I.S.F.D. y T.

Nº 103 DE LOMAS DE ZAMORA

PRODFESORADO PARA TERCER CICLO DE
LA EGB Y LA EDUCACION POLIMODAL EN
MATEMATICA

4º AÑO DE MATEMATICA

“Los Criterios De Selección,

Secuenciación y Jerarquización de
Contenidos en el D.C. de 4° Año de
Secundaria de la Pcia de Bs. As.”

PROFESOR: DIAZ FABIAN

ALUMNOS: DIAZ MIGUEL

Año 2010

1
INDICE PAG

1. Introducción …………………………………………………………………… 2

2. Estado del Arte………………………………………………………………… 3

2-1. Reflexiones en Torno al Currículo para el Profesor de Matemática de

Secundaria
2-1-1. Diagnostico

2-2. Diseño y Desarrollo Curricular para la Enseñanza de las Matemáticas

2-2-1. Introducción
3. Marco Teórico ………………………………………………………………… 5

3-1. ¿Qué es el currículo?

3-2. Marco Actual

3-3. Secuenciación de los Contenidos Educativos

3-4. Factores que deben Considerarse

3-4-1 Criterios Básicos de secuenciación de Contenidos

3-4-1. La Elaboración de Macro secuencias y Micro secuencias

4. Metodología …………………………………………………………………… 11

4-1. Descripción del Diseño de Investigación

4-2. Análisis del Currículo

5. Conclusión …………………………………………………………………… 13

6. Bibliografía ……………………………………………………………………. 15

1. INTRODUCCIÓN

2
Cuando el docente comienza su experiencia educativa a la hora de organizar su clase
una de las tantas dificultades es el curriculum y su concreción de todos los temas, sin
reparar en el análisis previo del mismo, en el cual hay que tener en cuenta muchos
aspectos como: los criterios de selección, de secuenciación y jerarquización de los
contenidos.
A continuación el mapa curricular de 4° año de secundaria de la Pcia de Bs. As.

El presente trabajo pretende indagar acerca de las características del currículum de 4°

año de la secundaria mediante los siguientes interrogantes:
1
Currículo de 4° Año de la Pcia. de Bs. As. 2010.

3
 • ¿La selección de contenidos es muy amplia para desarrollar en un ciclo lectivo?
• ¿Cómo secuenciarlo?
• ¿Qué contenidos priorizar?

Para poder dar respuestas a estos interrogantes primero es necesario saber con que
contenidos se trabaja, como se organiza, quienes intervienen en su elaboración.

2. ESTADO DEL ARTE o estado actual de la problemática

Se han realizado numerosas investigaciones sobre el curriculum y su teoría tanto en

nuestro país como en el mundo. Este apartado se focaliza fundamentalmente en su parte
teórica como la influencia en la práctica de este, junto a los conocimientos teóricos que
el docente debe conocer y los ignora ya sea por el mismo Sistema Educativo o por
negligencia docente.

2-1. Reflexiones en torno al currículo para el profesor de

Matemática de Secundaria2
Este trabajo Rico plantea que el problema del Profesor de Matemática de secundaria es
a raíz de una formación descompensada, donde hay una fuerte valoración de los
componentes científicos y técnicos y una ignorancia en los componentes didácticos.
Esto trae aparejado una deficiencia de calidad de la enseñanza que reciben los escolares
y tiene repercusión en el nivel cultural, científico y técnico de todos los ciudadanos.

2-1-1. DIAGNOSTICO

El profesor es un profesional que ha aprendido a enseñar y esta capacitado para ello, su

tarea consiste en ayudar a sus alumnos a introducirse en una comunidad de
conocimiento.
Su trabajo es una actividad social que lleva a cabo mediante la puesta en práctica de un
plan (currículo).
El desempeño adecuado por parte del profesor de matemática de su actividad
profesional exige la educación de niños y jóvenes mediante el desarrollo y realización
practica del currículo de matemática. Es por ello que el profesor necesita de un
conocimiento sólido sobre los fundamentos teóricos del currículo, ya que sin ellos ve
limitada sus funciones y se transforma en un simple ejecutor sin decisión, cuya
coherencia y lógica no domina ni entiende.
Las herramientas conceptuales deben brindar autonomía al docente y facilitar la
coordinación de los complejos problemas derivados de la enseñanza.
Este objetivo debe contemplarse tanto en los profesores en formación como en los que
están en ejercicios.
El concepto de curriculo es una herramienta clave para el profesor de matemática.
Tanto la noción de curriculum como sus dimensiones y sus niveles, dan autonomía
intelectual y capacidad critica para el ejercicio de su profesión.
De ahí la necesidad de entender y controlar complejidad.
2
L. Rico (1997), Reflexiones en torno al Curriculo para el Profesor de Secundaria, Departamento de
Didáctica de Matemática de la Univ. De Granada

4
 2-2. Diseño y Desarrollo Curricular para la Enseñanza de la
Matemática3
Uno de los problemas que surgen en la enseñanza de la matemática son las diversas
concepciones de los fundamentos de dicha ciencia. Este artículo propone un diseño
curricular para su enseñanza en el nivel básico con un marco general amplio para armar
los criterios en relación con:
 Los conceptos
 Los sistemas de signos
 La cognición
 La relación con lo real
 Los conocimientos prácticos
 La función analítica e instrumental para otros saberes.

2-2-1. INTRODUCCIÓN

Las consideraciones que se haga sobre la enseñanza de la matemática trae aparejado

consciente o inconscientemente una concepción sobre los fundamentos de la
matemática.
A la hora de elaborar un currículo estas concepciones influyen fuertemente junto a su
interpretación desde distintas teorías de la psicología.
La gama de competencias matemáticas que se enseñan en las escuelas es todo eso y
más. Es por ello que si se privilegian algunos puntos de vista en detrimento de otros se
llega a diseñar un currículo que por su parcialidad deja mucho que desear,
empobreciendo las posibilidades del currículo.
Al proceder parcialmente, poniendo algunos aspectos por encima de otros, aparece la
falsa disyuntiva “uso instrumental-ideal”. Este sesgo agudiza la disyuntiva entre
“comprensión – mecanización”, no solo en las operaciones sino también en el
pensamiento matemático.
Si se considera enseñar conocimientos acerca de objetos ideales cuyas propiedades y
relaciones deben irse descubriendo, se contrapone con las tendencias de la enseñanza
matemática donde se construye por interacción entre los sujetos y lo real.
Si se da el mismo peso a todas las interpretaciones matemáticas se llega a un
“eclecticismo”, donde se producen diseños curriculares en los que la confusión llega a
las líneas mas elementales del trazado del currículo.
Adentrarse en forma espontánea en los diseños curriculares trae resultados peores en los
que el trazado del diseño curricular lleva a una maraña de contradicciones.
Ante esto conviene iniciar el diseño con un marco general amplio, pero sobre alguna
toma de decisiones establecidas tratando de desprender una y otras aproximaciones,
donde las tensiones de las distintas perspectivas se diluyen y dan respuestas a las
demandas que impulsan unas decisiones y otras no, dotándola de sentido.
En este sentido que se adelanta las siguientes consideraciones para normar los criterios
con los que se diseñen los planes y los programas de estudio para la matemática que se
enseñe en el nivel básico.

 Los conceptos
3
Eugenio Filloy (1995), Diseño y Desarrollo Curricular para la enseñanza de la matemática, Perfiles
Educativos Abril-Junio nº 68, Universidad Autónoma de México

5
  Los sistemas de signos
 La cognición
 La relación con lo real
 Los conocimientos prácticos
 La función analítica e instrumental para otros saberes.

3. MARCO TEÓRICO

3-1. ¿Qué es el Currículo?

A través de la historia educativa, el currículo fue tomando diferentes enfoques:
Aspectos socio-históricos, que enmarcan al campo del currículo4

Siglos/Años Contexto Representantes Definiciones

Universidad de Glascon
(Escocia) Reforma a la org. de Currículo asociado al discurso
XVII los cursos (Elites). metodológico
Universidades medievales,
tradicionales, Org. Del
Trivium, Quadrivium.

Visión ética y religiosa del Noción de Programa.

mundo. Reforma y Comenio Enseñanza=disciplina. Pasos que
1592 contrarreforma ordenan la enseñanza

Tradición normativa de la
1776 Harbart Introducción, diciplinamiento
pedagogía

La pedagogía como problema

social, dejando atas las
cuestiones metódicas y
religiosas, la relación
sociedad-escuela se centra en
S : XIX Instrumento para progreso social
la formación del ciudadano.
Rev. Francesa y la
Organización de los E. Nac.
Función socio-política de la
educación

4
Cuadernillo 1° año de matemática, pedagogía, Pág. 20

6
 Surgimiento de los sist.
Escolares, crecimiento
urbano, aceleración del
desarrollo de las disciplinas
científicas, avance de la
economía, el comercio y el
impacto de la guerra mundial.
La educación como conjunto
de normas, valores y
conocimientos (internalizados
por los individuos como una
segunda naturaleza) y por ello
asegura una industrialización
Comienzos
sino a la homogenización
SXX
cultural de la conservación de
valores, conocimientos y
organización social.
Contenidos necesarios para el
cambio social y la
construcción de los Estados
democráticos liberales.
El caso de la ley 1420 en
Argentina (obligatoriedad no
ligada a la creciente
diversidad cultural)

Determinación del campo del

currículo en sus dos
dimensiones:
sociedad/individuo.
Determinación de quien debía
1918
impulsar las practicas de
enseñanza (organismo de
gobierno o los docentes de la
escuela en función de las
experiencias)

1967
La educación no como Curriculum basado en las
mecanismo de ajuste del experiencias de la comunidad
individuo al sistema democrática, dotando a los
educativo. Si como un factor individuos de capacidades, para
J. Dewey
de dinamización de las su desarrollo personal, y la
estructuras escolares con las transferencia futura.
características de una Como todas las experiencias que
comunidad democrática. suceden la escuela

Modelo de Escuela Activa

Concilia Libertad con
planificación conformándose
Karl Curriculum como actividad
en un modelo denominado
Manheimm profesional
inteligencia/ formación de
elite para controlar conflictos.
Soc. Industrializadas y
sociedad de masas, trae como
experiencia, los principios de

7
 obligatoriedad y el acceso
universal de las clases
sociales.
Bobbit (1913) Curriculum basado en una
Thorndike Tyler filosofía utilitaria, con una
El diseño de un sistema (1949), presenta su pedagogía basada en la moral y
educativo de masas, para las modelo en las necesidades practicas.
necesidades de la nueva conceptual. Con una educación al servicio
sociedad industrializada. Taba (1962) del progreso, del orden y la
Formalización de mano de disciplina, acorde al rol que a
obra educada, para el mercado cada uno le corresponde en el
la economía moderna. desarrollo de la armonía social y
Educación diferencial para los el ejercicio de las capacidades
distintos estados sociales. útiles en la practica para tales
fines
Gagne (1975)
A partir de Modelo racional científico Bloom (1971) Instrumento que expresa
1970 deductivo. Popham, Mager decisiones ordenadas
Línea psicológica conductista (1970-73) deductivamente, basándose en el
método científico.

3-2. Marco Actual

Cesar Coll nos dice que “esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues
prácticamente cada especialista tiene su propia definición, con matices diferenciales”5

El currículo esta compuesto por diferentes procesos que abarcan desde el planeamiento
de educación del país, hasta el planeamiento de la clase diaria. (Niveles de
planeamiento, según Avolio de Cols).
Dependiendo en que parte del currículo nos situemos, tendremos un enfoque diferente a
tener en cuenta y según cada autor.
El currículo no es algo que se hace de una vez, sino algo que se va haciendo
progresivamente en diferentes niveles de especificación. Para comprender esto,
conviene diferenciar dos conceptos que hacen diferencia a los niveles de concreción del
currículo:
1- El Diseño Curricular, que es la dimensión prescriptiva.
2- El Desarrollo Curricular, que es la dimensión operativa.

5
Psicología y curriculum, Barcelona, Paidos 1980

8
 6

Según Luis Rico en el problema de la unidad didáctica nos dice: “cuando el profesor
inicia la puesta en practica las directrices curriculares con un grupo concreto de alumnos
necesita tener una serie de decisiones de carácter general. Estas se concretan mediante
6
Ander (1996). La Planificación Educativa, ed Magisterio del Río de la Plata, Bs. As.

9
criterios para la selección, secuencias y organización de los contenidos, criterios para la
organización, desarrollo y control del trabajo en el aula; prioridades en el proceso de
construcción del conocimiento y en la asignación de significados por parte de los
alumnos y finalmente, criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el
tratamiento adecuado de lo errores.”

Estos criterios se ajustan a las cuatro componentes del currículo: contenidos,

metodología, objetivos y evaluación.
Este esquema es amplio y versátil, esto produce una confusión al proponerse concretar y
planificar mediante estas cuatro componentes cada una de las unidades didácticas.
La estructura de los documentos curriculares solo aporta un marco de referencia.
El diseño curricular base elaborado por el Ministerio de Educación y por consejerías de
educación de las comunidades con competencias educativas, consideran unos objetivos
generales para el área de matemática, no específicos para cada bloque y menos aun para
cada unidad didáctica.
La administración educativa para el profesorado en ejercicio suele venir estructurado
mediante estas cuatro componentes para ser planificado entre la comunidad educativa
(profesores).

3-3. Secuenciación de los Contenidos Educativos

En la actualidad se reconoce la importancia de la secuenciación de contenidos y los
criterios que la fundamentan y tienen en la elaboración del curriculum escolar.
Criterios básicos utilizados en la organización de contenidos:

Lógica disciplinar, tiene que tener una estructura que debe tener la materia de acuerdo a
lo que se quiere enseñar.

Jerarquía de aprendizaje ( Gagne 1971)7, para que el alumno pueda aprender algo debe
tener algunas habilidades previas.
Criticas
Desde distintas perspectivas establecen que las mencionadas jerarquías de aprendizajes
no resultan sencillas para la mayoría de los contenidos educativos. Y desde la psicología
cognitiva se cuestiona la posibilidad que puedan realizarse aprendizajes complejos por
adición de aprendizajes simples.
Teoría del enfoque evolutivo de Piaget (1972)8, aunque no se ocupó de problemas de
enseñanza, su teoría ha sido utilizada como un criterio importante para seleccionar los
contenidos educativos, estos deben responder al nivel de desarrollo operatorio de los
alumnos.
Criticas
No resulta fácil para el profesor determinar el nivel de desarrollo operatorio de sus
alumnos teniendo en cuenta que no se corresponde con la edad cronológica de los
contenidos educativos en función de los criterios lógicos utilizados por Piaget.

Concepto de Zona de Desarrollo Próximo ( Vygotski)9, plantea la necesidad de los

contenidos enseñados están por encima del nivel de desarrollo de los alumnos. El buen
aprendizaje es que precede del desarrollo.
7
Luis del Carmen, seminario “didáctica de la física 1”, pedagogía 188, pagina 20
8
Ídem
9
Luis del Carmen, seminario “didáctica de la física 1”, pedagogía 188, pagina 20

10
El nivel de desarrollo operatorio de los alumnos conjuntamente con otros aspectos de
desarrollo deben ser elementos importantes de referencia para establecer la
secuenciación educativa.
Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976)10, el aprendizaje comprensivo
radica en el material de enseñanza posee simultáneamente significatividad lógica
(contenidos presentados de forma que sean posibles comprender sus relaciones y
relevancias) y la significatividad psicológica (los contenidos presentados puedan ser
relacionados de forma sustancial con los contenidos pertinentes que posean los
alumnos).
Según Bruner (1972)11 los criterios derivados de la practica tienen gran importancia “no
necesitaremos esperar a que se hallan obtenidos todos los resultados de la investigación,
porque un maestro hábil puede también experimentar al tratar de enseñar lo que parece
ser intuitivamente propio para niños de diferentes edades, corrigiendo sobre la marcha”.

3-4. Factores que Deben Considerar

Los contenidos generales deben ser abordados por etapas pero no prescribe ninguna
organización y secuenciación concreta de esos contenidos.
Las decisiones básicas de organizaciones las toman los diseñadores de materiales
curriculares y los equipos educativos de cada centro.

3-4-1. Criterios Básicos de Secuenciación y de organización de Contenidos

Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos: establecer una distancia

optima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que
tratan de enseñarse.

Coherencia en la lógica de las disciplinas que tratan de enseñarse: es la lógica interna de

la materia y modelo de desarrollo propio.

Priorización de un tipo de contenidos a la hora de organizar las secuencias: un

contenido organizador y los otros tipos de contenidos se estructuran en relación a el.

Delimitación de unas ideas ejes: la estructura de las secuencias se garantiza si existen

unas ideas centrales que actúan como eje de desarrollo.

Continuidad y progresión: la enseñanza de los contenidos de cada área debe tener

continuidad a lo largo de diferentes niveles educativos adecuados para facilitar la
construcción progresiva de conocimientos.

Interacción y equilibrio: los distintos tipos de contenidos trabajados cubren todos los
aspectos planteados, y no ponen un excesivo énfasis en alguno de ellos en detrimento de
otros.

Interacción: los contenidos presentados en las distintas secuencias de instrucción deben

aparecer fuertemente interrelacionados.

3-4-2. La Elaboración de Macro secuencias y Micro secuencias

10
Ídem
11
Ídem

11
Macro secuencias, es la distribución de contenidos en periodos largos (mínimo un
curso).
Micro secuencias, es una unidad didáctica.

Es necesario contar con materiales curriculares que sirven de fundamentación y

orientación.
Su análisis y discusión, junto a la reelaboración de los materiales curriculares, adecuan
los procesos educativos que serán utilizados en forma flexible y creativa.

Macro secuencia: explicita las ideas centrales del área.

Se revisa el desarrollo de los grandes contenidos comunes a diferentes ciclos.
Su elaboración se desarrollara por criterios explícitos compartidos por el equipo de
profesores.

Micro secuencias: ideas centrales de cada unidad.

Cada unidad debe presentar un conjunto de contenidos relacionados que dan sentido.
Precisar las ideas básicas, que son el hilo conductor y dan sentido a las actividades.

4. METODOLOGÍA

4-1. Descripción del Diseño de Investigación

El trabajo consiste en un análisis del currículo de 4° año de la escuela secundaria de la

Pcia. de Bs. As. y la elaboración de un modelo teniendo en cuenta una noción del
currículo, un marco actual, un criterio de secuenciación de contenidos desde distintos
puntos de vistas para determinar su estructura lógica con los factores necesarios a
considerar.

4-2. Análisis del Currículo

Identificamos los contenidos generales del curriculum del cuarto año de la escuela
secundaria de la provincia de Bueno Aires.

Contenidos Generales:
Los contenidos matemáticos se han organizado en cuatro ejes; Geometría y Algebra,
Números y Operaciones, Algebra y Estudio de Funciones, Probabilidad y estadística.

12
Vemos que como apunta Rico, a partir de los contenidos generales se puede hacer un
análisis adecuado a la institución educativa, para hacer una selección de ejes centrales,
su estructura y jerarquización.
Podemos tomar o no las propuestas del diseño para nuestra planificación.
De acuerdo a la bibliografía presentada en el marco teórico se organiza los contenidos
generales.

13
1- Números y Operaciones.
2- Geometría y Algebra.
3- Algebra y Funciones.
4- Probabilidad y Estadística.

Haciendo referencia a Ausubel, (esta disciplina tiene una lógica interna y unos modelos
de desarrollo propio) la organización es por una secuencia lógica de necesidad de
números reales y su operatoria, para luego llevarlo a los demás ejes. Con los números
reales podemos trabajar los distintos teoremas de la geometría y para generalizarlo al
algebra.
Podemos establecer un vínculo con las ecuaciones y plasmarlo en los ejes cartesianos.
Con los conocimientos de los tres ejes anteriores, estamos en condiciones de abordar la
parte de probabilidades y estadística del curriculum.

Eje Núcleo Sintético de contenidos

Números y operaciones Números Reales
Operatoria
Concepto y representación
Geometría y Álgebra Semejanzas de figuras Planas
Teorema de Thales
Trigonometría
Álgebra y funciones Ecuaciones e inecuaciones
Lectura de grafico y dominio
Función cuadrática
Polinomios ( factorizacion)
Probabilidad y Estadística Combinatoria y Probabilidad

5. CONCLUSIÓN

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar
los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La
planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el
conocimiento y la acción.
La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La
planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir
acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un
desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y
realistas.
En el presente trabajo se plantearon los siguientes interrogantes

• ¿La selección de contenidos es muy amplia para desarrollar en un ciclo lectivo?

• ¿Cómo secuenciarlo?
• ¿Qué contenidos priorizar?

14
A lo largo del trabajo se trata de responder a los mismos. Para esto necesitamos conocer
e informarnos acerca del curriculum. Se presento a través de la historia y su marco
actual (según cesar Coll), analizamos como se organiza, que criterios de secuenciación y
selección de contenidos se tienen en cuenta. Todo esto nos sirvió para tratar de
responder a nuestros interrogantes.
Los conceptos de:

 Lógica disciplinar
 Jerarquía de aprendizaje (Gagne)
 Teoría del enfoque evolutivo (Piaget)
 Zona de desarrollo próximo (Vygotski)
 Teoría del aprendizaje significativo (Ausubel)
 Criterios derivados de la practica (Bruner).

Son herramientas que vamos a utilizar para organizar y secuenciar los contenidos de 4º
año de la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.
Seguramente que no se llegará a dar todos los temas presentados en el diseño curricular,
pero como el mismo documento nos indica, podremos hacer un recorte y seleccionar
determinados temas para un ciclo lectivo.
A partir de los criterios presentados, podremos priorizar los contenidos más
convenientes.
Teniendo en cuenta el desarrollo operativo de los alumnos de 4º año de la E.S. se
seleccionan los contenidos y estos se deben presentar organizados con una estructura
adecuada y secuenciada, que se valla complejizando de modo que pueda relacionar con
los conocimientos previos de los alumnos y estos sean herramientas para futuros temas
que están por encima del nivel de su desarrollo.
Claro está que si observamos en la práctica que algo falla podemos modificarlo sobre la
marcha.

15
6- BIBLIOGRAFIA

Ander (1996). La Planificación Educativa, ed Magisterio del Río de la Plata, Bs. As.

Cuadernillo 1° año de matemática, pedagogía, Pág. 20

Currículo de 4° Año de la Pcia. de Bs. As. 2010.

Filloy (1995), Diseño y Desarrollo Curricular para la enseñanza de la matemática,

Perfiles Educativos Abril-Junio nº 68, Universidad Autónoma de México

L. Rico (1997), Reflexiones en torno al Currículo para el Profesor de Secundaria,

Departamento de Didáctica de Matemática de la Univ. De Granada

Luis del Carmen, seminario “didáctica de la física 1”, pedagogía 188, pagina 20

Psicología y curriculum, Barcelona, Paidos 1980

16