Las capacidades perceptivo – motrices

Ciclo neuro – psico - motor

Conocimiento del resultado

Información
que Mecanismo Mecanismo
Mecanismo Movimiento Resultado del
de
proviene del perceptivo efector movimiento
decisión
entorno

Conocimiento de la ejecución

Modelo de análisis de la ejecución motriz de Marteniuk.

En Sánchez Bañuelos (1982)

El desarrollo de la capacidad perceptiva entonces consiste en ser capaz de desarrollar

esquemas de acción que le permitan al ser humano entre otras cosas tener independencia y
dominio de sus acciones. Si uno no puede percibir y discriminar lo que sucede a su alrededor,
se ve imposibilitado de actuar en consecuencia.

La capacidad perceptiva es la progresiva disponibilidad del ser humano, para estructurar

lo real, su cuerpo y su entorno, en esquemas de acción que le permitan el ejercicio de la
motricidad orientada en tiempo y espacio en relación con los objetos y demás personas que
lo rodean.

La capacidad perceptiva tiene dos niveles de desarrollo.

Nivel de experiencia vivida: consiste fundamentalmente en el acopio de información

percibida, a nivel pre-conciente e inconsciente, a partir de actividad motriz que se desarrolla.
De esta manera los datos los fenómenos espaciales, objetales, temporales y del propio cuerpo,
van siendo “apropiados” por el niño durante los primeros ocho años de vida.

Nivel de representación mental: considerado como el nivel donde se estructuran los datos
percibidos anteriormente. Debemos entender la evolución desde lo vivencial al de

1
representación mental, en términos no cronológicos, sino como estadios fenoménicos. Para
que se produzca la representación mental, la estructuración de los datos espaciales, objetales,
temporales y del propio cuerpo no debe presentar problemas en el nivel de lo vivencial.

Es decir, aunque haya edades aproximadas para uno u otro nivel, es necesario
haber pasado por la vivencia para poder representarla mentalmente. Si las
vivencias fueran pocas, de mala calidad y muy poco variadas, las posibilidades de
estructurar esquemas de acción válidos se verá dificultada.

Por otro lado la posibilidad de estructurar las vivencias en esquemas mentales está
íntimamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia.

Esta necesidad de congruencia entre fenómenos de distinta naturaleza, como lo son

las vivencias motrices y los procesos intelectuales, no solamente atañe a las cuestiones
espaciales, sino que también lo temporal, objetal y del propio cuerpo se ven afectados del
mismo modo.

Estos datos a partir de los ocho años son ordenados en forma de esquemas
mentales, los cuales conforman estructuras perceptivas que son el sustento para
la acción motriz.

Estas estructuras perceptivas no son otra cosa que el ordenamiento de todos los
datos percibidos, que se encuentran listos para ser utilizados cuando la ocasión lo
requiera.

Definimos como las capacidades perceptivo motrices las derivadas de la estructura

neurológica, específicamente dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central,
a saber: el esquema corporal, el tiempo, el espacio, los objetos, la equilibración y los diversos
tipos de coordinación, cuyo sustrato se encuentra:

 En la diferenciación sensorial, el análisis propioceptivo (somatognosia) del

reconocimiento del propio cuerpo y de la actividad tónico- postural. Llamado así al
conocimiento propio del cuerpo (aspectos fisiológicos y mecánicos).

 En el conocimiento del mundo exterior (también conocido con el término de

exterognosia), que implica la interacción con los objetos y los demás dentro
de las coordenadas espacio-temporales. La exterognosia es cuando la
corporalidad juega y se desarrolla en conjunción con los elementos espacio-
tiempo, externos a la realidad propia del cuerpo

¿Qué es la atención selectiva?

El concepto de atención selectiva hace referencia a que nuestra capacidad de

procesamiento es limitada y no podemos atender todo a la vez. La atención selectiva tiene
una función adaptativa clara. Nuestro sistema cognitivo tiene una capacidad limitada, y si
tuviéramos que dar respuesta a todos los estímulos que nos envuelven, este se vería
amenazado y sobresaturado de información. Por otra parte, si no seleccionáramos que

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actividades son más relevantes y debemos hacer en un momento determinado, estas estarían
continuamente entorpecidas por el inicio de nuevas acciones.

La atención selectiva es la actividad que pone en marcha y controla todos los

procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan solo una parte de
toda la información, y/o da respuesta tan solo a aquellas demandas del ambiente
que son realmente útiles o importantes para el individuo.

Analizando esta definición vemos que la selectividad atencional implica 2 aspectos:

a) la selección de los estímulos que se presentan en el ambiente.
b) la selección del proceso(os) y/o respuesta(as) que se van a realizar.
La selección atencional conlleva dos aspectos distintos que tienen lugar conjuntamente:

 Focalización de la atención o atención focalizada: consiste en centrar la atención

en unos pocos estímulos de todos los que nos ofrece el ambiente y/o en las respuestas
que se han de ejecutar.
 Ignorar cierta información o no llevar a cabo ciertas respuestas. Esta situación es
importante cuando el ambiente nos pide muchas respuestas al mismo tiempo. Desde
este punto de vista:

- respuestas incompatibles: son aquellas respuestas que no son compatibles con las
demandas del ambiente, por lo que el sujeto tiene que inhibirlas.
- distractores: son los estímulos o eventos que no son importantes para nuestra tarea:
a nivel perceptivo provocan oscilaciones de atención que no permiten procesar
adecuadamente los estímulos importantes. Están asociados a respuestas
incompatibles con la apropiada a los estímulos relevantes.

Estados dos dimensiones de atención selectiva pueden producirse de forma

voluntaria o involuntaria.

- Concentración: el sujeto fija voluntariamente la atención sobre un único objeto, idea

o actividad con preferencia sobre otros. Es un mecanismo de control selectivo de la
atención.
- Atención dispersa: el sujeto no es capaz de focalizar su atención y manifiesta
continuas oscilaciones de atención.

Los procesos inhibitorios suelen llevarse a cabo voluntariamente, aunque en ocasiones no

están sometidos a control voluntario (fenómeno de la habitación). Las estrategias para
conseguir una selección atencional efectiva son:

- orientar los receptores sensoriales hacia la fuente de estimulación.

- realizar una exploración exhaustiva cuando hay muchos estímulos en el ambiente. La
atención se desplaza u oscila con rapidez de un campo a otro de toda la información
que se presenta.

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 - una vez localizada la información relevante,
focalizaremos en ella.
- si hubieran distractores y estos hubieran influido, se
ha de reorientar la atención mediante oscilaciones lo
más rápidas posibles a la información sobre la que
realmente debemos focalizar nuestra atención.

En el sistema perceptivo se pueden distinguir dos distintos

momentos funcionales:

 La recepción de los estímulos por obra de los

órganos de sentido y de los receptores
sensoriales periféricos.

 El análisis de la recepción por parte del sistema nervioso central sobre la base
de los datos de la memoria y la motivación.

Son dos momentos inseparables en la práctica porque el análisis sigue inmediatamente

después de la recepción.

Las informaciones con respecto al ambiente y a la situación interna del organismo

(circuito de reaferencia) son asunto de los receptores. Estos receptores tienen la tarea de
transformar los estímulos de naturaleza diferente (mecánica, luminosa, etc.) en un lenguaje
codificado. En el proceso de análisis interviene la memoria, ya sea para confrontar el estímulo
examinado con las experiencias del pasado, ya sea para una eventual memorización. Todos
los individuos de una misma especie están dotados de una serie de respuestas y de
comportamientos instintivos, (como el ritmo sueño-vigilia, la respiración, la actividad cardíaca,
etc.) que permitiendo la adaptación al ambiente, le aseguran a ellos la supervivencia (memoria
innata), estas funciones no requieren aprendizajes. Junto a estas, hay otros que cualquier
individuo debe aprender y recordar (memoria adquirida, que requiere aprendizaje). Además
de la memoria, el análisis de los estímulos tiene diversas características, según la motivación
que, guía también el movimiento.

Los contenidos inherentes al desarrollo de las capacidades perceptivas se pueden

clasificar en:

Actividad Tónico Postural

Todo comportamiento motor se manifiesta en función del funcionamiento

neuromuscular del organismo. El trabajo de actividad postural, también entendido en términos
de regulación y ajuste postular, supone clave de tratamiento en nuestras clases.

El estado del tono muscular constituye el “telón de fondo” que sustenta la coreografía
del cuerpo en su regulación postular, que de hecho es el tipo de regulación primaria
subyacente y de la cual no siempre somos conscientes.

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 La denominación de actividades tónico-postural reúne los elementos de tonicidad y
posturalidad adecuados a la equilibración propia del ser humano y consiste en desarrollar y
afinar el “sentido muscular”, lo cual se logra con el perfeccionamiento del sentido cinestésico
(sensaciones propioceptivas). El punto culminante de este afinamiento es el control corporal
y su consecuencia en el plano motor es la posibilidad de inhibir voluntariamente el
movimiento (inhibición de la contracción muscular). En el plano de lo psíquico es el dominio
de la tensión para lograr el equilibrio tanto emocional como mental para realizar una
actividad. Con el fin de lograr este dominio de la tensión, también juegan un importante
papel las sensaciones interoceptivas, en lo relacionado con los cambios en la respiración y el
ritmo cardíaco.

Tonicidad

Como ya hemos citado con anterioridad considerando que el telón de fondo, siempre

presente, que sustenta la coreografía del cuerpo es el tono muscular. Dicho argumento nos

hace considerar que el tono es la condición previa a la acción.

En su base neurológica hay que diferenciar:

 Tono muscular de base, entendido como el

estado de contracción mínima del músculo RELAJACION / TONICIDAD
en reposo, que se puede modificar en Tono postural de base
función de diversas situaciones, como la Tono de pre- pre-acció
acción
fatiga, la relajación, la nutrición, la edad, la Tono de acció
acción
emoción…
 Tono postural, que da lugar a un estado de
preacción a los distintos movimientos y
modificaciones posturales. Es el tono de
actitud o mantenimiento que lucha contra la
fuerza de gravedad.
 En último término, y como resultante, el
tono de acción es la que acompaña a la
actividad muscular durante la acción; éste
se halla asociado a su vez a la fuerza muscular. Su grado de activación varía en función
de las fuerzas que se han de vencer.

Hemos de tener presente los conceptos de postura y actitud como dos aspectos educables
en tanto que poseen sus puntos de intersección dentro de la conducta motriz.
Así, al considerar la postura corporal estamos ofreciendo una significación de carácter más
mecánico al cuerpo, por lo que se refiere a la localización y posición de sus distintas partes.
Estas partes están animadas por la musculatura esquelética de base, responsable de oponerse
a la fuerza de gravedad y cuyo resultado se traduce en una forma de equilibración personal
que solemos apreciar en relación con las referencias espacio-temporales (ángulos, planos,
etc.…)

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 Como educadores del movimiento comprobamos que la inclusión de nuestra programación
de este trabajo ambivalente entre postura-actitud nos posibilita el trabajo de la actividad
expresiva del sujeto.

 REGULACIÓN POSTURAL

 Control tónico: reposo, actitud, acción, etc.

 Capacidades físicas: fuerza, flexibilidad, etc.

 Concepto del cuerpo: global y segmentaria.

 Actividad de expresión: actitud-postura.

Para el educador físico, la educación postural es una condición para mejorar las conductas
motrices que plantea la consecución de los siguientes objetivos:

 Constatar una evolución favorable del niño en la actividad postural dentro de las
actividades motrices.
 Buscar el ajuste correcto para el niño, de las posturas más cotidianas, en el curso de las
situaciones dinámicas, en función de la plasticidad y armonización postural de cada uno.
 Reforzar la percepción de los diferentes elementos componentes de la actividad postura,
y de la tonicidad.
 Contrastar la capacidad de independencia segmentaria con la unidad corporal que viene
representada por el eje de la columna vertebral.

Relajación

El proceso de respiración que acabamos de analizar, junto con los procesos

de regulación postural incide directamente sobre la función tónica. La respiración
se acomoda por sí misma a las exigencias de los grados de tensión del movimiento
del cuerpo.

El desarrollo evolutivo del niño evidencia una actividad motriz asociada a un alto nivel
de tonicidad. Así pues, el recién nacido presenta en su primer trimestre de vida un estado de
hipertonía que poco a poco va decreciendo. A su vez la hiperactividad, en el sentido no
patológico, del niño también se va reduciendo con el aumento de la edad.

Ello reitera que el factor tónico es el verdadero fundamento, variable y susceptible a

los cambio emocionales, de la actividad motriz.
Por tanto, educar la capacidad de relajación permite incidir sobre los estados de tensión
muscular y así revertir en el comportamiento tónico-emocional del niño.

La relajación permite al niño disminuir la tensión muscular, sentirse más en su propio

cuerpo y en consecuencia, revertir en su comportamiento tónico-emocional.

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 En la realidad se suele desatender la educación de los medios naturales respiratorio y
relajantes del organismo del niño aduciendo que su necesidad de imperiosa actividad motriz
no da lugar a un interés o atención por parte del propio niño sobre dichos aspectos.

Se suele considerar que relajación y respiración son términos que se asocian a fórmulas
de mantenimiento y recuperación, incluso terapéuticas, de los adultos (masajes, yoga, etc.) y
que, como tales, solemos erigirnos como únicos receptores de las situaciones sociales
estresantes. Pero también los niños son presa de los desórdenes y la falta de adaptación al
entorno “adulterado”, y es frente a ellos que debemos de abogar por una intervención
educativa que integre los medios apropiados para combatir este tipo de manifestaciones
estresantes en la edad infantil.

No es solo la coordinación motriz manifestados externamente los que nos han de

interesare a los educadores del movimiento, sino también la equilibración del soporte interno.

De entrada, el interés que podemos extraer de las diversas técnicas y métodos existentes
es que, en mayor o menor grado permiten acceder a un estado de interiorización y de
sensibilización interoceptiva. Acceder a este nivel educativo requiere contemplar objetivos
base tales como:

- Proporcionar una percepción tranquila y “sin prisa” de las diferentes partes del cuerpo.
- Permitir la regulación voluntaria del tono muscular, con lo que consigue eliminar
contracciones parasitarias e inútiles de la actividad postural.
- Facilitar independencia de los miembros superiores respecto a los inferiores.
- Implicar un cierto equilibrio respiratorio.
- Conservar la movilidad articular vertebral encaminada a la concienciación de la
verticalidad y simetría corporales.

Respiración

La respiración responde a un fenómeno reflejo

que regula el oxígeno y el óxido de carbono en la sangre RESPIRACION
en relación con las necesidades de trabajo muscular del
organismo.
Pese a ser un mecanismo de tipo reflejo, podemos
acceder a un cierto control consciente y voluntario del
Inspiración
funcionamiento de la respiración. Espiración
Dicho nivel de consciencia permite que podamos Apnea
incluir, en nuestra intervención pedagógica sobre la Disnea
motricidad infantil, una atención educativa a los
procesos de la respiración.
Pasamos, pues a diseñar el marco de referencia
sobre el que podemos basar la educación “consciente” del proceso respiratorio.

 Toma de conciencia de las fases que hacen posible un ciclo respiratorio:

Inspiración:
- Toma de aire.

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 - Dos vías de acceso: boca y nariz.
- Los pulmones se abren a modo de un paraguas desde su base (diafragma) subiendo
hasta su vértice superior.
- La caja torácica y las costillas se abren.

Espiración:
- Salida de aire
- Dos vías de salida: boca y nariz.
- Se cierra el paraguas desde su vértice superior hacia la base.
- Las costillas se hunden: cierran la caja torácica.

Apnea:
- Mantenimiento del aire en el momento de máxima inspiración

Disnea:
- Mantenimiento sin aire en el momento de máxima espiración.

Durante nuestras clases deberíamos:

- Potenciar el hábito de concienciar al niño de cómo utiliza la respiración en diferentes

acciones motrices.
- Empezar a concienciar acerca de la existencia continuada del proceso de respiración.
- Ayudar a comprender las fases que componen el ciclo respiratorio
- Reconocer su implicación con el funcionamiento cardíaco.
- Reconocer su implicación con los grados de tensión y de relajación de la musculatura.

El equilibrio

Si analizamos el equilibrio como un elemento básico del funcionamiento perceptivo-

motor del organismo, lo definiremos como la capacidad de controlar el propio cuerpo en el
espacio y de recuperar la correcta postura tras la intervención de un factor desequilibrante.
De hecho, cualquier movimiento deviene un
ejercicio de equilibrio cuando su ejecución
requiere movimientos de reacción, bien voluntaria, EQUILIBRIO
bien automática, bien refleja. Así pues, podemos
distinguir entre un equilibrio reflejo (de tipo Base de sustentació
sustentación.
estático- postural), un equilibrio automático
(dentro de la actividad de los movimientos Centro de gravedad.
utilitarios, automatizados, de la vida cotidiana) y
un equilibrio voluntario, aplicado en la acción Inhibició
Inhibición del
analizador visual.
motriz programada. Para ello es también necesario
poseer un buen control tónico para realizar los Modificació
Modificación del
ajustes necesarios del organismo, conjugando las analizador vestibular.
tres fórmulas básicas de equilibrio:

 Equilibrio estático: definido como el proceso

perceptivo-motor que busca un ajuste de la postura antigravitatorio - referido por el

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 aparato vestibular (información interna)- y una información sensorial externa. Relacionado
con lo no locomotor
 Equilibrio dinámico: establecido cuando nuestro centro de gravedad sale de la
verticalidad del cuerpo y, tras una acción equilibrante, vuelve sobre la base de
sustentación. Relacionado con lo locomotor.
 Equilibrio objetal: cuando aparece el control de un elemento u objeto manipulativo.

Se hace patente, en consecuencia, que no podemos hablar de un solo tipo de equilibrio;

las aceptaciones son aún más variadas cuando introducimos la diversidad de posibilidades de
“caídas” y las variaciones de la verticalidad y la horizontalidad corporales y espaciales
específicas de cada actividad deportiva.

Existe discrepancia en cuanto a la posibilidad de mejora y tratamiento eficaz del equilibrio:

se cree que es una capacidad escasamente “entrenable” debido su estrecha dependencia con
la estructura y funcionamiento nervioso dado para cada individuo; es, pues, un planteamiento
que entiende el equilibrio como una “cualidad dada” poco modificable, y no tanto como una
capacidad con posibilidad de ser potenciada.

Es nuestra opinión que desde el momento que podemos acrecentar el

desarrollo de la función neurológica y perceptivo-motriz del niño, también se
desarrolla inherentemente esa capacidad tangible y observable de la motricidad
que es el equilibrio.

Y en efecto los mecanismos musculares antigravitatorios son modificables en edades

evolutivas en las que el sistema nervioso presenta plasticidad para la mejora de estas
capacidades. Así, se constata que los niños tienen una especial disposición para la búsqueda
de situaciones equilibrantes de diversos tipos: patinar, escalar, ir en bicicleta o en monopatín,
etc.

El equilibrio se asimila mediante tanteo y exploración, y según la experiencia del

momento, no buscando tanto resultado y eficacia sino una buena gama de situaciones
motrices y de experiencias variadas.
Durante nuestras clases deberíamos desarrollar:

- Reconocimiento de las zonas de soporte del cuerpo

- Ejercicios de la diversidad y reducción de las superficies de apoyo y elevación del
centro de gravedad.
- Reducción parcial de algunos receptores sensoriales
- Aumento del nivel de complejidad al incluir acciones locomotrices y manipulativas
junto con las tareas de equilibrio
- Trabajo con implementos y móviles de diversos tamaños que susciten tanto la
elevación como la reducción de la base de sustentación.
- Trabajo sobre grandes cambios de dirección, ritmos y tipos de desplazamientos.
- Utilización de fuerzas externas para producir desequilibrios (compañeros, elementos,
etc.)

Lateralidad (íntima relación con la orientación de la espacialidad)

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 La lateralidad es el término que define el “sentimiento interno” de la direccionalidad o
tropismo corporal en relación con el espacio circundante. Es un proceso que se desarrolla
conjuntamente con la conceptualización verbal de los componentes espaciales: arriba-abajo-
derecha-izquierda-delante-atrás.

El cuerpo humano se caracteriza por poseer una simetría en la distribución de sus

segmentos. Pero junto a esa simetría anatómica existe una asimetría funcional, en el sentido
que para la realización de determinadas actividades interviene una sola de las dos partes
parejas. Hablamos, pues de la latinización cortical por la especificidad de uno de los
hemisferios en el tratamiento de la información sensorial y en el control de las acciones.
Podemos entender la lateralización como verdadero “tropismo” de nuestro organismo
Para comenzar a estudiar el proceso de constitución de la lateralidad, hemos de considerar la
diferencia entre la lateralidad innata y la lateralidad "socializada" (adquirida según el
funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares, familiares…).

Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal en la utilización del

propio cuerpo. Ello permite también comprobar la existencia de formas de lateralidad
contrariada, bien por los hábitos de funcionamiento familiar, bien por las exigencias de tipo

Lateralidad
escolar y social.

Para el análisis de la lateralidad, hemos de atender a sus diversas manifestaciones:

ocular, auditiva, manual, podal y expresiva (simulación de gestos).

Los resultados
de la observación de
las diversas formas de
manifestación de la
hemidominancia
corporal nos indican el
tipo de lateralidad y
las diversas fases de
evolución de cada
sujeto, que se definen
en:

a) Lateralizados integrales: existe predominancia absoluta de costado corporal

b) Lateralizados no integrales: cruzados. No es uniforme de mismo lado.

c) Lateralizados invertidos: cuando ha sido cambiada la lateralidad innata por los

aprendizajes sufridos

d) Ambidextros: cuando hay predominancia equitativa de ambos lados del cuerpo. Puede
ser transitoria.Es nuestra responsabilidad ayudarlos a descubrir su lado dominante.

e) Bimanualidad: Desarrollo del lado no hábil después de madurar y trabajar el lado hábil.

La dominancia de la lateralidad es debida al mejor funcionamiento de uno

de los dos hemisferios cerebrales, precisamente aquél que se halla en la parte

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opuesta de la zona segmentaria dominante. Estudios de neurofisiología barajan
diversas hipótesis acerca de las causas de dominancia: una mayor disponibilidad
hemática (sanguínea) en uno de los dos hemisferios, el tipo de posición del
cuerpo en el período fetal e incluso una predominancia de la tonicidad.

En general, se constata una determinación hereditaria, aunque también se evidencia

una notable presión de los condicionantes socioculturales.

La lateralización se va estableciendo entre los 4-5 años de edad, se consolida alrededor

de los 7 años y se completa y afianza sobre los 11 años.

Análisis más específicos (Calabrese, 1978; Gesell, 1982; y Le Boulch, 1984) constatan
una cierta dominancia de mano hacia los 10 meses de edad. La capacidad de saltar sobre un
solo pie a la edad de 3 años denota una cierta dominancia de pie.

A la edad de 4-5 años algunos niños ya poseen una marcada predominancia a derecha
o izquierda que va reforzándose positivamente. Otros carecen de una tendencia inicial pero,
poco a poco bajo la influencia del ambiente educativo y sociocultural, van aprendiendo a
determinar y a servirse de un segmento dominante; de ellos, hay un cierto número cuya
tendencia inicial se centra en la utilización del lado izquierdo en detrimento del derecho, pero
la presión ambiental les conduce (con mayor o menor conciencia) a servirse del lado derecho.
Es por ello que ciertos diestros lo son en apariencia, con una lateralización incierta. Hay que
recordar que los zurdos viven en un mundo construido por los diestros lo que les acarrea una
mala adaptación.

Los disturbios de la lateralidad (zurdos contrariados, ciertas manifestaciones de

ambidextros…) son la causa frecuente de buen número de dificultades: problemas de
orientación y estructuración espacial, de lecto-escritura…, problemas que se suelen
acompañar de sentimientos de fracaso, de oposición, de fobia a los aprendizajes escolares,
de reacciones de carácter y afectivas excesivas.
Podemos constatar que el proceso de la evolución de la lateralización se extiende
durante toda la etapa infantil, de los 6-12 años, etapa que corresponde a la fase de educación
primaria, que es la que se dirige este libro. Por tanto, se hace necesario reforzar el dominio
de la lateralidad en nuestra labor educativa.

Factores que influyen en la lateralidad

Existen varias teorías que intentan explicar porque determinados individuos son diestros o
zurdos.

Según Rizal en su obra "Motricidad humana", "ninguna de estas teorías van a ser absolutas,
por lo que debemos aceptar que esta determinación de la lateralidad va a ser afectada por
más de una causa".

Este mismo autor clasifica las siguientes causas o factores:

1. Factores neurológicos

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 Basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre
el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de un
hemisferio sobre el otro, según los investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de
sangre con uno u otro hemisferio.

En la actualidad, numerosos neurólogos han demostrado que la relación entre predominio

hemisférico y lateralidad, no es absoluta.

2. Factores genéticos

Esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del predominio lateral alegando que
la lateralidad de los padres debido a su predominancia hemisférica condicionará la de sus
hijos.

De este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son
se dispersa (46%), sin embargo cuando ambos padres son diestros el por ciento de sus hijos
zurdos disminuye enormemente (21%), 17% si uno de los padres es zurdo.

Zazo, afirma que la lateralidad normal diestra o siniestra queda determinada al nacer y no
es una cuestión de educación, a su vez, el hecho de encontrar lateralidades diferentes en
gemelos idénticos (20%), tiende a probar que el factor hereditario no actúa solo.

Sin embargo la dominancia no es total, es decir, que una gran mayoría, a pesar de tener
claramente determinada la dominancia lateral, realizan acciones con la mano dominante.

3. Factores sociales

Numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del niño, entre
los más destacables citaremos los siguientes:

 Significación religiosa. Hasta hace muy poco el simbolismo religioso ha influido

enormemente en la lateralidad del individuo, tanto es así, que se ha pretendido
reeducar al niño zurdo hacia la utilización de la derecha por las connotaciones
que el ser zurdo, tenía para la iglesia.
 El lenguaje. Éste, también ha podido influir en la lateralidad del individuo, en
cuanto al lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha relacionado con
algo bueno. Lo opuesto al término diestro es siniestro, calificativo con lo que
la izquierda se ha venido a relacionar. En cuanto al lenguaje escrito, en nuestra
altura, la escritura se realiza de la izquierda a la derecha, por lo que el zurdo
tapará lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo hará.

4. Causas ambientales

Entre los que podemos citar:

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  Del ámbito familiar. Desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta
la manera de coger al bebe para amamantarlo, mecerlo, transportarlo, la forma
de situarlo o de darle objetos..., etc. puede condicionar la futura lateralidad del
niño. Del mismo modo las conductas modelo que los bebes imitan de sus
padres también pueden influir en la lateralidad posterior.
 Acerca del mobiliario y utensilios. Todos somos conscientes de que el mundo
está hecho para el diestro. Los zurdos o los mal lateralizados tropiezan con
especiales dificultades de adaptación, esto se debe a que la mayor parte del
instrumental, se ha fabricado sin tener en cuenta los zurdos. Para concluir este
punto, podemos decir que el medio social actúa sobre la manualidad reforzando
la utilización de una mano en casi todos los aprendizajes.

En este sentido y centrando la dominancia lateral a manos, ojos, pies y oídos, principalmente
a los dos primeros, podemos distinguir los siguientes tipos de lateralidad:

a. Según la clase de gestos y movimientos a realizar:

o De utilización o predominancia manual en las actitudes corrientes
sociales.
o Espontánea (tónico, gestual o neurológico), que es la que se manifiesta
en la ejecución de los gestos espontáneos. Ambos generalmente
coinciden y en caso de discordancia originan dificultades psicomotrices.
b. Según su naturaleza:
o Normal o predominio del hemisferio izquierdo o derecho.
o Patología por lesión de un hemisferio, el otro se hace cargo de sus
funciones.
c. Por su intensidad: Totalmente diestros, zurdos o ambidiestros.

d. Según el predominio de los cuatro elementos citados (manos, ojos, pies

y oído): podemos establecer las siguientes fórmulas de lateralidad:
o Destreza homogénea. Cuando se usan preferentemente los miembros
del lado derecho.
o Zurdería homogénea. Se usan los miembros del lado izquierdo.
o Ambidextreza. Se usa prioritariamente un elemento del lado derecho
(por ejemplo la mano) y el otro del lado izquierdo (por ejemplo el ojo).
o Zurdera contrariada. Se da esta forma cuando un sujeto zurdo se le ha
obligado por razones sociales usar el miembro homólogo diestro. La
más clara es la de la mano.

En definitiva, la lateralización puede entenderse como un conjunto de conductas, que se

adquieren cada una de ellas de forma independientemente, por un proceso particular de
entrenamiento y aprendizaje, en lugar de quedar determinadas por una supuesta facultad
genérica neurológica innata.

Durante nuestras clases deberíamos considerar que:

 El potenciamiento de la lateralización suma cualidad al movimiento en su desarrollo

perceptivo-motor.

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A tal efecto, los objetivos destacados son:

 Evitar el retraso de cualquiera de las etapas enumeradas.

 Localizar correctamente el segmento dominante.
 Concienciar al alumno de grado de eficacia motriz que posee dentro de la fase de
lateralización en que se encuentran.
 Conseguir el máximo grado de capacitación motriz del segmento dominante.
 Complementar el trabajo de capacitación del segmento no dominante.

Espacialidad

El desarrollo de actividades para el conocimiento espacial pretende

potenciar en el niño la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su
cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse.

La evolución de la conciencia de la estructura y organización del espacio se

construye sobre una progresión que va desde una localización egocéntrica a una
localización objetiva. Para reforzar los parámetros de espacialidad el niño debe
reconocer su propio espacio, que es el que envuelve su cuerpo, el espacio
próximo, zona por la que el niño se mueve, y el espacio lejano, que es el entorno
o paisaje en que se encuentra y que alcanza su vista.

Estructuración espacial

Compuesta por diversas categorías de relaciones espaciales, que el niño ha de saber barajar
para capacitarse en la organización espacial.

Clasificación de las relaciones espaciales (Piaget):

 Relaciones espaciales topológicas: se basan en las relaciones cualitativas y las

posiciones relativas que existen entre los objetos como vecindad y proximidad, separación,
seriación, envolvimiento, continuación dando lugar a nociones como: cerca, lejos, arriba,
abajo, adelante, atrás, etc. El espacio topológico es propio del objeto, sus diferentes
percepciones se yuxtaponen o se adicionan unas a otras sin coordinarse.

 Relaciones espaciales proyectivas: se basan sobre las relaciones topológicas, pero se

distinguen por la toma en consideración de una perspectiva que permite examinar las
relaciones entre los objetos desde un punto de vista distinto del sujeto. Estas relaciones
son posibles por la descentralización que el niño alcanza gracias al acceso al pensamiento
operatorio concreto. Esto le permite considerar las relaciones de los objetos unos con
otros, vistos desde un lugar diferente desde el que se realiza la descripción. Así las
relaciones proyectivas permiten apreciar perspectivas, secciones, proyecciones,
desarrollos de superficie y volúmenes y la orientación de derecha e izquierda relacionadas
con los otros. En el espacio proyectivo los datos perceptivos se coordinan unos con otros
por relaciones de reciprocidad. Requieren de una visión global y completa de la situación
que tiene en cuenta diferentes ángulos de observación.

Complejidad en el desarrollo de las relaciones espaciales proyectivas:

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 Lanzador móvil receptor

Estático movimiento en 2 estático

dimensiones
en movimiento en 2 en movimiento en 2
dimensiones dimensiones
movimiento en 3
en movimiento en 3 en movimiento en 3
dimensiones
dimensiones dimensiones

 Relaciones espaciales euclidianas: también llamadas relaciones métricas, suponen la

utilización de un sistema de referencia, como ejes de coordenadas, para armonizar los
objetos entre sí. Estas relaciones implican la posibilidad de dominar al mismo tiempo
nociones: como medidas de longitud, superficie y volumen, así como la comprensión de
noción de paralelos, de ángulos, de horizontal, de vertical, la conservación de distancias y
el respeto de las proporciones.

Orientación espacial

Entendida como la aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo,
tanto en función de la posición de los objetos en el espacio, como para posicionar esos objetos
en función de la propia posición.
Dentro del tratamiento exteroceptivo de la espacialidad pasamos a considerar la
lateralidad como la responsable por excelencia de la capacidad de orientación en el espacio
(ver lateralidad en el punto anterior).

Durante nuestras clases deberíamos:

 Diferenciar entre espacio: Propio, próximo y lejano.

 Saber actuar con localizaciones de objetos en el espacio.
 Ser capaz de proyectar el propio cuerpo en el espacio circundante.
 Saber conjugar elementos de estructura espacial: alturas, planos distancias
 Reafirmar la orientación espacial.

Diferentes Diferentes Espacios Diferentes

direcciones y sentidos distancias determinados situaciones
Arriba
Reducidos
Abajo
Amplios
Adelante
Cerca Restrictivos
Atrás Adentro
Lejos Libres
Costado Afuera
Intermedias Ocupados
Oblicuos
Global
Derecha
Parcial
Izquierda
Diferentes Diferentes formas
Diferentes trayectorias Diferentes niveles
alturas y figuras

15
 (de los objetos y del propio
cuerpo)
paralela
poca altura poco Triángulo
parabólica
mediana altura mediano Cuadrados
descendente
gran altura alto Círculos
ascendente
recta
curvilínea

Temporalidad

El movimiento humano es un fenómeno que se desenvuelve en el espacio,

tal como acabamos de ver, y que a su vez se inscribe en un tiempo.

El tiempo, entendido en su sentido físico, no coincide con el que podemos entender

por tiempo psicológico, según el cual una determinada duración puede variar en su extensión
(así, por ejemplo, la fracción arbitraria de una hora puede parecer larguísima o muy breve
según el tipo de ocupación personal con que la llenemos).

El análisis del factor tiempo requiere una ponderación desde una doble vertiente:

 El aspecto cualitativo: dado por la percepción de una organización y de un orden.

 El aspecto cuantitativo: dado por la percepción de los intervalos de duración.

Es equiparable a lo que para el tratamiento espacial es la distancia.

Mientras que la organización del espacio implica de modo específico a la modalidad sensorial
visual, la organización temporal interesa particularmente a las modalidades auditiva y
cinestésica. También comprobamos que en la coordinación de movimientos la sucesión
ordinaria del tiempo tiene mucha más importancia que la implicación “puramente” espacial.

a. Estructuración temporal

En ella podemos concretar, de resueltas de la doble vertiente cualitativa y cuantitativa citada,

dos componentes básicos:

 El ORDEN es la distribución sucesiva e irreversible de las características y cambios de los

hechos y situaciones que nos acontecen.
 La DURACIÓN es la representación del tiempo físico medido en segundos, minutos,
horas…que separa dos puntos de referencia temporales. Es equivalente al concepto de
distancia espacial.

b. “Orientación “ temporal, o la forma de plasmar el tiempo

Si bien el tratamiento del espacio permite visionar su “ocupación” y la

orientación, en función de la lateralidad, que sobre él imprime el cuerpo, sin
embargo el tratamiento de lo temporal no permite “visualizar” ninguno de sus
componentes estructurales anteriores citados. Pero el cuerpo deviene un

16
instrumento que puede hacer visible la “ocupación” temporal a través de su
capacidad de manifestación rítmica.

c. El ritmo (relacionado con la corporalidad)

La estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento remite a la

capacidad de organización temporal representada por el ritmo.

El ritmo no es simplemente un factor perceptivo, sino que desempeña un rol fundamental

para la mejora de los mecanismos automáticos de la ejecución motriz de base, localizados a
nivel sub-cortical.

Así detectamos la existencia de tres sistemas que intervienen en el desarrollo de la

capacidad rítmica:

1) La inducción rítmica, originada por una reacción de percepción inmediata. Existe una
sincronización efectiva entre el estímulo y la respuesta, fruto de una reacción y
anticipación a una melodía o ritmo concreto.
2) La discriminación cognitiva de la tipología de formas rítmicas es el fruto de los procesos
de asimilación, distinción y comprensión de las estructuras rítmicas. Todo este
conglomerado es la base de una buena organización temporal que podríamos
denominar como el “horizonte temporal” propio de cada individuo, originado por la
representación mental de datos temporales pasados y futuros.
3) La ejecución motriz es el último nivel de la capacitación rítmica que dependiendo del
aprendizaje, hace intervenir los procesos de elaboración superior de conductas
complejas y voluntarias.

A su vez, el ritmo se asienta sobre dos nociones fundamentales que permiten una amplia
gama y variedad de estructuras rítmicas:

- La noción de regularidad en la sucesión más o menos rápida de las “pulsaciones” rítmicas.

- La noción alternancia entre dos o más elementos.

Según lo enunciado con anterioridad proponemos dos áreas de trabajo de la

capacitación rítmica, de las cuales, derivamos sus objetivos terminales.

a) Área de la estructura rítmica, que comprende:

 Desarrollo de los procesos perceptivos de:

- La pulsación rítmica: cadencias.
- La noción de duración.
- La noción de velocidad
- La acentuación
- El intervalo

 Fomento de la reacción de anticipación.

 Fomento de la reproducción de estructuras y secuencias rítmicas.
 Interpretación de frases musicales compuestas por modelos rítmicos de dificultad
progresiva.

17
 Fomento de las actividades de improvisación y composición motriz en función de los
elementos musicales.
 Fomento de los procesos de observación, apreciación por comparación, evaluación y crítica
del producto rítmico que se ha de valorar.

b) Área de captación y simbolización del ritmo.

 Exploración de los ritmos propios (orgánicos).

 Exploración del cuerpo como instrumento de obtención de sonido.
 Confrontación con los ritmos colectivos, del grupo.
 Sensibilización hacia los ritmos exteriores.
 Identificación de características sonoras del ambiente externo.
 Exploración del medio como fuente de obtención de sonido.
 Representación del ritmo motor con elementos de lecto-escritura.

Nociones de Duración
Velocidad Duración de sucesos Regularidades Continuidad
Rápido
Lento Medidas (días, horas,
Más rápido que minutos)
Ritmos, cadencias, Arranques, detenciones,
Más lento que Más largo que
pulso, acento pausas, intervalos.
Aceleración Más corto que
Desaceleración

Nociones de Orden
Simultaneidad Sucesión
Al mismo tiempo que Antes que
Mientras Después que

NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES

El proceso de estructuración de los esquemas espacio-temporales se desarrolla

siguiendo los estadios evolutivos del yo, los cuales indefectiblemente presentan el siguiente
esquema.

DE 0 A 6 AÑOS:

a) Estructuración interna del yo corporal: esta etapa es primitiva y esencial pues no

pueden integrarse nociones respecto del entorno, si aún no se han distinguido y organizados
los referentes al propio yo.

b) Situación y relación de los objetos y los demás, con referencia al yo. Etapa donde
aún perdura el egocentrismo, a pesar de la distinción de los objetos y los demás en el entorno.

DE 6 AÑOS EN ADELANTE:

18
 a) Situación y relación del niño respecto a los objetos y los demás. Etapa inicial de
descentración pues se fijan los puntos de referencia fuera del yo.

b) Situación y relación de los objetos y los demás entre si. Etapa final que permite
establecer puntos de referencia y relaciones entre los objetos y los demás con prescindencia
del yo.

 NOCIONES DE DIMENSIÓN
 NOCIONES DE DIRECCIONALIDAD
 NOCIONES DE VELOCIDAD
 NOCIONES DE ORIENTACIÓN
 NOCIONES DE UBICACIÓN
 NOCIONES DE ACTIVIDAD

La coordinación (en su aspecto aferente)

Esta capacidad no solo integra los elementos perceptivo-motores que hemos tratado,
sino que parte de su calidad y eficacia depende de los factores de capacitación físico-motriz
básica. Es pues un concepto complejo, multifactorial, implicado en forma constante en el
movimiento humano, puesto que, por sencillo que funcionalmente y estructuralmente éste
sea, e ntramos en el dominio de las coordinaciones.

Podemos definir la coordinación como la capacidad de regular de forma precisa la

intervención del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea
motriz prefijada.

Como “constante” de la acción motriz es por consiguiente, uno de los factores

responsables de proporcionar calidad al movimiento mediante:

 Precisión: en la velocidad y en la dirección

 Eficacia: en los resultados intermedios y finales
 Economía: en la utilización en la energía nerviosa y muscular requeridas.
 Armonía: en la complementariedad de los estados de contracción y decontracción
utilizados.

Es evidente que la estructura del sistema nervioso y la funcionalidad del aparato

locomotor son la doble vertiente evolutiva ligada al crecimiento infantil; son factores
necesarios pero no suficientes para el desarrollo de la capacidad coordinativa, pues a
ésta hay que nutrirla con el ejercicio de la percepción y gnosis de los factores de propia
corporalidad, así como los de espacialidad y temporalidad. En función de las estructuras
corporales y modalidades sensoriales que se integran, nos referimos a:

 Coordinación dinámica general: responsable del ajuste de la globalidad del propio cuerpo
que suele, por lo general, implicar locomoción.

 Coordinación dinámica segmentaria o visomotora: integra las aferencias de las diversas

modalidades sensoriales con una determinada zona -segmentaria- corporal localizada en
los miembros distales (mano, pie) de los segmentos superiores e inferiores.

19
 Esta última es de vital importancia para la obtención de un buen control y ajuste del
acto motor puesto que:

 Asume un rol fundamental en la consolidación de la dominancia de la lateralidad.

 Es factor inherente a la estructuración espacio-temporal y, por tanto, a la adquisición de
las habilidades motrices básicas

Durante nuestras clases deberíamos desarrollar:

 La mejora de la plasticidad en el ajuste motor del niño, es decir, la mejora de su calidad

y de su velocidad de adaptación motriz a las diversas situaciones a las que se enfrenta.
 El aumento de su bagaje de experiencias motrices, que se produce de forma simultánea
a la perspectiva de mejora de las capacidades de adaptación.
 Desarrolla las posibilidades de ajuste a nueva situación experimentada
 Refuerza ciertos factores de ejecución: agilidad y vivacidad en la acción, y fomenta el
carácter dinámico de la motricidad infantil

Estructuración objetal

El sujeto establece relaciones con su entorno, al tiempo que con los objetos
y las cosas que hay a su alrededor. Son estas relaciones las que le permiten ir
captando, progresivamente las características de los elementos, de codificarlas,
ordenarlas, percibirlas, almacenarlas y abstraerlas para desarrollar la noción de
objeto. Esto es posible gracias a la manipulación de los objetos a través de su
motricidad, en participar gracias a sus habilidades motoras manipulativas. Los
objetos también actúan como mediadores de interacción y la comunicación con los
demás y pueden tener un carácter simbólico y estar cargados de significatividad,
a partir de la historia personal y características individuales de cada sujeto, con lo
que se trasciende el plano de lo meramente motor.

Así como el tiempo es preexistente al individuo en lo que respecta al orden natural,

también existen objetos en ese mundo que lo circunda.
Cuando un niño nace, en el ámbito donde se mueve, existen objetos.
Cuando el niño comienza a diferenciarse del mundo externo, también comienza a percibir
cualidades de los objetos y a manipularlos, en sus juegos y actividades.

Más allá de éstos elementos, que el niño manipula desde casi el nacimiento, existen
infinidad de ellos, cada uno de ellos tiene un uso dado por la cultura reinante en la sociedad
en la que está inmerso cada ser, según las costumbres, las necesidades.
Cada uno de estos objetos tiene no solamente un valor relativo respecto del uso y las
necesidades que de él se tengan, sino que posee cualidades que le son inherentes y
particulares.

Estas cualidades son las que distingue un objeto de otro. Estos dos componentes, las
cualidades de los objetos y los usos que de él pudieran surgir conforman los contenidos del
conocimiento objetal.

20
 En el reconocimiento de las cualidades de los objetos encontramos datos relativos a
peso, forma, tamaño, texturas, etc., es decir las inherentes a la conformación del objeto.
En la adecuación al uso de objetos, relacionada con la capacidad del individual para hacer un
uso eficiente de ellos encontramos dos maneras:

- una de ellas tiene que ver con el uso formal de cada objeto, es decir con el uso socialmente
aceptado, o para aquel el cual fue construido. Por ejemplo una silla fue construída para que
la gente se siente, una escoba para barrer.

- pero también los objetos permiten un uso simbólico. Esto consiste en darle un sentido
diferente. Una silla puede ser un borde de un acantilado para alguien que mide menos de un
metro. Una escoba un caballo de trote.

Lo mismo sucede con los elementos generalmente utilizados en las clases: una soga puede
ser una víbora, un aro de gimnasia una cartera si es llevado al hombro, una colchoneta puede
ser una casa donde el cazador no nos de alcance.

La adecuación al uso, ya sea formal o simbólico, y la percepción o apreciación de

las cualidades de los objetos van de la mano, es decir son procesos que se dan
simultáneamente.

Para saber que una pelota es rugosa, no basta con mirarla, en una primera instancia, -si uno
no conoce las pelotas- se hace necesario su manipuleo para poder llegar a lograr ese
conocimiento.

Al igual que con las nociones espaciales y temporales, primero es imprescindible la

experiencia vivida, adecuarse al uso y conocer las propiedades de los objetos, para recién allí
poder operar con ellos con mayor eficiencia.

Cualidades de los Objetos

Diferentes Diferentes Diferentes
Diferentes Tamaños
Formas Pesos Colores
Redonda Rojo
Grandes Liviano
Alargada Verde
Chicos Pesado
Cuadrada Azul
Medianos Intermedio
Ovalada Amarillo
Adecuación al uso
Uso Formal Uso simbólico
Manipuleo Manejo
De pequeños elementos y grandes aparatos con todo
(de pequeños (de grandes
lo que la imaginación determine
elementos) aparatos)

21
 Pelotas
Aros Cajones
Sogas Bancos
Bolsitas Colchonetas
Cintas Espaldares
Etc.

Las capacidades lógico-motrices: la toma de decisión en el minibásquet

Mecanismo de decisión: Una vez que ha actuado el mecanismo de percepción, el siguiente

en actuar es el mecanismo de decisión consistente en “seleccionar la respuesta de acción”.
Podemos encontrarnos con tareas motrices en las que el componente de decisión es mínimo
o nulo (salto de altura: la decisión es saltar o no saltar) mientras que en otras resulta complejo
y fundamental para el éxito en la ejecución de la tarea motriz (en una acción de ataque en
minibasquet, el atacante con balón ha de decidir entre una amplia gama de acciones como el
pase, penetración, tiro o dribbling).

Existen varios factores en la decisión, en función de los cuales estará la efectividad en la

ejecución de una tarea motriz:

En base al número de decisiones y diversidad de propósitos de la tarea:

La complejidad sobre la decisión de cómo ejecutar una determinada tarea motriz está en
relación con:

• El número de decisiones a tomar: un corredor de 100 metros lisos tiene pocas decisiones
que tomar. Un jugador de minibasquet, muchas.

• La variedad de objetivos que pueda plantear su ejecución: un corredor tiene como principal
objetivo el ir lo más rápido posible en dirección a meta. En el minibasquet, los objetivos son
varios: correr, desmarcarse, proteger el balón, avanzar hacia el aro, asistir a un compañero,
etc.
En definitiva, a mayor número de decisiones y de objetivos a conseguir con la ejecución de la
tarea motriz, mayor complejidad tendrá la tarea propuesta.

En función del número de respuestas motrices alternativas en cada decisión:

A mayor número de respuestas alternativas, mayor complejidad de la tarea motriz. Un

corredor sólo tiene una única propuesta motriz a realizar. Por el contrario, un jugador de
minibasquet tiene múltiples propuestas motrices a realizar: correr, lanzar de diferentes
formas, pasar.

Según el tiempo requerido para la toma de la decisión:

Dependiendo de la tarea motriz a ejecutar, contamos con mayor o menor tiempo de decisión
en su ejecución. Un saltador de altura, por ejemplo, dispone de un bastante tiempo para
decidir cómo va a ejecutar la acción motriz del salto. Por el contrario, el jugador de
minibasquet en el traslado del balón, debe decidir hacia donde ir en décimas de segundo.

22
Dentro del tiempo requerido para tomar la decisión, podemos diferenciar tres momentos
fundamentales:

• Aparición del estímulo (luz, sonido, visual) que da origen a la respuesta motriz. (Mecanismo
de percepción).
• Aparición del inicio de la respuesta motriz. (Mecanismo de percepción).
• Finalización de la respuesta motriz. (Mecanismo de ejecución).

Los dos primeros momentos están vinculados a los mecanismos de percepción y decisión,
mientras que el último moviliza el mecanismo de ejecución.

En este punto, es necesario diferenciar claramente dos conceptos diferentes:

• Tiempo de percepción: “tiempo que necesitamos para percibir un estímulo e integrarlo en
un patrón significativo”.
• Tiempo de ejecución: “tiempo que transcurre desde que damos la orden de inicio de la
respuesta hasta la terminación de la misma”.

Según el nivel de Incertidumbre:

Las circunstancias imprevisibles aumentan el nivel de complejidad de la tarea y por ello

podemos concluir que el nivel de incertidumbre en la ejecución de una tarea motriz se
encuentra relacionado con:

• Las dificultades planteadas por la aleatoriedad de las circunstancias que se presentan en

una determinada situación. Por ejemplo, cuando realizamos la ascensión a una cumbre, no es
lo mismo hacerlo por una vía abierta en la que los factores de decisión son casi fijos, que
hacerlo por una ruta nueva, donde no sabemos las dificultades que nos podemos encontrar.
• Las dificultades planteadas por las incógnitas derivadas de la oposición inteligente. Por
ejemplo, aspectos técnicos o tácticos que un jugador opone a otro, lo cual le hace a éste
último una complejidad mayor en la realización de las tareas motrices de ese juego o deporte.
• Las dificultades planteadas por el mecanismo de percepción. Por ejemplo, existe una mayor
dificultad en la ejecución de una tarea motriz cuando debemos reaccionar ante estímulos
confusos, ambiguos o conflictivos (jugar en condiciones meteorológicas adversas, con mucho
ruido).

Según el Nivel de Riesgo:

El riesgo es otro factor fundamental e íntimamente relacionado con el mecanismo de decisión

ya que puede reducir considerablemente el nivel de aprendizaje de una determinada tarea
motriz. Así, por ejemplo, lo que en un principio nos cuesta mucho aprender ya que nos da
miedo (andar en bicicleta por el temor a caernos), si reducimos el factor de riesgo (ponemos
patines, nos acompaña un adulto) se acelera el aprendizaje con lo cual llega a convertirse en
una tarea motriz habitual, simplificándose el mecanismo de decisión a la hora de ejecutar la
tarea.

Es muy importante diferenciar dos conceptos básicos:

• Riesgo real: el que existe de manera objetiva, el mismo para todos los individuos.
• Riesgo subjetivo: depende del individuo, de factores subjetivos en cada persona.

23
Por ejemplo, existe un riesgo real a la hora de andar en bicicleta pues todos nos podemos
caer. Sin embargo, en los primeros momentos del aprendizaje de esta tarea, éste se ve
limitado y retrasado por el riesgo subjetivo que tenemos, aunque no sea posible caernos ya
que nos van sujetando la bicicleta.

Es decir, debemos programar el aprendizaje didáctico de las tareas motrices en una escala
jerárquica respecto al nivel de riesgo, comenzando por situaciones generadoras de
tranquilidad y familiares para el niño. Por ello, a nivel didáctico debemos tener en cuenta:
1. Analizar previamente el peligro real y subjetivo de la tarea motriz propuesta.
2. Proporcionar situaciones de práctica progresiva, comenzando por las tareas motrices en las
que el riesgo esté atenuado.
3. Establecer pautas de actuación seguras cuando el niño se enfrente a la realización global
de la tarea propuesta.

En función del Orden secuencial en la toma de las decisiones:

La secuencia en la toma de decisiones en una determinada tarea motriz, viene determinada
por la organización jerárquica y temporal de las mismas. Existen tareas en las que la secuencia
de las decisiones a tomar están jerarquizadas (por ejemplo, por la reglamentación) y otras,
por el tiempo (antes de decidir lanzo, debo decidir qué tipo de lanzamiento voy a tomar,
bandeja, a pié firme, etc.).

Podemos distinguir:

• Tareas motrices de baja organización: en las cuales la secuencia de decisión de sus

elementos no es fija, sino que viene determinada por dos factores:
- El propósito de la tarea a realizar.
- La normativa en la que se encuadra la tarea motriz.
Un ejemplo de este tipo de tareas podría ser cualquier acción motriz de un deporte como el
minibasquet, en el que no es lo mismo pasar el balón, que driblear, lanzar o hacer un foul.
• Tareas motrices de alta organización: en las cuales la secuencia de decisión es fija, estando
dichas decisiones previstas de antemano y por ello, una vez que pasamos a ejecutar el
movimiento, éste se realiza siempre en el mismo orden (por ejemplo, el triple salto).

Según el número de elementos que es necesario recordar para tomar la decisión:

La memoria ocupa un papel fundamental en el proceso de decisión sobre cómo, cuándo y de

qué forma vamos a ejecutar una tarea motriz. Por ello, las tareas motrices en las cuales existen
numerosos elementos a recordar para su correcta ejecución son mucho más complejas que
aquellas en las que el número de elementos a recordar son escasos. Por ejemplo, en una
carrera de atletismo, el número de elementos motores diferentes a recordar son mínimos, lo
cual facilita el mecanismo de decisión. Por el contrario, un jugador de minibásquet tiene
múltiples elementos motores dentro del juego que ha de memorizar y que hacen que sea una
tarea motriz más compleja, en la cual el factor de decisión es fundamental en la ejecución
motora.

Por ello, a nivel didáctico, es necesario que cuando el jugador este aprendiendo una
determinada tarea motriz, dosificar el número de elementos a los que ha de prestar atención,
seleccionando los básicos para una correcta ejecución inicial para, posteriormente, ir
introduciendo de manera progresiva nuevos datos que podrá asimilar al ir automatizando los

24
elementos básicos de dicha tarea (los primeros que aprendió). En definitiva, pasará por una
primera fase de aprendizaje, que será transitoria, donde memorizará los elementos básicos
en la ejecución motriz de la tarea, para posteriormente, en una segunda fase, ir añadiendo
nuevos elementos que le permitirá refinarla.

Para finalizar el análisis del mecanismo de decisión, vamos a reflejar resumen:

-Número de decisiones: Escaso número de decisiones / Gran número de decisiones.

-Número de propuestas: Única propuesta motriz / Varias propuestas motrices.
-Velocidad requerida: Mucho tiempo para decidir / Tiempo de decisión breve.
-Nivel de incertidumbre: Factores fijos / Factores variables en la toma decisión.
-Nivel de riesgo: No comporta riesgo / Existe riesgo real.
-Orden secuencial: Orden fijo en la secuencia motriz / Orden variable.
-Número de elementos: Pocos elementos a recordar / Muchos elementos a recordar.

Las capacidades coordinativas

Esta capacidad no solo integra los elementos perceptivo-motores que hemos tratado, sino que
parte de su calidad y eficacia depende de los factores de capacitación físico-motriz básica.
Es pues un concepto complejo, multifactorial, implicado en forma constante en el movimiento
humano, puesto que, por sencillo que funcionalmente y estructuralmente éste sea, entramos
en el dominio de las coordinaciones.

Podemos definir la coordinación como la capacidad de regular de forma precisa

la intervención del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria
según la idea motriz prefijada.

Como “constante” de la acción motriz es por consiguiente, uno de los factores

responsables de proporcionar calidad al movimiento mediante. Entonces, un gesto
coordinado debería tener las siguientes características:

 Precisión del movimiento: Dominio de la dimensión espacial, movimientos rectilíneos

hacia el objetivo, equilibrio corporal seguro.
 Economía del movimiento: Equilibrio en el gasto energético, magnitud de inervación
moderada con impulsos adecuados a la situación.
 Fluidez del movimiento: Equilibrio en la dimensión temporal, impulsos musculares
adecuados (ni abruptos, ni retardados, cortados, pesados o lentos).
 Elasticidad del movimiento: Equilibrio en la elasticidad muscular, aplicación eficaz y
adaptada de la fuerza muscular, aplicación eficaz y adaptativa de la fuerza muscular de
tensión y freno para absorber elásticamente los impactos del cuerpo y los objetos, por
ejemplo: en los saltos, en la recepción.
 Regularización de la tensión: Equilibrio de la tensión muscular, relajación máxima de
los grupos antagónicos, cambio rápido entre tensión y relajación.
 Aislamiento del movimiento: Equilibrio de la elección de músculos, inervación de los
grupos musculares necesarios con seguridad máxima del impulso (evita impulsos fallidos
y movimientos superfluos).
 Adaptación del movimiento: Reacción sensomotriz equilibrada, buena capacidad de
adaptación y cambio según la situación del momento percibida por los sentidos.

25
 En función de las estructuras corporales y modalidades sensoriales que se integran, nos
referimos a:

 Coordinación dinámica general: responsable del ajuste de la globalidad del propio

cuerpo que suele, por lo general, implicar locomoción.

 Coordinación dinámica segmentaria o visomotora: integra las aferencias de las

diversas modalidades sensoriales con una determinada zona -segmentaria- corporal
localizada en los miembros distales (mano, pie) de los segmentos superiores e inferiores.

INTRODUCCIÓN:

HABILIDADES MOTORAS: Son lo adquirido en la relación del individuo con el medio. Las
habilidades se aprenden, son las manifestaciones explícitas de las capacidades, ponen en acto
el potencial, las posibilidades que el sujeto trae. En la ejecución de cualquier habilidad motora
participan todas las capacidades en mayor o en menor medida, según el tipo de habilidad del
que se trae. Las habilidades motoras pueden clasificarse respetando un criterio evolutivo en
tres clases, según el tipo de motricidad que predomina en ese momento:

 HABILIDADES MOTORA GENERALES - MOTRICIDAD BÁSICA

 HABILIDADES MOTORAS COMBINADAS O CADENAS MOTORAS - MOTRICIDAD DE
TRANSICIÓN
 HABILIDADES MOTORAS ESPECÍFICAS - MOTRICIDAD ESPECÍFICA

Las habilidades motoras generales, también denominadas básicas, son las primeras
manifestaciones motrices del ser humano. Son las formas más simples, a las cuales se accede
producto de la maduración y que responden a la herencia filogenética, es decir son
compartidas con otras especies animales. Se las puede clasificar en:

a) LOCOMOCIÓN: Permiten un desplazamiento del cuerpo en el espacio, por ejemplo:

desplazamientos, saltos, apoyos, rolidos, trepa, tracción, transporte, etc.

b) NO LOCOMOCIÓN: Pueden ser de estabilidad o posturales, por ejemplo: balanceos,

flexión, extensión, giros, rotación, etc.

c) MANIPULATIVAS: Implican el uso de las extremidades (manos y pies) en relación

con el uso de objetos y requieren de los sentidos, especialmente la vista.

Tanto las habilidades de locomoción como las de no-locomoción son las que comprometen la
coordinación llamada dinámica gral., que implican el uso del cuerpo como un todo. En cambio
las manipulativas corresponden a otro tipo de coordinación conocida como viso-motora, que
para su uso necesita de la acción conjunta de las extremidades, los sentidos y de los objetos.

Gracias a la maduración nerviosa y a la experiencia, que permita la evolución de las

capacidades coordinativas, en especial las de acople, el sujeto es capaz de unir y ejecutar en
forma sucesiva dos o más acciones, por ejemplo: correr y saltar en forma continua. A estas

26
se las conoce como habilidades motoras combinadas o simplemente como “cadenas motoras”.
Podemos considerar tres tipos de habilidades combinadas:

 Cadena motora simple: Acople de dos habilidades.

 Cadena motora compuesta: Acople de tres habilidades o más.
 Cadena motora compleja: Acople de tres o más habilidades con complejidad táctica,
en la que se presenta la oposición de un contrario, por ejemplo, girar y esquivar a un
compañero que me marca.

 Habilidades motoras específicas cerradas: son las que se utilizan en el ámbito de los
deportes tales como: la gimnasia deportiva, la natación, el atletismo, en cuya realización
el acento está básicamente en lo coordinativo y lo condicional, lo más importante es la
ejecución de la técnica en cuanto a la calidad (lo coordinativo en gimnasia) o en la cantidad
(lo condicional en la natación).

 Las habilidades motoras específicas abiertas: Entorno cambiante, información

situacional: mucha, interacción motriz: mucha. Son las que se utilizan en los deportes de
situación en cuya realización se ve muy comprometida todos los tipos de capacidades, ya
que requieren de la percepción, de la toma de decisiones y de una ejecución, adecuada a
lo cambiante de la situación, dado por un oponente inteligente. Ejemplo: entrada en
bandeja en basquet, golpe de manos altas de voley, etc.

ESQUEMAS MOTORES: “Organización común a todos los actos motores que poseen una
cierta identidad de estructuras y semejanzas” (Piaget).

El esquema es una estructura cognitiva que controla la realización del movimiento y que toma
la forma de REGLA O FÓRMULA DE ACCIÓN.
Estas fórmulas o esquemas de respuesta motriz se constituyen a partir de representaciones
abstractas que el sujeto obtiene de cuatro fuentes de información:

 Condiciones iniciales para llevar a cabo una acción.

 Especificaciones sobre las respuestas.
 Consecuencias sensoriales de las respuestas
 Conocimientos de los resultados de las acciones.

La memoria es considerada como un almacén de generalizaciones abstractas, de patrones

de acción que poseen parámetros flotantes que serán especificados en cada situación. Esta
teoría se basa en el conocimiento de las acciones motrices, del control cognitivo de las
conductas motrices, que a partir de las cuales como se da la realización de habilidades y/o
de aprendizaje motor: la planificación, ejecución y regulación implica la intervención
sistemática consciente o inconsciente de mecanismos cognitivos (Ruiz Pérez).

DESARROLLO:

La coordinación, es una de las capacidades físicas que, debido a la complejidad de los

procesos y sub-procesos que la componen provoca mayor controversia en cuanto a sus
alcances, límites y contenidos. Más allá de estas, la mayoría de los especialistas concuerdan

27
en la complejidad de los procesos coordinativos, y consideran que estas capacidades engloban
una amplia gama de cualidades que vienen determinadas por procesos de organización,
regulación y control del movimiento, donde se interrelacionan áreas motoras, cognitivas,
perceptivas y neurofisiológicas.

Están determinadas por los procesos de regulación y control del sistema nervioso en
estrecha relación con el aparato locomotor.

Las capacidades coordinativas se pueden clasificar en siete:

Ritmización
Depende de la fluidez en la sucesión temporal de los movimientos. Es la capacidad de
dar un sustento rítmico a las acciones motrices (movimientos globales y parciales), es decir,
de organizar los compromisos musculares de contracción y decontracción según un orden
cronológico. Forma parte de esta capacidad el saber
adaptarse a un ritmo establecido o imprevistamente
cambiado. Es determinante en el aprendizaje de cualquier
movimiento deportivo y de desarrollo táctico de
situaciones en las cuales se prevén variaciones de
frecuencia de movimientos.
Los métodos para su desarrollo se basan en las
variaciones del ritmo de ejecución en los movimientos de
aumento, disminución o frecuencia constante, la
recuperación de la frecuencia de movimientos y la
acentuación acústica de los ritmos de ejecución.
Algunos ejemplos de trabajo específicos de esta capacidad, serían:
- desplazamientos con variaciones de ritmo (individual y grupal).
- responder corporalmente a ritmos musicales.
Es de destacar, la necesidad de variar el estímulo rítmico al cual debe responder el alumno.
Es decir, el estímulo puede ser externo (visual o auditivo) o interno (ritmo propio, por ejemplo,
de carrera, a través del analizador vestibular, que mide aceleraciones y desaceleraciones).

Reacción
Posibilidad de responder rápidamente con acciones motrices adecuadas a distintos
tipos de estímulos o señales.
Las reacciones pueden dividirse en:
o Simples: todas las respuestas del organismo a una señal imprevista ya conocida, en
forma de un movimiento claramente definido previamente. Los estímulos pueden ser
señales ópticas, acústicas, táctiles, cinestésicas.

28
 o Complejas: son todas las respuestas del organismo, en forma de acción motriz no
predeterminada, a una señal no claramente conocida previamente. La reacción
compleja se basa en gran medida en la capacidad de anticipo y depende notablemente
de los conocimientos y de la experiencia.
En general, una mayor información favorece a los
ejecutantes más experimentados que están en condiciones de
elaborar más estímulos informativos. Si la información disminuye,
esta diferencia disminuye. Vilkner ha observado que, mientras la
reacción motora simple es poco entrenable y depende sobretodo de
la edad y el talento, las reacciones deportivas complejas mejoran
con el entrenamiento.
Los métodos de desarrollo son todas las situaciones en
las cuales se debe reaccionar a estímulos visuales, acústicos,
táctiles, cinestésicos, etc. en forma progresivamente compleja
(desde un disparo que marca la partida o la ejecución de un tiro
penal hasta la ejecución de acciones de ataque con la intervención
de varios jugadores).
Para ejemplificar esta capacidad, podríamos citar:
- de espaldas o de frente a la dirección de la carrera, según sea conveniente, el ejecutante
sale corriendo al escuchar una señal. Puede combinarse el estímulo con señales acústicas
(silbato), visuales (lanzamiento de una pelota) o táctiles (toque de un compañero).

Acoplamiento y combinación

Posibilidad de integrar habilidades motrices en secuencias significativas y coherentes

para lograr un objetivo. Permite unir habilidades motrices automatizadas y también se encarga
de la coordinación segmentaria de los miembros superiores e inferiores. Se expresa en la
interacción de parámetros espaciales, temporales y dinámicos de movimiento.
Los métodos para desarrollarla son el encadenamiento
gradual, parcial o total entre dos habilidades con acento en algunos
componentes; los ejercicios de coordinación segmentaria entre
miembros superiores o inferiores, en forma simultánea, sucesiva,
alternada, con movimientos simétricos, cruzada o sobre planos
diversos, asincrónica; el desarrollo progresivo de la lateralidad,
explotando movimientos asimétricos, con dificultad creciente
desarrollada en forma ambidiestra; la combinación de habilidad con
resistencias variadas, que crean inconvenientes al enlace de
movimientos.
Algunos ejemplos para la aplicación práctica, podrían ser:
- cualquier recorrido con combinación de habilidades (correr, saltar y girar; correr, saltar y
lanzar; lanzar, aplaudir y tomar el elemento en el aire; etc.)

Diferenciación:

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 Relacionada con la calidad, ajuste, precisión y fineza en la ejecución de un movimiento.
Es la capacidad de lograr una alta exactitud y economía (coordinación fina) de movimiento de
cualquier parte del cuerpo y de las fases mecánicas del movimiento total. Permite ejecutar en
forma finamente diferenciada los parámetros dinámicos, temporales o espaciales del
movimiento sobre la base de percepciones detalladas del tiempo, el espacio y la fuerza. Es
determinante en la dosificación de los impulsos contra el piso, o la fuerza en los golpes, en el
perfeccionamiento del gesto técnico y en las figuras de los deportes con componentes
estéticos.
La capacidad de diferenciación también comprende a la destreza como capacidad
para llevar a cabo una coordinación fina de movimientos de cabeza, pies y manos; y a la
capacidad de distensión muscular (relajación) que conduce a una regulación conciente
del tono muscular.
Los métodos para su desarrollo son todos los
ejercicios en los cuales hay un gradual aumento de la
precisión o impulso; los saltos de alturas y distancias
variadas; tiros al blanco a distancias crecientes y
decrecientes, desde posiciones diversas; la auto-evaluación
sobre las condiciones y posiciones de los propios segmentos
corporales en forma estática y dinámica, a través de puntos
de referencia en la ejecución del gesto, con una creciente
profundización de la capacidad de auto-evaluación.
Se podrían citar los siguientes ejemplos prácticos:
- desplazarse en tripedia.
- desplazarse en cuadrupedia trasladando una pelota con la cabeza.
- dribbling con ambas manos, alternadas y simultáneas en distintas direcciones.
- juegos de puntería.

Transformación

Posibilidad de modificar o alterar la dirección,

velocidad o fuerza de un movimiento cuando la
situación lo requiere. Hace posible adaptar o
transformar el programa motriz de la propia acción
en base a cambios imprevistos o totalmente
inesperados de la situación, capaces de interrumpir
el movimiento programado y provocar su
prosecución con otros esquemas o programas
motores. Está estrechamente ligada a las
capacidades de reacción y de orientación y basada
en la percepción y la anticipación; la percepción
exacta de los cambios de situación y la anticipación correcta del adecuado tipo de readaptación
o adaptación son aspectos esenciales de esta capacidad.
Los métodos para su desarrollo son aquellos en los que se crean situaciones de
juego en las que se requieren improvisados cambios de acción (fintas); la realización de

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recorridos poco conocidos con fuertes variaciones ambientales, etc. Es particularmente
adecuada para los deportes de combate y de juego.
Los ejemplos para trabajar esta capacidad, podrían ser:
- Circuito con distintos elementos realizado con un recorrido sin ordenamiento secuencial
predeterminado.

Orientación espacio-temporal

Posibilidad de dirigirse, ubicarse, orientarse

en el espacio y en el tiempo con referencia diversa
de los objetos. Permite modificar la posición y el
movimiento del cuerpo en el espacio y en el
tiempo, con referencia a un campo de acción
definido o a un objeto móvil. El acento principal
recae en el movimiento del cuerpo en su totalidad
y no en el de sus partes, respecto a un objeto
inmóvil o en movimiento y respecto a su propio eje
principal. La percepción de la posición y del
movimiento en el espacio y de la acción motora para cambiar la posición del
cuerpo debe entenderse como una unidad, o sea, como la capacidad para
controlar el movimiento del cuerpo orientado.
Los métodos para desarrollarla son la observación de otros ejecutantes en
movimiento y parados; los cambios de posición en el espacio, sobre distancias prefijadas; la
utilización de espacios diferentes a los estándar (terreno reducido, cancha más grande, etc.);
el uso de un número diferente de adversarios, implementos de juego de dimensiones distintas;
la observación y el conocimiento del espacio que ocupan, del movimiento que deben hacer
los otros (roles); el empleo de posiciones, condiciones y movimientos inusitados (verticales,
ruedas, vuelcos); la posibilidad de auto-observación simultánea o diferida (espejos,
videotape); la inserción progresiva al objeto principal del ejercicio de ulteriores elementos
estables o inestables en el campo visual del ejecutante.
Los ejemplos que podrían aplicarse al desarrollo de esta capacidad, podrían ser:
- desplazarse a distintos ritmos, en distintas direcciones y con variadas posiciones del cuerpo.
- saltar aumentando las distancias y la profundidad.
- correr por espacios no comunes.
- lanzar la pelota hacia adelante y, antes del segundo pique, tomarla luego de un giro
completo.
- utilización de espacios no comunes para movimientos cotidianos: arenero, escalinatas, cama
elástica (si se tuviera acceso).

Equilibración:

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Es la capacidad de mantener el cuerpo en posición de equilibrio (equilibrio estático), de
mantenerlo equilibrado durante la ejecución de acciones de movimiento (equilibrio dinámico)
o recuperar este estado después de la ejecución de las mismas (reequilibración). Es
determinante en el caso de desplazamientos acrobáticos y/o perturbaciones o variaciones
imprevistas de los apoyos.
Se distingue un equilibrio estático que se
efectiviza durante las posiciones de descanso
relativo del cuerpo y en movimientos lentos; y
un equilibrio dinámico caracterizado por
rápidos y amplios desplazamientos, realizados
a través de aceleraciones angulares. En el
primer caso, la mayor parte de las regulaciones
son desarrolladas por los analizadores
cinestésicos y táctiles y sólo en parte por los
analizadores vestibular y óptico. En el segundo
caso, la información vestibular estimulada por
las aceleraciones angulares es claramente
predominante (Blume, 1978).
Los métodos para desarrollarla son todos aquellos ejercicios que estimulan el
equilibrio del cuerpo o de implementos controlados por el cuerpo mismo. Particularmente
indicados son los ejercicios de acrobacia elemental.
Algunos ejemplos para poner en juego el desarrollo de esta capacidad, podrían ser:
- cambios de posición.
- mantenerse en puntas de pie y cambiar de posición.
- caminar, saltar, realizar apoyos sobre la viga baja.
- desplazarse sobre líneas, materiales diversos o espacios reducidos.
- provocar pérdidas de equilibrio que conduzcan a reequilibraciones constantes. (Juego de las
esquinas: saltar de esquina a esquina implica un salto con recuperación del equilibrio, para
no salirse del “refugio”).

Las capacidades coordinativas son consideradas como pre-requisitos de rendimiento,

o de movimiento, que capacitan al individuo para ejecutar determinadas acciones, sean
deportivas, profesionales o de la vida cotidiana.
Jacob (1990) asume tres funciones básicas de las capacidades coordinativas:

 Las capacidades coordinativas son elementos que condicionan la vida cotidiana

 Las capacidades coordinativas son elementos que condicionan el aprendizaje motor.
 Las capacidades coordinativas son elementos que condicionan el rendimiento
deportivo

Existen dos elementos básicos que se deben considerar en el entrenamiento de las

capacidades coordinativas:

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 Por un lado, los procedimientos de la elaboración de la información aferente, donde se
destaca la acción de los analizadores de los canales sensoriales: óptico, acústico, táctil,
cinestésico y vestibular (capacidad perceptivo-motrices).

 Por otro lado, la emisión de la información eferente conforme a las diferentes exigencias
con relación al volumen y cantidad de los grupos musculares necesarios para la acción
(motricidad gruesa y fina).

Motricidad Gruesa: aquellas en las que están más comprometidas los grandes grupos
musculares.

Motricidad Fina: aquellas en las que intervienen con mayor compromiso los pequeños
grupos musculares ubicados en las extremidades.

De lo expuesto anteriormente resalta la necesidad de estimular en forma intencional y

permanente los sistemas sensoriales, con volumen y variabilidad importante, incluso desde
edades tempranas. Esto contribuirá para que el sujeto, construya y desarrolle un alfabeto
sensorial rico, amplio y diverso, con beneficios inmediatos y mediatos para él, porque podrá
disponer de los recursos adecuados en cualquier circunstancia.

Resumiendo, las capacidades coordinativas, por ser capacidades reguladoras del

movimiento, tienen como sustrato funcional los analizadores, la musculatura y el sistema
nervioso central en fase asociativa, sintetizados en un sistema senso-perceptivo-motor, por lo
tanto, la maduración funcional de este sistema va acondicionar notablemente el desarrollo de
estas capacidades.

Las capacidades condicionales:

Para profundizar respecto a este tema, sugerimos la lectura de la investigación realizada por
el Dr. Adrián Casas sobre las relaciones y efectos de los niveles de aptitud muscular sobre la
coordinación motriz general y la adiposidad corporal en población escolar de 6 a 9 años. En
el siguiente link puede descargar el trabajo de investigación para su lectura:
https://cads.edu.ar/Bajar/Tesis-doctoral-ADRIAN-CASAS.pdf

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