Programa de Educación Básica Integrada

Artes Visuales
y Plásticas
Tramo 3 | Grados 3.o y 4.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana

2
a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

3
 Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento Crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

4
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

5
Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,

6
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

El lenguaje visual junto a la cultura de la imagen está inmerso en toda nuestra vida, nos circun-
da y constituye un medio de comunicación importante, ya que expresa con imágenes nuestro
sentir y nuestra mirada frente al mundo.

El lenguaje de la imagen es mucho más fuerte que el de las palabras, y sensibilizar al niño en
este sistema representativo hace que desarrolle su inteligencia, su subjetividad, su imagina-
ción, su creatividad, y pueda comunicarse con los demás

El lenguaje visual construye el pensamiento y desarrolla la inteligencia cualitativa que expresa

Elliot Eisner (1995) en el libro Educar la visión artística.

Esta concepción proviene de Dewey (2008), quien decía que la inteligencia es la forma por la
cual actuamos frente a una situación problema. Elliot Eisner lo retoma para expresar que el
niño también se enfrenta a un conflicto cuando está, por ejemplo, frente a una hoja en blanco
y aún no sabe por dónde empezar. Va a tener que tomar decisiones en cuanto a las formas, las
líneas, los colores, el material elegido para expresar su idea y su intención. También se enfrenta
al obstáculo de darle unidad y cohesión a la obra, la composición de las partes y el todo, para
que su producto sea significativo.

Por eso, desde lo visual, todo está dirigido a la creación de cualidades, son decisiones inteligen-
tes que desarrollan un modo de inteligencia llamada cualitativa.

7
Donis A. Dondis. a su vez, expresa en su libro La sintaxis de la imagen la importancia de la com-
posición como aspecto fundamental de un problema visual, y por lo tanto es el resultado de las
decisiones inteligentes del artista.

Por esto consideramos que este lenguaje no debe simplificarse a la aplicación de técnicas plás-
ticas, sino a la construcción del pensamiento y al desarrollo del conocimiento.

Apunta a educar una mirada inteligente, analítica y reflexiva, a tomar decisiones en el momen-
to de la creación y resolución de un problema estético, a valorar las obras de arte de nuestros
antecesores como bienes culturales y poder interpretarlas desde la hermenéutica.

Nos posicionamos y valoramos en relación con el lenguaje visual como un sistema represen-
tativo que desarrolla las funciones cognitivas superiores del niño, ya que a través de él nos
comunicamos, somos capaces de representar a través de códigos visuales nuestras ideas e
intenciones, se construyen significados y podemos comprender a los demás.

Las artes visuales han logrado alcanzar su reconocimiento como ámbito de cultura en el cual se
destaca la importancia del autor como creador de la obra —que transmite su sentir, su mirada
del mundo— y del espectador, que no permanece pasivo y absorto frente a la observación de
un producto estético, sino que reflexiona, analiza sus características, sus códigos y también
reacciona e interviene enriqueciendo la obra del autor.

El arte visual desarrolla la capacidad de ver, diferente al simple mirar, descubre cualidades y
relaciones, desarrollando la sensibilidad estética.

Este programa fue pensado para que el docente pueda abordarlo en forma recursiva y secuen-
ciada en relación con los contenidos. Se considera importante abordarlo desde dos aspectos:
los lenguajes del espacio y los lenguajes del plano, ya que son dos aspectos que requieren de
miradas específicas. El docente es libre de realizar la secuenciación necesaria desde los conte-
nidos y puede recurrir a contenidos de grados anteriores, si lo requiere, para luego continuar
avanzando.

La exploración en cuanto a materiales diversos es muy importante para el aprendizaje de los

estudiantes, porque es un aspecto de crucial importancia en la decisión, a la hora de utilizarlos
en un artefacto artístico.

Consideramos necesario que los contenidos se aborden en forma contextualizada, no como la

aplicación de técnicas y temas sin sentido, sino con posibilidades de exploración, percepción
de diferentes experiencias, y que sea un elemento que el estudiante utilice para plasmar su idea
en la obra.

Estamos de acuerdo con la mirada de Elliot Eisner en referencia a los diferentes dominios: pro-
ductivo, crítico y cultural.

Es importante que el docente estimule en el niño el trabajo perceptivo, desarrollando los senti-
dos, explorando el medio que lo rodea, para que pueda producir y crear metáforas de la realidad.

8
También se debe motivar a la reflexión y el análisis crítico de sus obras y las ajenas, así como va-
lorar las obras de arte como bienes culturales, determinando verdaderas experiencias estéticas.

Las artes visuales apuntan a la construcción del conocimiento, a las diferentes formas de resolver
una consigna, al trabajo en taller, teniendo presente la importancia del aprendizaje que le aporta
el docente, los descubrimientos propios y el de sus compañeros en una acción colaborativa.

El trayecto del programa apunta desde el espacio a la escultura y desde el arte contemporáneo
a la instalación e intervención.

En los lenguajes del plano se aborda el dibujo, la pintura, el collage, técnicas de impresión y la
fotografía con el abordaje de los diferentes planos y encuadres.

Desde el lenguaje audiovisual, Gabriela Augustowsky nos dice que en la actualidad los niños
pasan de ser espectadores a ser creadores de obras audiovisuales, integrando imagen y sonido.
Estas propuestas constituyen la posibilidad de que los niños desarrollen toda su creatividad
e imaginación, integrando lo lúdico, el trabajo en equipo, la posibilidad de hacer pequeños
cortos y proyectos con una temática contemporánea donde también se aborda la innovación
tecnológica.

También surgen las historias, los títeres modelados y pintados por los niños, el juego de luces,
las actuaciones, el sonido, la música, las voces de los niños, todo integrado para disfrutar de las
creaciones infantiles.

Se considera importante abordar la transversalidad con los macroconceptos (imagen, palabra,

sonido, cuerpo), así como el trabajo interdisciplinario que el docente pueda realizar con otras
disciplinas artísticas.

El programa también hace mención a los elementos plásticos que son fundamentales para el
trabajo desde los lenguajes visuales como son la línea, el punto, el color, la materia, pensados
en forma contextualizada, donde el niño va a tener que realizar diferentes exploraciones.

También se aborda la cultura visual considerando a los artistas, sus imágenes significativas, sus
diferentes miradas en la historia del arte y cómo han influido y nos afectan.

Este programa tiene especial interés en que el niño aprenda a interpretar críticamente y analice
obras propias y de otros, comprendiendo los códigos y elementos plásticos, por eso existe un
apartado de contenidos con relación a la apreciación, lectura e interpretación de imágenes,
siguiendo la línea de las artes visuales.

9
Tramo 3 | Grados 3.o y 4.o

Perfil general de tramo

Al finalizar este tramo cada estudiante explora características de la vida, la relación indivi-
duo-ambiente y las relaciones básicas de los ecosistemas, reconociendo problemas socioam-
bientales locales y explorando sus causas. Identifica características culturales locales y regiona-
les y distingue lo común de lo diverso. Con guía del maestro indaga sobre la incidencia de las
acciones y actitudes cotidianas, así como también de las actividades productivas, en el equi-
librio ambiental. Valora el ambiente, los elementos del patrimonio cultural y natural, a la vez
que desarrolla hábitos y participa en actividades colaborativas de conservación, recuperación
y mejora del ambiente.

Mediante el diálogo llega a acuerdos y, con la mediación de personas adultas, internaliza, com-
prende y participa en la reflexión y creación de reglas de convivencia, aportando su opinión y
escuchando la opinión del otro. Identifica derechos y obligaciones que lo implican, así como
responsabilidades en los ámbitos lúdico y escolar. En vínculo con distintas identidades y el
entorno experimenta el reconocer y expresar su identidad como un aspecto en construcción.
Comienza el proceso de autorregulación; reconoce las emociones, sentimientos, intereses y
motivaciones, las propias y las de otros. Comparte el sentido del cuidado mutuo, que contribu-
ye al desarrollo integral de todos y reconoce situaciones de discriminación de las diferencias.
Las inquietudes internas comienzan a resolverse en diálogo consigo mismo y con los otros; con
orientación y acompañamiento planifica y toma decisiones. En situaciones concretas identifica
distintos puntos de vista y construye alternativas, distinguiendo emociones de argumentos.
En lo referente a la búsqueda de acuerdos frente a conflictos participa de dinámicas donde se
contraponen y resuelven situaciones con mediación de personas adultas. Además, reconoce
el potencial de su corporalidad para intervenir con su accionar en el entorno y se encuentra
en proceso de internalización de límites, de protección y de respeto hacia los demás y hacia el
contexto.

En situaciones diversas, expresa ideas, se plantea desafíos, busca estrategias y analiza posibi-
lidades para abordarlas. Esto le permite construir y proponer prototipos de solución para pro-
blemas sencillos, así como también seleccionar conocimientos previos y recursos de manera
situada y en función de la acción que planifica. Frente a las situaciones que lo desafían reco-
noce diversos estímulos, se centra en los relevantes e identifica las consecuencias de sus res-
puestas a la vez que comienza a reflexionar sobre los aspectos que ellas se pueden modificar
o potenciar. En las actividades de aula reconoce los elementos que le generan mayor facilidad
o dificultad y se inicia en la reflexión sobre los aspectos para cambiar o fortalecer. A partir de
temas propuestos o de su interés, formula preguntas diversas focalizadas en distintos aspectos
de una situación y construye significados e interpretaciones, más allá de los obvios, relativos a
objetos o situaciones concretas. Al poner sus ideas a prueba, ensaya respuestas y experimenta
con una gama de opciones. En la generación de ideas nuevas explora y propone respuestas a
distintas situaciones, utilizando formas creativas, lógicas o heurísticas. A su vez, plasma y ex-

10
presa en obras sus emociones, sentimientos e ideas, explorando las posibilidades que brindan
diferentes materiales. Se sensibiliza frente a sus propias creaciones, las de sus pares y las pro-
ducciones culturales de ámbitos locales o regionales.

Al enfrentar situaciones definidas describe las estrategias empleadas y las relaciona con ex-
periencias previas en su discurso. Toma decisiones adecuadas a sus intereses comunicativos
y sus características, desarrollando estrategias de comunicación de acuerdo con el contexto.
Se comunica y desarrolla diferentes lenguajes y sus interrelaciones tomando en cuenta otras
opiniones y las propias. Esto lo hace de acuerdo con sus motivaciones, respetando al otro,
atendiendo derechos y deberes mutuos, ampliando los procesos de recepción y expresión de
ideas, creencias y sentimientos. Con la guía del adulto, planifica y revisa sus producciones.

En otra lengua relata rutinas relacionadas con la vida cotidiana, produce textos sencillos de
temas conocidos, con apoyo visual, aplicando diversos soportes y textos alternativos. Con rela-
ción a lenguajes computacionales, utiliza la programación para expresar ideas simples.

En la elaboración de la estructura argumentativa emplea razones básicas para defender y jus-

tificar su punto de vista. Al expresar sus argumentos lo hace adecuadamente en el contexto
cotidiano y sobre temas conocidos, produciendo textos argumentativos sencillos de forma es-
crita y en el discurso oral. De esta forma participa en el diálogo, acepta otras opiniones y evalúa
razonamientos sencillos en su discurso y en el de otros.

A partir de fenómenos simples de su entorno escolar, familiar y comunitario, que aborda como
problemas, vincula conocimientos científicos a evidencias concretas con incipiente autonomía.
En estas situaciones reconoce y cuestiona explicaciones científicas y técnicas con base en sus
ideas previas. Además, descubre regularidades y alteraciones, cuantifica medidas, clasifica, or-
dena y compara datos vinculados al fenómeno problematizado. Elabora y comunica preguntas
y supuestos, sintetiza e infiere información y generaliza empíricamente. En relación con la inves-
tigación, reconoce variables, recopila datos y elabora conclusiones sencillas. Expresa, de forma
autónoma, caminos alternativos para el estudio de los fenómenos según sus intereses o consig-
nas planteadas. En el proceso de alcanzar soluciones, utiliza diferentes estrategias y persevera.

Ante problemas simples que se pueden abordar mediante algoritmos, los descompone y re-
suelve con una variedad acotada de instrucciones que sigue paso a paso en situaciones lúdicas
o cotidianas. Identifica y combina comandos básicos de programación, comprendiendo y ex-
plicando los comportamientos de sus propios programas. Explora sobre el funcionamiento de
dispositivos tecnológicos; respecto al procesamiento de datos almacena, organiza y recupera
información con diferentes herramientas.

En cuanto al entorno digital, identifica características de la tecnología. Reconoce que el com-

portamiento de las computadoras es el resultado de la ejecución de programas, y que por tanto
dependen de las instrucciones que dan los humanos. Distingue la dualidad de roles: usuarios y
programadores. En la dimensión crítica del uso de la tecnología, con la mediación de una per-
sona adulta, analiza la veracidad, el contexto o fiabilidad de la información disponible en me-
dios digitales. En su participación en redes sociales y otros espacios de intercambio digital, con
intervención de personas adultas, comienza a comprender las implicancias de su participación.

11
Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su
contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Competencia sensoperceptiva. Explora y percibe a través de los sentidos el mundo visual
que lo rodea para desarrollar experiencias estéticas. Contribuye al desarrollo de las competen-
cias generales del MCN: Comunicación.

CE2. Competencia interpretativa. Inicia procesos interpretativos en las producciones de arte

visual con ayuda del docente para establecer relaciones entre los contextos y sus manifestacio-
nes culturales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento
crítico, Metacognitiva, Pensamiento científico.

CE3. Competencia productivo-creativa. Se sensibiliza frente al mundo que lo rodea a través de

imágenes visuales para generar sus propias creaciones. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento Computacio-
nal.

CE4. Competencia cultural. Identifica valores culturales en las obras de arte, relacionados con
la vida de la comunidad, lo nacional y lo regional para construir su propia identidad. Contribu-
ye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relacionamiento con
otros, Ciudadanía local, global y digital, Intrapersonal.

CE5. Competencia en el manejo de los elementos del lenguaje visual. Se expresa a través de los
elementos plásticos para transformar la realidad. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento creativo, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Competencia en la práctica de artes visuales colectivas. Explora y desarrolla imágenes

visuales de forma colectiva para elaborar producciones artísticas en grupo. Contribuye al de-
sarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo, Relación con los otros.

12
Contenidos específicos, criterios de logro y su contribución al desarrollo
de las competencias específicas de la unidad curricular
Los vínculos que se detallan en la siguiente tabla entre las competencias, los contenidos y los
criterios de logro responden a una jerarquización sin ser excluyentes.

Contenidos
Criterios de logro
Competencias específicas relacionadas específicos
de 3.er grado
de 3.er grado

CE1. Competencia sensoperceptiva Lenguajes del Indaga y explora

Explora y percibe a través de los sentidos el espacio: procedimientos en
mundo visual que lo rodea para desarrollar La escultura técnicas extractivas
experiencias estéticas. Procedimientos en de la escultura con
técnicas extractivas diferentes materiales
con diferentes y herramientas.
materiales.

CE6. Competencia en la práctica de artes La instalación y la Explora y descubre

visuales colectivas intervención las transformaciones
Explora y desarrolla imágenes visuales de Transformaciones del espacio de forma
forma colectiva para elaborar producciones del espacio colectiva.
artísticas en grupo. interactuando con el
cuerpo, y el espacio.

CE3. Competencia productivo-creativa Lenguajes del Indaga y analiza

Se sensibiliza frente al mundo que lo rodea a plano: transformaciones
través de imágenes visuales para generar sus El dibujo del plano aplicando
propias creaciones. Transformación del diferentes elementos
plano aplicando gráfico-plásticos.
diferentes elementos
gráfico-plásticos.

La pintura Descubre
Pinturas vinílicas posibilidades
y acrílicas. expresivas que le
Composiciones a aporta la pintura
partir de la mancha. vinílica en sus
composiciones con
manchas.

El collage Crea y analiza sus

Técnicas mixtas: composiciones en
papel y pintura. collage con técnicas
mixtas.

Técnicas de Experimenta la
impresión creación de matrices
Matrices de surco: de surco en técnicas
linograbado, de impresión.
telgopor, cartón,
yeso.

13
 Fotografía Indaga y analiza
Equilibrio en la el equilibrio en
composición. la composición
La línea de horizonte. fotográfica con
herramientas
tecnológicas.

Lenguaje Experimenta y analiza

audiovisual la iluminación y
La iluminación. el campo en el
Campo, profundidad lenguaje audiovisual
de campo y con recursos
contracampo. tecnológicos.

Géneros Reconoce, identifica y

Géneros pictóricos: analiza los diferentes
mitológicos, géneros pictóricos y
religiosos y alegorías. cinematográficos en
Géneros diferentes obras.
cinematográficos:
comedia y humor.

CE5. Competencia en el manejo de los Elementos plásticos. Identifica y

elementos del lenguaje visual Color. comprende la
Se expresa a través de los elementos plásticos Paleta alta y paleta diferencia entre
para transformar la realidad. baja. paleta alta y baja
a partir de la
apreciación y la
exploración plástica.

Punto y línea Expresa múltiples

Interacciones entre interacciones del
el punto, la línea y el punto y la línea
plano. sobre el plano
con diversidad de
materiales.

Materia Explora relaciones

Relaciones entre existentes entre las
texturas táctiles y texturas táctiles y las
texturas visuales. texturas visuales a
través de distintas
técnicas.

Luz Experimenta los

Efecto de la luz diferentes efectos
sobre los objetos: de la luz sobre
Luz frontal, lateral, los objetos con
contraluz, cenital. distintas intenciones
expresivas.

14
CE2. Competencia interpretativa Cultura visual Interpreta y relaciona
Inicia procesos interpretativos para establecer Artistas, sus obras y la obra de artistas
relaciones entre los contextos y sus contextos. La cultura en la cultura
manifestaciones culturales. cinematográfica. cinematográfica a
partir de diferentes
visualizaciones.

CE4. Competencia cultural Apreciación, lectura, Identifica las distintas

Identifica valores culturales en las obras de arte interpretación de intenciones en las
relacionados con la vida de la comunidad, lo imágenes. imágenes a través
nacional y lo regional para construir su propia Interpretación de la interpretación
identidad. reflexiva que permita reflexiva.
identificar las
distintas intenciones
en las imágenes.

Contenidos
Criterios de logro
Competencias específicas relacionadas específicos
de 4.to grado
de 4.to grado

CE1. Competencia sensoperceptiva Lenguajes del Indaga, explora

Explora y percibe a través de los sentidos el espacio: y analiza las
mundo visual que lo rodea para desarrollar La escultura distintas técnicas
experiencias estéticas. Combinaciones del modelado y
de técnicas ensamblaje de forma
de modelado, individual o colectiva.
ensamblaje y
extractivas.

CE6. Competencia en la práctica de artes La instalación y la Explora posibles

visuales colectivas intervención intervenciones
Explora y desarrolla imágenes visuales de Intervenciones del espacio en la
forma colectiva para elaborar producciones del espacio en la escuela con distintos
artísticas en grupo. escuela con distintos elementos y recursos
elementos y recursos plásticos de forma
plásticos. colectiva.

CE3. Competencia productivo-creativa Lenguajes del Indaga, analiza y crea

Se sensibiliza frente al mundo que lo rodea a plano: a partir de objetos y
través de imágenes visuales para generar sus El dibujo de la figura humana
propias creaciones. El dibujo de objetos y de forma individual o
figuras humanas. colectiva.

La pintura Elabora distintas

Pinturas al huevo y al pinturas y
aceite, temple, tintas experimenta con
naturales y óleo. ellas en diferentes
soportes.

15
 El collage Experimenta y crea
Técnicas mixtas: con las técnicas
papel, pintura y tela. mixtas en diferentes
soportes.

Técnicas de Indaga, experimenta

impresión y crea con matrices
Matrices de relieve de relieve, con
con diferentes diferentes soportes.
materiales.

Fotografía Explora, registra

Las diferentes y percibe, con
angulaciones en el intencionalidad,
encuadre. diferentes ángulos
en las tomas
fotográficas.

Lenguaje Explora, registra

audiovisual y percibe los
Movimientos movimientos
de cámara. Las de cámara, con
angulaciones en el intencionalidad, en
encuadre. diferentes contextos.

Lenguajes del plano Identifica, selecciona

Géneros y recrea los distintos
Géneros: naturaleza géneros en la pintura
muerta. y en el cine con
Géneros ayuda del docente.
cinematográficos:
ficción y música.

CE5. Competencia en el manejo de los Elementos plásticos Analiza la

elementos del lenguaje visual Color relatividad del
Se expresa a través de los elementos plásticos La relatividad del color con diferentes
para transformar la realidad. color. experiencias.

Punto y línea Analiza y descubre

La expresividad de a partir de la
la línea a partir de experiencia, la
diferentes materiales expresividad y el
y herramientas. significado de la
línea con distintos
materiales y trazos.

Materia Indaga diferentes

Variaciones de texturas de un mismo
texturas de un mismo material a partir de
material. experimentos.

16
 Luz Indaga y crea
La representación de diferentes estrategias
la luz en la pintura: el en la representación
claroscuro. de la acción de
la luz a través del
claroscuro en las
obras

CE2. Competencia interpretativa Cultura visual Interpreta y relaciona

Inicia procesos interpretativos para establecer Artistas, sus obras y la obra de artistas en
relaciones entre los contextos y sus contextos. La moda sus contextos.
manifestaciones culturales. en la vestimenta. Identifica la moda
en la vestimenta con
relación al consumo
en la vida cotidiana.

CE4. Competencia cultural Apreciación, lectura Interpreta y da

Identifica valores culturales en las obras de e interpretación de razones en la
arte, relacionados con la vida de la comunidad, imágenes confrontación de
lo nacional y lo regional para construir su Confrontación de interpretaciones
propia identidad. interpretaciones ampliando los
que amplíen posibles sentidos
posibles sentidos y y significados
significados de las de las imágenes
imágenes. en discusiones y
debates.

Orientaciones metodológicas
Este apartado incluye orientaciones metodológicas y otros aspectos didácticos. Este programa
se implementa con base en metodologías activas en el entendido de que favorece el desarrollo
de las competencias. De todas formas el docente, teniendo en cuenta los procesos cognitivos y
los contenidos involucrados, seleccionará aquellas metodologías activas que mejor se ajusten
a la intervención pedagógica.

El programa de Artes Visuales y Plásticas se visionó en el marco competencial de la Transfor-

mación Curricular Integral. Está organizado con relación a las competencias generales y espe-
cíficas, no desestimando las posibles conexiones que se pueden determinar entre ellas, los
criterios de logros y los contenidos. Estos últimos pueden ser trabajados de forma recursiva y
contextualizada, de manera de generar secuencias didácticas significativas.

El programa consta de diferentes aspectos para tener en cuenta desde los lenguajes del espa-
cio, donde encontraremos la escultura y la instalación.

Luego se plantean los lenguajes del plano, determinado por el dibujo, la pintura, el collage, la
impresión y la fotografía. El lenguaje audiovisual, es un campo en construcción, como lo dice
Gabriela Augustowsky (2017) en su libro La creación audiovisual en la infancia, que merece un
lugar específico.

17
Otro aspecto que hay que tener presente en la formación artística y estética, es en la identifi-
cación y conocimiento de los distintos géneros de las artes visuales, por eso se tratan de forma
independiente.

Conocer los elementos plásticos, es muy importante en el arte y fundamental para analizar
una obra, comprender la intención del autor, deconstruir, analizar y reflexionar en los procesos
creativos.

Siempre que se concreta una obra artística, parte de una sustancia visual que se compone de
los elementos plásticos como es el color, el punto, la línea, la luz, la materia y la textura.

Por eso el currículo tiene un espacio para estas cuestiones que son de gran importancia y hacen
a la sintaxis de la obra. Dice Donis A. Dondis (2017) en su libro La sintaxis de la imagen: «Existen
elementos básicos que pueden aprender y comprender todos los estudiantes de los medios
audiovisuales, sean artistas o no, y que son susceptibles, junto con técnicas de manipulación,
de utilizarse para crear claros mensajes visuales» (p. 27).

El currículum también, involucra la importancia de la cultura visual en el entendido de que

constituye un ámbito de producción, análisis y crítica en relación con el mundo de las imáge-
nes que forman parte de nuestra vida.

Siguiendo el concepto de cultura visual de Fernando Hernández-Hernández en su libro Espiga-

dor@s de la cultura visual, se entiende que no se debe solamente recoger el aporte cultural del
arte de tantos artistas que nos han precedido solamente, sino que la metáfora determinada por
espigar la cultura visual significa estar abierto no solo para nutrirnos del bagaje cultural, sino
para crear nuevos discursos, visiones y conocimientos complementarios.

Las espigador@s actuales no solo recogen muestras y fragmentos de la cultura visual de

todos los lugares y contextos para coleccionarlos y «leerlos», sino para crear narrativas
paralelas, complementarias y alternativas. (Hernández-Hernández, 2007, p. 16)

Desde lo metodológico

Es importante también tener presente que la currícula, establece la construcción del mode-
lo artístico desde las competencias generales, las específicas y el abordaje de los contenidos,
siguiendo el marco conceptual y metodológico de Elliot Eisner (2012) desarrollando los domi-
nios productivo, crítico y cultural para lograr la visión artística en el niño.

Dominio productivo

Estamos frente a un trayecto complejo el cual se necesita en una primera etapa el desarrollo de
lo perceptivo.

La experiencia y la vivencia son fundamentales para avanzar en el proceso cognitivo que impli-
ca crear visualmente.

18
La producción artística en el niño atraviesa un proceso desde lo pictográfico, un dibujo esque-
mático hasta lograr la representación en tercera dimensión.

Poder representar la realidad supone un esfuerzo muy importante donde hay que tener en
cuenta la forma total, lo parcial y las relaciones entre ambas para lograr coherencia y cohesión
de significados.

Otro aspecto a tener en cuenta es la representación de los sentimientos y emociones.

El conocimiento de los materiales y las técnicas en muchos casos son decisivos para el logro o
los limitantes de una obra artística.

Dominio crítico

Cuando apreciamos una obra es importante comprender ¿qué nos hace sentir?, ¿qué nos provoca?

Para ello debemos en cuenta ciertas estructuras de referencia entre las cuales debemos consi-
derar algunas dimensiones:

La dimensión experiencial ¿en qué grado nos afecta?

Esta nos muestra cuando el niño se sensibiliza con la obra desde los sentidos y expresa lo que
siente.

Cuanto más aportemos a la obra, más significativa será y a través del análisis y la reflexión, au-
mentaremos su sentido.

Es importante tener en cuenta la dimensión formal, constituida por la relación de las partes
con el todo y la relación de los diferentes elementos que constituyen la obra, ¿cómo se afectan
e interactúan?

• La dimensión simbólica, está plasmada en la presencia de elementos simbólicos que

aportan significado para su comprensión.
• La dimensión temática, relacionada con el significado general de la obra y que les da
sentido a todas las formas.
• La dimensión material, determinada por las características de los materiales que dan po-
sibilidades a la obra de realización.
• La dimensión contextual que se relaciona con las condicionantes y su relación con la
época en que surgió.

Dominio cultural

Elliot Eisner (2012) no hace una explicación detallada del tercer dominio cultural, pero lo inte-
gra en la dimensión contextual y en otros aspectos que detalla.

El artista realiza su obra, pero debemos considerar que se encuentra inserto en una cultura, en
una historia que influye en él, en la forma de expresarse, en la visión que tiene del mundo.

19
A pesar de ello, en la actualidad contemporánea nos enfrentamos a cambios culturales. Pep
Alsina nos dice en su libro La competencia cultural y artística. 7 ideas clave, que

la competencia cultural y artística no se refiere a una cultura y a un arte, sino a unas cul-
turas y unas artes y, lo más importante, al diálogo que se establece entre ellas: favorece
el aprecio de las distintas manifestaciones artísticas- culturales y establece puentes de
contacto. (Alsina, 2012, p. 21)

Las producciones artísticas expresan en la actualidad la realidad intercultural estableciendo

relaciones entre los distintos grupos humanos que conviven.

La identidad es la construcción de sí mismo en relación con otro diferente. En la actualidad lo

más importante es prestar atención a las mezclas que vinculan a los diferentes grupos culturales.

Fernando Miranda y Gonzalo Vicci explícita en su libro Pensar el arte y la cultura visual en las
aulas:

Lo cultural, entonces, será el territorio donde los contrastes, comparaciones y asimila-

ciones definirán la negociación entre culturas disímiles, dando paso a nuevos procesos
sociales, integrados como diferentes. (Miranda y Vicci, 2012, p. 60)

Estos dominios constituyen la metodología propia de la enseñanza de las artes y el desarrollo

de la visión estética que se complementan con las metodologías activas. Estas brindan posi-
bilidades para movilizar, involucrar y dar participación al estudiante para que de esta manera
atribuya significado a los aprendizajes sobre las personas, las sociedades, las culturas y sobre
sí mismo, desde el estudio del arte y la comunicación visual.

Se considera también, la importancia del aprendizaje colaborativo donde los niños y la comu-
nidad docente participen en los proyectos del Centro.

Tener en cuenta los intereses de los niños a través de situaciones auténticas, es fundamental
para lograr aprendizajes profundos, así como el trabajo desde la interdisciplina involucrando
perspectivas diversas desde un mismo objeto de conocimiento.

Es muy importante planificar proyectos que representen verdaderos problemas a resolver,

donde los estudiantes puedan participar y buscar soluciones diversas, interviniendo cada uno
con su mirada específica, así como el conocimiento de los objetivos y metas por parte de todos
los integrantes (docente-estudiante), logrando un involucramiento en la tarea.

La construcción de secuencias de aprendizaje es otro aspecto que permitirá avanzar un conte-

nido desde diferentes fases logrando mayor profundidad en el aprendizaje de los niños.

También es necesario tener presente las diferentes herramientas metodológicas como el uso
de portafolios donde los estudiantes puedan registrar sus producciones, reflexionar sobre ellas
y valorar sus procesos de forma metacognitiva.

20
Se considera fundamental el trabajo basado en el juego, incorporando los recursos y estrate-
gias desde lo lúdico, teniendo en cuenta la franja etaria del niño.

El juego aborda los fundamentos para la construcción de competencias cognitivas, sociales y

emocionales.

A través de él, los niños aprenden a forjar vínculos con los otros, acordar, negociar, compartir y
resolver problemas.

La experimentación es el fundamento para lograr el desarrollo cognitivo en la Educación Visual

donde todo lo que logren los niños vivenciar a través de su cuerpo de forma sensible será sus-
tancia fundamental para el aprendizaje.

Estas metodologías se trabajarán teniendo en cuenta el Diseño Universal del aprendizaje (DUA),
el cual contempla la heterogeneidad de nuestro estudiantado en esta ruta formativa.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación es parte de la enseñanza y tiene sentido en la medida que se pueda reflexionar
desde la propia práctica pedagógica con el objetivo de mejorar y avanzar en el conocimiento
artístico.

Todas las posibilidades de pensar metacognitivamente nuestras prácticas, representan proce-

sos fundamentales para tomar decisiones sobre lo que debemos seguir haciendo, lo que ne-
cesitamos empezar a hacer y lo que hay que modificar para poder avanzar como profesionales
de la educación.

Es importante también que el docente comparta con sus estudiantes las metas de aprendizaje
y conozcan hacia dónde deben avanzar desde la propuesta artística, es mucho más significati-
vo el proceso y más profunda la reflexión.

De este modo será posible experimentar logros más altos en los aprendizajes.

La evaluación formativa propicia un clima de confianza y comprensión para resolver problemas

desde el arte de forma divergente y creativa.

Este proceso de evaluación trae consigo la retroalimentación y la autoevaluación, fundamenta-

les para lograr la autonomía de nuestros estudiantes.

Tenemos presente diversos instrumentos entre ellos:

• las listas de control

• las preguntas significativas
• las escalas de observación
• las rúbricas
• los portafolios
• los protocolos de retroalimentación.

21
La evaluación está muy vinculada con el mundo de la sensibilidad, las emociones y la reflexión
de los procesos creativos para concretar la mejora de los aprendizajes.

La retroalimentación certifica, acredita los aprendizajes y contribuye a la mejora de estos, ya

sea con relación a los estudiantes, como también para los docentes como profesionales.

Para que esta tenga sentido, es necesario una continuidad sostenida de las prácticas, desde los
procesos de reflexión y metacognición.

La evaluación formativa constituye un proceso donde el diálogo, la formulación de interro-

gantes, los intercambios docente-estudiante, son necesarios para comprender las diferentes
estrategias que tiene cada niño, valorar el trayecto realizado y autorregular su aprendizaje.

Los estudiantes deben ser conscientes del proceso que ponen en juego para aprender, de
las etapas que transitan, conocer las estrategias e instrumentos que utilizan, para mejorar los
aprendizajes y adquirir la responsabilidad para transformarse en aprendices autónomos.

Para involucrar al estudiante en este proceso, es necesario que sea consciente sobre qué y
cómo está aprendiendo para poder autoevaluarse.

Eisner nos dice que el profesor de arte necesita de la observación de los niños en el aula, para re-
copilar elementos y evidencias con relación a la valoración que realizará también de su gestión.

Por ejemplo, ver el entusiasmo de los estudiantes en la realización de una obra, cómo utilizan
los materiales y las herramientas, son elementos para autoevaluarse, a partir de sus propuestas
de trabajo.

Las valoraciones se realizan durante el proceso, de forma habitual y estas son las que van a
guiar la toma de decisiones en la acción pedagógica del docente.

El procedimiento de la evaluación que se emplea debe estar en relación con el concepto de

enseñanza que el docente tiene.

Si se entiende que el aprendizaje es un proceso es necesario evaluar y valorar desde los avan-
ces de cada niño en el nivel conceptual que esté inserto en ese momento y los futuros logros a
alcanzar.

El respeto por el estudiante, contemplando sus diferentes formas de conocer y comprender es

fundamental para una enseñanza y una evaluación que apueste a la inclusión donde también
se contemple las adaptaciones curriculares contribuyendo a la educación como un acto de-
mocrático.

Este proceso es comprendido por Sánchez y Zorzoli en su libro Gestión de la evaluación integral
y expresa que es necesario «comprender la evaluación como una secuencia articulada de pro-
ducción conjunta entre el evaluador y el evaluado» (p. 128).

Por eso es tan importante flexibilizar los formatos pedagógicos y las condiciones de las propuestas.

Debemos considerar el concepto de formato pedagógico, concebido en el libro Construir un

mosaico, «como los modos en que se configuran las actividades dentro del aula» (Ravela et al.,

22
2023, p. 91), diferente al concepto de formato escolar que es la forma de organización sustenta-
do en las normas, las leyes y marcos curriculares, diseñadas por las autoridades escolares que
no son cambiadas ni alteradas por los docentes.

La enseñanza y la evaluación pertenecen al mismo proceso secuencial donde el maestro debe

andamiar el aprendizaje, siempre centrado en las necesidades del niño y al mismo tiempo evi-
denciar los logros obtenidos.

La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje y su objetivo es la mejora de las posi-

bilidades de acceso al conocimiento de nuestros estudiantes.

Es importante reflexionar sobre las evidencias de los resultados de los diferentes niveles de
conocimiento alcanzado, dar posibilidades de retroalimentación y de interacción entre pares
para promover la coevaluación, estimulando y poniendo en juego las habilidades cognitivas y
socioemocionales.

Bibliografía sugerida
• Acaso. M. (2008). El lenguaje visual. Paidós.
• Alameda Dondis, D. (2019). La sintaxis de la imagen. Gustavo Gili.
• Albers. J. (2018). Interacción del color. Alianza.
• Alsina, P. y Giráldez, A. (2012). La competencia cultural y artística. 7 ideas clave. Graó.
• Ambros, A. y Breu, R.(2007). Cine y Educación. El cine en el aula de primaria y secundaria.
Graó.
• Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós.
• Anijovich, R. y González, C. (2011). Evaluar para aprender. Aique.
• Anijovich, R., Cappelletti, G., Camilloni, A. y otros. La evaluación significativa. Paidós.
• Delgado. J., Leiro y Martínez. E. (1990). El collage. Alameda.
• Dondis, D. (2019). La sintaxis de la imagen. Gustavo Gili.
• Eisner, E. (2012). Educar la visión artística. Paidós.
• Hernández, F. (2012). Espigador@s de la cultura visual. Octaedro.
• Kampmann, L. (1972) Impresiones en colores. Bouret.
• Marín Viadel, R. (coord.). (2003). Didáctica de la educación artística. Pearson.
• Miranda, F. y Vicci, G. (2011). Pensar el arte y la cultura visual en las aulas. Santillana.
• Pastor, C. A. (2016). Diseño Universal para el aprendizaje: Educación para todos y prácticas
de enseñanza inclusiva. Morata.
• Porres Pla, A. (2012). Relaciones pedagógicas en torno a la cultura visual de los jóvenes.
Octaedro.
• Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2023). Construir un vitral. Grupo Magro.
• Sánchez, S. y Zorzoli, N. (2019). Gestión de la evaluación integral. Aportes para una prácti-
ca áulica e institucional democratizadora. Noveduc.
• Wilson, B., Hurwitz, A. y Wilson, M. (2004). La enseñanza del dibujo a partir del arte. Paidós.

23
Referencias bibliográficas
Alsina, P. y Giráldez, A. (2012). La competencia cultural y artística. 7 ideas clave. Graó.

Augustowsky, G. (2017). La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a productores.

Paidós.

Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Paidós.

Dondis, D. A. (2017). La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual. 2.ª ed. Gustavo
Gili.

Eisner, E. (2012). Educar la visión artística. Paidós.

Giraldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Alianza.

Hernández-Hernández, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual. Octaedro.

Miranda, F. y Vicci, G. (2011). Pensar el arte y la cultura visual en las aulas. Santillana.

Ordine, N. y Flexner, A. (2017). La utilidad de lo inútil: manifiesto. Vol. 36. Acantilado.

Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2023). Construir un vitral. Grupo Magro.

Romero Galván, E. y Labús, C. (2020). Tendiendo puentes entre las neurociencias y la

literatura. La didáctica de la literatura en el debate actual: aportes y desafíos, 1(1).
https://ojs.cfe.edu.uy/index.php/DLAyD

Sánchez, S. y Zorzoli, N. (2019). Gestión de la evaluación integral. Aportes para una práctica
áulica e institucional democratizadora. Noveduc.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de relevancia para
el trabajo del equipo coordinador de este documento. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica
que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, aclarando que todas las menciones en tal género en este texto representan siempre a
hombres y mujeres (Resolución 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353, 8 de diciembre de 2021).