
no adultista del apoyo escolar recuperando las vivencias de niñxs
y educadorxs en el espacio particular de acompañamiento de Au-
laVereda (AV), un proyecto de educación popular con un largo
recorrido en prácticas de acompañamiento escolar.
A lo largo de toda la historia nacional diversos sectores del
campo popular han puesto en marcha espacios de apoyo para
acompañar las trayectorias escolares de lxs niñxs. Desde las pro-
puestas socialistas y anarquistas de principios de siglo XX20, pa-
sando por las sociedades populares de educación y la militancia
de base peronista, llegando a un resurgimiento de estas expe-
riencias en los ochentas21 y su explosión en los noventas en ple-
no auge neoliberal22.
Muchas veces son lxs mismxs vecinxs (por lo general, en reali-
dad, vecinas) quienes abren las puertas de sus casas para que lxs
niñxs del barrio hagan la tarea. Otras veces son las organizacio-
nes sociales y partidos políticos; de hecho, se ha transformado en
una de las formas más comunes de inserción territorial, ya que
habilita un contacto relativamente rápido y constante con las fa-
milias de lxs niñxs que asisten a los apoyos. Estos espacios no so-
lamente ayudan con la tarea, sino que suelen ser también meren-
deros y comedores, al mismo tiempo que una suerte de “Centros
de Acceso a la Información Varia” para las familias, cuando tienen

20. Barrancos, Dora (1990) Anarquismo, educación y costumbres. Buenos Aires: Con-
trapunto; Carli, Sandra (2012) Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina, 1880-1955.
Buenos Aires: Miño y Dávila.
21. Puiggrós, Adriana (2003) Qué pasó en la educación Argentina: breve historia desde
la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.
22. Santillán, Laura (2012) Quiénes educan a los chicos. Infancia, trayectorias educa-
tivas y desigualdad. Buenos Aires: Biblos; Shabel, Paula (2016) “Aprendo lo que se
me canta. Niños/as frente a diversas propuestas de construcción de conocimiento”.
Propuesta educativa, 45(1): 107-–116.

174
dudas respecto de cómo acceder a algún plan social o cuando llega
el momento de hacer las inscripciones a las escuelas.
Sin embargo, salvo algunas excepciones, sigue sin haber un
tratamiento serio desde los núcleos de creación y reflexión teó-
rica respecto de estos espacios, que llegaron para quedarse y que
tienen un lugar importantísimo no sólo en las trayectorias de mi-
les de niñxs y sus familias, sino también en la vida barrial toda.
Se los sigue considerando, como dijimos más arriba, una práctica
en las superficies de la política, un “parche” de la escuela, que no
debería existir si todo funcionara perfecto. Como el movimiento
feminista nos enseñó, el lenguaje un poco construye el mundo y
nos ayuda a darle sentido, y no da lo mismo cómo nombramos
las cosas. Por lo tanto, queremos proponer que empecemos a lla-
marles espacios de acompañamiento escolar en vez de “apoyo”,
porque son, de hecho, instancias que trabajan desde la integrali-
dad y en articulación con familias y docentes.
Consideramos que esa idea de “parche” implica de por sí una
mirada adultocéntrica, porque pierde de vista todo lo que suce-
de en estas casas, espacios culturales y locales de organizaciones
políticas, los vínculos que se generan, las mil opciones, caminos
y perspectivas que se abren. Las experiencias de apoyo escolar
son espacios de construcción de conocimiento, de encuentro en-
tre pibxs de diferentes edades, de creación constante y un posi-
ble camino hacia la participación plena de lxs niñxs en sus comu-
nidades. Porque a participar se aprende, se practica, como todas
las cosas; siempre por algún lado se empieza y muchas veces esa
línea de salida está en los apoyos.
Entonces, lxs invitamos a pensar con nosotras en las siguien-
tes páginas: ¿Cómo hacemos para que los espacios de apoyo es-
colar sean también espacios de participación de la niñez?, ¿cómo
se salda la distancia entre el apoyo escolar y la escuela?, ¿cuál es
su lugar en el barrio?, ¿qué pasa con lxs pibxs y su relación con el
espacio una vez que se egresan de la secundaria?

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Un poco de historia aulaveredil
AulaVereda nació como proyecto de acompañamiento escolar en
el barrio de Almagro a fines de 2007, justo cuando la Ciudad de
Buenos Aires se ponía amarilla y hostil. Con unxs compañerxs
del Partido Comunista habíamos arribado unos meses antes a la
esquina donde hoy funciona el Centro Cultural La Casa de Tere-
sa cuando estaba vacía y quedaba todo por hacerse. Fue en una
jornada de limpieza que se nos acercaron un par de madres para
consultar si allí había apoyo para sus hijxs; dijimos que sí y em-
prendimos el viaje.
En abril de 2008 el proyecto ya tenía nombre y funcionaba
con un equipo de 6 educadorxs y unxs 20 niñxs del barrio, todxs
de la escuela primaria. Cuando crecieron esxs chicxs, abrimos el
espacio para secundaria y otro de nivel inicial para hermanitxs y
primxs más pequeñxs, que no tenían con quién quedarse mien-
tras lxs otrxs venían a estudiar para sus exámenes. Hacíamos
2 horas de tarea, una merienda y un rato de proyectos lúdicos
con juegos y planificaciones propias. El contenido primaba so-
bre otras dimensiones del aprendizaje: les niñxs se dividían por
las materias en las que necesitaban trabajar ese día (“lengua”,
“matemática”, “naturales”, etc.), lo cual facilitaba la tarea para
lxs educadorxs. Se podría pensar que era una práctica más “a de-
manda”, muy atada a la realización de ejercicios y la resolución
de dudas de lxs niñxs sobre cuestiones específicas.
Cada vez eran más niñxs y, por suerte también, más educa-
dorxs involucradxs en el proyecto. Con los aires nuevos y la ex-
periencia acumulada, el colectivo de adultxs incorporó una serie
de herramientas, debates y prácticas que les permitió separarse
de la resolución de tarea y comenzar a organizar de otra forma la
jornada. Estas modificaciones vinieron de la mano de una bús-
queda constante de formación que acercó al colectivo de educa-
dorxs a la experiencia de Pañuelos en Rebeldía, quienes accedie-
ron a darnos un taller de formación en 2010 y zarandearnos un
poco las ideas. Así, el paradigma de la educación popular, y libros

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como La pedagogía del oprimido de Paulo Freire, se transformaron
en instancias ineludibles del proyecto pedagógico.
Lo mismo sucedió con la escuela pública, con la que pasamos
a tener un contacto cotidiano para coordinar acompañamientos
conjuntos que efectivamente incidieran en las trayectorias es-
colares de lxs chicxs y les permitieran finalizar sus estudios. A
partir de estos intercambios entendimos que lo mejor era que
lxs niñxs se agruparan por ciclo escolar, respetando algo de la
gradualidad institucional, pero también sosteniendo la apuesta
por la pluriedad, que es propia de AulaVereda.
Otra de las cosas fundamentales que aprendimos con el correr
de los años fue a jugar. Las prácticas lúdicas se transformaron en
una forma cotidiana del espacio cuando entendimos que cono-
cer no tiene por qué ser aburrido y que es un proceso de todo el
cuerpo. Para esto nos ayudó mucho el Instituto de Tiempo Libre
y Recreación, con el que tenemos intercambios permanentes, y
la participación en las Jornadas de Recreación, que se volvió una
cita obligada de mucho trabajo, madrugones y una manija her-
mosa de aprendizajes. Resulta que jugar es para aprender y es
también para conectar con otrxs y, por sobre todas las cosas, a
veces jugar es solamente eso y es hermoso.
Llegó 2015 y AulaVereda comenzó a multiplicarse en diversos
espacios partidarios, primero en CABA y después más allá. No
es casualidad que el proyecto haya llamado la atención mientras
la crisis económica crecía y la precarización de las vidas de las
familias se tornaba más evidente. Lxs niñxs resultaron ser una
de las principales víctimas del régimen neoliberal replantado en
nuestro país y muchas organizaciones comenzaron a visibilizar
la particularidad etaria de los problemas. AulaVereda hacía un
rato ya que apuntaba para ese lado y otros barrios comenzaron
a desarrollar el proyecto. Primero en la Villa 31, donde ya existía
una brigada cultural que venía pensando en ese sentido, y el ve-
cino barrio de Boedo, luego se sumó la Provincia de Buenos Aires
con La Plata, Berazategui, Quilmes y Moreno. Y de ahí volamos

177
hasta Gualeguaychú y Mendoza y esperamos ser muchas más.
La magia es que en cada lugar AulaVereda funciona diferente,
porque como nos viene enseñando la epistemología decolonial
y feminista, lxs sujetxs son inescindibles de los territorios que
habitan, sus prácticas y emociones23.
Todo esto tuvimos que pasar para llegar a la idea de la parti-
cipación política de lxs niñxs y convertirnos nosotrxs mismxs
en un espacio de autogestión y organización infantil. Lento pero
avanzo, dicen por ahí. Caminando por estos rumbos de las or-
ganizaciones de niñez, nos encontramos con increíbles expe-
riencias que ya estaban sucediendo en el campo de la educación
popular y la infancia, y ellas nos ayudaron a reforzar el traba-
jo político que implica dicho paradigma. Hacer política con lxs
pibxs resultaba una práctica cotidiana en AV pero no lo había-
mos conceptualizado jamás de ese modo. De a poco lo fuimos
entendiendo y descubriendo esas prácticas pequeñas que, si bien
parecen no formar parte de La Política (así con mayúscula), la
construyen desde lo cotidiano.
Del mismo modo, la ola verde y violeta nos estalló en medio
de planificaciones y debates, como a todxs. Nos obligó a pensar
ideas nuevas y redireccionar nuestra mirada en todas y cada una
de las actividades. Reformulamos programas, hicimos más for-
maciones y enloquecimos un poco frente a semejante desafío:
trabajar desde el feminismo la educación popular, tanto en el
laburo con lxs pibxs como con nosotrxs, lxs adultxs. Problemati-
zar los vínculos y hablar de los cuerpos se tornó una necesidad,
y en ese andar, la politización de la vida cotidiana nos llevó un
poco más cerca de asumir el encuentro con lxs niñxs como una
práctica de transformación posible. Aprendimos a gritar que lo

23. Lander, Edgardo (2000) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO; Maffía, Diana (2016) “Contra
las dicotomías: Feminismo y Epistemología crítica”, en Claudia Korol (comp.) Feminis-
mos populares, pedagogías y políticas. Buenos Aires: Ediciones América Libre / El Co-
lectivo / Chirimbote.

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personal es político y que no hay sujetxs más capaces que otrxs
de pensar y hacer sobre el mundo, sino que es cuestión de socia-
lizar los medios a través de los cuales ese accionar es posible; y
nos propusimos hacer de AulaVereda ese espacio de democracia
radical. Siempre será un camino por andar, pero lo que sucede en
el paso a paso es hermoso y nos conecta permanentemente con
la escuela, el conocimiento y el protagonismo infantil.

Escuela pública, educación popular y participación niña

en el espacio de acompañamiento
Muchas cosas suceden, pues, en AulaVereda, así como también en
otros espacios de acompañamiento escolar. En lo que queda del
texto, nos dedicaremos a recorrer estos elementos, que hoy y en
este contexto nos parecen los más relevantes: 1) la relación con la
escuela pública, 2) la participación de lxs niñxs y 3) la educación
popular. Con este fin, recurriremos a registros escritos de diver-
sas situaciones reales que sucedieron en AV. Tenemos la intención
de abrir una ventana para mirar hacia el interior de lo que allí se
desarrolla y que, por este medio, ustedes tengan una idea más cer-
cana y puedan darle más sentido a la reflexión que presentamos.

1. La escuela pública y los contenidos escolares

El hacer la tarea todas las semanas con lxs chicxs y tener ese con-
tacto tan cercano con sus trayectorias educativas implica una co-
tidianeidad con los contenidos curriculares que se ve reflejada
básicamente alrededor de la necesidad de formación constante
en el equipo de educadorxs, de la presencia de contenidos cu-
rriculares en proyecto propios, y de una relación más o menos
sistemática con las escuelas a las que asisten lxs chicxs:

Lista de talleres de formación 2019:

. Enseñanza de la matemática
. Concepciones de niñez
. El juego y la lúdica

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 . Trabajo con niñxs desde una perspectiva feminista
. Enseñar el sistema de escritura
. Planificación y rol del coordinador
. Educación popular en tiempos de crisis
. Las pibas al Encuentro Plurinacional
. Masculinidades en el espacio de recreación
(Balance del año AulaVereda Almagro, diciembre 2019)

Hay una batería de talleres que llevamos adelante a lo largo del

año. Algunos están ligados a temas coyunturales y otros a obje-
tivos propios del proyecto, como son las cuestiones de género y
la participación política de lxs niñxs, apuntando a la reflexión
sobre la propia práctica. Otros más se enfocan en la construcción
de herramientas dentro del equipo; y por último, pero no menos
importante, otro gran grupo de talleres son aquellos dedicados a
la enseñanza de contenidos curriculares, sobre todo de la lecto-
escritura y la matemática. Para ello convocamos maestrxs y pro-
fesionales que vienen de profesorados y universidades con las
que a lo largo de los años hemos establecido contacto.
En los principios del proyecto los talleres de formación se da-
ban de forma esporádica, y con el correr de los años fueron to-
mando mayor centralidad. Hoy en día intentamos tener varios en
el año, y son instancias que forman parte de la columna vertebral
del proyecto pedagógico. Son momentos de debate e intercambio
de ideas, de sistematización y reflexión que fortalecen nuestra
perspectiva, y nos hacen un mejor equipo, un mejor proyecto.
La formación constante tiene, al mismo tiempo, un fuerte com-
ponente político: para lxs pibxs de la clase trabajadora, la mejor
educación posible. Tener un equipo formado y preparado, enton-
ces, para llevar adelante un proceso pedagógico es una condición
no negociable. La socialización del conocimiento también forma
parte de la transformación social, y del buen conocimiento, el que
nos abre puertas hacia nuevos mundos y nos permite imaginar
otras realidades. Ese es el que queremos para lxs pibxs:

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 Una problemática que surgió fue la asistencia de niñxs sin activi-
dades o tareas específicas, que generaban una disrupción respecto de
quienes necesitaban concentración. También porque demandaba una
mayor presencia de lxs profes para contenerles. Por ello, se empezaron
a pensar proyectos temáticos que atraviesan las distintas áreas. Para
niñxs de primaria, a partir de la lectura de un cuento; para secun-
daria, a través de la temática de los gusanos. De esa forma, martes
a martes se realizaban tareas de lectura, escritura de matemáticas,
biología y ciencias sociales.
(Balance del año AulaVereda Almagro, enero 2020)

La presencia de contenidos curriculares en los proyectos peda-

gógicos también es moneda corriente en el proyecto. Las ins-
tancias de acompañamiento escolar no se reducen únicamente a
los momentos de hacer la tarea, sino que también muchas veces
están presentes y, a propósito, en las propuestas lúdicas que les
hacemos a lxs niñxs. El juego como herramienta para abordar
los contenidos escolares es casi una forma de trabajo típica en el
proyecto porque estamos convencidxs de que conocer y apren-
der puede ser un proceso lleno de disfrute. Al mismo tiempo,
incluir contenidos curriculares en las propuestas permite darle
a ese contenido un anclaje territorial, sentido en la realidad con-
creta y cotidiana en la que lxs pibxs y educadorxs nos movemos.
Aprendimos del constructivismo24 a contextualizar ese conteni-
do, y darle una materialidad que les resulte familiar a lxs pibxs
para que puedan acercarse de otro modo.
Y, por sobre todas las cosas, que sostengan su escolaridad, ha-
ciendo efectivo el ejercicio del derecho a la educación, como un
camino necesario para la transformación:

24. El constructivismo es una teoría (epistemológica y psicológica) que explica que los
sujetos construyen conocimiento recomponiendo los objetos activamente a partir de
los marcos de significación propios de cada uno siempre en relación con el entorno y
con lxs otrxs. Fundado en las investigaciones de Piaget, hoy es una de las bases de la
pedagogía local de mano de referentes como José Antonio Castorina, Flavia Terigi y
Horacio Itzcovich. con quienes tenemos la suerte de trabajar en diversas propuestas.

181
 –Bueno, cuento un poco lo que fue mi reunión con la maestra de
Pedro –dice una de las educadoras en la reunión de cierre de jorna-
da–. Una copada ella, me pasó los programas de lengua y sociales,
que es lo que él tiene que recuperar en el período de diciembre, me dejó
algunas copias de las actividades que estaban haciendo y me pasó su
mail. La idea es que laburemos en conjunto para que Pedro pueda pa-
sar de grado con los contenidos que necesita para el año próximo.
–Genial –comenta otra educadora–. Yo fui a hablar con la mamá
y quedamos que además del sábado nos vamos a ver con Pedro un par
de jueves, así tenemos más tiempo para repasar. Y también me pidió
el contacto de una psicóloga porque dice que estaría bueno para Pedro
ir, que está muy nervioso y le pega a todo el mundo, así que le pasé el
teléfono del Centro este que queda cerca y pagás lo que podés.
–Bien –dice otra–. Ahora hay que sentarse con Pedro, contarle que
hicimos todo esto que ya habíamos acordado y ver si está de acuerdo
con el plan. Seguro nos odia un poco al principio, pero lo que más quie-
re es no repetir, así que creo que va a aceptar.
(Registro AulaVereda Almagro, noviembre 2017).

La escuela pública es mucho más que un espacio de aprendizaje,

muchas veces es una institución estructurante de las dinámicas
sociales, con un rol fundamental dentro de las mismas. Y Au-
laVereda tampoco se restringe solamente a la construcción de
conocimiento curricular, sino que también acompaña toda esta
otra función social que tiene la escuela. Nos reunimos con maes-
trxs, directivxs, supervisorxs para que sepan que existimos, que
conocemos a lxs pibxs y a sus familias, y que estamos todo el año
trabajando con ellxs para que les vaya bien en la escuela.
La relación que un proyecto comunitario puede establecer
tanto con lxs pibxs como con sus familias es diferente a la que
puede establecer la escuela. El ser parte del Estado, la formalidad
y la institucionalización, restringen el accionar de lxs docentes,
ya que hay cosas que no pueden hacer, como entrar a las casas
de lxs pibxs. Al trabajar en lo que se denominan espacios de

182
e­ ducación más allá de la escuela, lxs educadorxs de AV tenemos
otro margen de acción. Sin embargo, carecemos de los recursos
institucionales que sí posee la escuela. Por lo tanto, muchas veces
lo que sucede es que trabajamos conjuntamente con lxs docentes
para poder garantizar el derecho a la educación de lxs pibxs.
Si bien AulaVereda funciona en múltiples distritos, cada uno
con sus realidades diferentes, uno de nuestros anclajes territo-
riales de mayor duración en el tiempo es la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires. En este distrito, donde Cambiemos gobierna des-
de hace trece años, los derechos de lxs sectores populares se ven
constantemente vulnerados, sobre todo los derechos de lxs pibxs:
Mime: Profe no entré al Buenos Aires.
Educadora: ¿Y cómo estás con eso?
Mime: Me da igual, sólo que ahora no sé a qué escuela voy a ir,
porque las inscripciones son por internet y yo en casa no tengo y no sé
ni cómo se hace.
Educadora: Acá estamos inscribiendo, no te preocupes, más tarde nos
sentamos y buscamos alguna escuela cerca de tu casa y ya te anotamos.
(Registro AulaVereda Almagro, noviembre 2019)

Esta es una situación que se repite año a año desde que se instaló
en la ciudad el sistema de inscripción online, como proceso de
expulsión del sistema educativo, ya sea porque no se comprende
la plataforma, o porque las familias no tienen internet o dispo-
sitivos desde los cuales llevar adelante el trámite virtual. Esto,
sumado al hecho de que las vacantes que no alcanzan y dejan a
un montón de pibxs afuera o teniendo que recorrer grandes dis-
tancias para llegar a la escuela. Desde AulaVereda acompañamos
cada caso, buscamos los recursos de amparo, los presentamos
ante la justicia y damos vueltas los pasillos burocráticos hasta
encontrar soluciones en las que primen los derechos y los de-
seos de lxs niñxs. Por eso también nos hacemos presentes en
todas las luchas docentes, participamos de sus movilizaciones y
­levantamos sus banderas.

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 Por otro lado, y como ya hemos dicho, lxs niñxs no son sujetxs
que andan solxs por la vida social, sino que se encuentran e interac-
túan con otrxs, como pueden ser sus familias, otras organizaciones
y diversas caras del Estado, con las que eventualmente también lxs
educadorxs terminan interactuando. Así, hacer acompañamiento
escolar no solo implica una dimensión pedagógica, sino también
hacer un trabajo respecto de otras necesidades o demandas, como
pueden ser el trámite de inscripción a la escuela o el ingreso a la
Universidad, proteger a lxs pibxs de los abusos policiales o acom-
pañar a las familias a sacar la Asignación Universal por Hijx.

2. La participación política infantil

Lo que nos ha sucedido siempre es que, al acercarnos a la vida
escolar de lxs niñxs, nos adentramos en la integralidad de sus
subjetividades. Ellxs no son meramente escolares ni su vida se
restringe al ámbito escolar, sino que atraviesan diversos escena-
rios, que los constituyen como sujetos, a la vez que ellxs los van
transformando en su andar. Es por ello que AV se convierte en
un centro de la vida infantil, con actividades que exceden el apo-
yo sin dejar de estar con él vinculadas, en el diálogo sincero sur-
gen otros proyectos que se van plasmando de a poco en el marco
de AV. Necesidades que son de lxs pibxs y que también son de lxs
educadorxs, que en el estar con lxs niñxs también se van cono-
ciendo a ellxs mismxs y resignificando su rol en la organización:
Lucre (educadora): Las asambleas las empezamos a hacer en
2016, creo que al principio de ese año, y las hacíamos todos los sába-
dos y era un caos [se ríe y se ríen con ella varixs profes que estuvieron
presentes en ese momento]. Lxs chicxs se re aburrían de hacer asam-
blea todos los sábados, ¡medio que no había nada que discutir tanto
en la asamblea si era todos los sábados! Y justo ahí tuvimos un taller
en el Centro Cultural de la Cooperación, con Marta Marucco25 que es
una maestra genia, y bueno, ahí nos dijo que nos calmemos [se ríe],

25. Marta Marucco es una pedagoga especializada en formación docente, vinculada a

diversas organizaciones sociales.

184
que quizás nosotros queríamos hacer asamblea todas las semanas,
pero los chicos no, así que ahora la hacemos sólo una vez por mes y
tomamos ahí las decisiones todos juntos, lo que vamos a vender, para
qué vamos a juntar la plata, y hasta cosas más prácticas, como qué
peli queremos ver el día que toca ver peli en la parte de recreación.
La idea es que todo todo lo resolvamos ahí, que cada vez vayamos to-
mando más decisiones juntos, en una asamblea donde votamos todos,
los profes y los chicos. Hay una idea ahí de autonomía de la infancia,
que ellos también pueden decidir, pero también de trabajo de gran-
des y chicos en igualdad de condiciones, de generar unas relaciones de
respeto mutuo, en la que los adultos no sepamos más porque somos
adultos, sino que sabemos más de algunas cosas y de otras no, otras
las vamos haciendo juntos, en un marco de horizontalidad.
(Registro AulaVereda Almagro, marzo 2018).

Si bien el derecho a la participación está de alguna forma esbo-

zado en la Convención Internacional de los Derechos del Niño
y en su implementación local, la ley 26.061, no es un derecho
explícito su fomento y su construcción, sino solo su recepción.
Es decir, en la palabra escrita lo que se enuncia es que no debe
ser censurada la participación de lxs pibxs, pero no se estable-
cen herramientas o estrategias para llevarla adelante, por lo que
queda en una formalidad que no es llevada a la realidad concreta.
La participación infantil es, ante todo, una apuesta política que
hacemos como espacio junto con lxs pibxs a darle una vuelta de
tuerca al lugar en el que ponemos hoy como sociedad a la niñez.
Hacer asambleas con lxs pibxs fue una de las formas que en-
contramos para construir esa participación, que no es únicamen-
te un proceso de ellxs, sino que como adultxs también estamos
aprendiendo a armar nuevos modos de participar políticamente
en términos interseccionales. Así como el feminismo nos está
enseñando formas no patriarcales de construcción política, pen-
sar desde este paradigma nos obliga a inventar formas no adul-
tistas de incidir en las realidades y dar vuelta las relaciones de

185
poder. Vaya desafío. Una de las primeras cosas que aprendimos
es que la política no está solamente en el Congreso, en la Casa
Rosada o en una marcha, sino que la política es un proceso vivo,
que puede encontrarse hasta en los espacios más pequeños de
la vida cotidiana. Decidir entre todxs qué vamos a merendar o
quiénes van a encargarse ese día de ciertas tareas o a dónde que-
remos salir, es también una instancia de participación válida y
necesaria de ser recuperada como tal.
El espacio, conforme se va construyendo una cotidianeidad y
un día a día, se transforma en un lugar de intercambio de ideas,
pensamientos y experiencias, que sin dejar de lado la dimensión
de acompañamiento, también toma otros rumbos. Mientras lo
habitan, lxs pibxs y también lxs profxs lo significan y se lo apro-
pian, y es solo cuestión de tiempo hasta que empiecen a propo-
ner ideas para hacer o para intervenir el espacio. A partir de pro-
yectos propios, fuimos construyendo instancias de organización
entre nosotrxs y una apropiación de esas instancias, donde son
lxs pibxs quienes las proponen, a veces para dirimir conflictos,
otras veces para tomar decisiones y otras, también, para cuestio-
nar las prácticas de lxs educadorxs.
Teo: Mirá, una profesora dice una propuesta y después otro dice otra
propuesta y otro otra, puede ser un chico o una profesora que diga otra
propuesta y ahí dicen “vamos a votar” y el que va más a la propuesta de
ese chico, esa es la que gana. Y salimos o hacemos lo que elegimos ahí.
(Entrevista en AulaVereda Almagro, febrero 2018).

En este sentido, queremos resaltar el hecho de que son pocos los

espacios exclusivos para la infancia que la sociedad ofrece y mu-
chas veces el apoyo escolar es, al menos por un rato y con una es-
tructura diferente a la escuela y la casa, un espacio que puede ser
diseñado por ellxs, configurado en sus dinámicas y actividades.
Hoy en día lxs pibxs hacen propuestas respecto de cómo debería
estar ordenado cada lugar, o lo utilizan de formas no previstas
por lxs educadores, haciendo un partido de fútbol, usando las

186
sillas como arcos o proponiendo hacer una batalla de rap. Así
sucedió en AulaVereda Almagro en 2018, donde a partir de una
propuesta de lxs pibxs se organizó, junto con ellxs, una batalla de
rap entre jóvenes a la cual asistieron no sólo lxs niñxs que concu-
rren al espacio, sino también otras personas, que incluso aporta-
ron a la economía del proyecto. De forma similar, durante 2018 y
2019, con el grupo de adolescentes llevamos adelante proyectos
de autogestión donde cocinabamos pizzas (y a veces alguna cosa
dulce, como trufas) y las vendíamos, y luego decidíamos entre
todxs qué hacer con el dinero:
En ronda el grupo de lxs niñxs más grandes escuchan a una de las
educadoras presentar los números de la última venta. Lo hace me-
diante un cartel donde están escritos los gastos y los ingresos y las
cuentas correspondientes que dan el resultado total
Antonia (educadora): Entonces tenemos 1835 pesos
Ema: ¡somos ricos!
Mauricio: Qué vamos a ser ricos, no compramos nada con esa plata
Antonia: La pregunta es qué quieren comprar o hacer con eso. Por-
que ponele para una merienda piola nos requete alcanza, pero para
alquilar la cancha y hacer un partido de todas las AulaVeredas no
Martín: Hagamos una votación y se decide en asamblea
(Registro AulaVereda Almagro, octubre 2019)

La asamblea de ese día fue un caos. Tomar decisiones colectiva-

mente suele ser complejo y no hay en lxs niñxs una pureza de es-
píritu que lxs exima del conflicto. Menos mal. Sobre los diálogos
y las confrontaciones se gesta el propio aprendizaje del respeto y
la coordinación de deseos en pos de un objetivo común. La ma-
gia es que la asamblea sea una opción posible en los procesos de
toma de decisiones y que sean lxs niñxs quienes decidan cuándo
y cómo ponerla en práctica.
En este mismo sentido, el movimiento feminista fue una
puerta gigante a nuevas formas de participación. Si bien en 2015
habían empezado las marchas del Ni Una Menos, para visibilizar

187
la violencia de género y las opresiones que día a día sufrimos las
mujeres y disidencias, fue en 2018 con la discusión legislativa
por la legalización del aborto seguro y gratuito que explotó el
interés, sobre todo de las pibas, por participar de las moviliza-
ciones y formar parte de esa marea verde. Desde usar el pañuelo
verde en la mochila hasta marchar con nosotras, pasando por a
veces sólo querer hablar del aborto y no de otras propuestas que
hacíamos, las pibas se sintieron sumamente interpeladas por el
feminismo. Así fue que en 2019 viajamos con ellas al Encuentro
Plurinacional en La Plata, después de un proceso de construc-
ción que duró todo el año, en el que armamos talleres y mini en-
cuentros entre nosotras y con otras organizaciones que trabajan
con niñxs:
El salón está dividido en cuatro sectores bien diferenciados. En
el primero hay una mesa llena de fotos, algunas en blanco y negro y
otra en color, con un cartel grande que dice “Historia del movimiento
feminista”. Las fotos son de movilizaciones de mujeres y son de dife-
rentes épocas y lugares (se nota porque los carteles que se ven están
en diferentes idiomas). En otro sector hay otra mesa, y sobre ella hay
cosas relacionadas con la legalización del aborto: pañuelos verdes y
también celestes, el libro Será Ley de Ro Ferrer, un un juego de mesa
llamado “Que Sea Ley”. Por otro lado, en una pared está escrita la
palabra “estereotipos”, y hay un afiche pegado. Y por último, en otro
sector, hay un cartel que dice “niñez trans”, y se observan algunos
libros (Yo nena, yo princesa, Mariposas Libres y Cumbia, Copeteo
y Lágrimas) un comic (Teen Trans) y algunas imàgenes de la Aso-
ciación Civil Infancias Libres en movilizaciones. En cada sector hay
grupos de niñxs explorándolo, con una educadora que charla con ellxs
y responde preguntas
(Registro AulaVereda Almagro y Villa 31, agosto 2019)

Algo que aprendimos de este proceso es que para las pibas, más
allá de los contenidos que había en cada taller, lo más impactan-
te fue participar del Encuentro, ir hasta allí y ser parte de esa

188
marea. Fue un gran aprendizaje el recorrer las calles y ver millo-
nes de pañuelos, no poder ir a ningún lado sin cruzarse con una
masa de mujeres y disidencias, estar en la feria, ponerse glitter,
sacarse selfies y subirlas a instagram y tik tok, cantar canciones
con las profes. Pensamos que uno de los grandes atractivos que
tiene el feminismo para las pibas es la democratización de la par-
ticipación, donde se propone una horizontalidad que invita a to-
das y todxs a ser parte. Una pregunta que nos hacemos, a partir
de esta experiencia, es cómo hacer esa invitación a los pibes, a los
niños que conviven en estos espacios con las pibas, cómo traba-
jar con esas masculinidades.
De hecho, nos pasó que el propio grupo nos cuestionó el poco
trabajo que habíamos hecho con los varones ese año. “Siempre
es con las chicas todo,” se quejaron ellos, y las pibas desconfia-
ban de que fueran ellas las que tenían que hacer todo el trabajo,
mientras “los varones siguen igual que siempre”. Es una línea de
trabajo que queda abierta y es el desafìo que se viene y sobre el
cual esperamos reflexionar con ustedes en próximos encuentros
literarios y de mate con galletitas.

3. Educación popular y niñez

Poniéndonos a pensar cómo era posible que AulaVereda reuniera
el trabajo sobre las tareas escolares y las propuestas de participa-
ción niña, llegamos a la conclusión de que es la perspectiva de la
educación popular la que permite ponerlas en diálogo y que con-
vivan en un mismo espacio. La razón es relativamente simple. El
paradigma de educación popular plantea, entre otras cuestiones,
que todxs conocemos algo y desconocemos otras cosas, y que es
en el encuentro que podemos construir un conocimiento nuevo
entre lo que saben unxs y otrxs.
Esto no quiere decir, y creemos que desafortunadamente en
estos tiempos hace falta aclararlo, que entonces como todxs sa-
bemos algo no hace falta educar. Por el contrario, significa que
en el diálogo se aprende, que hace falta mucho del encuentro y la

189
conversación para compartir saberes y forjar otros nuevos, que
si tenemos conocimientos que pueden ayudar a otrxs entonces
es nuestra responsabilidad democratizarlos, teniendo en cuenta
que en un proceso pedagógico todxs somos sujetos que parti-
cipan. Todxs somos capaces de relacionarnos con ese saber de
forma activa, poniéndolo en relación con saberes previos, con el
territorio que habitamos, con las personas con las que nos vincu-
lamos. En pocas palabras, que la construcción de conocimiento
es un proceso mucho más complejo que el de la pura transmisión.
Siguiendo con esta línea, al trabajar con pibxs en un espacio
de acompañamiento desde esta perspectiva, inevitablemente lle-
gamos a comprender que si son productorxs de conocimiento,
entonces son también sujetxs políticxs que producen saberes so-
bre el mundo y actúan sobre él de modos tan válidos como los de
las personas adultas. Reconocer en lx otrx un par es abandonar
la educación bancaria, pero también asumirlo tan capaz como yo
de crear alternativas políticas y disputar(me) el poder. Es des-
echar el evolucionismo colonial que ubica a lxs niñxs en el lugar
de aún-no, en el que también se ubicó históricamente a las muje-
res y a todo ser que no se correspondiera con el ideal del sujeto
trascendental kantiano, siempre tan blanco, europeo, hetero y
cisgénero. Es incluso superar las dinámicas de competencia en-
tre los grupos y forjar lazos horizontales de consenso desde los
cuales sostenerse para disputar allí donde realmente hace falta,
contra quienes nos subsumen, lastiman y matan.
La participación no puede nunca ser un privilegio de unxs po-
cxs porque es injusto, pero también porque nos necesitamos to-
dxs para lograr las transformaciones que queremos. Eso es algo
que entendimos transitando los caminos de AulaVereda desde
sus comienzos hasta hoy. Y esto significa que es nuestra respon-
sabilidad como adultxs y como educadorxs generar espacios don-
de eso sea posible y deseable, abrir puertas, hacer sonar intere-
ses que antes eran desconocidos y bancarse después tener que
correrse del centro de la escena. Lxs chicxs son constructores de

190
su propia realidad en muchos casos, y es solo cuestión de mi-
rar con atención. En otros casos, hace falta del acompañamiento
adulto para socializar los medios de producción y reproducción
de la realidad para que la participación se haga efectiva.
Recorriendo los caminos de la educación popular comprendi-
mos que lxs niñxs conocen, desean y sienten y que en esa subjeti-
vidad niña existe una potencia transformadora que puede (o no)
ponerse en juego, desplegarse siempre en relación con lxs demás
y con su entorno. Porque no estamos hablando de las individua-
lidades autosuficientes de corriente liberal, sino de sujetxs que
construyen su autonomía a partir de los cuidados que en cada
espacio se les brinde, como todxs. Los cuidados nos hacen libres,
dicen por ahí, y no se equivocan. Asumimos que la protección es
una necesidad básica de los seres humanos y esta puede ponerse
en práctica sin paternalismos que opriman, sino desde una base
sólida de mutuo reconocimiento de saberes, trayectorias y pro-
yectos. Es en ese reconocimiento que la construcción de conoci-
miento adquiere la capacidad dialógica de la que tanto hablaba
Freire26 y que nos ha ido llevando desde la preocupación por la
escolaridad hacia la participación política de lxs niñxs, configu-
rando el proyecto de AulaVereda tal y como es hoy, y del cual
esperamos que siga mutando para y con lxs niñxs que lo habitan.

Aprendiendo las lecciones para ser

AulaVereda es una de las muchas experiencias de apoyo escolar
que funcionan hoy en cada uno de los pueblos, barrios y muni-
cipios de nuestro país y de Latinoamérica. Es uno de los tantos
inventos propios del campo popular para lidiar con sus proble-
máticas e inventar caminos de transformación. Seguro que no
funcionan todos iguales, que no se hacen las mismas preguntas
ni toman las mismas decisiones frente a los conflictos. Pero se-
guro que sí se hacen preguntas y abordan conflictos vinculados

26. Freire, Paulo (2015)[1970]. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

191
a lxs niñxs con quienes trabajan, y eso es lo único que hace falta
para que pueda venir todo lo demás.
Les invitamos a resignificar los espacios de acompañamiento,
a pensarlos desde la creación y el encuentro para la construcción
de un conocimiento diferente, una construcción que, desde una
impronta popular y transformadora, siempre resulta en com-
prender un poco más de la propia realidad, de sus dinámicas y
problemáticas y que desde allí nos acerca a nosotrxs mismxs y
a lxs demás. Por eso, acompañamientos del mundo, ¡uníos! Te-
nemos una potencia de lucha por y con las infancias dignas que
se multiplica si coordinamos acciones y nos reconocemos en el
compañerismo y la solidaridad.
Y también será más fuerte si logramos jerarquizar estos espa-
cios desde la militancia, desde el Estado y desde la academia, que
se los tome en cuenta, se los consulte e incluya en los proyectos
de transformación social. Porque son una realidad en la vida de
lxs pibxs y desde ahí ellxs también van forjando el mundo, su
mundo. Quizás estas experiencias sean las únicas que, en poco
tiempo y sin demasiadas trabas burocráticas, pueden ser mol-
deadas por la voluntad colectiva de lxs niñxs que las conforman,
abriendo caminos a experiencias de participación protagónica y
libertad compartida.

192
 Comunitarios y populares
Espacios de cuidados para las niñeces
desde los primeros años
Por Jardines Comunitarios y Populares
Movimiento Popular La Dignidad

I. De guarderías y maternales a jardines comunitarios y

populares1
Prefigurando posibilidades
Intentaremos hacer un relato sobre la experiencia de construc-
ción de jardines comunitarios y populares, comenzando por un
recorrido histórico que dé cuenta del contexto en el que surgen.
La ofensiva neoliberal vivida en nuestra Patria Grande duran-
te los 90 fue generando una creciente resistencia de un conjun-
to de organizaciones y movimientos. Es en este marco que, en
Argentina, nacemos los movimientos territoriales y de trabaja-
dorxs desocupadxs –también denominados piqueterxs– como
respuesta popular y desde abajo que cuestionó los límites de la
política institucional y su vacío político. A través de comedores
y merenderos comunitarios, cooperativas, cuadrillas de trabajo

1. Apartado en colaboración con Hernán Ouviña. Retomado de “Notas para el debate

colectivo en torno a la experiencia de los jardines comunitarios populares” del MP-
La Dignidad, 2016, y también de Ouviña, H. (2013) Prefigurando un proyecto político
popular, comunitario y transformador de las relaciones sociales: Jardines Comunitarios
del Movimiento Popular La Dignidad, MPLD, Buenos Aires.

193
y emprendimientos productivos diversos, estos movimientos
fuimos generando alternativas para paliar la pobreza y el des-
empleo, al tiempo que apuntamos a reconstruir el entramado
comunitario en los barrios periféricos de las principales ciuda-
des del país, teniendo como columna vertebral la participación
popular a través de espacios asamblearios.
En este contexto, fuimos creando además diferentes proyec-
tos educativos que se plantearon transformaciones a partir de
las propias prácticas de lucha y de autoformación, que fueran
capaces de anticipar en el presente –o “prefiguren”2– la nue-
va sociedad por la que luchamos. Con variadas iniciativas e in-
serciones en los territorios, muchos movimientos compartimos
una vocación común por la reflexión y por reinventar la práctica
política, a través de la apelación a la horizontalidad, la solidari-
dad, la conciencia crítica y el despliegue de diversas acciones de
auto-organización popular. Surgió así, en 2003, el primero de los
Jardines Comunitarios del MPLD, el Jardín de Teresa3, en la
Ciudad de Buenos Aires (CABA). Actualmente somos 5 jardines
en CABA y otros 7 en distintas provincias del país, que acompa-
ñamos a niñxs de 45 días a 3 años de edad y a sus familias. Los
jardines ubicados en CABA4 se encuentran en barrios populares

2. La idea de prefiguración la retomamos de la recuperación que Ouviña hace de la

teoría política de Antonio Gramsci. En ella subyace la posibilidad de una transforma-
ción radical y paulatina, donde se proyecta un mundo nuevo en el “aquí y ahora”. A
través de cultivar a diario prácticas político-pedagógicas emancipatorias en pequeñas
trincheras, abrimos camino a la construcción de nuevas subjetividades y formas de
vincularse contrahegemónicas en relación con los sistemas de opresión. Tomado de
Ouviña, H. (2015) Movimientos populares y pedagogía prefigurativa. Una aproxima-
ción a las experiencias educativas del Movimiento Popular La Dignidad. Polifonías Re-
vista de Educación. Año IV (7), 69–100.
3. Su nombre alude a Teresa Rodríguez, asesinada el 12 de abril de 1997 en uno de
los primeros cortes de ruta producidos en el sur del país (Cutral-Co, Neuquén) por el
movimiento piquetero.
4. Los jardines ubicados en CABA se encuentran enmarcados en el Programa de Pri-
mera Infancia del Área Socioeducativa del Ministerio de Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.

194
(Villa Soldati, Villa Lugano, Barracas, Chacarita y Bajo Flores), en
los cuales no están garantizadas las condiciones mínimas para el
sostenimiento de la vida digna, aun cuando se trata de la ciudad
más rica del país. Acompañar en nuestros espacios implica alojar
la complejidad que entraña la precariedad de la vida en general.
Es interesante dar cuenta de la transformación que vivimos
y siguen viviendo nuestros jardines. La propuesta surgió ante la
necesidad de dejar a sus hijxs para salir a trabajar que tenían las
mujeres de la organización. En sus comienzos, asumió la deno-
minación de “guardería”, luego, durante los primeros años, la de
Jardín “maternal”. No obstante, con el transcurrir del tiempo, se
fue redefiniendo y ampliando la concepción del proyecto ante el
cuestionamiento profundo de estos significantes.
En primer lugar, llegamos a cuestionar el término “guardería”
desde una perspectiva crítica del adultocentrismo que ve a la ni-
ñez como una construcción social que, por lo general, responde
a ideales, valores y expectativas propias de la adultez (a lxs niñxs
“hay que guardarlxs” para que no molesten). El ejemplo más pa-
tente es la repetida frase que expresa que lxs niñxs “son el ma-
ñana”, negando que también –y sobre todo– son el hoy, y deben
tener la posibilidad de desarrollar de manera activa todas sus po-
tencialidades, ejercitar con libertad y expresar sus deseos, intere-
ses y sueños en el presente, desde su propia óptica. Sin embargo,
la concepción hegemónica de “la infancia” (en singular), además
de homogeneizarlxs, reduce a lxs niñxs a un rol pasivo de merxs
receptorxs, lxs subsume al mundo adulto y a sus lógicas opresivas
de funcionamiento, a sus violencias simbólicas, afectivas y ma-
teriales, carentes de asombros y de incertidumbres, como puros
“objeto de enseñanza” o en tanto dinamizadores del consumo de
“mercancías infantiles”, en el marco de una sociedad capitalista
signada por la industria cultural y del entretenimiento”.
Luego cuestionamos el término “maternal” desde una pers-
pectiva crítica del patriarcado, como sistema de dominación
que oprime a las mujeres y disidencias, a la vez que establece

195
y ­naturaliza una división de roles y una jerarquía de funciones
entre varones e identidades feminizadas, imponiendo como sen-
tido común que son estas últimas las responsables de las tareas
de cuidado5. Esto redundó en la convicción de que el horizonte
de nuestro proyecto debía ser la construcción de un nuevo teji-
do comunitario en los territorios y en conjunto con las familias,
reflexionando y cuestionando activamente las asignaciones de
roles y tareas por género. Así, llegamos a la denominación actual
de “jardines comunitarios populares” que, por supuesto, no to-
mamos como definitiva.
Por otra parte, en lo que refiere al contexto económico, no ha
sido fácil resistir y trascender a los embates privatizadores; por
eso dimos una fuerte disputa en cada jurisdicción, por la crea-
ción y el sostenimiento de proyectos y espacios que ampliaran lo
público más allá de lo estrictamente estatal, recomponiendo en
paralelo el tejido comunitario. En ese sentido, estamos conven-
cidxs de que las experiencias populares, comunitarias, asamblea-
rias, protagonizadas por el propio pueblo, son las que llevarán
adelante una verdadera transformación social.
Al mismo tiempo y porque “saber no puede ser lujo”, como
educadorxs defendemos la educación pública, laica y gratuita,
junto a lxs docentes de todo el país, enfrentándonos a la “cam-
paña del desierto educativa” que propuso Cambiemos con su lle-
gada al gobierno nacional (2015-2019). Es necesaria una política
pública integral que contemple a las niñeces en su complejidad y
que aloje sus voces y las de sus familias. Problematizar la i­ nfancia

5. Las tareas de cuidado son el conjunto de actividades imprescindibles para satisfacer

las necesidades básicas e indispensables para la vida cotidiana de las personas. Esto
implica la alimentación, la salud, la educación, la higiene, el descanso, la contención
emocional, el abrigo, además de todas aquellas actividades que son necesarias para
garantizar el cuidado: limpiar, hacer compras, averiguar cómo obtener una vacante en
una escuela, cocinar, pedir un turno, etc. Las necesidades de cuidado son universales;
esto quiere decir que todas las personas en algunos momentos de la vida necesitamos
que otras personas nos cuiden. Cabe mencionar que las mujeres son quienes históri-
camente han sido responsables de estos trabajos –no reconocidos socialmente como
tales– que requieren esfuerzo, tiempo y conllevan un desgaste corporal y emocional.

196
no es sólo una práctica de los espacios educativos ni es atributo
solamente del pensamiento pedagógico.

II. Mirar a las niñeces

Con ojos de educadorxs populares
Vivimos en una sociedad heterocispatriarcal, colonialista, im-
perialista y adultocentrista; y resulta urgente que nos hagamos
cargo de ello para poder modificarnos y construir co-protagonis-
mo. Visibilizar nuestros privilegios en la relación adultx/niñx es
necesario para la construcción de espacios que rompan con este
tipo de opresión.
Cuando vemos a lxs niñxs, vemos niñxs que pueden, que des-
cubren el mundo al tiempo que lo crean con sus acciones, sus
exploraciones, sus investigaciones. En su andar ponen en juego
sus experiencias, las constatan, las transforman, las recrean en
un movimiento dialógico y dialéctico en el que mundo y niñx se
crean y recrean permanentemente. Lxs pensamos, entonces, co-
constructores de cultura y, por lo tanto, del mundo.
Tanto la concepción de “niñez” como la de “familia” son un pro-
ducto histórico y cultural. Pensarlas así nos permite entender que
existen múltiples formas de ser niñx, de transitar la niñez, y así
anteponer el concepto de “niñeces” al de “niñez”. En línea con esta
idea proponemos pensar múltiples y diversas familias e identida-
des. La resignificación que hagamos determinará el carácter de las
instituciones y el trabajo político-pedagógico que en ellas se realice.
Buscamos quebrar la reproducción de las relaciones de domi-
nación en las que lxs niñxs son inducidxs a consumir productos
de la industria cultural hegemónica, niños celestes y niñas rosas,
niñxs que deben caminar o dejar los pañales a determinada edad,
comer cada tanta cantidad de horas, jugar y guardar, apuradxs
para comenzar a hablar y luego forzadxs a callar. Niñxs obedien-
tes, violentadxs, mecanizadxs, funcionales al sistema capitalista.
Contrariamente a lo que propone el sistema, entendemos que lxs
niñxs son capaces de construir su autonomía progresivamente,

197
siempre con un acompañamiento amoroso y cuidado de parte de
personas adultas dispuestas a la escucha y a la pregunta.
Desde nuestra perspectiva, podemos decir que “autonomía”
se refiere a la posibilidad de cada persona de manifestar sus de-
seos, sus necesidades, ante sí mismx y otrxs. Todas las perso-
nas somos potencialmente autónomas, aun cuando necesitemos
cuidados y/o acompañamientos en varios momentos de la vida.
Pensamos la autonomía como algo inacabado y dinámico que va-
ría según las circunstancias y el contexto.
Es entonces que podemos mencionar distintos aspectos en
los que las personas podemos manifestar autonomía, como es el
caso del desarrollo motor. A partir de las lecturas de Anna Tar-
dós6, Agnès Szanto-Feder7 y Emmi Pikler8, sostenemos la
idea de que el desarrollo en lxs niñxs de una actividad autóno-
ma, con iniciativa propia, significa la compleja construcción de
la noción de sus posibilidades de influir sobre el medio, de poder
entrar en una interacción activa con su entorno.
Estamos acostumbradxs a la falsa creencia de que lxs niñxs ne-
cesitan de la ayuda adulta para llegar a caminar: usar un anda-
dor, agarrarles de las manos para que caminen, etc. Sin embargo,
para acompañar el desarrollo de la motricidad, lxs educadorxs no
necesitamos intervenir de manera invasiva en las acciones de lxs
niñxs, sino que podemos participar brindando un entorno enri-
quecido, apropiado, protegido, respetando el ritmo de cada unx
como base para forjar la confianza y el conocimiento de su pro-
pio cuerpo y de lxs otrxs. Las posturas de lxs niñxs no deben ser
“facilitadas” ni “estimuladas” por lxs educadorxs, ni por objetos
o elementos que condicionen sus movimientos. Por el contrario,

6. Tardós, A. (1992) La mano de la educadora. Revista de la Asociación de Maestros

Rosa Sensat In-fan-cia. (11) 14-18.
7. Szanto-Feder, A. (1996) Acerca de la observación. Revista La Hamaca. (8) 16-25.
Buenos Aires.
8. Pikler, E. (1985). Moverse en libertad: Desarrollo de la motricidad global. Madrid:
Narcea.

198
lxs niñxs necesitan ser acompañadxs con respeto y cuidado, te-
niendo en cuenta tanto el espacio físico como el entorno afectivo
que brindan seguridad para crecer de acuerdo a sus necesidades y
tiempos. El movimiento autónomo es aquel al que lx niñx accede a
partir de su propia iniciativa, sin la “ayuda” directa de lxs adultxs.
Autonomía no es para nosotrxs que lxs niñxs sepas, por ejem-
plo, ponerse solxs sus zapatillas, sino el respeto a su deseo de
ponérselas ellxs mismxs, o elegir que se las ponga determinadx
educadorx. Por eso el concepto de autonomía va ligado al de de-
seo y no al de “hito”. Tiene que ver con que cada quien pueda
reconocer su deseo, expresarlo y ponerlo en juego con el de lxs
demás. Una expresión de autonomía es también cuando unx
niñx le expresa a otrx que no le gusta que le saque así su juguete.
Miramos, escuchamos, nos involucramos con las vivencias de
cada niñx en particular, situadx, atravesadx y condicionadx por
un contexto determinado. Esto es posible en nuestros espacios
en la medida de que reconocemos a lxs niñxs como sujetxs en sí
mismxs, que devolvemos a las infancias el lugar de enigma9,
como otro comienzo posible, como lugar de inauguración, de na-
cimiento; en la medida de que llevamos adelante una práctica
político-pedagógica, diría Philippe Meirieu10, que haga alianza
entre su transmisión y la emancipación, una pedagogía de la po-
sibilidad, una pedagogía de la liberación.

III. Algunas pistas para pensar la tarea de cuidar y criar

Acompañamiento amoroso
Como adultxs, trabajadorxs de la ternura11, creemos que mirar a
lxs niñxs también implica un esfuerzo político y consciente por
ampliar nuestra mirada, que a través de los años se ha moldeado

9. Larrosa, J. (2000) Pedagogía Profana: Estudios sobre lenguaje, subjetividad, forma-

ción. Buenos Aires: Novedades Educativas.
10. Meirieu, P. (1998) Frankenstein educador. Barcelona: Editorial Laerters.
11. López, M. E. (2005). Didáctica de la ternura. Revista Punto de partida (18).

199
y ha aprendido una sola forma de ver, de pensar, de escuchar y
de actuar frente a las múltiples infancias. Implica hacerse cargo
de que nuestra forma de mirar desde los ojos adultos oprime y
coarta las múltiples posibilidades, como poéticamente nombra
Loris Malaguzzi: “El niño tiene cien lenguajes (y además cien, cien
cien mundos más). Pero le roban noventa y nueve. La escuela y la
cultura le separan la cabeza del cuerpo”.12
Por ello, proponemos cada encuentro como una oportunidad
para generar una disrupción con esa única y dominante forma de
relación adultx(s)-niñx(s), y dar lugar a la posibilidad. Creamos
juntxs, adultxs y niñxs, otras formas de comunicarnos, dialógi-
cas, simbólicas, gestuales, otras formas de mirarnos, de tocar-
nos, de no mirarnos, o de compartir silencios.
Sostenemos firmemente la idea de acompañarlxs, desde el
amor, desde el sostén y el miramiento; dejando por fuera aque-
llas prácticas de sumisión, adiestramiento y adaptación al mun-
do. Como diría Freire13, pensamos a la educación como “práctica
de la libertad”. Es el desafío de todx educadorx, renunciar a los
lugares de omnipotencia y de saber absoluto para acompañar a
nuestrxs “recién llegadxs”14 a mostrarles el mundo, abrazar sus
descubrimientos, sus ensayos, sus errores, siendo ellxs lxs úni-
cxs protagonistas de sus vidas.
Para nosotrxs, acompañar amorosamente es ponernos en el
lugar incómodo de repensar nuestras acciones, rompiendo lo es-
tablecido para generar espacios sensibles a las necesidades, libres
de estereotipos, verdaderamente respetuosos de los tiempos y
deseos de cada persona niña. Buscamos transformar el poder en
acompañamiento cuando dejamos de oprimir y reprimir, cuan-
do miramos, tocamos, escuchamos y de ello nacen propuestas

12. Extracto del poema “Los cien lenguajes del niño” de Loris Malaguzzi, consultado en
http://laeducacinenlosojosdelorismalaguzzi.blogspot.com/
13. Freire, P. (1974). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Editorial
Siglo XXI.
14. Arendt, H. (1993). La Condición Humana. Barcelona: Paidós.

200
pensando en las necesidades, gustos y deseos de esxs niñxs que
concurren a los jardines. Desde los jardines reflexionamos crítica-
mente recuperando algunos enfoques, líneas teóricas, concepcio-
nes, como la pedagogía de la ternura, la pedagogía de la pregunta,
el desarrollo motor autónomo, la filosofía de Reggio Emilia15 y
revalorizando las epistemologías del sur16, la tradición de lucha
de nuestro pueblo, la rabia de nuestrxs compañerxs ante las mi-
serias transformadas en construcciones colectivas y populares.
“Acompañar amorosamente” es, entonces para nosotrxs, un
hacer concreto y real, el intento de construir una praxis liberado-
ra ahora y en este mundo, que contribuya a la construcción prefi-
gurativa de la sociedad que habiten lxs niñxs, hombres, mujeres e
identidades disidentes nuevxs (y ya no sólo el “hombre nuevo”).

Nuestros jardines: de lxs niñxs, de sus familias, de la comunidad

El acompañamiento y cuidado cotidiano de niñxs pequeñxs im-
plica una responsabilidad compartida y una co-participación en-
tre familias y educadorxs, enmarcada en un contexto territorial,
político y económico determinado. En nuestros espacios esto se
traduce en acompañar y ser acompañadxs por las familias en la
tarea de cuidar y criar.
Para empezar, nuestra primera tarea es vincularnos con las
familias, conocer sus costumbres, sus juegos de crianza, sus for-
mas de construir los días, dialogando con las nuestras, proble-
matizando, tratando de abrir caminos para que lxs niñxs transi-
ten un arcoiris de posibilidades.

15. La pedagogía de Reggio Emilia surge en Italia tras la II Guerra Mundial como una
propuesta educativa del pedagogo Loris Malaguzzi en contraposición al fascismo. En
la propuesta de Reggio Emilia, lx niñx es co-constructor de conocimiento, identidad y
cultura. Plantea que el conocimiento debe realizarse a través de la observación y expe-
rimentación, potenciando así la creatividad. Se basa también en la pluralidad de cada
niñx, destacando que hay infinidad de estilos de aprendizaje y que cada uno de ellos
debe adaptarse a la propia persona.
16. Santos, Boaventura de Sousa (2009). Una epistemología del sur: la reinvención del
conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI.

201
 Lxs niñxs se encuentran inmersxs en un sistema familiar que,
en la mayoría de los casos, antecede a cualquier otra institución.
Familia que, a su vez, se encuentra sumergida en un entramado
social, político, económico complejo. Es allí, en la familia como
núcleo de socialización primario, que lxs niñxs construyen sus
primeros aprendizajes, fundantes de su subjetividad. En este
sentido, el impacto de estas primeras interacciones sociales es
tanto más fuerte durante la primera etapa de la vida, caracteri-
zada por una dependencia inicial total del mundo adulto. Mun-
do adulto, capitalista y patriarcal, que se encuentra cargado de
sentidos, de binarismos, de estereotipos y preconcepciones de la
vida en general y de la niñez en particular, que condicionan las
posibilidades de libertad de lxs niñxs.
En general, las familias llegan a un jardín en busca de un lugar
que garantice los cuidados de sus niñxs para tener disponibilidad
e ir a trabajar17. En muchas ocasiones, los trabajos que realizan
las familias se enmarcan en la Economía Popular: feriantes, ven-
dedorxs, costurerxs, cuidadorxs de niñxs, etc. Además, la mayo-
ría de las mujeres madres se ocupan de todas las tareas domés-
ticas y de cuidado familiar; trabajos que no son reconocidos ni
remunerados. Cuando decimos que “buscan un jardín para poder
salir a trabajar”, en muchos casos es para tener disponibilidad
para seguir cuidando: ir a pedir turnos, conseguir una vacante,
alistar ropa y comida, acompañar a otrxs niñxs, asistir a lxs adul-
txs mayores de la familia, entre muchas otras y diversas respon-
sabilidades que implican las tareas de cuidado.

17. Vale mencionar que la falta de vacantes es un problema estructural en la Ciudad

de Buenos Aires, producto de la desidia de los malos gobiernos que no garantizan
el derecho de lxs niñxs a acceder a un espacio educativo de cuidado. Cada año nos
enfrentamos a las contradicciones de trabajar con un número reducido de niñxs y no
poder alojar la necesidad de todas las familias que vienen a inscribirse, ya que de otra
manera no podríamos acompañar de manera cercana y personalizada como lo hace-
mos. Enfrentamos estas situaciones colectivamente con las familias, al tiempo que
seguimos luchando y tejiendo redes para que cada niñx pueda acceder a un espacio
educativo.

202
 La decisión de elegir un espacio de cuidado donde esx niñx
pasará gran parte de su jornada es clave para la vida de esa per-
sona y, sin embargo, como muchas otras decisiones fundantes de
este momento de la vida, en un primer momento es una decisión
enteramente tomada por lxs adultxs responsables del cuidado de
esx niñx. Lxs educadorxs del jardín tendrán un rol muy activo en
el proceso de que esta decisión exclusiva de lxs adultxs devenga
en un consenso con esx niñx o, como sucede en algunas situacio-
nes, acompañar a las familias en aceptar que no es el momento
adecuado para seguir intentando una separación entre esx niñx
y sus referentes afectivos primarios.
Desde el primer encuentro entre familia y educadorxs, se co-
mienza a construir un vínculo donde se privilegia la historia y
el contexto de cada familia, las miradas sobre los cuidados en
general y sobre la vida de esx niñx en particular; con el desafío
de entregarnos a conocer los miles de lenguajes posibles dentro
del sistema vivo y dinámico que conforma una familia en su co-
munidad. Desde ese primer encuentro que inaugura el vínculo
entre una familia y el jardín, comienza lo que llamamos “periodo
de inicio”, un tiempo en el que nos iremos conociendo y todxs
estaremos afrontando una situación nueva: para quienes la tran-
sitan por primera vez, lo nuevo es todo (el lugar, las personas, las
cosas, los olores, los colores, las dinámicas), para quienes se rein-
tegran después de las vacaciones, lo nuevo es el reencuentro, la
acogida a lxs compañerxs nuevxs (de sala o de trabajo), el barrio
con sus movimientos… y muchas cosas más. Agregamos: para
las familias y sus niñxs que lo transitan por primera vez, implica
además el gran desafío de confiar en el espacio, en los cuidados
de lxs educadorxs y transitar un proceso que implica una separa-
ción momentánea y acompañada de lx niñx y su familia.
Durante el periodo de inicio, no buscamos la “adaptación” de
lx niñx al jardín. Privilegiamos en cambio la posibilidad de cono-
cernos mutuamente, colectivamente, entre niñxs, educadorxs y
familias. Para ello, proponemos distintos momentos (formales o

203
informales) que lo posibiliten: asambleas de familias, jornadas
compartidas de trabajo en el espacio, encuentros individuales
con cada familia, reuniones con todas las familias que conforma-
rán una sala, actividades productivas, festejos, entre otros.
En relación con las asambleas de familias, se trata de espacios
de frecuencia quincenal o mensual donde conversamos y toma-
mos decisiones sobre el jardín en general. Allí resolvemos cues-
tiones pedagógicas y también todo lo referente al sostenimien-
to del espacio, dado que tanto el alquiler como los servicios se
sostienen con muchísimo esfuerzo de manera autogestiva entre
familias y educadorxs. Las primeras asambleas previas al inicio
de las jornadas con lxs niñxs resultan un momento privilegiado
de encuentro, donde establecer los primeros vínculos: familias,
educadorxs, niñxs compartimos el tiempo y la tarea de pensar el
jardín y acondicionar el espacio para hacerlo habitable, agrada-
ble y acogedor para todxs. Cada unx tiene la posibilidad de apor-
tar según sus intereses, habilidades y experiencias. Resulta un
momento fundacional y de reciprocidad, en el que cada unx va
armando su lugar en relación con lxs otrxs.
Al mismo tiempo, pautamos encuentros individuales con la
familia de cada niñx. No se trata de una entrevista que lx edu-
cadorx realiza formalmente, ni un momento de llenar planillas;
por el contrario, es un momento cálido de encuentro en el que
comenzar a construir confianza o afianzar los vínculos, de co-
nocer a lx niñx o conocer sus cambios y los gustos en cuanto
a sus juegos, cuáles son sus preferencias. Participamos de estos
encuentros en pareja pedagógica, de manera de ofrecer distintas
posibilidades de relación a quien o a quienes acudan al encuentro
y, a la vez, poder contar con diversas impresiones y miradas que
nos permitan seguir pensando los vínculos con cada niñx y su
familia al interior del equipo.
Una vez que la tarea de acondicionamiento del espacio está
concluida, se realiza un encuentro de familias y educadorxs en el
que se ponen en juego las ideas, fantasías, temores y expectati-

204
vas de todxs en relación al inicio. Allí se establecen los primeros
acuerdos y lxs educadorxs explicitan algunas pautas de acompa-
ñamiento generales que se fundamentan en la concepción de ni-
ñeces que desarrollamos anteriormente.
• El posicionamiento de lxs educadorxs será el de estar dis-
ponibles para lxs niñxs desde una actitud no invasiva, sino
respetuosa del vínculo de lx niñx y su acompañante.
• Se busca paulatinamente generar los momentos y los mo-
dos de acercarse, en la medida en se vaya generando algu-
na distancia entre ellxs que permita la inclusión de unx
tercerx.
• Los modos y los tiempos de cada niñx y su acompañante
serán particulares y a su medida, no hay dos procesos que
sean iguales ni se busca que lo sean.
• En todo momento, se privilegian la/s elección/es de cada
niñx en relación al vínculo con algunx/s de lxs educador-
xs en particular. Tomando la conceptualización de Elinor
Goldschmied, hablamos de “persona clave”18.
• Todos los movimientos que se proponen apuntarán a
ir generando escenas que habiliten cada vez una mayor
distancia/separación de lx niñx y su acompañante, hasta
llegar a una despedida distendida. Según la situación y ne-
cesidad familiar, acompañamos este proceso en vistas de
extender también el tiempo de permanencia de cada niñx,
hasta llegar a la totalidad de la jornada.
• Se anticipan, a través de la palabra a cada niñx, los movi-
mientos que vayamos haciendo lxs adultxs (“mamá se va a

18. La idea de “persona clave” refiere a la construcción de un vínculo estrecho y de

confianza entre lx niñx y unx de sus educadorxs, con quien se siente más a gusto y le
permitirá sentirse alojadx en ese vínculo y en el jardín. La construcción de la persona
clave para lx niñx se da en un entramado entre espontáneo y planificado, en el estar
día a día en el jardín desde los primeros encuentros. Como los vínculos son dinámicos,
la persona clave de cada niñx puede ir cambiando a lo largo del tiempo por diversas
razones; incluso en algunos casos podría ser más de una persona. Goldschmied, E.
(1997) La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Ediciones Morata, S. L.

205
 comprar unas frutas para compartir y enseguida vuelve”,
“el abuelo se va a la cocina a lavar las cosas del desayuno”).
Llegado el gran día de comenzar las jornadas con lxs niñxs
en sus salas, cada niñx comienza a venir con su acompañante
y experimentar las primeras sensaciones de estar “en la sala y
con otrxs”. Si bien el periodo de inicio es un tiempo de duración
indefinida, “un tiempo sin tiempo”, podríamos pensar que va
concluyendo cuando nos conocemos más y nos sentimos cómo-
dxs, segurxs con lxs otrxs y con el espacio. También podemos
diferenciar los periodos de inicio de cada persona (niña y/o adul-
ta) del periodo de inicio grupal. Sumado a esto, se pueden dar
diferentes situaciones en las que el grupo esté conformado, y, sin
embargo, unx niñx o familia necesite un poco más de espacio y
tiempo para poder sentirse a gusto.

Rutinas y rituales en las tareas de cuidado

A lo largo de la historia y a lo ancho de las culturas, cada grupo
social ha ido construyendo formas diversas de vinculación entre
adultxs y niñxs, algunas de ellas en torno a las tareas de cuidado.
Así se han ido creando esos vínculos como formas lúdicas de rea-
lizar y canalizar distintas emociones, necesidades y asistencias.
Hay momentos de cuidado en los que indefectiblemente nos
encontramos ejerciendo poder como parte de nuestras respon-
sabilidades. Creemos que es necesario reflexionar sobre nuestro
posicionamiento político-subjetivo y detenernos a decidir las
formas en que ejercemos ese poder. Pensemos en una situación
en la que unx niñx pequeñx explora las posibilidades de su cuer-
po y con activa curiosidad se sube a una mesa para alcanzar algo
que está en una repisa. Como adultxs podríamos reaccionar di-
ciendo “¡Cuidado! Bajate de ahí porque te vas a caer” o podría-
mos evaluar el real riesgo y acercarnos con disponibilidad corpo-
ral para decir “Con cuidado que podrías caerte”.
Entre las tareas de cuidado habituales en los jardines destaca-
mos aquellas que comúnmente suelen llamarse “actividades de

206
rutina” y que hacen referencia a los momentos de alimentación,
higiene y descanso de lxs niñxs. Entendemos que cada niñx y
cada familia tienen su manera de satisfacer estas necesidades,
a su ritmo, con sus tiempos y costumbres. Habitualmente lxs
niñxs y/o sus familias nos dan la pauta de cómo hacer. Puede
pasar también que en el jardín ese momento sea distinto a como
sucede en casa porque lx niñx así lo elige o desea. Revisando
nuestras prácticas fuimos dándole a estos momentos una impor-
tancia cada vez mayor, propiciando sobre todo la autonomía de
lxs niñxs, y buscando hacer a su manera, dentro de un marco de
respeto colectivo. Fue así como nos preguntamos si no era más
respetuoso “ritualizar” en lugar de “rutinizar” estas actividades.
El ritual o los rituales pueden ser de a unx, en parejas o colecti-
vos, y también existe la posibilidad de no participar de un ritual
colectivo y que ese sea un ritual propio.
Repensar esas formas de cuidado es también un acto nece-
sario, porque muchas veces buscamos en el juego maneras “dis-
tractivas” de ejercer nuestro poder adulto sin que lx niñx llore,
coartando su posibilidad de elección y condicionando su deseo.
Por eso otra vez proponemos tomarnos un tiempo, observar a lx
niñx, dejar que nos guíe en sus necesidades, jugar junto a ellx y
no sobre ellx. Respetar su cuerpo y sus decisiones, abrazar sus
modos y sus tiempos. Un ejemplo podría ser la observación del
momento de alimentación hacia unx niñx pequeñx: su adultx
acompañante hace “el avioncito” e introduce la cuchara en su
boca. ¿Hacemos el “avioncito” porque nosotrxs adultxs conside-
ramos que lx niñx tiene que comer más o porque ellx nos pidió
más comida? ¿El “avioncito” lo usamos para distraer a lx niñx e
“introducirle” otro bocado o para acercarme a ellx leyendo sus
necesidades? Y ahí volver a los juegos de crianza, pensando si “el
avioncito” lo estamos haciendo para empujar a lx niñx a comer
más o porque pudimos interpretar la pertinencia de acercarnos
con ese juego. Así, se crean formas de vincularnos que nos per-
miten a veces cambiar los pañales, otras alimentar y, otras, ju-

207
gar con lxs niñxs. Pensamos estas formas como un acto amoroso
donde la persona adulta rompe la estructura distante para acer-
carse a lx niñx sin ser rechazadx.
Cuestionarnos implica un poco “desencajarnos”, salirnos de
nosotrxs y dejar de lado el saber adultista en el que nos hemos
formado. El conocido “lo hago por tu propio bien”19 tiene que
ser urgentemente puesto en la balanza para poder vislumbrar el
contrapeso que esa frase encierra. No se trata de dejar de jugar,
no se trata de dejar de cuidar o de someternos al deseo de otra
persona (niñx en este caso); creemos que la necesidad radica en
construir juntxs ese diálogo que permita el fluir de los deseos y
también del cuidado. Entonces, proponemos miradas que pidan
permiso para acariciar, oídos que no se cierren al llanto ni a la
risa, cuerpos en movimiento, cuerpos re significados. Cuerpos
niñxs y cuerpos adultxs que dancen y creen, que creen y revolu-
cionen porque están, porque son, porque saben que la posibili-
dad no es una utopía, sino una necesidad.

Educación Sexual Integral como postura ético-política

Es un gran desafío para nosotrxs poder plasmar en pocos pá-
rrafos lo que representa en nuestros jardines trabajar desde
una perspectiva de Educación Sexual Integral (ESI), dado que
podemos pensar la ESI atravesando cada una de las situaciones
cotidianas, los vínculos, el espacio, los objetos, etc. La ESI es
para nosotrxs una posición ético-política, es mirar el mundo
desde la complejidad y la responsabilidad que implica desar-
mar violencias, estereotipos, cristalizaciones de situaciones
de opresión. Representa en el día a día el desafío de construir
otros modos de vínculos posibles, deseantes y amorosos. Pen-
samos la ESI de manera transversal en nuestro proyecto polí-
tico-pedagógico.

19. Si bien es una conocida frase popular, recomendamos el texto de Alice Miller
(1980) Por tu propio bien. Raíces de la violencia en la educación del niño. Barcelona:
Tusquets Editorial.

208
 En el transitar de nuestro rol como educadorxs, nos encon-
tramos con los avatares de nuestra propia sexualidad, las pro-
pias incomodidades, miedos, preguntas. Creemos necesario dar
espacio y energía, de manera singular y también colectiva, a los
procesos de deconstrucción y construcción de otros modos de
habitar los deseos, las sexualidades, lxs cuerpxs.
A los fines de compartir y problematizar la praxis, nos gusta-
ría recortar algunas situaciones. Les proponemos pensar en una
escena de cambiado de pañal de unx niñx que aún no desarrolló
el lenguaje verbal. ¿Cómo elegimos hacerlo?: Siempre pidiendo
permiso, poniendo palabras a la necesidad de cambiado, antici-
pando con las palabras cada movimiento y cada posible sensa-
ción que ese cuerpo sensible siente frente a nuestras acciones.
De esta manera estamos reconociendo y subjetivando a esa otra
persona a quien estamos ofreciendo nuestros cuidados. Elegi-
mos problematizar todo el tiempo las acciones que podrían ubi-
car a esx niñx en un lugar de objeto a ser manipulado. Cuando lxs
niñxs van construyendo un registro más complejo de su cuerpo,
por ejemplo de las ganas de hacer pis o caca o de las sensaciones
que le provoca tener el pañal cargado, lxs acompañantes pode-
mos ir preguntando sobre esto para consensuar un momento de
cambiado. Así, nos acercamos a Arturo, quien juega muy entu-
siasmado con una pista de trenes y le decimos: “Artu, me parece
que tu pañal está bastante cargado. ¿Lo podemos cambiar aho-
ra?”. En caso de que la respuesta sea negativa, anticipamos: “Está
bien, pero en un rato te vuelvo a preguntar y vamos a tener que
cambiarlo para que no se lastime tu piel”. También anticipamos
cuando decimos: “Permiso, te voy a pasar algodón con óleo por
la vulva, es probable que esté frío” o “¿Podrás ponerte de cos-
tado así te limpio la cola?”. Creemos que siempre es indispen-
sable el espacio de reconocimiento del propio cuerpo, porque la
construcción del mismo es una de las mayores experiencias que
vamos atravesando durante toda la vida. Asimismo, tratamos
–dentro de las posibilidades que tenemos– de que sea lx niñx

209
quien elija quién realiza el cambiado y dónde. Vale expresar que
el cambiado de pañal es una de las situaciones de mayor intimi-
dad y, por lo tanto, únicamente es ofrecido por educadorxs que
ya han construido un vínculo de confianza con esx niñx. Esta-
mos en constante acción desde los cuerpos, cuando unx niñx se
cae y se golpea le preguntamos: “¿Te dolió la rodilla?”, nombra-
mos, construimos juntxs bordes dinámicos y sensibles, vamos
propiciando mayores posibilidades de registro, de elección, de
intimidad.
Lo mismo sucede con las emociones: reconocerlas, alojarlas y
transitarlas es uno de los pilares de la ESI. Como educadorxs nos
proponemos brindar el espacio para que el fluir de las emocio-
nes encuentre un entorno seguro y acompañado. Una emoción
como, por ejemplo, la agresividad requiere un acompañamiento
específico para que no resulte violenta ni que sea censurada. No
han sido pocas las discusiones que nos dimos como educadorxs
para poder encontrar estrategias para acompañar. Notamos que
ante una situación donde unx niñx juega con otrx a la pelea, una
buena idea podría ser reemplazar los puños por flota-flota y re-
cordarles que el juego es posible sólo si ambxs están de acuerdo.
Observando y acompañando permitimos el fluir de la agresivi-
dad de una manera lúdica, mientras compartimos que el juego
se termina cuando unx de lxs participantes ya no desea jugar.
Es asombroso ver cómo lxs niñxs manejan la situación, hacen
acuerdos y resuelven.
Por su parte, el vínculo con las familias también está atra-
vesado por la ESI en todo momento. Desde compartir por qué
hablamos de “familias” y no de “papás”, visibilizando además
que en su mayoría son mujeres las personas que se ocupan de
los cuidados de lxs niñxs y de las tareas domésticas en cada ho-
gar; hasta acompañar situaciones de mucha sensibilidad como
cuando alguna mujer sufre violencia de género o una persona
con capacidad de gestar necesita acceder a un aborto. Podríamos
decir que, por un lado, hay un día a día en el que compartimos

210
reflexiones sobre los mandatos que nos impone la sociedad e in-
vitamos a re-pensar los juegos, la ropa, los vínculos, las palabras.
Y, por otro, abordamos algunos espacios y situaciones que emer-
gen que hacen que profundicemos en algún tema en particular
en una charla más íntima o en un taller participativo.
En la cotidianeidad de las salas, nos sucede a menudo que
nos encontramos con situaciones que nos invitan a repensar.
Por ejemplo, cuando ofrecemos simultáneamente tres o cuatro
escenarios de juego y observamos cómo, a pesar de los esfuer-
zos por desarmar estereotipos, la mayoría de las niñas eligen el
sector de dramatización y la mayoría de los niños eligen el sector
preparado para saltar o para jugar con autos. Estas situaciones
sin duda nos hacen reflexionar, a veces recalcular y pensar es-
trategias. Nos sucede algo así también cuando una familia que
hace años es parte del jardín ve a su hijo vestido de rosa y nos
reprocha: “¡¿Por qué le pusieron eso si es un varón?!”. En esas si-
tuaciones volvemos cada vez a poner palabras, con ternura y con
humor, para acompañar a lxs adultxs a respetar las elecciones
deseantes de sus hijxs. No desconocemos los atravesamientos
propios de la cultura y la educación que todxs lxs adultxs tene-
mos, pero consideramos urgente que seamos lxs adultxs quienes
podamos trabajar entre nosotrxs para brindarnos a los procesos
de deconstrucción que necesitamos para crear mundos nuevos.
Pensar en la ESI también nos invita a reflexionar sobre la
feminización de la tarea docente, especialmente en la primera
infancia y nivel inicial. En nuestros jardines consideramos muy
importante contar con educadores varones, como parte del tra-
bajo de problematizar y continuar desarmando la idea de “lo ma-
ternal” asociado a los cuidados que brindan las mujeres. Ni las
educadoras somos “segundas madres”, ni los cuidados son sólo
responsabilidad de las mujeres. También son urgentes políticas
públicas que permitan la incorporación al trabajo de personas
LGBTIQ+, que acuerpen las disidencias y amplien los horizontes
de libertad.

211
Equipo de educadorxs
Llevamos adelante la propuesta de trabajo en parejas, tríos y/o
equipos pedagógicos porque consideramos que el acompaña-
miento de lxs niñxs, el desarrollo de las propuestas y las mira-
das sobre los procesos singulares y grupales, no puede quedar
reducida a una perspectiva individual20. Valoramos el trabajo en
equipo como dispositivo para la construcción colectiva del cono-
cimiento porque entendemos que de esta forma se enriquece la
praxis en la pluralidad, el intercambio y la reflexión permanente.
Creemos que lxs educadorxs no somos técnicxs que llevamos
adelante la planificación de un diseño establecido de manera
externa. Por el contrario, somos constructorxs de una práctica
creativa y potencialmente transformadora. Por esta razón con-
sideramos la tarea pedagógica en una relación dialéctica entre la
planificación, la reflexión y el hacer: desde la fundamentación de
las propuestas, la disposición de los espacios, materiales y esce-
narios lúdicos, hasta la observación, el registro y la evaluación de
la práctica y la reflexión colectiva.
Por otra parte, los jardines integran educadorxs con trayec-
torias educativas propias muy diversas. Particularmente en los
jardines de CABA, los equipos de educadorxs se conforman por
docentes de nivel inicial que acceden a los jardines a través de
acto público, educadorxs populares formadas en el marco de la
organización21 y unx referente del MPLD. Como entendemos

20. Tal como escribió Francisco Cabrera (1988) en “Té para dos, compartiendo el gra-
do”. En Red de Maestros Escritores. Buenos Aires: Red de Maestros Escritores, plantea-
mos que “dos docentes significan dos lenguajes, dos estrategias; tal vez, dos metodo-
logías. Dos relaciones posiblemente distintas, dos diálogos, dos enfoques, dos estímu-
los, dos apreciaciones de procedencia desigual. Dos presencias que permitirán al chico
ganar en vivencias que le ensancharán el mundo. (...) En síntesis, una lengua más rica,
más libre, más suelta, más plena, al servicio de los chicos”.
21. Nos referimos a compañerxs que se formaron en talleres de Educación Popular
y Primera Infancia, organizados desde los jardines para compañerxs de nuestra or-
ganización. Luego de este proceso, pasaron a formar parte de los equipos de trabajo
en cada jardín. Hoy esta formación es abierta y está enmarcada en el Instituto de la
Economía Popular de la Unión de Trabajadorxs de la Economía Popular (UTEP-CABA).

212
que “nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todxs sabemos
algo, todxs ignoramos algo”22, creemos que los saberes de cada
compañerx son potentes generadores de diversas propuestas.
El hecho de contar con educadorxs popularxs que viven en el
barrio posibilita una mayor cercanía a las vivencias de lxs ni-
ñxs que concurren a los jardines y la integración de las carac-
terísticas comunitarias en las que se desarrollan las prácticas
educativas.
¿Cómo reflexionamos sobre nuestra praxis? Al andar, cons-
truimos herramientas que nos permitan dar espacio a la pre-
gunta, a la mirada crítica sobre nuestras acciones y los discur-
sos detrás de ellas. Una posibilidad se abre en las reuniones de
equipo que mantenemos periódicamente entre educadorxs. Allí,
buscamos formas amorosas de recuperar instantes de la práctica
y ponerlos en diálogo con el conjunto de teorías y conceptos en
los que nos apoyamos y que buscamos construir.
Nos interpelamos en el andar, reflexionamos sobre nuestras
implicancias y sobreimplicancias, porque entendemos que cada
unx se pone en juego en eso que está haciendo, siendo y amando
desde los propios determinantes históricos, familiares, cultura-
les y económicos23. Una primera tarea de cuidado hacia nosotrxs
es poder hacer visible estos entramados y hacer un registro sen-
sible a modo de caja de resonancia de lo que está pasando. Por
ejemplo, registrando las propias emociones, las propias incomo-
didades, suspendendiendo certezas para alojar preguntas sobre
lo que me/nos sucede con lo que pasa. Es imprescindible poder
pensar en los cuidados de quienes cuidamos y generar dispositi-
vos específicos que alojen nuestras afectaciones, espacios donde
podamos abrirnos, socializar, gritar, llorar, reír y comprender
qué nos está atravesando.

22. Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Uruguay: Tierra nueva.

23. De la Aldea, E. (2019) Los cuidados en tiempos de descuido. Santiago de Chile: LOM
Ediciones.

213
 Y también apostamos a la formación permanente, a construir
espacios de discusión y al intercambio constante con educadorxs
en formación.

Observación y registro narrativo como herramienta

La observación constituye una de las herramientas más impor-
tantes a la hora de evaluar nuestras prácticas. En este sentido
afirmamos, como Carla Rinaldi24, que “observar no significa tan-
to recibir la realidad, sino construir la realidad, así como educar
significa compartir significados”. De esta manera, la observación
y los diferentes modos de registros narrativos nos permitirán re-
visar, resignificar, confirmar o rectificar el rumbo de la tarea. Los
registros en articulación con los marcos teóricos darán lugar a
documentaciones pedagógicas. La observación nos permite revi-
sar la propia práctica y los modos de estar y de intervenir (o no)
en los acompañamientos que hacemos.
La observación se vuelve registro, y éstos son narrativos por
excelencia. Encontramos inútiles los esfuerzos de capturar los
cuidados de manera cuantitativa, taxativa, a modo de “informes”.
Son aquellos registros narrativos los que nutren el desarrollo del
“relato de los días de cada niñx en el jardín”, que compartimos
con las familias previo al cierre de la primera mitad del año y an-
tes de culminar el ciclo lectivo. Los relatos son muy importantes
para nosotrxs ya que son huellas, pedacitos de historias sobre el
estar de cada niñx y su familia, en el jardín. En ellos volcamos
nuestras miradas, nuestro registro cotidiano, realzando las par-
ticularidades que a cada niñx lx hacen únicx dentro de la grupali-
dad. Los relatos no tienen “hitos” que cumplir o alcanzar, no hay
tablas de crecimiento, sino más bien una mirada sentipensada,
una apreciación pedagógica sobre su estar en el espacio, junto a
otrxs, se vuelcan sus gustos y preferencias, algunas anécdotas
que nos parecen significativas compartir.

24. Rinaldi, C. (1998). “Los pensamientos que sustentan la acción educativa”. Revista
de la Asociación de Maestros Rosa Sensat In-fan-cia. (50) 5-14.

214
 Pensamos y repensamos cada año los relatos, nos pregunta-
mos y les preguntamos a las familias: “¿Qué les interesaría que
contemos sobre sus niñxs?”, “¿con quiénes compartirán este re-
lato?”, “¿el relato es sólo de lx niñx o del niñx en su contexto?”.
Si bien desde los jardines trabajamos en lineamientos generales
que dan estructura al relato como herramienta, cada uno es di-
ferente porque habla de cada niñx. Lxs educadorxs preparamos
este relato con mucho tiempo de anticipación, lo vamos cons-
truyendo desde los primeros encuentros y registros. Lo hacemos
circular entre distintos educadorxs para enriquecerlo de percep-
ciones. En un relato contamos cómo ingresa lx niñx al jardín,
qué juegos elige, cuáles son sus comidas preferidas, con quién
se siente cómodx a la hora del descanso, de qué forma prefiere
ser arrulladx, entre muchas otras cosas. Escenas de la vida coti-
diana que nos invitan a volver a pasar por el corazón (como diría
Galeano) aquellos momentos que compartimos juntxs día a día.
Para nosotrxs significa la posibilidad de dar cuenta y atesorar
ese tiempo compartido, nos gusta imaginar que esxs niñxs en el
futuro puedan releer y reconocerse en esos registros.

Crear un espacio de posibilidades: Estética, escenarios lúdi-

cos y propuestas simultáneas
Consideramos al espacio como unx educadorx más: las paredes,
los materiales, la disposición de los mismos, los colores y las fi-
guras, dicen y reproducen ideas y cultura. Pensamos en el espa-
cio intentando ponernos en el lugar de lxs niñxs y de sus nece-
sidades. Así, por ejemplo, nos acostamos en el piso y miramos
hacia arriba para saber si los estantes son demasiado invasivos,
pensamos si el mueble que colocamos es para ser utilizado por
niñxs o si luego estaremos negándole su uso. También pintamos
las paredes de blanco o de colores tenues, cálidos, sin figuras que
infantilicen a las niñeces. Por el contrario, en las paredes colga-
mos y exponemos a la altura de ellxs sus creaciones artísticas
para valorarlas y reconocerlas. Creemos que las paredes deben

215
ser memoria viva. Las decoramos de cultura propia, creada cada
día. Resignificamos en ellas muchas veces el recuerdo de quienes
somos, de las luchas que libramos y que nos hermanan.
Buscamos que el espacio sea una estructura amorosa que lx
niñx pueda recorrer, intentando adaptarlo para que no existan
límites y prohibiciones inadecuadas. El hecho de que las escuelas
sean pequeñas significa que las instituciones educativas son aco-
gedoras y amables. Las escuelas grandes se burocratizan y se ha-
cen excesivamente normativas. Allí, en general, lx niñx como su-
jetx no existe, sólo existe como número. Las escuelas pequeñas
favorecen las relaciones informales que consideramos muy im-
portantes, y dejan una mayor libertad a las familias en su estar
en el espacio, por ejemplo con horarios más flexibles de entrada
y salida, para proponer actividades, etc. Una escuela amable es
una pequeña comunidad educativa, en la que todas las personas
participan del mismo proyecto25.
Las condiciones habitacionales, los territorios vedados y el de-
terioro de los espacios públicos de los barrios donde trabajamos,
entre ellos los destinados a lxs niñxs para el juego, son el paisaje
en el que ellxs se crían. Para las familias que acompañamos en los
jardines, en su mayoría migrantes, las ciudades se constituyen
en sitios de promesas de oportunidades laborales, económicas
y de bienestar y, a la vez, sitios de pobreza masiva, de una des-
igualdad cada vez más profunda y de exclusión social26.
Nos encontramos, a veces, frente a niñxs que no han tenido
contacto nunca con el piso porque, quizás, lxs adultxs no tienen,
por diversas circunstancias, ese espacio para ofrecérselo o un pa-
tio donde correr, trepar, ocultarse. Recuperamos el registro del

25. Hoyuelos, A. (2005) “La cualidad del espacio-ambiente en la obra pedagógica de

Loris Malaguzzi”. En Cabanellas, Isabel y otros. Territorios de la infancia. Diálogo entre
arquitectura y pedagogía. Barcelona: Editorial GRAÓ.
26. Rozengardt, A. (2017). “Primera infancia y territorio. Lo Local, el cuidado y la edu-
cación”. En S. Fajn, Jugar en la primera infancia. Proyectos institucionales en contextos
diversos. Buenos Aires: Novedades Educativas.

216
proceso de unx niñx en el jardín del Bajo Flores. Le recibimos en
compañía de su mamá, en uno de los encuentros previos al inicio
del ciclo lectivo, en los cuales siempre disponemos de escenarios
de juego. Sabíamos que estx niñx tenía un año y tres meses, edad
en la que las presiones sociales dicen que ya tendrían que cami-
nar. Sin embargo, ellx se desplazaba sentadx arrastrando la cola
y de esa manera llegaba a los objetos que deseaba agarrar. Tam-
bién notamos cierta hipotonía en sus piernas. Tomamos nota,
prestamos atención y, lejos de diagnosticar o patologizar, deci-
dimos observar, escuchar, mirar. Lx niñx arrancó el periodo de
inicio y a las pocas semanas empezaba a dar sus primeros pasos
con alegría, meses más tarde corría de un lado a otro de la sala y
sus piernitas habían ganado la fuerza necesaria para el sostén y
la locomoción. Ellx podía “moverse en libertad”. A mitad de año
conocimos su vivienda, una pieza de 2,5 por 3 metros, reducida
por la cama, la heladera, la máquina de coser, la cocina y un ar-
mario para la ropa: el lugar para desplazarse era casi inexistente.
Lx niñx había vivido sus primeros 15 meses prácticamente sin la
posibilidad –¿ni la necesidad?– de desplazarse. Al llegar al jardín
se encontró con un espacio pensado para el desarrollo autónomo
de su motricidad, transitaron felices, ellx y su mamá su “cami-
nar” por el jardín.
Es nuestra tarea y responsabilidad como educadorxs poder
brindarle a lxs niñxs espacios dignos para que puedan atravesar
libremente sus propios desafíos. En esta búsqueda de libertad
de movimiento, intentamos generar espacios abiertos, que den
la posibilidad de circular, de transitar y de elegir. No contamos
con espacios enormes, por eso tratamos de que estén despejados
para aprovechar su amplitud. En esta línea, surge la propuesta de
“libre circulación” o “circulación flexible”, que consiste en ofrecer
múltiples espacios de juego, para que puedan ir, venir, explorar,
estar en movimiento, encontrarse con lxs más pequeñxs, con lxs
más grandes, con otrxs educadorxs, de vincularse y compartir
gustos de juego, con otrxs o solxs, con total libertad.

217
 La libre circulación, a su vez, consta de diferentes propuestas
o escenarios lúdicos, orientados en grandes ejes que den posibi-
lidad al encuentro ético, estético y a diversos lenguajes artísticos
expresivos. Así, pensamos a los escenarios como conjuntos de
elementos organizados, combinados, articulados de modo tal
que permitan e inviten al despliegue de escenas en las que lxs
niñxs sean lxs protagonistas27.
A la hora de diseñar/armar un escenario, quienes lo hacen
imaginan/anticipan posibles escenas que podrán desarrollarse
en su interior, de acuerdo con el conocimiento y reconocimiento
de lxs niñxs. El armado de un escenario requiere de un tiempo
previo de diseño; podría pensarse al espacio de juego como un
gran escenario compuesto por varios sub-escenarios que, aun-
que cada uno tenga una lógica en sí, a la vez están articulados en
una composición general.
Vale destacar que lo que puede suceder al interior de los esce-
narios está ciertamente condicionado por el posicionamiento de
lxs adultxs. Así, en la medida en que estxs permitan que las esce-
nas se organicen (o desorganicen) a partir de las iniciativas de lxs
niñxs, que estén disponible para acompañar, asegurar, observar
y reconocer a lxs niñxs, la actividad que se despliegue al interior
de estos escenarios, representará genuinas y valiosas experien-
cias creativas para lxs pequeñxs.

IV. A modo de cierre

Desde (bien) abajo y a la izquierda
En este contexto de avanzada de la derecha, creemos imposter-
gable la defensa de cada trinchera; la lucha es el único camino

27. Del universo imaginable de escenarios pueden recortarse aquellos que se organi-
zan alrededor de una temática (la feria, el hospital, etc.) en los que las sugerencias del
escenario son más explícitas y hay que tener en cuenta que respeten las iniciativas de
lxs niñxs. Por otro lado, podemos pensar en aquellos escenarios que representamos
dentro del jardín e ir a su encuentro en el exterior: plazas, parques, teatros en los que
encontrarnos con personajes y música, bibliotecas en las que podemos mirar y tocar
miles de libros y tantos otros.

218
mientras haya miles de niñxs por debajo de la línea de la pobreza
y seguiremos luchando contra toda opresión hasta cambiar todo
lo que deseamos cambiar.
A quienes trabajan y piensan para las niñeces les invitamos a
la pregunta, a darlo vuelta todo, a mirar desde una perspectiva
niña, a escuchar con el olor, a mirar con el tacto… Les desafia-
mos a brindarnos en un verdadero acompañamiento a nuestrxs
niñxs, sin reducirlxs a nuestras lógicas adultas, sin perfilar un
destino posible; sino más bien ofrecernos ante ellxs, darnos por
completo para así acompañarlxs, desde el amor y el respeto.
Nos invitamos a buscar ser educadorxs que:
• No reproduzcamos autoritarismos ni imperativos. No uti-
licemos advertencias ni amenazas para educar.
• No subestimemos a lxs niñxs. Ofrezcamos posibilidades
que propicien su desarrollo autónomo, para que ellxs ha-
gan por sí mismxs.
• No condicionemos a lxs niñxs producto de prejuicios y te-
mores.
• No usemos el canto o el juego como mecanismos de con-
trol y homogeneización: no cantemos para callar, para
sentarse, para quedarse quietxs, para esperar.
• No hablemos por ellxs y habilitemos la palabra, la posibi-
lidad de expresión de sus deseos, sus enojos, sus gustos.
• Usemos la observación como herramienta de trabajo,
para tomar decisiones pedagógicas acorde a los intereses
y necesidades de lxs niñxs.
• Anticipemos nuestras acciones con palabras para no inva-
dir ni violentar, dando posibilidad de elegir sin predecir
las acciones de lxs niñxs.
• Deconstruyamos el lenguaje, cuidando las palabras y las
formas de decir, priorizando la coherencia entre el decir
y el hacer.
• Brindemos oportunidades, propongamos y acompañe-
mos, con disponibilidad para la escucha, respetemos los

219
tiempos de lxs niñxs, presentes desde el cuerpo para reci-
bir un abrazo, para darlo, para acompañar un momento de
tristeza, extrañeza, de juego.

220
Experiencias de protagonismo
de pibes y pibas en la
escuela pública
Una búsqueda desde la práctica
Por Sabrina Bullones

Por Cintia, por Kevin…

por todxs lxs pibxs que nos faltan en las aulas.
Infancia digna siempre

Algunos puntos de partida ¿Desde dónde decimos lo que

decimos?
La escritura de este artículo no es individual. Todo el contenido
va tomando forma a partir de escrituras, discusiones, escuelas
de formación, reuniones, aulas, asambleas y un sinfín de encuen-
tros con compañeros y compañeras con quienes concebimos que
es posible construir la educación popular dentro de la escuela
pública.
Soy maestra de primaria. Orgullosamente, maestra villera.
Trabajo en un espacio educativo de adultxs en villa 20 y en la
escuela 12 del Distrito Escolar 5 en la villa 21-24. Además, formo
parte de Siembra, un movimiento popular que propone el femi-
nismo, el socialismo y el buen vivir.

221
 Me parece interesante explicitar este recorrido, ya que orga-
nizarme y pertenecer a este colectivo me permitió desarrollar
estas líneas a partir de reconocerme como maestra popular. La
batalla por un sistema educativo democrático, justo, igualitario
y popular demanda una praxis integral y una coherencia en los
diversos planos: en el aula, el barrio, el sindicato, el profesorado
y la universidad. El/la maestrx popular tendrá un rol central en
esta trama por su capacidad de intervención e influencia, pero
obviamente no será la única persona que desarrolle labores im-
portantes. Debemos tender a coordinar con otrxs sectores o ac-
tores, a que sean parte de lo mismo, que sea un actor colectivo.
Nos asumimos como parte de la clase trabajadora. Nos abra-
zamos con las familias de nuestrxs pibxs, reconociéndonos como
pares. Compartimos el mate y la charla cuando hace falta, jun-
tamos lo que se necesita cuando el mango no alcanza, nos orga-
nizamos para cortar la calle si en la escuela no hay luz durante
un mes. No hay afuera y adentro: somos trabajadores y traba-
jadoras. Allí hay un punto de partida interesante. Es necesario
pensarnos como un colectivo.
De este modo, lxs maestrxs populares no solo nos concentra-
mos en los contenidos y métodos de enseñanza, sino que debe-
mos tomar conciencia de nuestro rol en la sociedad. Un rol inte-
gral. Ya no alcanza con la labor áulica solamente, sino que ahora
para crear debemos trascender las paredes escolares: pisar el ba-
rro, la esquina y sabernos pueblo. La coherencia en ese proceso
será mérito de legitimidad, según palabras de Rossi1.
Cuando un/a docente logra conjugar los posicionamientos
gremiales con las problemáticas de lxs vecinxs, de las familias
de sus alumnxs, cuando se aprovecha al territorio como articu-
lador multisectorial para fomentar espacios de organización co-
munitaria, donde se pueda superar lo corporativo para tejer la
lucha integral y poner a la Escuela Pública en un lugar central de

1. Rossi, F. (2019) “La fuerza moral y material de Nuestra América”. Ponencia. Jornadas
de Sociología 2019. Facultad de Ciencias Sociales UBA, Buenos Aires.

222
­ efensa y promoción de derechos... a ese docente lo denomina-
d
mos maestro/a popular.
Mis años dentro de las aulas de la villa 21-24, intentando co-
tidianamente constituirme como maestra popular, llevaron a que
empezara a escribir parte de la experiencia recorrida. Me toca a mí
la ardua, desafiante y hermosa tarea de poner en palabras, de siste-
matizar un pedacito de todos nuestros pasos dados. En los siguien-
tes párrafos, propongo repensarnos desde nuestras prácticas.

Introducción: Educación popular EN la escuela pública

El objetivo de este artículo es compartir una serie de ideas colec-
tivas (todas para seguir siendo construidas) y muchísimas pre-
guntas en relación con los espacios de participación que tienen
pibes y pibas en nuestras escuelas.
Cuando hablo de “nuestras escuelas”, doy paso a una concep-
tualización antes mencionada, que tiene que ver con la escuela
pública argentina y con la posibilidad de desarrollar en ella prác-
ticas enmarcadas en la educación popular.
Me refiero a la educación popular desde la perspectiva frei-
reana, pero también la que cotidianamente desarrollamos.
Perspectiva que hemos ido construyendo y modificando en las
escuelas públicas de nivel primario de la Ciudad de Buenos Ai-
res y que se entiende como práctica emancipatoria y liberadora
y como enfoque educativo alternativo que apunta a generar el
cambio social.
Ahora bien, sabemos que cuando a la escuela pública actual
se la percibe como un lugar donde predominan las estructuras
verticales, las tradiciones conservadoras, el etiquetamiento y la
subestimación de la infancia y la adolescencia. A la vez, y es aquí
donde quiero detenerme, sabemos y pensamos con firmeza que
la Escuela Pública es aquella que nos pertenece a todxs, que ve-
nimos defendiendo desde hace años como pueblo y es la institu-
ción pública más importante que queda en pie, es garantía de un
piso básico de derechos para las mayorías populares.

223
 Es por eso que creemos fervientemente que la Escuela pública
tiene que ser el lugar donde podamos disputar profundamente
el paradigma de la educación popular. La pregunta que se abre,
entonces, es cómo lo hacemos.
Desde ya que no creemos que la educación popular deba pen-
sarse como una batería de herramientas y dinámicas para utili-
zar dentro de las aulas. Dicho de otro modo, no alcanza con “sen-
tar a lxs pibxs en ronda” para garantizar que circule la palabra.
Es necesario que lxs docentes podamos pensar y volver a pensar
(todas las veces que se pueda) toda nuestra práctica a la luz de los
innumerables aportes que la educación popular propone. Desde
la participación de lxs estudiantes en las aulas, en las tomas de
decisiones, hasta incluso en la selección de los contenidos.
Abonamos, entonces, a un proyecto educativo que abrace a las
mayorías, que se constituya en todas las latitudes; a una educa-
ción que sea pública pero también popular. Y no hablamos de la
escuela gratuita solamente. Nos referimos a lo público como es-
pacio de interculturalidad, de mixturas, de otredad. Escenarios
donde se construyen los sentidos, los pensamientos y las emo-
ciones colectivas. Espacios que puedan acercar a las personas de
diferentes sectores y mundos, que surjan de las necesidades más
genuinas de las clases populares.
Y pensando en el rol docente, en la tarea pedagógica, es nece-
sario compartir parte de las discusiones que tenemos como co-
lectivo. ¿Qué docentes queremos ser? ¿Qué escuelas queremos
construir? ¿Qué lugar vamos a ocupar en la transformación de
la sociedad?
En una sociedad atravesada por la violencia, el individua-
lismo, donde el capitalismo salvaje nos golpea diariamente de
las maneras más crueles posibles, ahí, construyendo nues-
tras “trincheraescuelas”2 estamos lxs maestrxs populares.

2. Trincheraescuelas es un concepto propio, que utilizamos para hablar de nuestras

aulas en tanto espacios de lucha y defensa de nuestras prácticas transformadoras en
las escuelas públicas.

224
­ reguntándonos todos los días si podemos ser agentes transfor-
P
madores de la sociedad. Y de qué manera hacerlo.
Al decir de Freire, “Solo los seres que logran reflexionar sobre el
hecho de su determinación son capaces de liberarse”3 y, por lo tan-
to, resulta urgente pensar en grandes cruzadas pedagógicas que
promuevan un nuevo horizonte de igualdades y libertades.
De esta manera, entonces, lxs maestrxs nos encontramos en
la encrucijada de tener que repensar una escolaridad vinculada al
sistema educativo desde una óptica de totalidad, donde la lucha
de clases no esté escindida del aula, donde la educación popu-
lar no esté por fuera del grado. Sabemos, claro, que este sistema
opresor no se podrá transformar únicamente desde las aulas,
pero también sabemos que, si no hacemos nuestra parte en las
escuelas, va a ser muy difícil que todo sea como lo soñamos.

Maestros y maestras populares que leen Niñez en

movimiento o cómo llenarse de preguntas a partir de la
lectura de un libro
Cuando se publicó Niñez en movimiento. Del adultocentrismo a la
emancipación, varixs compañerxs realizamos una lectura profun-
da para poder debatir acerca del protagonismo de pibes y pibas.
Nos generó muchísimas preguntas que nos llevaron a tomar con-
ciencia sobre muchas cosas que estábamos haciendo, quizás sin
profundizar del todo en su sentido. Además, nos permitió reen-
contrarnos con pensadores que orientan nuestra práctica todos
los días. Fue maravilloso poder leer los aportes de Simón Rodrí-
guez y José Martí en clave de pensar el protagonismo de lxs pibxs.
Ambos se posicionaron sobre una noción que a nosotrxs, como
docentes, nos sostiene diariamente. Prefigurar en el presente esa
otra educación a la que aspiramos. Esa escuela otra, esas aulas
libres. Esa posibilidad de poder construir la educación que anhe-
lamos haciéndolxs parte de la construcción de otro mundo.

3. Freire, P. (1975) Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva

225
 De ahí mismo vienen estas palabras de Simón Rodríguez
Enseñen a los niños a ser preguntones
Para que pidiendo el porqué de lo que se les mande a hacer,
se acostumbren a obedecer… a la razón!
no a la autoridad, como los limitados
no a la costumbre como los estúpidos4

Desde ya que son aportes significativos y que, en un contexto

donde nuestras escuelas vienen siendo lugares muy hostiles para
la construcción de otro mundo posible, se renuevan y se convier-
ten en faros indispensables.
Otro de los debates que se abrieron luego de leer Niñez en mo-
vimiento… fue sobre el lugar que, a través de sus modos tradicio-
nales de enseñar o de sus materiales curriculares, tiene la escuela
desde hace varios cientos de años. Pensemos, por ejemplo, en las
perspectivas vinculadas con la visión de los derechos de los niños
(así, con “o”). Hay discursos que en la escuela pública calan hon-
do, que tienen muchos años y que, además de en nuestras pro-
pias biografías escolares, los encontramos en las aulas actuales.
El de la convención de los derechos del niño es un ejemplo bien
claro de esto. Cuando vemos cómo se propone el trabajo “tradi-
cional” de la escuela con los derechos, pareciera que se le muestra
a lxs pibxs un listado de cosas que deberían tener, que deberían
suceder y que tienen que saberlas porque sí. El problema (si es
que hay uno solo) con ese tipo de propuestas es que, además de
que la convención no fue pensada por lxs pibxs, propone muchí-
simos derechos que, en las realidades de nuestrxs pibxs, no se
cumplen ni de casualidad. Entonces, ¿qué sentido tiene hacer un
proyecto o secuencia didáctica que enseñe sobre los derechos de
lxs niñxs a pibxs que lejos están de poder conseguirlos?
Uno de los debates que aquí se abren, entonces, sería el de de-
sarrollar estrategias que permitan que lxs pibxs problematicen el

4. Rodríguez, S. (2007) Inventamos o erramos. Caracas: Fundación editorial Ayacucho.

226
contexto que hace que esos derechos efectivamente no se cum-
plan. Aquí es uno de los lugares donde creemos que se pueden
generar espacios de participación entre lxs pibxs.
Es necesario que como docentes comprendamos la magnitud
de lo que estamos haciendo cuando generamos estos espacios.
En primer lugar, tomar la decisión de que lxs pibxs participen
implica, necesariamente, corrernos. Implica ceder espacios de
poder. ¡Y qué difícil resulta cuando la escuela en tanto institu-
ción pareciera estar enteramente construida en los cimientos de
la autoridad docente!
Si nos posicionamos desde el lugar de concebir a lxs pibxs no
solo como sujetos de derecho, sino también como sujetos polí-
ticos, es urgente proponerles que puedan pensar y preguntarse
por los espacios que ellxs habitan.
El asunto, claro, es ver de qué manera podemos hacerlo en
las aulas de la escuela, la misma que, párrafos atrás, definimos
como un lugar donde suele predominar una subestimación de la
infancia y la adolescencia.
Creemos que una clave posible se enmarca dentro de la defini-
ción de co-protagonismo como necesidad ética que postule una
intergeneracionalidad emancipatoria. No es que lxs niñxs deci-
dan, hagan, se pregunten, desarrollen ideas o proyectos solxs,
sino, con lxs adultxs. En el caso de la escuela, necesariamente,
con sus maestrxs.

Propuestas, ideas y desafíos en las experiencias de

participación en nuestras aulas
A continuación, recuperamos algunas experiencias que venimos
desarrollando en nuestras escuelas en relación con la participa-
ción de lxs pibxs.

Consejos de aula - Asambleas - Horas de grupo:

Por un lado, somos muchos y muchas docentes quienes, al
principio intuitivamente, generamos espacios asamblearios en

227
­ uestros grados. Se los conoce con muchos nombres: espacio de
n
convivencia, asamblea, hora de grupo, etc. Momentos dentro de
la caja horaria donde se intenta que lxs pibxs logren encontrarse
con una práctica que les permita resolver cuestiones cotidianas
en torno a los vínculos, al convivir dentro de un mismo espacio, a
ciertos aportes para mejorar la calidad de la convivencia grupal.
No existe una única manera de llevar a cabo este tipo de expe-
riencias; de hecho, las hay tan variadas como cantidad de maes-
trxs populares. El punto en común está en la búsqueda de un
modo (que funcione dentro de cada grupo) para propiciar que lxs
pibxs puedan hacer uso de la palabra, no como lo hacen cotidia-
namente cuando “levantan la mano para decir algo” sobre lo que
se enseña-aprende, sino para resolver conflictos o poner en pala-
bras las cosas que les molestan, que les apasionan… los asuntos
que necesitan ser conversados. Incluso, si nos animamos al desa-
fío y pensamos en una experiencia sostenida, podemos promo-
ver la posibilidad de la asamblea como un espacio de creación, un
lugar donde pensar propuestas, proyectos e iniciativas que sean
superadoras para cada escuela.
Las estrategias son diversas. Muchas veces se parte de situacio-
nes de juego que pongan de manifiesto algo sobre lo que se quiera
conversar; otras, de la lectura de un cuento o historia que permita
reflexionar sobre algún aspecto o, incluso, como suelo hacer en mi
aula, se puede partir de alguna problemática específica que haya
sucedido en esa semana y proponer que se charle sobre eso.
Por supuesto que lxs estudiantes no disponen de manera “au-
tomática” la necesidad de conversar sobre lo que les pasa, les mo-
lesta o necesitan. Ahí está el desafío de poder habilitar espacios
donde lxs pibxs puedan empezar a pensar que se puede hablar
en el aula sin que haya un/unx otrx evaluando si aquello que ex-
pongo está bien o mal. Como maestrxs es clave poder hacernos
cargo, aquí, de reconfigurar nuestro rol, de acompañar esos espa-
cios y esos crecimientos personales que permitirán que lxs pibxs
se expresen cada vez más.

228
 Algo bien interesante en relación con este tipo de espacios
es que las escuelas tenemos una reglamentación que de alguna
manera nos “obliga” a tener que construir espacios democráticos
de diálogo para la resolución de conflictos. En 2013 se sancionó
la Ley Nacional 26.892: “Ley para la promoción de la conviven-
cia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones
educativas”, que busca resolver (o de mínima comenzar a “meter
mano en”) el alto grado de violencia que se da en las escuelas.
Enmarcada en la Convención sobre los Derechos del Niño, en la
ley 26.061 (de protección integral de los derechos de los niños)
y en la ley 26.206 de Educación Nacional, se desarrollan ideas en
torno a la importancia de abordar los conflictos en las escuelas.
Dice en su artículo 1°: La presente ley establece las bases para
la promoción, intervención institucional y la investigación y recopila-
ción de experiencias sobre la convivencia, así como sobre el abordaje
de la conflictividad social en las instituciones educativas de todos los
niveles y modalidades del sistema educativo nacional. Y a lo largo
de los siguientes artículos, se va justificando la necesidad de
abordar estas cuestiones y, a la vez, sugiriendo de qué manera
hacerlo. Propone (¡y qué interesante poder pensar esto con lxs
pibxs!) una constante revisión de las normas sobre la conviven-
cia en las instituciones, la elaboración de acuerdos propios y la
elaboración de órganos e instancias de participación para todxs
lxs miembros de la comunidad educativa. También invita a im-
pulsar estrategias que fortalezcan esos espacios de participación
y repensar las sanciones ante las posibles transgresiones a los
acuerdos antes mencionados.
En la ley también se habla de la elaboración de una guía orienta-
dora que establezca líneas de acción. En esa guía encontramos, en-
tre otras cuestiones no tan interesantes, la creación de un espacio
de debate semanal o quincenal en los grupos: los consejos de aula.
Estos son, nada más ni nada menos, que parientes muy cercanos a
esas “horas de grupo, asambleas, etc.” que lxs maestrxs populares
supimos construir de manera más autónoma y no tan regulada.

229
 Si bien es una ley que nos permite el amparo para generar
espacios bien interesantes de participación, cuando se le realiza
una lectura crítica o se revisan los materiales que se armaron
para implementarla, pareciera que en última instancia el motivo
por el cual se busca abordar estas temáticas no sería el de fo-
mentar el protagonismo de lxs pibxs, ni mucho menos, sino el
de adoctrinar a lxs estudiantes para que logren hacerse respon-
sables de sus actos y puedan tener sanciones acordes a la trans-
gresión cometida.
De todas maneras, la ley existe. Y nos abre un paraguas her-
moso, lleno de oportunidades para poder justificar que nos pa-
semos varias horas de clase debatiendo con lxs pibxs sobre cómo
hacer para llevarnos mejor, cómo y qué hacer para aprovechar
los lugares comunes de las escuelas, para contarnos cómo nos
sentimos en relación con algún hecho triste que haya sucedido
en el barrio, o cualquier situación que amerite ser conversada.

¿Cómo llevar adelante una asamblea/consejo de aula?

Una manera posible
Antes de llevar a cabo cualquier experiencia de este tipo, cree-
mos de suma importancia tratar de revisar qué mecanismos van
a funcionar mejor en el grupo. La única manera de saberlo es co-
nociendo a lxs pibxs, generando un vínculo aúlico que nos ayude
a descubrir cuál va a ser la mejor puerta de entrada posible para
armar un espacio asambleario de participación.
Habiendo aclarado eso, les contamos cómo hacemos en nues-
tro grado para dar lugar al espacio de asamblea.
Fijamos una fecha que sepamos que vamos a poder sostener.
Es importante que, una vez que se generan los espacios, exista el
compromiso de mantenerlos. Lxs pibxs lo van a exigir.
Una vez elegida la fecha (y anotada en el horario que esté
pegado en el aula), armamos un espacio concreto que nos sirva
para dialogar. Puede ser el aula misma con los bancos dispues-
tos de alguna manera particular, puede ser una ronda en el piso,

230
puede ser otro lugar de la escuela que nos guste. La propuesta
es que sea una dinámica donde todxs podamos vernos las ca-
ras; esto es importante porque es un modo de mirarnos entre
quienes conformamos ese espacio. No todos los días podemos
hacerlo, por eso es significativo poner en palabras esta práctica
y darle sentido.
Para elegir sobre lo que vamos a debatir solemos variar entre
una mini votación de los temas que surgen en la ronda a par-
tir del interrogante “¿de qué vamos a hablar/ discutir hoy?” o la
elección sobre algo particular que haya pasado esa semana que
amerite ser conversado en la asamblea. Ese momento puede ser
a mano alzada o mediante el “voto secreto”, con papelitos, si la
situación así lo requiere.
Una vez elegido el tema, organizamos los roles para llevar a
cabo la asamblea: un niñx se propone como mediador/a para ir
dando la palabra mientras que otrx va anotando algunos posibles
acuerdos o aquello que tenga ganas en un cuaderno específico
para la asamblea del grado. Tanto el rol de mediador como el de
ser quien registra se conversan previamente para acordar cuál es
la tarea que necesitamos que esa persona realice. Es sumamente
importante tener en cuenta que ambos son roles rotativos y que
se van a ir aprendiendo con la práctica.
Y así comienza la asamblea. Lx docente observa lo que sucede
con la mínima intervención posible, lo cual es un desafío enor-
me porque más de una vez lxs pibxs nos miran buscando que
digamos algo. Hay que aguantarse muchas veces. Y vale la pena.
Lo más interesante sale cuando lxs maestrxs nos quedamos ca-
lladxs.
Es importante señalar que, en las aulas de mi escuela, lxs pi-
bxs demandan su espacio asambleario mucho más de lo que nos
imaginábamos. Si pasan algunas semanas y los tiempos de la ins-
titución, los emergentes o lo que fuera no nos dejaron hacer la
asamblea, el grado la reclama. En varias ocasiones, se la solicita
por algún conflicto puntual o porque algún estudiante tiene ga-

231
nas, necesidad, inquietud de compartir algo, y ¿cómo negarnos
a realizarla?
En mi aula se han debatido en asamblea las siguientes temáticas:
• Qué hacemos con las situaciones de maltrato entre com-
pañerxs.
• Cómo gestionamos los recreos (para que sean espacios
donde podamos divertirnos sin lastimarnos y respetando
los acuerdos “institucionales” que ya existen en la escuela
sobre el uso de algunos lugares).
• Cuándo y de qué manera usamos las computadoras.
• De qué manera acompañar a alguien del grupo que está
triste.
• Cómo nos aseguramos de estar cuidando y respetando
nuestro propio cuerpo y el cuerpo de lxs demás.
Para cerrar, comparto varias de las preguntas que nos veni-
mos haciendo luego de realizar las asambleas, confiando en que
“es por acá”.
¿Hasta donde dejamos que continúe el debate? ¿Cómo ha-
cemos para no “meter la cuchara” en las intervenciones de lxs
pibxs? ¿Qué sucede cuando no logramos encontrar soluciones
posibles a las demandas de lxs pibxs? ¿Democratizamos las aulas
o nos aprovechamos de lo que proponen lxs pibxs para hacer lo
que nosotrxs queremos?
Como estos interrogantes los fuimos pensando a partir de las
experiencias; es por eso que enfatizamos en la importancia de
generar espacios de reflexión sobre la práctica docente (y sobre la
práctica de “ser adultxs”, también) para seguir avanzando, para
no quedarnos quietxs nunca.

Pibxs que participan en la selección de contenidos

En una escuela del barrio de Almagro, hace varios años, junto con
el resto de las maestras de primer ciclo (1°, 2° y 3° grado), nos pu-
simos a experimentar en relación con la selección de contenidos
de enseñanza. Intentamos resolver con lxs pibxs de cada grado

232
qué tema tenían ganas de aprender en las aulas. Recortamos la
propuesta a las ciencias naturales (conocimiento del mundo para
ser curricularmente precisas) un poco por intuición y otro poco
porque nos estaba costando mucho decidir qué íbamos a enseñar
en el área. Por más que quisiéramos, no lográbamos hacer que
todo lo que nos interesaba entrara en la caja horaria. Entonces,
llenas de incertidumbre y acompañadas por docentes muy for-
madas que, por suerte, estaban junto a nosotras en la escuela,
decidimos abrir el juego y preguntar a lxs niñxs.
Mi experiencia fue con tercer grado. Claro que la pregunta no
fue: “¿Qué tienen ganas de aprender en ciencias naturales?”, por-
que no era nuestra intención tampoco hacerlo de ese modo. Lo
primero que propusimos fue un espacio de indagación en la bi-
blioteca con materiales enciclopédicos y libros varios vinculados
a distintas temáticas que nos imaginamos podían generar inte-
rés en lxs pibxs. Entramos al espacio y les dimos la consigna de
explorar, de mirar lo que quisieran y que luego se quedaran con
lo que más llamara su atención. De esa manera, creíamos que las
ganas, la curiosidad, guiarían al grupo en la búsqueda.
La mesa de libros, previamente armada con ayuda de la bi-
bliotecaria, poseía infinidad de propuestas. Luego de que la reco-
rrieran, la observaran, se quedaran un rato “chusmeando” lo que
les resultara más interesante, armamos una lista de las temáti-
cas que fueron saliendo en esa primera exploración. De todas las
que mencionaron lxs pibxs, luego acotamos el número a tres. Las
más elegidas fueron: dinosaurios, el cuerpo humano y el espacio.
Realizamos una votación a mano alzada en el aula, la mayoría
eligió. Trabajaríamos sobre el cuerpo humano.
A partir de ahí, todo fue un recorrido de vértigo y aprendiza-
jes de todxs lxs que habitábamos esas aulas (maestra incluida,
por supuesto). Era necesario pensar un recorte y, a la vez, era
sumamente complejo decidirlo. La primera consigna una vez ele-
gido el tema, la propuse yo. De nuevo, guiada más por la intui-
ción que por algún contenido disciplinar específico, decidí que la

233
puerta de entrada para conocer el cuerpo humano podía ser vin-
cularnos con el cuerpo propio. Algunos días después, estábamos
en el patio de la escuela dibujando siluetas de nuestros cuerpos
en tamaño real y adentro, “lo que creíamos que había adentro”.
Entre lxs pibxs circulaban preguntas de lo más interesantes:
¿Son iguales todos los cuerpos? ¿Cómo hacemos para que entre todo
lo que tenemos? ¿Dónde ponemos la sangre? ¿Y el alma hay que
dibujarla?5
Luego de la primera actividad, las docentes decidimos conti-
nuar en el camino de ir proponiendo al grupo las distintas opcio-
nes de contenidos para avanzar. En mi caso, sería a partir de un
recorte de algunos sistemas del cuerpo humano: íbamos eligien-
do y trabajamos conforme lxs pibxs iban votando. Primero fue el
sistema digestivo, luego el respiratorio… y así.
A medida que avanzábamos, armábamos un afiche con “las
preguntas de tercero” en relación con cada sub-tema. Es decir,
antes de comenzar con el sistema digestivo, algunas de las pre-
guntas que surgían eran: ¿Adónde va lo que comemos? ¿Cómo se
transforma el alimento? ¿Qué son las vitaminas y por qué son im-
portantes?
Conforme íbamos leyendo y registrando sobre los aprendi-
zajes, revisábamos el afiche de las preguntas que nos habíamos
hecho al comienzo para ver si, efectivamente, las estábamos res-
pondiendo.
Los tiempos institucionales no nos permitieron desarrollar
muchísimo más la propuesta. Pero considero que esa pequeña
muestra nos hizo pensar, hasta el día de hoy, que podemos de-
cidir junto a lxs pibxs varias cosas con relación a qué y a cómo
enseñar y aprender.
En mi práctica docente cotidiana someto a votación un mon-
tón de cuestiones dentro del aula: por dónde empezar a trabajar,
cómo abordar la lectura de ciertos materiales, qué se debe hacer

5. Lamentablemente no poseo el registro por escrito de esos intercambios. Solo puedo

reponer lo que quedó en mi memoria de esos maravillosos encuentros.

234
cuando hay rupturas en los acuerdos que tenemos como grupo y
un sinfín de situaciones más. Considero que es una pequeñísima
parte de la democratización de nuestras escuelas y que posiciona
a los y las estudiantes como protagonistas de lo que en esas aulas
sucede.

Reflexiones finales
Este artículo tuvo como objetivo poder pensar en la tarea que
como docentes tenemos a la hora de gestionar espacios de par-
ticipación JUNTO a nuestrxs estudiantes y compartir algunas
experiencias.
En primer lugar, realicé un recorrido más bien teórico, para
poder pensar a la luz de ciertxs autorxs y ciertas ideas fuerza
esos recorridos posibles. El hecho de que lxs maestrxs populares
decidamos formarnos de manera permanente no solo nos hace
mejores docentes que “sabemos más sobre ciertos temas”, sino
que nos permite seguir reflexionando sobre la práctica propia.
Sobre todo, lo que hacemos adentro de nuestras aulas cada día.
Este escrito viene a servir para esto también. Como puntapié
para pensar qué estamos haciendo en relación con los espacios
de participación escolares.
Sabemos cómo es la escuela formal, apelamos a reconstruirla,
modificarla, desarmarla y volverla a armar con lxs pibxs. Tene-
mos que animarnos a corrernos de nuestra posición de poder. Es
necesario construir un nuevo poder: plural, sin asimetrías. Un
poder co-protagonista: nuestro y de nuestrxs estudiantes. Lle-
narnos de vértigo cuando no tenemos la menor idea sobre cómo
resolver un conflicto, compartir esos sentimientos con lxs pibxs.
A la vez, resulta imprescindible volver a remarcar la importancia
de que esa escuela que queremos armar junto a lxs pibxs, es la
escuela pública. La de todxs. La que lucha y resiste siempre.
Es interesante pensar también en otros niveles educativos
donde existen espacios mucho más habituales de participación
estudiantil, con más desarrollo temporal también, como el nivel

235
medio, por ejemplo, y en cómo a través de sus centros de estu-
diantes nos permiten pensar en la posibilidad de replicar organi-
zación en las escuelas primarias también. Replicar experiencias
de asambleas, consejos o encuentros donde participen docentes,
estudiantes y familias; espacios donde poder seguir pensando en
cómo se construye, por ejemplo, la autoridad dentro de la escue-
la. ¿Quién y cómo se decide? ¿Es posible hacer de las escuelas
primarias espacios menos verticalistas?
Es una tarea ardua donde lxs maestrxs populares nos segui-
mos convenciendo de que para construir las escuelas que desea-
mos necesitamos deconstruir las que conocemos. Desarmar, en
primera instancia, aquellos muros reales y simbólicos que nos
separan de las comunidades.
Otro desafío para compartir tiene que ver con el rol que te-
nemos las organizaciones sociales y las familias. Muchxs de lxs
pibxs que habitan nuestras aulas son hijxs de cooperativistas, de
trabajadorxs de la economía popular, de cocineras de comedo-
res… Son chicos y chicas que viven muy de cerca las experiencias
de participación de sus propias familias. ¿No sería interesante
convocar también a esas familias organizadas para pensar en
nuestros espacios de participación? ¿No sería interesante, tam-
bién, dejar que esxs pibxs, que seguramente ya habitaron alguna
asamblea, puedan contar de esa experiencia barrial y pensar qué
de eso podemos replicar en las aulas?
El aporte que organizaciones y familias pueden hacer a la
escuela es enorme. Está en lxs maestrxs poder convocar, poder
abrir y poder seguir preguntándonos cómo. Entender esa rela-
ción escuela-territorio y continuar construyéndola de manera
integral. Caminar estos desafíos con las pocas certezas que tene-
mos, con las múltiples preguntas que se abren.
En eso estamos…

236
 Pedagogías otras
Tres experiencias de participación, trabajo
productivo y organización de las infancias
populares
Por Paula Shabel y Santiago Morales

Primeras palabras
Que la educación es una herramienta fundamental para la trans-
formación social es algo que nos han dicho una millonada de ve-
ces, pero no por eso la afirmación pierde su valor, ni nosotrxs el
interés en ella.
Con esa premisa estenciliada en nuestros cuerpos, es que lxs
invitamos a recorrer tres experiencias pedagógicas basadas en la
participación infantil y el trabajo productivo, la autogestión y la
organización colectiva intergeneracional. Son tres experiencias
mágicas y a la vez tan reales como todxs nosotrxs y nuestra po-
tencia de cambio. Tres proyectos que supieron leer sus contextos
y entablar un vínculo estrecho con las comunidades que las ro-
deaban, cada una en su tiempo y en su espacio.
La primera de ellas relata las preguntas y debates que atra-
vesó el Ministerio de Educación de la revolución bolchevique en
torno a la infancia, la segunda se zambulle en el hogar convi-
vencial para niñxs huérfanxs en una Polonia pobre y entregue-
rreada, donde se estableció un tribunal y una asamblea infantil.

237
La última recupera las huellas de una escuela rural comunitaria
de un pueblo indígena del altiplano boliviano donde lxs niñxs
eran consideradxs sujetos plenos de la comunidad y de la tierra.
A pesar de que todas tuvieron lugar en la primera mitad del siglo
XX, creemos que todavía hoy nos siguen desafiando a fortalecer
tanto nuestro compromiso con las infancias populares como la
convicción de que no hay cambio raizal posible si no lo construi-
mos con lxs niñxs.
Sin romantizar lo que pasó ni tratar de copiarlo, la apuesta es
por revitalizar experiencias irreverentes y revoltosas para forjar
nuevas pedagogías otras, con acento en la ternura y lo colecti-
vo, asumiendo el desafío de considerar a lxs niñxs como sujetos
múltiples, diversos, cambiantes y cambiadores del mundo, atra-
vesadxs por desigualdades y privilegios sobre los que todxs po-
demos reflexionar para transformar.
Por suerte, siempre hubo personas y grupos que hicieron es-
tos planteos incómodos y que ensayaron respuestas originales
al respecto. Por suerte, también, siempre hubo y siempre habrá
personas que imaginan soluciones a las problemáticas de su
tiempo. Y no casualmente, muchas de esas personas han sido
y son maestrxs y pedagogxs. Aquí van algunas de sus historias.

Pedagogía soviética por y para niñxs.

Educar en la revolución
La revolución bolchevique de 1917 fue el inicio de un proceso
de transformación radical en Rusia y allí la educación jugó un
papel clave como práctica formadora de quienes debían sostener
y profundizar el socialismo. En este sentido, la experiencia que
aquí describimos tiene la particularidad de forjar un proyecto
pedagógico en el seno de un proceso revolucionario, donde todo
está siendo cuestionado y modificado pero, al mismo tiempo,
donde se busca activamente desde el Estado poner en sintonía
las escuelas con ese fin común que era la construcción de una
sociedad de iguales. Se encuentran allí dos fuerzas que conviven

238
en tensión y que producen una praxis única de creación educati-
va: por un lado, una potencia de transformación absoluta hacia
la novedad del socialismo por hacerse, mientras que por el otro
se manifiesta una direccionalidad estatal muy clara hacia donde
todas las actividades debían encauzarse. Tal como lo afirmaba
Nadezhda Krupskaya, una de sus intelectuales: “La escuela [es]
un medio de preparar la sociedad sin clases y de reeducar a la
joven generación en el espíritu comunista”6 .
Pero contextualicémoslo un poco. Cuando el ejército rojo
tomó el palacio de invierno en Moscú, el analfabetismo de la po-
blación llegaba casi al 80% y las escuelas eran espacios reservados
para los miembros de la elite terrateniente de la realeza soviéti-
ca. En tan solo unos meses, la revolución instauró la educación
gratuita y obligatoria desde los 3 hasta los 16 años, declaró que
las escuelas serían mixtas, sin exámenes y con una formación de
carácter general y politécnico; es decir, vinculadas tanto al tra-
bajo productivo como a la reflexión. A esta tarea se dedicó muy
especialmente Krupskaya que, desde su formación como maes-
tra, periodista y escritora fue parte del Comisariado del Pueblo
para la Instrucción o Narkompros (una suerte de Ministerio de
Educación), presidido por Anatoli Lunacharsky. Involucrada en
los círculos socialistas desde muy joven, fue compañera de Lenin
en el amor y en la revolución, y se dedicó a pensar y hacer una
pedagogía revolucionaria en el sentido más profundo de la pala-
bra, hasta que en 1929 fue removida de su cargo y apartada de
los espacios de toma de decisiones en el Partido, que tenía ahora
una nueva dirección donde la creatividad y la autonomía no te-
nían lugar alguno.
Mientras duró su labor como educadora y funcionaria, no solo
se ocupó de poner patas para arriba la vieja instrucción zarista,
sino que fue artífice de toda una nueva conceptualización en tor-
no a la infancia y al lugar que lxs niñxs ocupan en el mundo.

6. Krúpskaya, N. (1978) La educación de la juventud. Madrid: Nuestra cultura, pág. 56.

239
Tanto ella, como otrxs pedagogxs contemporáneos, comprendie-
ron que la igualdad es también en términos intergeneracionales
y que la construcción de una sociedad sin explotación sólo será
posible con la participación de todxs. Sobre estos dos ejes traba-
jaremos en las próximas páginas, en un intento de compartir el
entusiasmo que nos genera esta experiencia tan única y pocas
veces recuperada.

Conceptualizaciones sobre la niñez

En un artículo publicado en el periódico bolchevique Pravda el
mismo año de la revolución, Krupskaya explicó: “Me disgusta-
ba cuando oía decir que a tal y tal edad solo se podía leer tal y
cual cosa. No se debe tutelar excesivamente a los niños. Hay que
darles la libertad para elegir y la posibilidad de manifestar su
iniciativa”7. En aquel contexto, estas palabras resultaban dis-
ruptivas, tanto porque rompían con el infantilismo adjudicado
históricamente a la infancia, como porque se alejaban de los
mandatos disciplinares más duros que promovían otras ramas
del propio Partido Comunista. Para ella y sus colegas, lxs niñxs
eran compañerxs con quienes forjar el socialismo día a día y no
destinatarixs pasivxs de aquel mundo mejor que lxs adultxs es-
taban procurando, y en este sentido explicaba que “los niños no
pertenecen ni a sus padres ni al Estado, sino a sí mismos”8.
Asumiendo que su triunfo revolucionario dependía de la
construcción de un poder de abajo para arriba en el camino hacia
una sociedad sin Estado, Krúpskaya le otorgó a lxs niñxs la agen-
cia de ser sujetos de su propia historia, construir socialismo a su
modo, desde la libertad que les daba la escuela para elegir cómo
cambiar al mundo, según las condiciones materiales de cada con-
texto, y atendiendo a “lo fundamental de la participación de los

7. Ídem, pág.34
8. Citado en Broyelle, C. (1975) La mitad del cielo. El movimiento de liberación de las
mujeres en China. México: Siglo XXI, pág. 126.

240
escolares en la edificación socialista”9. Por eso en las escuelas
se realizaban asambleas, se elegían delegadxs y se repartían las
tareas de cocina, limpieza y mantenimiento. Se tomaban deci-
siones que se materializaban en el funcionamiento real de los
establecimientos en instancias colectivas intergeneracionales,
que también incluían los debates por el rendimiento académico
de lxs niñxs y los grupos de estudio en los que se repartían.
Esto quiere decir, también, que lxs niñxs eran concebidos en
esta pedagogía como sujeto colectivo, como parte de un proyec-
to general que excede la individualidad particular, atento a las
necesidades de su entorno social y material, para “educar los ins-
tintos colectivistas, acostumbrándolos a compartir sus alegrías
y sus penas con la colectividad”10. Lejos de anular las subjeti-
vidades, la apuesta de la revolución era que lxs niñxs y jóvenes
crecieran y conocieran el mundo con otrxs, con el objetivo de
saber más, sentir más y aprender a resolver mejor los desafíos
que traían los nuevos tiempos. En esta misma línea y en reso-
nancia con algo que dirá Freire décadas más tarde, la escuela de
la revolución partía de los saberes que lxs niñxs de hecho ya po-
seían por vivir en este mundo para llevarlos más allá en la in-
teracción con lxs demás: “las impresiones y experiencias de los
niños y adolescentes deben ser tomadas como punto de partida
y ampliar poco a poco el horizonte de los escolares, relacionando
la enseñanza con su experiencia”11.
Es a partir de esta particular mirada sobre la infancia que la
autora advertía que “la organización de los jóvenes no debe pare-
cerse a la de los adultos”12 y resaltaba el juego y el júbilo como ele-
mentos fundamentales del proyecto pedagógico de la revolución,

9. Krúpskaya, N. (1986) La educación laboral y la enseñanza, Moscú: Editorial Progreso,

pág. 18.
10. Krúpskaya, N. (1978) La educación de la juventud. Madrid: Nuestra cultura, pág. 29.
11. Ídem, pág. 55.
12. Ídem, pág. 29.

241
no para esencializar la primera etapa de la vida, sino para hacerla
accesible y deseable para lxs más pequeñxs. En este sentido, Na-
dezhda criticó a aquellxs pedagogxs de la propia revolución que
tomaron a lxs niñxs y quisieron “hacer de ellos comunistas an-
tes de que pudieran ir a la escuela”13, procurando distanciarse en
forma equivalente del adoctrinamiento autoritario y de la desva-
lorización hacia la infancia. Tal como ella explicaba, recuperar lo
lúdico en la enseñanza no es en este paradigma empobrecer los
contenidos, “sino [de] que la vida cotidiana sea emocionante”14,
algo que la escuela debía construir con lxs estudiantes. Pero no
todo era lúdica y asamblea en la escuela soviética, sino que tam-
bién había trabajo.

El trabajo productivo
El proyecto pedagógico de la revolución era denominado La es-
cuela única y se trataba de instituciones autogestionadas por
estudiantes y docentes, donde se decidían colectivamente los
proyectos productivos que se llevarían adelante en cada esta-
blecimiento (según las necesidades de la comunidad donde se
insertaba la escuela) y sobre eso se definían los contenidos para
ser estudiados en las diversas asignaturas. La base politécnica en
la que todxs debían hacer y conocer sobre todas las áreas y activi-
dades es la que rigió esta experiencia, que trataba de formar su-
jetos capaces de producir para sobrevivir y recrear el proceso de
transformación radical en cualquier contexto y con los medios
que tuvieran a disposición.
En definitiva, si la realidad es por definición el trabajo huma-
no, en tanto transformación de la naturaleza en cultura y nece-
sidad humana, entonces era el trabajo uno de los ejes principales
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir del cual se
ordenaba todo lo demás. En palabras del Lenin: “No es posible

13. Ídem, pág. 34.

14. Ídem, pág. 33.

242
imaginarse el ideal de una sociedad futura sin unir la enseñanza
con el trabajo productivo de la nueva generación”15. No podría
haber sido de otro modo, si tenemos en cuenta lo dicho anterior-
mente sobre la participación infantil y su consideración como
agentes activos en la construcción de la nueva sociedad de igua-
les. De modo que en la escuela se repartían entre todxs las tareas
de limpieza y cocina, además de pasar una determinada cantidad
de horas en un espacio productivo agrícola o industrial.
Los objetivos de esta labor eran tanto económicos como polí-
ticos y por ello integralmente pedagógicos, en tanto su propósi-
to se dirigía a la comprensión de los procesos productivos en su
totalidad, combatiendo la alienación de la fragmentación, como
explicaba Krúpskaya: “Todo esto debe proporcionarse a los edu-
candos, haciéndoles conocer en la teoría y en la práctica los pro-
cesos de trabajo básicos y típicos en los cuales deben participar
en forma directa”16. La escuela se pensaba como una institución
estrechamente vinculada a la comunidad en la que se asentaba,
con el objetivo claro de aportar a ella desde el trabajo humano,
resolviendo conflictos y generando valor. Suma la pedagoga: “In-
corporar a cada escolar a un trabajo activo: recoger y encuadernar
libros para la biblioteca, enseñar a los jóvenes analfabetos”17. En
definitiva, la apuesta era por poner la escuela al servicio de la
clase obrera y la sociedad socialista toda, asumiendo que lxs esco-
lares eran parte de dicha clase y compartían sus necesidades, así
como su capacidad productiva y creativa.

A modo de cierre
Es tantísimo lo que puede decirse sobre esta experiencia y su
apuesta a una igualdad intergeneracional, de la que aquí reco-
gimos apenas algunas huellas. Un análisis más exhaustivo nos

15. Ídem, pág. 45.

16. Ídem, pág. 13.
17. Ídem, pág. 53.

243
llevaría necesariamente a explorar la liberación femenina que
también se propuso la revolución rusa y su articulación con este
proyecto de auto-organización infantil, que desocupaba a las
mujeres de las tareas constantes de cuidado de lxs niñxs. Pero
eso quedará para otra ocasión.
Por ahora nos conformamos con emocionar a lxs lectorxs
con este relato de lo que fue y puede ser una práctica educati-
va, entendiendo que su legado principal no es una descripción
minuciosa de cómo formarnos para la revolución, sino más bien
una pedagogía de la creación permanente donde lxs niñxs son
protagonistas de su historia y de la historia de su comunidad.
Krúpskaya y sus compañerxs comprendieron que sostener la di-
reccionalidad política de la revolución en la práctica pedagógica
era, justamente, compartir con lxs educandxs las decisiones en
torno al quehacer escolar y social y resolvieron las contradiccio-
nes entre autoritarismo y espontaneismo desde la participación
activa de lxs niñxs y el trabajo colectivo. Quizás nos ayuden con
eso a resolver nuestras propias preguntas como educadorxs.

Pedagogía del autogobierno infantil en el hogar

Dom Sierot
Traemos ahora a la memoria una experiencia pedagógica funda-
da en la más profunda ternura, que se desarrolló, sin embargo,
en uno de los contextos más crueles de la historia de la huma-
nidad. Nos referimos al Parlamento y al Tribunal de Niños que
funcionó en el Hogar judío Dom Sierot (la casa del huérfano),
montado como espacio para vivir, aprender y trabajar inventan-
do formas nuevas de vincularse entre lxs niñxs y con lxs adultxs.
Desde 1912 hasta 1942 trabajaron en el Hogar Janusz Korz-
cak y Stefania Wilczyńska18, con más de 50 niñxs que habían

18. Las fuentes indican que ambxs trabajaron a la par realizando todo tipo de tareas en
el hogar, pero fue Korczak quien se dedicó a escribir y publicar, por lo que su nombre
se volvió una referencia pedagógica en todo el mundo. Si bien no conocemos los de-
talles de esta decisión, estamos segurxs de que, una vez más, fue el patriarcado quien

244
perdido a sus familias en los conflictos bélicos de la época, en
una Polonia abiertamente antisemita y pobre. La desigualdad y
la injusticia se sentían en carne propia de todas las formas para
esxs niñxs, pero el hogar funcionaba desde un profundo espíritu
de libertad e igualdad en términos étnicos, de clase, de género y
también intergeneracionalmente.
Influenciados por la experiencia socialista del país vecino
y por las corrientes educativas de la Nueva Escuela19, lxs dos
pedagogxs crearon un mundo nuevo basado en la autoorgani-
zación de lxs niñxs y el respeto hacia sus deseos y necesidades:
“No hay educación sin la participación del niño”, decían20 . Para
ello la propuesta era una pedagogía de la autonomía y la respon-
sabilidad para con el espacio y el colectivo, siempre situada en
el contexto específico local, sin pretensiones de generar recetas
universalistas sobre la educación.

Sujeto niño
Lxs dos pedagógxs a cargo del Hogar Dom Sierot fundaron su
accionar en una profunda crítica al hecho de que lxs niñxs no
tuvieran voz en las decisiones personales y políticas de su país
y consideraban imposible la democracia en esos términos. En
aquellos tiempos de ascenso de los regímenes más autoritarios,
Korczak y Wilczyńska miraban hacia lxs más pequeñxs para tejer
alternativas de organización donde el poder estuviera en cada
uno de los sujetos que componen a la comunidad, apelando a

organizó la división de tareas y le dio al varón la fama y el prestigio de un trabajo que

era en realidad compartido.
19. La Nueva Escuela o Escuela Activa fue una corriente que, surgida a fines del siglo
XIX en Europa y Estados Unidos, buscaba reformar la educación para transformar la so-
ciedad. Lxs pedagogxs que la integraban partían de una crítica a la escuela tradicional,
conscientes de sus insuficiencias y su autoritarismo, y proponían cambios metodológi-
cos en la enseñanza partiendo de los intereses de lxs niñxs. Sus más destacadxs inte-
grantes fueron Adolphe Ferriere, John Dewey, María Montessori, Ellen Key y Célestin
Freinet, entre otrxs.
20. Korczak, J. (1993/1929). El derecho del niño al respeto. México: Trillas, pág. 22.

245
cierta bondad infantil intrínseca aún no ultrajada por las atroci-
dades de la violencia ejercida sobre la población.
Podríamos hablar, entonces, de cierta esencialización en los
escritos de Korczak sobre la pureza de espíritu en la infancia,
un sentido de justicia arraigado en su ser: “el brillante democra-
tismo del niño no conoce jerarquías”21. Sin embargo, el mismo
autor, en su obra y en su reflejo en la práctica, complejiza la idea
y aleja a la infancia del estereotipo de buen salvaje rousseauniano
para darle agencia propia a la infancia y, sobre todo, al colectivo
infantil en la búsqueda de formas nuevas de organización social.
En primer lugar, hace explícito el hecho de que lxs niñxs pue-
den ser crueles, como él mismo relata en más de una ocasión,
pero le atribuye esa violencia más que nada a las circunstancias
que la sociedad había hecho atravesar al niñx y a la dialéctica del
vínculo con lxs adultxs que lxs rodean. En segundo lugar, y este
es el motivo por el cual rescatamos la experiencia, tanto Korczak
como Wilczyńska consideran que esa tendencia hacia el bien y la
justicia de la infancia debe ser puesta en juego en las prácticas
cotidianas de las instituciones, que lxs adultxs debemos abrir
esas instancias de diálogo intergeneracional y escuchar atenta-
mente sus planteos y decisiones, si es que queremos modificar
algo en este mundo.
En este sentido es que criticaron el lugar apartado que se le
dio históricamente a la infancia, el hecho de que lxs adultxs no
vieran su inserción real en la sociedad, “como en otros tiempos
no pudimos ver a la mujer”22. Así, se distanciaban del futurismo
social de creer que lxs niñxs serán el día de mañana, afirmando
cosas como que “su vida distinta de nuestra existencia es una rea-
lidad, no un presagio”23. Ya criticaban también el e­ gocentrismo

21. Ídem, pág. 435.

22. Korczak, J. (1976/1920). Cómo amar a un niño. Madrid: Sociedad de Educación de
Atenas, pág. 70.
23. Ídem, pág. 5.

246
adulto, lo que hoy muchxs denominamos “adultocentrismo”, y
lo entendían como parte de una red de opresiones que hacía del
mundo un lugar hostil para muchxs. La experiencia en el hogar
era una manifestación de lo equivocadas que estaban las teorías
que hablaban de la incompletud de la infancia y su supuesta in-
capacidad para comprender el mundo y actuar sobre él.
Tan convencidxs estaban lxs educadorxs de estas ideas, que
se animaron a tensionar su propio lugar de poder como adul-
txs, y a pensar en “una concepción distinta [que] plantearía el
dilema de renunciar abiertamente al privilegio de una supues-
ta perfección”24 del mundo adulto y aceptar la interdependen-
cia generacional: “Nosotros te educamos, pero tú también nos
educas”25.

Educación, gobierno y trabajo

En Dom Sierot lxs niñxs participaban de todas las decisiones y de
los quehaceres que llevaban al funcionamiento de la institución.
Ellxs se ocupaban de la comida y de la limpieza, de las compras
y las reparaciones, de la mano de lxs educadorxs que nunca lxs
abandonaban a su merced, sino que acompañaban sus procesos
sin quitarles su protagonismo. Se trataba de un enorme desafío
el de proteger y brindar herramientas para la organización, sin
caer en actitudes paternalistas que subsumen a lxs más chicxs.
El ensayo en aquel hogar fue minuciosamente pensado y ana-
lizado por lxs pedagogxs, y así fue que con el tiempo estable-
cieron mecanismos cada vez más ajustados a las necesidades y
deseos del colectivo infantil. Montaron entonces el Consejo de
Autogobierno y el Parlamento de los Niños: el primero estaba
compuesto por 10 estudiantes y unx adultx y el segundo, por 22
niñxs. En esas instancias colectivas se debatían los asuntos de la
casa, se establecían reglas y comisiones de trabajo para ocuparse

24. Ídem, pág. 21.

25. Korczak, J. (1993/1929). El derecho del niño al respeto. México: Trillas, pág. 184.

247
de todos los asuntos que hacían a la producción y reproducción
del lugar. Las tareas eran rotativas y, eventualmente, a todxs les
tocaba hacer todo, considerando las posibilidades de cada niñx y
hasta el último detalle del funcionamiento del hogar se resolvía
en esas instancias colectivas, según cuentan Manista y Oledka:
“Las decisiones cruciales para el funcionamiento de
la comunidad, como la aceptación o expulsión de
alumnos o miembros del personal, el establecimien-
to de festivales y la organización de actos, así como
la aprobación de nuevas normas, formaban parte de
las competencias del Parlamento de los Niños”26.

Pero por supuesto que la convivencia no era ideal ni carente de

conflictos. De modo que también establecieron un Tribunal de
Niños, compuesto por 5 de ellxs elegidos para cada una de las
reuniones. Allí eran juzgadxs quienes rompían las reglas, previa-
mente establecidas entre todxs, se discutían los motivos por los
cuales esto había sucedido y se pensaba si en ese caso la falta
merecía o no un castigo. En contra de la noción del derecho uni-
versal, aquí el objetivo principal no era el castigo en sí, sino el
acuerdo entre las partes, y en ocasiones las disculpas alcanzaban
para resolver los asuntos. Cuando no, serían lxs propixs niñxs
quienes establecerían los modos de compensación.
En sus escritos, Korczak va desarrollando una concepción
de derecho bastante particular para la época, e incluso para los
tiempos actuales. Además del derecho a decidir sobre la propia
vida (y la muerte), el autor enuncia algunos principios que deben
regir las vidas de lxs niñxs, como el derecho a equivocarse y co-
meter errores y, sobre esto afirmaba que “el niño tiene derecho a
tener un tribunal de niños donde pueda juzgar y ser juzgado por

26. Manista, U. M., y Oledzka, D. M. Z. (2019) “La pedagogía de Janusz Korczak y los
métodos de trabajo participativo con los niños por sus derechos humanos”. Sociedad
e Infancias, 2(3), pág. 302.

248
sus iguales”27. No se trataba pues de un mundo ideal donde todo
funcionaba a la perfección, sino de un espacio que involucraba a
los sujetos en toda su composición, con sus complejidades y las
dificultades que necesariamente trae la democracia real. La pro-
puesta era la de “construir una sociedad de niños sobre la base
de los principios de justicia, fraternidad, igualdad de derechos y
deberes”28y esto valía para los lineamientos pedagógicos y para
la vida social en general que se llevaba adelante en el hogar.
Una vida que, como dijimos anteriormente, estaba ligada al
trabajo productivo necesario para la reproducción de sí misma.
En general cada unx asumía responsabilidades durante un mes y
luego rotaba o, a veces, descansaba. Se trataba de tareas de cui-
dado del espacio y de lxs propixs estudiantes y adultxs que vivían
en el lugar, como cocinar, limpiar, atender a lxs enfermxs y ayu-
dar con las tareas escolares a quienes presentaran dificultades,
así como ocuparse de la huerta. Ante la pobreza generalizada
de la Polonia de entreguerras, y luego en plena Segunda Guerra
Mundial, el hogar se autoabastecía de casi todo lo que necesitaba
en materia de alimento y eran lxs propixs niñxs quienes dirigían
los tiempos de la labor, a partir de una Dirección de Trabajo, que
respondía al Parlamento pero resolvía por su cuenta la organiza-
ción de las tareas.

A modo de cierre
La experiencia del hogar dirigido por Korczak y Wilczyńska era
muy querida y respetada en su comunidad y se trasladó comple-
ta al gueto de Varsovia durante la ocupación nazi. Allí dentro
siguió funcionando como un lugar de abrigo y producción para
muchxs niñxs por más de dos años. La resistencia por el amor y
el sueño de un mundo de iguales, también para lxs más chicxs,

27. Korczak, J. (1976/1920). Cómo amar a un niño. Madrid: Sociedad de Educación de

Atenas, pág. 78.
28. Korczak, J. (1993/1929). El derecho del niño al respeto. México: Trillas, pág 196.

249
se sostuvo hasta que, en 1942, fueron todxs, niñxs y adultxs,
llevados a morir en las cámaras de gas del campo de exterminio
de Treblinka.
El trágico final nos deja la pregunta de qué hubiera pasado
si…, pero también nos convida el desafío de volver a inventar
un lugar donde el reconocimiento por todxs lxs demás sea tan
profundo que la auto-organización se encamine siempre hacia la
satisfacción colectiva, tanto de las necesidades materiales como
de las vinculares y sociales.

Pedagogía decolonial. La Escuela-Ayllu de Warisata

La fundación de la Escuela-Ayllu29 de Warisata en Bolivia no fue
un hecho aislado. Fue la expresión máxima de un largo proceso
de luchas de los pueblos indígenas de tierras altas por lograr una
autoeducación para librarse del yugo de la opresión colonial.
Una vez derrotado el ejército indio del cacique Wilka en
189930, las comunidades fueron creando escuelas indigenales
clandestinas para resistir al latifundio. El propio Avelino Siñani
(1981-1941), nacido en Warisata y co-fundador de la Escuela, se
educó en la clandestinidad (en tiempos en que estaba prohibido
el ingreso de indígenas a la escuela formal) y educó –desobedien-
temente– a sus hermanxs en iguales circunstancias, acción que
le costó la constante persecución y reiteradas estadías en prisión.
Sin embargo, pese a dicha hostilidad, nunca dejó de educar, en-
tendiéndolo como un acto político de liberación. Así, cuando en
1931 Elizardo Pérez (1892-1980) llegó a Warisata con el aval del

29. En el mundo andino, el Ayllu es la familia que no se limita al linaje sanguíneo,

sino que abarca a toda la comunidad, entendiendo por comunidad tanto a los seres
humanos como a la naturaleza en su conjunto. Ver Domic Ruiz, J. (2004). “La Concep-
ción Andina de la Infancia y el Trabajo”, en Revista Internacional desde los Niños/as y
Adolescentes trabajadores, Año VII, N°11–12. Lima: IFEJANT, pág. 150.
30. La rebelión del cacique Wilka significó, en la práctica, una reedición de los grandes
levantamientos indígenas de la era colonial como los liderados por Túpac Amaru y
Micaela Bastidas y por Túpac Catari. Ver Mires, F. (2009) La rebelión permanente. Las
revoluciones sociales en América Latina. México: Siglo XXI.

250
Ministerio de Educación para fundar una escuela indigenal, se
produjo la sociedad “E. Pérez - A. Siñani” que tanto bien le hizo a
la comunidad de Warisata y al conjunto de los pueblos indígenas.
En agosto de 1931 se fundó la Escuela31, a 100 kilómetros de
La Paz, en una región de población mayoritariamente aymara.
Con su impulso, la comunidad inició un proceso de revitaliza-
ción de sus instituciones aymaro-quechuas. Entre ellas la ulaka,
la forma suprema de autoridad. Lo que en un comienzo fueron
reuniones semanales para gestionar el proyecto de la escuela,
poco a poco se fue convirtiendo en una ulaka de la Escuela. Inme-
diatamente esa ulaka –que pasó a llamarse Parlamento Amauta
y se constituyó en el órgano máximo de decisión de la escuela–
se convirtió en la ulaka de la comunidad: porque como los pro-
blemas de la escuela eran los de la comunidad, la gestión de la
escuela pasó a ser la gestión de la comunidad. Así, la comunidad
comenzó a crear una autoeducación para la defensa de sus tie-
rras y su modo de vida.
La primera decisión que tomó el Parlamento Amauta fue abolir
la servidumbre y el trabajo gratuito que lxs indígenas prestaban
al subprefecto, al corregidor y al cura. Y junto a ello, la escuela se
reapropió de tierras usurpadas por terratenientes, y lxs comuner-
xs donaron parcelas para el campo de cultivo de la escuela.

Una escuela productiva para ampararse en –y darle amparo a– la

Madre Tierra
Pretendíamos aquí separar la concepción de niñez de la relación
entre trabajo y educación, pero nos fue imposible.
En la concepción aymaro-quechua, lxs niñxs lejos de ser pen-
sadxs como propiedad de sus familias, en tanto pertenecen al

31. Para este trabajo hemos tomado fundamentalmente, en tanto documento históri-
co, el libro La Escuela ayllu de Warisata, memoria histórica realizada por Elizardo Pérez
a pedido de la comunidad de Warisata. Y junto con él, el sugerente ensayo de Carlos
Salazar Mostajo, La TAIKA. Teoría y práctica de la Escuela Ayllu, donde analiza la peda-
gogía practicada en la escuela.

251
Ayllu, son parte indivisible de él. Son personas con atributos,
sentimientos y modos de ser co-construidos, al mismo tiempo,
por la naturaleza, las deidades, sus familias y las autoridades. El
wawakay (ser niñx) no se corresponde a una concepción evoluti-
va, lineal y cancelatoria. La niñez no termina en una determina-
da edad: la persona es siempre niña y adulta a la vez, porque la
persona adulta sigue siendo wawa: en lxs niñxs anida lo adulto y
viceversa, según palabras de Domic Ruiz32.
A su vez, el concepto de trabajo está ancestralmente relacio-
nado con el cumplimiento de los deberes; con la reproducción
de las necesidades humanas y de la naturaleza. Trabajar, como
dicen Grillo y Renjifo, es igual a “criar la vida del mundo”33. En
síntesis, “vida” y “trabajo” en la filosofía andina tienen un mis-
mo significado, de manera que el trabajo de lxs niñxs es parte
esencial del proceso de socialización. En sintonía con esto, y con
relación a la responsabilidad de la escuela, escribe Pérez:
“El niño debe aprender conocimientos y explicarse
el fenómeno de la vida a través de una enseñanza en
que intervenga de manera principal su propia inicia-
tiva y su propio esfuerzo. Es así como los instrumen-
tos de estudio: reglas, formas geométricas, libretas,
modelados, inclusive su vestido, sus mesas, catres,
sombreros, zapatos, hasta su casa particular y su es-
cuela deben ser construidos y fabricados por sus pro-
pias manos y su propia iniciativa, apenas estimulada
y conducida por el profesor. La naturaleza procedió
con él de esta manera. El indio se basta a sí mismo;
trabaja cuanto necesita y produce otro tanto. Desde
la infancia, mientras pastorea los ganados de la he-
redad, por medio de esa pedagogía en que no inter-

32. Domic Ruiz, J. (2004). “La Concepción Andina de la Infancia y el Trabajo”, en Revista
Internacional desde los Niños/as y Adolescentes trabajadores, Año VII, N°11–12. Lima:
IFEJANT, pág. 150.
33. Ídem, pág.34.

252
 viene otro técnico que la naturaleza, aprende a hacer
con sus manos el caito para sus telas, el adobe para
su uta (casa) y algo más fundamental todavía, apren-
de a amar a la tierra y cuidarla hasta hacerla producir
como pocos labradores del mundo lo saben hacer”34

No obstante, durante la gesta inicial, instancia en la que había

que –literalmente– construir la escuela, lxs adultxs de la comuni-
dad “se oponían a que los niños dejaran sus ocupaciones escola-
res para colaborar en la obra constructiva. ‘Para eso estamos no-
sotros’ decían los indios, dispuestos a realizar cualquier trabajo
con tal que a los niños no se les distrajese en tareas que, según
ellos, eran pérdida de tiempo”35 . Según reflexiona Elizardo, su-
cedía que “el indio estaba con la mentalidad (...) del ‘normalis-
mo’, y creía que la escuela consistía en el alfabeto únicamente”36.
Menudo logro el de la colonización: había sido introyectada en la
comunidad una idea occidental de educación que negaba la for-
ma de entender la niñez, la crianza y la socialización infantil de
sus propias comunidades desde tiempos remotos. Pero tras lar-
gos debates en el Parlamento Amauta, esa resistencia fue cedien-
do, y lxs niñxs se fueron sumando a la obra constructiva. Años
después, lxs mismxs indígenas que se oponían a la participación
de lxs niñxs en la construcción, “se permitieron criticar a maes-
tros que ‘sólo enseñaban a leer y escribir’”37.

34. Pérez, E. (2015) Warisata. La Escuela-Ayllu. La Paz: Ministerio de Educación de

Bolivia, pág. 213.
35. Ídem, pág. 105.
36. Durante el proceso de construcción de la escuela, las clases se dictaban en una
pequeña capillita de apenas 4 x 9 metros de superficie “sin suficiente luz ni ventilación
y con el piso al natural. En él improvisábamos bancos y asientos de adobe donde los
niños copiaban las frases o palabras normales que les ponía de muestra por la maña-
na” (Pérez, 2015: 105).
37. Ídem 152, pág. 107.

253
 Aunque inicialmente el Parlamento Amauta estaba integrado
por adultxs, poco a poco lxs niñxs se fueron incorporando. Fun-
cionaba con una reunión semanal desdoblada en comisiones, y
cada comisión estaba integrada, como mínimo, por unx amauta,
unx maestrx y unx estudiante. Así, el carácter intergeneracional
de las comisiones contribuía tanto a que lxs niñxs fueran parte
de la gestión institucional, como a que fortalecieran su sentido
de pertenencia para con la Escuela. De hecho, de lxs niñxs de-
pendían responsabilidades fundamentales del gobierno escolar
como el mantenimiento y limpieza de todo el edificio, jardines
y paseos.
Otro motivo para fortalecer el enfurecimiento que la sola
existencia de Warisata significaba para lxs latifundistas y los dis-
tintos poderes coloniales fue que en Warisata no solo se educa-
ban los hijos de los indios; también lo hacían sus hijas.
La organización escolar propiamente dicha se basaba en tres
espacios de aprendizaje: el aula, el taller y el sembrío. La ense-
ñanza en el aula estaba ligada a las labores cotidianas y a todo lo
referido a la alfabetización, apoyando y apoyándose en las tareas
del taller y de los cultivos; en el taller se buscaba el entrenamien-
to para utilizar los recursos del ambiente en su propio provecho;
y con las tareas agrícolas, además del autoabastecimiento, se en-
señaba a ampararse en la madre tierra al mismo tiempo que a
darle amparo38. Es que, como confesara E. Pérez:
“No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para
tener encerrados a los alumnos en un recinto fren-
te al silabario. Fui para instalarles la escuela activa,
plena de luz, de sol, de oxígeno y de viento, alternan-
do las ocupaciones propias del aula con los talleres,
campos de cultivo y construcciones”39.

38. Salazar Mostajo, C. (1992) La Taika. Teoría y práctica de la Escuela-Ayllu. La Paz:

Juventud.
39. Pérez, E. (2015) Warisata. La Escuela-Ayllu. La Paz: Ministerio de Educación de
Bolivia.

254
La Escuela-Ayllu se constituyó en una escuela productiva, en el
sentido de que el trabajo de lxs niñxs no era entendido como
una actividad escolar encerrada en un recinto: era una actividad
productiva que daba respuesta a las necesidades de la comuni-
dad. Desde los cuatro años, edad en que iniciaban el proceso de
escolarización en Warisata, lxs niñxs eran invitados a contribuir
con su trabajo a esta obra colectiva:
“El concepto primordial del Jardín Infantil (...) ra-
dica en la entrega de lotes a los niños, haciéndoles
saber que de su iniciativa y de su solo esfuerzo de-
pende que esos pequeños lotes sean los más floridos
y mejor atendidos, sin presionar en su iniciativa sino
permitiéndoles más bien el desarrollo de su sentido
de trabajo y creación, de tal suerte que, al jugar, por-
que tal labor es un juego para ellos, vayan modelan-
do su personalidad”40

De manera que, más que una “escuela para la vida” se trató de

una “escuela de la vida”41. La idea de una escuela que prepara a
lxs niñxs para la vida aloja una doble trampa que E. Pérez y lxs
comunerxs de Warisata supieron advertir: por un lado, implica
preparar a lxs niñxs para integrarse (incorporarse) a la sociedad
que los humilla y explota; y por otro lado, implica asumir la con-
cepción de infancia de lxs colonizadorxs, aquella que –adultis-
mo mediante– valora a las nuevas generaciones en tanto futura
fuerza de trabajo, que entiende a la educación como preparación
para la vida “en serio” (la adulta). Así, Warisata se constituyó en
una escuela de la vida, en el sentido de que lo que allí pasaba era
la vida misma, la resultante de la desigualdad e injusticia pro-
pia de una organización social que debía ser transformada con
las manos y esfuerzo de todxs, más allá de la edad. Esta forma

40. Ídem, pág. 470-471.

41. Ídem 156.

255
de ser escuela llevó a la supresión de los exámenes por “una de-
mostración flexible de aptitudes”42; y también de las vacaciones,
no interrumpiendo la escuela sus labores en verano, aunque se
les daba permiso a estudiantes y profesorxs para tomárselas en
caso de necesitarlo. Como reflexionara E. Pérez, “aunque parezca
paradoja, la escuela indígena creada por nosotros, para libertar
al indio de una manifiesta esclavitud, resucita el trabajo gratuito
[entendido como] contribución social a la obra colectiva”43.

A modo de cierre
Esta experiencia, que supo combinar el ayllu –”el verdadero
claustro de la escuela”, como lo menciona Salazar– con ideas pe-
dagógicas socialistas44, fue destruida por las autoridades del Mi-
nisterio de Educación en 1940, cuando fue destituida la planta
docente y el Parlamento Amauta, a la vez que el estudiantado fue
exhortado a no presentarse a la Escuela con el argumento de que
en su seno se estaba organizando una insurrección, según relata
Vilchis45.
A pesar de su corta duración fue una experiencia fundante
de las luchas de los pueblos indígenas de toda Abya Yala por su
derecho a una autoeducación y se constituyó en un anteceden-
te principal de lo que hoy denominamos pedagogías decolonia-
les46. Como forma de homenaje a sus fundadores, la vigente Ley
Nacional de Educación de Bolivia, promulgada en 2010 bajo el

42. Ibídem.
43. Ídem 157, pág. 451.
44. Elizardo Pérez, lector y admirador de Juan Carlos Mariátegui, llevó a través suyo a
Warisata concepciones de la pedagogía soviética y del pensamiento de Anatoli Luna-
charsky y Nadezhda Krúpskaya.
45. Vilchis Cedilo, A. (2014) “La Escuela–Ayllu de Warisata, Bolivia y sus relaciones con
México”. En De Raíz Diversa, vol. 1, núm. 1, abril–septiembre, pp. 145–170. México:
UNAM.
46. Walsh, C. (Ed.) (2013) Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito: Abya-Yala.

256
gobierno de Evo Morales Ayma, lleva por nombre “Avelino Siña-
ni - Elizardo Pérez”.

Palabras finales
A modo de enlazamiento de ideas y aprendizajes, que surgen
tanto de las contribuciones aquí narradas como de las experien-
cias pedagógicas de quienes escribimos, les compartimos unas
líneas para seguir pensando.
Para enseñar hay que compartir la vida. No basta con construir
toda una tecnología didáctica para encontrar el modo de hacer
entrar el conocimiento enciclopédico en lxs estudiantes. Com-
partir la vida significa ser parte, en mayor o menor medida, de
la resolución colectiva/comunitaria de las necesidades primeras,
de la reflexión rigurosa y metódica sobre cómo se hace eso que se
hizo, y cómo hacerlo mejor la próxima. Y esto, siempre que haya
una ligazón amoroso-afectiva con las personas que integran esos
procesos, sin lo cual todo intento será en vano.
La verdadera autonomía infantil vendrá acompañada de cierta in-
dependencia económica que les permita disponer de recursos y poder
tomar decisiones. No basta con regalar u otorgar bienes o accesos
a bienes. Es la auto-organización de lxs niñxs sobre la produc-
ción la base sobre la que podrán tener una noción precisa de la
realidad que viven y poder tomar decisiones sobre ella sin que
lxs adultxs puedan echarlas atrás. Esto no significa abandonar a
lxs niñxs a su suerte, sino acompañarlxs en la producción de su
propia vida, sin querer moldearla a nuestro parecer ni controlar
sus decisiones a través de la dependencia económica.
Las ideas pedagógicas emancipatorias no nacen del aire, ni de la
reflexión en abstracto, surgen –siempre– ligadas a experiencias edu-
cativas significativas y transformadoras. Es que todo aprendizaje
está ligado indisolublemente a la práctica. De hecho, lxs sujetxs
se transforman constantemente a partir de la experiencia en la
que estén comprometidxs: hacen la experiencia, pero también la
experiencia les hace a ellxs. Si bien en los procesos aquí descritos

257
sobresalieron algunas figuras, creemos que las protagonistas son
las experiencias y la pluralidad de sujetxs que las componen. Por
lo tanto, no creemos ni caprichoso ni deshonesto afirmar que lxs
niñxs de esas experiencias son autorxs colectivxs de las ideas pe-
dagógicas profundamente emancipatorias que Krupskaya, Korc-
zak y Pérez supieron inmortalizar con la pluma.
Practicar pedagogías emancipatorias, que acentúen la ternura, no
será replicar ni estas recetas ni ninguna. Se trata, creemos, de rein-
ventar permanentemente abordajes posibles para construir ex-
periencias transformadoras desde las problemáticas territoria-
les actuales y específicas, con el desafío de resolver en la praxis,
con el aporte de todxs lxs sujetxs involucradxs, las tensiones que
se generen entre autonomía y cuidado de la infancia.
Seguramente hay mucho más para decir de cada una de las
historias aquí narradas y mucho más para vincular entre ellas
y con las particularidades territoriales de las experiencias que
cada unx de ustedes lleve adelante. Así que lxs invitamos a se-
guir buscando las huellas de la historia en nuestros presentes y a
seguir creando el inédito viable que nos propuso Freire, donde la
pedagogía siempre es una herramienta privilegiada del cambio
social.

258
 Presentación de lxs autorxs

Camila Condorí
Adoles C ente, iniciando la vida adulta
Futur A docente rural
Hija, her M ana, tía
Art I sta popular
Pensar, L eer, escribir, la música y la guitarra son mis amigas
Militante-feminist A -compañera

Claudia Korol
C aminante de Abya Yala
L aburante de la comunicación feminista
A miga en las duras y en las maduras
U ltima dinosauria de una raza en extinción
D eseante de las revoluciones que nos faltan
I ntensa en la lucha y en el amor
A pasionada por la educación popular rebelde y creativa

Darío Sztajnszrajber
Docente y D ivulgador de filosofía en medios de comunicación
con un A indomable obsesión por cuestionarlo todo.
Filósofo ir R everente
que trabaja de I ncomodar existencias (hasta con su apellido).
Su únic O dogma es el bilardismo
Filosofar con Chicxs
La F ilosofía y
las n I ñeces
movi L izan
nuestr O pensamiento y
no S abren posibles
nuev O s mundos.
Pre F iguramos
e im A ginamos radicalmente
a pa R tir del caos-acontecimiento
las es C uelas que deseamos.
Buscamos encuentr O s
donde la pote N cia-niña de
afectar y afe C tarnos
sea aquí y a H ora el motor de
nuestras práct I cas educativas
Cuestionamos los órdenes dis C iplinar, adultocéntrico
y patriarcal para que tod X s: chicxs y docentes
creen futuro S más allá de lo (im)posible

Gabriela Magistris
G usto de compartir, escribir y sentipensar,
aprendiendo codo A codo por un mundo más digno y solidario
B uscando habitar y construir espacios colectivos,
insurgentes, I mpulsando siempre
T rincheras de
A mor, ternura y esperanza

Guadalupe Almirón
Or G ullosa exniña trabajadora. Primera y única de
Primera y Ú nica de la familia en finalizar el secundario.
Viller A y militante
D efensora de los derechos de la niñez.
Futur A socióloga y/o docente
Hebe Montenegro
H echa en Buenos Aires.
Antropóloga milenial transfeminista militant E
bancando el derecho a la B elleza y a la penumbra.
En mi cabeza siempre suenan los r E dondos

Jardines Comunitarios MPLD

Nuestros J ardines son espacios
de resistenci A y rebeldía
f R ente al lugar que el sistema
capitalista, patriarcal, racista y a D ultocéntrico destina a las niñeces y
sus familias a través de práct I cas político pedagógicas emancipatorias
y una modalidad de cria N za cooperativa y comunitaria.
Cr E amos un presente de
S olidaridad y ternura
de respeto por los tie M pos, necesidades e iniciativas
de les niñes, sin im P oner
discip L inamiento ni dominación,
sino creando espacios D e amorosidad.

Jésica Kamer
Con ansias de J usticia social.
Desde E l conurbano tratando de conjugar la educación popular
Y el trabajo en S alud mental.
Aprend i endo con las pIbas sobre feminismo popular

Julia Andrade
En busca de J usticia social
y U n feminismo popular
una mi L itante de toda la vida,
por más protagon I smo de la juventud
y orgullosa A lumna de la escuela pública
Laura Macri Denegri
L údicamente
A mpliando
m U undos

Luna Vitale Becerra

I L usionada por compartir una experiencia rebelde
en búsqueda de la j U sticia social y por el protagonismo de la niñez.
La tec N ología le gana cada batalla
A ma jugar y caminar junto a su perra Firula

Paula Shabel
mi cuerpo es un P alimpsesto intergeneracional
en el que se urden f A ntasías íntimas y colectivas que nos
g U ían a otros mundos,
donde L a ternura y los cuidados
nos p A rticipan del buen vivir

Sabrina Bullones
S iempre en la búsqueda de espacios donde construir colectivamente,
en l A inmensa tarea de ejercer la docencia en la Escuela Pública.
escri B ir sobre la práctica fue uno de los desafíos más grandes que tuve.
que si R va como aporte a seguir pensándonos dentro y fuera de las aulas.
I nfancias y juventudes dignas y libres. Siempre

Santiago Morales
S ociólogo y papá-enamorado
con culpa de cl A se, de género, de etnia y de edad
Me apasio N a acompañar niñes en procesos de organización
para T ransformar con elles los privilegios en justicias
Los juegos de competenc I a sacan mi peor faceta
 Foto: Ternura Revelde
Queremos que nos dejen expresarnos,
que nos escuchen,
que nos acompañen…
Palabras de una niña de Barrio Pampa en la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires, en el marco de la presentación del
libro “Niñez en movimiento. Del adultocentrismo a la emancipación”.
Buenos Aires, 2018.
Foto: Sabrina Bullones