Mallartdela Torre 2001 Contenidos

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Contenidos de la enseñanza.
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Contenidos de la enseñanza Joan Mallart y Saturnino de la Torre 1
Diccionario Enciclopédico de Didáctica
Contenidos de la enseñanza
Joan Mallart y Saturnino de la Torre

Universidad de Barcelona
9 de diciembre de 2002
1. Mapa conceptual
2. Introducción
3. Importancia
4. Funciones
5. Tipología de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos socioafectivos
6. Criterios para seleccionar los contenidos formativos
7. Secuenciación de contenidos
7.1 Análisis de contenidos
7.2 Análisis de tareas
8. Organización de los contenidos
8.1 Multidisciplinariedad
8.2 Pluridisciplinariedad
8.3 Interdisciplinariedad
9. Un modelo holístico para organizar los contenidos de la enseñanza

Contenidos de la enseñanza
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por objeto ayudar a asimilar, integrar y recrear la

cultura. Los contenidos utilizados en este proceso son más bien un medio que un fin ya que en
sí mismos no tienen sentido. Deben ser un medio para conseguir la formación del ser humano
completo. Sólo así pueden tener sentido. Desde el mismo principio sugerimos que la selección
de los contenidos de la enseñanza debe ser realizada en función de la contribución de estos
contenidos a la formación más completa de las capacidades humanas. La enseñanza es mucho
más que la simple transmisión de unos contenidos. Éstos no son más que mediadores.
La respuesta a la cuestión fundamental de qué enseñar nos la dan simultáneamente los

objetivos y los contenidos de la enseñanza. Podemos considerar los contenidos como el
núcleo central de la respuesta a esta pregunta. Llamamos contenidos a las materias concretas
que se han de asimilar: los hechos, datos, conceptos, principios, generalizaciones, estrategias,
normas, valores... que manejan los alumnos durante sus actividades para conseguir los
objetivos propuestos. Son los conocimientos, habilidades y actitudes de cualquier tipo con los
cuales entran en contacto los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de
otro modo, estos contenidos constituyen el conjunto de saberes y actitudes holísticas que
posibilitan la formación e integración social de las personas.
En los documentos curriculares vigentes (Departament d'Ensenyament) leemos que los

contenidos son: "el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar
parte de un área en función de sus objetivos generales" (Currículum per a l'etapa d'Educació
Primària, junio de 1991; la misma definición que aparece también en Coll, 1992, 138).
Los contenidos escolares son "saberes

a) preexistentes,
b) que permiten el desarrollo de determinadas capacidades de los alumnos,
c) constan en el currículum escolar porque requieren una ayuda específica para ser
aprendidos,
d) para los cuales se reclama una apropiación significativa y con sentido por parte de los
alumnos,
e) que se ordenan en el seno de diversas áreas curriculares" (Valls, 1993, 25).
La programación curricular, en la época más tradicional, se iniciaba por el establecimiento de

los contenidos a enseñar. Hoy también, en la opinión de muchos autores, los contenidos
vuelven a ocupar el primer lugar en el orden de planificación del diseño curricular. Entre 1970
y 1990, una cierta mecanización de la técnica de programación, presentaba en primer lugar los
objetivos de la enseñanza. Ello obedecía a un saludable deseo de evitar que los contenidos
culturales ocupasen un lugar de privilegio y dejasen en segundo término otro tipo de
aprendizajes. Pero si se tiene en cuenta que también se consideran contenidos todos los tipos
de aprendizaje deseados distintos de los conceptos, aprendizajes de tipo actitudinal o
procedimental, entonces no debería haber inconveniente en iniciar la programación por los
contenidos. Reconoce Coll que "la vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa
dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50, momento en que,
acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y asociada a la educación
'tradicional', empieza a perder terreno ante la vía de acceso por los resultados esperados en su
modalidad de objetivos de ejecución. No obstante, [la vía de los contenidos] no ha sido nunca
definitivamente abandonada (Coll, 1992, 58)".
Rué (2002, 240) propone también que los objetivos vayan a continuación de los contenidos
siempre que estos objetivos sean más técnicos, como señales o marcas del progreso de la
acción.
Los contenidos constituyen el cuerpo de saberes socialmente seleccionados y curricularmente

organizados para desarrollar aquellas competencias apropiadas a la edad de los sujetos.
Importancia del contenido
Recientemente, movimientos preocupados por la formación fundamental se han interesado

por definir cuáles deberían ser los contenidos básicos de la enseñanza. Incluso por la
presencia en el currículum de las llamadas Humanidades rechazando el modelo de enseñanza
que consistía solamente en la transmisión de contenidos especializados. En un momento de
crisis de las Humanidades, habría que considerar en el contenido de la enseñanza un enfoque
de la cultura como saber de la totalidad, que promueva una comprensión global a diferencia
de lo que ha estado ocurriendo hasta hace poco con la propuesta técnica, especializada y
atomizada, desprovista de visión de conjunto.
La dispersión de los contenidos se puede corregir poniendo el acento en las competencias

básicas. Para evitar la acumulación de conocimientos especializados sin relación entre sí,
habrá que ampliar el horizonte cultural promoviendo unos fundamentos sólidos a partir de:
a) competencias comunicativas centradas en el dominio del lenguaje (oral, lectura y

escritura) en más de una lengua,
b) competencias sobre el razonamiento lógico-matemático, lo que incluye la capacidad

de resolución de toda problemática propia de la vida cotidiana y profesional, en una
sociedad de la información,
c) el conocimiento de los principales aspectos físicos y sociales del mundo,

especialmente el conocimiento profundo del patrimonio cultural propio de la sociedad
concreta en que se halla la escuela y que incluye tanto la historia, la ciencia, la
filosofía,
d) competencias personales y sociales. En una época de cambios acelerados, de

predominio de la tecnología y de los valores materiales, de frecuentes estados de
ansiedad y estrés, es preciso reafirmar las competencias personales y sociales como
referentes básicos para mantener el equilibrio emocional y relacional.
Autorregulación, superación de la frustración, habilidades para la ciudadanía y la
convivencia, la enseñanza de la incertidumbre, la identidad del género humano, la
comprensión y la ética, la visión integradora frente a una enseñanza fragmentada…
resultan fundamentales en una sociedad de la información. Los siete saberes básicos
que propone Morin son un referente ineludible en los contenidos formativos de todos
los niveles educativos, y
e) competencias en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y de los

medios audiovisuales. La evolución y generalización del uso de las nuevas tecnologías
en la nueva sociedad de la información ha dado pie a que se hable de la necesaria
alfabetización. Quien no sea capaz de desenvolverse a través de los recursos
informáticos y de leer e interpretar las imágenes, tendría dificultades de integrarse en
esta nueva sociedad que comienza a tener sus repercusiones en el mundo empresarial y
laboral. Como apunta Majó (2002, 52), el motor del crecimiento en la sociedad
industrial es el aumento de la productividad. En la sociedad de la información es el
capital intelectual, es decir, el conocimiento. El dominio de las nuevas tecnologías de
la información es el modo habitual de acceder al conocimiento y por tanto requiere
una capacitación.
Funciones de los contenidos
Los contenidos de la enseñanza responden a la pregunta ¿qué se debe enseñar? Y también a

¿qué se debe aprender? Una primera función sería la de definir aquello que debe ser
transmitido, aprendido y compartido, en palabras de Stenhouse y de Parson. En efecto, se trata
de encontrar los saberes más relevantes, útiles y necesarios, que a la vez identifican
culturalmente a un grupo humano amplio con características comunes. La escuela, a través del
currículum y mediante el efecto de los contenidos que enseña, puede llegar a ejercer una
función de reproducción social: “de selección social, de justificación de la desigualdad y de
reproducción y legitimación del orden social, en la medida en que han sido los intereses y
valores de las clases y grupos hegemónicos los que han determinado la selección y
formulación de los contenidos escolares” (García, 1998, 14). Obviamente, habrá que
contrarrestar este peligro con una exquisita selección de contenidos que promuevan el
desarrollo máximo y armónico de todos, sin exclusión de ninguna clase. En los contenidos
propuestos no pueden prevalecer ni explícita ni aún implícitamente los valores de
heteronomía, sumisión, competitividad y mantenimiento sin más del statu quo.
Basándonos en diferentes autores (Perrenoud, Rué, Mauri, etc) se pueden destacar las
funciones siguientes atribuidas a los contenidos de la enseñanza en el currículum:
a) Criterio de selección escolar y fuente de identidad personal y social
b) Prerrequisito de otras enseñanzas o de otras competencias
c) Elementos de reflexión en relación con el saber general del alumnado
d) Para ejercer ciertos modos de saber-hacer
e) Dinamizar las situaciones de aprendizaje
f) Contribuir al desarrollo de las capacidades del alumnado
Por otra parte, con la concepción actual de unos contenidos que incluyen, además del
conocimiento de datos, la manera de analizar la realidad desde cada disciplina y los
procedimientos para llegar al conocimiento, otra función de los contenidos es la de “habituar
al estudiante a codificar su experiencia y decodificar sus conocimientos... adquirir la
conciencia de la naturaleza convencional e instrumental de las disciplinas y de los sistemas
convencionales que usan, sin perder la visión integrada de la realidad” (Bernal, 2000, 419, el
subrayado es nuestro).
En definitiva, los contenidos son el soporte y el fundamento de la actividad escolar, de

manera que el alumnado no aprende por los contenidos, sino por aquello que hace con los
contenidos.
Tipología de contenidos
Ya no se puede hablar de un solo tipo de contenidos, ni mucho menos se puede decir que los
contenidos equivalen simplemente a los conocimientos que deben retenerse. Encontramos
otros tipos de contenidos más importantes todavía que los datos instructivos procedentes de
las asignaturas.
a) Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios o sistemas conceptuales)
Los hechos y conceptos designan conjuntos de objetos, hechos o símbolos que tienen ciertas
características comunes y los sistemas conceptuales describen relaciones entre conceptos o
hechos. Hechos son objetos singulares que tienen una existencia individual objetiva. Por
ejemplo, el Aneto, el Guadalquivir. Los conceptos son ideas genéricas que nos sirven para
poder hablar de los hechos. Por ejemplo, montaña, río. Principios o sistemas conceptuales son
relaciones entre conceptos. Como pueden ser una cordillera, un sistema orográfico o una
cuenca hidrográfica.
b) Contenidos procedimentales (procedimientos, técnicas)
Los contenidos de procedimiento equivalen a un conjunto de acciones ordenadas y orientadas

hacia la consecución de un fin. Comprenden las habilidades o capacidades básicas, las
estrategias o conjunto de acciones que facilitan la resolución de problemas diversos y las
técnicas o actividades sistematizadas relacionadas con aprendizajes concretos. Consisten en
una serie de acciones que pueden conducir a la consecución de la finalidad propuesta. Pueden
ser acciones mentales o físicas, como correr o saltar (acciones físicas), pensar o imaginar
(acciones mentales), leer en voz alta, escribir o comentar (acciones a la vez mentales y
físicas).
c) Contenidos actitudinales (valores, normas, actitudes)
Contemplamos en este apartado todo el conjunto de valores o principios que presiden todo
comportamiento y dan sentido a la vida, asimismo se incluye el conjunto de normas o reglas
de conducta y también las actitudes o tendencias hacia comportamientos persistentes y
consistentes ante estímulos y situaciones diversas.
d) Contenidos socioafectivos. (saber estar, habilidades sociales, comportamentales y

afectivas)
Como consecuencia de las recientes aportaciones de la psicopedagogía, nos parece oportuno

destacar otro tipo de contenidos que, si bien pudiera incluirse en algunos de los apartados
anteriores, por su naturaleza y relevancia bien merece una consideración especial. Los
contenidos socioafectivos inciden en las habilidades de comunicación social, relación con los
otros, así como en el conocimiento, control y expresión de las emociones. Son habilidades
sociales como la de relacionarse con los otros, participación ciudadana, autoafirmación,
capacidad de conversar, habilidades de liderazgo, entre otras. Dado que las emociones juegan
un papel importante en la toma de decisiones, resulta fundamental que aparezcan como
contenidos y objetivos en los planes de formación.
Se pueden ver ejemplos concretos de cada tipo de contenidos en los cuadros siguientes.
Tipos de contenidos Ejemplos
Hechos: datos o elementos concretos. Vertebrados, gases nobles, adverbios,

Conceptos: conjuntos de objetos, hechos o símbolos que números primos, logaritmos, lentes
tienen características comunes. convergentes, nubes, isotermas...
Principios: enunciados que describen relaciones entre Ley de la gravedad, ciclo del agua, ley de la
cambios en objetos, hechos, situaciones o símbolos. oferta y de la demanda, teorema de Pitágoras,
Leyes, teorías, representaciones, proposiciones... ley de Ohm...
Procedimientos
Conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de alguna finalidad. Extracción de una raíz cuadrada, resolución de
-Algoritmos: pasos que deben realizarse en un orden. una división, resumen de un texto,
Destrezas, técnicas, habilidades, procedimientos, métodos, combinación de elementos químicos, dibujo
estrategias... de un plano, de una gráfica, realización de una
-Habilidades: capacidades manuales o intelectuales que serie de movimientos encadenados (bailar,
posee una persona para poder hacer alguna cosa. Se saltar, nadar, ir en bicicleta), manipulación del
desarrollan y consolidan con la práctica de una técnica. ratón de un ordenador, búsqueda de
-Técnicas: conjunto de acciones ordenadas información en una base de datos...
sistemáticamente para el logro de objetivos concretos o
específicos. Refuerzan el desarrollo de las habilidades por su
ejercitación sistemática.
-Destrezas: habilidades psicomotoras o manuales que
pueden ejercitarse sin la presencia consciente de la
cognición. Se acrecientan mediante la ejercitación, como
escribir a máquina, tocar el piano, nadar, manejo de
máquinas… Los buenos operarios suelen poseer excelentes
destrezas.
-Estrategias: procedimientos u operaciones mentales
dirigidas eficazmente al logro de unas metas previstas.
Actitudes y valores
Principios normativos que presiden y regulan el Actitud hacia la asignatura, hacia el
comportamiento de las personas. Se concretan en normas y profesorado, hacia el estudio, la investigación,
se muestran en las personas mediante sus actitudes. hacia el trabajo en equipo, la colaboración o la
-Valor: cualidad de las cosas que las hace merecedoras de competición, solidaridad...
aprecio y estima. Actitud hacia un grupo, una comunidad, una
-Norma: pauta o regla de conducta, que se debe cumplir en persona (prejuicios, estereotipos, fobias)
determinados momentos, ámbitos o situaciones. Preferencias, gustos particulares
-Actitud: Tendencia a comportarse de una manera Respeto, tolerancia,
consistente y persistente ante determinadas situaciones, Actitud hacia al trabajo, ilusión, esfuerzo...
objetos, hechos o personas.
Contenidos socioafectivos Predisposiciones, inclinaciones, estados

-Desarrollo personal. Autoconcepto y autoimagen emocionales positivos, situaciones de
equilibradas para hacer frente a conflictos, tensiones, bienestar y reflexión, respecto a la propia
frustraciones, cambios de todo tipo. Autoanálisis imagen, al reconocimiento de las fortalezas y
-Desarrollo emocional y autocontrol, expresado en el carencias, al reconocimiento y análisis de los
reconocimiento de las emociones propias y de los demás. errores, despertar intereses nuevos, implicar
-Desarrollo de competencias sociales para saber estar y en el autoaprendizaje, entusiasmarse con una
comportarse según las circunstancias. tarea de orientación social, saber comportarse
-Desarrollo de competencias creativas que, si bien reflejan ante los demás, saber dialogar, respetar puntos
cierto potencial o energía personal para afrontar situaciones de vista distintos a los propios, capacidad de
nuevas, revierten en los demás al expresarse. Por ello persistir, de acabar lo iniciado con calidad,
pueden considerarse como una potencialidad socioafectiva. priorizar tareas y tomar decisiones, asumir
-Resiliencia: capacidad para superar dificultades y riesgos, tener iniciativas, asumir cambios,
proyectarse en la vida. desarrollar un espíritu creativo, una cultura
emprendedora...
Cuadro 1 Tipología de contenidos y ejemplos (Mallart y de la Torre)
Contenidos
Tipos de relación Tipos de Descripción Ejemplos

estructura
Símbolos químicos
Colección ordenada en Cronología (lista de fechas)
Hechos
Relaciones de atributo Listas función de un parámetro Autores representativos de un

o atributo movimiento literario
Máquinas simples
Relaciones de Taxonomías y Sistemas de clasificación Taxonomía botánica
subordinación, matrices simple o múltiple Tipos de rocas
Conceptos
supraordinación y Categorías de palabras

coordinación (Jerarquías de (Pasos necesarios para el Clases de alimentos
aprendizaje) Tipos de herramientas
(Relaciones de aprendizaje)
Grupos de instrumentos
requisitos de aprendizaje) musicales
Relaciones de Teorías o modelos Representación física o Modelos económicos
causalidad de naturaleza explicativos causal de fenómenos Mapa de Europa
descriptivo-explicativa Ley de la gravedad
Principios
Teorías o modelos Representación del orden Principio de Lavoisier

Relaciones de de ejecución de las
prescriptivos Teorema de Tales
causalidad de naturaleza acciones para obtener Proceso de obtención de acero
prescriptiva (Jerarquías de resultados
(Relaciones de aprendizaje) (Pasos necesarios para el
requisitos de aprendizaje) aprendizaje)
Relaciones de orden Estructuras de orden Secuencia de acciones Resolución de ecuaciones
Procedimientos
Relaciones de decisión Estructuras de ordenadas Operaciones aritméticas

(Relaciones de decisión Alternativas en una Dibujo de un plano
requisitos de aprendizaje) (Jerarquías de secuencia de acciones Montaje de un motor
(Pasos necesarios para el
aprendizaje)
aprendizaje)
Cuadro 2
Tipos de contenidos factuales, conceptuales y procedimentales (adaptado de Merrill, Kovallis y Wilson, 1981)
Criterios para seleccionar los contenidos formativos
Es preciso llegar a unos criterios para la selección de contenidos de acuerdo con las
demandas sociales y las necesidades del alumnado. Porque nadie podría ni aún con toda una
vida abarcar y asimilar todo el conocimiento acumulado por la humanidad, ni siquiera una
pequeña parcela. Además, los contenidos, con el avance de la ciencia, van creciendo
progresivamente en unas proporciones gigantescas ya señaladas por Fernández Pérez (1977,
54) y Zabalza (1987, 127). Por ello se impone una selección que es una de las tareas más
complejas y de mayor responsabilidad en la elaboración de los diseños curriculares. Ni
contenidos demasiado generales, ni atomizados, ni descontextualizados. Sino más bien,
relevantes, bien relacionados con la realidad próxima, útiles para la vida lo más plena y
auténticamente humana. Una relación de contenidos que promuevan la comprensión del
mundo (en sus aspectos humano, social, científico-natural y tecnológico). En opinión de
Martín Molero (1999, 170), habrá que tener en cuenta “el contenido básico, la actualización,
la adecuación y relevancia, la estructura interdisciplinar en función del contexto, el grado de
generalización y pertinencia”.
Parece una pregunta inocente cuestionarse quién selecciona los contenidos a impartir en un
currículum. Hasta no hace mucho, las estructuras de poder establecido seleccionaban los
contenidos con una finalidad implícita de mantener el statu quo reinante. Pero la introducción
de nuevos agentes curriculares y la participación de los equipos de profesorado de cada centro
en la selección del contenido para su propio proyecto curricular de centro hace desplazar la
óptica única del elaborador centralizado del currículum por una corresponsabilidad en la
elección de los temas de trabajo. Si se cumple bien esta participación, aunque lleva más
trabajo y puede producir proyectos distintos, adaptados a las necesidades de cada centro, se
evitaría la función de reproducción que cumplía aquella selección unilateral de los contenidos
por parte de la autoridad centralizada.
Desde un punto de vista más técnico, aunque sin perder de vista las ideas anteriores, el
camino para la selección de contenidos (Zabalza) sigue las fases siguientes:
a) Revisión de la literatura especializada
b) Identificación de los contenidos axiales o nudos de este campo
c) Proceso experiencial (inmersión inductiva sin esquemas previos)
Y los criterios a utilizar para la selección pueden verse en el cuadro siguiente.
Zabalza (1984) Coll (1992) Rodríguez Diéguez (1980)

-Representatividad -Importancia probable del -Objetividad. Concordancia entre lo
-Ejemplaridad contenido según su que se va a enseñar y los hechos reales.
(instrumental o representatividad y -Adaptación evolutiva a los intereses y
lógica) ejemplaridad. capacidades del alumnado.
-Significación -Importancia en la vida actual -Acercamiento a la realidad, para
epistemológica de los alumnos. facilitar el contacto con el tema en
-Transferibilidad -Importancia que virtud de la cercanía del objeto
-Durabilidad probablemente tendrá o debería estudiado y de permitir la proyección
-Convencionalidad tener en la vida futura de los de los conocimientos sobre la realidad.
y consenso alumnos. -Actualidad que evite el desarraigo y la
-Especificidad -Estructura material y obsolescencia de los conocimientos.
significativa. -Profundidad progresiva en los temas.
-Grado de adecuación al nivel -Ejemplaridad de los temas
de interés y comprensión de los seleccionados para la actividad
alumnos. formativa.
-Validez.
-Significación.
-Adecuación.
Cuadro 3
Criterios para seleccionar los contenidos
Junto a criterios como los de importancia relevante, ejemplaridad, actualidad, realidad,

adecuación, etc., destacaremos la capacidad de transferencia que posean los contenidos
seleccionados. Con mayor posibilidad de transferencia se podrá conseguir un mayor grado de
interdisciplinariedad y a la vez un aprendizaje más significativo y duradero. Otro criterio a
destacar es el consenso. En un mundo plural, no hay más remedio que acentuar al máximo los
valores comunes y minimizar todo aquello que nos separe. Se insistirá en los contenidos
aceptados por todos y se procurará consensuar los aspectos más discutibles.
También existen otras fuentes o criterios. A partir de Tyler, se acepta que las fuentes del
currículum, la fundamentación capaz de proporcionar la información necesaria para precisar
las intenciones, fijar los contenidos y el plan de acción a seguir, se hallan en unos criterios
que se exponen a continuación. Ninguna de las fuentes es suficiente por sí misma y se
precisan las cuatro actuando simultáneamente.
a) La fuente sociológica permite determinar las formas culturales y los contenidos,
(conocimientos, valores, destrezas...) cuya asimilación es necesaria para llegar a ser
miembro activo de la sociedad y agente de creación cultural. Esta fuente se refiere sobre
todo al medio social. Para seleccionar los contenidos de la enseñanza tendrá en cuenta
fundamentalmente las necesidades sociales.
b) La fuente psicológica aporta información sobre los procesos de aprendizaje personal del
alumnado, estudia también sus necesidades e intereses y las relaciones
profesorado/alumnado.
c) La fuente epistemológica se basa en el análisis de la estructura interna de los contenidos
culturales o científicos que se han de impartir. Distingue los contenidos principales de los
secundarios, selecciona los más valiosos, busca la estructura interna de las relaciones para
poder preparar les secuencias ordenadas a fin de facilitar el aprendizaje significativo. Se
centra exclusivamente en la ciencia, la cultura, es decir en la materia de enseñanza.
d) La fuente pedagógica aporta nuevos puntos de vista metodológicos y ofrece alternativas,
pero integra también las experiencias que han tenido éxito. Lo que exige una reflexión
sobre la acción pedagógica realizada.
Fuente sociocultural
Fuente Fuente
psicológica pedagógica
Currículum
Fuente epistemológica
Gráfico 1
Fuentes de la planificación curricular
Con la intervención casi exclusiva de cada una de estas fuentes se pueden obtener programas
sesgados cuyos contenidos habrían sido seleccionados unilateralmente por medio de un solo
criterio o fuente. Ello daría lugar a programas basados en el logocentrismo*, psicocentrismo*
o sociocentrismo*.
Programas Características
Logocéntricos Basados sobre todo en el conocimiento científico y técnico, en el
conocimiento cotidiano y ambiental.
Psicocéntricos Centrados en los intereses y capacidades del alumnado al que va
dirigido, en la significatividad y funcionalidad, así como en las
preconcepciones, o ideas previas de los alumnos.
Sociocéntricos Tienen en cuenta prioritariamente el conocimiento social organizado y
las necesidades más importantes y urgentes de la sociedad.
Cuadro 4: Tipos de programas

Secuenciación de contenidos
La primera tarea con los contenidos es la de seleccionarlos y a continuación distribuirlos por

ciclos. A fin de atender a la diversidad deberemos distinguir muy bien aquellos contenidos
más básicos de los complementarios, los imprescindibles de aquellos que sirven de
profundización. En el primer caso, los contenidos básicos deberían estar al alcance de todos
los alumnos sin exclusión, mientras que los de profundización pueden ir más dirigidos a
colectivos particulares atendiendo a sus capacidades o intereses. A continuación,
estableceremos la jerarquización entre los contenidos ya que son interdependientes entre sí.
En cuanto a su presentación, se hará en un orden que no es indiferente para el resultado de su
aprendizaje.
Para llegar al orden más adecuado nos podemos valer de algunas indicaciones procedentes de
la teoría de la elaboración. Esta teoría integra elementos procedentes de la técnica del análisis
de contenidos y de la técnica del análisis de tareas. Se fundamenta en el principio siguiente:
Los contenidos de enseñanza se han de ordenar de manera que los elementos más simples y
generales ocupen el primer lugar, incorporando progresivamente después los elementos más
complejos y que suponen un nivel de detalle mayor.
Se presentará primero una panorámica global de todas las partes en que se divide el
contenido, pero se hará en términos muy generales. Eso servirá de organizador previo o
epítome*, contenido muy general y relevante que servirá para motivar el aprendizaje
significativo y para enlazar los contenidos que se proponen como nuevos con los
conocimientos que ya se poseen.
Poco a poco, iremos presentando la elaboración de cada parte por separado. Para volver
finalmente al punto de partida, ofreciendo una última visión de conjunto que pueda servir de
repaso y de síntesis.
El nivel de complejidad deseado se ha de introducir después de haber presentado la primera

panorámica global. En este nivel de complejidad escogido se van incorporando las sucesivas
elaboraciones. Al final de cada nivel de elaboración ha de haber un resumen y una síntesis. El
resumen incluye una revisión de los elementos, mientras que la síntesis muestra la relación
que los elementos mantienen entre sí y también con aquellos de los cuales son un desarrollo.
Análisis de contenidos
Basada en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976) o en la teoría de la

elaboración de Merril y Reigeluth, esta técnica consiste en hallar la estructura lógica. Tiene en
cuenta la estructura interna de los mismos contenidos de la enseñanza y, al mismo tiempo,

también tiene en cuenta los procesos cognitivos que intervienen en el proceso de aprendizaje
para que sea significativo.
De todas maneras, no se puede confundir la estructura formal interna de un conjunto de

conocimientos, con la estructura que conviene dar al conjunto a fin de que se pueda aprender
con mayor facilidad. También hay que partir de la situación en la que se encuentra el
alumnado respecto de los mismos contenidos.
La técnica del análisis de contenidos sigue tres pasos:
a) Descubrir y destacar los contenidos axiales, los que constituyen los ejes vertebradores de
la materia que se ha de enseñar. Para llegar a la localización de estos ejes se puede
consultar o bien a personas expertas en la materia, o bien algún manual del tema que
estuviere muy bien estructurado.
b) Descubrir y destacar los contenidos fundamentales desde el punto de vista de la enseñanza

y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional. Se determinará cuáles son los temas
relevantes de la materia, teniendo en cuenta la situación del alumnado al respecto. Se
deberá excluir todo aquello que ya saben o todo lo que se pueda considerar accesorio. Se
preferirán conocimientos que sean más generales, y que por tanto puedan ser susceptibles
de explicar más fenómenos, de tener un alcance más amplio.
Enseñaremos primero todo lo que sea considerado como más representativo, más
fundamental y básico.
c) Secuenciar según los principios de la organización psicológica del conocimiento.

Principios formulados por Novak (citados por Coll, 1986, 75-76):
 Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido si disponen de
conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva.
 El contenido del aprendizaje se ha de ordenar de manera que los conceptos generales e
inclusivos más importantes se presenten al principio.
 A fin de conseguir una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno
(incorporando nuevos elementos a su estructura cognitiva) se han de ordenar las
secuencias de aprendizaje partiendo de los conceptos más generales y avanzando
progresivamente hacia los conceptos más específicos.
 Después de esto, los elementos que se introducen posteriormente han de mostrar las
relaciones que mantienen entre sí y con los elementos introducidos anteriormente.
 La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos se ha
de apoyar en ejemplos concretos.
En resumen, habrá que considerar la estructura del conocimiento a proponer y la manera

como los alumnos construyen su conocimiento personal. Habrá que seleccionar contenidos
inclusivos que puedan integrar otros contenidos. Presentando primero los conceptos más
generales e inclusores, después los más concretos e irrelevantes.
Para llegar a las jerarquías conceptuales en una secuenciación descendente se pueden utilizar
técnicas como la de los mapas conceptuales, esquemas, representaciones en árbol, diagramas
de Venn...
Ahora bien, no todo son conceptos, hay contenidos distintos, como los procedimientos, para
los que se precisará de la técnica del análisis de tareas.
Análisis de tareas
El análisis de tareas es una técnica que permite secuenciar contenidos en términos de

resultados esperados. Trata de la determinación y descripción de las actividades que
conduzcan a la adquisición de una destreza.
Consideramos la tarea como un conjunto coherente de actividades que pueden llevar a la

consecución de algún objetivo. Se puede dividir cualquier tarea en pasos, operaciones o
elementos comportamentales más simples. Precisamente se ha de empezar por las tareas más
sencillas. Los objetivos se definen en términos de objetivo de ejecución: aquello que el
alumno ha de ser capaz de hacer en relación con los contenidos que aprende.
La técnica de análisis de tareas sigue tres pasos:
a) Determinar la tarea que el alumno/a ha de realizar (habilidad que ha de aprender, conducta

que ha de adoptar) que exprese el resultado final del proceso de aprendizaje.
b) Determinar los componentes de la tarea o habilidad: las subtareas o subhabilidades, de

manera que la realización de todas las subtareas suponga la realización de la tarea global.
c) Secuenciar las subtareas teniendo en cuenta las capacidades intelectuales requeridas para
realizarlas: primero las más sencillas, al final las más complejas.
El análisis de tareas intenta identificar los procesos y las estructuras que acompañan a la
realización de las actividades. Intenta descubrir y explicar cómo operan las personas con la
información adquirida para resolver una tarea. Pero también hay que ser consciente de que no
todos los aprendizajes se pueden reducir a tareas de ejecución.
Organización de los contenidos
Por más que el ideal sería lograr la interdisciplinariedad ya que el alumno que recibe la
influencia de las diversas áreas o materias de enseñanza es el mismo, en la práctica, la
estructura organizativa de los contenidos acostumbra a ser todavía dividida por asignaturas.
Se intenta suavizar el aislamiento mediante algunas innovaciones interesantes, pero todavía
queda camino por recorrer en este aspecto.
Las formas de relacionar disciplinas pueden ir desde la simple multidisciplinariedad hasta la

interdisciplinariedad, pasando por diferentes situaciones intermedias.
Multidisciplinariedad
En este primer nivel se halla una especialización y una acumulación de saberes procedentes
de asignaturas que no tienen ninguna conexión entre sí. Se da la yuxtaposición de varias
disciplinas en un mismo currículum en función de las exigencias de especialización,
prescindiendo de la necesaria relación conceptual y metodológica entre las mismas. Se
presentan los contenidos de cada asignatura por separado, sin relación de ningún tipo. A lo
que contribuye, sobre todo a partir de secundaria, un profesorado especialista en su área. A
este respecto comentaban Ferrández y González Soto (2000, 230) que “la imagen del profesor
generalista, capaz de distribuir el tiempo en su aula de acuerdo a necesidades reales del grupo
destinatario, pueda disponer el currículum de primaria de modo que se relacionen, de alguna
forma, los contenidos”. Este es el nivel inferior en un intento de coordinación no conseguido.
El alumnado no puede transferir lo aprendido en una asignatura a casi ninguna otra situación
semejante, ni siquiera a ninguna situación real en que dicho contenido sea aplicable. La
solución de un problema puede venir mediante la aportación de diferentes ciencias de modo
que no se modifique ni enriquezca ninguna de ellas. Sistema propio del principio de la era
industrial, ha perdurado en la organización de los contenidos educativos durante demasiado
tiempo.
La yuxtaposición se da entre disciplinas que no tienen ninguna relación entre sí, solamente
coinciden en un mismo programa, currículum o institución. Es el medio externo al contenido
el que los agrupa. Por ejemplo: lenguaje, matemáticas e historia.
Matemáticas Lenguaje Historia

Gráfico 3: Multidisciplinariedad
Pluridisciplinariedad
Un grado más sería la yuxtaposición de asignaturas que presenten contenidos más o menos
próximos. Mejoran las relaciones entre estas disciplinas y se empiezan a ver como algo que
está relacionado. Pero no pasan solamente de intentos en campos que requieren a menudo un
intercambio de informaciones. Aunque incluso se puede llegar a cierta cooperación
metodológica entre las disciplinas.
Se da en casos próximos, de un mismo sector de conocimientos, como los de Física y

Química, Biología y Matemáticas, Geografía e Historia, Tecnología, y Dibujo Técnico, y por
supuesto entre las diferentes lenguas presentes en el currículum (castellana, catalana, gallega,
francesa, otras)... En estos casos se produce cierta cooperación y trasvase de metodología y
contenidos.
Todavía no se produce una gran modificación en el planteamiento, aunque se empiezan a

entrever temas comunes y el alumnado percibe relaciones que le permiten aplicar sus
conocimientos a situaciones reales y captar diversas dimensiones de una misma realidad.
Física Química Lengua 1 Lengua 2
Biología
Lengua 3
Gráfico 4
Organización pluridisciplinar de los contenidos
Interdisciplinariedad
En un grado superior de integración de las disciplinas encontramos la interdisciplinariedad, un

modelo en que se tiende a presentar un marco más amplio para la cooperación entre ciencias o
asignaturas. Se modifica el marco primitivo de cada una de ellas, cerrado en sí mismo, para
pasar a una intercomunicación que produce resultados favorables gracias a cambios

estructurales y metodológicos en el seno de cada disciplina. Las fronteras entre ellas se
diluyen al acercarse más y compartir contenidos y métodos de trabajo. La integración puede
llegar hasta constituir un mismo dominio del saber, con frecuentes situaciones de reciprocidad
en los intercambios. La integración no es sólo metodológica y extrínseca, como en el caso
anterior de la pluridisciplinariedad, sino interna y conceptual. Se intenta dar una visión
unitaria de un sector del conocimiento.
Piaget distingue aún dos clases de interdisciplinariedad:

a) Por isomorfismo, cuando encontramos estructuras semejantes en las ciencias. Es el
caso de Matemáticas-Física y también de las estructuras lingüísticas útiles a los
etnógrafos.
b) Interdisciplinariedad de interacción por combinación o intersección de estructuras,
como en la Psicolingüística, con conexiones entre sistemas operativos de la
inteligencia.
El currículum interdisciplinar puede llegar a prescindir de la estructura de cada disciplina en

concreto y basarse en sistemas, operaciones o elementos comunes a varios campos del saber,
tratando los temas más fundamentales.
Gráfico 5
Interdisciplinariedad
Una forma de plantear un trabajo interdisciplinar se encuentra en el desarrollo de los

contenidos propios de los ejes transversales, que deben ser propuestos desde todas las caras
posibles, es decir, desde todas las asignaturas en que sea adecuada su inclusión.
Para alcanzar una estructuración de los contenidos en grandes áreas, o en asignaturas más
específicas, deberemos partir de algunas formas de organización. Los grandes objetivos o
prioridades se encuentran recogidos en el informe Delors (1996), concretamente, en sus
cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, hacer, convivir y ser. En cada uno de ellos,
más adelante, analizaremos algunos aspectos en los que se concreta. Y de este análisis se
podrán desprender contenidos de la enseñanza. Veámoslo en los dos cuadros siguientes.
A partir de 1960 A partir de 1980 A partir de 2000

Aprender a aprender Aprender a aprender y a Aprender a conocer (saber)
(Alumno a perpetuidad) autoevaluarse.
Acceder a la autonomía Aprender a hacer
intelectual
Aprender a ser Aprender a ser y a devenir; a Aprender a ser
iniciar y a dominar el cambio
Aprender tanto para a uno Aprender para desarrollarse y Aprender a convivir
mismo como para aprobar los participar en el desarrollo de la
exámenes sociedad y en la educación
continua de los conciudadanos
Cuadro 5
Prioridades de la educación, según Rassekh y Vaideanu (1987, 151) y Delors (1996)
Prioridades Aspectos en que se concretan

Aprender a conocer Aprender a aprender: atención, reflexión y memoria (recuperación de la
información)
Adquisición de las herramientas necesarias para la comprensión del entorno
Como medio y como finalidad: placer de comprender, de descubrir,
curiosidad intelectual, sentido crítico
Aprender a hacer Poder actuar sobre el entorno. Puesta en práctica los conocimientos
Formación profesional. Cualificación y competencia
Comunicación, relaciones interpersonales estables y eficientes, trabajo en
equipo
Capacidad de dirigir, de actuar con iniciativa, de asumir riesgo, intuición,
sentido común
Aprender a vivir Participar y cooperar en democracia aceptando el pluralismo

juntos Capacidad de evitar o resolver conflictos de manera pacífica
Hábito de compartir en la vida cotidiana
Convivencia positiva y activa en la sociedad global internacional
Aprender a ser Perfeccionamiento del cuerpo, la mente y el espíritu, transcendiendo la visión

puramente instrumental de la educación
Considerar la globalidad: realización plena de la persona completa
Cuadro 6
Prioridades de la educación que deberán informar o presidir la selección de los contenidos (Delors)
Otra forma de precisar una estructura para los contenidos consiste en seguir la propuesta de
un tronco común (core curriculum). Ésta es la denominación que ha dado la OCDE en sus
trabajos internacionales al conjunto de conocimientos más valiosos que todos deberían poseer.
Hablamos de materias fundamentales, tan esenciales que su adquisición se considera
necesaria para todos los alumnos hoy y en el futuro. Como que todos los alumnos deben
dominarlas, es razonable decir que estas materias deben ser obligatorias.
La idea de tronco común tal como la ha formulado la OCDE comprende tres dimensiones. En
primer lugar, nueve dominios del saber o de la experiencia; a continuación, la selección del
método de aprendizaje correspondiente y, por último, las situaciones o entornos en los que se
aprende (Skilbeck, 1994, 113)
Los dominios del saber o de la experiencia propuestos son:

a) Trabajos manuales
b) Estudio del medio
c) Técnicas y razonamiento matemático y su aplicación
d) Estudios sociales, culturales y cívicos
e) Educación sanitaria
f) Formas de conocimiento científico y tecnológico y su aplicación social
g) Comunicación
h) Razonamiento y acción moral, sistemas de valores y creencias
i) Trabajo, tiempo libre y estilo de vida
Con esta misma idea de tronco común, que supone un consenso entre diversos participantes
en el acto educativo, Sarramona (1999) ha dirigido un equipo de investigadores de Cataluña,
Baleares y Canarias que ha indagado sobre los conocimientos mínimos que debería aportar la
enseñanza obligatoria. Así, han aislado un número limitado de objetivos y contenidos
educativos que denominan competencias básicas. En sentido amplio, estas competencias
incluyen tanto saberes (conocimientos teóricos) como habilidades (conocimientos prácticos o
aplicativos) y actitudes (compromisos personales) Las han clasificado a partir de un análisis
de los documentos curriculares. La síntesis es como sigue:
Ámbitos Subámbitos
Matemático Cálculo, resolución de problemas, medida, geometría, tratamiento de la información y
azar
Social Interpretación espacial, simbología, historia y territorio, pensamiento crítico,
diversidad cultural, participación y habilidades sociales
Técnico- Conocimientos sobre objetos cotidianos, procesos tecnocientíficos, medio ambiente,
científico salud y consumo
Lingüístico Expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión escrita, lenguaje
plástico e iconográfico, valoración sociocultural, valor estético del lenguaje y uso
mediático
Laboral Selección del lugar de trabajo, compromiso, evaluación, promoción, calidad, derechos
y deberes, trabajo en equipo e iniciativa
Cuadro 7
Competencias básicas en la enseñanza obligatoria (Sarramona, 1999)
La metodología utilizada para llegar a aislar las competencias básicas ha consistido en partir
de los currículums vigentes en Cataluña, Baleares y Canarias, realizar consultas a los
colectivos más implicados: alumnado, docentes de diversas etapas educativas, padres y
madres, exalumnos, representantes de empresas, instituciones, sindicatos...
Una presentación más detallada y desarrollada de las áreas de contenido posibles junto con
sus objetivos prioritarios puede verse en el cuadro siguiente, publicado por la UNESCO.
Áreas de contenidos Objetivos prioritarios

1. Matemáticas y educación Formación científica básica. Alfabetización informática
científica (Informática, Física, Capacidad de autoaprendizaje continuo y creativo
Química, Biología, Geología...) Capacidad de aprovechar las fuentes de información
2. Ciencias sociales y humanas Formación humana, educación del espíritu crítico
(Historia, Literatura, Filosofía...) Conclusiones sobre la evolución de las sociedades, desigualdades e
injusticias sociales
Aceptación de la diversidad
Mejora de la vida escolar y comunitaria
3. Tecnología y formación Actitudes ante el trabajo
profesional Cultura tecnológica, interés y actitud crítica frente al progreso técnico
Formación de la persona activa y del saber hacer
Capacidad de adaptación a los cambios en el mundo del trabajo
4. Lengua materna y lengua Pertenencia a una cultura determinada, dignidad nacional
extranjera Medios de comunicación y conocimiento de otras culturas
Apertura de espíritu
Análisis crítico de los mensajes vehiculados por los media
5. Educación moral y cívica Interés por la calidad ética de la vida, igualdad y justicia social
Valores morales susceptibles de hacer posible la cooperación
Desarme de la agresividad, egoísmo, racismo...
6. Educación espiritual y cultural Orientarse en el mundo de los valores materiales y espirituales
Respeto a los valores y a los talentos
Lucha contra la deshumanización de las personas
Mejora de la calidad de las relaciones personales
7. Educación por y para las artes y Formación del gusto estético
las manifestaciones de lo bello Participación en la vida artística de la sociedad
(especialmente la música y las Organización de ejercicios artísticos creativos
artes plásticas) Identificación y estímulo de los talentos
8. Educación por y para el deporte y Formación del espíritu deportivo
el tiempo libre Interés por competiciones como manifestaciones deportivas y éticas
Mantener la alegría de vivir
9. Educación doméstica moderna Preparación para la vida familiar y para ser futuros padres
(la casa, presupuesto, nutrición...) Preparación indirecta para la vida profesional
10. Nuevas educaciones y Visión pertinente sobre la problemática mundial
problemática del mundo Mejorar la calidad de la vida escolar y las relaciones humanas
contemporáneo Poner en evidencia la interdependencia y las responsabilidades de
 Educación ambiental cada uno
 Participación democrática Cultivar la idea de solidaridad con la humanidad contemporánea
 Nuevo orden internacional
 Educación para la paz y la
cooperación...
Cuadro 8
Contenido prioritario de la educación, basado en Rassekh y Vaideanu (1987, 151)
Entre otras propuestas internacionales, contamos con los 16 indicadores de calidad que acaba
de enunciar la Comisión Europea (2000). Entre ellos destacan: Matemáticas, Lectura,
Ciencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Idiomas extranjeros,
Aprender a aprender, Educación cívica...
Y, si miramos las áreas o asignaturas recogidas en los diferentes planes de estudio españoles
para la Educación Primaria, incluyendo las de la etapa en que la denominación oficial era de
Educación General Básica, tendríamos:
1970 1980 1992 2002

Ley General de Programas Renovados Ley Orgánica General Ley de Calidad de la
Educación de EGB (adaptación de del Sistema Educativo Educación
(LGE) la LGE) (LOGSE) (LCE)
Área de Expresión: Áreas
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Lengua Española Lengua Española Lengua Española Lengua Castellana y
Literatura
Lengua de la C.A. Lengua de la C.A. Lengua de la C.A.
Lengua Extranjera Lengua Extranjera Lengua Extranjera Lengua Extranjera
(11-14) (11-14) (8-12) (6-12)
Educación Artística: Educación Artística
Expresión Plástica Expresión Plástica Visual y Plástica
Expresión Dinámica Expresión Dinámica Música Educación Física
Expresión Expresión
Pretecnológica Pretecnológica
Área de Experiencia: Conocimiento del Ciencia y Sociedad
medio:
Social y Cultural Ciencias Sociales Medio Social y Cultural Geografía e Historia
Ciencias de la Ciencias de la Medio Natural Ciencias
Naturaleza Naturaleza
Religión ... ... Cultura y Religión
Cuadro 9
Distribución de asignaturas y áreas en los diferentes planes de estudio
En este momento ya denominado de la postmodernidad, están apareciendo nuevas

sensibilidades y nuevas prioridades. Y, además, surgen nuevos objetivos que afectan al
currículum, como la enseñanza para la comprensión, el desarrollo de habilidades para la
resolución de problemas y el pensamiento divergente, cultivo de diversas modalidades de
inteligencia, valores que promuevan el aprendizaje cooperativo... (Escudero, Bolívar,
González y Moreno, 1997, 81).
Entre algunas de las nuevas prioridades bastante desatendidas hasta ahora se pueden
seleccionar algunos temas propios de los ejes transversales:
 Respeto a los derechos humanos, a las minorías y a las identidades personales y sociales
 Respeto a la dignidad del ser humano, igualdad, libertad, justicia
 Atención a la diversidad individual y social. Valoración positiva de la diversidad
 Educación para la igualdad de oportunidades.
 No-discriminación por razón del género, educación no-sexista
 Multiculturalidad, educación en la diversidad intercultural
 Multilingüismo, respeto a la diversidad lingüística
 Educación para el uso e interpretación adecuada de los medios de comunicación: defensa
ante la agresión de la publicidad salvaje
 Creatividad, valores estéticos
 Pacifismo y no-violencia
 Educación de los valores éticos y morales
 Ecología, respeto a la naturaleza y conservación, educación ambiental
 Educación para la salud, prevención de la drogadicción, educación sexual, valores vitales.
 Educación para el consumo equilibrado y para el desarrollo sostenible, valores

económicos
 Colaboración, solidaridad, espíritu de servicio, educación vial positiva, valores sociales
 Iniciativa y participación democrática responsable en la construcción social, valores
políticos y cívicos
 Educación para la comprensión internacional, para la atención a la dimensión europea e
internacional
 Educación para el respeto a las creencias de los demás, trascendencia y espiritualidad
A lo que se podría añadir todavía:

 Nuevas tecnologías, formación para el uso inteligente de la tecnología de la información
 Educación vocacional, educación para la inserción laboral
 Técnicas de estudio, preparación específica para aprender a aprender y para seguir
aprendiendo de forma autónoma
Ante la multiplicación de áreas y subáreas, con contenidos necesarios hoy más que nunca, no
hay que perder de vista que lo importante es el sujeto del aprendizaje y no el contenido
mismo. Ante la homogeneidad propia de un currículum centrado en las disciplinas, se debe
ofrecer otro basado en la diversidad del alumnado, en sus necesidades e intereses. No se
puede olvidar que los contenidos están al servicio del alumnado y no al revés.
Un modelo holístico para organizar los contenidos

Decimos que el alumno sabe o conoce nuevas cosas cuando recuerda informaciones, hechos,
conceptos, principios, teorías, etc.; cuando los reconoce o comprende; cuando reflexiona
sobre ellos. La memorización puede ser a corto o largo plazo. La retención o evocación de
informaciones es el cambio más difundido y utilizado en el aprendizaje escolar, ya que no
comporta excesivas modificaciones cognitivas; sin embargo la comprensión puede llegar a
complejos niveles conceptuales. Un alto porcentaje de estudiantes recurre en los exámenes y
actividades académicas a la memorización a corto plazo. ¿ Por qué? Sencillamente porque un
pueblo cultiva lo que en él se valora y un alumno aprende lo que el profesor exige. Resulta
preocupante advertir que el 51% de las preguntas que formula el profesor en clase responden
a la categoría de memorización; el 23'8% a traducción y el 17'6% a interpretación. Ello quiere
decir que el 92'4% se centra en operaciones cognitivas no aplicativas (Colás, 1984). Una
importante innovación consistiría en potenciar otros modos de conocimiento y otros tipos de
contenidos como son la aplicación, la transferencia, el autoaprendizaje, o la reflexión.
SABER/CONOCER
HACER/Saber H acer
SER
Personalidad
Procesos cognitivos
Información cultural
Gráfico 6
Dimensiones del cambio en educación.
La segunda dimensión del modelo se refiere al hacer o saber hacer, ámbito que reflejaría los
hábitos, habilidades y destrezas para aplicar conceptos, técnicas, procesos, modelos, teorías,
etc.; transferir esas mismas nociones de unos contextos a otros; inferir unos datos o ideas de
otros; modificar las estrategias cognitivas para abordar los problemas, procesar la información
o tomar decisiones sobre la base de operaciones cognitivas como relacionar, analizar y
sintetizar, deducir e inducir, razonar y enjuiciar, idear e inventar. Representan un cambio
cualitativo en el aprendizaje, en la medida en que tales actividades afectan al desarrollo de
estructuras cognitivas. Hacen referencia a las estrategias para aprender a aprender. Dicho de
otro modo, enseñar es capacitar. En múltiples intervenciones de ámbito social se busca la
capacitación y desarrollo de habilidades en los participantes. Otro tanto ocurre cuando la
enseñanza adopta la forma de talleres.
Plantear la enseñanza desde esta perspectiva no significa eliminar la memorización ni la

comprensión, sino priorizar aquellas operaciones mentales conducentes al desarrollo de
estrategias cognitivas superiores. Representan cambios más estables y eficientes que la mera
evocación, comprensión o reconocimiento de información. El saber hacer va implícito en
cualquier actividad ocupacional o profesional, incluida la del propio estudiante. Un médico,
un abogado, un educador o un profesor necesitan saber aplicar conceptos, técnicas o procesos;
inferir consecuencias de determinadas observaciones; transferir nociones de un caso a otro, de
un contexto a otro; en definitiva, haber desarrollado estrategias cognitivas que les permitan
aprender a aprender, o lo que es lo mismo, realizar su autoaprendizaje. Estas ideas están
presentes en una pléyade de autores como Nisbet, Entwistle, Novak, Faure, Botkin,
Nickerson, Raths, etc. Este último, por ejemplo, desarrolla un amplio programa de formación
del profesorado en base a operaciones como observar, analizar, sintetizar, codificar,
descodificar, comparar, clasificar, formular y verificar hipótesis, interrogar, inferir, imaginar y

crear, pensar de forma divergente.
La tercera dimensión corresponde al ser o querer ser, dimensión afectiva de la personalidad.

Refleja los cambios en intereses, actitudes y valores; en el modo de pensar y entender la
educación, en las disposiciones a variar la forma habitual de proceder o actuar, en las
características personales, roles y nivel de implicación. En definitiva, significa el cambio de
estructuras más profundamente arraigadas en la personalidad. La modificación de actitudes y
valores resulta más difícil de realizar que la adquisición de conocimientos o destrezas. En el
ámbito de la intervención social esta dimensión es la que más se trabaja, utilizando los
contenidos culturales como vehículo para llevar a cabo cambios de valor.
El gradiente de cambios respecto al 'ser', va desde la sensibilización y toma de conciencia de

las necesidades, valores y actitudes, hasta la máxima implicación en los procesos de
aprendizaje. Esta dimensión resulta capital tanto en la educación no formal como en la
formación del profesorado. Descuidarla equivaldría a renunciar a los cambios más profundos
en la formación, como son los referidos al ámbito afectivo, motivacional, actitudinal y de los
valores. Cuando se propone un nuevo aprendizaje carente de sentido o interés para el discente,
con igual esfuerzo se obtendrán peores resultados de los que se obtendrían cuando el sujeto se
implica en la tarea.
En el siguiente gráfico (de la Torre, 1992) se ilustran las principales modalidades de cambio
formativo siguiendo la estructura triangular arriba descrita. Dichas modalidades son válidas
para cualquier situación formativa, desde la educación infantil a la enseñanza universitaria
pasando por la educación no formal. Quien lleve a cabo un plan o programa de formación
debiera tenerlas en consideración a la hora de formular los objetivos, actividades y
evaluación.
MODALIDADES DE CAMBIO FORMATIVO

S. DE LA TORRE
Tomar parte, esforzarse

S IMPLICARSE por hacer el cambio.
Filosofía de la vida, R
E ORGANIZAR modo de pensar, E H
R VALORAR
Tomar en cuenta,
aceptación, adaptación
A
U
F
A
L
Interesarse, apreciar,
RESPONDER estar motivado,
T
R
T E C
O X
Tomar conciencia, M A A I E
PERCIBIR sensibilizarse, A N
A N S
P
R
O
N
R
ENJUICIAR : de hechos a teorías P E F E A
L J E N R
S I A
R
R D
INTERPRETAR : de hechos a teorías C I E
A A R R Metacognición
B COMPRENDER : de hechos a teorías R
Estrateg. cognit.,
E
Niveles conceptuales
R RECONOCER : de hechos a teorías
Instrumentos, conceptos,
MEMORIZAR : Corto y largo plazo Formulas, conceptos,técnicas,
procesos, modelos, teorías.
Gráfico 7
Modelo holístico de categorización de los contenidos
Terminamos con una visión integradora entre “demanda” y “oferta” propuesta por Ferrández
y González Soto (2000):
“Aunque tuviéramos la mejor clasificación (secuencia y selección) de los contenidos de la

enseñanza, de nada serviría si no existe la adecuada pragmática educativa. Para que ésta se
produzca, el alumno ha de ser capaz de poner en solfa mediante signos y significados todo
aquello que aprende. Ha de ser capaz de generar sus propios parámetros de interpretación,
lo cual no es sencillo desde el momento inicial del tratamiento de la información y se
complica cuando se avanza hacia la asimilación, integración y, sobre todo, hacia formas de
actividad didáctica divergentes”.
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Chapter · January 2004

Joan Mallart Navarra

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Diccionario Enciclopédico de Didáctica

Joan Mallart y Saturnino de la Torre

5. Tipología de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos socioafectivos

6. Criterios para seleccionar los contenidos formativos

7.1 Análisis de contenidos

7.2 Análisis de tareas

8. Organización de los contenidos

9. Un modelo holístico para organizar los contenidos de la enseñanza

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por objeto ayudar a asimilar, integrar y recrear la

La respuesta a la cuestión fundamental de qué enseñar nos la dan simultáneamente los

En los documentos curriculares vigentes (Departament d'Ensenyament) leemos que los

Los contenidos escolares son "saberes

La programación curricular, en la época más tradicional, se iniciaba por el establecimiento de

Los contenidos constituyen el cuerpo de saberes socialmente seleccionados y curricularmente

Importancia del contenido

Recientemente, movimientos preocupados por la formación fundamental se han interesado

La dispersión de los contenidos se puede corregir poniendo el acento en las competencias

a) competencias comunicativas centradas en el dominio del lenguaje (oral, lectura y

b) competencias sobre el razonamiento lógico-matemático, lo que incluye la capacidad

c) el conocimiento de los principales aspectos físicos y sociales del mundo,

d) competencias personales y sociales. En una época de cambios acelerados, de

e) competencias en el ámbito de las nuevas tecnologías de la información y de los

Funciones de los contenidos

Los contenidos de la enseñanza responden a la pregunta ¿qué se debe enseñar? Y también a

En definitiva, los contenidos son el soporte y el fundamento de la actividad escolar, de

a) Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios o sistemas conceptuales)

b) Contenidos procedimentales (procedimientos, técnicas)

Los contenidos de procedimiento equivalen a un conjunto de acciones ordenadas y orientadas

c) Contenidos actitudinales (valores, normas, actitudes)

d) Contenidos socioafectivos. (saber estar, habilidades sociales, comportamentales y

Como consecuencia de las recientes aportaciones de la psicopedagogía, nos parece oportuno

Tipos de contenidos Ejemplos

Hechos: datos o elementos concretos. Vertebrados, gases nobles, adverbios,

Contenidos socioafectivos Predisposiciones, inclinaciones, estados

Tipos de relación Tipos de Descripción Ejemplos

Relaciones de atributo Listas función de un parámetro Autores representativos de un

supraordinación y Categorías de palabras

Teorías o modelos Representación del orden Principio de Lavoisier

Relaciones de decisión Estructuras de ordenadas Operaciones aritméticas

Criterios para seleccionar los contenidos formativos

Y los criterios a utilizar para la selección pueden verse en el cuadro siguiente.

Zabalza (1984) Coll (1992) Rodríguez Diéguez (1980)

Junto a criterios como los de importancia relevante, ejemplaridad, actualidad, realidad,

Cuadro 4: Tipos de programas

La primera tarea con los contenidos es la de seleccionarlos y a continuación distribuirlos por

El nivel de complejidad deseado se ha de introducir después de haber presentado la primera

Basada en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1976) o en la teoría de la

cuenta la estructura interna de los mismos contenidos de la enseñanza y, al mismo tiempo,

De todas maneras, no se puede confundir la estructura formal interna de un conjunto de

La técnica del análisis de contenidos sigue tres pasos:

b) Descubrir y destacar los contenidos fundamentales desde el punto de vista de la enseñanza

c) Secuenciar según los principios de la organización psicológica del conocimiento.

En resumen, habrá que considerar la estructura del conocimiento a proponer y la manera

El análisis de tareas es una técnica que permite secuenciar contenidos en términos de

Consideramos la tarea como un conjunto coherente de actividades que pueden llevar a la