2022 Metodología de la

Investigación
Actividad 3

LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

Profesora: María Eugenia Stefanoni

Alumnas: Mariela Molina – Natalia Segura
 Metodología de la investigación
Experiencia de aprendizaje N° 3: Análisis y construcción del Marco Teórico

➢ Análisis de Marcos Teóricos

✓ Artículo de investigación: Revista Iberoamericana de Educación Matemática.

CONCEPTUALIZACIONES DE PENDIENTE: CONTENIDO QUE ENSEÑAN LOS

PROFESORES DEL BACHILLERATO
Gerardo Salgado Beltrán, Martha Iris Rivera López, Crisólogo Dolores Flores

Fecha de recepción: 27/11/2019 - Fecha de aceptación: 20/01/2020

Introducción - Marco teórico

1. Tipos de Currículum.
1.1. Currículum oficial.
1.2. Currículum potencial.
1.3. Currículum impartido.
1.4. Currículum aprendido.
2. Cuaderno de Matemáticas.
3. Conceptualizaciones de pendiente.

✓ Artículo de investigación: Revista Educación Matemática

ESTUDIO DE LOS SIGNIFICADOS PARA LA ENSEÑANZA QUE POSEEN LOS

PROFESORES ACERCA DEL CONCEPTO DE PENDIENTE.

José Luis Sánchez Santiesteban, Miguel Cruz Ramírez, Crisólogo Dolores Flores, José
María Sigarreta Almira.

Marco teórico

1. Concepción de significado.
1.1. Recursividad de significados.
1.2. Esquemas.
1.3. Vínculos entre esquemas y construcción de significados.
1.4. Análisis de otros estudios sobre el tema
2. Diferentes estrategias para el estudio de los significados.
2.1. Etapas.
2.1.1. Etapa de Elaboración.
2.1.2. Etapa de Implementación.
2.1.3. Etapa de Análisis.
2.2. Esquemas de contenido Matemático.
 2.2.1. Esquema Geométrico.
2.2.2. Esquema Analítico.
2.2.3. Esquema Algebraico.
2.2.4. Esquema Contextual.

Capítulo de libro: Aspectos socioepistemológicos en el análisis y rediseño del discurso matemático

escolar. Departamento de Matemática Educativa. Cinvestav-IPN. Capítulo 3

EXCLUSIÓN, OPACIDAD Y ADHERENCIA. TRES FENOMENOS DEL DISCURSO

MATEMÁTICO ESCOLAR

Karla Gómez Osalde, Héctor Silva-Crocci, Francisco Cordero Osorio y Daniela Soto

Marco teórico

1. Matemática Educativa en Latinoamérica: Adherencia e Identidad Disciplinar.

1.1. Construcción Social del Conocimiento.
1.2. Adherencia e Identidad.
1.3. Discurso Matemático Escolar.
2. Discurso Matemático Escolar: exclusión e inclusión.
2.1. Matemática Escolar.
2.2. Centración del objeto matemático.

3. Opacidad, vida cotidiana y socialización.

3.1. Marcos de Referencia para la enseñanza y aprendizaje.

3.1.1. Rupturas entre lo cotidiano y la matemática escolar.
3.1.1.1. Socializar las prácticas.
3.1.1.2. Discurso matemático escolar.
3.2. Procesos Sociales.
3.2.1. Proceso Funcional.
3.2.2. Proceso Institucional.
3.2.3. Proceso Historial.

En los tres artículos analizados, el marco teórico elaborado se encuentra relacionado al problema
de investigación y aporta información muy útil para realizar el análisis de los resultados obtenidos
durante todo el proceso. En los tres se utilizan fuentes primarias y secundarias de información. El
marco elaborado aporta definiciones y conceptualizaciones, juicios valorativos y un panorama general
del estado pasado y actual del conocimiento, se evidencia la vinculación entre las investigaciones
previas y el estudio en cuestión. El marco teórico luego es empleado para elaborar los argumentos que
se sostienen en los apartados de Discusión y/o Conclusiones.
 DISCURSO MATEMÁTICO ESCOLAR EN TORNO A LA ENSEÑANZA
DEL CONCEPTO DE PENDIENTE DE LA RECTA EN TERCER AÑO DE
LA SECUNDARIA.

Pregunta de investigación.

¿Cuál es el discurso matemático escolar en torno a la enseñanza del concepto de

pendiente de la recta empleado por los docentes de tercer año de la escuela N° 4-018
Técnica Química, Industrial y Minera de Malargüe en 2022?

Objetivos

• Indagar cuáles son las concepciones que tienen los docentes de tercer
año de la escuela N° 4-018 sobre el concepto de pendiente de la recta.
• Averiguar qué caracteriza al discurso matemático escolar empleado en
la enseñanza del concepto de pendiente de la recta.
• Interpretar desde las prácticas de enseñanza de los docentes, los factores
que inciden o están asociados a la comprensión de pendiente por parte de los
estudiantes.

Como docentes de Matemática de los años superiores, cuarto y quinto, en la escuela N° 4-018
hemos observado que los estudiantes no interpretan o les cuesta comprender el concepto de pendiente,
aun cuando se trabajan ideas o actividades extra matemáticas, les cuesta explicar o explicitar el
significado del concepto. Por esta razón es que nos hemos propuesto averiguar cómo se enseña la
pendiente de la recta en tercer año, y para ello debemos indagar en las ideas o concepciones que tienen
los docentes sobre el tema para reflexionar cómo el discurso empleado influye en la comprensión del
concepto por parte de los estudiantes.
Así, para dar inicio a la reflexión sobre el discurso que se genera en la clase de matemáticas
empezaremos por aclarar a qué denominaremos discurso matemático escolar. Lee (2006) se refiere a
éste como toda la gama del lenguaje que se pueda introducir en una clase. Siendo éste un discurso
donde los alumnos hablen de sus conceptos matemáticos, se involucre, discutan ideas, estrategias,
superen dificultades y reconstruyan los conceptos. Ricardo Cantoral (2013) se refiere a él como a la
ideología que hace creer que lo que está no se puede cambiar. Como sistema de carácter hegemónico
que legitima la imposición de significados, cuando reduce el saber al conocimiento, segmentado,
despersonalizado y descontextualizado.
El discurso bilateral en clase (alumno-alumno, alumno-docente) es conveniente porque permite
expresar ideas y conceptos mientras se aprende, se pueden tomar decisiones equivocadas para después
evaluarlas, permite formas de usar lo aprendido. A través del discurso se pueden expresar las dudas
que limitan el aprendizaje, se adquiere mayor capacidad para resolver problemas y tomar conciencia
de su aprendizaje. El estudiante expresa sus ideas, escucha y reflexiona lo expresado, como resultado
de este intercambio y discusión de ideas se construye conocimiento.
 Pero, ¿cómo se construye ese conocimiento?

Si el discurso se plantea como un monólogo donde el docente expone y después de 40 minutos el

pizarrón está lleno y los alumnos se limitan a copiar, o en ocasiones el profesor hace preguntas que
muy pocos responden o que él mismo responde, y al final, sólo unos cuantos entendieron de qué se
trató la clase, pensamos que este discurso no contribuye al aprendizaje de los estudiantes. Se manejan
conocimientos ya construidos y resumidos, limitados a un cierto programa de estudio. En este discurso
unilateral es frecuente que sólo se estudien conceptos y algoritmos por memorización, el conocimiento
se presenta como algo ya construido y acabado, se enfoca en cierto tipo de problema que resuelve el
saber y excluye al estudiante de la construcción de conocimiento, negándole la posibilidad de
manipular la situación con el fin de inferir otras posibles soluciones. El conocimiento presentado como
acabado no le permite al estudiante plantear nuevas hipótesis ni transformar las situaciones de tal forma
que se busquen otros significados. Con frecuencia, a los estudiantes no se les presenta cómo es que
surgió tal concepto, o qué personajes están detrás de él, de esta manera no comprenden su historia ni
su desarrollo. Cuando el docente habla en clase de un cierto tema de forma unilateral, habla de lo que
es correcto y no lo es, al estudiante se le impone un conocimiento ya sistematizado, no se le permite
que construya su propio conocimiento. Esta negación a la construcción del concepto provoca la
exclusión de la construcción social de conocimiento matemático (Cordero, 2015) porque no acepta
otras reinterpretaciones diferentes a las ya conocidas y sistematizadas.

Reemitiéndonos a los Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP), se plantea que la escuela

secundaria debe ofrecer “situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos:
• La interpretación de información presentada en forma oral o escrita –con textos, tablas,
fórmulas, gráficos, expresiones algebraicas–, pudiendo pasar de una forma de representación a otra
si la situación lo requiere.
• La explicitación de conocimientos matemáticos expresados con distintas representaciones,
estableciendo relaciones entre ellos.
• El reconocimiento, uso y análisis de variaciones funcionales o no en sus diferentes
representaciones en situaciones diversas.
• El reconocimiento y uso de expresiones algebraicas y el análisis de su equivalencia en
situaciones diversas.”
Visión Socioepistemológica
Ricardo Cantoral comenta que algunos investigadores en Latinoamérica tienden a reproducir
teorías que fueron desarrolladas y pensadas en contextos diferentes al nuestro, como por ejemplo la
Teoría de Situaciones de Brousseau, que fue pensada para educación primaria, dándose un proceso de
transculturación que intenta dar respuesta a problemas locales con investigaciones de otros sitios, de
otras épocas y por ello se encuentran adaptaciones mal hechas de investigaciones de otros espacios en
nuestro territorio.
“Es imposible explicar realidades con instrumentos pensados para contextos distintos”
(Universidad de Antioquía, 2019)
 Etimológicamente, la Socioepistemología (del latín socialis y el griego επιστήμη, episteme,
“conocimiento” o “saber”, y λόγος, logos, “razonamiento” o “discurso”), también conocida como
epistemología de las prácticas o filosofía de las experiencias, es una rama de la epistemología que
estudia la construcción social del conocimiento.
Se plantea el examen del conocimiento situado, aquel que atiende a las circunstancias y escenarios
socioculturales particulares. El conocimiento en este caso, se asume como el fruto de la interacción
entre epistemología y factores sociales. Se asume la legitimidad de toda forma de saber, sea este
popular, técnico o culto, pues en su conjunto constituyen la sabiduría humana. Tal aproximación,
obliga a formular epistemologías del conocimiento cuyo aspecto medular no está en los conceptos,
sino en la constitución social de tales conceptos, en “aquello” que hace que el conocimiento sea así y
no de otra manera. El “aquello” es de naturaleza social que reconoce al grupo humano con su
organización, su historia, su cultura y su institución que lo lleva a proceder de una manera y no de otra,
es su práctica social generatriz de su conocimiento (Cantoral y Farfán, 1998)

Así la socioepistemología parte de la premisa de que las prácticas sociales son las generadoras del
conocimiento matemático a través de los diversos procesos de institucionalización con ello se puede
identificar la matemática escolar, analizar el discurso matemático escolar y formular un rediseño del
discurso matemático escolar como una respuesta a la problemática.

El “uso del conocimiento” pudiera adquirir la categoría de un producto material continuo, puesto
que permanece en la vida que es transformada y a la vez el producto es transformado. En ese sentido
el “desarrollo del uso del conocimiento” hace que el conocimiento se resignifica al debatir entre su
funcionamiento y su forma en la situación específica. (Cantoral y Farfán, 1998)

El planteamiento anterior no soslaya los conceptos, por el contrario, se les ubica en otro estatus
epistemológico en el modelo del conocimiento consistente con la intervención de la práctica social.
Nos indica que debemos crear un modelo del conocimiento matemático que dé cuenta de lo que
constituye su contenido y poner al descubierto las causas reales del desarrollo social de tal
conocimiento, las cuales pudieran ser las prácticas institucionales. Con ello, se romperá la centración
en los conceptos del discurso matemático escolar y creará otro discurso que ofrezca los marcos o
prácticas de referencia donde se resignifique la matemática.

Tratamiento del saber

Se lo construye, reconstruye, significa y resignifica, se lo ubica en el tiempo y el espacio, se lo
explora desde la óptica de quien aprende, de quien lo usa, es decir se problematiza.

Dimensiones de la construcción social del conocimiento

• Tesitura Sociocultural: se pone el énfasis en el valor de uso.
• Plano de lo cognitivo: considera las funciones adaptativas.
• Naturaleza Epistemológica: se refiere a la forma en que conocemos.
• Modos de Transmisión vía la enseñanza: relacionada a la herencia cultural.
 Descentración del Objeto
Se quita el foco sobre el objeto, se deja de analizar los conceptos matemáticos para incluir en su
estudio las prácticas que acompañan su producción, pero no implica abandonar el objeto, sino de una
elección metodológica que enriquece el entendimiento del concepto matemático y de sus propiedades
mediante la exploración de prácticas sociales y acciones que acompañan al objeto.
Discurso matemático escolar (dME)
Según la teoría socioepistemológica, el dME corresponde a la ideología que hace creer que lo que
está no se puede cambiar. Como sistema de carácter hegemónico que legitima la imposición de
significados, cuando reduce el saber al conocimiento, segmentado, despersonalizado y
descontextualizado. En palabras de Cantoral, “es el discurso que nos hace pensar que la Matemática
es como es y no se puede cambiar”. No favorece el Empoderamiento del Profesor, que es cuando se
adueña del saber, lo hace propio y es capaz de transformarlo, entonces se convierte en un productor de
alternativas.
Se plantea que el dME define la problemática fundamental de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas. Con la Teoría Socioepistemológica se propone un rediseño basado en la Construcción
Social del Conocimiento Matemático (CSCM). Se desarrolla el análisis del dME a partir de tres
fenómenos: adherencia, exclusión y opacidad, con el cual se traza un eje que los solventa y trastoca a
la matemática escolar. Los tres fenómenos no son secuenciales, están entrelazados en forma sistémica.

El fenómeno de adherencia no permite, tanto al estudiante como al docente, cuestionar ni trastocar

la matemática escolar, se produce una especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para
reconocer otras epistemologías que permitan generar prácticas y usos del conocimiento matemático.
Los fenómenos de Exclusión y Opacidad inhiben esas prácticas y usos de tal suerte que a los
ciudadanos no les deja otra opción que adherirse a la epistemología dominante del dME.

El proceso de construcción de conocimiento teórico, en la disciplina Matemática Educativa, no está

aislado de los acontecimientos que suceden alrededor de las comunidades que las construyen, sino más
bien está permeado de las situaciones que suceden en el marco de referencia en el cual fueron pensados
y configurados (Silva-Crocci, 2010; Cordero & Silva-Crocci, 2012; Silva-Crocci, 2013).

En el marco de estas ideas, diversas investigaciones desarrolladas en el seno de la comunidad de

socioepistemólogos han reconocido y caracterizado al discurso Matemático Escolar (dME) como un
constructo que permite modelar la génesis de la problemática que su programa académico
latinoamericano busca atender. En términos generales, se señala que este dME norma y legitima la
construcción de la matemática escolar única y exclusivamente a través de los conceptos matemáticos.
Esto en detrimento de la funcionalidad que juega la matemática escolar en la vida cotidiana de los
ciudadanos.
 Discurso Matemático Escolar: exclusión e inclusión

La matemática escolar se ha fundamentado bajo un sistema de razón que norma las prácticas y las
representaciones sociales de los actores del sistema didáctico. Este se caracteriza por ser hegemónico,
utilitario, sin marcos de referencia que permitan resignificar la matemática, la centración en los objetos
matemáticos y su presentación lineal y acabada. A este lo hemos denominado discurso Matemático
Escolar (Soto y Cantoral, en prensa).

Se debe concebir al conocimiento como aquel que permite al humano transformase y transformar
su realidad (Cordero, 2008), no sólo aplicar el conocimiento que le es entregado. La centración en los
objetos matemático (conceptos y procedimientos matemáticos) se ha expresado en una educación
matemática que pone en el centro la enseñanza y el aprendizaje de conceptos, teoremas,
demostraciones, entre otras. Donde el uso del conocimiento ha sido soslayado. Esto nos ha hecho
entender la importancia de cambiar el foco hacia las prácticas sociales que generan el conocimiento
matemático (Cantoral, 2003).

Opacidad, vida cotidiana y socialización

Resignificar la matemática bajo la construcción social del conocimiento matemático, debe

significar que la matemática escolar se fundamente en la pluralidad del conocimiento matemático y,
por ende, forme parte de los Marcos de Referencia (MR) para su enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, la matemática escolar se esfuerza por estar permeada únicamente por una matemática
estructural, en el mejor de los casos por la obra matemática, dejando de lado a las matemáticas del
cotidiano (Cordero, 2013), a pesar de que éstas son la expresión de la función social del conocimiento.
Es decir, en la vida cotidiana las matemáticas están presentes porque funcionan socialmente. Bajo este
marco, postulamos que en la vida cotidiana estamos condicionados a socializar la función del
conocimiento a través de tres ejes, a saber: Resignificación, obra y funcionalidad (Gómez, 2013).
Precisamente, en la literatura se reconoce a la matemática escolar como aquel agente socializador que
desarrollará ciudadanos plenos tanto individual como socialmente. De ahí que se piense en la siguiente
relación: La matemática escolar se encargaría de socializar ciudadanos plenos para vivir
adecuadamente en su cotidiano, al mismo tiempo que el ciudadano debería encontrar reciprocidad y
sustento del conocimiento de su vida cotidiana con la matemática escolar. Pero la experiencia nos
muestra que existen dificultades serias para lograr esta relación.

Dos cuestiones que influyen en la dificultad de la relación entre el cotidiano y la matemática escolar
son los siguientes (Gómez Osalde, K., Silva-Crocci, H., Cordero Osorio, F., Soto, D. (2015)):

La primera cuestión está relacionada con la pregunta ¿socializar qué? Una revisión de la literatura
alrededor del tema nos muestra que a pesar de estudiar desde finales del siglo XIX el proceso de
socialización a partir de diversas perspectivas teóricas, hasta ahora no se ha caracterizado la
socialización de la función del conocimiento, lo cual es una condición de la vida cotidiana. De esta
manera, reconocemos que es fundamental caracterizar el proceso de socialización de la función del
conocimiento matemático.

La segunda cuestión está relacionada con la existencia del dME. Como se ha mencionado en el
documento, es un sistema de razón que norma lo que se hace en la matemática escolar y afecta la
relación entre todo actor didáctico con el saber. Este sistema de razón o dME, dada sus características,
produce un fenómeno de opacidad de la vida cotidiana. Esto quiere decir que el dME, actual, es una
barrera que impide la relación entre el cotidiano y la matemática escolar. La matemática escolar opaca
la vida cotidiana y por consiguiente, el conocimiento del cotidiano se encuentra opaco en los MR de
la matemática escolar.

Así, la problemática fundamental que reconocemos es el fenómeno de opacidad del conocimiento

de la vida cotidiana. El cual no es otra cosa que una falta de consideración de estas matemáticas del
cotidiano en los MR para la matemática escolar, es decir, estos argumentos del cotidiano están
opacados por el actual dME a pesar de ser estos más cercanos al conocimiento matemático funcional,
(Gómez, 2013; Gómez y Cordero, 2013).

Marcos interpretativos de Règine Douady (1986)

Según Douady (1986) los conceptos matemáticos juegan alternativamente el rol de instrumentos
para resolver un problema y de objeto que toma un lugar en la construcción de un saber organizado.
Los mismos son importantes para avanzar en la investigación de un problema, desbloquear una
situación y hacer evolucionar las concepciones, para que permitan cambio de representaciones
espontáneos, producidos por la iniciativa de los alumnos o cambios de representaciones provocadas
por la intervención de otro alumno o del maestro.
En su texto Dialéctica Instrumento - Objeto y Juego de Marcos, Douady (1986) hace mención a
que los conceptos matemáticos pueden intervenir en distintos dominios. A estos dominios los llama
marcos y son: el algebraico, el geométrico, el numérico, el gráfico y el funcional, entre otros.
El cambio de marco es una de las estrategias que se pueden poner en juego durante la resolución
de un problema. En ese sentido, es un aspecto fundamental del trabajo matemático, ya que permite
resolver problemas que, de no ser por el cambio de marco, serían más difíciles o imposibles de
resolver.
La autora redefine la noción de encuadre (Douady, 1992) de la siguiente manera:
“El juego de encuadres es un pasaje de un enfoque a otro con el fin de obtener formulaciones
diferentes de un problema, permitiendo una entrada al mismo por otras vías. Mediante el juego de
encuadres se permite un cambio de enfoques, con el objeto de que este nuevo ingreso a la solución del
problema permita el uso de herramientas no utilizables en un encuadre anterior. Los cambios de
encuadres pueden ser espontáneos por iniciativas de los alumnos o previstos por el docente en la
planificación de la clase. Un juego de encuadres, entonces, consiste en trabajar una misma cuestión
matemática en dos diferentes dominios, permitiendo pasar de un encuadre a otro para facilitar la
resolución del problema, volviendo al encuadre original luego de ser resuelto.”
“un marco está constituido de objetos de una rama de las matemáticas, de relaciones entre esos
objetos, de sus formulaciones eventuales diversas y de las imágenes mentales asociadas a estos objetos
y esas relaciones. Nosotros concebimos la noción de marco como una noción dinámica. El cambio de
marco es un medio de obtener formulaciones diferentes de un problema que, sin ser necesariamente
equivalentes, permiten un nuevo acceso a las dificultades encontradas y la puesta en obra de
herramientas y técnicas…La traducción de un marco en otro termina frecuentemente en resultados no
previstos, a técnicas nuevas, a la creación de objetos matemáticos nuevo, en definitiva, al
enriquecimiento del marco de origen y a los marcos auxiliares de trabajo” (Douady, 1986)

En los aportes de Douady, (Robert, 2008) considera un “marco” como un dominio de trabajo en
la cual funciona una noción dada, este dominio no siendo el único dominio de intervención de la noción
en general. Así, (Brousseau, 2001) establece que lo que Douady establece por “marco” no es más que
el reagrupamiento derivado de la actividad del matemático, pero de las más amplias y estables del
universo de los matemáticos. Para (Brousseau, 2001) este vasto dominio de trabajo está constituido
por los marcos más antiguos: numéricos, algebraico, geométrico, gráficos y de los más recientes: el
funcional, el topológico y el informático.

Los registros de representaciones semióticas de Raymond Duval (1995).

Duval (1993) introduce la idea de representaciones en didáctica de las matemáticas a la idea de

las diferentes formas de escritura de una noción desde un punto de vista semiótico. Con la idea de
diferenciar un “marco” (en el sentido de Douady) de un registro de representación (Duval, 2001)
establece que al interior de un mismo marco pueden coexistir múltiples registros y que, en una
situación que implique un juego de marcos, muy frecuentemente este cambio de marcos se acompaña
de un cambio de registros. La teoría de las representaciones semióticas de R. Duval (1995) ofrece
categorías teóricas que permiten analizar de manera ordenada y sistemática las producciones
matemáticas escritas.

Una de estas categorías es la de Registro de representación que I. Guzmán (1998) describe de la

siguiente manera:
“Un registro está constituido por signos en el sentido más amplio de la palabra: trazos, símbolos,
íconos... y estos signos están asociados de manera interna y externa...”
Según Duval (1998-2006), “Para la comprensión de los objetos matemáticos es necesario que se
articulen por lo menos dos registros de representación asociados a dicho objeto…que se produzca la
actividad de conversión como paso crucial para la comprensión de conceptos matemáticos”
La conversión es el proceso por el cual se realiza un cambio de registro. es decir que, a partir de
una representación en un registro, se produce otra representación del mismo objeto en un nuevo
registro.
 En consecuencia, será necesario en nuestras aulas habilitar actividades que favorezcan estas
transformaciones. Y que estas transformaciones se produzcan en situaciones que ayuden a la
construcción de sentido de los conceptos y que no queden solamente en un plano sintáctico, es decir
que no se limiten a «pasajes mecánicos» de actividades de traducción de un tipo de registro de
representación a otro. En ese sentido, un alumno que disponga de flexibilidad para representar e
interpretar un objeto matemático de la mayor cantidad de maneras posibles, podrá resolver mayor
cantidad y tipo de problemas, lo que permitiría afirmar que sabe más matemática. Por lo tanto, resulta
fundamental que, como docentes, incluyamos estas cuestiones como parte de los contenidos a ser
enseñados.
Cada concepto matemático no es un objeto real y está obligado a utilizar representaciones de
distintas naturalezas. Teniendo en cuenta lo anterior, el concepto y el objeto matemático por
conceptualizar no es una cosa en el sentido de Aristóteles (D’Amore- 2005) por lo tanto no existe
accesibilidad objetiva a la percepción.
Surge la necesidad de representaciones semióticas, es decir recurrir a signos concretos para
representarlos. Estas presentaciones han sido tratadas utilizando distintas nociones surgidas en el
campo didáctico (cambio de marco, ostensivos…), en el campo semiótico y cognitivo ("registros" en
los trabajos de Duval)” (Lacasta Zabalza, 2000). El trabajo con ostensivos distintos, realizando
cambios entre los mismos, posibilita que el estudiante avance en las fases del problema y que sus
concepciones evolucionen.
Coordinación entre registros: Relaciones externas entre signos
Cuando se establecen vínculos y relaciones entre distintos registros de representación se dice que
se realiza una coordinación entre registros.
La posibilidad de representar el mismo objeto (el objeto matemático puro) de distintas maneras
conforma un conocimiento más acabado del objeto.
Por lo tanto, el trabajo con los objetos matemáticos por medio de distintas representaciones en
distintos registros de representación debe ser parte de los contenidos incluidos en el proyecto de
enseñanza. Con el propósito de lograr conocimientos más completos de los objetos matemáticos por
parte de los alumnos, debe ser planificada e implementada la puesta en aula de problemas que
favorezcan la formulación, el tratamiento y la coordinación entre registros.
Diseño Curricular Provincial. Sector Minero. Técnico Minero (2015)
Si tomamos el DCP del sector minero, para tercer año, (pág. 198) vemos que el concepto de
pendiente se encuentra de manera implícita en el eje de Álgebra y Funciones, bajo la interpretación de
parámetros en el análisis del comportamiento de una función afín. (cuadro 1)
 Cuadro 1: Matemática – tercer año. DCP: Sector Minero (2015)

La pendiente en la literatura

La razón de cambio y la pendiente son conceptos equivalentes. El primero es utilizado para

modelar procesos de variación y cambio, y el otro es un concepto geométrico que describe la
inclinación de las rectas o curvas. Sin embargo, en ambos conceptos se trata de un cociente de
diferencias. No obstante, Nájera (2015) y Teuscher y Reys (2010) encuentran que para los estudiantes
son conceptos independientes. Stump (1999) y Hoffman (2015) encuentran que las concepciones de
pendiente en profesores y estudiantes de secundaria son limitadas, así como en los universitarios según
Stump (2001) y Nagle, Moore-Russo, Viglietti y Martin (2013), vislumbrando la concepción
algebraica y geométrica. Para Stump (2001) y Stanton y Moore-Russo (2012) la comprensión de la
pendiente se logrará si se relacionan todas las concepciones que se tengan de esta.

Significados gráficos para la pendiente desde el cotidiano

Partimos de cuestionar el papel que juega la educación básica ya que pareciera que la matemática
escolar está enfocada a desarrollar conocimientos matemáticos que no logran satisfacer la demanda de
los individuos para la realización de las actividades diarias; el aprendizaje adquirido en la escuela ha
sido basado en un sinfín de fórmulas y otros elementos cuyos significados y empleo resulta ajeno en
el entorno donde las personas se desempeñan. Respecto a la noción de pendiente el discurso matemá-
tico escolar usual privilegia el aprendizaje, manejo y aplicación de una fórmula que se abstrae como
un cociente, una razón de cambio, sin que necesariamente se desarrollen más significados, no
exclusivamente analíticos, para esta noción. (Ever O. Jiménez S.1, Gabriela Buendía Á.)
 Por otra parte, reconocemos que la información visual forma parte del contexto cotidiano de todo
ciudadano: en periódicos, internet, anuncios podemos observar información que se presenta en forma
visual especialmente a través de gráficas. Si nos centramos en gráficas lineales, en este escrito nos
preguntamos qué significados viven y cómo respecto a la noción de pendiente.

Contestar esta pregunta nos permitiría dar evidencia del cotidiano como una fuente de significación
para la matemática de la escuela y ampliar así el limitado marco de referencia en el que sólo se con-
sideran los aspectos analíticos. La graficación como una práctica que se desarrolla en la escuela y a lo
largo del currículo escolar, pudiera evidenciarse como parte de una matemática funcional, esto es, que
se integre realmente a la vida del ciudadano (Cordero, 2006).

Acerca del cotidiano

Como mencionan Zaldívar y Cordero (2015), el cotidiano se aleja del discurso escolar sobre lo
matemático y da énfasis a aspectos que son relegados u opacos en el aula.

Proponemos partir de una postura epistemológica sobre la construcción del conocimiento matemá-
tico que le permita al ciudadano “encuentros” con el conocimiento matemático problematizando el
saber en juego (Zaldívar y Cordero, 2015). Entonces, buscamos aquello que los ciudadanos hacen,
usan y expresan al tratar con las gráficas y esto, de acuerdo a los autores citados, son formas culturales
de conocimiento matemático puestos en uso.

Consideramos que ese uso del conocimiento nos permitirá generar una base de significados sobre
las gráficas y, en particular, sobre el uso de la pendiente. La propuesta es que lo anterior enriquece lo
que hoy se enseña en las aulas bajo una estructura meramente analítica que no satisface las demandas
fuera de los contextos escolares.

Conceptualizaciones de pendiente.

CONCEPTUALIZACIÓN DESCRIPCIÓN
Cambio en y entre cambio en x, razón con la expresión
Razón Algebraica ∆𝑦 𝑦 −𝑦
algebraica ∆𝑥 = 𝑥2 −𝑥1
2 1
La razón del desplazamiento vertical y desplazamiento
Razón Geométrica horizontal en la gráfica de una recta. Subida sobre corrida
en el gráfico de una recta.
Razón de cambio constante entre dos variables
Propiedad Funcional encontradas en representaciones múltiples, incluyendo
tablas y descripciones verbales.
Situación física (estática: rampa, escalera, etc.) o
Situación Mundo-Real situación funcional (dinámica: distancia en función del
tiempo, volumen en función del tiempo, etc.)
Número real con signo que indica crecimiento o
Indicador de Comportamiento decrecimiento, tendencia horizontal de la línea. Si no es
cero indica la intersección con el eje x.
Descripción de una recta utilizando expresiones como
Propiedad Física
grado, inclinación, tendencia, ladeo, declive, ángulo, etc.
Coeficiente m (o su valor numérico) en 𝑦 = 𝑚𝑥 +
Coeficiente Paramétrico
𝑏 ó 𝑦 = 𝑦 − 𝑦1 = 𝑚(𝑥 − 𝑥1 )
 Propiedad relacionada con el ángulo de una recta que
Trigonométrica hace con una recta horizontal, tangente del ángulo de
inclinación.
Medida relacionada con la derivada como la pendiente
de la tangente a una curva, de una recta secante o razón de
En Cálculo
cambio instantánea para cualquier función (incluso una no
lineal)
Propiedad que determina si las rectas son paralelas o
Propiedad Determinante perpendiculares entre sí, además de determinar una recta si
se da un punto.
Propiedad constante y única de las rectas; pendiente de
la recta que no es afectada por la traslación de la misma. Es
una propiedad constante en la colinealidad de los puntos de
Constante Lineal
una recta, independiente de la región del gráfico lineal que
se está considerando, es decir que dos puntos cualesquiera
de la recta determinan la pendiente.
Tabla 1. Conceptualizaciones de la pendiente (Extraída de Salgado Beltrán, G., Rivera López, M.
Dolores Flores, C. (2020))