El desarrollo cognitivo en educación primaria

MANUEL AGUILAR VILLAGRÁN, JOSÉ I. NAVARRO GUZMÁN, M.ª A. INMACULADA MENACHO

JIMÉNEZ, CARLOS MARTÍN BRAVO (2015). El desarrollo cognitivo en educación primaria. En José
Navarro Guzmán y Carlos Martín Bravo (2015), Psicología evolutiva en Educación Infantil y
Primaria. Madrid. Ediciones Pirámide.

1
El desarrollo cognitivo en educación primaria
Piaget señaló que el PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETO era característico
de los niños con edades comprendidas entre los 6-7 y los 11-12 años.
Uno de los rasgos más destacados de este período es el uso activo por parte del
niño de la lógica, a través de las operaciones mentales. El empleo de la lógica es la
estructura básica sobre la que se construye la inteligencia infantil y marca una
diferencia importante: LOS NIÑOS/AS DE ESTAS EDADES SE GUÍAN MÁS POR
PRINCIPIOS LÓGICOS Y SON MENOS EGOCÉNTRICOS.

Este avance es un proceso lento.

El pensamiento operacional concreto está formado por acciones que permiten que
los niños ejecuten mentalmente lo que ya han realizado físicamente con
anterioridad. Las operaciones concretas también son ACCIONES MENTALES
REVERSIBLES que se realizan con objetos reales. Permiten que el niño/a relacione
distintas características de un objeto en lugar de centrarse en una única propiedad.

2
Introducción
Cambios y logros que se Principales avances cognitivos:
- el conocimiento de carácter
producen entre los 6 y 12 operatorio. Rasgos más destacables :
años descentración, distinción entre
Los niños y las niñas de estas edades apariencia y realidad, pensamiento
adquieren un nuevo modo de reversible y capacidad de seguir la
pensamiento, más conocimientos y transformación de una misma
estrategias de solución de tareas en realidad.
los diversos entornos educativos en - pensamiento capaz de construir
los que se mueven, al tiempo que relaciones lógicas entre objetos o
desarrollan mayor capacidad de fenómenos concretos: conservación,
procesamiento de la información y clasificación, seriación, secuenciación
mejor control de sus propios recursos - las representaciones mentales se
cognitivos. organizan en estructuras de conjunto

Desarrollan el pensamiento lógico, pero no el abstracto.

El uso de reglas lógicas para resolver problemas constituye la piedra

angular sobre la que se edifica la inteligencia infantil y marca la diferencia con el
estadio anterior (PERÍODO PREOPERATORIO).
3
Introducción
El desarrollo cognitivo es entendido, en términos piagetianos, como
la transición hacia formas de pensamiento cada vez más complejas que
culminan con el logro del pensamiento formal.
Conceptos clave:

Las operaciones mentales constituyen la esencia del pensamiento y la

inteligencia del individuo. Son actividades mentales que permiten
organizar y reorganizar las representaciones mentales de los objetos,
dando lugar a estructuras lógicas (Flavell, Miller y Miller, 2001).

Ejemplos de operaciones: la clasificación, la seriación de objetos

atendiendo a cierto criterio, la correspondencia entre los elementos de
dos conjuntos, etc.

La representación mental se refiere a un «sustituto o modelo interno»

de la realidad, que permite «hacer real» en nuestra mente lo que «no lo es»

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Introducción
El surgimiento de la lógica
El individuo «opera» mentalmente sobre la
realidad —la transforma, la cambia—, pero lo
que es propio de la operación, a diferencia de
la intuición, es que se trata de una acción
interiorizada e integrada en un sistema de
acciones, en el sentido de que una acción
puede anular o compensar otra acción
anteriormente ejecutada, o que dos acciones
pueden combinarse en una nueva acción.

Se trata de una lógica cuyo punto de partida es la realidad

concreta inmediata (Carey, 1990). A partir de los 6 o 7 años, por
término medio, los niños y las niñas pueden llegar a conclusiones
lógicas manipulando representaciones mentales y lo hacen,
además, con la misma facilidad que si lo hiciesen con objetos
(Siegler, 1991).
5
Introducción
El surgimiento de la lógica
1) Descentración del pensamiento.
A partir de los seis o siete años, los niños y las niñas son capaces de
tener en cuenta simultáneamente más de una dimensión de un
objeto, de atender a diferentes propiedades de la realidad, así como
de considerar el punto de vista de otras personas, además del propio.
DESCENTRARSE es pensar de manera simultánea acerca de varios
aspectos de una situación.

El concepto de "punto de vista“. Es un concepto central en la obra de Piaget,

estrechamente relacionado con: egocentrismo, adualismo, descentración y
diferenciación entre el sujeto y el mundo externo (entre el sí mismo y el otro) (entre
sujeto y objeto). Hablar de puntos de vista es hablar de "significaciones"
conscientes introducidas o descubiertas por la acción, sobre la "interpretación" de
la realidad realizada por el sujeto mediante su actividad, o incluso sobre las
traducciones internas del sujeto sobre las realidades con las que se encuentra.

6
2) La distinción entre apariencia y realidad.
Consiguen dominar la distinción entre apariencia y realidad, por lo que son capaces
de inferir conclusiones que van más allá de los datos observables. El refrán «Las
apariencias engañan» nos ayuda a entender el avance del pensamiento de los niños
de más de 6 años en relación al de los más pequeños. «Si no lo puedo ver —dicen
muchas veces los pequeños— no puedo saberlo».

3) El pensamiento es reversible.

Progresivamente, comprenden que, ante un fenómeno determinado, puede haber

unas acciones que o bien anulen o nieguen los efectos de su acción inversa —
reversibilidad por inversión—, conduciendo al punto de partida, o bien compensen
los efectos de otra acción —reversibilidad por reciprocidad o compensación.

Hacia los 7 años la mente infantil no suele tener dificultades para considerar la
existencia de una posible acción que anula o compensa la transformación efectuada
previamente y devuelve la situación a su estado inicial.
Todavía se encuentra limitado por la necesidad de operar sobre objetos concretos y
experiencias directas con el entorno. Habrá que esperar hasta la ADOLESCENCIA
para que se desarrolle la capacidad de pensar en abstracto

7
4) El pensamiento operatorio concreto es capaz de seguir y de tener en
cuenta las transformaciones de una misma entidad.

Las personas son capaces de imaginar que, potencial o realmente,

existen estados y transformaciones relacionados entre sí. Dicho de otro
modo, alcanzan a entender que toda transformación supone un
proceso de cambio y, en lugar de fijarse solamente en los estados
inicial y final —actuación más propia de los niños preoperatorios—,
pueden seguir el proceso y poner en relación el estado actual con otros
pasados o futuros.

Una transformación se considera irrelevante cuando se refiere a cualquier

cambio que no implique la adición o la sustracción de una cantidad
cualquiera a la original

8
 LA PERSPECTIVA DE PIAGET. LAS OPERACIONES CONCRETAS

Según Piaget, la transición del subperíodo preoperacional a las

operaciones concretas supone pasar de depender de la percepción a
depender de la lógica. Así, el razonamiento operacional es flexible,
organizado y lógico, aunque este desarrollo no termina hasta la
consecución del pensamiento formal que permite trabajar con hipótesis y
usar lenguaje proposicional.

El rasgo definitorio de las operaciones concretas es la adquisición de las

operaciones mentales. Una OPERACIÓN se define como una acción
representada internamente que obedece a ciertas reglas lógicas y que
forma sistemas integrados con otras operaciones, es decir, estructuras.
Esto implica que se actúa no sobre los objetos sino sobre sus
representaciones.

Piaget (1964), para describirlas, utiliza la idea de agrupamiento o

agrupación. El agrupamiento presenta una serie de propiedades que se
ponen de manifiesto en el pensamiento clasificatorio.
9
La CLASIFICACIÓN presenta las siguientes propiedades cognitivas que
forman el «agrupamiento»:

1. Composición: dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola. Así, dos
clases complementarias pueden combinarse en una clase de orden superior. Por
ejemplo, al juntar margaritas y violetas obtenemos flores como resultado.
2. Reversibilidad: toda acción es reversible, o tiene su inversa que la anula. Por
ejemplo, el niño recorre la distancia de su casa al colegio siguiendo un camino
determinado, y puede regresar a su casa haciendo el mismo camino inverso.
3. Asociatividad: un mismo resultado puede alcanzarse por caminos diferentes. Da
lo mismo reunir dos primeras subclases (margaritas más violetas) y luego una
tercera (rosas) que añadir la primera (margaritas) a las dos últimas (violetas más
rosas).
4. Identidad: la vuelta al punto de partida permite encontrar lo idéntico. Si a una
clase de flores se le añade otra (violetas + margaritas) y seguidamente se
sustrae esta segunda (margaritas), se encuentra la clase inicial (violetas).
5. Tautología: cuando se repite una acción, o bien no agrega nada a sí misma o
bien constituye una nueva operación. Por ejemplo, si se reúne una clase consigo
misma se obtiene la misma clase (violetas más violetas da violetas), mientras que
si se añade una unidad a una cantidad se obtiene un nuevo resultado (5 + 1 =
6).
Tanto la identidad como la reversibilidad están muy relacionadas con el
APRENDIZAJE ARITMÉTICO. 10
Otra característica de las operaciones concretas es la descentración del
pensamiento. Estos niños son capaces de tener en cuenta
simultáneamente más de una dimensión de un objeto, fenómeno o
situación social; son capaces, por ejemplo, de resolver adecuadamente
la tarea de las tres montañas, ya que pueden situarse en el punto de
vista de otras personas. Esto significa una disminución del
egocentrismo infantil. El niño/la niña ya no considera inmutables los
objetos y los acontecimientos, sino que el juicio que él o ella se forma
depende de su punto de vista personal.

La distinción entre fantasía y realidad se vuelve más sofisticada.

Pueden seguir las transformaciones de un fenómeno o las realizadas

sobre un objeto

11
 Llegan a comprender las relaciones entre tiempo, velocidad y
distancia.

Un aumento en la velocidad disminuye el tiempo en un viaje o bien que se recorre

una gran distancia.

Si planteamos a los niños que los dos coches llegan al mismo tiempo a la meta, los
que se inician en el período operacional razonan que los dos coches van a la misma
velocidad; en cambio sobre los 10-11 años llegan a la conclusión de que uno de los
coches ha de ir a más velocidad para llegar al mismo tiempo a la meta, porque el
circuito A es más largo que el circuito B. 12
 Egocentrismo Situación que vive el niño, en un mundo
indiferenciado, donde todo se confunde

).

Su especial modo de explicar la realidad

En ningún caso se debe confundir egocentrismo con egoísmo, ya

que en el niño pequeño no hay voluntad de pensar exclusivamente
en sí mismo, sino incapacidad intelectual para hacer otra cosa.
13
 EL SOBRINO DE BORGES

“Un sobrino mío, tendría cinco o seis años entonces -mis fechas son bastante
falibles-, me contaba sus sueños cada mañana. Recuerdo que una mañana (él
estaba sentado en el suelo) le pregunté qué había soñado. Dócilmente,
sabiendo que yo tenía ese hobby, me dijo:
-Anoche soñé que estaba perdido en el bosque, tenía miedo, pero llegué a
un claro y había una casa blanca, de madera, con una escalera que daba toda
la vuelta y con escalones como un corredor y además una puerta, por esa
puerta saliste vos.
Se interrumpió bruscamente y agregó:
-Decime, ¿qué estabas haciendo en esa casita?” (Borges J. L)

Ejemplo de REALISMO infantil

Piaget (1926), lo define como la tendencia del pensamiento infantil a atribuir existencia sustancial a
fenómenos o productos psíquicos.
Así los niños pequeños creen que los sueños les vienen desde la habitación y la noche, y que son
imágenes externas que otras personas también pueden ver. Su aspecto más realista surge de la
emoción, que asustando los despiertan pensando que lo soñado tiene un carácter objetivo y real. Y
aún los niños más grandes (como en el sobrino de Borges), siguen creyendo que se ha estado en los
lugares y con las personas con que se sueña.

etapas del desarrollo 14

Piaget (1926) en su libro “La representación del mundo en el niño” considera que los rasgos
con los que el niño representa la realidad provienen de la tendencia egocéntrica del
pensamiento infantil. Piaget distingue cuatro rasgos o tendencias del pensamiento infantil
en esa representación del mundo:

•El realismo: Supone la indiferenciación entre entidades mentales y materiales. Los sueños
se conciben con carácter realista.
•El artificialismo: Refleja la creencia de que todas las cosas existentes han sido fabricadas,
son artificiales.
•El finalismo: Creencia de que todas las cosas han sido elaboradas con un fin u objetivo de
provecho (el sol está para alumbrarnos)
•El animismo: Conduce a los niños a atribuir las propiedades de los seres vivos
( intenciones, sentimientos, pensamientos, creencias) a los objetos inanimados.

Todas estas manifestaciones suponen una ausencia de conciencia y una extensión de

nuestra manera de funcionar a toda la naturaleza.
Todos estos rasgos del pensamiento preoperatorio infantil se manifiesta en sus
representaciones acerca de una multiplicidad de fenómenos.

El fenomenismo es la tendencia a establecer un lazo causal entre fenómenos que son vistos
como próximos por los niños. Así, al ver su programa de TV que más le agrada, cree que
tiene que merendar.

15
Piaget diseño la tarea de las tres montañas para estudiar el
egocentrismo. Término para referirse a la incapacidad de considerar
el punto de vista de otra persona; es una característica del
pensamiento de los niños pequeños.

Piaget ha hecho siempre distinción entre el que llamaba

"punto de vista" del sujeto y el "punto de vista" del
observador.

Hablar de puntos de vista es hablar de "significaciones" conscientes

introducidas o descubiertas por la acción, sobre la "interpretación" de la
realidad realizada por el sujeto mediante su actividad, o incluso sobre las
traducciones internas del sujeto sobre las realidades con las que se
encuentra.

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Tarea de “las tres montañas o la puesta en relación de perspectivas"
(Piaget e Inhelder, 1948)
A partir de los 8-9 años, los niños son capaces de imaginar y
seleccionar la perspectiva que tendría el muñeco desde cada posición.
La «Ley de la descentración» (Piaget) les permite ir tomando
conciencia, progresivamente, de que hay más perspectivas válidas y
que, además de la propia, las demás personas pueden, asimismo,
tener otras experiencias diferentes con los objetos.

El niño se sienta frente a una mesa que contiene tres grandes montículos. En el lado
opuesto de la mesa se coloca una muñeca sobre una silla. El investigador le pregunta
al niño cómo vería la muñeca las “montañas”.
17
 Objeciones a la teoría de Piaget Tarea de las tres montañas

La premisa de Piaget e Inhelder era que si el niño tiene una perspectiva egocéntrica, asumirá que los
demás ven la misma perspectiva que él tiene de las montañas. En cambio, si el niño ha superado el
egocentrismo, será capaz de entender que los demás no tienen por qué ver exactamente lo mismo
que él, y sabrá indicar qué es lo que están viendo.

El niño, a los 4 años, siempre

elige la foto que refleja la visión
que él tiene desde su lugar y no
la de la muñeca. A los 7 años
elige la foto que refleja el punto
de vista de la muñeca

Tarea de las tres montañas 18

 Objeciones a la teoría de Piaget

El niño preoperatorio es más competente de lo que la teoría de Piaget nos propone

¿Puede el policía ver al ladrón?

Hughes y Donaldson (1978). Los niños SI son capaces de

ponerse en el punto de vista de otros. El 90% de los
Se pedía al niño que cogiera el
niños de 4 años contesta correctamente. Los niños
muñeco de ladrón y lo escondiera de habían superado su visión egocéntrica apenas con 4
ambos policías, es decir, tenía que años, siendo capaces de asumir la perspectiva del otra
tener en cuenta dos puntos de vista persona.
diferentes.
19
los avances del subperíodo operacional concreto permiten
un pensamiento que va más allá de las características
perceptivas de los objetos y fenómenos, construyendo
relaciones lógicas que se organizan en estructuras de
conjunto (estructuras lógico-matemáticas) que permiten al
niño comprender que aunque se produzcan ciertas
transformaciones aparentes, algunas propiedades de los
objetos permanecen invariables; igualmente se desarrolla
la comprensión de las magnitudes de medida y las
relaciones espaciales y temporales. Sin embargo, hay que
esperar al período de las operaciones formales (al final de
la educación primaria) para que el niño pueda representar
una realidad imaginaria valiéndose únicamente de
símbolos abstractos.
20
El desarrollo de la conservación

Para lograr una mejor comprensión y conocimiento del mundo es

preciso entender que los objetos poseen propiedades que
permanecen invariables, a pesar de que se produzcan ciertos cambios
irrelevantes en su apariencia (invariantes cognitivas).
Los niños y las niñas adquieren la noción de conservación y la aplican
correctamente a diversas magnitudes, entre otras, longitud, peso y
volumen. Ello supone comprender que las relaciones cuantitativas
entre dos objetos permanecen invariables (i. e., se conservan), aunque
se produzcan cambios irrelevantes en la apariencia de los mismos.

La «conservación» se define como la invarianza de una característica, a

pesar de las transformaciones aparentes del objeto que posee dicha
propiedad.

21
El desarrollo de la conservación

La comprensión de esta noción requiere que los niños dispongan de

dos operaciones lógicas básicas: la identidad y la reversibilidad. La
identidad significa que si no se añade ni se resta nada a un «todo»,
entonces éste permanece igual. La reversibilidad significa que, si se
efectúa una transformación en un sentido y, a continuación, se
realiza en sentido contrario una transformación que la anula o
compensa, entonces el «todo» permanece igual. Estas dos
operaciones lógicas, reunidas, forman un agrupamiento lógico y
constituyen, a su vez, la base de la noción de conservación.

22
El desarrollo de la conservación

Tareas piagetianas de conservación y edad, aproximada, a la que se resuelven correctamente

(elaborado a partir de Vasta, Haith y Miller, 1992)

23
El desarrollo de la conservación

Tareas piagetianas de conservación y edad, aproximada, a la que se resuelven correctamente

(elaborado a partir de Vasta, Haith y Miller, 1992)

24
El desarrollo de la conservación

¿Qué ponen de manifiesto este tipo de respuestas?

los argumentos esgrimidos por los niños para justificar sus conclusiones nos
muestran que comprenden tanto la reversibilidad de las acciones como las
transformaciones asociadas que se observaron. Las operaciones mentales
de identidad y reversibilidad les permiten, por una parte, comprender que el
«todo» permanece invariante y, por otra, representar mentalmente la
posibilidad de realizar una transformación y su inversa.
La conservación de la cantidad —líquido o bolas— es la primera que se
adquiere, aproximadamente, a los 7 u 8 años; hasta los 9 o 10 años no se
admite la conservación del peso; y no será hasta los 11-12 años cuando se
reconozca la conservación del volumen

A esta falta de sincronía en la adquisición de la noción de conservación para distintos

contenidos es a lo que Piaget denominó desfases horizontales

25
TAREAS Y EXPERIENCIAS MÁS CONOCIDAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

Desarrollo de la conservación
La operación de conservación supone la comprensión de la invarianza de
las relaciones cuantitativas entre dos realidades o agrupamientos de
cosas, a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas en alguna
de ellas. Las tareas cognitivas de conservación de sustancia (masa), peso
y volumen fueron las más famosas propuestas por Piaget a los niños.

26
 Tarea de conservación de las cantidades discretas (número de elementos)

Piaget describió el logro de la operación de conservación en tres niveles o etapas.

Etapa I: no conservación. Esta etapa se corresponde todavía con el subperíodo preoperacional.
Etapa II: reacciones intermedias. Se da una transición a la conservación en la que los escolares
manifiestan respuestas que permiten pensar que son conservadores; no se dejan engañar por
aspectos relativos a su forma o cualquier otro rasgo perceptivo cuando la deformación es
pequeña, pero si ésta aumenta, vuelven a cometer errores.
Etapa III: conservación conseguida. Logro pleno de la operación de conservación mental en la
que los escolares se reafirman con toda rotundidad en que las cosas no han cambiado en su
relación. El niño utiliza tres tipos de argumentos cuando da la respuesta correcta:
a) Reversibilidad por inversión: «hay tantas manzanas en B como en A porque se puede volver
atrás, la fila más larga la puedo volver a juntar».
b) Reversibilidad por reciprocidad o compensación: «la fila B es más larga pero las manzanas
son las mismas, aunque ocupen más espacio».
c) Identidad simple o aditiva: «es el mismo número de manzanas, pues no se ha quitado ni
añadido nada». 27
Esta etapa es propia de las operaciones concretas.
DESFASES HORIZONTALES. Esta idea hace referencia a que, a pesar
de que las tareas tengan la misma estructura subyacente, son resueltas
de forma correcta a distintas edades. Es decir, hay objetos que por su
propia naturaleza engañan menos perceptivamente al sujeto en
términos de la operación de conservación (conservación de la
sustancia) y otros cuya naturaleza es más difícil de encontrar
(conservación de peso y volumen).

La conservación se adquiere antes sobre cuerpos discontinuos que

continuos; antes sobre sólidos que, sobre líquidos, y antes sobre
líquidos que sobre gaseosos; y la cantidad y el peso antes que los
volúmenes. Es decir, la resolución de las tareas piagetianas está
influida por los contenidos.

Etapa de operaciones concretas. Tareas piagetianas de conservación.

28
29
Desarrollo de la clasificación. Lógica de clases
La clasificación permite al niño organizar mentalmente el mundo que le
rodea. Implica la selección y agrupación de objetos en clases, de acuerdo
con una regla o principio. Clasificar supone abstraer de los objetos
determinados atributos o propiedades que los definen. La clasificación es
un instrumento de conocimiento porque obliga a analizar las propiedades
de los objetos relacionándolos con otros semejantes o estableciendo
semejanzas y diferencias. Al mismo tiempo que ayuda al conocimiento del
mundo exterior, es también un sistema de organización del propio
pensamiento del niño, porque le proporciona coherencia lógica.

Lograr el dominio de la clasificación requiere:

a) Comprender que un objeto no puede pertenecer a dos clases
opuestas.
b) Elaborar un criterio de clase y entender que los miembros de una clase
son semejantes en algo.
c) Saber que una clase se puede describir enumerando todos los
elementos que la componen.
d) Comprender los distintos niveles de una jerarquía (Gómez Veiga,
2008). 30
Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la
clasificación simple, la clasificación múltiple y la inclusión
jerárquica de clases.

1. La clasificación simple consiste en agrupar objetos en

función de alguna característica (el color, el tamaño, por
ejemplo).
2. La clasificación múltiple implica disponer objetos
simultáneamente en función de dos dimensiones (el
color y el tamaño).
3. La inclusión de clases supone comprender las relaciones
entre clases (o clases supraordinadas) y subclases (o
clases subordinadas) (por ejemplo, los mamíferos son un
tipo de animales).

31
Las clases suponen la ordenación de los objetos según un criterio de semejanza,
según una propiedad que sea común a todos ellos. El desarrollo de las
clasificaciones pasa por tres etapas:
En una primera fase el niño no es capaz de mantener todavía un criterio constante
de clasificación. Comienza a ordenar los objetos a partir de algún rasgo
común, pero enseguida varía ese criterio y el resultado de su acción no es
identificable para el adulto. Es el momento de las llamadas colecciones figurales,
configuraciones perceptivas a las que el niño dota de un significado. “He hecho un
tren, una casa”, nos dice el niño cuando le preguntamos el producto de su acción.

32
En un segundo momento aparecen las llamadas colecciones no figurales,
aparentemente clases, porque el niño organiza el conjunto en grupos semejantes,
posiblemente con subgrupos. El niño clasifica ya los objetos por color, por forma
en función de las propiedades que ya conoce; no se trata todavía de clases lógicas
propiamente, ya que aún no establece una clara relación entre el todo y las partes

¿Más flores o más flores amarillas?

La tercera fase implica ya el dominio de las clases lógicas y corresponde a períodos

posteriores. El niño tiende a considerar cada elemento como algo absoluto y no
relativo.

La capacidad de clasificación tiene implicaciones sociales o emocionales y no sólo

cognitivas
33
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr
el dominio de la clasificación.

Etapa I: colecciones figurales (de 2 años y medio a 5 aproximadamente). Los niños

de 2 a 4 años lo que hacen es juntar las figuras que guardan algún parecido
perceptivo, pero no utilizan ninguna categoría para hacerlo (por ejemplo, la forma);
se apoyan en la proximidad espacial (por ejemplo, juntan unas figuras geométricas
diciendo que han hecho un tren), temporal o funcional (los objetos que participan
en una misma situación o acción). Esta forma de clasificación es en realidad de no
clasificación.
Etapa II: colecciones no figurales (5 años y medio hasta 7-8). En este momento los
niños agrupan objetos en función de una dimensión, por ejemplo, el color (todos
los azules en un sitio, los verdes en otro) o la forma (todos los cuadrados, por un
lado, los triángulos por otro...). Los niños, no obstante, tienen limitaciones. Por un
lado, no son capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así,
una vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo, en el color, tienen
dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose, por ejemplo, en la
forma. Por otro lado, tienen problemas con las clasificaciones múltiples. Por último,
los niños en esta etapa no comprenden las relaciones de inclusión entre clases. Por
ello, al presentar al niño un conjunto de, por ejemplo, cinco margaritas y tres rosas,
si se le pregunta «¿qué hay, más margaritas o más flores?», suele contestar que hay
más margaritas.
34
35
Etapa III: inclusión jerárquica de clases. Alrededor de los 8 años los niños
dominan la tarea de la clasificación múltiple y comprenden las relaciones de
inclusión de clases. Un niño que domina la inclusión de clases entiende un
enunciado como «todos los andaluces son españoles» indicando que la
clase de los andaluces está incluida dentro de la clase de los españoles. Se
puede, por ello, afirmar que algunos españoles son andaluces y también
que algunos españoles no son andaluces. Esto quiere decir igualmente que
hay más españoles que andaluces. A su vez, los españoles estarían incluidos
en la clase de los europeos, lo que implica que los andaluces a su vez
estarían incluidos en la clase de los europeos, etc. Sin embargo, los niños
pequeños tienen dificultades con todas estas relaciones. Igualmente, en esta
etapa, los niños pueden realizar dobles clasificaciones o clasificaciones
múltiples; por ejemplo, clasificar cuadrados y círculos rojos, azules y
amarillos, grandes y pequeños, realizando tablas de doble entrada,
agrupándolos en dos dimensiones
«Clasificación de figuras de Piaget».

36
Desarrollo de la seriación. Lógica de relaciones
En la tarea de seriación, la atención debe ponerse en las diferencias que se dan
entre los elementos. Por ejemplo, objetos de diferente tamaño o peso pueden
ordenarse de acuerdo con su tamaño creciente o desde el más ligero hasta el
más pesado.
Los procesos cognitivos relativos a estas operaciones se refieren a las relaciones
de orden que se establecen entre los objetos, con arreglo a una dimensión o
criterio que incluye una noción de jerarquía. Piaget describe tres tipos de
seriaciones (Piaget e Inhelder, 1969):

1. Seriación simple. Se le da al niño un conjunto de varillas de distinta longitud

para que las ordene de menor a mayor o de mayor a menor, es decir, para que
haga una serie ordenada. El niño preoperacional tiene dificultades para componer
la serie completa. Por ejemplo, alterna una más larga y una más corta o las
ordena por tríos. Los niños operacionales saben que una varilla puede ser más
larga que otra, pero más corta, a su vez, que una tercera. Esto les permite
construir la serie sin errores.

37
2. Seriación múltiple. El escolar debe ordenar los objetos respecto a dos
criterios simultáneamente, de modo que mantengan un orden de acuerdo con
la combinación de los criterios de seriación. El alumno debe realizar la seriación
combinando dos criterios: tamaño y gradiente del color.

38
3. La transitividad (inferencia transitiva o problema de las tres series) es el tipo
más difícil de seriación y consiste en ordenar objetos que parecen idénticos
pero que realmente difieren cuantitativamente en alguna dimensión (peso,
longitud, volumen, etc.). Ello implica realizar una inferencia relativa a dos
objetos que no han sido previamente comparados entre sí, aunque lo han
sido respecto a un tercero. Por ejemplo, se muestra al niño, por una parte,
que una determinada bola (A) es más grande que otra (B). Y, por otra, que la
bola (B) es más grande que otra (C). El niño tiene que extraer la conclusión de
que la bola (A) es mayor que (C).

39
 Algunas tareas piagetianas utilizadas para estudiar la construcción del pensamiento operatorio
(tomado de Carriedo, Gutiérrez y García-Madruga, 2002).

40
El número en la teoría piagetiana
La hipótesis de partida es que el número está unido al desarrollo operatorio sin el
cual no hay conservación de las totalidades numéricas. En efecto, el ejercicio de
todo pensamiento necesita que la conservación sea una condición necesaria. Un
número no será inteligible más que en la medida en que permanezca idéntico a sí
mismo cualquiera que sea la disposición de las unidades de las que se compone.

Las tareas lógicas que están en la base del número son:

a) La operación de seriación: cinco es mayor que cuatro y cuatro a su vez es mayor
que tres.
b) La operación de clasificación: 1 está incluido en 2, que a su vez está incluido en
3, y así sucesivamente. Los números se conciben como categorías incluidas, pero
también ordenadas.
c) Operación de conservación. La conservación implica admitir que el número de
objetos existentes en un conjunto sólo puede modificarse mediante la adición o
la retirada de uno o varios de sus elementos, de forma que cualquier otro
cambio no es pertinente, no produce ningún impacto. Por tanto, el niño que ha
comprendido la estructura lógico-matemática del número es capaz de abordar
los problemas de conservación desde un punto de vista lógico desligado de las
apariencias perceptivas.

41
Un ENFOQUE TEÓRICO ALTERNATIVO AL DE PIAGET defiende que no es clara
la relación entre las operaciones lógicas como requisito para el desarrollo del
número. Al contrario, defiende que la comprensión del número se desarrolla
gradualmente a través de las experiencias de conteo del niño (Bryant y Nunes,
2002; Van Luit y Van de Rijt, 2009; Navarro, Aguilar, Marchena, Ruiz, Menacho
y Van Luit 2012). Las conclusiones de estos estudios asumen que, además de
las mencionadas operaciones lógicas piagetianas, varias destrezas de conteo
son también importantes para el desarrollo del número, y así el aprendizaje del
sistema de numeración convencional empezaría en la infancia temprana con la
verbalización numérica

42
La adquisición de la lista o cadena verbal de los nombres de los números se
produce entre los 2 y los 6 años para los veinte primeros números y sigue una
serie de etapas descritas de forma detallada por Fuson (1988):

1. Nivel cuerda: las palabras-números no se diferencian dentro de la secuencia. Se

trata de una repetición numérica sin significado
(unodostrescuatrocincoseissiete...) en la que el niño no parece darse cuenta de
que se trata de palabras diferentes.
2. Nivel cadena irrompible: una cadena continua (irrompible) es una estructura
global que sólo puede producirse empezando por el principio. Las palabras-
números son ya diferenciadas y asociadas a objetos, pero siempre es necesario
empezar a contar desde el número 1. Esta relación entre la «numerosidad» y la
última palabra citada es llamada «regla cardinal» o «principio de cardinalidad»
(Gelman y Gallistel, 1978). La habilidad más importante que aparece en esta
fase consiste en poder contar hasta un número determinado, parándose en el
límite superior (por ejemplo, le pedimos al niño/a: «cuenta hasta el 12». Y se
para en el 12), pues ello implica que el niño tiene que recordar el límite superior
y poner en juego una estrategia de control que le permita parar de contar
cuando llega a ese límite. En este nivel el niño puede contar pequeñas
colecciones de objetos, estableciendo el principio de correspondencia uno a
uno.
43
3. Nivel cadena rompible: la cadena rompible es una serie de lazos conectados
que puede iniciarse en cualquier punto, que puede ser arbitrario (por ejemplo,
«empieza a contar a partir del 7»). Esta habilidad es propia del inicio de la
educación primaria. Además, el niño es ya capaz de citar el número que sigue a
una palabra-número dada (¿qué número va después de 8?). Cuando un niño se
encuentra en este nivel, ha adquirido tres habilidades nuevas: contar a partir de
un límite inferior, contar desde un límite inferior hasta un límite superior y contar
hacia atrás. La segunda habilidad es más difícil que la primera puesto que es
necesario retener el límite superior mientras se cuenta. Esta habilidad (contar
desde 3 hasta 8) por debajo de 10 puede adquirirse entre los 3 años y medio y los
5 años. La tarea de contar hacia atrás se realiza con poca frecuencia en nuestra
cultura, sobre todo por encima de 10. Por tanto, estas secuencias no se aprenden
de forma separada y resultan más bien de una producción lenta y laboriosa a
partir de la secuencia en orden ascendente. Los niños de 6 años son capaces de
producir las secuencias descendentes con diversos grados de dificultad.

44
4. Nivel cadena numerable: en esta fase se unen los significados de la secuencia
de contar y de la cardinalidad. El niño ya en educación primaria es capaz de
recitar las palabras que designan los números a partir de un término
determinado (por ejemplo, contar ocho elementos a partir del 7), puede tratar la
secuencia en los dos sentidos y determinar el término que precede a una
palabra-número dada (por ejemplo, «dime el número anterior a 11»). En este nivel
no sólo se producen las palabras-números sino que pueden también ser
contadas o aparejadas a un conjunto de elementos cuya «numerosidad» se
conoce, por ejemplo, los cinco dedos de la mano.

5. Nivel cadena bidireccional: encontramos en esta última etapa la concepción

piagetiana de la inclusión de clases y la seriación (por ejemplo: 1 < [1 + 1] < [1 223
+ 1 + 1], y así sucesivamente). Se suele adquirir hacia los 8 o 9 años. Una
secuencia de cadena bidireccional posee dos características distintivas:
1) las secuencias están fuertemente automatizadas hacia delante y hacia atrás y
no contienen intrusiones. Por ejemplo, el niño/a cuenta hacia adelante
correctamente, 1-2-3-4-5-6-7, sin introducir ninguna etiqueta verbal
incorrecta;
2) existe la posibilidad de cambiar de dirección con rapidez y flexibilidad. Por
ejemplo, puede resolver el problema siguiente: 8 + 6 = ?, respondiendo 14
mentalmente.
45
 Las operaciones espaciales y temporales
Las operaciones espaciales están basadas en las relaciones geométricas. Piaget se basa
en las tres grandes ramas de la geometría: topológica, euclidiana y proyectiva, para
analizar el desarrollo de los conceptos espaciales en los escolares.

El desarrollo topológico precede al euclidiano y proyectivo. Así, por ejemplo, los niños
de 2 a 4 años son capaces de hacer discriminaciones topológicas (abierto-cerrado,
próximo-lejano, etc.), pero no euclidianas (ángulos, paralelismos, proporciones,
distancias, etc.) ni proyectivas (perspectivas nuevas y orientaciones extrañas de objetos).
Progresivamente comienzan a surgir las relaciones proyectivas y euclidianas, hasta que a
los 7-8 años el pensamiento operatorio da lugar a representaciones gráficas que tienen
en cuenta perspectivas, proporciones y distancias.

El espacio proyectivo supone la representación de perspectivas de objetos simples o de

grupos de objetos, así como de las transformaciones y rotaciones que pueden
experimentar.
Algunas de las tareas que idearon Piaget e Inhelder para estudiar este tipo de conceptos son la
construcción de perspectivas de objetos diversos, su proyección de sombras en distintas posiciones
o la famosa tarea de las tres montañas. Por último, son también frecuentes los estudios que
analizan el reconocimiento de los objetos a partir de figuras geométricas desarrolladas o en
rotación.
La realización correcta de todas estas tareas sólo se alcanza a partir de los 7 u 8 años. Entre los 9-
10 aparecen de forma más o menos sincrónica las nociones euclidianas y proyectivas, basadas en
las nociones topológicas. Se trata, por tanto, de contenidos operacionales concretos. 46
La noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre
los 6 y los 12 años. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren las
nociones de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. La adquisición
de las nociones temporales requiere la comprensión de la sucesión temporal de los
acontecimientos, la inclusión de intervalos de tiempo menores en otros mayores y
la elección de la unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a
diferentes acontecimientos. Los niños pequeños tienen dificultades para establecer
el orden temporal, la sucesión ordenada de determinados hechos; tampoco
comprenden que dos duraciones puedan ser diferentes pese a la simultaneidad del
comienzo y de la finalización, y carecen de una unidad de medida del tiempo que
les permita comparar la duración de diferentes intervalos temporales.

La comprensión de la distancia mejora durante la mitad de la niñez.

47
Objeciones a la explicación piagetiana del razonamiento basado
en operaciones concretas
Los estudios posteriores de replicación —dentro y fuera de la Escuela de Ginebra—
muestran que las niñas y los niños tienen más capacidades de lo que Piaget y
colaboradores les suponían.
De las críticas efectuadas a la teoría piagetiana, destacan los siguientes argumentos
(Carriedo, Gutiérrez y García Madruga, 2002):
- Se ha comprobado que algunos factores relacionados con la tarea, como la
adecuada comprensión de las instrucciones o de la demanda, la familiaridad con
el material, la presentación de la situación como un juego, etc., tienen efectos
notables en el resultado. De hecho, cuando las tareas se simplifican en esta línea,
la ejecución mejora significativamente.
- La capacidad para comprender y producir el lenguaje puede verse reflejada en el
tipo de respuestas de los niños y niñas, por lo que es posible que sepan resolver
la tarea y, sin embargo, no sepan justificarla verbalmente.
- Las tareas utilizadas por Piaget pueden ser demasiado difíciles para evaluar el
desarrollo cognitivo de los niños y niñas a estas edades

48
LA PERSPECTIVA DE VYGOTSKI EN LA ESCUELA
La idea central es que es el niño quien construye activamente su conocimiento a
través de la interacción social. La sociedad nos facilita herramientas culturales que
modelan la mente del niño (Gauvain y Parke, 2010). El desarrollo de la memoria, la
atención o el razonamiento humano implican el aprendizaje de los sistemas que
socialmente nos vienen dados, como es el lenguaje, las matemáticas o las estrategias
de memoria. La interacción social con los adultos y los iguales se hace imprescindible
para el desarrollo cognitivo. Esta interacción nos hace hábiles en el aprendizaje de
las herramientas y nos ayuda a adaptarnos y a tener éxito dentro de nuestra cultura
(Álvarez y De Río, 2007).

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Se trata de aquel espacio virtual donde al niño/a
se le presentan aquellas tareas que resultan demasiado complejas para que las
resuelva solo pero que puede llegar a comprender con la ayuda del maestro o
incluso de un compañero de clase más aventajado. En la ZDP existiría un límite
inferior, que sería el nivel de dominio de una determinada habilidad que ya posee el
alumno/a trabajando de manera independiente. Y existiría también un límite
superior, que sería el nivel de responsabilidad que el alumno/a puede llegar a
alcanzar con la ayuda del maestro/a o de su compañero. Por tanto, el profesor debe
captar el nivel de desarrollo cognitivo del alumno que está en proceso de
maduración y que puede ser conseguido con su ayuda. Vygotski (1962) denominaba
a esto las «flores» del desarrollo, para diferenciarlas de los «frutos», que son
aquellos aspectos que ya domina el niño de manera autónoma. 49
50
Andamiaje. Complementa la idea de ZDP. Implica que el profesor puede ajustar
los niveles de apoyo que presta al alumnado. Daniels (2007) refiere que a lo
largo de una clase el maestro ajusta el tipo de ayuda de acuerdo con el
rendimiento que observa en sus alumnos. Cuando introduce un nuevo
contenido, el maestro necesitará realizar la instrucción de manera más directiva.
Sin embargo, cuando la competencia del alumnado se incrementa, la ayuda del
profesor será menos directa, y le dejará más autonomía.

51
Pensamiento y lenguaje. Los niños utilizan el lenguaje no sólo para comunicarse con
los demás, sino también como forma de solucionar problemas. El lenguaje permite al
niño planificar, guiar y monitorear su propia conducta. Este uso que tiene el lenguaje
como autorregulador de la conducta del niño es denominado HABLA PRIVADA.
Mientras que para Piaget esta habla privada es un síntoma de inmadurez y
egocentrismo infantil, para Vygotski, en cambio, es una importante herramienta del
pensamiento durante la infancia. Lenguaje y pensamiento se desarrollan inicialmente
de manera independiente, para después emerger conjuntamente. Los orígenes son
siempre externos al niño. Primero se desarrollan fuera del niño, son de origen social.
Así utilizan el lenguaje para comunicarse con los demás antes de que puedan
emplearlo para guiar su propio pensamiento. Este recorrido lo hacen la mayoría de
los niños entre los 3 y 7 años, e implica un período en el que hablan consigo
mismos. Esta habla egocéntrica llega un momento en que se hace subvocal (interna,
sin que nadie la escuche), convirtiéndose en sus propios pensamientos. La idea que
Vygotski mantenía era que aquellos niños que utilizan con frecuencia el habla
privada serán más competentes socialmente que los que no lo hacen, puesto que
representa una transición más temprana a llegar a ser socialmente comunicativo,
utilizando el lenguaje para gobernar su propia conducta (Winsler, Carlton y Barry,
2000). Un ejemplo puede encontrarse en la observación de cómo algunos niños
resuelven un puzle. Algunos de ellos piensan en voz alta, es decir, se están diciendo
cosas a sí mismos, como, por ejemplo: «¿qué pieza debo poner primero?; voy a
colocar primero la roja». «Ahora tengo que buscar una amarilla que tenga algo
rojo», «no, esta amarilla no va bien si la pongo aquí», «voy a ponerla de otra
manera»...
52
"Por habla privada se entiende la producida por los niños
cuando se dirigen a sí mísmos o a nadie en particular.
Actualmente, existe un considerable apoyo empírico para
la teoría de Vygotski (1934) sobre la función que cumple
el habla privada en el desarrollo cognitivo… Para los niños
más pequeños, el habla privada sirve como un
instrumento externo de pensamiento… Con el incremento
de la madurez cognitiva, queda internalizada como
pensamiento verbal. En apoyo de su teoría, Vygotski
encontró que la cantidad de habla privada se incrementa
bajo aquellas condiciones en las que el propósito del niño
al realizar la tarea era bloqueado por alguna dificultad a la
que tenía que enfrentarse".
Berk L (1986), Relationship of elementary school children"s private speech to behavioral accompaniment to
task, attention, and task performance. Developmental Psychology, 22, 671-680
53
Aprendizaje situado y colaborativo. El conocimiento no lo entiende Vygotski como
generado desde el interior del individuo, sino que es construido a través de la
interacción del niño/a con otras personas y objetos de la cultura, como por ejemplo
los libros. La colaboración con otros en el desarrollo de las actividades escolares
puede hacer avanzar el conocimiento que el niño tiene sobre la materia de estudio.

El enfoque del aprendizaje situado considera que la construcción social de la realidad

se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana;
destaca la importancia de los ambientes, de la expresión hablada y reconoce la
importancia de las situaciones informales de enseñanza
El aprendizaje colaborativo es un sistema de
interacciones cuidadosamente diseñado que
organiza e induce la influencia recíproca entre
los integrantes de un equipo para
la construcción colectiva de significados
comunes (Galindo, 2012)

¿Alguna vez has sentido que eras incapaz

de aprender algo y cuando lo has
hablado con otra persona te has dado
cuenta de que al final si podías?

54
IMPLICACIONES EN EL PROCESO ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
En relación con el concepto de aprendizaje escolar, Rodríguez, Kohen y Delval
(2010) y Santrock (2012) hacen las siguientes sugerencias:
— El aprendizaje es un proceso constructivo básicamente de carácter interno. Es decir, son las
propias actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus interacciones ante el medio
ambiente en el que está inmerso. Por tanto, como maestro aplica una estrategia
constructivista. Piaget recalcó que los niños aprenden mejor cuando desempeñan un papel
activo y buscan las soluciones ellos mismos. Se opuso a métodos de enseñanza en los que los
niños son receptores pasivos. La conclusión educativa de esta opinión de Piaget es que, en
todas las áreas, los estudiantes aprenden mejor si realizan descubrimientos, reflexionan sobre
ellos y los discuten, en lugar de limitarse a copiar al profesor o de hacerlo de memoria.
— El aprendizaje es un proceso de reorganización y reestructuración cognitiva. La nueva
información debe cambiar los esquemas ya existentes y mejorarlos. Ello supone que ha
asimilado la información del medio y al mismo tiempo ha acomodado los conocimientos que
tenía previamente a los nuevos datos recientemente adquiridos. El profesor debe tener en
cuenta el conocimiento previo y el nivel de pensamiento del alumnado. No llegan a clase con
la cabeza vacía, sino que ya poseen muchas ideas acerca del mundo físico y natural. Disponen
de conceptos del espacio, el tiempo, la cantidad y la causalidad. Estas ideas no son iguales a
las de los adultos. Por ello los profesores deben interpretar las palabras de sus alumnos y
responder con un tipo de discurso que no se aleje demasiado del de ellos.
— El aprendizaje hay que situarlo en un contexto significativo, alejándose de presentaciones
abstractas y facilitando al alumnado oportunidades que le permitan una experiencia de
aprendizaje basada en el mundo real. Por ejemplo, en lugar de memorizar un algoritmo
matemático sin más, debería fomentarse trabajar con problemas de matemáticas que tengan
implicaciones cercanas a la vida del alumno/a. 55
— En el desarrollo del aprendizaje y la enseñanza son importantes los conflictos cognitivos,
las discrepancias y las contradicciones. Los errores son una ocasión para aprender. Estas
discrepancias entre las expectativas o representaciones que el niño/a tiene ante un
problema determinado y los resultados que ofrece el profesor pueden estimular al niño a la
consecución de un nuevo equilibrio más evolucionado y elaborado. Es decir, para explicar
por qué flotan los cuerpos, resulta necesario que el alumno/a se enfrente a objetos que
floten (trozo de corcho) y otros que no (piedra), manipulando ambos en un recipiente lleno
de agua. Convierte el aula en un lugar para la exploración y el descubrimiento. ¿Cuál es el
aspecto de un aula cuando el profesor sigue las ideas de Piaget? Kamii (1995) nos muestra
ejemplos de enseñanza de la aritmética centrados en el enfoque piagetiano. Las clases que
describe están menos estructuradas que aquellas que nos son más familiares y cotidianas.
En vez de usar libros y fichas con tareas dadas de antemano, los maestros y maestras
intentan capitalizar los intereses espontáneos de los niños y las actividades naturales de la
vida diaria. Se fomenta la interacción entre iguales, partiendo de que el desacuerdo entre
diferentes puntos de vista puede ser un estímulo importante para el desarrollo del
pensamiento. Así, por ejemplo, una clase de matemáticas puede basarse en contar el dinero
para ir al cine o en repartir el material escolar entre todos los alumnos.
— La experiencia física (manipulativa) es con frecuencia una condición necesaria, aunque no
suficiente, para que se produzca el aprendizaje. Implica una toma de conciencia de la
realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje, aunque el niño no
sepa explicar adecuadamente por qué. Facilita el aprendizaje, no lo dirijas. Los profesores
más eficaces crean situaciones que permiten que sus alumnos aprendan a través de la
acción y que fomentan el razonamiento y los descubrimientos. Los profesores escuchan,
miran y plantean preguntas a los alumnos para ayudarles a entender mejor. No se limitan a
examinar lo que los estudiantes piensan y el resultado de su aprendizaje, sino que los
observan atentamente para descubrir cómo piensan. Plantea preguntas relevantes con el 56 fin
de estimular su capacidad de razonamiento y pídeles que expliquen sus respuestas.
— Los compañeros pueden utilizarse como ayudantes en las tareas de aprendizaje escolar. En
diferentes estudios se ha comprobado que los niños pueden beneficiarse de la ayuda de sus
compañeros con mejor dominio en algunas tareas (John-Steiner, 2007). Las actividades de
aprendizaje colaborativo utilizando los proyectos como estrategias de enseñanza-aprendizaje
pueden ser un vehículo excelente para alcanzar el nivel superior de la ZDP que recomendaba la
teoría de Vygotski.
— Transforma la clase con las aportaciones de Vygotski. Para ello puede trabajarse con
proyectos educativos en pequeños grupos durante 20 o 30 minutos. En este contexto el
andamiaje puede utilizarse, por ejemplo, para mejorar la comprensión lectora del alumnado de
educación primaria. El maestro puede hacer preguntas, responder a las dudas de los niños y
construir el conocimiento a partir de las ideas que van generando sus propios alumnos.
— Fomenta la salud intelectual de los alumnos/as. El proceso de aprendizaje de un niño debería
desarrollarse de forma natural. Por ello, no se debe presionar a los niños para que alcancen
determinadas metas en una etapa del desarrollo demasiado temprana y antes de que hayan
alcanzado el grado de madurez necesario. Algunos padres pasan muchas horas al día
mostrando tarjetas con palabras a sus bebés con el fin de ampliar el vocabulario de los niños, un
método que, según Piaget, no es eficaz, pues se centra demasiado en acelerar el desarrollo
intelectual, se basa en el aprendizaje pasivo y, por tanto, no funcionará. Otra implicación del
desarrollo cognitivo se relaciona con la motivación. Un contenido que sea demasiado avanzado
es poco probable que sea interesante, pero lo mismo se aplica al contenido que es demasiado
simple. Lo que se necesita es un contenido que sea ligeramente superior al nivel actual del niño,
de tal forma que le proporcione experiencias familiares suficientes para que sean asimiladas,
pero también con suficiente novedad para que causen desequilibrio. Esta idea fue desarrollada
por Vygotski a través de la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), es decir, el profesor debe ayudar
a recorrer el espacio que existe entre el conocimiento actual del alumno/a y su potencial de
aprendizaje. 57
RESUMEN

- Piaget señaló que el pensamiento operacional concreto era característico de los

niños con edades comprendidas entre los 6 y los 12 años. Este tipo de
pensamiento implica operaciones mentales de conservación, clasificación,
seriación, transitividad, comprensión del espacio y del tiempo, etc. El
pensamiento aún no es tan abstracto como en etapas posteriores del desarrollo
(operaciones formales). Igual que en el subperíodo preoperacional, algunos
estudios han revisado las estimaciones realizadas por Piaget sobre los niveles de
competencia en las operaciones concretas. Muchos investigadores afirman que
ciertas ideas de Piaget son acertadas, aunque sus teorías necesitan ser objeto
de revisión. Así, estos expertos dan mayor importancia a cómo los niños
procesan la información, a las estrategias, la velocidad del procesamiento de la
información o la memoria.
- Otra de las aportaciones a la psicología del desarrollo se debe a Vygotski, que
introduce una perspectiva estrechamente relacionada con la cultura, que le
facilita al niño/a herramientas imprescindibles para el desarrollo del
conocimiento. Las ideas de Piaget y de Vygotski se han aplicado de forma
generalizada a la educación, recalcando el papel activo del propio aprendiz.

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