ESCUELA PSICOANALÍTICA DE

PSICOLOGÍA SOCIAL
ENSEÑANZA O APRENDIZAJE

José Bleger

¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad, de ambas

cosas, y este es un punto fundamental de nuestro planteo.
Enseñanza y aprendizaje constituyen pasos dialécticos inseparables, integrantes de
un proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el hecho de que
cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que enseña, sino también en
virtud del principio según el cual no se puede enseñar correctamente mientras no
se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Este proceso de interacción
debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo.
En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que
aprende. Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea
necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de
conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda
conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repetición de las mismas conductas
y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas
nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y
tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del aprendizaje, y la transformación
de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de
alienación del ser humano.
En una cátedra o en un equipo de trabajo, el simple planteo de la necesidad de la
interacción entre enseñanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca
la aparición de ansiedades. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las
clases magistrales estereotipadas y en cursos en los que “todo va bien” y en los cuales
siempre se repite lo mismo; esta reacción implica un bloqueo, una verdadera
neurosis del learnlng, que a su vez incide como distorsión del aprendizaje sobre
los estudiantes.
No se puede pretender organizar la enseñanza en grupos operativos sin que el
personal docente entre en el mismo proceso dialéctico que los estudiantes, sin
dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una
enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco. EI cuerpo docente teme la ruptura
del status y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario analizar las
ansiedades de quedar “desnudo”, sin status, frente al estudiante, que aparece
entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear
conciencia de que la mejor “defensa” es conocer lo que se va a enseñar y ser honesto
en la valoración de lo que se sabe y lo que se desconoce.
Un punto culminante en este proceso es el momento en el cual el que enseña puede
decir “no sé” y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del
mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica -entre otras cosas- el
abandono de la actitud de omnipotencia, la reducción del narcisismo, la adopción
de actitudes adecuadas en la relación interpersonal, la indagación y el aprendizaje, y
la ubicación como ser humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales
como son.
EI nivel del “no sé” se alcanza con la posibilidad de problematizar, y con la posesión
de los instrumentos necesarios para resolver los problemas que se suscitan. No estoy
defendiendo ni haciendo proselitismo de la ignorancia, sino enfatizando la necesidad
de colocar las cosas dentro del limite de lo humano y señalando con ello la posibilidad
de una mayor integración y perfeccionamiento en la tarea. La imagen idealizada del
profesor omnipotente y omnisciente perturba el aprendizaje, en primer lugar, del
mismo profesor.
Lo más importante en todo campo de conocimiento no es disponer de información
acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan
en dicho campo; quien se sienta poseedor de información acabada tiene agotadas
sus posibilidades de aprender y enseñar en forma realmente provechosa.
En la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de
transmitir información, sino también de lograr que sus integrantes incorporen y
manejen los instrumentos de indagación. Y esto sólo puede resultar posible cuando
el cuerpo docente ya lo ha obtenido para sí. Subrayo que lo más importante en un
campo científico no es el cúmulo de conocimientos adquiridos sino el manejo de los
mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad.
Hay una gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena
(inclusive al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano. Siguiendo en
cierta medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es lo mismo llenar
cabezas que formar cabezas. Y menos aún formar tantas; que cada uno tenga la
propia. No hay ser humano que no pueda enseñar algo, aunque más no sea por el
simple hecho de tener cierta experiencia de vida.
Aclaremos, además, que no se trata sólo de aprender en el sentido limitado de recoger
información explicitada, sino de convertir en enseñanza y aprendizaje toda
conducta y experiencia, relación o quehacer. Aprendizaje y enseñanza están tan
solidariamente relacionados que en los grupos operativos que se ocupan de este
tema se acuñó un neologismo, que primero apareció como lapsus, y que integra
ambos términos: "Enseñaje".
EI coordinador de un grupo operativo y el director de una enseñanza organizada
operativamente deben trabajar, o mejor dicho, co-trabajar o co-pensar (como dice
Pichon-Rivière) con los estudiantes y con todos los auxiliares. Cuando este planteo
surgió en un grupo operativo de auxiliares de una cátedra, algunos alegaron que si
se trabajara así, se correría el riesgo de que los estudiantes creyeran que hay cosas
que no sabemos. Y la respuesta fue que eso es cierto y que los estudiantes tienen
razón si piensan así, y que nosotros también tenemos que admitirlo como verdad.
La organización de la enseñanza en grupos operativos exige que se desarmen y
rompan una gran cantidad de estereotipias, que se vienen repitiendo y que sirven
como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialéctico de la
enseñanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de
profesores ni de estudiantes, y hay que transmitir la información sobre el nivel en que
la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos contradictorios o
irresueltos.
Gran parte de la facilitación o simplificación efectuadas con finalidades didácticas, al
igual que gran parte de los textos administran la información como alimento
predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas. Los sistemas
educativos y pedagógicos son por otra parte, Instituciones que se modelan en la
pugna de intereses de clases sociales, y los métodos anticuados de enseñanza
son instrumentos de bloqueo y control que en ese sentido llenan ampliamente sus
objetivos políticos, sociales e ideológicos.
¿Y cómo se transmiten a los estudiantes los instrumentos de problematización e
indagación? Hay una sola forma de hacerlo y es la de emplearlos, transformando a
los estudiantes de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que
utilicen, que "se hagan cargo" de sus potencialidades como seres humanos. En
otros términos: hay que energizar o dinamizar las capacidades de los estudiantes,
tanto como las del cuerpo docente.

LA ENSEÑANZA GRUPAL
La técnica operativa en la enseñanza modifica substancialmente la organización y
administración de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar.
Problematiza, en primer lugar, la enseñanza misma, promueve la explicitación de las
dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de
trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que,
además, es utópica.
Toda la información científica tiene que ser transformada e incorporada como
instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple
acumulación de conocimientos.
Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas o las materias de una
manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone que debe enseñarse lo ya
afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha
conducido a la convicción de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda
historia de una ciencia debe ser reelaborada en función de ello. No se deben ocultar
las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisaciones.
La institución en que se imparte la enseñanza debe, en su totalidad, ser organizada
como instrumento de enseñanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma
permanente. Los conflictos de orden institucional trascienden, en forma implícita, y
aparecen como distorsiones de la enseñanza misma. Los conflictos no explicitados
ni resueltos en el nivel de la organización institucional se canalizan en los niveles
inferiores, de tal manera que el estudiante resulta una especie de recipiente en el
que aquéllos vienen a caer o hacer impacto.
En el curso de la enseñanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la
enseñanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de
todo tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible.
En la enseñanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la
indagación de aquello que aún no está suficientemente elucidado. Si hay una
consigna general, básica, que debe ser tenida en cuenta, ésta es la de romper
estereotipias en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la
polilla de las cátedras. En ciencia, no sólo se avanza hallando soluciones, sino
también, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario
adiestrarse para perder el temor a provocarlos. En esta acción, el estudiante
aprende, con su participación directa, a problematizar tanto como a emplear los
instrumentos para hallar soluciones y plantear las posibles vías de solución.

¿QUE ES APRENDER?

El término aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; así, se concibe el

proceso como la operación intelectual de acumular información. Otra definición,
aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista
y afirma que es una modificación del sistema nervioso producida por la
experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificación más
o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las
modificaciones del ser humano, sea cual fuere el área en que aparezcan; en este
sentido, puede haber aprendizaje, aunque no se tenga la formulación intelectual del
mismo.
Puede también haber una captación intelectual, como fórmula, pero quedar todo
reducido a eso, en cuyo caso se ha producido una disociación en el aprendizaje,
resultado muy habitual de los procedimientos corrientes.
La técnica operativa también implica, pues, una verdadera concepción de la totalidad
del proceso; esta concepción es instrumentada por la técnica y a su vez se enriquece
con los resultados de la aplicación de esta última. Tendemos a que toda información
sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir
creando y resolviendo los problemas del campo científico o del tema del que se
trate.

EL SER HUMANO EN EL APRENDIZAJE

La distorsión ideológica de la enseñanza tradicional ha llegado a tal punto que hoy
resulta necesario reincorporar el ser humano al aprendizaje, del cual fue marginado
en nombre de una pretendida objetividad.
Es una verdad de Perogrullo que no hay aprendizaje sin la intervención del ser
humano, pero en los hechos se ha procedido ignorando tal cosa, como si el objetivo
fuese realmente no el de lograr que el ser humano asimilara instrumentos para su
desarrollo, sino que se transformara en un instrumento deshumanizado, alienado;
no se trataba solamente de dominar objetos con el conocimiento, sino también de
dominar y controlar seres humanos con el aprendizaje y la enseñanza.
EI ser humano está íntegramente incluido en todo aquello en lo que interviene,
de tal manera que cuando existe una tarea sin resolver hay, al mismo tiempo, una
tensión o un conflicto psicológico, y cuando se halla solución a un problema o una
tarea, simultáneamente se ha resuelto una tensión o un conflicto psicológico.
EI conocimiento que se alcanza de un objetivo es, al mismo tiempo, no otra cosa
que una conducta del ser humano. Cuando se opera sobre un objeto, no sólo se
está modificando él objeto, sino que se está modificando el sujeto y a la inversa; y
ambas cosas ocurren al mismo tiempo.
No se puede operar más allá de las posibilidades reales del objeto, pero tampoco más
allá de las posibilidades reales y momentáneas del sujeto; y las posibilidades
psicológicas del sujeto son tan reales y objetivas como las del objeto.
De esta manera, todo impedimento, déficit o distorsión del aprendizaje es, al mismo
tiempo, un impedimento, déficit o distorsión de la personalidad del sujeto, y -
viceversa- todos los trastornos de la personalidad (neurosis, psicosis,
perversiones) son trastornos del aprendizaje. EI tratamiento psicoanalítico tiende a
romper estas estereotipias de conducta, a reabrir y posibilitar de nuevo un
aprendizaje y -por lo tanto- una rectificación del logrado anteriormente. De esta
manera, ya no hay una diferencia esencial entre aprendizaje y terapéutica en la
teoría y la técnica de los grupos operativos; la diferencia reside tan sólo en la tarea
explícita que el grupo se propone realizar.
EI grupo operativo que logra constituirse en equipo que aprende ha logrado
implícitamente una cierta rectificación de vínculos estereotipados y, por lo tanto, un
cierto grado de efecto terapéutico.
Esto no quiere decir, de ninguna manera, que cualquier tarea realizada en cualquier
condición sea terapéutica ni tampoco que baste con poner a trabajar a un enfermo -
individualmente o en grupo- para lograr su curación. En esto último radica, en gran
medida, el error de muchos sistemas de laborterapia que creen que el trabajo cura.
EI trabajo en sí es una abstracción que no cura ni enferma; lo que cura, enriquece
la personalidad o enferma son las condiciones humanas o inhumanas en que se
lo realiza, el tipo de vínculo o relación interpersonal que se tiene establecido
mientras se trabaja.
EI grupo operativo tiende a lograr un vínculo óptimo que enriquezca la personalidad
y la tarea y rectifique pautas estereotipadas o distorsionadas. Al respecto conviene
además aclarar que la “simple” estereotipia o bloqueo del aprendizaje es, de por sí, y
ya sólo por esto, una distorsión de la conducta (neurótica, perversa o psicótica).
El restablecimiento de la espiral y la rotura de estereotipias son las acciones
conjuntas que el coordinador del grupo operativo debe vigilar; en la medida en que lo
logra, se van resolviendo disociaciones. Una de ellas, que ya hemos considerado,
es la de sujeto-objeto, como par dialéctico; otra, de suma importancia, es la de la
disociación tan frecuente entre teoría y práctica, entre información y operancia o
entre lo que se conoce o dice y Io que realmente se hace. En este orden de cosas,
las disociaciones y perturbaciones neuróticas y/o del aprendizaje llegan a una
proporción alarmante en la que se encuentran todos los grados, desde la información
enciclopédica acompañada de una práctica grosera, hasta la ignorancia en cuanto a
la información, unida a una gran destreza y "ojo clínico" en la práctica. En ambos
casos, está deshumanizada la tarea y deshumanizado el ser humano. La praxis
enriquece la tarea y enriquece al ser humano, y es esto lo que debemos lograr en el
grupo, rompiendo las disociaciones entre teoría y práctica, en cada una y en todas las
modalidades que en ellas pueden darse; inclusive la disociación y contradicción tan
frecuente entre ideología y acción. Todas ellas son no sólo perturbaciones de la
tarea, sino también, al mismo tiempo, disociaciones de la personalidad, y al
resolverlas el resultado es doble.
Aunque se pueden utilizar y se utilizan técnicas operativas en grupos terapéuticos,
los grupos de enseñanza no son directamente terapéuticos, sino que lo implican en
la tarea del aprendizaje; todo aprendizaje bien realizado y toda educación es, siempre,
implícitamente terapéutica. La necesidad de recurrir a procedimientos terapéuticos
en forma específica sería un índice de que se ha manejado mal la técnica operativa,
movilizando y forzando ansiedades más allá de lo que indicaban los emergentes
del grupo mismo, y más allá de lo que puede elaborarse en forma implícita en la tarea
del aprendizaje.
Todos los procedimientos pedagógicos han tendido siempre a formar y modificar
adecuadamente la personalidad del estudiante. Ahora ello se ha hecho posible
mediante las técnicas operativas, y la confusión entre terapia y enseñanza no
pertenece a estas últimas, sino a los pedagogos, que han buscado lo que temían
encontrar y ahora temen lo que ya se ha encontrado.

PENSAR Y APRENDIZAJE
EI pensar es el eje del aprendizaje, y en los grupos operativos, al establecerse la
espiral, se hace intervenir activamente al pensamiento. Hay un aprendizaje, o parte
del mismo, que tiene lugar exclusivamente en el área corporal (como, por ejemplo,
el aprender a escribir a máquina o el andar en bicicleta), y en estos casos se lo debe
completar llevando al plano del pensamiento lo que se hizo o se aprendió en el nivel
corporal.
Un alto porcentaje del trabajo, en nuestra cultura industrial, se realiza exclusivamente
en el área corporal (tanto el trabajo de un obrero como el de un profesional), cosa que
facilita o condiciona la disociación entre lo que se hace y lo que se piensa mientras
se hace. Un aprendizaje logrado exige la eliminación de esta disociación, y el
consiguiente enriquecimiento de la tarea con la que se piensa, y de pensar con lo que
se hace.
Si se nos preguntara si nosotros pensamos, todos contestaríamos por la afirmativa;
incluso, consideraríamos ofensiva, obvia o absurda la pregunta. Sin embargo, mucho
de lo que se llama pensar es solamente un círculo vicioso y estereotipado.
Otras veces, o conjuntamente con lo anterior, se llama pensar a una disociación con
la tarea, un pensar que no antecede ni sigue a la acción sino que la reemplaza.
Todas estas formas distorsionadas del pensar no son sólo conductas psicológicas
con motivaciones individuales, sino que, fundamentalmente, son pautas culturales y
forman parte de la superestructura de la organización socioeconómica vigente. Parte
de este arsenal ideológico está constituido por la lógica formal, que fragmenta,
"elementariza” el proceso del pensamiento. Este es siempre un proceso dialéctico;
la lógica formal no es un pensamiento creador, sino la estereotipia y el control del
pensamiento.
Lo espontáneo es el pensamiento dialéctico, que está limitado y reprimido por el
pensamiento formal, porque con este último, en realidad, no se piensa, sino que se
critica y controla el pensar dialéctico hasta un límite en que, inclusive, se llega a
bloquearlo. La ruptura de este bloqueo trae -como se verá más adelante- confusión
y dispersión, pero es un pasaje necesario para el restablecimiento del pensamiento
dialéctico.
Mencionaremos, de paso, que no todos los que hablan de dialéctica realmente la
emplean, y que es frecuente la coexistencia de un pensamiento rígidamente formal
con una defensa verbal de la dialéctica.
Para poder pensar es preciso haber llegado a un nivel en el que sea posible admitir y
tolerar un cierto monto de ansiedad, provocada por la aparición de la espiral, con la
consiguiente apertura de posibilidades y pérdida de estereotipias, es decir, de
controles seguros y fijos. En otros términos, pensar equivale a abandonar un marco
de seguridad y verse lanzado a una corriente de posibilidades.
En el pensamiento coinciden siempre el objeto con el sujeto, y no se puede
"remover" el objeto sin "remover" y problematizarse uno mismo; en el miedo a pensar
está incluido el temor a pasar ansiedades y confusiones y quedar encerrado en ellas
sin poder salir. Ansiedades y confusiones son, por otra parte, ineludibles en el
proceso del pensar y, por lo tanto, del aprendizaje.
Una de las mayores virtudes del grupo operativo es la posibilidad que ofrece de
aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad, a reconocer el nexo estrecho y
el insensible pasaje que existe entre imaginar, fantasear, pensar y postular
hipótesis científicas. En este sentido, un miedo muy común es el caer en la locura
o el descontrol del pensamiento y la fantasía ("la loca de la casa"). Sin embargo, sin
fantasía y sin imaginación no hay pensamiento creador.
La realidad sobrepasa en imaginación y fantasía a la de todos los hombres juntos.
Hay que ayudar al grupo a elaborar este miedo a la locura y el descontrol, enseñar a
admitir el juego con el pensamiento y con la tarea y a encontrar y tener placer en
ellos. La situación más feliz es la de hacer coincidir el trabajo con el hobby, en el
sentido de que aquél sea al mismo tiempo una fuente de placer.
Sin embargo, y paradójicamente, miedos y sufrimientos son momentos del proceso
creador que se aceptan con más facilidad que los momentos del placer de pensar y
trabajar. Un problema muy frecuente en los grupos operativos es el de la aparición de
sentimientos de culpa por pensar, como otra de las trabas. Y cuando se logra que el
grupo acepte sin culpa el placer de pensar y el placer del trabajo, hay que enfrentar
problemas ligados al sentimiento de culpa por enseñar a pensar y por el placer y la
gratificación que ello provoca en el cuerpo docente. No hay mayor gratificación en
la docencia que el enseñar a pensar, a actuar según lo que se piensa y a pensar
según Io que se hace, mientras se lo hace.
Pero el pensar no es anodino, y el hacer pensar tampoco lo es. Recuérdese a
Sócrates y su destino, y compáreselo con el de sus acusadores Méleto, Anito y Licón,
representantes de la tradición y de la estereotipia.
Bachelard decía que siempre se piensa contra alguien; habría que agregar que
también se piensa con alguien y para alguien o algo. En realidad, todos estos
vínculos coexisten y se alternan como momentos de un solo proceso; proceso que,
sin embargo, puede perturbarse y quedar paralizado en alguno de ellos.
Es muy frecuente el caso de los individuos que sólo pueden pensar contra otro, contra
lo que piensa el otro; en estos casos se comprueba que, si el sujeto no procede de
esa manera entra en confusión. En cambio, se mantiene libre de ella mientras
adjudica a otro el rol de su propia parte contradictoria.
En la enseñanza en grupos operativos se debe también atender a la necesidad de
que el pensar se haga con rigor terminológico y técnico, involucrando, cuando haga
falta, el análisis semántico, de tal manera que la comunicación verbal se preste lo
menos posible a ser vehículo de malentendidos.
EI proceso del aprendizaje funciona en el grupo como una verdadera mayéutica, no
en el sentido en que todo consiste en sacar de cada uno lo que ya él tiene dentro de
sí, sino en tanto el grupo crea sus objetivos y descubrimientos mediante una
activación de lo que en cada ser humano hay de riqueza y experiencia, aún por el
simple y mero hecho de vivir.
Los integrantes del grupo no sólo aprenden a pensar, sino que la apertura de la espiral
permite que se aprenda a observar y escuchar, a relacionar las propias opiniones
con las ajenas, a admitir que otros piensen de distinto modo y a formular hipótesis
en una tarea de equipo. Conjuntamente con esto, los integrantes del grupo aprenden
también a leer y a estudiar.
Se observa muy corrientemente, en los ambientes profesionales, que el estudiante o
el profesional con interés en su tarea tiende sólo a informarse, es decir, a digerir una
gran cantidad de libros y revistas que mira superficialmente porque lo importante para
él es captar lo nuevo y hacer acopio de bibliografía e información; el grupo operativo
induce a pensar mientras se lee y a considerar esto como lo más importante de la
lectura, de tal manera que ella sea utilizada como diálogo productivo y no
estereotipado o bloqueante. En este sentido un solo artículo meduloso puede bastar
para la meditación durante semanas.
Para que el grupo realice todo esto, su coordinador debe manejar
fundamentalmente, la estereotipia, y realizar el análisis de los esquemas
referenciales del grupo, tanto como mantener un nivel óptimo de ansiedad; no es
preciso hacer nada para que se establezca el proceso dialéctico del pensar, porque
es espontáneo; pero hay mucho que hacer para quitar las barreras y bloqueos que
impiden su funcionamiento.