TD ALEJO LOZANO Laura

AUTOR: Laura Alejo Lozano
http://orcid.org/0000-0003-0941-9716
EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga
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Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga

(RIUMA): riuma.uma.es
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
TESIS DOCTORAL
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL

GRADO DE MAESTRO/A EN EDUCACIÓN PRIMARIA
DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PRESENTADA POR:
Dª. LAURA ALEJO LOZANO
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
2017
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
TESIS DOCTORAL
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL

GRADO DE MAESTRO/A EN EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PRESENTADA POR:
Dª. LAURA ALEJO LOZANO
DIRIGIDA POR:
Dra. Dª. Analía E. Leite Méndez
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
2017
Departamento de Didáctica y
Organización Escolar
Como directora de la tesis doctoral realizada por LAURA ALEJO LOZANO,

titulada: “El pensamiento crítico en estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación
Primaria desde la Didáctica de las Ciencias Sociales”, considero que reúne los
requisitos científicos, académicos y formales exigidos para proceder a su defensa
pública. Por ello, doy mi autorización para su presentación.
En Málaga, a 26 de junio de 2017.
Fdo.: Analía Elizabeth Leite Méndez
Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Teatinos,

s/n, 29071-Málaga. Tlf.: 952132620-Fax: 952131460
http://www.doe.uma.es
La presente investigación, pretende cumplir con los requisitos
necesarios para su elaboración como tesis doctoral, en la obtención
del grado de doctora, tutelado en el Departamento de Didáctica y
Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Málaga.
La investigación se ha realizado en las asignaturas del área de las

Ciencias Sociales en el Departamento de Didáctica de la
Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias
Experimentales, en la Facultad de Ciencias de la Educación en la
Universidad de Málaga.
AGRADECIMIENTOS
La tesis doctoral que presento para obtener el título de Doctora por la

Universidad de Málaga ha sido un esfuerzo arduo y lleno de dificultades, en el cual han
participado personas directa o indirectamente, opinando, leyendo, dando ánimo, con
paciencia, que me han facilitado las cosas para que este trabajo llegue a su fin.
Quiero manifestar, en primer lugar, mi gratitud a todo el alumnado que ha

participado en esta investigación, sin ellos no hubiera sido posible.
Igualmente quiero expresar mi gratitud a mi directora la Dra. Dª. Analía E. Leite

Méndez, por haber aceptado la dirección de esta investigación, por sus orientaciones,
consejos, por su apoyo y estímulo.
Al profesorado por permitirme su tiempo de clase para realizar la investigación:

Pilar, Carmen, José, Eduardo, Carlos y José Antonio.
A la profesora y compañera T. Castilla y a los profesores y compañeros J. Leiva

y V. Martín por animarme a seguir investigando originando este trabajo.
Finalmente agradecer a mi familia, y en especial a mi madre no sólo su apoyo

constante sino el haber vivido conmigo la realización de esta tesis doctoral.
Y agradecer a mi abuelo Rafael, el haberme transmitido el interés por el estudio.

Y corresponderle hoy convirtiéndome en la primera doctora de la familia.
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE GENERAL ............................................................................................................ 13
ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................... 17
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES......................................................................................... 23
RESUMEN............................................................................................................................ 25
CAPÍTULO PRELIMINAR ............................................................................................... 27

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 29
OBJETIVOS ............................................................................................................................ 37
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO .................................................................................. 39

1.1. EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA ............................................. 43
1.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO........................................................... 65
1.2.1. Antecedentes del Pensamiento Crítico. ............................................................... 65
1.2.2. Estudios que evalúan el Pensamiento Crítico en contextos educativos. ............. 96
1.2.3. Instrumentos de evaluación del Pensamiento Crítico. ...................................... 105
1.3. LA NECESIDAD DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LA EDUCACIÓN ........................................... 117
1.4. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO HERRAMIENTA DE FUNDAMENTACIÓN PARA UNA
EDUCACIÓN Y CULTURA CIUDADANA ....................................................................................... 141
1.4.1. Las Ciencias Sociales y el problema de su delimitación. .................................... 142
1.4.2. Identificando la cultura para la comprensión de una educación ciudadana. ... 150
1.4.3. Creando un Pensamiento Crítico imprescindible para una educación ciudadana. .
..................................................................................................................................... 153
1.5. EL PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE ´VISUAL THINKING STRATEGIES´ ................................ 169
CAPÍTULO 2. LA METODOLOGÍA.............................................................................. 177

2. LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 179
2.1. Perspectiva metodológica .................................................................................... 181
2.2. Etapas de la investigación .................................................................................... 188
2.2.1. Etapa Primera: Proceso de la Investigación-Acción ................................................................... 189
▪ Objetivos. ......................................................................................................................... 189
▪ Currículum del área de las Ciencias Sociales. ................................................................... 190
▪ Información y procedimiento de los grupos. ................................................................... 192
13
ÍNDICE GENERAL
▪ Contexto de la intervención. ............................................................................................ 198

➢ Contexto referente al curso 2014/15, grupo 3ºD. ....................................................... 199
➢ Contexto referente al curso 2015/16, grupo 3ºF. ........................................................ 200
▪ Comparativa de los datos de la primera etapa. ............................................................... 200
▪ Análisis de las actividades didácticas planteadas por los grupos clase. ........................... 201
2.2.2. Etapa Segunda: Aplicación del cuestionario y Grupo de Reflexión ............................................ 204
2.2.2.1. El Cuestionario. .................................................................................................................. 204
▪ EL Método. ....................................................................................................................... 204
▪ Objetivo. .......................................................................................................................... 207
▪ Participantes. ................................................................................................................... 207
▪ Variables. ......................................................................................................................... 208
▪ El instrumento. ................................................................................................................ 209
▪ El procedimiento. ............................................................................................................. 214
2.2.2.2. Grupo De Reflexión. ........................................................................................................... 215
▪ Temporalización. .............................................................................................................. 215
▪ Objetivo. .......................................................................................................................... 215
▪ El Procedimiento. ............................................................................................................. 216
▪ Participantes. ................................................................................................................... 216
▪ Las Pruebas. ..................................................................................................................... 217
2.3. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ......................................................................................... 218

2.3.1. Análisis de la información de la Investigación-Acción ....................................... 218
2.3.2. Análisis de la información del cuestionario ....................................................... 219
2.3.3. Análisis de la información del grupo de reflexión.............................................. 220
CAPÍTULO 3. ANÁLISIS Y RESULTADOS ................................................................. 223

3.1. RESULTADOS DE LA PRIMERA ETAPA: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ........................................... 226
3.2. RESULTADOS DE LA SEGUNDA ETAPA: EL CUESTIONARIO ....................................................... 228
3.2.1. Análisis del primer curso del grado ............................................................................................ 228
3.2.2. Análisis del tercer curso del grado ............................................................................................. 236
3.3. ANÁLISIS DE LA SEGUNDA ETAPA: EL GRUPO DE REFLEXIÓN................................................... 245
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................. 251
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y APORTACIONES PARA LA MEJORA

EDUCATIVA ..................................................................................................................... 259
CAPÍTULO 6. REFERENCIAS ....................................................................................... 277
ANEXOS ............................................................................................................................. 305

ANEXO I: CUESTIONARIO DE PENSAMIENTO CRÍTICO (CPC 2) ......................................... 307
ANEXO II : DIMENSIÓN DIALÓGICA Y SUSTANTIVA .......................................................... 309
ANEXO III: RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO DEL PRIMER CURSO. ......... 311
14
ÍNDICE GENERAL
ANEXO IV: RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO DEL TERCER CURSO. ......... 329
ANEXO V: DATOS DEL GRUPO DE REFLEXIÓN................................................................... 347
ANEXO VI: DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Nº1 Y Nº2 ...................................................... 367
ANEXO VII: TRANSCRIPCIÓN DEL DEBATE DE LAS RESPUESTAS. ...................................... 369
ANEXO VIII: DEBATE SOBRE LA ESTRATEGIA DE PENSAMIENTO VISUAL .......................... 373
ANEXO IX: AUTORIZACIÓN DEL PROFESOR D. SANTIUSTE ET AL. (2001) .......................... 377
15
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1 TAXONOMÍA DE LAS PREGUNTAS............................................................................................................. 86

TABLA 2 CONDICIONES PARA LA DISCUSIÓN SOCRÁTICA........................................................................................... 86
TABLA 3 LISTA DE COTEJO PARA EVALUACIÓN ..................................................................................................... 198
TABLA 4 DATOS DE GÉNERO EN EL GRUPO 3ºD. CURSO ACADÉMICO 2014/15 ......................................................... 199
TABLA 5 DATOS DE GÉNERO EN EL GRUPO DE 3ºF. CURSO ACADÉMICO 2015/16 ..................................................... 200
TABLA 6 VENTAJAS/INCONVENIENTES DEL EMPLEO DEL CUESTIONARIO .................................................................... 207
TABLA 7 DATOS DE LOS GRUPOS DEL PRIMER CURSO ............................................................................................ 208
TABLA 8 DATOS DE LOS GRUPOS DEL TERCER CURSO ............................................................................................ 208
TABLA 9 DIMENSIONES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ............................................................................................. 212
TABLA 10 DATOS DE LA MUESTRA DEL GRUPO DE REFLEXIÓN ................................................................................. 217
TABLA 11 DATOS CORRESPONDIENTES DEL PRIMER CURSO .................................................................................... 228
TABLA 12 DATOS DEL GÉNERO DEL PRIMER CURSO .............................................................................................. 229
TABLA 13 ETAPAS EDUCATIVAS REFERENTES A LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEL PRIMER CURSO .. 229
TABLA 14 OTROS ESTUDIOS CURSADOS EN EL CURSO DEL PRIMER GRADO ................................................................. 230
TABLA 15 DATOS CORRESPONDIENTE AL TERCER GRUPO ....................................................................................... 236
TABLA 16 DATOS DEL GÉNERO DEL TERCER CURSO ............................................................................................... 237
TABLA 17 DATOS DE GÉNERO CORRESPONDIENTE A LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PARA CIUDADANÍA ......................... 237
TABLA 18 ETAPAS EDUCATIVAS REFERENTES A LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEL TERCER GRADO .. 237
TABLA 19 MENCIONES CON RESPECTO AL TOTAL DE ESTUDIANTES DEL TERCER CURSO DEL GRADO ................................. 238
TABLA 20 OTROS ESTUDIOS REFERENTES A ESTUDIANTES DEL TERCER CURSO DEL GRADO............................................. 239
TABLA 21 DATOS ESTADÍSTICOS DE CADA AFIRMACIÓN DEL PRIMER CURSO................................................................ 312
TABLA 22 CPC1 “CUANDO UN AUTOR EXPONE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES A UN PROBLEMA, VALORO LA UTILIDAD DE CADA
UNA DE ELLAS” DE PRIMER CURSO ........................................................................................................... 313
TABLA 23 CPC2 “CUANDO LEO UNA OPINIÓN O UNA TESIS QUE ESTÁ DE ACUERDO CON MI PUNTO DE VISTA, TOMO PARTIDO
POR ELLA SIN CONSIDERAR OTRAS POSIBLES RAZONES, CONTRARIAS A LA MISMA” DE PRIMER CURSO ..................... 313
TABLA 24 CPC3 “CUANDO EXPONGO ORALMENTE UNA IDEA QUE NO ES MÍA, MENCIONO LAS FUENTES DE LAS QUE PROVIENE”
DE PRIMER CURSO ................................................................................................................................ 314
TABLA 25 CPC4 “CUANDO BUSCO INFORMACIÓN PARA REDACTAR UN TRABAJO, JUZGO SI LAS FUENTES QUE MANEJO SON
FIABLES O NO” DE PRIMER CURSO ............................................................................................................ 314
TABLA 26 CPC5 “EN MIS TRABAJOS ESCRITOS, ADEMÁS DE LA TESIS PRINCIPAL SOBRE EL TEMA, EXPONGO OPINIONES
ALTERNATIVAS DE OTROS AUTORES Y FUENTES” DE PRIMER CURSO ................................................................. 315
TABLA 27 CPC6 “CUANDO DEBO REDACTAR UN TRABAJO, EXPONGO INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN MISMO HECHO,
SIEMPRE QUE SEA POSIBLE” DE PRIMER CURSO ........................................................................................... 315
17
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 28 CPC7 “CUANDO LEO LA INTERPRETACIÓN DE UN HECHO, ME PREGUNTO SI EXISTEN INTERPRETACIONES

ALTERNATIVAS” DE PRIMER CURSO........................................................................................................... 316
TABLA 29 CPC8 “CUANDO UN PROBLEMA TIENE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES, SOY CAPAZ DE EXPONERLAS ORALMENTE,
ESPECIFICANDO SUS VENTAJAS E INCONVENIENTE” DE PRIMER CURSO ............................................................. 316
TABLA 30 CPC9 “CUANDO UN PROBLEMA TIENE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES, SOY CAPAZ DE EXPONERLAS POR ESCRITO,
ESPECIFICANDO SUS VENTAJAS E INCONVENIENTES” DE PRIMER CURSO ............................................................ 317
TABLA 31 CPC10 “CUANDO ESCRIBO LAS CONCLUSIONES DE UN TRABAJO, JUSTIFICO CLARAMENTE CADA UNA DE ELLAS” DE
PRIMER CURSO .................................................................................................................................... 317
TABLA 32 CPC11 “CUANDO UN AUTOR EXPONE UNA SOLUCIÓN A UN PROBLEMA, VALORO SI HA EXPUESTO TAMBIÉN TODAS
LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA PONERLA EN PRÁCTICA” DE PRIMER CURSO ............................................... 318
TABLA 33 CPC12 “CUANDO LEO UNA OPINIÓN O UNA TESIS, NO TOMO PARTIDO POR ELLA HASTA QUE DISPONGO DE
SUFICIENTE EVIDENCIA O RAZONES QUE LA JUSTIFIQUEN” DE PRIMER CURSO ..................................................... 318
TABLA 34 CPC13 “CUANDO LEO UN TEXTO, IDENTIFICO CLARAMENTE LA INFORMACIÓN IRRELEVANTE Y PRESCINDO DE ELLA”
DE PRIMER CURSO ................................................................................................................................ 319
TABLA 35 CPC14 “EN LOS DEBATES, SÉ JUSTIFICAR ADECUADAMENTE POR QUÉ CONSIDERO ACEPTABLE O INFUNDADA UNA,
OPINIÓN” DE PRIMER CURSO .................................................................................................................. 319
TABLA 36 CPC15 “CUANDO PARTICIPO EN UN DEBATE, ME PREGUNTO SI HAY INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN

MISMO HECHO” DE PRIMER CURSO .......................................................................................................... 320
TABLA 37 CPC16 “CUANDO LEO UN TEXTO ARGUMENTATIVO, IDENTIFICO CLARAMENTE LOS ARGUMENTOS QUE CORROBORAN
O REFUTAN UNA TESIS” DE PRIMER CURSO ................................................................................................. 320
TABLA 38 CPC17 “CUANDO LEO ALGO CON LO QUE NO ESTOY DE ACUERDO, BUSCO RAZONES CONTRARIAS A LO QUE SE
EXPONE EN EL TEXTO” DE PRIMER CURSO .................................................................................................. 321
TABLA 39 CPC18 “VERIFICO LA LÓGICA INTERNA DE LOS TEXTOS QUE LEO” DE PRIMER CURSO ..................................... 321
TABLA 40 CPC19 “CUANDO UN AUTOR EXPONE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES A UN PROBLEMA, VALORO SI TODAS ELLAS SON
IGUALMENTE POSIBLES DE PONER EN PRÁCTICA” DE PRIMER CURSO ................................................................ 322
TABLA 41 CPC20 “EN LOS DEBATES, BUSCO IDEAS ALTERNATIVAS A LAS QUE YA HAN SIDO MANIFESTADAS” DE PRIMER CURSO
........................................................................................................................................................ 322
TABLA 42 CPC21 “SÉ EXTRAER CONCLUSIONES FUNDAMENTALES DE LOS TEXTOS QUE LEO” DE PRIMER CURSO ................ 323
TABLA 43 CPC22 “CUANDO LEO ALGO CON LO QUE NO ESTOY DE ACUERDO, CONSIDERO QUE PUEDO ESTAR EQUIVOCADO Y
QUE SEA EL AUTOR EL QUE TENGA LA RAZÓN” DE PRIMER CURSO.................................................................... 323
TABLA 44 CPC23 “CUANDO ESCRIBO SOBRE UN TEMA, DIFERENCIA CLARAMENTE HECHOS DE OPINIONES” DE PRIMER CURSO
........................................................................................................................................................ 324
TABLA 45 CPC24 “SÉ DIFERENCIAR LOS HECHOS Y LAS OPINIONES EN LOS TEXTOS QUE LEO” DE PRIMER CURSO ............... 324
TABLA 46 CPC25 “ME PLANTEO SI LOS TEXTOS QUE LEO DICEN ALGO QUE ESTÉ VIGENTE HOY EN DÍA” DE PRIMER CURSO. 325
TABLA 47 CPC26 “CUANDO DEBO ARGUMENTAR POR ESCRITO SOBRE UN TEMA, EXPONGO RAZONES TANTO A FAVOR COMO
EN CONTRA DEL MISMO” DE PRIMER CURSO ............................................................................................... 325
TABLA 48 CPC27 “EN LOS DEBATES, SÉ EXPRESAR CON CLARIDAD MI PUNTO DE VISTA” DE PRIMER CURSO ..................... 326
18
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 49 CPC28 “CUANDO LEO UN TEXTO, SÉ SI EL AUTOR TRATA DE DAR UNA OPINIÓN, EXPONER UN PROBLEMA Y SUS
SOLUCIONES, EXPLICAR UNOS HECHOS, ETC.” DE PRIMER CURSO .................................................................... 326
TABLA 50 CPC29 “CUANDO EXPONGO POR ESCRITO UNA IDEA QUE NO ES MÍA, MENCIONO LAS FUENTES DE LAS QUE
PROVIENE” DE PRIMER CURSO ................................................................................................................. 327
TABLA 51 CPC30 “CUANDO LEO UN TEXTO, IDENTIFICO CLARAMENTE LA INFORMACIÓN RELEVANTE” PRIMER CURSO ....... 327
TABLA 52 DATOS ESTADÍSTICOS DE CADA AFIRMACIÓN DEL TERCER CURSO ................................................................ 329
TABLA 53 CPC1 “CUANDO UN AUTOR EXPONE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES A UN PROBLEMA, VALORO LA UTILIDAD DE CADA
UNA DE ELLAS” DE TERCER CURSO ............................................................................................................ 330
TABLA 54 CPC2 “CUANDO LEO UNA OPINIÓN O UNA TESIS QUE ESTÁ DE ACUERDO CON MI PUNTO DE VISTA, TOMO PARTIDO
POR ELLA SIN CONSIDERAR OTRAS POSIBLES RAZONES CONTRARIAS A LA MISMA” DE TERCER CURSO ...................... 331
TABLA 55 CPC3 “CUANDO EXPONGO ORALMENTE UNA IDEA QUE NO ES MÍA, MENCIONO LAS FUENTES DE LAS QUE PROVIENE”
DE TERCER CURSO................................................................................................................................. 331
TABLA 56 CPC4 “CUANDO BUSCO INFORMACIÓN PARA REDACTAR UN TRABAJO, JUZGO SI LAS FUENTES QUE MANEJO SON
FIABLES O NO” DE TERCER CURSO ............................................................................................................ 332
TABLA 57 CPC5 “EN MIS TRABAJOS ESCRITOS, ADEMÁS DE LA TESIS PRINCIPAL SOBRE EL TEMA, EXPONGO OPINIONES
ALTERNATIVAS DE OTROS AUTORES Y FUENTES” DE TERCER CURSO.................................................................. 332
TABLA 58 CPC6 “CUANDO DEBO REDACTAR UN TRABAJO, EXPONGO INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN MISMO HECHO,
SIEMPRE QUE SEA POSIBLE” DE TERCER CURSO............................................................................................ 333
TABLA 59 CPC7 “CUANDO LEO LA INTERPRETACIÓN DE UN HECHO, ME PREGUNTO SI EXISTEN INTERPRETACIONES

ALTERNATIVAS” DE TERCER CURSO ........................................................................................................... 333
TABLA 60 CPC8 “CUANDO UN PROBLEMA TIENE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES, SOY CAPAZ DE EXPONERLAS ORALMENTE,
ESPECIFICANDO SUS VENTAJAS E INCONVENIENTES” DE TERCER CURSO ............................................................ 334
TABLA 61 CPC9 “CUANDO UN PROBLEMA TIENE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES, SOY CAPAZ DE EXPONERLAS POR ESCRITO,
ESPECIFICANDO SUS VENTAJAS E INCONVENIENTES” DE TERCER CURSO ........................................................... 334
TABLA 62 CPC10 “CUANDO ESCRIBO LAS CONCLUSIONES DE UN TRABAJO, JUSTIFICO CLARAMENTE CADA UNA DE ELLAS” DE
TERCER CURSO ..................................................................................................................................... 335
TABLA 63 CPC11 “CUANDO UN AUTOR EXPONE UNA SOLUCIÓN A UN PROBLEMA, VALORO SI HA EXPUESTO TAMBIÉN TODAS
LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA PONERLA EN PRÁCTICA” DE TERCER CURSO ................................................ 335
TABLA 64 CPC12 “CUANDO LEO UNA OPINIÓN O UNA TESIS, NO TOMO PARTIDO POR ELLA HASTA QUE DISPONGO DE
SUFICIENTE EVIDENCIA O RAZONES QUE LA JUSTIFIQUEN” DE TERCER CURSO ..................................................... 336
TABLA 65 CPC13 “CUANDO LEO UN TEXTO, IDENTIFICO CLARAMENTE LA INFORMACIÓN IRRELEVANTE Y PRESCINDO DE ELLA”
DE TERCER CURSO................................................................................................................................. 336
TABLA 66 CPC14 “EN LOS DEBATES, SÉ JUSTIFICAR ADECUADAMENTE POR QUÉ CONSIDERO ACEPTABLE O INFUNDADA UNA
OPINIÓN” DE TERCER CURSO ................................................................................................................... 337
TABLA 67 CPC15 “CUANDO PARTICIPO EN UN DEBATE, ME PREGUNTO SI HAY INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN

MISMO HECHO” DE TERCER CURSO........................................................................................................... 337
19
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 68 CPC16 “CUANDO LEO UN TEXTO ARGUMENTATIVO, IDENTIFICO CLARAMENTE LOS ARGUMENTOS QUE CORROBORAN
O REFUTAN UNA TESIS” DE TERCER CURSO ................................................................................................. 338
TABLA 69 CPC17 “CUANDO LEO ALGO CON LO QUE NO ESTOY DE ACUERDO, BUSCO RAZONES CONTRARIAS A LO QUE SE
EXPONE EN EL TEXTO” DE TERCER CURSO ................................................................................................... 338
TABLA 70 CPC18 “VERIFICO LA LÓGICA INTERNA DE LOS TEXTOS QUE LEO” DE TERCER CURSO ...................................... 339
TABLA 71 CPC19 “CUANDO UN AUTOR EXPONE VARIAS POSIBLES SOLUCIONES A UN PROBLEMA, VALORO SI TODAS ELLAS SON
IGUALMENTE POSIBLES DE PONER EN PRÁCTICA” DE TERCER CURSO ................................................................ 339
TABLA 72 CPC20 “EN LOS DEBATES, BUSCO IDEAS ALTERNATIVAS A LAS QUE YA HAN SIDO MANIFESTADAS” DE TERCER CURSO
........................................................................................................................................................ 340
TABLA 73 CPC21 “SÉ EXTRAER CONCLUSIONES FUNDAMENTALES DE LOS TEXTOS QUE LEO” DE TERCER CURSO ................ 340
TABLA 74 CPC22 “CUANDO LEO ALGO CON LO QUE NO ESTOY DE ACUERDO, CONSIDERO QUE PUEDO ESTAR EQUIVOCADO Y
QUE SEA EL AUTOR EL QUE TENGA LA RAZÓN” DE TERCER CURSO .................................................................... 341
TABLA 75 CPC23 “CUANDO ESCRIBO SOBRE UN TEMA, DIFERENCIO CLARAMENTE HECHOS DE OPINIONES” TERCER CURSO 341
TABLA 76 CPC24 “SÉ DIFERENCIAR LOS HECHOS Y LAS OPINIONES EN LOS TEXTOS QUE LEO” TERCER CURSO .................... 342
TABLA 77 CPC25 “ME PLANTEO SI LOS TEXTOS QUE LEO DICEN ALGO QUE ESTÉ VIGENTE HOY EN DÍA” TERCER CURSO....... 342
TABLA 78 CPC26 “CUANDO DEBO ARGUMENTAR POR ESCRITO SOBRE UN TEMA, EXPONGO RAZONES TANTO A FAVOR COMO
EN CONTRA DEL MISMO” TERCER CURSO ................................................................................................... 343
TABLA 79 CPC27 “EN LOS DEBATES, SÉ EXPRESAR CON CLARIDAD MI PUNTO DE VISTA” DE TERCER CURSO...................... 343
TABLA 80 CPC28 “CUANDO LEO UN TEXTO, SÉ SI EL AUTOR TRATA DE DAR UNA OPINIÓN, EXPONER UN PROBLEMA Y SUS
SOLUCIONES, EXPLICAR UNOS HECHOS, ETC.” DE TERCER CURSO ..................................................................... 344
TABLA 81 CPC29 “CUANDO EXPONGO POR ESCRITO UNA IDEA QUE NO ES MÍA, MENCIONO LAS FUENTES DE LAS QUE
PROVIENE” DE TERCER CURSO ................................................................................................................. 344
TABLA 82 CPC30 “CUANDO LEO UN TEXTO, IDENTIFICO CLARAMENTE LA INFORMACIÓN RELEVANTE” DE TERCER CURSO .. 345
TABLA 83 PREGUNTAS ABIERTAS PARA ANALIZAR LA CAPACIDAD CRÍTICA DEL ALUMNADO. GRUPO DE REFLEXIÓN ............. 347
TABLA 84 PREGUNTA 1: ¿QUÉ ENTIENDES POR PENSAMIENTO CRÍTICO? JUSTIFICA TU RESPUESTA. ............................... 347
TABLA 85 PREGUNTA 2: ¿QUÉ HARÍAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
JUSTIFICA TU RESPUESTA........................................................................................................................ 349
TABLA 86 PREGUNTA 3: ¿CONOCES LAS ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO VISUAL (VISUAL THINKING STRATEGIES)? JUSTIFICA
TU RESPUESTA. .................................................................................................................................... 350
TABLA 87 PREGUNTA 4: SI LAS CONOCES, ¿CREES QUE SON UNAS BUENAS ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO
CRÍTICO? JUSTIFICA TU RESPUESTA ........................................................................................................... 351
TABLA 88 PREGUNTA 5: ¿CREES QUE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA CONTRIBUYE A DESARROLLAR EL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN EL ESTUDIANTE? JUSTIFICA TU RESPUESTA .................................................................................. 351
TABLA 89 PREGUNTA 6: ESQUEMATICE UNA ACTIVIDAD DIDÁCTICA PARA DESARROLLARLA EN EL AULA PARA EL ÚLTIMO CURSO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA, EN EL QUE SE MANIFIESTE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO SOCIAL............... 353
TABLA 90 LA PREGUNTA ES: EVALÚA LA SIGUIENTE ACTIVIDAD ¿CREES QUE FOMENTA EL PENSAMIENTO CRÍTICO? JUSTIFICA TU
RESPUESTA. ACTIVIDAD Nº1 ................................................................................................................... 356
20
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 91 LA PREGUNTA ES: EVALÚA LA SIGUIENTE ACTIVIDAD ¿CREES QUE FOMENTA EL PENSAMIENTO CRÍTICO? JUSTIFICA TU
RESPUESTA. ACTIVIDAD Nº2 ................................................................................................................... 357
21
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN 1. DISPOSICIONES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO (ENNIS, 1987) ................................................................ 68

ILUSTRACIÓN 2. PENSAMIENTO DE ORDEN SUPERIOR (LIPMAN, 1997)...................................................................... 70
ILUSTRACIÓN 3. ELEMENTOS DEL RAZONAMIENTO (NOSICH, 2003). ......................................................................... 78
ILUSTRACIÓN 4. CUATRO MANERAS DE GENERAR PREGUNTAS QUE LLEVAN AL PENSAMIENTO DISCIPLINADO (PAUL Y ELDER,
2002). ................................................................................................................................................ 90
ILUSTRACIÓN 5. TRES CATEGORÍAS DE PENSADORES CRÍTICOS (PAUL Y ELDER, 2000). .................................................. 92
ILUSTRACIÓN 6. EL PENSAMIENTO SOCRÁTICO EN UN ENFOQUE INTEGRADO Y DISCIPLINADO (PAUL Y ELDER, 2000). .......... 93
ILUSTRACIÓN 7. ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO (PAUL Y ELDER, 2002). .................................................................. 94
ILUSTRACIÓN 8. EPISTEMOLOGÍA EN LAS CIENCIAS SOCIALES (DOMÍNGUEZ ET AL., 2008). .......................................... 149
ILUSTRACIÓN 9. PLANTILLA PARA ANALIZAR LA LÓGICA DE UN ARTÍCULO (PAUL Y ELDER, 2003) ................................... 196
ILUSTRACIÓN 10. ESTÁNDARES INTELECTUALES UNIVERSALES (PAUL Y ELDER, 2003) ................................................. 197
ILUSTRACIÓN 11. DIMENSIONES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO (SANTIUSTE ET AL., 2001). ............................................. 206
ILUSTRACIÓN 12. ESTUDIANTES APROBADOS/SUSPENSOS DEL GRUPO 3ºD................................................................ 226
ILUSTRACIÓN 13. ESTUDIANTES APROBADOS/SUSPENSOS DEL GRUPO 3ºF ................................................................ 227
ILUSTRACIÓN 14. ¿DESIGUALDADES? ................................................................................................................ 362
ILUSTRACIÓN 15. ¿UN PAÍS SIN MEMORIA? ........................................................................................................ 366
23
RESUMEN
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo principal conocer en qué medida los/las
estudiantes poseen y desarrollan su pensamiento crítico en la Educación Universitaria
del Grado de Maestro/a en Educación Primaria.
Se realizó una aproximación teórica a la bibliografía existente acerca del

Pensamiento Crítico, de la Educación, de la Pedagogía Crítica y de la Didáctica de las
Ciencias Sociales, empleando una metodología con un enfoque exploratorio y
descriptivo de investigación que sigue la línea socio crítica, y que coincide con la
búsqueda de la mejora docente. Como propuesta para conseguir el cambio educativo, se
plantea en esta investigación evaluar y explorar el desarrollo del pensamiento crítico en
el alumnado del grado, formulada en tres etapas.
La primera etapa hace referencia a una investigación-acción desarrollada con

estudiantes del tercer curso del grado, se observó la efectividad de la pregunta socrática
empleada en debates dialógicos en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos relacionada con el área de la Didáctica de las Ciencias Sociales que
otorga al estudiante el espacio para poder evaluar y desarrollar el pensamiento crítico.
En la segunda etapa se relaciona con el instrumento desarrollado por Santiuste et al.
(2001) para evaluar el pensamiento crítico en el estudiantado universitario de primer y
tercer curso, en las dimensiones dialógicas y sustantivas, así como los datos aportados
por el análisis del cuestionario. La segunda parte de esta tapa corresponde con la
creación de un grupo de reflexión compuesto por estudiantes del tercer curso, en esta
fase se observó la capacidad sustantiva y dialógica que emplea el alumnado
universitario cuando inician una argumentación.
Desde la universidad se apuesta por promover un cambio social a gran escala por
medio de una nueva forma de aprender, creando una comunidad global sostenible que
apoye el aprendizaje continuo en los conocimientos, desarrollando todas las
competencias y generando una capacidad de pensamiento crítico imprescindible como
cualidad para formar a futuros docentes.
CAPÍTULO PRELIMINAR
… mientras vivamos, mientras estemos entre
los seres humanos, cultivemos nuestra
humanidad.
Séneca, Sobre la ira.
(citado en Nussbaum, 2001, p. 17)

INTRODUCCIÓN
Introducción
El trabajo de investigación que aquí se presenta ha supuesto una ardua tarea al

ser novel en la docencia. Como docente en la especialidad de las Ciencias Sociales
impartiendo las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
y Didáctica de las Ciencias Sociales, se observó que el alumnado del grado de
Maestro/a en Educación Primaria carece de estrategias para plantear argumentaciones
dialécticas y pensamiento crítico.
Esta problemática me permitió indagar sobre la cuestión de esta investigación y

generar en el alumnado inquietudes para evaluar el pensamiento crítico en el aula,
titulando la tesis «El Pensamiento Crítico en estudiantes del Grado de Maestro/a en
Educación Primaria desde la Didáctica de las Ciencias Sociales».
Se ha elegido un tema sumamente controvertido dentro del mundo de la

educación. Desde hace algunos años el interés por el pensamiento crítico ha ido
aumentado a medida que la sociedad está sufriendo amplios cambios en la información,
la comunicación y la sociabilización. El individuo se ve obligado a exigir mucho más
que en estos tiempos pasados, examinando y criticando todas las informaciones que le
llegan para poder pensar, decidir o hacer.
La importancia de la investigación del pensamiento crítico ha sido abordada por

numerosos autores a lo largo de la historia, su consideración permite enfocar un mismo
objeto de estudio desde diferentes perspectivas.
Desde un punto de vista filosófico, el pensamiento crítico toma interés desde la

Grecia Clásica, donde el ser humano ha convivido desarrollando un razonamiento,
capacitándolo para emplear la dialéctica y la retórica como mencionaba Sócrates desde
su discurso. Este pensamiento manifiesta la gran importancia que poseemos los seres
humanos y que parece ser olvidada en la actualidad para emplear el tiempo en otros
quehaceres. El uso de las nuevas tecnologías, así como de los dispositivos electrónicos
parecen haber mermado la evolución de la crítica dialéctica empleado por Platón. Si le
damos valor a la función que desarrolla este pensamiento en los procesos sociales de
naturaleza democrática en los cuales la ciudadanía puede desarrollar como cometido la
29
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL GRADO DE MAESTRO/A EN EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE
labor de responsabilidad relacionada con el grupo. Si tenemos en cuenta que el

pensamiento crítico toma constancia de realizar juicios decisivos ante una crisis
emergida sobre una situación planteada, no podemos dejar de evidenciar que la
constancia será una característica permanente en el proceso de aprendizaje para valorar
este pensamiento crítico, ya que constituye la base de toda necesidad ineludible de
supervivencia para el desarrollo de la comunicación verbal y escrita en el ser humano.
Es importante resaltar que la sociedad a través del poder de generación de un

pensamiento, desarrolla la capacidad de solucionar las crisis emitidas por diferentes
situaciones que plantean a la ciudadanía convivir pacíficamente entre sus iguales. Si la
formación del pensamiento crítico viene determinada desde la infancia (Lipman, 2002),
podemos alcanzar la cúspide de la pirámide empleando los estudios de nivel superior
para poder obtener ese pensamiento basado en la plenitud que constantemente se está
formando, quedando en manos de las instancias superiores de educación el poder
promulgar que el pensamiento crítico debe de estar presente en las mentes de todos sus
individuos.
Desde el punto de vista pedagógico Lipman (2002) enfoca la importancia del

estudio y su desarrollo en la función que tiene la ciudadanía siendo responsable
democráticamente. Pero Lipman (2002) va más allá y enfoca la educación como una
idea de democracia que propone a la sociedad el empeño de estar constantemente
informados, siendo reflexivos y tomando partido en las acciones de forma racional. La
ciudadanía responsable es aquella que sabe pensar críticamente y actuar dominando
estrategias propias del proceso de reflexión, con inteligencia y audacia. Pero todo esto
es posible en una sociedad donde la educación de sus habitantes esté por encima de
todo, y no en un segundo y tercer plan para desarrollar una democracia. Lipman (2002)
propone tratar la educación en términos de aprendizaje constante en que el/la estudiante
toma una función activa, investigando la empleabilidad de pensar críticamente.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 1998), ante el reconocimiento de la evolución de la educación
superior y los grandes desafíos que se le plantean como resultado del desarrollo de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y teniendo en cuenta la crisis
por la que atraviesan las universidades en todas las regiones del mundo, formula
30
INTRODUCCIÓN
algunos principios fundamentales para una reforma en profundidad en los sistemas de

enseñanza en el mundo a fin de que contribuyan con mayor eficacia al advenimiento
de una paz fundada en el desarrollo y la afirmación de los principios de igualdad,
justicia, solidaridad y libertad (UNESCO, 1998).
Específicamente, estos principios han sido formulados a través de la

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998),
documento en el cual al hablar de calidad se hace alusión a que es un concepto
multidimensional que comprende todas las funciones y actividades de la Universidad.
Dentro de este marco, se propone que la universidad debe contemplar un nuevo
modelo de Educación Superior centrado en el alumnado, lo cual supone no contentarse
con que los/las estudiantes logren el dominio de los conocimientos de las disciplinas,
sino que, también, desarrollen competencias y aptitudes para la comunicación, el
análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales.
¿Por qué es importante el estudio del pensamiento crítico en estudiantes

universitarios? es una pregunta que puede ser abordada desde diferentes perspectivas,
separadas por razones metodológicas pero relacionadas entre ellas con vínculos que se
van haciendo evidentes en la medida en que cada una es expuesta. De este modo, desde
la investigación para el pensamiento crítico, se manifiesta la preocupación por la
generalización de las injusticias sociales y por las intolerancias y violaciones que tan
repetidamente parece vivir nuestra libertad de expresión y por tanto del razonamiento,
que padecen en estos días que acontecen. Ante esto, se afirma que la educación es una
herramienta idónea para suprimir estas formas de violencia, pero únicamente si la
tomamos en su vertiente crítica. Lo cual me hace reivindicar la necesidad de una
pedagogía crítica que trabaje a favor del establecimiento de una cultura de
pensamiento crítico global.
El primer capítulo se orienta al marco teórico de esta investigación, a su vez se

divide en cinco apartados, en los cuales se desarrolla el estado de la cuestión de cómo
abordar el pensamiento crítico. El primer apartado se realiza una reflexión a lo largo de
la historia clásica de la filosofía y su evolución de cómo el Pensamiento Crítico desde
su base clásica es extendida por Sócrates como método para interactuar con el propio
31
pensamiento y a su vez llegar a la conclusión de que el universo de cada individuo es

efímero y por tanto hay que dejar que la mente interactúe con las preguntas iniciadas
que en un primer momento se inician con el método Socrático, a través de la dialéctica y
por supuesto con la retórica para realizar una buena argumentación. Nos preguntamos
desde el Fedón de Platón, utilizando las influencias para deducir si de verdad hemos
llegado a la conclusión requerida. Si bien con Aristóteles iniciamos la época del
empirismo, pasando de la investigación de lo particular a lo general para poder llegar a
la conclusión de generar leyes científicas. Dejando a los clásicos nos adentraremos en el
siglo XIII con Santo Tomás de Aquino, con la crisis de la razón, que vivió Europa
donde el aislamiento del libre pensamiento oscureció las mentes presentes de la época.
Aunque el tema principal que sí abordaba el intelecto era el tema religioso, el afán por
descubrir al creador del universo, se explicita más allá del cosmos. Adentrándonos en el
siglo XVI descubrimos como el Estado es devorado por la bestia y a su vez ésta devora
a sus integrantes, símil que representa Hobbes titulado Leviathan para explicar la
necesidad que tiene el Estado de su ciudadanía para mantenerse vivo y a su vez es
devorado por el propio Estado, y la curiosidad por estudios sobre el pensamiento y lo
racional. No dejamos atrás a Kant (1973 y 1975) con la Crítica a la razón pura y
Crítica a la razón práctica, donde expone que el conocimiento debe de estar abierto a la
realidad para conocer la verdad. Para Kant la realidad del mundo no era cognoscible ya
que en principio es incognoscible. Con Marx nos adentramos en la defensa de las clases
sociales y su preocupación por el sometimiento de estas clases. Y ya en el siglo XX nos
define la Escuela de Frankfurt con (1989) basado en los supuestos de Kant (1977) con el
racionalismo y con la teoría empirista de Marx.
En el segundo apartado se constituye un acercamiento al marco teórico del hilo

conductor de esta tesis, el «pensamiento crítico» a través de una revisión bibliográfica
de sus principales teóricos como Dewey (1989), Ennis y Smith (1971), Lipman et al.,
(1992), Paul y Elder (2000) y Santiuste et al., (2001). De este modo se conocen los
conceptos y antecedentes debatiéndose en torno a su descripción, insistiendo en la
imposibilidad de aportar una definición única para el mismo, ya que ésta dependerá de
la terminología empleada por los diferentes autores. Aunque si podemos encontrar el
significado de ambos léxicos por separados según el diccionario de la Real Academia
Española, donde la terminología de la palabra «pensamiento» viene definida como
32
INTRODUCCIÓN
facultad o capacidad de pensar y conjunto de ideas propias relativas a una persona en

una época, y «crítico» como análisis pormenorizado de algo.
Si nos ubicamos en el ámbito de la Educación nos encontramos distintas

conceptualizaciones del término, dispares entre sí para atestiguar este hecho, y
finalmente se desvela en esta investigación que se entiende el «Pensamiento Crítico» en
la educación como un proceso de liberación del ser humano, mediante el cual las
personas se conciencian en el empleo y uso de la racionalidad. Santiuste et al. (2001)
evalúa en un estudio el pensamiento crítico desde dos dimensiones, la sustantiva y la
dialógica, para conocer como el/la estudiante comprende los textos y la argumentación
que expone para su defensa.
Seguidamente, en el tercer apartado se reflexiona desde la pedagogía crítica con

sus principales teóricos como Freire (1980), Apple (1986), Kincheloe (1993), McLaren
(1997) y Giroux (2001). De este modo, se indaga en la evolución histórica de esta
corriente, sus supuestos y retos que propone a la humanidad, para después justificar que
la necesitamos más que nunca como una de las posibles soluciones al precario momento
histórico en que vivimos, donde las relaciones de sumisión y desprecio son el centro de
la existencia humana y los valores han quedado subsumidos en el capital.
Si bien la obra de Freire (1980), educador crítico por excelencia, y más

concretamente en su Pedagogía del oprimido, desde la que se reivindica una
conceptualización problematizadora de la educación, al mismo tiempo que se rechaza la
concepción bancaria e ingenua de la misma. Así, partiendo del supuesto de Freire que
afirma que el ser humano tiene la vocación ontológica de ser más, y habiendo
constatado que esta educación problematizadora supone una herramienta liberadora para
el ser humano –pues tiene como idea animadora toda una dimensión humana de la
educación como práctica de la libertad–, rescatamos sus postulados para la educación en
contextos educativos, en el ámbito de estudio, pues si hay un lugar donde se limiten y
coarten a veces las libertades de pensamiento a los/las estudiantes es en el centro
educativo. Si ya de por sí las escuelas actuales niegan la vocación ontológica del ser
humano de ser más y necesitan urgentemente un giro que las reoriente hacia la
pedagogía crítica, en el sistema educativo la necesidad de cambio se hace aún más
substancial, pues quienes son oprimidos, por los sistemas políticos y financieros,
33
etcétera, soportan el peso de las injusticias cometidas por los recortes impuestos desde
las instituciones.
En el cuarto apartado se retoma las Ciencias Sociales como disciplinas que

fomentan las habilidades sociales, interactuando entre los individuos y facilitando el
diálogo como recurso para iniciar los debates que desde la asignatura de Educación para
la Ciudadanía y los Derechos Humanos se muestran clave para poder expresar y
alcanzar dicho pensamiento. Debemos saber cómo docentes de la necesidad que
demandan los/las estudiantes, aunque vivan en la era de la tecnología son personas que
necesitan ser escuchadas y atendidas, las personas somos seres naturales, pero también
sociales.
A través del marco teórico elaborado por la UNESCO (1998), se expone que el
carácter dialógico de la educación es fundamental, pues los seres humanos se hacen en
la palabra –entendida ésta como praxis, unión de reflexión y acción que transforma el
mundo–, y en ningún caso en el silencio. Es más, la palabra se entiende como un
derecho y una exigencia si se pretende vivir humanamente, y esto implica un encuentro
de las personas en el diálogo.
En el quinto apartado se dedica al uso de la metodología de las Estrategias de

Pensamiento Visual utilizadas en la docencia como propuestas para abordar el
pensamiento crítico empleando la pregunta socrática en el aula y apoyadas con las
imágenes como recurso didáctico.
En el segundo capítulo dedicado a la Metodología de la investigación, se divide

en dos partes: una primera parte dedicada a la investigación-acción que sigue el método
de Elliott (1998), distingue claramente dos tipos; la investigación-educativa y la
investigación sobre la educación. La primera indaga desde una perspectiva interna, es
decir parte de la propia práctica docente, el profesorado y al alumnado son considerados
como participantes activos del proceso. Los datos que se recogen son cualitativos y la
validez de sus resultados es determinada por los propios protagonistas, en función de su
experiencia directa, que constituye un acercamiento de la pedagogía innovadora de
Stenhouse (1984), Kemmis y Mctaggart (1988) y Elliott (1998) a través de una revisión
bibliográfica de sus principales teóricos. La investigación fue planteada en un grupo en
34
INTRODUCCIÓN
el año 2014/15 y 2015/16 en dos grupos diferentes siendo del tercer curso del grado. En
el primer curso 2014/15 se impartió docencia en diferentes grupos, un grupo diferente
en cada asignatura y cuatrimestre, por lo cuál fue imposible evaluar la evolución del
pensamiento crítico a lo largo de todo un curso. En el siguiente curso 2015/16 la
docencia se mantuvo todo el año en el mismo grupo y en ambas asignaturas, por tanto,
se evaluó la evolución en la formación y desarrollo de la capacidad crítica en los/las
estudiantes. Se observó la efectividad de la pregunta socrática empleada en debates
dialógicos desarrollada en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos impartida en el primer cuatrimestre, culminando con el diseño de una
actividad didáctica orientada a desarrollar el pensamiento crítico en los/las estudiantes
del Grado en Educación Primaria impartida en la asignatura de la Didáctica de las
Ciencias Sociales en el segundo cuatrimestre.
La segunda etapa se divide en dos partes; la primera se planteó evaluar la

capacidad crítica del alumnado universitario, observando que el cuestionario de treinta
afirmaciones elaborado por Santiuste et al. (2001)1 era el que mejor se adaptaba al
análisis de las destrezas en las cuales se desarrolla el pensamiento crítico. Se implican
las capacidades de las dimensiones dialógicas y sustantivas, para poder determinar el
grado de aceptación de las habilidades de comprensión lectora, oral y escrita. Este
cuestionario se pasó a 240 estudiantes de primer y tercer curso del grado de Maestro/a
en Educación Primaria. Se analizan todas las variables planteadas que pueden afectar al
desarrollar del pensamiento crítico en las estudiantes del grupo bilingüe del tercer curso.
La segunda parte se compuso por un grupo de reflexión de ocho personas para

poder determinar y analizar las destrezas antes citadas de forma individual. Se
realizaron seis preguntas abiertas sobre el pensamiento crítico y su conocimiento sobre
las Estrategias de Pensamiento Visual. Se incluyó una última pregunta para comparar
los diseños de una actividad didáctica orientada a fomentar el pensamiento crítico en
estudiantes de la enseñanza de la etapa obligatoria de Educación Primaria, para analizar
como el alumnado desarrolla el razonamiento crítico. El debate se orientó para poder
evaluar la capacidad de argumentación dialógica que poseía el estudiantado. Para
1
Ver anexo IX. Correo electrónico del profesor D. Santiuste que autoriza el empleo del cuestionario
CPC para evaluar el pensamiento crítico para esta investigación.
35
finalizar se introdujo a los/as discentes en la metodología de las Estrategias de

Pensamiento Visual, con la visualización de dos imágenes para poder determinar la
dimensión dialógica, éstas pueden ser utilizadas como recursos didácticos por el
profesorado para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.
En el tercer capítulo se expone el análisis de los resultados obtenidos en la

investigación, los resultados obtenidos de la primera etapa referente a la investigación-
acción; en la segunda etapa, un análisis de las variables analizadas junto con las
afirmaciones propuestas por el cuestionario empleado en este trabajo en los cursos de
primero y tercero del grado, para conocer los resultados en las dimensiones dialógicas y
sustantivas; y por último el análisis de los resultados extraído por las preguntas
realizadas al grupo de reflexión, para conocer su dimensión dialógica.
En el cuarto capítulo se plantean el análisis de todos los estudios previos

consultados a esta investigación, que se han orientado a estudiantes de la Educación
Primaria, Secundaria y universitaria. Autores como Lipman (1997) exponen que el
pensamiento es creado en la etapa infantil. Aunque en la actualidad numerosos estudios
han demostrado que es posible generar la competencia del pensamiento crítico a
diferentes niveles, si se emplean las herramientas y metodologías adecuadas para
fomentar esta habilidad. Aunque desde el ámbito universitario es necesario desarrollar y
entrenar esta competencia para generar un profesorado conforme a la sociedad actual,
que comprenda las diferencias, domine la resolución de conflicto, apuesta por la
igualdad de género, la justicia y la libertad.
En el quinto capítulo, se dedica a las conclusiones de la investigación, que

concluye con un trabajo orientado a evaluar y cómo desarrollar la competencia en
pensamiento crítico en el alumnado universitario. La construcción de unas bases para
fomentar el pensamiento crítico es un proceso lento que supone un cambio individual y
colectivo. Por lo tanto, la educación tiene un papel muy importante que debe desarrollar
en las aulas la construcción de los valores permitiéndose una evolución en pensamiento
social.
36
OBJETIVOS
Objetivos
La finalidad de esta investigación es conocer y valorar la capacidad de Pensamiento

Crítico que posee el estudiantado del grado de Maestro/a de Educación Primaria.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado necesitamos

conocer su capacidad crítica que se podrá alcanzar a través de los siguientes objetivos
generales:
Conocer los conceptos de pensamiento crítico y los métodos que existen

para evaluarlo.
Identificar la discusión socrática como herramienta que promueve el

desarrollo del pensamiento crítico desde el área de las Ciencias Sociales.
Crear espacios para fomentar las destrezas y/o habilidades en la

competencia de pensamiento crítico desde la asignatura de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
Aplicar las Estrategias de Pensamiento Visual como apoyo en la

metodología para fomentar en el alumnado la capacidad crítica.
A lo largo de la investigación surgen diferentes objetivos específicos

correspondientes a las distintas etapas que conforman este trabajo.
Correspondiente a la primera etapa de la investigación-acción se pretende:
Evaluar la competencia en pensamiento crítico a través de la elaboración de

escritos y discursos orales bien argumentados de diferentes temas
pertenecientes al currículum en la asignatura de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos.
Aplicar la competencia de pensamiento crítico –adquirida o desarrollada en

la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos–
para ser evaluada en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales a
través de la elaboración de actividades didácticas diseñadas para el
37
alumnado de la etapa de la Educación Primaria y fomentar la capacidad

crítica en estos/as estudiantes.
Los objetivos planteados en la segunda etapa de la investigación corresponden al

empleo del cuestionario de Santiuste et al., 2001 y del grupo de reflexión:
explorar las diferencias en cuanto a las dimensiones del Pensamiento

Crítico: Sustantiva y Dialógica en estudiantes universitarios del grado en
Maestro/a en Educación Primaria, en los cursos de primero y tercero.
analizar las diferencias en cuanto a las inferencias que genera el alumnado

universitario en el grupo de reflexión, evaluando las dimensiones
sustantivas y dialógicas en las respuestas de las preguntas abiertas, así
como en la prueba de la visualización de las imágenes.
38
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO
El Pensamiento Crítico Desde La Historia
De La Filosofía
Si os dijera que el mayor bien para un hombre resulta ser el
hecho de pasar todo el día razonando acerca de la virtud y de
los otros argumentos de que me habéis oído hablar cuando me
examino yo mismo y examino a los demás; y si os dijera que
una vida sin examen no es digna de ser vivida por un hombre,
creeréis aún menos lo que digo. Sin embargo, es así, como os lo
digo, aunque no es fácil persuadiros de ello.
Platón, Apología de Sócrates,
(Citado en Nussbaum, 2001, p. 37)

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO. EL PENSAMIENTO CRÍTICO DESDE LA HISTORIA DE LA FILOSOFÍA
1.1. El Pensamiento Crítico Desde La Historia De La Filosofía
Para conocer el desarrollo en la humanidad del pensamiento crítico acudimos a

la historia de la filosofía que juega un papel fundamental para explicar las primeras
manifestaciones, acciones e intereses que el ser humano ha desarrollado a través de la
razón, el diálogo, la retórica, etcétera. Se inicia así las primeras demostraciones del
pensamiento crítico desde la Grecia Clásica de Sócrates, Platón y Aristóteles como
referentes fundamentales.
En el origen de la filosofía los presocráticos iniciaron las primeras

investigaciones, se interesaron por el estudio de la naturaleza y en el interés por lo
cosmológico.
Como punto de partida si realizamos una reflexión racional sistemática sobre las
primeras poblaciones nos remitiríamos a la Grecia de los siglos V y IV a. C., donde la
tradición crítica de la Filosofía tuvo gran relación con el crecimiento de la democracia
en Grecia donde la ciudadanía decidió discutir sobre la mejor forma de gobierno. La
filosofía griega en su conquista de la verdad y con el único instrumento posible que ha
desarrollado la humanidad «la razón», creó espacios de debate para mejorar la reflexión
crítica, y siendo la tradición crítica del pensamiento el principal logro de los filósofos
griegos.
La clave para lograr alcanzar el éxito era el arte de la persuasión y la retórica. Se

desarrolló una gran destreza, la capacidad para proponer y comprender críticamente
argumentos complejos. Los pensadores de la época eran los maestros de la retórica,
conocidos como los sofistas; la palabra sofista (sophistés) significa lo mismo que sabio
(sophós). Más tarde los sofistas pasaron a desempeñar la función de educar a otros con
la sabiduría, podríamos reconocer esta función en la actualidad con la formación de
docentes, siendo el foco de interés el comportamiento del hombre. Sus investigaciones
contribuyeron al estudio de lo antropológico y ético de la filosofía.
De esta corriente se iniciaron dos escuelas fundamentalmente: la relativista y la

escéptica. Para los relativistas (más afines a los sofistas) creen en la doctrina social,
donde de ellos deriva la razón, por tanto, cada individuo percibe la realidad de
43
diferentes formas, todas igualmente aceptadas, la realidad es relativa para cada

individuo y genera en el sistema una pequeña escala de diferentes realidades,
conformando una única realidad total diversa en donde todos llevan razón. Para los
escépticos se plantean en debate el conocimiento a través del uso de la retórica,
aportando diferentes puntos de vistas sobre el mismo dilema, concluyendo en aquellas
más útiles aplicándose en los casos particulares.
Sócrates (459 a 399 a. C.) aporto nuevos horizontes por descubrir, se centró
fundamentalmente en la búsqueda de la naturaleza de la verdad y de la
bondad.Transformó la opinión en concepto, la discusión en el diálogo, la habilidad en
virtud, la retórica en ética. La acción más valorada fue la de estimular en la ciudadanía
el interés por el concomiendo y por la verdad (González, 1971).
Tras varias investigaciones Sócrates concluyó que la ciudadanía no estaba

preparada para mantener el diálogo vivo, ya que no justificaban sus argumentos,
simplemente reproducían significados, lo que lo llevó a tratar de hacer pensar a la gente
y hacerles ver el conocimiento real de las cosas. Analizando estos hechos desarrolló el
«Método Socrático», iniciándose un diálogo especial dando lugar a la dialéctica,
partiendo de lo particular a lo universal, siempre justificando la respuesta. Siendo
reconocido como una de las estrategias más eficientes en el desarrollo del pensamiento
crítico. En similitud con las nuevas metodológicas educativas, se parte del conocimiento
adquirido por el alumnado a través de la propia experiencia, donde el saber se desarrolla
con un aprendizaje continuo «sabemos haciendo». El uso de la dialéctica es el arte de
saber preguntar y responder correctamente. Para Sócrates el interés por descubrir la
verdad, en el sentido de su búsqueda por realizar el bien, lo practico porque lo conozco,
lo inició con la «Mayéutica», método cuyo objetivo a alcanzar era que el individuo
desarrolle la capacidad de realizar acciones justas.
Sócrates entiende el diálogo y el método dialéctico como un camino común

hacia la verdad, en el cual el otro puede jugar una función realmente constructiva.
La dialéctica se articulaba en cuatro aspectos o momentos fundamentales:
44
1. La ignorancia (sólo sé que nada sé), Sócrates deja que sea el propio
interlocutor el primero en expresar su propia concepción, fingiendo ser
ignorante.
2. La ironía, Sócrates finge estar abstraído en los presupuestos de su
interlocutor.
3. La refutación (elegkon), Sócrates muestra como de tales presupuestos se
llega a consecuencias inaceptables para el mismo interlocutor.
4. La Mayéutica, después de haber destruido las falsas certezas y las falsas
opiniones de su interlocutor, Sócrates lo ayuda a llegar con su misma
razón, y ahora de manera bien fundamentada, a una nueva verdad, con lo
cual puede argumentarla.
El gran mérito de Sócrates fue crear la Mayéutica, método inductivo que le

permitió llegar a la resolución de los problemas que se planteaban con preguntas hábiles
que llegaban al entendimiento. Es reparar los conocimientos ya adquiridos y a partir de
ahí, llegar a construir la base sólida de la argumentación, siendo a través del diálogo el
instrumento principal para llegar al conocimiento.
La idea básica del método socrático de enseñanza consiste en que el docente no

infunda al alumnado el conocimiento, siendo el discípulo quien extrae en sí mismo el
conocimiento.
Sócrates considerado para su tiempo con un docente innovador y crítico,

impulsó la costumbre de llevar el conocimiento a la ciudadanía, a través de sus
diálogos, creando siempre un lugar para desarrollar ese pensamiento crítico. En su
búsqueda por la solución a los problemas morales, quería que aquel conocimiento
sirviera para vivir, para determinar los valores éticos verdaderos. La principal
preocupación de Sócrates era la conducta degradada de su ciudadanía, por este motivo,
enfocó su curiosidad intelectual en el ser humano y su capacidad que tenía para conocer
la verdad. Siendo así que pretendía que la persona llegara a entender lo que era el bien,
y por tanto, escogerían el bien, nadie escoge el mal conscientemente, si lo hacen es por
ignorancia.
45
Las enseñanzas de Sócrates fueron seguidas por Platón, Aristóteles y los

escépticos, cuyo objetivo era entrenar la mente para pensar sistemáticamente, ya que
una mente preparada puede ir de lo aparente a lo que realmente son las cosas.
Platón (427 a 347 a. C.) es el máximo exponente de carácter racionalista del

pensamiento. Distingue dos tipos de conocimiento el intelectual y el sensible, valorando
positivamente el primero en detrimento del segundo, que es considerado poco fiable,
pues el conocimiento de un mundo imperfecto, cambiante y en el cual todo es
perecedero. Éste afirma que la razón es la responsable del conocimiento intelectual o
conocimiento verdadero (mundo ideal), de la que el mundo sensible o material que nos
rodea es una mera copia imperfecta. En el pensamiento platónico la razón se asocia a lo
verdadero y auténtico, mientras que los sentidos se relegan a lo imperfecto, aparente y
perecedero, como escribió en el Fedón2 «Purificarse es separar al máximo el alma del
cuerpo» (Platón, 2004, p.23)
Platón inicia sus estudios socráticos en búsqueda de la justicia estatal e

individual. Se le reconoce la creación de la academia y fundador de la filosofía idealista.
En la justicia radican tanto el bien de la sociedad como en el individuo. La justicia
consiste en la armonía que se alcanza a través del seguimiento de los dictados de la
razón que conoce bien, el ideal objetivo ajena a las decisiones de los seres humanos.
Las relaciones entre individuo, sociedad y Estado se conciben esencialmente

desde la noción de la armonía; donde el bien de la sociedad y de su Estado debe
coincidir con el de los individuos que integran la sociedad.
Viendo como la sociedad sacrificaba a un ciudadano crítico ante las ideas

aceptadas a favor de una democracia en donde se cuestionaba sí las ideas eran o no
aceptadas por la sociedad y por el propio estado. Para Platón mostro el interés por
conocer la verdad de todo y lo llevó a indagar sobre el conocimiento; éste es
transportado por las generaciones humanas y se necesita de la racionalidad para su
comprensión. Para Platón la naturaleza física está en una constante transformación.
2
Platón escribió numerosas obras, el Fedón pertenece a la clasificación de «Diálogos dialécticos» escritos
aproximadamente en el año 387 a.C., ambientada en las últimas horas de la vida de Sócrates, antes de ser
ejecutado. Platón utiliza este diálogo para exponer sus ideas sobre la madurez y mantiene una discusión
sobre la inmortalidad del alma .
46
Siendo la percepción de un objetivo, hecho, etcétera, es relativa en cuanto a la persona o

cultura que argumente, por tanto, la observación será manipulada por cada individuo y
por las preconcepciones culturales (González, 1971).
Platón dedicó parte de su investigación a la comprensión de las matemáticas

donde encontró la lógica en la búsqueda de la verdad. Para Platón la idea de la búsqueda
de la verdad no consistía en tener el mejor conocimiento, o tener mayor inteligencia
como creía Sócrates, siendo la idea de permanecer en el bien moral. Dado que
experimenta la insuficiencia de las nociones para expresar lo esencial, Platón recurre a
explicaciones menos intelectuales y se apoya en lo sentimental, en lo poético, en lo
mitológico, etcétera.
Platón en sus obras apela al método hipotético para rechazar las definiciones
donde se indaga en la búsqueda de ellas, la problemática es que el método hipotético no
posee la certeza absoluta, por tanto, toma protagonismo el debate socrático donde se
plantea la hipótesis, siendo refutada y empleando la dialéctica para obtener las
inferencias oportunas, como condición o certeza no inferida, ya que puede ser obtenida.
Según Platón, para caracterizar a esta sociedad justa, donde existe la igualdad de
educación entre los hombres y las mujeres (dónde en una Grecia que hacía de la
discreción pública y la dedicación a las tareas domésticas el ideal de mujer), abolición
de la propiedad privada y de la familia, para evitar así el nepotismo entre las clases
superiores. En definitiva, el bien de cada individuo consiste en hacer aquello para lo que
se está mejor capacitado, de los que se deriva el bien común de la ciudad: es la justicia
individual y colectiva. Para la razón el hecho de hacer las cosas bien es cuestión de
hacer el bien, por tanto, la racionalidad del Estado y del individuo coinciden: hay
armonía absoluta entre individuo, sociedad y Estado.
Aristóteles (380-322 a. C.) discípulo incondicional de Platón, le siguió en la

búsqueda de sus conocimientos, con carácter empirista. Siendo ante todo científico de
profesión, observador empirista de la naturaleza, donde no asumía el racionalismo
platónico. Para Aristóteles, como buen científico se centró en descifrar las causas que
explicaban el inicio de la creación del objeto y sus acontecimientos. Por tanto, la
materia pura tiene la posibilidad de transformarse en cualquier cosa.
47
Si comparamos el acceso al conocimiento como un proceso psicológico donde el

individuo empieza por la percepción del ambiente, identificando los posibles objetos, el
estudio iría de lo particular a lo general. Lo procesado por el intelecto puede recordarse
como imágenes procesadas a lo largo del tiempo, reteniéndose en la memoria con
mayor facilidad, y recuperamos de la conciencia lo aprendido y procesado con
anterioridad, existiendo la trasmisión de la información en ambos sentidos.
Para Aristóteles el conocimiento científico no se deduce el todo en la

conclusión, sino que es necesario la descomposición silogística, donde es posible la
argumentación de las proposiciones (entendidas como explicaciones que dan veracidad
al objeto de estudio) para poder analizar y demostrar el hecho científico, siendo
necesarios ambos por iguales.
Se destaca la importancia en toda su obra de resaltar el carácter esencialmente

social del ser humano. Como lo afirma en una de sus obras: «El hombre es, por
naturaleza, un ser social»3. Con esta afirmación Aristóteles quiere dar a entender que es
inherente al hombre vivir con los demás, es propio de su naturaleza, por tanto, el ser
humano en soledad nunca podrá realizar completamente lo que le es propio. La
convicción del carácter social de la humanidad se muestra en que de todos los animales
–es decir que viven en comunidad– el hombre es el más social, pues es el único que
posee lenguaje (González, 1971).
Dejando atrás esta etapa de esplendor intelectual le sigue una corriente fundada
por Plotinio (240 a 270 d. C.) cuya característica era centrar las ideas de Platón, pero
con carácter religioso, iniciando el Neoplatonismo4.
En los años posteriores a la era clásica se desarrolló en la Europa medieval la

conocida época oscura, si hacemos referencia al desarrollo de la mente y del
pensamiento crítico, dándole la espalda al mundo observable, donde la ciencia y la
filosofía conocidas en la actualidad se tornaron imposibles. Los estudiosos se
interesaron por el conocimiento por el saber de ese ser celestial, centrándose en el cielo
3
Política, vol. I, 2., es una de las obras de filosofía política escritas por Aristóteles.
4
Neoplatonismo: Escuela filosófica que floreció en Alejandría en los primeros siglos de la era cristiana, y
cuyas doctrinas eran una renovación de la filosofía platónica bajo la influencia del pensamiento oriental.
Fuente: Rae.
48
y en el alma. Pero solo la alfabetización de los clérigos le otorgaba el acceso a esa

fuente del saber, por tanto, la sabiduría pasaría desaperciba a lo largo de siglos de
historia, hasta llegar a manos del pensador más importante de la Edad Media, donde
siguió como tradición el pensamiento crítico sistemático, Santo Tomás de Aquino
(1274). El autor adoptó el sistema aristotélico, demostrando que no era incompatible
con la cristiandad. Santo Tomás resaltó que la mente tiene el poder de reflexión sobre
sus propias modificaciones, donde la mente humana está capacitada para adquirir
conocimiento, desarrollando la habilidad de la formación de ideas.
Santo Tomás limitó la razón individual al conocimiento del mundo natural, por
tanto, la razón solo se podía acceder al conocimiento del mundo y no al de Dios,
basándose en el empirismo aristotélico coherente, es decir, la mente humana posee la
capacidad solo de procesar el conocimiento adquirido de forma directa con aquello que
ha sido procesado por los sentidos.
Por todo lo acontecido durante esta etapa histórica los filósofos del siglo XV
tomaron una actitud escéptica con respecto a dichas investigaciones religiosas. Las
mentes humanas centradas en Dios y no en el desarrollo del pensamiento y la mente, ni
de la realidad natural, provocaron el declive intelectual que resurgiría con una sociedad
moderna.
En la Europa Renacentista época comprendida entre los siglos XV y XVI

conocida por la recuperación y el retorno al clasicismo5, se caracteriza por el
humanismo, siendo el interés por el ser humano y reivindicación de su dignidad y valía.
Hubo un auge en creación de escuelas o lugares de desarrollo de pensamiento crítico
sobre una gran variedad de temas; religiosos, la libertad, el arte, la naturaleza humana,
las leyes, etcétera, ellas comprendían la mayoría de las investigaciones.
Nicolás Maquiavelo (1469-1527) concibe la política como una pugna por llegar
al poder y permanecer en él. Cree que el poder es el fin único y manifiesto de la
política, para Maquiavelo el medio para conseguir mantener el poder lo manifiesta con
el estudio de la historia de lo político, ésta proporciona la clave para descubrir las leyes
5
Clasicismo: estilo artístico o literario conforme a los ideales de la Antigüedad grecorromana.
Fuente: Rae.
49
que rigen la vida política, leyes constantes porque mantienen la naturaleza humana.
Esas leyes son para Maquiavelo las que se deben de seguir el gobernante en su labor. La
política es el gobierno del Estado desde los poderes que éste tiene en su disposición, y
que son dos; el terror, que permite manipular las conductas (el gobernante debe ser
temido antes que amado), y la religión, que permite manipular las conciencias. La
justicia y el bien no son las instancias que legitiman el poder político, sino que éste se
legitima a sí mismo, es lo que llama la razón del Estado; y la religión se supedita a los
intereses del gobernante. Maquiavelo expone su visión con la anulación del
pensamiento crítico desde una perspectiva totalmente racional, donde la imposición del
dualismo religión y Estado conforman un todo especial para controlar la inteligencia,
por tanto, anula en el individuo la capacidad argumentativa.
El Renacimiento no tiene como propósito restaurar el clasicismo grecorromano,

van surgiendo por todo el continente nuevas expresiones que contribuyen a la ya creada
formación del pensamiento. Desde la llamada «reforma» histórica del protestantismo se
recupera la reacción doctrinal entre el catolicismo y la romanidad.
Los autores filosóficos coinciden en la tremenda oposición escolástica cristiana

coincidiendo como aspecto negativo, produciéndose el desentendimiento con el
elemento bíblico, constituyéndose el interés por el retorno del pensamiento
grecorromano, el arte, la ciencia, la política, etcétera, es decir, añoranza e interés por
resurgir de todo lo cásico. Por tanto, es posible hablar de varias tendencias en el
Renacimiento: Renacimiento platónico, Renacimiento aristotélico, Renacimiento de las
escuelas morales, Renacimiento político, Renacimiento científico … (González, 1971).
La figura destacada en esta etapa fue el autor inglés que se opuso a los
pensamientos aristotélicos fue Francis Bacon (1561-1626), sus estudios se centraron en
descubrir una única y verdadera argumentación sin que ésta tuviera influencias por el
entorno. Es decir, Bacon creía que la población no poseía la capacidad argumentativa
pura, ya que es influenciada por su entorno alterando a sus mentes. Intervienen
elementos –Bacon los denomina ídolos– cuya capacidad es la de perturbar el intelecto
del individuo, que pueden falsear los conocimientos en la búsqueda de la verdad. Para
Bacon el método por inducción es el adecuado para poder llegar a un pensamiento
verdadero, debido a que la mente humana tiene prejuicios y estos son inconvenientes
50
constantes para alcanzar la verdad. Su clasificación se agrupa en cuatro grupos; idola

tribus, cita como con las falacias de los sentidos crean prejuicios en la naturaleza
humana; idola specus o de la caverna, totalmente influenciables por la educación
recibida, consecuencias de su temperamento lo que provocaran cierta inflexibilidad para
realizar la explicación correcta; idola fori, de la plaza, el uso del lenguaje está sujeto a
la comprensión de los elementos para alcanzar esa verdad; y por último, idola theatri,
del escenario público, el espacio concebido por sus antecedentes filosóficos que
aportaron a la filosofía nada más que inconvenientes para llegar a la búsqueda de la
verdad absoluta, siendo perjudicial para el desarrollo del pensamiento (González, 1971).
Trascurriendo el saber por las diferentes revoluciones científicas durante el siglo

XVI, nace la filosofía moderna racionalista, que se caracteriza con el optimismo
racional. Consiste en la capacidad ilimitada de la razón para conocer todo aquello que se
propone y para gobernar de manera eficaz la acción humana.
El más claro exponente de la concepción racionalista es René Descartes (1596-

1650) quien logra constituir en la edad moderna a través del racionalismo. Por su interés
por conocer la verdad, Descartes realiza una intensa argumentación dialéctica consigo
mismo por descomponer prácticamente el universo (concebido éste como el
conocimiento) es decir, si la filosofía es la base de todas las ciencias, y explicada por la
metafísica como principio por descubrir el conocimiento, de ésta se bifurcan todas las
ciencias específicas, resumidas en tres fundamentales; la medicina, la mecánica y la
ética, ésta última culmina con una alta moralidad, siendo la más prefecta razón para
emplear en el descubrimiento del conocimiento de las demás ciencias, siendo el nivel
más alto de la sabiduría. Es decir, basándose a partir del ejercicio de la razón, se puede
levantar el conocimiento humano. Basa su método en variables que se presentan de
forma evidente, siendo claras y distintas. Como el uso de la intuición como primera
variable para el desarrollo del conocimiento, siendo esta estática e instantánea, ya que es
la primera en manifestar la aceptación o desconformidad de la sabiduría. La segunda
variable expuesta es la deducción –se manifiesta en movimiento– ya que precede a la
intuición, por tanto, para el desarrollo del razonamiento cartesiano se basa desde la
intuición –siendo estos actos de pensamiento claro– como incógnita al descubrimiento
de la verdad, y, por tanto, ambas variables proceden de la razón, siendo primordiales
51
para el entendimiento de la búsqueda de la verdad. Aunque a Descartes le surgió la

«duda» entendida como variable ante el desarrollo de la sabiduría.
Para Descartes perteneciente a la metafísica espiritualista afirma expresamente

la existencia de una realidad transfísica, es aquella cuya experiencia no se explica desde
la actividad de la materia del cosmos. Por tanto, a través de este método del uso de la
razón podemos no sólo conocer la realidad, sino que, además, permite y debe orientar la
acción humana. Siendo no solamente la guía del conocimiento, sino también de la razón
moral.
Los siglos comprendidos entre XVI y XVII son una constante puesta en escena
de sabiduría ilustrada por autores en la búsqueda de esa verdad infundada desde
Sócrates por responderse al hecho de la verdad, y que todas las verdades argumentadas
por todos los autores citados, evolucionaron, reflejando no una única verdad absoluta, si
no el hecho de multitud de verdades, independientemente de los pensamientos e
ideologías que concurrirán al saber del conocimiento lo largo de estos siglos.
Para Thomas Hobbes (1588-1679) la filosofía es el estudio del movimiento del

cuerpo físico, psicológico y político. En su obra intenta mostrar a través del
razonamiento la ciencia, en donde lo espiritual no es aceptable, ya que el humano posee
ciertos conocimientos por propia experiencia. La enemistad, la rivalidad y el conflicto
permanente son las relaciones naturales entre los seres humanos, pues cada uno de ellos
es un obstáculo para los demás en la consecución de sus deseos. Para Hobbes el estado
natural del ser humano no es vivir en sociedad, ya que el individuo es egoísta y
solitario, se hace la pregunta de ¿por qué vivimos en sociedad. El mismo se responde
diciendo que es necesario para la supervivencia, ya que no podemos vivir eternamente
en estado de guerra y de destrucción. Entonces elegimos la sociedad como un estado de
vida para garantizar la supervivencia, pero perdemos lo que poseemos por naturaleza
que es nuestra libertad.
Hobbes incluye al Estado como institución que no puede optar a una explicación
naturalista, ya que es el propio Estado llevado por el individuo, necesita de establecer
una normativa, que cambia del estado natural al estado civil, surgiendo el Estado y
como es llamado por Hobbes en su obra Leviatán: o la materia, forma y poder de una
52
república eclesiástica y civil, comparando como una bestia bíblica el Leviatán6, donde
devora a las personas. Todo depende del Estado y él no depende de nada ni de nadie,
asumiendo elementos en su obra como la política, la moral y la religión que pasan a
dependencias estatales. Por tanto, el desarrollo del pensamiento sufre un estancamiento
no pudiendo destacar la mente humana a través de la crítica.
El idealismo de George Berkeley (1685-1753) consideraba que la filosofía había

de ser lo que Descartes hizo de ella una reflexión sobre la experiencia humana, sobre el
conjunto de los contenidos de los que era consciente. Berkeley discrepa de su ilustre
predecesor a la hora de juzgar cuales eran esos contenidos; para Descartes se trataba de
ideas, y para Berkeley de impresiones. Para él la conciencia se le presentan impresiones,
y de ellas elabora las ideas, al igual que se demuestra en el proceso de aprendizaje:
¿cómo enseñamos al ser humano sus primeros conocimientos?, a través de las
impresiones. Desde su punto de vista la materia es un conjunto de impresiones que
reunimos bajo ese nombre; extensión, color, olor, dureza, resistencia, sabor… Sólo se
puede hablar de las cualidades en la media en que se las percibe en la conciencia. Como
contenido de conciencia, la materia y las impresiones que la constituyen son realidades
psíquicas, reales solo en calidad de contenidos de la psique, que es la verdadera
realidad. Como a esos contenidos los llamaba idea, resulta que para Berkeley la materia
es una idea, no es una realidad originaria que explique todo lo demás desde sí, sino que
remite a la conciencia como su principio explicativo.
Por tanto, para Berkeley, la realidad es la psique y el espíritu son sus

impresiones. Ahora bien, la psique es pasiva respecto a la impresión que recibe (no se
puede decidir que percibir) por tanto las impresiones se imponen a la conciencia, éstas
no proceden del mundo exterior, solo pueden provenir de Dios. Berkeley aporta al
idealismo7 la subjetividad del pensamiento en relación con el conocimiento sobre el
universo.
6 Leviathan, or The Matter, Forme and Power of a Common Wealth Ecclesiasticall and Civil (Título
original en inglés), publicado en 1651 por Hobbes, T. Su título hace referencia al monstruo bíblico
Leviatán, de poder descomunal ("Nadie hay tan osado que lo despierte... De su grandeza tienen temor los
fuertes... No hay sobre la Tierra quien se le parezca, animal hecho exento de temor. Menosprecia toda
cosa alta; es rey sobre todos los soberbios").
7
Idealismo: sistema filosófico que considera la idea como principio del ser y del conocer. Fuente:
Rae.
53
Confluyen en esta etapa el empirismo y el racionalismo, extendiéndose por

Europa a través de la Ilustración, constituyéndose un movimiento cultural que hizo
sentir en muchos ámbitos: científico, político, literato… su mayor logro es haber
reivindicado la emancipación humana, la libertad, la tolerancia y la esperanza en el
progreso.
En la Ilustración francesa de Jean Jaques Rousseau (1712-1778) se cuestiona

constantemente el empleo de la razón desde el naturalismo. Donde se expone la
capacidad de comprender la naturaleza del mundo social y político. El deseo de
Rousseau por otorgar la libertad a una ciudadanía libre e igual ante la ley y ante el
soberano –entendido éste como el Estado– comienza a través de un proceso por
descubrir el interés por conocer el reino de la razón. Durante toda su obra, Rousseau
defiende que el ser humano es bueno por naturaleza, generoso y libre, pero es
corrompido por la civilización, ya que esclaviza y embrutece. La civilización entendida
como el progreso intelectual científico y económico despoja al individuo de libertad de
pensamiento, por tanto, es perjudicial para el ser humano. Dado que en la obra de
Rousseau se compara en el contrato social al estado como aquel en donde la persona
nace con libertad, pero se encadena en un sistema social en donde el individuo entrega
todo su derecho a voluntad de la comunidad, donde los condicionantes del sometimiento
son iguales para toda la ciudadanía, solo así es obtenida la libertad colectiva ante la
individual.
Dado que el racionalismo y el empirismo son dos direcciones de la filosofía

moderna que se postularon en el origen de los conocimientos humanos, colocando a la
razón como la única con capacidad para entender y conocer el pensamiento humano.
Con el desarrollo de la filosofía de Immanuel Kant (1724-1804) surge el

idealismo trascendental. La razón, según Kant que define la filosofía como «la ciencia
de la relación de todos los conocimientos con los fines esenciales de la razón humana»,
o como «el amor que experimenta el ser racional por los fines supremos de la razón
humana»8 (citado en Deleuze, 2008, p.11).
8 Crítica de la razón pura, y Opus postumum. En La Filosofía Crítica de Kant, por Gilles Deleuze, 2008.
54
Tras influencias de autores como David Hume (1711-1776) que le permitió

conocer el empirismo escéptico o el racionalismo de Christian Von Wolff (1679-1754)
a través de la metafísica, Kant inicia su etapa de investigación con su obra titulada
Crítica de la razón pura, en la que trata de fundamentar el conocimiento humano y fijar
así mismo sus límites; consistía en concebir el conocimiento estructurado a partir de una
serie de principios a priori impuestos por el sujeto que permiten ordenar la experiencia
procedente de los sentidos; resultado de la intervención del entendimiento humano son
los fenómenos, mientras que la cosa en sí (el nóumeno) es por definición incognoscible
(González, 1971). Establece en su obra los juicios sintéticos –añaden información– y
analíticos –parten de conceptos universales–; y a priori –puede o no suceder– demostró
para las matemáticas y para la física, lo que no pudo demostrar para la metafísica, ya
que los sujetos no se aplican las estructuras dadas de las experiencias, ya que son
evidenciables los hechos universales.
Con La Crítica de la razón práctica, Kant investiga del orden moral, de que se
ocupa partiendo de la existencia de la moralidad. La ética Kantiana, pues, es autónoma
y formalista: autónoma porque la norma moral se funda en la norma misma; formal, por
qué no prescribe ninguna acción concreta, si no únicamente la forma –puro respecto al
deber– en que se ha de obrar (González, 1971).
En La Crítica del Juicio, analiza la razón del conocimiento, después de haber

analizado en sus anteriores obras, llegando a la conclusión, que la representación
teleológica como la representación estética carecen de valor cognoscitivo y de práctica
utilidad. Ni aumentan nuestro conocimiento teórico ni postulan nuevas exigencias
prácticas (González, 1971).
Kant fue el primer filósofo que reivindicó por primera vez la necesidad de una
ética formal, ya que podría ser universal y garantizar la autonomía moral propia de un
ser libre y racional como el ser humano. La ley o norma moral no puede venir impuesta
desde fuera, es decir, ni por la naturaleza ni por la autoridad civil, sino que debe de ser
la razón humana la que debe darse a sí misma la ley. Por tanto, la ley legisla sobre sí
misma, la ley será universal y será válida para todo ser racional, para todo ser humano.
Para Kant formular imperativos es establecer cuál es la forma que se debe de tener una
norma para ser moral, que serán solo aquellas normas que sean universales, que serán
55
realmente las normas morales. Para Kant las éticas materiales constituyen una
aberración moral, estas éticas materiales incurren en un gravísimo error moral; el hecho
de ponerlos al servicio de nuestro placer y/o felicidad. Para Kant es absolutamente
injustificable, las personas no pueden ser utilizadas, son valiosas en sí mismas, y no
como instrumentos a nuestro servicio. Ya que las éticas morales varían en el cometido
ético de cada persona.
Kant es considerado un autor de suma importancia en la época moderna de la

filosofía, se divide en un antes y un después de Kant. Son aquellos que quieren negar la
posibilidad de que el conocimiento humano, ha de estar abierto a la realidad, para
comprender la verdad, se trata de un pensamiento dominante, como es la cultura
occidental de los siglos XIX y XX.
El idealismo se caracteriza justamente por no alcanzar el ser y moverse en un

mundo de pura posibilidad. Entre los nombres del idealismo especulativo se encuentran
Friedrich Schelling (1775-1854) se propuso desarrollar su concepción teológica de la
naturaleza, donde pertenece a un sistema de acciones racionales inconscientes, y lo
relaciona con otro elemento, el espíritu, ambos naturaleza y espíritu están estrechamente
relacionados. Niega la racionalidad como fundamento del mundo, y resalta el deseo
vital e irracional. Divide la búsqueda de la luz y oscuridad en conceptos de apertura a la
razón, del bien y del espíritu frente al egoísmo, y el deseo que constituye la positividad
del mal.
Schelling formado ya por el pensamiento del idealismo, cree que filosofar sobre
la naturaleza es crear la naturaleza. Retomando la idea del dualismo entre la naturaleza
y el espíritu, queda atrás la idea de idealismo sobre la identidad de ambos conceptos, no
renunciando al panteísmo9. Surge así la pérdida de la razón entendida como aquella
expuesta por Sócrates donde el diálogo y el razonamiento eran privilegiados, se retoma
la idea de que la totalidad del universo es el único Dios.
Wilhelm Hegel (1770-1831) compartió el entusiasmo de la revolución francesa,

próximo al idealismo de Schelling, el cual lo describe como objetivo. Para Hegel sus
9
Panteísmo es un sistema filosófico de quienes creen que la totalidad del universo es el único Dios.
Fuente: Rae.
56
conceptos eran totalmente absoluto, porque no hay ninguna de las características de lo

real que escape a la idea que en la realidad se plasma. Toda la realidad es inteligible
desde la idea que encarna. Creía en la incapacidad de los filósofos para resolver lo que
él denomina la «contradicción», lo que significa aquí el conjunto de oposiciones que
había venido determinando la historia en búsqueda de la verdad desde el pensamiento
clásico: lo singular y lo universal, la Naturaleza y el Espíritu, el bien y el mal, etcétera.
La superación de la contradicción debe llevarse a cabo a partir del pensamiento
«dialéctico», cuyas fuentes están en Sócrates y en Platón.
La filosofía para Hegel no se basa en el concepto de la materia, sino el de la

razón, espíritu o idea. La tesis básica de su pensamiento es que razón y ser coinciden en
la que la realidad es racional. Para alcanzarla propone una lógica cuya capacidad
permite conocer el ser sin excluir el devenir y el cambio. Todo lo racional es real y todo
lo real es racional. Por eso, su sistema es dialéctico intentando concebir lo concreto
desde el interior de lo absoluto, que se manifiesta como tal en la oposición a lo concreto
y en su negación. Por ello, la «negatividad» es un concepto central en el sistema
hegeliano, pues explica el devenir de cada objeto en su contrario, y la resolución de
ambos en una nueva figura que a su vez será negada; al final del proceso, la esencia del
Absoluto se revela como pura negatividad, es decir, como la ausencia (o mejor la
negación) de cualquier determinación (González, 1971). Hegel recurre al carácter
histórico del conocimiento, es cierto, que no se sabe todo, pero también lo es que cada
vez se sabe más, el conocimiento progresa con la historia del ser humano, el progreso
solo es posible porque la realidad es racional, inteligible, descriptible a través de ideas:
el progreso del conocimiento es la experiencia histórica del carácter racional de lo real.
Así justifica su tesis Hegel sobre la realidad es racional.
Hegel cree llegar al fin de la filosofía conocida hasta ahora como el principio de
todos los saberes, alcanzando la razón para conocer la verdad absoluta, alcanzando su
plena madurez y logrando alcanzar su objetivo, llegando a perder su identidad como
ciencia del saber, llegando a perder su razón de ser.
57
El desarrollo del pensamiento crítico viene reflejado en el padre del

materialismo10 dialéctico e histórico de Karl Marx (1818-1883) intenta dar cuenta de la
totalidad de la cultura humana a partir de la tesis básica del materialismo, según la cual
toda la realidad es explicada desde la materia, incluidos los fenómenos culturales como
expresión del espíritu humano. Esta materia no puede comprenderse del modo en que lo
hace la física moderna, ya que, si las partículas y las fuerzas que configuran el universo
son siempre las mismas, no es posible que aparezca en el universo nada
cualitativamente distinto a lo que había. Marx supone que la materia no es algo que esté
frente al hombre como objeto de contemplación para ser conocido, sino que se le ofrece
como una realidad que puede ser transformada mediante su actividad, su trabajo. A
través de sus ideas aplicadas a los problemas del capitalismo, se produce la crítica social
y económica. Marx intenta aplicar la dialéctica a la historia para su comprensión y
mediante la argumentación explicarse los sucesos del pasado donde el ser humano ha
expuesto su producción. Refleja la lucha constante de las clases sociales a través de las
diferentes épocas históricas sometidas a una dictadura de clase dominante que suprime
al resto de la sociedad. Marx creía en que la sociedad podía volver a constituirse como
su ser natural, donde el libre desenvolvimiento de cada uno será la condición libre del
desarrollo de todos.
Marx entendía la concepción del mundo como una filosofía antropológica,

donde el carácter social permanece, específicamente origina una sociología con un
modo de explicar y cambiar la historia, una serie de normas para la acción política que
deben variarse de acuerdo con las circunstancias históricas, ideológicas, etcétera, por
tanto, necesita de la dialéctica su herramienta principal para poder transmitir esa
igualdad de las clases sociales a la ciudadanía, exponiendo que no es necesario una
clase dominante frente al resto.
El positivismo11 nace como exigencia a las líneas generales creadas desde el

empirismo y condicionado negativamente por el idealismo alemán. Comienza por no
admitir que otro saber que el llamado saber positivo, entendido como aquel que necesita
10
En filosofía el Materialismo es la concepción del mundo según la cual no hay otra realidad que el
material, mientras que el pensamiento y sus modos de expresión no son sino manifestaciones de la
materia y de su evolución en el tiempo. Fuente: Rae.
11 El Positivismo es un sistema filosófico que admite únicamente el método experimental y rechaza toda
noción a priori y todo concepto universal y absoluto. Fuente: Rae.
58
de la experiencia sensible para poder conocer la verdad. Kant ya había señalado de la

necesidad de la experiencia como variable para poder entender y crear el conocimiento.
El positivismo añade que lo incognoscible no existe. Uno de los autores perteneciente a
esta tendencia es Augusto Comte (1798-1857) conocido por el fundador del positivismo
y la sociología. Durante el siglo XIX se entiende el positivismo como tendencia
contrapuesta al idealismo, en particular a la figura de Hegel. Comte cree inalcanzable el
objeto de la metafísica, ya que el ser humano no puede explicar la existencia del más
allá. Por tanto, expone que el pensamiento metafísico es el resultado del proceso
evolutivo de la humanidad que va alcanzando su madurez, representado en todos los
avances científicos y tecnológicos como motor y meta de este proceso. Comte creía que
el objeto de la ciencia era el progreso y la paz.
Se desarrolla una nueva corriente filosófica el Existencialismo12 que tuvo su

origen en el siglo XIX se prolongará aproximadamente hasta la segunda mitad del siglo
XIX. Los filósofos existencialistas se centraron en el análisis de la condición humana, la
libertad y la responsabilidad individual, las emociones, así como el significado de la
vida. Esta corriente nace como una reacción frente a las tradiciones filosóficas
imperantes, tales como el racionalismo o el empirismo, que buscan descubrir un orden
legítimo dentro de la estructura del mundo observable, en donde se pueda obtener el
significado universal de las cosas.
Nietzsche (1844-1900) expone que el pensamiento se encuentra en continua

evolución, influenciado por la Ilustración niega la posibilidad de la metafísica y todo el
conocimiento de Dios y la inmortalidad del alma. Para Nietzsche la vida es el valor
supremo, compara la vida de la persona fuerte, sana frente a los enfermos que sucumben
al impulso y caen ante su propia voluntad. Niega totalmente que el pensamiento esté
vinculado el conocimiento, en su obra Nietzsche distingue dos morales, las compara con
las clases sociales dominantes, la moral de los señores y la de los esclavos. Donde
anuncia la llegada de un superhombre (sabe que solo cuenta consigo mismo para vivir y
hace de su vida un eterno desafío a sus propias fuerzas) cuya aptitud sea la de poseer la
capacidad de adaptación y supervivencia, asumiendo el desarrollo de sus actos. Como
superhombres hay muy pocos, por eso los mediocres, inventan la religión, para
12
En filosofía el Existencialismo es una doctrina que trata de fundar el conocimiento de toda realidad
sobre la experiencia inmediata de la existencia propia. Fuente: Rae.
59
entronizar los valores que les son propios –humildad, sumisión, resignación,
paciencia…, valores consagrados por el cristianismo– y restaurar su orgullo. Solo si no
se crean vanas esperanzas de un más allá después de la muerte el hombre estará en
disposición de transformar los valores existentes y aprovechar todas sus posibilidades.
Iniciado el siglo XX se destaca desde la filosofía existencialista Jean Paul Sartre

(1905-1980) expresa que la conciencia sitúa al ser humano ante la posibilidad de elegir
lo que será, indica que esa es la condición humana. Eligiendo su acción, el ser humano
elige a sí mismo, pero no elige su existencia, por tanto, la existencia precede a la
esencia. De ahí que la existencia humana es un fenómeno subjetivo, en el sentido de que
es conciencia del mundo y conciencia de sí (de ahí lo subjetivo). No hay naturaleza
humana que determine a los individuos, sus actos determinan la persona.
En el existencialismo el individuo es libre y responsable de sus actos, la ética

forma un valor primordial en el pensamiento de Sartre, y no es influenciable, por ser un
sistema de creencias externo a él. En su última obra titulada Crítica de la razón
dialéctica en 1960 propuso una reconciliación del materialismo dialéctico con el
existencialismo, trató de establecer una fundamentación dialéctica marxista mostrando
que la actividad racional humana es la praxis, que es necesariamente dialéctica.
Las investigaciones sobre el pensamiento crítico que a través de las diferentes

tendencias filosóficas darán lugar a nuevas disciplinas prematuramente conocidas hasta
ahora, donde el objeto de estudio sigue siendo el desarrollo del pensamiento crítico
evolucionado con otras variables. La preocupación por la metafísica con la que se inicia
el nuevo siglo concluye con la investigación filosófica contemporánea. Nacen nuevas
disciplinas con base filosófica como son la psicología, la cosmología, la lógica, la
moralista, la metafísica, etcétera.
Constituido el Instituto de Investigación Social en 1923, se inicia la formación

de filósofos que constituirán la llamada Escuela de Frankfurt. El énfasis del proyecto
estaba puesto en la crítica y renovación de la teoría marxista de la época, haciendo
hincapié en el desarrollo interdisciplinario y en la reflexión filosófica sobre la práctica
científica. Conformaron en la primera generación investigadores como Adorno,
Horkheimer, etcétera, –desde los inicios de los años veinte hasta aproximadamente los
60
años cincuenta– y Habermas (1989) como miembro eminente de la segunda generación.

Estos autores se adhirieron a las teorías de Hegel, Marx y Freud. También se les
consideran representantes de la Teoría Crítica que allí se fundó. Esta teoría debe de ser
dialéctica, captable desde un punto de vista racional, y junto con la razón fundamentan
las bases de la teoría crítica, una racionalidad que procede en herencia de Kant-Hegel.
La Teoría Crítica es el análisis crítico dialéctico histórico y negativo de lo

existente en cuanto a «es» y frente a lo que «debería ser», y desde el punto de vista de la
razón histórico-universal. Para poder comprender el rumbo dinámico de la sociedad
burguesa que se organiza a través del capitalismo, los investigadores se basaban en los
estudios de Hegel-Marx-Freud aplicados dialécticamente en relación entre racionalidad-
irracionalidad y sus efectos sociales e históricos.
Jürgen Habermas (1929) filósofo y sociólogo, es conocido por sus

investigaciones con trabajos dedicados a la filosofía práctica (ética, la filosofía política
y del derecho). Según Habermas (1987), no es posible una objetividad ajena a valores e
intereses, razón por la cual aquellos saberes resultan reductores, en la medida en que se
basan en una razón meramente instrumental. Resultado de ello, es la creciente
burocratización de la sociedad a todos los niveles y la despolitización de la ciudadanía.
Habermas (1989) expone en su método la racionalidad discursiva a través de las
acciones comunicativas. Dichas acciones de los participantes se coordinan con actos de
comprensión, que se basan en el supuesto de un entendimiento posible y en una
coincidencia de sus proyectos vitales. Esta «razón comunicativa», fundamentada en el
carácter intersubjetivo y consensual de todo saber, devolvería a la sociedad el control
crítico y la orientación consciente de fines y valores respecto de sus propios procesos.
Fundamentada en la ética discursiva Habermas (1989) defiende la democracia
deliberativa y los principios del Estado de derecho.
Los filósofos han contribuido a otorgar los lugares naturales de los seres
humanos a lo largo de los siglos, es lo que se llamaría la capacidad que han tenido todos
los filósofos, pero entender nuestro presente y vivir nuestra realidad, se hace necesario
un pensamiento mucho más pragmático y conciliador con nuestro mundo actual.
Dejemos de pensar como siempre se ha dicho «en esa época no se podía hacer de otra
forma», y construyamos un pensamiento crítico desde la filosofía clásica y de la
61
ilustración a la actualidad, donde el aprendizaje en la educación y el aporte de las

diferentes disciplinas, en especial las Ciencias Sociales contribuyen a fomentar ese
pensamiento para que la ciudadanía se instruya y actúe correctamente basándose en los
principios de la democracia –derechos y deberes– y el respecto de los Derechos
Humanos.
62
Estado De La Cuestión Del Pensamiento
Crítico
«El pensar supone interrogación y curiosidad. El niño
es curioso y explorador por naturaleza. Al desarrollarse
en el medio sociocultural utilizará el lenguaje con el
mismo propósito interrogativo. La pregunta deviene
instrumento del pensamiento para explorar el mundo u
conocerse a sí mismo. La pregunta es el camino que sigue
el pensamiento cuando resuelve problemas y conquista
nuevos conocimientos»
Dewey (citado en Santiuste et al., 2001, p. 55)

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO: ESTADO DE LA CUESTIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
1.2. Estado De La Cuestión Del Pensamiento Crítico
1.2.1. Antecedentes del Pensamiento Crítico.
Existe tal diversidad en el significado de lo que es el pensamiento crítico, que

cada investigación la hace exclusiva. Puede ir desde la filosofía con el nacimiento del
pensamiento clásico como valor para ser investigado y la relación existencial con el ser
humano hasta pequeñas aportaciones educativas y psicológicas que han contribuido a
formar parte de nuestra cultura educativa universal.
La revisión de diferentes definiciones formuladas en torno al pensamiento crítico

pone en evidencia la disparidad de conceptos que se incluyen bajo esta denominación y
su estrecha relación con el marco disciplinar y epistemológico desde el cual emanan. La
pluralidad es una gran característica que toma partido en las investigaciones. Por tanto,
dependerán de la diversidad en que es formulada la hipótesis indagatoria, aportando
enriquecimiento a los resultados obtenidos en dicha investigación.
Furedy y Furedy (1985) encontraron en una revisión crítica establecida la

operacionabilidad en cuanto al concepto de Pensamiento Crítico, desarrollando las
habilidades que eran capaces de identificar las consecuencias, reconocer las relaciones
importantes, evaluar las evidencias y proponer soluciones.
Expertos en la materia de Filosofía y Educación definieron en 1995 y

puntualizaron que el pensamiento crítico es como un juicio autorregulatorio útil que
redunda en una interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como en la explicación
de lo evidencial, conceptual, metodológico, contextual de aquellas consideraciones
sobre las cuales el juicio está basado (Spicer y Hanks, 1995).
Si integramos ambas definiciones de Furedy y Furedy (1985) y Spicer y Hanks

(1995) se puede visualizar que equiparan el pensamiento crítico al de habilidad que
sugiere que es lo que hace el concepto de juicio autorregulatorio.
Desde el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, explica que la

palabra habilidad es entendida como «capacidad, inteligencia, destreza, y disposición de
65
una cosa»; y la palabra juicio la define como «facultad del alma por la que el ser
humano puede distinguir el bien del mal, lo verdadero de lo falso».
Por otra parte, Tsui (1999) indica que cualquier manifestación por definir el
pensamiento crítico debilita en sí el propio concepto.
Es amplio el repertorio con lo que es denominado el «pensamiento crítico»,

como puede ser razonamiento, inteligencia, lectura crítica, reflexión, deducción,
explicación, juicio (Dale, 1991).
Fisher (2001) define el pensamiento crítico como un proceso complejo de

deliberación los cuales envuelve un amplio rango de habilidades y aptitudes, en el cual
se incluye la posición del adversario identificando su argumentación y conclusión; la
evaluación dependerá de los diferentes puntos de vista; tener la capacidad de leer entre
líneas, identificando los supuestos falsos y al falseador; técnicas de reconocimiento
utilizadas para hacer las argumentaciones más atractivas y persuasivas; construyendo
conclusiones sobre las argumentaciones válidas y justificables basadas en el bien;
realizar una síntesis de la información junto con sus juicios y elaborar una nueva
posición; presentar un punto de vista de un forma estructurada, limpia, bien razonada
que convenza a todos los individuos.
McPeck (1981) define el pensamiento crítico como «la propensión y la habilidad

a comprometerse en una actividad con un reflexivo escepticismo» (p.8).
Dewey (1909) define el pensamiento crítico como pensamiento reflexivo, en el

cual se supone estar en un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad
mental, en el cual se origina el pensamiento, y un acto de búsqueda, de investigación
para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe esa perplejidad. En este
sentido parece que Dewey propone una bifurcación de caminos, situaciones que
presentan dilemas, que proponer alternativas a ellos, con la búsqueda de las soluciones.
La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento y controla el proceso
de pensar, «la consideración activa, persistente, y cuidadosa de una creencia o supuesta
forma de conocimiento a la luz de las bases que la soportan y las conclusiones
consiguientes a las que tiende» (Dewey, citado por Fisher 2001, p.2). El proceso
66
realmente trata de pensar por uno mismo, formulando ideas propias y llegando a sus
propias conclusiones.
El significado que aportó Dewey fue próspero cuando Glaser (1984) definió el
pensamiento crítico como: «(1) una actitud de estar dispuesto a considerar de manera
pensante los problemas y asuntos que caen en el rango de nuestra experiencia, (2)
conocimiento de los métodos de la inquisición y razonamiento lógico y (3) cierta
habilidad en la aplicación de estos métodos». (Glaser, citado por Fisher, 2001). El
pensamiento crítico como afirmó Halpern (1998) la persona piensa críticamente cuando
está evaluando los resultados de sus procesos mentales.
Ennis (1987) define el pensamiento crítico como un «pensamiento razonable y

reflexivo que se centra en decidir qué creer o qué hacer» (p.10). El proceso de decidir
de forma reflexiva en qué creer o no, puede ser descompuesto en un grupo de
disposiciones de pensamiento crítico, es decir, se dispone de tres áreas básicas de
pensamiento crítico, un área de habilidad estratégica y táctica para emplear el
pensamiento crítico. Estas habilidades son el aspecto cognitivo del pensamiento crítico,
en tanto que las disposiciones son el aspecto afectivo.
Se muestra a continuación una figura representativa de la propuesta de Ennis.
67
Ilustración 1. Disposiciones del pensamiento crítico (Ennis, 1987)
Ante todas las diferencias presentadas por los diferentes autores, no hay duda del
carácter individual que presenta el «Pensamiento crítico».
Por otra parte, Missimer (1988) pone en evidencia la perspectiva definida como
individual y por tanto no de carácter social que define el pensamiento crítico. Define
que es un producto de mente abierta.
Pero no hay duda de la naturaleza social que caracteriza al pensamiento crítico,

rechazando cualquier manifestación de forma aislada y siempre dependiendo del
contexto que lo acontece. El pensamiento crítico va más allá y busca no el argumento
ideal o perfecto, sino la construcción de alternativas que coincidan con la realidad social
siempre intentando alcanzar la argumentación que provoque en el pensador inquietudes
continuas.
Paul y Elder (2000) expone que el pensamiento crítico es y puede ser definido de
diferentes formas sin que ninguna de ellas deba considerarse como «la definición»
68
porque esto podría limitar nuestro pensamiento. Por su parte propone una definición de
lo que el pensamiento crítico, consistiría en pensar sobre el propio pensamiento
mientras se está pensando, mejorando el pensamiento. Paul y Elder (2000) los define en:
▪ Pensamiento crítico no es pensar por pensar, pero sí es el pensamiento que

comporta el auto-mejoramiento.
▪ El mejoramiento procede de la habilidad para usar los estándares por medio
de los cuales uno evalúa apropiadamente el propio pensamiento. Es decir,
consiste el auto-mejoramiento (el pensar) a través de los estándares (evaluar
el pensamiento).
Distingue entre pensamiento monológico y multilógico. El pensamiento

monológico es aquel que es orientado desde un puno de vista y el pensamiento
multilógico va más allá de un único punto de vista. Y según la procedencia del
protagonista divide entre el pensador crítico «débil» y el «fuerte». La persona de
pensamiento «débil» sería aquella que no somete a sí misma a los patrones intelectuales
a los que impone a su adversario, puesto que naufragan en la comprensión de diferentes
puntos de vista opuestos y que suelen utilizar las habilidades intelectuales del
pensamiento crítico de forma selectiva solo para beneficiarse y por propio interés. La
persona de pensamiento crítico «fuerte» es sometida a los mismos patrones intelectuales
que sus oponentes, se atreve a reconocer la verdad en los puntos de vista opuestos,
piensan de forma multilógica y dialógicamente, es decir, está dispuesta a convivir con
sus propios principios de forma activa y crítica. Todo va relacionado con el contexto
que la persona dispone y en función de los propios intereses.
Lipman (1997) integra el pensamiento crítico desde una perspectiva social, lo

integra dentro del pensamiento de orden superior y los divide en pensamiento crítico y
creativo, intenta exponer la relación o conexión que hay entre ambos. Incluye la
relación existente de los buenos juicios sensible al contexto.
69
Ilustración 2. Pensamiento de Orden Superior (Lipman, 1997)
Lipman (1997) expone que el «pensamiento autocorrectivo, sensible al contexto,

orientado por criterios y que lleva al juicio» (p.115). Es sustentado por el razonamiento
y el juicio. El razonamiento es el pensamiento determinado por las reglas que han sido
aprobadas mediante el juicio, o bien, aquel que viene orientado por criterios, de manera
que implica siempre la actividad de juzgar.
Se orientan por criterios y la identidad específica de principios se desprenderá

del contexto. Basado en los criterios y metacriterios, Lipman (1997) expone la división
de su clasificación:
▪ El pensamiento crítico basado en criterios, entendido como principio

utilizado en la realización de juicios. Si definimos el pensamiento crítico
con característica de habilidad en sí misma, no pueden ser definida sin
criterios mediante los cuales son evaluados. Estos criterios suelen estar
aprobados por la comunidad científica e histórica, como es la validez,
70
evidencia y constancia. Existe variedad de modalidades como son las leyes,

las reglas, los principios, definiciones, objetivos, finalidades, impresiones,
etcétera.
▪ El pensamiento crítico basado en los metacriterios, consiste en la elección
de un criterio que sigue a otros criterios, dando la coherencia, consistencia,
veracidad, pertinencia, etcétera.
▪ Cuando el pensamiento crítico autocorrectivo, cuando se observa en sí
mismo. Para favorecer este criterio el autor propone crear comunidades de
investigación para la corrección entre los participantes y desarrollando la
capacidad de autocorrección.
▪ El pensamiento crítico que desarrolla sensibilidad al contexto, implica el
reconocimiento de circunstancias, que posibilitan de que algunos
significados no puedan traducirse de un contexto a otro.
Para Lipman (1997) el pensamiento crítico consiste en la creación de nuevos

campos de comunicación en las investigaciones, en la lectura, en la escucha, en el
habla, en la escritura y el dominio del razonamiento. Debe de aumentar las habilidades
en los intelectuales. Es en la filosofía, la única disciplina donde se encuentran estas
características que pueden aportar esos criterios lógicos y epistemológicos, siendo una
ciencia que permanece ausente en el curriculum de cualquier etapa educativa (Lipman,
1997).
Investigadores como Santiuste et al. (2001) exponen la formulación de los

juicios razonados, es decir desde los problemas reales cotidianos, el individuo puede
resolverlo a través de la formulación de preguntas que demanden ejercicios de
indagación en sus propios pensamientos. Es muy importante valorar los contextos en
los cuales se van a formular las preguntas, por tanto, si pensamos críticamente supone
con contar con criterios básicos que guían el proceso.
Autores como Ennis y Smith (1971), Lipman (1997), Paul y Elder (2000)
otorgan gran énfasis a relacionar el pensamiento crítico con el pensamiento creativo,
por tanto, entran en juego la evaluación, el análisis, la creación y el cambio que supone
un proceso integral según Lipman (1997), que correspondería a un pensamiento de
orden superior.
71
Para Santiuste et al. (2001) es acertada la idea de enlazar el pensamiento crítico

con el pensamiento reflexivo, porque hace posible con la metacognición que se evalúe
y optimice el propio proceso. Todo esto nos aporta el conocimiento a la persona para
poder recibir información de su propio sistema cognitivo, como son los conocimientos,
las estrategias, los sentimientos, etcétera, pudiendo llegar a tener un mejor
entendimiento y poder intervenir para mejorarlo.
Según autores como Ennis y Smith (1971), Lipman (1997), Paul y Elder (2000)
pueden evaluarse tres elementos para hablar del pensamiento crítico: el contexto del
sujeto; las estrategias –entendidas como aquellas necesarias para poder actuar ante el
procedimiento de los cuales dispone el individuo para poder actuar ante los hechos–, y
las motivaciones, siendo el vínculo necesario para poder establecer la conexión entre la
persona y el conocimiento que se quiere adquirir.
Si tenemos en cuenta lo citado anteriormente, Santiuste et al. (2001),

caracteriza el pensar críticamente como «responder razonadamente ante una situación
relevante, poniendo en juego los recursos mentales apropiados. Pensar críticamente
conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos (estrategias
cognitivas y metacognitivas)» (p. 47). Por tanto, expone la complejidad y diversidad
con la que el pensamiento crítico está compuesto, y la esencia que lo caracteriza es un
concepto que lo limita.
Por consiguiente, no debemos entender el pensamiento crítico como concepto

encerrado en su significado, sino que debe de interpretarse como concepción del
pensamiento crítico como una definición limitante.
Si tenemos en cuenta que el pensamiento crítico está relacionado con el

razonamiento, no se debe de olvidar los argumentos pudiendo ser deductivos e
inductivos, y como siempre su interpretación dependerá de los individuos que posean
la capacidad de querer realizar una argumentación. Definamos estos conceptos, para
una argumentación deductiva es aquella que el individuo asume que las premisas son
verdaderas, por tanto, la conclusión es verdadera. Para una argumentación inductiva se
asume que la premisa es verdadera y que la conclusión también lo es, pero con un
matiz, que se deduce que no hay garantía de que sea verdadera la conclusión, siendo
72
las premisas verdaderas.
Lipman et al. (1992) establece otro elemento más, la importancia de la lógica,

entendida como el interés que radica en la posibilidad que brinda el pensamiento
crítico reflexivo y creativo en realizarlo de forma racional, en dar buenos argumentos
que implican buscar y evaluar las razones y hace alusión a tener una conducta
razonable. De manera que el individuo crea un proceso de conciencia que elabora y
evalúa sus propios pensamientos.
Para Lipman (1997) el conocimiento se adquiere con la experiencia, si esta no

existe, se recurre al razonamiento, si la premisa es verdadera, la conclusión será
verdadera. Al incluir la lógica, ésta enseña a los/as estudiantes que la racionalidad es
posible, y por tanto se originan argumentos muchos más profundos que otros. Pero el
autor va más allá y une ambos conceptos, el de razonamiento con el diálogo, si al
pensar por nosotros mismos activamos las premisas que conocemos, pero al iniciar el
diálogo, no conocemos todas las premisas, por tanto, el proceso del razonamiento
adquiere una mayor vitalidad y la conclusión podrá ser sorprendente. El contexto que
mejor se adapta para desarrollar esa razonabilidad es en la educación, ya que en las
disputas éticas el ser humano tiene que renunciar a ideas a cambio de otras y a
defender el respeto antes todo, ya que no se resolverían racionalmente.
Cuando entra en juego la conducta humana, es en la educación como espacio de

laboratorio donde tenemos que desarrollar la racionalidad, para aprender a ser seres
razonables. Lipman, et al. (1992) propone llegar a promover el pensamiento crítico por
medio de la discusión y la reflexión, a través de la mejora de los juicios podemos
modificar la vida, para que podamos alcanzar la calidad, «…mantiene que el proceso
educativo debe generar actividades de pensamiento entre los que aprenden» (Lipman
et al., 1992, p.114). Los autores afirman que el pensamiento crítico está relacionado
con el pensamiento creativo, existiendo un apoyo conjunto.
Lipman et al. (1992) aseveran que practicar la discusión enriquece el

pensamiento y generar en los/las estudiantes juicios éticos enriquecedores, no
convirtiéndose en sujetos pasivos con respecto a cómo pensar, el mejor contexto para
emplear esta estrategia que favorece el día a día de cada persona es en la educación,
73
aprendiendo a pertenecer a una ciudadanía responsable y razonables con su entorno.

Exponen que es desde la disciplina de la filosofía en el aula, es la que otorga el poder
de introducir la racionabilidad en los/las estudiantes y por tanto mejorará el proceso
educativo del individuo, desvelando supuestos y criterios de las prácticas sociales,
«…supone que lo mismo que la enseñanza de la historia genera pensamiento histórico
y la de las matemáticas pensamiento matemático, la de la filosofía debe originar
pensamiento filosófico, sea cual sea la edad de los alumnos» (Lipman, et al., 1992,
p.114).
Se observa cómo la educación no ha evolucionado prácticamente desde el siglo

XIX, seguimos con una educación totalmente tradicional, formando a personas que se
acerquen a un modelo ideal, el alumnado en las aulas cree que aprender el
conocimiento de memoria de las asignaturas consiste en instruirse en ellas, pero como
se ha demostrado, no desarrollan la capacidad de aprendizaje de las mismas, generando
un fracaso en la educación, que continua un modelo memorístico que no anima a
los/las estudiantes a pensar por sí mismos/as. De tal forma que mejorar el espíritu
crítico en las aulas consiste en desarrollar un lenguaje para la argumentación. Para
Lipman et al. (1992) el pensamiento es aquel que puede ser formulado
discursivamente, implicando la creación de inferencias y razonamientos que
favorezcan el discurso. Propone empezar desde la etapa de Educación Primaria, para
enriquecer las habilidades del pensamiento crítico como la argumentación, el lenguaje
utilizado, la creatividad, etcétera, ya que, en la etapa de Educación Secundaria, es
cuando el alumnado alcanza dificultad para adquirir ciertas habilidades, debido a que
la formación del pensamiento se desarrolla desde la infancia, provocando que el/la
estudiante alcance el fracaso escolar.
Lipman et al. (1992) plantearon el aula como laboratorio para desarrollar sus
indagaciones, generando comunidades de investigaciones, propone qué la filosofía sea
admitida en el currículum para demostrar que a través de las inferencias y en los
diferentes contextos se puede desarrollar el pensamiento crítico.
A estos planteamientos se adhiere la investigación realizada por Santiuste et al.

(2001) que elige como contexto la educación superior universitaria, referente a
diferentes disciplinas, una de ellas la filosofía, dónde analiza las inferencias y le otorga
74
un lugar, las define básicamente en cinco procesos:
Analizar: consiste en identificar los componentes de un objeto y descubrir

sus relaciones.
Implica establecer un criterio o un propósito en el análisis, y reconocer las

diferentes partes de los elementos, identificando las relaciones e
identificando el principio integrador o regulador.
Inferir: obtener una información a partir de los datos disponibles,

interpretando, extrapolando, etcétera.
Implica establecer un propósito, analizar la información disponible,

relacionar la información con otros conocimientos, interpretar los datos,
reconocer supuestos, señalar causas y efectos y hacer generalizaciones y
predicciones.
Razonar: llegar lógicamente, deductivamente e inductivamente, a una

conclusión o proposición a partir de otras premisas o proposiciones.
Implica establecer un propósito, identificar y analizar las premisas, derivar

lógicamente en una conclusión, y analizar la relación entre las premisas y
la conclusión.
Solucionar problemas: superar los obstáculos y vencer las dificultades que

impiden lograr un objetivo.
Implica establecer un propósito, identificar un problema; analizar el

problema, punto de partida, objetivo, dificultades, recursos; formular vías
o alternativas de solución, evaluar posibles alternativas y elegir, y actuar
evaluando procesos y resultados.
Tomar decisiones: selección de un plan de acción para lograr un objetivo.

Implica identificar objetivos, identificar los problemas, analizar y evaluar
las alternativas, teniendo en cuenta valores, limitaciones, recursos,
consecuencias y costos, evaluar y jerarquizar las alternativas según
75
criterios, seleccionar la alternativa y ponerla en práctica, y evaluar

procesos y resultados.
Es lógico que los autores planteen el dilema del pensamiento crítico desde las
diferentes disciplinas con las que han investigado, diferencias entre inferir y razonar,
relacionadas con el razonamiento más exigente. Los resultados son admirables en el
intento de exponer el desarrollar el pensamiento crítico en las aulas con los/las
estudiantes.
Nosich (2003) coincide en la definición de pensamiento analítico con Lipman

(1997) «el pensamiento analítico es un pensamiento muy hábil y responsable que
conduce a un juicio correcto, debido a que se basa en el contexto, se apoya en criterios
y se corrige a sí mismo» (p.2).
Nosich (2003) define los términos que conforma su investigación y determina

los elementos del razonamiento, puntualiza que el pensamiento analítico es la manera
de pensar de forma analítica, que no significa lo mismo como apunta el autor «pensar
de manera analítica no es lo mismo que pensar sin más» (p.115). El pensamiento
crítico además de ser analítico debe de ser reflexivo, que implica pensar acerca del
propio pensamiento. En la figura 3 se muestra los 8+13 elementos que intervienen y
que siempre están presentes en el proceso de razonamiento, y que dependerá del
contexto y las alternativas que lo configuran.
Los diferentes elementos que componen el razonamiento son, el primer

elemento es «el propósito» entendido como la meta que queremos alcanzar, el objetivo
a seguir, y que en cualquier momento podemos cambiar.
El segundo elemento es «la pregunta en cuestión», siempre nos preguntamos

para iniciar la investigación, con ella iniciamos el razonamiento.
El tercer elemento es «el supuesto», entendido como los axiomas, los que la
población entiende «por lo que se da por hecho», el razonamiento ya forma parte de
+13 Nosich enumera los elementos en ocho y le añade una cruz del símbolo más, para
determinar que hay otros elementos que intervienen en el proceso de pensamiento analítico
pero que no están presentes en la figura 3, como las razones, las aseveraciones, las hipótesis
y los hechos.
76
los supuestos, que por tanto han dado lugar al hecho. También se pueden comparar los
supuestos del autor con los propios, y se preguntan por qué están enraizados, si
queremos crear ciertos supuestos para conocer mejor a los propios.
El cuarto elemento son las «implicaciones y consecuencias», toda investigación

tiene un principio y un fin. Y en cualquier circunstancia nos podemos preguntar si las
decisiones que tomamos en su momento fueron las correctas al plantearse el
razonamiento, por tanto, las consecuencias nos serán automáticas, sino que proceden
de una formulación de una idea planteada, y por consiguiente estos elementos
contribuyen a crear las claves de tu propio pensamiento para iniciar el razonamiento.
El quinto elemento es «la información» necesaria para el buen desarrollo del

razonamiento, si se emplea mal, es porque la información extraída en algún proceso de
entendimiento ha sido modificada. Debemos de validar siempre toda información que
vayamos a obtener para poder desarrollar nuestro razonamiento, ésta es necesaria para
llegar a una conclusión correcta y no dar origen a ningún error.
El sexto elemento lo compone «los conceptos», hay que conocer los conceptos
con los que trabajamos, y sus significados, ya que una idea o un planteamiento para
ayudar a mejorar a enlazar las correctas palabras con los conceptos.
El séptimo elemento son «las conclusiones o inferencias», hay que analizar las
diferentes interpretaciones que son posibles, el pensamiento analítico distingue la
información de la interpretación que el individuo realiza de esa indagación, la
información y la interpretación dependen siempre del contexto.
El octavo y último elemento es «el punto de vista», al reflexionar damos

nuestro punto de vista, por tanto, todo razonamiento enfocado desde diferentes puntos
de vista dará lugar a un enriquecimiento en el conjunto de los propósitos, supuestos y
conclusiones. Si hay razonamiento, hay alternativas, éstas siempre están presentes para
cada elección de cada elemento, pudiendo cambiar a lo largo del desarrollo de cada
elemento.
El contexto es una parte fundamental del conjunto del razonamiento estudiado

por Nosich (2003). Cada razonamiento dependerá de cada contexto donde nos
77
encontremos, lo conocemos mediante las preguntas que nos realicemos. Los otros
términos que implica en el conjunto del estudio son las razones, las aseveraciones o
afirmaciones y las hipótesis.
Ilustración 3. Elementos del razonamiento (Nosich, 2003).
Dewey (1989) asevera que sin las inferencias no se desarrolla el pensamiento.

Lo expone con un ejemplo en el cual una persona está ante una situación dada, actual,
a partir de la cual tiene que obtener una conclusión de una situación en la que no está
presente. Dewey denomina a este proceso «inferencia», llegar a obtener una idea de lo
que está ausente. La inferencia implica en nuestro pensamiento dar un paso más,
dependiendo del individuo y del contexto.
En la educación enfatiza el autor de que se debe de ir más allá con los

contenidos y hay que dirigirlos a la enseñanza del pensamiento. Relaciona que las
asignaturas prácticas orientan a los/las estudiantes hacia la búsqueda de estrategias
para resolver los problemas cotidianos que se le presenten al alumnado. Manifiesta que
el pensamiento está en un continuo movimiento, ya que la persona que piense lo
relacionará con su contexto, realizando un pensamiento real. Dewey (1989) planteó
78
que no podemos aprender a ser engañados a pensar, el ser humano tiene que practicar
cómo pensar bien, adquiriendo el hábito de la reflexión. Mencionado con anterioridad,
el autor relacionó la importancia de poner en práctica el pensamiento a través de la
educación, realizando reflexiones acerca de la cotidianeidad, problemas sociales,
resolución de problemas, etcétera, pero no hay que confundir la reflexión con la
relajación. Para Dewey (1989) el proceso del pensamiento reflexivo se dificulta en la
práctica por la inexperiencia del profesorado en su desarrollo.
Moshman (1998) desarrolla una línea de trabajo, que parte de hacer

distinciones de los conceptos de inferencia, pensamiento y razonamiento. Cuando el
individuo adquiere conocimiento entran en juego los fenómenos de la inferencia, el
pensamiento y el razonamiento. Señala junto con otros investigadores que los
elementos mencionados intervienen conjuntamente. Los elementos que intervienen son
definidos como, la inferencia es definida como aquella información obtenida que posee
un proceso inconsciente y automático. El pensamiento es saber coordinar las propias
inferencias que sirven a los propósitos y por tanto deben de ser conscientes. El
razonamiento es la forma en que la persona desarrolla el pensamiento, pudiéndose
desarrollar un mal razonamiento que no implica que la inferencia sea errónea y por
tanto no comprende el razonamiento. Existe una clasificación de diferentes
razonamientos que expone Moshman (1998) con multitud de inferencias propuestas,
que da lugar a que se desarrollen caminos con dificultades, el autor atribuye esto a «la
dificultad para distinguir entre inferencia, pensamiento y razonamiento» (p.55).
Ennis y Smith (1971) por su parte introduce la identificación de supuestos,

siendo muy importantes en el campo de la educación. Señala que es una de las
capacidades indispensables que debe de tener el personal docente para fomentar el
pensamiento crítico. La razón, qué es el instrumento y el vehículo de la interacción
entre el profesorado y el estudiantado. Identifica varios conceptos de «supuestos», el
desaprobatorio, el de un supuesto como conclusión, el de supuestos-premisas y el de
las presuposiciones. El presupuesto de las premisas se orienta a suponer, tratar de
justificar sus fundamentos, y el de presuposiciones se apoya en una posición
determinada, por ser el supuesto de una posición que se ha aceptado. El fundamento
general sobre el cual se efectúa el rechazo es una regla básica del razonamiento: la
misma conclusión puede resultar de distintas vías de argumentación (Ennis y Smith
79
1971).
Otro debate abierto corresponde con relacionar la evaluación y desarrollo del

pensamiento crítico con las diferentes disciplinas, si bien su desarrollo corresponde
con qué en cada una de ellas el pensamiento crítico es específico o bien es
independiente de la disciplina y es válido para el conocimiento en general. McPeck
(1981) afirma que las habilidades generalizables no existen, y es el pensamiento
relativo a un solo dominio de conocimiento, en este sentido coincide con Glaser
(1984), Ennis y Smith (1971).
Como se puede observar los planteamientos introducidos por los diferentes

autores evidencia las diferencias que hacen entre «inferir y razonar» parecida con la
que realiza Moshman (1998) entre «pensar y razonar». Es entendido en el sentido de
Lipman (1997), como el razonamiento consiste en las operaciones mentales que realiza
la persona al pensar. Las inferencias son necesarias para que el acto de pensar se
produzca, y se expresa a través del lenguaje, se puede obtener inferencias que
solucionen el problema u otras que dificultad más el dilema.
Existen algunos estudios sobre el pensamiento crítico en jóvenes universitarios,

Lehman en 1963 aplicó el estudio a estudiantes universitarios de último curso, donde
demostró que estos poseían un pensamiento más libre, con actitudes más positivas en
valores y menos caóticos que el alumnado de primer ciclo universitario. Por
consiguiente, se manifiesta que la formación académica universitaria influye en la
formación de la persona.
Moshman (1998) expone en su estudio la perspectiva constructivista, y parte de

los planteamientos de Piaget (1981) dirigidos a comprender el pensamiento y el
razonamiento que se desarrollan y realizan en estudiantes universitarios. Demuestra
que uno de los elementos esenciales es el tiempo, que actúa como factor extrínseco al
desarrollo del pensamiento, y también intervienen la maduración de la persona, guiado
por las percepciones y razones que el individuo propone de forma racional y esta causa
es intrínseca a la persona, ya que es producido por el desarrollo cognitivo. Se produce
la interacción de las fuerzas genéticas y ambientales, así como el agente de carácter
cognitivo que activa la habilidad para emplear la racionalidad. Se produce el desarrollo
80
de todos los factores y como resultado se produce la activa reflexión cognitiva. Pero
Moshman (1998) va más allá y expone que se puede generar una verdadera
argumentación y habilita la construcción de la racionalidad que sirve para emplear la
reflexión. Pero también puede intervenir cambios importantes a nivel cognitivo y así
pues generará la ampliación de la argumentación, y creará una nueva construcción de
la racionalidad.
De esta manera, Moshman (1998) presenta una propuesta enfocada en

estudiantes, donde relaciona la importancia del desarrollo del pensamiento en la
población joven con experiencias de aprendizaje que comprometen al estudiante a
procesos de reflexión y permiten justificar los argumentos y afirmaciones aportados,
generando un alto nivel de pensamiento.
Como el proceso de pensamiento es creado a partir de las inferencias que

formula el pensador durante su lectura, la escritura, el habla, la escucha, siendo así,
durante la solución de problemas el individuo genera operaciones de razonamiento que
permite realizar un discurso oral y escrito. Lipman (1997) asevera que la escritura, la
lectura y el cálculo son habilidades básicas que intervienen en cualquier proceso
educativo de orden superior, así como el habla y la escucha son habilidades muy
complejas y sofisticadas.
Santiuste et al. (2001) aplica el estudio sobre la temática a estudiantes

universitarios de diferentes disciplinas, para analizar como exponen el razonamiento y
manifiesta que los conocimientos hacen al individuo la posibilidad de que elabore
inferencias durante el proceso de la comprensión lectora. Referente al estudio de los
textos, Santiuste et al. (2001) afirma que «las inferencias son actividades cognitivas
mediante las cuales el lector adquiere informaciones nuevas a partir de las
informaciones disponibles» (p.42). La diversidad que puede surgir de la lectura de un
texto por las diferentes interpretaciones es generada desde el proceso de la inferencia.
En su investigación destacan el papel fundamental de la disciplina de la filosofía,
siendo uno de sus objetivos formar una ciudadanía con capacidad de crítica
constructiva, «capaces de actuar y comportarse de forma razonable, consciente, crítica,
y ser capaces de valorar con rigor y ponderación, hechos, acciones y opiniones»
(Santiuste et al., 2001, p. 123). Emplea la asignatura de la filosofía en la Educación
81
Secundaria generando preguntas de respuesta abierta que inciten a la reflexión crítica.

Santiuste et al. (2001) expone que la función del docente debe de ser de enseñar a
estudiantes a resolver problemas cotidianos, a través de la dialéctica constructiva.
Fomenta en el alumnado a pensar libremente, a desarrollar el pensamiento crítico, a
formar el espíritu crítico, etcétera.
Autores como Lipman et al. (1992) y Santiuste et al. (2001) discrepan en el

sentido de que la enseñanza del pensamiento crítico se debe de aprender desde una
manera humanizada y así contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la
sociedad.
Swartz et al. (2008) plantean elementos más generales sobre cómo desarrollar el
pensamiento crítico con el pensamiento creativo, la toma de decisiones, resoluciones de
problemas cotidianos, etcétera. El conocimiento adquirido se recuerda y se emplea
mejor si se realiza haciendo en el momento. La idea de pensar viene propuesta por
Sócrates con patrones de pensamiento que nos sirven para comprender el razonamiento.
No debemos olvidar que los/las educadores/as, psicólogos/as, filósofos/as, etcétera,
tienen el deber de enseñar a pensar y a comprender el tema determinado de forma
accesible para todo individuo, para que el alumnado que posee el conocimiento puede
emplearlo en el aula y en su cotidianeidad, ya que se pone en marcha nuestro motor, que
es el pensamiento.
Facione y Facione (1992) exponen que debe de existir una motivación general
para desplegar el pensamiento crítico cuando se den las circunstancias para aplicarlo.
Facione y Facione (1992) participaron en el proyecto Delphi14 sostienen que el
pensamiento crítico es un proceso deliberado y autorregulado, y es necesario para
formular un juicio. Cuando la persona reúne la suficiente evidencia sobre un tema, la
razona y concluye acerca con la postura que debe de tomar. Es decir, el pensamiento
crítico es crucial para la toma de decisiones.
14
Comisión de teóricos de diversas disciplinas, entre las que se contaban las humanidades, las
ciencias, la filosofía y la educación. El proyecto se realizó en nombre de la Asociación
Filosófica Americana, llegando a elaborar el llamado informe Delphi (1990). Uno de los
grandes objetivos de esta comisión fue delimitar el pensamiento crítico en la formación
universitaria. Recuperado de https://www.insightassessment.com/Resources/Importance-of-Critical-
Thinking/Expert-Consensus-on-Critical-Thinking
82
Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto regulado y con

propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e
inferencia, como también la explicación de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en las
cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de
investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y
un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es
sinónimo de buen pensamiento, el PC es un fenómeno humano penetrante,
que permite auto rectificar. El pensador crítico ideal es una persona que es
habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta
sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y
si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las
situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se
enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información
relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar,
indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos
como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Así pues,
educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este ideal. Es
una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y
nutrir aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones
útiles y que son la base de una sociedad racional y democrática (American
Philosophical Association, 1990, p, 330).
Facione et al. (2000) consideran las disposiciones como atributos

caracterológicos, actitudes intelectuales o hábitos de la mente, y las definen como una
«consistente motivación interna para actuar de una determinada manera». Su
conceptualización se acerca más a la dimensión actitudinal.
Autores como Paul y Elder (2000) también participaron en el proyecto Delphi,

definen el pensamiento crítico como el proceso mediante el cual el individuo analiza y
evalúa su propio pensamiento con la intención de mejorarlo. Ambos autores aseveran
que fomentar el pensamiento crítico a través de la enseñanza socrática, que es la táctica
más antigua y poderosa que existe.
Desde la enseñanza socrática se basan en emplear preguntas a estudiantes sin las

respuestas. Este proyecto indagador consiste en sondear la mente del/de la estudiante
mediante preguntas continuas, al igual que lo hacía Platón en el Fedón a través del
razonamiento Socrático. La lógica del razonamiento sigue el patrón de alcanzar el
83
objetivo propuesto que es la búsqueda de la solución a la pregunta inicial, pueden ser

inquietudes compartidas, objetivos a alcanzar, datos a colaborar, supuestos claves a
compartir, modos de interacción, etcétera.
Cada uno de los elementos representa una dimensión en la que se puede

profundizar en el cuestionario de la persona. Pudiendo cuestionar los objetivos
propuestos y los propósitos, indagar la naturaleza de la cuestión, considerar las
interpretaciones alternativas de los datos y de la información, investigar si o no tenemos
datos pendientes de verificar, analizar los conceptos claves y los supuestos, podemos
tener en cuenta consideraciones a otros puntos de vista alternativos, etcétera, cada uno
de estos enfoques se puede utilizar para exponer la pregunta socrática.
Paul (1995) establece seis tipos de preguntas socráticas para poder desarrollar el
pensamiento crítico:
1. Preguntas conceptuales aclaratorias: se estimula al alumnado a pensar

más reflexivamente. Posibles preguntas que ayudan a profundizar; ¿Por
qué dice usted eso?; ¿qué quiere decir exactamente?; ¿cuál es la
naturaleza de …?; ¿Qué es lo que ya sabemos con respecto a esto?
2. Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: se comprueban las

conjeturas para buscar la verdad, hace que el alumnado piense acerca de
presuposiciones y creencia, basándose en argumentos. ¿Qué más
podríamos asumir o suponer?; ¿Parece que usted está asumiendo que
…?; ¿Qué pasaría si …?; ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con
…?.
3. Preguntas que exploran razones y evidencia: cuando el alumnado expone

sus razones, hay que hacerles pensar en ese razonamiento y profundizar
en ello. ¿Por qué está sucediendo esto?; ¿Cómo sabe esto?; ¿Cuáles son
las causas para que suceda…?: ¿son estas razones suficientemente
buenas?
4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: hay que mostrar al

alumnado que existe otro punto de vista. ¿Podría explicar por qué es
esto necesario o beneficioso y a quién beneficia?; ¿Cuál es la diferencia
entre .. y …?; ¿Qué pasa si usted compara …y…?
5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: la

argumentación que aportan los/as estudiantes pueden tener implicaciones
lógicas que pueden pronosticar o predecir. ¿Cuáles son las
84
consecuencias de esa suposición?; ¿Por qué … es importante?; ¿Qué

está insinuando?
6. Preguntas sobre las preguntas: se puede voltear a las preguntas para

reformularlas hacia los/as estudiantes. ¿Cuál era el punto de formular
esta pregunta?; ¿Qué quiere decir eso?; ¿Cómo aplica … en la vida
diaria?; ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta?
Pero el cuestionamiento socrático es un proceso altamente disciplinado, la

persona que realiza las preguntas es la voz crítica interna que se desarrollaría en la
mente de cada estudiante, como si fueran muchos pensamientos alternativos y
consecutivos en la mente. Y cada uno de esos pensamientos deben de ser tratados de
manera justa. Mediante el seguimiento de todas las respuestas y con más interrogantes.
Con la pregunta socrática se obliga al alumnado a pensar de una manera disciplinada, de
forma responsable intelectualmente, mientras que todavía se va ayudando a las/los
estudiantes a hacer preguntas que lo facilitan.
Algunas características de las preguntas socráticas pueden ser:
• Mantener la discusión que se centró.
• Mantener la discusión del responsable intelectual.
• Estimular el debate con preguntas de sondeo.
• Resumir periódicamente lo que se tiene en mente y de lo que ha

tratado o resuelto.
• Extraer la mayor cantidad de estudiantes posibles para que participen

en la discusión.
Santiuste et al., 2001 expone una serie de posibles preguntas que se pueden
desarrollar en el aula con el alumnado, los autores exponen que las cuestiones relativas
a los hechos tenderán a promover la memorización, como ejemplo, «¿Qué es un mapa
conceptual?»; mientras que las cuestiones que estimulan los procesos cognitivos
superiores, presumiblemente fomentarán el pensamiento crítico: «¿En qué se diferencia
un mapa conceptual de un esquema?».
Las preguntas orientadas a fomentar el pensamiento crítico inducirán los

procesos cognitivos de orden superior, como el análisis de ideas, la comparación, la
85
inferencia, la solución de problemas, la predicción, la evaluación, etcétera. Lo harán

tanto el que formula la pregunta como el que responde. (Santiuste et al., 2001). En la
siguiente tabla 1 se exponen como ejemplo algunas de las posibles preguntas.
Tabla 1
Taxonomía de las preguntas
1. Preguntas de clarificación (dimensión lógica): ¿Qué quieres decir con …?
2. Preguntas para probar supuestos (dimensión contextual): ¿Qué estás asumiendo con …?
3. Preguntas para probar razones y evidencias (dimensión sustantiva): ¿Qué razones tiene
para afirmar que …?
4. Preguntas sobre implicaciones y consecuencias (dimensión pragmática): ¿Qué efecto

tendría esto?
5. Preguntas sobre la pregunta (dimensión recursiva): ¿Plantearías esa pregunta de otra

manera?
Fuente: Santiuste et al., 2001 (p.147).
Santiuste et al., (2001), establecen unas condiciones idóneas para poder poner en
práctica una situación socrática, viene resumida en la siguiente tabla.
Tabla 2
Condiciones para la discusión socrática
- Escuchar con atención a los demás
- Tomar en serio lo que dicen.
- Buscar razones y evidencias.
- Reconocer supuestos y reflexionar sobre ellos.
- Descubrir implicaciones y consecuencias.
- Buscar ejemplos, analogías y objeciones.
- Distinguir lo que uno sabe de lo que uno cree.
- Mostrar empatía hacia los puntos de vista de los demás.
- Estar a alerta a las inconsistencias y vaguedades del pensamiento.
- Profundizar en las cosas.
- Mantener un sano escepticismo.
- Hacer solidariamente de abogado del diablo.
86
Fuente: Santiuste et al., 2001 (p.148)
Beltrán y Pérez (1996) establecen una tipología para generar una discusión
socrática espontánea, exploratoria y temática:
Espontánea: la discusión socrática no planificada es aquella que se

produce de manera informal en cualquier momento de la enseñanza.
Dependerá de la curiosidad del profesorado, si éste posee la capacidad
de mantener el interés en el alumnado, si podrá estar debatiendo
constantemente en el aula. Si algún estudiante realiza alguna pregunta
sin relevancia, se le preguntará el porqué de esa pregunta, o por la
creencia que genere un comentario. A medida que el profesorado y
alumnado interactúan se producirá una mejora con respecto la
discusión.
Exploratoria: le permite al profesorado conocer o descubrir lo que el

alumnado pretende exponer, piensa o saben, descubrir las áreas
problemáticas, identificar centro de interés o controversia, o saber si
han comprendido lo explicado en el aula.
Específica: se realiza en asignaturas de temáticas específicas,

mediante la cual se aborda un tema o concepto en profundidad, y
hacer que el alumnado clarifique, analice, y evalúe los pensamientos,
perspectivas, indiquen los factores más relevantes del conocimiento,
de esta forma se produce el compromiso por ambas partes, donde se
expone una centrada discusión que exige una cierta planificación,
conocimiento general de la temática, implicaciones y consecuencias.
(p. 475)
Utilizar el mejor pensamiento es tener el poder, descubrir oportunidades, evitar

errores desastrosos, crear riqueza, y alcanzar sus metas más grandes. Esta es la
metodología empleada por los autores, el modelo para evaluar y mejorar la forma de
pensar, sobre todo, toma de decisiones de negocios hasta las relaciones personales. Paul
y Elder (2000) pertenecen al Centro para el Pensamiento Crítico, y ofrecen una guía
específica para tomar decisiones más inteligentes, y la superación de los límites de
87
irracionalidades que todo individuo enfrenta. Dominar habilidades de pensamiento

estratégico que puede utilizar el sujeto en todas partes y aprender cómo evaluar
críticamente lo que los expertos le dicen. En su guía de cómo inducir el pensamiento
crítico, también fomenta el pensar de manera más eficaz: utilizando las habilidades,
descubriendo nuevas oportunidades, evitando los errores desastrosos, y ayudando a
ganar la confianza en la elaboración de la argumentación y alcanzando los objetivos.
Desarrollar el pensamiento crítico puede fomentar el aumento de ciertas

habilidades intelectuales dependiendo del contexto de las disposiciones racionales.
Consiste en capacitar a la persona de valuar las razones, otorgando independencia y
autonomía al pensador. Paul et al. (1995) expone el riesgo de fomentar estas habilidades
de pensamiento crítico en estudiantes que tiendan al egocentrismo, y pueden conducir al
error y hagan un mal uso de este poder.
El alumnado necesita dominar preguntas esenciales para poder alcanzar el

desarrollo del pensamiento crítico, Paul y Elder (2000) lo clasifica en dos dimensiones
esenciales, tienen que identificar las partes de su pensamiento y ser capaces de
evaluarlas, siempre empleando la racionalidad.
Todo razonamiento tiene que tener un propósito bien definido. El pensamiento

se plantea en un supuesto de intentar resolver el problema, basándose en datos,
información y evidencias que confirmen la inferencia para intentar elaborar una
argumentación. Paul et al. (1995) afirman que para evaluar las partes del pensamiento
hay estándares universales que son aplicables a todo pensamiento. (ver ilustración 4)
Paul y Elder (2003) entienden deben de aplicarse los estándares intelectuales,

estos deben de usarse cuando la persona quiera verificar la calidad del razonamiento de
un problema como son:
La Claridad, es un estándar esencial, si se establece un planteamiento

confuso, no podemos opinar sobre lo que se dice, por eso debemos de
preguntarnos para clarificar la duda planteada.
La exactitud, intentar aclarar la confusión generada en un enunciado, para

poder plantear la cuestión.
88
La precisión, se plantean interrogantes para poder aclarar el enunciado,

cuando se haya generado confusión.
La relevancia, un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero

irrelevante al asunto o a la pregunta.
La profundidad, un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante

pero superficial, se debe de emplear enunciados claros para ser conciso en el
mensaje.
La amplitud, una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa,

relevante y profunda, pero carecer de amplitud.
La lógica, cuando pensamos ordenamos una serie de ideas, esas ideas

combinadas se apoyan entre sí y tienen sentido, el pensamiento lógico, si
estas ideas no tienen apoyo entre sí, se contradicen y no tiene sentido, por
tanto, no hay lógica.
En la siguiente ilustración se presenta las cuatro manera de generar preguntas que

llevan al pensamiento disciplinado, según Paul y Elder (2003).
89
Ilustración 4. Cuatro maneras de generar preguntas que llevan al pensamiento

disciplinado (Paul y Elder, 2002).
Los estándares intelectuales se aplican a los elementos del pensamiento para

poder alcanzar la meta propuesta, a través de preguntas podemos obtener un
razonamiento. Necesitamos saber el propósito por el cual necesito investigar; la
pregunta, saber cómo se va a formular la pregunta para alcanzar mi meta; la
información, saber buscar las fuentes que nos aporten una correcta y adecuada
90
información; el concepto, se debe clarificar como se emplean los conceptos

adecuadamente; los supuestos, demostrar el hecho, aplicando supuestos dudosos para
despejar las dudas posibles; las inferencias, se aplica claramente la línea de
razonamiento por la cual llegamos a las conclusiones; el punto de vista, existe la
necesidad de exponer ambos puntos de vista, demostrando las objeciones posibles que
puedan ofrecer los diferentes puntos de vista; y las implicaciones, la aceptación de las
posiciones desencadena un mensaje por el cual se debe de responder y asumir la postura
expuesta.
Estos elementos del pensamiento contribuyen al desarrollo de las características

intelectuales necesarias para llegar a ser el pensador maestro/a:
Humildad intelectual, esta radica en reconocer que uno no debe pretender

que sabe más de lo que realmente sabe. No significa sumisión ni debilidad,
es la carencia de pretensiones y el reconocimiento de los fundamentos
lógicos o de la falta de ellos en las creencias propias.
Entereza intelectual, estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender

con justicias, ideas, creencias o visiones hacia las que no nos sentimos
atraídos y a las que no hemos prestado atención. El valor intelectual
reconoce que hay ideas que, aunque las consideremos peligrosas o absurdas
pueden estar justificadas racionalmente y que hay conclusiones y creencias
que nos han sido inculcadas que pueden ser falsas o equivocadas.
Empatía intelectual, se relaciona con la habilidad de construir con precisión

los puntos de vista y el razonamiento de los demás y el poder razonar a
partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros.
Autonomía intelectual, dominar de forma racional los valores y las creencias

que uno tiene y las inferencias que uno hace. Lo ideal es que uno aprenda a
pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento,
implicando un compromiso de analizar y evaluar las creencias tomando
como punto de partida la razón y la evidencia.
91
Integridad intelectual, reconocer la necesidad de ser honesto en su pensar,

practicar lo que se predica con otros y admitir con humildad las
inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.
Perseverancia intelectual, estar consciente que es necesario usar la

perspicacia intelectual y la verdad aun cuando se enfrente a dificultades,
obstáculos y frustraciones.
Confianza intelectual, confiar que los intereses propios y de la humanidad

estarán mejor atendidos si damos rienda suelta a la razón, si fomentamos
que las personas lleguen a sus propias conclusiones desarrollándose de
forma razonable y lógica.
En la siguiente ilustración se identifica tres categorías de pensadores/as

críticos/as.
Ilustración 5. Tres categorías de pensadores críticos (Paul y Elder, 2000).
92
Paul et al. (1995) coincide con Lipman (1997) en que hay que desarrollar el
pensamiento crítico en las aulas, y abandonar la educación tradicional, en la cual no se
fomenta esta capacidad, solo se basa en la memorización de los datos y no produce
conocimiento alguno ya que es olvidado de inmediato y no genera experiencia propia,
pues no se dispone en la práctica.
Ilustración 6. El pensamiento socrático en un enfoque integrado y disciplinado (Paul y

Elder, 2000).
El pensamiento socrático nombrado por Paul et al. (1995) es asentado en las

características del razonamiento a través de la formulación de preguntas, generando
93
unas etapas de formación desde la indagación, la construcción de las comprensiones

desde un sistema lógico, produciendo una manera natural de crear el pensamiento.
En la siguiente ilustración se presenta los elementos del pensamiento según Paul

y Elder (2003).
Ilustración 7. Elementos del Pensamiento (Paul y Elder, 2002).
94
Hay una necesidad urgente en las/los estudiantes a ser enseñados/as sobre cómo
pensar y no qué pensar, por tanto, deben de ser enseñados/as a saber escuchar
críticamente. Las habilidades de lectura y escritura son habilidades inferenciales que
requieren pensamiento crítico. Es evidente que hay que lograr profundizar en el
pensamiento para evaluarlo, por consiguiente, el aprendizaje es un proceso dialógico,
público y emocional, se basa en la enseñanza socrática.
Si comparamos el uso que hace Vygotsky (1993) en relación a los conceptos del
lenguaje, desde el inicio de la infancia –anteriormente citado por Ennis y Smith (1971)–
hace referencia al uso del lenguaje como desarrollo del pensamiento crítico. Es el/la
infante el que construye su propio lenguaje, que atraviesa las diferentes etapas
educativas desde la inicial a la compleja. Mencionado por Santiuste (1998) sobre la
comprensión de textos en la población adulta, en la cual el proceso de lectura y
comprensión de los escritos es parecido a las etapas en que los/as infantes aprenden a
leer y a dar la coherencia a los textos. En medida que avanza el proceso, entra en
interacción con otras compresiones, logrando dar forma y estructura significativas a la
comprensión, no quedándose en la mera repetición de los contenidos, sino de construir
de forma activa el significado de la lectura del texto. Vygotsky (1993) expone: «esto
nos suministra un hecho indiscutible de gran importancia: el desarrollo del pensamiento
está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia sociocultural» (p.80).
El lenguaje es mucho más que una simple emisión de sonidos, guarda

conexiones y relaciones importantísimas que el ser humano no puede evadir, se vale con
la palabra cómo vehículo del significado que expresa nuestro pensamiento, la palabra
vacía no sirve de nada al intelecto. El lenguaje y el pensamiento guardan relación entre
sí. Es decir, el lenguaje funciona como elemento mediador entre nuestra mente y el
entorno, creando una relación recíproca, donde el pensamiento necesita al lenguaje para
construir nuestra realidad para participar en ella.
Saiz y Nieto (2008) investigadores desde la psicología en el campo español

consideran que el pensamiento crítico debe de ser la base en la educación. Los autores
proponen desde el ámbito educativo que «el alumno comprenda, reflexione y solucione
problemas de manera eficiente» (p.16). Pero no solo en lo educativo hay que desarrollar
95
la capacidad de generar el espíritu crítico, sino que debe de ser extrapolable a todos los
ámbitos de la vida. Los autores coinciden en la definición del pensamiento crítico:
«Entendemos que el pensamiento crítico es un proceso de búsqueda de conocimiento, a
través de las habilidades de razonamiento, solución de problemas y toma de decisiones,
que nos permite lograr, con la mayor eficacia, los resultados deseados» (Saiz y Rivas,
2008, p.3).
Como exponen Paul y Elder (2003) el/la pensador/a docente ha sabido

incorporar los buenos hábitos del pensar en su estructura cognitiva. La persona crítica
debe de reunir una serie de «características intelectuales esenciales» (p.4).
1.2.2. Estudios que evalúan el Pensamiento Crítico en

contextos educativos.
A partir del análisis de las bases de datos de ERIC Y MENDELEY se presentan

distintas investigaciones sobre el pensamiento crítico.
La mayoría de las investigaciones se han centrado en la construcción del

conocimiento más que en la manera particular de describir y comprender los principales
procesos de pensamiento del alumnado.
Los estudios revisados que evalúan el pensamiento crítico en estudiantes

universitarios se orientan a las especialidades de Medicina, Psicología, Enfermería y
Filosofía. No se han encontrado estudios previos en el contexto de estudiantes que
cursen la formación docente universitaria.
Los estudios presentados realizan una comparativa según los test aplicados para
evaluar la formación en el pensamiento crítico en las diferentes disciplinas. Algunas
investigaciones en el campo de la Medicina en la Universidad de Maastricht se basan en
el aprendizaje basado en problemas para generar entre otras destrezas, la capacidad
crítica. Kruithof y Brouwer (2010) desarrollan entre sus estudiantes las habilidades de
resolver situaciones problemáticas reales por observación de la práctica de un médico
externo. Es decir, se basan en el estudio de casos individuales, generando su propio
conocimiento, a través del trabajo en grupo, desempeñan diferentes roles que
proporciona al estudiante multitud de habilidades.
96
Marciales (2003), planteó el estudio del pensamiento crítico desde la perspectiva

de la investigación a estudiantes de primer año y último año de las licenciaturas de
Filosofía, Psicología, Matemáticas y Electrónica. Basado en los estudios de Santiuste et
al., 2001, se establecieron las cinco dimensiones para poder evaluar el pensamiento
crítico en lo/as estudiantes; la dimensión sustantiva, dimensión dialéctica, dimensión
contextual, dimensión pragmática y dimensión lógica. Se abordaron las preguntas en
torno a las diferencias en el pensamiento crítico en estudiantes a partir de las creencias
cercanas al conocimiento y al proceso de conocimiento, las estrategias y las inferencias,
generadas en el alumnado a partir de la lectura crítica de textos. Básicamente consistió
en explorar las diferencias en torno a: las creencias de los/as estudiantes; en las
dimensiones dialógica y sustantiva; diferencias en cuanto a las inferencias que se
generan, a partir de la lectura crítica de textos. El estudio descriptivo estableció la
investigación desde la clasificación de las licenciaturas según su paradigma de estudios.
Las disciplinas de Filosofía y Psicología desde el multiparadigma y las Matemáticas e
Ingenierías desde el monoparadigma. Se empleó el cuestionario conceptual de Santiuste
et al., 2001, quienes abordan la pregunta en relación con las destrezas o habilidades de
pensamiento crítico y su vinculación con los dominios de conocimiento. Igualmente se
acudió a la realización de entrevistas, y lecturas de textos críticos, considerándose útiles
para la investigación.
En relación con los datos aportados por el cuestionario, indican que los/a
estudiantes que participaron en la investigación, tienden a llevar lo estipulado en los
ítems de naturaleza sustantiva, se ve una tendencia en sentido positivo a llevar a cabo
acciones que permitan dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustentan su
punto de vista o el del autor/a de un texto.
Estudiantes de las disciplinas de multiparadigma, Psicología y Filosofía,

desarrollarían más la dimensión dialógica del pensamiento crítico, en tanto que aquellas
referentes al monoparadigma, Matemáticas e Ingeniería, afianzan más los aspectos de la
dimensión sustantiva. Según Marciales (2003) la primera hipótesis planteada de los
resultados podría estar en concordancia con algunas investigaciones en torno al
pensamiento crítico que afirman que las disciplinas multiparadigma tienen una mayor
incidencia en el desarrollo de orden superior. Algunas investigaciones aportan
información de las disciplinas de las Ciencias Sociales desarrollan puntajes
97
significativos más altos en las pruebas de pensamiento crítico que las disciplinas de las
Ciencias Experimentales. La segunda hipótesis planteada corresponde a que las materias
puras (Filosofía y Matemáticas) se vinculan de manera más cercana con la dimensión
dialógica del pensamiento, ya que poseen un carácter más abstracto; mientras que las
materias aplicadas (Psicología e Ingeniería) no están mejor vinculadas, esta afirmación
concuerda con las investigaciones que aportan que las disciplinas puras desarrollan
mejor el pensamiento crítico.
Los resultados finales aportan que los/as estudiantes de último curso de

licenciatura y concretamente en la Filosofía, manifiestan una mayor integración de las
dimensiones del pensamiento, con el uso sistemático de la razón. Por otra parte, el
alumnado de Psicología estaría más vinculado a la dimensión sustantiva.
Parra y Lago (2003) plantean la mejora de las prácticas en la Licenciatura de

Medicina, para cambiar los modelos mentales mediante la mejora del ejercicio
profesional docente, que facilite el acercamiento mediante aprendizajes innovadores,
que permitan al alumnado a hacer frente al conocimiento a través de la participación,
resolución de problemas, el desarrollo de los mapas conceptuales para la mejora de la
compresión en las aulas, etcétera, proporcionando en los/as estudiantes el rigor
intelectual y la organización de los conocimientos, para desempeñar de forma autónoma
su función profesional.
Aguilera, Zubizarreta y Castillo (2005), proponen el estudio presentado en

estudiantes universitarios de Enfermería, los factores que limitan el desarrollo del
pensamiento crítico son: la falta de interés por el estudio; la falta de motivación y
vocación en los/as estudiantes; el alumnado no aporta una buena formación académica
ni personal; poseen falta de recursos para desempeñar las labores profesionales; existen
dificultades en el proceso de atención a enfermería; el desconocimiento sobre el
pensamiento crítico, y no solo en el alumnado, en la formación de docentes presentan
una desmotivación hacia la formación de pensamiento crítico. Lo que dificulta la propia
enseñanza de la materia. Se recomienda la realización de talleres, discusiones grupales,
métodos de aprendizajes, en las que se enfoquen los contenidos de formación para el
pensamiento crítico y favorezcan su desarrollo.
98
Nieto, Saiz y Orgaz (2009) han aplicado el test de HCTAES- Test de Halpern
para la evaluación del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas. En contexto
universitario de estudiantes de Psicología y estudiantes de Educación Secundaria de
Bachillerato. Han analizado la fiabilidad del test y han evaluado su validez de
constructo en la versión española. De acuerdo con Halpern (2006) «cuando pensamos
críticamente evaluamos los resultados de los procesos del pensamiento… pero también
implica evaluar el proceso mismo del pensamiento», (citado en Nieto, Saiz y Orgaz,
2009). Junto con Ennis (1987) distingue varias habilidades, como analizar argumentos,
responder a cuestiones de clarificación, juzgar la credibilidad de las fuentes, observar
u juzgar observaciones, deducción, inducción, identificar suposiciones, e Interacción
con los otros. Por otro parte, Swartz et al. (2008) plantean categorías mucho más
generales como es el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, toma de decisiones,
resolución de problemas, etcétera. El test de Halpern (2006) utiliza un doble formato,
plantea una situación con preguntas abiertas y tras ello, se debe de elegir la mejor
alternativa que resuelve una situación planteada. Según la autora expone que este doble
formato de preguntas permite conocer el uso espontáneo de la habilidad y si posee la
capacidad de emplearla cuando es necesaria.
En este estudio se ha evaluado el empleo de las habilidades del pensamiento

crítico, pero con diferencia con respecto al test iniciado por Halpern (2006), la autora
hace diferencia con respecto a la incertidumbre y la toma de decisiones, según las
opiniones de Nieto, Saiz y Orgaz (2009) la incertidumbre no se puede diferenciar de la
toma de decisiones, ya que es necesario realizar un análisis y una valoración con
respecto a las diferentes alternativas, por lo tanto, la incertidumbre forma parte de la
toma de decisiones. Es decir, cuando valoramos un argumento, estamos decidiendo
donde elegimos la información y como vamos a emitir nuestros razonamientos. Las
conclusiones emitidas por los autores exponen la fiabilidad del test de Halpern (2006)
como instrumentos para evaluar el pensamiento crítico, pero corroboran la necesidad de
analizar otros aspectos para mejorar la validez del estudio.
Saiz y Rivas (2011) han evaluado el pensamiento crítico acompañado de la

metodología del aprendizaje basado en problemas. Diseñaron un programa de
enseñar/aprender a pensar a un grupo de estudiantes universitarios de la especialidad de
Psicología. Los resultados académicos fueron satisfactorios. Consistió en medir los
99
cambios académicos producidos en los/as estudiantes en pensamiento crítico, evaluando

el antes y después del empleo de estas herramientas, utilizándose como instrumentos de
evaluación el test PENCRISAL. Se han evaluado cinco dimensiones, la deducción,
inducción, razonamiento práctico, la toma de decisiones y solución de problemas. La
metodología empleada consistió en enseñar de otro modo y dedicando mucho más
tiempo a su elaboración. El objetivo era evaluar las destrezas o competencias en la toma
de decisiones y la solución de problemas. Lo más importante fue eliminar las creencias
erróneas en los/as estudiantes sobre la capacidad de pensar, y alcanzar el
convencimiento de que pensar es la propia acción. Por tanto, el pensamiento crítico
implica pensar, argumentar y resolver problemas. En cuanto a la nueva metodología
empleada utilizaron una serie de herramientas para poder resolver problemas, como la
propuestas de solventar situaciones cotidianas, una simulación de un problema y su
solución a través de una serie de televisión, situaciones planteadas para resolverse a
través del aprendizaje basado en problemas, textos integrados –comprensión de análisis,
valoración de argumentos y problemas–, para que el alumnado pueda solucionar las
dificultades, sesgos y deficiencias que existen en las prácticas propuestas. Los
resultados fueron positivos, se comprobó que el alumnado que opto por esta
metodología aprobó con mejores calificaciones aumentando la tasa de aprobados,
sobresalientes, notables y sin fracasos, y los que no optaron por esta nueva metodología
se mantuvieron con la misma tasa en las calificaciones. Esta prueba de evaluación se
aplicó tanto al comienzo como a finales del mismo curso, permitiendo conocer la
mejora en la competencia en pensamiento crítico.
En cuanto a otras etapas educativas, se describen estudios referentes a las etapas

de Bachillerato, la Educación Secundaria y Primaria.
Díaz (2011) investigó en base a dos modelos explicativos de las habilidades de

pensamiento crítico en la disciplina de Historia Universal del bachillerato. Se
establecieron dos propósitos a evaluar las habilidades de pensamiento crítico de los/as
estudiantes antes y después de la enseñanza de una unidad didáctica sobre el tema del
«surgimiento del imperialismo», y conducir un programa constructivista docente, dónde
las profesoras participantes debían promover el pensamiento crítico en sus estudiantes.
El resultado fue que en los tres grupos en que las profesoras impartieron la docencia,
desarrollaron mejor las habilidades de pensamiento crítico y adquirieron un mayor nivel
100
de conocimiento, después que las docentes participaran en el programa de formación

docente.
La metodología empleada en la fase inicial al curso era la tradicional, con clases

magistrales y realización de actividades para desarrollar el tema. Después de la
formación recibida, la metodología empleada se basó en la modalidad de seminario-
taller, abarcando los planos conceptuales-reflexivos y prácticos, apoyados en
situaciones de resolución de problemas, lectura de textos históricos, respuestas a
preguntas justificándolas, para fomentar una enseñanza crítica. Los resultados
mostraron que en las respuestas emitidas prevalecieron respuestas incompletas o
confusas, no emitieron juicio crítico, y en otros casos no respondieron, siendo pobre la
comprensión lectora por parte de la lectura de los textos históricos que introdujeron
como actividad de clase. El resultado de la investigación en pensamiento crítico
demostró que los grupos en los cuales habían recibido la formación docente las
profesoras, éstos habían conseguido mejorar sobre todo en los conceptos históricos
aprendidos, pero no se pudo verificar si adquirieron mayor habilidad en pensamiento
crítico, a pesar de las lecturas previas, el alumnado llega al aula con un conocimiento
escaso y poco sólido del tema.
Beltrán y Torres (2009) han investigado como potenciar las habilidades que
permiten el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de secundaria. El método
aplicado fue el test de Halpern, 2006 (HCTAES). Los resultados obtenidos ofrecen una
oportunidad para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, concretamente en las
disciplinas del área de las ciencias. En resolución a la aplicación del test –que evalúa el
pensamiento crítico por las respuestas a 25 preguntas sobre situaciones cotidianas–,
ofrecen al alumnado gran confusión con la terminología empleada, razón,
contraargumento, etcétera, instrucción recibida por el profesorado, aplicados al
programa de intervención cognitiva. Los resultados aportados por el estudio permiten
inferir que tales habilidades existen en los/as estudiantes, pero necesitan desarrollarse
mejor, con el empleo de nuevas estrategias pedagógicas que fomenten la capacidad
crítica, teniendo mayores debilidades en la capacidad dialógica.
Tamayo (2012) inició el proceso de argumentación como constituyente de la

formación del pensamiento crítico en estudiantes de segundo ciclo de Educación
101
Primaria orientada a la asignatura de ciencia. Los resultados describen las estructuradas

argumentativas empleadas durante las diferentes actividades presentadas. El estudio
comprende la evaluación de la argumentación en cinco niveles el grado de complejidad
a la hora de emplear el razonamiento crítico. El primer nivel de argumentación
comprende los argumentos que son una descripción simple de la vivencia; el segundo
nivel comprende la argumentación y sabe identificar con claridad los datos; el tercer
nivel comprende la argumentación en los cuales se identifican con claridad los datos,
conclusiones y justificación; el cuarto nivel de argumentación comprende argumentos
constituidos por datos, conclusiones y justificaciones, con el empleo de cualificaciones
o respaldo teórico; el quinto nivel de argumentación muestra argumentos en los que se
identifican datos, conclusiones, justificaciones, respaldo y contraargumentos.
El análisis de las frecuencias en las respuestas de los/as estudiantes según los

diferentes niveles argumentativos muestran cierta tendencia al empleo de niveles
argumentativos más exigentes a medida que la intervención avanzaba en el aula. La
mayoría del alumnado empleaba una argumentación de nivel tres, que comprende e
identifica la claridad de los datos, conclusiones y justificación. Se pasa de estructuras
argumentativas donde el los/as estudiantes no diferencian datos de conclusión y
describen literalmente la actividad presentada a estructuras argumentativas donde los/as
estudiantes identifican con claridad los datos y las conclusiones, y a su vez, proponen
justificaciones para las situaciones presentadas. Junto con incluir justificaciones el
compromiso de explicar el paso de los datos a la conclusión, es de mayor importancia.
Dentro de los aspectos cognitivos en el proceso de elaboración de argumentos uno es de
especial importancia: el conocimiento y control que se tiene sobre los propios procesos
del pensamiento, conocido como metacognición, determinante en el logro de
aprendizajes profundos por parte de los/as estudiantes (Sánchez et al., 2015). Cuando
un/una estudiante identifica sus fortalezas y debilidades al participar en espacio
argumentativos y, a su vez, tiene la capacidad para evaluar y regular sus desempeños,
posee conciencia acerca de sus capacidades o competencias argumentativas, siendo
sensible a las motivaciones y a los afectos (Tamayo, 2012).
Lipman et al., (1992), ideó el programa educativo de Filosofía para Niños –

manual del profesor–, para formar al profesorado a iniciarse en el pensamiento crítico
desde la disciplina de la Filosofía, en la cual ve en ella una fuente de sabiduría para
102
desarrollar el pensamiento crítico y creativo desde la etapa de la Educación Infantil.
El programa trata de cuestiones filosóficas, con una metodología filosófica, con

unas metas, etcétera. Los objetivos que se establecen en el programa están relacionados
con mejorar la capacidad de razonar, desarrollar la creatividad, desarrollar la
comprensión ética, el conocimiento personal e interpersonal (Lipman et al., 1992).
Propone desarrollar el pensamiento lógico a partir de la estimulación de actividades
creativas. Desde el programa de Filosofía para Niños plantea que los/as infantes
razonen lógicamente sobre cuestiones donde impera la lógica, siendo de gran ayuda
para un futuro poder resolver los problemas. Desde el programa intenta animar al
profesorado y alumnado implicado la importancia que tienen de emitir juicios claros y
moralmente bien fundamentados desarrollando en los/as estudiantes un interés y
cuidado ético, promoviendo la discusión moral, rica en valores, creencias, intereses,
etcétera. El objetivo planteado es «ayudar a los niños a llegar a ser conscientes de la
naturaleza de los juicios morales, más que presionarles para que toman decisiones
morales so avancen hacia un estadio superior de toma de decisiones morales» (Santiuste
et al., 2001, p.84).
El programa se divide según un aspecto a desarrollar, la estructura presentada es

en modalidad de novela, donde aparecen unos protagonistas, unos escenarios y una
trama argumental, en ella explica como desde el punto de vista de un niño/a es capaz de
desarrollar ciertos aspectos de la vida propia. Las novelas son historias escritas por
adultos que a través del narrador impersonal transmiten a los niños/as los conocimientos
que los adultos quieren (Santiuste et al., 2001). En la temática podemos encontrar el
desarrollo de la propia infancia, el paso de ésta a la juventud, la justicia, la verdad, la
realidad, el lenguaje, el pensamiento, etcétera, en la novela los personajes cuentan sus
propias experiencias, ideas, sentimientos, iniciándose en la argumentación.
Para explicar la infancia, con la novela de Elfie –Relacionando con nuestros

pensamientos, manual del profesor– propone la búsqueda de la identidad personal, la
comprensión del espacio, su entorno más cercano, en esta novela se investiga sobre la
naturaleza del pensamiento, los enunciados, las relaciones con otros sujetos, etcétera.
Con kio y Gus –Asombrándose ante el mundo, manual del profesor– se produce
103
la búsqueda de los hechos, el lenguaje, el tiempo, el espacio, se plantean preguntas para

descubrir su mundo. Con Pixie –En busca del sentido, manual del profesor– se estudia
en profundidad la comprensión lectora, se analizan los conceptos, la comparación de
hechos, las metáforas, etcétera.
En la novela El descubrimiento de Harry –Investigación filosófica, manual del

profesor– aplicado a estudiantes de 12-13 años, escogió este nivel por el paso del
razonamiento concreto al abstracto, el protagonista y sus amigos descubren la
importancia del dialogo y las habilidades del pensamiento como instrumento de
investigación. Es considerado la novela central, pues en ella se refuerza el pensamiento,
el lenguaje, preparando a los/as jóvenes a enfrente a los aspectos de la vida, como en el
campo de la ética, la política, la educación la estética, etcétera, alcanzando la madurez
del pensamiento crítico y creativo.
En la novela de Elisa –Investigación ética, manual del profesor–, la protagonista

ya en la adolescencia descubre las injusticas, las desigualdades, desarrolla otra visión
sobre el mundo, relacionándose con los problemas éticos y sociopolíticos de la vida. En
la novela de Suki –Por qué y cómo escribir, manual del profesor–, es amiga de Harry y
se propone ayudar a Harry a ver la importancia de la escritura, y con ella como
herramienta se puede expresar los sentimientos, para darlos a conocer al mundo. El
programa apuesta por la creación poética y la relación de pensar, escribir y leer. En la
novela de Mark –Investigación social, manual del profesor–, el protagonista es acusado
de causar destrozos vandálicos en el aula. La novela transcurre como Mark a través del
dialogo con sus compañeros, con el juez de menores, y con su profesora de la materia
de Ciencias Sociales, descubre la capacidad dialógica, los temas versan sobre las
normas, los valores, el uso de la fuerza, la burocracia, la libertad, la democracia, la
justicia, etcétera.
A través de estas novelas hacen más accesible la comprensión de la disciplina

de la Filosofía, que pretende estimular los procesos del razonamiento a través del uso de
estrategias mediante la discusión.
Lipman et al., (1992) reconoce que es posible desde la Educación Primaria y

Secundaria desarrollar el pensamiento crítico. En su estudio se comprobó que los/as
104
infantes a los que se les enseñaba desde la disciplina de la filosofía, mostraban una
mejor capacidad, conocimiento y razonamiento en relación con los/as estudiantes que
no estuvieron expuestos a esta disciplina. Con este precedente se iniciaron
investigaciones sobre la cuestión de formación desde la infancia del pensamiento crítico
desde el estudio de la filosofía, asumiendo que toda persona que no recibiera dicha
formación sería condenada al fracaso, no pudiendo alcanzar dicha capacidad crítica en
ninguna de las etapas posteriores a la infantil. Por otra parte, se reconoce que no es solo
la disciplina de la filosofía la que capacita a desarrollar el pensamiento crítico, desde
cualquier perspectiva que propicie la discusión y reflexión sobre los contenidos de la
materia es posible desarrollar el pensamiento crítico.
1.2.3. Instrumentos de evaluación del Pensamiento Crítico.
Existen numerosos instrumentos utilizados en multitud de investigaciones para

evaluar el pensamiento crítico, según los estudios revisados se aplican en estudiantes
universitarios y de la etapa de la Educación Secundaria.
En este apartado se exponen los diferentes instrumentos empleados de carácter

cuantitativo porque son los utilizados por los/as investigadores/as especialistas en este
campo. Los instrumentos de carácter cualitativo se describen aquellos que mejor se
adaptan para la recogida de información en las investigaciones.
Algunas de las investigaciones más relevantes en la temática mencionada se

orientan con carácter cuantitativo con las pruebas más representativas según los
instrumentos de evaluación. A continuación, se citan las pruebas más relevantes en este
campo de estudio:
▪ La prueba de Watson-Glaser (1984) Critical Thinking Appraisal (W-

GCTA). Esta prueba es la más utilizada, consta de 80 ítems y 5 subs-tests
que corresponden a las habilidades consideradas como relevantes para el
pensamiento crítico. Consiste en pruebas psicométricas utilizadas a
estudiantes, profesionales del sector administrativo. Consiste en una serie de
inferencias de opción múltiple y el individuo tiene que elegir una de las
respuestas. El tiempo de estimación de la prueba es de unos 40 minutos para
105
el cuestionario de las cuarenta preguntas y de 60 minutos para el

cuestionario de las ochenta preguntas. Esta prueba es muy comúnmente
utilizada en los bufetes de abogados para demostrar las habilidades
cognitivas y críticas que poseen sus empleados, ya que suele medir la
claridad de la comprensión desde múltiples perspectivas y la capacidad de
razonar. El test W-GCTA fue desarrollado por Watson y Glaser (1984) en
1925. Las pruebas se orientan a evaluar la capacidad de pensamiento crítico
y la toma de decisiones; resoluciones de problemas, la creatividad, la
experiencia; formular las inferencias correctas; reconocer los supuestos;
hacer deducciones; llegar a realizar las conclusiones; e interpretar y evaluar
los argumentos. La valoración crítica de pensamiento Watson y Glaser
(1984) está diseñado para averiguar si el individuo posee razonamiento
analítico y lógico.
▪ La prueba de Cornell Critical Thinking Test (CCTT): fue publicada en

1971 por Ennis y Smith, y empleada en 1985 en la Universidad de Illinois
en urbana-Champaign y en la Universidad de Cornell (Estados Unidos de
América). Consta de dos niveles diferentes: el nivel X consta de 71
preguntas de opción múltiple que evalúa la habilidad del estudiante: la
inducción, la deducción, la credibilidad y la identificación de supuestos. El
nivel Z incluye 52 preguntas que incluyen las habilidades del nivel X y,
además: la semántica, la definición y la predicción en experimentos de
planificación. En este nivel las/los estudiantes se les pide que determinen si
las conclusiones se derivan de forma lógica, contradicen o no lo hacen. Los
ítems de la prueba se dividen en secciones relacionados con las diferentes
habilidades que pueden incentivar el pensamiento crítico. La temporalidad
es de unos 50 minutos de duración. La prueba se orienta para enseñar las
habilidades de pensamiento crítico, para predecir el rendimiento del
alumnado, para evaluar los conocimientos para una prueba para la
universidad, para el empleo, etcétera.
▪ Prueba de Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (CTET): fue

publicado en 1962 y más tarde reformado en 1985 por Robert Ennis y Eric
Weir, este test evalúa la capacidad de las personas para componer un
106
argumento, se identifican las variables del razonamiento, la hipótesis, los

supuestos, resolución de problemas, etcétera, el nivel al que se orienta son a
estudiantes de educación secundaria obligatoria y a nivel superior, se
comprobó que este test no posee idoneidad para emplearse al alumnado de
Educación Primaria, debido a que solo parafraseaban con las preguntas del
test. El test se ha orientado hacia la evaluación de grupos de asignaturas
para determinar la rama de la especialidad que el individuo desea realizar,
antes de elección de la materia a cursar. Consta de la lectura de un texto y
adecuar tu respuesta a lo que te exige la evaluación del test. La duración es
de 10 minutos de lectura y 30 para responder a las afirmaciones siempre
justificadas, hacen un total de 40 minutos empleados para la realización del
test. Incorpora el punto de vista del individuo, identificar las razones,
ofrecer buenas razones, reconocimiento de otras posibilidades, etcétera.
▪ Prueba California Critical Thinking Skills Test (CCTST): esta prueba

creada por Facione P. y Facione N. en 1992 en The California Academic
Press, el propósito de esta prueba consiste en evaluar el pensamiento crítico
y las habilidades de razonamiento del individuo, y obtener datos para la
evaluación e investigación de programas en el desarrollo del pensamiento
crítico. Se orienta a estudiantes de nivel universitario. La validez está
respaldada por el National Consensus Statement of Critical Thinking
(conocido como Reporte Delphi) y por una réplica de investigación
realizada en la Universidad de Pennsilvania (patrocinada por Departamento
de Educación de Estados Unidos). Las rúbricas de puntuación son esquemas
explícitos para clasificar productos o comportamientos en categorías que
varían a lo largo de un continuo. Pueden ser utilizados para clasificar
prácticamente cualquier producto o comportamiento, tales como ensayos,
informes de investigación, portafolios, obras de arte, recitales,
presentaciones orales, actuaciones y actividades de grupo. Los juicios
pueden ser autoevaluaciones del alumnado; profesorado, personal
supervisor del trabajo de campo, y personal revisor externo. Las rúbricas se
pueden utilizar para proporcionar retroalimentación formativa al
estudiantado, para poder calificar al alumnado, y para evaluar los
107
programas. Las calificaciones se clasifican en: puntuación holística,

puntuación global y holística para cada comportamiento. Y rúbricas
analíticas, con puntuación holística separada de las características
específicas de un comportamiento.
▪ Prueba Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday

Situations (HCTAES). Esta prueba elaborada por Diane Halpern (1996)
Evalúa el pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas con ejemplos
de la vida diaria. La prueba se representa en cinco dimensiones del
pensamiento crítico, como el razonamiento verbal, el análisis
argumentativo, la hipótesis, la probabilidad y la incertidumbre, la toma de
decisiones y resolución de problemas. Es la única prueba que utiliza
múltiples formatos de respuestas, y permite demostrar la capacidad de
pensar sobre temas cotidianos. Se orienta como prueba para evaluar los
resultados del aprendizaje, comprende las edades a partir de los 15 años. La
prueba consta de veinte escenarios posibles del día a día, cada uno de los
cuales se describen y se presentan utilizando un lenguaje común. Para cada
escenario a los/las encuestados/as se les exige una respuesta abierta
justificada, que es seguida por una de elección obligatoria de opción
múltiple (para seleccionar la mejor alternativa). La puntuación total se
pondera aproximadamente por igual entre las respuestas construidas y de las
preguntas obligatorias. El índice de fiabilidad es de 0,77.
▪ Prueba PENCRISAL. Esta prueba es elaborada en español por Saiz, C. y

Rivas, S. (2010). Consta de 35 preguntas que se configuran en torno a 5
factores: razonamiento deductivo, inductivo y práctico, toma de decisiones,
y solución de problemas. Cada uno de los factores se compone de 7 ítems.
En la distribución de las situaciones-problema, en cada factor, se ha tenido
en cuenta la selección de las estructuras más representativas de cada uno de
ellos. Estos factores, pues, representan las habilidades fundamentales de
pensamiento y dentro de cada uno de ellos, encontraremos las formas de
reflexión y resolución más relevantes en nuestro funcionamiento cotidiano.
El orden de presentación de los ítems ha sido aleatorio, pero cuidando que
no aparecieran de forma consecutiva varias situaciones que pertenezcan a un
108
mismo factor. La forma de administración del PENCRISAL se realiza en

versión informatizada, a través de Internet, y permite su aplicación tanto
individualmente como colectiva. Los criterios de corrección utilizados para
esta prueba se establecen en base a 3 valores estándar: 0 puntos: cuando la
respuesta dada como solución del problema es incorrecta; 1 punto: cuando
solamente la solución es correcta, pero no se argumenta adecuadamente
(identifica y demuestra la comprensión de los conceptos fundamentales); 2
puntos: cuando además de dar la respuesta correcta, justifica o explica por
qué (en donde se hace uso de procesos más complejos que implican
verdaderos mecanismos de producción). PENCRISAL no tiene limitación
de tiempo de administración, pero la duración promedio estimada para su
resolución completa se encuentra entre los sesenta y noventa minutos.
▪ Cuestionario de Pensamiento crítico de Santiuste et al. (2001) (CPC 2).

Esta prueba se compone de un cuestionario compuesto por treinta
afirmaciones elaborado por Santiuste et al., cada respuesta se compone de
uno a cinco rangos, que hacen referencia desde estar totalmente en
desacuerdo a estar totalmente de acuerdo. Evalúa la comprensión escrita y la
dialógica del individuo. Esta prueba se divide en cinco dimensiones; la
pragmática, la contextual, la lógica, la dialógica y la sustantiva, basados en
las dimensiones que propone Paul (1987, citado en Santiuste et al., 2001. Al
ser la prueba elegida para la investigación no se detallan más aspectos de la
prueba. Todo lo concerniente a ella se describe en el apartado de la
investigación.
Existen multitud de pruebas de carácter cualitativo empleadas para realizar este

tipo de investigaciones, en cuanto a la recogida de datos las más utilizadas, suelen ser la
prueba documentada, grupos de discusión, fotografías o diapositivas, entrevistas,
estudio de casos, grabación de audio y grabación en video.
La prueba documentada se emplea para proporcionar conocimiento de fondo y

comprensión de los temas propuestos. Algunas ventajas que proporciona esta prueba
son que: iluminan los temas concernientes a un plan de estudios o a un método de
enseñanza; proporcionan contexto, experiencia y comprensión; y son un medio fácil de
109
obtener impresiones de otras personas. En cuanto a los inconvenientes; la temporalidad,

se tarda en tener los documentos; estos documentos pueden ser difíciles de obtener; y
ciertas personas pueden no querer compartir los documentos «confidenciales»
(Hopkins, 1989).
El grupo de discusión o reflexión otorga al estudiante libertad para observar,

pensar y dialogar. Algunos estudios sobre la utilización del grupo de discusión
encuentran en este tipo de prueba libertad en la toma de decisiones del/ de la estudiante,
al igual que las entrevistas abiertas o historias de vida, ya que trabajan con la lingüística.
Debido a que cuando una persona se expresa en determinada situación, en el cual se
reproduce en el grupo y puede cambiar de objetivo, debido a la complejidad que
proporcionan las Ciencias Sociales, facilitando la discusión entre el grupo. Canales y
Peinado (1995) apuntan a analizar la estructura del discurso, ya que constituyen una de
las técnicas más «adecuada y productiva» para la investigación en las Ciencias Sociales,
por su carácter espontaneo a la hora de reproducir las respuestas por parte de los/as
participantes, ya que se influyen mutuamente, y responden a las ideas y comentarios que
se generan en la discusión. Algunas de las características de utilizar el grupo de
discusión en la temática a analizar en el aula, según McDale (citado en Santiuste et al.,
2001) menciona las siguientes:
Modelan el pensamiento crítico y originan una particular situación de

«laboratorio» en la que los/as estudiantes pueden utilizar y hacer
progresar sus destrezas de pensamiento crítico.
Ensalzaban los procesos de análisis de la información.
Están contextualmente basados, es decir, los estudiantes deben

comprender los matices aportados por el contexto, y hacer referencias y
análisis de acuerdo con ellos.
Desafían a los estudiantes a realizar identificaciones y tomar posiciones

respecto de las situaciones que viven y de sus propias creencias.
Estimulaban a los estudiantes a imaginar alternativas de pensamiento y a

indagar sus puntos fuertes y débiles.
Ayudan a los estudiantes a integrar sus aprendizajes, incorporando la

teoría en la práctica y la práctica en la teoría.
110
Capacitan a los/as estudiantes para desarrollar destrezas de escuchar

críticamente, lo que es relevante, dado que escuchar y comprender los
matices y la diversidad de los procesos de pensamiento de los demás es
tan importante como desarrollar el pensamiento de uno mismo.
Proporcionar oportunidades para que los/as estudiantes desarrollen y

prueben las teorías acerca de cómo funcionan las personas y las
organizaciones.
Ayudan a los/as estudiantes a desarrollar habilidades de trabajo en

equipo, aprendizaje cooperativo.
Ayudan a los/as estudiantes a experimentar, explorar y someter a prueba

procedimientos alternativos de pensamiento.
Facilitan la consideración de perspectivas diferentes mientras otros

estudiantes presentan ideas, análisis y soluciones que no se le habían
ocurrido a uno mismo.
En cuanto al empleo de las fotografías son un medio visual que recoge

incidentes críticos en las aulas, y facilitan al docente un medio para suministrar puntos
de referencia para discusiones. Las ventajas de este tipo de prueba son: se puede obtener
provecho observando las imágenes el alumnado y originando la discusión; y facilita la
recogida de información como instrumento de observación, obteniendo comentarios de
los/as estudiantes y del profesorado participante en ese momento. En cuanto a los
inconvenientes: puede mostrar situaciones aisladas, que dificultan el lugar donde se
tiene que estar a la hora concreta, se concentra en los individuos y no en el grupo clase;
la selección de las imágenes; pueden distraer bastante; no originan diálogo por ellas
mismas y la duración de la exposición (Hopkins, 1989).
La entrevista en la investigación de aula puede tener varias formas. La más

común es la empleada por el profesorado/alumnado, aunque esta suele llevar demasiado
tiempo en su realización, suele ser más rentable realizar dicha entrevista con todo el
grupo de clase. Una de las características es que suele ser una fuente muy valiosa de
información para los que tienen que observar o realizar la entrevista, esta proporciona
una gran diversidad en datos. Algunas de las características que se establece es el rol del
observar/docente, el cual debe de tener paciencia, ser comprensivo, etcétera, ante la
persona entrevistada; la neutralidad es esencial en este tipo de pruebas; naturalidad, para
111
que la entrevista puede recabar toda la información posible; proporcionar al alumnado

la facilidad de poder exponer sus propias ideas (Hopkins, 1989).
Algunas de las ventajas que proporciona la entrevista es que el profesorado entra

en contacto con el alumnado; se produce un estado de relajación entre el profesorado y
alumnado; el/la docente extrae la información directamente y no a través de una larga
indagación; la comodidad que proporciona, pudiéndose realizar en cualquier lugar. En
cuanto a los inconvenientes: la temporalidad que hay que dedicarle es mayor; la
dificultad de expresión del alumnado puede resultar dificultosa en la recogida de la
información (Hopkins, 1989).
Otra de las pruebas para el profesorado es el estudio de casos, que proporciona

un análisis formal y bastante definido de un aspecto concreto del comportamiento
educativo o de la vida en el aula. Algunas ventajas que proporciona esta prueba son: es
un medio sencillo para trazar el progreso de un curso o grupo investigado; la
información obtenida proporciona datos más exactos y representativo que cualquier otro
método, ya que complementan los datos obtenidos por muchos métodos. En cuanto a
los inconvenientes: debe de ser exhaustivo, por tanto, habrá que dedicar mucho tiempo
para prepararlo y escribirlo; el profesorado dispone de retroalimentación solamente
después de un lapso de tiempo (Hopkins, 1989).
La grabación de audio, es uno de los métodos más empleados en la

investigación. Al necesitar un registro concreto, éstas aportan gran cantidad de
información exacta. Para el uso de este método es necesario adquirir conocimiento
previo antes de iniciar el estudio. Antes de iniciar la grabación se les debe de pedir
permiso a toda persona que vaya a ser grabada y participe en la investigación, se debe
de asegurar la función del micrófono y de la temporalidad de la memoria a emplear. Las
ventajas encontradas suelen asociarse a: la exactitud de la recogida de la información,
proporcionando material de facilidad y calidad; la versatilidad, se puede dejar de grabar
en cualquier momento; plasma el seguimiento del desarrollo de un grupo. En cuanto a
los inconvenientes; no posee imagen visual; la transcripción resulta poco práctica por
problemas de tiempo y dinero; emanan enormes cantidades de materiales y a veces
puede ser que no aporten información relevante; puede producir distracción en el
112
alumnado; puede romper la continuidad por los problemas prácticos de operar con la
grabadora (Hopkins, 1989).
La grabación de video es un método que facilita la comprensión del grupo y

facilita la recogida de los datos. Permite al profesorado observar rápidamente muchas
facetas de su enseñanza y proporciona información decisiva para la investigación. Los
beneficios que aporta a la enseñanza son: la obtención del material visual para
comprender mejor la práctica; nos proporciona un diagnóstico de la educación; y es un
medio que examina en detalle cada instante captado por la cámara. Las ventajas que
proporciona son: que permite revisar constantemente todas las situaciones; nos facilita
la identificación del origen de un problema; y se pueden observar las pautas de
comportamientos del profesorado y del alumnado. En cuanto a los inconvenientes:
puede distraer al alumnado en el proceso de grabación; el alumnado puede estar
cohibido y no expresarse libremente; el equipo puede tener un coste elevado.
De las pruebas de tipo cualitativas descritas, las empleadas en esta investigación

son la prueba documentada; se elaboró por los/as estudiantes en la etapa de la
investigación-acción, orientada a fomentar el pensamiento crítico en los/as estudiantes
de la Educación Primaria. El grupo de discusión se compuso de ocho estudiantes, que
acudieron a su presentación voluntariamente. La grabación en video consistió en grabar
al grupo de reflexión para poder evaluar la dimensión dialógica del alumnado, junto con
la transcripción de la misma. El empleo de las fotografías constituyó el final de la
prueba en la última etapa, dentro del grupo de reflexión, para evaluar la dimensión
dialógica emitida tras el visionado de las ilustraciones, emitiendo por parte del
alumnado las percepciones según sus propios criterios.
113
La Necesidad De Una Pedagogía
Crítica En La Educación
«…saber que cambiar es difícil, pero

posible, es tan fundamental para el
educador que, si es progresista, se
compromete en la práctica de una
pedagogía crítica»
Freire, 2006, p. 127.

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO: LA NECESIDAD DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LA EDUCACIÓN
1.3. La Necesidad De Una Pedagogía Crítica En La Educación
Si analizamos el término de «Educación», encontramos gran cantidad de

acepciones que, acertadas o no, designan el término en cuestión. Algunos autores
entienden el concepto como formación, otros como instrucción, socialización,
enseñanza o adoctrinamiento, etcétera. Según la Real Academia de la Lengua Española,
emplea varias definiciones, una de ellas hace referencia a la «acción y efecto de
educar», y la otra a «instrucción por medio de la acción docente». Ambas definiciones
permiten situarse en un espacio educativo, pero la primera definición implica
posicionarse directamente a la acción y efecto de educar, es decir, se visualiza el
resultado de la acción determinada por el propio acto del/ de la estudiante, mientras que
la segunda definición evoca recibir la formación a través de un medio que es la acción
docente, implica que el personal docente actúe como instructor y no como guía como se
ha demostrado con las nuevas metodologías, empleadas en la Educación Infantil y
Primaria que inician en el/la estudiante la motivación, la curiosidad por describir por sí
solo el mundo que les rodea.
Para Aristóteles el concepto de educación es «la acción de educar», es un

proceso continuo, constante en el tiempo, es un proceso de perfeccionamiento que
nunca termina, ese proceso dura lo que dura la vida de la persona.
Quintana (1995) afirma que el vocablo no es unívoco, aunque tampoco

equívoco, sino que según la Lógica tradicional es análogo, justificando así que se utilice
una misma palabra para referirse al término en cuestión.
Esteve (1983) por su parte, postula que cuando hablamos de Educación nos
encontramos ante un asunto más fenomenológico que lingüístico y añade:
El intento de definir un término aisladamente sin estudiar los puntos de

contacto y de separación con los términos que designan fenómenos muy
próximos, suele conducir (…) a conceptos de límites imprecisos en los que
pueden quedar incluidas, o por lo menos no claramente demarcadas,
realidades cualitativamente distintas. (p.12)
117
Lo cierto es que el término se utiliza para contener todo aquello que su doble
vertiente etimológica nos permite, que no es poco: por un lado, educare –nutrir, guiar,
transmitir–, que contiene la idea del cuidado; y por otro, educare –sacar fuera–, que
inspira el rescate de lo que cada ser humano tiene dentro y puede explotar. Esta aparente
contradicción es la antonimia que le da sentido a la educación, Quintana (1995) expone:
Creemos que la concepción antinómica es esencial a la idea de educación,

pues muestra lo que más caracteriza a ésta, a saber, las alternativas y
zozobras de actuación que plantea a quien es consciente de lo que se
propone hacer cuando va a educar. (p. 215)
Para encontrar algunos ejemplos, basta con acercarnos a autores que influyeron
y continúan haciéndolo en la filosofía pedagógica y en las diferentes teorías de la
educación. Comencemos con Kant (1983) –influido a su vez por Rousseau (1992)– y
enmarcado en la corriente de la Ilustración, entiende como educación, los cuidados –
sustento, manutención–, «la disciplina y la instrucción, insistiendo en que la disciplina
convierte la animalidad en humanidad, y que la falta de ésta es un mal mayor que la
falta de cultura» (p.29), pues ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la barbarie
no puede remediarse en ningún caso. Su concepción se centra en la intensa creencia del
progreso moral –no material, no intelectual– de la humanidad –no del ser humano como
individuo, sino como especie– y de la perfección de sus disposiciones naturales, Kant
(1977) expone:
La condición formal bajo la cual tan sólo puede la naturaleza alcanzar su

última intención, es aquella constitución de las relaciones de los hombres
unos con otros, que permite oponer en un todo, llamado sociedad civil, una
fuerza legal a los abusos de la libertad, que están en recíproco antagonismo,
pues sólo en esa constitución puede darse el más alto desarrollo de las
disposiciones naturales. (p. 420)
Por supuesto, como pensador burgués de la época, cuando habla de la

humanidad, no se refiere a la educación de todos los seres humanos: no está
patrocinando las escuelas públicas, cuando Kant (1983) se refiere a las escuelas
públicas lo hace en contraposición a la enseñanza doméstica. Él aboga por las escuelas
privadas, pues no confía en el Estado para tales fines:
¿De dónde debe venir, pues, el mejor estado del mundo? ¿De los príncipes o
118
de los súbditos? ¿Deben éstos mejorarse por sí mismos y salir al encuentro,

en medio del camino, de un buen gobierno? Si los príncipes deben
introducir la mejora, hay que mejorar primero su educación (…). Sólo
podemos esperar que el bien venga de arriba, cuando su educación sea la
mejor. Por esto, lo principal aquí son los esfuerzos de los particulares, y no
la cooperación de los príncipes. (p.37)
Tampoco defiende la coeducación, Kant (1983) hace referencia continua a la

educación de los hombres sin nombrar en ningún momento a la mujer –pudiéndose
interpretar este uso del masculino como la forma no marcada que tiene el lenguaje para
incluir ambos géneros–, ni la formación a lo largo de toda la vida. Kant rechaza la
educación formal y no formal a lo largo de la vida, únicamente contemplando la
informal como imperecedera:
¿Cuándo debe durar la educación? Hasta la época en que la misma

Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo, cuando se
desarrolla en él el instinto sexual; cuando él mismo pueda llegar a ser padre
y deba educar; aproximadamente hasta los dieciséis años. Pasado ese
tiempo, puede emplear aún los recursos de la cultura y aplicar una disciplina
disimulada, pero no una educación regular. (p. 42)
Pero tampoco incluye dentro de su concepción las técnicas de condicionamiento

propias del conductismo:
Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o

realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se
puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento;
lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar. (p. 39)
Kant (1983) expone con este método que podría remediar la barbarie irreparable
en el ser humano y que por el contrario otros autores reconocidos, como Skinner (2001)
en determinados momentos históricos y en un intento de objetividad científica, sí las
consideran:
Ahora bien, si está en nuestras manos crear cualquier situación que sea
agradable a una persona, o eliminar cualquier situación que le desagrade,
podemos controlar su conducta. Si queremos que una persona se comporte
de una forma determinada, nos bastará con crear una situación que le
agrade, o con eliminar una situación que le desagrade. Como resultado,
aumentará la probabilidad de que se comporte de la misma forma en un
119
futuro. Y esto es precisamente lo que queremos. Técnicamente, se llama

«refuerzo positivo. (p. 272).
Si nos acercamos un poco más a nuestra realidad histórica y geográfica, y para

ilustrar una concepción educativa diferente a las citadas, podemos resaltar la otra visión
educativa la tradicional, convirtiéndose en este momento la educación en un
instrumento ideológico, y adquiriendo un marcado carácter revolucionario. Puelles
(1999) afirma que:
La educación, considerada como un privilegio de la clase dominante, va a

ser destinada a la promoción del «proletariado y del campesinado» y que
«los nuevos maestros no serán solamente educadores del pueblo, sino
también cooperadores en la lucha ideológica que se cierne sobre toda la
nación», y en pro de la educación popular, se crean las milicias de la cultura
con el fin de alfabetizar a la población adulta y combatiente, así como los
institutos para obreros. (p. 290-291)
La pedagogía crítica nace conceptualmente del surgimiento de la «Teoría

Crítica» en los inicios del siglo XX, en el marco de la lucha por la dialéctica entre la
modernidad y la postmodernidad. En este contexto entre las injusticias, la pobreza, los
conflictos entre pobres y ricos, los opresores y los oprimidos, nace en la Universidad de
Frankfurt el «Instituto para la Investigación Social» conocida como la Escuela de
Frankfurt. En ella se fraguarán los pensadores que plantearán el cambio en la educación,
siendo de la tradicional a la crítica. Autores destacables como Horkheimer (1974) en la
primera generación y Habermas (1989) en la segunda, optan por la razón, por la
racionalidad en el ser humano, a través de la comunicación. Habermas (1987) plantea
una comunicación dialógica, expresando todo lo subjetivo en el ser humano y es
expresado a través de lo colectivo, ya que busca transformar a la sociedad a través del
lenguaje.
Las bases teóricas de la pedagogía crítica se remontan a la teoría crítica de la

Escuela de Frankfurt y a la ética de la teología de la liberación, aunque si existe un autor
al que se le puede atribuir el surgimiento de esta corriente educativa, es al educador
Freire (1980), quien con su «Pedagogía del oprimido» –escrito resultante de sus
120
experiencias educativas en el desdichado noreste brasileño de los sesenta15–, suministra

un impulso internacional a esta filosofía educativa. Más adelante, otros autores como
Apple (1986), Giroux (2001), McLaren (1997) o Kincheloe (1993) han contribuido
notablemente –y continúan haciéndolo– a esta perspectiva educativa, ampliando y
mejorando con sus reflexiones el corpus teórico que da sentido de la misma.
La pedagogía crítica se nutre de las teorías sociales críticas, que resaltan el

concepto de «cultura» dominante, aunque en ella se integren prácticas sociales que
falsamente son integradas por ella. Para desarrollar la idea de una pedagogía crítica es
esencial basarse en problematizar los hechos presentes, construir procesos de
comunicación, empleando el razonamiento y aprendiendo a dialogar, desarrollando la
capacidad crítica en el/la estudiante. Como expuso Horkheimer (1974) «la forma de
entender la teoría crítica es incorporar al conocimiento legítimo la denuncia del
sufrimiento humano originado por las injusticas y los abusos del capitalismo» (p.223).
El objetivo fundamental de la pedagogía crítica, se puede decir que ésta defiende

que la educación es un instrumento para la emancipación y liberación del ser humano,
desde la que se deben promocionar prácticas educativas en pro de la construcción de un
mundo verdaderamente justo y solidario con los grupos sociales más desfavorecidos.
Rescatamos la definición de Weiner (2008) por presentar una definición total de una
ambiciosa teoría radical:
La pedagogía crítica es un modo de ver, de analizar y de intervenir en

operaciones de poder en el interior de diversos lugares de aprendizaje, más
en concreto en las escuelas; es una teoría crítica de la educación que nace de
la necesidad de comprender mejor cómo la educación, disfrazada de política
educativa, la pedagogía, el desarrollo curricular y la evaluación oprimen,
marginan y acallan a los estudiantes, especialmente a aquellos y aquellas
que proceden de la clase obrera. (p.96)
Una manera para alcanzar la justicia social radicaría en el planteamiento de

críticas al sistema escolar y a la educación tradicional –que perpetúa y reproduce las
15
Para entender a Freire hay que acercarse al contexto en el que desarrolló su método
pedagógico de alfabetización de adultos, pues fue en su práctica donde él mismo descubrió
la necesidad de colaborar en la concientización de su pueblo: en un país que, en 1962,
contaba con veinticinco millones de habitantes, 15.000.000 eran analfabetos y no tenían
derecho al voto (Montero Vives, 1975).
121
desigualdades sociales–, así como a la realidad social y política en la que se llevan a

cabo estos procesos educativos (Freire, 1980, Apple, 1986 y 1996; McLaren, 1997 y
Giroux, 2001). De este modo, sólo una ciudadanía crítica se puede construir en una
sociedad pluralista y auténticamente democrática, justamente lo contrario a lo que el
presente es.
En la actualidad vivimos verdaderamente un momento de sumisión y desprecio

constantes hacia la dignidad humana. El capitalismo se ha apoderado de nuestras vidas
siendo absorbidas por el consumismo y, en consecuencia, lo social, lo cultural y lo
humano ha quedado subsumido en el capital.
Parece que vivimos en un «mundo al revés», así lo concibe Galeano (2004) en

su ensayo «Patas arriba: la escuela del mundo al revés», en el que afirma que el mundo
al revés está a la vista:
El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el

trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el canibalismo. Sus
maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural (…)
La aptitud más útil para abrirse paso y sobrevivir, el killing instinct, el
instinto asesino, es virtud humana cuando sirve para que las empresas
grandes hagan la digestión de las empresas chicas y para que los países
fuertes devoren a los países débiles, pero es prueba de bestialidad cuando
cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un cuchillo en la
mano. (pp. 5-6)
Dónde las grandes multinacionales que están constantemente contaminando

cruelmente, destruyen el medio ambiente a pasos desorbitados, son las empresas con
mayor éxito y encuentran respaldo en los grandes órganos de justicia; y dónde los países
ricos se vanaglorian en cumbres mundiales hablando del derecho que tiene toda persona
a alimentos sanos y nutritivos, son los mismos que relocalizan sus fábricas en los mal
llamados países en desarrollo, haciendo que estas tierras queden yermas sin ningún tipo
de remordimiento.
A todo ello se le suma la invidencia de la clase media occidental, que se

encuentra inmersa en la indiferencia e inmunizada ante los problemas del otro, porque
las relaciones propias del capitalismo postindustrial así lo determinan. Las destrezas
publicitarias incitan al consumo extremo y alimentan la importancia de la imagen frente
122
al ser-humano, insinuando que la felicidad se compra con dinero. Los medios de

comunicación bombardean con los acontecimientos más rocambolescos, desagradables
y apocalípticos que ocurren a lo largo y ancho del planeta, promoviendo que lo extraño
parezca normal y viceversa. Y todo esto se traduce en miedos: miedo a tener que
preocuparnos demasiado por algo más que no seamos nosotros mismos, miedo a una
auténtica democracia.
Por todo esto, se observa una necesidad urgente de una pedagogía crítica, de la
insubordinación y transgresora, que invada las instituciones educativas y que las
entienda como espacios de lucha y de construcción de las voces propias de cada grupo
humano, para que desde ellas se fomente una cultura verdaderamente democrática,
Steinberg (2008) expone que la crítica es el hilo con el que está tejida la democracia, y
que debemos ser sensibles a los lugares en los que se entrecruzan la pedagogía, la
política y el poder.
Siendo la escuela uno de estos lugares donde poder luchar contra esa
invisibilidad que parece apoderarse de la especie humana desatando una locura, la
escuela resulta una institución determinante para la reproducción de las tendencias
sociales, culturales y económicas y, por tanto, es en parte la responsable de producir
sujetos activos o pasivos. Steinberg (2008) reconoce que la educación nunca es neutral,
e incidiendo en que la pedagogía crítica tiene un marcado carácter político.
Esteve (1983) se pronuncia diciendo que:
El criterio que separa a los procesos de manipulación de los intentos de

influencia, sin los cuales la educación no tiene sentido, es exactamente el de
la conciencia del sujeto que aprende de qué es exactamente lo que se está
haciendo y de cuál es la meta real que se pretende conseguir. (p.15)
Según Giroux (1984) se distinguen tres corrientes de pedagogía; la

conservadora-tradicional, liberal y la crítica. La que nos incumbe es la pedagogía crítica
que se distingue de la pedagogía liberal en que es una educación nueva en la que no solo
propone una revolución de prácticas de enseñanza sino una trasformación política de la
sociedad tomando la pedagogía como punto de partida. Giroux (2005) asevera que:
La historia de la educación proporciona una literatura rica y amplia para
123
analizar la pedagogía como una práctica moral y política a través de la cual

el conocimiento, los valores, y las relaciones sociales se despliegan dentro
de relaciones desiguales de poder, para producir formar particulares de
ciudadanía e identidad nacional. (p.132)
Los educadores que se reconocen en la pedagogía crítica han de actuar como

intelectuales transformadores que hallen en el aula un espacio en el que recrear un
nuevo orden moral para cuestionar las verdades universales impuestas desde fuera. En
esta recreación, actuarán como guías del alumnado, y, por tanto, la influencia es un
hecho. Giroux (1990) desvela que al politizar la enseñanza el personal docente está
cumpliendo una tarea social y política:
Como intelectuales deberán combinar la reflexión y la acción con el fin de

potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos
necesarios para luchar contra las injusticias y convertirse en actores críticos
entregados al desarrollo de un mundo libre de opresiones y explotación.
(p.36)
Giroux y McLaren (1998) expone no entender a los/las docentes

conservadores/as que piensan que en las aulas no haya lugar para la política, pues de
este modo están dándole la espalda a los problemas del mundo, a los asuntos sociales y
a todo aquello que tenga que ver con mitigar el sufrimiento humano:
En este discurso, las aulas se convierten en una comunidad aislada, sin

contacto con el mundo, un espacio de conformidad en el que el significado
de la educación se ha reducido a respetar las «zonas de comodidad» de los
alumnos y alumnas y a perpetuar las prácticas gubernamentales y sociales
que se dan en la actualidad, por corruptas y antidemocráticas que sean (…)
No se trata de una educación; es un alejamiento del individuo y de la
sociedad. (p.21)
Otro elemento esencial en la comprensión de la pedagogía, la educación y

prácticamente la sociedad es la «política», sin ella no se conformarían el Estado,
existente en los países democráticos, pero en este ámbito se considera una fuerza
degenerada que relega a otras esferas y prácticas eliminadas en su mayor parte de la
educación pública y superior, pero pone en peligro al considerar a la pedagogía como
una praxis de acción que debe entenderse, como el resultado de numerosas luchas, ya
124
que se conforma como un proyecto ético y político comprometido con la justicia social
y económica (Giroux, 2005).
Para Bauman (citado en Giroux 2005, In Search of Polities, p.107) resalta el

papel fundamental del docente en hacer frente a los intelectuales comprometidos en
contra de las fuerzas dominantes neoliberales:
Los individuos no pueden ser libres a menos que sean libres de instituir una
sociedad que promueva y proteja su libertad; a menos que juntos, fácil, al
considerar el estado actual [peligroso] de la esfera privada/pública…Para
lograr que el ágora [espacio público] sea apropiado para los individuos y la
sociedad autónomos, se necesita detener, al mismo tiempo, su privatización
y despolitización. Se necesita restablecer la conversación de lo privado en
público. Se necesita reiniciar (en el ágora, no sólo en los seminarios de
filosofía) el discurso interrumpido del bien común–que proporciona
autonomía individual factible y por la que vale la pena luchar–. (pp.122-
123)
En el mismo sentido se puede afirmar que lo que pretenden los opresores, en este
caso los/las educadores/as bancarios, es manipular a los/as oprimidos/as en lugar de
transformar la situación opresora. Se rescata las características principales que observa
Freire (1980) en éstos para diferenciarlos fácilmente de los/as educadores/as críticos/as:
- El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.

- El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
- El educador es quien piensa; el sujeto del proceso, los educandos son los
objetos pensados.
- El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
- El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
- El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes
siguen la prescripción.
- El educador es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la
ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
- El educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
125
- El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la

que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos
quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel.
- Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros
objetos.
(p. 78)
De este modo, la pedagogía crítica abre un espacio para que la comunidad

educativa asuma su capacidad de transmutar el mundo a través de la crítica y de la
capacidad de formular un proyecto de construcción de una democracia que todavía no
está terminada.
Y encontrar en el aula un espacio donde el subalterno sea escuchado, puede

comenzar a decir su palabra, la enseñanza debe de contribuir a formar una ciudadanía
competente en la dialéctica, otorgando un gran poder a la educación: igual que puede
oprimir, también puede liberar.
Si nos acercamos a la obra Pedagógica del Oprimido de Freire (1980), quien

habla de este poder dicotómico de la educación, polarizándola en sus dos vertientes: la
concepción bancaria de la educación y la concepción problematizadora de la misma.
Introducir el concepto de cultura con los campesinos alfabetizandos brasileños,

como punto de partida del proceso, el método de Freire se valió de unas láminas en las
que se mostraban, con dibujos, situaciones existenciales de los campesinos, situaciones
cotidianas de su día a día. Pero el contenido de éstas no se pensó hasta que educadores y
educandos, en encuentros informales alrededor del área a alfabetizar y a través de
entrevistas, historias de vida y grupos de discusión, se encontraron en el diálogo, se
conocieron y descubrieron los deseos y frustraciones que regían sus vidas, desvelando
así el universo temático de los mismos. Después de este momento, ya sí se podía pensar
en el contenido programático de las láminas, aquel que reflejara las necesidades y los
intereses del alumnado.
Nuestro papel en el mundo (refiriéndose a los educadores) no es hablar al

pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino
126
dialogar con él sobre su visión y la nuestra. (…) Es en la realidad

mediatizadora, en la conciencia que de ella tengamos, educadores y pueblo,
donde buscaremos el contenido programático de la educación (Freire, 1980,
p.116).
El contenido programático surge entonces, en base al universo temático que

corresponda a los/as educandos. En el caso de los alfabetizandos con los que trabajó
Freire (1980), campesinos en su mayoría, este universo se concretó en torno a asuntos
relacionados con la naturaleza y las relaciones que el ser humano establecía con ésta.
Por ejemplo, a través de la palabra generadora «arado», se proponían aspectos para la
discusión como la valorización del trabajo humano, la reforma agraria o la relación del
trabajo y el capital. «Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y no de una
selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más técnicamente bien escogidas
que estuvieses» (Freire, 2009, p.87).
Es la responsabilidad del/ de la docente reflexionar por ende sobre la naturaleza

de la Educación y del sistema educativo. Como apuntaba Freire (1980) para generar un
nuevo profesorado que responda a: para qué, por qué y para quiénes educamos, debe ser
la matriz de nuestra labor y para ello debemos observar si lo que creemos ocurrido en el
pasado es, a su vez, lo que ocurre en el presente.
La convivencia social dentro del régimen democrático necesita de las dos

dimensiones de un marco legislativo y de una regulación ético-moral. La primera,
depende de los órganos judiciales a los cuales la ciudadanía le otorga el poder mediante
el voto; la segunda, depende del carácter exclusivo del individuo que forma parte de la
sociedad. Si la ciudadanía no gozara de algunas de las dimensiones citadas, se
desarticularía el sistema de Estado de Derecho que poseemos.
Queda expuesta la función de la educación, creadora de aprender y enseñar el

camino correcto a elegir. La labor del/de la docente no puede ser una labor mecánica o
técnica, debe de primar la materia prima del profesorado, que es el ser humano. La labor
docente es, por tanto, saber adaptarse a esta situación con la mayor celeridad y certitud
posible.
Por tanto, la finalidad del docente es crear un contexto de aprendizaje, es crear

una sociedad a pequeña escala que debe funcionar replicando la real, no obstante,
127
reproducir la realidad en un microsistema que contradice la idea del cambio

(Santisteban, A., y Pagès, J., 2009).
Es por este motivo por el que el/la estudiante debe de tomar el papel activo en la
educación, comprender, entender y reaccionar sobre la propia educación cívica
decidiendo así cuáles serán los valores que predominen en el aula constituyendo el
contexto de aprendizaje: la tarea del/de la docente es prevenir una actitud o un
comportamiento negativo o perjudicial (Pérez, 2008). Para fomentar lo ético y lo moral
contamos con el concepto del aula democrática propuesto por Freire (1980) hasta la
propia pregunta socrática que promueve Nussbaum (2001).
Habermas (1987) introduce los principios que fundamentan la pedagogía crítica

para entender y fomentar una educación crítica:
▪ La relación de la Teoría y la Práctica: la relación existente entre la teoría

y la práctica se basan fundamentalmente en la dialéctica que enriquece la
reflexión crítica para transformar la realidad. En la investigación-acción
la relación existente entre el docente y el alumnado es consensuada por
ambas partes, y así constituye la acción y reflexión suponiendo la
relación entre la teoría y la práctica. Freire expone la relación de ambas
en la que se generan nuevas acciones.
▪ La racionalidad Crítica Dialéctica: hace referencia a la acción autónoma

y la responsabilidad que tiene que desarrollar el docente, llevando al
profesorado a un sistema anquilosado pedagógico erróneo.
▪ La contextualización: La pedagogía crítica favorece la educación

produciendo el conocimiento, siempre teniendo en cuenta el contexto –
hace referencia al conjunto de elementos socio-históricos, económicos,
culturales, políticos, etcétera, relacionados con el estudiante–,
propiciando las relaciones entre el alumnado y la realidad, para
transformar la misma.
▪ La investigación- Acción Deliberativa colaborativa: la pedagogía crítica

forma al docente en una didáctica fundamentada en la investigación-
acción deliberativa y autónoma, que es llevada a cabo por los docentes
128
con sus discentes. Con esta perspectiva queda en el currículum los

contenidos integrados y no como en la educación tradicional que quedaba
fragmentada.
▪ La finalidad ética: la pedagogía crítica se centra en realizar el bien a

través de la acción. Estando en una constante revisión por parte de los
docentes, autoevaluándose, para alcanzar el objetivo práctico, el
aprendizaje con fines éticos.
La pedagogía crítica intenta desde la educación «empoderar» a las personas para

que sean capaces de poseer autonomía en sus vidas, que desarrollen la capacidad de
cuestionarse todo lo que les cree una inquietud, practicar los valores, así como las
creencias, para poder construir sociedades solidarias, justas, inclusivas, defensoras de la
vida, etcétera. La pedagogía crítica considera al sistema económico insostenible debido
a su deseo de controlar y deshumanizar a las personas.
Para McLaren (1997) vivimos en una cultura depredadora, que crea una «cultura
asesina» de personas y al medio ambiente mediante las prácticas de opulencia y
consumismo.
Por tanto el papel de los/las docentes se ven inmersos en una pedagogía crítica
que nos aporta el poder de propiciar y facilitar las herramientas a los/las estudiantes
para que se formen y sean individuos libres, democráticos, y conscientes de crear una
sociedad participativa real, que tomen decisiones por los asuntos que les afectan, a la
comunidad, al Estado y al mundo, generando una conciencia crítica, libre de ejercicio
de pensamiento, reflexiva, fundada desde el razonamiento crítico necesario para no
crear discriminaciones, aceptar la diversidad, la igualdad de oportunidad de acceso a la
educación, política, a la cultura, etcétera, creando una sociedad justa, libre e inclusiva.
Por su otra parte, Kincheloe (1993) considera las implicaciones en el aula de la

teoría sociocognitiva del constructivismo crítico favorables para iniciar los debates
sobre las teorías sociales y psicológicas, y así poder fomentar esa pedagogía crítica. El
trabajar desde la construcción de situaciones que producen una disonancia cognitiva,
son el objeto de desarrollar papeles socráticos contrapuestos a los conceptos asimilados
129
por el alumnado, para desarrollar estrategias que cultiven la capacidad del alumnado
para avanzar con sus propios métodos.
Al nivel más fundamental de instrucción, el constructivismo crítico implica

que debería prestarse más atención a la asimilación y la acomodación crítica
es de mucho más valor, tanto para el alumnado como para el profesorado
postmoderno crítico, que el contenido de segunda mano del currículum
estandarizado. (p.155)
Por su parte, Freire presenta las concepciones presentadas que se basan

profundamente en la evolución del pensamiento latinoamericano que se desarrolla a
partir del siglo XIX con una visión de liberación y democracia. Esta aspiración culmina
en los años sesenta con la publicación de la Educación como práctica de la libertad de
1967. Con la publicación de Pedagogía del Oprimido en 1980 se inscribe una vía
diferente que expresa una reflexión evolutiva y progresiva, cada vez más fundamentada
en un pensamiento educativo crítico, con visión emancipadora y democrática en busca
de la autonomía. Freire (1993) recurre a ideas educativas para servir a contrarrestar «la
domesticación conservadora del proceso educativo escolar que establece una
adecuación entre ideología del mercado libre y la democracia» (p. 106), siendo una
ideología neoliberal dominante de la época.
Para poder fundamentar el pensamiento pedagógico de Freire (1993) hay que

citar las fuentes con las que el autor trabajo a lo largo de su vida. Las principales fueron:
todas las experiencias difíciles de la vida, a través de sus peregrinaciones por el mundo;
de sus diferentes acciones sindicales y educativas; de su contacto humano con los otros.
Es como Freire (1993) formó progresivamente su concepción de la educación.
Aunque a veces Freire recurra a las fuentes del existencialismo y cristianismo, es

en la Pedagogía de los oprimidos donde se inspira en la dialéctica recurriendo al
marxismo –Marx y Engels–, reivindicando la liberación de los seres humanos por ellos
mismo y los modos de liberarse del mecanismo de opresión integrado en la estructura
social qué están al servicio de las clases dominantes. Freire (1980) define tres etapas
para explicar el proceso de liberalización del oprimido del opresor, la titula la
«Concientización»:
130
Primera etapa - Mágica: cuando el oprimido reconoce la injusticia,

pero se ve sometido al opresor y se ve incapacitado en la toma de
decisiones.
Segunda etapa- Ingenua: el oprimido reconoce la problemática

existente, entiende la causa por la que lucha, pero no entiende las
acciones del opresor. Pasa a la acción desarrollando el trabajo del
opresor. Gana en lo individual, y no se dirige a sus iguales.
Tercera etapa- Crítica: el opresor alcanza el entendimiento, observa

los problemas con claridad, a favor de una comunidad, por tanto,
entiende la relación del opresor con el oprimido, se rebela y se basa en
la colaboración colectiva.
Según Freire (1980) la liberalización necesaria que logre humanizar al hombre

necesariamente será fruto del esfuerzo humano para lograrlo. Desde la Pedagogía del
Oprimido, Freire expone como la humanidad podrá obtener la liberalización en dos
etapas independientes en el tiempo, aunque interrelacionadas, la primera, es dónde los
oprimidos dejarán de estar sometidos, una vez comprometidos, transformaran el mundo;
la segunda, una vez liberado el ser humano de la opresión, la pedagogía será libre y
humanista.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la

memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los
transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador.
Cuando más haya llenado los recipientes con sus depósitos tanto mejor
educador será. Cuando más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor
educandos serán" (Freire, P., 1980, p. 76).
A Freire (1980) se le asocia en la educación de la nueva izquierda en la corriente

de la pedagogía crítica donde se encuentran los autores más conocidos como Giroux
(2005) y McLaren y Kincheloe (2008) entre otros. Freire al adoptar esta perspectiva
educativa toma conciencia rápidamente de la experiencia de vida cotidiana, los
fenómenos de injusticia, de discriminación, de marginación, de exclusión social, que
dividen a la sociedad en opresores y oprimidos.
131
Freire (1993) propone una pedagogía que apunta a una visión utópica de
relaciones sociales horizontales, que no sean impositivos y dominadores, basados en la
comunicación sobre la dialéctica. Esta pedagogía es utópica, tal como anunciaba Freire,
porque denuncia la realidad inhumana del mundo y anuncia al mismo tiempo la Teoría
de la Acción que conlleva transformar la situación y asegurarse la liberación de los
seres humanos.
Desde la Pedagogía de La Indignación, la transformación del mundo a la que

aspira (2006) requiere sobrepasar la rebelión de explotar en la justa cólera frente a
factores que deshumanizan, que aparecen como el punto de partida necesario pero
insuficiente «a una posición más radical y crítica, revolucionaria fundamentalmente
anunciadora» (p.92). Freire (1996) desarrolla esa necesidad de adoptar una postura
rebelde frente a las injusticias sociales y de vencerlas –particularmente en «Cartas a
Cristina», (Freire, 1996)–.
La radicalidad de la pedagogía de Freire (1996) se incluye en una perspectiva

revolucionaria, ya que es fundamental y rompe drásticamente con la concepción
dominante, conservadora, del proceso educativo escolar que Freire (1996) califica de
bancaria, ya que analizaba aspectos políticos.
En la Pedagogía de la Autonomía somos invitados a pensar acerca de lo que

los/las docentes deben de hacer y de saber en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
dado que vivimos en un mundo globalizado, donde los Derechos Humanos deben de
prevalecer para lograr la transformación en la igualdad y la inclusión de todos los
individuos en la sociedad. Freire (1996) expone la dificultad de educar desde la
neutralidad, pero el poder que otorga al mundo para su transformación:
De la educación que, sin que nunca pueda ser neutra, puede estar tanto al
servicio de la decisión, de la transformación del mundo, de la inserción
crítica en él, como al servicio de la inmovilización, de la permanencia
posible de las estructuras injustas, de la acomodación de los seres humanos
a la realidad, considerada intocable. Por eso, hablo de la educación o de la
formación, nunca del puro entrenamiento. Por eso, no solo hablo y defiendo,
sino que vivo una práctica educativa radical, estimuladora de la curiosidad
critica, que busca siempre la razón o razones de ser de los hechos. (p.69)
132
Freire (1996) muestra la educación entre la interacción de educar y aprender,

entre educar y enseñar. A la vez que solicita diálogo y respeto por el educando y por su
concepción del mundo. El interés del autor por considerar la práctica docente
indispensable para transformar la educación con una perspectiva crítica, progresista y
necesaria en la sociedad actual, se manifiestan en los «Saberes necesarios para la
práctica educativa» (Freire, 1996, pp. 27-92):
1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA.

1. Enseñar exige rigor metódico.
2. Enseñar exige investigación.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige crítica.
5. Enseñar exige estética y ética.
6. Enseñar exige la corporificación de las palabras por el ejemplo.
7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y Rechazo de cualquier forma
de discriminación.
8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica.
9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.
2. ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO
1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento.
2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado.
3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
4. Enseñar exige buen juicio.
5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de
los educadores.
6. Enseñar exige la aprehensión de la realidad.
7. Enseñar exige alegría y esperanza.
8. Enseñar exige la convicción de que el cambio
es posible.
9. Enseñar exige curiosidad.
3. ENSEÑAR ES UNA Especificidad HUMANA
1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad.
2. Enseñar exige compromiso.
3 enseñar exige comprender que la educación
es una forma de intervención en el mundo.
4. Enseñar exige libertad y autoridad.
5. Enseñar exige una toma consciente de decisiones.
6. Enseñar exige saber escuchar.
7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica.
8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogo.
9. Enseñar exige querer bien a los educandos.
133
La educación ha de ser considerada como la base de nuestra sociedad, mediante

la que es posible hacerla mejorar para libertad y la justicia social, donde impere los
ideales de paz. Toda la comunidad educativa debería comprometerse para hacer posible
los ideales antes citados, ya que la humanidad avanza sin rumbo hacia un mundo
perdido, donde el ser humano se aleja cada vez más de lo social, somos seres
comunicativos, pero parece que hemos dejado de serlo, provocando conflictos que
podrían perfectamente resolverse a través del diálogo.
La pedagogía crítica permite asumir posturas significativas frente a las

realidades de injusticias, inequidad, exclusión y opresión que se presentan en los
diferentes contextos, generando la posibilidad y exigibilidad del cambio de las
estructuras, vemos la necesidad de formar gestores de cambio para el mejoramiento o
brindar referentes básicos de lo que se puede ejecutar en un futuro. La pedagogía crítica
es una prioridad y el objetivo por tanto parece muy difícil de alcanzar, quedando en
manos de los/las educadores/as la responsabilidad de crear espacios donde poder
fomentar la pedagogía crítica a través de la dialéctica, experiencias, modelar el
razonamiento, ayudarles a identificar las situaciones o comportamientos, etcétera. En
otras palabras, indicar al alumnado por qué es importante el buen razonamiento.
En el marco de la Educación Superior los programas académicos desarrollan

estrategias para fomentar las competencias genéricas y habilidades en los/as estudiantes.
Desde hace unos años, los indicadores educativos comienzan a vislumbrar la necesidad
de analizar lo que se desarrolla en las diferentes disciplinas universitarias. El actual
sistema educativo se ha enfocado en la necesidad de identificar habilidades de
pensamiento que generen en el alumnado una postura crítica y reflexiva, relacionadas
con la motivación hacia el pensamiento crítico.
Se debe de proponer un marco conceptual con solidez, que permita guiar sus
acciones para obtener esos fines y formas apropiadas de evaluación para saber si se
están alcanzando. Los fines últimos de la educación están relacionados con el dominio
afectivo y con el desarrollo de actitudes o disposiciones en los/as estudiantes.
134
Numerosos estudios han planteado la evaluación de las capacidades en el

alumnado universitario y sobre todo enfocadas a las habilidades de pensamiento crítico.
El planteamiento de la Educación Superior por querer formar a estudiantes en un
aprendizaje memorístico, ha anulado dicha capacidad. A pesar de los esfuerzos
repetidos por las universidades de querer formar en las competencias enmarcadas en la
Declaración de Bolonia en 1999 desde el Espacio Europeo de Educación Superior.
Una de las metas propuestas por el Plan Nacional de Educación de los Estados
Unidos, son que los/as estudiantes universitarios/as fueran capaces de pensar de manera
crítica, desarrollando la capacidad de comunicarse y de resolver problemas (Halpern,
1996).
La evidencia ha mostrado que los/as estudiantes son incapaces de realizar un

tipo de pensamiento que las universidades están requiriendo. Se propone la
investigación como metodología para alcanzar dicha meta, y enseñar al alumnado a
pensar de manera crítica (Guzmán, 2006).
Desde la Educación Superior Europea se ha apostado por el desarrollo de las

competencias o habilidades que capacitan al/ la estudiante a desarrollarse no solo
académicamente sino también profesionalmente. De manera que implica la formación
en habilidades de pensamiento crítico.
Los resultados aportados por las investigaciones muestran como el alumnado ha

mejorado en algunas habilidades genéricas como trabajar en equipo, resolución de
problemas, destrezas tecnológicas, etcétera, pero en detrimento de otras competencias
genéricas como la lingüística, comprensión lectora, la capacidad crítica y autocrítica,
capacidad de autocontrol, perseverancia, y un compromiso ético para colaborar en una
sociedad más justa, entre otras, y las destrezas del conocimiento específicas.
El actual sistema por competencias suponía la integración de la metodología

tradicional referente a «saber, conocer, dominar, comprender, aprender», más «analizar,
aplicar, evaluar, comunicar, crear, desarrollar, diferenciar, elaborar, gestionar, mostrar,
interpretar, investigar, resolver, respetar, razonar, planificar», etcétera, todo un complejo
sistema, pero efectivo para que el alumnado se desarrolle y adquiere las competencias
necesarias para la vida profesional y personal. Es decir, al concepto de competencias se
135
incorporan múltiples ingredientes como son los personales, sociales, valores, recursos
cognitivos, etcétera, que deben de ser integrados en un orden ante la respuesta de
problemas complejos en contextos bien definidos, tomando en consideración criterios
sociales y éticos establecidos (Pérez, 2007).
Analizando el documento de verificación de títulos oficiales correspondiente al

grado de Educación Primaria en la Universidad de Málaga del año 2013, se observa que
en las asignaturas que componen la titulación se van desarrollando las competencias
genéricas con respecto a: saber diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y
aprendizaje, individualmente y en grupo proyectos; que los/as estudiantes tengan la
capacidad de reunir e interpretar los datos relevantes para emitir juicios que incluyan
una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética; que sepan
transmitir la información de ideas, problemas y soluciones; que el alumnado haya
desarrollado habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores
con un alto grado de autonomía; que tengan conocimientos para poder resolver los
conflictos; fomentar la lectura y el comentario crítico de textos; mantener una relación
crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales
públicas y privadas; entre otras.
Como competencias específicas en la asignatura de Educación para la

Ciudadanía se describen la capacidad de: analizar e incorporar de forma crítica las
cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afectan a la educación familiar y
escolar, etcétera; y fomentar la educación democrática de la ciudadanía y la práctica del
pensamiento social crítico.
Siendo así, la única asignatura que expone en sus competencias específicas la

práctica del pensamiento crítico. El resto de las asignaturas que contienen competencias
genéricas que contemplan fomentar la capacidad crítica en el alumnado, sería desde la
comprensión y comentarios de textos críticos, saber emitir juicios propios sobre
cualquier tema de índole social, educativa, etcétera, siendo su tratamiento con carácter
transversal.
Por tanto, la competencia relacionada con generar un pensamiento crítico se

desarrolla desde la asignatura de Educación para la Ciudadanía, la cual se contempla en
136
su currículum. En cuanto a la metodología empleada, dependerá del profesorado

relacionado con la materia, siendo las más empleadas la metodología del aprendizaje de
servicio, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo y/o colaborativo,
etcétera.
Según la guía docente de la asignatura se contemplan las siguientes actividades

formativas que van dirigidas a facilitar, el análisis, la implicación, la interacción, la
cooperación, la reflexión, la formulación de propuestas; la deliberación del alumnado
acudiendo a debates, video-fórum; exposiciones públicas del alumnado; análisis de
materiales; experiencias en contexto educativos; actividades relacionadas con la
investigación, realización de ejercicios concretos, individuales o en grupo; ejercicios de
rol-play, dramatizaciones, etcétera.
137
La Didáctica De Las Ciencias Sociales
Como Herramienta De Fundamentación
Para Una Educación Y Cultura Ciudadana
«Ser ciudadano, es también aceptar el

estatus y el rol con las actitudes,
los valores y las representaciones
sociales que le acompañan»
Pothier, 2002, p.31.
CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO: LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO HERRAMIENTA DE
FUNDAMENTACIÓN PARA UNA EDUCACIÓN Y CULTURA CIUDADANA
1.4. La Didáctica De Las Ciencias Sociales Como Herramienta De

Fundamentación Para Una Educación Y Cultura Ciudadana
En la Didáctica de las Ciencias Sociales se engloba el concepto de ciudadanía

que explora y reflexiona desde la innovación pedagógica a través de la enseñanza-
aprendizaje contribuyendo al desarrollo del pensamiento crítico para aproximar la
Educación a la Ciudadanía.
Todos los dominios de aprendizaje tienen que contribuir al desarrollo de las

capacidades sociales y culturales del alumnado. El profesorado debe prioritariamente
atenerse al deber de enseñar formalmente en la educación ciudadana. No obstante, el
personal docente debe elegir las tareas que contribuyan al desarrollo de ese aprendizaje
y por supuesto para el desarrollo de la búsqueda de ese pensamiento crítico. Por
consiguiente, el concepto de ciudadanía es insertado en la práctica educativa por los/as
futuros/as docentes en la enseñanza obligatoria.
La diversidad en las sociedades actuales otorga a la ciudadanía una competencia

primordial basada en la confianza en el individuo, que genera unas estrategias
educativas capacitadas para comprender la interculturalidad y su lucha contra la
discriminación.
La complementariedad de los argumentos nos lleva a considerar la educación

para la ciudadanía como horizonte positivo en la enseñanza aprendizaje proporcionado
herramientas que capaciten al alumnado el desarrollo de ciertas habilidades racionales
como la reflexión crítica y la deliberación en la toma de decisiones.
Se expone una Educación para la Ciudadanía que asiente los pilares básicos de
una cultura que comprende a su pueblo, jugando un papel muy importante en el
curriculum educativo, porque va a ser de referencia para la adquisición de un
conocimiento ético-cívico. Es un valor muy importante y la finalidad de esta disciplina
como Ciencia Social, que es inminentemente práctica, porque en realidad prepara para
la supervivencia, conociendo, entendiendo y valorando en su complejidad el futuro de
una vida.
141
1.4.1. Las Ciencias Sociales y el problema de su delimitación.
La configuración de las Ciencias Sociales ha trascendido por diferentes etapas,

desde la Grecia Clásica con el desarrollo del pensamiento filosófico y el estudio de las
diferentes disciplinas que la componen. Coincidiendo en todas ellas la característica de
la historicidad; consiste en que todas las disciplinas sociales son el resultado de la
propia evolución a causa de la transformación.
Debido a la mayor especialización del conocimiento es más difícil crear una

definición de lo que son las Ciencias Sociales. Estudios realizados por la UNESCO
(1998) diferencian las Ciencias Sociales de las Ciencias Humanas. Las primeras son
aquellas disciplinas que estudian con objetivo la sociedad, y las segundas son aquellas
que son derivadas por la acción de la inteligencia humanas, aportando la subjetividad.
Levy-Strauss, 1964 (citado en Domínguez, et al., 2008) manifiesta carecer de

sentido diferenciar las Ciencias Humanas y las Ciencias Sociales, dado el carácter social
que es indisociable de la naturaleza humana, haciendo toda referencia al ser humano.
Por su parte Piaget, 1979 (citado en Domínguez, et al., 2008) no admite la

diferencia entre las Ciencias Sociales –aquellas ciencias que estudian un tema
relacionado con el ser humano– y las Ciencias Humanas –lo que constituye la
naturaleza humana universal–, considera que todos los fenómenos sociales dependen de
todos los caracteres del ser humano, incluye que todas las Ciencias Humanas tienen un
carácter social. Realiza una clasificación de las Ciencias Sociales, las considera ciencias
«nomotéticas», hace referencia a las disciplinas que intentan llegar a establecer normas,
siempre siendo expresable en forma de relaciones matemáticas, análisis estructurales,
etcétera, traduciéndose en un mismo lenguaje como lo son la Psicología, la Sociología,
la Demografía, la Etnología y la Economía. Por otra parte, están las ciencias «no
nomotéticas» como lo son las ciencias históricas, aquellas disciplinas que su objetivo es
comprobar las manifestaciones a través del tiempo, las ciencias jurídicas –se basan en la
normativa–, las ciencias filosóficas aquellas que manifiestan el desarrollo de los valores
humanos (Domínguez et al., 2008).
142
Duverger, 1976 (citado en Domínguez et al., 2008) defiende la diversidad de las

Ciencias Sociales y el conocimiento que aportan de los hechos sociales:
…la complejidad de los hechos sociales y la diversidad de técnicas

empleadas para observarlos, exigen una especialización (…) pero el
economista, el historiador, el demógrafo, etcétera, no deberían perder de
vista el conjunto de los fenómenos sociales y su conexión, y cuando
profundizan en el campo de su especialidad deberían conservar la
preocupación por los nexos entre esta y los demás elementos de la vida
social. (p.9)
Duverger, 1976 (citado en Domínguez et al., 2008) termina definiendo a las

Ciencias Sociales como «las ciencias de los fenómenos sociales». El autor hace
diferencia entre ambas Ciencias Sociales, siendo unas particulares y otras generales. Las
Ciencias Sociales particulares tienen como objetivo de estudio la estructura o función de
algún aspecto particular de los grupos sociales y se basan en su estructura externa, como
son la Geografía, la Demografía… o bien su estructura interna como son la Economía,
el Derecho, la Sociología etcétera. Las Ciencias Sociales generales tienen como objeto
de estudio el conjunto de las actividades que desarrollan uno o varios grupos sociales
como la Etnografía o la Historia (Domínguez et al., 2008).
Otra definición recogida por la National Science Foundation citada por Gross y
otros en 1983 (citado en Domínguez et al., 2008) las define así:
Las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre

como ser social por medio del método científico. Es su enfoque hacia el
hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades
que formar lo que le distingue a las Ciencias Sociales de las Ciencias Físicas
y Biológicas. (p.10)
Por su parte Gross y otros, 1983 (citado en Domínguez et al., 2008) clasifica
según la delimitación del campo de estudio, y establece varios niveles. En el primer
nivel define a la Ciencia Social a partir de perspectivas específicas:
La Ciencia Social es el estudio de los sistemas y subsistemas sociales, el

sistema social de roles y conducta de orles (o sea, la Sociología), el sistema
cultural de las normas de conducta o de costumbres (antropología), el
sistema político de control social y las asignación del poder (Ciencias
143
Políticas), el sistema económico de producir, distribuir, y consumir bienes y

servicios (Economía), y el ecosistema de los elementos espaciales y
terrestres que los humanos necesitan y utilizan (Geografía). (p.11)
En el segundo nivel, aborda la delimitación desde cuatro elementos que son

fundamentales; la naturaleza de la sociedad; la interacción de los elementos en el
espacio; la relaciones entre el individuo y las instituciones y, por último, los cambios en
la evolución humana, del pasado y presente. En el tercer lugar, hace referencia al
carácter interdisciplinario, necesarios para definir el campo de estudio, son el hábitat, la
cultura, las instituciones, los recursos y su asignación, la interacción, el conflicto, el
poder, la tecnología y la industrialización. En último lugar, propone una clasificación de
las Ciencias Sociales, en un primer grupo incluye a las disciplinas clásicas, la Geografía
y la Historia; en segundo grupo menciona las Ciencias Políticas y la Economía; en el
tercer grupo las Ciencias Conductuales como la Psicología, la Sociología y la
Antropología.
Sarramona en 1989 (citado en Domínguez et al., 2008) estableció unas

características para definir las Ciencias Sociales:
Provisionalidad: se establece un período para la vigencia del

conocimiento en función de las investigaciones que exploren dicha
ciencia.
Sistematicidad: los conocimientos deben de estar interrelacionados,

aportando coherencia a las teorías y modelos que representa.
Explicatividad: se establece un modelo cuando las causas quedan

precisas, dando respuesta a las situaciones planteadas.
Objetividad: es una de las características más deseada en las Ciencias

Sociales, siendo también muy difícil de alcanzar.
Lenguaje propio: todas las disciplinas que componen las Ciencias

Sociales crean un lenguaje científico diferente al lenguaje vulgar.
Todos los autores citados coinciden en tres características esenciales en que las
Ciencias Sociales, la primera sería que la Ciencias Experimentales proporciona las
144
explicaciones necesarias para definir un fenómeno; la segunda es que la ciencia de

carácter social posee una base empírica, no parte de suposiciones o corazonadas; y la
tercera, la naturaleza pública de los procedimientos utilizados en la construcción del
conocimiento (Domínguez et al., 2008).
Todas las Ciencias Sociales se vieron inmersas en procesos de reconstrucción y

de fundamentación epistemológica dando lugar a corrientes renovadoras.
Cada disciplina no se constituye en un departamento estancado, al ser de
carácter social, existe la necesidad de la interrelación de las disciplinas que estudian con
diferentes enfoques, pero no existe una teoría general para el conjunto de todas las
materias que conforman las Ciencias Sociales.
Para Benejam, 1993 (citado en Domínguez et al., 2008) asevera que las Ciencias
Sociales:
Son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto
en el pasado como en el presente, y las relaciones e interacciones con el
medio y el territorio donde se han desarrollado o se desarrollan en la
actualidad. (p.13)
Se señala cuando se refieren a los estudios en las Ciencias Sociales se hace

referencia a las siguientes disciplinas: la Historia, la Historia del Arte, la Geografía, la
Antropología, la Sociología, la Economía, el Derecho y las Ciencias Políticas.
En nuestro país se encuentran diferentes posturas para definir el ámbito de

investigación de estas ciencias; autores como Valdeón (1985, citado en Domínguez et
al., 2008) se postulan en que las Ciencias Sociales tienen un tratamiento claramente
disciplinar; y los autores como Pagés (1989, citado en Domínguez et al., 2008) que la
definen con un enfoque interdisciplinar.
La sociedad está en un constante cambio, crisis de valores, las ideologías, los

grupos sociales, la economía, etcétera, todos estos cambios son producidos a un ritmo
muy acelerado.
Las respuestas a la adquisición del conocimiento varían a lo largo de los años en

función de los avances de la investigación, se han centrado tanto en el profesorado
145
como en el alumnado. Desde la enseñanza tradicional en el que el personal docente

imparte la materia y son simplemente los/as estudiantes receptores/as de información,
anulando todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Y la enseñanza activa que orienta los
contenidos al desarrollo de las destrezas, habilidades, capacidades y favorecen el
desarrollo personal del estudiante.
El desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje, las

Ciencias Sociales aportan a la didáctica no solo habilidades inferenciales que consolidan
el pensamiento formal, sino también los conceptuales y específicos que comprenden la
estructura y dinámica de los fenómenos sociales.
Desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje conceptual puede realizarse

de forma significativa e incorporarse a la memoria lo que supone construir una
representación mental dando sentido al significado. Los nuevos contenidos aprendidos
enlazados con los ya existentes, establece un máximo de relaciones posibles para que
los esquemas elaborados se enriquezcan. Para Ausubel, (1978, citado en Domínguez et
al., 2008) los conocimientos previos son de gran importancia en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si tenemos en cuenta que todos los contenidos previos se adquieren de forma

espontánea y siempre relacionados con el ambiente del/ de la estudiante, provenientes
del entorno familiar y social. En este proceso de construcción de conceptos se establece
una relación entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos. Lógicamente
tienen que tener coherencia, claridad, etcétera, para que sean psicológicamente
significativos.
Las concepciones de la educación han variado en función de los factores

sociales, culturales y siempre dependerán del individuo. La pedagogía tiene que
ajustarse a los/as estudiantes que en cada momento contribuyen a la construcción del
conocimiento. Las investigaciones realizadas en las Ciencias Sociales aconsejan el
planteamiento del método hipotético-deductivo para la elaboración de las tareas y
actividades para facilitar el pensamiento crítico.
Las indagaciones realizadas a estudiantes por Peal (citado en Carretero y Pozo,

1983) relacionadas a hechos sociales son:
146
El pensamiento formal se produce a edades más tardías en cuestiones

sociales que en cuestiones físico- matemáticas.
A los quince años se razona de un modo concreto.
En edades superiores el pensamiento formal no está generalizado ni

consolidado.
Desde las investigaciones en las Ciencias Sociales las sugerencias

metodológicas son emplear el método hipotético-deductivo, ya que
permiten:
o Plantear un problema real.
o Facilitar información de la causa y hechos de la situación

planteada.
o Elaborar la hipótesis explicativa y comprobar la veracidad.
La integración de diferentes ciencias del conocimiento facilita una comprensión

más reflexiva y crítica de la realidad social y generan experiencias a través del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Los aspectos disciplinares que aportan el necesario rigor conceptual y unos
procedimientos explicativos y de investigación específico, se deben de combinar con el
conocimiento global de los problemas sociales, siendo pasados y presentes.
Las escasas investigaciones relativas al estudio de la enseñanza en las Ciencias

Sociales llevaron a Larkins, 1973 junto con Barr y Shemis, 1977 (citado en Slater,
2011) a definir una visión más amplia del procedimiento del paradigma en las Ciencias
Sociales dividiéndose en el empírico, el interpretativo y el crítico. El empírico hace
alusión a modelos causales que explican la enseñanza y aprendizaje de los estudios
sociales, las ciencias interpretativas, el docente investigador se centraba en la ciencia
descriptiva a través de los hechos, se analiza la vida social en las aulas y es creada por la
acción humana, las interacciones, los fenómenos relacionados con las Ciencias Sociales.
La nueva Teoría Crítica plantea desarrollos en el campo de las Ciencias Sociales

en torno a la Escuela de Frankfurt, proporciona una nueva visión a los estudios
147
presentados hasta la fecha, proponiendo la Teoría Crítica de la sociedad. Los principios

fundamentales de esta tradición crítica los resume Benejam (1997, citado en Domínguez
et al., 2008):
Realiza una crítica a la ciencia social positivista por limitarse a la descripción

de los fenómenos sociales, sin realizar una crítica profunda del sistema que lo
sustenta.
El espacio y la sociedad forman parte del proceso histórico, las personas han
contribuido a transformarlos.
La ciencia, el espacio y el tiempo no son objetivos, son constructos sociales al
servicio de los intereses de quienes detentan el poder.
La Didáctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y

estudia cómo influye la dimensión social, temporal y espacial en la formación del
conocimiento, aceptando la interdisciplinariedad (Domínguez et al., 2008).
En definitiva, cada ciencia social tiene su propia estructura interna, desde su

epistemología hasta su método, y es debido a su inmensidad como objeto de estudio el
ser humano, otorga a las Ciencias Sociales una gran complejidad. Por tanto, no se puede
abarcar las disciplinas desde una sola perspectiva, ni desde una sola realidad social ni
campo de estudio, la dificultad radica en la diversidad que posee su carácter innato.
Las Ciencias Sociales son un conjunto amplio y heterogéneo de disciplinas

relativamente jóvenes que estudian al ser humano. Aplica el método científico en la
investigación sobre un campo epistemológico. En la siguiente ilustración se observa la
estructura y clasificación de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales.
Como se observa en la ilustración, las disciplinas que mayor representación

poseen en la Educación Primaria son las relacionadas con la Geografía –la comprensión
del espacio y su entorno–, la Historia –la dificultad de la comprensión del tiempo– y la
Historia del Arte.
148
Ilustración 8. Epistemología en las Ciencias Sociales (Domínguez et al., 2008).
149
1.4.2. Identificando la cultura para la comprensión de una

educación ciudadana.
La enseñanza de la Educación para la Ciudadanía desde la Didáctica de las

Ciencias Sociales muestra una disciplina que aborda un amplio abanico de
conocimientos que favorece la comprensión de las culturas, el estudio del ser humano
en todo su ambiente social y natural. Ésta nos ayuda a aproximarnos a la concepción del
individuo y su entorno, formando un grupo social diverso. La cultura, por tanto,
aprendida, deriva de los componentes biológicos, ambientales, psicológicos e históricos
de la existencia humana. El conocimiento es el instrumento mediante el cual el ser
humano se adapta a su situación total y gana los medios para la expresión creativa.
Desde la didáctica de las Ciencias Sociales se concibe como espacio de

encuentro, donde se integran los conceptos que aportan al alumnado una perspectiva
real, inclusiva, participativa, mediadora, etcétera, relacionados con las diferentes
asignaturas que componen las Ciencias Sociales como: Historia del Arte, Historia,
Geografía, Filosofía, Antropología, Economía, Derecho y Sociología.
Si reflexionamos sobre el concepto de la palabra «cultura», es identificada

rápidamente, y nos sentimos orgullosos de estar integrados en ella. Pero, si el
significado de la palabra denota composición de unas particularidades pertenecientes al
mundo formado por los seres humanos en similitud, constituyendo la propia cultura.
Al no existir una única definición, sino un amplio abanico de definiciones

basados en diferentes contenidos; en la herencia social, la música, la gastronomía, en las
nociones del aprendizaje, etcétera.
La cultura explica «el todo» del ser humano, desde sus inicios hasta la era vivida
postmoderna. Es de interés conocer diferentes significados asignados a lo largo de la
historia por los investigadores desde la antropología social.
Desde una acotación prácticamente etnológica es mencionada por Tylor (1871,

citado en Kahn, 1975):
150
La cultura o civilización, en su amplio sentido etnográfico, es ese

complejo conjunto que incluye el conocimiento, las creencias, las artes
(incluyendo la tecnología), la moral, las leyes, las costumbres y cualesquiera
otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la
sociedad. (p.29)
Esta definición es identificada con el término de civilización que hace referencia

a los conceptos que nos unen como seres humanos, basados en el comportamiento
aprendido en el seno de una sociedad.
El personal investigador y experto, coincide en la definición del concepto de

cultura ligado al conjunto de conductas, incluyendo el lenguaje, compartidas por los
miembros de una misma sociedad y que constituye una especie de gramática del
comportamiento cultural. Como señala Goodenough (1975) «si la cultura se aprende, su
última localización debe estar en los individuos antes que en los grupos» (p.193). Por
tanto, la cultura de una sociedad consiste en todo aquello que uno ha de conocer o creer
para llegar a operar en esa comunidad de forma aceptable para sus miembros. Se trata
de construir un conocimiento a base de un crecimiento evolutivo de todos los rasgos
culturales. De igual modo, lengua y conocimiento se unen con un mismo significado
haciendo referencia a una misma ciudadanía, transmitiendo el aprendizaje, a través de
su lenguaje y sabiduría. Si le sumamos el patrimonio heredado, compartido y
transmitido entre generaciones por los integrantes del grupo, configuran una única
sociedad cultural. La transmisión se produce de forma rápida e intensa en los primeros
años de la infancia y prosigue hasta cierto punto en la vida adulta, conforme la persona
alcance las nuevas posiciones, la evolución del individuo por las diferentes etapas,
siendo a través de ellas, donde el ser humano transmite los conocimientos, las normas,
los valores, creencias, hábitos desarrollados, compartidos entre todos los componentes
del grupo. A este proceso la antropología lo denomina «enculturación» y garantiza que
cada nuevo miembro adoptará la propia cultura heredada por la comunidad.
La cultura es compartida y a su vez es diferenciada por pequeños rasgos e

indicios de nuevas aportaciones propias del ser humano, ya sean creadas o adoptadas
por otras. Una de las principales características hace referencia al proceso de
transmisión, a través de los símbolos, para la representación de costumbres, ideas,
acciones, etcétera, la capacidad simbólica potencia en el ser humano la habilidad de
151
aprender y transmitir conocimientos y pautas de conductas, a través de nuestros

semejantes. Pero no solo tiene importancia la capacidad de la interpretación simbólica,
es muy importante el desarrollo de las capacidades sensoriales, las actuaciones, los
sentimientos, las percepciones, etcétera. Todo ello se integra en una cultura,
caracterizada por unas pautas que contribuyen al modo de vida de un grupo, siendo
compatibles e integrándose en la sociedad. El ser humano posee la capacidad de
adaptación, ya que sus costumbres están en constante transformación, siendo
indispensable para una cohesión social.
Se necesita una educación ciudadana que tome la decisión de ayudar, reducir,

eliminar, las diferencias sociales generadas por la integración de las diferentes
sociedades. Si bien, existen diferencias entre la cultura popular y la dominante. La
cultura popular es admitida y representada por una transmisión oral, como el folklore,
creencias y costumbres. La cultura dominante es impuesta por las clases sociales
superiores, y está influenciada por concepciones extranjeras. Ianni (1994) lo describe en
la siguiente expresión:
Hay producciones culturales que surgen desde luego como nacionales o se

transforman en nacionales. Independientemente de estar vinculadas a la
cultura dominante o popular, son incorporadas por muchos, la gran mayoría,
o incluso todos. Se dan en amplios sectores de la sociedad, captan las
diversidades sociales, políticas, económicas o culturales, reflejándose como
cambios del tiempo. (p. 148)
Si la problemática cultural viene definida por las migraciones producidas en el

escenario mundial del siglo XXI, a través de la eliminación de las fronteras geográficas,
aceleraran el ritmo de las migraciones, dando lugar a una gran composición
multicultural, Fermoso (1992) afirma:
Podemos predecir que, sin una intervención dirigida del propio hombre,
llegaremos a formar, dentro de un único y general «pool genético»,
diversificaciones adaptadas a microambientes, que cada vez se difuminarán
más, perdiendo la identidad, en un «pool cultural universal». Las hoy
sociedades multiculturales son un estado intermedio en nuestra evolución
que, previsiblemente, seguirá su marcha hacia el uniformismo. Al ser el
hombre capaz de dirigir su evolución, debe decidir si acepta este proceso
evolutivo o si, por el contrario, debe intervenir educando para modificar esta
tendencia y, así, mantener la multiculturalidad que actualmente estamos
152
alcanzando. (p. 79)
Alcanzando el concepto de interculturalidad favorecemos la integración de los

diferentes conocimientos asentados en un territorio. Y es a través de la educación, la
herramienta principal y necesaria para el desarrollo de la cultura. Desde las Ciencias
Sociales, la formación es el soporte principal para el desarrollo de destrezas,
capacidades, habilidades cognitivas en los seres humanos. La enseñanza no consiste
simplemente en impartir docencia, sino en contribuir a la transformación de la persona,
para que se desarrolle y conviva en nuestra sociedad, integrándose a través de los
diversos elementos que la componen.
1.4.3. Creando un Pensamiento Crítico imprescindible para

una educación ciudadana.
Uno de los objetivos esenciales del profesorado debe de ser preparar a

estudiantes para la vida adulta. No debemos olvidar que la escuela actúa como eje
fundamental de promoción a la creatividad, ilusión, motivación, desempeño, creación,
etcétera, de un sin fin de condicionantes necesarios para que los/las estudiantes
aumenten sus capacidades y se lancen a la vida con entusiasmo.
Por consiguiente, la educación debe actuar como base unos valores orientados a
crear una sociedad justa y democrática. «Si vivir con la cotidianeidad del otro es una
experiencia de aprendizaje permanente» (Freire, 2013, p.12). El autor propone una
educación que actúa como proceso de relación y meditación de los conocimientos,
formación ética y política de la sociedad, es decir, el compromiso hacia unos valores
igualitarios, justos y democrático que componen la ciudadanía y nosotros formamos
parte de ella. Freire (2006) afirma:
Una de las tareas primordiales de la pedagogía critica radical liberadora…es

trabajar contra la fuerza de la ideología fatalista dominante, que estimula la
inmovilidad de los oprimidos y su acomodación a la realidad injusta,
necesaria para el movimiento de los dominadores. Es defender una práctica
docente en la que la enseñanza rigurosa de los contenidos nunca se haga de
forma fría, mecánica y mentirosamente neutra. (p.33)
La enseñanza está orientada hacia un proyecto, que se fundamenta en una
153
ciudadanía con capacidad de generar habilidades, aprendiendo a relacionarse y aplicar

los conocimientos adquiridos para la resolución de conflictos, asimilados desde la etapa
infantil hasta la madurez en la Educación Secundaria, generando esa capacidad de
pensamiento crítico, Bolívar (2007) expone:
Es preciso conjugar, por una parte, la libertad necesaria permitir expresar las
identidades particulares en el espacio público (en el que se inscribe la
escuela). Por otra, la igualdad debe conjugarse con la equidad y la
diferencia. La ciudadanía tiene que construirse entre múltiples fronteras, ya
no sobre un terreno firme; pero eso sí, en modos que contribuyan a ampliar
el espacio público, en lugar de posibles tentaciones de acotarlo, mediante la
recaída en ciudadanías diferenciadas. (p.31)
En otros términos, la convivencia, los principios de justicia, la vida democrática

y los derechos fundamentales, son todos construcciones sociales de valores, al no ser
innatos en el ser humano, debemos de educarnos, ya que son aprendidos a través de un
proceso de socialización.
Los modelos de enseñanza-aprendizaje en la didáctica de las Ciencias Sociales

se basan en la indagación-observación. Para desarrollar el pensamiento crítico en el
alumnado, debemos de recurrir a los conceptos planteados, que se basan en la creación
de un espacio determinante para la construcción del grupo social; interactuando con el
resto de los individuos que están en constante cambio; generando una organización
social, que interrelacionan las personas con su entorno, aportando diversidad cultural a
la sociedad. Los conceptos de valores éticos, actitudes y normas, deben de formar parte
integrante de los contenidos curriculares básicos para la formación en una Educación
ciudadana. Benejam (1997) afirma:
Las actitudes son tendencias individuales que llevan a reaccionar de una

determinada manera antes las personas, los hechos y las situaciones. La
diferencia fundamental con los valores y normas es que son disposiciones
internas que no se sitúan en el ámbito de lo colectivo sino en el ámbito de lo
personal. Ante las elecciones, las personas podemos tener actitudes de
interés, de indiferencia, de temor, etc. (p.85)
Desde una reflexión crítica y reflexiva, la enseñanza constituye la base para

comprender, en sus diferentes contextos, la contribución que aporta generar un
pensamiento crítico basado en realidades sociales cercanas, el cual, requiere de un
154
razonamiento basado en la observación, el análisis, la evaluación, el contraste de

información, para poder realizar una metodología activa y participativa en el aula,
independientemente de la etapa educativa.
Desde 1997 el área de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

ha sido una prioridad para el Consejo de Europa, fue presentado el proyecto de una
asignatura para los/las estudiantes europeos/as, y en 1999 se presentó el plan de acción
sobre la materia. Entre el año 2000 y 2001 se establecen en el plan unos objetivos
educativos para ponerlos en práctica junto con las ocho competencias básicas, logran
configurar el proyecto educativo para aplicarse en el horizonte 2010. El Consejo de
Gobierno recomendó a los países miembros elaborar conjuntamente una guía donde se
establecieron los objetivos, contenidos, métodos de la asignatura. Por tanto, se configura
en la Unión Europea un precedente educativo, donde se reivindica la puesta en práctica
de la resolución de los problemas sociales. En el año 2005 se proclama el año Europeo
de la Ciudadanía a través de la Educación. La integración de esta asignatura se hizo
desde dos planteamientos: en algunos países se enfoca la materia como independiente
(Bélgica, Francia, Grecia, Holanda, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Polonia, Portugal
Reino Unido, Suecia) en torno a conceptos jurídicos, políticos y sociales, como es el
caso de Francia y en el Reino Unido, el alumnado debe de comprender conceptos como
derechos, justicia, responsabilidad, ley, bueno, malo, etcétera. En los otros países se
hizo de forma transversal (Alemania, Chipre, Dinamarca Finlandia, Hungría, Noruega)
integrada en otras asignaturas como es el caso de España. En todos los países el objetivo
principal es la alfabetización política, desarrollar actitudes y valores necesarios para ser
una ciudadanía responsable, estimulando la participación activa en los centros
educativos y en la vida comunitaria. Desde el año 2006 se aprueba con la Ley Orgánica
de Educación, de 3 de mayo de 2006 (Loe) la importancia de la asignatura de la
Educación para la Ciudadanía en España, se establece el marco legal para la educación.
En concreto, la Loe (2006) dice en el preámbulo:
Fomentar el aprendizaje a lo lardo de toda la vida implica, ante todo,

proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los
conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la
sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la
155
práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión

social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la
capacidad de aprender por sí mismo. (p.8)
El objetivo es animar a los/las estudiantes a implicarse en el proceso

democrático, que sean educados/as en una ciudadanía para la convivencia, para la
resolución de conflictos sociales y políticos, desarrollando hábitos responsables que se
integren en una sociedad plural. El currículum que aporta la materia proporciona al
alumnado los conceptos primordiales que toda persona europea debe de conocer; la
democracia, el pluralismo, la complejidad social, la tolerancia, la justicia, la igualdad, la
solidaridad, la diversidad, los procesos políticos, jurídicos y financieros, derechos y
deberes, interés en los Derechos Humanos, en el medio ambiente, etcétera.
En la Loe (2006) en el Capítulo I, artículo 2, sobre los fines de la Educación, en

el punto K dice: «La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la
participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y
responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad
del conocimiento» (p.16)
Para poner en práctica el currículum se propuso a través de unas competencias

necesarias para desarrollar la capacidad crítica en el/la estudiante, a través del
razonamiento, de una buena argumentación, y su evaluación por escrito y oral de dicha
habilidad, junto con el domino de la información, trabaja en grupos, resolución de los
problemas, uso de la tecnología, etcétera.
La problemática surgida con esta asignatura ha sido que desde los inicios por
constituirla desde el consejo de Europa no se definió una serie de cuestiones que
afirmaran su importancia, la necesidad social, y su desarrollo curricular. En España,
tanto en la Educación Primaria como en la Secundaria, no han sabido ubicar dentro de
la rama o área de especialidad correspondiente, si se debía de situarse en las Ciencias
Sociales, en la Filosofía, en las horas de tutoría, integrada en el currículum escolar o
como tema transversal. No fijando el área no permitió al profesorado formarse en dicha
materia y por tanto el análisis de la docencia de esta materia ha sido negativo,
produciéndose el rechazo ante la misma por cuestiones ideológicas.
156
El trabajo por competencias en el sistema educativa español proporciona al/ a la

estudiante los conocimientos necesarios para situaciones de la vida diaria y demuestran
a través de esta metodología lo aprendido en el centro educativo, y no simplemente se
vea demostrado en un trabajo escrito, la adquisición de las competencias demuestra los
comportamientos y acciones habituales de la vida diaria.
Uno de los aspectos primordiales en el currículum de la asignatura es la

construcción de la «identidad personal» relacionados con la identidad social, sexual,
nacional, cultural étnica y religiosa. Para Miller (citado en Bisquerra, 2008) plantea:
La construcción de un nuevo concepto de identidad nacional en el cual las

naciones se conciban como grupos de personas cuya identidad común esté
constituida por una historia y una cultura pública común y compartida, pero
donde los miembros tienen una concepción inclusiva y no exclusiva. (p.40)
La historia demuestra que una de las evidencias de la diversidad cultural europea

es el mayor obstáculo para construir la identidad europea. Por ello, la asignatura de
Educación para la Ciudadanía apuesta por una educación intercultural, respetándose las
diferencias culturales, lingüísticas, históricas, étnicas o religiosas.
Según Marín (citado en Bisquerra, 2008) «la tendencia debe de ser poder
compaginar la identidad nacional con la supranacional, siendo abierta, flexible y
evolutiva» (p.40). En el último término se trata de llegar a una ciudadanía global.
La asignatura debe de tener una metodología eminentemente práctica, donde el

alumnado sea el protagonista, a través de role-play, grupos de discusión, debates,
etcétera, que propicien la capacidad crítica en el/la estudiante.
Una de las formas de practicar y aprender es «aprender haciendo» –learning by

doing–, Bisquerra (2008) establece un programa efectivo orientativo para asegurar una
buena Educación para la Ciudadanía:
La Educación para la Ciudadanía debe considerarse como un aspecto

esencial del centro educativo, ligado a la finalidad misma de la educación.
157
Los objetivos deben orientarse a la adquisición de competencias para la

ciudadanía activa y responsable.
Los conocimientos, valores y competencias se adquieren de forma explícita

y sistemática en cada nivel educativo.
La Educación para la Ciudadanía no puede limitarse a una asignatura, sino

que los valores y prácticas de ciudadanía efectiva y responsable debe estar
presentes a lo largo de todo el currículum académico.
Los/as estudiantes deben de tener la oportunidad de participar en la gestión

de la clase y del centro, así como en la vida cívica de su centro educativo y
de su comunidad.
Las actividades de aprendizaje deben extenderse más allá de la asignatura y

del centro educativo, de tal forma que incluyan a las familias y a la
comunidad en general.
El proceso de aprendizaje para la adquisición de competencias debe incluir

multitud de actividades prácticas que impliquen simulaciones, solución de
conflictos, toma de decisiones y muchas otras posibilidades que supongan la
aplicación de los conocimientos, valores y competencias adquiridas.
La preparación de una ciudadanía activa, efectiva y responsable es

reconocida como una parte importante de los objetivos del centro educativo.
Es muy importante la motivación del alumnado, procurar que aprenda

pasándoselo bien en el aula.
El objetivo de la asignatura es poner en práctica las situaciones reales mediante

las competencias adquiridas, como el desarrollo de una buena convivencia, aplicar
comportamientos y actitudes de cooperación, para negociar y solucionar los conflictos,
expresar con asertividad, actuar en consecuencia con regulación del estado emocional,
etcétera.
Con la llegada de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

(Lomce) rompe ese vínculo en dónde participativa toda la comunidad educativa, al no
158
poder desarrollar en el currículum de la asignatura las injusticias sociales, saber resolver

los conflictos, convivir con la interculturalidad, etcétera, negando todo desarrollo de una
capacidad crítica del/ de la estudiante, apostando por una educación antihumanitaria,
desbancando del currículum las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, así como la asignatura de Filosofía, asignaturas que fomentan el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes.
Desde la Educación para la Ciudadanía se enseña a convivir en sociedades

heterogéneas, respetando la autonomía, la pertenencia y la propia identidad cultural.
Siendo el centro educativo el único ámbito para aprender a vivir en un mismo espacio
común. Dándole coherencia a la educación pública, aprendiendo a vivir en comunidad
compartiéndolo todo con el resto, contribuyendo a guiar a la ciudadanía en las
competencia cívica y crítica. Postmann (citado en Bolívar 2007) hace referencia a una
educación pública que debe de prestar el mejor servicio.
La idea de educación pública depende por competo de la existencia de

narrativas compartidas, así como de la exclusión de narrativas que
conduzcan a la alienación y la división. Lo que hace que las escuelas
públicas sean públicas, no es tanto que las escuelas tengan objetivos
comunes, como que los tengan sus alumnos. La razón para ellos estriba en
que la educación pública no sirve a un público, sino que lo crea. (p.35)
Si la escuela es un espacio destinado a socializar, integrar en la sociedad los

valores, es educar en el compromiso con la ética, siendo esta transcultural, siendo a
través del diálogo, la crítica, la reflexión, dónde podremos proponer soluciones
universales para todos.
La escuela pública es el espacio perfecto para fomentar la integración de las

nuevas metodologías que contribuyen al avance de la educación, y por tanto al
desarrollo de la propia identidad del individuo, fomentando las competencias sociales
dirigidas a la enseñanza de fomentar en el/la estudiante la capacidad de observar,
analizar, elegir y decidir su cometido en este mundo, creando su propio espacio
incorporándose en el grupo social. Por consiguiente, la educación es esencial y no solo
le debe de dar importancia a una única materia, sino a la integración de todas las
disciplinas y fundamentalmente a las Ciencias Sociales, que se encaminan a la
159
formación del pensamiento humano, Piaget (1981) expone la finalidad de la educación

básica:
Si el fin de la educación intelectual es formar el espíritu, queda fuera de toda

duda que la reflexión filosófica constituye un objetivo esencial de derecho
tanto para aquellos alumnos a los que se desea iniciar especialmente en la
educación matemática y los métodos experimentales como para aquellos
otros cuya orientación será la de las humanidades y las disciplinas
históricas. (p.66)
Por tanto, se expone la necesidad de formar en una educación básica en valores

imprescindible para formar al ser humano en las diferentes disciplinas. Otorgando
importancia a la transversalidad de los contenidos, y como ciencia integradora y social,
que son las Ciencias Sociales, que destacan por su capacidad de crear un pensamiento
crítico-reflexivo en los/las estudiantes.
Desde la infancia el ser humano crea la necesidad de comunicarse a través de

gestos, lenguaje, del arte, etcétera, confluyéndose y manifestándose en un todo, que es
la cultura. Se destaca la formación en crear rutinas de pensamiento, que, desarrollada
por medio de procesos, actuaciones, que posibilitan la capacidad de pensar, usar la
mente para formar juicios, razonar, reflexionar de forma eficaz.
Desde la asignatura de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos

Humanos se fomenta la capacidad del aprendizaje basado en el pensamiento, que ofrece
una hermosa percepción, fundamentada en la investigación y la experiencia como base
principal para el desarrollo de esta metodología que contribuye a construir un
conocimiento propio, generando ese aprendizaje en las aulas. «El pensamiento eficaz
implica la aplicación planificada, correcta y coherente de los procedimientos adecuados
para una tarea que requiera que pensemos, sin saltarnos ninguna operación clave y
apoyándonos en las actitudes reflexivas adecuadas y en el conocimiento relevante en la
materia» (Swartz et al., 2008 p.16).
Al analizar el término de ciudadanía etimológicamente hace referencia a «un

conjunto de individuos pertenecientes a una ciudad». En su composición encontramos la
terminología de ciudadano, concepto por el cual se define «individuo» relacionado con
el etnocentrismo y sus propios derechos pertenecientes a su propia estirpe.
160
Excluyéndose los derechos de refugiados, exiliados, inmigrantes, extranjeros, de otra

religión, cultura, etnia, etcétera. Esta terminología empleada hace referencia a la
relación del ser humano con la superficie, vinculada como propio, con derecho al suelo,
generando conflictividad en relación a los límites físicos y administrativos impuestos
por el propio individuo. Hecho fascinante si observamos como en la actualidad se
fraccionan las fronteras, barreras, muros, etcétera, empleados en la división del territorio
y anulando la globalidad del todo.
Desde la época de la Ilustración en Francia, el concepto de ciudadanía cambia,

en el sentido que se le otorga el derecho a la no discriminación, referente a la etnia,
religión, ideología, etcétera. Se incorpora el concepto francés de citoyen –‘ciudadano’–
inscrito a ese Estado con el cumplimiento de sus derechos, transformando a todos los
miembros del Estado libres e iguales ante la Ley. La noción de la palabra ciudadano
tiene en cuenta un ligero cambio conceptual de donde emerge una multitud de
representaciones del ciudadano, en tanto que la realización práctica de la ciudadanía, en
su dimensión democrática y republicana pone en juego las diversas teorías. El análisis
de la forma en que emerge la figura del ciudadano pagador de impuestos, en la teoría
expuesta por Rousseau (1992) como afirma en estos términos:
Habría querido pues, que nadie en el Estado hubiera podido pretenderse por
encima de la ley, y que nadie desde fuera pudiera imponer ninguna que el
Estado fuese obligado a reconocer. Porque cualquiera que pueda ser la
constitución de un gobierno, si se encuentra en ese pueblo un solo hombre
que no esté sometido a la ley, todos los demás están necesariamente a
merced de ése; y si hay un jefe nacional y otro extranjero1, sea el que fuere
el reparto de autoridad que puedan hacer, es imposible que uno y otro sean
bien obedecidos y que el Estado esté bien gobernado. No habría querido
habitar una República de nueva institución, por buenas que fueran las leyes
que pudiera tener, por miedo a que, no conviniendo a los nuevos ciudadanos
el gobierno, constituido quizá de modo distinto a como sería necesario en
ese momento, o los ciudadanos al nuevo gobierno, el Estado quedara sujeto
a perturbaciones y a la destrucción casi desde su nacimiento. (p.181-182)
En definitiva, para generar una correcta convivencia, debe de ir unida los

conceptos de libertad, igualdad, solidaridad, diálogo, respeto, responsabilidad, etcétera,
alcanzando una justicia social y generando una ciudadanía en compromiso con los
valores citados, siendo en su justa medida desempeñada con una práctica cotidiana.
161
Desde la perspectiva de la educación ciudadana, es el propio ser humano el que

crea la habilidad o capacidad de integrarse en el grupo social. A través de generar una
cultura de pensamiento individual y grupal, donde el pensamiento se hace visible. Por
tanto, se fomenta las experiencias cotidianas necesarias y habituales entre todos los
componentes que conforman el grupo.
Todo proceso educativo conlleva el uso del modelo de convivencia. Desde que
somos infantes estamos conviviendo en pequeños espacios destinados para el desarrollo
de la propia identidad del individuo. Como se recoge en el Informe Delors 16, «La
educación encierra un tesoro», la convivencia es base fundamental para el buen
funcionamiento del sistema educativo.
La asignatura de la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos,

pretende centrarse en respetar los principios y asegurando el objetivo a alcanzar, que no
es otro que el cumplimiento de nuestros Derechos así como nuestros Deberes,
respetando al prójimo, desde la igualdad, respeto, libertad, solidaridad, etcétera,
pertenecientes a una sola comunidad «la global», dejando atrás la intolerancia de unos
Estados para desviar los conflictos internos y exponer a su población al desastre como
la pérdida de la propia vida y de la propia nación.
Los valores son la forma más abstracta de organización de ideas que permiten
juzgar la conveniencia o inconveniencia de algo, puede ser bueno o malo. Se
constituyen a través de la vida, y aunque difícilmente modificables, suele disponer del
modelo referencial al cual todo ser humano recurre para la toma de decisiones
importante para su vida. Los valores permiten elegir las normas, que son susceptibles
por el flujo de información externo.
La interacción de todos los elementos origina la aparición de las creencias, que a

su vez generan las actitudes. Es decir, predisposiciones ante determinadas situaciones,
cosas o personas, y que ejercen influencia en la toma de decisiones de cada ser humano,
que se manifiesta en las conductas.
El sistema educativo tiene una ardua tarea en educar en valores y educar para la
16
Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, 1996.
162
vida. La sociedad encomienda a los/las educadores/as desde la Educación Infantil hasta

la Universitaria la misión de formar en valores, como la solidaridad, tolerancia,
resolución pacífica de conflictos, justicia, igualdad, empatía, autenticidad, etcétera.
Uno de los problemas en nuestro sistema educativo es no poseer la total

autonomía e independencia con respecto al Gobierno de turno, lo que dificulta la
gestión de la Educación. Si desde los inicios por establecer el currículum de la
asignatura de Educación para la Ciudadanía fue difícil perfilar el contenido a impartir en
la educación obligatoria, se sumó la dificultad de que cualificación debía tener el
profesorado encargado de impartir dicha asignatura.
No se descartó la posibilidad de que el/la docente encargada/o de impartirla

procediera de cualquier titulación académica. El problema se debió a que no se
realizaron cursos de formación docente en la educación obligatoria, lo cual dejó en
manos de los centros educativos la función de decidir quién/quienes debían de
impartirla.
A partir del año 2010 se crearon planes de estudio como los másteres oficiales
orientados a la Educación, resolución de conflictos, Derechos Humanos, convivencia,
igualdad de género, etcétera, existiendo así, un plan de formación universitario que
apostaba por enseñar unas bases democráticas y constitucionales que permitían
capacitar al profesorado interesado en adquirir esta cualificación.
Las disciplinas que integran las Ciencias Sociales aportan una gran variedad de
perspectivas, cuya característica común es poseer una visión integradora y humana,
desarrollando la capacidad de pensamiento crítico en el alumnado. Estas contribuyen a
generar la discusión, la igualdad, la cooperación, el saber poner en práctica la resolución
pacífica de los conflictos, saber expresarse oralmente, pero también fomentan la
capacidad de trabajar en equipo, orientado a la comprensión de una sociedad global.
Porque es desde las Ciencias Sociales, las que otorgan una visión universal que
comprende a la humanidad en todo su conjunto, su relación con el medio ambiente, las
relaciones humanas, conocer su historia, su cultura, el arte, y sus pensamientos, entre
otras.
163
Los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Andalucía han hecho un

esfuerzo por desarrollar la asignatura de Educación para la Ciudadanía, contribuyendo a
la identidad y formación en valores democráticos y constitucionales en el alumnado,
siendo su obligatoriedad hasta la llegada de la nueva Ley Orgánica para la mejora de la
calidad educativa (Lomce) en 2013, entrando en vigencia el curso escolar 2014/15 en la
Educación Primaria, y el siguiente curso en la Educación Secundaria, desapareciendo
definitivamente la asignatura de Educación para la Ciudadanía en 2016.
No se explica que si desde el Consejo de Europa, recomendaba a los Estados

miembros que hicieran de la Educación para la Ciudadanía un objetivo prioritario de las
políticas y reformas educativas, siendo esencial la promoción de promover una sociedad
justa, libre, que contribuya al desarrollo de los valores, a la libertad, los Derechos
Humanos, la democracia, etcétera, sea eliminada por la nueva normativa estatal.
El valor de esta asignatura se pierde con la llegada de la Lomce, derogando la

libertad con la cual se impartía con la anterior ley educativa (Loe). En la nueva
normativa solo aparecen los contenidos similares a esta materia en las asignaturas de
Valores Sociales y Cívicos en la Educación Primaria y Valores Éticos en la Educación
Secundaria, alternativas a la Religión.
Con la llegada de la Lomce, la asignatura de Educación para Ciudadanía pierde

el valor que había ganado en estos cursos, formando al alumnado en capacidad crítica,
resolución de conflictos, igualdad de género, etcétera. Por otra parte, se elimina el
espacio de conocimiento donde se formaba al alumnado para generar en ellos una
conciencia crítica, responsable con su futuro. Dicho espacio ha quedado sublevado a
una transversalidad, que a veces parece invisible en la enseñanza. Siendo la educación
una herramienta muy potente para cambiar el mundo, ya que los adultos del mañana,
son los escolares, adolescentes y universitarios que se están educando en la actualidad
En cuanto al ámbito universitario, concretamente en la formación de docentes

para el grado en Educación Primaria, es muy importante la formación en esta
especialidad, saber formar a estudiantes requiere de una gran motivación y capacidad,
para poder generar en ellos las competencias necesarias para la vida.
Enseñar desde el ámbito de las Ciencias Sociales, requiere comprender la
164
existencia de que la humanidad está en constante intercambio de energía con el entorno,

y su estudio depende de todas las disciplinas para comprender donde vivimos y hacia
dónde vamos. El alumnado debe de conocer la importancia de identificar las materias
que componen a dicha ciencia, para poder explicar contenidos referentes a cómo afecta
el ciclo del agua al ser humano, como las energías extractivas que contaminan el medio
ambiente y la problemática derivada de esta acción, conocer su historia para saber cómo
evoluciona la humanidad, explorar donde se desarrolla la actividad humana y cuáles son
las características que la componen, etcétera, todo ello para poder explicar su propia
existencia. Es necesario poder conocer como el individuo desde la infancia va creando
su propia historia, los personajes que intervienen en ella, así como el espacio donde se
desarrolla la acción, en definitiva, el alumnado debe tener la motivación de aprender
ligado a la vida.
La Educación para la Ciudadanía forma parte de la Ciencia Social y por tanto es

contribuyente para cultivar el pensamiento crítico en los/as estudiantes. Ya que es
esencial por las siguientes razones; proporciona a los/as adolescentes un mayor
conocimiento, comprensión, desarrollando las competencias y los valores que les hace
falta para contribuir a mejorar su propio ser y las situaciones en un contexto local, como
así a escala mundial.
La pregunta que se hace el profesorado es ¿Cómo se puede integrar el

currículum de esta materia en las otras disciplinas para hacer de ella con carácter
transversal, si ocupando su propio espacio ha sido difícil su enseñanza? Sin lugar a
dudas, los/as docentes deben de ser partícipes en los planes de estudio, para los cuales
se va a impartir una disciplina. Si no sabemos su contenido y a que etapa va dirigida,
difícilmente se podrá impartir un currículum que no se adapta a la realidad social.
Desde el contexto universitario se observa la necesidad de conocer los

problemas que acontecen a la humanidad, siendo necesaria una Educación Ciudadana
que genere un pensamiento crítico para solucionar los problemas, transformando la
realidad en un futuro próximo.
165
El Pensamiento Crítico a través de
´Visual Thinking Strategies´
«Las imágenes nos dicen algo, las

imágenes tienen por objeto
comunicar. Pero si no sabemos
leerlas no nos dicen nada. Son
irremediablemente mudas»
Burke, 2005, p. 43.

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO: EL PENSAMIENTO CRÍTICO A TRAVÉS DE ´VISUAL THINKING STRATEGIES´
1.5. El Pensamiento Crítico a través de ´Visual Thinking Strategies´
La metodología empleada en la docencia en el aula como apoyo para fomentar la

capacidad crítica en el/la estudiante ha sido la pregunta socrática, a través de dichas
cuestiones, el alumnado indaga y crea su propio razonamiento, generando un
pensamiento crítico para poder entender y explicar el contenido, realizar una tesis,
preparar un discurso, etcétera.
Como herramienta de apoyo a la docencia se he basado en una estrategia

denominada Estrategias de pensamiento visual –del inglés `Visual Thinking Strategies´–
siendo utilizada en los museos de España, para acercar al alumnado las obras de arte en
las cuales previo análisis podemos observar, analizar, estudiar, qué obras podemos
obtener mayor aprovechamiento para así dedicar con el alumnado el tiempo suficiente
para poder alcanzar los objetivos propuestos. Llevando las vivencias reales, cercanas a
los/las estudiantes, que es de lo que nos interesa, de cómo se interactúa en los museos
de arte contemporáneos y que no queden como lugares que se localizan fuera de la
comunidad educativa, sino que formen parte de nuestro ámbito educativo, y por
supuesto ya forman parte del currículum.
Esta metodología utilizada en los Estados Unidos, Reino Unido, Alemania,

etcétera, sobre todo países de habla inglesa, consiguen fomentar en el alumnado una
estupenda vivencia cercana a la existencia, es utilizada en las aulas para acerca la
realidad a los/as estudiantes, temas analizables como las costumbres sociales,
localización de paisajes de la situación planteada en la obra de arte, etcétera, sobre todo
dejando de ver al museo como un lugar solo de recepción de turistas, sino un lugar
donde se produzca la creación del saber, se integre la interculturalidad, donde los
conocimientos fluyen por las paredes y el alumnado los analice desde su perspectiva,
siendo histórica, geográfica, artística, educacional, etcétera.
Las Estrategias de Pensamiento Visual (VTS) es un método iniciado por el

profesorado a través de discusiones, facilitado por imágenes de arte documentadas que
tendrán un efecto positivo en los/as estudiantes. Es tal vez, la forma más sencilla en la
169
que los/as docentes y los centros educativos puedan proporcionar a los/las estudiantes
las habilidades claves fundamentales en habilidades de pensamiento, que se convierten
habitualmente en transferir de una lección oral a la alfabetización en lenguaje escrito,
así como la alfabetización visual, y las interacciones de colaboración entre pares.
Esta metodología empleada en la primera etapa de la investigación-acción y en

la última fase de la segunda etapa con el grupo de reflexión, supuso la mejora en el
desarrollo de la capacidad crítica en el estudiantado. Utilizando esta estrategia como
recurso docente y apoyo educativo en las aulas.
Las VTS proporciona una forma para poner en marcha un proceso de aprender a
pensar profundamente aplicable en la mayoría de los temas de la poesía, a las
matemáticas, a las ciencias y estudios sociales. El arte es el primer tema de discusión
esencial ya que permite a los/las estudiantes utilizar las habilidades visuales y
cognitivas existentes para desarrollar la confianza y la experiencia, aprender a usar lo
que ya saben y a averiguar lo que no lo hacen.
Los/las discentes cultivan su disposición y capacidad para presentar sus propias

ideas, en el respeto y el aprendizaje desde la perspectiva de sus compañeros y
compañeras. Unificándose al contribuir observaciones e ideas, los/las estudiantes
participan en clases basadas en VTS en formas que a menudo no lo harían en otros
lugares. Las VTS es una metodología de estudios para los centros educativos; como un
método de reflexión, que se usa en muchos museos de arte, iniciados ya en España,
como ejemplo tenemos en la ciudad de Málaga en el Museo Picasso, esta estrategia es
realizada por el departamento pedagógico a los/las estudiantes de niveles de la
Educación Primaria y Secundaria, que visitan el centro. La experiencia demostrable que
con las VTS se produce el crecimiento de todo el alumnado. Además, el profesorado
disfruta en el proceso y se beneficia con un enfoque que alcance a todo/a estudiante,
sintiéndose útil a través de su práctica.
Las VTS ha sido moldeado y refinado durante los últimos 30 años sobre la base
de la investigación creadas por la cofundadora, Abigail Housen (1987). Housen
desarrolló por primera vez VTS como una estrategia de enseñanza eficaz basado en la
teoría de la evolución estética de Housen (1987) que describe la experiencia del
170
espectador en el mundo visual, y en concreto del arte visual. Su investigación se basó en

entrevistas a más de 4.000 sujetos, fue publicada, y revisada por pares. Esta
investigación de Housen (1987) ha influido en todos los aspectos del programa de VTS
que fue desarrollado para dar cabida a las fortalezas y necesidades de los/las
espectadores/as en las diferentes etapas estéticas.
Su método fue desarrollado por rigurosas investigaciones en base a su trabajo

con VTS a lo largo de varias décadas, informado por sus estudios sobre una amplia
gama de entornos y con poblaciones diversas. En el centro de su método es una
entrevista no dirigida, cualitativa que accede a las reacciones de los sujetos a las
imágenes visuales preseleccionados. Housen (1987) optó por centrarse principalmente
en estudios longitudinales que miran el impacto de los planes de estudio y programas de
desarrollo estético, frente al crecimiento del desarrollo estético con el tiempo. Sus
estudios han proporcionado datos constructivos para la revisión del plan de estudios y el
diseño del programa. A través de ellos, que también ha sido capaz de ampliar su
comprensión del proceso de desarrollo estético.
Housen (1987) recoge principalmente los datos a través de entrevistas del

desarrollo Estética (IDA), así como cuestionarios de arte en Ranking de museo.
Dependiendo del estudio, los datos adicionales se pueden recoger a partir de revistas,
preguntas de contenido, entrevistas objeto material (MOI), observaciones de clases y
sesiones grabadas en vídeo.
Los resultados le han permitido:

▪ Acceso a cómo los/las espectadores/as, tanto experimentados/as y
novatos/as, pensar en imágenes visuales.
▪ Examinar la eficacia de VTS como una intervención académica.
Las imágenes han sido seleccionadas y secuenciadas con el fin de desafiar a los
espectadores y a las espectadoras de manera apropiada. Se hacen preguntas de los/las
espectadores/as que se dedican con mayor eficacia sus habilidades de pensamiento
cognitivo. La investigación ha documentado una estrecha relación entre el programa
VTS y el académico de los/las estudiantes en las artes matemáticas, ciencias y lenguaje.
La propia investigación de Housen (1987) en esta área ha sido respaldada por
171
investigadores/as independientes. La investigación también ha probado que VTS puede

afectar a la cognición, la expansión de las habilidades de pensamiento, así como el
desarrollo estético.
La rama de investigación de VTS se centra actualmente en nuevas áreas de

estudio incluyendo:
1. El impacto de VTS en el desarrollo del cerebro.
2. El papel de VTS en la mejora de las habilidades de escritura.
3. El desarrollo de la calidad del profesorado con VTS.
4. El uso de VTS con nuevos grupos.
Las VTS proporciona la formación basada en la teoría de Housen (1987) y la

investigación, así como talleres en la codificación de las entrevistas de desarrollo
estético.
En cuanto a la formación, desde 1995, las VTS han ofrecido a más de 10.000
educadores/as, una experiencia de desarrollo profesional y la metodología de enseñanza
que trata estos y otros objetivos de la instrucción. Las VTS se centran en la formación y
en el aprendizaje para facilitar así las discusiones a través de la imagen. El objetivo que
posee esta formación consiste en transformar de manera que los/las estudiantes
aprendan a través de programas basados en la teoría y la investigación a través de las
discusiones de las artes visuales para aumentar significativamente la participación de
los/las estudiantes y su rendimiento.
En su artículo reflexiones sobre la alfabetización, Yenawine (1997) describe la

alfabetización visual,
"... La capacidad de encontrar un sentido a las imágenes. Se trata de un

conjunto de habilidades que van desde la simple identificación (nombrando
lo que se ve) a la interpretación compleja sobre contextual, metafórica y los
niveles filosóficos. Muchos aspectos de la cognición están llamados, como
la asociación de personal, cuestionamiento, la especulación, el análisis, la
investigación de los hechos, y categorización. Entendimiento objetivo es la
premisa de gran parte de esta instrucción, pero los aspectos subjetivos y
afectivos del conocimiento son igualmente importantes".
172
El escritor y psicólogo de origen alemán Arnheim (1997), cuyo principal libro

comparte el mismo nombre, "pensamiento visual" se encuentra de suma importancia en
la "investigación empírica" de Housen (2000) y como resultado fue la teoría del
desarrollo estético. La aplicación de Piaget (1981), Arnheim (1997) y Housen (2000)
entre otros constituyen la génesis y los fundamentos teóricos en curso tras el desarrollo
de estrategias de pensamiento de métodos visuales y programas de estudio.
En sus más de dos décadas de investigación y en su posterior ensayo, Housen

(2001) considera cómo la gente piensa cuando se mira en las obras de arte. A través del
proceso de recolección y análisis de entrevistas del desarrollo estético y la identificación
y comprensión de las palabras e ideas del espectador o de la espectadora novel, en un
momento y en tiempos concretos, nació la teoría de la etapa de desarrollo que informa a
todos los métodos de VTS y programas de estudio.
Desde la década de los setenta, la investigación de Housen (2001) demostró que

el/la espectador/a entiende las obras de arte en los patrones predecibles llamados etapas.
Se encontró que cuando el/la espectador/a les hace hablar en un monólogo de la
corriente de la conciencia acerca de una imagen, y cada idea, de asociación, de pausa, y
la observación se transcribe y analizado, las diferentes etapas se hacen evidentes. Cada
etapa estética se caracteriza por un conjunto de atributos cognoscible interrelacionados.
Cada etapa tiene su propia idiosincrasia particular, incluso, forma de dar sentido de la
imagen.
En los estudios que siguió Housen (2001), con su compañera DeSantis (2007),
demostró que, si se expone a una serie cuidadosas secuencias de materiales y obras de
arte, formas de interpretación de imágenes de los/las espectadores/as para cambiar de
una manera predecible. Por otra parte, el crecimiento en el pensamiento crítico y
creativo acompañado el crecimiento en el pensamiento estético. En otras palabras, en el
curso de lecciones VTS los/las estudiantes desarrollan habilidades no típicamente
asociadas con el arte. Igualmente, interesante fue que estos resultados son consistentes a
través de una amplia gama de antecedentes culturales y socioeconómicos.
Las descripciones de las etapas que cita Housen (2001) se dividen en:
▪ Etapa 1 Accountive: en esta etapa denominada «Accountive» los/las
espectadores/as son contadores de historias. El uso de sus sentidos,
173
recuerdos y asociaciones personales, hacen observaciones concretas

acerca de una obra de arte que se teje en una narrativa. Aquí, los juicios
se basan en lo que se conoce, en el interés mostrado, en los comentarios,
las emociones de los espectadores, en los colores, ya que parecen entrar
en la obra de arte y se convierten en parte de su despliegue narrativo.
▪ Etapa 2 Constructivo: en esta segunda etapa los/las espectadores/as se

dedican a la construcción de un marco para observar las obras de arte,
utilizando las herramientas más lógicas y accesibles: sus propias
percepciones, su conocimiento del mundo natural, y los valores de su
mundo social, moral y convencional. Si el trabajo no se ve, la forma en
que se supone que, la habilidad, la técnica, el trabajo duro, la utilidad y
función no son evidentes, o si el sujeto parece inapropiado, entonces
estos espectadores y estas espectadoras juzgan el trabajo de un ser
extraño, que carece, o de algún o ningún valor. Su sentido de lo que es
realista es el estándar a menudo se aplica para determinar el valor. Como
las emociones que comienzan a pasar a la clandestinidad, estos
espectadores comienzan a distanciarse de la obra de arte.
▪ Etapa 3 Clasificación: Los/las espectadores/as adoptan la postura

analítica y crítica de la historia del arte. Ellos/as quieren identificar la
obra en cuanto al lugar, la escuela, el estilo, el tiempo y la procedencia.
Descodifican el trabajo utilizando la biblioteca de datos y cifras que están
listos/as y dispuestos/as a expandirse. Este visor cree que clasifica
correctamente, la obra de arte del significado y el mensaje puede ser
explicado y racionalizado.
▪ Etapa 4 Interpretación: las interpretaciones de los/as espectadores/as

buscan un encuentro personal con una obra de arte. Explorando el
trabajo, dejando que su significado se desarrolle lentamente, aprecian
sutilezas de la línea, la forma y el color. Ahora habilidades críticas se
ponen al servicio de los sentimientos e intuiciones ya que estos permiten
a los espectadores y a las espectadoras significados subyacentes de la
obra. Cada nuevo encuentro con una obra de arte presenta una
oportunidad para crear las nuevas comparaciones, ideas y experiencias.
174
Sabiendo que el trabajo de la identidad y el valor del arte están sujetas a

la reinterpretación, estos espectadores y estas espectadoras ven en sus
propios procesos sujetos a cambio.
▪ Etapa 5 Re-creativo: Re-creativas, los/as espectadores/as que

tienen una larga historia de la visualización y la reflexión sobre las obras
de arte, ahora aflora la incredulidad en el espectador. El/la autor/a
compara a una pintura que es conocida como un viejo/a amigo/a, al que
se conoce íntimamente, pero está lleno de sorpresa, y que merece la
atención en un nivel diario existente, sino también en un plano elevado.
Al igual que en todas las amistades importantes, el tiempo es un
ingrediente clave, permitiendo a los/las espectadores/as en la etapa 5,
conocer la complejidad de una obra –en su tiempo, su historia, sus
preguntas, sus viajes, sus complejidades–. Sobre la base de su propia
historia con una obra en particular, y con la contemplación en general,
estos/as espectadores/as se combinan con la contemplación personal y
con vistas que abarcan ampliamente las preocupaciones universales.
Aquí, la memoria infunde el paisaje de la pintura, la combinación de lo
personal y lo universal.
Sin duda esta metodología no deja a ningún individuo atrás en cuanto a su

formación y participación. Propone una serie de objetivos alcanzables para así poder
obtener el desarrollo del pensamiento crítico no solo desde la perspectiva artística sino
también desde la didáctica de las Ciencias Sociales, la educación, etcétera, donde el/la
estudiante es el/la protagonista que va creando su propio contenido en pleno siglo XXI.
El personal docente tiene el papel de guía en este proceso arduo y complejo como es
educar, el profesorado se prepara para acogerse al plan de educación que junto con
los/las estudiantes crean su propio universo de conocimientos, competencias y
habilidades, metodologías, contenidos, etcétera, cambiando la forma de pensar acerca
de la enseñanza a través de estos proyectos educativos artísticos, fomentando el
pensamiento crítico hacia cualquier disciplina, hacia la vida misma.
175
CAPÍTULO 2. LA METODOLOGÍA
«Pensar críticamente no conlleva encontrar una solución o
respuesta predeterminada, verdadera y definitiva, sino más
bien enjuiciar y valorar desde criterios racionales las opciones
o respuestas posibles en un contexto dado. El pensamiento
crítico se basa en criterios, someta a crítica y revisión de los
criterios, y se atiene a las demandas y características del
contexto».
(Santiuste et al., 2001, p.45)

2. La Investigación
El inicio de esta investigación parte de algunos problemas detectados en la

formación del alumnado universitario en relación con el pensamiento crítico.
Los cambios producidos en la sociedad tanto en lo relacionado con lo legislativo

como en algunos aspectos conceptuales: formación para la convivencia y resolución
pacífica de conflictos, conocimientos de Derechos y deberes, etcétera. Constituyen
contenidos o conocimientos que se presentan en las asignaturas del campo de las
Ciencias Sociales y cuyos objetivos se orientan a comprender la realidad social.
El desarrollo de estas disciplinas enriquece tanto al docente como al alumnado al

proporcionarle muchas posibilidades de desarrollo del pensamiento crítico. Este
pensamiento debería ser iniciado en la enseñanza primaria, continuar en secundaria y
reforzado en la educación superior.
Desde el punto de la educación, la metodología de la investigación ha

combinado diferentes perspectivas para poder plasmar la necesidad de generar un
pensamiento crítico en estudiantes universitarios, en la especialidad del Grado en
Maestro/a en Educación Primaria.
En primer lugar y desde una posición docente se inicia con una Investigación-
Acción. Esta primera parte de la investigación se llevó a cabo con estudiantes
universitarios pertenecientes al tercer curso del grado, se desarrolló en los cursos de
2014/15 y 2015/16, de las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos –impartida en el primer cuatrimestre– y Didáctica de las Ciencias Sociales –
impartida en el segundo cuatrimestre–. En esta perspectiva se ha evaluado la capacidad
crítica que posee el alumnado a través del uso de la pregunta socrática empleada como
estrategia metodológica en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, para poder evaluar la capacidad crítica, como primer objetivo, y
como segundo, poder desarrollar el pensamiento crítico en estos estudiantes, a través de
los contenidos que presenta la propia asignatura. También se hace uso de una
metodología basada en las Estrategias de Pensamiento Visual (VTS) para despertar en
179
el alumnado a través del análisis de la imagen –con el empleo de preguntas adecuadas–

la capacidad crítica. La aplicación de esta metodología otorga al docente la ventaja de
poder analizar la evolución del uso del pensamiento crítico en sus estudiantes desde la
vinculación de una temática actual a la sociedad. Se continúa el proceso con el objetivo
de plasmar la capacidad crítica adquirida en estos estudiantes y desde la asignatura de
Didáctica de las Ciencias Sociales, el alumnado culmina la asignatura con el diseño de
una actividad didáctica orientada a estudiantes de la Enseñanza Primaria.
En segundo lugar, desde una perspectiva más descriptiva se hace uso del
cuestionario presentado por Santiuste et al. (2001), para evaluar el pensamiento crítico
en estudiantes universitarios. Según los autores evalúan el pensamiento en dos
dimensiones, la Dimensión Sustantiva –evalúa la capacidad del estudiante para expresar
por escrito– y la Dimensión Dialógica –evalúa la capacidad del estudiante para expresar
de forma oral–. Este cuestionario se presentó a un total de 240 estudiantes del primer y
tercer grado de Maestro/a en Educación Primaria, en el curso académico 2016/17.
En tercer lugar, desde una perspectiva cualitativa, culmina esta investigación con
un grupo de reflexión, compuesto por alumnado del tercer curso, con un total de ocho
estudiantes. Se muestran al grupo tres tipos de pruebas diferentes para evaluar la
capacidad crítica; la primera hace referencia a las respuestas de unas preguntas para
orientar la investigación sobre estudios previos de la temática presentada al alumnado.
La segunda prueba consiste en evaluar la dimensión dialógica presentada por Santiuste
et al. (2001), a través de la resolución del diseño de dos actividades orientadas a
fomentar el pensamiento crítico a estudiantes en la etapa de Educación Primaria, una de
ellas si fomenta el pensamiento crítico, mientras que la otra no lo fomenta, tal y como
está diseñada solo evalúa la creatividad en la representación de un tema. A
continuación, la tercera prueba consistió en la visualización de dos imágenes, la primera
hacía referencia a una ilustración de un país en vías de desarrollo, donde a su vez, en la
toma seleccionada se podía visualizar dos zonas, una desarrollada y la otra
subdesarrollada. La segunda imagen se presentaba un niño con una pala en la mano
situada en el centro de la silueta de España. Tras el visionado de treinta segundos de las
imágenes se comienza a desarrollar la metodología de Estrategias de Pensamiento
Visual, con el empleo de preguntas para identificar que está pasando en la imagen.
180
La combinación de estas tres perspectivas radica en la necesidad de atender a la

triangulación metodológica para poder evaluar la capacidad crítica y fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes universitarios.
2.1. Perspectiva metodológica
Se ha desarrollado una investigación cualitativa que partió del diagnóstico de las

necesidades centradas en el alumnado, aplicando la metodología de la investigación-
acción en conformidad con los planteamientos Stenhouse (1984) y de Elliott (1998),
entre otros.
Este proyecto sigue una línea socio-crítica desarrollando la investigación

centrada en el aula, como lugar donde se desarrolla la acción.
El campo de aplicación de la investigación-acción es muy diverso, la mayoría de

las investigaciones se determinan por su carácter cualitativo, en general siguen un
modelo inductivo, pero siempre procuran intentar la transformación de la realidad. Se
emplean técnicas de control como las entrevistas, estudios de casos, anotaciones de
campo, diarios, cuestionarios, archivos, inventarios, tests, análisis de documentos,
grabaciones en cinta magnetofónica y en video, fotografías, etcétera (Bisquerra, 1989).
La investigación y el análisis en el campo educativo suele ser el foco principal y

el currículum de alguna materia. Para Stenhouse (1984) este tipo de investigación no
solo contribuye a la práctica sino también a la teoría, ya que tiene múltiples aplicaciones
y derivaciones de la investigación. Bisquerra (1989) refiere que la investigación–acción
puede adoptar diversas formas de realización. Se han confeccionado modelos para
realizar la investigación elaborados por Kemmis y Mctaggart (1988) y Elliott (1998),
entre otros. En el modelo presentado el ciclo de planificación, acción, observación y
reflexión se puede distinguir en las etapas de «diagnóstico» y «tratamiento», a partir de
esta concepción la investigación se desglosa en las siguientes fases:
1. Planteamiento del problema: identificación, evaluación y especificación de

un problema concreto, con en una clase o grupo educativo.
181
2. Organización: discusión preliminar y negociación entre las partes

implicadas (docentes, investigadores) para llegar a una «propuesta
provisional».
3. Revisión de la literatura.
4. Modelo: se puede construir un modelo para representar el sistema que se

está estudiando.
5. Formulación de la hipótesis: las hipótesis deben entenderse como

proposiciones de estrategias de acción en orden a solucionar el problema.
6. Procedimiento: muestras, materiales, métodos, recursos, etcétera.
7. Comprobación del modelo: se prueba el funcionamiento del modelo y las

soluciones derivadas de él.
8. Evaluación continua: se requiere un feedback permanente de la marcha del

proceso, siempre a partir de la experiencia, para ir reajustando los
procedimientos.
9. Realización del proyecto.
10. Interpretación de los resultados.
11. Conclusiones
12. Aplicación inmediata de los hallazgos.
El aula se considera como un sistema social complejo, se produce la

colaboración entre los sujetos que actúan de muestra para la indagación y el docente que
inicia la investigación. Se utiliza los datos de la observación y reflexión de forma
sistemática y deliberada.
Dada la variedad de enfoques, metodologías y matices dentro de la

investigación-acción se distinguen unos tipos de indagaciones que responden o bien al
docente que inicia la investigación o a la forma de indagar el tema propuesto. Éstas son
las siguientes:
182
Según la investigación operativa, consiste en la aplicación del método científico

al estudio y resolución de problemas concretos. Los problemas pueden ser de
organización, de sistemas de trabajo, de procesos de fabricación, etcétera. El objetivo es
suministrar información cuantitativa acera de los elementos esenciales que constituyen
una operación dada y de los factores que influyen en el resultado. De esta forma se
proporciona una base firme para tomar decisiones. Suele seguir bastante el método
hipotético-deductivo y es realizada por equipos interdisciplinares (Bisquerra, 1989).
La investigación y desarrollo es un tipo de investigación orientada hacia la

innovación educativa. Sigue un proceso que suele presentarse en dos etapas: la primera
sería la de investigar hasta crear un nuevo producto; y la segunda, sería de mejorarlo.
Suele denominarse por los investigadores I+D (Innovación y Desarrollo). La
investigación y desarrollo se relaciona con la investigación evaluativa, ya que intenta
mejorar un producto y mejorarlo (Bisquerra, 1989).
La investigación participativa se conforma de un equipo en el cual todos

participan en la mejora de la sociedad a través de la investigación. Trata de sostener los
esfuerzos que realizan los individuos y propone un acercamiento crítico de los
problemas reales sociales. Supone un aprendizaje constante y permanente por parte del
personal investigador. La investigación participativa asocia el análisis social al trabajo
de la formación y la acción. Con este tipo de investigación se pretende reforzar las
capacidades y los recursos, y dar conciencia de los problemas sociales.
La investigación cooperativa se considera una modalidad dentro de la

investigación-acción, que surge como intento de superar la investigación y desarrollo.
Consiste en la colaboración de los profesionales técnicos y del personal docente,
trabajan conjuntamente en la planificación, desarrollo y análisis de la investigación. Las
responsabilidades, la toma de decisiones, etcétera, son tomadas por todo el grupo. El
objetivo principal es resolver los problemas concretos del profesorado.
Para finalizar, las investigaciones que pueden considerarse dentro de la

investigación- acción, se destaca la investigación que realiza el propio docente,
asumiendo el rol de personal investigador y educador, donde el aula es el espacio en el
que discurre la acción. Los temas que suelen abordarse se enfocan a la mejora
183
educativa, como son los planes de estudio, el currículum de las asignaturas, el enfoque
de las diferentes metodologías, etcétera.
Para dar utilidad a la investigación que inicia el propio docente en su aula, se

pregunta ¿Por qué debe el profesorado investigar? El personal educador observa y
propone los temas que puedan surgir en el aula pudiendo ser de utilidad para la
indagación. Stenhouse (1984, citado en Hopkins, 1989) describe el papel del docente de
la siguiente manera:
Los buenos profesores son necesariamente autónomos en el juico

profesional. No necesitan que se les diga los que tienen que hacer.
Profesionalmente no depende de investigadores, directores, innovadores o
inspectores. Esto no quiere decir que no estén abiertos a las ideas creadas
por otras personas en otros lugares y en otras ocasiones. Ni tampoco
rechazan el consejo, la consulta o la ayuda. Pero ellos sí saben que las ideas
y las personas no son de mucha utilidad práctica hasta que se han digerido y
están bajo el juicio del propio profesor. En una palabra, es deber de todo
educador fuera del aula servir al profesor; porque sólo los profesores pueden
crear una buena enseñanza. (38)
El deseo del personal docente es que su sueño liberador se haga realidad de

poder ejercer la docencia guiando al alumnado, para que éste aprenda a utilizarlo en su
día a día. Cuando el profesorado adopta el enfoque experimental para su enseñanza,
están asumiendo una idea educativa, plasmada en forma de propuesta de plan de
estudios y comprobándola en sus aulas (Hopkins, 1989).
Stenhouse (1984, citado en Hopkins, 1989) comenta que: «Lo importante es que
no se considera la propuesta como una recomendación inexperta, sino como una
propuesta provisional que sólo reclama ser considerada digna de ponerse en práctica.
Éstas propuestas más que correctas son inteligentes» (p.39). El propósito del personal
docente-investigador/a debe de ser mejorar la calidad de su docencia. Si el/la educador/a
obtiene su conocimiento a través de la intervención continua de la enseñanza con la
participación activa de sus estudiantes mejorando y construyendo conjuntamente los
conocimientos día a día.
La investigación-acción es definida por Kemmis y Mctaggart (1988) como:
184
es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por

participantes en situaciones sociales en objeto de mejorar la racionalidad y
la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión
de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. (p.9)
Otra definición que aporta Dave Ebbutt (citado en Hopkins, 1989) es la

siguiente:
(…) trata del estudio sistemático de los intentos de mejorar la práctica

educativa por grupos de participantes, a través de sus propias acciones
prácticas y a través de sus propias reflexiones sobre los efectos de esas
acciones.
(…) es el estudio de una situación social con vistas a perfeccionar la calidad

de la acción incluida en ella (Elliott). (p.49)
Ambos autores coinciden con Kemmis (1983, citado en Hopkins 1989) que «la
investigación-acción es poner en práctica una idea, con vistas a mejorar o cambiar algo,
intentando que tenga un efecto real sobre la situación» (p.49).
Richardson (citado en Anderson y Herr, 2007) define «la investigación-acción

como «investigación práctica» que se enfoca exclusivamente al mejoramiento de las
prácticas» (p.51). Identificaron cuatro fases en la investigación-acción; planificar,
actuar, observar y reflexionar. Stenhouse (1984) y Elliott (1998) (citado en Hopkins,
1989) asentaron las bases de esta metodología, son los que iniciaron la dualidad del rol
del personal docente investigador/a.
Para realizar una investigación educativa Hopkins (1989) propone cinco

principios que todo docente novel en esta metodología debería de tener en cuenta:
1. La función principal del docente es la de educar, sin interferencias de
métodos de investigación.
2. El método que se aplica para recopilar los datos no debe de ser excesivo.
3. La metodología empleada debe de ser lo bastante fidedigna para permitir a

los educadores formular hipótesis con seguridad y desarrollar estrategias
aplicables a la situación en las aulas.
185
4. El objeto de estudio debe de ser atractivo para el docente. Debe de surgir en

el aula y de la problemática con la enseñanza. Investigar cómo mejorarla.
5. La ética con la que el docente se implica y analiza la investigación y la

elaboración de los resultados de la indagación.
La investigación-acción proporciona al profesorado la alternativa para diseñar

una planificación adecuada a los nuevos planes de estudios alejados de las ideas
tradicionales.
Según Stenhouse (1984, citado en Hopkins, 1989):
Al tratar de profesor-investigador, ilustra esta actitud cuando sugiere que el

profesor, en lugar de aceptar sin crítica lo que defiende una teoría concreta,
la pone en práctica en forma de hipótesis de trabajo o de la propuesta del
currículum (p.72).
Este razonamiento engloba los aspectos fundamentales en el personal docente,

tiene la autonomía de poseer el conocimiento y la capacidad de teorizarlos. Lo que hace
que el alumnado obtenga una mejor disposición en la adquisición de conocimientos a
través de la experiencia práctica personal, alcanzando la calidad educativa.
Kemmis (citado en Hopkins, 1989) investigó y conectó con la idea de vincular la

praxis educativa con la de investigación-acción, a continuación, se cita con el artículo
de Kemmis, 1983:
La práctica, según la entienden los investigadores de la acción es la acción

informada y ejecutada: la praxis. La praxis tienes su raíz en el compromiso
del/de la practicante con la acción sabia y prudente en una situación práctica
(concreta).
[…] El conocimiento así adquirido informa y mejora los planes específicos
sobre la práctica que se está considerando y la teoría práctica general del
practicante (p.74).
El desarrollo del currículum y de los modelos educativos son una parte muy
importante de la investigación al igual que el enfoque práctico desarrollado en el aula,
son especialmente importantes para el currículum y la pedagogía. Stenhouse (1984)
186
propuso emplear el método práctico de prueba en el aula empleándose como una nueva
metodología. Stenhouse (1984, citado en Hopkins, 1989) asevera que:
He argumentado que las ideas educativas expresadas en los libros no se

asimilan fácilmente por los profesores, mientras que la expresión de las
ideas como especificaciones curriculares las ponen a prueba los profesores
y, por tanto, se establece una igualdad de discurso entre el proponente y los
que comprueban su propuesta. No existe, por supuestos, ninguna
implicación en cuanto a los orígenes de la propuesta o as hipótesis que se
están comprobando. […] He apuntado hacia un diseño de investigación
basado en estas ideas, que implican que un currículum es un medio de
estudiar los problemas y los efectos de poner en práctica cualquier línea
definida de enseñanza. (p.150-151)
La idea principal es unir la investigación realizada en el aula por el personal

docente con él y currículum educativo. Sin la investigación no se puede mejorar los
contenidos de las disciplinas y por tanto el/la enseñante se verá anquilosado en un
terrible sistema en el cuál no se fomente la calidad pedagógica. De ahí esa necesidad de
poder indagar en estudiantes universitarios el desarrollo de la capacidad del
pensamiento crítico, concretamente en el alumnado universitario, que en su futuro
inmediato se destinará a formar a la futura ciudadanía, con estudiantes de la etapa de la
Educación Primaria. La finalidad es poder crear una ciudadanía crítica con la sociedad,
con capacidad de toma de decisiones, prevaleciendo lo colectivo ante el individualismo
personal, lo que puede transformarse en una ciudadanía crítica.
Lipman (1997) expone la importancia de desarrollar competencia en

pensamiento crítico en la etapa infantil –no es obligatoria por el sistema educativo
español–, sino se inicia en esta etapa, se incapacita al alumnado de poder desarrollarse
en las etapas de la Educación Primaria y Secundaria, llegando a la Educación Superior a
la imposibilidad total del desarrollo de este pensamiento crítico. Varias investigaciones
planteadas en el contexto universitario ven la urgencia de seguir educando en esta
competencia, se incluye la necesidad de plasmar en los planes educativos de la
Enseñanza Superior Universitaria una formación general básica en esta competencia,
siendo esta transversal en todas las disciplinas.
Con el desarrollo de la investigación-acción es posible plantearse la realidad

educativa embarcándose en un proyecto crítico. Los/las docentes deben de aprender a
187
transformar la educación tradicional y plantearse nuevas metas. Feinberg (1983) expone

que la educación es una buena metodología para realizar estudios de la sociedad y por
ello se pueden iniciar los cambios sociales. La educación responde a dos funciones; la
primera actúa de reproducción de habilidades sociales, contribuyendo al desarrollo de la
cultura; la segunda consiste en la reproducción histórica social, contribuyendo al inicio
y permanencia de la identidad personal (Kemmis y Mctaggart, 1988).
A través de la investigación-acción se revela la visión crítica y autocrítica que

adquiere la educación, donde busca crear y explicar los cambios educativos para
mejorar la enseñanza, contribuyendo al avance de la sociedad en general.
Con esta metodología cooperamos con la educación en transformar la sociedad,

el personal docente debe de cambiar su discurso, mejorar las prácticas para el
aprendizaje y colaborar con la organización educativa, permitiendo el análisis social que
sitúa las actividades, las relaciones sociales y el lenguaje en el contexto más amplio de
un grupo.
2.2. Etapas de la investigación
Esta investigación se ha desarrollado en dos etapas. La primera etapa pertenece

a una Investigación-Acción, en el contexto de estudiantes universitarios del tercer curso
del Grado de Maestro/a en Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la
Educación en la Universidad de Málaga, durante los cursos académicos 2014/15 y
2015/16, en el ámbito de las asignaturas pertenecientes al área de las Ciencias Sociales.
La segunda etapa corresponde al proceso de aplicación y recogida de datos

sobre el cuestionario desarrollado por Santiuste et al. (2001) sobre la evaluación del
Pensamiento Crítico en el curso académico 2016/17. Se aplicó a 240 estudiantes
pertenecientes a primer y tercer curso del Grado Universitario. El procedimiento evalúa
la dimensión dialógica y sustantiva del alumnado, para saber «expresar de forma oral y
por escrito». Le sigue la creación de un grupo de reflexión formado por 8 estudiantes
pertenecientes al tercer curso del grado. En él se analizó la forma de expresión oral y
escrita que posee el alumnado que participó en este grupo de reflexión.
A continuación, se detalla todo el proceso de la investigación en sus diferentes
188
etapas.
2.2.1. Etapa Primera: Proceso de la Investigación-Acción
La primera etapa correspondiente a una investigación-acción realizada a

estudiantes del tercer curso del Grado de Maestro y Maestra en Educación Primaria en
los cursos 2014/15 y 2015/16. Participaron tres grupos diferentes, dos de ellos
pertenecientes al curso 2014/15 impartida la docencia en diferentes asignaturas y
cuatrimestres y el tercero y único grupo en el curso 2015/16.
La investigación se desarrolló en el ámbito de las Ciencias Sociales, en el marco

de las asignaturas de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, impartida
en el primer cuatrimestre y en la Didáctica de las Ciencias Sociales, impartida en el
segundo cuatrimestre.
▪ Objetivos.
El objetivo general a alcanzar durante esta etapa consistió en conocer el estado

de la formación en relación con el pensamiento crítico que poseían los/as estudiantes
universitarios/a.
Para poder evaluar esta competencia se propuso diseñar una intervención
educativa en el aula orientada a la Enseñanza Primaria. Este proyecto era la evaluación
final de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Se determinaron los siguientes objetivos específicos aplicados en la docencia de
la especialidad de las Ciencias Sociales:
Evaluar la competencia en pensamiento crítico a través de la elaboración de
escritos y discursos orales bien argumentados de diferentes temas
pertenecientes al currículum en la asignatura de Educación para la Ciudadanía
y los Derechos Humanos.
Aplicar la competencia de pensamiento crítico –adquirida o desarrollada en la

asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos– para ser
evaluada en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales a través de la
elaboración de actividades didácticas diseñadas para el alumnado de la etapa de
la Educación Primaria y fomentar la capacidad crítica en estos/as estudiantes.
189
El profesorado de la facultad de Ciencias de la Educación ha detectado durante

estos últimos años de docencia en el Grado de Maestro/a en Educación Primaria la
necesidad de indagar más en la formación de la capacidad en pensamiento crítico.
De las reuniones docentes se desprenden opiniones negativas con respecto a la

baja capacidad crítica, que posee el alumnado, no solo en los aspectos académicos, sino
también en aspectos cotidianos de su vida.
▪ Currículum del área de las Ciencias Sociales.
El currículum en el área de las Ciencias Sociales es muy diverso y enriquecedor,

y proporciona al alumnado una perspectiva epistemológica de dichas ciencias, que
contribuye al desarrollo de la propia identidad del estudiante.
En la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

impartida en el primer cuatrismestre se divide en cuatro bloques: el primero referente a
conceptos claves para identificarlos en la sociedad, el significado de las palabras
democracia, autarquía, república, carta magna, monarquía, etcétera, imprescindibles
para iniciar la propia asignatura. El segundo bloque, perteneciente a temas sobre la
historia y conocimiento de los Derechos Humanos, su formación como concepto
jurídico, los países participantes en su elaboración, etcétera, ya que son la base de
nuestra sociedad, o al menos deben de serlo, para poder identificar los posibles abusos
por parte de la ciudadanía, el Estado, organizaciones, etcétera. En el tercer bloque, se
hace referencia a la comprensión de lo que son los valores éticos y morales, el
alumnado a través del diseño de actividades didácticas para el alumnado de la
Educación Primaria plasma como se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
cuarto bloque, consiste en identificar el sexismo lingüístico y su tratamiento en los
textos e imágenes para poder comprender la sociedad androcéntrica en la que vivimos y
para la cual vamos a educar al futuro alumnado. Todos estos conocimientos se enlazan
con el contenido de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales –impartida en el
segundo cuatrimestre–, dónde el alumnado puede observar como el conocimiento llega
a su fin en el empleo de su praxis en la materia a impartir en la etapa de la Educación
Primaria.
190
Durante la impartición de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los

Derechos Humanos, se intentó desarrollar la capacidad crítica del alumnado. Y es a
través del uso de la pregunta socrática para generar debates. Así es como los/as
estudiantes aprenden a emplear dichas preguntas y la búsqueda de sus respuestas, para
poder iniciarse en el desarrollo de la capacidad crítica.
El currículum de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales se divide en

dos bloques. Se inicia un primer bloque con el tratamiento sobre la comprensión de la
epistemología de las Ciencias Sociales y la problemática delimitación como ciencia que
le ocupa, aportando una comprensión sobre la necesidad de establecer un pensamiento
liberal en cuanto al entendimiento de dicha ciencia. Las diferentes disciplinas que
componen a las Ciencias Sociales aportan a la materia los conocimientos necesarios
para comprender la realidad que compete al ser humano, estando totalmente presentes
en la sociedad como son: la problemática social, medioambiental, económica, política,
etcétera, y sobre todo la formación de un pensamiento crítico necesario para
comprender y poder convivir en la sociedad.
En el segundo bloque se produce la comprensión del espacio y tiempo en el

alumnado de la etapa de la Educación Primaria, para conformar su percepción acerca de
todo lo que le rodea, es decir, crea su propio espacio limitado por el entorno que le
rodea. Junto con estos se le suma el conocimiento de todos los temas que se pueden
emplear en la etapa de la Educación Primaria referentes a temas sociales, como son el
estudio del colegio, la familia, las profesiones, la localidad, la formación de los paisajes,
la geografía física y política del territorio español y del europeo, la formación de la
Unión Europea y sus límites físicos, el empleo de las tasas de natalidad, mortalidad de
la población mundial y el conocimiento de todas las etapas históricas de España y
Europea.
Todos estos conocimientos forman al alumnado en la disciplina de las Ciencias

Sociales, lo que favorece la comprensión de una realidad social, pero dejando una
evaluación con un déficit en cuanto al empleo del pensamiento crítico, por falta de
formación, que se plasma en la necesidad inmediata de la asignatura de Educación para
la Ciudadanía y los Derechos Humanos, necesarias no solo a nivel de la etapa de la
191
Educación Primaria sino a nivel universitario para estudiantes de la formación del

Grado de Maestro/a en Educación Primaria.
▪ Información y procedimiento de los grupos.
Esta investigación-acción transcurrió en el curso académico 2014/15 en la

asignatura Didáctica de las Ciencias Sociales –impartida en el segundo cuatrimestre– en
el grupo 3ºD. En el curso académico de 2015/16 se impartieron las asignaturas de
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y Didáctica de las Ciencias
Sociales al grupo de 3ºF.
A continuación, se pasa a detallar la metodología, evaluación y descripción de

cómo se procedió al desarrollo de esta primera parte de la investigación.
En los cursos académicos 2014/15 y 2015/16 se inicia el curso académico con la

impartición de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
en el grupo 3ºF, se siguió el mismo procedimiento para ambos cursos, por tanto, la
explicación se detalla en una sola descripción.
Para entender cómo se alcanzó uno de los objetivos específico –evaluar la

competencia en pensamiento crítico a través de la elaboración de escritos y discursos
orales bien argumentados de diferentes temas pertenecientes al currículum en la
asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos– se describe la
información necesaria referente a la metodología, los criterios de evaluación y su
procedimiento para que el alumnado alcance dicho objetivo.
La metodología empleada en esta asignatura es dinámica en cuanto al

tratamiento del currículum, lo que propicia el desarrollo de temas referentes en los
contenidos de la asignatura. La evaluación consta de tres pruebas diferentes a evaluar,
entre las cuales se encuentra la realización de un trabajo grupal, con el diseño de una
intervención educativa; la realización de un trabajo individual, con la realización de un
ensayo crítico-reflexivo, donde el alumnado puede plasmar el dominio de la capacidad
crítica que posee; la realización de una prueba escrita en la cual una de sus preguntas va
relacionada con un texto crítico de una situación real social, donde el alumnado debe de
contestar desde la objetividad crítica que caracteriza a la temática presentada.
192
Para iniciarse en la asignatura, y como actividad inicial se investigó los temas

más importantes, polémicos y destacables en el ámbito educativo, para poder desarrollar
un debate con el alumnado. Una vez presentado los temas a debatir –temas sobre el
aborto, eutanasia, la feminización de la mujer, la impartición de la religión en los
centros públicos, etcétera–, éstos se dividen según si están a favor o en contra para
defender la temática sorteada al azar entre el alumnado. Los temas a debatir serán tantos
temas como grupos hayan sido definidos en la asignatura.
La actividad consiste en buscar información para elaborar un documento crítico

en el que expongan el tema que se le ha asignado defender, como ejemplo citar qué a un
grupo se le asignó defender a favor del aborto, al otro grupo estar en contra, así como
diversos temas por desarrollar. Los/as estudiantes deben de aportar las fuentes
consultadas, elaborar un documento conciso a la información recabada para su posterior
defensa oral ante la clase.
Hay diferencias entre los grupos que lo elaboran correctamente, creando un

ambiente de entusiasmo y otros que a la hora de realizar su defensa oral (por miedo
escénico tal vez) hacen una lectura autómata y no razonan adecuadamente sobre lo que
acaban de citar. Siendo posible que coincida o no la propia opinión de los/las discentes
con el tema que se le ofreció defender. La asignación de los temas se realiza de forma
aleatoria sin conocimiento de los integrantes del grupo.
En el curso 2014/15 se impartió docencia en dos grupos y asignaturas diferentes.

El grupo de 3ºF cursó la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos en el primer cuatrimestre, en el trascurrir de la docencia se procedió a la
misma metodología explicada con anterioridad.
En el segundo cuatrimestre del mismo curso, el grupo 3ºD se les impartió la

asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales. La problemática encontrada fue que no
recibieron docencia por parte de la investigadora de la asignatura de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos –no se les aplicó la misma metodología que con el
grupo de 3ºF–, por tanto, los resultados obtenidos en el segundo cuatrimestre con la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales no fueron positivos, coincidiendo la
prueba con la propia evaluación de la asignatura.
193
Correspondiente al curso 2015/16 impartida la docencia al grupo de 3ºF en

ambas asignaturas, se evaluó la misma prueba presentada en el curso anterior. Los
resultados fueron positivos y el alumnado sí elaboró una actividad didáctica adaptada a
la etapa correspondiente que fomentaba el pensamiento crítico en el alumnado.
Al iniciar la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos

Humanos y proceder con actividades de búsqueda de información, debates
argumentativos, el tratamiento de los textos con sexismo lingüístico, imágenes, etcétera.
Se observó que es en el transcurso de la propia asignatura, la que ayuda a formar
críticamente a los/las estudiantes universitarios/as con el empleo de la pregunta
socrática (Santiuste et al., 2001). Según los autores a través del comienzo de la
discusión socrática el alumnado puede hallar en las preguntas, según lo relevante que
contenga el conjunto estructural de las cuestiones, pueden los/as estudiantes elaborar su
propio pensamiento crítico, según sus creencias, ideas, etcétera.
Autores como Paul y Elder (2003) a través de los «Estándares de Competencias

para el Pensamiento Crítico» ponen en contexto al alumnado para emplear el desarrollo
del pensamiento crítico, cómo el empleo de cuestiones divididas en una serie de tipos de
preguntas para llegar a conseguir el objetivo propuesto por el profesorado, algunas
preguntas pueden ir relacionados con:
Propósito: ¿Qué trato de lograr? ¿Cuál es el propósito?

Información: ¿Qué información estoy buscando para llegar a esa conclusión?
Inferencias/Conclusiones: ¿Cómo llegué a esa conclusión? ¿Habrá otra manera
de interpretar esta información?
Conceptos: ¿Cuál es la idea central? ¿Puedo explicar esta idea?
Supuestos: ¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?
Implicaciones/Consecuencias: ¿Qué estoy insinuando?
Puntos de vista: ¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?
Preguntas: ¿Qué pregunta estoy formulando? ¿Qué pregunta estoy
respondiendo?
Los planteamientos de Paul y Elder (2003) exponen como poder tratar la

información y captar lo necesario para poder hacer uso de ella, y con el manejo
194
constante de los estándares intelectuales universales la persona puede ir adquiriendo el

hábito de desarrollar el pensamiento crítico.
Se observó que cuando se inició la docencia con la asignatura de Educación para

la Ciudadanía y los Derechos Humanos en el primer cuatrimestre seguida de la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales –en el segundo cuatrimestre– en el
mismo grupo, el alumnado adquiere unos conocimientos que contribuyen a exponer de
forma crítica toda la formación recibida a lo largo del curso. El alumnado evalúa su
pensamiento crítico siendo positivo, enriquecedor y cumpliendo los propósitos de la
investigación-acción, se expone que la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos contribuye al desarrollo de la formación del/de la estudiante, mejora
su capacidad crítica, expositiva, argumentativa, posee conocimiento de temas actuales
educativos y sabe exponer sus ideas, etcétera.
A continuación, en la ilustración 8 se presenta una plantilla para analizar la

lógica de artículos de información elaboradas por Paul y Elder (2003), para poder
analizar el texto presentado al alumnado en la asignatura de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos.
195
Ilustración 9. Plantilla para analizar la lógica de un artículo (Paul y Elder, 2003)
Junto con la rúbrica presentada en la ilustración 9 se exponen los «estándares

intelectuales universales» para poder verificar la calidad del razonamiento sobre un
problema. Estos estándares de aprendizaje hacen uso de preguntas para situar al
estudiante en una serie de circunstancias que le hacen pensar cómo resolver algún
problema, dentro de los nueves estándares que propone Paul y Elder (2003)
196
Ilustración 10. Estándares Intelectuales Universales (Paul y Elder, 2003)
La evaluación de los diseños de actividad propuestos por el alumnado de todos

los cursos presentados en esta investigación, tuvieron un análisis de tipo descriptivo, en
el cual se procedió a evaluar las preguntas propuestas según el criterio de Paul y Elder
(2003) para cotejar las respuestas presentadas.
A continuación, en la tabla 3 se presenta una muestra de las posibles preguntas a

evaluar, pudiéndose ser empleadas a cualquier contexto aula.
197
Tabla 3
Lista de cotejo para evaluación
LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN
1. ¿Qué está evaluando? ¿Por qué? (Sea preciso)

2. Formule preguntas meticulosas, incisivas, (que reflejen su propósito)
3. Especifique la información que necesita recopilar (para contestar la pregunta)
4. Decida los criterios o estándares. (¿Son éstos prácticos y razonables? ¿Están alineados a
su propósito?)
5. Sea claro en lo que está tratando de indagar.
6. ¿Habrá alguna consecuencia negativa involuntaria de su forma de evaluar?
7. Revise la evaluación- ¿Es coherente, lógica, realista y práctica?
Fuente: Paul y Elder (2003)
▪ Contexto de la intervención.
La composición de los diferentes grupos evaluados en los cursos 2014/15 y

2015/16, en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos y
en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, fueron un total de 109
individuos, en género había 61 mujeres (56%) y 48 hombres (44%), perteneciente a los
grupos de 3ºD y 3ºF.
En lo referente a su división por grupos y cursos, se componen de una clase de

58 estudiantes (3ºF) y otra clase de 62 estudiantes (3ºD), todo el alumnado de diferentes
menciones, de Inclusiva, Educación Musical, Idiomas y Educación Física.
Con toda la evaluación realizada se procedió al análisis de los datos. Después de

haber realizado una primera aproximación a la bibliografía existente acerca de la
formación del pensamiento crítico en la Educación Superior y obligatoria (primaria-
secundaria) con autores como Lipman (1997), Paul y Elder (2000), Santiuste et al.,
(2001), Nosich (2003) y Gardner (2012), entre otros, aportan un gran conocimiento
relativo al objeto de estudio, en la cual aún todavía se sigue formando a los/as
estudiantes.
A continuación, se presenta la información referente a los grupos estudiados.
198
Contexto aula. Se informa del grupo y curso donde tuvo lugar la

intervención.
Presentación de los datos según el género; se muestran los datos

generales relacionados con el género.
A continuación, se detallan por grupos la investigación.
➢ Contexto referente al curso 2014/15, grupo 3ºD.
En el primer grupo (3ºD) en el que se intervino para realizar la actividad

didáctica corresponde al curso académico 2014/15, se impartió la docencia en la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales en el segundo cuatrimestre.
El desarrollo en cuanto a la formación en este grupo como se citó con

anterioridad, se observó una menor evolución en cuanto a los conceptos claves como
para desarrollar el pensamiento crítico en el aula, con una perspectiva pedagógica en
donde se contempla la madurez del estudiante, los conocimientos de los que debe de
adquirir, las competencias básicas o estándares de aprendizaje relacionados con los
contenidos claves, la evaluación de dicha actividad y todo el proceso que conlleva la
descripción de ella, así como la propia autoevaluación del docente.
Tabla 4
Datos de género en el grupo 3ºD. Curso académico 2014/15
3ºD Estudiantes Datos relativos

Femenino 33 53%
Masculino 29 47%
Total 62 100%
Fuente: Elaboración Propia.
En la tabla 4 se muestra el primer grupo que se compone de 33 mujeres y de 29

hombres, con un total de un 53% correspondiente al género femenino y con un 47%
correspondiente al género masculino. La composición fue de 62 personas y la diferencia
con respecto al género es de cuatro personas, el grupo está bastante homogéneo.
199
➢ Contexto referente al curso 2015/16, grupo 3ºF.
En el segundo grupo (3ºF) en el que se intervino para realizar la actividad

didáctica corresponde al curso académico 2015/16, se impartió la docencia en el primer
cuatrimestre en la asignatura de Educación para Ciudadanía y los Derechos Humanos y
Didáctica de las Ciencias Sociales en el segundo cuatrimestre.
En la tabla 5 se muestra el grupo de 3ºF, se compone de 28 mujeres y de 19

hombres, con un total de un 60% correspondiente al género femenino y con un 40%
correspondiente al género masculino. El grupo se compone de 47 personas, y a
diferencia con respecto al género es de nueve personas, el grupo es menos homogéneo
que el anterior grupo (3ºD).
Tabla 5
Datos de género en el grupo de 3ºF. Curso académico 2015/16
3ºF Estudiantes Datos relativos

Femenino 28 60%
Masculino 19 40%
Total 47 100%
▪ Comparativa de los datos de la primera etapa.
Después de presentar todo el procedimiento de la intervención, la metodología

empleada en las asignaturas y los objetivos a alcanzar, se expone la prueba con la cual
se procedió a evaluar el pensamiento crítico en el alumnado.
En ambos cursos académicos de 2014/15 y 2015/16, coincidió la prueba

presentada para evaluar el pensamiento crítico en esta investigación con la prueba final
de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, este examen consta de la
siguiente pregunta a desarrollar: redactar una actividad didáctica para fomentar la
capacidad de pensamiento crítico para el alumnado de la etapa de la Educación
200
Primaria (la actividad contemplaba todos sus apartados como objetivos, contenidos,
competencias básicas, metodología, descripción de la actividad, recursos y evaluación).
Al poder participar en la evaluación de ambos grupos se expone en esta parte de

la investigación que el grupo de 3ºF parece estar mejor preparado que el grupo de 3ºD,
en la competencia del pensamiento crítico, debido a que se impartió docencia en ambas
asignaturas.
Según las evaluaciones del grupo de 3ºD –curso 2014/15–, de las actividades
realizadas con este grupo –no se les impartió docencia en la asignatura de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos–, se observó que los resultados fueron
negativos en el desarrollo del pensamiento crítico. Éste se inicia y se desarrolla en la
asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, y es esencial la
formación del pensamiento, ya que aporta una visión crítica necesaria para nuestra
sociedad, siendo la base para acercar la capacidad crítica al alumnado, así como el
punto de llegada que es alcanzar la madurez para generar una ciudadanía crítica con sus
propios hechos y con el resto de la sociedad, siendo básico y esencial los valores éticos
cívico, aportando una visión crítica de la sociedad.
Los resultados de los datos obtenidos en esta etapa de la investigación se

exponen el análisis con detalle en el capítulo de los resultados.
▪ Análisis de las actividades didácticas planteadas por los grupos clase.
El fin de la etapa de la investigación-acción culmina la evaluación del diseño de

la actividad orientada a fomentar el pensamiento crítico, en la etapa de la Educación
Primaria de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Se optó por la prueba escrita porque posee la capacidad de plasmar lo que el

individuo piensa, puede justificar sus pensamientos y reúne unas características que
facilitan la investigación.
Para evaluar todas las actividades planteadas por el alumnado se procedió al

seguimiento de los criterios de evaluación que se disponen en la guía docente de la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales. El criterio a evaluar era como el
201
alumnado puede fomentar el pensamiento crítico y desarrollar la competencia social y

ciudadana en la etapa de la Educación Primaria.
Se evaluaron 109 pruebas durante los cursos 2014/15 y 2015/16. Entre todas las
pruebas presentadas y evaluadas se eligió una actividad de cada grupo 3ºD y 3ºF –ver
anexo VI, actividades Nº1 y Nº2–.
El análisis de las diferentes actividades planteadas para fomentar la capacidad

del pensamiento crítico en el aula en su mayoría se compone de actividades
encaminadas a la visualización de imágenes, videos y comentarios generando el debate
de:
¿Qué está pasando en la imagen?
¿Cómo ocurrieron los hechos?
¿Qué soluciones podemos encontrar?
Entre todas las actividades presentadas por el grupo 3ºD, en el curso 2014/15, se
eligió una actividad orientada a fomentar el pensamiento crítico con la realización de
una maqueta para representar el Universo –ver anexo VI, actividad Nº1–.
La actividad consistiría en indagar cómo realizar dicha maqueta, todo el

alumnado actuaría en grupos para su elaboración. Los objetivos a alcanzar serían: cuidar
del material que se dispone en clase; investigar sobre los elementos del sistema solar;
conocer las dimensiones, posiciones y características del sol y los planetas; la
participación activa para la elaboración de la maqueta.
Como se puede comprobar en esta actividad tal y como plantea el alumnado, no

va encaminada a fomentar el pensamiento crítico, sino a la elaboración de una maqueta
para conocer el Sistema Solar, los planetas, los astros, la Tierra y su satélite, etcétera.
Como se puede observar en la actividad, con la realización de una maqueta, es poco
probable que el alumnado de último ciclo de Educación Primaria se realice preguntas
acerca de la composición del Universo, cómo se creó, por qué existimos en él, a todas
estas respuestas sería respondidas y con dificultad desde la metafísica, ciencia que solo
unas pocas personas adultas han podido alcanzar a entender para desarrollar su
202
conocimiento y entendimiento, pues siempre está en constante acción y preguntándose

sobre la existencia del ser humano en el Universo.
En contraposición a esta actividad expuesta, se destacaría en positivo la

siguiente actividad –ver anexo VI, actividad Nº2– evaluada en el curso académica
2015/16 en el grupo de 3ºF, encaminada a desarrollar el pensamiento crítico.
Se le planteó al alumnado una situación en donde se muestra un video sobre

difamación de los inmigrantes degradando su persona, tales comentarios fueron
pronunciados, como que son ellos quienes roban, nos quitan los puestos de trabajo, nos
transmiten enfermedades, etcétera. A continuación, se debatirán argumentos que
respalden dichos comentarios, y expliquen el porqué de cada afirmación. Los objetivos
a alcanzar serían: la eliminación de ideas negativas del alumnado hacia las personas
inmigrantes; comprender la causa del por qué estas personas tuvieron que emigrar para
buscar un nivel de vida mejor; conocer que existen países que poseen un nivel de vida
mejor y peor que el propio país; analizar las diferencias de la calidad de vida en los
países desarrollados y en vías de desarrollo; y fomentar la capacidad crítica social
eliminando los estereotipos y concepciones erróneas sobre los inmigrantes.
Tras el análisis de todas las actividades evaluadas en ambos cursos y las

seleccionadas para esta investigación-acción se percibe que la asignatura de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos forma en la competencia crítica al
estudiantado mediante, el debate, la argumentación, la capacidad de indagación en la
búsqueda de las fuentes oficiales, aumenta el vocabulario técnico empleado en la
materia, etcétera.
Todo ello junto con el desarrollo de la competencia social y cívica, que culmina
en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, donde el alumnado compone
junto con el currículum una capacidad integradora en todos los aspectos, siendo capaces
de educar en valores, en resolución de conflictos, en comprender el espacio y tiempo en
que cada individuo se desarrolla y el entorno social al que pertenece, generando una
ciudadanía crítica con el entorno y con su propia identidad personal.
Después de la presentación de los datos evaluados, se observaron las diferencias

en el pensamiento crítico entre los grupos de 3ºF y 3ºD, a favor del primero que tuvo
203
continuidad en las materias del área de las Ciencias Sociales al cursar dos asignaturas y
no una como el grupo de 3ºD.
2.2.2. Etapa Segunda: Aplicación del cuestionario y Grupo de

Reflexión
2.2.2.1. El Cuestionario.
▪ EL Método.
A través de la revisión realizada en este trabajo, se puede apreciar que las

investigaciones sobre el pensamiento crítico en estudiantes universitarios generan más
incógnitas que respuestas posibles. Entre numerosos estudios que verifican en el orden
superior este pensamiento, los datos analizados no llegan a ilustrar los resultados de la
investigación. Por tanto, se estimulan nuevos interrogantes en relación con aquello que
puede experimentar posibles cambios para la mejora docente. Hay que tener en cuenta
que en los/as estudiantes se producen modificaciones que bien pueden incrementar las
habilidades sobre el pensamiento crítico, lo que resulta relevante para este estudio es el
establecimiento de diferencias entre quienes cursan primero y tercer curso del grado.
Numerosos estudios han comparado resultados entre diferentes tipos de cursos

de grado/licenciatura, entre las diferentes disciplinas, todos basados en estudiantes
universitarios.
Elegida como criterio el establecimiento diferencial de los cursos de primero y

tercero para hacer constar que la formación docente vinculada al área de las Ciencias
Sociales permite en el alumnado la capacidad de evaluar las habilidades o destrezas
capaces de comprender lo leído, así como su argumentación para realizar la defensa
oral de la misma.
Se formulan las siguientes preguntas para poder dar respuesta tras finalizar la
investigación:
¿Hay diferencias en el pensamiento crítico de estudiantes universitarios de
los diferentes cursos?
¿Hay relación en la educación recibida en el extranjero?, concretamente el
204
caso de estudiantes de Erasmus procedentes de Austria.
Formuladas tales interrogantes, surgen otras en relación con los aspectos

específicos que resultan relevantes para abordarlas. Para llegar a tal precisión, o al
menos intentar explicarlas dichas variables, resultó interesante el trabajo de Santiuste et
al. (2001), quienes desde la filosofía establecen cinco dimensiones del pensamiento
crítico aplicables a estudiantes universitarios, pero en esta investigación se aplica dos
de ellas, la dimensión sustantiva y dimensión dialógica.
La investigación de Santiuste et al. (2001) se orientó al alumnado de diferentes

disciplinas universitarias, evaluando la capacidad crítica que poseen los/las estudiantes
desde la integración de las materias de la filosofía y la psicología, se puede establecer
puntos de convergencia que favorecen el diálogo académico. La figura 10 establece las
cinco dimensiones que desde la psicología se puede abordar y que propone el autor
para el desarrollo de las inferencias y estrategias en el alumnado universitario de las
diferentes disciplinas.
Desde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI

(1999) se resalta la importancia de generar una educación de calidad orientada a
competencias beneficiosas para la vida y el futuro del alumnado universitario. No solo
hay que educar en el conocimiento de las diferentes disciplinas que componen los
estudios universitarios, hay que plantear la necesidad de adquirir las competencias para
desarrollar nuestras habilidades como la comunicación, el análisis creativo y crítico, el
reflexivo en el trabajo en equipo, etcétera, para que la ciudadanía esté bien formada y
emplee un sentido crítico para analizar y resolver problemas tan presentes en la
sociedad.
205
Ilustración 11. Dimensiones del pensamiento crítico (Santiuste et al., 2001).
El Cuestionario de Santiuste et al. (2001) aborda la relación con las destrezas o

habilidades de pensamiento crítico y su vinculación con los dominios de conocimiento.
Teniendo en cuenta la investigación realizada por Lipman et al. (2002) iniciada

en la Educación Secundaria y demostrado que la diferencia del pensamiento crítico se
basa en las herramientas empleadas para exponer el razonamiento y abordar los
aspectos básicos de ambas dimensiones.
Se decidió emplear el cuestionario de Santiuste et al. (2001) en los/as

estudiantes universitarios del grado de Maestro/a en Educación Primaria, para evaluar
como desarrollan el pensamiento crítico, y a sabiendas que en un futuro inmediato
tendrán en sus manos los conocimientos necesarios para educar a los/as discentes.
Esta investigación se ha planteado al alumnado de primer y tercer curso, por

tanto, los resultados obtenidos mostrarán como los/as estudiantes evalúan su
capacidad de pensamiento crítico, relacionado con la habilidad de exponer sus
argumentos y razonarlos justificadamente.
Según Hopkins (1989) en la tabla 6 se muestran las ventajas e inconvenientes de

usar el cuestionario.
206
Tabla 6
Ventajas/inconvenientes del empleo del cuestionario
Ventajas Inconvenientes
1. Fácil de realizar; se rellena 1. El análisis requiere bastante tiempo.
rápidamente. 2. Se necesita gran preparación para
2. Fácil de valorar. conseguir preguntas claras y
3. Compara directamente grupos e relevantes.
individuos. 3. El difícil de conseguir preguntas que
4. Da retroalimentación sobre: exploren su profundidad.
actitudes, 4. La eficacia depende mucho de la
adecuación de recursos, capacidad lectora y de la
adecuación del profesorado, comprensión del estudiante.
ayuda, 5. Los estudiantes pueden tener reparo
preparación para la siguiente en contestar sinceramente.
sesión, 6. El alumnado intentará dar respuestas
conclusiones al final del «correctas».
trimestre.
5. Los datos son cuantificables.
Fuente: Hopkins (1989)
▪ Objetivo.
El objetivo principal propuesto en esta etapa de la investigación con el uso del

cuestionario consistió en:
- Explorar las diferencias en cuanto a las dimensiones del Pensamiento

Crítico: sustantiva y dialógica en estudiantes universitarios del grado en Maestro/a
en Educación Primaria, en los cursos de primero y tercero.
▪ Participantes.
Se contó con 240 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación en la

Universidad de Málaga de primer y tercer curso del Grado de Maestro/a en Educación
Primaria. Con un promedio de unos 45 estudiantes por grupo de clase, repartidos en tres
grupos de cada curso, alternativos del turno de mañana y tarde. Las menciones en el
tercer curso se dividen en la Educación Inclusiva, Educación Musical, Educación en
Lengua Extranjera y Educación Física.
207
Tabla 7
Datos de los grupos del primer curso
Grupo Género
Clase Total Hombre/Mujer
1ºA 47 14 33
1ºC 54 24 30
1ºD 19 3 16
Total 120 41 79
Tabla 8
Datos de los grupos del tercer curso
Grupo Género
Clase Total Hombre/Mujer
3ºB 32 8 24
3ºD 44 19 25
3ºF 44 19 25
Total 120 46 74
▪ Variables.
Las variables son funciones reales sobre una población o muestra que nos
permite obtener valores de cada una de las modalidades atribuidas a individuo, en este
caso a cada estudiante. Concretamente para este estudio se identificaron las siguientes:
Variables explicativas: son aquellas variables que permiten identificar la

distribución de las características particulares del alumnado que participó en la
investigación. Se identificaron las siguientes:
Edad: Conocer los datos absolutos y relativos en la distribución por

edades.
Género: La razón de no tomarla en cuenta en las entrevistas obedece a una

postura ética de la investigadora, para quien este tipo de diferencias
pueden conducir a la generación de estereotipos que no resultan relevantes
para la investigación. Solo se identifica los datos absolutos y relativos de
208
ambos géneros como datos de interés.
Asignatura de Educación para la Ciudadanía: Identificar los datos

absolutos y relativos del alumnado que haya cursado esta asignatura en la
enseñanza obligatoria, siendo en primaria, secundaria o en ambas etapas.
Se analiza la variable como dato general, no por grupo.
Menciones: Analizar si las menciones influyen en el desarrollo de la

formación del pensamiento crítico en el alumnado, solo se obtienen datos
en el tercer curso, en primero no existen las menciones. Se analiza la
variable como dato general, no por grupo.
Otros estudios: Identificar si existe o no relación en cuestión de otros

estudios, para obtener datos relevantes relacionados con el pensamiento
crítico. Las referencias tomadas son: certificados de idiomas, ciclos
Formativos de Grado Medio/Superior, Grado/Licenciatura y Másteres. Se
analiza la variable como dato general, no por grupo.
Nacionalidad: La mayoría del alumnado posee la nacionalidad española.

La excepción corresponde al grupo bilingüe de tercero B, en el cuál había
dos alumnas de nacionalidad procedente de Austria.
Variables objetivas: corresponde a las diferentes modalidades de

respuesta comprendidas en el Cuestionario de Pensamiento Crítico (CPC2),
compuesto por las treinta afirmaciones.
▪ El instrumento.
El Cuestionario de Pensamiento Crítico elaborado por Santiuste et al. (2001) –

anexo I– está constituido por treinta afirmaciones orientadas a abordar dos
dimensiones del Pensamiento Crítico: la Dimensión Sustantiva y la Dimensión
Dialógica. Cada una de las dimensiones aborda una de las habilidades básicas del
pensamiento (Lipman, 1997): lectura, escritura, expresar oralmente, las cuales son
básicas para todo proceso educativo. Tales dimensiones se definen de la siguiente
manera:
Dimensión Sustantiva: comprende todo aquello que lleva a cabo la persona
209
para dar cuenta de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de
vista. Los ítems de la prueba correspondientes a esta dimensión, son los
siguientes.
▪ Lectura sustantiva: hace referencia a todas aquellas acciones que llega a
realizar la persona durante la lectura para justificar las razones y evidencias
de su punto de vista o las del texto. Esta parte del cuestionario lo integran
afirmaciones como: establecer diferencias entre hechos y opiniones;
identificar información relevante e irrelevante; extracción de conclusiones
fundamentales, etcétera. Es representado por las siguientes afirmaciones del
cuestionario, número 1, 2, 7, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 25, 28 y
30.
▪ Escritura sustantiva: se consideran todas las acciones que realiza la persona
durante la escritura y que permiten dar razones y evidencias sobre su punto
de vista. En esta parte se analiza: justificación de cada una de las
conclusiones sobre un tema; exponer razones a favor y en contra al
argumentar por escrito sobre un tema; diferenciar entre los hechos y las
opiniones, etcétera. Es representado por las siguientes afirmaciones del
cuestionario: número 4, 9, 10, 23, 26 y 29.
▪ Escuchar-expresar oralmente sustantivo: hace referencia a todas aquellas
acciones que son realizadas por la persona al expresarse oralmente, para dar
cuenta de las razones, así como presentar su punto de vista. Se consideran:
las afirmaciones relacionadas con la citación de la fuente cuando se expone
una tesis; expresar con claridad el propio punto de vista; saber justificar la
opinión y que sea fundamentada; cuando existe un problema y hay
capacidad de resolución de las posibles respuestas. Las afirmaciones que lo
representan son la: número 3, 8, 14 y 27.
➢ Dimensión Dialógica: se refiere a todas aquellas acciones de la persona

dirigidas hacia el análisis y/o la integración de puntos de vista divergentes o en
contraposición en relación con el suyo propio. Supone la construcción de
argumentos razonados que permitan dar respuesta a refutaciones y a precisar
las diferencias de perspectiva. Se indaga en este punto por:
▪ Lectura dialógica: considera a todas aquellas acciones que son realizadas
210
por la persona durante la lectura, y permite analizar, integrar las situaciones

de carácter divergentes, construir razonamientos para dar respuestas a las
refutaciones. Ésta comprende todo lo relacionado con: tomar partido por
una tesis u opinión que está de acuerdo con mi punto de vista, sin considerar
otras posibles razones contrarias a la misma; se debe de tener suficiente
evidencia o razones para tomar partido por una tesis u opinión; al interpretar
un hecho, me cuestiono si hay interpretaciones alternativas, etcétera. Las
afirmaciones que lo representan son: número 2, 7, 12 y 22.
▪ Escritura dialógica: son las acciones que son realizadas por la persona
durante la escritura para analizar los puntos de vista que se presentan
divergentes con el propio, así podrá precisar las discrepancias y desarrollar
argumentos razonados que permitan dar respuestas a objeciones.
Comprende todo lo relacionado con: poder exponer las opiniones
alternativas de los autores y la propia, y al redactar el trabajo expongo
interpretaciones alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible.
Ésta comprende las afirmaciones siguientes: número 5 y 6.
▪ Escuchar-expresar oralmente dialógico: hace referencia a aquellas acciones
que son realizadas por la persona al expresarse oralmente, en los debates
buscar ideas alternativas de las ya expuestas y buscar si hay interpretaciones
alternativas a un mismo hecho, para dar cuenta e indicar que integra
situaciones divergentes con su punto de vista, precisando las diferentes
perspectivas y desarrollando argumentos bien razonados que permitan dar
respuesta a objeciones. Comprende las afirmaciones: número 15 y 20.
El Cuestionario de Santiuste et al. (2001) aborda la relación con las destrezas o

habilidades de pensamiento crítico y su vinculación con los dominios de conocimiento.
Teniendo en cuenta las dimensiones citadas, así como las habilidades básicas, se
distribuyen en el cuestionario las treinta afirmaciones en la Tabla 9.
211
Tabla 9
Dimensiones del pensamiento Crítico
17 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones

contrarias a lo que se expone en el texto.
24 Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo.
30 Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante.
13 Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante.
LEER
16 Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los
(SUSTANTIVO)
argumentos que corroboran o refutan una tesis.
21 Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo.
1 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema,
valoro la utilidad de cada una de ellas.
valoro si todas ellas son igualmente posibles de poner en práctica.
11 Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro si ha

expuesto también todas las condiciones necesarias para ponerla en
práctica.
28 Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión, exponer
un problema y sus soluciones, explicar unos hechos, etc.
18 Verifico la lógica interna de los textos que leo.
25 Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en
día.
22 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo
estar equivocado y que sea el autor el que tenga la razón.
12 Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta
LEER que dispongo de suficiente evidencia o razones que la justifiquen.
(DIALÓGICO)
Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto
2 de vista, tomo partido por ella sin considerar otras posibles razones
contrarias a la misma.
7 Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si existen
interpretaciones alternativas.
10 Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente
cada una de ellas.
26 Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones
EXPRESAR POR tanto a favor como en contra del mismo.
212
ESCRITO 23 Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre hechos y

(SUSTANTIVO) opiniones.
4 Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las
fuentes que manejo son fiables.
9 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de
exponerlas por escrito, especificando sus ventajas e inconvenientes.
29 Cuando expongo por escrito una idea que no es la mía, menciono las
fuentes de las que proviene
En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema,
EXPRESAR POR 5 expongo opiniones alternativas de otros autores y fuentes.
ESCRITO
(DIALÓGICO) 6 Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones
alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible.
27 En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista.
ESCUCHAR Y
EXPRESAR En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero
(SUSTANTIVO) 14 aceptable o fundamentada una opinión.
ORALMENTE Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las
(SUSTANTIVO) 3 fuentes de las que proviene.
Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de
8 exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes.
ESCUCHAR Y 20 En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido
EXPRESAR manifestadas.
ORALMENTE
(DIALÓGICO) 15 Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones
alternativas de un mismo hecho.
Fuente: Santiuste et al. (2001)
El cuestionario integra las treinta afirmaciones que se distribuyen según las

destrezas del pensamiento crítico, que han elaborado los autores a través de
investigaciones, orientadas al alumnado universitario. Concluyen que no existen
diferencias entre el discente de la etapa de Educación Secundaria y la Universitaria en
cuanto al razonamiento que emplean. Y suponen que la diferencia podría existir en
cómo es utilizado el conocimiento y la capacidad de pensamiento crítico para poder
emplearla en situaciones de la vida (Lipman, 2002).
Según Santiuste et al. (2001) el cuestionario evalúa las destrezas o habilidades

de pensamiento crítico y la vinculación con los dominios del conocimiento. Aporta
datos a nivel general y que todo dependerá de las disciplinas en las que se evalúen y se
213
apliquen para generar resultados específicos de esas especialidades y que a su vez

permiten conocer la experiencia vivida. El índice de Confiabilidad de la prueba es de
0.90.
▪ El procedimiento.
El procedimiento se llevó a cabo en 6 fases, distribuidas de la siguiente manera:

Fase 1: Presentación del objetivo de la investigación al profesorado que
imparte docencia en la Facultad de Ciencias de la Educación en los cursos
de primero y tercero en el grado de Maestro/a en Educación primaria.
Fase 2: Con el permiso del profesorado se acudió a sus horas de docencia
para aplicar el cuestionario de pensamiento crítico (CPC 2) con las treinta
afirmaciones. Se les explicó antes de iniciar el cuestionario como debían de
proceder a su comprensión y realización, y sí querían participar en un grupo
de reflexión que se realizaría después del análisis de los datos del
cuestionario. Se realizó el cuestionario en unos 15 minutos.
Fase 3: Análisis de los resultados obtenidos de ambos cursos con sus
correspondientes variables.
Fase 4: Analizadas las variables, se estructuró la sesión para que participara
el alumnado de ambos cursos en el grupo de reflexión. Dada la escasa
participación por parte del alumnado de primer curso de asistir a este grupo
de reflexión. Se modificó la estructura de la sesión a estudiantes de tercer
curso. Se elaboraron seis preguntas abiertas.
Fase 5: Esta fase se divide en tres bloques. Un primer bloque orientado a las
respuestas por parte del alumnado a las seis preguntas (Anexo III) que
respondió el estudiantado por escrito. Antes de continuar con la sesión, se
informó al alumnado de que iba a ser grabada en video, se exigió el
consentimiento por escrito de formar parte del grupo. Se elaboraron
preguntas abiertas para poder analizar la expresión escrita del alumnado y
evaluar la dimensión sustantiva. A continuación, se procedió a debatir las
preguntas oralmente para analizar la dimensión dialógica de los/las
estudiantes.
El siguiente bloque se orientó al diseño de dos actividades (anexo VI) que
214
se les entregaron para exponer de forma oral las respuestas justificadas del
alumnado.
El tercer bloque lo conforma la metodología de las estrategias de
pensamiento visual, al alumnado se le enseñó dos imágenes (ver anexo V)
para que pudieran expresar sus pensamientos, ideas, etcétera.
Fase 6: Análisis de los resultados obtenidos por el grupo de reflexión.
Transcripción de toda la sesión con una temporalidad de unos cincuenta y
cinco minutos. (Ver anexos VII y VIII).
2.2.2.2. Grupo De Reflexión.
El grupo de reflexión forma parte de la última etapa del análisis de la

investigación. Se ha desarrollado con la participación de ocho estudiantes del tercer
curso del grado. El procedimiento ha sido grabado en video con el consentimiento de
todo el alumnado que ha participado en esta investigación.
Debido a la voluntariedad en la participación en el grupo de reflexión, se

constata la dificultad de su creación. El objetivo era en un primer momento haber
realizado un grupo más numeroso de unas veinte personas y que su composición
hubiera estado formada con el cincuenta por ciento de alumnado de primer y tercer
curso. Dado el inconveniente encontrado, tuve que ajustarme al alumnado presentado.
▪ Temporalización.
La temporalidad del conjunto de la sesión fue de unos cincuenta y cinco

minutos, divididos en una sesión de veinte para contestar a las preguntas abiertas; una
sesión de quince para responder a las actividades presentados como modelos para
fomentar el pensamiento crítico y dos sesiones de diez minutos, para interpretar y
responder a las preguntas relacionadas con la Estrategia de Pensamiento Visual y su
explicación como apoyo educativo para la docencia.
▪ Objetivo.
El objetivo principal propuesto en esta etapa de la investigación con la

formación del grupo de reflexión consistió en:
215
- Analizar las diferencias en cuanto a las Inferencias que genera el alumnado

universitario en el grupo de reflexión, evaluando las dimensiones sustantivas y
dialógicas en las respuestas de las preguntas abiertas como en la prueba de la
visualización de las imágenes.
▪ El Procedimiento.
La primera parte se compone de seis preguntas con respuesta abierta. El

alumnado tenía que justificar esas respuestas por escrito, la duración de la prueba ha
sido de veinte minutos aproximadamente. En esta prueba se ha evaluado la dimensión
escrita.
La segunda parte consistió en analizar y evaluar dos diseños de actividades –

actividad Nº1 y Nº2, ver anexo VI– orientadas a fomentar la capacidad crítica en el
alumnado de la etapa de la Educación Primaria, con una duración de unos quince
minutos aproximadamente. A continuación, se inició una puesta en común del análisis
de dicho diseño de actividades en donde el alumnado tuvo que justificar su respuesta,
con una duración de diez minutos. Se evalúan la dimensión sustantiva y dialógica.
La tercera parte consistió en visualizar dos imágenes –ver anexo V– y expresar

verbalmente sus pensamientos, con una duración de diez minutos aproximadamente. A
continuación, se les mostró en qué consiste la Estrategia de Pensamiento Visual.
Toda la sesión que se mantuvo con el grupo de reflexión se procedió a su

grabación en video.
▪ Participantes.
Los participantes que han configurado el grupo de reflexión han sido seis
mujeres y dos hombres. La edad ha constado de 20 años los/as más jóvenes, seguidos de
una persona con 24 años y la última con 34 años. La media de edad es de 22 años y la
moda es de 20 años. En cuanto al género masculino (dos hombres) ambos poseen la
edad de 20 años, el resto lo componen las mujeres de 20, 24 y 34 años.
A continuación, se muestra en la tabla 10 el número de los/as participantes con

el correspondiente género y edad.
216
Tabla 10
Datos de la muestra del grupo de reflexión
Estudiante Género Edad Estudiante Género Edad
N1 Femenino 20 N5 Femenino 20
N2 Femenino 24 N6 Masculino 20
N3 Masculino 20 N7 Femenino 34
N4 Femenino 20 N8 Femenino 20
▪ Las Pruebas.
En esta etapa de la investigación se han utilizado tres tipos de pruebas para

poder evaluar la competencia en pensamiento crítico que poseía el alumnado asistente al
grupo de reflexión.
En la primera parte de la sesión se emplearon unas preguntas abiertas planteadas

al grupo:
1. ¿Qué entiendes por Pensamiento crítico? Justifica tu respuesta.
2. ¿Qué harías para fomentar el Pensamiento crítico en el aula de educación
primaria? Justifica tu respuesta.
3. ¿Conoces la Estrategias de Pensamiento visual (Visual Thinking Strategies)?
Justifica tu respuesta.
4. 4. Si las conoces, ¿Crees que es una buena estrategia para fomentar el
Pensamiento crítico? Justifica tu respuesta.
5. 5. ¿Crees que la Educación para la Ciudadanía contribuye a desarrollar el
pensamiento crítico en el estudiante? Justifica tu respuesta.
6. Esquematice una actividad didáctica para desarrollarla en el aula para el
último curso de Educación Primaria, en el que se manifieste el desarrollo del
pensamiento crítico social.
217
En la segunda parte de la sesión del grupo de reflexión se propuso la

comparativa de las actividades —ver anexo VI— planteadas por los grupos en la
primera etapa de la investigación, sobre diseñar una actividad para fomentar el
pensamiento crítico en el alumnado de la Educación Primaria. Se utiliza esta
metodología para evaluar las dimensiones sustantivas y dialógicas de los/as estudiantes
participante.
En la tercera parte de la sesión se propuso la visualización de dos imágenes. La

misión del alumnado consistió en ver las ilustraciones y durante 30 segundos pensar, a
continuación, debían de expresar verbalmente lo que opinaban, veían, sentían etcétera,
sobre las imágenes.
Todos los datos del grupo de reflexión se presentan en el anexo V, se procede a

la exposición de las respuestas de la prueba escrita; el análisis de las intervenciones
orales que realizó el grupo; los comentarios y respuestas del análisis de las actividades
Nº1 y Nº2; las intervenciones en el debate sobre que son las Estrategias de Pensamiento
Visual y las respuestas orales empleadas en la visualización de las dos imágenes –ver
anexo V–.
El análisis de los datos del grupo de reflexión se analiza en el capítulo tercero.
2.3. Análisis de la información
2.3.1. Análisis de la información de la Investigación-Acción
Los datos presentados en la Investigación-acción, se han obtenido a través de la

evaluación de las pruebas escritas de los grupos de 3ºD y 3ºF en los cursos académicos
de 2014/15 y 2015/16. Estas pruebas enmarcadas en la propia evaluación de las
asignaturas del área de las Ciencias Sociales, permitieron plasmar por escrito el uso del
vocabulario, la estructura de los textos, opiniones, afirmaciones, etcétera, del alumnado
presentado a las pruebas.
Como resultado de esta primera etapa de la investigación se procedió a evaluar

las pruebas escritas en ambos cursos. Como ejemplo se exponen dos actividades
presentadas en el anexo VI, actividad Nº1 y Nº2.
218
En los datos aportados consta la información del género como dato informativo,
no se ha procedido a analizar la variable relacionándose con cada una de las pruebas –
exámenes– presentadas que forman parte de la evaluación de la investigación-acción.
2.3.2. Análisis de la información del cuestionario
Los datos obtenidos a partir del empleo del cuestionario se han analizado a
través del programa informático Microsoft Excel 2011, programa de uso estadístico
para poder realizar el cómputo de las funciones estadísticas pertinentes a los grupos de
primer y tercer curso del grado, tablas de frecuencia y porcentajes para las variables
explicativas.
Se procedió a categorizar a los/as estudiantes según las variables explicativas

presentadas como el curso y grupo al que pertenecen; el género; la edad; haber cursado
el estudio de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en
las etapas educativas de Primaria, Secundaria y en ambas; país de origen y si poseen
otros estudios.
Las variables objetivas categorizadas para este estudio fueron las treinta
afirmaciones pertenecientes al cuestionario de Santiuste et al., realizadas en cada uno de
los cursos.
Para realizar la fiabilidad del uso del cuestionario se empleó el análisis

estadístico para obtener unos resultados de solidez. Al ser el instrumento de la recogida
de datos el cuestionario, éste revela los rasgos del pensamiento crítico en sus diferentes
dimensiones.
Dentro del paradigma cuantitativo, se ha tratado de estudiar la relación de la

metodología empleada en esta investigación con el desarrollo de la formación en
pensamiento crítico en los/as estudiantes universitarios del grado de Maestro/a en
Educación Primaria, mediante la comparativa de los datos obtenidos por el empleo del
cuestionario de Santiuste et al., 2001.
Aplicando las funciones que proporciona el programa estadístico se procedió al

análisis de los datos. Los resultados aportados en cada grupo estudiado fueron la media,
219
mediana, la moda, la varianza, la desviación estándar, los límites máximos y mínimo.

Estos datos nos aportan información sobre el rango que más se repite correspondiente a
la edad del/de la estudiante, la media de la edad del grupo, los valores del límite que se
encuentran al máximo y mínimo, el rango de mayor y de menor edad.
Entre las posibles combinaciones elaboradas por las variables explicativas, se

observó que los datos aportados en referencia al género, no actúan como variable
relevante para extender su estudio en cuanto a la diferencia en formación del
pensamiento crítico en los/as estudiantes.
En relación a las variables de nacionalidad, el estudio de la asignatura de

Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos en las etapas de la educación
obligatoria y el haber cursado otros estudios, determinaron a grandes rasgos la
composición de los grupos de estudiantes. No se han enlazado con las treinta
afirmaciones para poder determinar un análisis más exhaustivo de los grupos
estudiados. Se tendrá en cuenta para futuras investigaciones.
Para una mayor información el análisis de todos los datos correspondiente al

primer curso se expone en el anexo III y del tercer curso se exponen en el anexo IV.
2.3.3. Análisis de la información del grupo de reflexión
Los datos presentados por el grupo de reflexión siguen una descripción

cualitativa. Se procede a evaluar las dimensiones sustantivas y dialógicas empleadas por
Santiuste et al., 2001, donde el alumnado expresa de forma escrita y oral sus
pensamientos.
Para iniciar una primera toma de contacto con el grupo se elaboraron seis
preguntas abiertas –anexo V–. El alumnado respondió a ellas de forma escrita, esta
prueba tuvo una duración de veinte minutos.
A continuación, se le entrego a los/as estudiantes los resultados obtenidos en la

etapa de la investigación-acción, las actividades Nº1 y Nº2 –ver anexo VI–, referentes a
como el alumnado del grado de los cursos 2014/15 y 2015/16 habían elaborado un
diseño de intervención para fomentar el pensamiento crítico en la etapa de la Educación
220
Primaria. Se procedió al análisis de las respuestas escritas. Esta prueba tuvo una
duración de quince minutos.
Seguidamente se procedió a evaluar la dimensión oral del alumnado,

justificando verbalmente las respuestas emitidas de forma escritas. La puesta en común
de esta prueba tuvo una duración de diez minutos, para evaluar la dimensión dialógica
del alumnado.
Para finalizar con el grupo de reflexión, se procedió a la visualización de dos

imágenes –anexo V– elegidas por la doctoranda, con la intención de despertar en el
alumnado inquietudes, soluciones posibles al problema presentado, necesidades
demandantes por la sociedad, etcétera. Esta prueba tuvo una duración de diez minutos.
Las respuestas emitidas por el grupo de reflexión se encuentran detalladas en el

anexo VII.
El análisis de los datos de la investigación perteneciente a la segunda etapa se

presenta en el capítulo tercero. En una primera parte hace referencia a los resultados
obtenidos del análisis de las treinta afirmaciones de ambos grupos de primer y tercer
grado; la comparativa sobre los ítems de ambos grupos y la intervención del grupo de
reflexión.
221
CAPÍTULO 3. ANÁLISIS Y RESULTADOS
“Un currículum es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma tal que permanezca abierta a discusión crítica y
pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”
(Stenhouse, 1984, p. 29)

3. Análisis y Resultados
En este apartado se presentan los resultados de ambas etapas.
La primera etapa corresponde al análisis de la investigación-acción, la segunda

etapa hace referencia a los resultados obtenidos con el empleo del cuestionario y del
grupo de reflexión, el análisis se estructura en dos bloques:
La primera parte corresponde al análisis de las treinta afirmaciones que se han

categorizado con el empleo del cuestionario de Santiuste et al. (2001) –siendo
el único disponible en lengua española sin coste– para evaluar la capacidad de
pensamiento crítico en las dimensiones sustantiva y dialógica en los 240
estudiantes de primer y tercer curso del Grado de Maestro/a de Educación
Primaria.
Las variables explicativas presentadas han correspondido al género; la edad;

otros estudios; la relación con el estudio de la asignatura de Educación para la
Ciudadanía en la enseñanza obligatoria de Primaria y Secundaria; la
nacionalidad y las menciones –en el grupo de tercer curso–. No se han enlazado
estas variables con las treinta afirmaciones, solo se exponen como datos
generales que aportan información de los grupos presentados.
La segunda parte se analizan las respuestas emitidas por el grupo de reflexión,

en las dimensiones sustantiva y dialógica. La sesión se divide en la realización
de tres pruebas diferentes.
La primera prueba se trató de abordar las preguntas –formato abierto– y

respuesta en torno a las diferencias en el Pensamiento Crítico en estudiantes
universitarios a partir de las creencias referentes al conocimiento, las
estrategias y las inferencias, generadas por el alumnado universitario, en
relación con la asignatura de Educación para la Ciudadanía. La segunda prueba
fue la lectura crítica de dos actividades y su correspondiente debate para
constatar el razonamiento y argumentación de cada participante del grupo de
reflexión. La tercera prueba fue la visualización de dos imágenes, para evaluar
en el alumnado la dimensión dialógica, empleada a través de la metodología de
las estrategias de pensamiento visual.
225
3.1. Resultados de la primera etapa: la Investigación-acción
El análisis correspondiente a esta etapa se ha estructurado en dos grupos:
El primero grupo corresponde a los datos aportados por los/as estudiantes de

3ºD en el curso académico 2014/15, este grupo se les impartió la asignatura de
Didáctica de las Ciencias Sociales –segundo cuatrimestre–, el alumnado no tuvo
contacto con la disciplina de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos
–primer cuatrimestre–, impartida por la investigadora. De los 62 estudiantes que
conformaban el grupo, 45 –72,36%– de ellos aprobaron el diseño de la actividad que
consistió en fomentar el pensamiento crítico a estudiantes de la etapa de la Educación
Primaria, frente a 17 estudiantes –27,42%– que suspendieron dicha prueba, no
alcanzando el objetivo. En cuanto al género se destaca que de las 10 personas
suspensas son hombres, frente al 7 de ellas que son mujeres.
En la siguiente gráfica se muestra la relación de los/as estudiantes aprobados y

suspensos en el grupo de 3ºD.
Gráfica de Estudiantes 3ºD
27,42 Aprobados
72,36
Suspensos
Ilustración 12. Estudiantes aprobados/suspensos del grupo 3ºD
El segundo grupo corresponde a los datos del curso académico 2015/16, el

grupo 3ºF formado por 47 estudiantes, de los cuales 28 eran mujeres y 19 hombres. A
este grupo se le impartió ambas asignaturas pertenecientes al área de las Ciencias
Sociales, en el primer cuatrimestre se les impartió la asignatura de Educación para la
226
Ciudadanía y los Derechos Humanos, en ella se utilizaron herramientas para generar

un adecuado aprendizaje, como la pegunta socrática, se elaboraron textos
argumentativos para evaluar la dimensión sustantiva, y la realizaron discursos para
evaluar la dimensión dialógica. En el segundo cuatrimestre en la asignatura de
Didáctica de las Ciencias Sociales, con el empleo de la metodología de las
Estrategias de Pensamiento Visual, se pudo comprobar la eficacia de dicha
metodología empleada en el aula, que favorece el aprendizaje. En este grupo de los
47 estudiantes, 42 personas –89,36%– aprobaron la cuestión planteada, de las cuales
28 eran mujeres y 19 eran hombres, frente a los/as 5 estudiantes –10,64%– que
suspendieron la prueba, de las cuales eran 3 hombres y 2 mujeres.
Gráfica de Estudiantes 3ºF
10,64
Aprobados
Suspensos
89,36
Ilustración 13. Estudiantes aprobados/suspensos del grupo 3ºF
La comparativa mostrada entre ambos cursos proporciona información de la

eficacia de los recursos utilizados en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y
los Derechos Humanos para fomentar el pensamiento crítico en estudiantes
universitarios, su contribución a la enseñanza proporciona un desarrollo de la
capacidad crítica, que planteada transversalmente por las competencias generales en el
currículum del grado de Educación Primaria, hace pensar que contribuye a formar al
alumnado generando unas destrezas en las dimensiones sustantivas y dialógicas como
227
plantea Santiuste et al., 2001 en sus investigaciones.
3.2. Resultados de la segunda etapa: El cuestionario
3.2.1. Análisis del primer curso del grado
El análisis correspondiente al primer curso, fue aplicada a un total de 120

estudiantes con edades comprendidas entre los 18 y los 40 años. Las edades del
alumnado se distribuyen según la tabla de frecuencia de la edad del/de la estudiante
(Tabla 11), en donde se puede apreciar un alto porcentaje medio en la edad de 18 años
con un 65%, le siguen los/as estudiantes con 19 años con un 11%, con 20 años un 7%, y
al grupo de más de 21 años de edad le corresponde el 11% de los/as estudiantes, el
grupo de más de 30 años destacan con un 6% incluida la persona de 40 años de edad
con 1%, siendo el límite de edad del grupo, según el valor mínimo y máximo.
Tabla 11
Datos correspondientes del primer curso
Frecuencia Datos Datos

Edad Frecuencia acumulada relativos acumulados
18 80 80 65% 65%
19 13 93 11% 76%
20 8 101 7% 83%
21 6 108 5% 88%
22 2 110 2% 90%
23 1 111 1% 91%
25 1 112 1% 92%
26 2 114 2% 94%
30 2 116 2% 96%
31 1 117 1% 97%
32 1 118 1% 98%
33 1 119 1% 99%
40 1 120 1% 100%
Total 120 100%
228
Se presentan los datos del total de estudiantes correspondiente al análisis del

primer curso del grado que participaron en la investigación un 66,7% son del género
femenino y un 33,3% son del género masculino.
Tabla 12
Datos del género del primer curso
Género Frecuencia Datos relativos Datos acumulados

Femenino 80 66,7% 67%
Masculino 40 33,3% 100%
Total 120 100%
En la tabla 13 muestra la distribución de los estudios de la asignatura de

Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos correspondiente a las etapas de
Educación Primaria y Secundaria de la Educación Obligatoria. La mayoría de los/as
estudiantes han cursado esta asignatura en la etapa educativa en secundaria, siendo de
un 88,3%. Le sigue la muestra que no ha cursado dicha asignatura en ninguna etapa
educativa con un 8,3%. A continuación, con un 2,5% cursaron la asignatura en ambas
etapas educativas. Por último, en la Educación Primaria tan solo con un 0,8% del total
encuestado, es significativo este dato, ya que en la enseñanza de la Educación Primaria
era obligatoria esta asignatura por la Ley Orgánica General de Educación, pero hay
más estudiantes que han cursado esta asignatura en la Educación Secundaria que en la
Primaria.
Tabla 13
Etapas educativas referentes a la asignatura de Educación para la Ciudadanía del primer curso
EpC Datos absolutos Datos relativos

Primaria 1 0,8%
Secundaria 106 88,3%
Ambas 3 2,5%
No cursaron 10 8,3%
Total 120 100,0%
Fuente: Elaboración Propia. (EpC: Educación para la Ciudadanía)
229
La nacionalidad correspondiente a la muestra es la española. Y en cuanto a las

menciones, citar que en primer curso no han elegido cual cursar por tanto este dato se
analizará en la muestra del tercer curso del grado.
En la tabla 14 se muestra representado la variable de otros estudios, se han

categorizado desde el alumnado que posee estudios en idiomas, algún curso de Ciclo
Formación Profesional Medio o Superior, Grado y Máster universitario. La mayoría de
los encuestados no poseen otros estudios, solo con un 91,7% sí posee más estudios que
los que están cursando, le sigue con un 4,2% estudiantes que han cursado estudios de
ciclos formativo. Con un 2,5% le siguen estudiantes que han cursado idiomas, y en
menor medida se destaca con un 0,8% estudiantes que cursaron otros grados y la
finalización de un máster. La formación en otros estudios de grado superior coincide
con la mayoría de personas que poseen una edad en torno a los 30-40 años.
Tabla 14
Otros estudios cursados en el curso del primer grado
Estudios Datos absolutos Datos relativos

No 110 91,7%
Idiomas 3 2,5%
CFP 5 4,2%
Grado 1 0,8%
Máster 1 0,8%
Total 120 100,0%
A continuación, se procede al análisis de las afirmaciones del primer curso

según las dimensiones Sustantiva y Dialógica –ver anexo II– que cita Santiuste et al.
(2001) para poder detallar la implicación de los/as estudiantes con respecto a las
afirmaciones del cuestionario –ver anexo III–.
La primera dimensión que se analiza corresponde a Dimensión Sustantiva en

Leer Sustantivo, para saber a como el individuo comprende lo que lee. Las afirmaciones
hacen referencia a evaluar la capacidad que posee el/la estudiante en la comprensión de
los textos cuando lee.
230
En la primera afirmación «cuando un autor expone varias posibles soluciones a

un problema valoro la utilidad de cada una de ellas» con un 44% responden con la
respuesta de está de acuerdo (4)17. Es decir, el alumnado indaga sobre las fuentes que
consulta antes de exponer sus ideas. En la afirmación 11 «cuando un autor expone una
solución a un problema, valoro si ha expuesto también todas las condiciones necesarias
para ponerla en práctica» con un 41% respondieron en estar a veces de acuerdo (3) y
con un 33% en estar de acuerdo (4), con la suma de un 75% el alumnado valora todas
las condiciones antes de poner en práctica la solución del problema, frente al 18% que
opina estar en desacuerdo (2). La afirmación 13 «cuando leo un texto, identifico
claramente la información irrelevante» con un 44% el alumnado expuso en estar a
veces de acuerdo (3) y el 28% que está de acuerdo (4), con un 10% está en desacuerdo
(2), es decir hay un alto porcentaje en que los/as estudiantes poseen dificultad para
identificar la idea principal. La afirmación 16 «Cuando leo un texto argumentativo,
identifico claramente los argumentos que corroboran o refutan una tesis» casi la
mitad del alumnado con un 40% de los/as estudiantes se decantaron por a veces estar de
acuerdo (3) y un 33% con estar de acuerdo (4). La afirmación 17 «Cuando leo algo con
lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a lo que se expone en el texto»
con un 42% están de acuerdo (4) y un 33% están a veces de acuerdo (3), casi la mitad
de los/as estudiantes buscan razones contrarias para exponer el texto y poder
argumentar. La afirmación 18 «verifico la lógica interna de los textos que leo» con un
44% de los/as estudiantes verifican la lógica de los textos cuando lo leen frente al 23%
que no lo verifica. La afirmación 19 «Cuando un autor expone varias posibles
soluciones a un problema, valoro si todas ellas son igualmente posibles de poner en
práctica» con un 43% el alumnado considera en estar de acuerdo (4) en valorar todas
las posibles soluciones encontradas frente al 14% que no lo hace. La afirmación 21 «Sé
extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo» con un 35% está de
acuerdo (4) y afirma que sabe extraer la información cuando lee un texto y un 33% está
a veces de acuerdo (3) frente al 13% que no sabe extraer dichas conclusiones. La
afirmación 24 «Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo» un
43% afirma que sabe diferenciar los hechos de las opiniones cuando lee un texto, un
12% está en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1), es preocupante este
17
Número de respuesta según la clasificación elaborado por Santiuste et al. (2001) para el
cuestionario Pensamiento Crítico (CPC2).
231
porcentaje ya que esta competencia de saber identificar es primordial para extraer la

información relevante ante un hecho. La afirmación 25 «Me planteo si los textos que
leo dicen algo que esté vigente hoy en día» un 33% está de acuerdo (4) en verificar la
información frente al 28% que expone estar a veces de acuerdo (3) en informarse de la
información leída. La afirmación 28 «Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar
una opinión, exponer un problema y sus soluciones, explicar unos hechos, etcétera»
el 41% de los/as estudiantes afirmaron estar de acuerdo (4) en saber identificar las
opiniones de los hechos frente al 15% que no sabe. La afirmación 30 «Cuando leo un
texto, identifico claramente la información relevante» con un 44% identifica
claramente la información relevante a la hora de informarse de un hecho, opinión,
etcétera frente al 5% que no sabe.
En la Dimensión Sustantiva las siguientes afirmaciones hacen referencia a Leer

Dialógico, se interpreta como el/la estudiante expone oralmente los hechos, ideas, sus
argumentaciones, etcétera. La afirmación 2 «Cuando leo una opinión o una tesis que
está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido por ella sin considerar otras
posibles razones contrarias a la misma» el 33% de los/as estudiantes consideran a
veces estar de acuerdo (3), y tan solo el 23% opta por estar totalmente en desacuerdo
(2). Confirma que el alumnado no considera otras razones contrarías a la propia. La
afirmación 7 «Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si existen
interpretaciones alternativas» el 58% está de acuerdo (4) en que pueden existir otras
interpretaciones alternativas, y el 13% está en desacuerdo (2) con este ítem. La
afirmación 12 «Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta
que dispongo de suficiente evidencia o razones que la justifiquen» con un 50%
considera a veces estar de acuerdo (3) en tomar partido con la evidencia propuesta, el
26% está de acuerdo (4) y el 13% está totalmente de acuerdo (5). En este ítem la
mayoría de los/las estudiantes coinciden en estar de acuerdo (4) y es evidente tomar
partido de una tesis una vez comprobada la fuente y evidencias que llevan a esa opinión.
La afirmación 22 «Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que
puedo estar equivocado y que sea el autor el que tenga la razón» con un 13% destaca
el alumnado que está en desacuerdo (2) con esta afirmación de que sea el/la propio/a
estudiante el/la que no pueda estar equivocado/a, le siguen con un 35% de estar a veces
232
de acuerdo (3) y con un 39% que está de acuerdo (4), tan solo el 11% está totalmente de
acuerdo con este ítem.
En referente a la Dimensión Sustantiva en Expresar por escrito, en la afirmación

4 «Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que
manejo son fiables» con un 50% los/las estudiantes están totalmente de acuerdo (5) en
juzgar las fuentes que manejan, sorprendente es el 10% que está totalmente en
desacuerdo (1) y en desacuerdo (2) con este ítem. En la afirmación 9 «Cuando un
problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por escrito,
especificando sus ventajas e inconvenientes» con un 45% el alumnado posee la
capacidad de contrastar las ventajas e inconvenientes de las posibles soluciones. La
afirmación 10 «Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente
cada una de ellas» el 43% de los/as estudiantes están de acuerdo (4) con justificar las
conclusiones que aporta al trabajo propio. La afirmación 23 «Cuando escribo sobre un
tema, diferencio claramente entre hechos y opiniones» el 50% de los/as estudiantes
está de acuerdo (4) en que saben diferenciar los hechos de las opiniones frente al 11%
que está en desacuerdo (2), es decir posee problemas a la hora de identificar las
opiniones de los hechos. La afirmación 26 «Cuando debo argumentar por escrito
sobre un tema, expongo razones tanto a favor como en contra del mismo» con un
39% del alumnado opina estar de acuerdo (4), el 22% está totalmente de acuerdo (5)
frente al 8% que opina estar en desacuerdo (2), es decir no posee la capacidad para
razonar las ideas propias al escribir sobre un tema. La afirmación 29 «Cuando expongo
por escrito una idea que no es la mía, menciono las fuentes de las que proviene» con
un 64% los/as estudiantes están de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con citar las
fuentes cuando se expone una opinión que no es la propia, se destaca el 13% que opina
estar totalmente en desacuerdo (2) en citar las fuentes consultadas.
En la Dimensión Dialógica se analiza Expresar por Escrito. La afirmación 5

«En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema, expongo opiniones
alternativas de otros autores y fuentes» con el 60% está de totalmente de acuerdo (5) y
de acuerdo (4) con exponer otras ideas acerca del tema principal, el 14% está en
desacuerdo (2) en citar a otros autores y fuentes. En la afirmación 6 «Cuando debo
redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un mismo hecho, siempre
que sea posible» el 75% de los estudiantes está de acuerdo a veces (3) frente al 11% que
233
expone en estar en desacuerdo (2). Se destaca el porcentaje referido con el 14% en la

afirmación 5, el alumnado no cita otras fuentes y autores, confirma que solo realiza una
búsqueda simple y parece ser que acepta las primeras fuentes que encuentra.
En Escuchar y Expresar oralmente referentes a la Dimensión Sustantiva, en la

afirmación 14 «En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero aceptable
o fundamentada una opinión» el 81% opina en estar totalmente de acuerdo (5) y de estar
de acuerdo (4) en saber justificar la opinión adecuadamente en los debates». En la
afirmación 27 «En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista» con un 69%
está de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con saber exponer la propia opinión en
los debates frente al 13% que considera estar en desacuerdo (2) con saber defender las
propias ideas ante un debate. La afirmación 3 «Cuando expongo oralmente una idea que
no es mía, menciono las fuentes de las que proviene» un 31% afirma estar de acuerdo en
(4) citar las fuentes que utiliza frente al 1% que expone estar en desacuerdo (2). En la
afirmación 8 «Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de
exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes» con un 90% opina
estar totalmente de acuerdo (5) y de estar de acuerdo (4) en poseer la capacidad de
exponer las soluciones de los problemas planteados de forma oral.
Se analiza la Dimensión Dialógica, Escuchar y Expresar Oralmente. En la

afirmación 15 «Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones
alternativas de un mismo hecho» con un 69% el alumnado está totalmente de acuerdo
(5) y de acuerdo (4) con preguntarse por otras posibles respuestas ante un hecho frente
al 15% que opina en estar totalmente en desacuerdo (1). En la afirmación 20 «En los
debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas» con un 68% opina
estar de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en buscar las ideas alternativas, frente
al 16% que opina en estar en desacuerdo (2).
Para concluir el análisis del primer curso las respuestas aportadas por el
cuestionario y analizadas las dimensiones propuestas por Santiuste et al. (2001)
manifiestan que el alumnado a pesar de ingresar en el primer curso y prácticamente no
había recibido formación ante el inicio de este cuestionario, los datos que se aportan son
positivos, en la dimensión Sustantiva saber Escuchar y Expresar oralmente se destaca
la casi totalidad del alumnado en saber defender sus ideas en un debate, saber justificar
234
con las fuentes consultadas y encontrar la variedad ante un problema para su resolución.
Los datos que se observan en estar en desacuerdo, se deducen que puede ser por la
inexperiencia del/de la estudiante, dado que están en el primer curso. En Escuchar y
Expresar por escrito, hace referencia a que la mayoría de los/as estudiantes tienen las
ideas claras en cuanto a las fuentes que deben de consultar y citar cuando realizan
trabajos, saben contrastar las fuentes y diferencian las opiniones de los hechos, es
destacable el dato referido al citado de las fuentes cuando la idea expuesta no es la
propia con el 13%, se espera que siendo de primer año de grado e iniciado el curso
mejore su formación en cuanto al dominio de las referencias bibliográficas. En Leer
Sustantivo, los datos aportados por el cuestionario exponen que en torno al 44% de
los/as estudiantes saben identificar la información, diferenciar hechos de opiniones,
contrastar la información y comprender las ideas principales de los textos, por tanto, el
alumnado que procede de los institutos, según los datos aportados los/as estudiantes
poseen la capacidad para obtener información relevante y saber utilizarla a su favor.
En la dimensión Dialógica en Leer dialógico se observa que el alumnado es

partícipe en la toma de decisiones a la hora de buscar información y contrastarla con el
resto, conocer que puede haber varias ideas o argumentos sobre un hecho y que hay
diferentes puntos de vista que no concuerdan con el propio estudiante con respecto a la
afirmación 22, el 13% de los/las estudiantes que no acepten que puedan estar
equivocados, observa que es un porcentaje elevado siendo estudiantes de primer curso,
y prácticamente no se había iniciado la formación académica. En Expresar y escuchar
por escrito, el alumnado expone otras opiniones alternativas al tema principal citando a
los autores y otras fuentes. Se destaca el porcentaje referido con el 14% en la afirmación
5, el alumnado no cita otras fuentes y autores, confirma que solo realiza una búsqueda
simple y acepta las primeras que encuentra. En Expresar y escuchar oralmente, se
destaca la mayoría del alumnado conoce y expone saber defender sus ideas en un
debate, buscar alternativas a una solución propuesta, frente al 16% que se destaca en
que el alumnado no posee motivación por indagar en otras alternativas a la expuesta
ante un debate.
235
3.2.2. Análisis del tercer curso del grado
El análisis correspondiente al tercer curso fue aplicado a un total de 120

estudiantes con edades comprendidas entre los 19 y 34 años, siendo la edad promedio
20 años. La edad del alumnado se distribuye según la tabla de frecuencia (Tabla 15),
en donde se puede apreciar un porcentaje medio en la edad de 19 años, en la cual se
ubica el 8,3%, de 20 años equivalente al 46,67% reuniéndose en este rango de edad la
mayoría de los/as participantes; el tercer grupo de edad corresponde a la edad de 21
años con el 19,17%; le sigue la edad de 22 años con un 7,50% de los/as estudiantes.
Claramente se identifica que la mayoría de los/las discentes se encuentran en torno a
los 20 años, según la moda, y la media nos indica que se localiza en torno a los 21 años
de edad. Los valores mínimos indican que la edad mínima comprendida en los 19 años
y el valor máximo es de 34 años de edad.
Tabla 15
Datos correspondiente al tercer grupo
Suma Porcentaje
Edad Frecuencia acumulada Porcentaje acumulado
19 10 10 8,33% 8,30%
20 56 66 46,67% 54,97%
21 23 89 19,17% 74,13%
22 9 98 7,50% 81,63%
23 6 104 5,00% 86,63%
24 3 107 2,50% 89,13%
25 2 109 1,67% 90,80%
26 1 110 0,83% 91,63%
27 3 113 2,50% 94,13%
28 1 114 0,83% 94,97%
29 1 115 0,83% 95,80%
30 2 117 1,67% 97,47%
31 1 118 0,83% 98,30%
32 1 119 0,83% 99,13%
34 1 120 0,83% 99,97%
Total 120 100,00%
Del total de estudiantes correspondiente al análisis del tercer curso del grado
que participaron en la investigación un 55,83% son del género femenino y un 44,1%
son del género masculino (Tabla 16). Claramente hay un mayor porcentaje de mujeres
que de hombres con un 11,6%.
236
Tabla 16
Datos del género del tercer curso
Porcentaje
Género Frecuencia Porcentajes Acumulado
Femenino 67 55,83% 55,83%
Masculino 53 44,17% 100,00%
Total 120 100,00%
En las tablas 17 y 18 se muestra la distribución en diferencia de género de la

asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos correspondiente
a las etapas de Primaria y Secundaria de la Educación Obligatoria, la mayoría de
los/las estudiantes han cursado esta asignatura en la etapa de la Educación Secundaria,
siendo de un 69,2%, de los cuales el 60% corresponde a las mujeres y el 40% a los
hombres. Le sigue la muestra que no ha cursado dicha asignatura en ninguna etapa
educativa con un 14,2%, destaca las mujeres en torno al 59%. Con un 12,5% cursaron
la asignatura en ambas etapas educativas, siendo las mujeres en mayoría con un 60%.
Por último, en la Educación Primaria con un 4,2% del total encuestado y con el 100%
pertenece a las mujeres las que cursaron la asignatura en esta etapa educativa.
Tabla 17
Datos de género correspondiente a la asignatura de Educación para Ciudadanía
EpC Mujeres Porcentajes Hombres Porcentajes Totales

Primaria 5 100% 0 0% 5
Secundaria 50 60% 33 40% 83
Ambas 9 60% 6 40% 15
No 10 59% 7 41% 17
Tabla 18
Etapas educativas referentes a la asignatura de Educación para la Ciudadanía del tercer grado
Datos
Etapas absolutos Porcentajes
Primaria 5 4,2%
Secundaria 83 69,2%
Ambas 15 12,5%
No 17 14,2%
Total 120 100,0%
237
La nacionalidad correspondiente a la muestra es la española. Se destaca en el

grupo de tercero B (Grupo Bilingüe) dos alumnas con procedencia de Austria.
En cuanto a las menciones (ver tabla 19) que conforman los grupos de tercero
se destacan la mención de Inclusiva (1); mención de Idiomas (2); mención de Música
(3) y la mención de Educación Física (4). Los números entre paréntesis indican la
categoría empleada para realizar los correspondientes datos estadísticos enlazados con
su correspondiente variable. El dato más representativo correspondiente a la moda, en
la cual indica que la mención destacada es la de Educación Física con un 39,17%,
seguida Inclusiva con 30,83% y de Idiomas con 26,67%, por último, le sigue
educación musical con un 3,33%.
Tabla 19
Menciones con respecto al total de estudiantes del tercer curso del grado
Menciones Alumnado Porcentajes

Inclusiva 37 30,83%
Idiomas 32 26,67%
Musical 4 3,33%
E.F. 47 39,17%
Total 120 100,00%
En la variable de otros estudios (tabla 20) se ha categorizado al alumnado que

no posee otros estudios; alumnado que posee idiomas; estudios cursados
correspondiente a Ciclo Formación Profesional Medio o Superior, Grado y Máster
Universitario. La mayoría del alumnado no poseen otros estudios con un 65%, le sigue
con un 23,33% estudios cursados en idiomas, siendo el inglés el que destaca, el francés
y el alemán en segundo y tercer puesto. Con un 8,33% le siguen estudiantes que han
cursado estudios de ciclos formativos, como de jardín de infancia, peluquería, etcétera,
y en menor medida se destaca con un 2,50% y con un 0,8% estudiantes que cursaron
otros grados y la finalización de un Máster. La formación en otros estudios coincide
con la mayoría de personas que poseen una edad en torno a los 25-30 años.
238
Tabla 20
Otros estudios referentes a estudiantes del tercer curso del grado
Datos Datos Datos

Estudios absolutos relativos acumulados
Idiomas 28 23,33% 23,33%
CFP 10 8,33% 31,67%
Grado 3 2,50% 34,17%
Máster 1 0,83% 35,00%
No 78 65,00% 100,00%
Totales 120 100,00%
A continuación, se procede al análisis de los datos del tercer curso según las
dimensiones Sustantiva y Dialógica que cita Santiuste et al. (2001) para poder detallar
la implicación de los/as estudiantes con respecto a las dimensiones, según las treinta
afirmaciones del cuestionario.
Tras analizar la Dimensión Sustantiva, se analiza la capacidad de respuesta a

Leer Sustantivo. En la afirmación 1 «Cuando un autor expone varias posibles soluciones
a un problema, valoro la utilidad de cada una de ellas» con un 43% del alumnado
respondió a estar de acuerdo (4) junto con el 27% en estar totalmente de acuerdo (5), es
decir el 70% del alumnado expone las posibles soluciones ante un tema. En la
afirmación 11 «Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro si ha
expuesto también todas las condiciones necesarias para ponerla en práctica» con un
36% está el alumnado de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5), con un 48% un dato
mayor que la suma de los anteriores responde con a veces valorar las condiciones
expuestas antes de ponerla en práctica frente al 13% que considera estar en desacuerdo
(2). En la afirmación 13 «Cuando leo un texto, identifico claramente la información
irrelevante» con un 68% opina estar totalmente de acuerdo (5) y de acuerdo (4), sabe
identificar claramente la información que se exige en el texto, frente al 28% que opina
en estar a veces de acuerdo (3). En la afirmación 16 «Cuando leo un texto
argumentativo, identifico claramente los argumentos que corroboran o refutan una
239
tesis», con un 76% del alumnado opina estar de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5)
frente al 5% que está en desacuerdo (2). En la afirmación 17 «Cuando leo algo con lo
que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a lo que se expone en el texto»
con un 54% el alumnado justifica buscar las razones contrarias cuando no está de
acuerdo con el texto que lee frente al 11% que está en desacuerdo. En la afirmación 18
«Verifico la lógica interna de los textos que leo» con un 87% el alumnado verifica la
información que lee, frente al 13% que no la verifica. En la afirmación 19 «Cuando un
autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro si todas ellas son
igualmente posibles de poner en práctica» con un 59% del alumnado valora buscar
soluciones posibles para ponerlas en práctica frente al 9% que opina estar en desacuerdo
(2). En la afirmación 21 «Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que
leo» con un 71% el alumnado está de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con saber
extraer las conclusiones de los textos que lee frente al 6% que opina estar en desacuerdo
(2). En la afirmación 24 «Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que
leo» con un 66% del alumnado está de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en saber
diferenciar los hechos de las opiniones frente al 5% que opina en estar en desacuerdo
(2) y totalmente en desacuerdo (1). En la afirmación 25 «Me planteo si los textos que
leo dicen algo que esté vigente hoy en día» con un 51% el alumnado se plantea la
vigencia de la información cuando leen un texto, están de acuerdo (4) y totalmente de
acuerdo (5) frente al 13% que opina estar en desacuerdo (2). En la afirmación 28
«Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión, exponer un problema y
sus soluciones, explicar unos hechos, etc.», con un 68% de los/las estudiantes están de
acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en identificar las opiniones, de los problemas y
soluciones frente al 1% que opina estar en desacuerdo (2). En la afirmación 30
«Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante» con un 82%
de los/las estudiantes afirman identificar la información que leen frente al 2% que está
en desacuerdo (2).
Para concluir esta dimensión se destaca que el alumnado sabe tratar la

información que leen, identifican claramente la idea principal del texto, saben aplicar
las soluciones prácticas, corroboran la información extraída de los textos, etcétera.
Aunque hay algunos datos referentes a verificar la lógica interna de los textos, pues el
13% no está de acuerdo en comprobar estos datos.
240
En la Dimensión Dialógica leer dialógico en la afirmación 2 «Cuando leo una

opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido por ella
sin considerar otras posibles razones contrarias a la misma» con un 55% del
alumnado opina estar de acuerdo (4) y totalmente es estar de acuerdo (5) con tomar
partido de la opinión sin considerar posibles otras razones, frente al 36% que opina estar
en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1). En la afirmación 7 «Cuando leo la
interpretación de un hecho, me pregunto si existen interpretaciones alternativas» con
un 49% de los/as estudiantes opina estar de acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo
(5) con esta respuesta frente al 16% que responde estar en desacuerdo (2) y totalmente
en desacuerdo (1). En la afirmación 12 «Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo
partido por ella hasta que dispongo de suficiente evidencia o razones que la
justifiquen» con un 83% de los/las estudiantes coinciden en estar de acuerdo (4) y estar
totalmente de acuerdo (5) en considerar información antes de tomar partido en ella,
frente al 18% que no lo considera (1 y 2). En la afirmación 22 «Cuando leo algo con lo
que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar equivocado y que sea el autor el
que tenga la razón» con un 90% del alumnado afirma poder estar equivocado y que sea
el autor el que tenga razón, frente al 11% que opina y está en desacuerdo (2) y
totalmente en desacuerdo (1).
Referente a la Dimensión Sustantiva en Expresar por escrito, en la afirmación 4

«Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que
manejo son fiables» el 73% del alumnado está de acuerdo (4) y estar totalmente de
acuerdo (5) en juzgar las fuentes que maneja antes de redactar el trabajo. Sorprende el
9% que responde estar en desacuerdo (2) y un 6% en estar totalmente en desacuerdo (1),
son estudiantes del tercer curso y este porcentaje no debería de ser tan alto, ya deberían
saber manejar las fuentes oficiales para componer un trabajo. En la afirmación 9
«Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por
escrito, especificando sus ventajas e inconvenientes» con un 96% del alumnado opina
estar de acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo (5) en que puede haber varias
posibles soluciones y posee la capacidad de exponerla por escrito. En la afirmación 10
«Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada una de
ellas» con un 73% los/as estudiantes están de acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo
(5) con este ítem. En la afirmación 23 «Cuando escribo sobre un tema, diferencio
241
claramente entre hechos y opiniones» con un 93% del alumnado está de acuerdo (4) y
totalmente de acuerdo (5) con respeto a diferenciar los hechos y opiniones cuando
escribe para un tema. En la afirmación 26 «Cuando debo argumentar por escrito sobre
un tema, expongo razones tanto a favor como en contra del mismo» con un 91% del
alumnado está de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con exponer a favor y en
contra de una argumentación del mismo tema. En la afirmación 29 «Cuando expongo
por escrito una idea que no es la mía, menciono las fuentes de las que proviene» con
un 97% del alumnado menciona cuando elabora un trabajo las fuentes consultadas
frente al 5% que no menciona las fuentes con las cuales trabaja.
En Dimensión Dialógica en Expresar por escrito, en la afirmación 5 «En mis

trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema, expongo opiniones
alternativas de otros autores y fuentes» con un 95%, prácticamente la totalidad del
alumnado está de acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo (5) en exponer ideas
alternativas a la tesis principal de un trabajo frente al 5% que opina estar en desacuerdo
(2). En la afirmación 6 «Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones
alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible» con un 90% de los/las
estudiantes están a veces de acuerdo (3), están de acuerdo (4) y estar totalmente de
acuerdo (5) en exponer interpretaciones alternativas a un hecho frente al 11% que
considera estar en desacuerdo (2). Claramente coinciden la opinión del alumnado en
ambas afirmaciones de esta dimensión con saber expresar por escrito la idea principal y
proponer argumentos alternativos.
Los datos correspondientes a la Dimensión Sustantivo referente a Escuchar y

Expresar oralmente, en la afirmación 3 «Cuando expongo oralmente una idea que no es
mía, menciono las fuentes de las que proviene» con un 90% del alumnado está de
acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con citar fuentes que utiliza para exponer un
tema frente al 10% que considera no mencionar dichas fuentes estando en desacuerdo
(2). En la afirmación 8 «Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy
capaz de exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes» con un
90% el alumnado está de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en exponer las
posibles soluciones sin problema alguno, frente al 10% que parece no estar de acuerdo
(2) y en desacuerdo (1) en ser capaz de exponer las ventajas e inconvenientes a una
solución para resolver los problemas. En la afirmación 14 «En los debates, sé justificar
242
adecuadamente por qué considero aceptable o fundamentada una opinión» con un 98%
del alumnado está de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en justificar la
información para fundamentar una opinión. En la afirmación 27 «En los debates, sé
expresar con claridad mi punto de vista» con un 93% del alumnado expone estar de
acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con saber defender la opinión con claridad en
los debates frente al 8% que está en desacuerdo (2).
En la Dimensión Dialógica en Escuchar y expresar oralmente, en la afirmación

15 «Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones alternativas de
un mismo hecho» con un 93% de los/as estudiantes expone estar de acuerdo (4) y
totalmente de acuerdo (5) en preguntarse si habrá interpretaciones alternativas a un
hecho frente al 8% que opina no estar de acuerdo (2). En la afirmación 20 «En los
debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas» con un 96%
expone estar de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en buscar alternativas a las
ideas expuestas en un debate frente al 4% que opina estar en desacuerdo (2).
Para concluir esta dimensión se observa que el 90% prácticamente todo el

alumnado posee la capacidad para dialogar y sabe buscar alternativas a las opiniones
emitidas por la audiencia.
Para finalizar este análisis correspondiente a la dimensión dialógica y sustantiva

del estudiantado del tercer curso se observa con los datos aportados del cuestionario que
la mayoría del alumnado destaca en la dimensión dialógica referida a saber expresar y
escuchar oralmente, se analiza y expone que el 90% del alumnado posee la capacidad
de justificar la propia opinión en los debates, menciona las fuentes cuando la opinión no
es la propia, en definitiva sabe escuchar y expresar oralmente la argumentación y la
tesis que no es propia y puede mantener un diálogo coherente con el resto de la
audiencia.
Expresar por escrito –dialógica– se observa que casi la totalidad –con el 90%–
del alumnado de tercer curso está formado y capacitado para elaborar un trabajo
consultando las fuentes necesarias para realizarlo, opina que posee la capacidad de
exponer las ventajas e inconvenientes de una misma idea, sabe justificar los hechos con
argumentaciones razonadas, diferencia entre los hechos y las opiniones, etcétera.
243
Se observa que el 9% que está totalmente en desacuerdo con juzgar si las fuentes
consultadas son fiables, es preocupante que alumnado de tercer curso todavía no
considera importante justificar las fuentes consultadas referente a la dimensión
sustantiva de Expresar por escrito. Frente al 73% del alumnado que si está de acuerdo
en verificar las fuentes consultadas.
En cuanto a leer dialógico se destaca el alto porcentaje de estudiantes con un

83% que considera no tomar partido en una opinión hasta verificar las fuentes, es decir
el alumnado parece saber implicarse en la toma de decisiones para argumentar una
correcta opinión. En la afirmación 2 destaca el 55% del alumnado que, si toma partido
en una tesis, pero sin considerar otras razonas como alternativas, este dato es
preocupante siendo alumnado del tercer curso se debería de preguntar si las fuentes que
indaga y los textos que lee apoyan a la tesis principal expuesta. Se contrapone con el
dato que aporta la afirmación 7 con un 49% que pregunta si existen interpretaciones
alternativas a un hecho, por tanto, no aclara el dato de la afirmación 2, si toma partido,
pero no considera otras alternativas, es un interrogante que se espera que en un futuro se
pueda dilucidar.
En la dimensión Sustantiva casi la totalidad del estudiantado destaca en saber

Escuchar y expresar oralmente, el 90% del alumnado posee la capacidad de justificar la
propia opinión en los debates, menciona las fuentes cuando la opinión no es la propia,
en por lo tanto sabe escuchar y expresar oralmente la argumentación y puede mantener
un diálogo coherente con el resto de la audiencia. En Expresar por escrito, se observa
que el alumnado de tercer curso está formado y capacitado para elaborar un trabajo
consultando las fuentes necesarias para realizarlo, opina que posee la capacidad de
exponer las ventajas e inconvenientes de una misma idea, sabe justificar los hechos con
argumentaciones razonadas, diferencia entre los hechos y las opiniones, etcétera.
En cuanto al Leer sustantivo, se destaca que los/las estudiantes saben tratar la

información que leen, identifican claramente la idea principal del texto, saben aplicar
las soluciones prácticas, corroboran la información extraída de los textos, etcétera.
244
3.3. Análisis de la segunda etapa: el Grupo de Reflexión
La segunda parte de la investigación se orientó a crear un grupo de reflexión,

para poder analizar la dimensión Sustantiva y Dialógica estudiada por Santiuste et al.,
2001. Debido al inconveniente del número de asistentes a la convocatoria, se realizó
este grupo con tan solo ocho estudiantes procedentes del tercer curso del grado.
Esta parte de la investigación se divide en tres tipos de pruebas presentadas al

grupo.
La primera prueba se orientó a la realización de los interrogantes en formato

abierto justificando las respuestas emitidas por el alumnado para que transmitan
razonamientos abiertos en función de sus creencias y justificando las respuestas. Con
una duración de veinte minutos.
La segunda parte se indicó a los/las estudiantes que analizaran el diseño de dos

actividades –anexo VI– que se les entregó para después exponer de forma oral las
respuestas justificadas del alumnado. La temporalidad de esta prueba fue de quince
minutos, más el debate iniciado para evaluar la dimensión dialógica del alumnado
asistente.
La tercera prueba lo conforma la visualización de dos ilustraciones basadas en

las Estrategias de Pensamiento Visual, el alumnado observó dichas imágenes durante
unos segundos, para que pudieras expresar sus pensamientos, ideas, creencias, etcétera.
A continuación, se detalla las preguntas iniciadas en esta etapa y el análisis de

sus respuestas.
En la primera prueba presentada al alumnado, se les entregó seis preguntas para

poder expresar qué es el pensamiento crítico, cómo lo fomentaría en la Educación
Primaria, etcétera, para que los/las estudiantes expusieran sus razones en función de lo
que se exigía en las preguntas, éstas iban orientadas a la realización de respuestas
abiertas y justificadas para que se pudiera analizar la expresión, los juicios, los
razonamientos que emiten el estudiantado según las preguntas.
245
En la primera pregunta referida a ¿qué es el pensamiento crítico?, la mayoría de

los/las estudiantes acertaron en su definición, aunque solo dos estudiantes sí expusieron
que es una capacidad. De los ocho estudiantes que acudieron al grupo de reflexión solo
dos acertaron completamente en la respuesta. Lo que indica una baja proporción del
total del conocimiento que para ellos supone definir el pensamiento crítico.
En la segunda pregunta referente a ¿cómo fomentarían el desarrollo del

pensamiento crítico en la educación primaria?, la mayoría de las respuestas coinciden
que la mejor herramienta para desarrollar la capacidad crítica en los/las estudiantes son
a través de los debates, así se analiza las expresiones escritas y orales del alumnado.
Concuerdan en que antes de debatir hay que indagar y estudiar la temática a exponer
para el desarrollo del debate, y también el uso de los juegos de rol para crear en el aula
el ambiente perfecto para representar acciones que pudieran desarrollar la capacidad
crítica en el/la estudiante.
Referente a la pregunta ¿conoces las Estrategias de Pensamiento Visual?, la

mayoría de los/las estudiantes han respondido que no las conocen, solo dos personas
respondieron con afirmación, una de ellas acertó en qué consiste dicha metodología, y la
otra explicó que se basaría en la observación.
En la cuarta pregunta vinculada a si conocen dicha metodología, si el

estudiantado ¿crees que es una buena estrategia para fomentar el pensamiento crítico?,
al ser una única persona que conocía la metodología respondió que efectivamente sería
una buena estrategia.
En la quinta pregunta referida a si la asignatura de Educación para la

Ciudadanía ¿contribuye a desarrollar la capacidad crítica?, la totalidad del alumnado
estuvo conforme en expresarse que sí contribuye al desarrollo de esa capacidad, siendo
a través del currículum de la asignatura la posibilidad de conocer los valores éticos y
morales, los derechos humanos, los deberes de la ciudadanía, etcétera. Y que es la
escuela junto con la familia la que debe de contribuir a que el alumnado de Educación
Primaria desarrolle esa capacidad crítica, para respectar las normativas, conocer los
deberes de la ciudadanía y en definitiva ser una persona que respeta al prójimo y al
medio ambiente.
246
En la sexta y última pregunta orientada al diseño de una actividad para

desarrollar en el aula y fomentar la capacidad crítica en los/las estudiantes de
Educación Primaria, la mayoría del alumnado coincidió en crear actividades orientadas
con el currículum de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos y a través del uso de debates para fomentar la capacidad crítica del/de la
estudiante, también proponen indagar un tema y exponer las ideas para la emisión de
juicios críticos, etcétera.
Todas las preguntas iban orientadas a conocer qué es el pensamiento crítico y su

relación con la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos,
para conocer la importancia de la enseñanza en valores democráticos para generar una
ciudadanía libre, respetando los derechos y conociendo el dominio de los deberes para
que el sector educativo forme a estudiantes que desarrollen dicha capacidad siendo
libres de pensamiento.
Con respecto al segundo bloque de esta parte de la investigación se orientó en

leer, analizar y evaluar dos actividades diseñadas para fomentar el pensamiento crítico
en estudiantes de Educación Primaria –las actividades presentadas estaban elaboradas
por estudiantes de los cursos 2014/15 y 2015/16, analizadas en el capítulo V de la
investigación-acción–. La primera actividad no está orientada a desarrollar el
pensamiento crítico y la segunda actividad sí está elaborada para desarrollar la
capacidad crítica.
El análisis de la primera actividad, hubo controversia ya que la mitad del

alumnado afirmó que, si se planteara la actividad de otra forma, por ejemplo, si
diseñaran otras cuestiones relacionadas con conocer el origen de la tierra, del universo,
orientadas al tema de elaborar la maqueta con material reciclable, etcétera, se podría
fomentar el pensamiento crítico.
Se percibe un desconcierto en algunas de las respuestas emitidas por los/las

estudiantes, ya que no comprendían cómo podían ver el trasfondo de un diseño de
actividad orientada solo a representar el sistema solar –transcripción del debate, anexo
VII–. El alumnado de este último ciclo de primaria no posee la capacidad crítica de
poder realizar preguntas acerca de la existencia y origen del universo, y de la vida más
247
allá del sistema solar, como plantearon los/as estudiantes del grupo de reflexión, ya que
la respuesta a esas preguntas se encuentra en la metafísica y son hipótesis y no teorías.
Es muy difícil explicar este tema a estudiantes de la Educación Primaria y aún más
difícil orientar esta actividad para desarrollar la capacidad crítica.
Se concluye que tal y como se presenta la actividad Nº1, no está orientada a

fomentar el pensamiento crítico en el alumnado.
En cuanto a la segunda actividad, todos los/las estudiantes respondieron con

unanimidad de que sí fomenta el pensamiento crítico, pone de manifiesto que es posible
a través de comparativas de ilustraciones desarrollar la capacidad crítica, y realizando
preguntas socráticas con temas cercanos al alumnado de cómo es la multiculturalidad en
los centros educativos, las desigualdades sociales que se derivan de la diferencias en la
riqueza, no solo con respecto al tercer mundo y los países desarrollados, sino en nuestro
propio país. Contribuye el diseño de la actividad a desarrollar un aprendizaje
significativo, ya que expone la realidad actual llevada a la realidad en el aula y a
fomentar esa capacidad crítica en el/la estudiante aprendiendo a emitir juicios razonados
en torno a una necesidad de crear una ciudadanía democrática.
A continuación, se analizan las respuestas emitidas en la dimensión dialógica

correspondientes a las respuestas dadas a la pregunta de evaluar la actividad orientada a
fomentar la capacidad crítica en el/la estudiante.
Se observa en la transcripción –ver anexo VII– como los/las estudiantes exponen

ideas y pensamientos que en su mayoría concuerdan con lo escrito en el primer
ejercicio, pero dejan las respuestas abiertas, no concluyen los pensamientos, no respetan
el turno de palabra para expresar sus ideas, lo que me dificultó el análisis de la
transcripción, emitiendo ruido a la captación sonora del debate.
Es cierto que la prueba no contemplaba el tiempo para la búsqueda de

información y preparación por parte del alumnado, pero lo que se quería constatar con
esta prueba, que son los pensamientos, inferencias, ideas con las que el alumnado
responde con la realidad mostrada en la grabación en video.
248
Como se observa en la transcripción –anexo VII– las respuestas emitidas por el

alumnado en general son estructuras simples, no conforman oraciones complejas, no
emplean vocabulario específico o técnico, siendo ordinario en la mayoría de las
respuestas. Muchos de los/las estudiantes dejan sus ideas en el aire al querer exponerlas
sin concluirlas. Suelen plantear sus respuestas sin previo razonamiento, se determina en
la creación de respuestas simples sin desarrollar una argumentación adecuada para la
situación. Por una parte, se agradece la naturalidad con la que el grupo de reflexión
actuó frente a la cámara de video, pero por otra parte deja entrever la falta de
predisposición que tuvieron a la hora de exponer sus pensamientos. Recordándoles al
inicio de la sesión que iban a ser grabados en video para una investigación.
La tercera prueba presentada al grupo consistió en el visionado de dos imágenes

para explicar al alumnado y determinar en la investigación el tratamiento y uso de la
metodología de las Estrategias de Pensamiento Visual.
Ante la pregunta expuesta en el primer ejercicio dónde se preguntaba si conocían

esta metodología, solo dos personas expresaron una respuesta correcta. Una de ellas
expuso que intuyó que estaría relacionado con la observación. La otra persona acertó en
el procedimiento del empleo de la imagen. Esta metodología contribuye al aprendizaje
en el/la estudiante mediante el instrumento visual que el/la docente expone, desarrolla la
capacidad de crear su propio contenido, siempre empleando la pregunta socrática y con
la metodología de las Estrategias de Pensamiento Visual, que dispone al alumnado el
poder alcanzar el objetivo propuesto, algunas de las preguntas a realizar son:
¿Qué está pasando en la imagen?

¿Qué ves que te hace pensar/decir eso?
¿Qué más puedes/podemos encontrar?
Ante la primera imagen el alumnado respondió positivamente, relacionaron la

ilustración con los contenidos que conforman la asignatura de Educación para
Ciudadanía y los Derechos Humanos, relacionado con las desigualdades sociales en un
mismo espacio, no solo en los países del tercer mundo, sino también en los países
desarrollados debido a las crisis financieras que se han producido a lo largo de toda la
historia de la humanidad.
249
La segunda imagen tuvo un cierto desconcierto en cuanto al contenido que se

podía tratar con la ilustración. Al ver un niño encima de una superficie con una pala y
las calaveras debajo no fue bien aceptada por los/las estudiantes, no supieron enlazar
contenidos que se pudieran tratar en un aula con el alumnado de Educación Primaria, de
hecho, hubo estudiantes que expresaron que no utilizarían la imagen en un aula de
primaria.
Con las propias respuestas del alumnado como se observa en la transcripción, y

con dificultad se concluye que se podría tratar el tema relacionado con los hechos del
franquismo, y con un pasado moral que posee la población española por la lucha por los
derechos civiles, y al parecer desbancados por la crisis en la sociedad actual.
Para concluir este capítulo se expone el análisis de los datos aportados por el
empleo del cuestionario de Santiuste et al., 2001, con una visión objetiva planteada por
las treinta afirmaciones, analizadas desde las dimensiones sustantiva y dialógica, el
alumnado del primer curso respondió positivamente a favor de estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo con los planteamientos propuestos en ambas dimensiones por el
cuestionario. Emplean sus ideas, contrastan información, citan las fuentes utilizadas,
etcétera.
En el análisis del tercer curso coinciden prácticamente en los ítems analizados

con el primer curso. A estos resultados aumenta el total de los/as estudiantes que
verifican y citan las fuentes, resaltan la importancia de la formación del grado que
proporciona dichas competencias en el alumnado.
En cuanto al grupo de reflexión se destaca positivamente el uso de la imagen

como herramienta docente y el empleo de las Estrategias de Pensamiento Visual,
relacionadas con el empleo de la pregunta socrática para poder analizar la ilustración e
indagar sobre la temática a desarrollar con esta metodología.
Referente a la dimensión dialógica en saber escuchar y expresar oralmente, el

alumnado del tercer curso del grado debe de emplear un vocabulario adecuado y generar
expresiones correctas con un razonamiento que se adecue al nivel universitario.
250
CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
«… como intelectual transformador [que] puede

desarrollar un discurso contra hegemónico. Puede
potenciar a los estudiantes no solo proporcionándoles el
conocimiento y las habilidades sociales que necesitaran
para actuar en el conjunto de la sociedad con sentido
crítico, sino que, además, los puede educar para la acción
transformadora»
Giroux (citado en Ayuste et al., 1994, p.45).
4. Discusión de los Resultados
Tras exponer con detalle los resultados de este trabajo de investigación, en el

que se ha estudiado y evaluado las herramientas con las que es posible generar el
pensamiento crítico en estudiantes universitarios desde el área de las Ciencias Sociales,
se comparan los resultados obtenidos en otros estudios por otros investigadores en
diferentes contextos educativos.
Según la revisión realizada y en el contexto universitario, es posible desarrollar

y evaluar la capacidad crítica en el alumnado. En esta investigación se ha utilizado el
cuestionario diseñado por Santiuste et al., 2001, que evalúa las dimensiones sustantivas
y dialógicas en el/la estudiante.
La metodología empleada basada en la discusión socrática y en las Estrategias

de Pensamiento Visual, aparecen como una metodología que realmente puede generar el
desarrollo de la competencia de la capacidad crítica en el aula. El pensamiento crítico
entendido como una teoría de la argumentación, pone en cuestión de que se puede
aprender para lograr un mayor bienestar, porque aborda los problemas donde se
plantean unos objetivos a alcanzar.
Mediante la discusión socrática, parte la idea de que todo pensamiento posee una
organización, Beltrán (1996, citado en Santiuste et al., 2001) expone que «el profesor
pretende que los estudiantes elaboren su pensamiento, exploren su estructura subyacente
y desarrollen y justifiquen las ideas y creencias que lo sustentan, es decir, que hagan
explícito lo que frecuentemente se encuentra implícito» (p.147), siendo el comienzo de
la discusión el inicio de las preguntas del profesorado y/o del alumnado.
Tras exponer los resultados de los datos de la etapa de la investigación-acción se

concluyó que el empleo de estas herramientas es efectiva para generar esa capacidad
crítica en el aula. Al realizar la comparativa de ambos grupos, se obtuvieron resultados
más positivos en torno a las calificaciones de estos grupos. Se observó que el grupo que
recibió la metodología de la discusión socrática, con el apoyo de las Estrategias de
Pensamiento Visual mostraron tener mayor capacidad de respuesta ante el diseño de la
actividad enfocada a fomentar el pensamiento crítico en estudiantes de la Educación
Primaria. En dichas evaluaciones aumentaron los aprobados, notables y sobresalientes
con respecto al grupo que no recibió dicha metodología.
253
Si bien los planteamientos de Lipman (1997) manifiestan que existen pocas

posibilidades de generar cambios en el pensamiento más allá de la Educación Infantil y
principios de la enseñanza de Primaria, esta tesis aporta conclusiones positivas con
respecto a los objetivos generales planteados en la primera etapa de esta investigación y
orientados a la Educación Superior.
A lo largo de todo el marco teórico se han expuesto las diferentes

investigaciones en pensamiento crítico que revelan la necesidad de generar instrumentos
para su detección y puesta en práctica para evaluar la capacidad crítica en el alumnado.
Entre todos los métodos consultados, se ha empleado en la investigación el

cuestionario de Santiuste et al., 2001, siendo el único sin coste y de fácil acceso para
investigar en la materia. El empleo de este instrumento se orientó a evaluar la
competencia del pensamiento crítico entre los/as estudiantes del primer y tercer curso
del grado, según las dimensiones dialógicas y sustantivas. Autores como Rivas y Saiz
(2012) utilizaron en sus investigaciones el método titulado PENCRISAL –siendo un
método con coste–, método traducido del HCTAES de Halpern (2006), por tanto, se
optó por emplear el cuestionario de Santiuste et al., 2001, para evaluar las dimensiones
sustantivas y dialógicas del pensamiento crítico descritas por los autores.
Los estudios presentados han utilizado diferentes instrumentos de evaluación y

se han aplicado a diferentes contextos educativos, por tanto, es difícil de comparar los
datos entre las investigaciones analizadas y la propia.
Solo el estudio descrito por Marciales (2003) que basa su investigación con el
empleo del cuestionario de Santiuste et al., 2001, se podría realizar una comparativa,
aun así, se hace difícil la confrontación de los datos, pues la autora evalúa la capacidad
crítica en estudiantes del contexto universitario pero en diferentes disciplinas,
dividiéndolas en materias que estudian desde el multiparadigma como son las materias
de Psicología y Filosofía que desarrollaron más la dimensión dialógica, mientras que las
materias que estudian referentes al monoparadigma, como las Matemáticas y las
Ingenierías se afianzan en la dimensión sustantiva. Según la autora basada en hipótesis
planteadas y en concordancia con algunas investigaciones en torno al pensamiento
crítico que afirman que las disciplinas multiparadigma tienen una mayor incidencia en
254
el desarrollo de orden superior. Algunas investigaciones aportan información de que las

disciplinas de las Ciencias Sociales desarrollan puntajes significativos más altos en las
pruebas de pensamiento crítico que las disciplinas de las Ciencias Experimentales. Otra
de las hipótesis planteadas es que desde las materias más puras en contenidos como la
Filosofía y las Matemáticas se vinculan más cercanamente a la dimensión dialógica que
las otras disciplinas aplicadas como la Psicología y la Ingeniería, que se aproximan más
a la dimensión sustantiva.
Existen estudios vinculantes a las ramas de Ciencias Experimentales, como la

Medicina y Enfermería, y en las Ciencias Humanas, la Psicología, que aportan su
evaluación con respecto al pensamiento crítico.
Parra y Lago (2003) según las conclusiones de su estudio afirman que se puede
mejorar el aprendizaje mediante modelos de participación, resolución de problemas y
desarrollo de mapas conceptuales, para mejorar la comprensión en las aulas.
Aguilera, Zubizarreta y Castillo (2005) exponen que para generar el

pensamiento crítico en las aulas es necesario motivar al alumnado, lo que dificulta la
propia enseñanza de las materias. Manifiesta que, a través de talleres, grupos de
discusión, nuevos métodos de aprendizajes orientados a despertar en el alumnado el
conocimiento por el saber, se puede evaluar el pensamiento crítico en los/as estudiantes.
Nieto, Saiz y Orgaz (2009) emplearon el test de Halpern (2006) a estudiantes

universitarios de Psicología, validó su constructo en la versión española, donde
distinguieron junto con Ennis (1987) las habilidades en analizar los argumentos,
responder a cuestiones de clarificación, juzgar la credibilidad de las fuentes,
deducción, inducción, etcétera, para evaluar el pensamiento crítico, según una serie de
preguntas que permiten conocer el uso espontáneo de la habilidad y si posee la
capacidad de emplearla cuando es necesaria. Los autores exponen la fiabilidad del test,
pero añaden que es necesario incorporar otros aspectos para mejorar la validez del
estudio.
Investigaciones recientes como el de Saiz y Rivas (2011) evaluaron a estudiantes

de Psicología con el test PENCRISAL, elaborado por ambos autores, donde se
determinan las habilidades como la deducción, la inducción, el razonamiento práctico,
255
la toma de decisiones y la solución de problemas. Prácticamente se basaron en una

nueva metodología más innovadora, utilizaron una serie de herramientas para poder
resolver los problemas, como la simulación de casos, análisis de series de televisión,
lectura de textos, etcétera. Se comprobó que el alumnado que optó por esta metodología
mejoró sus calificaciones con respecto al grupo que siguió con la metodología
tradicional.
Aportaciones como la de Paul y Elder (2003) manifiestan la posibilidad de

generar un pensamiento crítico en estudiantes de la Educación Primaria y Secundaria,
con el empleo de preguntas que contribuyen al razonamiento y con los elementos del
pensamiento, que benefician no solo al alumnado, sino también al profesorado
interesado en esta metodología, para generar un pensamiento crítico, habilidades de
solución de problemas, compromiso con superar el egocentrismo, en sus estudiantes.
Si nos basamos en la afirmación de Halpern (1998), en que es el pensamiento

crítico el que expone que las personas piensan críticamente cuando están evaluando los
resultados de sus procesos mentales. Según la autora no sería necesario educar en
adquirir esta capacidad si constantemente las personas están generando resultados de
esos procesos mentales.
Otro elemento que debemos de tener en cuenta y comentado por Santiuste et al.,
2001, que exponen que la organización en el aula debe de ser importante para poder
propiciar el pensamiento crítico, y la función del profesorado debe de ser la de
integración, donde el/la docente trata de desarrollar las habilidades intelectuales de su
alumnado para generar los valores del pensamiento crítico, sin considerar separar el
pensamiento y el sentimiento. Santiuste et al., 2001 expone:
El profesor, más que un transmisor de conocimientos, debe ser un

indagador o un mediador que estimule a los alumnos a pensar y cuestionarse
los temas y que les ayude a contemplar el conocimiento como algo no
aislado, sino que exige el concurso de las distintas disciplinas. Esto sólo
puede lograrse en un aula concebida como una «minisociedad crítica».
(p.186)
Si para Lipman (1997) el pensamiento crítico consiste en la creación de nuevos
256
campos de comunicación en las investigaciones; como en la lectura, en la escucha, en

el habla, en la escritura y el dominio del razonamiento, estos se generan a través de la
disciplina de la filosofía, que aporta los criterios lógicos y epistemológicos
imprescindible en las etapas educativas de Primaria y Secundaria, para llegar a la
adultez con una formación universal.
En contraposición a los estudios de Lipman (1997) se podría responder que el

alumnado si recibe una adecuada enseñanza con herramientas orientadas al aprendizaje,
como es la pregunta socrática –empleadas por Paul y Elder (2003) y Santiuste et al.,
2001– que genera un pensamiento crítico, mejorará la capacidad crítica en el alumnado
universitario. Es cierto que si el/la estudiante llegara con una mejor formación en
pensamiento crítico recibido en las etapas educativas de Infantil y Primaria como apunta
Lipman (1997), estarían mejores formados en dicha competencia. La asignatura de
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos contribuye al desarrollo de la
capacidad crítica en el alumnado universitario, generando en el aula un medio crítico,
Santiuste et al., 2001 asevera que: «entendemos por medio crítico el conjunto de las
relaciones interpersonales y de las personas con el entorno que facilitan el desarrollo
integral de los individuos, por medio de la actividad analítico-crítica, la relación
humana y el compromiso con la realidad». (p.186)
El instrumento empleado integra las destrezas de pensamiento que, según ha

sido documentado y estudiado a través de investigaciones se desarrollan desde la
Educación Secundaria, siendo entonces compartidas por estudiantes universitarios.
Según el estudio de Morante y Ulesky (1984) junto con el reporte del informe inédito de
Institute for the Advancement of Philosophy for Children (1986), aportan evidencias a
partir de la investigación, exponiendo que no han encontrado diferencias significativas
entre estudiantes de secundaria y universitarios, en cuanto al equipo básico de
razonamiento que emplean. La diferencia que podría existir entre uno y otro grupo no
estaría dada por las herramientas que emplean, sino por la manera diferente como cada
uno las utiliza (Lipman et al., 2002).
Lipman (2002) reconoce que cada disciplina requiere de una formación en

pensamiento complejo, es decir, que cada una de ellas ha de tomar la consideración de
emplear una metodología más adecuada a su alumnado, enfocada a guiar el uso de los
257
razonamientos y juicios críticos. Ya que cada disciplina avanza en su área e indaga

permanentemente para poder autodefinirse. El autor expone que, si cada disciplina
avanza en la construcción de sus prácticas y de sus conocimientos para generar un
pensamiento crítico, habría propuestas metodológicas que transcenderían en las
disciplinas y harían posible el desarrollo del pensamiento crítico, aunque afirma que en
este sentido es la Filosofía la que posee dicha capacidad.
Santiuste et al. (2001) coincide con la importancia de la disciplina de la Filosofía

como materia que orienta a la humanidad al desarrollo del pensamiento crítico, donde es
posible encontrar la solución a los problemas. El objetivo que debe de tener esta
asignatura en la educación es muy importante «enseñar a pensar al alumno, ayudarle a
desarrollar una actitud crítica respecto de cualquier sistema de información bajo el que
se presentan los conocimientos y acciones de los hombres» (p.128).
Para Lipman (2002) enseñar a pensar, no es adquirir los contenidos de las

diferentes disciplinas, es proponer encuentros académicos que posibiliten espacios
donde poder aprender a pensar y comprender el lenguaje de las disciplinas. Aunque al
autor se decanta por la educación del pensamiento crítico en niveles de la infancia y de
la Educación Primaria, se puede considerar igualmente válidos estos conceptos para
emplearse en estudiantes universitarios y en la población adulta.
Los resultados de esta investigación giran en torno a la Educación Superior, una

vez evaluadas las herramientas y las posibles metodologías que pueden generar pensar
al alumnado, ¿es posible desarrollar la capacidad crítica en el contexto universitario?
Si bien los estudios son orientativos, y parece posible generar un pensamiento

crítico en estudiantes universitarios desde diferentes disciplinas y con alternativas a la
metodología tradicional, el problema no está en si el alumnado es capaz de desarrollar el
pensamiento crítico, sino en cómo motivar a los/as estudiantes a pensar.
Es importante precisar que, si bien los estudios aportan información valiosa

referente a la reflexión crítica, esta investigación contribuye al deseo de generar en el
alumnado comprensiones más amplias con respecto al pensamiento crítico.
258
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y APORTACIONES
PARA LA MEJORA EDUCATIVA
«El ideal de la educación, no es aprender el

máximo, pero sí a aprender a aprender, y aprender
a desarrollarse y a continuar desarrollándose
después de la escuela»
Piaget (citado en Emery, 1996, p.54)
CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y APORTACIONES PARA LA MEJORA EDUCATIVA
5. Conclusiones y Aportaciones para la Mejora Educativa
Con este trabajo de investigación, convencidos de que es posible fomentar el

pensamiento crítico en el contexto universitario, se ajusta al deseo de una enseñanza
activa y crítica, que prepara al alumnado para una sociedad que demanda mejoras en los
ámbitos educativos, sociales, económicos, políticos, etcétera. Se pretende aportar con
esta investigación que es posible desarrollar la capacidad crítica en estudiantes
universitarios, siempre que reciban una adecuada formación para desarrollar la
competencia en pensamiento crítico, que tanto es demandada desde las instituciones
universitarias y que abogan por la evaluación de dichas competencias.
De los resultados analizados, se presentan, en primer lugar, los objetivos

planteados en cada una de las etapas de esta investigación, para determinar si se han
efectuados o no con respecto a las ideas previas a esta tesis. En segundo lugar, se
analizarán los objetivos de la primera etapa de la Investigación-acción. Y, en tercer
lugar, se exponen los resultados de los objetivos propuestos en la segunda etapa con el
uso del cuestionario y los planteados en el grupo de reflexión.
Tras realizar una revisión bibliográfica desde los antecedentes del pensamiento
crítico a través de su evolución histórica filosófica y formativa, desarrollando y
analizando en los diferentes contextos educativos estudios que evalúan a estudiantes en
la Enseñanza Secundaria hasta la Universitaria, se refleja la importancia de desarrollar y
entrenar esta capacidad crítica que otorga al estudiante un razonamiento basado en la
dialéctica, formando al alumnado para integrarse en una ciudadanía justa y responsable
con la sociedad.
De manera educativa se pretende crear un proceso de enseñanza-aprendizaje de

la capacidad del pensamiento crítico que implique una ética personal y social
fundamentada en una educación cívica, en convivencia, en libertad y en igualdad, es
decir, plenamente democrática, para generar ese pensamiento crítico que transforme a la
sociedad y podamos optar a la toma de decisiones de forma libre y sin prejuicio alguno.
Parece ser que el proceso de evolución de la Humanidad haya sufrido una

involución con respecto al desarrollo del pensamiento crítico filosófico en el transcurso
de la historia de los seres humanos.
261
Para poder desarrollar esta capacidad crítica es necesario que la educación esté
basada en una pedagogía crítica que resulta de una concepción pedagógica que de
verdad intente fomentar la conciencia crítica en sus educandos para que éstos se
empoderen y dirijan sus acciones diarias hacia la transformación de las formas
tradicionales de dominación en otras más justas, que sea en sí misma, una «práctica
libertaria» que promueva la praxis sobre el mundo para transformarlo y acabar con las
injusticias sociales.
Una de las tareas de la educación es que ayudemos al alumnado a discernir entre

valores y antivalores de la paz. Lograr que los valores se interioricen y se conviertan en
convicciones personales, que generen actitudes positivas y se concreten en actuaciones
permanentes.
Si bien es cierto, la pedagogía crítica permite asumir posturas significativas

frente a las realidades de injusticias, inequidad, exclusión y opresión que se presentan
en los diferentes contextos generando la posibilidad y exigibilidad del cambio de las
estructuras.
Se comprueba que es posible educar para formar un pensamiento crítico que

genere en el individuo la capacidad de razonar como lo empleaba Sócrates desde su
retórica y a través de su dialéctica para constituir personas cuya capacidad no se vea
limitada y sigan preguntándose y generando sus propias preguntas y respuestas para
llegar a culminar en un razonamiento crítico con la sociedad. Y es desde la especialidad
en el ámbito de las Ciencias Sociales las que nos brindan la oportunidad de educar en un
pensamiento crítico, que posea la capacidad de generar una formación social y cívica
para despertar una ciudadanía que parece dormida.
La educación en la didáctica de las Ciencias Sociales implica desarrollar

habilidades negociadoras desde un marco colaborador que obliga a tener en cuenta que
las necesidades de todos/as son importantes, y hay que buscar la forma de satisfacerlas.
Por lo tanto, las personas serán más solidarias y tolerantes, ya que convivimos en
armonía en una sociedad que parece negar sin lugar a dudas su humanidad.
El pensamiento crítico se enmarca en la enseñanza de los valores que proponen

las asignaturas del área de las Ciencias Sociales, desde la Educación para la Ciudadanía
262
y los Derechos Humanos y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Toda acción docente
debe de incorporar el pensamiento crítico como un componente fundamental, esto
implica transformar las prácticas de carácter más transmisivo y unidireccionales,
proporcionando a los/las estudiantes, las herramientas, la información y la oportunidad
necesarias para que ejerzan su capacidad de pensar críticamente. La forma o modalidad
que adopte el pensamiento crítico ciertamente dependerá el campo disciplinario en que
se mueva la enseñanza y el aprendizaje.
A continuación, se responden a los objetivos planteados en las diferentes etapas

de esta investigación.
Referente a los objetivos iniciales a este estudio, en el primer objetivo, conocer

los conceptos de pensamiento crítico y los métodos que existen para evaluarlo, a
través de la bibliografía consultadas se ha podido conocer los diferentes estudios que
evalúan el concepto de pensamiento crítico, los elementos que intervienen en el proceso
se adquisición de esta competencia.
Para Dewey (1989) el pensamiento viene definido por generar inferencias en el

pensamiento, sin ellas no se genera el razonamiento y siempre dependiendo del contexto
en que nos encontremos, la humanidad genera necesidad de buscar una solución para
resolver los problemas.
Lipman (1997) expone que el conocimiento se adquiere con la experiencia

verdadera, el autor fusiona los conceptos de razonamiento con el diálogo, al pensar la
persona, activa las premisas que conocemos, y si se mantiene el diálogo el proceso de
razonamiento adquiere una mayor credibilidad, aunque el individuo no se conozca todas
las premisas posibles.
Por otro parte, Moshman (1998), expone relacionar el contexto, los elementos, el
desarrollo de las inferencias que aumentan la buena argumentación en estudiantes
universitarios.
Para Santiuste et al., (2001) es posible enlazar el pensamiento crítico con el

pensamiento reflexivo, hace posible que la metacognición evalúe y optimice el propio
proceso. Para los autores el profesorado debe de ser un/a indagador/a, mediador/a que
263
estimule a los/as estudiantes a cuestionarse los temas que ayudan a contemplar el

conocimiento no como algo aislado, sino que exige el concurso de las diferentes
disciplinas (Santiuste et al., 2001).
Para Facione (2007) define el pensamiento crítico como la disposición al

pensamiento como una motivación interna al enfrentar los problemas y tomar las
decisiones.
En cuanto a los métodos existentes para su evaluación, se han analizado las

investigaciones que hacen referencia a la posibilidad de querer evaluar el pensamiento
crítico en estudiantes de los diferentes contextos educativos. Tras la revisión
bibliográfica realizada se ha podido indagar en los estudios que plasman la evaluación
del pensamiento crítico en las etapas educativas de Primaria, Secundaria y en contexto
Universitario.
He de decir que la información aportada de los estudios realizados en contexto

universitario han sido evaluar el pensamiento crítico en disciplinas ubicadas en las
Ciencias Experimentales, en Psicología y Filosofía, empleando el método de Santiuste
et al., (2001), Halpern (2006), Saiz y Rivas (2011) en las cuales los resultados han sido
positivos.
Correspondiente a las etapas educativas de Secundaria se optó por el cambio de

las metodologías, siendo más participativa, activa, basada en el aprendizaje de
resolución de problemas, etcétera, en los cuales los resultados fueron positivos en el
incremento de la mejora en las calificaciones de las asignaturas participantes en estos
estudios.
Una de las dificultades encontradas en este aspecto de la investigación, ha sido

la carencia en el acceso de la información en la búsqueda de instrumentos –
encontrándose en la propia lengua de los/as investigadoras/os– pues el método
empleado en esta investigación no tuvo coste alguno, mientras que los citados
anteriormente, tenían un coste o presentaba la dificultad del idioma.
En el segundo objetivo, identificar la discusión socrática como herramienta

que promueve el desarrollo del pensamiento crítico desde el área de las Ciencias
Sociales, a través de la pregunta socrática empleada por Paul y Elder (2003) podemos
264
iniciar en el alumnado la motivación hacia la incógnita de querer descubrir todo lo que

nos rodea, como hacía Sócrates con la dialéctica y la Mayéutica.
Para Santiuste et al., 2001, si se disponen de un conjunto de habilidades y
disposiciones se puede emplear dichas preguntas y podemos:
(1) Elaborar juicios/argumentos; podemos saber las razones para defender la

propia opinión; generar hipótesis, soluciones, implicaciones; diferencias
hechos y opiniones al hablar y escribir; justificar las propias conclusiones
etcétera.
(2) Valorar los juicos/argumentos; buscar la razón de estar a favor/en contra
de lo que se lee o escucha; buscar las evidencias disponibles, con las
condiciones necesarias; buscar argumentos, soluciones, causas, etcétera;
establecer criterios de evaluación (como qué razones son las mejores,
etcétera); diferencias los hechos y opiniones; valorar la fiabilidad de la
fuente.
(3) Extraer las conclusiones de lo que se lee y escucha; verificar la lógica o
el hilo conductor de lo que se lee o escucha; buscar contradicciones en lo
que se lee y escucha; verificar la relevancia o irrelevancia de las ideas
expuestas; buscar aclaraciones, buscar información necesaria para
comprender, etcétera. (p.183)
En el tercer objetivo correspondiente a crear espacios para fomentar las

destrezas y/o habilidades en la competencia del pensamiento crítico desde la
asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. A través de
esta asignatura se ha podido comprobar que es esencial tener un espacio donde poder
responder a esos interrogantes que circulan alrededor del pensamiento crítico.
Con el empleo de la pregunta socrática empleada por Santiuste et al., 2001 y

Paul y Elder (2003), se observó la facilidad para poder indagar en el currículum que
compone la asignatura de Educación para la Ciudadanía, temas como las desigualdades
sociales, el derecho al aborto, la feminización de la mujer, la eutanasia, la pobreza, la
justicia, la libertad, la democracia, etcétera.
Durante esta investigación se observó la mejora del alumnado en la

comunicación de discursos en torno a la emisión de juicios éticos, morales, ideológicos,
políticos, etcétera. Se resalta la importancia de esta asignatura en el sistema educativo
de las etapas de la Educación Primaria y Secundaria, ya que forman al alumnado en
habilidades de las dimensiones dialógica y sustantiva. Lo ideal sería que la competencia
265
del pensamiento crítico estuviera en el currículum y en las competencias genéricas de

todas las materias que se imparten en la educación obligatoria, pero no siendo así, se
resalta la importancia de crear un espacio dentro de las Ciencia Sociales para poder
discutir acerca de toda una amplia gama de temas que conciernen a la humanidad en
esta sociedad cada vez más deshumanizada.
Siendo difícil hablar del pensamiento crítico y más aún desde el punto de vista
del profesorado, tratar su complejidad en los diferentes escenarios sociales, y ofrecer
desde la infancia y la juventud la posibilidad de proporcionar un espacio de encuentro
para generar un pensamiento crítico en el alumnado, como afirma Castellano (2007):
El punto central aquí es conocer a los alumnos. El maestro no usa el método

socrático para dejar establecida su verdad ante ellos ni para derrotarlos en la
arena intelectual, sino para enseñarles a pensar (enseñarles alguna cosa
específica utilizando la mayéutica es un objetivo importante pero
secundario). Por eso es tan crucial conocer exactamente qué saben y qué
creen saber los estudiantes, para poder guiar su pensamiento hábil y
deliberadamente hacia las conclusiones correctas. (p.135)
Para avanzar hacia una sociedad más justa, más democrática, más solidaria el/la
docente ha de trabajar desde una educación ciudadana, para conseguir que el alumnado
se sienta útil, autónomo, provechoso y sobre todo feliz. Puesto que no nacemos con un
trabajo ya otorgado, formemos seres libres capaces de decidir en libertad en un mundo
feliz donde se premie las actitudes más solidarias y justas, que ayuden a construir una
sociedad más equilibrada socialmente y donde no se premie el éxito social como única
meta a conseguir que tanto gusta a nuestro estudiantado. Si se pudiera conseguir que el
alumnado, el profesorado y las familias aprendan a relacionarse, a convivir en sociedad,
el profesorado se daría por satisfecho.
Si educamos en las Ciencias Sociales el ser humano debe de ser consciente de la

experiencia que proporciona dichas disciplinas, investigar la historia y la geografía,
conocer las conductas, los comportamientos, los hechos y sucesos relevantes,
constituyen un conocimiento completo, destacado para comprender los procesos
actuales y por los cuales el ser humano se encuentra inmerso.
266
Giroux y McLaren (1998) exponen que «es considerable la necesidad de que los
maestros-estudiantes reconozcan que las relaciones de poder corresponden a formas de
conocimiento escolar que al mismo tiempo distorsionan la verdad y la producen»
(p.115).
Creando este espacio privilegiado, se contribuye a que las relaciones

interpersonales se afianzan más, con lo cual los/as estudiantes son capaces de
involucrarse en la realidad social. Uno de los ambientes en los que el profesorado puede
hacer posible este objetivo es en la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, en ella se desarrolla una buena capacidad crítica, no solo escolar,
sino también social, haciendo personal el desarrollo del aprendizaje, y a través de la
educación mejoramos las estrategias de fomentar el pensamiento crítico que ayuda a la
persona a adquirir una mayor madurez.
Con respecto al cuarto objetivo presentado, aplicar las Estrategias de

Pensamiento Visual como apoyo en la metodología para fomentar en el alumnado
la capacidad crítica.
La aplicación de esta metodología utilizada en la docencia con la visualización

de ilustraciones acordes a la enseñanza universitaria, y en este caso dentro de las
asignaturas del área de las Ciencias Sociales, despierta en el alumnado una inquietud
sobre diferentes temas actuales que se puedan proponer en el aula. Esta estrategia
facilita la formación en pensamiento crítico, pues al visualizar las imágenes el/la
estudiante se hace una serie de preguntas que a su vez es el propio alumnado el que va
respondiendo a ellas, contribuyendo a desarrollar y ejercer un mejor desempeño
académico y personal.
Para finalizar se ha podido demostrar que los objetivos propuestos al inicio de

esta investigación, se han efectuado positivamente, manifestando mejoras con respecto
a la enseñanza del pensamiento crítico, en un primer momento se investigó sobre los
métodos e investigaciones sobre la temática expuesta, dando origen a la siguiente
inquietud, la posibilidad de emplear como herramienta la pregunta socrática para
promover en estudiantes universitarios la capacidad crítica, se complementa con la
disposición de la metodología de las Estrategias de Pensamiento Visual, que aportan al
267
alumnado la posibilidad de realizarse preguntas para ser contestadas por uno mismo o
por sus iguales, con la visualización de ilustraciones que apoyan la docencia como
recurso didáctico. Todo ello discurre en un mismo espacio otorgado por las asignaturas
del área de las Ciencias Sociales, concretamente en la materia de Educación para la
Ciudadanía y Derechos Humanos.
A continuación, se exponen si los objetivos formulados con respecto a la

investigación-acción se alcanzaron durante esta indagación.
Ambos objetivos se analizan conjuntamente, pues depende el uno del otro para
el análisis, el primer objetivo consistió en evaluar la competencia en pensamiento
crítico a través de la elaboración de escritos y discursos orales bien argumentados
de diferentes temas pertenecientes al currículum en la asignatura de Educación
para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, el segundo objetivo planteado consistió
en aplicar la competencia de pensamiento crítico –adquirida o desarrollada en la
asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos– para ser
evaluada en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales a través de la
elaboración de actividades didácticas diseñadas para el alumnado de la etapa de la
Educación Primaria y fomentar la capacidad crítica en estos/as estudiantes.
El inicio de este trabajo parte de una necesidad detectada como docente en el

alumnado del grado de Maestro/a en Educación Primaria durante el curso 2014/15. Al
impartir las disciplinas del área de las Ciencias Sociales, se analizó si son efectivas en el
empleo de herramientas para fomentar la capacidad crítica en estudiantes universitarios.
Concretamente se dispuso en la docencia de las asignaturas de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos y de la Didáctica de las Ciencias Sociales.
Impartidas en cuatrimestres diferentes.
Se pudo comprobar que, a través del empleo de escritos sobre temas actuales
como el aborto, la feminización de la mujer, el sexismo lingüístico, la eutanasia, la
religión en las escuelas públicas, etcétera, la capacidad lectora y lingüística que poseen
los/as estudiantes del grado, junto con la preparación de discursos sobre los textos
descritos con anterioridad, mejoraron notablemente, evaluándose la capacidad
argumentativa del alumnado.
268
La característica que distingue a los grupos de 3ºD y 3ºF, es que al primer grupo
del curso 2014/15 –3ºD– no se impartieron las dos disciplinas, solo se impartió la
asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales –en el segundo cuatrimestre–, en ella se
pudo comprobar con la prueba escrita dentro de la evaluación de la asignatura, como el
alumnado redacta un escrito orientado a realizar una actividad para fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes de la etapa de la Educación Primaria. Tan solo el
72,6% –45 estudiantes– supo responder correctamente a la pregunta frente al 27,41% –
17 estudiantes– que no respondieron correctamente, de un total de 62 estudiantes.
Con respecto al curso académico de 2015/16 –3ºF–, se comprobó en la prueba

de la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, que se redactaron mejores
actividades orientadas a fomentar el pensamiento crítico orientada a los/as escolares,
incluso propusieron el empleo de la metodología de las Estrategias de Pensamiento
Visual y formulación de debates. En cuanto a la evaluación en esta materia, tan solo el
10,64% –5 estudiantes–no resolvieron correctamente la pregunta, frente al 89,36% –42
estudiantes– que, si supo contestar correctamente, de un total de 47 estudiantes.
Con el análisis de las propuestas por parte del alumnado, se comprobó que, si se
emplean metodologías innovadoras, en este caso las Estrategias de Pensamiento Visual,
elaboración de discursos bien argumentados, junto con la pregunta socrática, se puede
entrenar la capacidad crítica en los/as estudiantes universitarios. En esta investigación el
espacio destinado a desarrollar dicha capacidad ha sido desde la asignatura de
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
En cuanto al estudio descriptivo ha permitido determinar los siguientes objetivos

referentes a la segunda etapa de la investigación con el empleo del cuestionario de
Santiuste et al., 2001. El siguiente objetivo que se planteó explorar las diferencias en
cuanto a las dimensiones del Pensamiento Crítico: Sustantiva y Dialógica en
estudiantes universitarios del grado en Maestro/a en Educación Primaria, en los
cursos de primero y tercero.
Se desarrolló una evaluación estadística comparativa entre el alumnado de

primer y tercer curso, al inicio del curso académico 2016/17 en el grado de Maestro/a en
Educación Primaria en la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga. Se optó
269
por elegir el cuestionario de Santiuste et al. (2001) porque se puede evaluar las
diferentes destrezas como son la dialéctica, la escritura, la comprensión de textos,
etcétera.
Los datos obtenidos referente al cuestionario de Santiuste et al. (2001) indican

que el estudiantado del primer curso del grado, con un 80% destaca positivamente en
cuanto a la evaluación del pensamiento crítico.
Tras analizar la dimensión sustantiva, en saber Escuchar y expresar oralmente,

el alumnado presenta la capacidad de saber justificar las fuentes consultadas y
encontrar varias soluciones ante un conflicto. En Escuchar y expresar por escrito, se
destaca que la mayoría de los/las estudiantes tienen las ideas claras cuando leen un
texto, saben acudir a las fuentes oficiales y diferencian los hechos de las opiniones. En
Leer sustantivo, los datos aportados por el cuestionario indican que en torno a la
mayoría de los/las estudiantes saben identificar la información, diferenciar hechos de
opiniones, contrastar la información, etcétera, por tanto, podemos deducir que el
alumnado que procede de los centros de enseñanza de Secundaria y Bachillerato, según
los datos aportados por el cuestionario el estudiantado posee la capacidad para obtener
información relevante y saber utilizarla a su favor, se concluye que vienen con la
capacidad crítica ya adquirida.
En la dimensión dialógica, en Leer Dialógico se observa que el alumnado es

partícipe en la toma de decisiones a la hora de buscar información y contrastarla,
conocer que puede haber varias ideas o argumentos sobre un hecho y que hay
diferentes puntos de vista. Se destaca con un 12% de los/las estudiantes que no
admiten que puedan estar equivocados. En Expresar y escuchar por escrito y en
Expresar y escuchar oralmente, se destaca la mayoría de los/las discentes conocen y
exponen saber defender sus ideas en un debate, buscar alternativas a una solución
propuesta, frente al 16% que se destaca en que el alumnado no posee motivación por
indagar en otras alternativas a la expuesta ante un debate.
El análisis referente al tercer curso, correspondiente a la dimensión dialógica

referida a saber Expresar y escuchar oralmente, el alumnado sabe escuchar y expresar
oralmente la argumentación y la tesis que no es propia y puede mantener un diálogo
coherente con el resto de la audiencia. En Expresar por escrito, se observa que casi la
270
totalidad del alumnado de tercer curso está formado y capacitado para elaborar un
trabajo consultando las fuentes necesarias para realizarlo. Un dato a relucir es que el
95% está totalmente de acuerdo con juzgar si las fuentes consultadas son fiables. En
cuanto a Leer dialógico se destaca el alto porcentaje de estudiantes que verifican las
fuentes de información antes de realizar un trabajo. Un dato a señalar seria que el 55%
del alumnado si toma partido en una tesis, pero sin considerar otras razones como
alternativas, este dato es sorprendente siendo alumnado del tercer curso, que se debería
de preguntar si las fuentes que indagan y los textos que leen apoyan a la tesis principal
expuesta. Este dato se contrapone con la información aportada referente con un 49% de
los/las discentes que no toma partido en considerar otras opciones alternativas.
En la dimensión sustantiva casi la totalidad del alumnado destaca en saber

Escuchar y expresar oralmente, posee la capacidad de justificar la propia opinión en los
debates, menciona las fuentes cuando la opinión no es la propia, en definitiva, sabe
escuchar y expresar oralmente la argumentación. En Expresar por escrito, el alumnado
de tercer curso está formado y capacitado para elaborar un trabajo consultando las
fuentes necesarias para realizarlo, opina que posee la capacidad de exponer las ventajas
e inconvenientes de una misma idea, sabe justificar los hechos con argumentaciones
razonadas, diferencia entre los hechos y las opiniones, etcétera. Se observa que el 9%
está totalmente en desacuerdo con juzgar si las fuentes consultadas son fiables, es
preocupante que alumnado de tercer curso todavía no considera importante justificar las
fuentes consultadas. En cuanto al Leer Sustantivo, se destaca que los/las estudiantes
saben tratar la información que leen, identifican claramente la idea principal del texto,
saben aplicar las soluciones prácticas, corroboran la información extraída de los textos,
etcétera.
Se destaca las alumnas correspondiente al grupo B del tercer curso, con

nacionalidad austriaca, ambas respondieron a la mayoría de las afirmaciones con estar
de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5), referidas a los ítems relacionados en la
dimensiones dialógica y sustantiva, con la capacidad de argumentación, capacidad
lectora, búsqueda de información, de las fuentes oficiales, bibliografía, capacidad
expositiva de las ideas o las del autor, saber comprender y escuchar al resto de la
audiencia, extraer las ideas principales de los textos, diferenciar el tema principal de las
conclusiones, etcétera. Las alumnas si habían cursada la asignatura de Educación para la
271
Ciudadanía y los Derechos Humanos en la etapa de Educación Secundaria. Las

estudiantes otorgaron a la materia la importancia necesaria que fomenta los valores
éticos, el conocimiento de los Derechos Humanos, los derechos y deberes como
ciudadanía, etcétera, siendo el contenido elaborado para esta materia, una orientación
elaborada por la propia Unión Europea.
Según los datos analizados por el cuestionario el alumnado de ambos cursos

posee la capacidad crítica ante las dimensiones sustantiva y dialógica como expone
Santiuste et al., 2001.
En respuesta al objetivo planteado en esta última parte de la segunda etapa,

analizar las diferencias en cuanto a las inferencias que genera el alumnado
universitario en el grupo de reflexión, evaluando las dimensiones sustantivas y
dialógicas en las respuestas de las preguntas abiertas, así como en la prueba de la
visualización de las imágenes.
Según las pruebas presentadas y analizadas –las preguntas abiertas y las

respuestas de la visualización de las ilustraciones– se observa que el alumnado posee
dificultad para expresar las ideas propias, en el diálogo no se respeta el turno de la
intervención, realizan una argumentación banal con respecto al tema expuesto, no
emplean un vocabulario acorde al nivel académico, etcétera, ––ver anexo VII–.
Estas respuestas no coinciden con los resultados proporcionados por el

cuestionario en la dimensión dialógica. Según los datos obtenidos el alumnado del
tercer curso si empleaba una buena argumentación cuando emite las ideas propias,
contrasta las fuentes de información, y realiza búsquedas alternativas de las ideas
expuestas por los autores. Una hipótesis a este resultado podría ser que el alumnado
presentado a este grupo de reflexión no había recibido formación en pensamiento
crítico, por lo cual, las respuestas emitidas son consideradas como respuestas que deben
de ser mejoradas. Otra hipótesis posible es que el alumnado necesita una formación
adecuada para poder emitir juicios propios con una adecuada argumentación, saber
contrastar las fuentes consultadas, etcétera, para desarrollar la capacidad crítica. La
investigadora considera muy importante dicha formación, pues es alumnado de tercer
curso del grado, el próximo curso tienen que realizar un trabajo de investigación –TFG–
272
, con lo cual se recomienda una adecuada formación para poder desarrollar la

competencia en pensamiento crítico, junto con la competencia lingüística.
En cuanto a la dimensión sustantiva, no se han encontrado grandes

desigualdades con respecto a las respuestas emitidas por el cuestionario empleado,
aunque se recomienda la mejora en la confrontación de las fuentes consultadas,
elaboración de discursos bien argumentados, con ideas que aclaren lo expuesto en la
tesis.
Se recomienda a este alumnado, que mejore en la capacidad lectora,

comprensiva y dialógica, es cierto que no todo el alumnado posee las mismas
habilidades con respecto a la adquisición de dicha competencia, pero los datos
analizados por el grupo de reflexión, exponen la necesidad de formación del
pensamiento crítico, dentro de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos, que contribuye a la enseñanza para generar una ciudadanía crítica y
responsable socialmente. No se descarta que dicha competencia pudiera ser transversal
en toda la enseñanza universitaria. Como afirma Pérez (2010):
No podemos olvidar que al utilizar el término de cualidades, competencias o

pensamiento práctico estamos aludiendo a sistemas de comprensión y
actuación, y que por tanto incluyen saber pensar, saber decir, saber hacer y
querer hacer. El compromiso y la implicación activa del docente es clave en
el desarrollo profesional e incluye evidentemente aspectos racionales y
emotivos, conocimiento explícito y conocimiento tácito, técnicas y
habilidades concretas y estrategias y modelos teóricos. (51)
Tras reflexionar sobre todo el proceso transcurrido, desde el planteamiento

inicial de los objetivos, los resultados y conclusiones obtenidas, con la finalidad de
localizar las limitaciones, las posibles mejoras, y las propuestas de futuro, se ha querido
exponer la importancia del pensamiento crítico en el contexto universitario, y desde las
asignaturas del ámbito de las Ciencias Sociales, el aporte que realizan estas ciencias a la
enseñanza de generar las competencias necesarias para desarrollar en el alumnado la
capacidad de crítica.
Se demuestra que desde el ámbito de las Ciencias Sociales se puede formar al

alumnado universitario en la competencia del pensamiento crítico, a través de
metodologías que aboguen por la importancia y el desarrollo de la capacidad de crítica.
273
Se ha empleado como herramientas la discusión socrática, que facilita el

discurso y enriquece la capacidad lingüística del alumnado. Y las Estrategias de
Pensamiento Visual, que tenemos que tener en cuenta que la sociedad actual se nutre de
lo inmediatamente visual, necesario y de lo divertido, menos del pensamiento reflexivo,
de la crítica, de la argumentación, etcétera. Estas herramientas ayudan al docente a
poner en contexto a la audiencia, y así, poder desarrollar una discusión que genere un
pensamiento crítico, con la ayuda de la pregunta socrática, que nos aporta una capacidad
dialógica.
Una de las propuestas de mejora para el futuro es poder evaluar el pensamiento

crítico con el empleo de otros instrumentos diseñados para su evaluación, al fin de
realizar comparaciones con los resultados aportados por dichos instrumentos, como
pudiera ser el cuestionario empleado por Halpern (1998), traducidos por Saiz y Nieto
(2008), se observa la necesidad de realizar una comparativa para emplear el instrumento
que mejor se adapte a la realidad. Y poder valorar los resultados desde diferentes
perspectivas metodológicas. Así se colaboraría con el desarrollo de instrumentos que
parecen ser escasos y no se encuentran traducidos para otras poblaciones diferentes para
las cuales fueron elaborados. No descartándose la posibilidad de que en un futuro
diseñar un instrumento propio, en el cual se pueda evaluar el pensamiento crítico en
los/as estudiantes de la Educación Primaria, Secundaria y Universitaria.
Al interpretar los resultados obtenidos, se plantea como proyecto de futuro la

posibilidad de relacionar las variables expuestas en la etapa de la investigación-acción
en relación al género, el haber estudiado la asignatura de Educación para la Ciudadanía
en las etapas de Primaria y Secundaria, o el haber cursado otros estudios académicos,
con el total del grupo de control presentados es esta experiencia educativa.
Otra cuestión a tener en cuenta, se presenta por la elaboración del grupo de

reflexión, se pretende la creación del grupo con el aumento de los integrantes a este,
para poder desarrollar la conciencia crítica en los sujetos, y poder contrastar los
resultados obtenidos.
Así como la utilización de entrevistas personalizadas, donde se presente un texto

crítico y el alumnado lo comprenda y responda a una serie de cuestiones planteadas
referentes a la dimensión sustantiva y dialógica empleadas por Santiuste et al., 2001.
274
Los resultados de esta investigación nos permiten proponer un compromiso

pedagógico desde la Universidad, si bien es cierto que desde todas las asignaturas que
conforman el grado de Maestro/a en Educación Primaria integran la competencia de la
capacidad crítica en el currículum, –observándose la falta de su aplicación transversal–
es desde las disciplinas del área de las Ciencias Sociales y en especial la asignatura
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos la que nos brinda un espacio
para poder generar, fomentar el pensamiento crítico, empleando las herramientas
necesarias para completar la formación universitaria.
Se señala la potencialidad metodológica del aprendizaje a través de la

construcción de una reflexión crítica, generando integración en las diferentes propuestas
planteadas en el ámbito universitario, utilizada como herramienta educativa y social.
Aprender a pensar requiere crear una cultura de pensamiento tanto individual y grupal,
donde el razonamiento se manifieste y se promueva de forma activa como parte de las
experiencias cotidianas y habituales de los miembros del grupo. Es preciso seguir
investigando en la materia, y apoyando al personal docente y al alumnado universitario
en continuar desarrollando prácticas que fomenten la capacidad crítica.
Finalmente, este trabajo no pretende quedarse en una sencilla investigación,

desea ser una prueba más, –junto con otras investigaciones presentadas a lo largo de
esta tesis– de que es posible evaluar, fomentar el pensamiento crítico, con el empleo de
las herramientas correctas para poder aumentar la capacidad crítica en el alumnado
universitario, prueba de ello ha sido el interés y compromiso de indagar por la
investigadora. Para conseguir una educación mucho más activa y participativa,
fomentando el aprendizaje, promoviendo la autonomía, la capacidad lectora, dialéctica,
entre otras.
Contrario al pensamiento crítico social, es analizado por Vygotsky (1987) que

interpreta el aprendizaje memorístico como el proceso de todo individuo de querer
aprender el conocimiento de forma analógica, donde el aprendizaje de los contenidos
aprendidos nunca podrán ser iguales a la persona que los imparte –debido a la propia
experiencia en el desarrollo de su aprendizaje–, de ahí que el proceso de memorización
generado por el ser humano en las etapas educativas de Primaria y Secundaria, heredado
años tras años en la educación, estableciéndose como metodología tradicional y
275
prioritaria en nuestro sistema educativo. Por tanto, el profesorado debe de hacer el

contenido atractivo en las disciplinas, fomentando la capacidad crítica en estudiantes y a
través de los casos reales donde la persona aprende por necesidad, por interés y
motivación. El papel docente se expone como «facilitador del diálogo entre los
participantes, aportando su conocimiento y experiencias y proponiendo elementos de
aprendizaje» (Ayuste, et al., 1994, p.52).
El personal docente debe de apoyar y ser apoyado por el resto de sus

compañeros/as, con una pedagogía crítica en mente pudiendo enseñar al alumnado la
importancia de las disciplinas y considerar la formación docente como necesidad para
formar una ciudadanía global, pues el alumnado debe de disponer de herramientas
dónde se cuestione la naturaleza del conocimiento impartido, ahí de la necesidad de un
pensamiento crítico en estudiantes universitarios, puesto que ellos/ellas son los/las
representantes del presente continuo y futuro inmediato de nuestra sociedad educativa.
El pensamiento debe de poder aplicarse, ser útil y libre, debe de formar parte de
nuestro quehacer diario, que no sea impuesto desde las instituciones, sino que sea
natural. Hay que tener en consideración al profesorado, ya que debe de ser la élite social
de cada país.
276
CAPÍTULO 6. REFERENCIAS
Aguado, M. (2010). Diversidad e igualdad en educación. Madrid, España: UNED.
Águila, E. (2014). Habilidades y estrategias para el desarrollo del pensamiento

crítico y creativo en alumnado de la Universidad de Sonora. (Tesis doctoral).
Universidad de Extremadura, España.
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304
ANEXOS
ANEXOS
ANEXO I: CUESTIONARIO DE PENSAMIENTO CRÍTICO (CPC

2)
Mención ______________________________________ Curso ___________________

Edad _____________Sexo ______________ Contacto (e-mail/móvil, para participar en
un grupo de reflexión, entrevista) ___________________________________________
Recibiste Educación para la Ciudadanía en Primaria / Secundaria / Ambas (redondear)
Otros estudios (universitarios, formación profesional, idiomas, etc.)
______________________________________________________________________
EL cuestionario está constituido por 30 ítems con valores de uno (1) a cinco (5) siendo:
1 En Total Desacuerdo
2 En Desacuerdo
3 A veces
4 De Acuerdo
5 Totalmente De Acuerdo
Número AFIRMACIÓN 1 2 3 4 5
valoro la utilidad de cada una de ellas.
2 Cuando leo la opinión o una tesis que está de acuerdo con mi
punto de vista, tomo partido por ella sin considerar otras posibles
razones, contrarias a la misma
3 Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las
fuentes
4 Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo sin las
fuentes que manejo son fiables o no.
5 En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el
tema, expongo opiniones alternativas de otros autores y fuentes.
6 Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones
alternativas de un mismo hecho, siempre que sea posible
8 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz
de exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e
inconvenientes.
9 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz
de exponerlas por escrito, especificando sus ventajas e
inconvenientes.
10 Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico

claramente cada una de ellas.
práctica.
12 Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta
que dispongo de suficiente evidencia o razones que la justifiquen.
13 Cuando leo un texto, identifico claramente la información
irrelevante y prescindo de ella.
14 En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero
aceptable o infundada, una opinión.
15 Cuando participio en un debate, me pregunto si hay
interpretaciones alternativas de un mismo hecho.
16 Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los
argumentos que corroboran o refutan una tesis.
17 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones

contrarias a lo que se expone en el texto.
19 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un

problema, valoro si a todas ellas son igualmente posibles de poner
en práctica.
20 En los debates, busco ideas alternativas a las que han sido
manifestadas.
22 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que

puedo estar equivocado y que sea el autor el que tenga razón.
23 Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre hechos
y opiniones.
24 Sé diferenciar las opiniones en los textos que leo.
25 Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en
día.
26 Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo
razones tanto a favor como en contra del mismo.
28 Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión,

exponer un problema y sus soluciones, explicar unos hechos, etc.
29 Cuando expongo por escrito una idea que no es mía, menciona las
fuentes de las que proviene.
30 Cuando leo un texto, identifico claramente la información
relevante.
308
ANEXOS
ANEXO II : DIMENSIÓN DIALÓGICA Y SUSTANTIVA
17 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias
a lo que se expone en el texto.
24 Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo.
30 Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante.
13 Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante.
LEER 16 Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los argumentos

SUSTANTIVO que corroboran o refutan una tesis.
1 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro
la utilidad de cada una de ellas.
19 Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro
si todas ellas son igualmente posibles de poner en práctica.

práctica.
28 Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión, exponer un
problema y sus soluciones, explicar unos hechos, etc.

25 Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en día.
ESCUCHAR Y 14 En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero aceptable

EXPRESAR o fundamentada una opinión.
ORALMENTE
(SUSTANTIVO) 3 Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las fuentes
de las que proviene.
Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de

8 exponerlas oralmente, especificando sus ventajas e inconvenientes.
309
10 Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada

una de ellas.
26 Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones
EXPRESAR
tanto a favor como en contra del mismo.
POR ESCRITO
(SUSTANTIVO) 23 Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre hechos y
opiniones.
4 Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes
que manejo son fiables.
9 Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de
exponerlas por escrito, especificando sus ventajas e inconvenientes.
29 Cuando expongo por escrito una idea que no es la mía, menciono las
fuentes de las que proviene
22 Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo
estar equivocado y que sea el autor el que tenga la razón.
LEER 12 Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que
(DIALÓGICO) dispongo de suficiente evidencia o razones que la justifiquen.
2 Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto
de vista, tomo partido por ella sin considerar otras posibles razones
contrarias a la misma.

5 En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema,

EXPRESAR POR expongo opiniones alternativas de otros autores y fuentes.
ESCRITO
(DIALÓGICO)
6 Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas
de un mismo hecho, siempre que sea posible.
20 En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido

ESCUCHAR Y manifestadas
EXPRESAR
ORALMENTE 15 Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones
(DIALÓGICO) alternativas de un mismo hecho.
310
ANEXOS
ANEXO III: RESULTADOS DE LOS DATOS DEL

CUESTIONARIO DEL PRIMER CURSO.
El alumnado respondió de manera individual el Cuestionario de Pensamiento

Crítico (CPC2), elaborado por Santiuste et al. (2001), integrado por treinta afirmaciones
en una escala de respuesta de 1 a 5, siendo (1) Total Desacuerdo, (2) Desacuerdo, (3) A
veces, (4) Acuerdo y (5) Total Acuerdo. En la tabla 7 se puede apreciar la media, moda,
mediana, desviación típica y varianza que corresponde a cada uno de las treinta
afirmaciones de la prueba, según la escala de respuesta de 1 a 5.
Como puede apreciarse en la tabla 21 la media de respuesta más baja corresponde

al ítem número 2 de la prueba (M= 2,67), el cual según las escalas teóricas definidas por
los autores corresponde a Leer Dialógico. Por su parte, la media más alta corresponde al
ítem 4, correspondientes a Expresar por Escrito (Sustantivo).
La moda en la mayoría de las afirmaciones es la respuesta número 4, destacan en

las afirmaciones números 3 y 4 con la mayoría de respuesta de 5, corresponde Escuchar
y Expresar oralmente (Sustantivo) y a Expresar por Escrito (Sustantivo). La mayor
dispersión se localiza en las afirmaciones número 3 y 4 con un 1.14, correspondiente a
Escuchar y Expresar oralmente (Sustantivo) y Expresar por Escrito (Sustantivo). Le
sigue la menor dispersión de la afirmación número 30 con 0.83, pertenece a Leer
(Sustantivo).
El valor máximo se localiza en todas las afirmaciones, con respuesta número 5. El

valor mínimo se localiza en la afirmación número 29 con un mínimo de la segunda
respuesta, correspondiente a Expresar por Escrito (Sustantivo).
311
Tabla 21
Datos estadísticos de cada afirmación del primer curso
CPC1 CPC2 CPC3 CPC4 CPC5 CPC6 CPC7 CPC8 CPC9 CPC10
Total 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Moda 4 3 5 5 3 3 4 4 4 4
Media 3,85 2,67 3,63 3,94 3,52 3,34 3,48 3,64 3,74 3,86
Desviación
estándar 0,82 0,98 1,14 1,14 0,96 0,96 1,00 0,93 0,95 0,90
Mediana 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4
Varianza 0,67 0,96 1,29 1,30 0,92 0,92 0,99 0,87 0,90 0,81
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Total 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Moda 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4
Media 3,27 3,47 3,67 3,77 3,61 3,48 3,43 3,19 3,43 3,48
Desviación
estándar 0,95 1,01 0,95 0,86 0,97 0,99 1,05 0,98 0,97 1,00
Mediana 3 3,5 4 4 4 3 3 3 4 4
Varianza 0,90 1,02 0,90 0,74 0,95 0,97 1,10 0,96 0,94 0,99
Mínimo 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Total 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Moda 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4
Media 3,68 3,38 3,76 3,76 3,58 3,70 3,60 3,61 3,88 3,87
Desviación
estándar 0,94 1,03 0,89 0,91 1,10 0,97 0,96 0,91 0,98 0,83
Mediana 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4
Varianza 0,89 1,06 0,79 0,82 1,22 0,93 0,93 0,83 0,96 0,69
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
312
ANEXOS
A continuación, se presentan los datos de cada afirmación junto con los porcentajes
de respuesta para cada uno de los valores de la escala.
Tabla 22
CPC1 “Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro la utilidad de cada
una de ellas” de primer curso
Porcentaje
Respuestas Frecuencia Porcentajes acumulado
1 1 1% 1%
2 3 3% 4%
3 34 28% 32%
4 53 44% 76%
5 29 24% 100,00%
TOTAL 120 100%
Como se puede apreciar en la tabla 22 esta afirmación de Leer (Sustantivo) se

localiza en torno al 44% de los estudiantes que han optado por dar respuesta a de
acuerdo (4), le sigue con un 28% de a veces (3) y con un 24% de estar totalmente de
acuerdo (5), y con un 4% están las respuestas de totalmente en desacuerdo (1) y en
desacuerdo (2), siendo este porcentaje muy bajo con respecto a este punto.
Tabla 23
CPC2 “Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido
por ella sin considerar otras posibles razones, contrarias a la misma” de primer curso
Porcentaje
1 27 23% 23%
2 37 31% 53%
3 39 33% 86%
4 13 11% 97%
5 4 3% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 23, contrariamente a las respuestas dadas en la afirmación anterior, como

se observa en la tabla 6.13 la mayoría de las respuestas se ubican entre estar a veces (3)
y en desacuerdo (2) con un 64%. Le siguen la respuesta de estar en totalmente en
desacuerdo (1) con un 23%, y por último están las respuestas de estar de acuerdo (4) y
313
totalmente de acuerdo (5) con 14%. Esta afirmación de Leer (Dialógico), no suelen
tomar partido de la opinión del autor y apoyar la propia.
Tabla 24
CPC3 “Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las fuentes de las que
proviene” de primer curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 17 14% 17%
3 32 27% 43%
4 37 31% 74%
5 31 26% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 24 se representa la destreza de Escuchar y expresar oralmente

(Sustantivo) hacer referencia a cuando se exponen las ideas propias diferenciadas de la
de los autores en torno a un 31% está de acuerdo (3), le sigue con un 27% y 26% en
estar de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) para citar las fuentes. El dato relevante
es el de 17% de estar totalmente en desacuerdo (1) y en desacuerdo (2) con no indicar
los datos de origen de las investigaciones realizadas por los estudiantes.
Tabla 25
CPC4 “Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que manejo son
fiables o no” de primer curso
Porcentaje
1 5 4% 4%
2 7 6% 10%
3 20 17% 27%
4 28 23% 50%
5 60 50% 100%
TOTAL 120 100%
La tabla 25 corresponde a Expresar por escrito (Sustantivo), las repuestas de los

estudiantes se ubican con el 73% especialmente en estar de acuerdo (4) y totalmente de
acuerdo (5), le sigue con un 17% a veces estar de acuerdo (3) y con un 10% el
314
ANEXOS
alumnado que está en desacuerdo (2) o totalmente en desacuerdo (1). Analizando y

comparando con la afirmación anterior no coincide mucho si la mayoría de los
estudiantes validan las fuentes de consulta para exponerlas en sus trabajos.
Tabla 26
CPC5 “En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema, expongo opiniones
alternativas de otros autores y Fuentes” de primer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 17 14% 16%
3 29 24% 40%
4 30 25% 65%
5 42 35% 100%
TOTAL 120 100%
La tabla 26 hace referencia a la exposición de opiniones alternativas, Expresar

por Escrito (Dialógico), las respuestas están divididas casi equitativamente entre el total
desacuerdo (1) con un 2%, a veces (2) con un 24%, estar en total acuerdo (4) con un
25% y totalmente de acuerdo (5) con un 35%. Cabe señalar cómo los porcentajes más
altos de cada uno de los dos grupos se ubican en torno a de acuerdo y totalmente de
acuerdo. Posiblemente esta afirmación da cuenta de la importancia del estudiante tiene
hacia ir más allá de lo exigido por el profesorado.
Tabla 27
CPC6 “Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un mismo hecho,
siempre que sea posible” de primer curso
Porcentaje
1 4 3% 3%
2 13 11% 14%
3 58 48% 63%
4 32 27% 89%
5 13 11% 100%
TOTAL 120 100%
La tabla 27 corresponde igualmente a Expresar por Escrito (Dialógico), muestra

como en el punto anterior la división casi equitativa entre llevarlo a cabo, estar de
315
acuerdo a veces (3) con un 48% y no hacerlo salvo en ocasiones excepcionales con un
3% (1), siendo particularmente bajo este último porcentaje. Como bien se ha podido
observar hasta el momento, la tendencia de respuesta de las afirmaciones
correspondientes a la Dimensión Dialógica tiende a distribuirse de esta manera.
Tabla 28
CPC7 “Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si existen interpretaciones
alternativas” de primer curso
Porcentaje
1 5 4% 4%
2 11 9% 13%
3 25 21% 34%
4 69 58% 92%
5 10 8% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 28 Leer (Dialógico) representado en la tabla 14, muestra una

tendencia similar a la que se observa en las afirmaciones correspondientes a la Escritura
Dialógica. Así, con un 58% el alumnado respondió en estar de acuerdo (4), con un 21%
de estar a veces (3), con un 8% de estar totalmente de acuerdo (5), con un 13% en estar
totalmente en desacuerdo (1) y en desacuerdo (2). Una vez más, los porcentajes más
alto se localizan en el grupo que no están conforme en que existan otras interpretaciones
a parte de la del propio autor.
Tabla 29
CPC8 “Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas oralmente,
especificando sus ventajas e inconveniente” de primer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 12 10% 10%
3 31 26% 36%
4 55 46% 82%
5 22 18% 100%
TOTAL 120 100%
316
ANEXOS
En la 29 las respuestas a esta afirmación presentadas en la tabla 15, se vuelcan

totalmente en el dato de estar de acuerdo (4) con un 46% de las respuestas dadas, le
sigue con un 26% de estar a veces de acuerdo (3), con un 18% de estar totalmente de
acuerdo (5) y con un 0% de estar en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1). Las
respuestas a esta afirmación se localizan en la destreza de Escuchar y Expresar
oralmente (Sustantivo).
Tabla 30
CPC9 “Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por escrito,
especificando sus ventajas e inconvenientes” de primer curso
Porcentaje
1 3 2% 2%
2 19 14% 17%
3 28 21% 38%
4 60 45% 83%
5 22 17% 100%
TOTAL 132 100%
En la tabla 30 seguimos en el mismo sentido que la afirmación anterior,

Expresar por Escrito (Sustantivo), cuanto con un alto porcentaje si se unen las
respuestas de estar de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con un 62%. Le sigue con
un 21% de estar de acuerdo (3) y con un 16% de estar en desacuerdo (2) y totalmente en
desacuerdo (1). Coincidiendo en las partes de las respuestas del número 4 y 5 que están
parcialmente distribuidos los porcentajes.
Tabla 31
CPC10 “Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada una de ellas” de
primer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 6 5% 7%
3 52 43% 50%
4 37 31% 81%
5 23 19% 100%
TOTAL 120 100%
317
En la tabla 31 correspondiente al Expresar por Escrito (Sustantivo), muestra un

incremento en el porcentaje de respuesta 74%, entre los puntajes de estar de acuerdo
(4) y totalmente de acuerdo (5). Resulta particularmente alto el porcentaje
correspondiente a estar de acuerdo (3) con un 43%, respecto a los porcentajes en las
otras alternativas, queda la duda que la mitad del alumnado haya respondido a esta
afirmación con esta respuesta, ya que las conclusiones siempre se deben de justificar.
Esta afirmación se ve complementado por la tendencia de respuesta de la afirmación
número 14, correspondiente a Expresar oralmente (Sustantivo).
Tabla 32
CPC11 “Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro si ha expuesto también todas
las condiciones necesarias para ponerla en práctica” de primer curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 19 16% 18%
3 49 41% 59%
4 40 33% 93%
5 9 8% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 32 a diferencia de la tendencia observada en otras afirmaciones
correspondientes al Leer (Sustantivo) representado en la tabla 18 se observa en este
una distribución casi equitativa de las respuestas entre el desacuerdo total (1) con un
3%, a veces (3) con un 41% y el acuerdo (4) y total acuerdo (5), con un porcentaje de
41% en estas últimas. Cabe señalar que el mayor porcentaje de respuesta se agrupa en
torno a veces (3), respuestas donde se concentra casi la mitad de ellas.
Tabla 33
CPC12 “Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que dispongo de
suficiente evidencia o razones que la justifiquen” de primer curso
Porcentaje
1 4 3% 12%
2 10 8% 58%
3 60 50% 76%
4 31 26% 38%
5 15 13% 113%
TOTAL 120 100%
318
ANEXOS
En la tabla 33 en el Leer (Dialógico) nuevamente distribuyen casi la totalidad

de las respuestas entre a veces de acuerdo (3) con un 50%, le sigue con un 39% total
acuerdo (5) y de acuerdo (4). Y con un 11% se localizan en estar en desacuerdo (2) y
totalmente en desacuerdo (1). Es evidente que casi más del 80% de los estudiantes
tengan que indagar y confirmar los datos de las fuentes para que estas sean fiables y
poder contrastarlas para ponerlas en evidencia cuando de lugar.
Tabla 34
CPC13 “Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante y prescindo de ella”
de primer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 12 10% 10%
3 53 44% 54%
4 34 28% 83%
5 21 18% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 34 se identifica la información irrelevante de un texto, Leer

(Sustantivo), sugiere una distribución heterogénea en las respuestas, en estar en total de
acuerdo (5), y de acuerdo (4) y a veces (3) con un 90%. El restante 10% corresponde a
estar en desacuerdo (2) cuando lee el texto, y sabe identificar claramente la
información irrelevante y prescindir de ella.
Tabla 35
CPC14 “En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero aceptable o infundada una,
opinión” de primer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 7 6% 6%
3 46 38% 44%
4 52 43% 88%
5 15 13% 100%
TOTAL 120 100%
319
En la tabla 35 se presenta la dimensión de Escuchar y Expresar Oralmente

(Sustantivo), marca un incremento en los porcentajes de respuesta correspondientes a
los puntajes acuerdo (4) con un 43%, el total acuerdo (5) con tan solo el 13%, y con
estar a veces de acuerdo con un 38%, le sigue con tan solo el 6% de estar en
desacuerdo (2). Esto es coherente con la tendencia de respuesta de la afirmación
número 10, el cual indaga en el mismo sentido, pero en relación con Escritura
(Sustantiva).
Tabla 36
CPC15 “Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones alternativas de un
mismo hecho” de primer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 15 13% 14%
3 38 32% 46%
4 44 37% 83%
5 21 18% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 36 en Escuchar-Expresar oralmente (Dialógico), el mayor

porcentaje de respuesta se ubican prácticamente en torno a las repuestas de: estar a
veces (3), estar de acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo (5) con un total de un
85%, el restante 15% se reparten entre estar en desacuerdo (2) y totalmente en
desacuerdo (1). La distribución no discrepa de la anterior afirmación cuando el
alumnado posee la capacidad de buscar dicha información para poder llegar a
fundamentar su tesis o argumentación referidas a un mismo hecho.
Tabla 37
CPC16 “Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los argumentos que corroboran o
refutan una tesis” de primer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 13 11% 13%
3 48 40% 53%
4 39 33% 85%
5 18 15% 100%
TOTAL 120 100%
320
ANEXOS
La respuesta de la tabla 37 corresponden Leer (Sustantivo), se ubican entre estar

de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con un 48%, con un 40% corresponde con a
veces de acuerdo (3), y tan solo el 13% corresponde a estar en desacuerdo (2) y
totalmente en desacuerdo (5). Es de interés el dato que el 40% es «a veces» sabe
identificar los argumentos que refutan una tesis, es de admirar ya que este cuestionario
está pasado a principios del curso, tan solo llevan un mes prácticamente de docencia
universitaria.
Tabla 38
CPC17 “Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a lo que se
expone en el texto” de primer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 16 13% 14%
3 39 33% 47%
4 50 42% 88%
5 14 12% 100%
TOTAL 120 100%
La tendencia de respuesta correspondiente en la tabla 38 de Leer (Sustantivo),

resulta coherente con aquella de la afirmación número 2, en el cual se indaga si los
estudiantes toman partido por una tesis que concuerda con su punto de vista, sin
considerar otras posibles explicaciones. En dicha afirmación el 42% de las respuestas
se ubicaron estar de acuerdo. Le sigue con un 33% a veces (3), con un 12% de estar
totalmente de acuerdo (5) y tan solo un 14% está en desacuerdo (2) y totalmente en
desacuerdo (1).
Tabla 39
CPC18 “Verifico la lógica interna de los textos que leo” de primer curso
Porcentaje
1 4 3% 3%
2 24 20% 23%
3 53 44% 68%
4 30 25% 93%
5 9 8% 100%
TOTAL 120 100%
321
En la tabla 39 las respuestas a este Leer (Sustantivo) representados en la tabla 25

se distribuye de manera que con tan solo un 8% está totalmente de acuerdo (5) en
verificar la lógica interna de los textos que se lee el alumnado.
Le sigue con un 25% de estar de acuerdo (4), con un 44% de estar de a veces de
acuerdo (3), con un 23% de estar en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1).
Tabla 40
CPC19 “Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro si todas ellas son
igualmente posibles de poner en práctica” de primer curso
Porcentaje
1 4 3% 3%
2 13 11% 14%
3 38 32% 46%
4 52 43% 89%
5 13 11% 100%
TOTAL 120 100%
En la tabla 40 corresponde con Leer (Sustantivo) se valora de forma que hay

más de la mitad del alumnado con un 86%, están de veces de acuerdo (3), de acuerdo
(4) y totalmente de acuerdo (5) en buscar soluciones ante un hecho expuesto por el
autor del texto y que esas soluciones son posibles de poner en práctica. Con un 14%
están en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1) para valorar dichas soluciones
adaptadas a la realidad para solucionar el problema.
Tabla 41
CPC20 “En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas” de primer
curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 19 16% 18%
3 37 31% 49%
4 44 37% 86%
5 17 14% 100%
TOTAL 120 100%
322
ANEXOS
En lo que respecta a la tabla 41 referente a la afirmación de Escuchar y

Expresar oralmente (Dialógico), los porcentajes en torno al 14% en estar totalmente de
acuerdo (5), con un 37% se decanta por estar de acuerdo (4), con un 31% por estar a
veces de acuerdo, y con un 19% en estar totalmente en desacuerdo (1) y en estar en
desacuerdo (2). Es una incertidumbre del por qué los/las estudiantes no se interesan
más en saber buscar otras posibles soluciones o simplemente opiniones con respecto a
un hecho, básicamente se basan en las mismas opiniones dadas por los propios autores
o simplemente por otros pensadores.
Tabla 42
CPC21 “Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo” de primer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 13 11% 13%
3 40 33% 46%
4 42 35% 81%
5 23 19% 100%
TOTAL 120 100%
En esta afirmación correspondiente a la tabla 42en Leer (Sustantivo) con un

68% correspondiente a veces (3) y con estar de acuerdo (4), le sigue con un 19% de
estar totalmente de acuerdo (5) en saber extraer las conclusiones exactas de un texto.
Le sigue con un 13% en estar en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1).
Tabla 43
CPC22 “Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar equivocado y
que sea el autor el que tenga la razón” de primer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 16 13% 15%
3 42 35% 50%
4 47 39% 89%
5 13 11% 100%
TOTAL 120 100%
323
En la tabla 43 prácticamente en esta afirmación de Leer (Dialógico) presentada

en la tabla 29, se puede comprobar como el 85% de los/las estudiantes optaron por
estar a veces de acuerdo (3), estar de acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo (5).
Es bastante el porcentaje de estudiantes que consideran un error si no coindicen

sus argumentos y la posibilidad de estar equivocados. Le siguen con un 15% de estar
en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1).
Tabla 44
CPC23 “Cuando escribo sobre un tema, diferencia claramente hechos de opiniones” de primer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 13 11% 12%
3 25 21% 33%
4 60 50% 83%
5 21 18% 100%
TOTAL 120 100%
Prácticamente el 50% del estudiantado está de acuerdo (4) en diferenciar hecho

y opiniones en un texto. En torno al 18% está totalmente de acuerdo (5). Con un 21%
está a veces de acuerdo (3), y con un 12% están totalmente en desacuerdo (1) y en
desacuerdo (2). Esta afirmación corresponde a Expresar por Escrito (Sustantivo)
presentados en la tabla 44.
Tabla 45
CPC24 “Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo” de primer curso
Porcentaje
1 4 3% 3%
2 11 9% 13%
3 29 24% 37%
4 52 43% 80%
5 24 20% 100%
TOTAL 120 100%
324
ANEXOS
Se identifica en la tabla 45 el alto porcentaje con un 43% de estudiantes que han

respondido con un estar de acuerdo (4), en saber diferenciar las opiniones de los
hechos que leen en los textos. Le sigue con un 24% en a veces (3) y con un 20% en
estar totalmente de acuerdo (5) en saber identificarlos. Con un 12% se localiza en las
respuestas de estar en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1). Esta afirmación
corresponde a la destreza de Leer (Sustantivo).
Tabla 46
CPC25 “Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en día” de primer curso
Porcentaje
1 5 4% 4%
2 20 17% 21%
3 33 28% 48%
4 40 33% 82%
5 22 18% 100%
TOTAL 120 100%
Esta tabla 46 representa la afirmación de Leer (Sustantivo) hace referencia a si

el/la estudiante se plantea si cuando leen los textos pueden indagar si está vigente el
tema que se trate en ellos. El 33% piensa que está de acuerdo (4), el 28% se decanta
por a veces (3) se lo plantea, el 18% se plantea en estar totalmente de acuerdo (5), el
21% está totalmente en desacuerdo (1) y en desacuerdo (2). Este punto es esencial y
fundamental para el alumnado.
Tabla 47
CPC26 “Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones tanto a favor como en
contra del mismo” de primer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 10 8% 8%
3 37 31% 39%
4 47 39% 78%
5 26 22% 100%
TOTAL 120 100%
325
En lo que respecta a la tabla 47 las repuestas que corresponden a Expresar por

Escrito (Sustantivo) se ubican concretamente en las respuestas de a veces (3), estar de
acuerdo (4) y estar totalmente de acuerdo (5) con un 92% del total. Tan solo el 8% está
en desacuerdo (2) con exponer las razones tanto a favor como en contra de la
argumentación.
Tabla 48
CPC27 “En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista” de primer curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 12 10% 13%
3 37 31% 43%
4 45 38% 81%
5 23 19% 100%
TOTAL 120 100%
La tabla 48 representa Escuchar y Expresar oralmente (Sustantivo), el

porcentaje más alto hace referencia a 38% de las respuestas de estar de acuerdo (4), le
sigue con 31% en a veces (3) estar de acuerdo, con un 19% de estar totalmente de
acuerdo (5). Solo el 13% está en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1). Los
estudiantes consideran que saben expresar con claridad su opinión con respecto a un
tema.
Tabla 49
CPC28 “Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión, exponer un problema y sus
soluciones, explicar unos hechos, etc.” de primer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 17 14% 15%
3 49 41% 56%
4 34 28% 84%
5 19 16% 100%
TOTAL 120 100%
326
ANEXOS
En la tabla 49 con Leer (Sustantivo), en esta afirmación manifiesta si el

alumnado identifica si sabe identificar soluciones, hechos, opiniones, etcétera, con el
41% de los estudiantes han contestado a veces (3) saben identificarlos, un porcentaje
bastante alto, aunque no se descarta la mejora en esta afirmación, ya que recordamos
que están en el primer curso y llevan un mes de docencia. Le sigue con un 28% a estar
de acuerdo (4) y con un 16% de estar totalmente de acuerdo (5). Con un 15% el
estudiante no sabe identificarlos, corresponde a estar en desacuerdo (2) y totalmente en
desacuerdo (1).
Tabla 50
CPC29 “Cuando expongo por escrito una idea que no es mía, menciono las fuentes de las que
proviene” de primer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 14 12% 13%
3 28 23% 36%
4 48 40% 76%
5 29 24% 100%
TOTAL 120 100%
Las respuestas dadas presentadas en la tabla 50 expone el Leer (Sustantivo), que

indica que más de la mitad con un 87% de los encuestados, están en a veces de acuerdo
(3), de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) en mencionar las fuentes que se
consultan para indagar sobre un hecho, opinión, etcétera, mientras que el 13% no cita
ni hace referencia a las fuentes consultadas.
Tabla 51
CPC30 “Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante” primer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 5 4% 5%
3 33 28% 33%
4 53 44% 77%
5 28 23% 100%
TOTAL 120 100%
327
En la tabla 51 se presenta la dimensión Leer (Sustantivo), solamente el 44%

sabe identificar la información relevante cuando lee un texto. Con un 28% estar a
veces (3), con un 23% estar totalmente de acuerdo (5) en saber identificar la
información relevante. Con un 5% solamente están en desacuerdo (2) y totalmente en
desacuerdo (1).
328
ANEXOS
ANEXO IV: RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO

DEL TERCER CURSO.
El alumnado respondió individualmente el Cuestionario de Pensamiento Crítico

(CPC2), elaborado por Santiuste et al. (2001), integrado por treinta afirmaciones en
una escala de respuesta de 1 a 5, siendo (1) Total Desacuerdo, (2) Desacuerdo, (3) A
veces, (4) Acuerdo y (5) Total Acuerdo.
En la tabla 52 se puede apreciar la media, moda, mediana, desviación típica y

varianza que corresponde a cada uno de las treinta afirmaciones de la prueba, según la
escala de respuesta de 1 a 5.
Se presenta los datos correspondientes a tercer curso, la media de respuesta más

baja corresponde al ítem número 2 de la prueba (M= 2,70), el cual según las escalas
teóricas definidas por los autores corresponde a Leer Dialógico. Por su parte, la media
más alta corresponde al ítem 30, correspondientes a Leer Sustantivo. La moda en la
mayoría de las afirmaciones es la respuesta número 4, destaca en la afirmación número
4 con la mayoría de respuesta de 5, corresponde a expresar por Escrito-Sustantivo. La
mayor dispersión de los datos se observa en: el ítem 4 correspondientes a Expresar por
escrito (Sustantivo), y la más baja es la afirmación 28 Leer sustantivo, respectivamente
Tabla 52
Datos estadísticos de cada afirmación del tercer curso
CPC1 CPC2 CPC3 CPC4 CPC5 CPC6 CPC7 CPC8 CP9 CP10
Total 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Moda 4 3 4 5 4 3 3 4 4 4
Media 3,95 2,70 3,82 3,94 3,74 3,42 3,50 3,73 3,87 3,90
Desviación
Estándar 0,76 1,01 1 1,11 0,80 0,83 1,03 0,97 0,80 0,80
Mediana 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4
Varianza 0,581 1,010 1 1,24 0,65 0,70 1,05 0,94 0,64 0,65
Mínimo 2 1 1 1 2 1 1 1 2 2
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
329
Total 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Moda 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3
Media 3,21 3,39 3,93 3,88 3,60 3,78 3,58 3,34 3,65 3,67
Desviación
Estándar 0,91 0,90 0,90 0,82 0,90 0,80 0,90 0,90 0,82 0,79
Mediana 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4
Varianza 0,82 0,80 0,80 0,676 0,81 0,64 0,81 0,80 0,67 0,62
Mínimo 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Total 120 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Moda 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4
Media 3,90 3,62 3,81 3,87 3,57 3,64 3,78 3,87 4,06 4,21
Desviación
Estándar 0,89 0,92 0,85 0,88 0,92 0,89 0,85 0,72 0,88 0,77
Mediana 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Varianza 0,79 0,84 0,72 0,77 0,85 0,80 0,72 0,52 0,77 0,59
Mínimo 1 1 2 1 1 1 2 2 1 2
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
A continuación, se presentan los datos con los porcentajes de respuesta para

cada uno de los valores de la escala, y por cada afirmación del CPC2.
Tabla 53
CPC1 “Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro la utilidad de cada
una de ellas” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 1 1% 0,83%
3 36 30% 30,83%
4 51 43% 73,33%
5 32 27% 100,00%
TOTAL 120 100%
330
ANEXOS
Puede apreciarse en la tabla 53 representa la afirmación corresponde a Leer

(Sustantivo), con un 43% hace referencia a estar de acuerdo (4), le siguen estar a veces
de acuerdo (3) con un 30%, con un 27% a estar totalmente de acuerdo (5) y por último
estar en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1) con un 1%. Existe la tendencia
del alumnado a indagar sobre la utilidad de las alternativas que se pueden presentar
cuando un autor expone su argumento. Es muy bajo el dato en que el estudiantado
responde con la respuesta en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1).
Tabla 54
CPC2 “Cuando leo una opinión o una tesis que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido
por ella sin considerar otras posibles razones contrarias a la misma” de tercer curso
Porcentaje
1 15 13% 13%
2 27 23% 35%
3 32 27% 62%
4 34 28% 90%
5 12 10% 100%
TOTAL 120 100%
Contrariamente al análisis de la afirmación anterior en la tabla 54 los resultados
están totalmente repartidos en las respuestas, su totalidad se concentran en las
respuestas números 2, 3 y 4, en torno a un 80% de las respuestas dadas, dejando el 20%
para las respuestas 1 y 5. Parece ser que sin la posibilidad de que existan argumentos
contrarios, el alumnado tiende a tomar partido en las opiniones o argumentaciones que
concuerde con su punto de vista. La característica de Leer (Dialógico) no parece ser tan
frecuente en el proceso de lectura.
Tabla 55
CPC3 “Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono las fuentes de las que
proviene” de tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 11 9% 10%
3 29 24% 34%
4 43 36% 70%
5 36 30% 100%
Total 120 100%
331
En la tabla 55 la categoría de Escuchar y expresar Oral (sustantivo) el alumnado

menciona las fuentes de las que proviene una idea, y las cita en función de sus
perspectivas de razonamiento, la mayoría de los/las estudiantes responden con estar
totalmente de acuerdo (5), de acuerdo (4) y a veces (3) centrándose para las respuestas
con un 70% del total. Con un 1% que estar totalmente en desacuerdo y un 9 % estar en
desacuerdo.
Tabla 56
CPC4 “Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que manejo son
fiables o no” de tercer curso
Porcentaje
1 6 5% 6%
2 3 3% 9%
3 23 19% 28%
4 46 38% 66%
5 42 35% 101%
Total 120 100%
La categoría de Expresar por Escrito (Sustantivo), en la tabla 56 las respuestas

de los/las estudiantes se ubican especialmente entre (4) de acuerdo y (5) totalmente de
acuerdo, lo que corresponden el 38% y 35% respectivamente. Coinciden con la validez
de las fuentes para poder elaborar investigaciones propias. Con un 19% su respuesta es
a veces (3) mencionan las fuentes consultadas, y el 9% de los estudiantes no juzga las
fuentes antes de elaborar un trabajo de investigación, le otorgan (1) totalmente en
desacuerdo y (2) en desacuerdo, no garantizando que las citas sean leídas,
comprendidas y citadas correctamente en sus trabajos.
Tabla 57
CPC5 “En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema, expongo opiniones
alternativas de otros autores y fuentes” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 6 5% 5%
3 36 30% 35%
4 54 45% 80%
5 24 20% 100%
Total 120 100%
332
ANEXOS
En la tabla 57 respecto a la expresión de opiniones alternativas de otros autores

y fuentes, Expresar por Escrito (Dialógico), las respuestas se encuentran un poco
dispersas, si es cierto que casi la mitad de las respuestas con un 45% se ubican en estar
de acuerdo (4), concentrándose con el otro 50% entre estar a veces de acuerdo (3) y
totalmente de acuerdo (5), y con un 5% en desacuerdo (2). Se debe tener en cuenta el
interés mostrado por los estudiantes para elaborar su argumentación por las fuentes
citadas.
Tabla 58
CPC6 “Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un mismo hecho,
siempre que sea posible” de tercer curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 9 8% 11%
3 52 43% 54%
4 45 38% 91%
5 11 9% 101%
Total 120 100%
En la tabla 58 la afirmación que corresponde como el anterior punto a Expresar

por Escrito (Dialógico), muestra que a veces (3) y de acuerdo (4) son las respuestas
que concentran la mayoría del alumnado, es decir, si pueden exponer alternativas a un
mismo hecho, frente al 11% que está totalmente de acuerdo (5) y el 11% que está
totalmente en desacuerdo (1) y en desacuerdo (4%).
Tabla 59
CPC7 “Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si existen interpretaciones
alternativas” de tercer curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 15 13% 16%
3 44 37% 52%
4 37 31% 83%
5 21 18% 101%
Total 120 100%
333
En la tabla 59 la afirmación a veces estar de acuerdo (3) con un 37% opina

cuando un/a estudiante se pregunta si existen interpretaciones alternativas al hecho.
Con un 31% le sigue con estar de acuerdo (4), a continuación, con un 18% de estar
totalmente de acuerdo (5). Es esta característica de Leer (Dialógico), muestra la
tendencia que tan solo el 3% de estar totalmente en desacuerdo (1) y con un 13% en
desacuerdo (2) con respecto a la capacidad de no preguntar y por tanto asimilar un
único hecho a la hora de realizar una investigación.
Tabla 60
CPC8 “Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas oralmente,
especificando sus ventajas e inconvenientes” de tercer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 10 8% 10%
3 37 31% 41%
4 45 38% 79%
5 26 22% 100%
Total 120 100%
En la tabla 60 la afirmación nos indica la capacidad que poseen los estudiantes

de enfrentarse a un problema e indagar las posibles soluciones con sus ventajas e
inconvenientes. La mayoría de los/las estudiantes se decantan en estar de acuerdo (4)
con un 38% y a veces de acuerdo (3) con un 31% con respecto esta afirmación.
Escuchar y expresar oralmente (Sustantivo) incrementa la posibilidad de que el
alumnado identifique las posibles soluciones. Con un 22% están totalmente de acuerdo
(5) y un 10% lo acumulan las respuestas que están en desacuerdo (2) y totalmente en
desacuerdo (1).
Tabla 61
CPC9 “Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por escrito,
especificando sus ventajas e inconvenientes” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 5 4% 4%
3 30 25% 29%
4 60 50% 79%
5 25 21% 100%
Total 120 100%
334
ANEXOS
En la tabla 61 la categoría de Expresar por escrito (Sustantivo) el 60% de

los/las estudiantes han respondido con estar de acuerdo (4), el 25% de a veces estar de
acuerdo (3) y el 21% está totalmente de acuerdo (5), en poseer la capacidad de
argumentar las ventajas e inconvenientes en la búsqueda de un problema real. Si
comparamos con la afirmación anterior que hace referencia a su homóloga, pero en
referencia a Escuchar y expresar oralmente (Sustantivo), las respuestas coinciden
totalmente.
Tabla 62
CPC10 “Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada una de ellas” de
tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 6 5% 5%
3 27 23% 28%
4 62 52% 79%
5 25 21% 100%
Total 120 100%
Es la tabla 62 la afirmación que corresponde en Expresar por Escrito

(Sustantivo), muestra el incremento de las respuestas que están de acuerdo (4) con un
52%, le sigue con un 23% las respuestas de a veces (3) y con un 21% de estar
totalmente de acuerdo (5), prácticamente el 5% responde a estar en desacuerdo (2) con
la afirmación. Se complementará con la afirmación número 14, correspondiente a
Expresar oralmente (Sustantivo).
Tabla 63
CPC11 “Cuando un autor expone una solución a un problema, valoro si ha expuesto también todas
las condiciones necesarias para ponerla en práctica” de tercer curso
Porcentaje
1 3 3% 3%
2 16 13% 16%
3 58 48% 64%
4 33 28% 92%
5 10 8% 100%
Total 120 100%
335
En la tabla 63 en Leer (Sustantivo) la afirmación expone casi la totalidad de las

respuestas dadas por los/las estudiantes reflejan que están a veces de acuerdo (3) con
un 48%, valoran si están de acuerdo con ella y si hay necesidad de exponerla
prácticamente. Le sigue con un 28% los que están de acuerdo (4) y con un 13% están
en desacuerdo (2) conforman el 41% de los encuestados y de las encuestadas. Y con
prácticamente el 13% conforman las respuestas de totalmente en desacuerdo (1) y
totalmente de acuerdo (5).
Tabla 64
CPC12 “Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que dispongo de
suficiente evidencia o razones que la justifiquen” de tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 20 17% 18%
3 44 37% 54%
4 45 38% 92%
5 10 8% 100%
Total 120 100%
En la tabla 64 en Leer (Dialógico) se concentra la mitad de las respuestas en a

veces (3) con un 37% y en de acuerdo (4) con un 38%, le sigue con un 17% en estar en
desacuerdo (2), muestra como el alumnado no toma interés en las decisiones hasta que
no tiene la suficiente información búsqueda de datos por indagar en los hechos. Tan
solo el 1% no muestra interés en tomar partido de justificar las respuestas totalmente
en desacuerdo (1) y 8% cuentan en totalmente de acuerdo (5). Coincide prácticamente
en las respuestas empleadas para responder en la afirmación número 2 correspondiente
a esta destreza.
Tabla 65
CPC13 “Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante y prescindo de ella”
de tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 4 3% 4%
3 34 28% 33%
4 44 37% 69%
5 37 31% 100%
Total 120 100%
336
ANEXOS
En la tabla 65 se identifica las respuestas expresadas por el alumnado referente

a la afirmación número 13, estos corresponden a Leer (Sustantivo), claramente el 37%
está de acuerdo (4) en poseer la capacidad de obtener dicha información, le sigue con
un 31% de estar totalmente de acuerdo (5), con un 28% de estar a veces (3) de acuerdo
con la afirmación, en menor medida con un 4% del total lo conforman las respuestas
de estar totalmente en desacuerdo (1) y en desacuerdo (2).
Tabla 66
CPC14 “En los debates, sé justificar adecuadamente por qué considero aceptable o infundada una
opinión” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 2 2% 2%
3 42 35% 37%
4 46 38% 75%
5 30 25% 100%
Total 120 100%
En la tabla 66 en Escuchar y Expresar oralmente (Sustantivo) se distribuye en

casi un 38% las respuestas de estar de acuerdo (4) y con un 35% en a veces (3), con un
25% le sigue en estar totalmente de acuerdo (5) y con un 2% de estar en desacuerdo
(2). Es de considerar la cantidad de respuestas empleadas por el alumnado para
identificar cuando en los debates poseen la capacidad de poder dar la opinión
fundamentada y no plagiada de autores o simplemente no estar nada fundamentada.
Coincide parte de la respuesta con su homóloga la afirmación número 10 de cuando
escribe conclusiones para un trabajo justifica la respuesta a cada una de ellas.
Tabla 67
CPC15 “Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones alternativas de un
mismo hecho” de tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 8 7% 8%
3 42 35% 43%
4 50 42% 84%
5 19 16% 100%
Total 120 100%
337
En la tabla 67 claramente en esta afirmación la mitad de las respuestas

obtenidas con un 42% del alumnado se decanta por estar de acuerdo (4) cuando en los
debates hay posibles interpretaciones alternativas. Le sigue con un 35% de a veces (3),
con un 16% de estar totalmente de acuerdo (5), y con un 7% están en desacuerdo. Esta
afirmación pertenece a Escuchar y Expresar oralmente (Dialógico).
Tabla 68
CPC16 “Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los argumentos que corroboran o
refutan una tesis” de tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 5 4% 5%
3 35 29% 34%
4 61 51% 85%
5 18 15% 100%
Total 120 100%
En la tabla 68 corresponde a Leer (Sustantivo), la mayoría de las respuestas

obtenidas en esta afirmación con un 51% están de acuerdo (4) en que cuando leer un
texto argumentativo identifican claramente los argumentos que refutan una tesis. Le
sigue con un 29% de a veces (3), con un 15% de estar totalmente de acuerdo (5) y tan
solo un 4% de estar en desacuerdo (2) con esta afirmación. Prácticamente las
respuestas dadas coinciden con otras afirmaciones que se establecen en torno a las
respuestas número 4 junto con la número 3, las que poseen una mayor cantidad de
respuestas dadas.
Tabla 69
CPC17 “Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a lo que se
expone en el texto” de tercer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 9 8% 9%
3 44 37% 46%
4 47 39% 85%
5 18 15% 100%
Total 120 100%
338
ANEXOS
En la tabla 69 la tendencia de las respuestas dadas en esta afirmación corresponde a

la destreza de Leer (Sustantivo), el/la estudiante cuando lee el texto no se conforma con
tal solo una única respuesta, posee la capacidad de indagar en la búsqueda de otras
posibles soluciones, por tanto en esta afirmación un 74% está de acuerdo (4) y a veces
de acuerdo (3) con las respuestas dadas. Le sigue con un 15% totalmente de acuerdo (5)
y entre un 10% de totalmente en desacuerdo (1) y en estar en desacuerdo (2).
Tabla 70
CPC18 “Verifico la lógica interna de los textos que leo” de tercer curso
Porcentaje
1 4 3% 3%
2 11 9% 13%
3 61 51% 63%
4 34 28% 92%
5 10 8% 100%
Total 120 100%
En la tabla 70 las respuestas a la afirmación número 18 de verificar la lógica de las

repuestas que leen los/las estudiantes, en torno a un 51% la mitad del alumnado
encuestado responde que verifica de a veces estar de acuerdo (3) lo que lee en los
textos, con un 28% le sigue de estar de acuerdo (4), apenas un 8% está totalmente de
acuerdo (5) y con tan solo un 13% en estar totalmente en desacuerdo (1) y en estar en
desacuerdo (2) en verificar la lógica de lo leído en la lectura de los diferentes textos
leídos por el alumnado. Esta destreza confirma Leer (Sustantivo). No se aleja de la
realidad aportada por la anterior afirmación que también está en este grupo la
destreza.
Tabla 71
CPC19 “Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro si todas ellas son
igualmente posibles de poner en práctica” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 11 9% 9%
3 38 32% 41%
4 54 45% 86%
5 17 14% 100%
Total 120 100%
339
En la tabla 71 hace referencia a poder valorar o no la posibilidad de llevar a la

práctica las posibles soluciones expuestas por un autor, Leer (Sustantivo), indica que
un alto porcentaje en torno al 45% está de acuerdo (4) en realizar esta función, con un
32% le sigue con a veces (3), un 14% está totalmente de acuerdo (5) y con tan solo un
9% está en desacuerdo (2). Indica que un porcentaje más bien elevado cumple o
realiza dicha función de encontrar varias soluciones a un problema descrito.
Tabla 72
CPC20 “En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 5 4% 4%
3 48 40% 44%
4 51 43% 87%
5 16 13% 100%
Total 120 100%
En la tabla 72 con respecto a Escuchar y Expresar Oralmente (Dialógico), la

mayoría de los porcentajes se localizan en torno a un 83% en estar a veces de acuerdo
(3) y en estar de acuerdo (4). Le sigue con un 13% en estar totalmente de acuerdo (5),
y con un 4% en estar en desacuerdo (2). La coherencia conforme se ha manifestado
con anterioridad en la afirmación número 7, cuando se buscan ideas alternativas a las
expuestas en un debate y cuando lee la interpretación de un hecho mencionadas por
un autor, no difieren en absoluto con las respuestas expresadas.
Tabla 73
CPC21 “Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 7 6% 6%
3 28 23% 29%
4 53 44% 73%
5 32 27% 100%
Total 120 100%
340
ANEXOS
En la tabla 73 con el 44% de los encuestados y encuestadas, están de acuerdo (4)

con esta afirmación, el alumnado posee la capacidad de extraer las conclusiones
fundamentales de los textos que leen. Leer (Sustantivo), se ubican en torno a un 27%
de estar totalmente de acuerdo (5) y 23% en estar a veces (3) de acuerdo con obtener
dichas conclusiones. Tan solo el 6% en estar en desacuerdo (2) para no poseer la
capacidad de generar las conclusiones propias a la lectura de un texto.
Tabla 74
CPC22 “Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar equivocado y
que sea el autor el que tenga la razón” de tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 12 10% 11%
3 39 33% 43%
4 48 40% 83%
5 20 17% 100%
Total 120 100%
En la tabla 74 las respuestas se distribuyen en Leer (Dialógico), de manera que

con un 40% está de acuerdo (4), con un 33% está a veces (3) de acuerdo, con un 17%
está totalmente de acuerdo (5), y con un 10% está en desacuerdo (2). Prácticamente
más de la mitad del alumnado encuestado está de acuerdo en que pueden ser los
propios estudiantes que estén equivocados y no el autor. Coincide con el resto de
afirmaciones para esta destreza.
Tabla 75
CPC23 “Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente hechos de opiniones” tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 9 8% 8%
3 32 27% 34%
4 54 45% 79%
5 25 21% 100%
Total 120 100%
341
En la tabla 75 el 93% de las respuestas corresponden a este Expresar por

Escrito (Sustantivo) se ubican entre a veces (3), estar de acuerdo (4) y totalmente de
acuerdo (5), indicando que para los estudiantes en este punto identificable es
posiblemente tener el control de estar consciente sobre lo escrito, es importante
indicar los hechos en que se sustentan. El nivel más bajo es un 8% de estar en
desacuerdo (2) con la afirmación.
Tabla 76
CPC24 “Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo” tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 4 3% 4%
3 36 30% 34%
4 49 41% 75%
5 30 25% 100%
Total 120 100%
En la tabla 76 se expone claramente que el alumnado sabe diferencias lo que lee en

los textos, los hechos de las opiniones, prácticamente el 96% de los/las estudiantes se
decantan por estar de acuerdo a veces (3), estar de acuerdo (4) y estar totalmente de
acuerdo (5). Leer (Sustantivo) refleja que la población encuestada refleja la capacidad
crítica para elegir la opinión de un hecho fundamentado.
Tabla 77
CPC25 “Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en día” tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 15 13% 13%
3 43 36% 49%
4 43 36% 85%
5 18 15% 100%
Total 120 100%
En la tabla 77 aborda la dimensión de Leer (Sustantivo) si bien el 72% de los
342
ANEXOS
estudiantes se decantan por a veces (3) y estar de acuerdo (4), se plantean si los textos
que leen están vigentes en la actualidad, el 18% opta por estar totalmente de acuerdo
(5) y prácticamente el 14% en estar en desacuerdo (2) y totalmente en desacuerdo (1).
Este aspecto debe de resultar primordial para los estudiantes pues depende de ellos la
fundamentación con la que elaboren su argumentación y su propia tesis.
Tabla 78
CPC26 “Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones tanto a favor como en
contra del mismo” tercer curso
Porcentaje
1 1 1% 1%
2 10 8% 9%
3 46 38% 47%
4 45 38% 85%
5 18 15% 100%
Total 120 100%
En la tabla 78 en lo que respecta a este punto, las respuestas correspondientes a

Expresar por Escrito (Sustantivo) se ubican por igual en las afirmaciones de a veces
estar de acuerdo (3) y estar de acuerdo (4) con un 76% la suma de ambas. Le siguen
con un 15% el estar totalmente de acuerdo (5), con un 8% estar totalmente en
desacuerdo (1) y con 1% en estar totalmente de acuerdo (1). Esta distribución es más
cercana con la tendencia de respuesta observada en las afirmaciones de la Dimensión
Dialógica que abordan.
Tabla 79
CPC27 “En los debates, sé expresar con claridad mi punto de vista” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 9 8% 8%
3 32 27% 34%
4 54 45% 79%
5 25 21% 100%
Total 120 100%
343
En la tabla 79 se observa con el 72% del alumnado se decanta por las respuestas de
estar de acuerdo (4) y a veces de acuerdo (3), seguida de un 21% que está totalmente
de acuerdo (5), preocupante es el 8% del estudiantado que no sabe expresar con
claridad su punto de vista en los debates. Escuchar y Expresar oralmente (Sustantivo)
debe de ser esencial en el alumnado que este cursando el tercer curso de grado.
Tabla 80
CPC28 “Cuando leo un texto, sé si el autor trata de dar una opinión, exponer un problema y sus
soluciones, explicar unos hechos, etc.” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 1 1% 1%
3 38 32% 33%
4 62 52% 84%
5 19 16% 100%
Total 120 100%
En la tabla 80 la afirmación número 28 los/las estudiantes se posicionan con un

52% de estar de acuerdo (4) con saber identificar las opiniones de autores, solucionar
problemas, etcétera, le sigue con un 32% de estar de acuerdo (3), con un 16% de estar
totalmente de acuerdo (5). En esta afirmación de Leer (Sustantivo) se produce la
coherencia de que el alumnado esté capacitado para la toma de decisiones, siendo
coherente con la de otras afirmaciones de la Dimensión Sustantiva, como hace
referencia a la afirmación número 23 y 24, sobre diferenciar los hechos de opiniones.
Tabla 81
CPC29 “Cuando expongo por escrito una idea que no es mía, menciono las fuentes de las que
proviene” de tercer curso
Porcentaje
1 2 2% 2%
2 2 2% 3%
3 28 23% 27%
4 44 37% 63%
5 44 37% 100%
Total 120 100%
344
ANEXOS
En la tabla 81 la respuesta dada por la mayoría del alumnado corresponde con un

74% del total de las personas encuestadas en donde respondieron con un estar de
acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) con respecto al resto de estudiantes que
contestaron con un 23% de estar de a veces (3) y con un 4% de estar totalmente en
desacuerdo (1) y en estar de desacuerdo (2). Esta afirmación que indaga por el Leer
(Sustantivo), coinciden en la mayoría de que deben de citar las fuentes a la hora de
exponer sus ideas y diferenciar las propias de la de los autores.
Tabla 82
CPC30 “Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante” de tercer curso
Porcentaje
1 0 0% 0%
2 2 2% 2%
3 19 16% 18%
4 53 44% 62%
5 46 38% 100%
Total 120 100%
En la tabla 82 la afirmación que indaga por Leer (Sustantivo), el 82% de las

respuestas están de acuerdo (4) y totalmente de acuerdo (5) y no sugieren algún tipo
de dificultad en la identificación de información relevante de un texto, se identifica el
16% de estar a veces (3) y junto con el 2% de estar en desacuerdo (2), por tanto, si
poseen una mayor dificultad de identificación de la información relevante. Tales
respuestas difieren con las respuestas dadas en la afirmación número 13, donde se
indaga si la persona identifica o no la información irrelevante y si prescinde de ella.
345
ANEXOS
ANEXO V: DATOS DEL GRUPO DE REFLEXIÓN
En este anexo se exponen las preguntas y respuestas planteadas al alumnado,

con su correspondiente análisis.
El primer ejercicio de la prueba ha tenido una temporalidad de unos veinte

minutos. Ha consistido en contestar por escrito y justificadamente a seis preguntas
abiertas. Se identifican a continuación:
Tabla 83
Preguntas abiertas para analizar la capacidad crítica del alumnado. Grupo de reflexión
1. 1. ¿Qué entiendes por Pensamiento crítico? Justifica tu respuesta.

2. 2. ¿Qué harías para fomentar el Pensamiento crítico en el aula de educación primaria?
3. ¿Conoces la Estrategias de Pensamiento visual (Visual Thinking Strategies)?
4. 4. Si las conoces, ¿Crees que es una buena estrategia para fomentar el Pensamiento
crítico? Justifica tu respuesta.
5. 5. ¿Crees que la Educación para la Ciudadanía contribuye a desarrollar el pensamiento
crítico en el estudiante? Justifica tu respuesta.
6. 6. Esquematice una actividad didáctica para desarrollarla en el aula para el último curso
de Educación Primaria, en el que se manifieste el desarrollo del pensamiento crítico
social.
Tabla 84
Pregunta 1: ¿Qué entiendes por Pensamiento crítico? Justifica tu respuesta.
Estudiante Género Edad Respuesta

N1 Femenino Es un tipo de razonamiento que realizan con
propiedad las personas, para ellos es imprescindible
20
estar bien preparado. El pensamiento crítico es
fundamental para tomar decisiones y que nadie te
engañe.
N2 Femenino El pensamiento o la forma de ver las cosas de una
persona de manera objetiva. Es objetivo por qué si
24
mezcláramos sentimientos y prejuicios no sería un
347
pensamiento crítico.
N3 Masculin 20 El pensamiento crítico es la capacidad de generar
opiniones y juicios propios hacia un tema
o
determinado.
N4 Femenino El pensamiento crítico es el conjunto de formas de
pensar o las perspectivas que se tienen sobre un
20
aspecto. Si pienso sobre alguna vivencia, educación,
etcétera, pero tener y aceptar otras formas de pensar
sobre algo hace que lo veamos desde un punto más
objetivo y crítico.
N5 Femenino Es cuando una persona con pensamiento crítico
que posee la capacidad para razonar y juzgar
20
justamente. Una persona que se plantea las cosas y
que posee opinión propia.
N6 Masculin La capacidad de poder pensar por uno mismo,
teniendo un criterio propio al de los demás, sin
o 20
dejarse llevar por el pensamiento o las opiniones y
actitudes de los demás.
N7 Femenino Tener la capacidad decisión y/o pensamiento sobre
algún tema o cuestión, sin dejarte influir por
34
concepciones establecidas o que alguien intervenga en
ellas.
N8 Femenino Hace referencia a una serie de argumentos que,
aunque sean los mismos pensamientos que los tuyos o
20
distintos sepas argumentarlo con claridad. Es expresar
de forma objetiva atendiendo a todos los factores que
se traten en el tema.
Las características que se destacan en las respuestas a la primera pregunta son:

el pensamiento crítico genera juicios críticos
el pensamiento crítico emite juicios críticos y razonados, argumentados
previamente.
El pensamiento es una forma de ver las cosas de una persona de manera
objetiva.
Es un tipo de razonamiento que realizan con propiedad las personas,
para ellos es imprescindible estar bien preparado
Se distingue que en las respuestas impartidas por el alumnado que solo dos
personas aportan que es una capacidad del ser humano el pensamiento crítico. Mientras
que el resto hace referencia a la toma de decisiones, juicio o argumentación con previa
preparación del individuo para no ser engañados.
348
ANEXOS
Tabla 85
Pregunta 2: ¿Qué harías para fomentar el Pensamiento crítico en el aula de educación primaria?
Justifica tu respuesta

N1 Femenino 20 Que el alumnado exprese más su opinión sobre
los diferentes temas que tratemos en clase, a través
de debates, exposiciones, etcétera.
N2 Femenino 24 Haría debates y juegos de rol, en el primero para
que se expresen libremente y conozcan diferentes
opiniones, y en el segundo para que se pusieran en el
papel de otros y empatizaran.
N3 Masculino 20 En primer lugar, elegir un tema adecuado a la
capacidad cognitiva de los alumnos. Después
mostrarles ejemplos (a ser posible reales) sobre
dicho tema y a partir de ahí empiezan un debate
intentando exponer tantos puntos de vistas como sea
posible.
N4 Femenino 20 Promover valores de aceptación de los puntos de
vista de los demás y que el alumnado sea consciente
que debe de buscar distintas fuentes de información
sobre algo.
N5 Femenino 20 Para fomentar el pensamiento crítico en el aula de
primaria yo crearía discusiones, debates sobre temas
de actualidad, así ayudaríamos a nuestros alumnos a
desarrollar su propia opinión a partir de escuchar
también la de otros.
La mente crítica es importante hoy en día, si
conseguimos que nuestros estudiantes no crean todo
lo que oigan, que verifiquen las fuentes (como
ejemplo, los medios de comunicación) a las que
están expuestos. Esto les servirá a lo largo de sus
vidas.
N6 Masculino 20 Poner diversas situaciones en el aula donde el
alumnado se cuestiones lo que tenga que hacer.
También realizar actividades y dinamizar donde el
alumnado sea capaz de pensar y desenvolverse por
sí mismo.
N7 Femenino 34 Realizaciones de debates y reflexiones
posteriores personales. Primero escritas para una
puesta en común después. Visionado de
cortometrajes con una alta significación en valores y
preocupaciones sociales para luego hablar de ellas.
N8 Femenino 20 Hacer dinámicas en la que los niños puedan
participar, pero de forma contraria a los suyos.
Ver películas o documentales en los que se vean
349
ideas nuevas o distintas a lo que el alumnado piensa

para fomentar en ellos un cambio de mentalidad.
La mayoría de las respuestas coinciden en que al alumnado se le puede fomentar

el pensamiento crítico con debates, para que pueden expresarse oralmente y ver la
capacidad crítica del estudiante.
También destacan que para fomentar el pensamiento crítico al alumnado debe de

asignarse un tema adecuado a la capacidad crítica del estudiante para poder debatir; se
valora la expresión escrita argumentada antes de iniciar el debate; realizar juegos de rol
con situaciones desarrolladas en el aula para que el alumnado visualice y pueda expresar
su opinión.
Tabla 86
Pregunta 3: ¿Conoces las Estrategias de Pensamiento visual (Visual Thinking Strategies)? Justifica
tu respuesta.

N1 Femenino 20 No
N2 Femenino 24 No
N3 Masculino 20 No
N4 Femenino 20 No, pero supongo que tendrán que ver con la
observación.
N5 Femenino 20 No
N6 Masculino 20 No
N7 Femenino 34 No
N8 Femenino 20 Pienso que es una especie de metodología que
se basa en la visualización de imágenes o videos
con los que los alumnos deben de desarrollar
dicho pensamiento crítico y que, además, les hace
pensar en temas de actualidad y sociedad.
La respuesta a ésta pregunta es que la mayoría ha contestado que no conoce esta

metodología, N4 se aproximó con un acercamiento al indicar que tenía que ver con la
observación, y solo N8 respondió en que podría consistir, en su explicación fue una
respuesta correcta, las estrategias de pensamiento visual consisten en ver imágenes o
350
ANEXOS
videos y con la formulación de preguntas se configura el contenido que se quiere que al

alumnado comprenda con un aprendizaje práctico.
Tabla 87
Pregunta 4: Si las conoces, ¿Crees que son unas buenas estrategias para fomentar el Pensamiento
crítico? Justifica tu respuesta

N1 Femenino 20
N2 Femenino 24
N3 Masculino 20
N4 Femenino 20 Debería saber mejor lo que es el pensamiento
visual.
N5 Femenino 20
N6 Masculino 20
N7 Femenino 34
N8 Femenino 20 Creo que puede ser una buena actividad o
estrategia para que los alumnos abran su
pensamiento y acepten que no todos somos
iguales, así como el desarrollo de las diferentes
pensamientos u opiniones que puede haber
dentro de alumnos de la misma aula (la misma
edad)
Para esta pregunta solo N8 escribió su respuesta afirmando que es una buena
estrategia para que el alumnado mejore la capacidad de pensamiento crítico.
Tabla 88
Pregunta 5: ¿Crees que la Educación para la Ciudadanía contribuye a desarrollar el pensamiento
crítico en el estudiante? Justifica tu respuesta

N1 Femenino 20 Sí, porque en la asignatura de ciudadanía se
dan temas fundamentales para el ciudadano y su
comportamiento en la sociedad.
N2 Femenino 24 Sí, porque así conoce derechos, deberes y
valores, así como ciertos contenidos importantes.
N3 Masculino 20 Por supuesto, educación para la ciudadanía se
centra en la creación de un pensamiento cívico
basado en la razón, para ello sirve del análisis de
las diferentes culturas y es a partir de este análisis
351
plural donde se construye la identidad social

propia.
N4 Femenino 20 Sí, porque te enseña los derechos y deberes,
además de la historia sobre la legislatura. Hace
que seas consciente de la relación entre lo que
ocurre en la realidad y lo que las leyes te dicen.
Trata gran variedad de temas sociales y hace que
tenga la mente abierta a más formas de ver las
cosas.
N5 Femenino 20 Por supuesto que sí. Todos los temas tratados
en clase de ciudadanía y las actividades que se
practican contribuyen a que el alumnado aprenda
sobre lo que ocurre en el mundo, los temas que
son realmente importantes y crean sus propias
ideas, opiniones y conceptos.
N6 Masculino 20 Sí, porque la Educación para la Ciudadanía
trata temas en dónde la reflexión personal y el
debate están muy presente, de esta manera el
alumnado tiende a pensar y reflexionar sobre estos
temas (valores, derechos, deberes…) y pone en
práctica el pensamiento crítico creando su propia
opinión del tema.
N7 Femenino 34 Creo que sí, porque das a conocer conceptos y
determinados conocimientos, que ya tenemos
asumidos, pero a mi parecer erróneamente. Como
puede ser el caso del lenguaje sexista que no nos
preguntamos si es así correcto o solo asumida por
una sociedad patriarcal.
N8 Femenino 20 Sí, ya que hace que los alumnos puedan
acercarse a la sociedad y el modo de vida de la
misma. También ofrece que los alumnos se
acerquen y acepten o estudien una serie de valores
morales y éticos que en mi opinión resultan
necesarios para vivir dentro de un grupo de
personas que es la base de la ciudadanía.
Todo el alumnado coincide que la asignatura de Educación para la Ciudadanía y

los Derechos Humanos es muy importante para que el/la estudiante en la etapa de
Educación Primaria desarrolle la capacidad crítica. A través del currículum es posible
conocer la base esencial de los derechos humanos, los derechos y deberes de la
ciudadanía, así como los valores éticos primordiales en la sociedad en la que vivimos.
La escuela forma parte de la comunidad educativa y por tanto el estudiantado tiene que
saber y comprender la realidad social (nacional e internacional) para poder desarrollar a
través de actividades orientadas al razonamiento.
352
ANEXOS
Tabla 89
Pregunta 6: Esquematice una actividad didáctica para desarrollarla en el aula para el último curso
de Educación Primaria, en el que se manifieste el desarrollo del pensamiento crítico social.

N1 Femenino 20 No se me ocurre nada.
N2 Femenino 24 Un debate en el que se hable sobre la problemática
sobre el racismo.
¿Por qué hay racismo?
Es positivo o negativo, ¿en qué influye?
¿Por qué surge? O ¿por qué son algunas personas
así?
¿Cómo se puede remediar o favorecer?
N3 Masculino 20 El objetivo sería tomar conciencia sobre la propia
cultura en relación a la pluralidad cultural que existe
en el mundo.
La actividad consistiría en primer lugar en una
lluvia de ideas de qué entienden por cultura.
Se investigaría sobre los aspectos importantes
que forman una cultura (pueden elegir la cultura que
quieran)
Exposición en clase sobre dicha cultura.
N4 Femenino 20 Se propone un tema de ámbito social, por
ejemplo, la desigualdad.
A modo de asamblea, se hace una lluvia de ideas
sobre lo que el alumnado sabe y sus puntos de vista.
Hacer preguntas reflexivas para ver que les ha
parecido la experiencia.
N5 Femenino 20 En esta actividad se dividiría la clase en grupos
de 3 o 4 alumnos/as. Tras esto entregamos a cada
grupo una noticia impresa (todas deben de tener el
mismo formato, contenido, autor y fuente). Algunas
de las noticias serán verdaderas y otras falsas. Los
alumnos deberán averiguar si son verídicas o no y
justificar su respuesta.
Los materiales empleados sería los bolígrafos,
noticas impresas, etc.
Los objetivos serían: diferenciar las noticias
reales de las falsas; fomentar la lectura de periódico,
revistas… que hablen de actualidad; desarrollar el
pensamiento crítico.
En la evaluación se utilizaría una rúbrica basada
en el interés y motivación.
N6 Masculino 20 Realizar un teatro en diferentes grupos en el que
353
cada grupo represente un tipo de familia (por

ejemplo, la familia tradicional, monoparental y
homoparental). A través de esta escenificación los/as
alumnos/as deberán dar su opinión sobre las nuevas
formas de organización familiar y si por ejemplo
están o no de acuerdo que una pareja homosexual
adopte hijos. De esta manera el alumnado asumirá
diferentes roles y podrá ponerse en el papel de esos
tipos de familia.
N7 Femenino 34 Los objetivos serían; conocer el significado del
lenguaje sexista; introducir en su vocabulario
alternativas correctas; valorar la presencia femenina
como la masculina en diversos contextos.
El alumnado en una primera fase de la actividad
tendría que escribir en un folio el título de una
profesión de su familia. Saldrían a la pizarra a decir
en voz alta y el resto tiene que cambiar la profesión
del padre a la madre y viceversa. Entonces el
profesorado preguntaría si le suena raro o no, para
crear un momento de pensamiento a cada uno o una
al respecto.
Después el profesorado responsable del aula
pondría diferentes textos con mucho lenguaje sexista
para que el alumnado reaccione. También hablarían
sobre los cargos del estado y de quienes los
ostentan, buscando que reaccionen ante las
injusticias asumidas creando pensamiento crítico
ante las injusticias.
N8 Femenino 20 El nombre de la actividad es: Y tú ¿qué piensas?
Los objetivos son: fomentar el pensamiento
crítico a través de la visualización del video;
comparar y sacar conclusiones acerca del corto.
El desarrollo de la actividad es en primer lugar,
veríamos el visionado de un video en el que se trate
el tema de los estereotipos en la sociedad. En la
segunda parte de la actividad consiste en un juego en
el que escribiremos una serie de adjetivos en unas
tarjetas (buenos y malos).
Después pondremos los adjetivos en la frente de
los estudiantes pegada con fixo y sacaremos a uno
de los alumnos fuera del aula.
Le explicaremos al niño/a que está fuera que debe
elegir solo a compañeros que tengan un adjetivo
bueno en la frente.
Al entrar en clase los elijará quedando solos lo
que tiene adjetivos malos.
Después de esto intentaremos reflexionar y
relacionar el corto con el juego a través de una serie
de preguntas:
354
ANEXOS
Y tú ¿Cómo te has sentido cuando no te han

elegido? Y ¿A ti que te han elegido? ¿Crees que se
debe discriminar a las personas por un estereotipo?
¿lo haces tú o alguna vez te has sentido
discriminado?
La evaluación sería con la participación,
exposición clara de las ideas, intentando siempre
que participen todas.
Se analizan las respuestas a la pregunta de elaborar un esquema de un diseño de

una actividad didáctica que fomente el pensamiento crítico en el alumnado de
Educación Primaria. Se observa que la mayoría de las respuestas van orientadas para
ejercer el razonamiento relacionado con temas que en la asignatura de Educación para la
Ciudadanía y los Derechos Humanos se desarrolla en el currículum y hemos trabajado
en clase, como puede ser el tema de los tipos de familia, el racismo, conocer el sexismo
lingüístico, las desigualdades sociales, temas de ámbito social, etcétera.
Se observa que en las respuestas dadas el alumnado comprende mejor que es

primordial cuando se investiga un tema que se debe de acudir a las fuentes y que éstas
deben de ser oficiales. Se apoyan en el juego de rol-play para desarrollar la empatía en
el alumnado, conocer las diferentes profesiones y ejercidos por ambos géneros.
De todas las actividades planteadas las que se adaptan para fomentar la

capacidad crítica del estudiante son: la actividad que plantea N2 que hace referencia a
iniciar debate con un tema relacionado en este caso con el racismo a través de
cuestiones –habría que detallar las preguntas y cómo se exponen ante el alumnado–; la
siguiente actividad la plantea N4 propone desarrollar una actividad creando una
asamblea, lluvia de ideas, haciendo preguntas al alumnado de primaria sobre las
desigualdades, –la actividad dependerá del planteamiento de las preguntas que se
realicen–; N6 plantea la verificación de noticias, esta actividad puede orientar a la
búsqueda de información y las fuentes consultadas. Dependiendo del tipo de noticia
escogida se podrá plantear preguntas sobre el tema expuesto en la noticia, para poder
fomentar la capacidad crítica.
355
El resto de actividades planteadas no fomentan la capacidad crítica, más bien

están orientadas al aprendizaje y adquisición de los conocimientos a través del diseño de
estas actividades.
El segundo ejercicio planteado a este grupo de reflexión ha consistido en leer

dos diseños de actividades –estas actividades están analizadas en la investigación-
acción realizada por grupos de estudiantes de cursos anteriores– (ver anexo IV)
planteadas para fomentar la capacidad crítica en estudiantes de educación primaria de la
tercera etapa educativa, y a continuación tuvieron que evaluar y justificar si dichas
actividades generaban la capacidad crítica en el estudiante.
Tabla 90
La pregunta es: Evalúa la siguiente actividad ¿crees que fomenta el pensamiento crítico? Justifica tu
respuesta. Actividad nº1
Estudiante Género Edad Respuesta a la actividad nº1

N1 Femenino 20 No se fomenta el pensamiento crítico porque los
alumnos indagan solo para hacer la actividad
(elaboración de la maqueta) y no comparten los
conocimientos entre ellos sobre el universo.
N2 Femenino 24 No se fomenta el pensamiento crítico en sí pero
si se fomenta algunos valores que ayudan a ello.
N3 Masculino 20 No se fomenta el pensamiento crítico puesto que
lo único que hacen es tratar la información
(organización, resumen, etcétera). En ningún
momento se están realizando preguntas, ni se está
comparando nada para tomar conciencia.
N4 Femenino 20 Es creativa y artística. Es una buena idea que
investiguen y analicen la información y solucionar
entre el alumnado los problemas que surjan.
Destaco que la evaluación no me parece acertada.
N5 Femenino 20 Si fomenta el pensamiento crítico ya que se basa
en la búsqueda de la información sobre un tema,
pero no cualquier información es válida, deben de
valorar cual es válida y filtrarla.
N6 Masculino 20 No desarrolla el pensamiento crítico, ya que el
alumnado no puede cuestionarse la temática, el
universo. Desarrolla la autonomía a la hora de
indagar y buscar la información, realizar la
maqueta, pero no se trabaja el tema, ya que no
crean opiniones ni reflexionan.
N7 Femenino 34 Solo se fomenta la imaginación y capacidad
artística.
356
ANEXOS
N8 Femenino 20 No se fomenta el pensamiento crítico al 100%,

ya que el alumnado tiene que buscar la información
y realizar la maqueta podría desarrollarse un poco si
cambia el planteamiento: ¿Cómo surgió el
universo? ¿Hay vida fuera de la Tierra?,
planteándose las respuestas en debates.
El 90% de todo el alumnado cree que la primera actividad no fomenta la

capacidad crítica, solo el 10%, es decir un estudiante cree que si fomenta dicha
capacidad. N4 y N7 afirman que fomenta la capacidad artística y la imaginación en los
estudiantes. N8 expone que, si se planteara realizar un cambio en la actividad, sí podrían
fomentar el pensamiento crítico, por ejemplo, iniciando preguntas acerca del origen del
universo y si hay vida fuera de la Tierra. Los estudiantes de último curso de educación
primaria no se plantean pensamientos relacionado la cuestión de la vida más allá de la
Tierra y el nacimiento del universo, su capacidad y habilidad todavía no se ha desarrollo
a este nivel de comprensión para poder entender la metafísica, los/las estudiantes de
educación primaria buscan respuestas afirmativas, para comprender su realidad cercana.
Tabla 91
La pregunta es: Evalúa la siguiente actividad ¿crees que fomenta el pensamiento crítico? Justifica tu
respuesta. Actividad nº2
Estudiante Género Edad Respuesta a la actividad nº2

N1 Femenino 20 Si promueve el pensamiento crítico, el alumnado
a través de una puesta en común de diferentes
puntos de vista donde se enriquecen como personas
críticas apoyándose en los objetivos que plantea la
actividad cómo: comprender la causa de los
movimientos migratorios, conocer las condiciones
de vida que mejoran en los países desarrollados,
etcétera.
N2 Femenino 24 Si fomenta el pensamiento crítico porque
proporciona herramientas para que vean una
problemática y piensen sobre eso de una manera
personal, en lo que anteriormente vean cómo viven
diferentes personas y empatizan.
N3 Masculino 20 La actividad pone de manifiesto dos realidades y
se hace una comparación ara ver las diferencias y
semejanzas. Se busca que el alumnado tome
conciencia sobre los prejuicios a través del
visionado de videos sobre temas actuales,
representando la realidad social en dos países
357
determinados.
N4 Femenino 20 Esta se plantea mejorar la actividad, y el tema es
idóneo a ello, los temas sociales como la diversidad
cultural. La evaluación es más productiva que en la
primera actividad porque pueden ver en qué fallan
y mejorarlo.
N5 Femenino 20 Si fomenta el pensamiento crítico, ya que debe
hablar sobre un tema de actualidad y expresar su
opinión, así como escuchar a los/las
compañeros/as. Nos servirá para eliminar los
prejuicios de los inmigrantes.
N6 Masculino 20 Esta actividad se orienta a motivar al alumnado
para hablar de dicho tema, ya que se puede poner
un alumno en la piel de los inmigrantes mediante la
visualización de los videos, donde el alumnado
pueda dar su propia opinión, la metodología será
flexible y participativa donde le alumnado puede
intervenir en cada momento.
N7 Femenino 34 Esta actividad ayuda a recapacitar sobre uno de
los grandes problemas con lo que nos encontramos
en la actualidad en las escuelas con el alumnado
inmigrante, de una cultura diferente a la mayoría de
nosotros. Tiene apoyo visual y se puede hacer una
comparativa de las injusticias. No tiene evaluación
cuantitativa por lo que se busca un enriquecimiento
personal que mejore su pensamiento crítico.
N8 Femenino 20 Esta actividad a través de la inmigración acerca
la problemática de la sociedad al aula, se puede
saber el conocimiento y la ideología que tienen los
alumnos, así como la capacidad de las mismas para
saber respetar y escuchar a los compañeros. Se
respeta el turno de palabra y a todos los
compañeros, siendo una actitud básica dentro de la
ciudadanía.
La totalidad del alumnado encuestado está conforme en exponer que la segunda

actividad si fomenta la capacidad de pensar críticamente. Coinciden en citar que la
temática expuesta es adecuada para el nivel educativo, el tema de las desigualdades
sociales y de la inmigración es real y está vivo en las aulas, los recursos utilizados son
adecuados para desarrollar la actividad, los objetivos están bien planteados, las
preguntas que se realizan para iniciar un debate sí fomentan la capacidad crítica en el
alumnado, la metodología es participativa y flexible y la evaluación es cualitativa, para
358
ANEXOS
no desarrollar la competitividad entre los estudiantes, se quiere que alcancen los

objetivos mediante un aprendizaje constructivo y cooperativo.
A continuación, se comentan las respuestas del alumnado de forma oral, para
observar como emplean el vocabulario, la argumentación, exposición de ideas, etcétera,
en definitiva, se analiza la dimensión dialógica –la transcripción del debate se localiza
en el anexo V–.
Según la transcripción del debate el alumnado expuso su argumentación de
forma dialógica expresando libremente sus pensamientos, ideas, etcétera. Es cierto que
la situación planteada en el grupo de reflexión no se le permitió un tiempo para que
pudieran indagar, exponer la información y realizar una adecuada argumentación según
las fuentes consultadas, pero el objetivo de este debate ha sido precisamente ese, como
el alumnado expone su argumentación sin previo análisis, preparación, indagación,
etcétera, simplemente con sus propias respuestas. Como se observa en la transcripción
del debate, el alumnado no emite juicios complejos, son respuestas simples y no
adecuan el vocabulario, simplemente se basan en trasmitir sus pensamientos directos,
sin previa realización de un razonamiento. Se manifiesta en oraciones como:
Doctoranda: ¿Cómo habéis evaluado la primera actividad?
N2: La primera actividad no fomenta el pensamiento crítico en sí, pero si lo

fomenta en algunos valores que ayudan a fomentar el pensamiento crítico.
Doctoranda: ¿Cómo cuáles?
N2: Empleo de material, obtener información …
N2 no conforma una oración estructurada, directamente dice lo que piensa, sin

un adecuado razonamiento, en esta respuesta se le pregunta que valores creen que se
puede desarrollar en el alumnado, N2 respondió el empleo de material y obtener
información, dejando la respuesta sin concluir. No citó al menos un valor ético que se
pueda fomentar en el estudiante.
Siguiente ejemplo:
N5: Parece ser que a primera vista no fomenta el pensamiento crítico,
pero si puede fomentarlo, porque si tienen que buscar la fuente y tienen
que pensar si las fuentes que han encontrado son fiables o no, tiene que
deducir un poco. Creo que se puede enfocar de esa forma.
359
N1: Yo pienso igual que ella.
N7: En la descripción de la actividad veo que fomenta el pensamiento

crítico enfocada al reciclado, que es lo que más importancia que puede
tener. Y lo que han dicho mis compañeros la información que va recabando
la que está bien de la que está mal.
La respuesta de N5 es que no fomenta el pensamiento crítico, pero después cita

que si puede fomentarlo. La capacidad de la búsqueda de información y desarrollar un
criterio de elección, hace pensar al alumnado y pone en uso el pensamiento crítico
según Paul y Elder (2003). En la respuesta de N1, directamente es que piensa igual que
su compañero y no conforma una oración para expresarlo. Por su parte N7, cree que se
puede fomentar el pensamiento crítico enfocando la primera actividad titulada «El
Universo» al reciclado. Más bien, se orientaría a el conocimiento de la formación del
Universo y La Tierra, pero como se citó con anterioridad en el análisis de las respuestas,
los estudiantes de último ciclo de la educación primaria no realizan preguntas sobre la
composición y creación del universo, simplemente no han desarrollado el pensamiento
orientado a la existencia del ser humano y al deseo de indagación en la metafísica.
Correspondiente a la segunda actividad, como se observa en el texto, parece ser
que se expresan mejor, y las ideas fluyen con claridad, realizan oraciones
adecuadamente estructuradas. Aunque emiten algunas expresiones vulgares, como
ejemplo se expone el siguiente:
N8: En las evaluaciones, en la primera actividad se orienta a cómo ha hecho
el alumno la maqueta, si a alguien le ha salido un churro, pero puede que
haya entendido todos los conceptos que son del tema, y no solo realizar la
maqueta. En la actividad 2 la evaluación es cualitativa, según como el
alumno se exprese, como lo haya entendido. Está mejor la evaluación de la
segunda actividad.
N1: En la primera es más artística.
N8 hace referencia a la elaboración de la maqueta, si a un grupo de estudiantes

por no desarrollar la habilidad artística no llega a alcanzar el objetivo de representar el
Universo en una maqueta, utiliza la expresión «churro» para designar que no ha podido
360
ANEXOS
conseguir el objetivo de la representación. N1 simplemente expresa que «en la primera

actividad es más artística» sin justificar la respuesta.
En los siguientes ejemplos se observa como emiten oraciones inconclusas, no la
finalizan y por tanto no se puede obtener un resultado para poder analizar qué es lo que
quieren expresar ya que no finaliza la oración:
N2: También se conocen muchos puntos de vista en esta actividad en la
primera …
N1: Si se puede enfocar de otra forma …
N2: Pero si él busca la información él la lee.
N1: La primera está mal enfocada, porque si se hubiese enfocado de otra

forma, la primera actividad el tema es más atractivo que la segunda.
N8: Según para que …
Se observa como N1, N2 y N8 no llegan a concluir la oración, no se puede llegar

a una conclusión ya que no exponen sus pensamientos. También se observa expresiones
mal estructuradas, N2 en su segunda intervención hace referencia –según se entiende en
la transcripción– que quiere expresar que puede fomentar el pensamiento crítico si el
estudiante se dedica a indagar para buscar la información puesto que tiene que fomentar
la competencia lingüística, debe de leer y comprender lo que lee para poder expresarlo
en la dimensión dialógica como expone Santiuste et al. (2001).
El tercer ejercicio ha consistido en el visionado de dos imágenes. El alumnado

las visualizó durante treinta segundos y se hicieron las siguientes preguntas: ¿Qué está
pasando en la imagen? ¿Qué veis en ella?
En ambas imágenes son ejemplos para comprender la metodología de

pensamiento visual, a través de la visualización de una imagen, le preguntamos al
alumnado que está pasando en la imagen, que se ve en ella, etcétera. Y a través de sus
respuestas se construye el contenido en la asignatura.
361
Ilustración 14. ¿Desigualdades?
En este estudio se ha adaptado a la población adulta, por tanto se ha intentado

que el alumnado pudiera explicar a partir de la ayuda como recurso didáctico de la
imagen, por ejemplo, en la primera imagen se puede explicar el tema de las
desigualdades sociales, observando la primera imagen se estudia la localización del
lugar (Geografía), se estudia la evolución histórica y las causas de la problemática
(Historia), se analiza la cultura, los comportamientos de la población, individuales y con
el grupo (Sociología, Antropología y psicología) y desde Educación para la Ciudadanía
y los Derechos Humanos se plantearían las posibles soluciones para resolver la
problemática empleada con la resolución de problemas.
En la segunda imagen como se observa en la transcripción al principio hubo

desconcierto al visualizar la ilustración, al vincular un niño en medio de una superficie y
debajo estuvieran las calaveras. Se analizan los comentarios en los siguientes ejemplos:
N7: ¿Un niño que trabaja?
N6: ¿Debajo hay calaveras?
Doctoranda: Si, hay calaveras.
N1+N8: Es España, ¿verdad?
N8: Creo que construye sobre lo pasado.
362
ANEXOS
N6: Si yo creo que será eso… que como estoy yo encima, si pasa algo
…
N6 emite un juicio inacabado, no precisa su pensamiento, no aclara que es lo que

desea expresar con la siguiente oración; «que como estoy yo encima, si pasa algo …»,
no se puede analizar qué quiso decir al expresar esta oración.
Siguiente ejemplo:
N3: ¿El niño que tiene una pala?
N8: Si es una pala.
N7: ¿No lo habrá enterrado el niño?
N6: A lo mejor está enterrando todo lo malo y arriba está todo bonito.
N7: La infancia de hoy en día tiene que resurgir de una base mala,
pero …
N3: Hay mucha gente que ha muerto y supongo que será que hay que
establecer unas bases y a partir de ahí, crezcan los niños.
N2: Hoy en día se sigue recordando a Franco porque lo hizo mal,

parece representar un poco la historia pasada.
N8: Yo creo que dice la imagen que si queremos dar la cara de que
estamos muy avanzados y mira en el informe PISA, que dijo que los
andaluces estamos mal en educación, muy por debajo de la media y
la presidenta Susana nos ha dejado sin oposiciones … muy mal.
En este segundo fragmento de la transcripción N7 se pregunta si era el niño que

había enterrado todas esas calaveras. En su segunda intervención expone que, si la
infancia tiene que resurgir de una base mala, puede expresar que fue dificultosa para
alguna parte de la población, que nuestra historia procede de un resurgir de personas
muertas. N2 relaciona la imagen con la idea anterior con el período del franquismo,
mencionando lo que el General Franco hizo en España, y aún es recordado en la
actualidad. Por su parte N8 expresa su idea de una España avanzada, relaciona con la
educación y el informe PISA (diciembre 2016), sobre la evaluación de la población
363
andaluza situada en el ranking muy por debajo de la media de la OCDE. A

continuación, el debate se desvió con el tema de las oposiciones de magisterio en
Andalucía, si habían convocado plazas para las especialidades correspondientes a las
menciones que el alumnado está cursando en el momento del debate.
Analizamos el siguiente fragmento del debate después de retomar la idea de la

imagen y desviada por la polémica del informe PISA en Andalucía. Como ejemplo
sobre que piensan de la imagen, responden:
Doctoranda: Volvemos a la imagen. ¿Qué más veis en la imagen?
N8: Se ve como humo.
N6: Son nubes ¿no?
N2: Yo la veo muy terrorífica.
N7: Si un poco.
Doctoranda: ¿Se la mostraríais a un estudiante de primaria?
N8: Yo sí.
N2: Yo no.
N3: Yo sí.
N6: Depende de la edad.
(Ruido)
N5: Si ¿por qué no?
N2: Yo no lo veo para primaria, impactaría, aunque un niño

estuviera acostumbrado a lo malo.
N1: Creo que es mejor para la ESO.
Todos: Para la ESO sí.
N7: ¿Pero con qué propósito la emplearía?
364
ANEXOS
Doctoranda: Como recurso que tenemos los docentes, como medio

audiovisual para enseñar.
N2 y N7 expresaron su idea acerca de la imagen, la cual la ven terrorífica y no

apta para la educación primaria, el resto del alumnado expone que la ven apta para la
educación secundaria. N2 por su parte expone que, aunque el estudiante haya tenido una
vivencia negativa, la imagen no la considera apta para la educación primaria. N7
pregunta que con qué propósito la emplearía en la docencia, le respondí que como
recurso visual que tiene el personal docente para el apoyo de la materia.
Para finalizar el análisis de este debate se expone el último fragmento:

N3: Pues de que tome conciencia, que antes de que ellos nacieran
personas y lucharan por los derechos.
N7: Hay mucha gente que dice que difícil es luchar para llegar a como
estamos hoy en día.
N5: Hay mirar el pasado y hay que tenerlo en cuenta para no

cometer los mismos errores.
Fin del debate.
N3 expone la necesidad de tomar conciencia de los derechos conseguidos y

gracias a esas personas, en la actualidad la natalidad ha alcanzado datos de los países
desarrollados con una calidad sanitaria de la que no tenían sus antepasados. N5 afirma
que se tiene que mirar al pasado para analizar lo que ocurre en el presente y no cometer
los mismos errores.
365
Ilustración 15. ¿Un país sin memoria?
Para finaliza el análisis del debate a través de la transcripción realizada, se

expone la información sobre la metodología de la estrategia del pensamiento visual, que
propone al estudiante despertar al pensador, a través del espíritu crítico y activo. Ya que
ésta se nutre de la empatía, la humildad, la esperanza y confianza, se escoge la imagen
para que el participante con esta metodología realice una reflexión constante y crítica.
366
ANEXOS
ANEXO VI: DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Nº1 y Nº2

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Nº1
El tema del universo es ideal para desarrollar el pensamiento crítico. Consiste en
realizar una maqueta del sistema solar.
Descripción de la actividad: he elegido esta actividad, porque los alumnos han de
indagar sobre el tema para obtener información, para hacer la actividad. Para hacer la
maqueta utilizaran material reciclado y que sinteticen la información encontrada en
internet, libros de textos, documentos, etc. Los alumnos deben de investigar, analizar,
solucionar cualquier problema relacionado con la elaboración de la maqueta, participan,
interpretan, indagan, clasifican, etc. Todos los elementos forman parte del pensamiento
crítico social y se incluye en la elaboración de la maqueta. Deben de tener en cuenta las
magnitudes y proporciones de los diferentes elementos que la componen.
Objetivos a alcanzar:
Cuidar del material que se dispone en clase.
Investigar sobre los elementos del sistema solar.
Conocer las dimensiones, proporciones.
Características del sol, planetas.
Participar de forma activa en la elaboración de la maqueta.
Contenidos:
El sistema solar y sus elementos.
Los planetas y sus astros.
La tierra y su satélite, la Luna
Materiales utilizados en la actividad serán reciclados, como papel de periódico,
tapones, cartón, tijeras, pegamento, colores, etc.
La duración de la actividad, se empezará en clase y se continuará en ella, expondrán
la problemática obtenida en su elaboración.
La metodología será activa y participativa, es una actividad donde el alumno tiene un
papel protagonista y activa, el profesor hace de guía.
La evaluación contará con puntuaciones como
0,30 las mejores y originales maquetas.
0,20 las regulares.
0,10 el resto.
367
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Nº2

Hay muchas formas de desarrollar el pensamiento crítico, una de ellas es introducir
temas actuales a los estudiantes, con una temática actual para que el alumnado tenga
conocimientos previos y podamos analizar las ideas erróneas o confusas generando la
inquietud en ellos. Para tratar una temática actual, sería el conocimiento de los
estudiantes hacia los inmigrantes, con ideas previas erróneas cómo: nos roban, nos
quitan los puestos de trabajo, nos trasmiten enfermedades, etc.
Descripción de la actividad: visualizaríamos videos variados, en uno de ellos se
observaría como es la vida en países desarrollados, como ejemplo expondría los Estados
Unidos de América, en el otro video se visualizaría la vida de personas en países del
tercer mundo. Tras el visionado de ambos videos, se realizaría la puesta en común,
comparando ambos videos, siempre estableciendo el turno de palabra.
Objetivos a alcanzar:
Eliminar las ideas negativas de los estudiantes hacia las personas inmigrantes.
Comprender la causa por la que estas personas acuden a otros países.
Comprender que la mayoría de estas personas buscan una mejor vida.
Conocer las condiciones de vida en los países en vías de desarrollo.
Analizar las diferencias de la calidad de vida en países desarrollados y en vías
de desarrollo.
Desarrollar el pensamiento crítico social eliminando concepciones erróneas
sobre otros grupos humanos, en este caso los inmigrantes.
Los contenidos coinciden con el bloque orientado a las personas, culturas y
organización social, del tercer ciclo de educación primaria, área de conocimiento de
ciencias sociales.
La metodología que emplearía para realizar esta actividad será abierta
participativa y flexible, partiendo del conocimiento previo de los estudiantes,
introduciendo videos y analizando las imágenes por sí mismos.
La evaluación será de forma cualitativa, ayudándose de otras actividades para
aquel alumnado con dificultad, que no consigan alcanzar el objetivo principal. No será
cuantitativa porque queremos que el alumnado rechace las ideas erróneas que tenga.
368
ANEXOS
ANEXO VII: TRANSCRIPCIÓN DEL DEBATE DE LAS

RESPUESTAS.
Laura: ¿Cómo habéis evaluado la primera actividad?

N2: La primera actividad no fomenta el pensamiento crítico en sí, pero si lo fomenta en
algunos valores que ayudan a fomentar el pensamiento crítico.
Laura: ¿Cómo cuáles?
N2: Empleo de material, obtener información …
N6: Se fomentan la autonomía para que indaguen los estudiantes en la búsqueda de
información.
N3: No se fomenta el pensamiento crítico porque realmente solo expone información,
que no consiste en tomar conciencia, es solo como organizar la información, su
tratamiento, etcétera.
N4: La evaluación de la actividad es poco productiva, porque solo se dedican a evaluar
a los niños, y no se fijan si se ha equivocado, ni si reflexionan y que encuentren otra
solución.
N8: A primera vista la actividad no parece que desarrolle el pensamiento crítico, porque
creo que está mal enfocada, se podría dar otra perspectiva, porque el tema si da para el
pensamiento crítico, se puede desarrollar si el profesor plantea una serie de preguntas
¿cómo surgió el universo ¿el origen de la Tierra? cosas así, porque el tema si puede dar
para el pensamiento crítico, pero la actividad así planteada no.
N5: Parece ser que a primera vista no fomenta el pensamiento crítico, pero si puede
fomentarlo, porque si tienen que buscar la fuente y tienen que pensar si las fuentes que
han encontrado son fiables o no, tiene que deducir un poco. Creo que se puede enfocar
de esa forma.
N1: Yo pienso igual que ella.
N7: En la descripción de la actividad veo que fomenta el pensamiento crítico enfocada
al reciclado, que es lo que más importancia puede tener. Y lo que han dicho mis
compañeros la información que va recabando la que está bien de la que está mal.
Laura: ¿Y la segunda actividad?
N (todos): obviamente si fomenta el pensamiento crítico.
N2: Para que vean las diferencias de un mundo y otro, entre las diferentes personas
empatizan y puedan ver lo que pasa.
369
N1: Esta actividad se puede plantear que a través de los puntos de vista hacen una
puesta en común.
N5: Sirve para eliminar los prejuicios, porque tienen que escuchar opiniones de los
compañeros sobre los inmigrantes y empatizar con ellos.
N6: La otra actividad solo era buscar cómo hacer una maqueta y nada más, y en esta
actividad se conoce la realidad de la temática y se crean propios pensamientos porque
son más libres.
N4: El tema en sí, está mejor enfocado, cuenta con temas sociales, y desde la escuela se
pueden tratar estos temas sin inconveniente.
N8: En las evaluaciones, en la primera actividad se orienta a cómo ha hecho el alumno
la maqueta, si a alguien le ha salido un churro, pero puede que haya entendido todos los
conceptos que son del tema, y no solo realizar la maqueta. En la actividad 2 la
evaluación es cualitativa, según como el alumno se exprese, como lo haya entendido.
Está mejor la evaluación de la segunda actividad.
N1: En la primera es más artística.
N8: Si, pero puede que el estudiante no haga bien la maqueta, pero entiende
perfectamente todos los contenidos.
N3: En esta actividad los objetivos son más abiertos, pueden analizar la realidad según
su punto de vista. La otra actividad es más cerrada, en esta se va construyendo sobre el
tema. Como es analizar los dos mundos, tiene un punto de vista más amplio, la primera
actividad es más cerrada.
N2: También se conocen muchos puntos de vista en esta actividad, en la primera …
N1: Si se puede enfocar de otra forma …
N2: Pero si él busca la información él la lee.
N1: La primera está mal enfocada, porque si se hubiese enfocado de otra forma, la
primera actividad el tema es más atractivo que la segunda.
N8: Según para que …
N5: La segunda actividad es un tema de actualidad, es más atractivo.
(Hablan todos a la vez) Se anima el debate …
N4: También en la primera actividad se ponen puntos negativos si haces mal la
maqueta, y en la segunda actividad se intenta que se aprenda no le van a bajar los
puntos por eso.
370
ANEXOS
N6: Veo más importante la segunda actividad, porque conocer las características del sol,
etcétera, si es importante, pero trabajar la idea de los prejuicios, de conocer la realidad
así, lo considera mucho más importante.
N7: En esta actividad ayuda más a recapacitar uno de los grandes problemas que hay en
las escuelas de la inmigración de tener otras culturas, y ayuda al pensamiento con los
medios visuales comparando Estados Unidos y el tercer mundo. Y coincido con mis
compañeros que veo muy importante que tiene que ser participativa y por
descubrimiento y que los estudiantes reaccionen ante esa injusticia y que no solo sea
una nota.
N8: Yo pienso que los objetivos están muy bien para el profesor de ciencia y la segunda
actividad coincide mejor para la asignatura de Ciudadanía.
(Hablan todos a la vez)
Termina el debate.
371
ANEXOS
ANEXO VIII: DEBATE SOBRE LA ESTRATEGIA DE

PENSAMIENTO VISUAL
Laura: ¿Qué veis en la imagen?
N3: Dos mundos diferentes.
N6, N5: ¿Eso es Kuwait?
Laura: ¿Dónde?
N2: Eso es por Nueva York.
N3: Río de Janeiro.
Laura: Cerca de esa zona.
N2: México.
N5: Chile.
N2: Argentina.
N1: Sudamérica.
Laura: Es Panamá. ¿Qué está pasando en la imagen?
N7: Una parte de la ciudad hay rascacielos y es de lujo y la otra parte viven las personas
en chabolas. Dos realidades muy distintas en un mismo espacio.
N3: Y muy cerca ambas realidades.
Laura: Efectivamente. Dos mundos totalmente opuestos conviviendo en un mismo
espacio. ¿Cómo llegas a esa conclusión?
N3: Por las características de la imagen, presentando dos realidades completamente
diferentes. En ese país hay mucha desigualdad, al haber en un mismo sitio dos
realidades tan distintas, la desigualdad es muy grande.
N1: Y no hay una zona intermedia, no existe clase media, hay clase alta y baja.
Laura: Pasamos a la segunda imagen. ¿Qué veis en la imagen?
N7: ¿Un niño que trabaja?
N6: ¿Debajo hay calaveras?
Laura: Sí, hay calaveras.
N1+N8: Es España, ¿verdad?
N8: Creo que construye sobre lo pasado.
N6: Si yo creo que será eso… que como estoy yo encima, si pasa algo …
N3: ¿El niño que tiene una pala?
N8: Si es una pala.
N7: ¿No lo habrá enterrado el niño?
373
N6: A lo mejor está enterrando todo lo malo y arriba está todo bonito
N7: La infancia de hoy en día tiene que resurgir de una base mala, pero …
N3: Hay mucha gente que ha muerto y supongo que será que hay que establecer unas
bases y a partir de ahí, crezcan los niños.
N2: Hoy en día se sigue recordando a Franco porque lo hizo mal, parece representar un
poco la historia pasada.
N8: Yo creo que dice la imagen que si queremos dar la cara de que estamos muy
avanzados y mira en el informe PISA, que dijo que los andaluces estamos mal en
educación, muy por debajo de la media y la presidenta Susana nos ha dejado sin
oposiciones … muy mal.
N2: Sin oposiciones no nos ha dejado.
N4: ¿No?
N2: No, solo que ha sacado plazas de francés, no de todas las menciones, que es de lo
mío.
(Hablan todos a la vez) no se comprende nada.
Laura: Volvemos a la imagen. ¿Qué más veis en la imagen?
N8: Se ve como humo.
N6: Son nubes ¿no?
N2: Yo la veo muy terrorífica.
N7: Si un poco.
Laura: ¿Se la mostraríais a un estudiante de primaria?
N8: Yo sí.
N2: Yo no.
N3: Yo sí.
N6: Depende de la edad.
(Ruido)
N5: Si ¿por qué no?
N2: Yo no lo veo para primaria, impactaría, aunque un niño estuviera acostumbrado a lo
malo.
N1: Creo que es mejor para la ESO.
Todos: Para la ESO sí.
N7: ¿Pero con qué propósito la emplearía?
Laura: Como recurso que tenemos los docentes, como medio audiovisual para enseñar.
374
ANEXOS
N3: Pues de que tome conciencia, que antes de que ellos nacieran personas y lucharan
por los derechos.
N7: Hay mucha gente que dice que difícil es luchar para llegar a como estamos hoy en
día.
N5: Hay mirar el pasado y hay que tenerlo en cuenta para no cometer los mismos
errores.
Fin del debate.
Laura: Le comunico a N8, que esa persona es la única que ha respondido a la pregunta
de ¿Qué son las estrategias de pensamiento visual?
N8: Es ponerle una imagen a un niño y hacerle pensar.
N$: Yo he puesto que se basa en la observación.
Laura: Esta es la estrategia de pensamiento visual, consiste en visualizar una imagen,
dejar unos treinta segundos para pensar y a continuación el docente pregunta a los
estudiantes ¿Qué está pasando en la imagen? ¿Qué ven en la imagen? ¿En qué te basas
para llegar a esa conclusión?
Debido a la mala acústica que proporciona el aula, no he podido plasmar todo el debate
al 100%. En la palabra que se indica con (ruido) hago referencia que la acústica del aula
que no me permitió grabar con claridad el sonido, y, por tanto, no he podido transcribir
el debate completo a su totalidad.
375
ANEXOS
ANEXO IX: AUTORIZACIÓN DEL PROFESOR D. SANTIUSTE ET

AL. (2001)
377

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AUTOR: Laura Alejo Lozano

EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga

EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL

EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL

Como directora de la tesis doctoral realizada por LAURA ALEJO LOZANO,

En Málaga, a 26 de junio de 2017.

Fdo.: Analía Elizabeth Leite Méndez

Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Teatinos,

La investigación se ha realizado en las asignaturas del área de las

La tesis doctoral que presento para obtener el título de Doctora por la

Quiero manifestar, en primer lugar, mi gratitud a todo el alumnado que ha

Igualmente quiero expresar mi gratitud a mi directora la Dra. Dª. Analía E. Leite

Al profesorado por permitirme su tiempo de clase para realizar la investigación:

A la profesora y compañera T. Castilla y a los profesores y compañeros J. Leiva

Finalmente agradecer a mi familia, y en especial a mi madre no sólo su apoyo

Y agradecer a mi abuelo Rafael, el haberme transmitido el interés por el estudio.

ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................................... 17

CAPÍTULO PRELIMINAR ............................................................................................... 27

CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO .................................................................................. 39

CAPÍTULO 2. LA METODOLOGÍA.............................................................................. 177

▪ Contexto de la intervención. ............................................................................................ 198

2.3. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ......................................................................................... 218

CAPÍTULO 3. ANÁLISIS Y RESULTADOS ................................................................. 223

3.3. ANÁLISIS DE LA SEGUNDA ETAPA: EL GRUPO DE REFLEXIÓN................................................... 245

CAPÍTULO 4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .................................................. 251

CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES Y APORTACIONES PARA LA MEJORA

CAPÍTULO 6. REFERENCIAS ....................................................................................... 277

ANEXOS ............................................................................................................................. 305

TABLA 1 TAXONOMÍA DE LAS PREGUNTAS............................................................................................................. 86

TABLA 28 CPC7 “CUANDO LEO LA INTERPRETACIÓN DE UN HECHO, ME PREGUNTO SI EXISTEN INTERPRETACIONES

TABLA 36 CPC15 “CUANDO PARTICIPO EN UN DEBATE, ME PREGUNTO SI HAY INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN

TABLA 59 CPC7 “CUANDO LEO LA INTERPRETACIÓN DE UN HECHO, ME PREGUNTO SI EXISTEN INTERPRETACIONES

TABLA 67 CPC15 “CUANDO PARTICIPO EN UN DEBATE, ME PREGUNTO SI HAY INTERPRETACIONES ALTERNATIVAS DE UN

ILUSTRACIÓN 1. DISPOSICIONES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO (ENNIS, 1987) ................................................................ 68

Se realizó una aproximación teórica a la bibliografía existente acerca del

La primera etapa hace referencia a una investigación-acción desarrollada con

… mientras vivamos, mientras estemos entre

los seres humanos, cultivemos nuestra

Séneca, Sobre la ira.

(citado en Nussbaum, 2001, p. 17)

El trabajo de investigación que aquí se presenta ha supuesto una ardua tarea al

Esta problemática me permitió indagar sobre la cuestión de esta investigación y

Se ha elegido un tema sumamente controvertido dentro del mundo de la

La importancia de la investigación del pensamiento crítico ha sido abordada por

Desde un punto de vista filosófico, el pensamiento crítico toma interés desde la

labor de responsabilidad relacionada con el grupo. Si tenemos en cuenta que el

Es importante resaltar que la sociedad a través del poder de generación de un

Desde el punto de vista pedagógico Lipman (2002) enfoca la importancia del

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

algunos principios fundamentales para una reforma en profundidad en los sistemas de

Específicamente, estos principios han sido formulados a través de la

¿Por qué es importante el estudio del pensamiento crítico en estudiantes

El primer capítulo se orienta al marco teórico de esta investigación, a su vez se

pensamiento y a su vez llegar a la conclusión de que el universo de cada individuo es

En el segundo apartado se constituye un acercamiento al marco teórico del hilo

facultad o capacidad de pensar y conjunto de ideas propias relativas a una persona en