Universidad Escuela y Produccion de Conocimiento

Colección
Investigación e Innovación
IDEP
Universidad-escuela y
producción de conocimiento pedagógico
(Resultados de la investigación IDEP - Colciencias)
IDEP
Colección
IDEP
Universidad-escuela y
produccción de conocimiento pedagógico
IDEP
Universidad-escuela y producción de conocimiento pedagógico
©Autores Varios
Libro ISBN: 978-958-8066-65-3
Primera edición: año 2009
©IDEP
Director general Álvaro Moreno Durán
Subdirector Académico Hernán Suarez
Subdirector Administrativo y Financiero Gustavo Díaz Escobar
Coordinadora de comunicaciones Diana María Prada Romero
Coordinador del proyecto Luisa Fernanda Acuña Beltrán
Profesional subdirección académica Ana Beatriz Sánchez C.
Editor Alfonso Velasco Rojas

Corrección de estilo María del Pilar Osorio
Edwin Mondragón
Diseño y diagramación Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda.
www.tallercreativoaleida.com.co
César A. Corredor P.
Impresión: Subdirección de la Imprenta Distrital
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

Av. El Dorado #66-63, piso 1 y 3
Tels.: (571) 324 1267/68 – 324 1000, exts. 9012/9022
Bogotá, D. C. Colombia
www.idep.edu.co – idep@idep.edu.co
Este libro podrá ser reproducido en todo o en parte, citando la fuente.
Impreso en Colombia
Índice
Capítulo 1 . ................................................................................................................. 11
Relación Universidad - Escuela: una experiencia de investigación colaborativa
Luisa Fernanda Acuña Beltrán, Liced Angélica Zea Silva
Capítulo 2 . .................................................................................................................. 23
El manejo de la información y la búsqueda de
la comprensión en el trabajo por proyectos interdisciplinarios
Fanny Esperanza Landínez G., (Directora del proyecto);
Gloria E. Vásquez, Dino De J. Segura, Martha Cecilia Niño,
Yomaira Rodríguez, Janneth Mora, Solita Saavedra, Edith Yate,
Deisy Montes, M. Ángela González, Luz Marina Cardona, Luz Dary
Rodríguez, Flor Elisa Ropero, Julia Hernández, Nubia Inés Bernal
Capítulo 3 . .................................................................................................................. 39
La construcción del sentido de lo público en la escuela: la autoorganización
Gildardo Moreno, (Director del Proyecto); María Gilma Acosta R,
James Frank Becerra M, Óscar Leonardo Cárdenas F,
Edith Constanza Negrete S, CristinA Behrentz, María Anaís Moncada R,
Sonia Milena Uribe G, Ángela Prieto A, Sara Rueda y Juan José Garzón
5
Capítulo 4 . ................................................................................................................. 49
Prácticas de enseñanza y aprendizaje desde
una propuesta interdisciplinaria: hacia una reflexión
crítica desde la investigación-acción
. Javier Ricardo Salcedo Casallas, (Director del proyecto);
. Luis Ernesto Vásquez Álape, Cristhian James Díaz Meza y
. Marco Alejandro Gómez Eslava, Claudia Fernanda Rivera Hernández,
. Isauro Delgado Garzón, Magda Liliana Jiménez I.,
. Aidée Esperanza González de Cely, Docentes Coinvestigadores
. Colegio Delia Zapata Olivella
Capítulo 5 . ................................................................................................................. 67
Los mundos de vida de niños, niñas y
jóvenes mediados por las pantallas
. Liliana Galindo (Universidad Los Libertadores)
.
Capítulo 6 . .................................................................................................................. 97
Más allá de la integración escolar:
La Inclusión como Acto Pedagógico
. Patricia Elena Jaramillo Marín, (Directora del proyecto);
. Mónica Ruiz Quiroga, Nancy Pilar Castelblanco Cuenca,
. Ernesto Emilio Chaves Caro, Álvaro René Arévalo Ruiz
Capítulo 7 . ................................................................................................................ 107

Bogotá: hacia la realización plena del derecho a la educación
. Grupo Theseus: Fabián Acosta Sánchez, (Director del proyecto);
. José David Copete Narváez, Juliana Cubides Martínez,
. Andrés Felipe Mora Cortés, José Francisco Puello Socarrás y
. Paola Andrea Carreño. Con la participación de las maestras del
. Distrito: Carolina Rodríguez Bohórquez del Colegio María Montessori
. y Fanny Zambrano Orjuela del Colegio Técnico Industrial Piloto
Capítulo 8 . ................................................................................................................ 145

Las prácticas de gestión curricular, corazón de
la dinámica de formación en la escuela
. María Gladys Álvarez Basabe. (Directora del proyecto)
Capítulo 9 . ................................................................................................................ 167

La construcción de ambientes de aprendizaje en
las matemáticas. Una apuesta por un camino hacia la inclusión
. Gloria García (Directora del proyecto), Paola Ximena Valero Dueñas,
. Gabriel Mancera Ortíz, Julio Romero y Francisco Javier Camelo Bustos
6
Capítulo 10 . .............................................................................................................. 189

Las TIC, una propuesta didáctica como apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje en la asignatura de lengua castellana
en el colegio Rafael Bernal
. Ignacio Jaramillo Urrutia, (Director del proyecto);
. Fanny Morales Valenzuela, Leonor Villanueva Díaz,
. Tomás Olmedo Hurtado
Capítulo 11 . .............................................................................................................. 197

Tras las huellas de la implementación de
propuestas de currículo interdisciplinario
. Guillermo Chona Duarte, (Director del proyecto);
. Judith Elena Arteta Vargas, Guillermo Fonseca Amaya,
. Sonia Esther Martínez, Hilda Arango, Fulvia Edith Rodríguez,
. Beybi Yadira Romero, Edgar Ramírez M., Nidia Patricia Orozco B.,
. Miguel Enrique Suárez D., Ruth Carolina Lara V., Nubia Cristina Rojas R.,
Mauricio Rojas T., Diana Sánchez Montoya, Sonia Álvarez Morales
Capítulo 12 . .............................................................................................................. 217

Travesías urbanas. Vías pedagógicas para la ciudadanía contemporánea
. José Aladier Salinas Herrera, (Director del proyecto), Gloria Reyes,
. Fabiola Rubio, Betty Morales, Eduit Cárdenas
Capítulo 13 . .............................................................................................................. 223

Escuela, carnaval y construcción de lo público:
una experiencia y muchas paradojas
. Carlos Miñana, (Director del proyecto), Martha Orozco,
. José Gregorio Rodríguez, Profesores U. Nacional de Colombia;
. María Nilsa Castaño, Rosa Isabel Camelo, Profesoras Escuela
. Los Soches (Bogotá); David Gómez, Antropólogo.
Capítulo 14 . .............................................................................................................. 245

La apertura del aula de ciencias para promover el desarrollo del pensamiento
algebraico: el caso del profesor Simón, participante del Proyecto PROMICE
. Cecilia Agudelo-Valderrama, (Directora del proyecto)
. y Rodolfo Vergel
7
Presentación
La educación constituye un factor cada vez más determinante en el desarrollo de

toda sociedad, y como objeto de conocimiento es un campo que requiere ser inves-
tigado, reflexionado, analizado y dialogado desde diferentes actores, escenarios y
campos del saber. En este sentido, estas páginas son el resultado de un proceso de
investigación colaborativa realizado entre grupos de investigación de universida-
des y docentes investigadores de colegios de la ciudad, quienes hicieron alianzas
estratégicas para realizar proyectos que posibilitaron analizar las realidades de
la escuela desde diferentes perspectivas teóricas y epistemológicas.
Los proyectos aquí presentados fueron seleccionados y acompañados en su ejecu-

ción dentro del marco de la convocatoria IDEP – Colciencias. En este proceso se
invitaron a participar colectivos de investigación reconocidos por Colciencias, en
alianza con grupos de docentes de colegios de la ciudad. El objetivo de promover
estas alianzas fue el de conformar equipos colaborativos de investigación, entre
los cuales se pudiese intercambiar saberes desde las diferentes experticias y ex-
periencias: por un lado, el saber acumulado de los grupos de las universidades en
procesos metodológicos de la investigación, fundamentación conceptual y episte-
mológica de los proyectos de investigación e innovación educativa y pedagógica;
y por el otro, el saber emanado de la experiencia de aula de las y los maestros de
los colegios participantes, de su amplio conocimiento en procesos didácticos y
metodológicos y de la puesta en acción de experiencias innovadoras.
9
La alianza IDEP – Colciencias estuvo fundamentada en los propósitos comunes

de las dos entidades, orientados a la investigación, la formación de investigadores,
la consolidación y reconocimiento de grupos de investigación; aspectos todos que
conducen a la producción de conocimiento educativo y pedagógico para elevar
la calidad de la educación.
Teniendo en cuenta las principales problemáticas educativas y los lineamientos

planteados en el Plan Sectorial de Educación, la convocatoria estuvo centrada en
tres ejes temáticos:
a) Educación, pedagogía y tecnologías de la información y la comunicación.

b) Pedagogías para la construcción del sentido de lo público en y desde
la escuela.
c) Currículo y transformación pedagógica.
Como resultado de esta convocatoria fueron seleccionados trece proyectos para

ser apoyados y financiados por el IDEP. En este libro se incluyen los artículos
producto de dichas investigaciones y del trabajo cooperativo en ellas realizado;
del proceso de formación investigativa y de aprendizaje entre pares; de la confor-
mación de alianzas y redes que fomentan la investigación en maestros y maestras,
posicionando su quehacer en los escenarios educativos a nivel local, nacional e
internacional.
Luisa Fernanda Acuña B.
10
CAPÍTULO
Relación universidad - escuela:

Una experiencia de investigación colaborativa
Luisa Fernanda Acuña Beltrán1
Liced Angélica Zea Silva2
Una de las primeras funciones que incumbe a la educación, es lograr que la humanidad
pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada persona
se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive,
fundado en el desarrollo, en la participación responsable de las personas y las comunidades.
Delors Jacques, La educación encierra un tesoro
El conocimiento de las problemáticas educativas proporciona criterios para direc-

cionar los procesos hacia el logro de objetivos requeridos por la sociedad. Por eso
se justifica la existencia y promoción de entidades e instituciones que propicien
y realicen investigación como estrategia posible de aproximarse a las respuestas
sobre las grandes preguntas que el sistema educativo actual plantea.
Los planes sectoriales de educación de Bogotá 2004-2008 y 2008-2012 han

evidenciado la necesidad de generar en las instituciones educativas procesos de
1 Profesional especializada, Subdirección Académica IDEP; licenciada en psicología y pedagogía, magíster
en estructuras y procesos del aprendizaje (énfasis en dificultades del aprendizaje), con estudios de
neuropsicología infantil y aprendizaje escolar temprano.
2 Asesora académica convenio IDEP – CAFAM. Licenciada en Matemáticas, Especialista en docencia de
las ciencias y las matemáticas, experiencia en investigación en didáctica de las matemáticas en diferentes
niveles escolares y universitarios .
11
mejoramiento que conduzcan a fortalecer las prácticas educativas, y por ende a

mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes y la calidad de la edu-
cación en general. Desde esta mirada se plantea la importancia de analizar el
papel desempeñado por los maestros, la pertinencia de los procesos y contenidos
que se enseñan en la escuela, las interacciones pedagógicas y los ambientes de
aprendizaje. En esa línea, uno de los caminos que posibilita hacer estos análisis
y estudios de manera sistemática es la investigación.
En Bogotá se ha planteado la necesidad de generar una transformación pedagó-

gica, reto que implica la recuperación y el fortalecimiento del saber, consolidar
la identidad de las escuelas, desarrollar la capacidad de innovación y experimen-
tación, diseñar y poner en marcha programas de estudios e investigaciones, el
reconocimiento y la participación de los actores que conforman la comunidad
educativa, e identificar las interacciones con la vida de la ciudad.
La investigación en educación y pedagogía demanda la participación de educa-

dores analíticos, críticos de sus propias prácticas; interesados no solamente en los
problemas educativos actuales sino en la puesta en marcha de desafíos que den
respuesta a las demandas de un mundo globalizado y cambiante, y los procesos
educativos deben apostar a que los sujetos sean capaces de relacionarse con otros
de modo que conozcan y transformen su entorno.
En este sentido, la investigación educativa y pedagógica define su esencia a partir

del ejercicio mismo de las prácticas pedagógicas y de la reflexión que sobre ellas
genere el docente para la construcción de conocimiento pedagógico. La investiga-
ción y la innovación educativa constituyen algunas de las acciones profesionales
docentes que aportan mayor conocimiento para el mejoramiento de las prácticas
educativas3. El desafío de la investigación educativa, exige entonces la constante
autorreflexión sobre los significados, sentidos y fines de las experiencias peda-
gógicas vinculadas a la acción social, ya que es necesario conocer las diferentes
formas como se llega a la construcción de conocimiento.
Donald Schon plantea en su teoría de la “práctica reflexiva”, o “enseñanza reflexi-

va”, la imperiosa necesidad de un maestro que medite permanentemente sobre
su enseñanza con el fin de transformarla mediante la identificación de problemas
en la práctica, de manera que esta pueda ser sometida a la lógica abierta de la
investigación científica4.
3 IDEP, “El carácter humano de la experiencia educadora”, en Educación y Ciudad, núm. 11, 2006.
4 Schon, D. “Educating the Reflective Practitioner”, Presentation to the 1997 meeting of the American
Educational Research Association, Washington, D.C., 1987.
12
En el contexto internacional, y particularmente en las reformas educativas que se

han venido proponiendo a los sistemas educativos en América Latina, se identifican
cuatro vectores de cambio5:
• La implantación de un proceso de descentralización administrativa y educativa

motivado y apoyado por el Estado.
• La necesidad de articular educación, calidad y competitividad ciudadana
con el fin de desarrollar en los individuos habilidades que los faculten para
responder de manera efectiva a los códigos actuales.
• La evaluación como complemento necesario para constatar el cumplimiento
de los estándares de calidad.
• La profesionalidad docente, cuyo propósito es el de estructurar su formación
bajo parámetros de acreditación y certificación de los programas, junto con
la revisión de los estatutos maestros.
Las demandas por cualificar las propuestas educativas, fortalecer los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y ofrecer a los niños y jóvenes una educación de
calidad para su desarrollo, requiere del análisis y comprensión sobre el papel de
los maestros, desde varias perspectivas:
1. Capacidad para traducir las nuevas demandas educativas en las prácticas

educativas.
2. Poder convertir sus experiencias y saberes en insumos fundamentales de
educación.
3. Transformar las relaciones con los demás actores educativos (especialmente
niños y jóvenes) de manera que conjuntamente se fortalezcan los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo de estas capacidades está directamente relacionado con la mirada

educativa con la que los maestros redimensionan sus acciones hacia los estudiantes
y van construyendo su propio saber pedagógico a través de la investigación sobre
y desde sus mismas prácticas. Por otra parte, para entender lo que sucede en la
escuela, es necesario contar también con el análisis de otros actores e investiga-
dores que pueden aportar en el proceso. Por eso en esta época es casi obligatoria
la investigación cooperativa si queremos superar muchos de los inconvenientes
presentes en nuestras aulas, por lo que las posibilidades de conformación de comu-
nidad académica pueden constituirse en pilares de transformación y construcción
de sentido del ámbito educativo.
5 Martínez Boom, Alberto, “La educación en América Latina: de políticas expansivas a estrategias
competitivas”, en Revista Colombiana de Educación, núm. 44, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional,
2003, pp. 12-39.
13
Con esta perspectiva, han surgido internacionalmente redes de investigadores que

a través de alianzas estratégicas aúnan esfuerzos, comparten saberes y emprenden
proyectos tendientes a una comprensión cada vez más profunda de la realidad
educativa. Al respecto Nazif y Rojas (2000) describen cómo en América Latina
de manera formal existen redes como las de la Unesco: Formación de Educadores
(picpemce); Formación y Capacitación de Educadores de Adultos; de Planificadores
(Replad); de Información (SIRI). También están las no gubernamentales: Consejo
de Educación de Adultos de América Latina (ceaal), la Red Latinoamericana
de Información y Documentación en Educación (Reduc) y el Centro Regional
de Educación Fundamental para América Latina (Crefal). Todas posibilitan la
comunicación e intercambio entre centros e investigadores.
Estas redes se enriquecen gracias a los aportes de otras generadas alrededor de

centros de investigación que a nivel regional desarrollan propuestas y proyectos
desde los sectores público y privado, estableciendo así espacios de discusión aca-
démica, intercambio y socialización de saberes pedagógicos. Estos intercambios
garantizan las condiciones apropiadas y necesarias para el debate, ponen de mani-
fiesto inquietudes y objetos de conocimiento de los investigadores y brindan a la
comunidad académica la posibilidad de interactuar sobre los campos de interés que
les son comunes. Es así como desde la década de los ochenta se han incrementado
los encuentros nacionales y regionales de investigación en educación.
En Colombia la estabilidad de estas comunidades académicas la brindan sobre

todo las universidades, dado que uno de los intereses fundamentales de las
instituciones de educación superior desde los años setenta ha sido ofrecer los
medios para fortalecer los procesos educativos e investigativos. Ejemplo de ello
es la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade), entidad
que dentro de sus objetivos misionales plantea el desarrollo de la investigación
educativa, genera el querer estar a la vanguardia de los procesos pedagógicos del
país y cuenta con los espacios académicos de confrontación requeridos para tal
fin. Los objetivos investigativos que desde las facultades de educación se buscan
constituyen base e insumo para la formación de semilleros de investigación, los
cuales apuntan a que los procesos investigativos y de innovación estén presentes
desde la formación inicial de los futuros maestros.
El contexto descrito devela la necesidad de que las relaciones entre universidad y

escuela sean cada vez más articuladas y funcionales, de manera que tanto maestros
como investigadores contribuyan al fortalecimiento del vínculo entre la práctica
de enseñar y la experiencia investigativa, aspectos que redundarán finalmente en
la calidad de la educación.
14
En esta vía, el IDEP y Colciencias, instituciones que tienen como propósitos co-
munes la investigación, la formación de investigadores y la producción de conoci-
mientos para la solución y comprensión de problemas con miras al mejoramiento
de la calidad de la educación, durante los años 2007 y 2008 convocaron a grupos
de investigación reconocidos por Colciencias para que presentaran proyectos
de investigación en trabajo conjunto con docentes investigadores e innovadores
de colegios públicos y privados de Bogotá. Se pretendió así fortalecer vínculos
académicos entre investigadores de universidades y maestros investigadores de
colegios. La convocatoria se realizó alrededor de tres temas o ejes específicos,
coherentes con los planteamientos y necesidades evidenciados en el plan sectorial
de educación:
a) Educación, pedagogía y tecnologías de la información y la comunicación.

b) Pedagogías para la construcción del sentido de lo público en y desde la escuela.
Como resultado de esta convocatoria, en la que se presentaron inicialmente 60

propuestas, se seleccionaron 13 para ser apoyadas y financiadas por el IDEP:
EJE 3
EJE 1 EJE 2
Educación, pedagogía
Pedagogías alternativas Experiencias curriculares de
y tecnologías de
para la construcción de transformación pedagógica que
la información y
ciudadanías críticas trasciendan el escenario escolar
la comunicación
El sentido de lo público en el
El aprendizaje y la
marco de la experiencia pedagógica
El trabajo interdisciplinario del currículo, enseñanza mediante
y ambiente de aprendizaje en
una posibilidad de transformación las TIC: ¿se está
el aula: la autoorganización.
pedagógica. Universidad Pedagógica transformando el aula?
Escuela Pedagógica Experimental
Nacional - Colegio El Japón. Universidad de la Sabana
- Colegios: Entre Nubes, Antonio
– Liceo Nacional Agustín
Baraya, Gustavo Restrepo, José
Nieto Caballero.
Martí, Técnico Menorah, EPE.
Las TIC: una propuesta
didáctica como apoyo al
El manejo de la información y la búsqueda
proceso de enseñanza-
de la comprensión en el trabajo por
Travesías urbanas, vías pedagógicas aprendizaje en la asignatura
proyectos interdisciplinarios. Escuela
para la ciudadanía contemporánea. de lengua castellana en
Pedagógica Experimental – Colegios La
Universidad Central – Colegio el Colegio Rafael Bernal
Belleza - Los Libertadores, San Pedro Claver
Mercedes Nariño. Jiménez. Corporación
y Liceo Femenino Mercedes Nariño, Colegio
Universitaria Minuto de
Rafael Uribe Uribe, EPE.
Dios – Colegio Rafael
Bernal Jiménez.
ITCI: Investigación-acción para la
Los mundos de vida de
transformación e integración curricular
Haciendo pública la escuela niños, niñas y jóvenes
interdisciplinaria: hacia una reflexión
pública: dos caminos. Universidad mediados por las pantallas.
crítica desde las prácticas de enseñanza y
Nacional de Colombia – Colegios Universidad de La Salle -
aprendizaje de la IED Delia Zapata Olivella.
Portal del Sol y Los Soches. Colegios Nuevo Chile y El
Universidad de La Salle – Colegio Delia
Destino.
Zapata Olivella.
15
EJE 3
EJE 1 EJE 2
Educación, pedagogía
Pedagogías alternativas Experiencias curriculares de
y tecnologías de
para la construcción de transformación pedagógica que
la información y
ciudadanías críticas trasciendan el escenario escolar
la comunicación
La educación y lo público.
Prácticas de gestión curricular en los niveles
Tendencias y construcción
de preescolar, básica y media. Universidad
participativa en Bogotá.
Javeriana – Colegio Nuevo Gimnasio,
Universidad Nacional de Colombia
Liceos Contadora, Chorrillos, Álvaro Gómez
– Institución Educativa María
Hurtado.
Montessori.
Reinventando el currículo y los escenarios
de aprendizaje de las matemáticas.
Universidad Pedagógica Nacional – Colegio
Federico García Lorca.
Promoción de un enfoque interdisciplinario
y de resolución de problemas en el inicio
del trabajo algebraico escolar: integrando
contextos de ciencias y el uso de tecnología
digital. Universidad Distrital – Colegio
María Mercedes Carranza, CED Bosco III,
Anexo San Francisco de Asís.
Con el fin de afianzar un proceso de acompañamiento e interlocución académica

con los grupos de investigación el IDEP estableció una alianza con el Departamento
de Investigación Pedagógica de Cafam. El equipo académico conformado entre
el IDEP y Cafam identificó cada experiencia investigativa, sus potencialidades,
posibilidades y logros que conducen significativamente al mejoramiento de las
prácticas educativas.
Este ejercicio colaborativo posibilitó establecer un diálogo de saberes entre

investigadores con amplia trayectoria y maestros de colegios interesados en in-
vestigación; generó espacios de análisis y debate sobre las formas de “hacer en
el aula”, didácticas, metodologías, relaciones en la escuela; facilitó conocer de
cerca realidades sobre las que algunas veces sólo se construyen teorías y ámbitos
hipotéticos. Este proceso logró, entre otros aspectos, que la mayoría de los colec-
tivos de maestros decidieran consolidarse como grupos de investigación y que en
los ya existentes se crearan espacios de construcción pedagógica.
Síntesis de algunos resultados
El proyecto de investigación colaborativa IDEP-Colciencias le apostó a los si-

guientes objetivos:
• Fomentar la formación y el espíritu investigativo de los maestros.

• Fortalecer los vínculos académicos e investigativos entre las entidades que
apoyan y fomentan la investigación escolar y la producción de conocimiento
16
(Colciencias, IDEP, universidades, institutos, colegios y grupos de Investi-

gación) a partir de los temas enunciados.
• Crear alianzas entre grupos reconocidos por Colciencias y equipos de maestros
de instituciones educativas interesados en desarrollar proyectos de investi-
gación, como una forma de fortalecer el trabajo cooperativo, la formación
investigativa y el aprendizaje entre pares.
Al respecto se pueden identificar cinco elementos, planteados por la asesora acadé-

mica Liced Zea5, que evidenciaron el alcance de estos objetivos en la convocatoria:
1. La alianza interinstitucional establecida para el seguimiento académico y

técnico de los proyectos permitió optimizar los procesos de investigación
mediante el acompañamiento, la asesoría y la capacitación que proporcionó
la convocatoria. Acciones como esta ponen de manifiesto la necesidad de
establecer vínculos entre entidades que promuevan el desarrollo científico
en función del mejoramiento de la calidad educativa.
2. Uno de los criterios para poder acceder a la convocatoria era el de establecer
alianzas entre equipos de investigación reconocidos y colectivos de maestros
de colegios, para desarrollar sus propuestas. En estos términos, dentro de los
trece proyectos aprobados se encontraron tres tipos de dinámicas:
a) Las investigaciones lideradas por los equipos de investigación.

b) Las investigaciones lideradas por los maestros de colegios.
c) Las investigaciones que contaron con maestros investigadores (docentes
de colegios que se desempeñan también como investigadores universitarios).
Estos grupos tuvieron como eje común la apuesta por la articulación de saberes
y la potenciación de los papeles investigativos.
3. Se fortalecieron redes y alianzas entre grupos de investigación reconocidos y

maestros. Si bien los nexos investigativos se han venido gestando desde pro-
cesos anteriores, la convocatoria garantiza su consolidación y la legitimación
del maestro como investigador y dinamizador de procesos pedagógicos.
4. De los procesos de investigación desarrollados en esta convocatoria se lo-
graron constituir tres nuevos grupos de maestros investigadores registrados
en Colciencias:
a) Grupo Educación y Pedagogía, del colectivo de maestros de la investi-

gación “ITCI: Investigación-acción para la transformación e integración
curricular interdisciplinaria: hacia una reflexión crítica desde las prácticas
de enseñanza y aprendizaje”, de la IED Delia Zapata Olivella.
5 Zea Silva, Liced Angélica, asesora académica, convenio IDEP-Cafam, Informe final, febrero de 2009.
17
b) Grupo EOS, del colectivo de maestros de la investigación “Las TIC, una

propuesta didáctica como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje en
la asignatura de lengua castellana en el Colegio Rafael Bernal Jiménez”.
c) Grupo Comunidad y Educación, del colectivo de maestros de la inves-
tigación “El trabajo interdisciplinario del currículo, una posibilidad de
transformación pedagógica”.
La conformación de estos equipos permite evidenciar cómo estas alianzas son

pilares en la formación de maestros investigadores, legitiman la labor docente
y transforman las prácticas pedagógicas.
5. De igual forma, se consolida la creación de colectivos con alta inquietud por
las discusiones académicas y el dar a conocer a la comunidad los procesos
investigativos.
Análisis de la población beneficiada e impacto de la convocatoria
Inicialmente, del grupo de 121 participantes en los proyectos aprobados, 74 eran

docentes vinculados a instituciones educativas; 47, investigadores de universidades
públicas y privadas, 6 de ellos vinculados con el Distrito. La convocatoria permitió
identificar maestros con perfil investigativo y preocupados por las problemáticas
propias de sus instituciones.
Gráfico 1
Investigadores participantes en los proyectos aprobados en la convocatoria
Finalmente, el número de maestros participantes en la convocatoria aumentó de

manera considerable.
18
Gráfico 2
Número de maestros participantes en los procesos investigativos de la convocatoria
Esta diferencia se debe al impacto de las investigaciones en las instituciones edu-

cativas, acorde con las dinámicas que se gestaron, pues directa e indirectamente
los maestros llevaron mensajes y propiciaron reflexiones.
Gráfico 3
Número de estudiantes que participaron en las investigaciones.
La siguiente tabla contiene, por cada una de las 13 investigaciones, el número de
estudiantes que participaron en ellas.
19
Tabla 1
Número de estudiantes participantes en las investigaciones de la convocatoria,
por niveles académicos.
Niveles Investigaciones N°
educativos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Estudiantes
Preescolar 20 40 353 413

Básica
160 107 362 300 380 1.396 23 23 136 2.887
primara
Básica
secundaria
y 445 1.600 3.200 867 200 212 1.292 44 174 177 64 8.275
Media
vocacional
Pregrado 3 2 2 330 6 391 734
Posgrado 2 1 330 2 335
605 1.600 3.327 1.269 205 302 595 3.701 52 197 23 704 64 12.644
Los gráficos que siguen permiten un análisis comparativo de la población bene-

ficiada teniendo en cuenta los ejes temáticos de la convocatoria. Por ejemplo, a
pesar de que la mayor cantidad de proyectos se encontraban inscritos en el eje
2, “Experiencias curriculares de transformación pedagógica que trasciendan el
escenario escolar”, el mayor número de estudiantes beneficiados se dio en el
desarrollo de las investigaciones adelantadas en el eje 1, “Pedagogías alterna-
tivas para la construcción de ciudadanías críticas”, siendo el eje 3, “Educación,
pedagogía y tecnologías de la información y la comunicación” el que trabajó con
menos población.
Gráfico 4
Población estudiantil beneficiada, por ejes.
20
Además, los gráficos presentados constituyen solamente una muestra de los múlti-
ples resultados y aportes de este proceso de investigación colaborativa. Podríamos
sintetizar diciendo que a lo largo de la convocatoria tanto los investigadores de
las universidades como los maestros investigadores de los colegios tuvieron la
oportunidad de analizar la realidad educativa a la luz de múltiples perspectivas y
propiciaron espacios de reflexión en donde el reconocimiento y la valoración del
otro y su saber ampliaron los horizontes del conocimiento pedagógico.
En conclusión, estos proyectos plantearon la necesidad de explorar otras formas

de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje, formar sujetos participativos
y generar para ellos otras opciones educativas que les posibilite de manera signi-
ficativa conocer y transformar su entorno. Finalmente, los mayores beneficiados
de estos proyectos fueron los estudiantes.
21
CAPÍTULO
El manejo de la información y la búsqueda de

la comprensión en el trabajo por
proyectos interdisciplinarios
Investigadores principales del grupo de investigación
Formación de maestros de la Corporación Escuela Pedagógica Experimental
Fanny Esperanza Landínez G., C. D. La Belleza, Los Libertadores
Gloria E. Vásquez, Escuela Pedagógica Experimental
Dino de J. Segura R. (asesor), Corporación EPE
Otros investigadores del Grupo de Primaria de la Corporación Escuela

Pedagógica Experimental
Martha Cecilia Niño, C. D. San Pedro Claver
Yomaira Rodríguez, C. D. Rafael Uribe Uribe
Janneth Mora, C. D. Liceo Femenino Mercedes Nariño
Solita Saavedra, Escuela Pedagógica Experimental
Maestros investigadores participantes en el proyecto

Edith Yate, C. D. Tomás Rueda Vargas
Deisy Montes, C. D. La Belleza, Los Libertadores
M. Ángela González, C. D. La Belleza, Los Libertadores
Luz Marina Cardona, C. D. San Pedro Claver
Luz Dary Rodríguez, C. D. La Belleza, Los Libertadores
Flor Elisa Ropero, C. D. Rafael Uribe Uribe
Julia Hernández, C. D. Rafael Uribe Uribe
Nubia Inés Bernal, C. D. San Pedro Claver
23
Introducción
Existen suficientes comentarios positivos al trabajo por proyectos en cuanto a los

ambientes, pues éstos hacen que las relaciones entre estudiantes, maestros y proble-
máticas promuevan el gusto y entusiasmo por las actividades que se realizan.
Las incidencias del ambiente de trabajo características de los proyectos escolares

van, sin embargo, mucho más allá, y como lo muestra la mirada crítica a cinco
experiencias recientes adelantadas en Bogotá, tienen una influencia determinante
en aspectos formativos y caracterológicos. Tal es el caso de la posibilidad que se
brinda y se promueve de ser protagonistas de su aprendizaje; al ser constructores
de su tiempo dejan de esperar fatalistamente lo que les va a pasar en el aula y más
bien modelan, planean y construyen su vida y su realidad desde las exigencias de
anticipación que plantean los proyectos.
Por otra parte, la posibilidad de crecer en colectivos de pares articulados por metas
compartidas y elaboradas por los estudiantes (los proyectos, las intenciones, los
planes), nos lleva a buscar la autoorganización y autorregulación y a valorar otras
dimensiones de convivencia como la responsabilidad frente a la obediencia o el
protagonismo ante la pasividad.
La observación de lo que sucedía en estos proyectos permitió ver las prácticas

escolares desde la formación como un hecho trascendental y no simplemente
restringido a aprendizajes de informaciones tan banales como su importancia
limitada para comprender el mundo.
Obediencia y escuela
Una de las miradas con que usualmente se observa la calidad del trabajo de los
maestros está asociada con la capacidad que tiene de manejo del grupo, y ésta
se mide desde la idea de que si mantiene a los estudiantes sentados en silencio y
atendiendo a las instrucciones del maestro, tiene dominio del grupo y se reconoce a
los estudiantes como un grupo disciplinado. Este reconocimiento social está tan en-
raizado en la escuela que se considera de manera natural como la mejor opción para
que los estudiantes aprendan y el ambiente propicio para que el profesor enseñe.
Este ambiente se logra con frecuencia porque la escuela se mueve desde una
concepción de conocimiento por transmisión, donde la memorización y la repe-
tición de lo que dice la autoridad, ya sea el maestro o el texto, es lo que se debe
aprender, y por una concepción de convivencia definida por el cumplimiento de
las normas y el sometimiento obediente a la autoridad. Desde esta perspectiva el
papel del maestro se centra en transmitir informaciones y normas que usualmente
24
están definidas por agentes externos, y el del estudiante en repetir lo que escucha
y acatar órdenes.
Visto así, los maestros y los estudiantes no tienen ni la necesidad ni el espacio

para crear, ni para pensar o producir sus propias ideas, pues en la escuela ya todo
está definido, basta con ser obediente y tener buena memoria.
Es decir, se logra tener éxito en la escuela si se obedece y se hace lo que otros

quieren, tanto desde el punto de vista de lo que se aprende en contenidos como en la
manera de abordar la vida y resolver las situaciones que se presentan a diario.
¿Cómo se define la obediencia?
La obediencia es la conducta más fomentada desde la infancia; y la desobediencia,

la más sancionada. Ello genera un reflejo condicionado hacia la obediencia. En
cada contexto escolar, de acuerdo con la cultura que lo legitima, la obediencia
se reconoce como virtud y está asociada a la formación de valores y a las buenas
costumbres. Por el contrario, la desobediencia se ve como defecto y se castiga.
En concordancia, la escuela se organiza para homogeneizar, de manera que todos

los estudiantes aprendan lo mismo, se uniformen, respondan de igual manera. Es
decir, que no se vean como sujetos autónomos e independientes, disminuyendo así
la percepción de sí mismos y su capacidad de reconocerse como sujetos pensantes
capaces de responder por sus ideas y actos.
En consecuencia, aprendemos en la obediencia:
• Quien controla la conducta del estudiante es otra persona y no él mismo.

• La relación correcta con la autoridad es la obediencia.
• La autoridad siempre plantea la verdad.
• Se es correcto si se está dentro de los cánones de la autoridad que la cultura
legitima.
• Los mandatos de la autoridad son los que definen qué aprender y cómo en-
señar.
• Como ya está definido lo que se debe aprender, no se requiere crear, ni es
posible que los pares puedan aportar algo válido.
• Los conflictos de convivencia se manejan desde el poder enmarcado en la
autoridad de la norma establecida por los manuales de convivencia.
25
La autoridad y la norma en el trabajo por proyectos
En un proyecto puede darse que cierta norma establecida pierde su razón de ser
ante la necesidad de establecer acuerdos para desarrollarlo. Veamos un ejemplo
de organización, el de La Tienda Mañanera1.
Como los niños han ido a la tienda, y es posible también que algunos colaboren
en la de su familia, saben cómo se maneja ese negocio y por lo tanto aportan ideas
para acordar con la maestra la manera de atenderlo:
“Toca saber contar la plata, tener las manos limpias, atender bien, no regañar,
cobrar lo justo”.
En esta interacción alumno-docente el origen de la norma no está establecido

por un agente externo a la institución educativa, ni surge de la arbitrariedad, por
imposición, sino desde el conocimiento, según un contexto y un devenir de tal o
cual actividad; una situación real cambia la manera de concebir la autoridad.
Otro ejemplo: las niñas del C. D. San Pedro Claver querían criar animales en la
institución. Al consultar con la maestra la viabilidad de desarrollar este proyecto,
se dieron cuenta de que no era posible. Optaron, entonces, por el de la huerta
escolar2.
A partir de estos casos podemos concluir cómo a partir del diálogo se logran cons-
truir acuerdos, en un ambiente donde los deseos, las ideas propias y los argumentos
no son obstáculos para reconocer los puntos de vista del otro y la necesidad de
aceptarlos, aun siendo divergentes.
Los acuerdos y la participación en el trabajo por proyectos
En todo trabajo por proyectos la participación es una de sus principales carac-

terísticas, y ésta requiere de unas formas organizativas que usualmente no están
definidas en los manuales, lo cual conduce a que los actores se pongan de acuerdo
sobre la manera de lograr los fines propuestos.
Llegar a acuerdos requiere de un ejercicio colectivo de argumentación y debate,

genera compromiso colectivo, donde los estudiantes se sientan protagonistas y al
tiempo asuman sus compromisos en los trabajos que deben realizar.
1 C. D. San Pedro Claver, proyecto “La Tienda Mañanera”, 3.er grado, 2008.
2 C. D. Liceo F. Mercedes Nariño, proyecto “La Huerta”, 4.o grado, 2008.
26
El docente, por su parte, se encuentra ante preguntas cuyas respuestas desconoce, e

imprevistos, conduciéndolo a situarse frente a los alumnos como una persona que
no lo sabe todo, pero, como ellos, está en la posibilidad de emprender búsquedas
y recurrir a quienes tienen experiencia o conocimiento sobre cada particular. En
esta dinámica los estudiantes aprenden que el conocimiento no es algo acabado
y pueden aprender paralelamente con sus maestros.
El protagonismo en el aula no es exclusivo de quienes imparten la enseñanza; los

estudiantes intervienen en los temas, proponen y controvierten; es un ejercicio
que permite a cada uno reconocerse y, por supuesto, reconocer a los demás como
sujetos con experiencias y conocimientos valiosos. En esta interacción se reconoce
que el maestro no es el único que lleva el conocimiento al aula.
La norma como construcción propositiva
Venimos de una tradición social, familiar y escolar donde la norma está enmarcada
en la prohibición y la negación; el espacio para el libre albedrío es mínimo; la
constante es el no hacer esto o aquello. El que todo está definido por la autoridad
es uno de los aprendizajes interiorizados desde la infancia, como lo registran los
integrantes del proyecto “La Tienda Mañanera” en una salida a la plaza de mercado:
En la calle las normas son: “No botar basura”, “No dañar la naturaleza”, “No correr”, “No…
Al respecto, un aspecto que debemos destacar en los proyectos que se llevan a

cabo en la institución San Pedro Claver es la manera como los acuerdos no están
limitados a la negación, al no hacer, pues se plantean desde una mirada propo-
sitiva, como se hizo para decidir el manejo de la tienda; se establecen desde el
reconocimiento del otro como sujeto con derechos. Es en este contexto donde se
legitiman. Veamos un caso ilustrativo: pese a que no se permite manipular cu-
chillos, cuando se está cocinando es necesario utilizarlos, por ello se establecen
acuerdos para realizar la actividad sin accidentes.
Autonomía en los proyectos
Ni el currículo, ni una temática determinada, orientan los proyectos; en algunos

casos el maestro es quien busca la manera de ajustar los currículos a éstos. Dicha
situación genera angustia en los docentes, frente a la usual certidumbre de enseñar
lo que está determinado. Sobre ellos se ejerce presión por parte de los programas,
de sus compañeros docentes y de los padres de familia; sienten el peso de la
tradición, la obligación y la creencia en que, como siempre se ha hecho así, así
debe seguirse haciendo.
27
De modo que en los proyectos usualmente existen tanto maestros como estudiantes
obligados a emprender la búsqueda de rutas que los lleven a buen término. No
existe una ruta única para todos los estudiantes, ni para todos los proyectos, ni todos
los grupos se interesan por lo mismo, así los maestros hayan planeado actividades
similares o con una misma intención, como en el proyecto “El Mar”3:
Todos los grupos tienen énfasis diferentes; por ejemplo, hubo uno que se interesó
más en la mantarraya, otro en los tiburones, otro en los delfines...
Los alumnos se sienten reconocidos cuando sus intereses son tenidos en cuenta:
para escoger el animal que van a estudiar, como el ejemplo anterior; cuando
reconocen formar parte de un problema, sea el caso de las tribus urbanas o los
embarazos adolescentes, etc. Al verse reconocidos y protagonistas sienten el com-
promiso de trabajar en los proyectos y el ánimo de proyectarse como estudiantes
e individuos con ideas propias.
En esta dinámica, ni los maestros ni los estudiantes se encuentran maniatados a

seguir los mandatos de los contenidos, sólo requieren elaborar su obra colectiva,
planear y diseñar las actividades en forma coherente con el proyecto. De esa ma-
nera, unos elaboran los modelos, otros realizan los videos, etcétera.
El conocimiento no se plantea como la verdad
Uno de los aprendizajes usuales en la escuela consiste en que el conocimiento es

una verdad absoluta, por tanto, se enseñan verdades establecidas por los planes de
estudio, bien definidas en los textos escolares; así, estudiantes y maestros repetimos
informaciones que memorizamos y, en muchos casos, no comprendemos.
Sucede con frecuencia que los maestros no encuentran útil su enseñanza, pero
tampoco van más allá de cumplir con los programas. Así pues, asumen su labor en
el aula de manera obediente y saturan a los estudiantes con información carente de
sentido. Como consecuencia, la actividad escolar se torna, por un lado, un apren-
dizaje monótono, y por otro, un ejercicio descontextualizado, que probablemente
sólo tendrá valor en las pruebas del Estado.
Otro aprendizaje erróneo en la escuela es el de la necesidad de sancionar, o en el

mejor de los casos, evitar. Esto conduce a una rigidez en el pensamiento que limita
la posibilidad de crear, de explorar y aventurarse a conocer lo no determinado. En
el trabajo por proyectos es posible equivocarse y aprender de los errores, como
lo ejemplifican las niñas del Liceo Femenino:
3 C. D. Rafael Uribe Uribe, proyecto “El Mar”, preescolar, 2008.
28
También tuvimos un árbol de naranjo, el cual no duró mucho tiempo, no creció…
En esta actividad, que se puede definir como algo no exitoso, una equivocación, las
niñas buscaron la razón por la cual su naranjo no creció; de las explicaciones que
surgieron no se llegó a una sola razón, aprendiendo, entre otras cosas, algo muy
importante: frente a una situación real no hay verdades únicas, sino que pueden
existir varios factores determinantes en el éxito o en el fracaso.
Lo hecho en los proyectos es un aprendizaje para la vida, pues permite que los
estudiantes, de manera autónoma, proyecten sus obras en la casa y también las
apliquen en su cotidianidad como un conocimiento. A propósito, el siguiente
comentario4:
[…] como acá estamos haciendo reciclaje, en mi casa también hicimos tres canecas:
una para desechos orgánicos, otra para papel, porque en mi casa casi no sale cartón,
y otra para la basura.
Los aprendizajes sobre el manejo de las basuras generaron en muchas niñas,

primero, una mirada crítica frente a lo que se consume, y segundo, la necesidad
de poner en práctica lo aprendido, incidiendo en la vida cotidiana de su familia y
contribuyendo a la solución de una problemática ambiental contemporánea. Esta la-
bor, así como la de sembrar y cultivar en sus casas, surgieron espontáneamente.
Transformación cultural: el tiempo en los espacios escolares
“Los sujetos son unos seres en el tiempo”5, no somos destemporalizados, el hombre

existe en él; está dentro, fuera, hereda, incorpora, modifica. De ahí que la masifica-
ción implique el desarraigo del hombre, su “destemporalización”, acomodamiento,
ajuste, la pérdida de identidad como sujeto y la nulidad de la conciencia. Así, no
seríamos conscientes de las huellas culturales que marcamos cuando actuamos de
tal o cual manera, pues estaríamos acostumbrados culturalmente, y en particular en
la escuela, a ver las cosas y la cotidianidad como causa-efecto: el maestro enseña,
el estudiante aprende, y por consiguiente en la evaluación se medirá lo que se
enseña, poco interesaría la forma como se construyen las ideas y los conceptos.
¿Cómo “avanzar” y transformar esta cultura en la que estamos inmersos, espe-

cialmente desde el aula, lugar en el que se construyen muchas de estas concepcio-
nes? En algunas escuelas colombianas se lucha contra esa “destemporalización”,
contra esa masificación, contra esa mirada unilateral de causa-efecto, sobre todo
cuando se piensa en el ambiente escolar en términos de innovación, esto es, de
4 C. D. Liceo Femenino Mercedes Nariño, proyecto “Los Cotidianos”, 4.o grado, 2008.
5 Freire, Paulo, La educación como práctica de la libertad, 1973.
29
aprendizaje, relaciones, interacciones, convivencia, organización y planificación;

ambiente entendido como una red compleja que se teje y desteje, y aun destejiendo
se aprende y construye. Precisamente esa es otra característica de la innovación: la
permanente modificación y ajuste del actuar colectivo debido al debate entre los
pares escolares. Debatir es conversar, y al dialogar se toma conciencia, se enrique-
cen puntos de vista particulares, se amplían los horizontes, pues es válido dudar,
buscar, proponer y fortalecer tanto los asuntos particulares como los sociales.
En la compleja red del ambiente escolar agudizamos la mirada trabajando pro-

yectos interdisciplinarios desde la perspectiva de comprender que somos sujetos
“en el tiempo”, con derecho y capacidad de crear, de proponer, de estar dispuestos
a lo nuevo con plena conciencia y libertad. En este sentido, la intersubjetividad
emerge en una circunstancia favorable a la apertura de las relaciones con el cono-
cimiento, con el mundo, con la búsqueda del saber y del comprender, por tanto,
“se van temporalizando los espacios geográficos, se hace cultura. Y este juego de
relaciones del hombre con el mundo, y del hombre con los hombres, desafiando y
respondiendo al desafío, alterando, creando, es lo que no permite la inmovilidad
de la sociedad”6 y de la escuela.
La temporalización en los proyectos inter-disciplinarios implica una preocupación

consciente por lo local y una alternativa para evitar que la escuela desaparezca,
convirtiéndose en el futuro en un no lugar, es decir, un espacio sin identidad, sin
relaciones, sin historia, esencialmente global. Freire advierte la necesidad de una
permanente actitud crítica para poder comprender los temas y las tareas de cada
época y responder debidamente a las aspiraciones, deseos y plenitud histórica de
la humanidad; en contraposición a lo que suele ocurrir en la masificación.
Comprendernos como sujetos temporales nos exige la formación y el desarrollo

de un espíritu flexible para reconocer a los otros y trabajar colectivamente. Por
esta razón los proyectos interdisciplinarios se definen en construcción constante,
su planificación flexible se halla en continua tensión: arrebatarle al azar la impro-
visación y la pasividad de los sujetos y a la vez potenciar las ideas que emergen.
En la historia de las ciencias el “azar” ha jugado un papel clave para hacer aportes
importantes a la humanidad, como en los casos de Rutherford cuando inventó
el núcleo atómico, el de Flemming con la penicilina, o Beckerel ante las placas
fotográficas y la radioactividad.
Pero esto sólo fue posible gracias a un contexto de búsqueda y experimentación;

se tenía la mirada puesta sobre un problema que muy seguramente les quitaba el
sueño a estos científicos y a sus grupos de trabajo. Entonces, se puede hablar de un
6 Ibídem.
30
“azar” relativo, distante de una idea generalizada en algunos lugares del mundo:
hacer esto o aquello, pues “por el camino se arreglan las cargas”. Es cierto que en
el trabajo por proyectos interdisciplinarios se camina como en un laberinto, pero
esto no significa andar a ciegas, sino por el contrario, con cuidado, reflexionando,
rectificando, buscando y estudiando.
La planificación flexible en los proyectos inter-disciplinarios pasa por la tríada

maestro-estudiante-actividad, constituyendo un sistema abierto de múltiples vín-
culos con el contexto, lo cual nos recuerda el énfasis que hemos de concederle a
las actividades planteadas para actuar decididamente y evitar, entre otros rumbos,
que la escuela sea convertida en un no lugar.
Clase
Estudiante Maestro
Actividad
Algunas experiencias desarrolladas por proyectos en colegios distritales durante
el año 2008, en preescolar, primaria y secundaria, muestran cómo los estudiantes
construyen las propuestas y aprenden de éstas:
Incluyendo al coordinador, profesores y estudiantes, hicimos cincuenta encuestas.

Siempre descubrimos cosas nuevas, y si sabemos eso, es un conocimiento más para
el proyecto. Por ejemplo, saber que no sólo existen los EMO [un estilo de música],
sino otras culturas; en la forma de vestir, pensábamos que quienes se vestían de negro
consumían drogas; muchos se visten de azul, que significa libertad, tienen símbolos
que representan algo determinado. Nunca pensamos en su ideología, por eso hay
que profundizar en lo que son, para ver qué nos pueden aportar. Criticábamos, pero
ahora sabemos que tienen una vida, un futuro7.
Así mismo, en el trabajo por proyectos disciplinarios e interdisciplinarios se

parte de la posibilidad de ser protagonista en la planificación conjunta de tareas,
reconociendo la capacidad de construir mediante el deseo y la voluntad, así esas
tareas adquieren más sentido cognitivo y mayor alcance convivencial. Incluso
la institución educativa comienza a relativizarse para los estudiantes y para los
maestros, pues las unidades temáticas se reacomodan y hasta desaparecen, dado el
compromiso no sólo por los temas sino por las búsquedas individuales y colectivas
7 C. D. La Belleza - Los Libertadores, proyecto “Culturas Juveniles”, undécimo grado, 2008.
31
conscientes, logrando que existan otros tipos de organización en donde dialoguen

estructuras curriculares diferentes y los proyectos adquieran dinámicas propias.
En cada edad percibimos el tiempo de manera distinta y por tanto las actividades
derivadas de los proyectos también adquieren otras dimensiones, como en la noción
de libertad, que nos permite a los sujetos pensar y decidir, de gran significado en los
cambios culturales. Por ello es importante empezar a temprana edad a desarrollar un
pensamiento flexible y crítico que nos conduzca tomar decisiones en un ambiente de
albedrío responsable que beneficie tanto a los intereses individuales como colectivos.
Desde la perspectiva de la planificación flexible en el trabajo por proyectos emergen

por lo menos dos cambios sustantivos respecto de la cultura escolar: en el primero,
el profesor ya no solo “prepara” la clase, también “se prepara” para ella; en el
segundo, el estudiante no sólo es receptor sino propositivo, y llega a la clase con
inquietudes, demostraciones, ideas. Así es más fácil lograr que en una actividad
se cumpla con lo planeado, igual si se trata de una salida al parque, la realización
de una fiesta o una exposición, construir una maqueta o realizar un invento.
Estudiantes de sexto grado lo comentan de la siguiente forma:
Nos gustó trabajar así, todo surgió del grupo y lo hicimos muy unidos. Cada uno
hace algo, yo elaboré los dientes y el aparato digestivo, él investigó, ella compró la
plastilina y también colaboró. Esta clase es más “chévere” porque nos distraemos y
hacemos las cosas por sí mismos, aprendimos de los demás preguntando y viendo
trabajar a los demás8 (énfasis nuestro).
En los proyectos surgen interrogantes que en el futuro se transforman en acciones

gracias al compromiso y la emoción de proponer y construir. Esto sucede si en
los proyectos los estudiantes están auténticamente reconocidos como sujetos par-
tícipes, significando entonces que en clase se escucha y hay diálogo que facilita
tomar decisiones. Este ambiente de trabajo se experimenta tanto con niños de
primaria como con jóvenes de secundaria:
…la propuesta de la Feria de los Cotidianos se inició porque muchas niñas tenían
preguntas que germinaron la idea de la huerta.
Detengámonos un poco en la afirmación “surgió la propuesta de hacer una feria”,

porque cuando las niñas del Liceo Femenino llegaron a este punto es inevitable re-
cordar una idea que a propósito de la concepción del tiempo expresa Vallejo (1976),
citando a Guyau: “El porvenir no es lo que viene a nosotros, sino hacia donde
nosotros vamos. Hay que desear, hay que querer, y marchar para crear el porvenir”9.
8 C. D. Tomás Rueda Vargas, proyecto “El aparato bucal”, 6.o grado, 2008.
9 Vallejo, A. J. El misterio del tiempo, Candelaria, Valle, 1976.
32
Las experiencias cotidianas, la asociación entre las acciones propias y la trans-

formación de las situaciones y objetos por el ambiente que rodea a los sujetos,
constituyen una idea de temporalización; para las niñas del Liceo Femenino fue
evidente que sembrar semillas de naranja no era suficiente para garantizar el
crecimiento del árbol y pronto asociaron posibles causas. Si la maestra desde el
comienzo les dice: “no siembren las semillas de ese modo”, tal vez ellas no habrían
determinado los elementos que surgieron en la discusión.
La planificación colectiva de una actividad afirma la posibilidad de hacer real la

idea de tener en nuestras propias manos el futuro, decidir qué se quiere hacer con
él y participar en su construcción. Si este no sólo fuera un propósito en la escuela
sino que se viviera en la cotidianidad, estaríamos dando un gran paso al desa-
rrollo del pensamiento científico. Y esto significa tener múltiples pensamientos
estructurados, dinámicos, capaces de leer el mundo y por lo tanto de refutarlo o
prohijarlo.
Los estudiantes del ciclo inicial de uno de los colegios que trabajó por proyectos
dibujaron cómo sería el momento de la salida a una granja en las afueras de la
ciudad, la maestra lo describe así:
Los dibujos que mostraban cómo iba a ser la salida a Mosquera fueron variados y
permitieron observar la percepción que cada estudiante tenía de esa futura situación;
por ejemplo, algunos pintaron un solo bus y unos cuantos estudiantes preparándose
para la salida; otros ocuparon varias hojas, porque decían: “van a venir muchos
buses, no van a caber en la calle, y tienen que subirse hasta los de bachillerato”10.
Cuando todos son dueños de la actividad y trabajan para que salga bien, cuando
una salida está sintonizada con lo que se hace, con una pregunta o inquietud se
pueden apreciar objetividades y subjetividades:
Me interesa ver del mar las sirenas [sic], los pescados, los calamares. Los calamares
se esconden detrás de una piedrita porque esa es su casa, y si crecen buscan otra
más grandecita… 11
Como sujetos temporales estamos en continua reflexión; tanto estudiantes como

maestros nos entusiasmamos con nuestras búsquedas y participamos activamente
en el proceso del conocer. Ya no se es objeto de la fatalidad de un futuro que nos
avasalla sino protagonistas de un presente que se construye.
Los estudiantes de undécimo grado hablan de su proyecto:
10 Colegio Distrital La Belleza Los Libertadores. Proyecto: La fiesta. Primer grado. 2008.
11 C. D. Rafael Uribe Uribe, proyecto “El Mar”, preescolar, 2008.
33
P: ¿Qué dio origen al proyecto?

R: La controversia que hay entre la gente a causa de las tribus urbanas. Y porque
algún miembro del grupo se identifica con alguna de ellas; esto influye en la inves-
tigación.
P: ¿Qué han aprendido?
R: Lo más importante es que en los últimos años han tomado fuerza las tribus urba-
nas, es como una moda, ya hay gente que las acepta. Cada grupo tiene reglas para
que alguien se vincule a estas culturas, tienen historia propia.
P: ¿Qué más reconocen en el proyecto?
R: El modo de pensar de las tribus. Hace un tiempo la banda de punk ayudó en un
desastre que hubo en Medellín, recogieron fondos. Respetar es aceptar la ideología
que tiene cada uno, todos tenemos nuestra forma de pensar. A los compañeros no se
les puede decir que no participen en estos grupos. Es diferente a lo que la televisión
informa, pues ésta dice muchas mentiras.
Tal tipo de situaciones exige a los estudiantes planear sus actividades, buscar infor-
mación pertinente y organizarla, elaborar programas que acuerda con su grupo de
trabajo. En la búsqueda de información algunas veces participa la familia, la cual
incluso compra libros relacionados con el proyecto en los que trabajan sus hijos.
En los proyectos el tiempo es importante porque los resultados son producto de

un ejercicio de observación, comparación de probabilidades, intercambio de infor-
mación, experiencias y conjeturas, a lo largo de días, semanas o meses. El tiempo
entonces, conduce a estudiantes y maestros a ordenar las acciones de manera que
posibiliten lograr los objetivos propuestos.
Las maestras de preescolar se anticipan y arriesgan un modelo de trabajo a través

de las guían conceptuales12 para enriquecer la experiencia en el proyecto interdis-
ciplinario “El Mar”. Así lo explican:
La guía de pedagogía conceptual no habla de la metodología sino de la temática,

que contiene tres aspectos: uno afectivo, desarrollado con películas. En este caso,
con Buscando a Nemo se habló del agua en la Tierra y se plantearon proposiciones,
por ejemplo: “la Tierra tiene mucha agua”, a las que los niños respondían “sí” o
“no”. En preescolar se trabajó con las partes de un pez; en primero, estableciendo
la comparación entre la forma del pez y la del hombre. Además la guía contiene
algunos ejercicios de preescritura: con la palabra “mar”, con sus olas, etc., y en una
gran lámina se coloreaba un número específico de acuerdo a las nociones “grande”,
“pequeño”, “muchos”, “pocos”. Finalmente, se propuso en la última parte hacer
lecturas sobre animales fantásticos del mar.
En las instituciones que participaron en el proyecto “El manejo de la información

y la búsqueda de la comprensión en el trabajo por proyectos” se observa que la
12 Estos elementos hacen parte de los postulados de la pedagogía conceptual: saber, ser y hacer; cada uno
desarrolla cognición, afectividad y expresión.
34
organización curricular está fundamentada no sólo a partir de los documentos de

ley: estándares, lineamientos, sino que organiza el currículo, como en el caso de
preescolar, desde la dimensiones cognitiva, comunicativa, corporal y personal,
posibilitando evidenciar y clarificar las actividades de manera amplia y flexible,
incluyendo aspectos perceptivos, motores, cognitivos, lingüísticos, emocionales y
sociales. Desde allí se van introduciendo nociones que serán fundamentales para
establecer relaciones espacio-temporales y generar procesos de pensamiento.
Los docentes, en su permanente búsqueda por dar significado y sentido a la estruc-

tura curricular por dimensiones, estándares y lineamientos, organizan proyectos
interdisciplinarios como manifestación de su temporalidad como sujetos. Este tipo
de actividades les exige una continua reflexión que aprovechan al máximo porque
han venido observando, tal vez sin proponérselo, que en estos espacios de carác-
ter informal13 donde se conversa sobre el quehacer de la vida escolar, también se
aprende y se forman como maestros. Para autores como Tardif14, en la práctica de
éstos se producen unos saberes a través de los cuales la comprenden y dominan,
permitiéndoles distanciarse de los adquiridos fuera de ella. Estos saberes prácticos
se originan en el ejercicio cotidiano de la profesión, que los valida, constituyéndose
en los fundamentos de su competencia. Las maestras que trabajan en el proyecto
interdisciplinario “El Mar” plantean así su saber desde la práctica:
• Sobre el proyecto se conversa continuamente en espacios formales e informales.

• Las maestras de primero fueron maestras de preescolar, así que tenían expe-
riencia en trabajo por proyectos.
• Las maestras con las que es difícil encontrarse por la ubicación de las sedes
acogen con entusiasmo las propuestas que otras lideran.
• El origen de los proyectos está vinculado con la experiencia que las maestras
tienen acerca de los gustos, intereses y lugares que les llama la atención a los
niños de acuerdo a su edad.
• El tema de un proyecto se determina pensando el lugar o sitios de visita; o la
música, los libros, etcétera.
Segura15, Orozco16 y Tardif17 esbozan una epistemología de la práctica docente

que reconoce al maestro como un ser humano en proceso interactivo de realiza-
13 Calvo, M. C. ha abordado el término indicando que la educación informal representa los procesos educativos que
tienen lugar en la calle, el café o el salón escolar. Se caracteriza como espontánea, refleja, asistemática y marginal
para el desarrollo del ser humano. Es la única necesaria, las otras convenientes, pero todas son insuficientes para la
vida contemporánea. Ver Calvo, M. C., La educación en tiempos débiles e inciertos, Colombia: Anthopos, 2005.
14 Tardif, M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid: Narcea, 2004.
15 Segura, D. (2000). “Formación de maestros: ¿Una discusión sin alternativas?” En: Revista Planteamientos
en Educación. Bogotá. Colombia (polémica educativa).
16 Orozco, J. C. (1997). “Como una caja de Pandora. Contextualización y reforma universitaria, ante la
ambigüedad postmoderna”. En: Revista Nómadas. Nº 7. Bogotá. Colombia: Universidad Central.
17 Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
35
ción, en una cotidianidad donde él es como es, con su historia y personalidad,

potencialidades y límites. El saber del docente es temporal, evolutivo y dinámi-
co, se construye y transforma a través de la vida profesional; es un saber social
construido también por diversas fuentes sociales: familia, escuela, organizaciones
pedagógicas, cultura, universidades.
En este sentido, el trabajo escolar en torno a proyectos puede ser una contribución
importante para lograr transformaciones culturales; una perspectiva de formación
en la autonomía, el protagonismo, la seguridad en sí mismo que otorga la posibi-
lidad de inventar, apuntando a una ciudadanía consciente de cambio y creación
no solo en la ciencia y la tecnología sino en cualquier dimensión humana.
Bibliografía
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37
CAPÍTULO
La construcción del sentido de lo público

en la escuela: la autoorganización1
Maestros en colectivo2
Resumen
El siguiente ensayo muestra cómo a raíz de la marcada influencia de acontecimien-

tos como la globalización en las esferas sociales, incluida la escolar, las diferentes
formas como las personas se relacionan entre ellas y, particularmente, con las
instituciones públicas, han transformado entre otros aspectos la construcción de lo
público. Y precisamente, en esa intención y búsqueda por conocer y comprender
cómo se da este fenómeno en la vivencia cotidiana de la escuela, así como por
fomentar la participación de los estudiantes y los maestros en la perspectiva de
construir espacios de deliberación, participación y trámite de conflictos en los
asuntos comunes propios del contexto escolar, que se han orientado en los últi-
mos años, a la discusión de las políticas públicas, a la participación social y la
1 El siguiente ensayo recoge algunos elementos desarrollados en la investigación “El sentido de lo público”
en el marco de la experiencia pedagógica Ambientes de Aprendizaje en el Aula: La autoorganización,
proyecto IDEP- COLCIENCIAS 2007.
2 El equipo de maestros está conformado por los docentes: María Gilma Acosta R., James Frank Becerra
M., Óscar Leonardo Cárdenas F., Edith Constanza Negrete S., Cristina Behrentz, María Anaís Moncada
R., Sonia Milena Uribe G., Ángela Prieto A., Gildardo Moreno, Sara Rueda y Juan José Garzón que
pertenecen a instituciones públicas y privadas de diferentes disciplinas y que reflexionan alrededor de las
dinámicas que se suscitan en los Ambientes de Aprendizaje en el Aula.
39
elaboración de propuestas institucionales en la escuela. Este es entonces el marco

ideal para permitir la emergencia de investigaciones particulares, como la que a
continuación se muestra, cuyo propósito es el de adelantar procesos de indaga-
ción acerca de cómo se construye lo público dentro del marco de la experiencia
pedagógica Ambientes de Aprendizaje en el Aula, esfuerzo que de una manera u
otra, recoge la discusión contemporánea sobre lo público, concepto al que le son
propios múltiples significados, pero que se precisan en las acciones pedagógicas
que se emprenden en la escuela y en el aula.
Presentación
Continuamente en diversos escenarios de carácter político, comunitario, social y

educativo se viene afirmando que, con la denominada crisis de la modernidad y la
consecuente apertura a la condición posmoderna, se ha puesto de manifiesto, entre
otros aspectos, una crisis de la política que se refleja en un latente desencanto y
declive de las instituciones políticas tradicionales, en la descentralización política,
en la decadencia de la representatividad y en el cuestionamiento constante por los
pilares que sostienen la estructura del proyecto político moderno3. Este proceso
de despolitización social, indudablemente, ha afectado a la institución escolar,
y a las relaciones de todo orden que se establecen dentro de la misma. Y es que,
como afirma Torres (1989)4, los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones
educativas guardan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad.
Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en
las demás. En consecuencia, y como producto de lo que se evidencia a nivel social,
se ha planteado la necesidad de profundizar en los mecanismos que favorezcan
la participación directa de las comunidades en el proceso de formulación de po-
líticas, planes o proyectos, a favor de la proposición de alternativas de solución
a los problemas que las afectan y que son de interés común.
De esta manera, uno de los aspectos que se ha visto favorecido, a nivel nacional,
con la aparición de la Constitución Política de 1991, en la que se reconoce al país
como una república democrática, participativa y pluralista, y particularmente en
el contexto escolar con la Ley General de Educación 115, ha sido precisamente la
participación real, directa y efectiva como un elemento fundamental en el proceso
de intervención pública, que se favorece en gran medida, mediante la creación,
apertura y fortalecimiento de espacios que faciliten este proceso, para de esta
forma, dar una mayor afirmación a lo público, expandir la ciudadanía, profundizar
y revitalizar la democracia escolar y ciudadana.
3 Para profundizar sobre estos aspectos consultar a Martino, Bettina (2001). “Posmodernidad, crisis de
representación y democracia electrónica”. En: Revista Razón y Palabra. Primera revista electrónica en
América Latina especializada en comunicación. No. 22. May-Jul. Argentina.
4 Torres Santomé, Jurjo. (1989). El currículum oculto. Madrid: Ediciones Morata: 13.
40
En esta dinámica, y tomando en consideración, como afirma Chaustre (2007)5, que

a la escuela se le han delegado continuamente una serie de responsabilidades y ha
debido asumir coyunturalmente las problemáticas que afectan a la sociedad en su
conjunto; entre ellas, esa ausencia de una cultura democrática y de una formación y
compromiso político en las personas, para lo cual se sugieren implementaciones de
nuevas cátedras que puedan afrontar problemas de diversa índole, sumado a la ya
tensionante y convulsionada vida escolar, se encarga a las instituciones educativas
de la responsabilidad de contribuir para superar esta situación, en tanto, en ella
existen espacios sociales y pedagógicos en los que las prácticas de los docentes y
en general del contexto escolar, contribuyen para que la democracia se convierta
en la forma privilegiada de regularse y relacionarse.
A lo largo de la historia y del desarrollo mismo de la sociedad, el significado de lo

público ha sufrido diversas variaciones y aportes que han sido el producto de pro-
fundas reflexiones teóricas realizadas en distintos campos del saber, que lo han en-
riquecido, reformulado y redefinido para hacer del concepto algo menos complejo y
más vivencial para las personas que hacen parte de una comunidad, que desean in-
volucrarse e intervenir en los asuntos que los afectan, lo cual significa que este con-
cepto está relacionado con el desarrollo social, en el proceso de formulación de los
intereses y necesidades colectivas que involucran a los agentes de una comunidad.
A pesar de esta diversidad de designaciones sobre lo público, lo cierto es que la

construcción, renovación, enriquecimiento y legitimación del concepto, “es un
proceso abierto e incluyente de participación, deliberación y reflexión alrededor
de asuntos de interés colectivo”, como lo menciona Rodríguez (2007)6. Esto,
conlleva a comprender que no existe un enfoque único que lo explique y distin-
ga, por lo que se convierte en una categoría en continua construcción y cambio
que se vivencia en la interacción subjetiva y es allí, en ese espacio relacional, en
donde sufre esas transformaciones. De ahí, la importancia de ubicarlo en relación
con unos escenarios, sujetos e intenciones particulares, a fin de comprender sus
características, posibilidades y procesos para facilitar o reconocer los procesos
que favorecen o dificultan su construcción. Por ejemplo, en el marco político, lo
público se entiende como un espacio de confrontación colectiva, de empodera-
miento de quienes participan en un escenario de construcción social que favorece
la deliberación sobre los asuntos que afectan a las comunidades locales. Allí, los
sujetos dialogan para aprender, del otro y con el otro, de los asuntos de interés
común que han de traducirse en decisiones y acciones colectivas7.
5 Chaustre Avendaño, Álvaro. (2007). “Educación, política y escuela, desde Freire y las pedagogías críticas”.
En: Educación y Ciudad. Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
No. 12. Bogotá: IDEP: 101.
6 Ibíd., p.1.
7 Hernández, Noema y Cerón, Esperanza. (2005). “La educación: un asunto de interés público”. En: revista
Educación y Ciudad: Las políticas educativas. No. 9. Dic., Bogotá: IDEP: 10.
41
A este respecto, añade Nancy Fraser (1997), retomando a Habermas, que lo público
se constituye en el espacio institucionalizado donde los interlocutores deliberan
y llevan a cabo la participación mediante el habla, donde se permite y garantiza
la posibilidad de sana crítica sin que por ello exista coacción8. Es por ello, que
para Fraser, lo público hace referencia al espacio en el cual las personas tratan de
tomar decisiones a través de la conversación y la tematización de las problemáticas
cotidianas o de interés común o de situaciones que las afectan o les interesa.
Si la escuela —y con ella los maestros— logran comprender que desarrollando es-
trategias y actividades que favorezcan el encuentro subjetivo, se consigue avanzar
en el proceso de interlocución y deliberación constante entre los estudiantes, se está
reconociendo su papel como un escenario, como otros en la sociedad, en el que se
permite la construcción de lo público. De esta forma, se reafirma su rol político
en la sociedad, en tanto, crea y aporta los espacios para construir sociedades más
justas y equitativas, como afirma Chaustre (2007)9, puesto que este reconocimiento
como un espacio de formación política significa entender su condición de lugar
público. Pero, simultáneamente se avanza en la creación de espacios que permitan,
faciliten y guíen “el crecimiento de nuestros niños de tal modo que lleguen a seres
humanos que viven y actúan en respeto de sí mismos y respeto hacia otros10.”
La manera como se denomina lo público en el marco de la escuela, indiscutible-

mente, caracteriza y construye el sentido de lo público en este escenario, permite
entrever el sujeto político en particular que se está formando, cómo se fortalece la
cultura de la participación, la democracia y la ciudadanía, reconocer los espacios
escolares en los que se favorece el proceso y los elementos que lo componen,
entre otros aspectos, y así distinguirlo de las formas —si existen diferencias—
cómo se construye lo público con otros individuos, en otros contextos, entidades,
escenarios y organizaciones sociales. Sin embargo, no debemos olvidar, según
afirma Maturana (2002)11, que el propósito de la educación y de la escuela no es
preparar a los niños para que lleguen a ser ciudadanos responsables y útiles, sino
que deben llegar a serlo como un simple y espontáneo resultado de su crecimiento
como seres humanos que se respetan a sí mismos, porque en definitiva, los niños
poseen las mismas capacidades de los adultos, sólo que están en un proceso de
desarrollo; son personas en formación de hábitos, valores, comportamientos y no
son productos terminados y colocan esas capacidades en “práctica en actividades
diferentes a las de los adultos, pues sus intereses no son los mismos12.”
8 Fraser, Nancy (1997). Pensando en una nueva esfera pública: Contenido en justicia interrupteer.
Reflexiones críticas desde la posición postscapitalista. Bogotá: Universidad de los Andes: 39.
9 Chaustre Avendaño, Álvaro. (2007). “Educación, política y escuela desde Freire y las pedagogías críticas”.
En: Revista Educación y Ciudad. No. 12. Bogotá: IDEP: 105.
10 Maturana, Humberto. (2002). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen ediciones: 62.
11 Ibíd., p. 65.
12 Martínez Orozco, Camilo Eduardo. (2005). “Niños, ¿capaces de qué? Competencias ciudadanas y de
resolución de problemas”. En: Filosofar con los niños en la escuela. No. 2. Colegio Santo Ángel. Bogotá: 10.
42
El papel de la escuela en la construcción de lo público
Es preciso comentar inicialmente que sin las nociones de algo compartido, de un

interés común y de la conformación de un colectivo, la construcción de lo público
aparece como un proceso fragmentado y aparente, particularmente, en el marco de
las instituciones educativas. Por ello, para que se dé este proceso de forma real,
se hace necesario construir y consolidar la idea del colectivo entre los actores13
que intervienen en los procesos de aprendizaje que se suscitan en el aula. Para
que esto a su vez sea posible, es prioritario que los docentes produzcan estrategias
en los Ambientes de Aprendizaje en el Aula (AAA), lo cual implica una reflexión
y transformación de su práctica pedagógica en relación con la forma de asumir
el trabajo en el aula, en razón del favorecimiento del trabajo colectivo, puesto
que esta manera de abordar las actividades planteadas, las temáticas propuestas,
de construir conocimiento, de realizar las búsquedas y hallazgos, permiten el
encuentro con el otro en un espacio de deliberación constante, de confrontación,
diálogo, debate y negociación, que acercan a los niños y jóvenes en la vivencia
de la construcción de lo público.
Asimismo, Sáenz (2004)14 afirma que todavía está por configurarse el aspecto
más básico de la noción de lo público, que es el de comprender que existe entre
los sujetos algo que es compartido o de interés común. Las personas aún no son
capaces de emprender acciones colectivas cuando ni siquiera se asumen y reco-
nocen como un colectivo y, mucho menos, cuando no conciben la existencia de
un interés común. Añade la autora que, lejos de pensar que existe algo que en
tanto público nos pertenece a todos por igual, existe la creencia generalizada de
que algo que no le pertenece a alguna persona en particular, no es de alguien; por
tanto, si no le pertenece a alguien me lo puedo apropiar.
Aún entre las personas, y en especial entre los estudiantes y docentes, es marcada
la tendencia a sobreponer los intereses particulares sobre aquellos que benefician
a toda una comunidad. Hace falta tomar conciencia de la existencia de diversos
asuntos que nos involucran a todos, y en este aspecto, sí que tiene responsabilidad
la escuela, en la medida en que en sus aulas aún persisten prácticas pedagógicas
13 Entiéndase por actores a los sujetos —maestros y estudiantes— que se reconocen como seres integrales,
que no son posibles de homogeneizar en gustos, intereses, valores, expectativas, formas de aprender y
conocer, en el saber, y por tanto, no es factible asumirlos como seres unidimensionales que, además,
comprenden que el trabajo colectivo es una manera de construir el conocimiento y de encontrarse para
validarse o transformarse como sujetos dados, es decir, como personas con una historia, una forma de
comportarse, con experiencias de conocimiento, valores, emociones y pensamientos, y como sujetos no
dados que es aquella dimensión que emerge de la interacción que se establece con los otros y es, allí, en
donde su historia, experiencias, valores y emociones se validan o reconfiguran.
14 Sáenz, Carla. (2004). “Reflexiones sobre el espacio público” (en línea), disponible en: www.palestra.
pucp.edu.pe/index.php? Palestra. Portal de Asuntos Públicos de la Pontificia Universidad Católica del
Perú.
43
que favorecen el trabajo individual (lo cual no implica desconocer su importancia

como una forma de abordar una actividad, que le permite reconocer en los estu-
diantes sus capacidades, habilidades, conocimientos, emociones y características
personales), la obediencia, el reconocimiento de que las decisiones las toma el
docente, en las que la participación está condicionada igualmente por él y se des-
conoce que el maestro enseña de modo consciente o inconsciente, un emocionar
en los niños, unos valores, actitudes, gestos y comportamientos que favorecen
o no la construcción de lo público. Como afirma Maturana (2002)15, a través de
las interacciones con el maestro y sus compañeros, el niño modula su emocionar,
que va a constituir su manera de relacionarse consigo mismo y con otros durante
toda su vida, a no ser que su modo de emocionar cambie a causa de que ella o él
estén conscientes de ello, y que no les guste.
Por tal motivo, una razón por la cual este proceso es gradual, es porque aún las
personas (docentes y estudiantes) no se consideran como sujetos que comparten
algo, cuestiones comunes e intereses de todos, y eso los aleja de constituirse en
colectividades y la construcción de lo público queda supeditada a aspectos que
se relacionan con elecciones de representantes al gobierno escolar, con discur-
sos en defensa de la protección de lugares y elementos otorgados por el Estado,
diálogos en relación a lo que nos pertenece a todos y hay que cuidarlo, por dar
algunos ejemplos.
Lo público se vivencia y construye en la interacción con los otros, eso que convoca
a reunir y participar en los asuntos que afectan a quienes integran el colectivo,
en el que se valora el respeto por el otro, por lo que piensa y plantea, en donde
se aprende a compartir ideas y a colaborar para conseguir y construir metas tra-
zadas, o cumplir la tarea asignada. Esto implica, siguiendo a Maturana (2002)16,
reconocernos como seres humanos completos, legítimos, totalmente aceptados y
respetados y no como entidades transitorias en el proceso de llegar a ser adultos,
con lo cual no habría cabida para la obediencia en estas relaciones interpersonales
creadas en el espacio público, puesto que obedecer significa autonegación de quien
obedece y la colaboración solamente es posible entre iguales17.
Lo público y la autoorganización
Hablar de una autoorganización es reconocer la existencia de una asociación de

personas que se autorregula gracias al establecimiento, negociación y acuerdo
de un conjunto de normas en función de determinados fines y metas que se pro-
graman o están en proceso de construcción o establecimiento. En este sentido,
15 Maturana, Humberto. (2002). Transformación en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen ediciones: 63.
16 Ibíd., p. 62.
17 Maturana, Humberto. (1994). La democracia es una obra de arte. Bogotá: Editorial Cooperativa
Magisterio: 32.
44
las autoorganizaciones, en el marco de la escuela, pueden ser constituidas según

los criterios de los estudiantes o del mismo maestro, en donde la actividad, tarea,
temática o asunto que se aborde reviste una gran importancia en la medida en
que intenta cohesionar alrededor de la generación de intereses que contribuyan
en la conformación de nuevas autoorganizaciones o en la consolidación de las
ya existentes.
Para lograr la conformación de colectivos autoorganizados, se hace necesario que

los docentes programen y estructuren su trabajo pedagógico de tal manera que se
favorezca el encuentro con el otro, puesto que es precisamente en esa concurren-
cia, para realizar alguna tarea asignada, donde se hace posible la constitución del
colectivo no sólo como una organización de sujetos, sino como una idea plasmada
en la mente de las personas. Cabe afirmar que, cuando los AAA favorecen el trabajo
colectivo como una dinámica para abordar la construcción del conocimiento y la
convivencia, se está posibilitando enormemente, la autoorganización y la construc-
ción del sentido de lo público. Desde esta perspectiva, lo público se asume como
un espacio en el que los estudiantes se respetan mutuamente, se reconocen como
iguales, donde tienen el derecho y el deber de opinar, aprender, discutir, plantear
alternativas, iniciativas, participar e incidir en las decisiones tomadas que los
involucran en aquello que se construye y vivencia en la interacción con los otros,
y es allí, en esa esfera relacional en la que se posibilita la convivencia pacífica y
la formación de un sujeto político, democrático, partícipe en las situaciones que
lo afectan como integrante y parte de una comunidad.
A manera de cierre
Actualmente, la escuela como escenario de formación para la ciudadanía y para

el fortalecimiento de la democracia, se ve enfrentada a diversos desafíos que le
plantea el contexto internacional; entre ellos está, precisamente, la conformación de
sujetos sociales y políticos que usen la participación como la condición necesaria
y fundamental para la convivencia y la intervención efectiva en los asuntos de
interés común. En este sentido, el reto de la escuela es llegar a una participación
auténtica, y para ello es importante constituir espacios de interacción social en
los que se permita la deliberación, la discusión y la formulación de alternativas
de bienestar común que redunden, a la vez, en la construcción de una cultura
participativa y en la formación de un actor social, político y cultural que com-
prenda su compromiso con su comunidad, ante el hecho de la resignificación de
la participación, la ciudadanía, la política y la construcción de lo público.
45
Bibliografía
Chaustre, A. “Educación, política y escuela, desde Freire y las pedagogías críticas”.

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ción Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, 2007.
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Bogotá: Universidad Piloto de Colombia, 2008.
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213, 2007.
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dencias contemporáneas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional (UPN),
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Asuntos Públicos de Pontificia Universidad Católica del Perú. Disponible en:
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46
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Rodríguez, J. “El presupuesto participativo”, 2007. Edición electrónica gratuita

(en línea), disponible en: www.eumed.net/libros/2007a/234.
Torres, J. El currículum oculto. Madrid: Ediciones Morata, 1989.
47
CAPÍTULO
Prácticas de enseñanza y aprendizaje

desde una propuesta interdisciplinaria:
hacia una reflexión crítica desde
la investigación-acción 1
Javier Ricardo Salcedo Casallas, Luis Ernesto Vásquez Álape, Cristhian James Díaz
Meza* y Marco Alejandro Gómez Eslava,Claudia Fernanda Rivera Hernández, Isauro
Delgado Garzón, Magda Liliana Jiménez I., Aidée Esperanza González de Cely,
Docentes coinvestigadores IED Delia Zapata Olivella
Resumen
En el presente artículo, desde una comprensión fundada en la investigación-

acción educativa, se exponen los aspectos más relevantes del proyecto “ITCI:
Investigación-acción para la transformación e integración curricular interdiscipi-
narias: hacia una reflexión crítica desde las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de la IED Delia Zapata Olivella”. Cada uno de estos aspectos señala las formas
de trabajo interdisciplinar y formativo, vividos en el contexto de la reflexión
conjunta y el cuestionamiento permanente de las prácticas de enseñanza y apren-
1 Investigación financiada por IDEP, y desarrollada por IDEP, COLCIENCIAS y UNIVERSIDAD DE LA

SALLE. Correspondencia: zal44@hotmail.com, lvsquez@hotmail.com, cdiazm@lasalle.edu.co
* Docentes investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Salle. Grupo de
Pedagogía, Historia y Lasallismo. Bogotá, Colombia.
49
dizaje de los docentes participantes en el proyecto; a la vez, elabora algunas

consideraciones relativas al currículo, a la interdisciplinariedad y al pensamiento
complejo, que dejan establecidas las bases reflexivas para la generación de prác-
ticas docentes críticas, innovadoras y transformativas.
Presentación
El desarrollo de la educación en Bogotá ha tenido un gran avance en cuanto a su

cobertura e infraestructura, este proceso conlleva una especial atención desde y
frente a la calidad de la misma ya que en el ámbito del espacio educativo no basta
tener un buen lugar donde educar, sino que es necesario tomar conciencia y cuali-
ficar el proyecto educativo, los procesos curriculares y las relaciones pedagógicas
que se dan en las instituciones, para con ello, generar ambientes pedagógicos
de re-conocimiento, interpretación y debate que alimenten dinámicas reflexivas
sobre la acción docente, a partir de la implementación de proyectos con carácter
investigativo e innovador que deriven en prácticas de enseñanza y aprendizaje
que sean reflexivas, dinámicas y constructivas.
En este sentido, adscritos a la iniciativa de generar cambios y transformaciones

de impacto que evidencien el reto de reinventar la escuela (Plan Territorial de
Formación Docente, 2006-2007: 29), desde esta propuesta de investigación, se
centra la atención indagativa/transformativa en los procesos curriculares que se
dinamizan en la IED Delia Zapata Olivella, con el propósito de fortalecer, de un
lado, profesionales reflexivos y, de otro, como consecuencia de lo anterior, una
institución educativa que responda a los intereses, necesidades y conocimientos de
su comunidad educativa, al tiempo que a un movimiento historizante en los tejidos
socioculturales que evidencie la práctica pedagógica como práctica ético-política,
de carácter transformador en dirección al fortalecimiento de la dignidad humana.
Por estas razones, la transformación pedagógica, en general, y curricular, en particular,

se constituye en pilar estratégico que cualifica el espacio educativo, entendido éste
como territorialidad de simbólicas representaciones e ideologías concretizadas en
acciones que movilizan las corporeidades del sujeto educativo. De allí, la urgente
necesidad de reconocer al maestro, al currículo y a las mediaciones pedagógicas,
como dispositivos fundamentales en la gestión académica de calidad (Colegios Pú-
blicos de Excelencia para Bogotá, 2006) a partir de un diálogo de saberes heurísticos
y hermenéuticos que permita el reconocimiento de sus prácticas y la comprensión
de las mismas como gestoras de historicidad, en el ámbito de la formación integral,
en general, y de la construcción de conocimiento, en particular.
El sujeto educativo-maestro, se potencia, de esta manera, como sujeto crítico/re-

flexivo —sujeto de saber— constructor de su conciencia como ser histórico, en su
50
singularidad, y resignificador de historia tanto en el campo de lo individual como de

lo colectivo, de lo público y lo privado, en aras de la transformación de la comunidad
educativa, en el sentido de la cualificación de sus procesos, la apropiación, construc-
ción y consolidación de conocimientos disciplinares, interdisciplinares y de saber
pedagógico que respondan a los retos que propone un contexto mediato en donde
está ubicada la comunidad educativa; uno, inmediato, en relación con las tensiones
vivenciadas en el país, y otro, universal, inmerso en los procesos de globalización.
Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, el grupo Pedagogía, Historia y Lasa-

llismo2 presentó la propuesta “ITCI: Investigación-acción para la transformación e
integración curricular interdiscipinarias: hacia una reflexión crítica desde las prácticas
de enseñanza y aprendizaje de la IED Delia Zapata Olivella”, que fue avalada y de-
sarrollada durante once (11) meses en la zona de Suba, ciudad de Bogotá, Colombia.
El objetivo central de esta investigación plantea el desafío de “generar procesos de

transformación curricular interdisciplinaria que, desde la investigación-acción y a
partir de una postura crítico-reflexiva, logren potenciar en un grupo de docentes
y estudiantes de la IED Delia Zapata Olivella, la capacidad de mejorar sus prác-
ticas de enseñanza y aprendizaje, a partir de la integración curricular, el trabajo
colaborativo, el pensamiento crítico y la evaluación permanente”. Para ello se
propusieron como objetivos específicos:
1) Desarrollar una propuesta de integración curricular que diseñada y gestionada en

perspectiva interdisciplinaria logre articular los intereses, demandas y necesidades
de la comunidad escolar 2) Promover una cultura de la indagación, la innovación, el
pensamiento crítico y el trabajo en equipo, que permita la activación de dinámicas
de producción de saber pedagógico basadas en la experiencia escolar y curricular
como vía de conocimiento. 3) Consolidar un equipo de docentes dinamizadores que
logre agenciar, liderar, promover y dar continuidad a los procesos de transformación
curricular que han sido generados al interior de la institución. 4) Visibilizar a nivel
institucional y distrital los desarrollos y alcances derivados de la acción crítico-reflexiva,
producida por el equipo de docentes y estudiantes participantes en la ejecución de la
propuesta de investigación. (Grupo Pedagogía, Historia y Lasallismo 2007: 12 y ss.).
Desde esta perspectiva se asume la Investigación-Acción en tanto permite en-

cuadrar con responsabilidad pedagógica el desafío de concebirnos como sujetos
históricos, que quieren potenciar la capacidad para “interpretar, construir la expli-
cación y la comprensión que los fenómenos enfrentan en un momento dado (…)
para entender el presente” (Zemelman, 2006: 29) desde los actos reflexivos de las
acciones pedagógicas y “desarrollar las capacidades de discriminación y de juicio
del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas” (Elliot, 2005: 70).
2 El grupo de Pedagogía, Historia y Lasallismo es un grupo de investigación, avalado por Colciencias,
Categorizado en C. Pertenece al Centro de Investigaciones en Educación y Pedagogía adscrito a la
Vicerrectoría de Investigación y Transferencia de la Universidad de La Salle.
51
“En este sentido, la propuesta de la investigación que se desarrolló en la localidad

de Suba en el contexto educativo de la IED Delia Zapata Olivella, desde el segundo
semestre de 2007 a partir de la integración curricular, el trabajo colaborativo, el
pensamiento crítico y la evaluación permanente” (Grupo de Pedagogía, Historia
y Lasallismo, 2007: 5) configura un dispositivo cuestionador de la racionalidad
técnico- instrumental que prima sobre la posibilidad de pensarnos desde la propia
práctica y acción pedagógica, surgida en los entramados de significación (Geertz,
1997) constituidos en el mundo de la vida (Habermas, 1987) que configuran la
cultura de la comunidad educativa.
El inconformismo con unas prácticas pedagógicas cimentadas en lo meramente

técnico- instrumental comprometió tanto a los investigadores de la Universidad de
La Salle como al equipo de profesores de la IED Delia Zapata Olivella a encontrar
rutas epistémicas potenciadoras de la práctica pedagógica como práctica discursiva-
investigativa posibilitadora, en primera instancia, del reconocimiento de la propia
historia didáctica y pedagógica, no la historia oficial dada por la normatividad y los
discursos oficiales, sino aquella que surge del quehacer y saber pedagógico legiti-
mado en las acciones cotidianas del aula de clase, recreos, relaciones pedagógicas
y dinámicas curriculares, cumpliéndose así, con una de las condiciones que Elliot
retoma como antecedente de la Investigación–Acción, al señalar que “los prácticos
sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensación de que hace falta
cambiar alguno o varios aspectos de la práctica para implantar de forma más plena sus
objetivos y valores activa esta forma de investigación y reflexión” (Elliot, 2005: 71).
“ITCI: Investigación-Acción para la transformación e integración curricular

interdisciplinaria: hacia una reflexión crítica desde las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de la IED Delia Zapata Olivella” se diseñó a partir de la pregunta:
¿Cómo favorecer la integración curricular que tiene la institución mediante la
articulación de los proyectos PILE”, “Desarrollo Comunitario”, “Historias de
vida”, “Informática” y “Proyecto de aula” orientados por los profesores de la IED
Zapata Olivella y que respondan a problemáticas específicas de su contexto?
De acuerdo con el anterior planteamiento problemático de ITCI, se propone como

primer proceso rector de la investigación una reflexión conjunta desde la experien-
cia pedagógica tanto de los docentes investigadores de la Universidad como de
los docentes de la IED, una reflexión sobre los conceptos sensibilizadores que han
de guiar el trabajo desde un planteamiento categorial. Seguidamente, se plantea
una matriz titulada: “Cuadro de interdisciplinariedad e integración curricular”,
desde donde se pretende, en principio, evidenciar la identidad y propósito de
cada proyecto, a la vez que los factores integradores de interdisciplinariedad en
los subproyectos: Desarrollo Comunitario, PILE, Historias de vida, Informática y
Proyecto de aula, que los docentes investigadores de la IED Delia Zapata Olivella
han creado dentro de sus procesos de quehacer y saber pedagógico (ver Tabla 1).
52
Tabla 1. Cuadro de interdisciplinariedad e integración Curricular.

Proyecto de aula .Alimentos y animales. Acción integradora: Implementación de
proyectos de aula para la potenciación y desarrollo de competencias comunicativas.*
Factores de Desarrollo Historia
Proyectos Interdisciplinariedad PILE Informática comunitario de vida
Lograr que los Generar espacios Propiciar Recuperar
estudiantes desarrollen virtuales para escenarios para historias de vida
competencias lectoras y la socialización el encuentro y el conjunta de
escritoras en sus clases. de experiencias dialogo de saberes los estudiantes
en el trabajo por que motiven la para visibilizar
proyectos de constitución de sus saberes
aula mediante la subjetividades relacionados
1. publicación de colectivas a partir con los
Intencionalidad fotos, cuadernos, de la socialización proyectos de
dibujos, escritos de las experiencias aula.
y otros en el blog comunitarias
http://inter-actuar. que potencien
blogspot.com las habilidades
comunicativas en
los proyectos de
aula.
Estudiantes del curso Estudiantes Estudiantes Estudiantes
201. Docentes: Magda del curso 201 del curso 201 del curso 201
Liliana Jiménez Claudia Docentes: Magda Docentes: Magda Docentes:
2. Rivera. Liliana Jiménez, Liliana Jiménez, Magda Liliana
Sujetos Isauro Delgado. Marco A. Gómez. Jiménez, Aideé
de saber Estudiantes de González.
secundaria que
hacen parte del
proyecto.
Prácticas: Prácticas: Prácticas: Prácticas:
Proyecto - Implementar el uso del - Comprender - Sembrar, - Socializar sus
de Aula cuaderno viajero. el manejo y la exponer, dialogar, experiencias
- Elaborar escritos libres utilidad que presta dibujar y escribir de integrar
con los temas de los la tecnología de la los temas las áreas con
proyectos de aula. informática y las relacionados con los proyectos
- Realizar lectura en voz comunicaciones los proyectos de aula y la
alta de sus producciones Aprendizajes de aula (plantas importancia
escritas. - Comprende que alimenticias – para su vida.
- Publicar en el periódico las TIC son un lombrices) Aprendizajes
escolar. medio para dar a Aprendizajes - Se expresa
Aprendizajes conocer sus - Siembra una oralmente con
3. - Conoce y domina el saberes y sus planta y conoce coherencia y
Estrategias abecedario del lenguaje trabajos realizados. sus cuidados. fluidez.
metodológicas, español - Expresa en - Expresa en
prácticas y - Maneja la escritura de forma oral forma gráfica
aprendizajes los trazos de las letras en y escrita los y escrita la
forma correcta y clara. beneficios del sol, importancia
- Demuestra coherencia el agua y la tierra de integrar las
entre lo que dice y lo para los seres áreas.
que escribe. vivos.
- Lee en voz alta con - Demuestra
buena entonación y capacidad para el
pronunciación. trabajo en equipo.
- Utiliza la lectura y la - Expresa sus
escritura para realizar saberes y los
textos coherentes. confronta con
los de otros
compañeros.
* Para efectos de este artículo tomamos como ejemplo en la matriz el subproyecto “Proyecto de aula” en lo
concerniente a alimentos y animales, dada su extensión: 15 páginas.
53
Factores de Desarrollo Historia

Proyectos Interdisciplinariedad PILE Informática comunitario de vida
Campos de Campos de Campos de Campos de
conocimiento: conocimiento: conocimiento: conocimiento:
4. Comunicación, arte y Comunicación, arte Comunicación, Comunicación,
Campos y temas expresión. y expresión. arte y expresión.
arte y
generadores - Pensamiento histórico. - Pensamiento - Pensamiento expresión.
histórico. histórico. - Pensamiento
histórico.
Tema generador: Tema generador: Tema generador: Tema
El lenguaje integral a Uso de las TIC Plantas generador:
través de los proyectos para socializar los alimenticias y ¿Qué puedo
de los alimentos y los proyectos de aula. lombrices. enseñar a
animales. otros sobre los
alimentos y los
animales?
- Libros - Libros - Libros - Libros
Proyecto - Cuadernos - Cuadernos - Cuadernos - Cuadernos
de Aula (Comunicación, Calculín (Comunicación, (Comunicación, (Comunicación,
e integración) Calculín e Calculín e Calculín e
- Guías integración) integración) integración)
- Colores - Guías - Guías - Guías
- Témperas - Cuaderno viajero - Colores - Colores
- Pinceles - Fotografías - Temperas - Temperas
5. Materiales - Plastilinas - Sala de sistemas - Pinceles - Pinceles
- Papeles de colores - Plastilinas - Plastilinas
- Cartulinas - Papeles de - Papeles de
- Cuaderno viajero colores colores
- Fotografías - Cartulinas - Cartulinas
- Biblioteca - Fotografías - Fotografías
- Salón de clase - Huerta Escolar - Biblioteca
- Biblioteca - Salón de clase
- Salón de clase
A partir de la ubicación de los proyectos y los factores de interdisciplinariedad

en la matriz se comienzan a detectar las posibilidades de integración e inter-
disciplinariedad.
La finalidad de esta matriz es potenciar la interdisciplinariedad e integración

curricular a partir de las propuestas de cada uno de los subproyectos (PILE, De-
sarrollo Comunitario, Historias de vida, Informática y Proyecto de aula) que se
nutren mutuamente desde los factores de interdisciplinariedad.
1. Horizonte de sentido teórico
En este proyecto se asume el desafío del currículo interdisciplinario como la urgen-

te necesidad de potenciación del sujeto docente desde el autorreconocimiento de
su existencia, de las múltiples dimensiones que la constituyen y de su compromiso
histórico, ético-estético y político, con su cualificación y su transformación tanto
individual como colectiva en el sentido de la dignificación humana.
54
A partir de la anterior afirmación se asume lo educativo, en general, y la práctica

pedagógica, en particular, desde una pedagogía con enfoque crítico que comprende
lo curricular, no como una estructura estática, sino como construcción constante
que nos lleve a entendernos como sujetos transformativos, ubicados frente a un
“conjunto de desafíos permanentes que no tienen respuesta cabal y definitiva; en
este sentido hay que entender la realidad que nos circunda y, por tanto, sus con-
secuencias en la subjetividad personal como indeterminación” (Zemelman, 2006:
75). De ahí, que se opte por la designación de Proyecto curricular (Stenhouse,
1994), que presupone dinámica, permanente valoración y cambio constante, esto
es, un modelo curricular basado en procesos que respeten la naturaleza polifónica
del ser humano, la del conocimiento, como curiosidad, indeterminación, incer-
tidumbre; la del aprendizaje y la de la didáctica como reflexión crítica constante
sobre el devenir propio del maestro y la del estudiante como sujeto de responsa-
bilidad y compromiso en su formación, construcción de significado y sentido.
El proyecto curricular, comprendido de esta forma, exige la incorporación, por

parte del maestro, de formas de reflexión y construcción de conocimiento, que
permitan, de un lado, la observación, categorización y conceptualización de las
experiencias compartidas con sus estudiantes y, simultáneamente, la contempla-
ción, comprensión y explicación de los fenómenos emergentes del mundo de la
vida (Habermas, 1973), que tienen lugar en los contextos del aula.
El maestro, a partir de una visión sistémica y metódicamente construida, debe ser

un provocador constante de acontecimientos, es decir, de aquello que rompe con
la rutina, la inercia, el anquilosamiento y permite “cuestionar los propios límites,
concebir el mundo interno de cada uno como cambiante”, es decir, como un mundo
que se hace desde la posibilidad sin límites fijos (Zemelman 2006: 76).
De aquí la consideración del sujeto como historia y como sentido; el maestro y

el estudiante como agentes “hacedores” de un proyecto formativo conjunto; y la
escuela como el escenario sociocultural en el cual se originan las complejidades
que caracterizan la relación educativa, aquella que ha de ser meticulosamente leída,
para ser comprendida desde y dentro de sus múltiples tensiones, de tal forma que
favorezca su resignificación proyectiva.
La Investigación-Acción es un dispositivo metodológico capaz de activar la re-

flexión crítica sobre sí mismo y sobre las propias prácticas que remite, indefecti-
blemente, a una comprensión más constructiva y reflexiva, y menos prescriptiva
y normalizadora, de los procesos de formación docente (Díaz, 2005). Así, el
ámbito, la formación, las mediaciones, conjuntamente devienen en herramientas
para la constitución del sujeto crítico, abriendo cada vez mayores alternativas de
realización y de proyecto.
55
1.1. Una mirada desde la investigación-acción
Desde el campo de la investigación crítica-cualitativa, lo que se pretende es

comprender el quehacer y saber pedagógicos como procesos de construcción
constante mediados por la reflexión crítica, argumentativa e investigativa alimen-
tadas por una racionalidad de códigos elaborados (Berstein, 1985); ontológica
crítica (Foucault, 1994); de pensamiento complejo (Morin, 1989); de ajuste en
potencia (Zemelman, 2006); de cultura como realidad simbólica (Barbero,1997);
que posibiliten la consolidación de significado y sentido educativo en el ámbito
académico y social y los aprendizajes significativos en los estudiantes.
Con esta propuesta centrada en la concepción de la intervención pedagógica desde

la Investigación-Acción se busca tomar distancia, de un lado, de las posiciones
cimentadas en supuestos y prejuicios, y de otro, de los enfoques meramente instru-
mentales del currículo y el aprendizaje, en los que el producto se halla asociado a
la aplicación parametral de formulismos didácticos que desconocen la reflexividad,
la construcción colaborativa y el pensamiento crítico.
La concurrencia fundamental de las diferentes concepciones transdisciplinares, y

el entrecruzamiento de las mismas, asumidas en esta reflexión, a partir de la in-
vestigación- acción, que pretende consolidar un proyecto interdisciplinario ético/
estético, está dada en la urgencia que presentan éstas en construir un pensamiento
crítico situado en una posición ética y fundamentado en actitudes investigativas
(llámese arqueológico/genealógicas en Foucault, metódicas en Morín, críticas y de
la acción comunicativa en Habermas, de la potenciación del sujeto en Zemelman,
de la comunicación y la cultura en Barbero); entre ellas, lo importante y trascen-
dental lo constituyen la responsabilidad, el compromiso y libertad de la persona en
la deconstrucción3 y proyección del conocimiento a partir de un proceso educativo
cimentado en una “ética como estética de la existencia” (Foucault, 1994); “ética
como construcción comunicativa” (Habermas, 1983); “ética como responsabili-
dad humana” (Morín, 1989), perspectivas desde donde se deben mirar los saberes
culturales, la realización de saberes específicos, y el aprendizaje de éstos, no como
transmisión, sino como proceso deconstructivo por parte del sujeto educativo.
La práctica investigativa desde la Investigación-Acción, en este proyecto, no sólo

es entendida como actividad educativa, sino que es asumida fundamentalmente
como un procedimiento práxico de apropiación del mundo, de manera endógena
y exógena, a la que le corresponde un entramado de historias de vida personal que
le dan significado y sentido a la sociedad y a la cultura, partiendo de las múltiples
3 La deconstrucción supone un proceso en el que se muestra la manera como se constituyen los conceptos
dentro de los devenires históricos y los agregados metafóricos para demostrar que lo que aparece como
obvio y evidente, no lo es, puesto que los dispositivos de la conciencia en que lo verdadero en sí ha de darse
son históricos, relativos y sometidos a las paradojas de las figuras retóricas de la metáfora y la metonimia.
56
interacciones comunicativas que se dan en el mundo de la vida, según Habermas,

el “sí mismo” y el presente en Foucault , “la vida y la tierra patria” en Morín.
Cuando se asume la concepción de Investigación-Acción como faro que ha de guiar

los procesos curriculares, se empodera a maestros y estudiantes como responsables
de los procesos de construcción de conocimiento; lo que no significa que todo lo
tengan que crear o inventar, sino que la enseñanza al igual que los aprendizajes,
se hallan mediatizados por una subjetividad investigativa, aplicable a procesos
formativos que exigen el manejo de códigos elaborados, a partir de procesos de
reflexión crítica y argumentativa. En tal sentido, el profesor tiene ciertos límites:
no se trata de guiar al alumno sólo hacia su propia construcción sin más, sino
vinculado con saberes culturales; su principal función es, entonces, enlazar los
procesos de construcción del alumno con el saber culturalmente organizado (Coll,
1999: 85). Desde este proyecto se han de favorecer procesos de formación (au-
toeducación, coeducación, heteroeducación) en los que se reconozca la historia y
la potencia del sujeto educativo que lleve, tanto a profesores como a estudiantes a
“no estar conformes, resignados, a asumir lo que Adorno en otro contexto llamaba
‘el desajuste’ o ‘el déficit de realidad’” (Zemelman, 2006:77).
Lo que subyace como trasfondo en esta concepción de Investigación-Acción es

la lectura de una realidad que es construcción/reconstrucción/de-construcción,
en la cual participan el lenguaje y otros sistemas simbólicos. No existe nada en
la realidad que no sea conocido por medio de signos. La realidad es en sí misma
sígnica. La realidad no es un objeto puro, susceptible de ser conocido de forma
universal, sino un conjunto de ebulliciones e interacciones en donde el sujeto se
constituye y es constituyente de sentidos y significados sociales y culturales que
forjan la (su) historia; por ello, la vida cotidiana de la comunidad educativa se
presenta como el espacio cultural-curricular en el que se produce la mayoría de las
enseñanzas y de los aprendizajes. El sujeto educativo es el resultado de las urdim-
bres en donde se entreteje la vida cotidiana; es en ese espacio donde construimos
nuestra identidad de seres humanos, nuestras mediaciones, es decir, un conjunto
de influencias que estructuran los procesos de aprendizaje y sus resultados, pro-
venientes tanto de la mente de las personas como de su contexto sociocultural,
ligadas a factores cognoscitivos, situacionales e institucionales.
Centrados en el significado y sentido, a la vez que en las lógicas de la Investigación-

Acción, la cultura curricular y el currículo como cultura es el dispositivo que ha de
ser comprendido a partir de las dinámicas y los proyectos que se desarrollan en el
aula, teniendo en cuenta los enunciados, las prácticas discursivas, los órdenes del
discurso, que emergen de la tradición, el encuadramiento normativo-institucional
y el forjamiento y manifestación del carácter y el temperamento del sujeto que allí
convive (Vásquez, 1999: 111).
57
1.2. Interdisciplinariedad, conocimiento y pensamiento complejo
¿Cuál es la naturaleza, características y desafíos de lo interdisciplinario a partir de

la propuesta sobre el pensamiento complejo desplegado por Edgar Morín? Asu-
mimos para efecto de esta investigación la propuesta de este epistemólogo, quien
fundamentado en la reflexión crítica sobre la dynamis de los diferentes paradigmas
en que se ha concebido el conocimiento y la ciencia (por ejemplo, el paradigma
simplista4), plantea sus disertaciones críticas para comprender la construcción
científica y filosófica del conocimiento como el proceso basado en la interrelación
constante de múltiples factores, míticos, simbólicos, científicos, filosóficos que en
su constante entretejido favorecen la construcción de conocimiento y la constitu-
ción de una “mente bien ordenada” (Morín, 2003). De esta forma, señala que dada
la multidiversidad de la realidad, la comprensión-explicación de la misma no se
puede reducir a un sólo punto de vista o una sola forma de representación (mítica,
científica, filosófica, social, cultural, sicológica), sino que debe ser comprendida y
explicada desde la multiplicidad, la polifonía; es decir, desde la complejidad:
¿Qué se entiende por complejidad, desde Edgar Morín? A primera vista la com-
plejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido
de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta
con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la
ambigüedad, la incertidumbre. Al referir la teoría de la complejidad como una
perspectiva iluminadora en la comprensión del hecho educativo, se entiende que
el proyecto ITCI (Investigación-Acción para la Transformación e Integración
Curricular Interdisciplinaria), dinamizado en la IED Delia Zapata Olivella, aco-
ge la afirmación de Morin, en el sentido de la premura por la constitución de un
pensamiento metodológico, que involucre dentro de esta apuesta las opciones,
primero, por el respeto a las múltiples dimensiones que constituyen una realidad
y, segundo, por un trabajo sistémico y metódicamente organizado que permita
comprender dentro de los contextos concretos de la comunidad educativa, los
movimientos de orden/desorden y su aprovechamiento en pro de la constitución
de los saberes pedagógicos como saberes de la vida.
Por esta razón, al concebir el fenómeno educativo en su multiplicidad y compleji-

dad, en el contexto de la IED Delia Zapata Olivella, de lo que se trata es de acceder
a nuevas posturas epistémicas que, reflejadas en la trasformación de las prácticas
pedagógicas, logren, primero que todo, asumir que los procesos de formación y
construcción de conocimiento no deben, ni pueden quedarse petrificados en un
4 Es aquel paradigma centrado en la fragmentación, vinculado con un enfoque positivista.
58
paradigma de lo simple y, segundo, considerar que el desafío es que se refleje en

las prácticas cotidianas y en la estructuración del currículo un movimiento de in-
teracción antropobiopsicosocial. En este sentido, podría decirse pedagógicamente
que las dinámicas, ritmos, significados y sentidos que subyacen a las prácticas
escolares que allí tienen lugar, han de promover desde una incorporación abierta
de la incertidumbre, la factibilidad y la indeterminación, escenarios educativos
concebidos a partir de la historia y la cultura que se construyen desde el ángulo
del sujeto como potencialidad (Zemelman, 2006).
2. Ámbitos de construcción metodológica
Inscritos en el horizonte de la investigación cualitativa (Sandín, 2003), el enfoque

metodológico a partir del cual se desarrollará el proyecto consiste en el uso y
aplicación de la Investigación-Acción educativa definida como el dispositivo más
apropiado para el alcance de los objetivos propuestos (Elliot, 2000).
La Investigación-Acción al asentarse en un ámbito de realidad particular, se

orienta a la explicación de lo que sucede y a la interpretación de lo que ocurre,
incorporando como elemento fundamental “el punto de vista de los participan-
tes” (Elliot, 2000: 25), su capacidad de reflexión crítica, su disposición al trabajo
colaborativo y su actitud de diálogo permanente. Sólo desde un complejo, pero
muy práctico proceso de indagación basado en el conocimiento y en la acción, es
factible producir cambios y efectos transformativos que evidencien la calidad y
pertinencia de este dispositivo metodológico.
Estas connotaciones hacen que la Investigación-Acción, aplicada al contexto de la

IED Delia Zapata Olivella se convierta en una alternativa metodológica pertinente,
no sólo para el desarrollo de proyectos de integración curricular y para la resolu-
ción de problemáticas ligadas al mejoramiento permanente, sino también para el
empoderamiento de los agentes participantes como sujetos de saber, capaces, en
el ejercicio de la autonomía en la construcción de conocimiento, de configurar
ámbitos reflexivos donde lo cotidiano de la escuela y sus problemáticas subyacen-
tes sean objeto de exploración, discusión, análisis, transformación y “posibilidad
de evaluar y contrastar el propio trabajo así como toda actividad realizada en el
marco de una institución escolar crítica” (Revenga, 2002:100).
Ya en un sentido operativo, es necesario realizar algunas aclaraciones que per-

mitan ubicar estructural y metodológicamente la propuesta de investigación. A
la vez, es importante señalar cuáles fueron las fases que constituyeron el proceso
de investigación a desarrollarse en la IED Delia Zapata Olivella; proceso que se
ilustra en la Figura 1 propuesta a continuación:
59
Figura 1. Estructura procesual de la investigación–acción

(Fuente: Grupo Pedagogía, Historia y Lasallismo 2007. Universidad de La Salle.
Facultad de Ciencias de la Educación. Bogotá: 14.)
En la primera fase de Identificación de la integración curricular interdisciplinaria

como problemática fundamental, básicamente se propugnó por la definición
de la problemática a intervenir, a través de las demás fases del proceso de
Investigación-Acción.
La segunda fase de Elaboración Colaborativa del Plan de Acción, consistió en la

organización conjunta y coordinada de cada una de las acciones que se ejecutaron
al interior de los proyectos pedagógicos, además de las decisiones operativas sobre
qué debió hacerse, bajo la responsabilidad de quiénes, en qué momentos, con qué
metodología, con qué recursos y en cuáles espacios y tiempos.
La tercera fase, Desarrollo del Plan de Acción y recolección de datos sobre su puesta
en marcha, hace referencia a la ejecución in situ del plan de acción establecido de
forma colaborativa con el equipo de investigación, además de la recolección cons-
tante de información atinente a la operación de cada proyecto pedagógico.
La cuarta fase de Reflexión-Evaluación y Replanificación tenía como objetivo

fundamental revisar el proceso de manera global, determinar los alcances y logros
de la integración curricular interdisciplinaria desde la perspectiva de los proyectos
pedagógicos en particular y su articulación al proceso de Investigación-Acción. De
igual manera, se pretendía realizar una evaluación de los agentes comprometidos
en cuanto a su aprendizaje, formación durante el proceso y capacidad proactiva
de participación.
60
Finalmente, es importante recordar que la institución en la cual se desarrolló la

propuesta tenía como preocupación fundamental el proceso de construcción y
definición colectiva de su PEI, desde la perspectiva del campo de conocimiento
“Comunicación, arte y expresión”. En este contexto, se buscó generar transfor-
maciones en el nivel de las prácticas de enseñanza de los docentes y los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta que la problemática esencial
para el trabajo investigativo se centró en la “Integración curricular interdiscipli-
naria”, tomando como ejes de acción cinco proyectos pedagógicos propuestos
por los profesores de la comunidad educativa. Los subproyectos pedagógicos
parten de la problemática esencial que ha sido provisionalmente definida, junto
con los docentes participantes en la investigación. Cada subproyecto se desarrolló
siguiendo las fases de la espiral, teniendo en cuenta que a lo largo de su ejecución,
se realizaron los “Encuentros de reflexión formativa” como espacios conjuntos
de reflexión, discusión, análisis y formación, desde los cuales se acompañó el
desarrollo del proceso investigativo.
3. Dimensión empírica de la investigación
La meta fundamental de este proyecto era la de impactar las prácticas pedagó-

gicas de los docentes participantes, promoviendo la interdisciplinariedad y la
integración curricular, a partir de un proceso investigativo, participativo, reflexi-
vo y crítico, mediado por la metodología denominada “Encuentros de reflexión
formativa”5, que daba lugar a la creación de espacios y acciones curriculares
creativas, críticas e innovadoras.
3.1 Conceptos sensibilizadores
En el primer encuentro de reflexión formativa se discutió sobre los conceptos

sensibilizadores que habrían de guiar el proceso de investigación, los cuales se
caracterizan por ser aquellos que el investigador o los investigadores determinan
como rectores de la investigación empírica, directamente entresacados y relacio-
nados con la situación fenoménicamente abordada. Estos posibilitan la catego-
rización de la realidad contextual, en relación con el problema de investigación
abordado desde unos presupuestos semánticos que permiten ahondar en aspectos
concretos que comprenden dicha realidad. En relación con esta propuesta, el gru-
po de investigadores tuvo un primer encuentro en el cual, desde una concepción
de diálogo de saberes, propuso seis conceptos sensibilizadores, a saber:
5 Es la mediación metodológica a través de la reflexión, el diálogo de saberes, la evaluación, la

lectura crítica, el diseño curricular y el análisis de experiencias, la que viene a posibilitar en una
perspectiva formativa que los sujetos participantes lo asuman como trabajo sobre sí mismos y sobre
sus prácticas docentes.
61
1. INTEGRACIÓN CURRICULAR INTERDISCIPLINARIA. Proceso

pedagógico a través del cual se intenta dinamizar acciones encaminadas a la
articulación de proyectos, que posibiliten el planteamiento y resolución de
problemáticas curriculares desde una perspectiva dialógica, comprensiva y
colaborativa.
2. REFLEXIÓN COMPRENSIVA Y CRÍTICA DE LA PRÁCTICA. Entende-

mos nuestra práctica pedagógica como el conjunto de acciones reflexivas que
dan significado y sentido a la experiencia educativa, orientadas a desarrollar
las condiciones de posibilidad que permiten comprender el ejercicio de cada
sujeto, aprender de su quehacer y potenciar su conciencia histórica.
3. CARÁCTER ÉTICO, POLÍTICO Y VALÓRICO. Asumimos nuestra

práctica investigativa como ejercicio ético, político y valórico, que permite
viabilizar transformaciones, agenciar principios y valores propios que direc-
cionen un conjunto de acciones para potencializar el sujeto y su contexto.
4. DIÁLOGO DE SABERES EN CONTEXTO. Procesos y dinámicas flexibles

de comunicación mediante los cuales interactuamos, desde la especificidad de
los conocimientos particulares, frente a una realidad problematizada, con el
fin de construir nuevas formas de saber que nos posibiliten la transformación
del contexto educativo.
5. FORMACIÓN INVESTIGATIVA Y COLABORATIVA. La formación

como capacidad de indagar y actuar sobre nosotros mismos, desde una mirada
crítica corresponsable, sobre el otro y lo otro para poder transformar y trans-
formarnos.
6. POTENCIACIÓN Y EMPODERAMIENTO DEL SUJETO. Condiciones

de posibilidad que como sujetos permiten construirnos y autodeterminarnos
desde la realidad del contexto educativo, tomando conciencia de sí y desple-
gándonos en la historia en función transformadora.
62
Resultados
A partir de los conceptos de currículo como construcción sociocultural (Grundy,

1998), e interdisciplinariedad como dispositivo de integración de las dinámicas
formativas, se abordaron las prácticas docentes de los maestros participantes, fa-
cultando durante el proceso el cuestionamiento y reflexión acerca de las acciones
y significados curriculares que circulaban cotidianamente en sus intervenciones
de aula a partir de los proyectos en mención (cfr. Tabla 1). Por otra parte, en
el contexto de los diálogos y sesiones de formación-reflexión se identificaron
problemáticas que fueron incorporadas a las prácticas y al currículo desde una
comprensión de trabajo integrado e interdisciplinar de corte colaborativo; esto
permitió que se compartieran y desarrollaran experiencias de aprendizaje donde
los estudiantes participaban de forma más activa, incluso, en encuentros donde
había diversidad de edades y de niveles educativos.
Los resultados que derivaron de estas apuestas de integración curricular interdis-

ciplinaria, en perspectiva de investigación-acción, fueron los siguientes:
1. Impacto en las prácticas docentes de los maestros participantes en el proyecto,

al pasar de una práctica convencional, aislada, centrada en los contenidos, a
una práctica innovadora, centrada en los estudiantes, e integrada con diversos
saberes y problemáticas asumidas desde un contexto de trabajo colaborativo,
tal como lo manifiesta en el siguiente apartado la profesora Aidée González de
la IED Zapata Olivella.
Desde el comienzo vi el trabajo como un reto constante, al que debía dedicarle

tiempo, esfuerzo y dedicación. Como docente de más de 20 años de labor, sentí
que podía renovarme en mi conocimiento y a la vez aportar del que he ganado
con la experiencia y estudio. Me dio la posibilidad de sentirme más “maestra”,
en el sentido de vivir y reflexionar sobre mi práctica con más conciencia de lo
que hacía (…) al realizar investigación desde un enfoque menos positivista,
con la convicción de que es posible mejorar las prácticas educativas desde
la propia reflexión crítica de lo que a diario se hace en las aulas (…) (Aidée
González).
2. Generación de experiencias de enseñanza y aprendizaje centradas en los in-

tereses y saberes de los estudiantes, dinamizadas a través de la participación
y el intercambio de conocimientos, tal y como lo plantea la profesora Magda
Jiménez en el siguiente apartado:
Desarrollar proyectos de investigación dentro de las instituciones escolares se presen-

ta como respuesta a la necesidad de encontrar alternativas de solución a las diversas
situaciones problemáticas con que se encuentran los docentes a diario, Elliot (2000)
63
lo reafirma cuando expresa que diagnosticar los diferentes estados y movimientos

de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella,
elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de
los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución
individual y colectiva de los alumnos. (Magda Jiménez).
3. Creación de una cultura de la investigación basada en las propias prácticas

docentes, materializada a través de la conformación del grupo de Investiga-
ción “Educación y Pedagogía”, registrado en el Sistema Nacional de Ciencia
y Tecnología de Colciencias.
4. Promoción de actividades de integración curricular e interdisciplinaria que

apuntan a la consolidación de un currículo basado en el diálogo de saberes,
la integración de sujetos de aprendizaje, y la identificación de problemáticas
comunes y cotidianas que requieren ser abordadas desde diversos ángulos de
conocimiento. A manera de ejemplo, presentamos el trabajo realizado por la
profesora Claudia Rivera:
HORA DE LECTURA INTERDISICPLINARIA “VIERNES DE PILE”. Esta ac-

tividad se trabaja conjuntamente desde todos los campos del conocimiento y con la
participación de todos los docentes con el fin de lograr que los estudiantes asuman
procesos de lectura como herramienta básica para la adquisición del conocimiento.
(Claudia Rivera).
5. Producción de un corpus reflexivo derivado de la lectura crítica de la experien-

cia y desarrollo de los subproyectos y de su aporte a la práctica de integración
curricular interdisciplinaria tal como lo avala el profesor Isauro Delgado en el
siguiente fragmento:
(…) la estrategia metodológica para desarrollar el proyecto es invitar a los do-

centes para que, contribuyendo con sus saberes y con su práctica pedagógica
cotidiana, hagan parte de la formación investigativa y colaborativa en aras de
indagar y actuar sobre nosotros mismos desde la mirada crítica corresponsa-
ble sobre el otro y lo otro para poder transformarlo y transformarnos. (Isaura
Delgado).
En síntesis, el Proyecto ITCI fue una propuesta investigativa que logró movilizar
agentes en el proceso de reflexión, ajuste, proyección y mejoramiento de las prác-
ticas docentes, a partir de una mirada hermenéutico/emancipadora y deconstructiva
del currículo, capaz de replantear y redimensionar sus contenidos, significados
y acciones.
64
Bibliografía
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66
CAPÍTULO
Los mundos de vida

de niños, niñas y jóvenes
mediados por las pantallas
Liliana Galindo1 (Universidad Los Libertadores)
Resumen
Los contenidos del presente artículo derivan de la investigación Los mundos

de vida de niños, niñas y jóvenes mediados por las pantallas, financiado por
IDEP-Colciencias2 y desarrollado en el año 2008 y el primer semestre de 2009.
Son presentados aquí: I. Elementos de síntesis relativos al estado de la investi-
gación en Colombia sobre mensajería y mediaciones tecnológicas en relación
con niñas, niños y jóvenes (NNJ); II. Un resumen de resultados generales de
la investigación realizada; III. Resultados e interpretación sobre las nuevas
pantallas de la mensajería de texto (aspectos generales o transversales), como
componente nuclear del presente documento.
1 Socióloga y Magíster en Sociología por la Universidad Nacional de Colombia. Integrante Grupo de

Investigación Comunicación, Cultura y Tecnología, Correo electrónico: liriumg@yahoo.com
2 Con la participación de los profesores de la IED Nuevo Chile: Mario Gómez, Aldo Lofiego, Adolfo Ochoa
y Carlos Torres. Y las profesoras de la IED El Destino: Mary Luz Prieto y Bellanit Santana.
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I. Elementos para un balance de la investigación en Colombia
Hasta hoy, poco sabemos sobre el uso e impacto en la vida de niñas, niños y jó-
venes —NNJ— que se produce por la mediación con la diversidad de pantallas
a las que hoy están expuestos y con las cuales conviven, cada vez, con mayor
intensidad. Dentro de esa diversidad, las investigaciones en Colombia se han
centrado en explorar la influencia de la televisión, quedando marginadas aquellas
otras mediaciones tecnológicas que ocupan un lugar cada vez más significativo
en sus vidas. Nuestra investigación se propuso acceder a los mundos de sentido
que se construyen en la mediación con las nuevas pantallas, y en lo particular, en
este artículo se abordan mediaciones asociadas con dos de ellas: mensajería de
texto por celular (SMS —Short Message Service—) y mensajería por Internet
(messenger, chat).
Este primer apartado, documenta la revisión del reducido e incipiente campo de las
investigaciones sobre NNJ y nuevas pantallas. La búsqueda procuró concentrarse
en estudios sobre mensajería, pero, dada la escasez bibliográfica, se incorporan
aquí otros estudios sobre mediaciones tecnológicas (que no están centrados en
los procesos vinculados a la mensajería pero sí referencian un campo más amplio
en el cual se insertan).
Lo primero que resulta imperativo señalar, es que, en Colombia la producción

investigativa al respecto, resulta cuestionablemente escasa. Sólo algunos pocos
trabajos, que frecuentemente corresponden varios estudios a los mismos investiga-
dores e investigadoras, se ocupan de interrogarse con fines de conocimiento (y no
con fines de incorporación, ‘alfabetización tecnológica’, masificación tecnológica
o utilización en el aula, entre otras) por los procesos y las reconfiguraciones que
emergen en las relaciones entre NNJ y nuevas tecnologías.
Revisando el material disponible al respecto, encontramos las preguntas por los

jóvenes y las mediaciones tecnológicas desde la particularidad de cuatro artefac-
tos, dentro de los que se encuentran: el computador y el teléfono celular (Erazo,
2006; Erazo y Muñoz, 2007).
Se trata de examinar si la interacción cotidiana de los jóvenes en los nuevos en-

tornos tecnológicos constituye un fenómeno significativo en la conformación y
transformación de sus procesos de subjetivación y mirar si estos jóvenes conforman
y/o transforman las mediaciones tecnológicas estudiadas.
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Aquella investigación, tendiente a comprender la relación entre mediaciones tecno-

lógicas y procesos de subjetivación juvenil, permitió identificar que estos procesos
adoptan una forma denominada “subjetivaciones tecnojuveniles” como categoría
que refiere la interdependencia existente entre ambos fenómenos, es decir, vincu-
lando “la necesidad que experimentan los jóvenes de interactuar cotidianamente
con las tecnologías, pero, así mismo, la necesidad que experimentan los mediadores
que están detrás del fenómeno respecto al aporte de los jóvenes para la transfor-
mación permanente de tales discursos y prácticas no discursivas (de poder)”.
Aquí son señalados, dentro de los resultados, los siguientes elementos:
• El uso de la mensajería (SMS) es muy intenso (jóvenes entre 15 - 24 años).

Los jóvenes mayores (25 - 34 años) usan el móvil con otros fines. Cada vez
usan más la conferencia, la voz, en vez de la mensajería escrita. Necesitan la
inmediatez de la voz y no soportan la sincronía del mensaje.
• Para ellas y ellos reunirse con SMS o a través de una llamada telefónica del
móvil, llega a ser una manera de sentirse verdaderamente acompañados,
pues pueden comunicarse realmente sin las incomprensiones que, a menudo,
marcan la comunicación intergeneracional entre los padres y madres con sus
hijas e hijos.
• Se da un ensanchamiento de los contactos entre jóvenes dentro del grupo de

la misma edad y la difusión de lo privado y la intimidad en tales contactos.
• Efectivamente, Internet (incluye E-Mail, MSN, SMS) han hecho posible que
los jóvenes mantengan y ensanchen su red de relaciones interpersonales.
En investigaciones como la tesis doctoral de Castillo (2006) encontramos una

concepción según la cual se han venido configurando nuevas formas de estar en
el mundo y, por lo tanto, nuevas relaciones en los procesos de construcción de la
realidad social, lo que permite vislumbrar nuevas ciudadanías. “En la definición
de lo público hay nuevos escenarios, ágoras diferentes, ya no es la plaza pública
tradicional donde se evidencian los asuntos colectivos. El debate sobre el asunto
privilegia la lucha contra la exclusión, el marginamiento y el desconocimiento con
que usualmente ha tratado la sociedad a los jóvenes. Por eso, como respuesta a
este estado de cosas, han venido construyendo el deseo y el compromiso de salir
del anonimato y lograr reconocimiento social para hacerse visibles y ser escu-
chados. En esta dinámica juegan un papel muy importante los medios masivos
de comunicación, internet, los teléfonos celulares y los grupos sociales en donde
pueden actuar sin restricciones y manifestar con libertad sus puntos de vista. Estos
elementos de la comunicación les permiten trascender los marcos de lo local, entrar
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en los mundos de la globalización y de la virtualidad, a tal punto que se puede

decir que las nuevas realidades tienen relaciones directas con el ciberespacio”
(Ibíd.: 87). Estas consideraciones operan como herramientas para la comprensión,
pero, sin duda, es indispensable su anclaje en las realidades sociales y efectivas
de los NNJ, a la luz de estudios que se ocupen del particular como objeto nuclear
de sus problemas de investigación.
En esta línea de trabajo encontramos otras producciones. Así, en algunos autores,

la emergencia de nuevos sujetos colectivos no es un punto de llegada, sino una
premisa de partida (Domínguez, 2007: 133), donde movimientos sociales, reper-
torios de acción colectiva y generación de identidades comunitarias detectables en
un nuevo espacio de relación e interacción social como es internet, se dan como
consecuencia no tanto de un desarrollo tecnológico, sino gracias a la “invención”
de una nueva clase de política de carácter “pospolítico” o “extraestatal” que
hunde sus raíces en las crisis de 1968. Así, las mensajerías informáticas (lúdicas,
eróticas, funcionales, políticas...), los hospedajes enlazados de movimientos,
grupos, espacios de información, etc., crean una matriz de las comunicaciones
en la que aparecen, se fortifican y mueren grupos de configuraciones y objetivos
diversos y que en el campo de la política tienen esa característica pospolítica
que al principio se comentaba, pero que recuerdan, no obstante, a las arcaicas
estructuras de las tribus o de los clanes. La diferencia más notable es, sin lugar
a dudas, la temporalidad propia de estas nuevas identidades colectivas, pues su
carácter puede ser perfectamente efímero, coyuntural y organizarse según las
ocasiones que se presentan.
Por otro lado, Díaz (2007) indica que el celular, por su parte, rompe con la
noción espacial de comunicación; ya no se está atado a un cordón para poder
tener contacto, la comunicación es móvil, nómada, va con el oyente/hablante,
lo que genera “profundas mutaciones antropológicas en nuestro modo de se ser
en el mundo, esto es, de sentir, pensar y actuar, tanto que estaríamos ante lo que
podríamos denominar el homo cellularis” (Vásquez, 2007: 123). El artefacto es
multiuso (teléfono, cámara fotográfica, Internet, videograbadora) y en formatos
miniaturizados (Ferraris, 2005). Estos cambios a los que se hace referencia dan
indicios de procesos emergentes. No es sólo la presencia de sofisticados disposi-
tivos tecnológicos, sino la irrupción de nuevas racionalidades, de otra época y de
nuevos sujetos (los niños y jóvenes) quienes las asumen como algo natural, por lo
que en los procesos de interacción tanto con las mediaciones tecnológicas, como
con los otros sujetos, van estructurando subjetividades diferentes que empiezan
a ser estudiadas como cibersubjetividades y sujetos cyborg.
Estos planteamientos, si bien resultan enriquecedores para la reflexión al respec-

to, requieren cobrar vida en contraste con la realidad a partir de investigaciones
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situadas en contextos específicos, de manera que sea posible identificar los des-
envolvimientos efectivos en NNJ dentro de sociedades concretas que permitan
generar comprensiones que verdaderamente vinculen simbióticamente las realida-
des sociales y empíricas con el valor de las herramientas teóricas disponibles, sin
limitarse a la reproducción de estas últimas en el plano de la sola abstracción.
En aras de propiciar una comprensión más estructurada sobre el objeto de interés

aquí abordado es necesario concebir como unidad una relación a veces entendida
como ruptura. “La historia humana nos muestra todas las hibridaciones, todas
las transfusiones de lo natural en artificial, y de lo artificial en natural. Episteme
y Techné no pueden seguir esa escisión creada por la modernidad; es necesario
pensar las relaciones constitutivas que siempre ha habido entre ciencia y técnica,
el advenimiento de la tecnociencia, la tecnicidad del mundo, la técnica como di-
mensión constituyente de lo humano” (Heiddeger, 1997). Es por ello que emergen
categorías poderosas como entorno tecnológico (Echeverría, 1999) y ecosistema
comunicativo, puesto que dicho ambiente se vuelve natural de manera acelerada;
cada día está más incorporado en la subjetividad juvenil, la cual se distingue ante
todo por su creatividad narrativa (Chat, E-Mail, MSN, SMS, entre otros), como
expresividad interactiva (Martín Barbero, 2004: 43)” (Erazo y Muñoz, 2007). Se
trata entonces de reestructurar el marco de las concepciones mismas que sirven
de plataforma para la interpretación de las nuevas realidades y sensibilidades.
Se ha planteado (Erazo, 2006) que el fenómeno de la telefonía celular y la

mensajería de texto entre estos jóvenes es más que una moda que trasciende lo
estrictamente tecnológico, pues se relacionan con ella más que con el televisor,
la radio o la telefonía fija. Ha adquirido gran relevancia dado el uso rápido, hábil,
certero, críptico y masivo de la mensajería de texto. La interacción con familiares
y con amigos se sucede más por vía del teléfono móvil, la mensajería de texto,
y la mensajería inmediata (los “Messenger”), que a través de otros medios. El
celular es un instrumento idóneo, importantísimo, en relación con el nacimiento
y mantenimiento de sus grupos de pares.
La configuración de un nuevo sujeto, despunta como una consideración central

en el terreno de las formaciones y transformaciones en curso. Así, Muñoz (2007)
señala que “Existe un sentimiento creciente de que nuestra experiencia de ‘ser
sujetos’–y por tanto nuestro concepto de ‘sujeto’–, está atravesando cambios
significativos en el contexto de las sociedades contemporáneas globalizadas,
orientadas hacia el consumo y marcadas por la cultura mediática y los avances
tecnológicos”.
El celular, la música, la televisión, el Internet son polos alrededor de los cuales

se articulan identidades y/o subjetividades, lógicas y comportamientos. En mayor
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o menor medida asumen funciones de integración a órdenes sociales, proponen

mundos valorativos y estilos, modelos de pensamiento y diversas formas de vida.
Estos cambios significativos no han sido estudiados como lo exige la dimensión
de su relevancia.
De acuerdo con Rueda (2008), “Las diversas y desiguales prácticas sociales y

experiencias en las que se forman estos jóvenes, los tiempos culturales y sociales
superpuestos en un ahora global-local de la industria de las tecnologías, no sólo
nos muestra las habilidades y competencias —cognitivas, lingüísticas— que se
están requiriendo de las nuevas generaciones para entrar en este mercado, sino
su diferenciación y segmentación cultural, así como la presencia de formas de
explotación y sujeción inéditas.” Y de eso se trata, de abrir la mirada comprensiva
a la complejidad tejida en este fenómeno sin caer en reduccionismos ni simpli-
ficaciones, tanto en el plano de la interpretación como en el de la propuesta o
intervención: no se trata de alinearse a la postura de los optimistas que creen en
la revolución social, la democratización de la cultura con y a través de Internet,
ni de reducir el espectro al campo de los riesgos de la red, de las moralizaciones y
penalizaciones… pero ello, no en el campo de la especulación abstracta que apela
a los “más avanzados desarrollos teóricos en la materia” que, por lo demás, están
por fuera de nuestro contexto local, sino en el ejercicio dialógico con las densida-
des empíricas, en el marco del imperativo ejercicio investigativo, que confronte
con las particularidades de nuestros propios contextos espacio-temporales en que
se insertan los jóvenes de nuestras sociedades locales, que si bien conectadas a
dinámicas globales, no pierden por ello su especificidad histórica y contextual ni
su estatuto de complejidad socialmente construida y culturalmente situada en una
matriz de relaciones que configuran singularidades.
II. Esbozo de resultados generales del conocimiento NNJ-Nuevas Pantallas3
De acuerdo con nuestro objetivo general de investigación, orientado a comprender

las relaciones comunicativas y las formas narrativas que construyen los niños y
jóvenes en sus mundos de vida mediados por la mensajería de texto y el Chat,
los videojuegos, la colección personal de música llevada en el bolsillo y las redes
sociales, podemos informar lo siguiente:
3 Por supuesto no se presenta aquí el conjunto total de resultados e interpretaciones de los mismos producidos
en la investigación. Para ello no es suficiente un solo artículo. Aunque se proyecta la elaboración de un
libro que sí concrete este propósito, el texto contenido en este acápite (que retoma apartes del Informe final
del proyecto) se propone ofrecer una mirada aproximativa a los resultados de conjunto sobre las diversas
pantallas estudiadas, que incorporan, además de la mensajería: videojuegos, música “de bolsillo”, redes
sociales y blogs.
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Trabajamos con población escolar de 9 a 18 años de los colegios Nuevo Chile

(público, mixto, estratos 1, 2 y 3); San Bartolomé La Merced (privado, mixto, es-
tratos 4, 5 y 6); colegio El Destino (semirrural, mixto, público, estratos 1 y 2)4.
Gráfica: Caracterización general de la población.
Fuente: Procesamiento en Atlas TI-Liliana Galindo.
Para comprender las relaciones comunicativas primero indagamos sobre el uso

y la propiedad de los dispositivos de las diferentes pantallas a través de una
encuesta on-line de 24 preguntas con subdivisiones y subpreguntas, que respon-
dieron 78 estudiantes del colegio El Destino; 169 del colegio Nuevo Chile; 127
del colegio San Bartolomé (más 17 de la Universidad Distrital), para un total de
391 encuestados.
Con miras a profundizar en los mundos de vida mediados por las diferentes pan-
tallas, aplicamos grupos focales en los tres colegios dividiendo a los estudiantes
en dos grupos etáreos: de 9 a 12 años y de 13 años en adelante. Cada grupo com-
puesto por diez NNJ para un total de 240 entrevistados en los tres colegios. Los
grupos focales fueron grabados en video.
Pudimos constatar que los niños, niñas y jóvenes —NNJ— estudiados, compar-
ten un grado significativo de posesión y uso de tecnologías de la Información y
la Comunicación saltando las diferencias socioeconómicas. Incluso en el sector
rural estudiado, donde el acceso a Internet y la señal de telefonía celular son muy
limitados, su preferencia por la red frente a otros medios más extendidos, como
la televisión, era superior.
Con independencia de que un NNJ de los estratos 4, 5 y 6 tenga más recursos

económicos para tener un celular de última generación, una conexión a Internet
4 Se incluyó una muestra experimental de jóvenes estudiantes de la Universidad Distrital (pública).
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de alta velocidad, una colección de consolas y de videojuegos más nutrida y unos

dispositivos de música más sofisticados, su grado de coincidencia con un NNJ de
estratos 1, 2 y 3 y de sectores rurales, en lo que se refiere a la disposición al uso
de la tecnología, es altísimo.
El consumo de las diferentes pantallas por parte de NNJ, aumenta las distancias
entre las generaciones, el hecho de que actividades lúdicas, comunicativas e
informativas se desarrollen en la pantalla, deviene un obstáculo para el adulto
familiarizado con el libro y la televisión, para quien estos nuevos entornos tienen
el peligro de lo desconocido, lejano e intangible.
Esta “generación interactiva” construye su identidad colectiva lúdica y comu-

nicativa en contraposición a sus mayores. La cultura digital forma parte de la
cotidianidad de los NNJ; lectura, música y juegos, muchas veces, son elementos
que coexisten en la pantalla sin perturbarse unos a otros.
Si bien todos los NNJ del colegio SB respondieron que tienen un computador
personal en casa conectado a Internet, consolas de videojuegos y dispositivos de
música, los NNJ del colegio NC no se quedan tan rezagados. Sólo un cuarto no
tiene un PC en casa, pero eso no determina que no use las tecnologías. Más que
el colegio, los lugares de uso de tecnologías son los café-internet o las tiendas de
alquiler de videojuegos, cuando no, las casas de amigos y familiares. En el colegio
ED, la limitación de propiedad y acceso a tecnologías es mayor, sin embargo los
NNJ de esta comunidad también responden a la generación donde el ocio y la
comunicación pasan prioritariamente por las pantallas.
Internet se convierte en la “pantalla que lo envuelve todo” y que permite mayor

interactividad: información, lúdica y comunicación: música, videojuegos, chat
y visita de páginas sociales. Estos NNJ son multitarea y multimedios. Su vida
cotidiana, más que en ninguna otra generación de jóvenes hasta ahora, se ve
atravesada por las pantallas.
Entre los más chicos, el uso individual de las diferentes pantallas se hace evidente. As-
pecto que va cambiando con la edad, porque a medida que se va creciendo, las pantallas
se convierten en el espacio de contacto con sus iguales en cualquier lugar del planeta.
Sin lugar a dudas, las pantallas se convierten en un espacio para paliar la soledad
y el aburrimiento, aun en los sectores rurales. Y no sólo hablamos de soledad fí-
sica, sino especialmente de esa soledad en la que están inmersos los NNJ al sentir
que los adultos no comparten y no comprenden su mundo. De ahí que busquen
refugio en las pantallas, donde el entretenimiento o el contacto con un igual, o
las dos cosas simultáneamente, son posibles.
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El tiempo de dedicación a las diferentes pantallas, incluso en el sector rural, nunca

es inferior a una hora diaria, incluidos los niños más pequeños. El promedio son
tres horas diarias en las diferentes pantallas y en los fines de semana su uso es
ilimitado. La televisión es la que se ve más seriamente afectada a medida que los
NNJ van creciendo y no encuentran en la programación nada que responda a su
sensibilidad y a sus necesidades de interacción.
Los NNJ de los tres colegios estudiados, se reconocen como “autodidactas” y autó-
nomos en el aprendizaje y uso de las tecnologías. Aprenden más de sus iguales y del
uso, que de la instrucción formal. El colegio no es el lugar de aprendizajes tecno-
lógicos y a sus profesores no los ven como compañeros de ruta, ni de intercambio.
En suma, las pantallas favorecen a las ideas, a la imaginación y enseñan a actuar

de acuerdo con reglas y normas que facilitan la interacción social. Internet es la
pantalla “que lo envuelve todo”. El celular, “la pantalla que no se apaga”. Los
videojuegos, “la ventana al ocio digital”. Y los dispositivos de música que llevan
en el bolsillo, “la gran compañía”.
III. Transversalidades en las relaciones comunicativas mediadas por

las nuevas pantallas de la mensajería. Resultados e interpretación.
La información procesada sobre mensajería corresponde a NNJ de los tres colegios

mencionados (El Destino, Nuevo Chile y San Bartolomé La Merced). Igualmente,
fueron organizados dos conjuntos etáreos para la realización de los grupos focales
y para el procesamiento de dicha información: así tenemos: un subconjunto de
NNJ 12 años y menores, y un subconjunto de NNJ de 13 años y mayores.
Gráfica: Transversalidades en las relaciones comunicativas

mediadas por la mensajería.
Fuente: Procesamiento en Atlas TI-Liliana Galindo.
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El procesamiento de la información evidencia un conjunto de hallazgos que

son transversales a las diversas modalidades de las mediaciones por mensajería
(SMS, Chat, Messenger, Correo electrónico) y, por lo tanto, no se centran en las
especificidades de cada una de éstas, aunque las incluye.
Dentro de los resultados de la investigación, la información recopilada y su aná-

lisis evidencian:
• Cambios asociados a prácticas: la introducción de las plataformas tecnoló-

gicas de la telefonía móvil y la Internet en los mundos de vida de NNJ intro-
ducen, a su vez, modificaciones y transformaciones en los modos de entablar
relaciones comunicativas.
• Relaciones sociales: se pone de relieve de qué manera y cuáles actores sociales

se vinculan más estrechamente a los mundos de vida de NNJ mediados por
las pantallas de la mensajería.
• Rol de adultos: profesores/as, padres y madres, desempeñan roles importan-

tes en los modos en que se entabla la relación de NNJ con las pantallas de
la mensajería. Una aproximación a la naturaleza social de su intervención se
pone de manifiesto en esta investigación.
• La mensajería en el colegio: más allá del papel que juegan las y los profesores
(aunque sin excluirlos) se hace evidente cómo las relaciones y dinámicas teji-
das en la mediación con mensajería se extienden a lo largo y ancho de los pro-
cesos, sociales y afectivos, que tienen lugar en y a través del ámbito del colegio.
Cambios asociados a prácticas
Algunos autores han planteado un desplazamiento en las prácticas atravesadas

por los nuevos entornos virtuales que conducen de lo íntimo a lo éxtimo (Sibilia,
2008). No obstante, en el contraste con la realidad empírica concreta indagada en
nuestra investigación, identificamos un desplazamiento en las prácticas, dentro
de la esfera misma de lo íntimo.
Liliana5: ¿en algunos casos, como en cuáles? ¿cuándo ustedes dicen, “prefiero
enviar mensajes y no hablar personalmente”?
Conny6: de pronto alguna declaración (de amor).
Colegio El Destino, 13 años y mayores
5 Investigadora que moderó el conjunto de los Grupos focales sobre mensajería.

6 Los nombres de los estudiantes han sido cambiados para proteger su identidad.
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Liliana: ¿ustedes no sienten a veces que prefieran escribir notas físicas en

papelitos?
-No, (responden todos los estudiantes).
Carlos: no… no, a mí no me gusta…y porque de pronto me descubren…
Liliana: ¿te …pasándolo…?
Carlos: el papelito…
Liliana: ¿pero en el salón usan los papelitos?
Estudiantes: no.
Lucía: no porque nos descubren los profesores y (…) nos mandan a citación.
Lina F.: qué días aprehendieron a uno (…) ¡y el niño con una pena!
(…)
Liliana: ¿y entonces… nadie escribe los papelitos, ni los recibe?
Liliana D.: pues hay un compañero que le manda las notas a una niña… y un
día lo sorprendieron y le leyeron todo… y le había mandado poemas y todo
eso con un corazón que decía los nombres.
Jefferson: pues fue un muchacho que iba a botar las cartas a la basura y ahí se
las descubrieron.
Colegio Nuevo Chile, 12 años y menores
Estudiante 1: o sea, nosotros ya no le escribimos a la otra persona no le man-

damos puesto por puesto, no nada porque…
Estudiante 2: por celular…
Liliana: ¿y por qué…? (…)
Estudiante 1: no, porque donde lo pille a uno el profesor le lee todo delante de
todos los compañeros y lo deja a uno en la olla.
(La mayoría de estudiantes asienten con la cabeza ante la afirmación del Es-
tudiante 1)
Liliana: ah si, ¿y es por eso o por alguna otra razón?
Estudiante 1: y para que los demás no se enteren, porque entonces uno se lo
pasa para que éste se lo pase a otro, y entonces éste chismosea y pasa… en-
tonces no nos sirve.
Liliana: ¿y ya no usan los papelitos entonces?
Estudiantes: no! (afirman todos)
Colegio Nuevo Chile, 13 años y mayores
Las clásicas declaraciones de amor mediadas por el papel, han perdido terreno
casi hasta su desaparición. La necesidad de comunicación es una constante, así
como la búsqueda por la preservación de su intimidad –en lo que a esta práctica
se refiere.
77
El “Chat pobre”
Como mencionamos, los cambios producidos en las prácticas bien pueden respon-
der a modificaciones (cambio del medio impreso al virtual para las declaraciones
de amor, por ejemplo) o a prácticas nuevas, prácticas emergentes: el “chat pobre”,
permite ilustrarlo.
Estudiante: (...) a veces nos ponemos a jugar ‘chat pobre’; chat en papelitos,
nos ponemos a chatear entre nosotros.
Liliana: si yo quiero aprender a jugar el chat pobre ¿cómo hago? explíquenme
todo…
Estudiante: (…) ah tienes una hoja, escribes “chat pobre”...
Estudiante: entonces empiezas una conversación con por ejemplo “hola... cómo
estás”, y pones lo que sea pero que salga de ti, pones, por ejemplo, tu nombre,
por ejemplo, Lucía y pones dos rayitas y entonces así te contestan... Se circula
por debajo (de los puestos)...
Paula da un ejemplo, narra como las y los estudiantes circulan entre sí la hoja,
“toca estar pendiente de que el profesor no se dé cuenta”.
Liliana: pero ustedes están muy cerquita…

Estudiante: no, desde donde estemos... si estamos al otro lado del salón, entonces
es por señas, es como el lenguaje de nosotros pero nosotros le cambiamos los
signos como que la oreja es “e” (hace un ademán con la mano) y cosas así…
Liliana: ¿Y ese lenguaje de señas quién lo creó?
Estudiante: Es como el lenguaje de los sordos sino que nosotros le cambiamos
los signos... (Dan ejemplos de señales y sus significados).
Liliana: y ¿por qué le llaman “chat pobre”?
Estudiantes: por lo del chat del Messenger –discuten– y pobre, por lo que es
en papelitos, es sin computador...
Liliana: ¿y los profes efectivamente no se dan cuenta?
Paula: no, casi nunca...
Estudiante: aunque sí se han dado cuenta…
Paula: a mí una vez me pillaron... una vez estábamos dentro del colegio yo
puse en una hoja como que “yo odio a la profesora”, entonces, la profesora se
dio cuenta, entonces me mandaron a bienestar y ahí me dijeron que por qué
había escrito eso y me regañaron.
Liliana: y en el chat pobre ¿también usan caritas, abrevian palabras, etc.?
Estudiantes: sí.
Liliana: y las palabras…
Estudiantes: sí, se cortan las palabras, por ejemplo, para escribir qué se escribe
“q” y una rayita; bien se escribe “bn” en vez de escribir toda la palabra.
78
Liliana: que otros ponen “bn”.

Estudiantes: pues para hola, uno pone “hi” (en inglés)....
Paula: para poner no sé, uno pone “n o c”.
Estudiante: o para escribir que más uno coloca “q” y el signo de +).
Liliana: ¿pero siempre abrevian?
Estudiante: ajá…
Liliana: y escriben en todo…
Estudiante: no en todo, porque mi mamá a veces no me deja, tengo que es-
cribir todo… ella no me deja escribir abreviado, porque le da miedo que yo
esté diciendo algo malo, entonces yo le digo que no… que no estoy diciendo
nada malo.
Liliana: ¿ella siempre ve lo que tú escribes?
Estudiante: si...
Paula: uno en vez de escribir pues, escribe “ps”...
Estudiante: pero hay gente en el chat que empieza, eso no se escribe así...
Paula: pero es que cuando llega la mamá y dice ¿qué está haciendo? a uno le
toca no mira, le dicen a uno: “no, eso no se escribe así (...)”, que “quedó mal
esta letra (...)”.
Colegio San Bartolomé, 12 años y menores
Esta práctica emergente ofrece una rica perspectiva para la interpretación y com-
prensión de los mundos de NNJ mediados por las nuevas pantallas:
• El “Chat pobre” no responde a las consideraciones mecánicas sobre la tran-

sición de lo virtual a lo físico. Este desplazamiento queda cuestionado evi-
denciando que también se producen materializaciones en físico de procesos
virtuales.
• En el “Chat pobre” se preserva el esquema general de la comunicación con

nicknames, smilies y abreviaturas.
• Se evidencia la génesis de nuevos lenguajes de comunicación, que no respon-

den de modo exclusivo ni al papel ni a la pantalla, sino a ambos.
• Este lenguaje, que combina la comunicación escrita con la gestual, se consti-

tuye en un poder comunicativo alterno, poder al que acceden los NNJ, no sus
profesores; es un lenguaje dominado sólo por los primeros; los segundos, no
poseen los códigos para la interpretación de este lenguaje.
• Los NNJ ponen de manifiesto su capacidad efectiva de generar alternativas

comunicativas, no sólo como lenguaje propio y restringido a su propio mundo
79
juvenil, sino, como una acentuación de su demanda por entornos eminen-

temente orientados por la necesidad de comunicación. Esta capacidad se
evidencia en la creación y uso de estructuras comunicativas como estrategia
para resguardarse del entorno que los agrede, los vigila y los controla.
La escritura empleada por NNJ es juzgada como incorrecta, mas no in-

terpretada como una nueva forma, una complejidad distinta de escritura y
comunicación, ya algunos autores han llamado la atención al respecto (Cfr.
Martín-Barbero, 2008).
El viraje de la comunicación tradicional (cara a cara, telefónica, escrita en papel)

hacia la comunicación digitalizada, responde a un proceso de incorporación por
parte de los ya iniciados, que son sus propios pares:
Estudiante 1: nooo!, eso es muy bacano… pero a mí me gusta (en referencia

al correo electrónico).
Liliana: ¿y antes por qué no tenías?
Estudiante 8: no me gustaba, y mis amigos me hicieron crear uno, entonces va-
mos todos los días, somos todos nosotros los que llegamos a ese internet…
—Que, qué le dijo, o, mire esto, o mire, mire…
Hay un incentivo para realizar acciones que antes podían realizar, pero que ahora
resultan especialmente motivadas, como ocurre cuando se interesan por alimentar
sus correos produciendo material para su circulación:
Liliana: ... envías fotos por correo… ¿Y qué clase de fotos?

Estudiante 1: no… sí, fotos de, por ejemplo, paseos míos, paseos de otras
personas… chicas, chicos… chicas.
Una de las más significativas transformaciones es la instalación de las nuevas

pantallas de la mensajería en un lugar central de sus vidas:
Liliana: ¿bueno y ustedes por qué hacen ese esfuerzo de pagar… o de ir a donde
un primo, o de aguantarse que la mamá le diga a uno que “¿por qué la cuenta
llega cara? ¿por qué es tan importante? ¿por qué no simplemente no entrar a
Internet, no enviar mensajes o no llamar…?”
Estudiante 3: por la necesidad de hablar con otras personas.
Liliana: pero uno puede hablar así… aquí estamos hablando… no tenemos celular…
80
Estudiante 4: … son personas muy… o sea, con las cuales uno no se habla
mucho… sino que por medio de internet no más.
Estudiante 1: igual el Messenger expresa sentimientos que uno no puede ex-
presar así no más… (Los demás compañeros asienten).
Se evidencia una necesidad de comunicación. Y ello, de la mano con la incorpora-

ción de nuevas prácticas comunicativas mediadas por las pantallas: las pantallas les
permiten formas y opciones de comunicación y expresión que no existen por fuera
de las pantallas. Se atreven a expresar sentimientos que de otra manera no expre-
sarían, o cuya expresión se dificultaría. La relación con las pantallas evidencia una
necesidad de hablar con otras personas, de comunicarse, de expresar sentimientos.
De allí que la indagación por la relación NNJ-Pantallas implique la indagación

por la relación de NNJ con sus sensibilidades, sus emotividades, sus renovadas o
nuevas necesidades sensibles. NNJ usan la base técnica que posibilita el Messen-
ger para expresar con códigos, distintos a los tradicionales de la cultura centrada
en el texto escrito, que son imágenes que trascienden un código alfanumérico:
se traducen los íconos en sentimientos, de otro modo, inexpresables; en ideas,
de otro modo, incomunicables; se entablan relaciones que, de otra forma, serían
infrecuentes o inexistentes.
Retomando el planteamiento sobre la intimidad, son visibles las preocupaciones

en las acciones que operen en beneficio de la preservación de la privacidad:
Liliana: ustedes dicen que cuando chatean, es con gente conocida.

Estudiante 4: sí, con los amigos, con gente de otro curso, entre la gente de otro
curso, con Paula, con la señorita de aquí al lado y con Juanita… de otro curso,
bueno, con muchas niñas.
Liliana: ¿y por qué no prefieren hablar en el salón con otras niñas?
Paula: es que uno necesita decir algo privado…
Liliana: ¿tú no tienes espacio privado aquí en el colegio?
Paula: digamos que yo estoy con ellas dos en el recreo, entonces necesito decirle
algo a ella (señala la del lado izquierdo de la pantalla), necesito decirle algo
privado, que ella no se entere, entonces que nadie se entere, entonces ella dice
que como que “no, yo me quedo con usted”, pues o sea, uno no le va decir, vete
o algo así, en vez de decirle así como de frente a frente, entonces uno le dice por
el Chat que “mira que te quería decir, que hoy no sé qué…”, bueno cosas así…
81
Estas palabras permiten reiterar la importancia que aún se preserva de la intimidad

referida como privacidad. Igualmente, reitera el valor de la mediación de las pan-
tallas de la mensajería (como pantallas de la comunicación) en el mantenimiento
y estrechamiento de vínculos sociales, de carácter afectivo, ya contraídos.
Pantallas preferidas y cambios de prácticas
El posicionamiento —cada vez más acentuado y definido— de las nuevas pan-

tallas en la vida de NNJ expresa, entre otras, una tendencia a la prevalencia de
éstas, en tanto preferencias, sobre otras actividades que no tienen vínculo con las
nuevas pantallas.
Derivado del procesamiento de la información obtenida y de su análisis, se en-

cuentra que los SMS son de preferencia de los NNJ, en comparación con otras
pantallas7, e incluso, también en comparación con otras prácticas comunicativas
(por fuera de las pantallas) que implican restricciones en la expresión de acciones
afectivas.
Liliana: ¿les ha pasado que alguna vez puedan comunicarse personal y física-
mente con alguien, pero que ustedes prefieran mejor enviarle algún mensaje
de texto…o escribirle un mensaje por correo electrónico?
Lina F.: yo, sí.
Liliana: tú, sí... y ¿lo prefieres?, ¿por qué?
Lina F.: yo no sé, porque hay veces… o sea, a uno le da como pena decirle…
entonces, se lo manda y uno sabe que lo va recibir, pero que no lo está mirando
a uno, entonces que si lo va a recibir, va a saber lo que uno quiere decir, pero
que… pues como que no lo está presionando a uno que… que lo mira así como
que… no.
Estudiantes: sí, sí, eso es cierto (responden todos).
Refiriéndose a los mensajes de texto por celular:
Estudiante 2: porque hay cosas que a uno… como que le da pena decir (Estu-
diantes: sí…)
7 Por supuesto, esto se presenta con sus matices: no existe homogeneidad en materia de preferencias,
algunos se inclinan más por Internet o por otras mediaciones. Lo que se quiere señalar es que los SMS se
destacan en preferencias relativas a la mensajería de texto.
82
Liliana: ¿es mejor comunicarse por mensajes que personalmente, puede ser
mejor?
Estudiante 2: sí, en algunos casos, de pronto en alguna declaración o algo que
da pena decirlo personalmente (…)
Colegio El Destino, 12 años y menores
Los SMS son preferidos por su carácter cómplice y estratégico en procesos de

reconciliación: esta mediación juega un papel importante en el restablecimiento
de vínculos afectivos temporalmente vulnerados. Asimismo, juegan un papel
importante en procesos de conquista: enviar mensajes que contienen declaracio-
nes de amor, es ahora, mediante la pantalla del teléfono celular, una estrategia de
transformación de una afectividad en una relación de pareja; ello incorpora una
transformación en las prácticas de cortejo, puesto que las cartas de amor escritas
en ‘papelitos’, salieron de circulación en la escena de las prácticas de conquista,
sin que la práctica de conquista haya desaparecido: se ha modificado la mediación
de esta práctica, y con esta mediación se privilegia la intimidad —o la adminis-
tración de la misma— de NNJ en calidad de emisores.
Ahora bien, vale la pena puntualizar que la preservación de la intimidad es re-

lativa. Se privilegia en tanto los NNJ evitan que los profesores hagan públicos
sus mensajes, pero es una intimidad que puede ser compartida con otros, pero
sólo con aquellos con quienes existen los lazos de confianza o interés para ello;
es decir, el manejo de su intimidad por parte de los NNJ es mayor a través de sus
celulares que a través de otras prácticas fuera de las pantallas.
En general, entonces, se pone en evidencia la relevancia de las nuevas pantallas de

la mensajería en la incorporación de modificaciones y emergencia de las nuevas
prácticas sociales en los mundos de vida de los NNJ.
Relaciones sociales
En el marco de la interacción que efectúan los NNJ frente a las nuevas pantallas,
son mayores las posibilidades brindadas por la plataforma técnica (hablar con
personas de otros lugares del país o del mundo) para extender el espectro o campo
de relaciones sociales, esto es, para aumentar el capital social, en el sentido de
crear lazos nuevos, o ampliar el círculo de relaciones.
Al realizar la confrontación sobre el terreno de los NNJ de nuestra investigación,

encontramos, que tanto a través de la comunicación establecida por SMS como
por Internet, se configura un horizonte muy bien definido con respecto a los sujetos
con los cuales entablan dicho vínculos:
83
Liliana: ¿y qué hacen cuando ingresan a Internet?

Angélica: yo chateo con mis primas.
Braider: yo chateo con mi hermana.
Lina F.: me pongo a chatear con una prima que está en Medellín.
Liliana: ¿y con nadie más o solamente con ella?
Lina F.: con mi prima solamente.
Liliana: tú también… es… es con tu hermana. ¿Y con alguien más?
Braider: y a veces con mis primos…como mis primos tienen celular…
Liliana: pero, ¿hablas con ellos o les envías mensajes por celular? ¿les envías
mensajes por internet, o todas?
Braider: por celular y por Internet.
Liliana: y… ¿además de tus primas?
Lucía: sí…, de mi mamá…. De mis hermanas y así todo bien.
Además de familiares, otros vínculos:
Jefferson: yo tengo novia.

Liliana: si y… ¿se mandan mensajes seguido o no mucho?
Jefferson: sí, todo el día.
Liliana: Y… ¿de dónde es ella, de acá?
Jefferson: no, de Ibagué.
Liliana: ah claro… toca comunicarse de alguna manera, cierto.
Liliana: ¿y ustedes qué clases de mensajes envían y reciben?
Lina F.: yo recibo de cumpleaños, y a veces en que mi tío me manda mensajes
de que…” llámeme a tal número porque se me perdió el celular”, o que “cambié
el celular” o “cambie la carcasa…”
Fundamentalmente, son relaciones entabladas con personas conocidas:
Liliana: ¿y además de escribir mensajes para estas personas… para quien más
escriben?
Estudiante 6: familia
Estudiante 8: amigos
Liliana: ¿amigos de dónde?
Estudiante 8: del colegio y del barrio
Liliana: ¿del colegio y del barrio…?
Estudiante 8: sí.
Liliana: ¿y quién más? ¿no más? ¿Y a quien le escriben más en general…?
empiecen por a quien más. (No se entiende muy bien la última pregunta de
esta intervención).
Estudiantes: sí… (Dando a entender que con los amigos del colegio y del barrio).
84
Las sensibilidades y afectividades son de acuerdo con los tipos de relación entabladas:
Estudiante 8: las niñas que son todas lindas… que así uno conoce más amigos
y amigas…bacano.
Liliana: o sea que, sobre todo, es el correo (e-mail) para comunicarse con al-
gunos amigos, amigas… también novios, novias… ¿Con quiénes más?
Otras relaciones establecidas con individuos de entornos cercanos:
Estudiante 1: con los profesores, porque ellos también nos ponen tareas por
el correo.
Estudiante 8: será a usted, porque yo no. (Todos los estudiantes se ríen).
Estudiante 1: no… sí, pero igual ellos tienen cada uno, y le dan a uno la direc-
ción de correo electrónico, y el día que esto, pues bueno mande la tarea por
correo, como hace rato no nos han puesto así, pero…
Liliana: ¿y ustedes? ¿Con quiénes se comunican? (Dirigiéndose a los estu-
diantes 2 y 3).
Estudiante 3: con las niñas.
Liliana: con las niñas, con las nenas… ¿Con quiénes más?
Estudiante 3: con los amigos…
Liliana: ¿con la familia también?
Estudiante 4: sí… (asiente con la cabeza)
Liliana: ¿y a ti te escriben compañeritos, compañeras, amigos…?

Lucía: no… ¡sí! una compañerita.
Liliana: ¿si? ¿del colegio o de dónde?
Lucía: de acá del colegio.
Sebastián: a mí también me escriben hartos mensajes.
Liliana: te escriben hartos mensajes, ¿quiénes?
Sebastián: compañeros del barrio.
Liliana: y cuando lo usan al descanso ¿para qué lo usan?

Estudiante: para comunicación con mis amigas y para comunicación con mi
mamá. Por ejemplo, mi mamá me llama todas las tardes para saber cómo estoy
o me manda mensajes de texto... o es que, por ejemplo, tú estás con las amigas
y tú les dices “ya vengo voy hacer cualquier cosa, nos encontramos entonces
en la cafetería”, entonces uno va lo busca en la cafetería, entonces uno lo llama
que “¿dónde está?…”
Liliana: y ¿con quiénes se comunican?

Estudiante 2 y 4: amigos.
Estudiante 2: amigos conocidos, no, no…
85
Liliana: porque no siempre es así, según escucho, a veces hay comunicación

con personas que se conocen por el mismo correo… pero, ¿en todos los casos
son personas conocidas, amigos…?
(La mayoría asienten)
Liliana: ¿y familiares?
Estudiante 9: en algunos casos.
Liliana: en algunos casos; ¿pero más con amigo,s que con familiares?
Estudiantes: con amigos (la mayoría responde, otros asienten)
Liliana: ¿y de esos amigos, algunos son de aquí del colegio?
Estudiante 2: unos.
Estudiante 4: algunos.
—Otros estudiantes también dicen “unos” al fondo del recinto—.
Liliana: y otros ¿de dónde?

Estudiante 3: o hasta muchas veces con profesores.
Estudiante 6: de afuera.
Liliana: de afuera, ¿pero de todas maneras de Bogotá?
Estudiante 6: sí.
Estudiante 2: sí.
Lucía: los mensajes dicen que, porque hay veces como mi mamá y mi papá
también me los reenvían, y trabajan en una escuelita por allí, entonces yo le
mando, “mami véngase rápido”, o “mami chao”, y así; o a mi papá hay veces
le digo, “papi véngase”… y así.
Los SMS y la mensajería por Internet son herramientas mediante las cuales NNJ
entablan comunicación con personas, básica y primordialmente, conocidas. Esto
quiere decir que, los NNJ de nuestro estudio, no usan, mayoritariamente o en tér-
mino medio, estas nuevas tecnologías para entablar numerosas relaciones nuevas,
es decir, de comunicación con personas desconocidas antes de la mediación por
estas pantallas. Pero, sí se afianzan relaciones y se modifican prácticas, se acentúa
la frecuencia con la cual se entablan los contactos; los vínculos se profundizan: la
mamá está más enterada de la planeación de las actividades de su hijo, los amigos
del barrio o del curso no dependen del teléfono fijo para programarse actividades;
pueden darse ahora manifestaciones de amor sin que medie el papel, con todo lo
que ello implicaba (exposición vergonzosa en público). Respecto a las relaciones,
encontramos que la mediación con las nuevas pantallas genera un leve ensan-
chamiento del capital social de los NNJ, aunque principalmente se caracteriza no
tanto por su aumento, en relación con el volumen de las nuevas relaciones, sino
por su afianzamiento, por el estrechamiento de la comunicación y de los vínculos
con el mundo ya conocido, conformado por amigos, amigas, familiares, novios,
86
novias y potenciales parejas; relaciones todas, en las que resulta claro el común
denominador de la afectividad.
En el caso de los profesores el carácter afectivo de la relación no resulta claro,

pero sí es evidente que se trata de personas conocidas.
Ante las distancias geográficas, que no necesitan ser mayores (cambio de colegio
de uno de los integrantes de una pareja de novios), los SMS aparecen como una
herramienta que media un acercamiento, esto es, el SMS juega un papel importante
en el estrechamiento de vínculos afectivos que se ven amenazados.
Estudiante 4: pues, o sea, en el colegio yo no me hablaba mucho con una

persona, y esa persona yo que digamos, o sea, era de un curso, pues yo la
rechazaba, y que era un idiota para mí, en ese entonces, y por Messenger nos
hicimos amigos, pero en el colegio no nos hablamos.
Así, a través del Messenger se hace posible entablar vínculos, antes inexistentes,
en un entorno local, cercano, cotidiano; se acentúa la densidad de los lazos sociales
dentro de un mismo espectro local, antes que ensanchar el espectro mismo en la
creación de relaciones.
Rol de las personas adultas
Profesores, profesoras, madres y padres, como se puede apreciar, cuentan con

una presencia en las mediaciones de NNJ con la mensajería de las nuevas tec-
nologías.
Ahora bien, ¿en qué consiste su papel en el marco de estas mediaciones?
Rol de los padres y madres
• Políticas de porte del celular:
Lucía: yo, pues es que mi papá no me lo deja traer (el celular) porque de pronto
me lo quitan, entonces no.
Angélica: ni mi mamá ni mi papá me lo dejan traer porque ellos piensan que

de pronto un niño de los grandes me lo quita y ellos no tienen para volverme a
comprarme uno, entonces por eso no me lo dejan traer. Yo lo saco por ahí en la
calle cuando estoy con ellos y en la casa juego, y llamo y mando mensajes.
87
(Otro niño responde)

Carlos: yo no lo traje porque mi mamá no me deja, pero a veces lo saco cuando
voy con ellos a, digamos, el parque o algo.
Liliana: ¿o sea, que tampoco lo usas aquí en el colegio?
Carlos: no.
Una de las funciones que desempeñan padres y madres consiste en la restricción

de la licencia de porte del celular. Operan como mecanismos de control sobre los
lugares donde es permitido su uso. La restricción recae fundamentalmente en lo
relativo a los colegios.
• Políticas de uso de internet:
Liliana: ¿y cada cuánto…cada cuánto…?

Angélica: yo uso el Internet por la mañana después de que me desayuno un
poquito…
Liliana: ¿en tu casa?
Angélica: si, y luego mi mamá me dice que lo apague, me pongo a hacer tareas,
y ya, cuando ya casi es hora de irme al colegio, yo vuelvo y me meto otra vez
un poquito.
Liliana: ¿y cuánto tiempo te demoras?
Angélica: mi mamá sólo me deja media hora, porque dice que tanto internet
es muy malo.
Liliana: y ustedes que no tiene internet en la casa ¿cómo hacen?

Lina F.: pues yo tenía pero mi mamá me lo quitó.
Liliana: ¿en la casa?
Lina F.: sí.
Liliana: ¿y ahora? ¿Y entonces como ingresas? ¿Ingresas? ¿O te dan en la casa
materiales para el estudio?
Lina F.: mi mamá me da para ir.
Liliana: ¿y cada cuanto vas?
Lina F.: ayer fui… mi mamá me deja ir los martes y los viernes, ayer me dio
plata, entonces pude ir.
Liliana: los martes y los viernes. ¿Y qué haces cuándo ingresas al correo, envías
mensajes, escribes?
Estudiante 5: mi papá no me lo deja usar sino como cada dos semanas, sólo
para las tareas.
Liliana: ¿ustedes saben usar bien el Messenger? O ¿cómo aprendieron, solitos?
¿sus papas les enseñaron?.
(Discuten entre todos los estudiantes hasta que llegan a un sólo tema)
Paula: pues en la mayoría de casos, saben más los niños que los propios padres.
88
Liliana: ¿pasa en todos los casos?

Paula: mi papá siempre me pregunta “hay oye, ¿cómo se mete esto? o ¿cómo
se pone “@”?
Estudiante 4: y, digamos, mi mamá que yo la enseñara a meter a Facebook,
y yo le dije, “mami mira, pones acá ‘Facebook’ en el cosito”, y ya se metió.
Como una semana después, en su cumpleaños, la ex novia de mi padrastro, que
se está viendo con mi mamá, le mando unas fotos de él y ella juntos, mi mamá
se puso muy histérica, entonces mi mamá me dijo que yo no me podía volver
a meter, por eso es que uno corre riesgos metiéndose a esas páginas, porque
pueden inventar cosas que te ofendan, que te puedan hacer sentir mal.
Madres y padres también intervienen como operadores de control para el acceso.

Sin sugerir ni esperar que tengan un pleno control, si es claro que su aparición en
la escena adquiere el carácter de agentes de control de acceso. Estos controles se
efectúan al menos de dos maneras:
• Mediante la otorgación o restricción de permisos (en particular en lo relativo

a Internet)
• Mediante el desembolso o no de dinero para el consumo (de minutos por

celular, de tiempo por Internet)
• Mediante las orientaciones dadas para su uso (por ejemplo, “en caso de alguna
emergencia”).
Liliana: por ejemplo con el celular… A algunos no se los dejan tener en el

colegio… pero a otros sí. ¿Y cómo lo usan, por ejemplo, en horas de descanso,
en clase…?
Lina F.: yo casi en descanso no lo saco.
Liliana: no, ¿entonces en que momento?
Lina F.: lo dejo en el salón, o hay veces que mi mamá me llama para alguna
emergencia, mi mamá dice que el celular es para alguna emergencia o algo.
(Cuando Lina F. cita a su mamá y menciona que el celular es para alguna
emergencia, una niña que se encuentra al otro costado de donde ella está
ubicada, le susurra a otra diciendo: “sí, eso sí es verdad”).
Lucía: pues con mi mamá (hablar por el celular)… es para que me esté llamando,
y saber lo que yo tengo planeado en el día…
No obstante, también los NNJ disponen de una herramienta que los ubica en
posición de ventaja frente a sus padres:
89
El conocimiento y las destrezas de NNJ para utilizar las nuevas tecnologías, ca-
rente o deficiente, o en todo caso, inferior en sus padres y madres, posibilita una
ruptura en los comandos de dominación padres-hijos invirtiendo en este terreno
la relación donde la dominación de herramientas de uso y destrezas está en los
hijos/hijas sobre los padres/madres.
En el caso de NNJ con mayor independencia económica (independencia presiona-

da por las condiciones socioeconómicas deficientes de sus familias) el control al
acceso por parte de los padres y las madres mediante lo económico, no opera:
Liliana: y esa plata (para recargar celulares) ¿de dónde sale, se la dan los papás,
mamás?
Estudiante 2: pues uno a veces trabaja.
Estudiante 10: sí, cuando uno trabaja.
Liliana: ¿Cuándo trabajan y en qué trabajan?
Estudiante 3: Cogiendo papa o así, de agricultor.
Estudiante 2: y ¿en qué otras cosas del campo?
Estudiante 3: atierrar.
Estudiante 10: fumigar.
Estudiante 3: sembrar.
Liliana: y ¿tú trabajas?
Estudiante 2: pues trabajo, trabajo no se podría decir, yo creo que pues uno
trabaja con… por ejemplo en mi casa yo trabajo con revistas, o por ejemplo
acá, como hay una caseta, entonces nosotros los de abajo podemos traer los
conos y eso así, entonces de eso nos queda más o menos plata.
Liliana: ¿haciendo conos?
Estudiante 2: no, trayéndolos.
Liliana: compras y revendes.
Colegio El Destino, 13 años y mayores
Rol de los profesores
Liliana: ¿aquí en el colegio tienen problemas para usarlos? ¿los profesores les
dan permiso de que los usen?
-No (Responden casi todos los estudiantes, no es visible quienes responden)
Liliana: ¿no? No les limitan para nada el uso de los celulares.
Lina F.: pues digamos que si lo usamos con cierta intención o algo, pues sí
nos regañan, pero digamos que nos llaman pues, nos dicen que se salgan para
que puedan hablar.
Colegio Nuevo Chile
90
Lucía: no, porque nos descubren los profesores y (…) nos mandan a cita-
ción.
Lina F.: que día aprehendieron a uno… ¡y el niño con una pena!
Liliana: ¿era un papelito que estaban circulando…?
Liliana: ¿el estudiante se lo iba a pasar a un compañero…?
Jefferson: ¡a una niña!
Lina F.: y el profesor lo sorprendió y lo leyó en frente de todo el salón.
Liliana: ¿y de qué era el mensaje…?
Lina F.: nooo, carticas…de amor.
Liliana: … ¿de amor…?
Lina F.: sí.
Liliana: ¿y entonces ustedes… nadie escribe los papelitos ni recibe?
Liliana D.: pues hay un compañero que le manda las notas a una niña… y un
día lo sorprendieron y le leyeron todo… y le había mandado poemas y todo
eso con un corazón que decía los nombres.
Jefferson: pues fue un muchacho que iba a botar las cartas a la basura y hay
se las descubrieron.
Colegio Nuevo Chile
Estudiante 1: … no porque donde lo pille a uno el profesor le lee todo delante

de todos los compañeros y lo deja a uno en la olla.
(La mayoría de estudiantes asienten con la cabeza ante la afirmación del Es-
tudiante 1).
Colegio Nuevo Chile
También los profesores, de acuerdo con las percepciones de NNJ al respecto,

operan como agentes de control, acudiendo a prácticas de represión:
Identifican y exponen públicamente a quienes sean encontrados culpables de

enviarse carticas de amor a través de papelitos. Son acciones que reprimen las
manifestaciones de afecto y amor. Sin embargo, como hemos visto, los NNJ de-
sarrollan alternativas de comunicación y expresividad reduciendo cada vez más
la interferencia de los profesores.
En algunos casos, los profesores no asumen posiciones drásticas respecto al

uso de los celulares. No obstante, es común en todos los colegios (con especial
ocurrencia en el San Bartolomé) que haya una directriz general orientada hacia
la restricción del uso de las pantallas en el colegio, lo cual trasciende de cierto
modo las disposiciones y acciones de los profesores.
91
La mensajería en el colegio
La mensajería circulada a través de SMS e Internet se halla estrechamente vin-

culada a procesos y dinámicas cuyo escenario es el colegio.
Liliana: ¿aquí en el colegio tienen problemas para usarlos?

-No (Responden casi todos los estudiantes)
Liliana: ¿no? No les limitan para nada el uso de los celulares.
Lina F.: pues digamos que si lo usamos con cierta intención o algo, pues si nos
regañan, pero digamos que, si nos llaman pues nos dicen que se salgan para
que puedan hablar.
Colegio Nuevo Chile
Liliana: ¿en los salones de clase usan los celulares?

Estudiantes: no, no puedo, no nos dejan...pero si nos dejaran, pero, si pudié-
ramos, obviamente...
Colegio San Bartolomé
Sobre el papel de los profesores ya expusimos algunos elementos. Sin embargo, se

puede decir que la intervención de los profesores no es igual en todos los colegios,
sino que se presentan variaciones entre ellos. De todas maneras, en este acápite,
se quieren mostrar otros elementos que trascienden el accionar docente.
Estudiante: pues cuando nos dan recreo y uno puede hacer lo que quiera, lógi-
co, nosotras lo sacamos y nos dejan jugar, o sea, y en clase pues no porque o
nos lo quitan y encima... nos regañan y nos lo dan a lo último del año, o pues
depende de cómo uno se porte.
Liliana: ¿cómo les dicen, simplemente les dicen que no lo pueden usar o se
los recogen?
Estudiante: si digamos ustedes no pueden usar celulares aquí entonces lo que
hacen es que nos los quitan y se los devuelven a los papás cuando vienen a
la entrega de notas y pues, más problema porque las mamás ya se lo quitan.
Además la regañada de los papás y si no te portas bien ya no esperas un mes
sino dos meses
Estudiante: ¡yo perdí un celular! Yo perdí dos, uno en el anterior colegio y
otro en este colegio.
Liliana: y en el descanso ¿lo usan?
Estudiantes: sí.
Liliana: y cuando lo usan al descanso ¿para qué lo usan?
Estudiante: para la comunicación con mis amigas y para comunicación con
mi mamá. Por ejemplo, mi mamá me llama todas las tardes para saber cómo
estoy o me manda mensajes de texto... o es que, por ejemplo, tú estás con las
92
amigas y tú les dices:” ya vengo voy hacer cualquier cosa… nos encontramos
entonces en la cafetería”, entonces uno va y lo busca en la cafetería, entonces
uno lo llama “que ¿dónde está…?”
Colegio San Bartolomé
Derivado de lo anterior, se identifican varios elementos:
• Las restricciones en el colegio operan fundamentalmente en el ámbito del aula.
• Tanto las pantallas como las horas de descanso o recreo funcionan como
ventanas de escape, en las cuales se despliega el ámbito del libre albedrío
restringido en el aula.
• Existen no sólo disposiciones de los profesores para el control, sino metodo-

logías para la sanción con un soporte institucional.
• Existe un fenómeno generalizado en todos los colegios de este estudio, que

involucra todos los estratos, de “pérdida” de teléfonos móviles, reconocida
como robo.
• Los relatos afirman la conformación de unas redes comunicativas cuyo espesor

está dado por las relaciones de carácter afectivo y cotidiano.
• La comunicación, pese a estar mediada por tecnologías que permiten la comu-

nicación con personas que se encuentran separadas por distancias geográficas
que impiden o dificultan su comunicación cara a cara, es entablada en entornos
de corto espectro geográfico y con personas con las cuales cotidianamente la
comunicación cara a cara es un hecho.
Estas líneas aproximan un bosquejo del mapa efectivo de los procesos sociales
dados en el marco de las mediaciones de los NNJ con las pantallas de la mensajería,
privilegiando la interpretación de la información empírica sobre los presupuestos y
preconcepciones de orden teórico, de modo que no se incurra en una transposición
arbitraria de las teorizaciones preelaboradas que reduzcan la riqueza que expresa
la realidad misma explorada.
93
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95
CAPÍTULO
6
Más allá de la integración escolar:
la inclusión como acto pedagógico
Mónica Ruiz Quiroga1, Patricia Elena Jaramillo Marín2, Nancy Pilar Castelblanco Cuenca3,
Ernesto Emilio Chaves Caro4, Álvaro René Arévalo Ruiz5.
Resumen
Este artículo da cuenta del proyecto de investigación El aprendizaje y la enseñan-

za mediante las TIC: ¿Se está transformando el aula?, financiado por el IDEP,
COLCIENCIAS y la Universidad de la Sabana, y adelantado en colaboración
con el Liceo Agustín Nieto Caballero. El proyecto tuvo como objeto analizar las
dinámicas de integración de Tecnologías de la información y la comunicación en
el aula de aceleración del aprendizaje.
Como parte del proyecto se construyó y ejecutó una propuesta de integración de

las TIC para el Aula de Aceleración del Liceo con el fin de facilitar procesos de
inclusión, de desarrollo de la creatividad y de la autoestima, así como el desa-
rrollo de habilidades sociales, comunicativas, informáticas y de lectoescritura en
1 Licenciada en Ciencias Sociales; Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social.

Candidata a Magíster en Educación. Email: monicaruizq@gmail.com Docente del Departamento de
Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Investigadora en Educación de la Universidad
de La Sabana.
2 Ingeniera de Sistemas y Computación; Especialista en Informática Educativa. Magíster en Educación.
3 Licenciada en Educación Preescolar y Especialista en Computación para la Docencia.
4 Licenciado en Educación Artística y Diseñador Gráfico. Email: ernesch68@gmail.com. Profesor de Artes
en el Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero.
5 Licenciado en Física; Ingeniero Electrónico y diplomado en Telecomunicaciones.
97
diversos espacios de la institución como el aula de computadores, el aula de arte

y el laboratorio de física.
Metodológicamente se siguió un enfoque cualitativo de investigación. Se diseñaron

y emplearon algunas técnicas de recolección de información como las entrevis-
tas individuales y focales a los diferentes miembros de la comunidad educativa,
registros de observación de los encuentros con los niños, videos de las sesiones
en las que se realizaban talleres con los niños y registro de reflexiones por parte
de los profesores en la plataforma virtual usada durante el proyecto. Los datos
fueron transcritos en su totalidad, categorizados y analizados con el apoyo del
software Atlas Ti.
La propuesta de integración de TIC permitió generar procesos de inclusión so-

ciocultural de los niños y generó dinámicas de convivencia en el aula no experi-
mentadas en ocasiones anteriores. El uso de TIC posibilitó además, el desarrolló
de habilidades comunicativas e informáticas.
1. La integración como inclusión
De acuerdo con Contreras (s.f.), hay tres tipos de lazos que unen a las personas,
grupos y comunidades con la sociedad: los de tipo funcional, que permiten la
integración de éstos al funcionamiento de la sociedad; los de tipo social, ligados
a la incorporación en redes sociales, y los de tipo cultural, que propenden por la
integración de las normas de comportamiento de la sociedad. Así, la inclusión
implica reconocer al otro más allá de los roles otorgados por el espacio escolar,
el profesor, el estudiante, el investigador, la dinámica del encuentro, de la clase,
de la salida para encontrarse con esos otros desconocidos. “(…) la educación es
fundamentalmente una acción, una relación, una interacción, un modo de ser. Pero
este modo de ser no se entiende como solipsista sino como ser-con-los-otros”6.cto
A este respecto, uno de los docentes que participaron en este proyecto, comenta:
Pues en este momento sería muy fácil para que los niños pudieran acceder al compu-
tador, todo estos serían ejercicios ideales que obviamente ellos los podrían manejar
(…) de hecho estarían cerca de la tecnología y sin olvidar en sí los fines del mismo
proyecto, del proyecto de letras que es volver a la escuela y que amen de verdad el
volverse a integrar7.
Se entiende también que la inclusión no significa victimizar al otro que está en

situación de exclusión, significa más bien reconocerlo como otro igual: nadie es
6 Mélich (1994: 134).

7 Entrevista personal con un profesor (2008, 14 de marzo).
98
mejor que yo, yo no soy mejor que el otro. Los maestros e investigadores autores
del libro No somos vulnerables8 definen el concepto de vulnerabilidad como una
situación de desventaja, que normalmente muestra la vulneración de los dere-
chos de un sujeto. Sin embargo, el problema radica en naturalizar tal situación
construyendo imaginarios sociales que definen al propio sujeto como “nacido
para ser vulnerable”, por ello la necesidad de trascender de la vulnerabilidad al
ejercicio de la resiliencia, que se refiere a los procesos formativos que promueven
la construcción de herramientas personales para transformar la realidad individual
y colectiva.
(…) las niñas no estaban aparte y los niños aparte, la inclusión también se dio pero
notoriamente, las historias de vida salieron sin preguntar, dónde aprendiste a nadar,
en mi pueblo, yo me tiraba de una piedra, unos perfectos nadadores, unos 4 o 5 que
sorprendían, las dos niñas indígenas y los otros niños, por ejemplo dicen; ¡esto me
recordó a mi mamá que no la mataron ¡¿hace cuanto?, ¿un mes?! (…) ¡A los dos
hermanitos porque nosotros íbamos con ellos a piscina y yo aprendí a nadar!9
Estas dinámicas mostraron cómo la percepción de sí mismo se iba transformando;

aprender a aceptarse a pesar de las condiciones, a pesar de las carencias, con vistas
a proyectos de vida mejores.
2. Cómo se vivió la inclusión
El programa de Aceleración y Primeras Letras de la Secretaría de Educación del

Distrito Capital, busca la integración en el sistema educativo de los niños que
por diversos motivos se han visto afectados por problemas como desplazamiento,
pobreza, trabajo, entre otros. Esta intención, además, requiere complementarse
con una práctica que vaya más allá del acceso al sistema educativo, pues com-
prendemos que esta integración debe ser también inclusión, es decir, la condición
humana de construir vínculos que le permitan sentirse parte importante de una
comunidad, de un país, de una cultura construida colectivamente; es decir, el niño
comprendido como constructor de cultura y comunidad. La realidad en el Aula de
Aceleración del Aprendizaje a medida que se desarrolló el proyecto mostró los
esfuerzos de los maestros por crear este tejido social.
Nos dimos cuenta lo sensibles que pueden ser en un momento determinado cuando
se quitan esa máscara de estudiante de colegio formal y ya pasan a ser amigos entre
ellos, el hecho de que compartieran muchos abrazos, que se quedaran dormidos uno
junto al otro, que muchos de los retos que hicieron, que trabajaran en equipo (…)
Esa inclusión se vio presente en todo momento, que nos vieran a nosotros ya no
como sus profesores sino como sus compañeros de equipo, me pareció importante
8 Investigación del IDEP y la Alcaldía Mayor de Bogotá, en conjunto con varias instituciones educativas del
Distrito.
9 Entrevista personal con profesores (2008, 14 de marzo).
99
que vieran nuestros miedos y debilidades y nuestras caídas y demás. Interesante,

también, que las niñas se acercaron y decían: —profe que va a hacer con tal cosa,
por qué le paso tal cosa—. A un nivel más personal, fue una evaluación del proceso
sin serlo10.
En este proceso, inicialmente se notaba una tensión constante entre los niños, la
intensidad de sus relaciones los conducía, incluso, a la agresión física. Niños,
niñas y jóvenes con patrones culturales en los que el hombre domina, evidencia-
ban tensiones y prácticas escolares y familiares, pues las niñas normalmente no
hablaban en público, se relegaban a los rincones, los niños las golpeaban. Estas
acciones se fueron transformando con el tiempo y con el encuentro a medida que
transcurría el proyecto.
3. Aprender a querernos: la autoestima
La autoestima es una actitud que establece el comportamiento y se refiere a los

juicios que en este caso el niño tiene de sí mismo y, en este sentido, se muestra
como imagen personal. La autoestima depende de la experiencia de vida con la
familia11 y con los otros contextos en los que el niño, niña, o adolescente, vive
cotidianamente. De este modo, las experiencias satisfactorias en el medio familiar,
social y cultural en la infancia permiten que se desarrolle una buena autoestima.
En el ámbito escolar la autoestima se desarrolla, de igual manera, influyendo en
el rendimiento académico, en la motivación y le permite a la persona superar
las dificultades.
Al tener baja autoestima la adaptación social de esta población se hace más com-
plicada. Haeussler y Milicic12 señalan que saberse competente y valioso para los
otros es un factor importante en la autoestima. Cuando un niño se considera menos
valioso que los demás suele ser inhibido, poco creativo, le resta valor a los logros
de los demás y desarrolla conductas agresivas. Además, tiende a subvalorar sus
capacidades intelectuales y su creatividad, por lo que el aprendizaje se hace más
difícil de lograr.
Para el equipo de investigación siempre fue una inquietud —en términos de evi-
dencias— aseverar que la autoestima de los niños aumentara gracias al proyecto,
pues ella depende de muchos factores, y en general, del amplio contexto en el que
viven los niños. Sin embargo, consideramos que por lo menos en los encuentros,
en las interacciones en las actividades mostraron un crecimiento en su aceptación
propia y por parte de sus compañeros.
10 Entrevista personal con profesores (2008, 16 de octubre).

11 Valdés (2001).
12 Haeussler y Milicic (1998 en Valdés, 2001).
100
4. Desarrollar la creatividad
El arte es un medio que facilita la comunicación con el otro mediante la puesta en

práctica de la creatividad13. La participación en actividades artísticas fomenta la
interacción social y el desarrollo de la autoestima y la autonomía14. La vinculación
del niño con el arte implica expresión, sensibilidad y creatividad, aspectos que
están estrechamente relacionados con el desarrollo integral. Según Arciniegas15,
la creatividad “es un aspecto de la vida de cada quien que afecta las facultades
intelectuales y espirituales y exige, desde el punto de vista psicológico, continuos
procesos de modificación y de adaptación de sí mismo y del entorno, compro-
metiendo en forma general a un nuevo modo de ser y de pensar.” Así, una de las
estrategias para fomentar el desarrollo de la autoestima en el aula es fomentar el
desarrollo de la creatividad, en un clima emocional cálido, participativo y donde
haya reconocimiento16. Así, en los espacios propuestos en el proyecto: el arte, las
TIC y Tecno-física, se llevaron a cabo actividades que exploraron la creatividad
de los niños.
(…) por eso la mayoría se enfocó en hacer esas construcciones móviles, ahí, por
ejemplo, Alejandra decía que estaba haciendo el tobogán aunque tiene llanticas, pero
bueno, entre todos estaban construyendo el bus, ahí se ve como un tren pero…..les
encantó, es una forma de simbolizar el viaje (…)17
5. En búsqueda de nuevas habilidades
Se tenían como objetivos específicos desarrollar algunas habilidades importantes

para un mejor proceso de inserción al sistema educativo y, de manera general,
para la vida, como es el manejo de herramientas informáticas y, en especial, el
desarrollo de su motricidad fina. Asimismo, se buscó que lograran habilidades
frente a sus relaciones interpersonales y de convivencia a partir de normas cons-
truidas en la práctica. En este sentido, las estrategias pedagógicas se plantearon
alrededor del aprendizaje significativo18.
5.1 Habilidades informáticas
Los estudiantes tenían escasos conocimientos acerca del computador y de las herra-
mientas informáticas que fueron mejorando a medida que el proyecto avanzaba.
13 Benadava (2004).
14 Rodríguez (s.f).
15 Arciniegas (2000).
16 UNAMBA (s.f).
18 Cfr. Piaget (1970), Gardner (1991), Savery &Duffy (1996) y Ausbel (1968), Perkins (1998) y Vigostky
(1978).
101
A las muchachas de pronto las herramientas no les ha quedado fácil manejarlas, trata
uno de darles unas pautas pero la idea es que a ellas les vaya gustando, que le encuen-
tren el gusto, porque llega el momento en que sí las ve uno que están haciendo cositas
(…) para muchas de ellas es la primera vez que tienen contacto... no es fácil19
Los niños fueron mejorando su motricidad fina mediante el manejo del computador
y la realización de actividades artísticas manuales:
(…) lo que me parece importante es que no es algo ya extraño para ellos y, de

alguna manera, el hecho de que la cámara que teníamos se les haya prestado. La
cámara les ha dado confianza para grabar y para manipular y, de alguna manera, no
es tan cercano a ellos, es más sencillo decirles les voy a tomar una foto, háblame,
cuéntame, porque es más familiar. Al principio, muchos decían no, ni siquiera una
foto, volteaban la cara, hacían gestos, muchos gestos (…)20
No sólo se usaron tecnologías alrededor del computador, también usaron la cámara

de video y fotográfica, y en los inicios del proyecto tuvieron acceso a la emisora,
lo que permitió la familiarización con tecnologías nuevas para muchos de ellos.
5.2 Habilidades sociales y comunicativas
Uno de los grandes logros del proyecto fue el desarrollo de habilidades sociales.
Se mencionó que las relaciones en un comienzo eran tensas y casi siempre ter-
minaban en agresiones físicas. De manera paulatina, esas agresiones se fueron
transformando, se fueron construyendo normas de convivencia dentro del espacio
del proyecto así como en su clase cotidiana. Para los maestros fue notable el cam-
bio, consideran que han surgido nuevos líderes y se han logrado reconstruir afectos
con compañeros con quienes han tenido conflicto o ni tan siquiera se hablaban.
(…) la agresividad ha bajado porque luego que iniciamos el segundo semestre se

notó los primeros días después de vacaciones bastante agresividad, ahorita ya se ha
canalizado un poco toda esa agresividad (…) Pienso yo también que el hecho de que
dos niños que son líderes en el grupo y que hayan hecho una construcción en la última
sesión, Verónica y se me olvidó creo que es Alejandra, entonces ellas dos hicieron
conjuntamente una cosa, para nosotros es grandísimo y ya en la mesa que se hicieron se
hicieron cuatro niñas, eso ya es mucho porque siempre han estado como aisladas (…)21
Adicionalmente, el uso del computador propició el trabajo colaborativo y la ayuda

ante las dificultades que trae el uso de la herramienta.
(…) en cada computador hay tres personas, en algún momento van a notar que uno
de los compañeros inicia la acción mientras el otro la ejecuta, y lo que comentamos

20 Ibíd.
21 Entrevista personal con profesores (2008, 21 de agosto).
102
acá que cuando no la ejecuta bien, el otro compañero, que sabe cómo hacerlo, le
coge la mano con ratón y todo (…)22
(…) ¿Tener al compañero al lado y saber que tiene que hacer algo y que no está
haciéndolo? no explotar, de alguna manera se ha logrado que sean más tranquilos
y poder observar el trabajo del compañero y poder compartir conocimiento23
En los distintos espacios y actividades se permitió el acercamiento a ese otro,

generando lazos de confianza con ese otro que es compañero de salón, ese otro
que es profesor de arte, de física, de informática.
“(…) nos acercábamos a apoyarlos porque le tenían miedo y cuando estábamos

cerca se confiaban y se mandaban, la colaboración de ellos mismos organizarse, no
yo lo recibo ....fue muy genial ver que se ha logrado que son cercanos a pesar de
sus diferencias y a pesar de que se pueden agarrar en cualquier momento, pero se
tenían la confianza para dejarse caer y que el otro lo recibiera, el trabajo en equipo
muy genial entre ellos, el hecho de las competencias y sentir que bueno quien ganó,
quien perdió, pero que al final no importaba24.
(…) sentirse apoyados por sus compañeros que le dicen ve que si pude, que se apure,
que no se qué, muchos que decían, por ejemplo, que no alcanzaban la cuerda, como
por ejemplo pulguita, que cómo iba a hacer, y todos le decían que él podía (…)25
Una estrategia de la propuesta de integración de TIC buscaba que los niños constru-
yeran su historia de vida. Por distintas razones las historias no fueron construidas
en su totalidad, pero se fueron dando de manera esporádica y acompañada de
evocaciones del pasado cercano, de un presente y de un posible futuro.
A modo de balance
A pesar de las muchas dificultades, el proyecto fue un logro para las instituciones
y personas que participamos en él. Con unos objetos muy concretos que se fueron
consolidando o redefiniendo. Enseñanza y aprendizaje mediante las TIC fue ante
todo un acto educativo:
Educar es, pues, introducir al mundo cultural un universo en el que los hombres
han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante
el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa difi-
cultad de vivir juntos… un mundo en el que quedan algunas “obras” a las que es
posible remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes que
nos atormentan, tan sólo para saber que no se está solo. Hacer sitio al que llega…
y ofrecerle medios para ocuparlo.
22 Entrevista personal con profesores (2008, 9 de septiembre).

23 Ibíd.
24 Ibíd.
25 Entrevista personal a los profesores (2008, 16 de octubre).
103
Educar no es simplemente un ejercicio de transmisión de lo construido al estilo

del Dr Frankenstein26, quien unió partes de muchos cuerpos para formar uno
solo, cuyo resultado fue para los otros, para nosotros, una monstruosidad. Esta
analogía solamente es una señal de advertencia para reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas que hemos venido instituyendo a lo largo de la historia educativa,
que fabrican y no educan. Este fue el reto del proyecto: educar. Sí, educar con
tecnologías, con contenidos, pero con el fin de construir y proporcionar herra-
mientas de inclusión y autoestima.
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ración de la “Sociedad de los poetas vivos”. Colección Documentos de la
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lona: Anthropos, 2000.
26 Esta obra es tomada por Merieu para ayudar a la comprensión del hecho educativo como fabricación a
partir de la obra literaria de Frankenstein.
104
Merieu, P. Frankenstein educador. Barcelona: LAERTES Educación, 1998.
Perkins, D. “What is understanding?” En: M. Stone-Wiske (Ed.), Teaching for

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Vigostky, L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Editorial Crítica, 1979.
105
CAPÍTULO
Bogotá: hacia la realización plena

del derecho a la educación
Grupo Interdisciplinario de Estudios Políticos y Sociales Theseus1

Departamento de Ciencia Política Universidad Nacional de Colombia
Resumen
En el presente texto se realiza un abordaje a la política socioeducativa de Bogotá

durante el periodo 2004-2007, analizando la existencia de un proceso que tiende
a la realización del derecho real a la educación. En un primer momento, se da
cuenta del contexto político propio del mundo globalizado e interconectado en el
que nos hallamos, ante ello se proponen educación y democracia más allá de los
confines del mercado. En un segundo momento se aborda la formalidad de los
discursos y las disposiciones jurídicas frente a las alarmantes cifras educativas
1 Este artículo es el resultado del trabajo realizado en el marco de la investigación “La educación y lo público:
Tendencias y construcciones participativas en Bogotá”, financiado por el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios
Políticos y Sociales del Departamento de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia. El
equipo estuvo conformado por el Director del proyecto: Fabián Acosta Sánchez; los investigadores del
grupo Theseus: José David Copete Narváez, Juliana Cubides Martínez, Andrés Felipe Mora Cortés, José
Francisco Puello Socarrás y Paola Andrea Salazar Carreño. Igualmente, contó con la participación de las
maestras del distrito: Carolina Rodríguez Bohórquez del Colegio Maria Montessori y Fanny Zambrano
Orjuela del Colegio Técnico Industrial Piloto.
107
actuales, allí se tratará de ver cómo la administración nacional durante más de

quince años ha transitado un camino de derechos con un largo trecho sin hechos,
sí con mucho discurso. Posteriormente, se aborda la producción institucional de
la administración de Lucho Garzón, de sus antecesoras y del actual gobierno na-
cional, evidenciando la reconstrucción de la educación pública en Bogotá. En el
siguiente apartado se trata la construcción de ciudadanía, analizando la concepción
de lo público y de la participación en y desde la escuela. Acto seguido se esboza
un diagnóstico acerca de la formalidad de la política social y de la democracia
contemporánea, caminando hacia la realidad, superando la formalidad. Lo anterior,
da cuenta de la preocupación por consolidar una percepción educativa articulada
alrededor de un enfoque de derechos, que supere la enunciación discursiva y se
cristalice en políticas sociales y educativas garantes y promotoras del derecho
real a la educación.
Introducción
Para nadie es un secreto que el sistema educativo colombiano atraviesa una crisis,
que el analfabetismo, la corrupción, la baja cobertura y la deficiente calidad de la
educación que imparte son referencias comunes, pero aun bajo ese panorama, el
gobierno colombiano insiste en la implementación de políticas neoliberales y en
la utilización de los instrumentos de política pública correspondientes. A lo largo
del documento se decanta un análisis de la política socioeducativa del gobierno de
Bogotá durante el periodo 2004-2007, tendiente a vislumbrar el fortalecimiento de
la educación pública en la ciudad, dando trazos de un camino hacia la realización
del derecho a la educación.
Los trazos del camino hacia la realidad del derecho a la educación no son unidi-
reccionales ni unidimensionales y se concretan tanto en producción normativa y
discursiva como en la dinamización de instrumentos de política social que traten
de corresponderse con lo discursivo y normativo. Por un lado, en lo discursivo,
la política socioeducativa del distrito se encaminó hacia el fortalecimiento de la
educación pública, adoptando un enfoque de derechos que beneficia a la población
estudiantil, y cambia, en gran medida, el funcionamiento del sistema educativo.
Fue necesario, mediante el trabajo con la comunidad educativa de la Escuela
Normal Superior Maria Montessori, rastrear el impacto de dicho enfoque en las
prácticas cotidianas, indagando acerca de las percepciones frente a lo público y
la participación política.
Asimismo, en la práctica política, se utilizaron instrumentos de política social que

toman distancia de la ola privatizadora y de subsidios a la demanda, generando
dinámicas de responsabilidad del distrito frente al respeto, garantía y realización
del derecho a la educación. Dicha acción estatal controvierte los mecanismos
108
eficientistas y formales propios del modelo de Economía Social de Mercado. La

educación pasa a concebirse más allá de los límites que plantea la reproducción
social articulada a partir del mercado, siendo ésta vital para consolidar un sistema
democrático donde el ejercicio de la autonomía, con disposición hacia la justicia,
configura la democracia como un proyecto político colectivo.
Lo anterior hace evidente que la dinamización del sector educativo se enmarca

dentro de un proyecto político, desvirtuando de tajo la tesis tecnócrata según la
cual, la administración es un acto técnico-científico, desprovisto de cualquier
ideología política y enmarcado dentro de un ejercicio administrativo orientado
por la eficiencia.
Desbordando dicha percepción y con el punto de partida de un ejercicio político,

se observa el despliegue de la política pública en y desde la escuela, pues somos
conscientes de que la sociedad no se transforma por decreto y de que es en el
escenario de la cotidianeidad educativa en donde se logran las metas establecidas,
no solo frente a la cobertura, sino también en lo tocante a la calidad y a la dina-
mización de la escuela como un espacio de construcción de ciudadanía.
En el caso colombiano, la Constitución de 1991 abre el camino hacia una democra-

cia formal de corte delegativo y consolida la reproducción de un modelo económico
autoritario y excluyente, disyuntiva que es pertinente analizar desde la dicotomía
entre lo formal y lo real. La realización del derecho a la educación, así como la de
los derechos sociales y económicos, solo se puede dar en un ámbito en el que la
democracia es un proyecto político colectivo, configurando sujetos —individuales
y colectivos— autónomos que se involucran activamente en la reproducción de
su sociedad. La escuela entraría a jugar un rol vital en dicha democracia.
Educación y democracia más allá de los confines del mercado
Las transformaciones a las que asistió el Estado desde la última parte del siglo
XX y que se han consolidado en lo que ha transcurrido del XXI, marcan defini-
tivamente la forma en la que se diseña, implementa y evalúa la política social,
en general, y la educativa, en específico. El viraje de un Estado que interviene
en pro de la garantía y el disfrute de derechos a uno que se desentiende de tales
funciones y delega la suerte de sus ciudadanos a los dominios del mercado, no
es unidireccional, por el contrario, se resignifica en múltiples escenarios, todos
ellos encaminados al acoplamiento de las economías y sociedades “en vías de
desarrollo” al actual régimen de acumulación del capital. La educación es uno de
los sectores más importantes, en un proceso en el que la democracia se subsume
en el mercado político.
109
Dicho proceso de acoplamiento hace que problemáticas educativas como el anal-

fabetismo, la deserción escolar y la baja calidad educativa pasen a un segundo
plano y persistan en nuestra sociedad. Según la UNESCO, a junio 5 del 2008, el
7.2% de los colombianos mayores de 15 años eran analfabetos. Pero el fenómeno
no se da únicamente en Colombia, en Latinoamérica la cifra alcanza a 37.184.0002
personas, además, sólo uno entre cuatro estudiantes de quinto grado y 1 entre 100
de noveno grado pueden combinar las operaciones matemáticas para resolver un
problema de la vida diaria (PREAL, 2006).
Lo anterior puede ser aun más sombrío si tenemos en cuenta, por un lado, que no
están en las cifras los niños menores de 15 años que no acceden a la educación y
que a los quince años, seguramente, engrosarán la penosa cifra, y por otro, que la
baja calidad educativa produce mano de obra, no seres humanos creativos, críticos
y bien preparados. Así las cosas, más que en algo cultural o episódico, el proble-
ma de la educación halla su núcleo en las condiciones estructurales mismas del
sistema de acumulación. La educación se ha convertido en un servicio sometido a
las lógicas del mercado y se ha alejado, en primer lugar, de su misión humanística
y, en segundo lugar, de ser un derecho, diluyéndose la exigibilidad.
El hecho de que el mercado tenga a su cargo el papel de asignar los recursos

sociales, ha conllevado a la transversalización de una lógica económica eficien-
tista que asume las labores estatales únicamente en términos del cálculo costo-
beneficio. Esta tendencia que surge como una salida ante lo que algunos teóricos
consideraron el oneroso, deficiente y burocrático estado keynesiano del bienestar,
ataca la intervención estatal constante y decidida en campos en los que el mercado
podría obtener mejores resultados y proveer un mayor nivel de satisfacción a los
ciudadanos.
Lo anterior, de entrada, genera una producción subjetiva, pues el ciudadano ya

no se considera como un sujeto de derechos perteneciente a una formación social
determinada, sino como un individuo que asiste al mercado —como ente garante
y promotor de la satisfacción a sus demandas— en calidad de cliente, estando así
supeditado a las lógicas y dinámicas del mismo, diluyéndose la responsabilidad
estatal frente al bienestar de los ciudadanos y asociando la pobreza con una si-
tuación individual de incapacidad.
La dinámica de producción capitalista despoja al ser humano de su humanidad y

lo arroja en una factoría articulada a partir de la ética del trabajo y la estética del
consumo (Bauman), configurando lo que Habermas ha caracterizado como la era
de la opacidad: “nuestra experiencia cotidiana es más mistificadora que nunca: la
2 Vanguardia liberal (2008, jueves 5 de junio) “Más de dos millones de analfabetos en el país”, (en línea)
disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-162058.html
110
propia modernización genera nuevos oscurantismos, la reducción de la libertad

se nos presenta como la llegada de nuevas libertades” Habermas 1985 (citado en
Zizek 2004:15).
Pero así como se le han asignado causas individuales a problemas estructurales,

también se ha difundido una concepción hegemónica de la democracia que legitima
las prácticas excluyentes que tienen lugar en las actuales sociedades. Este tema
parece no tener importancia si se observa el título del artículo, pero va cobrán-
dola cuando se comienza a reconstruir el periodo histórico que abarca el escrito
y el marco social en el que se produce y aplica la política social, en general, y la
educativa, en específico. Dado que se ubica al sistema educativo en el contexto
social en el que tiene lugar y se desenvuelve, la referencia a la democracia es de
vital importancia, en tanto nos acerca, no a escenarios distantes y relacionados
sutilmente, sino a escenarios distintos, pero involucrados en un proyecto político
holístico.
Actualmente la democracia se asume como un conjunto de procedimientos en-

caminados a garantizar el gobierno de una sociedad. Este tipo de democracia se
limita a las cuestiones políticas formales y se desliga de los fenómenos sociales,
económicos y culturales. Ello genera una asociación de la democracia al ejercicio
de elegir y ser elegido, con el agravante de que dicha lógica se sustenta en una
dinámica comercial; el individuo acude al mercado político como cliente, votando
con la finalidad de delegar a aquel personaje que se encargará de suplir sus de-
mandas y necesidades mediante la futura materialización de políticas públicas.
La convergencia de demandas atomizadas e individualizadas da lugar al gobier-

no de la sociedad. Ante tal panorama, es necesario plantear la pertinencia de un
proyecto educativo y político colectivo que propenda por la vitalización de una
democracia que asuma lo económico, social y cultural como parte integrante
y que se articule a partir de la autonomía de los sujetos, tanto colectivos como
individuales.
Se concibe entonces a la democracia como un proyecto político que parte del

hecho de que “la sociedad no puede dejar de producir, en primer lugar, individuos
sociales conforme a ella y que la producen a su vez” (Castoriadis.) Una democracia
que no se constriñe a las lógicas del mercado omnipresente, que se construye a
la medida de las necesidades y sueños de los sujetos sociales.
De allí, que veamos la política social como el acto fehaciente de la marcha de

un proyecto político fundamentado en principios democráticos respetuosos del
consenso, ligando el mismo a la interacción consciente de los actores sociales en
busca de la buena sociedad, donde se haga frente a las injusticias. Tal visión tiene
111
un elemento vital de construcción: el de la exigibilidad y el goce de los derechos

económicos y sociales. La exigencia y el ejercicio de dichos derechos requieren
la dinamización de una ciudadanía que elimine la operación vertical, desde arri-
ba, de la administración tecnocrática elitista que se ha venido consolidando en el
escenario estatal y de lugar a una democracia participativa en las decisiones, no
sólo en recomendaciones acerca de la gestión —accountability—.
Así las cosas, el enfoque de derechos que debe estar implícito en el ciclo de la
política social debe hallar correlato en un ejercicio ciudadano, en el que el ser
humano se involucre como individuo perteneciente a una colectividad diversa y
se apropie de su mundo. La escuela es el escenario propicio —no el único pero sí
vital— para que se de lugar a la construcción de un sujeto provisto de una con-
cepción moral ligada a la justicia, que ame la autonomía —libertad efectiva—. El
ser humano que exige sus derechos, exigiendo los de la colectividad en la que está
inmerso, se involucrará en la producción de la política social concibiéndola como
elemento esencial del ejercicio de la autonomía y como garante de los derechos
que configuran o no la justicia en su sociedad.
Lo anterior, da lugar para afirmar la relación recíproca que hay entre la política
social y la ciudadanía, siendo la escuela un escenario donde dicha relación es álgida
y se configuran subjetividades. Es pertinente agregar que dicha construcción de
ciudadanía y política social se encuentra ligada al concepto de calidad educativa
como parte de un proyecto político en el que se conectan la práctica educativa y
pedagógica constructora de ciudadanía, y la política social como garante de los
derechos, de la justicia y como escenario del ejercicio ciudadano.
Derechos con trechos sin hechos
Los avances tecnológicos y las fuertes conexiones económicas, culturales, so-

ciales y políticas hacen que sea cada vez menos posible pensar en ciudades y/o
países aislados. La interconexión a la que asistimos nos permite ver la puesta en
escena de luchas y tensiones en torno a diversos proyectos políticos. La adminis-
tración de Bogotá durante el periodo 2004-2007 marca una ruptura clara frente
a la apuesta política que se venía jugando en la ciudad y a la que actualmente se
juega en el país.
Los proyectos políticos difieren en puntos claves, tales como la solución al de-
gradado conflicto que tiene lugar en nuestro país, las herramientas para luchar
contra la pobreza y el rol del Estado en la garantía de los derechos y, también, el
acceso a los servicios. El proyecto que se está consolidando en el nivel nacional
no es ni espontáneo ni reciente y en él convergen medidas de corte neoliberal
112
y discursos de garantía de protección de los derechos reconocidos tanto en la

Constitución como internacionalmente, es más, se puede considerar que “En la
práctica, la intención de formular políticas con enfoque de derechos se limita a la
adopción de discursos progresistas, sin que el diseño y la implementación de las
políticas incorporen el contenido de los derechos y las obligaciones del Estado”
(Pérez, 2007b: 74).
La proliferación y consolidación de las políticas de corte neoliberal, a inicios

de los noventa, dio lugar al debate público frente a la pertinencia o no de la fi-
nanciación de la educación por parte del Estado. La responsabilidad del Estado
frente a la educación se va diluyendo y éste le cede el papel protagónico a las
fuerzas reguladoras del mercado, consolidando dicha tendencia como política de
Estado. La consolidación, posicionamiento y eficiente reproducción del discurso
estatal obedecen a un denso y complejo proceso social; no son manifestaciones
ávidas de elaboración. En el proceso, a grandes rasgos, vemos cómo la simpatía
por parte de algunas elites criollas hacia las elaboraciones teóricas de la escuela
de Chicago —en mayor medida que hacia la austriaca— tiene lugar desde finales
de los sesenta y comienzos de los setenta, teniendo un apogeo en el gobierno de
López Michelsen.
El proceso de configuración del discurso neoliberal cuenta con una inusitada ten-
dencia de crecimiento y consolidación de una elite intelectual —cuya incubadora
era la Universidad de Los Andes— enfocada en la transformación de las “rígidas”
estructuras del ocioso Estado colombiano. Esta elite va consolidando y generando
todo un campo de poder que posiciona su discurso en firme a mediados de los
ochenta, década en la que logrará una gran influencia en los rumbos del país y será
una de las principales promotoras de la ambigua Constitución de 1991.
Posterior al establecimiento de la Constitución, esta elite se ha fortalecido y ha

logrado el objetivo de darle la tan ansiada libertad al capital desde el funcio-
namiento del Estado. Esta elite no ha sido nunca uniforme y su discurso no es
plano ni mucho menos, es más, en los últimos años ha venido cobrando fuerza,
en personajes como Salomón Kalmanovitz, un discurso elaborado con base en la
producción de la corriente denominada neoinstitucionalista con Douglas North
a la cabeza.
De allí, que en la esfera institucional colombiana y en la latinoamericana se llegara

a la conclusión de que el oneroso sistema educativo debería reformarse, en aras
de sanear déficits fiscales y promover la participación del sector privado, para
generar la dinamización de la economía y el logro del crecimiento económico.
Así las cosas, con el fin de las ideologías de telón de fondo y tras el posiciona-
miento en el aparato estatal de las elites tecnocráticas, se ha hecho usual asociar
113
la política pública con un ejercicio administrativo desprovisto de intereses y con

un carácter neutro en la política; en tal panorama, las ideologías y los discursos
políticos le han cedido el lugar a la obtención de resultados desde una gestión
despolitizada. En el campo de lo educativo, se pretende afirmar que el hecho de
que “los últimos cinco gobiernos han enfocado los esfuerzos en la ampliación de
la cobertura, el mejoramiento de la calidad y de la eficiencia del sector” (Pérez,
2007a: 46), según las administraciones, ello está exento de ideología política y
se liga a un ejercicio administrativo de definición de prioridades y mejoramiento
de la gestión pública.
La tecnocracia, bajo el discurso de la despolitización, ha dado lugar a la consolida-

ción de las políticas de corte neoliberal. El hecho de que se priorice la cobertura y
se descuiden los otros ámbitos se puede relacionar con la necesidad de producción
de capital humano, en el marco de la actual proliferación de inversión extranjera
y la venidera, derivada de la firma de acuerdos de libre comercio con Estados
Unidos y con la Unión Europea. A ello, se adhiere la masificación del SENA:
no hay seres humanos preparados con calidad para el ejercicio ciudadano, sino
bachilleres deficientes que, si bien no tienen las herramientas necesarias para ser
actores dinamizadores de su sociedad, sí poseen las competencias necesarias para
formarse como mano de obra calificada y barata. Es así, como para inicios del
siglo XXI la producción de política educativa tenía arraigados conceptos como
subsidio a la demanda, fusión, concesión y educación para el trabajo.
La calidad se ha desvanecido del mapa de prioridades de los últimos gobiernos

colombianos, lo que se puede ver en documentos como el informe “El derecho
a la educación”:
La educación en la perspectiva de los derechos humanos. Allí, se da cuenta de

los avances y los retrocesos de la política educativa frente a las problemáticas
que contrarresta.
Este balance reconoce la existencia de algunos logros educativos en el país, alcan-

zados con fundamento en el impulso dado al sector a partir de la Constitución de
1991, y hace explícito que el crecimiento de los indicadores fue continuo hasta el
año 1999. Luego se presenta una caída que solo en el 2004 recupera parcialmente
un indicador (asistencia escolar), sin que ello signifique que se hayan producido
grandes cambios en los déficits encontrados, ni se vislumbren transformaciones
sustanciales, de continuar con las mismas políticas y procedimientos de planeación
y gestión del sector educativo (Maya Villazón, 2006: 355).
La calidad pasa a un segundo plano y su definición normativa se desliga de las

necesidades de la mayoría de la población, pasando a relacionarse con las nece-
sidades del capital. No en vano, la política educativa en el orden nacional desde el
114
2002 profundiza la “educación para el trabajo”, casi extirpando las humanidades

y el arte en pro de la intensificación de las carreras técnicas y las “ciencias puras”.
Así las cosas, en el actual sistema educativo la calidad se liga a índices que garan-
tizan la adquisición de las competencias necesarias para la producción de obreros
eficientes; la posibilidad del ser humano autónomo y libre queda subsumida en
la lógica empresarial en la que se ha sumergido la educación.
En el caso colombiano la política social queda subsumida en la seguridad demo-

crática. De allí, que la masificación del SENA, que programas como “Familias en
acción, Soldados bachilleres y Soldados campesinos” sean diseñados, formulados
e implementados bajo un elemento transversal: la promoción y consecución de
un ambiente seguro en el que se logre la inversión masiva de capital, sea nacional
o extranjero. Actualmente, los problemas de educación y desnutrición se pueden
solucionar en el mercado y el Estado se limita a promover la entrada al mismo
mediante las nefastas medidas de focalización. Esta última, antes que atacar la
pobreza, la hace perdurar y la profundiza como estado inevitable, como destino
manifiesto de millones de personas, además de ello, obviamente, la universalidad
como presupuesto de la acción estatal desaparece y quien no esté en las condiciones
susceptibles de focalización tiene que vérselas con el mercado.
Lo estipulado en la Constitución de 1991, frente a la caracterización de la obli-

gación del Estado de garantizar la educación, y lo expresado por Tomasevski
—Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación— en
cuanto a las cuatro obligaciones de los estados frente a la disponibilidad, el acceso,
la permanencia y la calidad educativa, se pasan por alto. En un documento presen-
tado por la Ministra de educación María Cecilia Vélez ante la ANDI en Cartagena
(Vélez, 2002) se delinean las claves de acción de la política educativa en Colombia:
La educación es un asunto de justicia y equidad. La educación permite que nos en-

tendamos, que exista un solo país. Si esto es lo que queremos, tenemos que incluir
en el sistema educativo a todos los niños y jóvenes de Colombia, haciendo énfasis
en los más vulnerables. La revolución educativa es cobertura. El propósito es ofre-
cer acceso a una educación mejor a más estudiantes y en más lugares de Colombia
(Vélez, 2002: 1). Los últimos desarrollos legales en materia de transferencias, que
establecen a partir del año 2004 la distribución de los recursos por alumno atendido
son de gran utilidad. Vamos a pasar de la asignación basada en el pago de la nómina
a una asignación que premia el aumento de la cobertura (Ibíd., p. 3).Cuento con
las secretarias de educación como aliadas. Deben hacer un gran esfuerzo para que
lo que actualmente se gasta en educación rinda los frutos esperados en cobertura
y calidad (Ibíd.,p..6). Es éste un cambio fundamental para un sector que hasta el
momento solo acostumbraba a analizar los insumos y los procesos. Yo sé muy bien
que las empresas colombianas llevan un buen terreno recorrido en la adaptación a
estos procesos, de ahí que el acompañamiento y la contribución de los empresarios
sean tan importantes (Ibíd., p. 8).
115
Sobre el papel, el sistema educativo debería garantizar la disponibilidad, el acceso,

la permanencia y la calidad de la educación, pero la política educativa ligada a
preceptos neoliberales y la falta de autonomía de los gobiernos a la hora de diseñar
las políticas públicas, desembocan en la adopción de medidas que van en contravía
del logro de las metas educativas, dándole un matiz eminentemente económico, no
sólo a la formulación de la política educativa, sino también a la forma en la que
se imparte la educación al interior de la escuela y cómo se relacionan los distintos
actores de la comunidad educativa dentro de la misma. La educación, lejos de
ser un derecho, es un servicio y las condiciones que facilitan el acceso a ella son
formales, lo real es la exclusión de millones de niños del mercado educativo.
Todo este proceso se ha llevado a cabo bajo la promoción de narrativas que ofrecen
libertades individuales, recalcando el papel del mercado como mejor asignador
de los recursos sociales y lugar de concreción de la libertad. Así las cosas, “se ha
logrado entonces adjudicarle al sector privado y al no-estatal, un mayor espacio
y preponderancia sin que medien en la práctica regulaciones importantes, bajo
el argumento según el cual la competencia garantiza una supuesta mayor calidad
educativa.” (Puello, 2008: 6).
De los anteriores fragmentos podemos deducir claramente la lógica economicista

y eficientista bajo la que pasa a funcionar el sistema educativo. Insertar a todos y
todas en el actual sistema educativo sería pertinente en tanto se masifica la pro-
ducción de capital humano, pero aun con la necesidad de producirlo, el gobierno
no inyecta más recursos que hagan que la cobertura se amplíe y que la calidad
que se plantea tenga lugar. Se quiere aumentar cobertura y calidad sin entrar a
invertir la cantidad de dinero para garantizar el derecho, en cambio, se opta por
generar mecanismos de inserción del capital privado en el sistema educativo,
haciéndolo responsable de la prestación de su servicio. Lo anterior configura una
inserción formal de la niñez y la juventud colombiana en el sistema educativo,
pero también una exclusión real de niños, niñas y jóvenes cuyas imposibilidades
desbordan el acceso a la educación y se arraigan en núcleos familiares y sociales
que son muestras fehacientes de carencias y necesidades insatisfechas.
En el anterior panorama se ubicó la administración distrital. La puesta en marcha

de los planes y programas que atacan la pobreza y la exclusión no solo se refieren
al funcionamiento de la ciudad y ello se debe observar como un atenuante para
resolver problemas cuyas dinámicas desbordan lo distrital y han sido obviadas
en lo nacional. La praxis política de la administración distrital se mueve con las
tensiones propias de la convivencia, bajo un mismo territorio, de otro proyecto
político.
116
Educación en reconstrucción
La política social es fundamental en el ejercicio político-estatal, pues ésta se liga

a concepciones de justicia y vida buena que se deben cristalizar en el grueso de
la población. Las concepciones axiológicas se traducen en actos políticos, que
pueden enfocarse en el mantenimiento y/o dinamización del sistema de acumula-
ción, supeditando la justicia y la vida buena a las necesidades y requerimientos del
capital nacional y transnacional o perseguir la maximización del nivel de bienestar
social mediante la redistribución del ingreso, la riqueza y las oportunidades para
salir de la pobreza, la marginación y la exclusión.
Es necesario recalcar que el hecho de que una problemática se enuncie y combata

en la producción documental nos acerca a una situación formal de soluciones y
garantías para los ciudadanos, pero ésta solo se puede hacer real en tanto ataque las
verdaderas causas de los problemas. Bajo estos parámetros, entraremos a analizar
algunas propuestas contenidas en los planes de desarrollo distritales “Bogotá para
vivir todos del mismo lado 2001-2004”, de la administración de Antanas Mockus,
y “Bogotá sin indiferencia. Un compromiso social contra la pobreza y la exclu-
sión 2004-2007”, de la administración de Lucho Garzón, así como los referentes
político-ideológicos que los sustentan. Lo que se busca es identificar la magnitud
de los cambios o no acaecidos durante la administración de Lucho Garzón.
En el plan “Bogotá para vivir todos del mismo lado 2001-2004”, de entrada se deja ver
la conexión fuerte entre la educación y su papel en la producción de una determinada
subjetividad, cuando en el artículo 22 se establece que se debe “Buscar que la edu-
cación contribuya a que los ciudadanos sean más productivos y felices”. Allí se está
delimitando el horizonte de quien asiste a una escuela en términos de productividad
porque, además, la productividad que se busca está ligada a la felicidad, haciendo po-
sible que se pueda llegar, desde allí, a afirmar que “quien no es productivo no es feliz”.
Tomada por encima o desprovista de un análisis contextual esta frase puede ser
una entre tantas, pero cuando ligamos el énfasis en competitividad y en educa-
ción para el trabajo que se ha fortalecido a partir de la administración de Enrique
Peñalosa, nos damos cuenta de que la educación se va delimitando por los hori-
zontes intrínsecos del mercado y que antes que tomar al estudiante como un ser
humano, se le toma como el capital humano que hace posible la articulación de
nuestra economía al actual sistema de acumulación. Si se va más allá y se anali-
za en profundo la cuestión de la felicidad y de la productividad, también se está
consolidando la concepción que traza que la pobreza es un fenómeno individual,
pasando del escenario educativo-laboral al espacio en el que el individuo se deshace
de su pobreza y de sus condiciones marginales; si no está allí será su problema,
pues él seguirá siendo pobre y excluido; por lo tanto, infeliz.
117
Así las cosas, la felicidad y la productividad de los ciudadanos requieren medi-

das que garanticen tal escenario. En el marco de ello en el plan de desarrollo se
establece como prioritario “Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la edu-
cación” (art. 23). Desde allí, uno se podría imaginar que el gobierno se encargará
de garantizar las condiciones necesarias para que las instituciones educativas
mejoren la enseñanza y para que los integrantes de la comunidad educativa tengan
las garantías necesarias para potenciarse de la mejor manera en la escuela y en
todos los espacios de su existencia.
Pocas líneas después, en el mismo plan, podemos ver los mecanismos que se van
a utilizar para generar la ampliación de la cobertura y el incremento de la calidad
educativa, por ejemplo: “Se realizarán convenios con instituciones educativas
privadas e instituciones con las cuales se suscriban contratos de concesión edu-
cativa” (art. 24 a.1). Dichos convenios se enmarcan en la utilización del subsidio
a la demanda, dinamizando la participación del capital privado en la educación y
propiciando una deficiente concepción de lo público en la ciudadanía.
Aquí se ve la transformación del rol del Estado, en cuanto antes era el que garan-
tizaba el derecho a la educación proveyendo un servicio pertinente y de calidad
y ahora es un vigilante y promotor del mercado como mejor asignador de los
recursos y las oportunidades. Y cuando el sector privado asume el negocio de
la educación para pobres, los valores y el enfoque no se van a direccionar hacia
procesos educativos constructores de seres humanos íntegros, sino hacia espacios
“eficientes” en los que se produce mano de obra competente y barata.
La posición política que se encuentra en el fondo de la enunciación del plan se

deja entrever cuando se afirma “reorganizará e integrará la oferta educativa en
las instituciones oficiales desde el grado cero hasta el grado once, para asegurar
la permanencia de los estudiantes en el sistema” (art. 24, a.2). La permanencia
en el sistema educativo no se debe, las más de las veces, a la oferta educativa
sino a las condiciones económicas de los hogares. Allí, es evidente que la política
social se articula a un proyecto político y no puede ni debe entenderse por fuera
del mismo, en este caso específico, el plan de desarrollo es timorato en la lucha
contra la pobreza y pretende diezmar sus efectos con medidas asistencialistas
que, en el mejor de los casos, solucionan parcial e individualmente problemas de
índole estructural que persisten y persistirán.
Los planteamientos del plan nos ofrecen un ejemplo claro de la división entre lo
formal y lo real. El ejercicio de plasmar en un papel que se va ampliar la cobertura,
que se impartirá educación de calidad y que se tenderá a garantizar la permanencia
de los estudiantes es un primer paso en el proceso político, además, es a partir de
este documento desde donde se dará lugar a los programas y planes necesarios
118
para solucionar las problemáticas evidenciadas. En los instrumentos de política es

donde se implementan y se logra dilucidar un poco mejor la formalidad o realidad
de los beneficios que tiene la ciudadanía por la gestión del gobierno.
Para el gobierno de Mockus, el problema de la pobreza era algo mitigable con

“subsidios condicionados y temporales en efectivo y en servicios para las familias
en situación de mayor vulnerabilidad, que les ayuden a superar dicha condición
y puedan vincular a niños, niñas y jóvenes al sistema educativo” (Mockus, 2001:
43). Si bien un niño puede acudir a la escuela con el dinero de dichos créditos, las
carencias pedagógicas, las necesidades insatisfechas y el enfoque de educación
para la productividad no le auguran un destino más plausible que el de un ope-
rario que sobre-vive. El enfoque de servicio, del cual esta impregnado el plan de
Mockus, da cuenta de una formalidad en la que todos y todas tienen acceso a la
educación, pero simultáneamente demuestra la exclusión real de los pobres, con
la lamentable consecuencia de que la focalización y el asistencialismo implícitos
de este enfoque no impactan la situación de la población vulnerable y, por el
contrario, la van arraigando y normalizando.
En segundo lugar, abordaremos el plan “Bogotá sin indiferencia. Un compromiso

social contra la pobreza y la exclusión 2004-2007”. En el documento se parte de
un escenario de complementación entre los avances necesarios para consolidar una
ciudad moderna, pero se va más allá, ligando la pertinencia de una gran infraes-
tructura a la construcción de ciudadanos tranquilos y con buenas condiciones de
vida que ejercen sus derechos accediendo a servicios pertinentes y de calidad.
Bogotá es cada vez más moderna y debe continuar su desarrollo en este sentido,
pero también se debe tener en cuenta un elemento complementario de gran im-
portancia: lo humano entendido como la preocupación por lo social (…) Este plan
de desarrollo proyecta la construcción de una ciudad humana a través de un gran
esfuerzo orientado a garantizar el derecho al alimento, la salud y la educación, al
trabajo digno y a la igualdad de oportunidades” (Garzón, 2004:10).
Dicha preocupación por lo social debe conllevar a la cristalización de un esce-

nario en el que “las acciones públicas le darán prioridad a la universalización de
la salud y la educación, en la perspectiva no sólo individual sino familiar y de
comunidad, con un enfoque de equidad de género, intergeneracional e intercultu-
ral, que ofrezca oportunidades para todos y todas y en especial para erradicar la
indigencia, el trabajo infantil, la explotación sexual y la violencia intrafamiliar”.
Desde estos presupuestos, la línea divisoria entre esta administración es notable,
aun cuando no hemos entrado a mirar en detalle lo que el plan constituye frente
al sistema educativo de la ciudad.
119
En el ámbito educativo, el plan concibe la escuela como un lugar de ejercicio de

derechos, desbordando la estrecha concepción de un espacio netamente académico.
Dicha amplitud da lugar para que la escuela se convierta en un escenario de con-
vergencia de expresiones culturales e identitarias que convergen y se relacionan en
el marco de la garantía de sus derechos y de la equidad como horizonte. Además,
el sistema educativo se ve en la obligación de promover el desarrollo integral de
la niñez y la juventud que asiste a la escuela.
En el marco del programa “Bogotá sin hambre”, la alimentación escolar tiene

asignada un papel central, asumiendo que el mismo era más que darle de comer a
la gente, era el ejercicio fundamental de garantizar el derecho a la alimentación y el
de mejorar las condiciones de vida de la población. Esto significaba que la alimen-
tación no se podía tratar como un problema exógeno de la escuela, pues el sistema
educativo no debería desentenderse de las necesidades nutricionales de la población
escolar, máxime cuando ninguna otra entidad lo estaba asumiendo y cuando su
incidencia en el logro de los resultados académicos era tan fuerte (Álvarez, 2008).
Lo anterior, no es ni superficial ni aislado, pues le asigna al gobierno de la ciudad el

rol de garante y promotor del derecho a acceder a un servicio educativo pertinente
y de calidad. La calidad educativa no se puede lograr si los actores de la comunidad
educativa no viven lejanos a penurias económicas y necesidades insatisfechas. La
idea es que los actores estén en condiciones de potenciarse y potenciar un sistema
educativo en el que la innovación pedagógica y la configuración de un ciudadano
activo y participativo, sean cuestiones transversales y esenciales. Ello implica in-
vertir en infraestructura, iniciar un proceso de dignificación de la carrera docente y
generar espacios de formación y debate que nutran de alternativas metodológicas
de enseñanza, donde los conocimientos sean pertinentes para el ejercicio ciuda-
dano y la transformación del entorno social; la escuela se convierte en más que
un proveedor de mano de obra barata para el sector industrial, en un escenario
de reconfiguración de lo público como espacio de deliberación y configuración
consensuada de transformaciones sociales.
La erradicación de la pobreza y de la exclusión social requiere una intervención

armónica de todos los órdenes institucionales, las dinámicas de producción de
pobreza en Bogotá no se abstraen de la crisis social que aqueja al país en su con-
junto. Aun así, la capacidad de incidencia del gobierno distrital en la disminución
de tales fenómenos es considerable. La política socioeducativa durante el periodo
2004-2008 se debe tomar como un buen paso, en el marco de un proceso de largo
aliento, en la construcción de generaciones que vayan superando la exclusión social
y participando activamente en el proceso del cual son resultado. El resultado de más
de 44 mil estudiantes beneficiados con un subsidio condicionado a la asistencia dia-
ria al colegio, que a los estudiantes se les facilite el transporte escolar, se les brinde
120
una alimentación nutritiva y saludable y que estudien en instalaciones adecuadas y

en buen estado, además de replantear las funciones del Estado, son éstas, medidas
que atacan problemas reales que condicionan la permanencia y el desempeño de
los niños en el sistema educativo. Problemas que no pueden ni podrán ser solu-
cionados por un sistema educativo que se articule alrededor de la oferta educativa
plana o de la administración privada basada en la exclusiva persecución del lucro.
Antes de hablar de estudiantes, hablemos de seres humanos que acceden a la

educación como medio de preparación para abordar la vida. Para el administra-
dor, que piensa la educación en términos de llana inserción al mercado laboral,
la diversidad y la potencialidad de cada ser humano es una cuestión irrelevante,
a lo sumo, será determinante para ver en qué campo de producción puede ser
operario, pero la riqueza y pertenencia del acervo cultural que une al individuo
a un colectivo y que llena su existencia de sentido no es ni será pertinente. Ver
al ser humano significa promover el respeto y la promoción de las diferencias
inherentes a las personas y que no se pueden ver cuando se mira a la gente como
capital humano. De allí, la pertinencia del enfoque de género intercultural como
herramienta de respeto y promoción real de las diferencias de los seres humanos
que integran el sistema educativo.
Se puede afirmar que la política socioeducativa de la administración de Lucho

Garzón está basada en un enfoque de derechos y, al mismo tiempo, abonando
camino en la tarea de realizar el derecho —hasta ahora formal— a la educación.
Los principios y fundamentos coinciden con los instrumentos de política social
que ubican al distrito como garante del derecho, propiciando en torno al ámbito
educativo un escenario de garantías para los estudiantes. Garantías que desbordan
la prestación del servicio educativo y se orientan a diezmar las difíciles condiciones
que producen en masa las dinámicas de producción y reproducción sistémicas.
La concepción educativa de la administración distrital se ocupa de la generación

de un ambiente donde las diferencias sean resueltas por medio del diálogo. “La
política de educación propenderá por el fortalecimiento de la capacidad ciudadana
para la convivencia social; será, por consiguiente, una educación para la paz y la
reconciliación.” (Garzón, 2004: 13). En una sociedad,en la que el gobierno na-
cional ha implantado la lógica de la guerra como salvaguarda de la paz, en donde
la polarización social y política crece de forma precipitada y la eliminación del
contrario se constituye en la mejor herramienta para dirimir conflictos, es necesario
que la escuela se aparte de la lógica guerrerista que invade al país y se acerque a
una construcción a partir del respeto y la promoción de las diferencias.
La ruptura frente a las administraciones distritales anteriores y la implementación

de medidas que atacan los problemas reales que subyacen al escenario educativo
121
no quiere decir que la inclusión social y el disfrute del derecho a la educación

se realicen. En el escenario de producción discursiva institucional la realización
fluye, pero la superación del carácter formal, que identifica la inclusión social en
una democracia delegativa como la nuestra, requiere de una armonización social
que haga posible que lo instituido en un determinado documento se haga real y no
se quede en una formalidad. Cuestiones como la calidad educativa requieren del
acoplamiento de la revitalización y resignificación de los docentes, así como de la
demostración de las ganas de aprender por parte de los estudiantes. Es necesario
que la innovación pedagógica y la constante formación docente y administrativa
se promuevan y se lleven a cabo.
En el marco del proceso investigativo, vemos como acertado el viraje que se ha

cristalizado con la implementación de la política socioeducativa distrital durante
el periodo 2004-2007, pues los instrumentos de política social que se han im-
plementado atacan las causas reales de varios de los fenómenos que impiden la
permanencia y el buen desempeño de niños y jóvenes en el sistema educativo.
Aunque es una etapa inicial del proceso, la continuación y profundización de

las medidas y los instrumentos desplegados puede ir abonando camino hacia la
cristalización real del derecho a la educación.
Es preciso reconocer que planear las políticas educativas desde la perspectiva del
derecho a la educación, aunque es un gran paso, representa solo el primero de muchos
para garantizar las obligaciones de respeto, protección y realización del derecho a
la educación que le asisten al Estado en su conjunto y a la administración distrital
en particular (Pérez, 2007a: 53).
Lo anterior, además de la implementación de planes y proyectos tendientes a di-

mensionar y atacar problemas que no se han tenido en cuenta por administraciones
anteriores —como la realización del perfil de la exclusión y la discriminación
en el sistema educativo capitalino— nos remite a la necesidad de transformar
la escuela, dinamizándola como escenario político vital en la construcción de
ciudadanía. En el siguiente apartado se abordará la construcción de ciudadanía
desde las prácticas en y desde la escuela.
Construcción de ciudadanía en y desde la escuela
En el análisis de la política socioeducativa bogotana durante el periodo 2008,

decidimos adentrarnos en la construcción ciudadana que tiene lugar en la cotidia-
neidad de estudiantes de la Normal Superior Maria Montessori. La inserción en
las dinámicas cotidianas de la escuela nos permite rastrear percepciones acerca de
lo público y de la participación política, cuestiones trascendentales para dilucidar
122
la concepción de sociedad que tiene lugar en la escuela. Lo anterior, parte de que

la escuela es donde se forja el acervo axiológico de los estudiantes, entendiendo
los mismos como seres humanos partícipes y constructores de la sociedad en la
que se desenvuelven. Siendo la política socioeducativa una producción política
compleja que, estructurada y materializada desde el Estado, entra a modificar las
relaciones de fuerzas al interior del sistema educativo.
La formulación de una política pública, indistintamente de la orientación que

siga y de los instrumentos que utilice para lograr su cometido, no va a implicar
el logro inmediato de los objetivos en el escenario específico. Las dinámicas
cotidianas de producción y reproducción social no son un reflejo fidedigno de lo
estipulado en los documentos institucionales, pero tampoco se pueden concebir
como totalmente apartadas de los mismos. La enunciación normativa tiene peso
en la construcción cotidiana, pero ésta desborda los parámetros establecidos y
se desarrolla en términos de una cierta autonomía. Lo anterior hace necesaria la
inserción en las dinámicas de producción y reproducción normativa y simbólica
que tienen lugar en y desde la escuela.
Hay que partir del hecho de que la escuela es un escenario político. Allí, confor-
me a la configuración política contemporánea, se ha dado lugar a construcciones
subjetivas individualistas y reticentes a la participación activa como mecanismo
de transformación social. Dicha configuración subjetiva corresponde a un pro-
yecto político de sociedad que se articula a partir del solipsismo generalizado
de individuos, haciendo que la democracia se ligue al consumo individual en el
mercado político, mediante el acto de elegir y ser elegido.
La política socioeducativa en Bogotá se inscribe, al menos discursivamente, dentro

de una tendencia que rompe con la democracia como simple acceso al mercado
político, entendiendo la misma como proyecto político colectivo; allí, la participa-
ción política de la población es un elemento nuclear de producción y reproducción
social. Dado lo anterior, y resaltando el papel transformador del ser humano, la
escuela se puede potenciar como un lugar de construcción colectiva de espacio
público, dando lugar a una ciudadanía en la que se piense la sociedad en términos
de un proyecto colectivo articulado en torno a la justicia y a la libertad.
Lo anterior, nos remite a la identificación de dos escenarios —distintos mas no

distantes— que se entrecruzan en la consolidación del proyecto político y se mo-
viliza en el proceso de política pública. El primero, es el escenario institucional,
en donde se da lugar a un discurso específico y se utilizan determinados instru-
mentos de política para lograr los objetivos proyectados; el segundo escenario,
en y desde la escuela, nos ubica frente a un lugar de cristalizaciones subjetivas y
políticas cuya proyección desborda dicho escenario, irrigándose en la sociedad.
123
En este segundo escenario los insumos fundamentales son los datos recolectados
en el proceso de investigación que se llevó a cabo con docentes y estudiantes del
Colegio Normal Superior Maria Montessori.
En el primer plano de la producción de la política socioeducativa, se ha puesto

de manifiesto una voluntad política que no se queda en la construcción de un dis-
curso democratizador del escenario educativo, sino que también se han utilizado
instrumentos de política que atacan las principales causas de algunas de las pro-
blemáticas educativas que —vale la pena decirlo— son las mismas del escenario
nacional. Así las cosas, desde dicho escenario la administración distrital avanzó
en cuanto a la cristalización de un sistema educativo incluyente y garante del
derecho a la educación, pero aún no es suficiente para garantizar este derecho.
Dicho avance del proyecto hacia una escuela democrática se debe complementar
con la dinamización de la escuela, posicionando a la comunidad educativa como
un actor político que incide tanto al interior de su escuela como en el sistema
político y social en que se halla inmersa la misma.
En el segundo plano, en y desde la escuela, partimos de la complicada situación de

los actores de la comunidad educativa para después proporcionar algunos puntos
de discusión frente a las medidas pertinentes para propiciar la democratización
de la escuela. En primer lugar, el bienestar de los actores de la comunidad edu-
cativa es el punto de partida para lograr una educación pertinente y de calidad
y, en segundo lugar, en franco complemento con lo primero, la politización de
la escuela y la conversión de la misma, sólo se puede llevar a cabo mediante la
dinamización de espacios particulares que se articulen con el escenario macro en
lo educativo, potenciando actores políticos que incidan en los escenarios decisorios
de la sociedad, en general, y del sistema educativo, en particular. De lo anterior,
se deriva el hecho de iniciar tratando la situación de los actores de la comunidad
educativa para, en un segundo momento, analizar los cambios y las continuida-
des que han tenido lugar y, finalmente, hablar de la perspectiva de participación
política en y desde la escuela.
Dicha práctica política, sólo se puede llevar a cabo si la calidad educativa se

concibe más allá de la evaluación, pasando a ubicar los procesos cognitivos y la
adquisición de herramientas cognitivas que pueden dar lugar a la formación de
sujetos conscientes y autónomos. Desde una percepción más amplia, y considerán-
dola un eje articulador del sistema educativo, la calidad se inserta en el fomento de
un proceso de aprendizaje ligado a la formación de sujetos ciudadanos; estos son
sujetos autónomos y activos interesados en la construcción de espacios públicos
que fortalezcan la calidad de vida y la transformación de las prácticas injustas,
inequitativas y enajenantes en la sociedad. (Salazar, 2008: 21).
124
Dicha calidad halla su escenario, más que en los resultados de distintas pruebas,
en la cotidianeidad de una comunidad educativa que se sabe sujeto activo y
transformador de su sociedad. Cuando nos referimos a la comunidad educativa,
desbordamos el parámetro de identificación con una comunidad netamente acadé-
mica y la asumimos como un cuerpo heterogéneo de seres humanos que convergen
en un espacio social, supliendo necesidades y realizándose como seres humanos.
Por ello, es vital ubicar a docentes, estudiantes y trabajadores en un escenario
real, en el que las carencias y las necesidades de un actor no afectan sólo a él,
en específico, sino a la comunidad educativa en general, creando obstáculos en
la consecución de los objetivos planteados y en la potencialización de todos los
seres humanos que convergen en dicho escenario.
Así las cosas, en primer lugar, queremos poner de manifiesto el papel nuclear de
los docentes como sujetos de saber que se hacen partícipes dentro de su contexto
y se involucran en la formulación de la política educativa. Una cuestión vital en
la dinamización de la escuela como espacio político es la de la innovación pe-
dagógica, pues la exploración y consolidación de formas novedosas de generar
conocimiento redundan en beneficio de la comunidad educativa y de la sociedad
en general. Además, es pertinente derrocar las prácticas pedagógicas asociadas a lo
que Freire denominó la educación bancaria, —enseñanza en la que los educandos
son recipientes en los que se deposita saber petrificado— generando metodologías
que liguen a los educandos a su mundo mediante la apropiación crítica y reflexiva
del saber, logrando que se proyecten en el mundo y pasen de ser simples recipientes
a actores principales de su propia realidad.
La consolidación de un docente no es producto unívoco de la voluntad arrolladora

del mismo en pro de convertirse en ello, se relaciona también con las posibilidades
formativas y las dinámicas laborales que le permiten realmente poder hacerlo o no.
Las conocidísimas reformas laborales que, muy desafortunadamente, cobijan

al grueso de los trabajadores colombianos, en el ámbito de la docencia se han
cristalizado en leyes como la 715 del 2001, donde se puede ver que el docente,
más que como un actor nuclear en el proceso educativo es visto como una carga
para el Estado; dicha ley, como prenda de garantía de austeridad, se deriva de la
prioridad del ajuste fiscal, haciendo que gastos onerosos, como el educativo, se
recorten drásticamente y se maximice la “eficiencia”. Pero además de la flexi-
bilización laboral, la ampliación de la jornada laboral en 600 horas adicionales
anuales (Plataforma Colombiana, 2003: 23) y el incremento de estudiantes por
docente, son condiciones que han deteriorado la carrera docente.
El estatuto de profesionalización docente, en el Decreto 1278 de 2002, genera

varias dinámicas que diezman la posibilidad de lograr una educación de calidad.
125
En este decreto se establece que un profesional de cualquier rama —con un curso

o especialización en pedagogía— puede ejercer la docencia. Esta situación va en
detrimento de la calidad educativa, pues un ingeniero civil difícilmente contará
con las herramientas pedagógicas necesarias para desempeñarse como docente de
trigonometría, cálculo, física o álgebra. Lo anterior, desemboca en la poca motiva-
ción de estudiar pedagogías y licenciaturas, pues cualquier profesional puede dictar
clase. En el mismo estatuto se da lugar a la contratación por orden de prestación
de servicios, que ahonda en la precariedad laboral del ejercicio docente.
En el proceso investigativo se intentó trabajar con docentes de la Escuela Normal

Superior María Montessori, a través de la realización de encuestas y del diseño e
implementación de un programa de formación para docentes. Cimentados sobre
la concepción de retroalimentación y de complementariedad que debe haber entre
la teoría y la praxis, se ha diseñado un programa de formación docente y unas
guías para realizar talleres con estudiantes en lo relativo a lo público y el fomento
de la participación política. En primer lugar, el programa de formación acerca a
maestras y maestros a las transformaciones que se han venido realizando durante
las últimas décadas en Colombia.
El objetivo es posibilitar que el cuerpo docente se erija como actor político deter-
minante, tanto al interior de su institución como en el escenario de definición de
las políticas educativas. En aras de lograr lo anterior, es necesario que el docente
pueda dar cuenta de los fenómenos cotidianos y normativos educativos desbordan-
do una mirada impregnada de inmediatez y simplicidad, entrando a relacionarlos
con las dinámicas de producción y reproducción —material y simbólica— propias
del actual régimen de acumulación.
La puesta en marcha del programa de formación evidenció problemas que se

habían identificado en el tratamiento teórico frente a los actores de la comunidad
educativa. El programa de formación —cuyo objetivo principal era dotar a los
docentes de herramientas teóricas y conceptuales para el análisis de la realidad
del sistema educativo y de allí posibilitar su rol como actores propositivos frente
al mismo— no se pudo llevar a cabo. A muchos docentes les pareció interesante y
manifestaron la voluntad de asistir, pero la poca disponibilidad de tiempo y la fuerte
carga laboral que tenían hicieron que su participación no pasara de la intención.
Cabe resaltar que no todos los docentes tuvieron la misma actitud, algunos dijeron
que no asistían si no era remunerado y a otros no les interesó en lo más mínimo.
La voluntad de los docentes, las más de las veces, se ve contrarrestada por la poca
disponibilidad de tiempo que se desprende de su complicada situación laboral.
El alto número de estudiantes que convergen en un salón de clases, la “raciona-
lización” y maximización de tiempos y la flexibilización a la hora de contratar,
126
nos ubican frente a un cuerpo docente cuyas cargas se incrementan y cuya remu-
neración se disminuye, dando lugar a la consecución de dos o más trabajos para
suplir sus necesidades y las de sus familiares.
Lo anterior, más allá de ser una radiografía del docente como sujeto de necesidades,
es una problemática que se manifiesta, tanto en el plano de lo personal como en
el de lo colectivo, en la persecución de la calidad educativa.
En el plano de lo personal, es imposible dedicar algunas horas a un espacio como

el propuesto en el programa, sea porque hay que dictar o preparar clases para el
colegio u otro sitio de trabajo o porque al docente no le motiva asistir a algo que
no tiene retribución económica. Lo central aquí es que el docente, como millo-
nes de trabajadores colombianos, se está viendo abocado a tener que doblarse en
labores para ganarse la vida y bien sabido es que las necesidades no dan espera.
La lucha por sobrevivir hace que el docente no solo muestre desinterés ante el
emprendimiento de proyectos nuevos, sino que también se desligue de la escuela
como lugar de su realización y la vea como el lugar al que hay que ir para seguir
viviendo, para recibir el sueldo y reproducir la monotonía y la rutina. La perse-
cución a la calidad, con los esfuerzos que ello implica, no es algo viable para
docentes con muchas responsabilidades y poca retribución.
En el plano de lo colectivo, la persecución de la calidad se dificulta dado que el

docente trabaja exclusivamente por el precario sueldo que recibe. La investigación,
el diseño y ejecución de innovaciones pedagógicas y metodológicas requieren
de gran dedicación y el docente actualmente se enfrenta a las necesidades. Esta
situación desemboca en un salón de clases que se asemeja más a una prisión que al
lugar de realización de los seres humanos que allí convergen. Cuando los actores
se hallan allí por obligación de los padres o por la mera necesidad de satisfacer
sus necesidades, la rutina y la monotonía se apoderan del espacio y el saber se va
petrificando poco a poco y en simultaneidad con la dilución de las posibilidades
de una educación de calidad.
Con docentes ávidos de herramientas pedagógicas y acosados por la inseguridad

propia del sistema laboral en el que se encuentran, las aulas excepcionalmente
pasarán de ser espacios de formalismo y rutina desesperanzada, siendo un lugar
en el que los docentes van a ganarse el precario, pero necesario sueldo, y los
estudiantes van a ganarse un diploma y a mirar qué pueden hacer con él. En tal
escenario, que no dista demasiado de la actual escuela, la persecución a la calidad
educativa halla como primer objetivo lograr que la escuela pase de ser el escenario
de convergencia de las calamidades propias de los excesos del actual sistema a
ser un espacio social y político en el que sujetos libres de necesidades básicas se
potencien en el marco de una práctica educativa pertinente e integral.
127
El estudiantado es el actor neurálgico de la escuela, no como cliente del sitio don-

de se comercializa la educación sino como ser humano que, mediante la práctica
educativa pertinente y de calidad, se potencia. En la actual escuela la potenciación
se da en el plano de lo individual y tiene lugar en un escenario abstracto, alejado
de la realidad que se plasma en la cotidianidad del contexto social del estudiante.
La consolidación, tanto a nivel nacional como en las anteriores administraciones
capitalinas, de la “educación para el trabajo” nos enfrenta a la escuela como un
lugar en el que el estudiante es un cliente que accede al mercado educativo en
busca de una formación que le permita una rápida inserción en el mercado laboral.
La profundización de dicha percepción de la escuela se relaciona con la extensión
y el fortalecimiento de un ente como el Sena, ambos escenarios se encargan de
educar a trabajadores y no a seres humanos integrales.
El anterior modelo, que se ha posicionado firmemente en el país, se ha visto re-

versado en Bogotá durante la administración de Lucho Garzón. El estudiante, más
que un cliente que adquiere un servicio, es un ciudadano que ejerce un derecho,
independientemente de la posibilidad o no de pagar el servicio educativo. El pro-
ceso de formación docente y el estímulo constante a la innovación son elementos
transversales en el proceso de dinamización de la comunidad educativa en aras
del logro de una educación de calidad.
Aquí, partimos de nuevo de los hallazgos teóricos frente a la situación de niños y

niñas colombianas en torno a la educación. La escasa cobertura, la baja calidad que
se imparte y la deserción estudiantil no han desaparecido del escenario educativo.
A pesar de las medidas de garantía de la permanencia y de la ampliación real de
la cobertura educativa, hay fenómenos que desbordan el radio de posibilidades
del gobierno de la ciudad y se remiten a dinámicas propias de la reproducción del
sistema político colombiano.
La llegada a Bogotá de familias desplazadas por la violencia y la consecuente

necesidad de educación para los niños; la niñez trabajadora, ya sea que estudien
en una jornada y trabajen en la otra o sólo se dediquen a trabajar; la compleja
situación que deriva de la fuerte presencia y posicionamiento de los actores del
conflicto armado en la ciudad. “La adecuación legislativa en materia de edad
mínima para el ingreso a la vida laboral y la negligencia de las autoridades en la
erradicación del trabajo infantil obstaculizan el ejercicio del derecho a la educa-
ción” (Plataforma Colombiana 2003: 60). Dichos fenómenos influyen bastante en
el escenario educativo de la ciudad y nada se puede hacer frente a los mismos si
no hay una acción mancomunada entre lo distrital y lo nacional; cabe resaltar que
dicho esfuerzo conjunto debe desbordar lo policivo y militar y se debe extender
hacia lo social.
128
La acción emanada de las instituciones debe hallar correlato en la participación

de la ciudadanía, generando desde allí una percepción más amplia y compleja
de lo público. La participación política no se limita al acto de votar, lo supera,
relacionándose con la inserción del sujeto en las lógicas mismas de producción y
reproducción de su sociedad, no sólo en lo referente al sistema político sino también
en los ámbitos cultural, social y económico. Ello trae consigo la caracterización
dinámica y transformadora del sujeto, concibiéndose como provisto de un fuerte
nexo colectivo, que configura su proyecto de vida desde una convergencia con otros
sujetos libres y no desde una individualidad abstraída de las tensiones y relaciones
propias de la condición humana. La participación activa de la ciudadanía y la
acción institucional pertinente nos acercan a una ciudad democrática y politizada
en la que la ciudadanía pasiva y la democracia delegativa se diluyen.
En el proceso investigativo también se trabajó con estudiantes de la Escuela Normal

Superior María Montessori con el fin de lograr, en primer lugar, la caracterización
de la escuela en términos de las elaboraciones discursivas y prácticas que circu-
lan en sus labores cotidianas, y en segundo lugar, se buscó entablar un diálogo
de saberes orientado a la retroalimentación entre la comunidad educativa y las
investigadoras e investigadores. En el proceso se realizó una encuesta que arrojó
un esbozo acerca de la percepción de estudiantes frente a lo público y al fortale-
cimiento o no de la educación pública bajo la administración de Lucho Garzón.
En dicho ejercicio se indagó acerca de las percepciones de lo público, acerca de

la participación al interior de la escuela y la percepción ante la misma y también
sobre el conocimiento y el impacto de los programas y proyectos contenidos en
la línea política de fortalecimiento de la educación pública del plan “Bogotá: una
gran escuela”. Es necesario recalcar que lo público se concibió más allá de lo
público-oficial, ligándolo al escenario de definición de cuestiones como el manual
de convivencia o el gobierno escolar.
Los resultados de las encuestas arrojaron datos muy importantes para poder dilu-
cidar tendencias en torno a la participación y al carácter de la misma. En primer
lugar, los estudiantes mayoritariamente participan en la elección del gobierno
escolar, involucrándose también en la definición del currículo y en el diseño e
implementación de proyectos transversales para el mejoramiento institucional. Por
el contrario, el estudiantado se percibe alejado de las decisiones presupuestales
de la institución, pues el 60% afirmó que no había estado relacionado con la toma
de decisiones en dicho punto.
Así las cosas, podemos ubicar la participación de la mayoría de estudiantes ligada

al concepto de elegir y ser elegido, pero el control político, administrativo y social
no son causales de participación. Resulta clara la percepción de los estudiantes,
129
según la cual las decisiones son tomadas, en última instancia, por el rector y los
docentes directivos, y por las directivas de la Secretaría de Educación Distrital. El
Consejo Estudiantil, el Consejo Académico y el Consejo Directivo son percibidos
como las instancias que, en su orden, influyen algunas veces sobre las decisiones
concernientes a los asuntos institucionales.
Los esfuerzos orientados hacia una escuela política, en la que se imparta educación
de calidad se deben conjugar con la existencia de un espacio de interacción y convi-
vencia colectiva en el que el saber da lugar a la realización de sueños y anhelos de
seres que se resisten a dejar de ser humanos. Siguiendo a Mora, se puede afirmar
que “La escuela debe erigirse como un escenario fundamental para avanzar en la
politización de la política social y trascender la perspectiva economicista que la
reduce a ‘empresa’ promotora del capital humano” (Mora, 2008: 11).
De allí, que sea necesario ahondar en la socialización de concepciones que am-

plíen el espectro de lo público en los jóvenes y que los involucre con la decisión
en distintos ámbitos de la comunidad educativa, no solamente en la elección
del gobierno escolar. Entre los aspectos que requieren fortalecer los procesos
democráticos y participativos se encuentran, prioritariamente, los relativos al
presupuesto del colegio, la elaboración y revisión del manual de convivencia y
la definición y organización de los mecanismos de gobierno escolar. Se deben
propiciar espacios en los que se genere conciencia acerca del papel protagónico
del estudiante en la comunidad educativa, acercándolo a los escenarios de los
cuales está hoy distanciado.
Así las cosas, la política socioeducativa de Bogotá solo llegará a hacer real el
derecho a la educación si, en primer lugar, se sigue con el horizonte actual en el
plano de formulación de la política educativa y, en segundo lugar, si los procesos
al interior de las comunidades educativas dan cuenta de la innovación, la constante
formación, el ansia de conocimiento, un ambiente armónico de constante diálogo
y retroalimentación entre los distintos actores de la comunidad educativa. Lo
anterior, se enmarca en la relación de doble vía que debe existir entre la calidad
educativa y la política social, en general y, educativa, en particular.
Hacia la realidad, superando la formalidad
En el presente apartado se profundizará en la disyuntiva entre lo formal y lo real

en la administración de nuestro país en términos de reconocimiento, respeto,
protección y realización de los derechos estipulados tanto en la Constitución de
1991 como en tratados internacionales. Así las cosas, en un primer momento, se
analizará la ambivalencia de la Constitución de 1991, en términos de reconocer
derechos que —debido al modelo político-económico que la misma constitución
130
adopta— terminan siendo casi imposibles de materializar, resaltando, asimismo, la

consolidación de una democracia formal procedimental. En un segundo momento,
se analizará la formalidad presente en algunos procesos de política pública, abor-
dando, en primer lugar, la elaboración discursiva en un contexto de lucha ideoló-
gica y, en segundo lugar, la utilización de los instrumentos de política necesarios
para cumplir con los objetivos enunciados. Para cerrar, abordaremos el acervo
progresista de la Constitución de 1991, resaltando su dinamización mediante el
giro en la concepción de la política socioeducativa en Bogotá.
Como punto de partida, es necesario identificar la actual Constitución de 1991

como un avance en el reconocimiento de la multiplicidad y de los derechos bajo
los que se manifiesta, produce y reproduce la misma; un gran avance en términos
de la divulgación de narrativas democráticas en el marco de un Estado Social de
Derecho. Pero así como es necesario resaltar dicho avance formal, también se debe
recalcar que la Constitución dejó las puertas abiertas para que se hegemonizara
un modelo económico que impide la materialización de los derechos y garantías
que a bien tiene reconocer.
Aun hoy, la defensa a la Constitución y a su andamiaje económico-institucional

halla asidero, no sólo en el escenario de las decisiones socialmente vinculantes
sino también en los escenarios de producción de saber. La formalidad de la ley y
el discurso ideológico de la desrregulación, financiación, privatización e inserción
en el mundo globalizado siguen siendo defendidos y reivindicados como meca-
nismos configuradores de una sociedad democrática y garante de los derechos
individuales de propietarios y consumidores.
De este modo, la presencia del modelo neoliberal es aceptada abiertamente,

considerándola un elemento tendiente a superar fallas estructurales y a promover
satisfacción de demandas individualizadas:
La Economía Social de Mercado (ESM) es un elemento constitutivo de la Cons-

titución económica de 1991, de la cual depende el funcionamiento adecuado del
sistema productivo, la eficiencia y el bienestar de los consumidores; se funda en la
estructura: trabajo, propiedad y empresa, concebidos como derechos y libertades
económicas necesarias para que los agentes económicos participen en el mercado
(…). El modelo de ESM de la Constitución Económica de 1991 tiene un carácter
dignificador de la persona humana, se funda en la consagración y el respeto de los
derechos sociales y económicos, la competencia económica, un mercado con nor-
mas impuestas por el Estado que actúa como regulador y cuya principal función es
la de vigilar que no exista ningún tipo de infracción contra las normas regulatorias
(Galán, 2005: 1 y 49).
Lo anterior, nos ubica frente a un escenario en el que se evidencia el distan-

ciamiento entre lo que se establece en la Constitución y las prácticas políticas
131
pertinentes para que esto se materialice. El recrudecimiento y degradación del

conflicto interno3, la crisis de legitimidad del sistema político y la baja participa-
ción democrática de la población colombiana, con su agudeza, ponen a tambalear
el panorama idílico que se planteó y que hoy día es casi irrefutable en varios es-
cenarios sociales y académicos. Se hace evidente la fractura entre la formalidad
bondadosa de la Constitución y el funcionamiento excluyente y autoritario del
régimen político-económico.
Emerge, entonces, la necesidad de analizar la Constitución del 91 en el contexto

histórico y sociopolítico del país, desbordando fenómenos como la séptima pa-
peleta o la configuración de la Asamblea Nacional Constituyente (ANC). Esta
última, será abordada en este documento como una etapa, entre otras, del proceso
de reconfiguración del régimen. De allí, que sea necesario retroceder en el tiempo,
no restringirse a los gobiernos de Barco y Gaviria, sino remitirse a finales de los
sesenta, cuando se comienza a incubar el germen de reforma estructural del Estado
en el ámbito de las elites colombianas.
El hecho de tener en cuenta el proceso histórico y la maduración de una elite

intelectual, que fue escalando progresivamente posiciones en el entramado insti-
tucional, nos permite añadir un elemento, que generalmente es soslayado por la
magnificencia de la inclusión de sectores sociales tradicionalmente excluidos del
escenario de las decisiones socialmente vinculantes: la emergencia de un entrama-
do jurídico-institucional que cimentó, legitimó y promovió la reforma estructural
del Estado colombiano con el auge legitimador de narrativas democráticas; a decir
de Carolina Jiménez:
Así, pese a que este foro reformador persiguió por una parte la consolidación de
una democracia deliberativa, participativa e incluyente, y, por la otra, la conse-
cución de la paz, en últimas terminó aprobando una carta política en donde el
proyecto neoliberal encontraba toda la plataforma jurídica que requería para la
reforma del régimen (Jiménez,2008: 108).
En el proceso deliberativo de la ANC, la discusión se centró en la estructuración

de un sistema que permitiera la participación democrática de la población, siendo
ello —en ese momento y aun hoy día— la fuente de legitimidad y defensa de la
3 Vale la pena resaltar que uno de los objetivos fundantes, por demás frustrado, del ejercicio constituyente
fue el de construir un pacto de reconciliación nacional que diera lugar a una convivencia social pacífica,
con el consecuente respeto del derecho a la vida de la ciudadanía. El proceso constituyente y la carta que
de allí se derivó, en este punto erraron por dos cuestiones: primero, el desconocimiento de actores del
conflicto armado como las FARC-EP o la UC-ELN, no solo por su ausencia en el proceso deliberativo
sino también por acciones como el ataque a Casa Verde; segundo, la implantación del neoliberalismo ha
hecho que la exclusión, inequidad y la polarización social —causas primeras del surgimiento del conflicto
armado— antes que desaparecer, o al menos diezmarse sensiblemente, se profundicen en el marco de un
conflicto fratricida.
132
Carta política de 1991. En ese momento, se difundió la idea de una democracia

que garantizara a cada individuo una cantidad de derechos innovadores mediante
mecanismos que superaban el funcionamiento de la institucionalidad colombiana.
Dicho avance, desligado de las reglas de juego que condicionan la pertinencia real
de los mecanismos de participación, dio lugar a concepciones que enunciaban la
cristalización de una democracia participativa, percepción que se ratificaba por
la promulgación en el preámbulo de la Constitución:
Incluir el tema de la participación en el preámbulo, no como un derecho sino

como esencia, como parte de la realidad social. Es que nosotros no estamos
reconociendo el pluralismo, ni la participación democrática como algo gracioso
o como algo caprichoso, sino que ello es nada más y nada menos que la caracte-
rística fundamental de la sociedad a finales del siglo XX y la que va a dominar
en gran parte, por no decir todo el siglo XXI (…) no es solamente a título de
derecho, es una realidad social (Arias, 1991: 23. Gaceta constitucional, citado
en Jiménez 2008: 98).
Allí, el constituyente olvida que la realidad social es una configuración compleja

que no se constriñe a la enunciación normativa, pasando por alto que la materiali-
zación de la participación democrática se relaciona también con el funcionamiento
de un andamiaje institucional y un modelo económico que viabilicen y suplan
las demandas ciudadanas. Claro está que, el diseño del marco institucional y del
modelo económico no se decantó en un escenario de debate y confrontación ideo-
lógica. La proposición de proyectos y el debate fueron elementos presentes en la
Comisión primera, en gran asimetría frente a lo sucedido en la Comisión quinta4.
Asimismo, el desarrollo de los debates y las decisiones deja entrever que lo

económico se minimizó ante el impacto que causó la enunciación de democracia
participativa, de mecanismos de reconocimiento y protección de derechos. Di-
chos elementos se difunden a través de narrativas democráticas, que hacen que
se diluyan las limitaciones y los impedimentos propios del funcionamiento del
sistema democrático. Allí, es donde lo ideológico se hace presente, parafraseando
a Óscar Mejía.
La Constitución del 91 se convirtió en un recurso ideológico de las elites para

justificar un nuevo esquema de dominación que ofrecía, en lugar de paz, una de-
mocracia participativa sin la participación de los actores disidentes y un Estado
social sin los sectores sociales que reclamaban su inclusión (Mejía).
4 La Comisión primera deliberó acerca de la democracia y la Comisión quinta deliberó acerca de la

economía.
133
La precaria situación actual de millones de colombianos y colombianas con la

tendencia a su agudización, hace evidente el fracaso del modelo bajo el que ha
funcionado nuestro país en los últimos dieciocho años, haciendo que lo consignado
en la Constitución, en términos de Estado Social de Derecho y de participación
democrática, no sea realizable y no supere un agradable y somnífero canto de
sirenas. Nuestra sociedad asiste a “una relación contradictoria entre una Consti-
tución que trató de democratizar la sociedad política y socialmente y un modelo
neoliberal que excluyó a amplios sectores de la población de los beneficios del
desarrollo económico” (Orjuela 2, citado en Cubides, 2004: 103). Nos cobija un
discurso garantista, amplio, democrático e incluyente, pero todo ello se subsume en
la dinamización real de un modelo político económico excluyente y autoritario.
En el campo educativo colombiano, dicho modelo se ha consolidado y ha logrado

convertirse en el discurso hegemónico instituido. Lo anterior, lejos de ser una retalia-
ción mezquina, se puede corroborar en el accionar del Estado. Es necesario recalcar,
siguiendo a Cubides, que “los planes de desarrollo, desde la década de los noventa,
se han caracterizado por establecer una funcionalidad y subordinación entre la edu-
cación y las metas de modernización y desarrollo económico” (Cubides, 2009: 8).
Lo anterior, evidencia la dislocación entre el texto de la Constitución de 1991 y

los efectos negativos que ha tenido su implementación a más de una década de
haber sido expedida. Ello genera fuertes cuestionamientos, haciendo evidente la
dicotomía latente entre lo formal y lo real, más aún, cuando actualmente gran
parte de los sectores políticos promueven la idea de una fortaleza y robustez del
sistema democrático colombiano.
La concepción de fortaleza y robustez democrática que retumba en los oídos

de la población colombiana se basa en una franca limitación de la concepción
de democracia. Para la mayoría de políticos profesionales y para el grueso de
la población se limita al ejercicio del derecho a elegir y ser elegido. Aunque la
noción democrática que se planteó en la Constitución de 1991 desborda dicha
concepción, sí se liga a una identificación de la democracia desde una percepción
netamente procedimental en la que contempla una serie de condiciones formales,
cuya función es generar gobierno político.
El reconocimiento, protección y defensa de los derechos de las minorías, así como

de los económicos, sociales y culturales son un avance innegable, pero se conciben
desde una percepción en la que la democracia es vista como procedimiento en el
marco del sistema político. La concepción democrática queda así aferrada a una
estrecha percepción en la que lo económico, lo social y lo cultural se subsumen
en procedimientos y mecanismos orientados a la ejecución de consensos, en los
que no se ubica un proyecto político colectivo.
134
Las discusiones y decisiones de la ANC reflejaron una constante visión de los cons-
tituyentes, en palabras de Jiménez, “quedó la sensación de que el camino político
iba por un lado y el camino económico iba por el otro”. Dicha separación configura
un desconocimiento de las dinámicas sociales y de la consecuente necesidad de
una simetría entre las posibilidades políticas, sociales, económicas y culturales,
configurando la imposibilidad de ver la democracia como un régimen político.
La percepción de la democracia como régimen político derriba de tajo la falaz
idea del individualismo abstracto que caracteriza la democracia procedimental,
haciendo al ser humano parte integrante de las instituciones que le producen y
reproducen, desde un horizonte de autonomía, y no de gobernabilidad.
En tal escenario, la verticalidad y el proceder sórdido de las elites colombianas

en la definición de la Constitución de 1991, nos ubican ante la presencia de una
democracia procedimental en la que, bajo la utilización narrativa de la “potencia-
ción” individual5, se yergue la reproducción de un orden excluyente y delegatario,
en el cual la autonomía —libertad efectiva, en términos de Castoriadis— no sólo
se hace inmaterializable sino que también se tiende a invisibilizar; no es ni enun-
ciada ni enunciable. Es posible, entonces, afirmar que nuestra democracia actual
es procedimental, estructurada a partir de la preocupación por generar gobierno
político mediante unos procedimientos específicos.
No es posible realizar una “democracia procedimental” que no sea un fraude, si no

se interviene profundamente sobre la vida social (…) la democracia es el régimen
en el que la esfera pública se hace verdadera y efectivamente pública, pertenece a
todos, está efectivamente abierta a la participación de todos (Castoriadis).
La confrontación del modelo de democracia que se decantó del proceso consti-

tuyente y de la democracia como régimen político nos permite apuntar en dos
direcciones hacia la identificación de inconsistencias participativas. En primer
lugar, la separación de lo político y lo económico en el proceso constituyente dan
lugar a la consolidación de la exclusión real, de los históricamente excluidos, por
medio de artificios participativos formales que configuran, tanto en lo individual
como en lo colectivo, la acepción de instituciones impuestas. En segundo lugar,
se consolida la percepción del yo abstraído, cimentando la imposibilidad de
emergencia de un proyecto político colectivo en el que se funden, en el marco de
una relación recíproca, la autonomía social y la individual.
Dicha disyuntiva entre lo formal y lo real, desde la caracterización del proceso

constituyente y el tipo de democracia que el mismo consolidó, nos permite en-
5 El individuo no se potencia ni en términos spinozianos ni en la configuración de un proyecto político

colectivo, lo hace en el marco de su atomización y abstracción real, con una psique domada en aras de la
relación social capitalista.
135
trar a examinar el proceso de la política pública, desde referentes discursivos y

técnicos que nos permitan hallar el punto de inflexión en el que lo estipulado se
hace inmaterializable. En nuestro país, durante las últimas dos décadas, se ha
venido profundizando la brecha existente entre los objetivos —respaldados por
narrativas “democráticas”— establecidos en las políticas públicas y las dinámi-
cas que las mismas promueven. Con el fin de dilucidar dicho punto, entraremos
a mirar la lógica ideológica bajo la que se diseña y enuncia el discurso político,
confrontándolo con la puesta en marcha de políticas públicas con referenciales e
instrumentos de política específicos.
Usualmente los políticos profesionales convergen en la identificación de las

múltiples problemáticas en un espacio social determinado. A todos los políticos,
de todas las tendencias, les preocupa el calentamiento global, la pobreza, el
desempleo, etc. Todos se pronuncian ante los problemas y ofrecen una determi-
nada solución, estando ésta impregnada de la percepción propia del proyecto de
sociedad que representen. En este texto se aborda la política pública más allá de
un proceso técnico involucrado en el funcionamiento mecánico de un sistema
político poliárquico, de allí que sea necesario recalcar que:
El espacio de la política pública es un campo de confrontación de diferentes formas

de poder: económico, político, poder-saber, cultural, de clase, estamental, de género,
generacional, etc. Es un campo de múltiples luchas, de ejercicio de la dominación,
de producción de la sujeción, de resistencia, de relativización y profundización de
los conflictos sociales, de defensa de los derechos, de configuración de la necesidad
social, de visibilidad y requerimientos sociales y culturales, de construcción de
identidades y de transformación de las funciones del Estado (Lozano, 2008: 17).
A partir de la identificación del escenario de política pública como un espacio de

constantes luchas por la hegemonía, entraremos a mirar la producción de la polí-
tica educativa desde una perspectiva en la que se distingue entre la elaboración y
difusión de un discurso y la materialización de los programas políticos mediante
la concreción de determinados instrumentos de política.
En primer lugar, en lo referente a la elaboración y difusión de un determinado discurso

político, en la confrontación por la hegemonía los discursos y programas políticos son
disposiciones tácticas y estratégicas destinadas a la creación y/o consolidación de
parámetros hegemónicos tendientes a irrigarse en el cuerpo social. A decir de Zizek:
Lo que está en juego en la lucha ideológica es cuál de los puntos nodales, points de
capiton, totalizará, incluirá en su serie de equivalencias esos elementos flotantes. Hoy
por ejemplo, la apuesta de la lucha entre neoconservadurismo y socialdemocracia es
libertad: los neoconservadores tratarán de demostrar que la democracia igualitaria
que se encarna en el Estado de bienestar, conduce necesariamente a nuevas formas
de servidumbre, a la dependencia del individuo del Estado totalitario, en tanto los
136
socialdemócratas acentúan que la libertad individual, para que tenga algún sentido se
ha de basar en la vida social democrática, la igualdad de oportunidades económicas
y demás (Zizek, 1992: 126).
Las formas de democracia representativa y participativa formal basan su funcio-

namiento en los programas de gobierno ofertados en el mercado político. Sobre el
papel todos los programas son capaces de satisfacer las distintas demandas de la
población, pero realmente eso no tiene lugar. Cada dinámica y problemática social
tiene una configuración específica, de allí que las soluciones a las problemáticas
partan de un análisis radical6 de la situación y la configuración específica del pro-
blema. Por esta razón, además de cuestionar la posición que un determinado actor
tiene frente a las luchas sociales, hay que cuestionarse acerca de cómo interviene
en ellas. Debe superar el espectro de las narrativas, tendiendo a la develación de
las lógicas y dinámicas de concreción política de los actores analizados.
Dentro del desarrollo de la investigación, es necesario acercarse a los documentos

institucionales del orden nacional y del distrital para darse cuenta de la existencia
de dos elementos que se definían como problemas transversales: la cobertura y la
calidad. Observando la centralidad de los dos elementos, tanto en el orden de lo
nacional como en lo distrital, se pueden abordar estos mismos desde percepciones
distintas; cada administración, desde su horizonte político, definió cómo iba a
llevar a cabo el acolchamiento, decidiendo cómo totalizar y fijar los significantes
flotantes relativos a la cobertura y la calidad.
Uribe y sus ministros(as) promocionaron la Revolución Educativa como una cruza-

da nacional orientada a ofrecer más y mejor educación para todos los colombianos,
articulando su propuesta a partir de una ampliación de la cobertura sin aumento del
gasto. Los recursos públicos se harían rendir con el refuerzo de la eficiencia y la
transparencia en la gestión, además se pasaría a promover el subsidio a la demanda
como medida de ampliación de cobertura en la básica y en la media, se definiría
la financiación con base en resultados y se masificaría el SENA. Asimismo, para
la educación superior se planteó la ampliación de cobertura mediante préstamos
a personas de estratos bajos, fortaleciendo el ICETEX con capital privado y pro-
moviendo la acción del mismo como un ente financiero cualquiera.
Desde un horizonte no muy distinto, Mockus le apostaba a ampliar la cobertura

educativa y potenciar la calidad educativa en la marcha de una escuela que se en-
rumbara hacia la productividad y la competitividad, para ello consolidó la fusión y
concesión de colegios públicos, promovió los subsidios a la demanda y orientó el
sistema educativo desde un enfoque de servicios y de la educación para el trabajo.
6 Radical, en términos de Marx, de ir a la raíz del problema.
137
Lucho Garzón también se la jugó para ampliar la cobertura y generar un sistema

educativo que se articulara a partir de la pertinencia y la calidad educativa; planteó
la construcción y adecuación de infraestructura educativa a cargo del gobierno
de la ciudad, propuso la apertura de nuevos colegios que tuvieran acceso a las
condiciones necesarias para el estudio y a las tecnologías, planteó la creación
de subsidios de permanencia, promulgó pertinente un avance en términos de la
gratuidad de la educación y planteó el papel central del gobierno en la inversión
y dinamización del sector educativo.
De esta manera, cada administración elaboró unas propuestas encaminadas a so-

lucionar las falencias existentes en el sistema educativo. Las soluciones de Uribe
y de Mockus no son contradictorias, por el contrario, tienen varios puntos en
común y, aun en partidos políticos distintos y con una historia política diferente,
ambos parecen jalonar un proyecto político similar. La opción que se evidencia en
el plan de Lucho Garzón difiere bastante de los otros dos políticos y el proyecto
que plantea tiene serias diferencias con el de ellos.
Quizá la solución a las deficiencias en lo relacionado con la calidad y la cobertura

educativas no se encuentre de forma integral en ninguna de las tres proposiciones
discursivas, pero uno de los dos enfoques identificados se ocupa de las causas
reales estructurantes de las deficiencias en los temas acotados.
Una política pública educativa construida desde el derecho a la educación supone,

en lugar de ampliar la cobertura aumentando la participación del sector privado, la
adopción de medidas inmediatas para fortalecer la educación pública y para cum-
plir con la obligación de educación primaria gratuita dispuesta en todas la normas
internacionales de derechos humanos referidas al derecho a la educación (Pérez,
2007a: 53).
Las administraciones pueden decidir entre una intervención fuerte que garantice
las condiciones necesarias para que los derechos mencionados pasen de ser formu-
laciones abstractas y retóricas o un distanciamiento en pro de la dinamización del
capital privado mediante cierre, concesión, créditos y demás, dejando en manos
del mercado —y sus dinámicas de lucro— la suerte de la niñez y juventud bogo-
tanas. Bogotá, en la administración de Garzón, se la jugó por la primera opción
y dio un primer paso hacia la consolidación de un sistema educativo que respete,
proteja y haga posible la realización del derecho a la educación.
En el segundo escenario, relacionado con la implementación de la política social, es

necesario recalcar que si las medidas estipuladas no fueron pertinentes en términos
de los instrumentos y su ataque a las causas reales, así no se va a lograr el objetivo.
Partiendo de allí, es necesario hacer una salvedad en torno a la diferenciación del
espacio político formal de diseño, formulación, implementación y evaluación de
138
las políticas públicas frente al escenario social en el que éstas entran a jugar como
partes integrantes de un proyecto político. La planeación y el esbozo del accionar
institucional deben impactar a la población que, en últimas, es quien evidencia
la solución o no de los problemas puntuales que se quieren abordar. Si hay un
distanciamiento entre la administración y la ciudadanía, no solamente se va a
dificultar el logro de los objetivos, sino que también se consolida la democracia
delegativa junto con la ciudadanía pasiva que le es inherente.
Es así, como la relación entre administrador y administrado debe ser de doble vía
y retroalimentada constantemente, entrando en escena la corresponsabilidad como
concepto que liga al ser humano a la producción y reproducción de su sociedad; la
retroalimentación sólo puede tener lugar si la participación ciudadana es integral,
promoviendo la veeduría de la acción estatal, pero, ante todo, involucrándose en la
producción de la política social, en general, y educativa, en particular. En el caso
específico de la política educativa, la comunidad educativa debe ser partícipe de
la evaluación de la gestión distrital, pero también, y ante todo, debe fungir como
actor propositivo de la política educativa. Sólo con el logro de un proceso que
supere dichas etapas, podremos hablar del ejercicio del derecho real a la educación,
desbordando la formalidad del acceso al mercado educativo en calidad de cliente
y revaluando el rol de la escuela como factoría productora de capital humano.
Tras identificar los procesos discursivos y las puestas en juego de diversos meca-
nismos e instrumentos de política pública, para cerrar este apartado, examinaremos
la labor de la institucionalidad capitalina frente al respeto, garantía y realización
de los derechos que a bien tiene reconocer la carta constitucional.
Las medidas educativas, en el ámbito distrital, pueden identificarse como avan-

ces frente a disposiciones emanadas en la Constitución de 1991 y que, antes que
insumo u objetivo de la acción del gobierno nacional tras la promulgación de la
carta, parecen haberse relegado al cuarto de San Alejo de los diseñadores de la
política social y educativa.
En el informe “Cómo avanza el Distrito en educación 2006”7 se pone de presente

el reconocimiento de la educación como un derecho fundamental, inalienable,
esencial e inherente a la dignidad humana. De forma que el reconocimiento del
derecho a la educación implica la obligación de garantizar a los niños, niñas y
jóvenes de la ciudad los cuatro elementos básicos que componen el “núcleo esen-
cial del derecho: a) la disponibilidad, b) el acceso, c) la permanencia en el sistema
educativo, y d) la calidad en la educación”. (Cómo avanza, 2006: 102).
7 En la realización de dicho informe participaron la Veeduría Distrital, el Programa Nacional de Desarrollo

Humano, el Departamento Nacional de Planeación y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD).
139
Bueno, ese es un primer paso, que las administraciones no suelen tomar, porque la
conciliación de dichos postulados con las dinámicas de privatización, cierre, fusión,
concesión y fuerte ajuste fiscal es bastante complicada, así como en algunas oca-
siones se reconocen por el hecho de nombrarlas. Después de ver el reconocimiento
de la educación como derecho, desbordando la estrecha concepción de servicio,
estudiaremos algunos puntos de la gestión distrital con la intención de dilucidar
si realmente se transita hacia la realización del derecho a la educación.
En términos de cobertura, “Durante 2005 y 2006 el aumento de la matrícula fue del

15.5% de la meta del cuatrienio (178.900 nuevos cupos), completando 81%, en los
tres años de la administración (…). De acuerdo con los resultados, la ampliación de
cupos ha sido eficaz. Se crearon más cupos de los previstos por el programa para el
2006. Se esperaba crear 17.027 cupos para llegar a una matrícula de 954.065 alum-
nos, y se crearon 27.798, con los cuales se alcanzó una matricula total de 964.656
alumnos.” (Cómo avanza, 2006: 32).
En lo relativo a la gratuidad, así se enuncia en el artículo 67 de la Constitución,

cuando afirma: “La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin
perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos”. En
este punto, vale la pena tener en cuenta el avance de la administración distrital
en términos de políticas que dan lugar a la gratuidad, el informe da cuenta de una
cobertura de 491.406 estudiantes con nivel 1, 2 y 3 del Sisben (Cómo avanza,
2006: 103).
Es importante traer a colación el énfasis de solidaridad, integración e inclusión

que se percibe, tanto en el plan de Desarrollo de la Ciudad como en el sectorial
de Educación, dicha concepción se liga a lo consignado en el artículo 13 de la
Constitución: “El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real
y efectiva y adoptará medidas a favor de grupos discriminados o marginados”.
Bien, en la realización del Coloquio se resaltó el logro en términos del acceso de
población vulnerable al sistema educativo.
Según las cifras de la Secretaria de Educación se encuentran recibiendo educación

16.751 niños en situación de desplazamiento y 8.720 niños con discapacidad. Así
mismo, 4.569 niños en extraedad están siendo atendidos en aulas de aceleración.
(Bogotá, Cómo Vamos)8 .
En la misma vía, es necesario dar cuenta de las medidas adoptadas en lo relativo al

acceso y la permanencia que realizan un trabajo enfocado a diezmar las asimetrías
propias de la reproducción de la relación social-capitalista. Así las cosas:
8 Documento consultado en http://www.educacioncompromisodetodos.org/scripts/contenido.

php?men=8&con=66
140
La SED se enfocó en atender factores escolares asociados que afectan la continuidad

de los estudiantes en las instituciones educativas, en especial de aquellos más pobres,
tales como pago de derechos académicos y servicios complementarios, el trabajo
infantil y juvenil y las carencias en materia de alimentación, uniformes y útiles
escolares (82.000 paquetes escolares entregados a través del proyecto “Morrales
de sueños”; un avance del 2.5% respecto a 2005); (…) subsidios condicionados a
la asistencia escolar (logrando el 98.2% de la meta del cuatrienio para estudiantes
de Sisbén 1 y 2; y el 76.4% en la meta de subsidios de transporte) suministro de
refrigerios y comida caliente (aumento en el 2006 de 21.000 refrigerios, 78% de
la meta del cuatrienio y 27.080 raciones de comida caliente equivalentes al 65%
de la meta) y el desarrollo de acciones solidarias por parte de la ciudadanía con la
niñez. De igual forma, se mejoró y amplió el servicio de transporte escolar, con el
fin de acercar un mayor número de niños a la escuela (629 nuevos cupos en 2006).
(Cómo Avanza, 2006: 103).
Lo anterior, nos permite esbozar un panorama en el que el derecho a la educación

desborda el escenario de la retórica. Si bien no se puede hablar de la realización
del derecho, si se puede hablar de un avance significativo en términos de hacer
que los cuatro elementos del núcleo esencial sean realizables a mediano y/o largo
plazo. Dicho panorama es radicalmente distinto al nacional, donde se profundi-
zan las políticas neoliberales, tratando la educación como un servicio, dejando
la educación de los colombianos y colombianas al albedrío de las todopoderosas
fuerzas del mercado y el capital. La administración distrital realmente ha dado
un paso hacia la realización del derecho a la educación.
Consideraciones finales
• Las rupturas de la administración de Lucho Garzón frente a sus antecesoras,

en lo relacionado con política educativa, se presentan tanto en la producción
discursiva como en la utilización de instrumentos de política pública. En
términos de reconocimiento de derechos y mecanismos para garantizar los
mismos, los horizontes difieren de las anteriores administraciones capitalinas
y del gobierno nacional; al considerarse la educación como un derecho e ir
paulatinamente garantizando el acceso, la disponibilidad, la permanencia, y
la calidad, el distrito se aleja de las anteriores administraciones que veían en
los subsidios a la demanda y en la proliferación de la concesión, el cierre y
la fusión, las mejores medidas para acceder a la educación como servicio.
La apuesta política de la administración de Garzón es un primer paso hacia
la construcción de un sistema educativo que propenda por la realización del
derecho a la educación. Asimismo, hay que reconocer que es un primer paso y
que la consolidación del proceso requiere de la activa participación ciudadana,
de evaluación institucional y de un acoplamiento con disposiciones del orden
nacional en aras de atacar problemas estructurales como la redistribución y
la exclusión social.
141
• Al interior de la escuela hay un panorama ambiguo frente a la dinamización

de la misma como escenario político de construcción de espacio público y
de ciudadanía activa. Hay avances, pero estos se ven diezmados por la per-
sistencia de obstáculos que desbordan las actuales posibilidades del distrito y
por la envergadura de las necesidades. Si bien algunos programas y proyectos
han cumplido su rol, el proceso al interior de la escuela todavía halla niños
pobres, desnutridos y con problemas familiares; asimismo, la formación de
los docentes y la innovación pedagógica han avanzado, pero aún no suplen
las carencias que debe suplir la transformación real de la escuela.
• La realización del derecho a la educación nos impone la necesidad de aden-

trarnos en la escuela y recuperarla como un espacio de construcción de
ciudadanía, preparando seres humanos para la convivencia en sociedad, no
sólo operarios que suplan las necesidades del capital mediante la inserción al
mercado laboral. La dinamización de la escuela como escenario político nos
remite a una interacción en la que la política social puede —y debe— garantizar
las condiciones necesarias para que la ciudadanía ejerza sus derechos; allí,
la educación de calidad permite que la ciudadanía se involucre como actor
decisivo en la producción política, en el escenario de las decisiones social-
mente vinculantes. Así, los sujetos están en capacidad de involucrarse en la
producción de una política social que propenda por la justicia, condensando
un escenario de reciprocidad, retroalimentación y de complementariedad.
• La perspectiva bajo la que se ha diseñado, implementado y evaluado la política

educativa, en particular, y la social, en general, llevan aparejada una concep-
ción específica de la democracia. Tal concepción es representativa de corte
formal, se articula a través de la convergencia de individuos atomizados en
el mercado político y ha venido incorporando mecanismos de participación
superficiales como el accountability. Esto hace necesaria la emergencia de
procesos sociales que den lugar a una concepción democrática, concebida
en términos de proyecto político colectivo que no se restrinja al escenario
de las decisiones socialmente vinculantes, sino que se refiera también a lo
económico, social y cultural. De allí, que el nexo entre democracia y política
se fortalezca mediante la participación política, logrando potenciación de los
diversos sujetos políticos bajo la materialización de la autonomía, tanto en el
plano de lo individual como de lo colectivo.
142
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144
CAPÍTULO
Las prácticas de gestión curricular,

corazón de la dinámica de
formación en la escuela
María Gladys Álvarez Basabe1
Resumen
A partir del desarrollo y culminación del proyecto de investigación “Prácticas

de gestión curricular en niveles de Preescolar, Básica y Media”, es posible hacer
un recorrido teórico-práctico tendiente a poner en claro conceptos y relaciones
entre currículo, gestión curricular e investigación de prácticas curriculares, y a
mostrar el Ciclo de la investigación-acción, que fue reconstruido a partir de los
desarrollos de la investigación ejecutada con seis colegios de Bogotá en diferentes
niveles educativos.
1 Investigadora principal del Proyecto “Prácticas de gestión curricular en niveles de Preescolar, Básica y
Media”. Magíster en Investigación Educativa y Análisis del Currículo. Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá, Colombia. Candidata a doctora en Innovación Educativa. Universidad de Deusto. Bilbao, España.
Profesora Investigadora. Coordinadora de la Línea de Investigación en Políticas y Gestión de Sistemas
Educativos. Facultad de educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia.
145
La propuesta que queda planteada es seguir avanzando en procesos de investi-

gación-acción para recoger las reflexiones que sobre las prácticas curriculares
deben hacer los equipos de maestros de las instituciones educativas, para que, de
manera autónoma, sean ellos mismos quienes propongan mejoramientos continuos
de sus propias prácticas curriculares.
¿Cómo será la escuela que pueda desafiar y modificar los nuevos tiempos? ¿Cómo
será la escuela que, rehaciéndose, trabaje para hacer renacer el sistema educativo?
Será sin duda una escuela que trabaje con los datos del contexto, que pueda funcionar
como una red de conocimientos e interacciones entre personas para construir en
forma conjunta y consciente una visión compartida. Una institución que se anime a
investigar y experimentar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada
sin quedarse en ella. Que tenga una reacción proactiva frente a los problemas, apren-
da de otros y logre transferir conocimientos. Que sea creativa, promueva espacios
de aprendizaje y reflexión institucional entre sus miembros y revise la manera de
hacer y pensarse a sí misma. Su ámbito de trabajo se convertirá así en un entorno
de aprendizaje, lo que exige que la práctica se torne una actividad innovadora, en la
que hay lugar para la planificación flexible, la toma real de decisiones y una mayor
autonomía para actuar. En definitiva, será una institución que tenga conocimientos
en acción (Aguerrondo y otros, 2002: 9).
Con esta reflexión se quiere penetrar hasta el corazón mismo de la escuela, donde
se hace posible la formación, allí, donde la práctica curricular adquiere un sig-
nificado de dinámica permanente, de interacción entre conocimientos, actores,
culturas, procesos y normas; allí, donde la práctica curricular adquiere también
significado de motor articulador con sentido formativo, de posibilidad para lograr
un mundo mejor, con seres humanos mejores cada día, porque el vivir allí es ale-
gría, es fe y es esperanza para los que nacen cada día. Este deseo posiciona a la
práctica curricular como la responsable en la escuela de asegurar su contribución
a un mundo donde todos podamos vivir en armonía con nuestra diversidad, tanto
en la manera de pensar como de actuar.
Para comprender lo que son las prácticas de gestión curricular es necesario,

primero, comprender lo que hoy en las instituciones educativas se entiende por
gestión educativa, de donde se deriva la gestión curricular y, más concretamente,
las prácticas de gestión curricular.
1. Alrededor de la gestión
Cuando se habla de gestión nos referimos principalmente “al hecho de juntar

factores dispersos para hacer cosas que nos lleven a lograr los resultados que
queremos” (Cassasus, 1994: 1). En otras palabras, cuando hablamos de gestión
nos referimos a hacer que las cosas se hagan y se hagan bien.
146
Muchas veces cuando se habla de gestionar una institución se hace alusión más al
cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar decisiones
para el cambio. Por ello, en primera instancia, distinguimos entre administrar y
gestionar. Administrar, según Aguerrondo, (2005: 45) nos remite a “dinamizar lo
existente, sin salir del paradigma, en el marco de las teorías clásicas de la organi-
zación”, y Gestionar, nos remite a “una serie de procesos de transformación que
se dan en la organización educativa, con miras a cambiar el paradigma mismo”
(Ibíd.: 45).
De otra parte, la organización y la gestión suelen confundirse en algunos ámbitos,

pero más bien son dos acepciones complementarias; Organizar hace referencia a
aspectos de estructuración de la forma institucional, como la dependencia mutua
entre los espacios físicos, los horarios, los tiempos, los grupos de estudiantes y
profesores etc., y Gestionar, apunta al desarrollo de todos los procesos y diversas
maneras para alcanzar los propósitos de la institución, en el sentido de procurar
la transformación de la misma.
La gestión ocurre como un proceso de interacción de una organización con su

contexto. La forma de gestión que se adopta es dependiente de la representación
del contexto, como también la gestión en su interacción puede forzar al contexto
a tomar determinadas formas o desarrollos. En este sentido, no hay que descar-
tar que la gestión de una institución pueda ser obstaculizada por innumerables
problemas, como los conflictos de intereses, la desmotivación, la rigidez o la
incapacidad de adaptarse al cambio, entre muchos. “La buena gestión se entiende,
como un conjunto de procesos, de planes, y de acciones de más alto nivel, desde
un punto de vista organizativo, que controlan o afectan a la eficacia de los pro-
cesos de menor nivel de generalidad, y que se convierten en condición necesaria
de calidad” (López, 1997: 37).
Es así como la gestión se ha convertido en el proceso integral que lidera las di-
námicas de todas las actividades y personas que están encaminadas a conseguir
la calidad en lo que hace la institución. Esto centra la reflexión de una institución
educativa en las demandas de los estudiantes, usuarios y beneficiarios, la interac-
ción con la sociedad, las características de los insumos y medios, la calidad de los
procesos y los resultados, fundamentalmente.
En las instituciones siempre hace falta alguien que sea capaz de armonizar los
intereses de las personas con las expectativas de los beneficiarios y los objetivos
y propósitos de la institución; alguien que gestione con eficiencia los procesos y
que lidere con visión de futuro y con un proyecto capaz de implicar a los profe-
sionales en procesos comunes. En este sentido, las teorías de la gestión de calidad
consideran que los equipos directivos de una institución deben ser los líderes por
147
excelencia de las mismas. El liderazgo efectivo actúa “sobre la visión, el sistema

de recompensas, el reparto de autoridad y las redes externas de influencias y de
formación, para aunar la voluntad del personal y estimular sus iniciativas de
modo que éste se vea implicado ampliamente en el desarrollo de la institución o
programa, que culminará con el cambio cultural u organizativo deseado” (López,
1997: 107). Relacionar la gestión con el liderazgo nos remite a entender que una
buena gestión sólo la pueden desarrollar los líderes, que son aquellos que pro-
mueven, facilitan y generan el cambio. La gestión está orientada hacia el futuro
y a las necesidades de la sociedad o de los grupos, de las organizaciones o de las
comunidades.
Una organización está determinada por los requerimientos del medio, por eso es
necesario que el gestor posea las capacidades adecuadas para el análisis del entorno
que en última instancia es de donde provienen las informaciones fundamentales
para determinar lo apropiado de un determinado momento. Pues la gestión no solo
está relacionada con el interior de la organización sino también con su entorno
(Alfiz, 1999; López, 1997).
En general, la gestión de las instituciones educativas debe caracterizarse principal-

mente por la flexibilidad y la adaptabilidad al cambio. En este caso, la adaptabili-
dad tiene que ver con la innovación, la creatividad, la imaginación y los procesos
efectivos para aprovechar el potencial de los cambios en el entorno.
2. La gestión en la educación
La gran tarea para la educación, es seguir caminando hacia una gestión que dé
respuesta a la diversidad, facilite la participación y promueva la autonomía, sin
fragmentar. Una gestión total, que se nutra de los procesos de formación docente
y de evaluación de resultados y procesos, que se conciba como una negociación y
conversación para muchos. Una gestión que busque al sujeto (UNESCO, 1996).
A mediados del siglo XX, aún no se hablaba de gestión en la educación:
Esta actividad estaba separada en dos actividades bien distintas: la planificación y la

administración. Esto dividía el trabajo de las personas, entre los que hacen los planes,
los que piensan, fijan objetivos y determinan las acciones que hay que seguir y entre
los que se encargan de ejecutar las acciones predeterminadas. Se ve claramente una
distinción entre la acción de diseño y la acción de ejecución (Cassasus, 1997: 17).
Poco a poco esta separación conceptual ha dejado de tener validez y hoy en día
se integran estos dos procesos en la noción de gestión, por ello, es interesante la
propuesta de definición que hace Cassassus (1997), pues se refiere a distintas visio-
nes de gestión que, a manera de resumen, presentamos. Una visión clásica, como
148
la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia y

los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la
organización considerada. En este sentido, la gestión es la capacidad de articular
los recursos de los que se dispone para lograr lo que se desea. Una visión que
evoca el tema de identidad en una organización, señalando la gestión como la
generación y mantenimiento de recursos y procesos en una organización para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Una visión desde una perspectiva de la
representación en donde la gestión es la capacidad de articular representaciones
mentales.
Todas ellas ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que ver con los
componentes de una organización en cuanto a sus espacios institucionales, la
articulación de recursos, los objetivos y, por sobre todo, las interrelaciones entre
las personas para la acción.
La educación en general, y particularmente la que se imparte en la instituciones

educativas, fundamenta su calidad en la medida que da respuesta a las demandas
del entorno, de ahí, que la gestión que dentro de ella se desarrolle tiene que permitir
la relación de la institución de afuera hacia adentro y viceversa. Entendiendo que
la gestión ocurre en dos direcciones, una, cuando la institución educativa da res-
puestas al entorno y, dos, cuando la gestión es generadora de cambios en el mismo.
La propuesta de gestión institucional, además de permitir y garantizar que la

alerta a los cambios y transformaciones de la sociedad y sus otras instituciones
serán motivo de retroalimentación y reconstrucción de los procesos internos,
debe tener la capacidad para introducir y desarrollar innovaciones educativas que,
planificadamente, muestren seguridad y asertividad frente a los cambios espera-
dos. En este sentido, las instituciones hoy han organizado observatorios sobre
políticas educativas, cambios en el mercado, problemas de diversa índole que
analizados y reflexionados al interior de las mismas, dan elementos básicos para
orientar sus cambios y perspectivas; entendemos aquí a los observatorios como
los instrumentos que facilitan a la institución educativa la alerta a los cambios y
transformaciones del entorno.
La gestión crea condiciones, construye escenarios adecuados, provee capacidades

e instrumentos a los equipos de trabajo. A los que buscan soluciones estandariza-
das se les responde que no existe un modelo único, ni una práctica única para la
construcción diaria de la gestión educativa. Existe una diversidad de variantes que
pueden llevar a un mismo resultado mientras se garantice el despliegue de la crea-
tividad y se permita que el hacer y sus logros se inserten en el discurso educativo
institucional, en el sentido de la escuela. El desafío de los sistemas educativos
radica en cómo lograr mejores estándares de aprendizaje, especialmente para la
infancia y la juventud más postergada, en cómo promover una cultura estructurada
149
en valores que sostengan la vida, la equidad, la solidaridad, el diálogo y la palabra

como mediadores de las interacciones. Un aspecto fascinante del ejercicio de la
gestión es el pasaje de las ideas a los actos y descubrir que se han armado mundos
en los que interactúan alumnos, padres y docentes. Los indicadores más relevantes
para evaluar los efectos del reto serán la calidad y la cantidad de capital social que
se logre instalar en la organización (Blejmar, 2002).
A la institución educativa le corresponde, fundamentalmente, una gestión que

demuestre que desarrolla procesos de calidad porque forma niños, jóvenes y
adultos que responden a las necesidades y problemas de la sociedad, pero que,
a la vez, son capaces de innovar y construir nuevos caminos para el desarrollo
social, político y económico de todos.
Para lograr los objetivos y metas, la institución educativa, a través de sus directi-
vos, docentes y estudiantes, fundamentalmente, debe poner en acción la misión,
la visión y los valores de la institución. Los valores y principios constituyen el
soporte para la visión y la misión y son la clave de una dirección eficaz. Pero es
necesario que en general la comunidad institucional defina los valores y se asegure
de que se cumplan. La misión, la visión y los valores de la organización, junto con
los grupos de interés, son la base fundamental para la aplicación de las políticas,
así la política y la estrategia se convierten en los fundamentos de la gestión de
calidad en las instituciones educativas.
En esta búsqueda de la gestión de calidad es necesario identificar una serie de

factores que influyen decididamente a la hora de lograrla. En la Figura 1 se des-
tacan los principales factores que al interior y exterior de la institución tienen que
ver con la gestión de calidad.
Tendencias
económicas,
políticas y
sociales
Competencias Misión Docencia Normativa

PEI
Investigación
Actores Sistemas de
educativos gestión Extensión
Beneficiarios Estructura Recursos Entorno
y usuarios
Institución educativa
Innovación
Empresas y tecnológica
otros sectores
Sociedad
Fuente propia.
Figura 1. Factores al interior y exterior de la institución que tienen que

ver con la gestión de calidad.
150
Estos u otros criterios deben ser motivo de conocimiento, reflexión y compromiso

por parte de los integrantes de la organización, con el fin de lograr la calidad.
Esto, unido a los problemas de la gestión que señala Cassasus (1994)2, remite a
no terminar esta reflexión sin mostrar los procesos facilitadores de la Gestión de
calidad presentados por “El modelo iberoamericano de excelencia en la gestión”,
que, para efectos de esta reflexión, hemos adaptado al lenguaje de lo educativo
con el fin de identificar, principalmente, aquellos procesos a los cuales se les ha
de poner una mayor atención en las instituciones educativas que trabajen por la
excelencia en la gestión.
Estos procesos facilitadores son:
• Liderazgo y estilo de gestión: se refiere a cómo la institución pone en práctica

la cultura y los valores para el éxito a largo plazo mediante comportamientos
y acciones de todos los líderes.
• Política y estrategia: hace referencia a la manera en que la institución desarro-

lla su misión y su visión y las pone en práctica a través de una clara estrategia
orientada hacia distintos agentes y personas con quienes interactúa y se apoya
con programas adecuados.
• Desarrollo de la comunidad educativa: atiende al modo en que la organiza-

ción desarrolla, conduce y hace aflorar el pleno potencial de las personas, de
forma individual, en equipo o de la organización en su conjunto, con el fin
de contribuir en su eficaz y eficiente gestión.
• Recursos y asociados: se refiere a cómo se gestionan los recursos interna-

mente; cómo se desarrollan las funciones de información, de conocimiento
tecnológico, de propiedad intelectual, materiales y recursos externos; cómo
construye alianzas estratégicas con otros fuera de la institución. Todo esto
con el fin de apoyar la gestión humana de la institución.
• Estudiantes, otros usuarios/beneficiarios3: hace referencia a la manera en que

la institución diseña, pone en acción y, finalmente, forma a sus estudiantes y,
en general, a la comunidad educativa, y cómo gestiona las interacciones entre
sus miembros con el fin de satisfacer plenamente las necesidades y expectativas
de sus beneficiarios actuales y futuros. (Tomado de: Modelo iberoamericano
de excelencia en la gestión).
2 Problemas de gestión educativa en América Latina: 1. La concepción de la institución como sistema

cerrado. 2. La centralización excesiva de las acciones. 3. La jerarquización organizativa. 4. La visión
parcial de los problemas de gestión. 5. El enclaustramiento de las instituciones escolares. 6. La ausencia
de evaluación de los resultados. 7. La dilución de la responsabilidad institucional.
3 Usuarios y beneficiarios son los sinónimos que usamos para el caso de las instituciones educativas.
151
Diferentes miradas sobre lo curricular
Una invitación a la gestión curricular
“Toda práctica supone un concepto de hombre y de mundo” (Freire, 1972). Lo que

se intenta acá es mostrar cómo diferentes fundamentos teóricos socioeducativos
inducen a deliberaciones diferentes sobre el currículo y las prácticas curriculares.
Para cada conjunto de fundamentos se supone una estructura diferente del currículo.
Existen diferentes concepciones curriculares porque las lecturas para comprender

la relación que hay entre la educación, la sociedad y la democracia son distintas.
Partimos de lo que dice Grundy (1998: 25), “El currículo no es un concepto sino
una construcción cultural. Es una forma de organizar un conjunto de prácticas
educativas humanas”.
Álvarez (1998: 35), a su vez, considera que “currículo es lo propio de la insti-

tución educativa y el aspecto mediador entre el proyecto educativo institucional
que responde al proyecto histórico cultural de la sociedad y las acciones que en
la institución desarrollan profesores y estudiantes a través de diversas formas de
prácticas educativas”.
La Pontificia Universidad Javeriana, en su Misión y Proyecto Educativo, lo define

como “la expresión que la institución hace de su compromiso para dar respuestas
especializadas a las necesidades de conocimiento que la sociedad exige”.
En esta reflexión, no se considera el currículo como un mero plan de estudios,

como un programa o listado de contenidos y actividades, estos hacen parte de él.
Para entender por qué existen diferentes concepciones y, por lo tanto, maneras
diferentes de diseñar el currículo y evaluarlo, nada más sano que apoyarse en lo
que Habermas propone como intereses constitutivos del conocimiento y que le da
sentido a las prácticas curriculares. Habermas llama “interés en general, al placer
que asociamos con la existencia de un objeto o una acción” (Habermas, citado
por Grundy, 1998: 24). Continúa diciendo que “los intereses son orientaciones
fundamentales de la especie humana”, con lo cual recaba en que el interés tiene
que ver con la intencionalidad de las acciones humanas. Por algo alguien dice,
“somos lo que son nuestros pensamientos y deseos”.
Habermas nos habla de tres tipos de intereses humanos fundamentales: técnicos,

prácticos y emancipadores.
El interés técnico, se informa y se preocupa fundamentalmente por la super-

vivencia y la reproducción. Por ello, las personas muestran su orientación de
152
pensamiento y acción hacia el control, la gestión del medio y la predicción. Esto

ha dado como consecuencia la construcción del conocimiento en el campo de
las ciencias empírico-analíticas, que se basa en la experiencia, la observación, la
experimentación y el control. Las acciones del interés técnico son esencialmente
instrumentales; es decir, regidas por reglas técnicas basadas en el saber empírico,
que es dado fundamentalmente por la experiencia.
De acuerdo con este interés técnico, que se preocupa por el control del medio y
la predicción, el currículo tendrá como finalidad predeterminar las acciones de
estudiantes y profesores frente a unas exigencias de objetivos y, entonces, la orien-
tación del docente será hacia la reproducción en los estudiantes de diversas ideas
que encaminen su trabajo; es decir, conducir hacia un “producto” determinado. Es
lo que se denomina la “visión reproductiva del currículo”. Cuando los profesores
actúan como reproductores de métodos y acciones que otros establecen, no son
productivos, la preparación para la enseñanza se considera como entrenamiento
del profesor, de modo que, dentro de su propia formación, él aprende un conjunto
de métodos mediante los cuales debe llevar a cabo la acción docente. En este
sentido, el profesor no es creativo ni, mucho menos, autónomo.
De otra parte, el interés técnico supone una relación jerárquica entre teoría y
práctica, es decir, las prácticas existen para dar cumplimiento a determinados
planes. El poder del interés técnico está en los que formulan los objetivos, que
no siempre son los profesores, aquellos son quienes controlan el producto. Aquí
el currículo es un mero ejercicio tecnológico: los objetivos representan las ideas
que orientan el proceso de diseño curricular para lograr fines predeterminados.
Este enfoque supone que el educador producirá un educando que se comportará de
acuerdo con la imagen dada con anterioridad por otros y no necesariamente por el
maestro. Para lograrlo hay que controlar el ambiente de aprendizaje y el aprendiz.
Este tipo de trabajo supone la división del trabajo entre diseñadores y ejecutores
del currículo. La función del docente es controlar el desarrollo del currículo y a
los estudiantes, de manera que se cumpla la planeación del currículo. El saber es
objetivo, limitado y externo. Se trata de desarrollar un saber de la clase, como
un cuerpo de información externo, cuya producción parece independiente de los
seres humanos.
El valor de la evaluación es el control, es decir, confirmar si el producto se ajusta

con los objetivos planteados. En este caso, la evaluación está separada del proceso
de enseñanza y de aprendizaje y del diseño curricular. La calidad del profesor se
juzgará en relación con los productos de sus acciones.
El interés práctico, se centra más en el acto y el actor en vez del resultado de la

acción. La acción siempre supone un riesgo, el resultado de la acción o su conse-
153
cuencia nunca pueden conocerse por completo y de antemano. La acción práctica

es una acción en relación con el bien humano. Toda acción humana tiene una
intencionalidad. El interés práctico se basa en “la necesidad fundamental de la
especie humana de vivir en el mundo, formando parte de él y no compitiendo con
el ambiente para sobrevivir” (Grundy, 1998: 42). La ciencia que construye este
interés es la ciencia histórico-hermenéutica, donde la historia de los individuos
cuenta para la interpretación de sus prácticas y acciones en el mundo.
El profesor, cuyo desarrollo de clase está informado por el interés práctico, se

ocupará de las interacciones en el ambiente de la clase procurando oportunidades
adecuadas para el aprendizaje. El momento del aprendizaje es su propio fin.
En cuanto a lo que se refiere al currículo, este se convierte en un plan ordenador

de la práctica de la enseñanza, como lo afirma Álvarez (1998:5).
“El currículo es una prefiguración de la práctica. Cuando el currículo pertenece al

ámbito de la práctica, es decir, pertenece al ámbito de la interacción humana, se
relaciona fundamentalmente con la interacción entre el profesor y el estudiante.
Todos los participantes involucrados allí son sujetos, no objetos. En este caso, el
currículo es un medio para estudiar los problemas y los efectos de realizar cual-
quier línea de enseñanza. Lo más importante es el aprendizaje y no la enseñanza,
puesto que el estudiante es un sujeto que también construye su propio significado”.
La propuesta curricular se considera, entonces, como una propuesta provisional

que debe ser sometida a la prueba de la práctica. En este momento, cobra mucha
importancia la reflexión y la deliberación. De esta manera, la importancia radica
en la construcción de significado y en la interpretación que orientará la práctica.
La evaluación, por su parte, se convierte en el elemento integrante del proceso
educativo en su conjunto y no se queda en algo separado. Aquí, la evaluación
significa elaborar juicios que muestren qué tanto favorecen a los estudiantes las
prácticas desarrolladas a través de la experiencia del aprendizaje. No basta con
que el alumno demuestre ciertas destrezas: lo importante, es mirar si el estudiante
es capaz de aplicar esas destrezas en su vida, si de verdad el estudiante construyó
sus propias estrategias de aprendizaje.
El interés emancipador, tiene que ver fundamentalmente con la emancipación,

que según Habermas (citado por Grundy, 1998: 27), “es la independencia de todo
lo que hay fuera del individuo, es un estado de autonomía, más que de libertinaje.
Identifica la emancipación con autonomía y responsabilidad y sólo puede ser
posible a través del acto de reflexión”4.
4 Reflexión: pensar sobre la ya pensado.
154
La emancipación está ligada a las ideas de justicia e igualdad. El interés emanci-

pador da lugar a la acción autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones
informadas por cierto tipo de saber. El interés emancipador se preocupa por la
potenciación, o sea, por el empoderamiento de los individuos y grupos, para tomar
las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable.
La ciencia que se construye aquí es la ciencia crítica. La crítica no consiste en

adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general, sino un
proceso de discernimiento que permita mirar tanto las potencialidades como las
limitaciones de las situaciones o de los sujetos y grupos que se están valorando.
Para que una práctica llegue a estar informada del interés emancipador, es necesaria
una transformación de la conciencia, es decir, una transformación en la manera
de percibir y actuar en el mundo. Este interés compromete al estudiante no sólo
como receptor activo, en vez de pasivo, sino como creador activo del mismo,
junto con su profesor.
La liberación en la educación consiste en actos de cognición no en transferencias

de información. “El profesor deja de ser el que enseña, para ser él mismo ense-
ñado en el diálogo con los estudiantes, quienes a su vez mientras son enseñados,
enseñan” (Freire, 1999: 37).
La pedagogía crítica no se conforma con situar las experiencias de aprendizaje en

el contexto de la experiencia del estudiante, se trata de un proceso que toma las
experiencias tanto de estudiantes como de profesores y a través del diálogo y la
negociación las reconoce como problemáticas. Los estudiantes a medida que van
enfrentándose con problemas relacionados con ellos mismos y con el mundo, se
sienten cada vez más desafiados y obligados a responder al desafío. El verdadero
acto de conocer supone un movimiento formativo que va de la acción a la reflexión
y de la reflexión a una nueva acción. En este sentido, Freire (1999: 52), considera
el diálogo como un fenómeno humano fundamental, “la existencia humana no
debe ser silenciosa, dice, no puede nutrirse de palabras falsas, sino de palabras
de verdad, con las que los hombres transforman el mundo. La cultura del silencio
es la opresión. El diálogo posibilita la reflexión y la acción, es decir posibilita la
libertad. La emancipación es descubrir la propia voz”.
Un currículo informado en la praxis, es un currículo desarrollado a través de la

interacción dinámica de la acción y la reflexión. La enseñanza-aprendizaje se con-
vierte aquí en una relación dialógica entre profesor y estudiante. La intención más
importante en esta concepción de currículo es la promoción de la conciencia crítica.
Los profesores negocian el contenido con sus estudiantes. Los puntos de vista de
los profesores entran en juego y se relacionan con los de los estudiantes.
155
En este enfoque crítico, la evaluación es un proceso de búsqueda, entre profesores

y alumnos, de la calidad de los aprendizajes para procurar progresivamente su
mejoramiento cualitativo. En la evaluación los grupos están comprometidos en
el trabajo de construcción y gestión de su propio conocimiento.
1. La gestión curricular
La gestión curricular implica el proceso de estimular y dinamizar el desarrollo

del currículo en sus diferentes fases o etapas: diseño, ejecución y evaluación del
currículo, y su mejora continua. La Figura 2 representa el Ciclo de calidad de
la gestión curricular, adaptado del círculo de la Gestión de calidad de Deming5.
El proceso garantiza la mejora continua y permanente, pues articula y relaciona
las etapas de diseño, ejecución, evaluación y mejora continua del currículo, to-
das interdependientes entre sí. Cada vez que se aplique el Ciclo de calidad de
la gestión curricular, a partir de un primer ciclo, el nuevo giro lleva incorporado
las mejoras que se decidieron en el anterior ciclo y que se derivaron a partir de
los resultados de la evaluación curricular y así sucesivamente . Es por ello que
se denomina Ciclo de Calidad de la Gestión Curricular, pues es un proceso que
cada vez mejora el nivel de diseño y ejecución a partir de la evaluación y esto es
hacer un currículo con calidad. Pues la calidad es la capacidad para transformar
las prácticas curriculares permanentemente, en otras palabras, es hacer crecer
la calidad con base en la mejora continua, dando lugar a una planeación nueva
(rediseño) cada vez; el nuevo ciclo es diferente al anterior, lo que hace que cada
vez que se avance en el modelo, se avance en el mejoramiento de la gestión y eso
es lo que le imprime su carácter de calidad.
En la Figura 3 se representa el Ciclo de calidad de la gestión curricular.
Mejora
continua del Diseño
Currículo Currícular
Gestión de
calidad del
Currículo
Evaluación
Currícular
Fuente propia.
Figura 3. Ciclo de la gestión de calidad del currículo.
5 Edgard Deming. Norteamericano que fue de los primeros que en los años 50 habló de calidad y representó
el Círculo de la gestión de calidad.
156
2. Prácticas de gestión curricular
Cuando hablamos de práctica, el término práctica en educación es relevante y

complejo. Autores como Restrepo y Campo (2002) nos muestran cómo, en el
argot familiar, para designar un trabajo de un profesional se dice alguien ejerce
la práctica médica o ingenieril (p. 25). Se denominan prácticas profesionales,
cuando un profesional hace prácticas que sólo se aprenden haciendo. También
para referirse a alguien que aún está aprendiendo, se dice: “está en práctica”.
Lo común a todas estas expresiones es “el ejercicio de cualquier arte o facultad
conforme a sus reglas”. Ya sea en proceso de aprendizaje o como experto. Prac-
ticar, se usa como sinónimo de ejecutar, hacer, llevar a cabo. Aquí, la práctica es
entendida “como aplicación de una idea o doctrina, como contraste experimental
de una teoría” (p. 25). Todas estas maneras de hablar de la práctica muestran la
complejidad del concepto.
En este mismo sentido, Maturana y Varela (1995: 13) expresan como “todo hacer
es conocer y todo conocer es hacer”. Para Schon (1992), el mundo de la práctica
tiene un carácter cambiante e inestable, caracterizado por la incertidumbre que
supone toda situación práctica, la cual va más allá de ser un simple problema por
resolver, pues conjuga en ella problemas cambiantes que interactúan entre sí,
conformando un sistema complejo dinámico.
Desde estos puntos de vista, podemos afirmar que la práctica es, entonces, fuen-
te de preguntas, escenario propicio para confrontar la validez del conocimiento
y acción generadora de conocimiento. Toda práctica está inscrita en la red de
significaciones que ella misma contribuye a configurar. Las prácticas son confi-
guradoras de sentido (Restrepo y Campo, 2002: 27), la multiplicidad y variedad
de prácticas siempre abiertas a la innovación representan los modos variados en
que los seres humanos hacemos la vida. La práctica hace perceptible la forma
de la acción, es decir, su principio organizador que posibilita la multiplicidad de
formas en donde se relevan estilos como el modo distintivo de la forma, de las
formas de actuar. En las prácticas se descubren los rasgos, las características de
identidad. Así mismo, revelan las formas de hacer, en donde se despliega el ser
(Restrepo y Campo, 2002).
En síntesis, dicen Restrepo y Campo (2002: 42), “las prácticas son como los mo-
dos de la acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales (prácticas en plural),
que responden a una lógica táctica, mediante la cual el ser humano configura su
existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura”.
En este sentido, la práctica educativa como “el lugar donde se puede comprender,
explicar o transformar la realidad construida en el hacer cotidiano de los maestros,
157
alumnos y administradores educativos”. Maturana y Varela (1995: 34).

En palabras de Rafael Campo Vázquez6:
(…) la práctica educativa incluye todas las prácticas culturales que tienen como
propósito transmitir cultura, pueden ser formativas. Se incluyen las prácticas de
socialización, a nivel de adiestramiento, que ocurre con instrucciones, por ejemplo
las que hacen los padres, lo que ocurre en grupo de pares, juego de niños, pandillas,
todo aquello que aculturaliza. No toda práctica educativa es formativa.
Para efectos de este estudio nos acercamos a entender “las prácticas educativas
como todas aquellas que se hacen en interacción entre las personas y que, funda-
mentalmente, intercambian cultura, adiestran, comparten experiencias. Muchas
de las prácticas educativas, son formativas”.
La práctica educativa y en especial la práctica educativa formativa es un espacio

privilegiado para la investigación educativa, que indaga aspectos como la cons-
trucción epistemológica del saber que hace el docente, la enseñabilidad de los
saberes, el diseño del currículo, la evaluación de los aprendizajes etc., para ello
es necesario avanzar en el análisis de nuestras prácticas, de nuestras comprensio-
nes sobre ellas, a través de la reflexión sistemática, convirtiéndola en una acción
comprometida y teóricamente informada que a su vez transforme reflexivamente
la teoría que la informó.
En este sentido, la investigación educativa sobre las prácticas educativas forma-

tivas cumple un doble propósito, como lo indica Salvá (2002), por un lado, aporta
información para el desarrollo sistemático de las prácticas y, por otro, promueve
el desarrollo consciente y fundamentado de la teoría educativa. En este mismo
sentido, Carr y Kemmis (1992: 28) expresan: “Al investigador activo le interesa
teorizar la práctica, en el sentido de situarla en un marco crítico de reflexión para
la comprensión y hacer que sea racional, oportuna y prudente”.
3. Prácticas curriculares
Cuando nos referimos a prácticas curriculares es necesario tener en cuenta: “que

son tres los núcleos de acción donde se inscriben múltiples prácticas que constitu-
yen la docencia: curricularizar, mostrar mostrándose y los procesos de interrelación
implicados” (Restrepo y Campo, 2002: 49), y que “hablar del currículum constitu-
ye otra manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones.
Esto significa que hemos de buscar el currículo, no en la estantería del profesor,
sino en las acciones inmersas en la educación” (Grundy, 1998: 21).
6 Profesor Facultad de Educación, Universidad Javeriana.
158
En parte, estos dos autores nos orientan a considerar que el currículo está más
insertado en la educación como una práctica que como una teoría. Sin desconocer
que —como alguien lo dijo anteriormente— para una buena práctica es necesario
una excelente teoría. Por lo tanto, plantear una investigación sobre las prácticas
curriculares es pertinente en la época actual y muy necesaria, ya que lo que es
visible en el contexto institucional universitario, en relación con los currículos,
son los documentos curriculares que explicitan los principales referentes tenidos
en cuenta para diseñar el currículo y las razones para proponer el aprendizaje y la
enseñanza dentro de un estilo pedagógico, entre los principales factores. Lo que
queda entre nubes grises y negras es cuánto de lo escrito allí de verdad obedece a
las comprensiones de sus autores y gestores, obedece a su fantasía u obedece a la
cultura libresca y memorística, de una parte y de otra, cuánto de lo que allí está
escrito ocurre en la práctica y cuánto de verdad produce el efecto que se espera.
Por ello, en esta reflexión se explicita el currículo, en primer lugar, como las ac-
ciones que hace un docente7 para imprimirle valor formativo a sus interacciones
con estudiantes en los espacios educativos. En segundo lugar, también como todas
las acciones de directivos, docentes y alumnos, que le dan valor formativo a las
directrices y orientaciones del Proyecto Educativo de la institución y, en tercer
lugar, como el conjunto de prácticas educativas que desarrollan directivos, profe-
sores y estudiantes, que hacen realidad los principios y estrategias de formación
con las cuales está comprometida la institución.
Entonces, la práctica curricular le corresponde al profesor, indistintamente de la

ciencia o disciplina que enseña, y se puede dar en varios niveles: El más cotidia-
no, el de la preparación de la clase, el de la prefiguración de la práctica de clase;
el nivel mediador o el nivel meso, donde se elaboran los planes y programas y el
nivel macro, donde se articulan las políticas gubernamentales y de la institución y
se dan los lineamientos que orientan y promueven la formación que deben lograr
los estudiantes a través de los planes y programas, y el desarrollo de la actividad
en el aula de clase. En una institución educativa ello supone la interacción de
profesores y alumnos (nivel primario), coordinadores y profesores (nivel meso)
y directivos y coordinadores (nivel macro). Podemos llamar, entonces, práctica
curricular a “las maneras de darle valor formativo a las interacciones que establece
el docente con los estudiantes, que le dan sentido a su acción profesional y que
expresan sus creencias y conocimientos sobre la manera de lograr la formación
que se propone a través del currículo”.
Relacionado con lo anterior, es necesario explicitar lo que se comprende como

formación:
7 Usamos el término docente en su carácter genérico, ya sea un directivo un coordinador o un profesor, que
se desempeña en la institución educativa.
159
La educación, en general, asume la responsabilidad no sólo por la vida y quienes la

vivimos8, sino también por el mundo. La educación no puede reducirse a instruir
sobre el arte de vivir, ella permite comprender concepciones de mundo, formas de ver
y explicar la realidad desde donde se van desarrollando nuevas y diversas maneras
de actuar y de decir en la configuración de esperanzas comunes. La educación se
encarga, entonces, de introducir a cada ser humano a un mundo siempre cambiante
(Campo y Restrepo, 2002: 25).
Cuando se piensa en la educación como aquella que le posibilita al ser humano

conocer e interpretar el mundo, hacerse en esa confrontación y reflexión de las
diversas culturas que lo rodean, tomar decisiones con base en sus propias interpre-
taciones y deseos, estamos centrados en una educación que permite la formación
humana, en una educación que desarrolla las capacidades humanas y nos hace
humanos a través del tiempo en que transcurre la vida. Por eso, al buscar el sentido
de la formación en la educación, hemos de optar por alguna especificidad; la de
hacer una formación integral, como aquella que propicia el desarrollo armónico
de todas las dimensiones humanas, para la vida individual y colectiva.
Investigar las prácticas curriculares
Investigar las prácticas curriculares que desarrollan directivos y docentes implica

preguntarnos si lo que hacen cuando diseñan, ejecutan y evalúan el currículo,
obedece a una práctica o, por el contrario, es un conjunto de acciones para poner
en juego el Proyecto educativo a través de los currículos. La nueva pregunta que
surge después de este recorrido teórico y que ilumina los caminos de la investi-
gación es ¿Qué es lo que hacen los directivos y profesores de las instituciones
educativas cuando piensan, hacen y sienten en relación con lo curricular (gestión:
diseño, ejecución, evaluación y mejora)? ¿A qué obedece lo que piensan, hacen y
sienten en relación con lo curricular, a lo típico o peculiar del grupo?9
Estas preguntas implican descubrir si esas maneras de hacer, pensar y sentir el

currículo, obedecen a condicionamientos, prejuicios, formación pedagógica, expe-
riencia personal, información de la profesión, autoridad de los colegas, exigencia
legal etc., y esto nos puede llevar a acercarnos al trasfondo teórico-práctico de sus
acciones y si éstas se constituyen en práctica curricular o no10.
A continuación, se reconstruye la metodología que se siguió y aplicó en las insti-

tuciones participantes del macroproyecto de investigación “Prácticas de gestión
8 La cursiva es nuestra.
9 Lo típico o peculiar de un grupo es lo que el grupo ha construido como su cultura. Para el caso de esta
investigación es lo que hace un grupo cotidianamente frente a lago, y que se considera práctica y que con
el tiempo se vuelve “creencia para el hacer” en el grupo.
10 El plantear nuevas preguntas a la investigación implica la reflexión del equipo de investigación y la
articulación con los demás conceptos, de una parte y, de otra, la revisión de los objetivos propuestos.
160
curricular en niveles de preescolar, básica y media”. Las reflexiones teóricas

anteriores se constituyeron en fundamentos de este proyecto11.
Metodología que se reconstruye con base en la experiencia
A partir de los procesos de investigación desarrollados por los equipos de docen-

tes y directivos docentes de las instituciones que participaron en el proyecto de
investigación “Prácticas de gestión curricular en niveles de preescolar, básica y
media”, se ha reconstruido la metodología seguida y su resultado final es el que
se presenta a continuación:
Fundamentos
La investigación-acción es un tipo especial de investigación aplicada que compro-

mete a los participantes que experimentan los problemas con la búsqueda de una
solución, de tal modo que contribuyen al desarrollo de la ciencia social con alguna
remuneración teórica (Rapoport, 1970: 499).
La investigación-acción es simplemente una forma de estudio autorreflexivo em-

prendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad
y la justicia de sus propias prácticas, su comprensión de estas prácticas y las situa-
ciones en que se llevan a cabo (Carr y Kemmis, 1986: 162).
Un currículum es esencialmente una propuesta o hipótesis educativa que invita a

una respuesta crítica de quienes lo ponen en práctica. Un currículum invita a los
profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia un trabajo, proponien-
do una reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evolución profesional
posterior (McKernan, 2001: 24 y 25).
Los equipos de cada una de las instituciones participantes reflexionaron sobre

las problemáticas que alrededor de las prácticas curriculares estaban teniendo y
que impedían de alguna manera obtener mejores resultado de aprendizaje en los
estudiantes y desarrollar un aprendizaje colectivo y colaborativo entre docentes.
Cuando analizaron los problemas a investigar y construyeron las preguntas que
orientaron sus búsquedas y reflexiones, seguidamente, acordaron acciones orde-
nadas para mirar y reflexionar más de cerca sus prácticas curriculares, registrarlas
y criticarlas a la luz de sus experiencias y las teorías que se estudiaron para tal fin.
11 “Prácticas de gestión curricular en niveles educativos de preescolar, básica y media 2008-2009”. Proyecto
financiado por IDEP-Colciencias. Dirección del proyecto Pontificia Universidad Javeriana, Facultad
de Educación. Participación de cuatro colegios oficiales y dos privados de la ciudad de Bogotá. Ver el
informe presentado al IDEP.
161
Ello permitió en algunos casos hacer nuevas propuestas de prácticas curriculares

que se convirtieron, a su vez, en proyectos operativos para rediseñar estas prácticas
agregando valor con mejoras derivadas de la reflexión y comprensión que hicieron
sobre las mismas. A continuación, en la Figura 4 se presenta un Modelo del ciclo
de la investigación-acción, como producto central del proceso de investigación que
desarrollaron los equipos de las instituciones participantes y que fue reconstruido
en reflexiones conjuntas después del proceso investigativo institucional.
El ciclo de la investigación-acción (Procesos investigativos)
Figura 4. Ciclo de la investigación–acción, desarrollado por los equipos de

los colegios participantes en la investigación.
1. Identificación, selección 8. Rediseño del plan de 9. Puesta en práctica del

y priorización de las acción ya revisado plan de acción
problematicas en el 10 ciclo
2. Formulación de preguntas 7. Formulación de nuevas 10. Evaluación y toma de

que orientarán preguntas de decisiones para la mejora
la investigación la investigación del 20 ciclo
3. Diseño del 6. Redefinición, selección

plan de acción y priorización de las .............
problematicas en el 20 ciclo
4. Puesta en práctica 5. Evaluación y toma de

del plan de acción decisiones para la mejora
Fuente: Elaborada por Ma. Gladys Álvarez B, con base en los procesos seguidos en la investigación y los
modelos de: Elliot, 1981; Ebbutt, 1983; Hopkins, 1985 y McKernan, 2001.
La Figura 4 ilustra un modelo del proceso de investigación-acción en dos ciclos

de acción, pero la idea es que se pueden adicionar más ciclos, pues cada ciclo
responde a una reflexión y acción diferentes. La interpretación es la siguiente:
en un momento dado de las instituciones se identifica una situación o problema
162
en relación con las prácticas curriculares que están impidiendo interacciones para
generar aprendizajes efectivos, ambientes escolares propicios para la formación
integral de los estudiantes, desarrollo profesional de los docentes, relaciones
directivo-docente armónicas y de responsabilidad conjunta, etc. Situaciones que
requieren mejorarse o transformarse. Es aquí donde se desencadena el primer
ciclo de acción.
En esta primera etapa, se hace una exposición de problemas por el equipo inves-
tigador (directivos y/o docentes) y a través de reflexiones conjuntas se valoran y
priorizan esas situaciones o problemas según las necesidades e intereses tanto de
la institución como de la comunidad académica.
En una segunda etapa, la valoración y priorización anterior de los problemas

hace surgir preguntas y/o hipótesis que deben contestarse a través del proceso de
investigación y que deben dar claridad sobre las problemáticas e inducir soluciones.
En la tercera etapa, el equipo diseña un plan de acción que será el proyecto ope-
racional del proceso. Este plan debe ser detallado indicando qué, cómo, quién,
dónde, en qué tiempos y con qué recursos se va a desarrollar. Deben quedar es-
pecificados además, las metas, los posibles logros y su evaluación.
En la cuarta etapa, se pone en acción el plan y durante el proceso se está alerta a

lo que suceda, a las dificultades y ventajas de lo que desarrolla.
En la quinta etapa, el grupo hace la crítica, reflexiona y comprende la relación entre

lo que se hace y los efectos que produce y cuáles son los aprendizajes a los que
se dio lugar como resultado de la acción. La reflexión sobre la acción es el punto
central, este ejercicio del primer ciclo de acción convierte al grupo de docentes
en investigadores de su propia práctica, “supervisor de sí mismo” (Mckernan,
2001: 35). Los hallazgos y las conclusiones se comparten y se derivan mejoras
y transformaciones de las prácticas investigadas.
En las siguientes etapas, el proyecto de investigación sobre las prácticas curricu-

lares avanza a un segundo ciclo de acción, en donde la experiencia y los procesos
del primer ciclo son la base para seguir en el rediseño, tanto de los problemas como
de las preguntas y acciones tendientes a poner en marcha las mejoras propuestas
por los investigadores, al final del primer ciclo. No se trata de una repetición
de acciones sino de un segundo ciclo que se desarrolla sobre los resultados de
la reflexión y mejora de las acciones del primer ciclo. Es decir, se cualifican los
procesos de reflexión-acción-acción reflexionada-nueva reflexión-nueva acción
reflexionada, lo que permite entrar a un tercer ciclo, y así sucesivamente.
163
El punto central de este proceso de investigación-acción es la mejora continua del

currículo por parte de los docentes, con base en la reflexión de las prácticas de los
mismos docentes. Este proceso es el que convierte a los docentes que participan
en docentes-investigadores de su propia práctica. Otro tipo de investigación (no
investigación-acción) de lo curricular no tiene repercusión o aplicación inmediata
en el diseño curricular y en situaciones relacionadas con su desarrollo y evaluación.
Este modelo de investigación-acción muestra cómo el intentar cambiar, mejorar
o transformar las prácticas de los docentes, no se puede separar de la reflexión de
las prácticas de los mismos docentes. Según Mctaggart y Cols (1982), de lo que
se trata es de partir de una práctica para reconstruirla y, finalmente, construir una
nueva mirada y forma de desarrollar esta práctica.
La investigación-acción, por estar dentro de las metodologías de la investigación

cualitativa, sigue los parámetros de ésta en lo que se refiere a criterios para pre-
parar el trabajo de campo, seleccionar a los participantes, seleccionar técnicas y
construir los instrumentos para recoger y hacer registros de información, analizar
y triangular la información para mayor validez de los resultados.
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165
CAPÍTULO
La construcción de ambientes de aprendizaje

en las matemáticas.
Una apuesta por un camino hacia la inclusión1
Gloria García, Gabriel Mancera Ortiz, Paola Ximena Valero Dueñas,
Julio Romero, Francisco Javier Camelo Bustos
Resumen
Este artículo describe una propuesta para trabajar la relación entre matemáticas
escolares y procesos sociales de inclusión y exclusión de la clase de matemáticas
en dos dimensiones. La primera, consiste en un análisis de la situación de exclu-
sión, en un contexto de complejidad social y cultural, de un grupo de estudiantes
de grado séptimo de la educación básica; la segunda, es la intervención para
mejorar las prácticas de educación matemática en esta clase, con la construcción
de escenarios de aprendizaje de las matemáticas como una contribución en la
apuesta por la equidad en educación matemática.
1 Este artículo hace parte de una investigación, financiada por el IDEP, COLCIENCIAS y la Universidad
Pedagógica Nacional, que se realizó en un contexto caracterizado por el trabajo colaborativo entre un
colectivo de profesores del colegio Federico García Lorca y de las universidades Pedagógica Nacional,
Universidad de Aalborg y con la colaboración de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
167
Presentación
Cada vez es más frecuente encontrar en las políticas educativas, específicamente

las referidas a la educación matemática, el formular como meta educación ma-
temática para todos, con la esperanza de apoyar la consecución de una sociedad
progresista, justa y equitativa (Pokewitz, 2006). Sin embargo, al situarse en el
plano de la realidad de las escuelas, también es frecuente encontrar que aumen-
ta el número de: i) niños, niñas y jóvenes que fracasan en las matemáticas. ii)
estudiantes con dificultades para aprenderlas; niños y niñas que no alcanzan los
logros idealizados que establece la evaluación externa. De igual modo, también
hoy se cuenta con términos procedentes de marcos exclusivamente cognitivos
o del discurso docente para clasificar los niños que presentan “anormalidades”
como estudiantes.
(…) no tienen un centro de atención definido y su dispersión hace una dinámica

complicada dentro del aula, (…) arroyan a aquellos estudiantes que tienen el deseo
de involucrarse en las actividades propuestas.
(…) una baja formación en valores; un “bajo interés (…) por su aprendizaje, par-
ticularmente, para aprender matemáticas” y poca atención, dispersión en el aula e
indisciplina, pues arroyan “a aquellos estudiantes que tienen el deseo de involucrarse
en las actividades propuestas (Camelo, Carreño y Mancera, 2008).
Como se observa, estas clasificaciones se derivan de la adopción acrítica de mar-

cos de referencia sobre el aprendizaje escolar, en el cual se define el aprendizaje
como el ideal de estudiantes universales. En esta teorías, el mundo material del
que aprende, los estímulos e interacciones, y las condiciones para el pensamiento,
son factores asumidos que deben estar disponibles o activarse por parte del que
aprende (Valero, 2008). Por esta razón, cuando las teorías de aprendizaje son
simplemente aplicadas sin el más mínimo cuestionamiento a la realidad de las
aulas, el resultado, a menudo, son los discursos sobre el déficit de los estudiantes.
Este tipo de clasificaciones está inscrito en prácticas de aprendizaje de las mate-
máticas fundamentadas en el ideal de niño pensante, atento, callado y reflexivo,
el cual actúa como noción tácita de normalidad (Pokewitz, 2006) para aprender
matemáticas.
De otra parte, tal como lo señalamos al inicio, es notorio el aumento en la espe-

ranza en una educación matemática para todos, es decir, incorporar la lucha por la
justicia e igualdad como un propósito en los proyectos de educación matemática.
Ello implica que ésta contribuya a construir una sociedad inclusiva, pero esta
inclusión no significa, como señala Pokewitz, imaginar un todo unificado en el
que el niño es diferenciado a partir de nociones tacitas de normalidad (2000: 1).
La idea de equidad implica educar matemáticamente a las poblaciones que son
168
clasificadas como poblaciones de alto riesgo, donde todo parece confirmar que
es donde se asienta con mayor fuerza el fracaso escolar.
Cuando los contextos del aprendizaje de las matemáticas son de pobreza o de

conflicto, los términos que se utilizan para explicar el fracaso escolar son la baja
autoestima, el pobre concepto de sí mismo que tiene el estudiante o categorías
sociales como la procedencia de familias disfuncionales o categorías culturales,
hogares sin libros y sin padres profesionales. Estas categorizaciones hacen
explícito los ideales de estudiante universal que ha construido el discurso de la
educación y, por consiguiente, el de la planificación escolar. Son estos los otros
estudiantes, los “otros niños”, como los llama Pokewitz (2006), los que según
el mito de normalidad escolar son los que por sí mismos se excluyen. Los que sí
cuentan con medios necesitan reparaciones y programas especiales de rescate.
En el caso de este proyecto, el problema del otro niño o de los otros se volvió
de grupo, puesto que la reflexión de los docentes permitía evidenciar que las
dimensiones del problema no obedecían únicamente a la suma de dificultades y
deficiencias individuales.
(…) preocupados por la desmotivación que presentaban los grados sextos del año
2007 frente a cualquier tipo de actividad escolar y académica, el sistema tradicional
de evaluación generó, sin embargo, que muchos de estos estudiantes, si no la gran
mayoría, se promocionaran a grado séptimo para el año 2008, pero con una actitud
de desinterés evidenciada en las evasiones a las clases, la inasistencia a la institución
y, sobre todo, el bajo rendimiento académico en todas las asignaturas; razón por la
cual, el proceso de reflexión y cuestionamiento entre los maestros fue creciendo
con preocupación ante la labor social, pedagógica y cultural que la escuela tiene
con sus estudiantes y que no es posible llevar a cabo por factores no identificados
con claridad, pero que debían entrar a debatirse. Nos surgían preguntas como las
siguientes: ¿Por qué nuestros estudiantes tienen desinterés por todas las áreas? (no
solamente era matemáticas). ¿Qué es lo que pasa con esos sextos? No quieren hacer
nada, ni siquiera entrar a clase (Samacá, 2007).
Cuando estas clasificaciones se problematizan, es decir, cuando el foco de re-

flexión interroga por situaciones en las que el aprendizaje está claramente afectado
por su contexto, la misma neutralidad para clasificar a los estudiantes no puede
ser asumida (Vithal y Valero, citado por Valero, 2008). En la perspectiva de la
educación matemática crítica, la descripción de la circunstancias “que rodean el
fenómeno bajo estudio”, es decir el contexto, no sólo (Valero, 2008) se reduce
a la descripción de la cultura de la clase de matemáticas. Más bien el contexto
se refiere a las series de factores y dimensiones sociales, políticos y económicos
que se relacionan íntimamente “con las prácticas de los profesores, con las de los
estudiantes, con los directivos, para comprender la complejidad de las prácticas
sociales de la educación matemática” (Ibíd).
169
Es en este sentido, el propósito de este proyecto es, de un lado, analizar el problema

de la situación de exclusión de un grupo de niños en contexto de pobreza y conflicto
de la clase de matemáticas de grado sexto y séptimo de la educación básica y, de
otro, es un apuesta para mejorar las prácticas de educación matemática en esta clase,
contribuyendo a la equidad en la educación, en la sociedad y en el mundo (Valero,
2008). Para ello, en primer lugar, describimos el contexto colaborativo desde el cual
el equipo emprende la tarea de analizar y entender el problema de las dificultades
que presentan los estudiantes de la clase de matemáticas de grado séptimo, pero
también, de entender el papel de los contextos culturales, sociales e históricos de
los niños y la institución escolar. En segundo lugar, presentamos la construcción
de los escenarios de aprendizaje de las matemáticas mediada por el contexto e in-
terpretamos algunas de las actuaciones de los estudiantes. Finalmente, proponemos
una serie de reflexiones que pueden contribuir a impulsar estudios sobre el apren-
dizaje de las matemáticas en contextos de severa pobreza y conflictos acentuados.
Los trayectos recorridos en la conformación del colectivo de trabajo colaborativo
Desde la década del noventa, se ha venido consolidando la necesidad de reconocer

que la solución de los problemas educativos no puede seguir siendo resuelta, por
un lado, por profesores que innovan individualmente en sus aulas y, por otro, por
investigadores que, desde la academia, generan conocimientos a partir de indaga-
ciones aisladas e igualmente individualistas (Camelo, Carreño, Mancera, 2008).
De igual forma, desde la política de la formación continuada de docentes se
enfatiza sobre la importancia, tanto de centrar las reflexiones en la realidad de
la escuela, como en el “(…) trabajo colectivo/colaborativo, como una instancia
de desarrollo profesional”. Pimenta (citado por Nacarato, 2005), señala, además,
que la preocupación por la democratización de la sociedad y la demanda por la
escolarización de los jóvenes, trae consigo la democratización de las escuelas y
la valorización del trabajo en colectivos de maestros.
El colectivo era una estrategia de trabajo en los grupos2 que se integran para
desarrollar el presente proyecto en la apuesta por una investigación colaborativa.
Esta apuesta atraviesa por una serie de pasos, entre los que se encuentra el traba-
jo colaborativo desde el cual emerge la investigación co-generativa, como una
forma particular de investigación-acción en la que los investigadores académicos
colaboran con los profesores de básica en la búsqueda de comprensión y solucio-
nes para los problemas que se presentan en las prácticas profesionales (Jiménez,
2006). Porque el trabajo colaborativo fue la estrategia que permitió el desarrollo
de esta propuesta. A continuación, describimos la trayectoria.
2 Grupo de profesores del colegio Federico García Lorca, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y de la Universidad de Alborg. Los integrantes de cada uno de estos
grupos integraron el colectivo.
170
Desde el año 2005, profesores de las áreas de matemáticas, ciencias, informática,

sociales y educación física del colegio Federico García Lorca3 (FGL), iniciaron
un proceso colectivo de reflexión pedagógica sobre el papel del colegio en el
contexto del barrio y la localidad. El reconocimiento a esta realidad conllevó a
que la reflexión girara en torno a interrogantes como: ¿Para qué sirve la escuela?
Con la respuesta a esta pregunta se buscó emprender acciones que permitieran
que las actividades de la escuela se realizaran en respuesta a las problemáticas
que presenta la comunidad. Por lo anterior, se emprendieron proyectos transver-
sales con los que se lograron ganar espacios pedagógicos para desestabilizar las
prácticas pedagógicas tradicionales.
Por su parte, el colectivo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) se había

propuesto desarrollar un trabajo con profesores4 de matemáticas en contextos
colaborativos, en torno al desarrollo curricular en matemáticas en la educación
básica, en el que sólo se pudo realizar un trabajo cooperativo. Uno de los pro-
blemas que con más frecuencia los profesores necesitaban resolver era la falta
de motivación de los estudiantes para aprender matemáticas. Específicamente,
en el trabajo con el equipo de profesores de una provincia cercana al Distrito
Capital, la posibilidad de continuar con estudios universitarios no era viable para
los estudiantes en tanto su desplazamiento a la capital era costoso. Este trabajo
comenzó a plantear que el interés por el aprendizaje puede estar relacionado con
las expectativas de futuro del estudiante; un ejemplo de ello lo proporcionó un
estudiante de noveno grado de la educación básica de esta provincia, para quien
el aprender matemáticas no tenía futuro porque “sólo voy a ser acompañante de
mi tío en la tractomula”.
De otra parte, el interés del colectivo de la UPN por cuestionar las concepciones,
exclusivamente cognitivas, sobre las dificultades del aprendizaje de las matemá-
ticas y estudiar la aparente decisión de muchos estudiantes de no aprender ma-
temáticas, condujo a establecer comunicación con la investigadora Paola Valero
de la Universidad de Aalborg (Dinamarca), quien, desde la educación matemática
crítica, reflexiona sobre las prácticas pedagógicas dialógicas e inclusivas y sobre
la contribución de la enseñanza de las matemáticas a la democratización social.
El encuentro entre los colectivos FGL y UPN se da gracias a la convocatoria del
IDEP–Colciencias y en él, desde un comienzo, se trabajó con una dinámica basada
3 Está ubicado en una localidad del Distrito Capital considerada crítica (Informe “Recorriendo Usme”
Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004) por tener las más altas proporciones de población pobre identificada por
indicadores como: hogares que habitan en viviendas inadecuadas, sin servicios básicos de agua potable
y de eliminación de heces; hogares con hacinamiento crítico; hogares de alta dependencia económica
productiva donde la persona cabeza de familia no tiene más de dos años de educación primaria aprobados.
Es una de las localidades que recibe el mayor número de desplazamiento forzado.
4 Con la red de profesores de matemáticas de la provincia de Ubaté se venía realizando una reflexión sobre el
desarrollo curricular en la educación básica en un contexto de trabajo colaborativo.
171
en que el punto de partida del trabajo fueran los problemas y desafíos de la práctica
escolar de los profesores, para ser discutidos y analizados con la mediación de
lecturas de artículos o estudios que contribuyeran a comprenderlos y a encontrar
alternativas de solución.
La condición de trabajo de interacción entre grupos implicó, como lo sostienen

Fiorentini y Nacarato (2005), la necesidad de establecer una ruptura con las formas
tradicionales desde las cuales se establece la relación entre universidad y colegio,
entre “expertos” e “inexpertos”; relación unívoca y equivocada que no permite el
intercambio de experiencias y conocimientos, sino que reduce a la escuela a ser
mero receptor pasivo de algunas ideas y prácticas —generalmente discordantes con
la realidad de la comunidad escolar— que provienen desde espacios de la academia
formal. La estrategia seleccionada fue la de Seminario, en el cual, mediante la lectura
de artículos referentes al propósito del proyecto, se buscó discutir y concertar los
avances conceptuales y metodológicos. La presencialidad del seminario se combinó
con los encuentros virtuales (reuniones virtuales, foro virtual, por ejemplo).
Una cuestión que —desde el inicio del proyecto— afectó a las estrategias cola-
borativas fue el tiempo, debido a que el trabajo docente en la educación media
es medido, en relación con la unidad de tiempo dedicada exclusivamente a la
docencia. En cuanto al trabajo colectivo, que se supone propio en los proyec-
tos educativos, se le adjudica unas pocas horas por parte de la administración
del colegio y, en este caso, fue de una sola hora a la semana, pero dedicada a
la reunión de profesores de matemáticas. Esta seria restricción en el tiempo se
convierte en un obstáculo para emprender la investigación colaborativa por-
que la negociación por los productos o frentes de trabajo, de los que se hacían
responsable algunos de los profesores participantes, no fue posible. De esta
manera, se requiere de un principio como la base de igualdad, de modo que
haya una ayuda mutua para alcanzar los objetivos que beneficien a todos, pues,
de lo contrario, no se puede lograr.
La complejidad de la realidad que presentaba la clase del 702 permite afirmar, con
Boavida y Ponte (2002), la necesidad del trabajo colaborativo como una estrategia
necesaria en la realización de un proyecto de intervención educativa, como es
el caso de este proyecto, en tanto permitió reunir a personas con experiencias y
competencias diversas que, a través del dialogo y la concertación, posibilitaron
construir y desarrollar el proyecto, además de los aprendizajes mutuos que vivió
cada uno de los miembros del colectivo (Boavida y Ponte, 2002). Consideramos
que esta condición es una experiencia de trabajo colaborativo espontáneo (Har-
greaves, citado por Boavida y Ponte, 2002), puesto que estuvo marcado por la
responsabilidad conjunta y el interés común.
172
Comprendiendo el contexto
Desde la perspectiva de la educación matemática crítica, el contexto no es

sólo la descripción de la circunstancias “que rodean el fenómeno bajo estudio”
(Valero, 2007: 423), que en este caso se reduciría a la descripción de la cultura
de la clase de matemáticas del 703. Más bien, el contexto se refiere a la serie
de factores y dimensiones sociales, políticos y económicos que se relacionan
íntimamente “con las prácticas de los profesores, con las de los estudiantes, con
las de los directivos, para comprender la complejidad de las prácticas sociales
de la educación matemática” (Ibíd). En otras palabras, los estudios del contexto
también incluyen,
(…) el contexto en el que se desarrolla la escuela es un elemento básico para

comprender los procesos y diferentes relaciones que se tejen dentro de ella, y
que sin conocerlos no puede más que hacerse abstracciones sin sentido. Por
esta razón, consideramos fundamental un análisis que, aunque breve, abre la
puerta para una comprensión más cabal y profunda de marco social, económico
y político en el cual desarrollamos nuestro quehacer (Peñaloza, 2008: 1)
De esta manera, el estudio del contexto no es un proceso simple e implica un

análisis crítico de diferentes categorías que, si bien han sido desarrolladas
ampliamente por diferentes disciplinas en distintos momentos, es necesario
apropiarlas y relacionarlas de forma que orienten el trabajo, la investigación y
el desarrollo pedagógico. Para León Vega (2005), en el contexto influyen las
características sociales e individuales de los participantes, así como las carac-
terísticas culturales y sociales de donde se realiza la práctica.
En razón a conectar el amplio contexto social y cultural con la clase de mate-

máticas y con el aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes, utilizamos
la propuesta de Valero para establecer una noción de contexto incluyente de las
relaciones entre macrocondiciones históricas y estructurales —el afuera— que
empapan las microcondiciones —el adentro— constituidas por la organización
institucional de las prácticas de la enseñanza de las matemáticas y la clase de
matemáticas. A la que añadimos los niños y niñas de la clase de matemáticas
con sus historias de vida familiar y las trayectorias escolares.
Con los argumentos expuestos, las acciones para analizar esta noción incluyente
de contexto se encaminaron en dos direcciones; una, que se centró en reconocer
el entorno social, cultural, e institucional de la clase de matemáticas del 703.
Las microcondiciones se orientaron a comprender la clase de matemáticas y a
responder a otra pregunta: ¿Quién es cada niño y niña de la clase del 703? Esto
173
significa concebirlos como sujetos5; por lo que se incluyeron las historias de

familia de los niños y sus trayectorias de aprendizaje de las matemáticas.
En lo que respecta al diseño y a las estrategias metodológicas para comprender

e intervenir la realidad de la clase de matemáticas, podemos señalar que requirió
articular un bagaje teórico y metodológico adecuado al grado de complejidad de
la realidad de la clase de matemáticas del 703. En lo que hace referencia a las
fuentes de información, se incluyeron observaciones de la clase de matemáticas,
entrevistas con los niños, grabaciones de video de la clase y del encuentro con
el equipo y con las otras clases; documentos escritos relacionados con: estudios
sobre el contexto de la localidad, de la institución, los diarios de campo, actas de
reuniones y actividades escritas de los niños.
Los sistemas de análisis combinaron las lógicas deductivas e inductivas, en tanto

algunas categorías fueron asumidas desde los referentes conceptuales provenientes
de la educación matemática crítica y del pensamiento social, y en algunos casos
los descriptores fueron construidos mediante el análisis de los datos. En otros
casos, las categorías emergieron del análisis de los datos.
La complejidad de la clase de matemáticas del 703: las macrocondiciones
En el relato sobre el afuera (Peñaloza, 2008), al describir el entorno social y

cultural de la localidad, señala:
Las condiciones de pobreza y desplazamiento obligan a las familias a vivir en con-

diciones de hacinamiento y la vivienda generalmente se comparte con parientes.
Esto genera, en muchos casos, el ambiente propicio para abusos de tipo sexual con
los menores, los cuales pasan la mayor parte del tiempo sin el cuidado de sus padres
(…). El desempleo afecta de manera significativa a esta población y el panorama que
se vislumbra para la mayoría de los jóvenes egresados de los colegios de la localidad
es el empleo informal alternado con el desempleo. En las instituciones educativas,
desde luego, se manifiestan y se concentran todos estos problemas socioeconómicos
que en muchas ocasiones se hacen evidentes cuando se reflexiona sobre las tensas
relaciones que se tejen en la escuela. La falta de soluciones a esta problemática ha
incidido en altos índices de deserción. El bajo nivel de ingreso de las familias es la
norma en la institución; los ingresos, generalmente, no son suficientes para suplir
las necesidades básicas de un grupo familiar que debe priorizar la alimentación y
la vivienda, por encima de otros aspectos como la recreación, la salud y la educa-
ción. La mayoría de los padres y madres se encuentran en el empleo informal o en
el desempleo, en consonancia con las cifras reportadas para la localidad. Por otra
5 Acogemos la propuesta de Fernández y Ruiz (1997), en la que se asume una subjetividad fragmentada,
siempre en constitución, no unitaria, atravesada por elementos irracionales y conflictivos. Por lo que es
preciso escuchar qué dice el sujeto, quién habla en él, de dónde procede su voz, para poder entender la
complejidad de estas subjetividades en la participación de los procesos sociales (1997:96)
174
parte, el nivel educativo de las madres y padres de los estudiantes es muy bajo,
tan solo 30 padres y 40 madres tienen estudios de nivel superior y la gran mayoría
posee tan solo el nivel de educación primaria.
En relación con lo institucional, Gonzalez señala que una de las metas que se
propone el proyecto educativo institucional es formar personas comprometidas
con la sociedad, transformadoras de su realidad. De igual forma, se propone la
formación en valores.
Propone el aprendizaje basado en: i) considerar que el estudiante está inmerso en

un contexto social, cultural e histórico específico, y ii) que tanto las concepcio-
nes como creencias del individuo deben ser consideradas por el docente en las
planeaciones de tales situaciones… Acorde con estas orientaciones, el colectivo
de profesores de matemáticas propone (para el área) implementar metodologías
de trabajo de aula que permitan considerar, de manera simultánea, el trabajo en
valores, el enfoque histórico cultural y los planteamientos que, desde la didáctica
de las matemáticas, se hacen acerca del aprendizaje de conceptos matemáticos
en contextos escolares.
La clase de matemáticas: el ambiente de aprendizaje
El 703 está conformado por 38 estudiantes, de los cuales asisten habitualmente

entre 30 y 34. En el aula, la cantidad de puestos hace difícil el tránsito por la
misma, la única forma de organizarse para poder moverse libremente es en filas,
aunque los estudiantes habitualmente las rompen para acomodarse en círculo, lo
cual ocasiona que se conformen grupos cerrados de estudiantes; los estudiantes
forman varios círculos casi siempre de niñas y de niños; al final del salón se ubican
los estudiantes que no desean participar.
El modelo de enseñanza que predomina en las clases de matemáticas es el tra-

dicional: definiciones, ejemplos, ejercicios o tareas; el trabajo que predomina
es el individual y el patrón de interacción que prevalece es el clásico: pregunta,
respuesta cerrada.
Un gran número de los estudiantes (alrededor de unos 13 estudiantes) no participan

en las clases, este grupo se caracteriza por la constante evasión y, en la mayoría
de casos, su actitud se extiende a más de la mitad de las asignaturas; son estu-
diantes con extra edad para el grado que cursan y por ello se consideran adultos
para estar en clase. Entran ocasionalmente a la clase cuando la vigilancia de la
coordinación de disciplina presiona. Cuando se les pide solucionar una actividad
que se entrega por escrito, no leen, inmediatamente piden que se diga qué hay que
hacer y, si la respuesta no se halla de forma inmediata, abandonan la actividad.
175
Sin lugar a dudas, se puede afirmar que este grupo de niños y niñas parece haber
renunciado a participar en la clase.
El tipo de actividades matemáticas que se propone a los estudiantes busca articular

la resolución de problemas como una estrategia para ganar su atención, pero casi
todos, incluyendo al grupo que pone atención, no encuentran interés alguno en
lo que aprenden al solucionar problemas de sumas y restas.
Desde el enfoque sociocultural de la educación matemática, no podemos desco-

nocer que las actividades que se proponen en la clase de matemáticas facilitan
o restringen la participación en la clase, por ejemplo, el desarrollo de procesos
matemáticos como la argumentación, puesto que estos tienen lugar en un escenario
enmarcado en la comunicación. Cabe anotar que la argumentación contribuye
también al desarrollo de la intersubjetividad, puesto que es una herramienta en
cualquier situación en la que se busque una comprensión compartida (Mejía y
Arauz, 2007).
Este aporte nos parece esencial cuando se analiza el aprendizaje de las matemáticas
en contextos de riesgo social, puesto que la participación en la clase de matemáti-
cas requiere de habilidades de interacción que se desarrollan tanto en el contexto
propiamente escolar como en los espacios cotidianos de interacción, incluyendo
los espacios familiares, o en la pertenencia a redes grupales. Casi siempre, en
contextos escolares o familiares, puede haber circunstancias que restringen las
oportunidades de interacción que facilitan la intersubjetividad.
Los niños y las niñas: sus relaciones con las matemáticas
Para algunos de los estudiantes su asistencia al colegio es casi forzada. Al res-

ponder a la pregunta de por qué asisten a la escuela, algunos niños contestaron:
“No sé…porque me toca…pues sí… pues por querer estudiar…pero si más o
menos porque me toca…o sea es que yo no es que quiera el estudio ni nada…no
me agrada”. En contraste, la participación de los niños en actividades de fuera
de la escuela es alta. De hecho, hay niños que trabajan más de las ocho horas,
iniciando el trabajo inmediatamente despues de terminar la jornada en el colegio,
en actividades en las cuales siempre hay que hacer cuentas. Sin embargo, su ex-
periencia con las matemáticas dentro del aula hace que en la clase se genere un
sentimiento de deficiencia.
Estas manifestaciones muestran lo que cada uno y cada una sienten como apren-
dices de las matemáticas. Revelan cómo los estudiantes tienden a enfrentar o, al
menos, a soportar con el menor costo posible las demandas de la clase de matemá-
ticas. Expresiones como “es que a veces toca”, permiten resignificar el concepto
176
de estudiantes con dificultades cognitivas en el aprendizaje de las matemáticas,

y empezar a ver que hay modos de ser impuestos a través de la educación. Por lo
tanto, no hay desarrollos naturales que produzcan en el sujeto dificultades, sino
que lo que normalmente se interpreta como dificultades intrínsecas al individuo,
en realidad, son desfases entre las demandas del sistema educativo escolar en
general y del aula de matemáticas, y los estudiantes.
La memoria recuperada: el barrio
El relato de cada niño y niña sobre la historia de su familia permitió acercarnos a

comprender aspectos constitutivos de la subjetividad de cada uno.
“Ese era un día soleado, pero un poco nublado. El barrio no era un barrio, era como
el campo lleno de pasto, hierba etc., habían pocas casas, la tienda estaba aproxi-
madamente a dos kilómetros… éramos los segundos o terceros en llegar allí, pero
sin duda estaba deshabitado”.
La narración permite comprender la naturaleza relacional y comunitaria en la

constitución del espacio social, un lugar en apariencia solamente geográfico, puesto
que la narración siempre es en relación con otros (“… éramos los segundos y el
barrio no era un barrio…”) que se vuelve colectiva (…poco a poco fue llegando
gente…) para construir el barrio. Darién, al igual que en relatos de otros niños, se
siente constructor activo de esta historia y la realización colectiva lo hace partícipe
de la comunidad barrial con la que construye una identidad que está fuertemente
asociada con la dimensión emotiva de sentimientos (“...sí sufrimos mucho al llegar
ahí…”) compartidos con su familia. Su historia le hace soñar y desear un futuro
con los que siempre ha construido (“…en el futuro… me veo ayudándole a mi
familia y ganando mucho dinero…”). El sentido colectivo parece que le otorga
sentido a sus actos individuales.
El barrio, como un territorio de huella y de identidad, es una memoria que es ne-

cesario recuperar para comprender las identidades sociales porque casi todos los
177
barrios en la localidad, donde viven los niños de la clases del 703, son resultado
de construcciones individuales (familia) que para hacerse realidad se vuelven
colectivas (Bazan, Carré, 2007). Por su parte, Rogoff (citado por Mejía-Arauz,
2007) señala que la intersubjetividad que se desarrolla en actividades culturales y
sociales conjuntas, no se desarrolla sólo por la comunicación verbal, sino por los
procesos de coordinación de las contribuciones individuales en todas sus formas,
donde incluso pueden existir desacuerdos.
La participación en estas actividades está relacionada con las sensibilidades, los

modos de saber ser, hacer o estar (León Vega, 2005) que se moldean cultural-
mente por la participación en la construcción de comunidades.
De otra parte, el estudio de la constitución de nociones relativas al espacio en

circunstancias sociales, como es el caso del fenómeno del desplazamiento (vo-
luntario y forzado) que realizan las familias campesinas en su migración hacia las
ciudades, y en los que los niños participaron, les permitió construir una relación
espacio-temporal y sobre la orientación espacial. En estos desplazamientos se
articulan las nociones de temporalidad con las trayectorias, es decir, con el mo-
vimiento, como algo vivo e íntimo relacionado con la pertenencia a la familia y
a la comunidad. La espacialidad está cruzada por las relaciones sociales, lo que
genera la noción de territorialidad. Cabe también señalar que, en la espacialidad,
las distintas actividades que realiza el sujeto lo transforman porque acumula in-
formación y capacidades, al tiempo que construye una identidad social.
Tapia (citado en León y Zemelman, 1997) señala que la construcción del sujeto
requiere establecer la relación que existe entre la producción social del espacio
propio e íntimo y la construcción de las identidades sociales, en tanto, una, es su
identidad parental con la familia y, otra, la que construye con la participación en
procesos escolarizados donde se busca construir el sujeto social. Esta afirmación
es compartida por varios investigadores de las ciencias sociales que consideran
que la construcción del espacio en los niños es mucho más compleja (Gurevich,
2005) de lo que hasta ahora han dicho los enfoques cognitivos en la educación
matemática, en tanto el espacio, que siempre es de producción local, se define
desde la interacción y ésta puede ser estudiada a partir del análisis del discurso
que generan los grupos que interactúan socialmente y producen lo material gracias
a las relaciones sociales que lo constituyen.
Las memorias de los niños y niñas y las respuestas a su visión de futuro conducen
a compartir con León y Zemelman (1997) que la constitución de la subjetividad
individual, enmarcada en la subjetividad social, depende de la inclusividad en un
grupo social o familiar. Las memorias de los niños y niñas están enmarcadas en
las realidades y esfuerzos de la familia y en ella se inicia como sujeto social. Pero
178
ésta es asumida en la construcción de una realidad dinámica cambiante, que en el

caso de los niños se transforma en el deseo permanente, en el esfuerzo por mejorar
y que conlleva a una visión de un futuro para transformar dicha realidad. En
10 años casi todos los niños y niñas se ven “trabajando para ayudar a la familia,
a mi hermana y su hijo, a mi mamá”, y cambiar así la realidad.
Por otra parte, Nunes y Bryan (2001) señalan que las matemáticas afectan a mu-
chas de las actividades más rutinarias de la vida infantil y que en la variedad de
experiencias matemáticas informales que viven los niños, como en el fenómeno de
la construcción de nociones relacionadas con el espacio geográfico y con nociones
relativas a los espacios matemáticos, como el topológico, en circunstancias socia-
les, desarrollan competencias que son espaciales, de manera análoga a las compe-
tencias numéricas desarrolladas en los niños que viven las matemáticas callejeras.
Las trayectorias académicas
En las soluciones que los niños y niñas daban a las distintas tareas que proponía
el profesor en las clases de matemáticas observadas6, se identificaron problemas
que van desde el desconocimiento de unidades de medida, pasando por lecturas de
gráficas hasta el uso de razones, lectura de escalas, comprensión de las fracciones
y de las operaciones; conocimientos que hacen parte del repertorio de contenidos
del grado séptimo. En síntesis, se encontró que, a pesar de que los niños y niñas
tenían una historia de aprendizaje de las matemáticas de, por lo menos, siete
años de escolaridad, los estudiantes, en general, mostraban escasos desarrollos
en competencias relacionadas con el razonamiento multiplicativo y aun con el
conocimiento matemático propio de este nivel de escolaridad.
Con base en estas observaciones se programaron actividades con la intención de

identificar algunas de estas problemáticas. Este es el caso de la actividad que se
describe a continuación.
Agrandando y achicando: una cuestión central en esta actividad fue el cambio de

los espacios físicos para analizar si estos eran un obstáculo físico para el apren-
dizaje, por tal razón, la actividad se propuso en el parque cercano al colegio.
Esta actividad tuvo como propósito, por un lado, identificar en los estudiantes
el desarrollo de habilidades para relacionar posición, distancia y dirección en el
espacio con cuestiones como manejo de escalas, razones; y por otro, representar
objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y ángulos.
6 Las observaciones de clase acompañaron los dos momentos –o fases– del proyecto: análisis
de las situaciones de exclusión e intervención.
179
En esta actividad se pudieron evidenciar dificultades como:
a) El cambio del espacio de trabajo, salir a dibujar o pintar en el parque las casas, no
fue razón suficiente para que los estudiantes se motivaran a desarrollar la activi-
dad. Los estudiantes que decidieron participar se limitaron a elaborar bosquejos.
b) Los estudiantes que se comprometieron

con el desarrollo de la actividad hicie-
ron dibujos de la casa en donde no se
conservan las relaciones entre las lon-
gitudes. Se hace énfasis en los detalles
perceptuales de la casa: estilo de las rejas
de las ventanas, grafitis de las paredes
etc., como lo muestra el esquema de la
derecha.
Dibujo elaborado por uno de los estudiantes de 703
Otra de las actividades que se propuso a los estudiantes estuvo orientada a iden-
tificar cuestiones relativas a la espacialidad y, concretamente, al reconocimiento
del meso espacio. En la actividad Quiénes son mis dos mejores amigos o amigas
en el salón y quiénes son mis compañeros de grupo, se solicita a los estudiantes:
“describir y representar en un dibujo la clase, y situar dónde están sentados los
amigos con respecto a usted. Diga dos cualidades que le guste de cada uno de ellos.”
Sólo dos niños describieron verbalmente su posición en el salón y la de los ami-

gos. El resto de los niños y niñas pintaron el salón con los puestos y escribieron
los nombres de los amigos en los respectivos puestos.
El escenario de aprendizaje
Con base en los análisis realizados entre las macrocondiciones y microcondicio-

nes, establecimos que era necesario integrar la subjetividad como categoría que
nos permitiera incluir los modos de ser y de estar de los niños y niñas, con sus
preocupaciones vitales y sus intereses. Estos argumentos, nos permiten reco-
nocer a los niños y las niñas de la clase del 703 como sujetos que sienten. Con
este argumento creamos el proyecto colectivo Yo, mi localidad, mi ciudad y el
mundo, en el que se crea un escenario desde el cual se invita a participar, con el
fin de resaltar el papel de los estudiantes como sujetos sociales y activos de su
propio aprendizaje.
180
Con la intención de reconocer la sensibilidad como un elemento constitutivo de

los niños y niñas de la clase del 703, el propósito del proyecto estuvo orientado
hacia la construcción de la identidad social y cultural de los niños como inte-
grantes de la clase de matemáticas y del colegio; como habitantes del barrio, la
localidad y la ciudad.
Se utilizó la estrategia de la comunicación con otras clases. Esta comunicación

se realizó en un encuentro con las clases del 801 del colegio Reino de Holanda
y con la clase del 702 del colegio Juan Pablo II (Villavicencio).
La cartografía social, la construcción del territorio y las identidades
La cartografía social es una herramienta de comprensión en los procesos de

organización e identidad de comunidades, más específicamente de territorios,
con la participación democrática de los miembros de la comunidad (Habegger y
Mancila, 2006).
La cartografía responde a una intención que está definida en el marco de un proceso,

por ejemplo, comprender procesos culturales y organizativos propios de un terri-
torio. En este territorio se expresan de manera interdependiente relaciones como:
Sociedad-naturaleza: lo ecológico
• Sujeto-sujeto: lo organizacional
• Sociedad-capital-trabajo: lo productivo
• Relaciones de identidad: lo cultural
Para el caso del diseño de las actividades con los estudiantes del FGL, se deter-
minó que la construcción del escenario de aprendizaje estaría determinada por la
comprensión de las relaciones que propone la cartografía, al aplicarla a la localidad
de Usme. Estas relaciones definen espacios como:
• Espacio geográfico: entendido como el trazado de recorridos, trayectorias,

y representados en mapas, símbolos, convenciones, característicos de la
Localidad de Usme
• Espacio económico: se ubican las relaciones de las actividades comerciales
y productivas
• Espacio ambiental /ecológico: se caracteriza por basuras y contaminación de
las quebradas
• Espacio cultural: lo relacionado con la identidad cultural.
Siguiendo a Skovsmose (2000), estos espacios conforman un escenario de apren-

dizaje porque las actividades que se propusieron a los estudiantes fueron acep-
181
tadas y generaron ambientes de aprendizaje caracterizados por la participación,

indagación y la exploración. En gran parte, la participación se logra porque los
estudiantes comparten los motivos o intereses que se propone el escenario. Las
actividades matemáticas fueron construidas con datos reales y son sensibles a
los estudiantes puesto que describen las situaciones de contaminación, comercio
y servicios del barrio.
Los contenidos matemáticos
La selección de los contenidos matemáticos en los escenarios de aprendizaje

(Skovsmose, 2000) atendió a la importancia del contenido del aprendizaje en
el grado séptimo, a la importancia sociológica de aprender en la escuela y a la
posición misma de los niños.
En las actividades propuestas para cada espacio se encuentran saberes como el

saber sociogeográfico y cultural del barrio. Algunos de estos saberes se modelizan
con conceptos y procedimientos relativos a la proporcionalidad, a las relaciones
funcionales numéricas, a la variación proporcional; con la construcción de las
nociones relativas a los espacios matemáticos como el proyectivo y el euclidiano,
y con contenidos relativos a la estadística que, desde luego, integran los diversos
significados de las fracciones, de los números naturales y de las magnitudes y de
la medición. Por ejemplo, las actividades comerciales y productivas (asociadas
al espacio económico) se modelan con relaciones funcionales numéricas entre
cantidad-precio y con nociones relativas a la variación proporcional. Estos mis-
mos argumentos se utilizan para modelizar y tomar decisiones sobre el espacio
ambiental, pues es determinado por relaciones de dependencia entre magnitudes
que varían, es decir, la noción de función como relación entre variables, lo que
favorece el desarrollo de nociones como variable y predicción. En situaciones
como la siguiente, se busca que los niños logren identificar relaciones funcionales
no cuantificadas:
Otro tipo de contaminación es la contaminación atmosférica y produce trastornos

tales como ardor en los ojos y en la nariz, irritación y picazón de la garganta e
infección respiratoria aguda.
• ¿Cómo puedes saber si tu barrio tiene contaminación atmosférica?
• Uno de los contaminantes es el monóxido de carbono que se produce por la

combustión de combustibles como la gasolina, kerosene, petróleo, leña y humo
de cigarrillo. Señala donde se pueden localizar las mayores concentraciones
de contaminación por monóxido de carbono en tu barrio y en la localidad de
Usme.
182
Así mismo, las actividades integran el uso de diversas representaciones, por

ejemplo, en lo relativo a las relaciones funcionales la información de los espacios
se expresa en representaciones tabulares, cartesianas, no cartesianas, (gráfica de
pastel, por citar alguna).
La reinvención de lo curricular: borrando fronteras
Uno de los primeros problemas que enfrentamos fue la ruptura con la organización
del currículo existente: lineal, secuencial y segmentado en disciplinas. La perspec-
tiva buscó no separar los diversos conocimientos escolares ni, tampoco, éstos y el
conocimiento cotidiano de los niños y niñas. De otra parte, en los escenarios de
aprendizaje de las matemáticas (Skovmose, 2000) las actividades que en ellos se
proponen no son simplemente de información o de búsqueda de respuestas, sino
que se trata de actividades que incluyen decisiones y exploraciones.
La construcción de los escenarios y su realización requiere de rupturas y recursos

de diversa índole. Ruptura de las separaciones y demarcaciones de espacios y
tiempos de trabajo de profesores, niños y niñas, pasando por el uso de recursos
como Internet hasta los económicos que es necesario movilizar. Un ejemplo de
ello fue la integración que se realizó, en cuanto a la distribución establecida,
entre las áreas curriculares participantes en el proyecto; integración de tres áreas
curriculares: ciencias, educación física y matemáticas, en un trabajo de seis pro-
fesores en conjunto con, por ejemplo, la redistribución de cada una de las horas
asignadas a cada una de las áreas curriculares vinculadas7 al proyecto (física,
biología, matemática) en bloques durante cada semana.
7 Para el mes de agosto el profesor de Educación Física, Juan Manuel Carreño, se había
desvinculado del colegio, por lo que esta área no se incluyó finalmente en el proyecto.
183
Como se observa en la ilustración, los niños también asumieron este intento por
borrar las fronteras de tiempo entre las asignaturas escolares.
Ambientes de aprendizaje
La realización de las actividades se propuso para resignificar la concepción escolar

del trabajo en grupos, pues lo que se buscaba eran soluciones conjuntas en las que
los niños y niñas compartieran información para la búsqueda de materiales, desde
los esfuerzos individuales de cada miembro del grupo. Los estudiantes aceptaron
la invitación creando los grupos que, en un comienzo, trabajan como los grupos
escolares tradicionales, pero en la medida que avanza el trabajo, la participación
en el sentido colectivo se hace cada vez más evidente. Igualmente, a medida que
avanza la experiencia, es más frecuente describir ambientes de aprendizaje donde
los grupos participan para constituir la clase del 703 como grupo.
16 de septiembre: el grupo se vio interesado y motivado, se escucharon comentarios

como “mi peso es normal, tengo sobrepeso, estoy desnutrido”, etc.
18 de septiembre: el grupo durante la actividad respondió satisfactoriamente, se

mantuvo calmado y organizado, trabajó muy bien… a dicha actividad ingresa-
ron la mayoría de los estudiantes. Bayron y Miguel, a los cuales nunca se les ve
interesados por realizar actividades, en esta actividad se les vio interesados en
participar. Notamos que al establecer algunas normas, como proponer actividades
que tengan relación con su personalidad o entorno y de organización en grupos,
los estudiantes trabajan mejor.
21 de noviembre: una conclusión relevante es señalar que cuando a los estudiantes

se les presenta una actividad que les interese, no sólo la solucionan, sino que ponen
todo el empeño para dejarla bien. También que muestran más interés cuando se
les cambia el ambiente de aprendizaje.
El encuentro con las otras clases y otras culturas
El encuentro con las clases de los colegios Reino de Holanda y Juan Pablo II se
decidió hacerlo en la sede de este último colegio, es decir, en la ciudad de Villavi-
cencio. De hecho, el viaje a esta ciudad se constituyó en un sueño para los niños y
niñas de la clase del 703, puesto que casi la totalidad no había salido de su barrio,
“se ven muy motivados, felices con la idea de esta salida…de conocer estudiantes
diferentes...todos los estudiantes trabajaron, hicieron preguntas relacionadas con
las actividades por realizar y también nos dieron sugerencias, que ellos mismos
habían pensado, para aportar a las actividades” (Pérez y Vargas, 2008).
184
Las apreciaciones de Darién y Miguel confirman el proceso de participación

con que todos los estudiantes se involucraron. En relación con los aprendizajes
matemáticos se observa la evolución conjunta de los grupos en el manejo de la
escritura, hasta en las explicaciones que acompañan la presentación de las carte-
leras a los estudiantes de las otras instituciones.
También, en estas apreciaciones se observa la apertura que les brinda esta expe-
riencia a los niños para la construcción de la ciudadanía, para descubrir a otros y
a sus culturas: “aprendí a convivir con otra gente y hablar con ellos”.
A manera de conclusiones
De manera general, y parafraseando a Hugo Zelneman, podemos afirmar que

esta es una propuesta inacabada, puesto que busca la inclusión de los estudiantes
y, por su naturaleza, estas propuestas permanecen inacabadas. Por esta razón,
no se puede asegurar con certeza que los procesos de inclusión y de identidad se
logran en propuestas con una duración limitada en todas sus dimensiones. Pero,
lo que si podemos concluir es que esta propuesta nos permite abrir un camino
para trabajar desde las anomalías que la escuela va designando y estableciendo, y
por las que produce identidades en los estudiantes. Estas propuestas deben partir
de asumir a los niños, niñas y jóvenes como sujetos que sienten, que perciben,
que entienden y en los que contextos sociales, culturales y políticos son parte de
las propuestas para complejizar su comprensión e intervención.
De otra parte, el desarrollo de este proyecto nos ha mostrado lo poderosa que es

la educación como herramienta para producir identidades. Específicamente, este
trabajo, desde la perspectiva de la educación matemática crítica, nos enfrenta a
seguir estudiando y a desarrollar proyectos para intentar encarnar en los currículos
un compromiso político, y asumirlo como un campo de producción de identidad
cultural y social, como resultado de una construcción social.
185
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marzo, 2008.
187
CAPÍTULO
10
Las TIC, una propuesta didáctica como apoyo al proceso

de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de lengua
castellana, en el colegio Rafael Bernal
Ignacio Jaramillo Urrutia, Fanny Morales Valenzuela,
Leonor Villanueva Díaz, Tomás Olmedo Hurtado
Universidad El Minuto de Dios, Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez IDEP-Colciencias
El problema
Al incursionar el maestro en las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) encuentra toda una gama de posibilidades didácticas para el aprendizaje
a través de la navegación por Internet y el manejo de aquéllas, lo cual requiere
del diseño de estrategias de aprendizaje que mejoren los desempeños de los es-
tudiantes. En el Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez, básicamente en el área
de humanidades y lengua castellana, se viene trabajando en este aspecto desde
el año 2007, puesto que sus docentes1 crearon una página web donde se registran
algunas producciones digitales como apoyo a los procesos de formación. Este
esfuerzo altruista es el resultado de un ejercicio de reflexión didáctica sobre el
uso de las TIC, de ahí que los contenidos atienden el compromiso adquirido por
los maestros con sus alumnos y al deseo de explorar y pretender que los temas
sean abordados por éstos de forma autónoma.
1 Es importante resaltar que los docentes que lideran el proyecto hacen parte del equipo de investigadores
participantes en esta convocatoria.
189
La exploración permitió evidenciar las dificultades que presentan algunos estu-

diantes de 10.o grado en la elaboración de un discurso que aborde diversos géneros
discursivos, motivando al grupo de docentes investigadores a formular el siguiente
problema de investigación:
¿La creación de un ambiente de enseñanza apoyado en las TIC podrá fortalecer

el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes y favorecer la
incorporación y utilización adecuada por parte de los docentes de estrategias
evaluativas y de aprendizaje?
Con el fin de darle una respuesta al asunto planteado los investigadores de la

Universidad El Minuto de Dios y los maestros del Colegio Rafael Bernal Jiménez
plantearon objetivos de impacto en el trabajo académico de la asignatura “lengua
castellana” para el 10.o grado del Colegio Rafael Bernal Jiménez.
Metodológicamente éste trabajo presentará los resultados obtenidos frente a cada

uno de los objetivos principales formulados al comienzo de la investigación.
El primer propósito general se formuló así: “Implementar un ambiente de

aprendizaje apoyado en las TIC que permita, mediante un diseño instruccional,
incorporar estrategias evaluativas y de aprendizaje en el área de humanidades y
lengua castellana”.
Los resultados se centran en dos ejes: el primero hace referencia al fundamento

teórico que orientó la propuesta de investigación y generó nuevos conocimientos;
el segundo, relacionado con la investigación práctica, implementando un am-
biente de aprendizaje apoyado en las TIC. Dicho ambiente se basó en el trabajo
colaborativo y acudió a una forma bimodal que procura potenciar el desarrollo
de estrategias de aprendizaje y evaluación, aplicadas como recurso didáctico para
desarrollar en la formación de los estudiantes un discurso diverso y profundo en
su temática e intencionalidad, elaborado con el debido manejo del género.
Desde el eje central teórico se realizó una revisión bibliográfica con la cual se
identifica un enfoque psicogenético y social del proceso de lectura y escritura,
encontrándose en él un proceso que compromete un acto significativo asociado
en particular a los contextos culturales y sociales mediante el cual se dan procesos
cognitivos diferenciadores que facilitan poder clasificar el proceso de lectura y
escritura, permitiendo entender con mayor claridad la mirada epistemológica2.
2 Ver http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/docencia_e_investigacion/4/Antonio.doc.
190
De igual forma, la experiencia pedagógica que compromete acciones para la en-

señanza de la escritura y la lectura lleva a la adquisición de nuevas habilidades
inmersas en una relación dialéctica entre las estrategias de enseñanza propuestas
por el docente y aquellas de aprendizaje utilizadas por el estudiante de forma autó-
noma. La singularidad de esta relación radica en reconocer que en el tránsito entre
ambas estrategias convergen una serie de situaciones transformadas en objetos de
enseñanza que generan en los docentes un campo propicio para investigar.
La pertinencia de focalizar la fundamentación teórica a partir de la teoría del

constructivismo, no sólo con la intención de articular la propuesta al modelo pe-
dagógico del Colegio Rafael Bernal Jiménez, sino dada la importancia de hallar
una explicación a la inserción de experiencias sociales y culturales en propuestas
de enseñanza y evaluación en lengua castellana, llevó a la explicación de que la
teoría del constructivismo “concibe al hombre con una gran capacidad para adquirir
conocimiento y reflexionar sobre sí mismo, lo que le ha permitido anticiparse a
hechos, hacer elaboraciones y de forma propositiva construir cultura. Reconocer
que los sujetos poseen unos conocimientos previos y que a partir de la interacción
con el contexto, en una acción colectiva van construyendo nuevos conocimientos,
es entender que existe una actividad cognitiva del sujeto y que toda elaboración
que realiza involucra unos conocimientos previos”3; en este sentido, se propuso
al estudiante su ingreso tanto a la sociedad de la información como a la del co-
nocimiento y la búsqueda de oportunidades, para que él sea factor de cambio en
su contexto social mediante el dominio de los tres elementos fundamentales del
discurso: objetos o temas, intencionalidades y géneros discursivos.
Proponer como método de enseñanza el aprendizaje colaborativo se presenta como

otro resultado del conocimiento por cuanto no sólo se conocieron los postulados
teóricos que promueven la necesidad de marcar una intencionalidad educativa
para que los estudiantes se orienten a un fin determinado, sino que además, como
método de enseñanza facilitó la interacción entre los grupos en las actividades
presenciales y virtuales. Sus producciones discursivas fueron puestas en consenso,
revisadas, corregidas por sus pares, e incluso, elaboradas en forma colectiva.
La conformación de equipos de trabajo colaborativo presentó para el equipo de

investigación un desafío en la planificación y organización del aula de clase pre-
sencial y virtual, pues comprendió que lo complejo del acto discursivo se articula
con lo complejo que resulta para el docente concebir el acto discursivo desde sus
ideologías y enfoque de enseñanza, reconociendo también que la cooperación
genera un ambiente de confianza en el otro y el estudiante en un ambiente virtual
de aprendizaje (AVA) es capaz, de manera autónoma y colaborativa, de aprender a
3 Tercer informe sobre el avance de la investigación: “Las TIC, una propuesta didáctica como apoyo al proceso
de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de lengua castellana, Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez, p. 8.
191
comprender el discurso del otro4; por lo tanto, este aspecto se constituye en un mé-
todo de enseñanza de gran alcance en el aprendizaje de la generación del discurso.
El segundo eje para identificar los resultados del conocimiento es el de la inves-

tigación práctica desde la aplicación del AVA: el aula virtual, la página web y los
blogs, además de las actividades regulares presenciales en el aula de clase que se
apoyan en otras TIC.
Desde el AVA se potenció el uso de marcadores con la intención de resaltar frases

significativas, como guía para el descubrimiento de enlaces y estrategia de inducción
a la indagación sobre los temas; la diagramación de los títulos en los diversos temas
facilitó la ubicación y acceso a éstos. La utilización de organizadores previos se
constituye, en el aula virtual, en un proceso de planeación del diseño instruccional.
En el caso de la web, la del colegio permitió a los investigadores un planeamiento

anticipado de procesos, contenidos y evaluaciones en línea, diseño instruccional que
amplió las posibilidades de la producción discursiva en los estudiantes por cuanto
les dio mayor libertad en la escogencia del objeto y el género discursivo5.
En cuanto al uso de los blogs, se expone como hallazgo el hecho de ser la herra-
mienta que más potenció la producción discursiva y posibilitó la confluencia de
tecnologías de la comunicación. La opción de diseño instruccional relacionada
con la construcción del blog perfecciona el discurso del estudiante, pues recurre
a su iniciativa, creatividad, intencionalidad, intereses y capacidades.
De una parte, un ambiente de aprendizaje presencial permite la interacción in-

mediata (Dijk, T. A., 1978)6, el análisis dialéctico de los objetos discursivos, la
creación colectiva de imágenes y la corrección del manejo de los géneros discur-
sivos entre docentes, estudiantes y pares; y un ambiente de aprendizaje virtual
es la herramienta que potencia el discurso del estudiante desde dos fuentes de
enriquecimiento: la apropiación de las múltiples voces que circulan en la red y
el aprovechamiento de los lenguajes no verbales que constituyen las TIC. Todo
esto, aunado al enorme factor motivacional que significa para el estudiante la
posibilidad de poner en el ciberespacio su producción, esto es, la portentosa y
real oportunidad de que el mundo conozca los temas de su interés, sus intencio-
nalidades y manejo de los discursos.
El segundo propósito de la investigación fue el de promover el desarrollo de

competencias comunicativas con los estudiantes de 10.o grado del colegio Rafael
4 Ver http://www.mepsyd.es/redele/revista1/urbano.shtml.
5 Ver http://hurtadovivastomas.googlepages.com/colegiorafaelbernal-producción.
6 Van Dijk, T. A., La ciencia del texto, Barcelona: Paidós, 1978.
192
Bernal Jiménez a partir de un proceso de articulación de la media con el curso

transversal de comunicación escrita y procesos lectores.
El trabajo investigativo partió de un diagnóstico sobre el desarrollo de competen-

cias de los estudiantes de 10.° grado y consiste en la aplicación y análisis de las
pruebas en lengua castellana (año 2007) para grado 9.° bajo el mismo referente
teórico. La razón por la cual la investigación asumió dicho objetivo está en con-
sonancia con lo exigido por las políticas del Ministerio de Educación alrededor
de las pruebas censales masivas.
A partir del debate dado durante la primera jornada de socialización, el grupo

investigador asumió la inquietud de trabajar en derredor del concepto de discurso
más que en el de competencias de la comunicación.
Es aquí donde toma sentido esta investigación, pues las evidencias determinan que
el apoyo de las TIC proporcionan al estudiante de 10.º grado del colegio Rafael
Bernal Jiménez posibilidades de inclusión en comunidades cuya comunicación dis-
cursiva circula en nuevos ámbitos cruzados por variados campos del conocimiento.
Se hace evidente que el acceso a herramientas tecnológicas en el campo de la

comunicación permite a los estudiantes alcanzar saberes que les son útiles para
ingresar en otras esferas de la sociedad. Las herramientas ofrecidas por las TIC
ofrecen la posibilidad de aprovechar las voces que circulan por ellas y así generar
nuevos enunciados, consistentes, sobre un mayor número de objetos y temas.
Ante todo, se ha determinado el grado de criticidad que adquiere el estudiante

cuando analiza el discurso en el que interviene. Como puede verse en la producción
final, los alumnos participantes en esta investigación estudiaron los enunciados,
respondieron a ellos, participaron discursivamente con el fin de influir tanto en
el contexto académico como en el social, además de hacer su mayor esfuerzo en
cuanto a la aplicación correcta de las formalidades del género.
Reconocer que el contexto incide de manera significativa en la vida de los estu-

diantes de 10.º grado del Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez, y que ellos a
su vez inciden en el contexto, se patentiza en el titular de cada una de las crónicas
“Angélica, 5.000 pesos diarios”, “Sangre por sangre”, “Crónicas de una vida”,
“Daniela: una madre soltera”, “La vida del metal”, “La historia que siempre se
repite”, “Tribus urbanas”, “¿A cómo estamos hoy?”. Durante la experiencia in-
vestigativa los estudiantes construyeron un conocimiento contextualizado en la
medida en que enunciaron en el discurso de las crónicas algunos testimonios reales
y analizaron las situaciones descritas desde una óptica socialmente crítica.
193
La forma de narrar cada uno de los hechos en el género discursivo de la crónica ma-
nifiesta el desarrollo de una capacidad de interpretación de la realidad, la cual para
el lector constituye la certeza de una relación entre el sujeto y su contexto y “cap-
tura” una imagen que mediada por las TIC reconfigura una representación social.
En la mayoría de los discursos producidos se aprecia la defensa de sus derechos

por parte de los personajes que intervinieron en las crónicas. El discurso narrativo
observado en ellas refleja un potencial “comprobatorio”, dado que el estudiante
utilizó videos, símbolos y marcas que afianzaban el tema.
Rediseño de las estrategias y contenidos impartidos en la asignatura de lengua castellana
Dando respuesta a este propósito, en el año 2009 los docentes de lengua castellana
propusieron como hilo conductor para el desarrollo de la asignatura en el ciclo 5.º, a
manera de pregunta investigativa, el siguiente enunciado: “¿Cómo hacer que el discurso
del estudiante impacte sobre su entorno?”. Y apuntando hacia este hilo conductor, los
demás ciclos fijaron sus criterios de trabajo: para el ciclo 4.º, “¿Cómo optimizar la
comunicación del estudiante para que sea eficaz?”; el ciclo 3.º, “¿Cómo fortalecer sig-
nificativamente las competencias comunicativas del estudiante para su diario vivir?”.
Otro aporte de la investigación es la inclusión del concepto discurso como eje

central de la temática a estudiar durante los dos años de educación media que
determinan el perfil del estudiante del Colegio Rafael Bernal Jiménez.
Bajo esta nueva mirada se puede encontrar que los componentes de la asignatura
“lengua castellana” giran, en primer lugar, alrededor de la investigación, en tanto
que el hilo conductor toma la forma de enunciado problémico. En segundo lugar,
es clara la intención de los docentes de hacer que sus alumnos se involucren en
sus comunidades y en la sociedad en general como actores de cambio. En tercer
lugar, el hilo conductor afecta el enfoque pedagógico, pues cambia la visión de
un trabajo que privilegia los contenidos por un proyecto donde se entrelazan las
estrategias pedagógicas con los fundamentos teóricos y el ejercicio de prácticas
posibilitadoras de desarrollo y perfeccionamiento del discurso.
El proyecto de investigación en el aula
Además de todas las actividades que se desarrollan en el aula en busca de la for-

mación integral del estudiante, desde expresión lúdica y artística hasta lectura de
grandes obras literarias y documentos científicos, en la clase de lengua castellana
se implementó el trabajo sistemático con una de las TIC más tradicionales y rele-
vantes para la circulación de las ideas y las opiniones: el periódico.
194
Fue sistemático el trabajo con el diario El Tiempo de Bogotá, en tanto las activi-
dades tuvieron una periodicidad semanal; cada estudiante tuvo a su disposición
un diario completo, e indudablemente lo más importante, obedeció a la intencio-
nalidad clara de formar a los estudiantes en el discurso.
El trabajo académico con el periódico siempre estuvo determinado por cinco

actividades turnadas rigurosamente, a las que llamamos etapas, en la formación
de discurso:
1. Etapa lúdica, consistente en dar a los estudiantes tiempo suficiente para ojear
el periódico a su antojo, sin guía ni orientación. El mayor hallazgo radicó en
el tiempo utilizado por ellos para desarrollar esta etapa: fue aumentando a
medida que transcurrían las semanas, pasando al comienzo de tres minutos,
aproximadamente, a diez minutos al final del año. Ello nos muestra que iban
incrementando su interés por la diversidad del contenido.
2. Etapa ética. Sucede a la etapa lúdica, pues en ella el estudiante debe hacer
uso de su facultad volitiva, unida a los intereses intelectuales que lo animan,
con el fin de tomar la decisión de leer un artículo que responda a sus metas,
cuya lectura está destinada a compartir con sus compañeros de clase.
3. La tercera etapa se dio en llamar —tal vez un tanto inapropiadamente— in-

telectiva, toda vez que hace énfasis en el ejercicio de la intelectualidad, pues
consiste en hacer con el artículo escogido una lectura de estudio, subrayando,
tomando apuntes y comentando el contenido con los pares.
4. La etapa de síntesis es parte fundamental en la formación del discurso del

estudiante, ya que en este tiempo el estudiante plasma por escrito la voz del
periódico en torno de un tema. En otras palabras, resume el artículo y se
apropia de la información que ha recibido.
5. La etapa de expresión es la de la concreción del discurso del estudiante, puesto

que es el momento de formular su enunciado, dar a conocer la información
que recogió en el artículo, formular sus comentarios y debatir la noticia me-
diante cualquiera de las formas de expresión grupal: conferencia, foro, panel
o dramatización.
195
CAPÍTULO
11
Tras las huellas de la implementación de propuestas

de currículo interdisciplinario
Guillermo Chona Duarte1, Judith Elena Arteta Vargas1
Guillermo Fonseca Amaya2, Sonia Esther Martínez1, Hilda Arango3, Fulvia Edith
Rodríguez3, Beybi Yadira Romero3, Edgar Ramírez M.3, Nidia Patricia Orozco B.3,
Miguel Enrique Suárez D.3, Ruth Carolina Lara V.3, Nubia Cristina Rojas R.3,
Mauricio Rojas T.3, Diana Sánchez Montoya3, Sonia Álvarez Morales4
Resumen
Frente a la necesidad de orientar el desarrollo de currículos pertinentes y con-

textualizados a las realidades educativas, esta investigación hizo énfasis en los
procesos reflexivos de los maestros sobre su práctica pedagógica habitual, como
parte de técnicas de investigación- acción que interrogaron la cotidianidad, lo
obvio del quehacer escolar. Así, a partir del cuestionamiento de su trabajo y el
reconocimiento de las necesidades y problemáticas de sus estudiantes, nueve
profesores de educación básica primaria y secundaria hicieron conscientes las
posibilidades de transformar la práctica pedagógica y realizar trabajos conjuntos
de planeación y diseño curricular.
1 Profesores investigadores, Universidad Pedagógica Nacional.

2 Profesor, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y Universidad Pedagógica Nacional
3 Profesores, Instituto Educativo Distrital El Japón, jornada de la tarde.
4 Monitora, estudiante de Licenciatura en Biología, Universidad Pedagógica Nacional.
197
En el proyecto se diseñaron, aplicaron y evaluaron dos propuestas de aula inter-

disciplinarias tendientes a mejorar aprendizajes y actitudes de los estudiantes,
generándoles identidad con su institución e interesándolos por el conocimiento
de su comunidad cercana. Así, el presente trabajo se constituyó en un aporte a la
transformación del papel del maestro, la escuela y el currículo, y fue una invitación
a transitar por lo desconocido, abandonar las seguridades para enfrentar la incer-
tidumbre e instalarse en otra manera de ver, interpretar y construir el mundo.
Presentación
El problema es que uno no habla con el colega

(Profesor del Instituto Educativo Distrital El Japón)
Pensar y vivir una institución escolar que participa en procesos dinámicos de

reflexión y transformación pedagógica y curricular es una experiencia que aporta
tanto a investigadores como a la comunidad educativa en general. En ese sentido,
desarrollamos el proyecto de investigación “El trabajo interdisciplinario del cu-
rrículo. Una posibilidad de transformación pedagógica”, adelantado por el grupo
Biología, Enseñanza y Realidades, de la Universidad Pedagógica Nacional, que
acompañó a un equipo de docentes de una Institución Educativa Distrital (IED)
comprometidos en asumir nuevas posibilidades de construcción de una escuela
más pertinente para el momento actual y futuro del país.
El proyecto, además de hacer posible la cualificación profesional de los maestros-

investigadores, fue un espacio de formación y aprendizajes significativos por
parte de los estudiantes. También se constituyó en una oportunidad para afianzar
puntos de referencia en la construcción de imaginarios sobre lo educativo, donde
se revelaron los planteamientos de la línea de investigación según el pensamiento
del profesor y se destacó el papel protagónico de éste en la construcción de currí-
culos puntuales e innovadores.
La investigación adelantada fue una excelente experiencia, mas no una panacea,

que le permitió a los maestros ver una nueva posibilidad de trabajo colectivo con
muy buenos resultados tanto en el aprendizaje y formación de los niños como
en su propio crecimiento personal y profesional como educadores. También fue
importante el cumplimiento a cabalidad de los objetivos planteados y la lectura
de la experiencia a la luz de los planteamientos de los teóricos que fundamentaron
el proyecto, pues se logró que un grupo de docentes vislumbrara y construyera
nuevos caminos de trabajo conjunto donde la investigación educativa se soporta
en la reflexión constante, su fundamentación, comunicación y contrastación con
otras experiencias, afirmándose el maestro como un sujeto de saber, de investi-
gación y de producción de conocimiento.
198
A continuación mostraremos en qué consistió el proyecto, sus propósitos, la ruta

construida para desarrollarlo, y sus principales retos y logros.
El proyecto
…De todas maneras, todo cambio es difícil… Estábamos acostumbrados a

trabajar separados… A buena hora apareció este proyecto en nuestro camino
invitándonos a vivir esta experiencia. (Profesor de la IED El Japón)
A partir de la pregunta propuesta en la convocatoria del IDEP-Colciencias (2007):

¿Cómo los proyectos interdisciplinarios de transformación curricular producen me-
joramientos en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes?,
el grupo de investigación Biología, Enseñanza y Realidades, con la participación
de nueve docentes de la IED El Japón, aportó a la transformación del currículo,
con el convencimiento de que los profesores poseen un saber pedagógico (tácito)
—construido a través de sus prácticas educativas— posible de reedificar.
El proyecto construyó una propuesta curricular de trabajo interdisciplinario co-

herente con los principios planteados en el Proyecto Educativo Institucional de
la IED El Japón, jornada tarde, que aporte a la innovación pedagógica, mejore
los aprendizajes de los estudiantes y ubique al docente frente a la aventura de
asumir el cambio. Confirmamos que la transformación de la escuela pasa por la
del pensamiento y las formas de proyectar las acciones educativas.
Este trabajo generó dos propuestas interdisciplinarias inherentes al currículo: una

en primaria, sobre el uso y manejo adecuado del agua, y otra en secundaria, en
torno al conocimiento de la localidad de Kennedy.
Huellas de un recorrido
…Uno nunca termina de aprender… Todo el ser es aprendizaje… Podemos hacer

mucho más como grupo si nos lo proponemos. (Profesor de la IED El Japón)
El trabajo desarrollado en la IED El Japón con cuatro maestros de primaria, cinco

de secundaria y el apoyo de la coordinadora académica, se constituyó en una expe-
riencia de la cual se derivaron aprendizajes y retos, entre los cuales se reconocen:
• La construcción de una ruta metodológica de transformación del currículo a través de
la articulación de grupos de investigación de la escuela básica y la universidad.
• La conformación de colectivos de maestros que confían en la transformación
cultural.
• El diseño de propuestas pedagógicas pertinentes al contexto escolar y derivadas
de la propia dinámica educativa.
199
Ubicación en el contexto
• Socialización de la convocatoria Constitución del equipo
• Identificación de experiencias previas y del PEI • Lectura y revisión de la propuesta
• Invitación a maestros • Aclaración de dudas iniciales
• Presentación del proyecto a directivos y maestros • Organización de espacios y tiempos
• Caracterización del colegio, de las prácticas comunes
pedagógicas de los profesores y de los estudiantes • Definición de horarios y dinámica de
encuentros
• Establecimiento de compromisos
Fundamentación teórica individuales y grupales.

• El maestro investigador
• El currículo, una construcción desde
la investigación Reconstrucción de Reflexión individual y grupal
• La interdisciplinariedad la investigación -acción • Participación en seminarios y talleres
• Los proyectos de aula adelantada • Elaboración de escritos
• Revisión de documentos y videos
Distintos momentos
interrelacionados del proceso
200
Contínua reflexión y contrastación
• Explicitación de concepciones
• Explicitación de prácticas pedagógicas Elaboración de proyectos de aula
• Proyecto de primaria: Manejo
• Explicitación de opciones de interdisciplinariedad adecuado y racional del agua
• Explicitación de necesidades del contexto y de • Proyecto de bachillerato: ¿Cómo pinta
orientaciones para los proyectos de aula Kennedy?
• Explicitación y socialización de planes de trabajo
• Explicitación de logros del proyecto en cada etapa
Resumimos el proceso en el siguiente esquema (Figura 1):
Sostenibilidad de la propuesta
• Nueve profesores y un directivo docente
Reconstrucción y sistematización desarrollaron las propuestas en el año 2008.
de la experiencia
• Organización de planes de trabajo • Cuatro nuevos profesores de primaria y cuatro
integrados y por áreas nuevos profesores de bachillerato, para un total
• Análisis y sistematización de de 17 profesores, trabajarán nuevas propuestas de
diarios de campo y de carpetas
• Producción de documentos escritos y gráficos. trabajo interdisciplinario del currículo en el año
• Recopilación, organización y 2009
documentación de logros del proyecto
Figura 1. Esquema con los distintos momentos en la investigación- acción adelantada.

La construcción de una ruta metodológica de transformación del currículo

mediante la articulación de grupos investigativos de la escuela básica y la
universidad
Es conocido que los tiempos, espacios y estructuras de poder en algunas escuelas

dificulta la reflexión acerca de sus PEI, generando una distancia entre lo planteado
en él y sus prácticas en el aula. Para resolver esta paradoja se diseñaron varias
estrategias: capacitaciones a cargo de entidades externas a la institución, jornadas
pedagógicas que terminan siendo reuniones para preparar actividades, participa-
ción de algunos maestros en Programas de Formación Permanente a Docentes
(PFPD) de manera aislada, acciones que en algunos casos no logran movilizar el
pensamiento-conocimiento de los profesores ni la consolidación de una comu-
nidad académica que reconstruya de manera consciente, proactiva, contextual y
proyectiva la estructura pedagógica de cada institución.
Por ello seguimos a Gimeno Sacristán en el prólogo a Investigación y desarrollo

del currículo, de Stenhouse (1991), donde plantea que:
(…) Stenhouse concebirá al currículum como un proyecto abierto y flexible que sólo
puede desarrollarse a partir de la experimentación/deliberación de los profesores en
las escuelas, plantea la necesidad de desarrollar la teoría del currículum a partir de
la práctica en los contextos reales de acción5.
Reconociendo lo anterior, este proyecto optó por una vía de transformación de

lo escolar en otra lógica, con la perspectiva de ver lo singular en contravía de la
generalización, construir nuevas perspectivas para el trabajo escolar de manera
conjunta entre investigadores de la universidad y maestros investigadores y así
saber de manera autónoma qué se debe hacer, ubicarnos en el tiempo y el espa-
cio del colegio y no sólo en el ideal, reconocer en el maestro a una persona con
potencias y dificultades, y por último, estar seguros de que el trabajo en equipo
es una opción viable para esa propuesta. De este modo, el desarrollo del proyec-
to fue consolidando una ruta de trabajo con los maestros, caracterizada por los
siguientes aspectos:
Ubicación en el contexto
Definitivamente no es posible pensar en un proceso de transformación escolar en el

vacío, con alumnos y maestros homogéneos, como si las particularidades y condi-
cionantes no afectaran su desarrollo; por eso es importante reconocer la realidad es-
colar por parte del grupo de investigación, y a su vez a éste por parte de los maestros.
Aquí, entonces, surgen preguntas: ¿Cuál es el PEI del colegio y cómo se podría
articular con la propuesta? ¿Qué proyectos han desarrollado los profesores y con
5 Sacristán G., Prólogo a Investigación y desarrollo del currículo, de Stenhouse, L., Madrid: Morata, 1991.
201
qué resultados? ¿Qué caracteriza las prácticas de los maestros que participan en
el proyecto? ¿Quiénes son los niños que intervienen en la nueva propuesta de
trabajo? ¿Cómo negociar los tiempos y espacios con la administración escolar?
Así, la universidad que asiste al colegio observa, se pregunta y retroalimenta el
proyecto desde el reconocimiento de una comunidad en singular.
El Colegio El Japón, donde se desarrolló el proyecto, funciona como institución

educativa distrital desde 1992; se encuentra ubicado en la zona suroccidental de
Bogotá perteneciente a la Localidad Octava, Kennedy. La planeación estratégica de
la institución ha denominado a su Proyecto Educativo Institucional “Constructores
de un mejor mañana”, y encamina sus proyectos de aula “Hacia el desarrollo del
pensamiento, la formación de la autonomía y la formación democrática”.
Sus alumnos tienen como fortalezas un gran potencial para el trabajo, entusiasmo
y energía en lo que realizan; como debilidades observamos algunas expresiones
de agresividad, falta de motivación y aburrimiento ante algunos temas, lo que
puede conllevar a indisciplina.
En el colegio se encontraron experiencias de proyectos que reflejan la búsqueda

de los profesores por ofrecer ambientes de aprendizaje que favorezcan procesos
de identidad y pertenencia institucional mediante una activa participación en las
dinámicas propias de la vida escolar del Distrito.
Acorde con lo anterior, el desarrollo de este trabajo se inició con la caracterización

de los profesores y estudiantes participantes, de cara a enfrentar un currículo bajo
la perspectiva interdisciplinaria. Por su parte, los maestros reconocen al grupo de
personas que los acompañará durante un año, generándose un clima de confianza
mutuo al superarse la idea de que el equipo acompañante ingresará a la escuela
a juzgarlos y cambiarla por la de ganar un espacio para constituir una respetuosa
relación dialógica.
Esta construcción es posible desarrollando procesos investigativos donde se re-

conoce al maestro como sujeto de saber, al aula y la escuela como escenarios de
reflexión que ubicados en paradigmas de investigación interpretativa-hermenéutica
y crítico-sociales, permiten la comprensión y la transformación escolar.
1. Reflexión individual y de grupo
Un aspecto clave en la propuesta de transformación del currículo lo constituyeron

las sesiones de reflexión individual y de grupo, en seminarios y talleres, acerca de
lo que se hace habitualmente en las clases, preguntándonos las intencionalidades
y sentidos de nuestra actuación. En ellas recordamos por qué somos maestros, qué
nos indujo a serlo; describimos una clase; compartimos experiencias; tomamos
distancia de la rutina y volvimos sobre sí mismos. Este aspecto del camino reco-
202
rrido posibilita aceptar nuestros miedos al cambio, explicitar los intentos fallidos
en oportunidades anteriores, manifestar la imposibilidad de ejecutar propuestas
desde las estructuras de cada institución. Aquí la preocupación por teorizar cede
el paso a trabajar con un otro que me conoce y respeta desde mi singularidad.
En la primera fase de la ejecución parecía no avanzar la propuesta; que los ob-

jetivos no se lograban y nuevamente el afán y los tiempos estarían en contra,
sin embargo, las producciones o escritos de autorreflexión, y la constitución del
equipo de trabajo, a la larga permitieron su desarrollo óptimo.
El carácter de maestro investigador genera un pensamiento reflexivo y autónomo

capaz de potenciar tanto los procesos colectivos-profesionales de construcción
conceptual como aquellos otros que, siendo también colectivos, se desarrollan
en el ámbito de la cotidianidad personal. La reflexión, por tanto, sea auto o he-
terocomunicativa —es decir, que afecte el diálogo consciente con uno mismo o
con los demás—, es la estrategia metodológica compleja a través de la cual se
toma conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, pues
los analizamos, depuramos críticamente, y a través de ellos nos convertimos en
constructores de conocimiento experiencial y práctica cotidiana, en interacción
activa y crítica con el conocimiento público.
Desde esta mirada los maestros, tanto en el transcurso de la actividad profesional

como antes y después de ella, pueden activar procesos de reflexión sobre la acción
que adecuadamente potenciados los constituyen en investigadores de su práctica
pedagógica y en productores de conocimiento significativo. Durante la reflexión en
la acción, el maestro puede someter a contraste empírico los esquemas decantados
en su memoria académica, relacionados con su situación problemática.
Pero, ¿por qué es importante que el docente sea también investigador? En pri-
mera instancia, como lo afirma Stenhouse (1991), es él quien está a cargo de las
aulas y, viéndolo desde un punto experimental, son éstas las que se constituyen
en laboratorios para comprobar la teoría educativa, la cual necesita explicitarse
mediante la investigación, ya que sólo mediante ella se produce teoría. Así, el
maestro responsable de su acción educativa es quien mejor puede dar cuenta de
ésta, desde un análisis situacional, respaldada por la interpretación de los signi-
ficados de tales situaciones.
Luego de sus clases el maestro puede reflexionar sobre acciones pasadas y esta-
blecer consecuencias para las futuras; en este modelo de reflexión crítica sobre la
acción el profesor, individual o colectivamente, puede tomar conciencia sobre los
modelos pedagógicos, didácticos y epistemológicos que evidencian su actuación
profesional y someterlos a contraste a la luz de teorías contemporáneas. El reto
consistió entonces en que se constituyera en investigador de su propia práctica.
203
El reflexionar sobre la práctica pedagógica permite no sólo tener en cuenta un

crecimiento personal, sino que además ese ejercicio debe constituirse en un acto
tanto investigativo como sustantivo; es decir, el acto de investigar, de indagar
sistemática y mantenidamente, de manera planeada y sometida a la crítica pública,
conlleva la obligatoriedad de beneficiar a otros; en este caso, el radio de acción
ha de cobijar a los demás miembros de la comunidad educativa, especialmente a
los estudiantes: en su aprendizaje, afectos, contextos y cotidianidades.
Para lograr el propósito de la reflexión se diseñaron ejercicios como: relato de una

clase; reconocimiento de los imaginarios sobre interdisciplinariedad; lectura de
cómo se planean los propósitos de área; observación, filmación e interpretación de
clases; diseño de ambientes de trabajo en donde la conversación es la protagonista.
2. La construcción de colectivos de maestros que confían en la transformación

cultural
Constitución del equipo de trabajo y construcción conjunta de propósitos comunes
Pensar en la escuela, el currículo y la transformación pedagógica de los maestros

sólo es posible si se constituye en un propósito común de sus actores; por lo tanto,
el trabajo metodológico del proyecto insistió en la constitución de un colectivo de
maestros que desde la diferencia aportara en el diseño de la propuesta curricular,
cohesionado, comprometido, convencido de la propuesta, y que la defendiera y
nutriera con ideas individuales que luego se convirtieron en un bien de todos; ese
fue sin duda el eje fundamental del proceso de transformación escolar.
Fundamentación teórica
Por las características del enfoque cualitativo y la complejidad que implica la

introducción de la perspectiva interdisciplinaria en el currículo escolar, se trabajó
en la comprensión y profundización de referentes teóricos que aportaran elementos
de juicio para apreciar con el mayor rigor los resultados de la investigación. La
revisión teórica se centró en los aspectos: el maestro como investigador y como
un profesional reflexivo (Stenhouse, 1991; Carr y Kemis, 1988; Vasco E., 1995),
el currículo construido desde la investigación (Sacristán, 1991; Stenhouse, 1991),
la construcción de conceptualizaciones acerca de interdisciplinariedad (Ander-Egg
E., 1999; Miñana C., 2000; Narváez y Mota, 1997; Torres J., 2000; Vasco C. E.,
2000) y la importancia de los proyectos de aula.
Para el caso del presente proyecto, dado el trabajo conjunto y crítico de los profe-
sores, es importante retomar el siguiente planteamiento de Stenhouse (1991):
(…) entender el currículo y su desarrollo como un proceso de investigación, donde

teorías, propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente.
204
Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas

para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de
someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias
a la luz de nuestra práctica6.
Adicionalmente, “un currículo es una tentativa para comunicar los principios y

rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a su discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”7.
Stenhouse (1991) propone un modelo de investigación y desarrollo del currículo

visto como instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza,
que contempla la reflexión profunda de los fundamentos y la acción práctica.
Por su parte, para que el diseño de un currículo sea recurso transformador debe ser
pensado de manera distinta y tener un proceso de elaboración e implementación
diferente. El currículo expresa, a través de materiales y criterios para llevar a cabo
la enseñanza, toda una visión de lo que es el conocimiento y devela la concepción
de educación en que se basa, proporcionando al profesor la capacidad de desa-
rrollar nuevas habilidades al relacionarlas con el conocimiento y el aprendizaje.
El currículo y el ejercicio docente deben ir unidos.
En la consolidación del grupo de trabajo se hizo necesario fortalecer los procesos

de lectura y escritura en los maestros como estrategias que permitieron organizar
la propuesta, derivando en la lectura de referentes bibliográficos desde una inten-
cionalidad explícita, la cual fue entender cómo contribuye cada autor al diseño
de la propuesta; no fue la lectura para dar cuenta de ella a otros, sino que el texto
se constituye en un oportunidad de diálogo entre los planteamientos teóricos del
autor y la particular realidad escolar, desde una actitud crítica y propositiva. Aquí
el maestro en muchos de los casos se reconoció respecto a lo planteado en los
textos y discutió acerca de cómo vincular los marcos de referencia revisados con
los niños y las condiciones de la escuela.
Ahora mostraremos una sistematización realizada por el grupo de investigación so-

bre las concepciones acerca de la interdisciplinariedad de los docentes, imaginarios
a partir de los cuales se inicia el diálogo con los referentes teóricos que orientaron
el proceso. En el cuadro se aprecian tres categorías para la conceptualización en
donde podemos agrupar las expresiones de los profesores que recogen sus visiones
sobre el tema: un cruce de temas entre disciplinas, un asunto académico tratado por
varias disciplinas, y un problema considerado en varias disciplinas, categoría ésta
que se puede subdividir en tema de formación general escolar y tema de forma-
ción en relación con la cotidianidad. Nótese que en esta última subcategoría no se
6 Stenhouse, 1991: 23.

7 Ibíd., p. 29.
205
recogen visiones de los docentes en ese momento, pero es curioso que al final del
proceso esa dimensión sea privilegiada en los proyectos de aula implementados.
Visiones iniciales sobre interdisciplinariedad

Un tema académico
Cruce de temas Un problema que es tratado
tratado por varias
entre disciplinas por varias disciplinas
disciplinas
Transformación de
Tema de formación
formación escolar
de la cotidianidad
general
Proceso de acercamiento
significativo de los diferentes
saberes, en procura de alcanzar
metas comunes, desarrollo
de competencias y nuevos
aprendizajes de manera
integral.
Integración de áreas con
respecto a un mismo
planteamineto, conservando
la singularidad de las
disciplinas.
Diferentes disciplinas Con el objetivo principal de
estructuradas mediante educar al estudiante
una red con objetivos
específicos diferentes.
Articulación de diferentes
disciplinas en un objetivo
común.
Interrelación en la aprehensión
del saber y el desarrollo de las
habilidades
La relación entre varias
disciplinas tomada desde
varios aspectos, ya sea a nivel
de temas o metodologías.
Posibilidad de interacción
entre las diferentes áreas del
conocimiento, estableciendo
diferentes tipos de
encuentro
Sistema de intercambiar ideas,
procesos, actividades para el
mejoramiento de una actividad
propuesta
Trabajo que se realiza por
temas con una o varias áreas
del comocimiento
Integración entre dos
o más disciplinas que
dé como resultado una
intercomunicación y
enriquecimiento recíproco
Relación y correlación que Apunta a lograr un aprendizaje
se da o se propicia entre integral y significativo
las diferentes disciplinas
del saber
206
De igual manera, se recogieron las apreciaciones del grupo de docentes acerca de

los aspectos positivos, negativos e interesantes del trabajo interdisciplinario en el
aula, expuestas en el siguiente cuadro.
Apreciaciones sobre interdisciplinariedad

Positivo Negativo Interesante
Ver un concepto desde difrentes puntos Ponerse de acuerdo con los
de vista compañeros
Enriquecimiento y contextualización Abrir la mente y percibir desde
Factor tiempo
del conocimiento otra óptica
La lectura del mundo es Trabajada o desarrollada de una Da buenos resultados en el proceso
interdisciplinar, el conocimiento no manera inadecuada no arroja enseñanza-aprendizaje
viene desarticulado resultados deseados
La investigacióny capacidad de
Formación integral Falta de cultura de su utilidad relacionar
No podemos dominar los aspectos de
Amplía la visión del mundo Lo que se aprende del otro
cada disciplina
Encuentro de saberes y compartir Tiempos de encuentro Encuentro de saberes
experiencias
Acercamiento y articulación de Requiere de espacios de reflexión y Innovar, analizar y compartir
saberes construcción no tan viables
Trabajo en equipo con objetivos Falta de espacios Búsqueda de buenos resultados
comunes académicos y disciplinares
Trabajar una temañtica en particular Falta de organizar el trabajo Facilitar y reforzar aprendizajes
disciplinar
Relación correlación temática y Ausencia de voluntad e interés por Intercambio de experiencias,
experiencial integrarse saberes, metodologías e intereses
Permite la integración entre varias
disciplinas-conceptos
Estas sistematizaciones fueron socializadas con los profesores participantes y

hacen parte de la construcción colectiva y compartida en los equipos de investi-
gación, dentro de los procesos de reflexión continua y contrastación.
Permanente reflexión y contrastación
Durante el recorrido realizado fue una constante la retroalimentación del proceso

en relación con los marcos de referencia abordados, las actividades en aula y las
intencionalidades del proyecto. Aquí vale la pena señalar que las relaciones afec-
tivas en el grupo cobran una vital importancia; la empatía y el respeto por el otro
aportan significativamente al desarrollo del trabajo, pues se dio un espacio abierto
a la comunicación sincera y fluida. La retroalimentación se da en dos vías: en el
grupo de profesores del colegio, y en el de investigación. Esto permitió generar
un ambiente propicio para la comprensión de las intencionalidades que sirvió para
consolidar el equipo investigador-innovador.
207
Al ser un proceso dinámico se presentaron etapas de avances, estancamientos,

incluso devoluciones, pero al final se logró conceptualizar, reflexionar y, ante
todo, lograr cambios en las concepciones de los maestros, concepciones que
permitieron transformar elementos didácticos y metodológicos para el logro del
objetivo principal: la afectación del currículo.
3. El diseño de propuestas pedagógicas pertinentes en relación con

el contexto escolar y derivadas de la propia dinámica de la escuela
Elaboración de los proyectos de aula
Aquí el recorrido nos coloca en un punto donde la reflexión, la constitución del

equipo y la revisión de marcos teóricos condujeron a un propósito común: el di-
seño de una propuesta viable, contextual, que permitiera plasmar las reflexiones
acordadas. Ésta se inicia con la preocupación por reconocer cuál es el tópico
generador o tema, la situación objeto para el trabajo con los niños, opciones de
interdisciplinariedad, por qué y cómo cada área aporta en la solución del tópico y
cómo se establecen relaciones entre las diversas áreas. Luego de las ideas orien-
tadoras, se diseñaron las actividades en las que se explicitan los consensos. Así,
cada actividad se entretejía para construir una propuesta sólida que mostrara la
posibilidad real de pensar un currículo contextual desde una perspectiva inter-
disciplinar, en donde se superara la fragmentación para dar paso a la síntesis y
composición de los fenómenos naturales o sociales.
Se diseñaron, entonces, dos proyectos de aula con enfoque interdisciplinario,

para ser trabajados en los grados 5.º de primaria y 6.º de secundaria. El primero:
“Manejo adecuado y racional del agua” (Figura 2) articuló las áreas de matemá-
ticas, lenguaje, ciencias naturales y educación física. El segundo, que parte de un
tema relacionado con la cotidianidad de los estudiantes en la Localidad Octava
de Kennedy, realizado con dos cursos del grado 6.º, orientado por el tópico:
¿Cómo pinta Kennedy? (Figura 3) articuló en la IED El Japón, en la jornada de
la tarde, las de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, y educación
en tecnología.
Proyecto de aula: “Manejo adecuado y racional del agua”
Son nuestros niños y jóvenes quienes deben liderar frente a la naturaleza

procesos de cambio, convirtiéndose más en sus administradores que en sus
explotadores, el reto para nosotros los docentes es liderar procesos de sensibi-
lización y la concientización de nuestros estudiantes a partir de procesos for-
mativos, los cuales se inician con una pedagogía que contribuya a la ubicación
208
de espacios de problematización de la realidad, de formación de ciudadanos

autónomos que desarrollen desde sus características particulares miradas
alternativas para acceder al conocimiento y la cultura, sujetos constructores
de saber que edifiquen sentido de su cotidianidad.
(Profesores IED El Japón, jornada de la tarde, primaria)
El problema elegido parte de una necesidad sentida por la comunidad educativa,

en concreto por los estudiantes de grado 5.º de la IED El Japón, jornada de la
tarde, en relación con el uso y manejo del agua y su interés por dar algunas alter-
nativas de solución, independientemente de si el problema se puede solucionar
o no; así, el proyecto investigativo se centra en la integración curricular en torno
a un problema práctico.
La identificación del problema concreto en la práctica cotidiana de la institución

educativa buscó aglutinar actividades de las diversas áreas curriculares. Por ello
se toman en cuenta los contenidos de éstas para analizar situaciones que afectan
la vida diaria de los estudiantes. En la figura 2 se pueden apreciar las preguntas
que guiaron el desarrollo del proceso desde dichas áreas en articulación con el
tema escogido.
Se parte de identificar y clasificar las necesidades más urgentes, plantear estrate-

gias para recoger la información y evaluarla, hacer propuestas y argumentarlas.
Dentro de los métodos están la indagación, la reflexión y la discusión, antes de
llegar a conclusiones, aprendiendo a evaluar planteamientos de solución entre
varias alternativas.
Eso estimuló la investigación, la creatividad, el trabajo cooperativo, el ingenio y la

búsqueda de soluciones. Se diseñó el objetivo de fortalecer cambios de actitud en
los estudiantes acerca del cuidado y uso que le debemos dar al agua como recurso
vital, mediante el desarrollo de una unidad didáctica interdisciplinar.
Con el ánimo de sensibilizar a los estudiantes y ampliar los conocimientos adqui-

ridos en el aula, programamos una salida de campo como parte de la metodología,
pensada en posibilitar la vivencia de los estudiantes y maestros en un espacio
extraescolar donde se enriqueciera la mirada general al agua y se investigara en
ambientes naturales. La visita se hizo a la reserva El Retoño, ubicada en el bosque
de niebla de la cordillera Oriental, en el municipio de Silvania, Cundinamarca,
vereda Victoria Alta, a noventa minutos de Bogotá.
209
Área matemáticas
• ¿Cuál es el valor del pago mensual de los
Área de ciencias naturales servicios públicos de mi hogar?
• ¿Por qué se dice que el agua es • ¿Por qué se vienen realizando en los últimos
fuente de vida? años congresos internacionales alrededor del
• ¿Dónde encontramos agua? tema del agua?
• ¿Qué pasaría si el agua se acabara? • ¿Podría existir vida sin agua?
• ¿Por qué la contaminación es • ¿Cuáles son las cantidades estimativas de uso
enemiga del agua y la vida? de agua en la vida cotidiana?
• ¿Qué problemas se pueden Identificar u
ocasionar por el derroche de agua?
• ¿Cuáles podrían ser algunas posibles soluciones
al uso y cuidado del agua?
Proyecto de Aula de Primaria:

MANEJO ADECUADO Y RACIONAL DEL AGUA
Área de educación física

• ¿Si el cuerpo contiene tanta agua Área español
(70%) por qué cuando hacemos mucho • ¿Para qué sirve el agua?
ejercicio nos deshidratamos? • ¿Cómo podemos ahorrar agua?
• ¿Si el Hidrógeno y el Oxígeno son • ¿Cómo encontramos el agua en
dos elementos de la naturaleza, qué la naturaleza?
tienen que ver con el cuerpo humano? • ¿Cómo toman el agua las plantas?
• ¿Si el cuerpo humano está conformado • ¿Cuál es el proceso de potabilización
en un 70% de agua, por qué tenemos del agua?
que consumir 2 litros de agua todos • ¿Y qué es agua potable?
los días? • ¿Y el agua que consumimos en
• ¿Por qué cuando nos enfermamos y Bogotá si es potable?
nos da fiebre nos deshidratamos?
Figura 2. Esquema con las preguntas orientadoras para el desarrollo del

área relacionada con el tópico generador
Proyecto de aula “¿Cómo pinta Kennedy?”
En la IED El Japón un grupo de maestros de diversas áreas hemos asumido

este reto al diseñar una propuesta interdisciplinaria que nos permita salir del
aula de clase, de ese feudo que asumimos como asignatura, que nos convoque
a dialogar con el compañero sobre lo importante y lo pertinente, a hacer a un
lado —así sea por momentos— el tablero, el marcador y la fotocopia, a aunar
criterios básicos sobre el qué y cómo enseñar, a flexibilizar un currículo rígido,
estático, que invite a reflexionar sobre nuestra propia labor partiendo de lo que
hacemos todos los días en el aula de clase, pero ante todo, a visualizar la cons-
trucción de un proyecto de vida para nuestros jóvenes como encargo social.
(Profesores de la IED El Japón, jornada de la tarde)
210
La propuesta consistió en abordar el currículo desde la interdisciplinariedad sobre

la temática “El conocimiento de la localidad de Kennedy”. Las áreas involucradas
en el proyecto desarrollaron una parte de su programación a través de actividades
desde las cuales se pretendió conocer los ámbitos social, geográfico, cultural,
ambiental, político, económico e histórico de esa localidad.
Allí encontramos como problema central que los estudiantes adolecían de cono-
cimiento estructurado, profundo y sistematizado sobre la realidad de Kennedy
(Localidad Octava), generando en los jóvenes falsas concepciones que se aceptan
como verdaderas, invariables, permanentes, impidiendo la búsqueda de nuevas
representaciones del mundo real.
A través de esta propuesta se buscó que los estudiantes identificaran, interpretaran,

comprendieran y analizaran las dinámicas propias de su cotidianidad, aportándoles
argumentos suficientes para que se conviertan en ciudadanos partícipes de cambios
y transformaciones en su entorno.
Una vez definido el tópico generador, en cada área se establecieron preguntas

orientadoras de desarrollo curricular que tomasen en consideración ese tema y
los contenidos a trabajar según el programa (Figura 3).
Luego se organizó la planeación, para el cuarto bimestre, de las áreas de estudio

curriculares comprometidas en el diseño del proyecto, con el fin de articularlas e
insertarlas en la propuesta de trabajo, y se adaptaron guías de trabajo y materiales
educativos para los estudiantes favoreciendo este enfoque.
Las actividades se concretaron en un recorrido por la localidad que permitiera abor-

dar el desarrollo de las preguntas orientadoras para las áreas, de manera conjunta
entre profesores y estudiantes, y la creación de un portafolio interdisciplinario:
“Kennedy no es como lo pintan”, común para todas las áreas.
En la salida a la localidad de Kennedy se hizo un reconocimiento de ella, gene-

rando sentido de pertenencia e identidad por parte de los estudiantes de los cursos
601 y 602; desde cada asignatura: matemáticas, tecnología, ciencias naturales,
humanidades, ciencias sociales, se abordaron los ejes temáticos propuestos para
el cuarto período teniendo como punto de partida la ruta recorrida en la salida.
Adicionalmente, y en relación con ella, en cada área se desarrollaron en el aula
actividades complementarias.
Los estudiantes recolectaron y clasificaron toda la información derivada de lo

anterior en carpetas de trabajo individuales, permitiendo la posterior observación
e interpretación de los procesos realizados por los niños.
211
Área de ciencias naturales

• ¿Cómo es Kennedy? Área de matemáticas
• ¿Qué tipo de ecosistema fue Kennedy? • ¿Qué población de habitantes tiene mi
• ¿Como es la organización y el localidad y cómo esto ha incidido en los
funcionamiento de Kennedy como problemas de la actualidad?
ecosistema urbano? • ¿Qué porcentaje de habitantes hay en mi
• ¿Es Kennedy un ecosistema en localidad con respecto a las otras localidades
equilibrio? de mi ciudad?
• ¿Cómo aportar a la optimización de • ¿Cómo es mi localidad a nivel, social,
los aspectos positivos y mejorar los político y ambiental?
negativos en mi localidad?
Proyecto de Aula de Secundaria:

¿CÓMO PINTA KENNEDY?
Área de tecnologia Área de lengua castellana

• ¿Hay desarrollo industrial en • ¿Cómo puedo expresar la forma de
Kennedy? vida de mi localidad mediante una
• ¿Cómo ha sido el desarrollo composición literaria, artística, un
industrial de la localidad de Área de ciencias sociales poema?
Kennedy? • ¿Cómo ha cambiado mi • ¿Cómo puedo comunicar la
• ¿Cómo el desarrollo localidad a través del tiempo en realidad de mi localidad a través
industrial en la localidad te lo geográfico e histórico? de una exposición oral empleando
afecta? • ¿Por qué dicen que mi localidad ayudas audiovisuales?
• ¿Cómo será el desarrollo tiene tantos problemas? • ¿Cómo expreso mi percepción
industrial en la localidad y • ¿Por qué Kennedy es una de acerca de la realidad de mi
qué consecuencias positivas las localidades más grandes y localidad a través de una entrevista
y negativas te generará? pobladas? empleando verbos en pasado,
• ¿Cómo se ve usted y cómo ve a presente y futuro?
su entorno en un futuro cercano?
Figura 3. Esquema con las preguntas orientadoras para el desarrollo del área
relacionadas con el tópico generador
Se aplicó la propuesta curricular interdisciplinaria en un ambiente de continuo

diálogo, acompañamiento y retroalimentación por parte del equipo de investigación
y los directivos docentes de la institución. Luego se evaluó su implementación
a partir de valorar los logros académicos y actitudinales de los estudiantes y la
opinión de padres y profesores, constatándose que el proyecto de aula ofreció a
los niños una forma de abordar el aprendizaje de manera profunda, contextuali-
zada, basada en la cotidianidad, y con una visión integradora al brindar diversos
ángulos para analizar una misma situación.
Reconstrucción y sistematización de la experiencia
O sea, que yo soy una ficha del rompecabezas Kennedy. Si queremos

hacer algo por Kennedy, tiene que ser en conjunto,
no por partes, como el rompecabezas.
(Estudiante de la IED El Japón, jornada de la tarde, grado 602)
212
Los profesores sistematizaron el trabajo hecho, documentaron la experiencia,

sustentaron los logros con documentos producidos por los estudiantes y con re-
flexiones personales. El seguimiento del proyecto escolar se apoyó en seminarios
y talleres, el diligenciamiento del diario de campo y las carpetas de cada maestro,
quienes llevaron un registro pormenorizado de cada una de las actividades.
Los estudiantes elaboraron un portafolio donde registraron sus labores y resultados

en las áreas involucradas en el proyecto.
Por parte del equipo investigador, se llevó un protocolo de relatorías acerca de los
encuentros y trabajos efectuados, como memoria escrita del proceso, que permitió
revisar y analizar avances y retrocesos.
En general, el trabajo de los maestros en su aula se constituyó en una oportunidad

de reflexión conjunta, a la luz de los mínimos acuerdos establecidos, asunto que
facilitó redireccionar algunas actividades. Este aspecto es muy importante pues
el maestro se siente parte de una dinámica, ya no actúa sólo bajo sus propios
intereses, sino que hace el esfuerzo de pensar colectivamente. En esta parte de la
ruta el maestro escribe lo que hace y continuamente se pregunta acerca de cómo
vincular el diseño en su aula.
Sostenibilidad de la propuesta
El proyecto logró permear la estructura académica del colegio de tal manera

que otros maestros han querido vincularse al trabajo de interdisciplinariedad y
constituir esta perspectiva en una oportunidad de transformación pedagógica del
currículo. Así, fueron los propios maestros participantes en este proyecto los líderes
que movilizaron el trabajo pedagógico con sus colegas durante el año 2009.
Consideraciones finales
El proyecto aportó a la constitución de espacios de reflexión y a la conformación

de grupos de profesores investigadores; al diseño de propuestas didácticas inter-
disciplinarias mediante el desarrollo de innovaciones escolares coherentes con
los principios planteados en el Proyecto Educativo Institucional y conducentes a
la solución de problemáticas de orden contextual y al aprendizaje significativo.
Por otra parte, los maestros asumieron su papel de investigadores a través de la
cualificación de su proceso lector y escritor, evidenciado en la sistematización
y evaluación del proceso y la elaboración de textos narrativos, lo cual permitió
comunicar su experiencia y convertirse así en referentes de otros maestros.
213
El trabajo interdisciplinario del currículo es posible lograrlo si el equipo de maes-

tros logra una nueva mirada del otro, ese colega de área distinta pero que atiende
a los mismos estudiantes desde diferentes ámbitos del saber. Se trata de superar la
individualidad, lo cual implica compartir con los demás sus retos, miedos y posi-
bilidades de avanzar y construir un currículo donde las áreas se abren a aspectos
comunes y el sentido de lo que se enseña toca la cotidianidad y los intereses de
los alumnos. Además, los docentes vivieron la posibilidad de trabajar desempe-
ños y competencias no sólo de sus asignaturas y áreas, sino las de muchas más.
Las aplicaciones de las asignaturas incluyen ejemplos y problemas del contexto,
reconociendo lo local y lo extracontextual.
Se destaca la importancia de llegar a procesos de sistematización de los proyectos

y a la evaluación de las acciones adelantadas, lo que cualifica la práctica pedagó-
gica y el conocimiento profesional de los profesores en los aspectos a los cuales
se les hizo seguimiento. Así mismo, hubo avances en los procesos escriturales
en los maestros, ya que superaron las dificultades iniciales, centradas en la sola
verbalización de inquietudes o propósitos, y avanzó hacia una producción orga-
nizada y sistemática.
Agradecimientos
Los autores agradecen a la IED El Japón por brindar sus instalaciones para el
desarrollo del proyecto; al Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo
Pedagógico (IDEP) y a Colciencias, por el apoyo económico y académico; a la
Universidad Pedagógica Nacional por ser el espacio de formación y decantación
de las ideas; a los monitores y practicantes, por todo el apoyo recibido.
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Vasco, C. E. y otros. El saber tiene sentido, una propuesta de integración curri-

cular, Bogotá: Ediciones Anthropos - Cinep, 2000.
215
CAPÍTULO
12
Travesías urbanas
vías pedagógicas para
la ciudadanía contemporánea
José Aladier Salinas Herrera, Gloria Reyes,
Fabiola Rubio, Betty Morales, Eduit Cárdenas1.
Compartimos la idea de quienes piensan que la educación, hoy, debe encami-

narse a la formación de un sujeto capaz de asumir el riesgo que caracteriza la
vida en el mundo contemporáneo, pues la realidad en que vivimos, producto del
capitalismo salvaje, del mercado global, de las políticas hegemónicas, plantea al
quehacer educativo retos ineludibles en la formación de los niños y jóvenes. Los
cambios vertiginosos han configurado un nuevo orden histórico, complejo, y han
determinado nuevos sentidos con los que entendemos nuestra experiencia de la
vida, las relaciones sociales, y la dimensión política y social.
En este dinamismo, la ciudad impone a sus ocupantes la apropiación de los com-

ponentes simbólicos y materiales que produce su entramado humano, complejo y
diverso, a través de las prácticas sociales, entre ellas la significante2, en un juego de
1 Integrantes grupo de investigación Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño, jornada mañana.
2 Julia Kristeva refiere la expresión “prácticas significantes” para explicar la producción y travesía de signos
en la sociedad, en un proceso que disuelve la unidad en lo relativo a la lógica, al lenguaje, a lo familiar, lo
estatal, lo subjetivo (1982:17).
217
mediaciones que ejercen instituciones como la administración pública, la Iglesia,

los partidos políticos, los medios de comunicación y, por supuesto, la escuela.
En esa enorme red de sentidos que produce la sociedad en las urbes contemporá-
neas, la ciudadanía se amplía, se redimensiona, en el escenario de cambios de la
sociedad. La ciudadanía se concreta en la vivencia diaria, en el reconocimiento
de unos y otros, y en los procesos que viven las comunidades al interior de sus
acciones sociales.
Ahora bien, es de larga tradición la idea sobre una escuela que educa para la vida,
pero la vida entró en una espiral de retos, de paradojas y de crisis, reflejada en la
vida urbana de esta sociedad diversa, marcada por la desigualdad, la injusticia, la
pobreza y, por qué no, con posibilidades de futuro.
Dentro de esta perspectiva, sabemos que el concepto de ciudad educadora ha

generado propuestas muy interesantes. No obstante, si se piensa el asunto bajo la
perspectiva de un proceso permanente, con soportes pedagógicos claros, la apertura
de la escuela a la realidad de la ciudad debe darse inicialmente al contexto local,
pues no cabe duda de que el sujeto construye sus sentidos a partir de la experien-
cia que tiene con aquella realidad que vive o en la que convive cotidianamente.
La construcción de nuevos sentidos, en un tema tan específico como lo público,
requiere que la ciudad y sus diversos contextos se piensen bajo el ángulo de lo
pedagógico; ello se lograría en la experiencia del contexto urbano, dentro de
propuestas que integren observación, análisis y el planteamiento de interrogantes
frente a esa realidad que se revela a los ojos del sujeto.
El proyecto Travesías Urbanas, como propuesta de investigación, buscó com-

prender cómo las problemáticas sociales pueden propiciar prácticas pedagógicas
significativas que medien en la configuración del sentido de lo público en las
estudiantes del Liceo Femenino Mercedes Nariño. Inicialmente se abordó la
pregunta: ¿Cómo se construye el sentido de lo público en la relación con el con-
texto urbano? La respuesta la encontramos en el concepto de objetivación, pues
éste señala la “relación que los sujetos establecen con las realidades materiales y
simbólicas, en virtud de las cuales realidades y sujetos se transforman en objetos
de experiencia humana, social y gnoseológica” (León, 1977: 40). Pensamos que
la vivencia o experiencia de recorrer un espacio local de la ciudad constituye una
objetivación de ese referente y crea un vínculo entre el sujeto y el espacio que
observa; un espacio que es público, la calle, el parque, el contexto urbano y sus
problemáticas.
Desde la experiencia de Travesías Urbanas, podemos destacar la importancia

de la observación, por parte de las jóvenes, de los distintos referentes sociales
218
de una localidad específica —elegida por ser el contexto de su institución edu-

cativa, es decir, nos referimos a una realidad concreta, próxima a la escuela— y
de unas problemáticas específicas que vive la población circundante. En este
caso, la experiencia urbana vivida se ubica en el plano de los desplazamientos
que todo sujeto hace en algún momento por el territorio de la ciudad, en el uso
de los espacios públicos y en la relación que establece con ciertos entornos. Es
una vivencia que deja acumulados en la memoria, desde los cuales se construyen
sentidos. Sin embargo, este tipo de experiencias requieren de una pedagogía que
asuma los cambios de la sociedad, que reconozca el valor de la autonomía y la
libertad de los estudiantes, de tal manera que se les permita vivir sus propias
sensaciones y emociones.
La experiencia del contexto local como práctica de construcción de sentido, hace

que el niño y joven se apropie de unos rasgos específicos del referente urbano
que observe y construya desde ese ejercicio un sentido, una visión, una manera
de ver y comprender tal realidad. La observación de las jóvenes de los distintos
referentes sociales de una localidad específica, elegida por ser el contexto de su
institución educativa, una realidad concreta, próxima a la escuela y a unas pro-
blemáticas detreminadas que vive la población circundante; es una vivencia que
sin lugar a dudas, deja acumulados en la memoria y, desde éstos, se construyen
nuevos sentidos.
En el caso concreto de nuestra experiencia, la apertura de la institución educativa

al contexto local se logró mediante la planificación y realización de recorridos por
la localidad 18, Rafael Uribe Uribe, en Bogotá, en los que participaron todas las
estudiantes de bachillerato del Liceo Femenino Mercedes Nariño, jornada mañana,
quienes se relacionaron con el contexto urbano local, identificaron sus caracterís-
ticas de especificidad y conocieron los problemas, como también algunos de los
programas de la administración local, planes y obras. Este proceso evidenció la
disposición a la percepción del contexto social por parte de las estudiantes y la
sensibilidad frente a temas como la pobreza y los factores de dificultad que vive
la población.
Las jóvenes expresaron sentimientos de solidaridad frente a las situaciones de

dificultad que reconocieron en el contexto local: lo ecológico, la educación de la
niñez, la pobreza, son temas próximos a la sensibilidad de las jóvenes. Los tra-
bajos artísticos generaron una especie de escritura visual llena de dibujos, rayas
y colores que, unido al registro fotográfico, constituyó una manera particular de
asumir y expresar la realidad social —compleja— de la localidad.
En términos amplios, podemos decir que las propuestas orientadas a la cons-

trucción del sentido de lo público tendrían que estar vinculadas a los referentes
219
urbanos de la ciudad. Asimismo, la escuela tendría que pensar en la construcción

de metodologías que permitan su encuentro con la ciudad y, más específicamente,
con el entorno urbano y sus diversas problemáticas.
Desde esta idea, los procesos escolares que busquen formar para una ciudadanía en
respuesta a los retos de la sociedad contemporánea deben iniciarse con preguntas
tales como: ¿En dónde está ubicada la institución escolar? ¿Cuál es su contexto
social, cultural y económico? ¿Cómo generar estrategias de interacción desde la
escuela en relación con el escenario urbano próximo? De este modo, es posible
procurar en sus estudiantes la experiencia de la ciudadanía. Puesto que la escuela
puede hacer que sus estudiantes no sólo conozcan la problemática social, sino que
comprendan e identifiquen, a la vez, las responsabilidades de la administración
pública local y el compromiso de toda persona de participar en tales asuntos.
Este proceso responde a la idea de una escuela que encuentra en la realidad urbana
una nueva experiencia de aprendizaje para los niños y jóvenes, y un motivo de
reflexión pedagógica permanente para los docentes.
La configuración del sentido de lo público y del reconocimiento de las actuales

expresiones de la ciudadanía pasa por la mediación que ejerce la institución escolar
entre esa realidad, urbana y local, y los jóvenes que forma. La experiencia de los
referentes sociales, de una realidad próxima a la escuela y de unas problemáticas
específicas que vive la población, hace parte de la experiencia de vivir lo urbano
desde el plano de los desplazamientos que el sujeto hace por el territorio de la
ciudad, desde el uso de los espacios públicos y desde la relación que establece con
ciertos entornos; es una experiencia que deja acumulados en la memoria referentes
simbólicos de la realidad observada.
La escuela, sustentada en una pedagogía que reconozca la autonomía y libertad,

buscará construir conjuntamente con sus estudiantes nuevos saberes y conocimien-
tos, nuevas estrategias pedagógicas que permitan otras formas en la orientación
axiológica, de tal manera que se valoren las expresiones de la subjetividad infantil
y juvenil, y en donde las formas, las líneas, los colores y los lenguajes mediáticos
tienen protagonismo. Asimismo, apuntando de construcción de los sentidos de lo
público, resulta imprescindible dar vías a la sensibilidad social de los y las jóvenes,
abrir espacios a la expresión artística de su visión del mundo y de la realidad en
la que se encuentran.
El valor educativo del ámbito urbano hace de la escuela un lugar abierto a la

comunidad. La ciudad, en su calidad de educadora, refleja en su dinámica la com-
plejidad del hecho educativo; en ella, educan profesores, padres, vecinos, sociedad,
etc., y son fuentes de conocimiento las instituciones, los espacios públicos, los
220
centros, sus problemáticas, conflictos y procesos, etc. También, interaccionan en

ella procesos educativos formales, no formales e informales. De esta manera, la
ciudad es un sistema abierto, dinámico, evolutivo. La ciudad aporta a la escuela
un concepto de cultura activa y viva, con la posibilidad de propiciar un modelo
renovado y actualizado de hombre y mujer dentro de relaciones cívico-sociales
más auténticas, libres y solidarias.
Desde la experiencia del proyecto Travesías Urbanas, podemos destacar la impor-

tancia de la observación que realizaron las estudiantes de los distintos referentes
sociales de una localidad específica, elegida por ser el contexto de su institución edu-
cativa. En este caso, la experiencia urbana vivida se ubica en el plano de los recorri-
dos que todo sujeto hace en algún momento por el territorio de la ciudad, en el uso de
los espacios públicos y en la relación que establece con ciertos entornos y lugares.
No cabe duda de que la escuela es un territorio de construcción de significados,

escenario de una práctica en la que los referentes de sentido son determinantes.
Por ello, las propuestas de formación para la ciudadanía que tengan en cuenta
la construcción del sentido de lo público tendrían que estar vinculadas a los
referentes urbanos de la ciudad. La escuela debe procurar en sus estudiantes la
experiencia de ser ciudadanos, a través de estrategias que relacionen a los jóvenes
con la realidad, para que sean partícipes de la sociedad en la que viven y de la
que reconocen sus problemáticas relevantes, pues la formación en la autonomía
ciudadana debe pasar por el reconocimiento de los otros, mediante la observación
y análisis del tejido social y sus componentes y, desde allí, aproximar al niño o
joven a la comprensión del sentido de lo público.
El contexto urbano local es el espacio para que los jóvenes escolares no sólo conoz-
can la problemática social, sino que comprendan e identifiquen la responsabilidad
que tiene la administración local en el manejo de lo público y el compromiso de
todo ciudadano de participar en tales asuntos. Frente a la ciudad y su realidad ur-
bana y social, a nivel local y global, la escuela puede construir sentidos alrededor
de lo público, sin olvidar que la experiencia de lo urbano es apenas un fragmento
vital, respecto de la realidad total que constituye la metrópoli.
Sin embargo, la institución educativa debe valorar las formas en que jóvenes y
niños se ubican en el mundo, lo cual implica la comprensión de la sensibilidad
infantil y juvenil en un mundo de transformaciones permanentes, en donde los
lenguajes mediáticos impulsan nuevas narrativas con las que se identifican fácil-
mente los estudiantes. Los jóvenes producen su propia visión de la interacción
social, del sentido de lo público, que implica el valor que otorgan al compromiso
con los demás, al reconocimiento de los otros, pares o no, con los que se relacionan
amistosa o violentamente en su cotidianidad.
221
Finalmente, la pedagogía está llamada a comprender el papel que juega el contexto

urbano en la socialización de las nuevas generaciones. La escuela debe poder
estructurar estrategias pedagógicas que permitan abrir sus puertas a la realidad
local, a la ciudad, a su organización política y composición social, con toda la
carga de sus problemáticas y programas. Hablamos de la necesidad de gestionar
estrategias pedagógicas centradas en la construcción del sentido de lo público,
de la interacción social y de la participación juvenil en la actual sociedad, y de
que la relación escuela y contexto urbano promuevan una cultura de participación
de la niñez y la juventud, como fundamento de su formación política, humana y
axiológica.
Bibliografía
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imaginaria de la sociedad, Vol. 2. Barcelona: Tusquets Editores, 1989.
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la ciudad educadora”. En: I Congreso de Ciudades Educadoras. Barcelona:
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León, Emma. “El magma constitutivo de la historicidad”. En: Zemelman, Hugo y

Emma León. Subjetividad: Umbrales del pensamiento social. Buenos Aires:
La Aurora, 1995.
222
CAPÍTULO
13
Escuela, carnaval y construcción

de lo público:
una experiencia y muchas paradojas
Carlos Miñana, Martha Orozco, José Gregorio Rodríguez,
Profesores U. Nacional de Colombia. María Nilsa Castaño, Rosa Isabel Camelo,
Profesoras Escuela Los Soches (Bogotá). David Gómez, Antropólogo.
Resumen
El trabajo presenta la experiencia festiva y pedagógica del Carnaval Soloriental

desde la participación que en él tiene la escuela rural Los Soches (suroriente de
Bogotá). Este Carnaval escolar, que se realiza el 31 de octubre desde hace más
de 20 años por iniciativa de las maestras y que ha sido premiado y reconocido en
varias ocasiones, se toma como pretexto para pensar las relaciones entre escuela
y fiesta, y el papel que juegan las festividades escolares en la construcción de lo
público en la escuela o en la construcción de una escuela pública. Se problematiza
el concepto de escuela pública y se analizan una serie de paradojas que se producen
cuando la fiesta entra a la escuela. Se basa en un trabajo de campo durante 2008,
en el que participaron docentes de la misma escuela, profesionales y profesores
universitarios, con financiación del IDEP y COLCIENCIAS1.
1 El proyecto se tituló Haciendo pública la escuela pública: dos caminos, y exploraba la construcción de lo
público a través de dos experiencias pedagógicas; una, centrada en el carnaval del cual se da cuenta en este
artículo y, otra, en el gobierno escolar, el cual se aborda en otra publicación.
223
La Constitución colombiana define la educación como un servicio público. Hoy,

el concepto de lo público —fruto de una larga historia— tiene una gran pluralidad
de significados, aunque en determinados ámbitos siga siendo común el dualismo
simplista y la oposición complementaria entre público y privado. La crítica a este
dualismo se ha dado desde el derecho (Bobbio, 1980), los movimientos feministas
y el comunitarismo —señalando cómo las fronteras están en permanente redefini-
ción— o el mismo liberalismo —que pretende desplazar el ámbito estatal hacia
el mercado y los individuos — (Múnera Ruiz, 2001).
Si sustantivamos el término —algo bastante cuestionado en sus usos académicos—

podemos referirnos con ello al Estado y sus instituciones (sinónimo de estatal) o a
los públicos mediáticos, —del espectáculo o de las artes—, o a los públicos de la
política, como los públicos deweyanos mediadores entre la “democracia primaria”
(local, comunitaria) y la “secundaria” (institucional, funcional y macro). Si ha-
blamos, no del público, sino de “lo” público, el concepto se vuelve más etéreo, al
entenderse como el escenario de lo colectivo, o el lugar de la democracia política,
o la expresión de una etérea voluntad general, o lo ampliamente divulgado o co-
nocido (de publicitar), o lo que es de todos y no es de nadie, o todo lo relacionado
con el Estado (incluido lo público referido al campo de los servicios públicos), o
lo que tiene que ver con el desarrollo histórico de una parte del derecho (derecho
público), o los ámbitos en que nos relacionamos como desconocidos —liberados
de las relaciones comunitarias— como el espacio público, los servicios públicos,
e incluso, el mercado.
Adjetivado, lo público engloba los usos anteriores y gana todavía mayor riqueza
semántica, en cuanto expresa “multiplicidad de registros de experiencia y de
actividad que se han configurado desde varios siglos” (Cefaï y Pasquier, 2003:
14). Casi todo puede ser aquí adjetivado: opinión, sector, espacio, parqueadero,
política, persona, escuela, funcionario o servidor, autoridad, servicios, bien, interés,
acción, libertades, problema, acontecimiento público…
En su forma verbal —publicitar— se reduce bastante en el campo semántico,

pero se abre en su forma adverbial, entendiéndolo como una modalidad de acción
colectiva, es decir, desde una concepción adverbial del sujeto de la acción: “El
sujeto no es en sí más que uno de los complementos del verbo: como los adver-
bios, él completa al verbo precisando una modalidad de la acción expresada por él
mismo (…). Lo que es colectivo, es la acción, no el sujeto” (Quéré, 2003: 126). En
este sentido, la acción no está realizada por un sujeto colectivo preexistente, sino
que es la acción colectiva la que da estatuto al sujeto: “en público”. Habría que
identificar, entonces, los sistemas o los agenciamientos en los que la experiencia
tiene lugar “en público”, en los que un público —siempre efímero— puede figurar
como complemento de la acción colectiva.
224
Lo “público” en educación en Colombia, y su misma definición, es una arena en

conflicto entre los capitales, agencias y organismos internacionales, el gobierno
de turno, los maestros, los sindicatos, los políticos y los organismos de gobierno
nacional, regional y local, los empresarios “por la educación”, la prensa y los
medios, las iglesias, diferentes grupos ideológicos y de interés, los padres/madres
de familia y sus asociaciones, los y las estudiantes.
El sentido de lo público se liga a los contextos locales. Es distinto “lo público” de

un colegio en un pueblo donde sólo existe un colegio —o en el medio rural— o
de una ciudad como Bogotá. En la misma ciudad, las localidades y los barrios,
su composición socioeconómica y cultural, también varían.
En un contexto en el que la disolución de lo público, en los más diversos ámbitos de

la sociedad, afecta a la escuela y a la educación debido a la introducción de lógicas
mercantiles y empresariales en los sistemas educativos, nos preguntamos por expe-
riencias y prácticas pedagógicas que resultan especialmente significativas para pensar
y promover la construcción de lo público en la escuela, y en concreto, por experiencias
en las que la escuela se moviliza y participa en la creación y ampliación del espacio
público de su entorno con actividades artísticas y festivas.
El material empírico proviene de un trabajo de campo de nueve meses en torno

a la preparación, realización y evaluación del Carnaval Soloriental, un carnaval
escolar que organizan maestras de varios colegios oficiales en el suroriente de
Bogotá, desde hace más de 20 años. En el trabajo participaron como coinvesti-
gadoras todas las maestras de la escuela rural Los Soches (Usme) y, en especial,
dos de ellas (una profesora y la directora).
1. El centro educativo rural Los Soches y el Carnaval Soloriental
El Centro Educativo Distrital “Los Soches” se encuentra ubicado al suroriente de

Bogotá, en las estribaciones del páramo de Cruz Verde. Esta zona está habitada por
una comunidad rural que vive en condiciones difíciles, ya que no cuenta con servi-
cios públicos de calidad, subsiste de una agricultura de minifundio y se debate entre
problemas de desempleo, pobreza, falta de recursos para un desarrollo adecuado, y
la invasión de nuevos pobladores y la conformación de barrios irregulares.
La escuela fue construida en un terreno donado por una vecina, hace algo más de
30 años, utilizando los exiguos recursos de la comunidad y algunas donaciones,
pero sin los requerimientos técnicos necesarios. Al Centro Educativo Distrital “Los
Soches” asisten aproximadamente 140 niños y niñas con edades que oscilan entre
los 5 y los 12 años.
225
El PEI de la institución se denomina “La lúdica y la artística en la construcción

de una escuela con sentido”. Pretende desarrollar las potencialidades cognitivas,
afectivas, comunicativas y sociales de los niños, haciendo énfasis en la lúdica y la
artística como parte esencial en el desarrollo de su niñez. El equipo de docentes de
Los Soches está integrado por siete docentes que atienden los grados de preescolar
a 5º, seis profesoras, un profesor de música y la directora; de los cuales la mayoría
lleva de 17 a 20 años laborando en la institución educativa.
En 1995, el Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia invitó a las

docentes a participar en un proceso de formación permanente, lo que posibilitó
avances en el desarrollo teórico mediante grupos de estudio, seminarios y talleres.
Este proceso ha continuado hasta hoy, y la actual investigación es el resultado de
un trabajo cooperativo entre la escuela y la universidad (Rodríguez, 1998).
En la actualidad, la institución goza de la confianza de la comunidad, en parte

por la apertura que se ha generado hacia padres de familia, exalumnos, vecinos,
organizaciones rurales y otras entidades. El funcionamiento de la institución, si
bien responde a relaciones de tipo democrático, trasciende los formalismos y
acartonamientos que se derivan del gobierno escolar clásico. Así mismo, las re-
laciones entre docentes y estudiantes, lo mismo que las relaciones entre docentes
son de cooperación y de búsqueda conjunta de nuevos saberes.
Desde hace 21 años, la comunidad escolar de Los Soches participa en el proyecto

interinstitucional Carnaval Soloriental, adelantado por diferentes centros edu-
cativos del sector y organizado por un equipo de docentes denominado Tertulia
Pedagógica. El Carnaval nace como una contrapropuesta a la fiesta foránea del
Halloween, es decir, el 31 de octubre, con el deseo de valorar formas nativas
de fiesta y rechazar aquello que desde afuera se quiere imponer universalmente.
Esa es la postura de las integrantes de Tertulia. El objetivo general del Carnaval
es integrar la lúdica y lo artístico con lo conceptual, dando así la posibilidad de
otorgar mayor sentido y coherencia a las actividades pedagógicas que se desa-
rrollan en la institución. Este proyecto surge de la necesidad de valorar y validar
elementos festivos de nuestra cultura: música, danza, literatura, mitos y leyendas,
pero además, pretende hacer visible, de manera crítica, problemas ambientales,
políticas nacionales e internacionales y momentos históricos.
En los primeros años el Carnaval contaba con la participación de pocas institucio-

nes, escasos recursos e insuficientes elementos festivos. Poco a poco, el Carnaval
involucra a mayor número de docentes y de niños y gestiona recursos para la con-
tratación de grupos musicales. Antes de la fusión de las instituciones educativas
(año 2002) participaron en el Carnaval cerca de 13 escuelas, que para entonces
eran instituciones autónomas. Este año han unido esfuerzos para su realización
226
los maestros de los colegios La Belleza, Los Soches y Nueva Delhi. Hoy, El
Carnaval Soloriental es reconocido como un proyecto de gran valor pedagógico
en el distrito capital y ha recibido varias menciones y premios.
2. La experiencia pedagógica e investigativa del Carnaval Soloriental en su

versión 2008
El tema seleccionado para este año fue América desde el Sur. Pero la elección del
tema fue un proceso largo que tuvo cierta similitud con la construcción de una
agenda pública. En dos de los tres colegios se realizaron actividades pedagógicas
con niños y maestros explorando posibles temáticas e intereses. Finalmente, en una
reunión del equipo de coordinación del carnaval, de Tertulia Pedagógica, se tomó
la decisión a partir del análisis de las diferentes propuestas. Una vez definido el
tema se profundizó en éste, explorando distintas dimensiones y posibilidades que
ofrecía para el carnaval. Este proceso de definición de la temática del carnaval, si
bien muestra que la participación de los distintos actores e instituciones involucra-
das no fue igual, sí evidencia una gran reflexividad por parte de algunos actores;
reflexividad que no es frecuente en el activismo que caracteriza a la vida escolar.
Desde la misma preparación se busca que el tema sea un asunto público.
El carnaval, en el CED Los Soches, es un eje curricular y la definición del tema

para 2008 convocó a los docentes a planear y estructurar, teniendo en cuenta el
ritmo y las propuestas de los estudiantes, un programa secuencial sobre tópicos
de Suramérica, que fue adaptado para cada grado, enfatizando, de acuerdo con lo
convenido por los docentes, en “la hermandad histórica de nuestros pueblos”. Los
maestros reflexionaron y aprobaron contenidos curriculares relacionados con los
países sudamericanos, sus canciones, banderas, riquezas naturales y platos típicos.
Resaltaron la importancia de temas concernientes a la hidrografía, ya que Sura-
mérica posee más de la cuarta parte de agua dulce del planeta en sus ríos y lagos;
la biodiversidad en fauna y flora a todo lo largo y ancho del continente, pero que
está sometida a una gran explotación industrial o a la devastación natural; la selva
amazónica, único pulmón significativo del planeta; el petróleo, reserva energética
de importancia mundial, y la minería, codiciada por compañías extranjeras.
Para el trabajo de aula cada grado escogió investigar un país; tema que luego
expuso al resto de compañeros. Cada maestra asumió el estudio de un periodo
de la historia en Latinoamérica y, luego, presentó los resultados de su búsqueda
a los otros docentes y a los niños de toda la escuela. En el transcurso del año, los
niños conocieron nombres, ubicaciones, problemas de los países de Suramérica.
Se logró trabajar integradamente y enlazar diferentes saberes: geografía, literatura,
historia, artes plásticas y música.
227
De manera simultánea al trabajo de aula, tres meses antes de la fiesta, el colectivo

de maestros deliberó sobre los materiales necesarios para el Carnaval. Propusieron
un rompecabezas con los países de América Latina para que cada niño llevara una
parte del mapa. Se distribuyó el trabajo y las responsabilidades. Se nombraron
los cursos encargados de elaborar banderas, árboles, guacamayas y otras especies
de flora y fauna. Así mismo, se propuso hacer un pulpo “con sombrero gringo”
que en cada tentáculo tuviera un país, elaborar el sol basándose en algún diseño
indígena. Los muñecones2 fueron, pues, un minero, el pulpo, el mapa y el sol.
Durante el mes de octubre la escuela se convirtió en un gran taller donde niños,

celadores, madres de familia y docentes, laboraban con esmero y dedicación.
Todo era un ir y venir, un “corre-corre”; se escuchaban preguntas, sugerencias,
anécdotas, comentarios, comparaciones; todo era actividad, color, pegantes, cintas,
cartulinas, papel; las diversas figuras comenzaron a decorar las aulas de clase, los
corredores, el patio; incluso la cocina y la sala de sistemas. Cerca de la mitad de
los niños estaba frecuentemente en el patio; allí, bajo el mandato de una tambora,
a veces con ligera llovizna o con un sol radiante, los miembros de la comparsa
seguían las instrucciones de la directora de coreografía y de algunas maestras,
preparando el desfile y el baile correspondientes.
La víspera del Carnaval la escuela se transformó en un taller de manualidades.

Desde la entrada se observaban muñecones y tocados que reflejaban fauna y flora
terrestre y acuática, en general, la biodiversidad; todo ello con un toque especial de
color. Los niños más grandes corrían de un lado para otro con el fin de ofrecer sus
servicios y apoyo en los cursos de los más pequeños. Quienes forman parte de la
comparsa recibían con emoción sus atuendos y algunos de ellos se preocupaban
por el largo del vestido o por la talla de las alpargatas.
El día del Carnaval los niños madrugaron a la escuela, nerviosos y expectantes;

quienes integran la comparsa llegaron al colegio con sus vestidos blancos, el
resto inició la búsqueda de muñecones, banderas, tocados y demás elementos
que llevarán al desfile, estaban muy emocionados, pero expresaban preocupación
porque aún les faltaba el maquillaje y las profesoras y madres de familia no daban
abasto para atenderlos a todos.
Se desplazaron en buses y, una vez en el barrio Pinares, los niños se tomaron las
calles, danzaron, mostraron sus trabajos y admiraron los de sus compañeros de
otros colegios que también participaron. Este día, niños, madres de familia y do-
2 Un muñecón en la terminología carnavalera es un gran muñeco que puede ser realizado con diversos
materiales y que puede ser cargado por una o varias personas para su exhibición por las calles en los
desfiles. Por su gran tamaño sobresalen, son fácilmente visibles y, por su movilidad, pueden desplazarse,
interactuar entre ellos y con el público.
228
centes manifestaron un buen estado de ánimo y alegría, hubo derroche de color,

de ritmo, de movimiento y de creatividad. Los maestros consideran que este año
“se presentó una mejor socialización en la calle”. Un gran número de personas —y
hasta animales domésticos— salen a las ventanas a saludar el desfile, lo mismo que
quienes en las calles miran con curiosidad y simpatía a niños y jóvenes. Al salir el
desfile y pasar frente a un jardín infantil, las maestras de esta institución motiva-
ban a los pequeños para que saludaran y aplaudieran a quienes estaban de fiesta.
Cuando el desfile culminó en una pequeña plazoleta y frente a una tarima, creció
el entusiasmo, los vecinos saludaron a quienes estaban de fiesta, ellos mantuvie-
ron el ánimo arriba, en ningún momento se perdió el ambiente de rumba. Todos
bailaron alegremente, especialmente las madres de familia que contagiaban con
su entusiasmo y parecían no cansarse de bailar y reír e incluso de cargar niños,
muñecones, mapas y tocados. No hubo tiempo para fatigas o recesos. Los niños
estaban contentos con el refrigerio y muy satisfechos con el helado. Ellos tienen
claro que la fiesta incluye la presencia y el disfrute de la comida. El baile de
muñecones alrededor del sol y su quema, fue el ritual con el que concluyó el
Carnaval.
Los niños manifestaron que este año el Carnaval versó sobre “lo de América del
Sur, lo de los animales, lo de las plantas”, “porque acá cada año se trata un tema
diferente. Este año se trató sobre América del Sur”. “Hacemos muñecones, viene
una persona y nos ensaya una comparsa y salimos y bailamos”, “nos divertimos”.
Al interrogárseles sobre qué hicieron en el Carnaval, ellos manifestaron que “ca-
minar, bailar”, “llevar muñecones”, “pintarse la cara”, “ver otros bailes”. Sobre
¿qué les gustó?: “que nos miren”, “toda la gente sale a mirar a ver qué es lo que
está pasando”, “no nos quedamos en el mismo lado porque entonces no sería un
carnaval”, “es chévere salir, caminar, bailar”, “hay gente que se une a bailar”,
“vamos por toda la carretera”, “los carros casi no pasan”. Al interrogarse a los
niños sobre los comentarios que hicieron los padres que asistieron en el Carnaval,
una niña con gran entusiasmo comentó que su mamá había dicho que ese fue “el
día más feliz de su vida”.
3. La construcción de lo público en el Carnaval Soloriental
Para dar cuenta de los procesos de construcción de lo público en el Carnaval

Soloriental, para organizar y analizar la información fruto del trabajo de campo
y de la experiencia pedagógica, se construyeron algunas categorías de análisis
provenientes tanto de los referentes teóricos que enunciamos al comienzo del
artículo, como del mismo trabajo de campo. Estas categorías son las que vamos
a utilizar como herramienta expositiva en este capítulo: lo público en su relación
229
con el Estado, lo público como publicitar, lo público como construcción de lo

que nos afecta a todos, lo público como modalidad de acción colectiva, lo pú-
blico como experiencia formativa y educativa, lo público y la ampliación de las
fronteras de la escuela, lo público y el sentido de la propiedad, y lo público en la
participación y la ciudadanía.
Lo público en su relación con el Estado
Formación del Estado y formación del sistema educativo nacional se correlacionan

estrechamente (...) Así, el Estado asignó a la educación en los países occidentales
funciones públicas como la asimilación de culturas inmigrantes en los Estados
Unidos, la promoción de los valores de signo católico en España, la extensión de
la lengua nacional en Francia, etc., aunque en todos ellos la educación cumplió
siempre, de mejor o peor modo, un triple objetivo común: (...) el desarrollo moral,
cultural y político de la nación (Puelles Benítez, 2002: 35).
En este contexto
“la escuela moderna, vinculada a los proyectos de Estado-Nación tanto en los

países capitalistas como comunistas, ha desarrollado un mundo simbólico, ritual y
festivo en relación con dichos proyectos desde el siglo XIX. Esta labor se ha rea-
lizado normalmente desde el folclorismo, desde la construcción e invención de los
valores nacionales por parte de los folcloristas a través de la selección y estilización
de algunas expresiones populares” (Miñana, 2002: 371).
Pero, más allá de estas afirmaciones generales y de las declaraciones de principios,

la escuela es un fenómeno complejo, diverso y multidimensional, que incluso se
ha desarrollado con cierto nivel de autonomía de otros fenómenos sociales.
La escuela de Los Soches es una institución educativa estatal que cumple una
función social pública, pertenece y es financiada por la Secretaría de Educación
del Distrito Capital, la cual, junto con la Alcaldía menor de San Cristóbal, a través
del Instituto de Cultura y Turismo de Bogotá y del proyecto “Red de eventos”,
aporta algunos recursos necesarios para que se realice el Carnaval Soloriental.
Así mismo, la Secretaría y su proyecto “Escuela Ciudad Escuela”, contribuyen

indirectamente para el cumplimiento de los objetivos del Carnaval, puesto que, en
las instituciones que participan en esta propuesta, las salidas pedagógicas se planean
aprovechando los recursos y lugares que se ofrecen a través de este programa. Los
docentes reconocen el apoyo que reciben, pero algunos de ellos consideran que tanto
la administración distrital como las instituciones no conceden todas las facilidades
necesarias para la ejecución de esta actividad, ya que se requiere no sólo financiación,
sino también de procesos ágiles y flexibles para que los proyectos sean exitosos.
230
De igual manera, en Los Soches los docentes consideran que el tamaño de la

escuela y su manejo administrativo les permiten hacer uso de la autonomía y
libertad de cátedra que les otorga la ley. Igualmente, juzgan que “esta autonomía
no sería posible en un colegio grande, ni se asumiría plenamente sin el apoyo y
acompañamiento de las directivas escolares”.
Los docentes asumen Los Soches como una escuela pública, pero toman distancia
frente a las políticas educativas, ya que ellos, debido a su experiencia, escolaridad
y a los procesos de reflexión sobre educación y pedagogía que realizan de manera
permanente, tienen una posición política crítica y deliberante. Es frecuente que el
colectivo discuta y analice las políticas del Estado que atañen al funcionamien-
to del colegio, tal es el caso de la construcción de megacolegios, que este año
produjo incertidumbre en el trabajo y en la realización del carnaval, pues se les
anunció que la escuela iba a desaparecer este año y los niños serían enviados a
un megacolegio.
Finalmente, el hecho de que la escuela sea una institución estatal —a pesar de

la distancia personal que puedan asumir los docentes—, de que los niños sean
en realidad unos “administrados” por el Estado (la escuela es financiada por el
Estado, regulada por el Estado y sus leyes, los niños son obligados a ir a la es-
cuela…), genera una paradoja muy compleja en la celebración de la fiesta: por un
lado, el participar en la fiesta es un acto de libertad (nadie puede obligarle a uno
a divertirse), pero el niño está obligado a estar en la escuela y a participar en las
actividades programadas; esta es una tensión que no se termina de resolver y que
emerge con más fuerza entre los adolescentes y estudiantes de los grados superiores
que manifiestan su rebeldía no queriendo participar, participando marginalmente
o de manera diferente a como se acordó colectivamente o se sugirió desde el
profesorado. Y esto sucede, de esta manera, porque tal vez quede la sospecha
para ellos de que —a pesar de la buena voluntad de los docentes— la fiesta, al
incrustarse en el contexto escolar, se convierte en una fiesta del poder, en una fiesta
del poder Estatal que utiliza “los poderes gratificantes de las fiestas para seducir
a los súbditos logrando su más obediente sometimiento” (Gil, 1991: 169).
Sin embargo, la fuerza de la fiesta, la efervescencia colectiva que produce (Durkhe-

im) y termina envolviendo a todos, pareciera, en algunos momentos, hacer olvidar
que estamos en la escuela, y que ése que baila alocado y disfrazado al lado mío
ya no es el profesor, la autoridad que ordena lo que debo hacer a diario, y nos
fundimos en el color, en la música y en la danza.
231
Lo público como publicitar, hacer público
Una dimensión que está en el origen del concepto de lo público es publicitar,

entendiéndolo como dar a conocer, plantear públicamente, construir el problema
como asunto público. Para el caso del Carnaval, éste se publicita inicialmente
desde Tertulia Pedagógica con el fin de motivar e invitar a la participación. Así
mismo, las personas involucradas en el Carnaval son convocadas en sus respectivos
colegios. La estrategia para publicitar el evento, desde diferentes niveles, es oral.
Este manejo, preferentemente verbal, permite elegir el tema, buscar y obtener
financiación, programar e invitar a participar en talleres y conferencias, establecer
compromisos, definir el diseño y asumir responsabilidades sobre el mural y la
construcción del sol, entre otros. Casi nada se comunica por escrito.
La toma pública de decisiones, las publicaciones y videos que se han hecho, y

la trayectoria del Carnaval han permitido, adicionalmente, que el evento tenga
reconocimiento. Además, el carnaval se hizo público (se publicitó) por el premio
otorgado por el IDEP, lo que le ha servido para contar con mayor apoyo de la
administración.
La toma de las calles hace visible y publicita el Carnaval, allí se presentan y

comparten expresiones artísticas, el trabajo interno de las escuelas, el resultado
de las reflexiones, los conceptos y los procesos que se han planteado en torno al
tema del Carnaval. Hasta los animales domésticos observan con atención o ladran
cuando pasa el carnaval por las calles. Los vecinos —algunos de ellos desde hace
más de 15 años— esperan con ansiedad todos los años el desfile carnavalesco.
Así mismo, el Carnaval se publicita ante los vecinos por líderes comunales, tal
es el caso de un miembro de la Acción Comunal de Nueva Delhi, quien el día
del desfile, megáfono en mano, invitaba a los habitantes del sector a recibir las
comparsas que se acercaban al colegio. En últimas, las instituciones educativas
se hacen visibles ante diferentes públicos, a quienes presentan el trabajo del
colectivo y proponen el uso de la ciudad no sólo como espacio pedagógico, sino
como lugar de goce y encuentro.
La fiesta, al igual que lo hacen los medios de comunicación, un comunicado

oficial, una carta, o una clase dictada por uno de los maestros y maestras que par-
ticipan en el Carnaval, es un fenómeno comunicativo. Pero ¿en qué se diferencia
de éstos? ¿Qué tipo de comunicación establece el Carnaval entre estudiantes,
profesores, padres y públicos? Mientras que los otros tipos de comunicación son
más bien instrumentales (se refieren semánticamente a objetos externos a la rela-
ción comunicativa), la fiesta es básicamente un tipo de comunicación expresiva.
Es decir, no se orienta principalmente a proporcionar referencias semánticas a
objetos externos (que sería tal vez el esfuerzo pedagogizador del Carnaval, en el
232
cual se pretendió que los niños aprendieran sobre América Latina), sino a repro-
ducir o reestructurar las mismas relaciones comunicativas y sociales. Y “sólo la
comunicación expresiva, y nunca la instrumental, puede crear nuevas relaciones
sociales, haciendo emerger una nueva realidad pública, otra comunidad moral”
(Gil, 1991: 37). Por lo tanto, la eficacia de la fiesta escolar no reside tanto en los
aprendizajes académicos, en la dimensión instrumental de la enseñanza, sino en
la transformación de las relaciones entre los estudiantes, entre los estudiantes y
los profesores, entre los profesores, y entre todos ellos y su entorno.
Lo público como construcción de lo que nos afecta a todos y como modalidad

de acción colectiva
Construir lo público implica convencer a la mayoría de que el asunto incumbe o

compete a todos. Al elegir el tema del Carnaval se trata de abordar una proble-
mática que vaya más allá de lo local, que sea pertinente con la situación actual,
que afecte, motive o interese a todos; por ejemplo, el agua, los recursos naturales,
la localidad, etc.
Aunque en Los Soches el equipo de docentes está convencido y comprometido con

un Carnaval que compete a todos, en instituciones como La Belleza la situación es
diferente, algunos docentes afirman que “este proyecto es de quienes lo lideran”,
ya que, de acuerdo con una docente, “no asumen el compromiso requerido para
hacerlo suyo”.
Los niños de primaria manifiestan su interés por el Carnaval y piden su reali-

zación, mientras que un pequeño número de estudiantes de Bachillerato, por
diferentes causas, se interesan por otras actividades y deciden que el Carnaval
no les compete.
Inicialmente, los padres de familia no logran entender el proyecto en su conjunto.

Algunos cuestionan los temas que se toman como eje del currículo, opinan que no
corresponden a lo que deben aprender sus hijos. Por ejemplo, un padre de familia
decía: “yo no entiendo por qué los niños de primero están hablando de los países
de Suramérica”. Sin embargo, al finalizar el año, este mismo padre, celebraba el
disfrute y el compromiso de su hija al abordar el tema mencionado.
Las acciones colectivas no siempre son públicas. J. Dewey, citado por Daniel
Pecaut (2001), argumenta que “lo público” se manifiesta en los actos de indivi-
duos o grupos, cuyas consecuencias llegan hasta sectores sociales que no están
comprometidos en dichos actos, siendo lo público producto de los acuerdos
entre individuos y colectivos que interactúan. En los términos mencionados se
enmarca el Carnaval Soloriental, el cual es una acción colectiva pública, ya que
233
los actores, cada uno a su nivel, interactúan entre sí y asumen unas tareas que
benefician a todos ellos y llegan hasta vecinos del sector no relacionados con las
comunidades educativas.
Para cumplir con los objetivos del Carnaval, los participantes permanentemente
deliberan y establecen acuerdos, es decir, llegan a consensos, ya que son necesarios
para consolidar una acción colectiva. Pero además, los maestros se reúnen con el
fin de desarrollar y estudiar las bases teóricas que fundamentan el proyecto.
Sin embargo, se presentan situaciones donde la acción colectiva puede ser ame-
nazada por criterios o acciones unipersonales. Tal es el caso del colegio La Be-
lleza, donde el rector arbitrariamente decidió que esta institución no participara
en el Carnaval, generando descontento entre unos docentes, creando divisiones
y un ambiente hostil al interior de la institución. Se gastaron muchos esfuerzos
colectivos tratando de resolver los problemas generados y al final se resolvió el
conflicto por la intervención del CADEL.
Así mismo, al interior de las instituciones se presentan otro tipo de inconvenien-

tes, especialmente, relacionados con la visión que tienen los maestros sobre la
organización escolar.
Entre las dificultades que ha tenido el desarrollo del Carnaval se cuentan las rela-
ciones entre las jornadas mañana y tarde en los colegios en los que solo una jornada
participa del Carnaval. Tienen conflictos por la decoración del salón, y visiones muy
diferentes sobre el Halloween (Diario investigador).
A diferencia de lo que ocurre con el Halloween, que no demanda un colectivo que

lo prepare, el Carnaval es una fiesta colectiva desde su inicio.
Aun cuando los muñecones se elaboraron de manera colectiva, al momento de salir,

cada uno cogió el que quiso. No se dio por procesos individuales, sino que entre
todos pintaron, cortaron e hicieron todo (Diario docente).
Así pues, el Carnaval se configura como un espacio de acción para pensar, pro-
poner, planear, ejecutar y evaluar en colectivo; espacio que se enriquece con las
expresiones individuales. “El Carnaval pone a todos a trabajar juntos”.
Lo público como experiencia formativa y educativa
La mayoría de las celebraciones escolares y de las fiestas organizadas por los adultos
para los niños y jóvenes, tienen poco de fiesta. La fiesta como juego, disfrute por el
disfrute, gresca y desorden, dilapidación de energía y recursos, es considerada por el
pensamiento moderno como algo inmoral, una pérdida de tiempo, como un obstáculo
234
al desarrollo económico, a la productividad y al progreso (Delgado Ruiz, 1992: 97-

114). La celebración escolar es una fiesta cuidadosa y explícitamente domesticada
y controlada: forma parte del proceso pedagógico, de la formación e inculcación
de valores, de la misión civilizadora de la escuela, aunque con frecuencia se salga
de las manos de los maestros y aparezcan “excesos” aprovechando el entusiasmo
festivo (Miñana, 2002: 372).
El Carnaval es un proyecto cultural y pedagógico que se convierte en el eje

curricular en Los Soches. A partir del tema del Carnaval se definen acciones pe-
dagógicas, se buscan estrategias y se abordan contenidos enmarcados en el PEI,
haciendo uso de la autonomía que otorga la Ley a los colegios.
A medida que avanza el año escolar en Los Soches hay transformaciones. Cam-
bian los actores, las acciones y las relaciones. Al igual que en años pasados, el
Carnaval en 2008 permite replantear y transformar las prácticas pedagógicas,
integrando haceres y saberes en el proceso de aprendizaje, procurando hacer
confluir el pensar y el sentir, privilegiando una mirada crítica alrededor de lo que
sucede en nuestros países.
A lo largo del año los actores cambian sus roles: los niños se vuelven maestros,
hacen gala de sus aptitudes, investigan, proponen, opinan, escriben, diseñan,
construyen y asumen otras actitudes frente a su compromiso escolar. Los maestros,
a la vez que orientan el aprendizaje de los niños, se transforman en aprendices.
Reconocen la necesidad de indagar sobre nuevos temas, sobre nuevas formas de
expresión simbólica, sobre nuevos materiales y técnicas artísticas. Los padres se
hacen participes del Carnaval de una forma espontánea y, a medida que avanza el
proyecto, se comprometen más con el desarrollo de sus hijos, quienes encuentran
temas diferentes para sus conversaciones, “tienen proyectos en común”.
Motivar la participación activa de los padres de familia nutre y enriquece las rela-
ciones interpersonales de diferentes estamentos de la comunidad educativa, como
también todo un proceso de aprendizaje significativo mutuo; se fortalecen además
lazos de sentido de pertenencia hacia la institución (Diario docente).
Las acciones y la dinámica escolar se van transformando a lo largo del año, se

hace a un lado la rigidez de las horas clase, de los grados, de los espacios. Lo que
inicialmente es indagar, exponer, proyectar películas, elaborar carteleras, realizar
recorridos acordes con el tema del Carnaval, se convierte en un taller festivo que
puede durar varias semanas. Así mismo, el carnaval torna lúdicas las actividades
y espacios de aprendizaje, generando relaciones donde cada uno es reconocido
por su singularidad y aporte para consolidar un trabajo en equipo.
235
Todo el colegio estaba reunido en un salón grande del 2° piso, en donde cabían
todos los cursos sentados. Cuando llegué ya habían pasado preescolar, 1º y 2º, y
comenzaba 3º, que había escogido a Argentina. La primera en pasar fue una niña
que leyó algunos datos geográficos, la extensión y la población, de una cartelera que
otro niño sostenía junto a ella. Después de la niña, la profesora de 3º complementó
mostrando un mapa de Sudamérica en el que estaba resaltada Argentina, habló del
clima del país y nombró su capital (Diario investigador).
La fiesta abre un campo fecundo en las relaciones entre escuela y cultura incorporando
modalidades no escolares de socialización. La escuela se enriquece con formas de
aprendizaje que habían sido excluidas de sus muros por las miradas academicistas y
enciclopedistas, como las que parten de la vivencia, del aprender haciendo, del contacto
intergeneracional —en especial con los “mayores” y “sabedores”—, del aprendizaje
contextualizado y en los lugares apropiados para ello, del aprender como un partici-
par cada vez más activo y con mayor propiedad en una comunidad de practicantes...
Y viceversa, la fiesta puede enriquecerse con los recursos tecnológicos, simbólicos
de la escuela y, en especial, del aporte y vitalidad de los jóvenes, niños y maestros.
Habría que despreocuparse un poco de la obsesión didáctica que sufren la mayoría de
educadores respecto al hecho festivo porque, como dice Manuel Delgado, el rito y la
fiesta es de por sí “un contrato, un plan de orientación y un manual de instrucciones
para experimentar el mundo (…). La dimensión festiva de los grupos humanos [es]
como un colosal aparato pedagógico, donde los individuos psicofísicos aprenden cómo
interpretar su experiencia del mundo de acuerdo con los imperativos culturales de la
comunidad donde se integran” (1992: 84-85). Y esta didáctica festiva tiene poco que
ver con programaciones, formulaciones de objetivos, diseño instruccional, explicación
de los orígenes, investigaciones históricas... Tiene más que ver con la pragmática, con
el performance, con la actuación, con los cuerpos en acción (Miñana, 2002: 380).
Lo público y ampliación de las fronteras de la escuela
La mayoría de las veces la fiesta escolar es una celebración cerrada, al interior de sus
muros, y a la que en ocasiones se invita a los padres de familia. Sin embargo, el Carnaval
Soloriental amplía las fronteras de la escuela, buscando nuevos escenarios de apren-
dizaje, puesto que se programan frecuentemente actividades como salidas, uso del In-
ternet, invitación a personas expertas en el tema del Carnaval y presentación de videos,
entre otros. Igualmente, desaparecen esquemas organizativos establecidos, las institu-
ciones y las comunidades educativas interaccionan libremente tras un objetivo común.
Como el Carnaval pretende incidir en la transformación social de los individuos,

los esquemas pedagógicos se orientan a la formación crítica y responsable de estu-
diantes y docentes. Se tiene en cuenta principalmente el entorno, pero se reconoce
y examina lo que ocurre más allá y se analiza en función de la incidencia que tiene
sobre el contexto.
236
Con la participación de los niños, quienes afirmaban que últimamente escuchaban en

noticias hablar de los conflictos que ha tenido nuestro país con Venezuela y Ecuador,
que son países limítrofes con Colombia (Diario docente).
No solamente se rompen las fronteras externas de la escuela, sino también las

internas, entre cursos, salones, materias y asignaturas.
Incluso se logra trascender las fronteras legales, al modificar las jornadas (Diario
docente).
“Para lo anterior, en este día reunimos a los dos grados motivando un conversatorio
donde los niños de grado tercero les contarían con sus propias palabras y naturalidad, a
los niños de primero, todo lo que han aprendido de nuestro país” (Diario docente).
Cuando se trata de participar en un trabajo ni siquiera se pregunta ¿éste de qué curso

es? (Diario docente).
El Carnaval ha ido más allá de la escuela, sobre él se han realizado varias inves-
tigaciones y publicaciones, videos, numerosas presentaciones, e incluso, ha sido
galardonado como una experiencia pedagógica exitosa no solo en la Localidad,
sino también a nivel distrital.
El día que desfila, el Carnaval se toma “el espacio público”, lo transforma en

escenario artístico, en sitio de aprendizaje, encuentro y goce; deja de ser vía de
transporte y se convierte en un río festivo de niños y jóvenes danzantes, mos-
trando sus coloridos tocados, muñecones y comparsas. Pero la fiesta se extiende
más allá de los participantes directos, involucrando a los habitantes del sector:
vecinos, estudiantes de jardines infantiles, organizaciones barriales, ex alumnos
de los colegios y amigos y amigas del Carnaval, quienes en ocasiones participan
de los bailes o actúan como observadores.
Sin embargo, existe cierto temor sobre la seguridad misma de los niños el día del
encuentro, argumentado en la cantidad de personas y en los problemas que genera
un espacio público no siempre seguro.
Personalmente, me parece interesante la posición que asumen las profesoras respecto al

carácter público del Carnaval; por un lado les asusta la calle (el espacio del Carnaval),
allí los niños pequeños de Los Soches pueden sufrir las agresiones de los niños de otros
colegios, ya que por el carácter público del Carnaval no tienen control total sobre los
participantes: “hay gente que se mete al Carnaval sin ser nada y entonces grave. Se pier-
de lo que se ha hecho”. Sin embargo, al mismo tiempo reconocen que este contacto es
importante para “visibilizarse”, “mostrarse a los otros colegios”, “hacerse ver” (Diario
investigador).
237
El Carnaval trasciende las aulas, los muros de la escuela, los horarios acostumbra-
dos; llega al vecindario, a la localidad y a la ciudad, convirtiéndolos en espacios de
aprendizaje. Convoca a nuevos actores como talleristas, músicos, expertos, dando
la oportunidad a niños y docentes de ampliar sus horizontes cognitivos y afectivos.
La aparición de la escuela en un medio hostil, como es el mundo de las relaciones

“en público” (Delgado, 1999) caracterizadas por el anonimato, por la inseguridad,
por la desconfianza hacia el otro, introduce una nueva reflexión sobre lo público y
el carnaval escolar. El carnaval se produce no en una vereda, entre vecinos, como
lo sería en Los Soches, sino que en el desfile el carnaval irrumpe en la cotidianidad
de la gran ciudad. De ahí, el temor permanente de las maestras —especialmente las
responsables de los niños más pequeños— por la seguridad de ellos. Pero también
es importante señalar que el carnaval es hoy fundamentalmente una fiesta urbana,
propia de las grandes urbes, y que las relaciones sociales a las que invita, no son
las relaciones sociales comunitarias, sino las del espacio público, el anonimato,
la mera copresencia y co-corporalidad.
En relación con lo anterior, el Carnaval Soloriental irrumpe en los barrios del

suroriente bogotano resignificando y reinventando el espacio público. La situación
de conflicto observada en el desfile por un conductor de una buseta, o la invasión
lúdica y gozosa por parte de los niños y jóvenes de espacios que, siendo públicos,
son normalmente vedados para ellos (vías públicas dominadas por vehículos), es
una ampliación no sólo de las fronteras de la escuela, sino del espacio público
para nuevos actores y para nuevos usos.
Tal como señalamos anteriormente, el tipo de comunicación expresiva que ca-

racteriza lo festivo y lo ritual, rompe, traslada, muta las fronteras […es el tema
de la liminalidad en el antropólogo británico Victor Turner (1988)]. Y no sólo las
fronteras de la escuela, sino sobre todo las fronteras, los umbrales que marcan
las relaciones sociales: entre el que tiene la autoridad y el que tiene que obedecer
(profesor/estudiante), entre el que cuida el colegio y el que trabaja como educador
(celador/profesor), entre el padre y el maestro, entre el niño y el adulto… La fiesta
crea puentes inéditos, novedosos, locos, a manera de un laboratorio social donde
se experimentan nuevas relaciones sociales.
Finalmente, vale la pena señalar aquí, la tensión entre el Carnaval Soloriental y

el Halloween, que se celebran el mismo día. En este caso el Carnaval surge no al
servicio o como una extensión del Halloween, sino en oposición y en reacción a
él. La escuela —especialmente los profesores— adopta una posición crítica frente
a un tipo de fiesta que se percibe como exterior a la escuela y a sus intereses de
formación desde una perspectiva ideológica específica. Esto, paradójicamente,
aunque fueron precisamente las escuelas las que promovieron inicialmente esta
238
fiesta en Bogotá (Miñana, 2006). El peso del Halloween, una fiesta en ascenso en
la ciudad, se percibe también en la cotidianidad del Carnaval y de alguna manera
refuerza al mismo carnaval. Esto fue evidente en el desfile, por ejemplo, cuando
muchos niños disfrazados con motivo del Halloween parecían participantes del
Carnaval Soloriental, y no del Halloween. El impacto de una fiesta cuidadosa-
mente organizada, a diferencia del Halloween que no es organizado por nadie, se
impone en esos momentos sobre el Halloween, aunque al terminar el desfile, es
este último el que se impone a lo largo y ancho de la ciudad.
Lo público y el sentido de la propiedad
El Carnaval tiende a realzar el sentido de pertenencia de los niños, ellos invocan

que el Carnaval les pertenece. Viven el sentido de propiedad del evento desde el
momento mismo en el que participan en la definición del tema, pero también lo
hacen cuando investigan, pintan, elaboran muñecones, preparan la comparsa y,
especialmente, cuando se recrean el día de la fiesta.
Sobre el Carnaval los niños opinan que: “hacemos muñecones, gorros, bailamos,
ensayamos los bailes”, “hacemos tocados, exposiciones” [se refieren a las exposi-
ciones hechas por los profesores y alumnos], “los muñecones los llevamos así y los
metemos por todos lados, pa’ que sepan [sic] de qué colegio son y eso”.
Este tiempo, durante las últimas 3 semanas antes de la fiesta, se evidencia un trabajo
arduo entre estudiantes y docentes, un ir y venir, un corre-corre, preguntas, suge-
rencias (…) es tanto el sentido de pertenencia hacia esta actividad, que la señora
Florecita de oficios varios y los señores vigilantes hacen parte de este trabajo arduo,
pues con su colaboración y ayuda pasan a hacer parte de una gran familia de artistas
creativos (Diario docente).
Aunque la mayoría de docentes afirma que el Carnaval les pertenece a ellos y

sus instituciones, algunos dicen que “es de Tertulia, de quienes lo organizan”,
desentendiéndose de él.
Existen docentes que lo ven como propiedad exclusiva de otros. Para disfrazar la
pereza propia. El carnaval es de los niños, de todos, nuestro, de la comunidad edu-
cativa (Diario docente).
El nivel de compromiso y participación lleva a que los docentes sientan el Carnaval

como propio. Sin embargo, esta apropiación no lleva a que lo crean parte de su
patrimonio ni a que lo utilicen para beneficio particular. El Carnaval es de todos,
de la comunidad educativa que lo construye y se beneficia de él.
239
Más aun, la fiesta popular es tal vez uno de los bienes más públicos:
De acuerdo con las categorías conceptuales del análisis económico más ortodoxo, la
fiesta debe ser clasificada como uno de los más característicos bienes públicos, de
cuya realización se benefician no sólo sus protagonistas titulares, que han invertido
en ellas tiempo, trabajo, esfuerzo, dinero y muchos otros recursos escasos, sino
todos los demás asistentes que puedan llegar a presenciarla sin haber tenido que
aportar esfuerzo alguno, dada la inevitable aparición de externalidades positivas (o
beneficios compartidos en común con todos los demás actores externos), que de la
fiesta inmediatamente se derivan (Gil, 1991: 163).
Lo público, la participación y la ciudadanía
Las modalidades de participación en el Carnaval son diversas, mientras que las

maestras que van a Tertulia se encargan de gestionar, organizar y hacer contactos,
otros docentes se comprometen con el proyecto al interior de las instituciones.
En el caso de Los Soches y Nueva Delhi todos trabajan, en La Belleza algunos
participan y otros no.
Para 2008, el Carnaval logró involucrar a los padres de familia, ya que en años
anteriores su presencia y participación fue escasa. Sin embargo, en los otros
colegios que participan en el Carnaval no se ha logrado motivar a los padres
ni se han hallado estrategias adecuadas para que comprendan la actividad y se
relacionen con ella.
La respuesta de los padres de familia al Carnaval en Nueva Delhi, ha sido de resis-

tencia. No solo al Carnaval, sino en general a las nuevas metodologías propuestas.
Los conflictos con los padres han generado traslados y cambios de colegios. Las
profesoras dicen que se hace necesario estar justificando permanentemente el Car-
naval y la metodología frente a los padres (Reunión de Tertulia Pedagógica).
Los niños de Los Soches asumen el Carnaval como propio, lo ven como el evento
más importante del año escolar. Sin embargo, no fue posible motivar a algunos
jóvenes de secundaria. Los docentes plantean que estos pocos adolescentes no se
sienten atraídos por el Carnaval y no quieren dedicar su tiempo a esta actividad, lo
que evidencia la necesidad de buscar nuevas estrategias, en especial en el proceso
de preparación del Carnaval, dándole un carácter más festivo y menos académico
a esta fase del proyecto, permitiéndoles que ellos decidan y ofreciéndoles mayor
autonomía. El diseño colectivo y unificado del carnaval tal vez no deja margen sufi-
ciente para expresar individualidades, identidades y diferencias que los adolescentes
y jóvenes están tratando de construir, en oposición con los adultos y los profesores.
Tal como señalamos en un artículo anterior (Miñana, 2002: 374-375), el Carnaval

Soloriental es una iniciativa que surgió en un marco de cambio ideológico y de
240
crítica cultural al folclore y a la escuela como institución que se produjo en los

años 70 y comienzos de los 80, es una reelaboración o reinvención de la tradición
popular, ligada a algunos movimientos de izquierda y a grupos que habían sido
silenciados e invisibilizados durante años y que se apropiaron de las mismas
escuelas que anteriormente los habían negado, para impulsar sus proyectos o
aspiraciones identitarios, sociales o políticos. Se produce un activismo cultural
ligado a movimientos sociales y de izquierda que va a tener también su expresión
en el campo de las relaciones entre fiesta y escuela. El encuentro entre fiesta y
escuela se revela también como un lugar de lucha ideológica, de confrontación
y, a veces, de convivencia entre diferentes posiciones, es decir, un espacio de
construcción de ciudadanía.
Fiesta y escuela se constituyen en una especie de “laboratorio” social y cultural

donde especialmente algunas maestras y maestros, como líderes culturales, exploran,
experimentan, inventan y recrean nuevas relaciones entre escuela y sociedad. Estos
cambios en las formas de transmisión e interacción, tanto en la escuela como fuera
de ella, transforman asimismo la escuela y la fiesta (Miñana, 2002: 380).
La escuela pública no es algo realmente existente, sino más bien un “deber ser”
y, en este sentido, algo a ser tanto defendido como construido. Como señala el
manifiesto En defensa de la escuela pública de la Confederación Española de
Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), que agrupa a 12000
Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, no se puede seguir confundiendo
la Escuela Pública con la Escuela Estatal:
La Escuela Estatalista puede ser, y con frecuencia ha sido, dogmática y adoctrinadora.

La Escuela Pública ha de poner en manos de la Comunidad Educativa la gestión de
los Centros (…). La Escuela Pública es una filosofía, es un concepto educativo y un
modelo pedagógico. Supone reconocer el derecho de todos a la educación y adoptar
las medidas presupuestarias y legales para hacerlo efectivo (…). La escolarización
obligatoria y gratuita es un requisito previo para la Escuela Pública, pero no deben
confundirse, en modo alguno, ambos conceptos (CEAPA 2008).
La cualidad que hace que una experiencia sea genuinamente “educativa” es la

misma que hace que ésta sea pública, lo cual permite pensar lo público desde la
especificidad de la práctica pedagógica. Se trata de una cualidad que debe ser
valorada a partir de la naturaleza de las interacciones que genera, de sus efectos
sobre los sujetos (eso es en el tipo de sujetos que contribuye a construir) y de su
contribución a la definición y potenciación de unos intereses comunes definidos
de manera libre y democrática.
241
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243
CAPÍTULO
14
La apertura del aula de ciencias para promover

el desarrollo del pensamiento algebraico: el caso del
profesor Simón, participante del Proyecto PROMICE1 1
Cecilia Agudelo-Valderrama y Rodolfo Vergel
Muchos educadores matemáticos y del área de ciencias, así como las actuales
reformas curriculares de estas áreas, en varios países, han abogado por un en-
foque curricular interdisciplinario y de resolución de problemas para procurar
un aprendizaje conectado y significativo, por parte de los estudiantes (ver, por
ejemplo, Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001; National Council of Teachers of
Mathematics,1989, 2000; National Research Council, 1996), y para que el logro
de una comprensión profunda de los temas y conceptos enfocados promueva
el desarrollo de una actitud ciudadana crítica (Agudelo-Valderrama, 2007; De-
partment of Education and Training, 2003). Sin embargo, es poco lo que se sabe
—particularmente, en el contexto colombiano— sobre las posibilidades que ven
los profesores de matemáticas y ciencias para incorporar un enfoque interdis-
ciplinario en su práctica de enseñanza. El proyecto PROMICE, de donde surge
esta publicación, se desarrolló con la intención de encontrar luces al respecto.
1 PROMICE: Promoción de un enfoque interdisciplinario y de resolución de problemas en el inicio del

trabajo algebraico escolar: integrando contextos de ciencias y el uso de tecnología digital. Proyecto de
investigación que se enmarcó en el tema “Currículo y transformación pedagógica” de la Convocatoria
427 – Idep-Colciencias 2007.
245
El estudio de caso que se enfoca en esta publicación describe las concepciones,

esto es, el conocimiento, las creencias y las actitudes2 de un profesor de ciencias
sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su propia práctica de enseñanza, y
está basado en información recolectada durante un período de 12 meses, en el
contexto del proyecto PROMICE. Además de abrirnos la entrada a un trabajo del
aula de primaria que favorece el establecimiento de conexiones, por parte de los
niños, entre las ideas que desarrollan en su trabajo de ciencias y la identificación
de relaciones entre cantidades que cambian, este estudio nos da luces sobre el rol
que la forma de saber la materia que enseña un profesor y sus creencias sobre su
“eficacia personal” tenía sobre (i) su pensamiento en relación con la incorpora-
ción de enfoques de integración entre matemáticas y ciencias, y (ii) sus concep-
ciones de las determinantes de su práctica de enseñanza.
El proyecto PROMICE
Este proyecto de investigación fue concebido como una forma de contribuir a

un proceso de exploración de las posibilidades de desarrollo curricular, a través
de la organización de equipos de trabajo entre profesores e investigadores, pro-
moviéndose el aprendizaje conectado y significativo en matemáticas y ciencias.
El proyecto de investigación incorporaba un Programa de Desarrollo cuyo pro-
pósito era involucrar activamente a los profesores participantes (ocho de mate-
máticas3 y cinco de ciencias de tres colegios de Bogotá que atienden estudiantes
de comunidades en desventaja socioeconómica) en la creación de innovaciones
interdisciplinarias de aula para promover el desarrollo del pensamiento algebrai-
co en el contexto del aula de ciencias.
Una vez que los profesores habían participado en una serie de talleres que pro-
porcionó espacios para explorar y discutir situaciones de aula —en donde la
integración de los conceptos de matemáticas y ciencias estaba presente— in-
vestigadores y profesores trabajaron en equipo para diseñar, implementar y
documentar innovaciones curriculares, en donde el contexto de aprendizaje en
ciencias apoyaba el trabajo de involucrar a los estudiantes en “pensar algebrai-
2 Para Agudelo-Valderrama (2005), el término concepciones incluye además del conocimiento, las
creencias y las actitudes de los profesores. Aunque el conocimiento y las creencias se entrelazan de
alguna forma, el conocimiento requiere cierta evidencia que las creencias no requieren (Cooney, 2001).
A diferencia del conocimiento, implícita en las creencias está “la disputa” como connotación (Thompson,
1992) (i.e., la persona es consciente de que otros pueden pensar en forma diferente), y además, en las
creencias está presente el factor afectivo (Furinghetti y Pehkonen, 2002; McLeod, 1992). Las “actitudes”
son constructos afectivos de larga duración (McLeod, 1992) o predisposiciones estables a responder en
ciertas formas frente a ciertas situaciones. Las creencias y las actitudes se han incluido dentro de las
“concepciones” en este estudio, pues se ha demostrado que las creencias y actitudes de los profesores
“influyen poderosamente en su enfoque de trabajo” (Ernest, 1989:25).
3 Eran once profesores de matemáticas, pero tres de ellos no se involucraron en la creación de innovaciones
curriculares.
246
camente”; el trabajo algebraico, a su vez, contribuía al desarrollo del concepto

que se estaba enfocando en ciencias. El trabajo en equipo con los profesores
representó un contexto muy valioso para la secuencia de actividades de recolec-
ción de información-secuencia que fue diseñada con el propósito de investigar
las concepciones de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento y de los
factores determinantes de su propia práctica de enseñanza.
En la Tabla 1 se presenta un resumen de la secuencia de actividades a través de la

cual se recogió información de los profesores. La secuencia completa de la reco-
lección de información del proyecto en general, que incluyó información de los
grupos de alumnos con quienes se trabajó, puede verse en Agudelo-Valderrama
y Vergel (2009).
Tabla 1: Secuencia de actividades de la recolección de la información de

los profesores participantes en el proyecto
Fases Instrumentos/Formas/Fuentes de recolección de la información

Primera
• Cuestionario inicial a todos los profesores participantes *
Exploración inicial de las
concepciones del grupo de
• Entrevista de seguimiento al Cuestionario inicial - (Entrevista 1)
profesores
Segunda • Diarios del trabajo de campo de cada investigador
Ejecución del programa de
trabajo con los profesores • Documentos de planeación y seguimiento de los seminarios, y
participantes (ver la grabaciones de sesiones de interacción con los profesores
Tabla 2 en el Apéndice):
• Entrevista 2 – para hablar con cada profesor sobre las dificultades
Etapa 1: Inducción experimentadas en el trabajo de su proyecto
Etapa 2: Construcción, • Sesiones de interacción con los profesores durante el proceso de diseño
puesta e implementación de la innovación curricular, y documentos de trabajo
en acción y documentación que evidencian el proceso de trabajo seguido
de una innovación curricular
• Observación en las aulas de los profesores al colaborar con ellos en la
Etapa 3: Evaluación, implementación de la innovación diseñada
por parte
de cada equipo de
profesores,
de su trabajo desarrollado
• Cuestionario final a todos los profesores participantes
Tercera • Entrevista de seguimiento al Cuestionario final – (Entrevista 3)
Evaluación del
trabajo del proyecto • Sesión de socialización del trabajo desarrollado por cada grupo de
profesores e informe final de sus proyectos de aula
* Los cuestionarios diseñados tanto para los profesores de matemáticas como para los de ciencias
fueron objeto de un estudio piloto (ver Agudelo-Valderrama y Vergel, 2009).
247
¿Por qué promover el desarrollo del pensamiento algebraico en el contexto de

ciencias y educación ambiental?
Cuando pensamos en los contextos de trabajo que se pueden enfocar en el área de

ciencias y educación ambiental, se abre un campo muy grande de posibilidades para
involucrar a los niños, y a los estudiantes en general, en procesos de identificación
y expresión de regularidades y relaciones entre conjuntos de datos que se recogen
o que están disponibles para el trabajo de aula. Este trabajo, por estar sentado en
un contexto del mundo concreto y familiar del estudiante, ayuda a dar significado
y a apoyar el proceso de desarrollo del concepto (multifacético) de variable, el
cual constituye el corazón del pensamiento algebraico. En el contexto de ciencias
existen varios tipos de variables (e.g., de acuerdo con la naturaleza de los datos:
variables categóricas, ordinales, discretas y continuas. Ver, por ejemplo, Johnson,
2006); también existen relaciones cualitativas u ordinales y cuantitativas entre
diferentes tipos de variables. Como se resalta en los “Lineamientos curriculares
de ciencias y educación ambiental” (Ministerio de Educación Nacional – MEN,
1998), los procesos de trabajo con variables cuantitativas —esto es, discretas y
continuas, que constituyen el foco de atención en el inicio del trabajo algebraico
escolar— están en el centro del pensamiento científico:
En (…) [el] segundo nivel [que puede abarcar los grados cuarto, quinto y sexto] se
hace énfasis sobre el hecho de que al formular una hipótesis se haga en términos
de relaciones ordinales o cualitativas4 (hipótesis de la forma “cuanto mayor sea la
cantidad A, mayor será la cantidad B”, por ejemplo) y que la posible existencia de
esta relación se sustente en un conjunto de argumentos bien relacionados entre sí;
en otras palabras, que el estudiante cuente con una teoría explicativa para respaldar
su hipótesis (…) El tercer nivel (que abarca los grados séptimo, octavo y noveno)
incluye un elemento más con respecto al anterior: las relaciones no sólo pueden ser
ordinales sino que, además, deben poderse expresar en términos cuantitativos, (el
estudiante debe poder decir algo así como lo siguiente: “La cantidad B es igual al
doble de la cantidad A” o “la cantidad B es igual a cuatro veces la cantidad A más
una cantidad K constante …”) [...] En el octavo subnivel se adiciona un elemento más
relacionado con lo que venimos de señalar: poder expresar las relaciones cuantitativas
en términos de ecuaciones lineales y poder utilizarlas como modelos algebraicos de
una cierta relación entre variables del mundo físico. En otras palabras, el estudiante
debe poder formular un modelo algebraico lineal que describa adecuadamente un
determinado proceso que se da en un sistema físico (p. 122).
Como es claro en la cita anterior, el establecimiento y expresión de las relacio-

nes que hay entre variables que están presentes en las diversas situaciones y
fenómenos físicos que son objeto de estudio en ciencias, están en el centro del
pensamiento científico, el cual se extiende al campo de la educación ambiental.
Las implicaciones de los planteamientos anteriores son claras: el profesor de
4 Entre variables que representan cantidades relacionadas con las magnitudes presentes en la situación o
fenómeno estudiado [Nota adicionada por los autores].
248
ciencias necesita desarrollar no sólo una comprensión profunda de los concep-

tos matemáticos que se encuentran inmersos en el conocimiento científico, sino,
además, de los posibles procesos de formación de estos conceptos por parte de
los estudiantes. Como se enfatizó en Agudelo-Valderrama (2000), en las situa-
ciones del mundo real se trabaja con magnitudes y, por lo tanto, los números van
acompañados de la unidad de medición como es necesario hacerlo en el contexto
de ciencias (o en el contexto de la aritmética), mientras que la variable en álgebra
representa números. El profesor debe estar consciente de esta diferenciación y de
las posibles dificultades que ésta puede introducir en el proceso de construcción
del concepto de variable por parte de los estudiantes.
En el trabajo con los niños de temprana edad (que puede corresponder al plantea-
do para los grados de cero a tercero, según MEN, 1998), los niños se involucran
en procesos de observación, exploración y planteamiento de preguntas sobre, por
ejemplo, los objetos físicos, los seres vivos y los fenómenos en general; desarrollan
su capacidad para observar, describir características de objetos y, luego, para hacer
comparaciones e identificar patrones o relaciones simples (Qualifications & Cu-
rriculum Authority, 2007; MEN, 1998); es decir, para establecer generalizaciones
(Mason, Graham, Pimm y Gowar, 1999). Estos procesos de pensamiento son comu-
nes en varias áreas del currículo escolar y especialmente en matemáticas y ciencias.
Los niveles de complejidad señalados anteriormente para describir los posibles

procesos de pensamiento y acción por los que pueden pasar los estudiantes —de
acuerdo con etapas cognitivas y el uso de diferentes “códigos lingüísticos” (MEN,
1998)— representan ilustraciones importantes que sugieren posibles contextos
para apoyar los procesos de formación del concepto de variable que pueden ser
de gran utilidad tanto para profesores de ciencias como de matemáticas. En el
trabajo del profesor Simón5, que presentamos a continuación, podemos ver un
esfuerzo por integrar el trabajo del contexto de ciencias con el desarrollo de
procesos de pensamiento algebraico (variacional). Aunque este caso no es un
ejemplo representativo del tipo de integración que se dio en el trabajo de varios
equipos de profesores de PROMICE (i.e., diseñar, implementar y documentar
innovaciones curriculares, en donde el contexto de aprendizaje en ciencias apo-
yara el trabajo de involucrar a los estudiantes en “pensar algebraicamente”, y el
desarrollo de este pensamiento algebraico, a su vez, contribuyera al desarrollo
del concepto que se estaba enfocando en ciencias), lo hemos seleccionado por-
que ilustra una manera de promover en niños de temprana edad el desarrollo de
su capacidad para identificar regularidades y expresarlas—capacidad resaltada
anteriormente como componente de los procesos de pensamiento que se desarro-
llan desde temprana edad en ciencias y matemáticas.
5 El nombre del profesor ha sido cambiado para garantizar su anonimato.
249
El caso del profesor Simón
Simón, quien es licenciado en Biología, es el profesor de Grado 3 en un colegio

privado que atiende estudiantes de los niveles socioeconómicos de Estratos 1 y
2. La jornada de trabajo en este colegio es de 7 a.m. a 2 p. m. Simón declaró en la
Entrevista 1 que se había vinculado al proyecto PROMICE porque le parecía “in-
teresante” y porque le parecía que con ello iba a recordar lo de su tesis de grado,
además, “para aprender un poquito de matemáticas”. Durante la Entrevista 1 y los
dos primeros seminarios, en los que compartió con el grupo de colegas sus pers-
pectivas para el aula y el trabajo de reciclaje que había desarrollado con los niños
de Grado 2, Simón mostró entusiasmo y motivación por participar en el proyecto.
Simón inició su participación en este estudio proyectando una posición altamen-

te progresista en relación con la naturaleza del conocimiento y del propósito de
su enseñanza; se presentó como un defensor del trabajo interdisciplinario en el
aula, resaltando que éste debía considerarse “no sólo con las ciencias naturales
sino en todas las materias”, pues “no se pueden separar unas de otras ya que es-
tamos formando personas integrales”.
(…) A mi manera de pensar, y en el trabajo que he tenido acá [en este colegio],
siempre me parece que es muy, muy difícil segregar el conocimiento de manera
que el niño aplique la matemática en dos horas de clase, y luego ciencias naturales,
y luego sociales y demás . . . uno siempre ha tenido como ese cuestionamiento de
por qué el conocimiento siempre se lo dieron separado; tal vez hoy en día uno pue-
de entender —después de estudiar y entender mucho— por qué, por ejemplo, se
siguen dando las matemáticas y todas las materias separadas; pero pues la idea es
integrarlas. Yo que trabajo con niños pequeños, planteo un proyecto que les guste a
ellos y ahí trabajo el resto de materias, y así lo hago con los pequeños. (Entrevista 2).
También explicó, con gran ahínco, que una prioridad importante en su enseñanza
era el establecimiento de conexiones entre diferentes temas estudiados en diver-
sas materias; que eso era lo que él hacía porque enseñaba casi todas las mate-
rias, y que eso lo podía hacer porque el colegio le daba autonomía curricular. El
principal logro que quería observar era “que los niños [adquirieran] un actitud
científica; esto no quiere decir que desarrollen los pasos metódicos del método
científico sino que logren una manera de ver las cosas, que logren tener curiosi-
dad, que puedan observar una situación y analizarla” (Entrevista 1).
Sobre las tres sesiones de trabajo —de las cinco que se realizaron en la Uni-
versidad durante la etapa de inducción— a las que Simón asistió, afirmó que
habían sido “interesantes”, pero que, cuando hacían énfasis en las matemáticas,
no entendía mucho y que al interactuar con los demás profesores se había dado
cuenta de que
250
(…) esa sensación que uno siente también la sentían ellos [los demás profesores
participantes] … se siente uno chiquitico… al hablar con los profesores de mate-
máticas porque usan un lenguaje muy técnico (Entrevista 1).
Una vez terminó el trabajo correspondiente a la etapa de inducción, Simón se

mostró renuente a continuar en el proyecto y le manifestó a la asesora que se
retiraba de éste porque el colegio no le estaba facilitando el tiempo necesario
durante la jornada, como se le había informado en el momento de su vinculación.
También había otro tipo de limitantes para Simón:
No creo que pueda trabajar con el profesor de matemáticas porque hay muchas cosas
que no le entiendo; él usa un lenguaje muy técnico… y, además, llevar un diario es
un trabajo muy grande para mí que no puedo cumplir; no tengo el tiempo necesario.
¿En verdad el entusiasmo por el trabajo que Simón había mostrado durante fe-
brero y marzo de 2008 se había perdido totalmente? Después de un diálogo con
la asesora, durante el cual ella se ofreció para que trabajaran como si ella fuera su
compañera del área de matemáticas del colegio, Simón acordó trabajar “juiciosa-
mente” en el diseño de un proyecto de aula para su Grado 3º. Durante septiembre
y octubre Simón empezó a reunirse con la asesora y a trabajar con gran compro-
miso; empezó a concertar reuniones de trabajo para realizarse en el colegio y a
interactuar por Internet con la asesora, a pesar de que le tocaba ir siempre a un
Café-Internet para hacerlo6; también empezó a escribir un diario centrado en las
aclaraciones o preguntas que surgían en cada sesión realizada.
Simón se mostraba tenso cuando se empezaba a hablar del tipo de trabajo de

los niños que podría incluirse dentro del ‘pensamiento numérico’ o cuando se
consideraban preguntas como la Pregunta 1, que estaba relacionada con el tipo
de trabajo de aula que se estaba diseñando: “Pregunta 1: Gloria tiene 2 años más
que Martha. Si Martha tiene 20 años, ¿cuántos años tiene Gloria?”
Ese tipo de preguntas siempre me han dado problema ...A mí las matemáticas me
indisponen! ...El libro de Mason, el de Raíces del álgebra [libro que le fue entrega-
do a cada participante y que está dedicado a profesores de matemáticas de prima-
ria], en mis manos no tiene sentido; yo leo eso y no entiendo nada; ¡me indispongo!
(Segunda sesión de trabajo en equipo, septiembre, 2008).
Pero Simón estaba dispuesto a involucrarse realmente en el trabajo que había

acordado desarrollar. En la tercera sesión (en total fueron 5 para el diseño de la
actividad), cuando ya él había desarrollado, en su aula de ciencias, tres sesiones
centradas en el tema “Los dinosaurios”, que servirían de contexto para la secuencia
6 Ni en el colegio ni en la casa de Simón había servicio de Internet.
251
de su innovación curricular, Simón decidió abrir su aula, pues acordó que él y la

profesora de matemáticas (la asesora) trabajarían en el aula juntos.
El trabajo innovador de Simón
El propósito básico que Simón identificó para la secuencia de actividades di-

señada en el contexto del proyecto PROMICE era: “Involucrar a los niños en
la identificación de regularidades a partir de la consideración del largo de los
dinosaurios (Apatosaurio, Tiranosaurio-rex y Triceratops)”. Simón mostró ser
un profesor de posiciones progresistas en su aula, en donde su principal pre-
ocupación era centrar la atención en el pensamiento y dificultades de los niños.
En las tres sesiones iniciales sobre “Los dinosaurios”, Simón y los niños trabaja-
ron en la búsqueda y luego en la discusión y organización de información sobre
diferentes aspectos de los dinosaurios, incluyendo sus tamaños y sus formas de
alimentación. Según el plan de trabajo de Simón, la secuencia de actividades
pretendía incluir o tocar conceptos de las dos áreas que se podían nombrar así:
Ciencias: clasificación y características generales de dinosaurios; característi-

cas físicas; preconceptos de evolución. Matemáticas: pensamiento numérico;
pensamiento métrico; inicios de pensamiento variacional (diario de Simón).
En el Apéndice se muestra la Hoja de trabajo No.1 que fue el foco de atención du-
rante la primera sesión en la que Simón y la asesora trabajaron colaborativamente
en el aula. El juego completo de materiales que fue entregado a cada niño(a) se
puede ver en Agudelo-Valderrama y Vergel (2009). Se propuso tomar el aspecto
del tamaño de los dinosaurios, centrándose en su largo, para plantear la pregunta
abierta, exploratoria que, al contrario de la Pregunta 1 antes mencionada, creara
espacios para la consideración de variación condicionada. Esta variación resultaría
de los valores escogidos por cada niño o niña, que luego serían retomados con
ellos(as) (en plenaria) para promover la reflexión sobre el número de respuestas o
posibilidades que se daban para contestar la pregunta. Simón quiso que antes de
esta sesión de trabajo en el aula, se hiciera un sondeo (o prueba piloto) de la pre-
gunta dada en la Hoja de trabajo No.1 para ver qué dificultades o facilidades tenían
en la comprensión de la pregunta. Se decidió hacer el sondeo usando una pregunta
del estilo de la Pregunta 1 con los niños de Grado 2. Lo mismo hizo Simón con
los niños de Grado 3°, en donde se desarrollaba la innovación, dedicando cerca de
media hora al enfoque y discusión de las diferentes interpretaciones de los niños
y de las dificultades asociadas a la forma de expresión usada en la pregunta.
Los niños y Simón se involucraron, inicialmente, en una discusión en relación

con las condiciones que, según la pregunta, debían cumplir los valores que se
252
les daba a los dinosaurios. Simón sugirió: “primero, escriban los números de
las medidas de cada dinosaurio y, luego, tracen las barras que representan esas
medidas”. La tabla que se presenta a continuación, es la que estaba en el tablero
cuando ya Simón había pedido a 6 de los 24 niños de su clase que dijeran las
medidas que cada uno(a) había dado a cada dinosaurio. Los niños debían dar los
datos y explicar cómo los habían hallado.
Medida del largo de los dinosaurios (en metros)
T- Rex Apatosaurio Triceratops

Ángela 20 24 18
Paola 6 10 4
Marina** 10 16
Silvana 3 7 1
Mateo 12 16 10
Maribel 10 14 8
Cuando los niños explicaban por qué esos eran los valores, estaban identificando
qué permanecía constante (qué no cambia) y qué no permanecía constante (qué
cambia). Estaban identificando una regla para asignar las medidas a los dinosau-
rios: la regla de variación dada en la pregunta. El ejemplo de Marina (ver la tabla)
abrió una oportunidad muy importante para que ella misma y otro compañero
clarificaran y revisaran lo que estaban pensando7. Simón siempre quería dedicar
tiempo y espacio a los niños que mostraban alguna dificultad, pero el hecho de
que hubieran establecido esta regla tan rápidamente lo llevó a la decisión de pe-
dirles que expresaran las medidas de cada dinosaurio en decímetros—explicando
(escribiendo en su cuaderno) cómo hacían para convertir esas medidas a decí-
metros— y que luego dijeran cómo era la regla para calcular las medidas de los
dinosaurios, en decímetros.
En la sesión siguiente, Simón les presentó a los niños una nueva tabla de datos
que mostraba diferentes posibilidades de las medidas de los tres dinosaurios y
les pidió que identificaran la regla para asignar las medidas; 23 de los 24 niños
lograron identificar fácilmente la regla que mostraban los datos dados.
Los niños realmente disfrutaron de lo que hicieron en la secuencia de actividades

desarrollada y lograron desempeñarse en una situación en donde, a partir de una
pregunta abierta simple, se logró cambiar el formato de la clase de aritmética que
normalmente hace centrar el pensamiento de los niños en preguntas de una única
7 Según la organización de la información que Simón hizo, 15 niños dieron una medida desde su imaginación
y 9 midieron con regla la longitud de la barra roja dada para el dinosaurio de la figura, y usaron ese dato
para calcular las medidas de los otros dinosaurios. Todos los niños dibujaron barras que, de alguna manera,
representaban los valores que habían dado.
253
respuesta como en la Pregunta 1. En la sesión de socialización de los trabajos

desarrollados (diciembre de 2008), Simón declaró ante todos los participantes del
proyecto PROMICE: “...en el trabajo en equipo se aprende mucho”. Sin embargo,
a partir de este momento, volvieron a aparecer, para Simón, las grandes “limi-
taciones de tiempo” y la imposibilidad para dedicar “aunque fuera un pequeño
espacio” para interactuar con los asesores y elaborar algunos documentos finales
que mostrarían los logros del trabajo que había realizado en su proyecto de aula.
Según Simón, las limitaciones se debían a la cantidad de responsabilidades que
tenía en su trabajo en el colegio8.
Discusión
En Agudelo-Valderrama (2002) se plantearon algunas ideas generales en relación

con las posibles formas de promover el desarrollo del pensamiento algebraico
en la escuela primaria. El caso de Simón brinda ideas concretas sobre el trabajo
que un profesor de ciencias desarrolló en su aula de Grado 3°, con el ánimo de
introducir a los niños en el trabajo de establecer conexiones entre cantidades que
cambian, a partir del trabajo que desarrollaba en la clase de ciencias.
Como las evidencias lo muestran, involucrarse en un proceso de construcción de

una innovación curricular con el propósito señalado anteriormente y que, además,
emergiera del trabajo de ciencias, para Simón representaba un gran reto, dada su
actitud inicial de temor hacia las matemáticas. Sin embargo, la importancia que
Simón veía en integrar conceptos de matemáticas y de ciencias para apoyar a los
niños en el establecimiento de significado en su trabajo matemático, lo llevó a hacer
esfuerzos para involucrarse en un proceso de aprendizaje a pesar de las limitaciones
de tiempo y de falta de recursos, como el acceso a Internet, para interactuar fácilmente
con la asesora. Esto es evidencia de una actitud positiva, por parte de Simón, hacia
su práctica de enseñanza y de su percepción de una “eficacia personal ”9 (Philippou
y Christou, 2002) alta ya que, a pesar de su falta de gusto por las matemáticas, se
involucró activamente en un proceso de aprendizaje que le ayudara a profundizar en
cómo apoyar a los niños en el desarrollo de su pensamiento variacional. A la vez, esto
es evidencia de que Simón consideraba su conocimiento de las matemáticas como
una determinante muy importante de su práctica de enseñanza. A pesar de señalar,
en varias ocasiones, “el factor tiempo” como una limitante grande para el trabajo,
durante la segunda etapa prevista para el desarrollo del proyecto (ver el Apéndice),
Simón puso en un segundo plano dicha limitante para lograr su meta (con el apoyo
de la asesora) de poder crear una innovación curricular que involucrara algunos
elementos del pensamiento variacional.
8 Simón trabaja en un colegio de Jornada B : Estos colegios inician el año académico en septiembre y
terminan en junio.
9 Según Philoppou y Christou (2002), basados en Bandura (1997), la percepción de la eficacia personal de
un(a) profesor(a) se puede definir como “la seguridad que un(a) profesor(a) tiene en sus capacidades para
organizar y orquestar ambientes de aprendizaje efectivos” (p. 216).
254
El caso del profesor Simón es representativo de un pequeño subgrupo de profe-

sores de ciencias y de matemáticas que participaron en el proyecto PROMICE.
Estos profesores se involucraron activa y comprometidamente en el desarrollo del
trabajo de aula propuesto, creando estrategias para sobreponerse a las limitantes
que el factor tiempo y otros factores del contexto escolar representaban para ellos,
y proporcionaron, así, evidencias de su actitud positiva hacia el aprendizaje pro-
fesional, dejando ver que, para ellos, los factores determinantes de su práctica de
enseñanza son principalmente de tipo interno (i.e., factores como su conocimiento
y sus disposiciones). Las evidencias obtenidas en este estudio que se desarrolló
con profesores de ciencias y matemáticas son consistentes con los hallazgos de
Agudelo-Valderrama (2004, 2005) sobre las concepciones de su práctica de ense-
ñanza del ‘inicio del trabajo algebraico escolar’ de un grupo de trece profesores
de matemáticas colombianos. Los profesores que hacían énfasis en una enseñanza
para la comprensión y la creación de significado (i.e., conocimiento producido
internamente) mostraban una actitud positiva hacia el cambio en su enseñanza;
se sentían motivados por involucrarse en procesos de aprendizaje profesional
y capaces de diseñar y organizar ambientes de aprendizaje efectivos (i.e., alta
eficacia personal); para ellos, los factores determinantes cruciales de su práctica
de enseñanza eran principalmente internos.
A pesar de evidenciar conciencia sobre el impacto que su conocimiento y su dis-

posición como profesores tienen en su práctica de enseñanza, estos profesores se
unieron al grupo completo de participantes para enfatizar la gran influencia que
el factor tiempo tiene —dadas las estructuras y arreglos institucionales— en la
posibilidad de involucrarse activamente en un trabajo continuo de aprendizaje
profesional que, como el promovido por el proyecto PROMICE, propicie el desa-
rrollo curricular. Estos hallazgos tienen implicaciones claras para los responsables
de los aspectos administrativos y organizacionales del sistema educativo distrital.
¿Hasta dónde es posible lograr que los profesores se conviertan en constructo-
res permanentes del currículo, si la creación de espacios —dentro de la jornada
laboral— para que los profesores interactúen con sus colegas y se involucren
activamente en un proceso continuo de aprendizaje profesional, no hace parte de
la cultura de la escuela?
255
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learning (pp. 127-146). New York: McMillan, 1992.
257
Apéndice
Tabla 2: Esquema básico del programa de trabajo con los profesores de los colegios
Evaluación, por parte
Etapa de construcción, puesta de cada equipo,
Etapa de inducción en acción y desarrollo de (de cada colegio) de
una innovación curricular su trabajo desarrollado
Secuencia de cinco Secuencia de sesiones de trabajo Sesiones de trabajo para: i)
seminarios con el objeto de en equipo, en donde profesores organizar la información recolectada
involucrarlos activamente y asesores se unen para diseñar, del trabajo de los alumnos y del
en la discusión y el análisis poner en acción y documentar proceso individual y colectivo
de contextos del aula, bajo una innovación curricular de los profesores, ii) establecer
el enfoque del trabajo que promueve el trabajo conclusiones y reflexiones, y formas
interdisciplinario entre interdisciplinario y la reflexión de continuar y sostener el interés del
matemáticas y ciencias. sobre la acción. trabajo del proyecto.
“Los dinosaurios y sus tamaños” Hoja de trabajo No.1

Nombre ___________________________
En la figura se muestra un dinosaurio carnívoro y dos herbívoros.
Tyrannosaurus Rex (T- Rex) Apatosaurio Triceratops
Trabajemos en la siguiente pregunta:

¿Cuál de estos tres dinosaurios era el más largo?
El Apatosaurio mide de largo 4 metros más que el T-Rex. El
T- Rex mide 2 metros más que el Triceratops.
La barra de color rojo* que ves, en la figura de la derecha,
representa el largo de ese T-Rex.
Dibuja barras de colores para representar: el largo de un Apa-
tosaurio (amarillo), de un Triceratops (verde) y de un T- Rex
(rojo), teniendo en cuenta los datos que se dieron sobre su largo. Largo de este T- Rex
Apatosaurio
T–Rex
Triceratops
Frente a cada barra que dibujaste, escribe la medida del largo que pensaste para ese dinosaurio.
* Por debidas razones técnicas de la publicación el color rojo mencionado aparecerá como color negro.
258
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
Universidad-escuela y producción de conocimiento pedagógico.
Investigación e innovación educativa y pedagógica

Con la expresión “investigación colaborativa” la alianza estratégica IDEP-COLCIENCIAS,

busca producir sinergias en la construcción del conocimiento pedagógico de varias
instituciones educativas de la ciudad de Bogotá. Se trata de producir un diálogo experiencial
altamente productivo entre dos actores del campo de la educación: los investigadores
profesionales del sector universitario y los maestros-investigadores responsables de la
práctica educativa de la ciudad.
El aporte teórico-metodológico (epistemológico) del investigador universitario, puesto en

acción con la tarea diaria del docente y accionados en una sola dirección, enriquece el proceso
y aporta valiosísimos elementos para el mejoramiento de la calidad de la educación.
Teniendo en cuenta las principales problemáticas educativas y los lineamientos planteados

en el Plan Sectorial de Educación, el esfuerzo se centró en tres ejes temáticos:
a) Educación, pedagogías y tecnologías de la información y la comunicación.

b) Pedagogías para la construcción del sentido de lo público en la escuela.
Presentamos en el presente volumen trece (13) interesantes experiencias de “investigación

Autores varios
colaborativa” que sin lugar a dudas, animarán a muchos grupos de investigación a continuar
por este camino.
ISBN : 978-958-8066-65-3
9789588066653

Universidad Escuela y Produccion de Conocimiento

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Colección

Libro ISBN: 978-958-8066-65-3

Primera edición: año 2009

Editor Alfonso Velasco Rojas

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

Este libro podrá ser reproducido en todo o en parte, citando la fuente.

Capítulo 7 . ................................................................................................................ 107

Capítulo 8 . ................................................................................................................ 145

Capítulo 9 . ................................................................................................................ 167

Capítulo 10 . .............................................................................................................. 189

Capítulo 11 . .............................................................................................................. 197

Capítulo 12 . .............................................................................................................. 217

Capítulo 13 . .............................................................................................................. 223

Capítulo 14 . .............................................................................................................. 245

La educación constituye un factor cada vez más determinante en el desarrollo de

Los proyectos aquí presentados fueron seleccionados y acompañados en su ejecu-

La alianza IDEP – Colciencias estuvo fundamentada en los propósitos comunes

Teniendo en cuenta las principales problemáticas educativas y los lineamientos

a) Educación, pedagogía y tecnologías de la información y la comunicación.

Como resultado de esta convocatoria fueron seleccionados trece proyectos para

Luisa Fernanda Acuña B.

Relación universidad - escuela:

Delors Jacques, La educación encierra un tesoro

El conocimiento de las problemáticas educativas proporciona criterios para direc-

Los planes sectoriales de educación de Bogotá 2004-2008 y 2008-2012 han

mejoramiento que conduzcan a fortalecer las prácticas educativas, y por ende a

En Bogotá se ha planteado la necesidad de generar una transformación pedagó-

La investigación en educación y pedagogía demanda la participación de educa-

En este sentido, la investigación educativa y pedagógica define su esencia a partir

Donald Schon plantea en su teoría de la “práctica reflexiva”, o “enseñanza reflexi-

En el contexto internacional, y particularmente en las reformas educativas que se

• La implantación de un proceso de descentralización administrativa y educativa

1. Capacidad para traducir las nuevas demandas educativas en las prácticas

El desarrollo de estas capacidades está directamente relacionado con la mirada

Con esta perspectiva, han surgido internacionalmente redes de investigadores que

Estas redes se enriquecen gracias a los aportes de otras generadas alrededor de

En Colombia la estabilidad de estas comunidades académicas la brindan sobre

El contexto descrito devela la necesidad de que las relaciones entre universidad y

a) Educación, pedagogía y tecnologías de la información y la comunicación.

Como resultado de esta convocatoria, en la que se presentaron inicialmente 60

Con el fin de afianzar un proceso de acompañamiento e interlocución académica

Este ejercicio colaborativo posibilitó establecer un diálogo de saberes entre

Síntesis de algunos resultados

El proyecto de investigación colaborativa IDEP-Colciencias le apostó a los si-

• Fomentar la formación y el espíritu investigativo de los maestros.

(Colciencias, IDEP, universidades, institutos, colegios y grupos de Investi-

Al respecto se pueden identificar cinco elementos, planteados por la asesora acadé-

1. La alianza interinstitucional establecida para el seguimiento académico y

a) Las investigaciones lideradas por los equipos de investigación.

3. Se fortalecieron redes y alianzas entre grupos de investigación reconocidos y

a) Grupo Educación y Pedagogía, del colectivo de maestros de la investi-

b) Grupo EOS, del colectivo de maestros de la investigación “Las TIC, una

La conformación de estos equipos permite evidenciar cómo estas alianzas son

Análisis de la población beneficiada e impacto de la convocatoria

Inicialmente, del grupo de 121 participantes en los proyectos aprobados, 74 eran

Finalmente, el número de maestros participantes en la convocatoria aumentó de

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