Maestría en Enseñanza en Escenarios Digitales

Asociación de Universidades Sur Andina

(RE)PENSAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESCENARIOS

DIGITALES. LA TEORÍA Y LA PRAXIS ATRAVESADA POR
TECNOLOGÍAS EMERGENTES

PLAN DE TRABAJO

Maestranda: Ana Silvina Maldonado

DNI 31365595
Correo electrónico asilvinamaldonado@gmail.com
Directora: Berta García

Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina

-Febrero, 2020-
1. JUSTIFICACIÓN/DIAGNÓSTICO
Teniendo en cuenta el contexto social en donde se producen constantes cambios y desarrollos a
partir de la llegada de las tecnologías digitales, emergentes o las llamadas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), ubicar a la educación como eje central y a la educación
superior como eje específico para entender los procesos de (de)construcción y (re)pensar cómo
se reestructuran los espacios a medida que se van adaptando a las nuevas necesidades, es una parte
de la propuesta del presente trabajo. Por lo tanto, se piensa al mismo como una gran reflexión en
el escenario de la educación superior que finalice en la realización de una propuesta de
intervención digital real. De esta manera la teoría y la praxis cobrarán sentido.
Tomando de referencia el plan de estudio de la maestría en cuestión, este proceso implica
recuperar los conocimientos adquiridos en los distintos campos pedagógicos, a saber "Contexto
socio-cultural e Histórico", "TIC en las instituciones educativas y en las aulas", "Tecnología
educativa" para finalizar en una propuesta concreta, innovadora y de aplicación real acorde a lo
aprendido y realizado en el campo de la “Práctica educativa”. Dicha propuesta busca incluir la
digitalidad en el espacio tradicional pedagógico de la asignatura "Taller de tesis"/"Taller de
trabajo final" que se dicta para las tres carreras de grado del Departamento de Comunicación de
la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. En dicho espacio se
realizaron los módulos Práctica I y II en el 1° y 2° cuatrimestre del ciclo lectivo 2019.
La necesidad planteada por la cátedra de dicha asignatura luego fue respaldada por los resultados
de un diagnóstico realizado entre la última semana del mes de junio y la primera de julio del año
2019. La población consultada se constituye por estudiantes de “Taller de tesis” que se dicta en
el último año de la Licenciatura en Comunicación Social (para las dos orientaciones: Cultural y
Educativa y Medial y Multimedial) de la Facultad de Ciencias Humanas en la Universidad
Nacional de San Luis (UNSL) y docentes de dicho espacio curricular. Se realizaron dos
instrumentos de recolección de datos, uno para los/as estudiantes y otro para el equipo de cátedra,
ambos con el objetivo de indagar sobre el uso y la incorporación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre los resultados
se identifican los siguientes:
-Excesiva carga horaria en los estudiantes: cursan 6 (seis) materias del tronco común y 2 (dos)
con modalidad de curso optativo.
-Estudiantes de planes de estudios diferentes: conviven en el mismo espacio educativo, aquellos
que están bajo el actual plan de estudio (09/07) y el anterior, a saber 2/99. Esto implica que la
formación varía en especial en aquellas materias de corte pedagógico y metodológico que resultan
necesarias para pensar el desarrollo de un trabajo final. Sumado a esto, las orientaciones de cada
plan no son iguales lo que implica otro desfase en los contenidos aprendidos. Si bien no todos los
años se hace evidente esta situación, cuando surge esta problemática, los estudiantes cursan la
materia bajo la categoría de estudiante vocacional.
-Diferencias generacionales/contextuales: esto implica por un lado que la disponibilidad de
tiempo no es la misma para un estudiante cuya cursada es regular y es su única actividad en

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relación con aquellos que trabajan, son responsables de familias, cursan carreras en paralelo o
simplemente tienen diferentes ritmos para llevar a cabo los procesos de aprendizaje.
-Seguimiento/acompañamiento personalizado: si bien la cantidad de estudiantes no es excesiva,
las problemáticas anteriormente nombradas dificultan la posibilidad de tener espacios y
seguimientos personalizados dentro del tiempo de cursada.
-Pocos espacios/momentos de reflexión y aprendizaje grupal: si bien en las clases de teoría se
generan debates y conversaciones, no existe un lugar en donde los estudiantes puedan reflexionar
sobre el proceso que conlleva generar un plan de tesis.
-Uso de tecnologías: en el cursado conviven estudiantes caracterizados como nativos y otros como
inmigrantes digitales. Se entiende que la relación con las TIC será diferente por lo que la propuesta
debe poder responder de manera integradora.
Dichas problemáticas forman parte de las tensiones y contradicciones en torno al conocimiento a
las que hace referencia Edelstein (2002) y que pueden ser comunes o generales en el ámbito de la
educación, pero las soluciones eficaces implican el trabajo de campo específico en la asignatura
conociendo e indagando sobre el escenario singular.
En este caso particular, la necesidad central es la de generar estrategias de enseñanza y aprendizaje
adecuadas al contexto actual digitalizado que den posibles soluciones a las problemáticas
planteadas, todo ello desde la premisa que plantea Dulac Ibergallartu (2003) en donde se reconoce
que Internet es un recurso infinito, que los docentes son facilitadores del aprendizaje y que las
buenas prácticas docentes mediadas por TIC buscan la innovación y la creatividad.
Luego de realizar el diagnóstico, los datos más trascendentales y que guían las decisiones a seguir,
se resumen en los siguientes:
· A nivel general, tanto en las estudiantes como con las docentes, se observó que en el proceso
de enseñanza y aprendizaje que promueve esta materia, las tecnologías digitales resultan de un
uso sustancial. Tanto las teorías, prácticos y consultas, se desarrollan usando alguna herramienta
digital en especial el uso de bibliotecas digitales tanto de la UNSL como de otras universidades.
· En cuanto a las aplicaciones y/o servicios que las estudiantes utilizan siempre encontramos a
Word (procesador de textos), Internet, correo electrónico, redes sociales y periódicos digitales;
entre los que usan poco están los portales (educativos o gubernamentales) y los blogs y lo que
nunca usan, Excel e Intranet.
· Ninguna de las estudiantes se ha capacitado recientemente en su uso sin embargo manifiestan
interés en aprender sobre construcción de sitios web en primer lugar y, en segundo lugar, quedaron
el uso de plataformas educativas, de programas específicos a su disciplina (comunicación) y
uso/creación de imagen, audio, video. Ante la pregunta de considerar que las TIC pueden resolver
alguna problemática educativa, la mayoría de las respuestas fue Si y a ello agregaron que “el uso
de las TIC podría facilitar el acceso a clases en modalidad a distancia para estudiantes que no
pueden asistir con frecuencia a la universidad o recurrir a consultas personales” y que para ello es
necesario un buen acceso a Internet.
Las acciones futuras que presenta este Plan, se piensan desde el diagnóstico realizado,
reconociendo desde un principio que la propuesta final, debe poder ser aplicable a las materias

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que se dictan bajo la misma o similar diseño, en el segundo cuatrimestre, a saber “Taller de trabajo
final”. Esta aclaración es necesaria ya que el equipo de cátedra de dicha asignatura dicta en el
segundo cuatrimestre bajo un mismo diseño curricular, pero a los alumnos de 4° año de las
Licenciaturas de Periodismo y Producción de Radio y Televisión, la materia “Taller de trabajo
final”. Por esta razón, en el devenir del escrito se habla de las tres carreras que forman parte del
Departamento de Comunicación.

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Para hacer frente a los cambios tecnológicos y pedagógicos, el profesorado precisa de nuevas
competencias y modelos de trabajo” (De Pablo Pons y Jiménez Cortés, 2007) aunque se reconoce
que, en algunos casos, “el nivel de formación de los docentes permanece estanco frente al
ascendente de su público, los estudiantes” (Fernández Enguita, 2016). Esta situación no es ajena
a los diferentes niveles educativos, pero sin embargo en Argentina, el contexto de a poco va
cambiando, reconociendo por medio de políticas concretas, que la tecnología está presente y que
debemos adecuarnos para progresar.
Ahora bien, no hay una teoría que conecte las políticas educativas y las prácticas pedagógicas y
que garantice la excelencia en el proceso de enseñanza por lo que, en palabras de Elmore (2010),
las reformas para adecuarse al contexto deben surgir a partir del trabajo entre docentes y
estudiantes. Con esta lógica, se indaga sobre la problemática de la cátedra “Taller de tesis”
mediante el diagnóstico ya presentado en el apartado anterior permitiendo inferir que la
problemática principal identificada es la necesidad de un generar un espacio pedagógico
alternativo o complementario al tradicional (aula/presencial) donde se pueda pensar y desarrollar
tanto contenido teórico como práctico de la asignatura y que el mismo sea acorde a las
características tecnológicas actuales de la población y en particular de lo/as estudiantes en
cuestión quienes pueden aprender en diferentes tiempos y espacios bajo la adecuada guía docente.

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3. OBJETIVO GENERAL
● Diseñar e implementar estrategias innovadoras mediadas por tecnologías emergentes para
ser aplicadas en las asignaturas Taller de Tesis y Taller de Trabajo Final que se dictan para las
tres carreras de grado del Departamento de Comunicación de la Facultad de Ciencias Humanas
de la UNSL.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
● Que los/as estudiantes en cuestión puedan por medio de esta propuesta:
Pensar la teoría y la práctica de la materia por medio de múltiples formatos digitales.
Ampliar los canales de comunicación en línea para la relación docente/estudiante –
estudiante/estudiante.
Utilizar herramientas digitales que sirvan de complemento a la clase tradicional en aula.
Entender y ejecutar su Plan de Trabajo Final mediante el uso de un aula virtual.
● Que la cátedra en cuestión pueda lograr por medio de esta propuesta:
Enriquecer, con el uso de tecnologías emergentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha
asignatura.
Encontrar en el aula virtual, el espacio complementario a las instancias presenciales.

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4. MARCO TEÓRICO
La propuesta en cuestión implica un análisis teórico que luego se materializa en la práctica. Por
ende, hay conceptos, ideas y enfoques que deben sentar las bases y guiar de manera coherente, el
plan de trabajo final que se constituye. Como forma de pensar y presentar los tópicos se buscará
tomar de referencia los campos/trayectos del Plan de estudio de la carrera e ir profundizando en
los conceptos aprendidos. Para comenzar es necesario entender el contexto social y la situación
en el marco de la educación atravesada por tecnologías emergentes.
4.1 Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento
El contexto actual en su magnitud está atravesado por las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Estas nuevas tecnologías han permitido que, desde hace un poco más de 20
años, los espacios públicos y las prácticas sociales se modifiquen y se (re)configuren a partir del
uso de estas. Por lo tanto, comenzar a pensar la Sociedad de la Información (SI) y/o la Sociedad
del Conocimiento (SC) es aceptar primero, que estamos ante una revolución y que los ámbitos de
la vida cotidiana están “influidos” por esa transformación. Nuevos paradigmas y formas de
interpretar el mundo han surgido, nuevas formas de entender y de generar saberes/conocimientos,
de producir económicamente, de participar y expresarse ideológicamente y hasta las relaciones
sociales también se han visto modificadas. Teniendo en cuenta que estamos en una era digital y
que ambos conceptos (SI – SC) están en desarrollo, hay varios autores que las definen de manera
indistinta y aplican su análisis desde un campo de estudio en particular.
La SI se caracteriza por utilizar la tecnología para desarrollar y distribuir información, es una
sociedad en donde “la principal fuente de valor y riqueza no proviene de la actividad industrial ni
agraria, sino que es producto de la creación, distribución y tratamiento de la información”.
(Castells 2002, Finquelievich 2009). Ante ello la información se comienza a reconocer como
derecho humano a la par de la vida, la libertad y la igualdad tanto de palabra como de acción. Se
parte desde el artículo 19 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos el cual expresa
que “Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye
el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y
opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión” y se
continúa cuando este derecho es aplicado/analizado no sólo en situaciones civiles, económicas,
políticas sino en contextos sociales que se van modificando a medida que se genera algún tipo de
desarrollo o por qué no, una ‘revolución’ en este caso, la tecnológica. Gómez Sánchez (2004),
explica que este reconocimiento contempla “nuevos derechos o bien los antiguos derechos, pero
redefinidos” y para explicarlos ubica a la información dentro del grupo de derechos que se derivan
de las tecnologías de la información y la comunicación. Dos clasificaciones propone la autora:
1. Derechos a la comunicación y a la información: información completa y veraz; derecho
de acceso a la información de relevancia para la Humanidad; derecho a la información
genética; derecho a comunicar libremente ideas, pensamientos y opiniones; derecho de
acceso a los medios técnicos de comunicación públicos y privados; autodeterminación
informativa; derecho a la protección de datos de carácter personal y familiar.

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 2. Derechos en la red: derechos informáticos, derecho a conocer la identidad del emisor de
informaciones y opiniones, derecho a la vida privada en la red, al honor y a la propia
imagen, propiedad intelectual e industrial en la red.
A partir de las clasificaciones, nuevos términos aparecen en juego como lo son, comunicación y
red (o lo podemos denominar también digital), ambos para profundizar el alcance del derecho de
informar tanto como acceso, consumo, producción y distribución. En este proceso entonces, se
lograría que la SI cobre relevancia ya que está favoreciendo la globalización de la información
sin trabas o fronteras de ningún tipo, tal cual establece la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. Pero en esta utopía revolucionaria, algunos autores se presentan incrédulos o críticos
al paradigma que se propone, tal es el caso de Rojo Villada (2005) quien explica que, en ese deseo
de incluir digitalmente, se pierde de vista por cuestiones económicas y de poder, la inclusión
social y hasta el sentido de humanidad. En sus palabras:
“la Sociedad de la información tiene una doble dirección: por un lado, fomenta el
consumismo en quienes económicamente pueden hacerlo y, por otro lado, deforma a
quienes económicamente no pueden vivir del consumo, pero hace posible que el consumo
exista. La globalización en los sistemas de información propicia que la información que
recibe el mundo cada día, se encuentre monopolizada por las grandes empresas
informativas de los países capitalistas desarrollados. Estas empresas procesan la
información y la envían hacia todas las latitudes, incidiendo negativamente en los países
subdesarrollados toda vez que adoptan una posición imparcial y tendenciosa”.
Reconociendo la existencia de diferentes posturas y que ellas hacen a la complejidad social de la
cual formamos parte, la educación es el punto central donde las diferencias pueden converger y
permitir progresar desde la igualdad en el marco de la SI, en palabras de Feldman (2014),
“la educación cobra un rol central a la hora de producir, almacenar, interpretar, difundir y
distribuir el conocimiento de modo tal que sea accesible a todos los ciudadanos. La
educación como motor de desarrollo de conocimientos y distribución equitativa de los
mismos constituye un aspecto indispensable del desarrollo humano. Una mejor educación
contribuye a generar sociedades más equitativas, justas, creativas y productivas”.
Siguiendo esta moción, Tedesco (2000) agrega que para que la igualdad no se convierta en
desigualdad, la educación y el conocimiento es fundamental ya que no sólo brindan herramientas
para adaptarse a los cambios sociales sino para aprender a vivir en sociedad. En el “aprender”, la
figura del científico/educador es fundamental.
Por otra parte, y hablando de binomios igualdad-desigualdad, inclusión-exclusión, se puede
analizar el avance desde una SI a la SC ya que esta última tiene como base la información y a su
vez, permite generar conocimientos/saberes útiles para la sociedad toda gestando nuevas formas
de entender los procesos económicos, políticos, culturales, educativos, entre otros. Estos procesos
se contemplan desde un nuevo paradigma para producir y gestionar ya no sólo la información
sino el conocimiento.
Binimelis Espinoza (2010) posicionado desde la mirada emancipadora de la SC, considera que
existe una incidencia económica/política al momento de crear nuevos conocimientos y esa
incidencia es la que lleva a sumar otro binomio a los ya citados, como lo es el de dominado-

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dominante. La dominación de sociedades desarrolladas que pueden ejecutar políticas públicas
tecnoeconómicas dan lugar a la exclusión por lo tanto en este punto se observa a la SC desde una
mirada crítica ya que en ella se debería contener a los excluidos. En este punto, la teoría crítica
sobre la SC plantea trabajar sobre la interacción, en el análisis social desde una mirada política y
económica para propiciar nuevos espacios de intercambio donde se deje de lado el individualismo.
Santos (2005) explica esto desde la posibilidad de reconocer al otro como sujeto no como objeto
y abrir las propuestas al desarrollo analizándolo y aplicándolo a distintas realidades sociales.
Ante lo expuesto, la sociedad actual está en proceso de cambio, de transformación, de desarrollo.
El objeto de la evolución es la tecnología, que afecta directamente a la información/conocimiento
y transversalmente a la comunicación y las relaciones sociales y de poder en una determinada
comunidad. Las visiones teóricas sobre el impacto de la SI y la SC en distintas esferas sociales
son variadas, pero todas ponen énfasis en que las fuentes de producción, procesamiento y
distribución de información/conocimiento están en cambio, las relaciones de poder se
reconfiguran constantemente y los sujetos se ven afectados como sujetos sociales y ciudadanos.
4.2 Pensar la práctica educativa desde la teoría mediadas por tecnologías emergentes
Aceptando que nuestro contexto es “un escenario caracterizado por la denominada “sociedad de
la información/conocimiento”, en donde las instituciones educativas y los docentes deben asumir
nuevos roles” reflexiono sobre las prácticas educativas considerando que se debe trabajar en ellas
a fin de “lograr que maestros y profesores utilicen las TIC de manera genuina” y que sus
propuestas finales para con el estudiantado, integren propuestas de formación “que se centren en
dimensiones más amplias que la instrumental priorizando la enseñanza y el aprendizaje (Coicaud,
2018)”.
Cabero (2000) explica que la actividad docente actual debe contemplar algunas cuestiones tales
como el nuevo contexto de la Sociedad de la Información (SI), las características de esta sociedad,
los entornos formativos que se están creando y los nuevos roles que el profesorado tiene tanto en
la escuela como en la sociedad en sí. En cuanto a los principios, estrategias y metodologías para
la formación del profesorado en TIC, varios autores hacen referencia a dimensiones, experiencias
y objetivos que se deben contemplar. La Society of Information and Teacher (SITE, 2002)
presenta tres principios en relación, a saber:
· Integrar la tecnología en todo el programa de formación docente.
· La tecnología debe integrarse dentro de un contexto.
· Deben formarse y experimentar dentro de entornos que hagan un uso innovador de la
tecnología.
A su vez habla de aspectos a contemplar en relación con el último principio citado. Estos son:
· La formación debe centrarse en cuestiones sobre la enseñanza y aprendizaje.
· Buena formación conceptual.
· Proceso continuo.
· Pueden tener distintas competencias y capacidades según las necesidades.

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· Las TICs permiten hacer cosas diferentes y construir escenarios diferentes para el
alumnado.
· Hacer enfoques diferentes, entornos ricos e interactivos.
Las dificultades que, el profesorado tiene al momento de usar, proyectar y enseñar con
tecnologías, no es privativo a un sector geográfico ni generacional. Así lo explica el autor ya
citado (2002) al mostrar situaciones resultantes de estudios aplicados en España y cotejados con
otros de la Unión Europea que nos lleva a aseverar que en Latinoamérica transitamos las mismas
situaciones. Tal vez las tecnologías llegaron a las aulas pero no las metodologías y didácticas de
uso. Los tres principios de la SITE se entienden en este caso, como la solución a este
inconveniente que se podría trabajar junto al profesorado en formación, pero en el caso del
profesorado actual, se debe trabajar en capacitaciones a fin de que se puedan pensar las TIC no
como un elemento técnico que se debe ingresar sin sentido alguno en las planificaciones sino
como herramientas que sirvan para presentar el contenido, producir conocimiento e interactuar
entre los sujetos educativos. Esto permitirá generar uno de los aspectos sobre el uso innovador de
la tecnología que es la construcción de entornos o escenarios diferentes para los estudiantes.
Bruner (2000) explica, ante ello, que los nuevos entornos surgen ya que el conocimiento se
produce y distribuye rápidamente gracias a Internet. (…) Por ende, los saberes y competencias
deben adecuarse a la sociedad actual. Este último pensamiento permite entender que se está
gestando el cambio, pero aún existen dificultades para integrar en lo que llamamos educación
tradicional, una fuerte “propuesta virtual”. Tejada (2000, p. 13) explica que “educarse hoy exige
adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo y velocidad del cambio”.
Garrison y Anderson (2003, pp. 11-12) agregan a esto, un pensamiento que se viene proponiendo
a gran escala y es el hecho de pasar de enseñar a aprender a aprender a aprender.
Entonces, ¿cómo se plantea una propuesta práctica didáctica mediada por TIC? Onrubia, J. en su
artículo “Aprender y enseñar en entornos virtuales” (2005) plantea una mirada constructivista
sobre este proceso, hace hincapié en la importancia de la actividad mental constructiva del
estudiante y agrega que en la interacción entre este y el contenido, se encuentra el profesor.
Continúa explicando que enseñar en entornos virtuales es una realización conjunta de tareas entre
profesor y estudiante, que pueden o no coincidir en tiempo y espacio, pero son significativas para
todas las partes. El profesor promueve la ayuda ajustada, sostenida y continuada al estudiante y
este va variando a medida que la actividad mental va modificándose.
A partir de la tríadica, estudiante (actividad mental constructiva), profesor (ayuda) y contenido se
propone el diseño tecno-pedagógico que tiene como objetivo que el estudiantado logre usar
estratégicamente el conocimiento adquirido y adquiera autonomía y autorregulación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Este diseño posee restricciones y potencialidades ligadas a las
características de las herramientas tecnológicas y el diseño instruccional establecido para el
proceso de E-A. La riqueza o potencialidad de este diseño versa sobre la flexibilidad o posibilidad
que tiene el estudiante de modificarlo dándole, por ejemplo, nuevas tareas o funciones a las
herramientas elegidas. Seguidamente, en su relato teórico explica que: “…es en la actividad
conjunta entre profesores y estudiantes en esos contextos y procesos donde acaba concretando el
uso real de esos contenidos y materiales, y donde acaba jugando y decidiendo en última instancia
lo que los estudiantes pueden aprender” (2005, p 10). Este párrafo se entiende como una crítica

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al modelo de enseñanza e-learning que se centra en “en la provisión y distribución de contenidos
cerrados y estandarizados”. En este modelo, la actividad mental constructiva del estudiante y la
realización conjunta de tareas no es tenida en cuenta ya que, el proceso de E-A se da de forma
lineal, es decir entre el contenido y el estudiantado (lo que se enseña y lo que se aprende) no
siempre hay correspondencia. Dicho esto, en otras palabras, no siempre el contenido es
significativo de aprender para el estudiante. Otra figura que no adquiere verdadero sentido es la
del profesor, ya que se piensa como una simple ayuda, pero sin tener en cuenta el principio de
ajuste de ayuda al que se hizo referencia en párrafos anteriores. Finalmente, y con relación al
diseño tecno-pedagógico explica que no ofrece al estudiante una propuesta acorde entre lo que se
diseña y lo que realmente se usa.
La pregunta seguida entonces es ¿qué debe ofrecer al estudiante un buen “diseño tecno-
pedagógico” y de “interactividad real” en entornos virtuales? El autor resume la respuesta en
varios puntos centrales para entender un modelo eficaz de diseño, a saber:
· Debe permitir la creación de contextos que faciliten y promuevan las condiciones para
que el profesor pueda ofrecer una ayuda ajustada a los aprendices, y desarrollar con éxito los
ajustes interaccionales.
· Deben primar aquellos recursos y usos de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) que permitan, que el profesor pueda seguir de manera continuada el
proceso de aprendizaje del estudiante y ofrecer ayudas dinámicas, sensibles y contingentes.
· Deben incluir herramientas tecnológicas y recursos instruccionales dirigidos a apoyar
virtualmente las formas de ayuda y mediación social implicadas en el ofrecimiento por parte
del profesor de ayudas ajustadas.
Este modelo de diseño como el que plantea Onrubia (2005) permite incorporar dos elementos
adicionales como lo son, la reusabilidad y la granularidad, ambos conceptos implican un trabajo
docente que tiene en cuenta el contexto del proceso de E-A. El primero plantea la posibilidad de
reutilizar un objeto de aprendizaje, esto desde la posibilidad que el profesor tenga para
modificarlo, diversificarlo y adaptarlo desde el punto de vista pedagógico o instruccional a las
características de los estudiantes, situaciones y contextos en que va a aplicarlo. El segundo, tiene
que ver con una decisión para definir y/o distinguir qué “unidades” básicas de planificación de
sus procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje son prioritarias y significativas para el grupo
de estudiantes, su contexto y sus situaciones de uso.
Esta comparativa realizada da cuenta de la forma de entender la aplicación de las tecnologías
digitales en los procesos educativos no desde una mirada técnica sino como un proceso continuo
que favorece la relación entre el material, el estudiante y el profesor. Como explica Onrubia, este
modelo implica “una concepción basada en la comunicación y la colaboración entre unos y otros”
(2005, p11). Este pensamiento, coincide con el que propone Litwin (2004) en su artículo
“Prácticas con tecnologías” donde reconoce que “las prácticas con tecnologías están implicadas
en las propuestas didácticas y, por tanto, en las maneras en que se promueve la reflexión en el
aula, se abre un espacio comunicacional que permite la construcción del conocimiento y se genera
un ámbito de respeto y ayuda en los difíciles y complejos problemas de enseñar y aprender”.

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En su escrito, la investigadora refiere a tres orientaciones didácticas de los docentes: la primera
es pensar la clase anticipadamente (pensamiento de tipo normativo con énfasis en el
planeamiento), la segunda propone reflexionar sobre la clase una vez finalizada (lo que permitiría
mejorar las siguientes propuestas) y la tercera, en donde el docente actúa en ella con sabiduría.
Esta sabiduría a la que se hace referencia proviene del ‘sentido común docente’ formado por
supuestos éticos, comunicacionales, de creencias, de vivencias personales y todo ello, se pone en
juego en la práctica educativa concreta. En esta práctica, la tecnología siempre tuvo un lugar y a
medida que se iba desarrollando, generaba debates sobre el impacto de su uso en el pensar,
conocer o aprender. En las prácticas mediadas por tecnologías, la autora habla de una “didáctica
silenciosa en contraposición de una tecnología silenciada”. La primera hace referencia al uso de
material digital sin propuestas didácticas extras, por ende, el material en sí, su contenido y la
forma de presentarse, es la propuesta. En el caso de la ‘tecnología silenciada’, el foco se pone en
las actividades posteriores que permitirán reflexionar sobre el material. En resumidas palabras, en
la primera definición el docente pone énfasis en el material tecnológico y entiende que su uso es
justamente, la propuesta didáctica y su contenido es lo que permitirá el pensar del estudiante. En
la segunda definición, la propuesta docente es lo relevante de la actividad y el material es sólo un
medio más para conocer y hacer posible las mismas.

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5. PROPUESTA
La innovación implica pensar en los estudiantes como sujetos de aprendizaje y a su vez, cuando
se habla de aprendizaje se piensa en un proceso de desarrollo y de interacción en el cual el
estudiante adquiere conocimientos y donde el contexto debe ser un aspecto central para tener en
cuenta. Al docente se lo considera como el sujeto que promueve la ayuda ajustada, sostenida y
continuada al estudiante y esta ayuda va variando a medida que la actividad mental se modifica.
En este contexto, las TIC se deben integrar no como un elemento técnico que se debe ingresar sin
sentido alguno en las planificaciones sino como herramientas que sirvan para presentar el
contenido, producir conocimiento e interactuar entre los sujetos educativos. Esto permitirá
generar uno de los aspectos sobre el uso innovador de la tecnología que es la construcción de
entornos o escenarios diferentes para los estudiantes planteados anteriormente por Bruner (2000).
Desde este posicionamiento pienso la propuesta innovadora y superadora a lo ya existente que
busca dar solución al problema planteado. Partiendo del diagnóstico, siguiendo con las
observaciones realizadas por la responsable de la cátedra “Taller de tesis” que a su vez en el
segundo cuatrimestre se convierte en “Taller de Trabajo Final” y recuperando todas las instancias
teóricas y prácticas desarrolladas en los módulos Práctica I y II, la propuesta que presento debe
poder “generar formatos de interacción, (…) construir espacios de conocimiento compartido, (…)
permitir la fluidez y confrontación de ideas (Edelstein, 2000 p.6). Innovadora ya que su
implementación implica pensar la educación superior desde una concepción diferente, flexible,
que enriquece la propuesta actual y aporta mayor calidad educativa (Palomo, Ruiz, Sánchez. 2006,
p70).
La propuesta teniendo en cuenta las características de las ‘buenas prácticas’ que plantean Epper
y Bates (2004) contempla las siguientes estrategias para abordar las necesidades identificadas:

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A) Como recurso educativo: el desarrollo de un aula virtual. Esto incluye a su vez, la realización
de un relevamiento previo a fin de identificar un servicio y/o plataforma que sea amigable,
conocido y de fácil uso para la población en cuestión. Se tendrá en cuenta que en el marco de la
web 2.0, la herramienta seleccionada permita a los usuarios consumir y producir en línea.
B y C) Como estrategia para abordar los contenidos temáticos: la digitalización de clases de teoría
se piensa en una propuesta que incluya el video de la docente explicando la temática y, previa
edición, ofreciendo contenido ampliatorio en múltiples formatos para lograr un recurso
multimedial, hipermedial e interactivo. En el caso de las propuestas prácticas, el video se
complementa con el servicio de Edpuzzle a fin de, fomentar la opinión e interacción del estudiante
con el recurso. Esta acción no implica grabar la clase tradicional y así publicarla, sino generar un
producto multimedia que tenga en cuenta la proximidad que los estudiantes necesitan con las
docentes, el uso de diversos formatos que aborden la redundancia conceptual y alguna opción que
implique la interacción del estudiante con el recurso.
Al trabajar el contenido teórico, se precisa de un trabajo conjunto con las docentes para realizar
las grabaciones de las clases teóricas con antelación lo que permitirá editar las mismas y agregar
elementos multimediales que refuercen el mensaje. En cuanto a lo práctico, implica por un lado
convertir en formato digital las consignas y mediante la hipermedialidad, ofrecer enlaces que
permitan entender o desarrollar la misma con mayor profundidad.

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D y E) Como estrategia de implementación y evaluación del recurso: capacitación al equipo
docente y prueba piloto con estudiantes. Esto permitirá el desarrollo y uso de la herramienta
pedagógica en cuestión y comenzar a vislumbrar si los objetivos de esta propuesta se logran o no.
En cuanto a los contenidos a trabajar, se busca digitalizar el 100% de la asignatura, comenzando
por dos ejes temáticos centrales que tienen la particularidad de no estar contemplados en las
unidades temáticas obligatorias y mínimas, a saber:
Contenido temático 1: Armado y presentación de Plan en sus dos modalidades: Implica abordar
el armado, los conceptos y tipologías de un trabajo final, haciendo hincapié en las normativas y
ejemplos de cada etapa.
Contenido temático 2: Defensa de Trabajo Final: Implica presentar las etapas de la defensa desde
una mirada administrativa y desde el propio proceso de defensa. Se hace hincapié también, en los
ejemplos y relatos de egresados.
Finalmente, las instancias de evaluación que se presenten se orientarán a trabajar sobre logros y
dificultades que se dan tanto en la instancia presencial como en la virtual intentando respaldar la
idea de que el uso de tecnologías emergentes en el campo de la educación superior favorece el
proceso de enseñanza y aprendizaje atendiendo a necesidades específicas de los estudiantes.

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6. CRONOGRAMA
El siguiente cronograma ordena las actividades de la propuesta y se guía con las letras
correspondientes.

Mes / A B C D E
Tarea

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