EL SABER DIDÁCTICO

PROFESORES Y E SABER
DIDÁCTICO
Alicia R. W. de Camilloni

Un tema recurrente en la didáctica de las últimas décadas ha sido el

análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto
es, con Jo que aquí denominaremos «didáctica erudita». Es manifiesta
la cre ciente importancia que ha adquirido esta cuestión en razón de
que la pro blemática de la formación didáctica de los profesores, tanto
de los futuros docentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede
reducir a presen tarles el saber didáctico disciplinario a través de una
versión enseñable y adaptada a una rápida transmisión, sino que debe
centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales,
en algunos casos muy impor tantes, de modo de lograr desarrollar su
capacidad para traducir los principios fundamentales del discurso
didáctico en un proyecto y una práctica pedagó gica. Así como el
propósito de la didáctica es que los estudiantes de estos profesores
aprendan el saber erudito y no una versión manipulada y simpli ficada
de ese saber, la formación didáctica de los docentes se plantea la
necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje
del saber disciplinario sabio que ofrece la didáctica como disciplina
teórica dedicada a estudiar la enseñanza.
42 EL SABER DIDÁCTICO

conducta.
Tampoco son útiles las teorías cuando son para el logro del
inadecuada:
fin para el que se las quiere emplear. Es importante senalar que la
ade cuación no se debe limitar a la efectividad de la_ �, aphcacio _de los
pnnc1p10s de la teoría para la obtención de los resultados deseados,
smo que son 1gual-
mente i·mportantes para el aprendizaje los procesos y los resultados, ya que
. ,
nunca se insistirá demasiado en el principio de que Jamas en educac1·,0n configurar las prácticas de la enseñanza. Son teo�as para fa acc on. Si la
«e1 fin justifica los medios». Los medios y no sólo los fimes tm· -en e1 difi ultad es muy importante e insuperable, la teonas didá ticas pierden su
resultado alcanzado y definen el alcance y el significado de\º aprendido sentido pues
_
por el alum o. Las teorías tampoco son útilescuando _ dific1les�de
son se distancian demasiado de la practica, colocandose fuera del horizonte de la
aplicar en la prac acción docente. Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar
tica. Las teorías didácticas están destinadas a describir, explicar Y
. . ,
'.
condiciones de «facilidad» de empleo por parte de los docentes.
Seguramente toda teoría implica un desafío para la creat1Vidad en 1a
ensenanza, para 1a dedicación al estudio de los docentes, para su
capacidad de transformac10n
LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

1 B ner (1987: 28) caracteriza a la teoría afirmando que «es algo más que Las teorías de los docentes han sido estudiadas por diferentes
una descri�ci�� general
l de o que ocurre[...]. Incluye,
� � explí it o implícitamente
:
n autores que se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas
modelo de aquello asobre lo cu l uno t o iza, un conjunto de propos1c1ones que, tomadas teorías e, igualmente, por explicar las modalidades epistemológicas de
ti �� lobalmente
,
dan lugar y ocasión a pred1cc1ones acerca de las cosas»). su formación y las posibilidades de su transformación. Las teorías
comprenden concep ciones acerca de cómo se enseña y cómo se
aprende, así como los principios que sustentan las decisiones acerca de
vari'iidas cuestiones tales como la relación entre la enseñanza y las
modalidades de la evaluación de los apren dizajes que eligen y cómo
se visualizan las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las
funciones que como docentes deben cumplir y las misiones que la escuela
tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y con cada
individuo. Estos estudios constituyen un capítulo importante del área de
trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen
44 EL SABER acerca de qué es ser un
DIDÁ CTICO
al dominio de estudio de los procesos de formación de los docentes.
En ellos encontramos una coincidencia en cuanto a que las creencias
de los docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es imprescindible
ocuparse de ellas, ya que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas
erróneas y prácticas inadecuadas. Las teorías de los docentes y futuros
docentes reciben en la literatura especializada diversas denominaciones,
según se acentúe uno u otro aspecto del objeto en estudio. Encontramos,
de este modo, que algunos autores las denominan«creencias»,
«conocimiento práctico», «teorías implí citas», «teorías personales»,
«concepciones del profesor» o «principios de práctica». Sanders y
McCutcheon definen las teorías prácticas como «las estructuras
conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes razones
para actuar como lo hacen y para elegir las actividades de enseñanza y los
materiales curriculares que eligen con el objetivo de ser efectivos»
(1986: 50-67). Estas teorías o creencias no siempre son conscientes o
cohe rentes. Por esta razón, algunos autores señalan con mayor énfasis su
carácter implícito («teorías tácitas» o «conocimiento tácito»). Otros
acentúan su cuño subjetivo ( «teorías personales» o «creencias») y
algunos se centran en su implicación con la acción («teorías prácticas»,
«teorías-en-acción» o «princi pios de práctica»). Otros autores registran,
fundamentalmente, la modalidad de su formación («teorías ingenuas»,
«teorías del sentido común» o «teorías folk»). Por tanto, si bien todos se
refieren en general a las ideas que los docentes tienen acerca de su
labor, en cada estudio se analiza este complejo objeto desde una
perspectiva diferente.
Una cuestión fundamental es la que relaciona la formación o el
origen de estas concepciones con sus posibilidades de cambio en el
transcurso del proceso de formación de los docentes. Un trabajo clásico
sobre este tema es el publicado por Zeichner y Tabachnick (1981: 7-11), en
el que sostienen que las creencias se han configurado en las miles de
horas que los docentes han pasado como alumnos en el sistema escolar.
Estas creencias, marcadamente conservadoras, permanecen latentes
durante el período de formación docente y reaparecen con gran fortaleza
cuando el docente se encuentra ante su propia clase y debe iniciar su
trabajo. También, según Mary M. Kennedy (1997, 1999) las creencias de
los docentes se forman prematuramente y desa rrollan conceptos que
dejan una marca indeleble: qué es enseñar, cómo se explican las
diferencias individuales que existen entre los alumnos, qué es lo bueno
y lo malo en una clase. Sin embargo no está claro cuál es su origen.
Pueden ser producto de la crianza, de las experiencias en la . vida
fuera de la escuela o de las experiencias escolares. En concordancia con
las conclusiones de Zeichner y Tabachnick, afirma que las creencias
 Los profesores y el saber didáctico
45

"

LA DIDÁCTICA ORDINARIA úDEL SENTIDO COMÚN

La didáctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre eL papel de

los
docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos
(Bruner, 1996: 44 Y 55). Plantea de mo�o firme ideas acerca de qué
es enseñar y cuáles son sus pos1b1hdades y sus hm1tes. Se presenta
como un conjunto de ideas gene
rales que se expresan como macroteorías sobre el desarrollo y el
aprendí-
 Los profesores y el saber didáctico 47
46 gador de su pr opi a práctica», «los contenidos socialmente s1· oan1·ficat.lVOS»
y -
«ensen anza centrada en e l al�mno», entre otros. También se usan
., metáforas
c que e�globan un mund o _de significados: «maestro jardinero», «adaptar
los conoc1m1entos» y «as1m1lar los conocimientos» ' «construir los
conoci·m1en-· tos»,
·, d
«apropiac 1?� e los con ocimientos», «capital cultural»,
otro cuya apanc1on se ucede en
e ntre muchos
, d tiempo sin que pierdan
� ia las
vigenc :
metáforas antenores. As1 se siguen mvocando refranes y proverbios como
«la letrncon sangre entra» y «lo que natura non da, Salamanca non
presta» q�e enc1er_:an cad� uno una t�oría acerca del aprender y del
enseñar, d; como ensenar Y cuáles son los hmites de la educación. Su
carácter metafórico
ue�: un alto poder evocador de imágenes que parecen facilitar Ja
interpr,e tac10n de la reahdad y que, al mismo tiempo, producen una
descontextua hzac10n de las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje haciéndolas
atemporales Y aespaciales. Lo mismo oc urre con el doce nte y el alumno
que so� conv _ ertidos en personajes de una acción que pretende
representar ¡0 umversal. La naturaleza de las metáforas cambia se""ún
las ép ocas,pnmero
10 og1cas: despues administrativas, luego económicas, su referencia
cu . d��c1plmana se_ a socia al prestigio que se otorga al c oncepto acuñado ,
Tam
b1en la ?onclS!ón de los proverbios, resultado de una condensación de
ideas Y trad 1c10n�s, Y su e vidente perten encia al reservorio de la s fra ses
aprendidas de mem _ ona Y fijadas de una vez para siempre les otoraan
un carácter
permane�t� e indiscutible. En todos estos casos encontra�os representa
c10nes teoncas con str uidas sobre la base de u n pe nsamiento analo' 0a ·co
sus
1
. , .
que se on enta a alcanzar un alt1 s1 m o grado de generalización que
resultados. habilita a las
person�s: docentes, alumnos y padres para interpretar las diversas
situaciones pedagog¡cas de modo similar, si resulta conveniente o, de
modo diferente si
esto se considera preferible.
La didáctica ordi�aria cambia según las épocas pero sus
concepciones se acumulan arqueolog1camente. Lo más antiguo parece
quedar sepultado cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo. Pero Jo
antiguo no se des vanece
totalmente Y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de
explicar los procesos que a�aec en en el aula así lo exige. Queda
guardado, de este
modo, en la memona para su uso en las situaciones en que resulte
conveniente
ap el�r_a esa
no?ión,
momentánea
mente
abimdonada
hasta que sea
opo rtuno.
E_s fac1l
�dverttr,
entonces, la
falta de
cohesión de
las teorías
en uso, que,
si bien est_an
fuertemente
arrmgadas
en el
pensamiento
y la acción,
no s on
nece�anam
ente
�oherentes.
Pueden,
simultáneam
ente,
contradecirs
e y coexistir.
La
d1dact1ca
ordmana
ofrece un
abanico de
explicacione
s entre
las que en
cada caso es
posible
encontrar una
repuesta
adecuada,
que tiene
48 EL SABER
DIDÁCTICO Los profesores y el saber didáctico
49
el valor reconocido de lo que está consagrado por la tradición. En la didáctica discurso corriente. Producto del desconocimiento de la teoría original O de su
ordinaria hallarnos, pues, un esquema normativo idealizado que no diferencia lo mala comprensión, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento del
natural de lo cultural. Tiene la pretensión de verdad que presenta el cono significado de esa teoría original. De esta manera se construye una didác tica
cimiento del sentido común. Los principios a los que recurre no se ponen en pseudoerudita que parece estar al día con relación al desarrollo de la didáctica
duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta erudita y que se presume distanciada, a la vez, de la didáctica ordinaria.
razón, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el
propósito de encontrar un principio de razonabilidad que permita ju�t!ficar sean
las palabras o las acciones. Fuertemente relac10nada con las trad1c1ones del LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA
pensamiento pedagógico -más bien, con algunos pensamientos peda gógicos
gestados en la historia- la didáctica ordinaria no es ciertamente una creación de
cada docente. Si bien carece de cohesión en cuanto a las con cepciones que le Una característica saliente de la didáctica pseudoerudita es que está
dan origen, no se trata de una creación individual. Las ideas propias de esta fuertemente afectada por las modas pedagógicas. Una corriente de pensa miento es
didáctica son compartidas por muchos docentes e, incluso, se observa que son súbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo «antiguo» -ideas y autores que
corrientes entre padres y alumnos. Cabe que nos preguntemos, entonces, si no se habían sido enseñados, aplicados en la práctica y defendidos-, se deja de lado, los
trata de una creación individual, ¿e� el producto de un proyecto cultural libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se adopta, acríticamente, la
colectivo? Podemos responder que, cier tamente, la didáctica ordinaria es la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus obras, sus metáforas, sus
expresión de concepciones en las que las culturas han dejado sucesivamente amigos y, también, sus enemigos, que, con fre cuencia, han sido antiguos amigos,
su impronta. En ella se manifiestan ideas acerca de cómo se produce la defendidos y enseñados en otros tiempos. La didáctica pseudoerudita, a diferencia
transmisión de conocimientos y su apren dizaje, del papel de los docentes .en de la didáctica ordinaria, no presenta contradicciones internas sino que, en razón
esa relación y de la visión optimista o pesimista de cada época y situación de su carácter dogmático, tiene una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es
social que se expresan claramente en las ideas circulantes con respecto a la como producto de los meca nismos de construcción del conocimiento que
educación. Entre éstas encontramos esquemas abstractos que parecen naturales y se han empleado en los procesos de su adopción y asimilación. Carece de raíces
que guían la acción, como por ejemplo, el supuesto de que «si el alumno lo y, aun cuando puede ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su
dice o lo escribe, lo sabe». Quien acepta esta afirmación sin_ discusión omite reemplazo por una nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Un
preguntarse si aquello que el alumno dice o escribe en clase o en una instancia reemplazo que tiene tan escasos fundamentos como su adopción previa. Es esta
de evaluación del aprendizaje es lo que cree realmente o si sólo repite lo que carencia de fortaleza de sus bases teóricas, la modalidad rápida de la
sabe que se espera que él diga o escriba. El docente tampoco se interrogaacerca sustitución de una convicción por otra, la que determina su distancia respecto
de qué es saber. ¿Hay saberes más profundos y otros más superficiales? Si se de lo que deno minamos acá didáctica erudita y que se caracteriza por contar
afirma que «lo que el docente enseña es verdad», ¿ésta es toda la verdad?, ¿parte de con bases científicas y filosóficas sólidas y con una historia que permite
la verdad?, ¿una interpretación?Y si es una interpretación ¿de quién es obra?, explicar la aparición de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de
¿del docente?, ¿del autor de un libro?, ¿de la ciencia? O ¿es que la realidad estrategias
es, simplemente, de esta forma? El lenguaje que usa con frecuencia la didác tica de construcción del conocimiento y de justificación y validación de sus
ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de la jerga científica, discursos. ,.,
aunque sin el marco teórico en el que ésta tuvo su origen. Reem plaza ese Encontramos expresiones de la didáctica pseudoerudita en discursos de
marco por una interpretación en la que lo nuevo se integra, sin colisión, en la docentes, en programas de enseñanza de la didáctica, en discursos y docu
estructura de las creencias preexistentes. De esta manera, aunque incluye mentos oficiales y en libros de texto. Es una modalidad de construcción del
conceptos que poseen precisos significados técnicos, éstos se deslizan hacia una conocimiento que ataca las bases mismas de la constitución de la didáctica
interpretación propia que les permite incorporarse al como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difíciles cuestiones
prácticas, debil teóricamente, y con la urgencia de poner al día posturas
 EL SABER Los profesores y el saber didáctico
50 51
DIDÁ CTICO ubica mos a la didác tica en el cam po de las ciencias sociales, en
atenc1. ·6na . . .
ende, que la didáctica es, o al menos puede ser, una c1en�ia (C�m1llom,
1994)_.
De acuerdo con la comúnmente empleada clas1ficac10n de las ciencias
en formales y fácticas, y la división de estas últimas en naturales y sociales,

LA DIDÁCTICA ERUDITA

La didáctica erudita es una teoría de la acción pedagógica; una

teoría de la enseñanza. Cuando nos preguntarnos qué clase de teoría,
encontramos diversas respuestas en distintos autores. ¿Es una teoría
práctica? ¿Es una ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia
que se asuma y de la
concepciónque se tengaacerca de las relaciones que se ent�blan entre
te?ría y práctica. Cuando nos alejamos de las rnncepc10nes pos1t1V1stas de
la c1�n cia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir
diferentes teo?as, cuando éstas cuentan con evidencia fáctica y
desarrollan nuestra capacidad
para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la
enseñanza, .
cuando aceptarnos que la ciencia no es necesariamente desmteresada,
cuando entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica no
son ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a
la didáctica.
Pero no toda disciplina es científica ni toda teoría tiene las
características que se demandan al conocimiento científico_. Ciencia y
conocimiento cientí fico en sus variadas manifestaciones, reqmeren ser
construidos de manera
rigu�osa. El conocimiento es. científico cuando es un p�nsamient?
fundado, cuando es integral y no acepta incoherencias. Su caracter
c1ent1fico exige
comprobación de las teorías y la posesión de una base empírica. De
acuerdo con nuestroconcepto de ciencia, el conocimiento, el interés y la
intervención en la práctica, así como la pluralidad teórica y el carácter
normativo pueden
conjugarse sin contravenir principios epistemológicos. Afirmamos por
:
que tiene como objeto de conoc1m1ento a la enseñanza, que es una
.
acción social, una dase esp�cífic� de acción de intervención social con un
propósito propio, la onentac10n hacia la producción de aprendizajes
sionificativos
Para ubicar la didáctica en una clasificación de las cienci:s,
podríam.m tam I n empl�ar, adicionalmente, la nueva categoría de ciencia
desarrollada por Herbert S1mon (1978) y colocar la didáctica entre las
ciencias de lo arti
ficial o del diseño, ya que presenta también las características que
corres ponden a este tipo de ciencias.
Las teorías de la enseñanza no son teorías fragmentarias, aunque
puede
que alg��as lo sean, pero el trabajo de construcción de la didáctica
exige su mtegrac1?� en una teoría global. Debe pretender conocer la
totalidad, al menos mit1camente, y contar con las mejores garantías
de rigurosidad.

LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA

¿Cuáles el objeto de conoc'.miento de la didáctica? Respondemos que

.
el obJeto es la ensenanza. La d1dact1ca es una teoría de la enseñanza O '
me�io� es un conJunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; .
la didáctica
se propone describir la enseñanza, explicarla y establecer normas para
la
acción de enseñar. S� discurso se compone, entonces, no sólo de teorías
que responden a concepciones diferentes, sino, también, de enunciados
de dife
rente carácter. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada
y
conceptualizada que abarca tanto los actos que se observan en los
otros cuanto los procesos me?tales y afectivos que se infieren a partir
,
de la com prens10n e mterpretac10n de lo observado en uno mismo y
en los demás.
Cuand? explica, la didáctica se ocupa de los componentes de la
acción y la s1tuac1on de enseñanza, de las relaciones entre los
componentes, de la natu
raleza y los alcances de esas relaciones, así como de la incidencia de
las variables y l?: rasg�s de los factores que se logra identificar y que
.
interactúan
�n la s1tuac10n d1dact1ca. Procura predecir cuál ha de ser el resultado del
Juego entre esos factores, aunque como váemos, esta tarea encuentra los
límites propios del tipo de relación estudiada. La enseñanza se revela
en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e
inc�rti dumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos
explicativos. Por otra parte, la teoría y la investigación didáctica no se
aootan en la des cripción y explicación de las acciones y las
situaciones d; enseñanza. El discurso de la didáctica es, como decía
Jerome Bruner (1996), prescriptivo y
52 EL SABER DIDÁCTICO conocimiento es la enseñanza. Su <lesa-

normativo. La didáctica noconsiste sólo en describir y explicar sino

que supone necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su
discurso normativo está enderezado a orientar la acción, nos dice qué
y cómo debemos hacer para que la enseñanza sea efectiva, exitosa,
lograda, en su intención educativa.
El discurso de la didáctica configura, de esta manera, un texto
complejo. En él conviven diversas teorías generales y parciales,
descriptivas, explica tivas, interpretativas y normativas referidas a los
procesos de enseñanza y a sus relaciones con el aprendizaje.
Como hemos visto al presentar los contrastes entre lo que
denominamos didáctica pseudoerudita y didáctica erudita, las
condiciones en las que se produce el desarrollo histórico de las ideas
didácticas es un criterio funda mental para determinar el carácter de la
disciplina. Como en toda ciencia social, el pluralismo teórico es
esencial. Por esta razón, en el estudio de la didáctica, resulta de gran
importancia organizar y estructurar de manera racional las teorías.
Pero cuando procuramos dar cuenta de su constitución diacrónica y
sincrónica y ordenar el campo, se nos plantea la cuestión de la
elección de una unidad de análisis que nos permita no sólo organizar
las teorías de modo de abarcar integralmente la disciplina, sino
disponer también de un esquemaconceptual fértil para comprender,
prever y contener futuros desarrollos. Así, pues, nos preguntamos cuál
ha de ser, desde un punto de vista epistemológico, la unidad de
análisis que resultaría más adecuada en este caso. De acuerdo con la
tradición de la epistemología del siglo XX,
¿debería ser la teoría de Karl Popper, el paradigma kuhniano, el
programa de investigación científica de Imre Lakatos o la tradición de
investigación de Larry Laudan?
En el proceso de elegir entre estas unidades de análisis,
consideramos que teorías y programas de investigación científica son
herramientas útiles y que pueden presidir nuestra tarea de
ordenamiento del trabajo teórico en el campo de la didáctica.
La didáctica está fundada sobre teorías tomadas de diversos
campos científicos y filosóficos. Cada teoría didáctica global adopta
una postura en el dominio de las teorías del conocimiento, de la
naturaleza del conocimiento en cada disciplina, del aprendizaje, del
desarrollo, del origen y el desarrollo de las cualidades personales, de
las misiones de la escuela, de los fines y alcances de la educación.
La didáctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la
enseñanza, y ésta se ocupa del aprendizaje de conocimientos, se
relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento y, en
especial, con todas las disciplinas. En términos generales, su objeto de
 Los profesores y el saber didáctico 53 no existe, como en el caso de los objetos de una disciplina, afirma
igualmente que «habría que carac terizar la coexistencia de esos
rrollo como disciplina requiere validar el objeto en los términos en enunciados dispersos y heterogéneos».
los cuales su enfoque teórico define el objeto y que depende del
modo en que se construye el conocimiento didáctico, las
herramientas conceptuales con las que opera, los problemas que
aborda y procura resolver, las formas de enun ciación de los
discursos teóricos que laconstituyen, y, dado el carácter propio de la
disciplina, las relaciones que establece entre la teoría y la práctica.
Es útil, para efectuar un análisis de las características de la
disciplina, emplear los criterios que usa Michel Foucault y tratar de
definir el conjunto de enunciados que la constituyen, los conceptos
propios que emplea, los temas, el estilo de enunciación y las
formaciones discursivas de su discurso.
¿Se caracteriza la didáctica por estudiar a un objeto? El análisis
de Michel Foucault en La arqueología del saber, en el que procura
encontrar principios que permitan interpretar la historia de una
disciplina, nos puede auxiliar en la búsqueda de una respuesta. El
objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a
través del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus transformaciones
son tan importantes que nos señalan que con mayor peso que la de la
singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la
disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o
cons trucciones de los objetos), «se perfilan y continuamente se
transforman» (1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de «describir la
dispersión de los obje tos, los intersticios que los separan, medir las
distancias que reinan entre ellos».
De este modo, podemos pensar que estudiar las transformaciones
del objeto de conocimiento de la didáctica, esto es, de la enseñanza,
es estudiar las diversas teorías didácticas al tiempo que identificar Jo
que constituye Ja identidad profunda de la disciplina.
¿Cómo se ha construido la didáctica? Si bien nuestra disciplina
tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido
definida y redefinida en cada nna de las teorías, corrientes o
enfoques que se han sucedido o que conviven en la historia de la
disciplina. ¿Es un mismo objeto o son objetos diferentes? Los
espacios históricos sociales y culturales Je otorgaron signi ficados
tan diferentes que sólo adoptando una perspectiva histórica es
posible comprender su devenir y restituir a la didáética el carácter de
una disciplina única.
Foucault también se pregunta si es posible afirmar que la
unicidad de una disciplina deviene del carácter de sus enunciados,
de un determinado estilo constante de la enunciación. Y cuando éste
54 EL SABER DIDÁC'TICO
Los profesores y el saber didáctico
En el caso de la didáctica, a partir del análisis de los textos que contienen 55
lo que podríamos denominar «el discurso didáctico», surge una variedad de estilos
de enunciados. Encontramos descripciones, apelac10nes a la auto ridad religiosa,
filosófica o psicológica, explicaciones, ejemplos, referencias a resultados de
trabajos experimentales, consejos, reglas y preceptos espe cíficos e, igualmente,
normas generales. No aparece un estilo único de enun ciados, pero en el
heterogéneo conjunto de formas de expresió� Y de justificación, los
enunciados preceptivos y normativos siempre estan pre- sentes.
Como una tercera hipótesis, Foucault se pregunta si no podrían esta-
blecerse grupos de enunciados que determinan los sistemas de conceptos
permanentes y coherentes que están en juego. En la didáctica, a pesar de la
diversidad de interpretaciones y de variados usos de las palabras, algunos
conceptos se emplean con un sentido arquitectónic? de inter�ep�ndencia mutua,
lo cual ha ido configurando estructuras que, sm ser m 1dent1cas m de sentido
unívoco, convocan problemas teóricos que presentan cierta consis tencia. Las
relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por ejemplo, se
plantean como problemas que tienen un elevado grado de perma nencia. La
necesidad de definir cuestiones referidas a los contemdos Y los métodos de
enseñanza, resueltas de diferente manera, plantea, sin embargo, a nuestro juicio,
esquemas conceptuales con rasgos claros de :finida�. El mensaje didáctico,
dirigido a quienes tienen a su cargo la ensenanza, tiene una referencia a la
práctica que también constituye un rasgo común de la problemática abordada
por la disciplina.
Estas cuestiones se asocian a la cuarta h1pótes1s de Foucault, que se
refiere a la posible existencia de temas que son persistentes, de tal modo que una
disciplina se configura en tomo a temáticas que se hgan y que mantienen la unidad
disciplinar al modo de un organismo con componentes mterrela cionados. Sin
embargo, debemos reconocer, también, que temas iguales reciben diferentes
tratamientos, y al igual que en la consideración de los ob jetos, de los
conceptos y de las formas de enunciación, lo característico s?n las rupturas y
no sólo la continuidad, el pensamiento controve .
rnial Y no solo la
concentración, el movimiento no acabado, las mterrupc10nes, lo que
Foucault denomina «los sistemas de dispersión». ',,
Con frecuencia, la didáctica ha sido considerada una «teoría práctic�»,
sin
con estatus científico,
la práctica, sobre
interesado en lala consecución
base del argumento
intencionalded�sudefuerte
termincompromiso
�dos valores
en la educación. Subyacen a esta postura de negac1on del caracter, científico de la
didáctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una con-
56 EL SABER DIDÁCTICO
Los profesores y el saber didáctico
«precepto» es cada una de las instrucciones o reglas que se d_an o 57
establecen para el conocimiento O manejo de un arte o facultad. Sus
sigmficados son ciertamente semejantes, pero cuando se encuentr!n
d'iferenci.as en e1 uso o en los diccionarios, ellas se refieren al carácter
mas general ?e l� norma Y al
!canee más analítico y específico del precepto. Ambos termmos
pueden
:ecibir, sin embargo, definiciones programáticas, e� :1 sentido que �s:gna
Israel Scheffler a este tipo de definición. Las defimciones
programaticas,
según Scheffler, poseen un propósito moral. Proponen que el obJeto
_
de la definición sea de una manera determinada; por lo tanto, debe ser
Juzgado por el valor de los programas que representa (1960: 15).
,.
Con el propósito de distinguir entre dos modalidades teor '.cas de la
didáctica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y deJar�n
i1:1prontas importantes en los sistemas educativos, adoptaré las
denom:naciones de .
«didáctica preceptiva» y «didáctica normativa». La pnmera, esta
constltmda, _
en su faz práctica, por enunciados del tipo: «Si se propone akan_z� x
obJetlvo, reaJice y acciones de enseñanza, siga estas reglas,'.. E_s una
did�ctica no com prometida con vaJores determinados, con aprendizaJes
de caracter defimdo,
con un proyecto social educativo de aJcance especiaJ. Se trata de s�r
eficaz en el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las
cuest10ne� rela cionadas con los valores son propias de la filosofía de
la educacion, no
pertenecen aJ campo de la en los aspectos relac10nados con la
didáctica.'
La didáctica normativa, en
cambio, práctica, está constituida por del tipo �nseñanza debe pers:
enunciados «La
guir ciertos objetivos, la enseñanza debe p'.omover cier�o tipo de aprendi-
m-
zaJ'es, por e,iemplo, aprendizajes significativos, la ensenanza debe ser
elusiva de los variados tipos de alumnos». Es una d'id'act·ica comp'.ometida
con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar _los
problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar
la buena enseñanza. . . .
La didáctica como disciplina es una fuente de conoci mi entos destm �da
a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tom�r decisio es en su 2. Así Robert Mager (1980: VIII) se
� aprendizaJe adelanta a afinnar qtie no se ocu?,ará de
acción con grupos específicos de aJumnos quedebenreaJizar � cuáles han de ser los objetivos, porque ésa
e:p:ciaJes contextos particulares y en momentos determinados. La es cuestión de la fi�os?fia de la educac1on.
didactica no El tema de su libro se reduce a la técnica
de fonnulación de los objetivos.
;:ede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la
'·'
58 EL SABER DIDÁCTICO
Los profesores y el saber didáctico

denuncia Pierre Bourdieu en sus análisis críticos acerca de las funciones que cumple la
escuela en la sociedad. A esas clases de escuela según su pro pósito general, Egan agrega
en su clasificación la de una escuela para el desarrollo personal, diferente para cada
alumno, que correspondería, en la tradición, a la propuesta de Rousseau.
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes
enfoques de la didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su origen en la incoherencia
de los propósitos de la educación que, como dice Egan, son la verdadera causa de la
crisis actualde la educación: formación general para todos, transmisión de la verdad para \'" ""'"
los talentosos, desarrollo personal de cada individuo, ¿qué fines persigue la escuela? 1
6
¿Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe postular? La didáctica debe
proponerse no sólo resolver esa incoherencia sino construir una pro puesta que sea
consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los do centes), la concepción de
1
sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institución (las escuelas) que surgen
de una postulación de propósitos de la educación escolar que responda a la necesidad de
educar en los mejores niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez
serán más en cantidad y más heterogéneos.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autó noma. No es
desinteresada, porque está comprometida con proyectos sociales y con la instalación y el
desarrollo de los valores de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la
enseñanza una acción social de intervención, está fuertemente comprometida con la
práctica social. Es el resultado del esfuerzo por resolver problemas concretos que se
presentan en la práctica social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de
teorización de las acciones y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje de
los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigación empírica. No es autónoma,
porque se relaciona con otras disciplinas con las que com parte, necesariamente, teorías.
Presenta teorías en común con otras ciencias sociales pero también adopta teorías en
común con las ciencias naturales. Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es
normativa. Es verificable. Es factible. Es científica y es política. Tiene carácter
proyectual.
Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que asume el compromiso de que los
aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar desde la enseñanza sean
aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con capacidad para resolver problemas de
la vida real y que constituyen la base para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida.
Pensamos, entonces, en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda
y
G, op. cit. LA ENSEÑANZA
e
e l. INTRODUCCIÓN

Como cualquier término de uso frecuente en el lenguaje cotidiano,

el término «enseñanza» es de difícil definición por la diversidad de
situaciones a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de
sentidos que asume. Basta una ojeada a las siguientes frases:

«Mi hermana me enseñó a tirarme a la pileta de cabeza.»

«Lamentablemente, la vida enseña a ser desconfiado.»
«Enseñabafilosofia en la universidad.»
 « Varias veces trataron de enseñarme a apreciar la ópera. »

En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado básico del

término y, a continuación, analizaremos sus manifestaciones como fenómeno humano,
institucional, social, polític¡;o. En este intento, el trabajo irá
-inevitablemente- presentando diversas perspectivas de análisis, al tiempo que repasando
su evolución histórica. Como el abordaje ha priorizado el alcance, el tratamiento de los
temases rápido; el lectorque quiera profundizar en alguno de los desarrollos teóricos
presentados encontrará en las notas al pie las referencias necesarias.
126 EL SABER La ensellanza 127
DIDÁCTICO Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de
transmitir un contenido. Puede tratarse de una destreza como zambullirse de cabeza
2. RECORRIDOS CONCEPTUALES en una piscina, de un cuerpo organizado de conocimiento como la filosofía, de una
disposición como el gusto por un género musical. En cual quier caso, una
actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su propó sito de transmitir un
De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo, el témúno abarca
alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. 1 Es una definición indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda
sencilla que sólo indica el tipo de actividad que puede designarse como algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede. Ello debe ser así
«enseñanza» sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes, los porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede
recursos utilizables y los resultados esperables. Detengámonos en los rasgos producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente
de esta idea. de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no
Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza in hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce
volucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que necesariamente a lo segundo.
tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la Sin duda, la idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje domina el
transmisión. Como recuerda Passmore, «Por cada X que enseña, si X enseña, sentido común y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una refle
debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña» (1983: 36). A dife xión pedagógica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si
rencia de lo que ocurre con el «dar», en el caso de «enseñar» esta naturaleza fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables de
triádica es, según Passmore, «cubierta», pues en el lenguaje corriente puede un fenómeno único. Ésta es la idea que subyace a la expresión de extendido uso
omitirse a quién o qué sin que pierda sentido la afirmación de que alguien «enseñanza-aprendizaje». Para Fenstermacher, la confusión se origina en la
enseña. Pero la enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a dependencia ontológica del concepto «enseñanza» respecto del con cepto
mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo «aprendizaje» en la estructura del lenguaje. Es decir, no habría una idea de
tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a trans enseñanzasi el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto
mitir como por las características de sus destinatarios.' Obviamente, la de «enseñanza» depende para existir del concepto «aprendizaje». Del mismo modo
finición presentada constituye una modelización de situaciones muy diversas. Quien que en el caso de «buscar» y «encontrar», de «correr una carrera» y
enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara O a la «ganar», el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no
distancia mediante medios de comunicación que permiten la interacción necesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero, según
remota, de manera sincrónica o asincrónica, o puede estar repre sentado a través de el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca
algún tipo de material didáctico, como una propuesta de instrucción programada o después de la enseñanza no debe ser explicado como una consecuencia
de aprendizaje asistido por computadora. Del mis mo modo, el aprendiz puede ser directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio
parte de un colectivo, ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido. El
comunidad de aprendizaje dispersa geo gráficamente que se contacta por término «aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un
medios específicos. conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La
enseñanza incide sobre el aprendizaje «como tarea» y son las tareas de
aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje «como
l. Una definición parecida ofrece Fenstermacher: «[...] debe haber al,nenos dos personas, rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina
una de fas cuales posee cierto conociniiento, habilidad u otrafonna de contenido, «estudiantar» al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para
,nientras que ta otra no lo posee; y el poseedor intenta transnútir el contenido al que apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
carece de él, llegando asíal establecbniento de una relación entre a1nbos, con ese asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer
consultas, ejercitarse, etcétera).
propósito» (1989: 151).
2. La interacción entre estos elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relación entre
profesor y estudiante habitualmente denominada «relación pedagógica» (Kansanen, 1993) 0
«relación de mediación» (Saint Onge, 1997); la relación entre el profesor y el contenido de
enseñanza, que Saint Onge identifica como «relación didáctica» (Saint Onge, 1997); la relación
entre el estudiante y el contenido, llamada «relación didáctica» por Kansanen (1993) o «relación
de estudio» por Saint Onge (1997).
128 EL SABER DIDÁCTICO profesores y el saber didáctico» de Alicia R. W. de Camilloni en esta misma
obra.
Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera
indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se
pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y
aprendizaje a una concepción que reconoce mediaciones entre las
acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de
carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos mediante los
cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación
mental del nuevo contenido y su integra ción con elementos disponibles
de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la
estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el
conocimiento se pone a disposición y se comparte).
Presentar a laenseñanza como uno de los términos del binomio
«enseñan
za-aprendizaje» es más bien una advertencia sobre el fin último de las
ac ciones de enseñanza, sobre la responsabilidad social de los
docentes de utilizar todos los medios disponibles para promover el
aprendizaje, y sobre la necesidad de considerar las características de
los destinatarios y no sólo los rasgos propios del cuerpo de
conocimiento a transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se
ve que esta expresión ha constituido más un lema pedagógico' que
una utilización precisa del término. Del otro lado, pensar la enseñanza
como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación
efectiva depende de las actividades desarrolladas por el propio
destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el
apren dizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores
y mejores esfuerzos.
En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción
intencional
por parte de quien enseña. Sin duda, en la interacción social espontánea,
las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas,
actitudes, valo res, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y
resultados son ges tionados de manera personal e incluso, en
ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de
quien opera como fuente de esos conocimientos. Es un «aprendizaje
incidental». En estos casos hay apren dizaje, pero no, enseñanza.
Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse expresiones del tipo
«La vida enseña», la enseñanza implica siempre un intento deliberado y
relativamente sistemático de trasmitir un conocimiento. Es en la escuela,
como agencia social especializada responsable de la repro ducción
cultural, donde este fenómeno adquiere su fisonomía más precisa,

3. Para un desarrollo de la idea de «lema pedagógico» véase el capítulo «Los

La enseñanza 129
pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las
instituciones educativas, formales o no formales. Aprendimos a movernos
y manejarnos en nuestro entorno inmediato a partir de los modelos
permanentes y ]a influencia sistemática que brindan los adultos cercanos,
los ámbitos laborales disponen de dispositivos de formación cada vez
más sofisticados a fin de dar respuesta a los acelerados cambios en los
modos de producción y en las formas de organización del trabajo,
etcétera. De todos modos, la preocupa ción de la didáctica por la
enseñanza se ha centrado en la enseñanza en situación escolar: es el
problema de enseñar «todo a todos» el que ha requerido
-y sigue necesitando- respuestas especializadas.
En cuarto lugar, la definición presentada es «genérica», es decir, sólo
pro cura establecer los rasgos básicos y comunes a la diversidad de
situaciones designadas como «enseñanza»: una situación en la que alguien
intenta trans mitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del
contexto, los recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo
de opción sobre la base de algún marco valorativo que define ya no la
enseñanza, sino una
«buena enseñanza»4 como puede apreciarse en las definiciones que se
presentan a continuación:

La enseñanza será eficaz en la medida en que logre: cambiar a los

alumnos en las direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas. Si la
enseñanza no cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si cambia
a un alumno en una dirección no· deseada [ ] no puede ser considerada
como una enseñanza
eficaz. Habrá que calificarla de deficiente, indeseable e incluso nociva. [ ]
Una vez que usted ha decidido enseñar algo, se indican varios tipos de
actividad, si se pretende que la enseñanza sea satisfactoria. En primer
lugar, hay que asegurarse de que existe una necesidad de enseñanza. [ ] En
segundo lugar,
hay que especificar claramente los resultados u objetivos que se pretende
alcanzar con la enseñanza. Habrá que seleccionar y preparar experiencias de
aprendizaje para los alumnos, de acuerdo con los principios didácticos y
habrá que evaluar la realización del alumno de acuerdo con los objetivos
previamente elegidos. En otras palabras, primero decide usted adónde
quiere ir, después formula y administra los medios para llegar allí y,
finalmente, se preocupa usted de verificar si ha llegado (Mager, 1971: 1 ).

4. Según Fenstermacher, la «buena enseñanza» puede definirse desde un punto de

vista moral, es decir, si las acciones empleadas para la transmisión son
éticamentejustificables y a la vez inspiradoras de buenas acciones; o desde un punto
de vista epistemológico, esto es, si el conocimiento a transmitir es
racionalmentejustificable (Fenstermacher, 1989). También puede derivarse a partir de
algún ideal de «persona educada» que orienta tanto lo que se define como «buen
contenido» como lo que cuenta como «buenas formas de transmisión».
(Fenstermacher y Soltis, 1999).
130 EL SABER DIDÁCTICO
La enseñanza 131
[ ...] enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea
posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la 3. lA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL
información necesaria para que los niños puedan avanzar en la ESPONTÁNEA A UNA PRÁCTICA SOCIAL
reconstrucción de esos REGULADA
contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas
planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de A diferencia de otras especies que logran su adaptación al ambiente
vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones merced a patrones de comportamiento instintivos transmitidos en su
problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones dotación genética, los hombres han logrado controlar y transformar su
n�cesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento entorno natural de tal modo que su adaptación al medio requiere la
próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es, finalmente, adquisición de destrezas
promover que los niños se planteen nuevos problemas fuera de la escuela
(Lemer, 1996: 98). ya no inscriptas en códigos genéticos, sino condensadas en códigos
'
cultu rales. En consecuencia, en el caso del hombre la adaptación a su
Deseo comenzar este capítulo con un pensamiento que resultará medio y
sorprendente para algunos y quizás ofensivo para otros: simplemente que su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramien
en mi opinión, la enseñanza es una actividad sobrevalorada.[...] Pero mi tas, materiales y simbólicas, que conforman aquello que llamamos
actitudimplica más. Tengo un concepto negativo de la enseñanza. [ ...] La «cultura». El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las
enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un crías humanas al nacer están absolutamente desprovistas, deben
mundoestático. Por esta razón ha sido durante siglos una actividad aprender todo lo que necesitan para sobrevivir. Incluso su desarrollo
incuestionable. Pero el hombre moderno viveen un ambiente de cambio depende de un conjunto de prescripciones acerca de «cómo ser hombre»
continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas solucionen según sus que encauzan las diversas for mas de crecimiento posibles a partir de la
propios intereses, desatar el sentido de indagación. Abrir todo a la pregunta
plasticidad de la dotación genética humana en unos cursos
y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque nunca
lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este culturalmente determinados (Bruner, 1998).6 La enorme disponibilidad
contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, genética es la contracara de una dependencia extrema de la gestión
científicos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que educativa, y la enseñanza es, nada menos, que la actividad mediante la
pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre Jo que saben en la cual los hombres aseguran su continuidad como especie.
actualidad y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una
143-144). cultura, de inscribirlos en una historia. Como recuerda Meirieu: «El
adulto tiene un
Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un
marco explicativo y prepositivo concepciones-más o menos explícitas-
acerca de lo que se considera una persona educada, el buen
conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de 5. Hamilton lo expresa de una manera muy bella: «En la prehistoria de la
intervención didáctica más efectivas, las características de contexto humanidad, pequeños cambios biológicos (quiz_ás aún no identificados nifechados)
educativo, los materiales más ade cuados, etcétera. En tales casos confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor sobre ellos 1nismos y su entorno.
El homo sapiens surgió como un grupo de animales sociales (Jue buscaban configurarse
estamos frente a definiciones «elaboradas» de enseñanza; el contenido a sí misnzos y a su mundo en concordancia con sus propios propósitos constructivos
de la definición deja ya de ser descriptivo y se vuelve normativo, pues (y algunas veces destructivos). Como consecuencia, la especie humana logró una
introduce pautas para la acción a partir de un deber ser. Definiciones de enonne ventaja social dentro del reino animal. Dejó de ser un producto o prisionero
tal tipo son necesarias, pues «Nos señalan direcciones que son buenos de su entorno. Se escapó y creó un nuevo mundo, un ambiente social interpuesto
entre su ser biológico y sus entonios materiales. Y en este nuevo mundo no animal, la
lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido especie humana ha creado su propia patria y sus propios
de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas estilos de vida» (Hamilton, 1996: 24-25). '·'
de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano» 6. Según Bruner: «La cultura humana, desde luego, es una de las dos ,naneras en
que se transmiten las "instrucciones" sobre cómo deben crecer los seres humanos de una
(Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definición genérica permite generación a la siguiente; la otra manera es el genoma hu,nano. Éste tiene tanta plasticidad
delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de que no existe unanianera única de realización, ninguna manera que sea independiente de las
análisis y marcos interpretativos específicos, pero nuestras acciones -y oportunidades brindadas por la cultura en la cual nace el individuo. [...] El hombre no
nuestras discusiones- descansan en definiciones elaboradas. está libre ni de su genoma ni de su cultura. La cultura humana simple,nente
proporcionamaneras de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia
genética plástica. Esas maneras son prescripciones sobre el uso canónico del
crecbniento humano» (Bruner, 1998: 139).
132 EL SABER La enseñanza 133
DIDÁCTICO
denado, y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad
imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al niño sin colec tiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se
"inscribirlo" o hacerloformar parte de una historia» (Meirieu, 2000: 5).
asoció a actividades y materiales específicos, y se localizó en lugares
El niño no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los determinados. A lo largo de los siglos XVI y XVII, la educación de los
conocimientos que va adquirir, justamente porque aún no está jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más
educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse formalizados y procedi mientos estandarizados. De las clases
negando su deseo pero tampoco privándolo de las herramientas necesarias impartidas por un tutor, niñera o ins titutriz sobre la base de un
para darle forma. La transmisión educativa debe avanzar entre dos programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras
callejones sin salida, la abstención pedagógica en nombre del respeto al formas de escolarización: maestros que brindaban sus servicios en
niño y la fabricación del niño en nombre de las exigencias sociales,' el conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y,
camino es centrarse en la relación del sujeto con el mundo. «Sufunción posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y
es permitirle construirse a sí mismo "como sujeto en el mundo": heredero de luego por el Estado. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en
una historia en la que sepa qué está en juego, capaz decomprender el
clases mediante la distribución de los alumnos en grupos, de acuerdo
presente y de inventar elfuturo» (Meirieu, 1998:70). La enseñanza no es
con niveles, cuyo avance a través del programa educativo quedó
una actividad exclusivamente humana, pero el horno sapiens es la única
asociado a un sistema de evaluación y al otorgamiento de credenciales.
especie que enseña deliberadamente, en contextos diferenciados en
Mientras que las formas tempranas de escolarización eran desplazadas
los que el conocimiento que se trasmite se usará. A diferencia de los
hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un
animales, que sólo aprenden y enseñan a partir de la demostración en
maestro, las escuelas de danza clásica, circo o fútbol con un programa
situación, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios
propio, los maestros a domicilio de piano o pintura, etcétera), el
ajenos a los de actuación. Ello es posible gracias a su desarrollada
Estado progresivamente se convirtió en el administrador de la
habilidad para «contar» y «mostraD>, pero sobre todo, para entender las
maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del
mentes de otros a través del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros
gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados; los maestros
hombres, la formación de los niños se daba mediante su participación en las
dejaron de controlar el proceso educativo y también los padres tuvieron
actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de
que resignar el control total de la formación de sus hijos (Hamilton,
la comunidad. Pero a medida quelas sociedades se fueron complejizando
1996). Así, acompañando el surgimiento y consolidación de las
como consecuencia de una creciente división social de trabajo, la
naciones, los Estados legislaron la educación, la formación básica se
formación de los jóvenes requirió ámbitos especializados, separados de
volvió obligatoria, hubo una expansión matricular sin precedentes. La
los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron más
escuela se convirtió en el dispo sitivo pedagógico hegemónico, símbolo
conscientes de su capacidad para transformar su entorno inmediato y
de la modernidad, a la vez, su cria tura y su guardián.
planear su futuro; la formación de los jóvenes se convirtió Como consecuencia, la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias
en un factor clave en la evolución del hombre.
sociales y económicas sobre la vida de las personas. Los grandes
Gradualmente, la educación se transformó de una actividad humana en sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la
una institución humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo, desor-
preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del
trabajo surgidas de la Revolución Industrial requerían y la formación del
7. En Frankenstein educador, Meirieu muestra cómo distintos relatos presentan a la
ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales.
educación como «fabricación» de otro, de quien se. espera, paradójicamente, que no sea Para los impulsores de la escuela común, igualdad política e igualdad
un mero producto de ese acto creador, sino alguien que exista por sí mismo, queescape al económica eran dos facetas de un logro único. Pero, en el transcurrir de
poder de su creador para adscribir a él por su propia voluntad y agradecer la obra los acontecimientos, mientras el acceso a la educación permitía el
creadora: la obra teatral Pigmalión, de Bemard Shaw, en la cual el doctor Higgins ascenso a la categoría de ciudadanos y favorecía la igualdad política,
intenta enseñarle a Liza, una florista de sectores populares, a hablar como una
duquesa; el cuento de Pinocho, en el cual Geppetto construye una marioneta a partir de el mercado distribuía papeles económicos desiguales y promovía la
un tronco de madera; la novela de Mary Shelley, Frankenstein, en la que un médico diferenciación económica. La cantidad de años en el sistema educativo
compone una criatura a partir de pedazos de cadáveres recogidos en el cementerio y el tipo de programa educativo se convirtieron en la
(Meirieu, 1998).
134 EL SABER DIDÁCTICO
La ense11anza 135
clave de los looros económicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En
efecto, la enseñ:nza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisi ción Durkheim describe claramente- puede reconocerse tanto en las primeras
está asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las prácticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela
competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y que occidental moderna. Pero sin duda, alcanzó en la obra de Bobbit su expresión más
constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privile sistemática. En el pensamiento de los teóricos de la «eficiencia social», la
gios en los mercados sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad escuela debía pensarse como un sistema de producción al servicio de los
de transmitir «todo a todos» y la necesidad de definir, entonces, «qué a insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna requerían. 9 De todos
quiénes». La forma que asuma esta distribución segmentada del capital modos, y con matices, esta preocupación puede reconocerse en los planteos que
intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la intentan vincular la escuela a las prácticas sociales y profesio nales de
distribución8 del poder y los mecanismos de control vigentes en un contexto referencia. La segunda orientación enfatiza el cultivo académico, esto es,
social dado. La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una acti vidad intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de
política. las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta perspectiva, al
La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, igual que para Platón, no es educada la persona consus tanciada con los
sino también sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella capaz de trascender
enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. Un las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la época y establecer una base
ideal más o menos explícito de «persona educada» da dirección y forma a las de certeza a través de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras
prácticas de enseñanza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en los disciplinares. Esta idea ha fundamentado la enseñanza de contenidos que no se
propósitos educativos, que pueden reconstruirse a través de los textos justifican por su utilidad inmediata y ha inspirado los movimientos de
curriculares vigentes en cada contexto histórico. Estas ideas son sostemdas e reforma curricular que identifican a las disciplinas como fuente privilegiada
impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de del contenido, tendencia que tiene a Bruner y Schwab como sus representantes
neoociación de carácter social y político mediante los cuales se definen las más conocidos. La tercera orien tación se centra en el desarrollo personal del
políticas educativas. Según Egan (2000), tres grandes preocupaciones han marcado alumno. Pueden identificarse sus raíces en la obra de Rousseau y su
la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evoluc1on: la formación continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los teóricos de la Escuela Nueva.
del ciudadano y del trabajador, el cultivo académico y el desa rrollo personal Más recientemente, puede reconocerse una preocupación semejante en la
del sujeto. La primera orientación, la formación del ciuda dano y del propuesta no directiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de
trabajador, centra su preocupación en la transmisión de los manifiesto la necesidad de adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo
conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo_ , re infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de las
quieren para su autoperpetuación. Esta preocupación homogeneizadora -que potencialidades propias de cada ser humano. Según Egan, aunque cada una de
estas orientaciones pueda prevalecer en determinado contexto, las tres constituyen
ideas siempre presentes y el discurso educativo del último siglo ha consistido en
8. En un clásico artículo titulado <<Clasificación y enmarcación del conocimiento
la discusión acerca de cuál de ellas debe tener más valor.'º
educativo», Bernstein desarrolla la siguiente tesis: <<Cómo una sociedad selecciona,
En síntesis, la enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada
intuitivamente, orientada a asegurar la supe?vivencia de las crías en un en-
clasificd, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella considera debe
serpllbl�co refleja tanto la distribución de poder con10 los principios de control social». En
�l expbca cómo la clasificación entre los distintos contenidos del currículo ,. y la
enmarcac1on de la 9.Bobbit lo explica del siguiente modo: «[...J la vida humana [ J consiste en
relación pedagógica dan lugar a patrones de socialización distin:os (Bernste�n, 198�: 45). larealización
Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la lógica de lo soc1al atraviesa de actividades especificas [ ] la educación queprepara para la vida es la que ayuda
los definitiva
procesos de evaluación. En su opinión, la evaluación en la escuela está asociada a l� y adecuada:riente al éxito de dichas actividades específicas» (Bobbit, 1918: 42).
creación de jerarquías de excelencia: comparación, dasifícació� �n virtud de una no�a. 1 O. Estas tres maneras de concebir los propósitos de la escolaridad marcaron la
Estas Jerarquías tienen en común el hecho de informar sobre la pos1c1ón de un discusión curricular de la primera mitad del siglo XX, representada en los teóricos
deterrrunado alumno en un de la eficiencia
grupo o sobre la distancia relativa de la norma de excelencia (Perrenoud, 1999).
136 EL SABER DIDÁCTICO
La enseñanza 137
torno cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se convirtió en
excursiones, visitas, pasantías, o a través de la incorporación de
una práctica social institucionalizada, alineada con metas definidas
huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites con
socialmente. Actualmente, se desarrolla a través una red de
respecto al entorno, pues ello sería su fin. El internado y
organizaciones, segmentadas en niveles educativos y modalidades,
laescuelaitinerante representan extremos de una variedad de formas en
cada una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que
las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse, integrarse sin
involucran a muchas personas responsables del planeamiento, gestión,
funcionamiento y evaluación del sistema. En fin, la enseñanza define confundirse con su medio. Hacia adentro el ámbito escolar se
en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de caracteriza por una distribución precisa de los espacios, para distintas
decisión política, niveles de definición técnica y contextos de personas, para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada a
la función encomendada, una fisonomía que acredita su identidad.
enseñanza.
Cierto es que las tecnologías, las nuevas y las viejas, han permitido
extender la
función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el
4. LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA
. .

Ju oar nn smo dondeel alumno se encuentre. De todos modos, términos

b

como campus virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital,

etcétera, atestiguan ]os
esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre
enseñantes
El surgimiento de la escuela y su evolución no resultaron de un y aprendices.
proceso natural, derivado de procesos sociales, culturales, económicos En segundo Jugar, la crea así un escenario
enen que se artificial,
unelámbito enseña de
«extra escuela
escolares». Más bien su triunfo y su supervivencia a través del tiempo- modo descontextualizado. Los saberes se transmiten
y de cambios en el contexto social, cultural, económico- obedecen a fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan.
una serie de rasgos del dispositivo escolar que reordenaron el campo La escuela encierra la paradoja de crear nn Jugar «ideal» para la
pedagógico y materializaron la definición moderna de educación enseñanza y el aprendizaje que es aquel en el que no están presentes
(Pineau, 2001: 27-28). Del mismo modo, la enseñanza tal como la ninguno de los refe rentes reales que constituyen su contenido. Textos
conocemos debe ser entendida como una construcción social, pues escolares, libros de lectura, cuadernillos, láminas, mapas, pizarrones,
losrasgos de la escuela como dispositivo proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo
impusieron a la enseñanza características particulares. Trilla ( 1999) exterior que la escuela debe presentar
detalla
una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la y que ha dejado fuera.
enseñanza en el contexto escolar. En tercer lugar, la escuela segmenta el en ciclos, períodos, jorna
tiempo
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, currículo. A su criterio la definición de los fines de la educación requiere de la consideración
de tres fuentes: la vida contemporánea; los intereses y necesidades de los alumnos; los
recortado aportes de las disciplinas. Tyler no desconoce que esta multiplicidad de fuentes puede dar
y separado del ámbito social más amplio. Según las pedagogías lugar a un listado contradictorio de objetivos, pero confía en la psicología educaciona1 y en
asumidas, la escuela puede estar más aislada o más integrada con su la filosofía del centro escolar para corregir esas incompatibilidades. Para Egan, sin embargo,
entorno, pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el cada una de estas orientaciones es incompatible con las otras dos. Tal como sucede con los
objetivos de las prisiones de castigar y rehabilitar, cuanto más se intente lograr uno de
mundo exterior mediante ellos, más difícil será lograr los otros dos.

social, la tradición humanista y el progresismo respectivamente. El gran aporte de la

obra de Tyler fue articular estas tres perspectivas en un modelo para la elaboración del
das, horas de clase, momentos. No se enseña todo el tiempo ni en
cualquier
momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se
marcan ritmos y alternancias que inciden también en los tiempos de
la vida social (los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el
inicio de las clases, las vacaciones, etcétera).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a
partir de nna delimitación precisa de los roles de docente y alumno,
como roles asi métricos y no intercambiables. La función de
maestro y aprendiz es ante rior a la escuela, pero en el marco
escolar el desempeño de estos roles y la
relación entre ambos está pautada por un marco institucional que
precede a quienes los ejercen y les otorga una autonomía limitada.
De todos modos, cada pedagogía, cada escuela, cada época,
redefine, dentro de unos límites, el perfil del maestro, del alumno.
Pero, aunque la marca de la separación entre ambos roles pueda
atenuarse mediante un trato más amistoso, el abandono de los
símbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del
maestro
138 EL SABER
La enseñanza
DIDÁCTICO
al frente del anla, y advertencias del tipo «el docente no es la únicafuente
de conocimiento en el aula», «el docente también aprende de sus alumnos», Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseñanza en la
etcétera, todos estos intentos no hacen más que evidenciar la separ�ción_entreescuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los
ambos roles que caracteriza a la escuela y la distingue de ot�as s1tuac1ones aprendizajes. La escuela certifica la posesión de saberes ante diversas
formativas como grupos de estudio, congresos, debates, ..etcetera. agencias sociales por medio de diplomas. Si bien la evaluación es
, parte de los procesos formativos ins
En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se d�sarrolla en sauac'.�n
colectiva; en la escuela se enseña a muchos al mismo tiempo.' Esta s1tuac10ntitucionalizados incluso de los más rudimentarios -como las
oenera una serie de fenómenos de orden psicosocial quecond1c1onanlos pro­ceremonias de iniciación-, adquiere en el dispositivo escolar un papel
�esos de enseñanza y aprendizaje. Este rasgo recibió diferentes valoraciones central como regu lador del avance en el trayecto formativo. La
a través del tiempo. Algunas pedagogías han interpretado este aspecto como importancia del carácter eva luador del contexto escolar para la
un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala; tal es el caso enseñanza y para el aprendizaje no es menor. Por el contrario,
de la instrucción programada11 o la tecnología instruccional. Otras han v1�lum­ condiciona fuertemente la naturaleza de las acti vidades e
brado -aunque por razones diversas- las ventajas de extender las funciones interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que
adquieren las tareas para los estudiantes, como han puesto de
pedagógicas a través de la influencia educativa de los pares; _es el caso de
manifiesto distintas investigaciones desarrolladas bajo enfoques
las propuestas que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva,
etnográficos y
corno 1a de Makarenko o Freinet·, o de aquellas que han puesto de mamfiesto .
ecológicos (Jackson, 1975, 2002; Doyle, 1983) 12
el papel estructurante de la interacción con otros para el av�nce.. c?gmt1vo, Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de
como la propuesta de Bruner o las teorías del confücto soc10�ogmt1vo. prácticas pedagógicas bastante unifonnes. Aun en distintos países y
En sexto Jugar, el surgimiento de la escuela fue acampanado l:.ºr una contextos, la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es
estandarización de los contenidos para su transmisión. Lo que se ense�a enla bastante similar. También lo es la organización de las tareas dentro de
escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comumca me­ la escuela, regulada mediante normas comunes para todos los
diante los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede -y debe­ establecimientos e independientes de las particularidades del contexto
efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto en el que se inserta.
local y a la situación particular, pero no es ya el autor de un progr�a de estu­ Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organización, crea
dios «a medida» de sus alumnos, como es el caso del tutor fam1har ?. del un escenario en el que estos rasgos propios de la escuela como institución
maestro que trabaja en su domicilio. Aunque en algunas tra�1c10nes poht1co­ social 1
educativas eldocente tenga un lugar asignado en la defimc10n de la propuesta asumen formas singulares. 3 Cada establecimiento se inscribe en unas
curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros. coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de
Surge así un «saber escolar», que respeta ciertas pautas: es graduado, se
organiza en asignaturas, unidades y temas.

12.Para Doyle, por ejemplo, la propia estructura de tareas académicas está definida
por el intercambio de actuaciones-calificaciones quetoda evaluación supone-. Al mismo
11. Skinner propone la utilización de «máquinas de ens�ñar» en las que cada tiempo, cada tarea puede ser caracterizada, entre otras cosas, por el «peso» que tiene en el
alumno pueda trabajar individualmente con una propuesta de «instrucción programada» sistema de calificación del curso y por el monto de «riesgo» que involucra para el
par� resol v:� los problemas ocasionados por Ja cantidad de alumnos a cargo de un solo
. alumno, que es función de la rigidez y severidad de los criterios de evaluación. Ambos
maestro: la 1m�s1b11Idad de reforzar adecuadamente a cada alumno y de individualiz�
aspectos condicionan, según el autor, el tipo de trabajo académico del estudiante
la pr?puesta de ensenanza. La máquina de enseñar, encambio, brinda al estudiante un refuerzo
1nmed1ato a la respuesta co1recta, pemúte que cada uno avance a su propio ritm� y ofrece (Doyle y Carter, 1984).
. 13.Las instituciones son lógicas que regulan áre<lfespecíficas de la actividad humana,
�rogramas alternativos para cada alumno, incluso «remediales» para dificultades estableciendo lo prescripto y lo proscrito. Cada una reSponde a detenninados fines,
especificas (Skinner, 1970). cumple determinadas funciones respecto de la sociedad y los individuos, y articula
valores, ideas, significaciones que se expresan en leyes, pautas, códigos, que pueden
estar escritos o transmitirse oralmente. Las organizaciones, en cambio, son los modos en
que se materializan las instituciones: las formas en que se dispone del espacio, del
tiempo, de los recursos, los modos en que se divide el trabajo, se estructuran las
jerarquías, etcétera, en cada esta� blecimiento. Una misma institución puede
asumir diversas formas de organización; a su vez una organización contiene en su
seno varias instituciones. Por ejemplo, la escuela cumple funciones educativas, pero
a la vez laborales (Garay, 1996).
140 EL SABER DIDÁ CTICO
La enseñanza 141
maestros y alumnos: el contexto social y político (la escuela «crisol de
razas», la escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, intervención en cada situación. Un aula con niños alrededor de mesas
la escuela autónoma); el entorno geográfico (la escuela urbana, la de trabajo con materia(es revueltos puede resultar «un clima de trabajo
escuela aislada, en condiciones climáticas adversas); la población que pro ducuvo» o «un ambiente madecuado para la tarea» según la
atiende (los niños de clase media, los jóvenes de sectores sociales en escuela. Cuán alineada tiene que estar la formación en el patio, cuán
riesgo, los adultos); la dotación docente y la particular definición del silencioso debe circular el grupo por la escuela, cómo se corrige el
puesto de trabajo del profesor (la escuela de un solo maestro, la escuela trabajo de los alumnos, si uno no quiere ser visto como un maestro rígido
con docentes específicos para variadas especia lidades artísticas y o autoritario o, por el contrario, laissez faire o falto de autoridad frente al
deportivas); la arquitectura escolar (el edificio construido ad hoc, el grupo, son ejemplos ele esas cuestiones que requieren ser aprendidas por
edificio adaptado, el edificio prestado); el equipamiento (escuelas con los maestros o profesores en el tiempo que sigue a
laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposición su ingreso a una institución nueva. Se trata de una serie de certezas
de los proyectos, escuelas sin el mobiliario básico y sin materiales de comparti das, de carácter a menudo implícito, que sólo pueden ser
escri tura). También, en cada escuela la organización, seguimiento y reconstruidas a partir de las acciones de los otros docentes o de sus
evaluación de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos y ello reacciones frente a las propias.
también incide sobre la enseñanza. Algunas escuelas ofrecen variados En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos
apoyos a la tarea de enseñanza: un proyecto pedagógico formalizado, no conforman simplemente un telón de fondo -más o menos
cursos de actualización, instancias de supervisión individual de la tarea adecuado- para una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a
pedagógica por parte de asesores, reuniones periódicas de equipo, partir de las posi bilidades y restricciones que ofrece. La enseñanza
procedimientos de socialización gradual junto a un docente veterano. encuentra determina ciones que vienen no sólo del contexto sociopolítico,
En otras, la enseñanza es una tarea solitaria y el intercambio de ideas sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la
o la posibilidad de efectuar consultas corresponden al ámbito informal y escuela en general y el estable cimiento escolar en particular.
quedan librados a las relaciones sociales espontáneas.
Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad
institucional a través del tiempo, produce una cultura institucional, es 5. LA ENSEÑANZA YEL DOCENTE
decir, un sistema de ideales y valores que otorga sentido a las formas de
pensar y actuar, dilu yendo los modos personales de conducirse y La enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez
homogeneizándolos de acuerdo con un patrón común. La cultura sujeto biográfico y actor social. Es acciónsituada, porque transcurre en un
institucional arroja productos de diversa índole, desde objetos materiales contexto histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o,
que cristalizan la historia institucional en ciertas obras, hasta más precisa mente quizás, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del
producciones simbólicas, que van desde concepciones, modelos e propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela ... Y, a
ideologías institucionales hasta mitos y novelas (Femández, 1994). Muchas su vez, ella misma es devenir, duración, transformación. Como toda
de estas construcciones simbólicas se refieren a la tarea de enseñanza y a acción, implica una particular organización de actividades a través de las
los modos de llevarla a cabo, y constituyen el marco conceptual que cuales un actor interviene sobre la realidad, en el marco de una serie de
justi fica y sostiene las propias prácticas pedagógicas de la institución. Este sucesos en curso. Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad
orden simbólico nunca asegura por completo la conducta institucional de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos ele
de los sujetos; mientras la institución promueve permanentemente los monitoreo y reflexión en torno a su propia acti vidad.14 ¿Pero qué
necesarios procesos de socialización de sus miembros, ellos buscan características particulares'presenta la acción del profesor?
defender su espacio delibertad individual dentro de la voluntad del
colectivo institucional (Garay, 1996). De todos modos, la cultura
institucional delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno,
del padre, del equipo directivo, de la enseñan za y del aprendizaje que 14. No es el propósito de este apartado reseñar las contribuciones de diferentes
teorías a nuestra comprensión de la acción social. Se trata, en cambio, de recordar
condiciona la percepción, la interpretación y la
algunas características generales señaladas de modo convergente por quienes han
estudiado el terna desde diferentes perspectivas teóricas. En este sentido, vale la pena
recordar que desde Ja
142 EL SABER DIDÁCTICO asimetría es una condición transitoria en el proceso formativo y permanentemente
cambiante.
En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de
finalidades pedagógicas. La intencionalidad está en la base de las
acciones del docente y se vincula, como se adelantó, a la idea de
transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco
de un proyecto educativo. Esta situación lo ubica en una posición
particular frente al estudiante, claramente asimétrica" y no exenta de
tensiones. Las intenciones educativas se expresan, habitualmente, en las
propuestas curriculares -especialmente en las formula ciones de objetivos,
propósitos y contenidos a enseñar- que constituyen un im portante marco
de regulación de la tarea del profesor. Si bien el grado de
especificación y el tipo de prescripción varían según los casos, el
docente siempre debe poner en juego una dosis considerable de
interpretación frente al texto curricular. Como señala Tardif (2004), la
presencia de objetivos gene rales, numerosos y heterogéneos en los
planes y programas exige de los educadores recursos interpretativos
que atañen no sólo a los medios de la acción sino a las propias
finalidades.
Es en este punto que las metas prescriptas en el currículo entran en
diálogo con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a
propósitos y cursos de acción posibles. En efecto, pensar al docente
como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan
sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo
enseñar. «Promover la auto nomía intelectual y la confianza del alumno
en su capacidad para resolver problemas», «Desarrollar el aprecio por
las obras de arte», «Transmitir los núcleos conceptuales y los modos de
indagación propios de la disciplina»,
«Fomentar una actitud solidaria y el desarrollo de proyectos
comunitarios», son expresiones que dan cuenta de propósitos
educativos y que tienen

sociología comprensiva se ha destacado el papel de los �otivos y los proyectos del

actor en la configuración de la acción y en la atribución de sentido por parte del
sujeto (Schutzs. 1970). Más recientemente, Giddens ha propuesto un modelo de
acción social en el que distingue tres dimensiones principales. En primer lugar, todo
actor social es capaz de efectuar un monitoreo reflexivo de su propia acción y
comprender su propia conducta como intencional. Además de esta conciencia
práctica, la conciencia discursiva permite al sujeto efectuar un proceso de
racionalización de la acción, dar razones y producir un discurso acerca de ella.
Finalmente, su modelo de acción también incorpora la dimensión de los motivos, que
se refieren a los deseos del actor yjuegan unlugarimportante en la movilización de la
acción, proveyendo planes y programas generales (Giddens, 1995).
15. Un breve comentario permitirá dar una interpretación adecuada a esta idea
de asimetría. En primer lugar, la asimetría se refiere sólo a algunos aspectos,
particularmente a aquello que se está intentando enseñar. En segundo lugar, esa
 !A enseli.anza necesarios para la evaluación de los aprendizajes, en tanto que los propósitos definen
143 puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de enseñanza.

consecuencias, por ejemplo, a la hora de elegir un texto, diseñar una

activi dad, distribuir tiempos y evaluar.
Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas
maneras. Entre ellas, en las formulaciones que aparecen en sus
planificaciones acerca de los propósitos que persigue así como en
aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente
denominadas objetivos.16 La definición de propósitos y objetivos no
constituye un asunto de acuerdo inmediato entre profesores. Remite.
a preguntas que, cuando llegan a explicitarse, dan lugar a intensos
debates en reuniones de personal y en espacios de capacita ción:
¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela? ¿Para garantizar
el aprendizaje de los núcleos básicos que componen la estrnctura
conceptual de cada una de las disciplinas? ¿Para contribuir al desarrollo
de capacidades cognitivas de orden general como explorar un problema,
descubrir y formular hipótesis, comparar evidencias, argumentar? ¿Para
imbuir a los alumnos de un tipo de comprensión particular acerca de
la naturaleza de la ciencia como emprendirniento intelectual y
actividadsocial, de sus relaciones con el campo tecnológico y el papel
que juega en la vida de los sujetos y en la sociedad más amplia?
Como se ve, se trata de temas que están en la base de una serie
de discu siones relativas a qué resulta imprescindible enseñar, cómo
hacerlo, qué textos usar, qué instrnmentos de evaluación emplear.
Además, es evidente que la respuesta a estos interrogantes no es
fácilmente reductible a un plano técnico, sino que deja traslucir el
carácter profundamente ético y político de la empresa educativa y nos
desplaza, así, hacia el terreno de lo normativo. Hablar de enseñanza es
ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de qué es lo
apropiado, lo justo, lo correcto en cada situación particular.
Por último, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro
de ob jetivos no significa que la enseñanza esté exenta de una
cierta dosis de indeterminación. Y ello en dos sentidos. Por una
parte, resulta difícil esta-

16. Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se desea priorizar en la
propuesta de enseñanza; expresan las intenciones y aspiraciones q4.e la escuela y los
profesores procuran
conc�etar con el desarrollo de un curso o tramo formativo. En este sentido, los
propósitos enfatizan la responsabilidad de quien enseña: expresan ciertas condiciones
que la enseñanza
aporta para promover determinadas experiencias formativas. Expresan los
principios que onentan la enseñanza y describen el tipo de situación educativa en la
que los alumnos deben involucrarse. Mientras que los propósitos remarcan la
intención, los objetivos destacan el logro posible. Por ello, la formulación de
objetivos está directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios
 144 EL SABER
La enseñanza 145
DIDÁCTICO

blecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado los en sentido natural, pero es necesario aclarar que, en sentido estricto, no
frutos esperados. La enseñanza es más bien una forma de influencia, cual uier conjunto de personas es un grupo. 19 Su constitución requiere
de un
algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y
escurridizos. Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al �abajo específico mediante al cual se pasa d� una situación inicial
de
docente estar atento a la emer gencia de lo incidental, lo nuevo, lo no �rialidad a una situación en la que logran orgamzarse en tomo a la
previsto.17 Parte de la tarea de ense ñanza tiene que ver con buscar tareaa desarrollar.'º Por ello, Souto hace referencia a la grupalidad como
indicios y, en palabras de Meirieu, saber potenci·a1
«aprovechar la ocasión» en el encuentro pedagógico con el alumno. de un colectivo de convertirse en un grupo (Souto, 1993). Algunas
propuestas didácticas han colocado a lo grupal como objeto de
Ensegundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia otrosy intervención específica, por entender que constituye una condición
realizada con el otro. ¿Qué significa esto? En primera instancia, la básica para el aprendizaje. Tal es el caso de la autogestión pedagógica,
enseñanza requiere de -y descansa sobre- un proceso de por ejemplo. En otras propuestas, la inclusión de los otros es un recurso
comunicación. En este punto se ha detenido más de una vez el análisis para el avance cognitivo -como en aque llas derivadas de las teorías del
de pedagogos y didactas para dar cuenta de la importancia y conflicto sociocognitivo- o para el desa rrollo de actitudes
complejidad de este proceso, sus relaciones con la enseñanza y el comunitarias -como en las pedagogías de Freinet o Makarenko-. De
aprendizaje, las diferentes estructuras y redes comunicativas, los distintos todos modos, sea considerada o no, la grupalidad da lugar a procesos y
modos de comunicación en juego, etcétera. No hay duda de que la fenómenos que requieren análisis e intervención por parte del
forma de organización social. de la tarea y el modo de comunicación a docente.21
que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en cualquier En un sentido más amplio, la enseñanza, como actividad pedagógica, se
análisis empírico de un dispositivo didáctico. Además, constituyen funda en una particular disposición al sujeto-alumno. Pedagogos y
criterios decisivos a tener en cuenta en el diseño de una propuesta y en la filósofos, a través del tiempo, han procurado desentrañar la naturaleza de
construcción esta relación
de una estrategia didáctica.18
En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de
alumnos. El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que
se desarrollan en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones,
antagonismos, pugnas, etcétera. Cada grupo es único; la singularidad está 19. Sartre diferencia entre el «grupo» y la «serie». En la «serialidad» cada
dada por las ca racterísticas de sus integrantes, las interacciones y las individuo está aislado, no hay reciprocidad. Cada miembro pertenece a ella en función de
ser id�ntico, cada uno es sustituible y los lugares son intercambiables. En el «gn1po»,
configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir. en can:b10. h�y una necesidad y un objetivo percibidos como comunes y ello da lugar
Utilizamos el término «grupo» a una praxis comun que pennite la integración (Sartre, 1979).
20. Diversos autores han descripto las distintas etapas de la vida
. grupal, los confl1c. . �
propios de cada una, las ansiedades que se ponen en juego y el trabajo d: el�borac1on t s
necesario. Souto ofrece un panorama de estos aportes centrándose en la constttuc16n de los
17. Jackson ha realizado a lo largo de su obra valiosos apo1tes en ambos sentidos.
En su
clásica obra, La vida en las aulas (1975), destacó el lugar que ocupa lo incidental, lo .
no grupos escolares (Souto, 1993). c1 ón
. .
planificado en la determinación de las decisiones interactivas de los maestros. Más 21. Desde el psicosocioanálisis, se ha puesto de manifiesto que en el curso de la
recientemente,
otra ha tratado de describir la sensación de incertidumbre que embarga una y
1ntera�
se van confonnando fantasías comunes. Anzieu denomina «fantasma» a lasnes
representac1�
vez al docente en clase, aun frente a preguntas aparentemente sencillas como «¿Qué cl
este tema y analicen las estrechas relaciones entre enseñanza y comunicación. Asimismo,
habrán extraído mis alumnos de la experiencia escolar al cabo de este día?» esta
(Jackson, 2002). perspectiva se vio sumamente enriquecida, en las últimas décadas, por las investigaciones
18. En tal sentido, es habitual que los manuales de didáctica dediquen un capítulo a acerca del discurso del aula que, desde enfoques lingüísticos, sociolingüísticos, cognitivos y
sociocognitivos, se ocuparon de estudiar los procesos de construcción y negociación de
significados que tienen lugar en el marco de la interacción didáctica. El trabajo de imaoinarias individuales que por un mecanismo de «resonancia>> llegan a hacerse
Candela (2001) ofrece una reseña de esta línea de estudios. compartidas en seno de un grupo (Anzieu, 1993). En la misma línea, Bion p�ne de
�anifiesto la presencia en ciertos momentos de la vida grupal de emociones c?
�partidas que irrumpen en el grupo de trabajo y lo estructuran en torno a un supuesto
bas1co, de «ata9u�-fuga», de
.
«dependencia», de «emparejamiento» (Bion, 1972). Kaes denorruna «ap�atops1qu1co grupal»
a la fonnación intermedia entre lo psíquico y lo social común a los �em�ros. de un
grupo (Kaes, 1977). De este modo, puede advertirse que en todo grupo se 1dent1fica un
nivel de funcionamiento «manifiesto» constituido por las interacciones en torno a la
«tarea», Y otro
«latente» conformado por las ansiedades -paranoides, depresiv�s Y :�nfusionale�:-
que provoca la participación en el grupo y que funcionan corno «tarea 1mphc1ta».
146 EL SABER DIDÁCTICO 1998: 139).

pedagógica.22 En el núcleo mismo de la tarea educativa subyace una

especie de solicitud hacia el niño o el joven.23 La acción pedagógica es
una forma de influencia que se orienta en una dirección determinada,
hacia lo que se supone que es el bien para el niño o el joven. Es una
preocupación por la persona del alumno y por lo que puede llegar a
ser. Por eso, se trata de un interés bien diferente del que puede tener un
científico que estudia las etapas evolutivas o los procesos de
aprendizaje.
El discurso pedagógico se ha ocupado de retratar, también, las actitudes
que deberían caracterizar al educador, desde un punto de vista más
normativo. Confianza, aprecio, empatía, autenticidad, tolerancia, humor,
sensibilidad, son expresiones a las que se apela a menudo para dar
cuenta de las virtudes que están en la base de una buena relación
pedagógica (Rogers, 1991; Van Manen, 1998; Noddings, 2002).
Asimismo, Burbules ha defendido la im portancia de encarar la
enseñanza como una forma de diálogo. Y ello no se ciñe solamente a
las posibilidades que ofrece su empleo como método didáctico. La
relación dialógica instaura un tipo de intercambio con otros a través
del cual logramos una aprehensión más plena de nuestra subjetividad y la
de los demás. El diálogo requiere comprensión mutua, respeto, dis
posición a escuchar y a poner a prueba las propias limitaciones y
prejuicios (Burbules, 1999: 32).
La enseñanza involucra, pues, un encuentro humano. Porque
enseñar es, en definitiva, participar en el proceso de formación de otra
persona, tarea que sólo puede hacerse en un sentido pleno con ese
otro. Los docentes saben bien de esta necesidad de «asociar» a los
estudiantes al proceso pedagó gico. Saben del mágico momento en que la
intención pedagógica se encuentra

22. La relación pedagógica no ha sido objeto de interés privativo de los pedagogos,

claro está. Los psicólogos han efectuado contribuciones sustanciales a la comprensión
de los aspectos psíquicos implicados en el vínculo docente-alumno. Desde esta
perspectiva, se ha puesto de manifiesto que en la relación pedagógica, como en
cualquier vínculo humano, participan mecanismos psicológicos inconscientes de
identificación, proyección, transferencia y contratransferencia, y la relación resultante está
condicionada por los vínculos afectivos, amorosos u hostiles, expe1imentados en los
primeros años de vida. Alumnos y maestros reactualizan en el vínculo pedagógico
modelos de relación paterno-filiales internalizados en los primeros años de infancia, y
deseos y fantasías inconscientes vinculados a la situación de formación. En
Intersubjetividad yformación, Filloux ofrece un tratamiento amplio y actual
de estos temas (Filloux, 1996).
23. Van Manen utiliza la expresión «tacto pedagógico» para referirse a este tipo
de
solicitud: «El tacto pedagógico es una expresión de la responsabilidad que
asunlinzos al proteger, educar y ayudar a los nilios a ,naduran> (Van Manen,
La enseñanza 147 coniunidad de conocinziento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros
poseen ya» (Stenhouse, 1987: 31).
con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto del otro. Saben
también de la desazón y el malestar que generan su ausencia. Casi
una afrenta a la omnipotencia pedagógica que no hace más que
recordar que ese otro es un sujeto capaz de libertad que puede, incluso,
resistir a los intentos de influencia que se ejercen sobre él. Como
recuerda Meirieu: «Losfilósofos, a pesar de una teoría de sólidos
conocimientos bien constituidos, revelan la existencia de una brecha
irreductible en todo aprendizaje [ ] en todos ellos se encuen
tra de una u otra manera el tema remanente del aprendizaje como
toma de riesgo irreductible. A su manera, muchos pedagogos no dirán
otra cosa: Montessori, Freinet, Cousinet, no paran de repetir que se
debe acompañar pero que no siempre se puede. Nunca se debe hacer en
lugar del otro» (Meirieu, 2000: 7). En este proceso, aconseja el autor,
sólo queda transitar entre la «obstinación didáctica» -que nos
conduce a diseñar los mejores dispositivos para que el aprendizaje
pueda tener lugar- y la «tolerancia pe dagógica» -que nos permite
aceptar que la persona del otro no se reduce a lo que el docente
haya podido programar-.

Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador

entre los estudiantes y determinados saberes. El vínculo que el docente
entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su
acceso a determinados objetos culturales. A diferencia de la animación
sociocultural, la tarea distin tiva del enseñante es impulsar de modo
sistemático esta apropiación, instrumentando situaciones que
promuevan procesos de aprendizaje y cons trucción de significados
por parte del estudiante.24 Por eso, la actividad de enseñanza ubica al
docente en una condición bifronte: está de cara al alumno pero también
ocupa una particular posición en relación con el saber. Esta relación
es compleja y presenta distintas facetas. No implica solamente el
contenido y la naturaleza del conocimiento que posee el docente acerca
de su materia, sino que lleva la marca personal del proceso que dio
lugar a su cons trucción y de los significados culturalmente
elaborados en tomo a ese saber y a quienes lo producen y lo portan.
También tiene la impronta del tipo particular de saber en cuestión
y de su grado de especialización.

24.Como dice Stenhouse al referirse a la tarea del docente: «Un profesor es

una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está
cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y su preparación. No es que
enseñe aquello que él, exclusivanzente, conoce, introduciendo a sus alumnos en
secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarlos a introducirse en una
 EL SABER DIDÁCTICO
148 La enseñanza 149

Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción su enseñanza» En efecto, las creencias de los docentes acerca de la
de esta relación. Por una parte, los rasgos de este vínculo están materia se han: convertido en un área de interés para quienes investigan
_ _
asociados a la función propia de la escuela en el proceso de transmisión los conoci- 1:11entos Y pensamientos de los docentes, porque modelan el
cultural. Como es sabido, en la escuela se enseñan conocimientos, tipo de historia, literatura, matemática o ciencia que los maestros o
lenguajes, destrezas, actitu des, normas, modos de hacer que una sociedad profesores enseñan y
leg1t1man-o excluyen:- toda una gama de estrategias pedagógicas que ellos
produce y considera valiosos. Y los docentes son los encargados de
estiman adecuadas o madecuadas para enseñar su materia a determinado
hacer asequibles a los alumnos unos saberes que fueron construidos por grupo de alumnos (Gudmundsdottir, 1998).
otros actores en otros contextos sociales y en relación con propósitos
Fi�almente, el conocimiento que el docente tiene de su materia
particulares que no tienen que ver directamente con la educación de los y Ja relac1on que esta�lece con ese saber se inscriben en su historia
niños y jóvenes. Por otra parte, como señalaba Stenhouse, esos como sujeto Y, por lo tanto, estan awmpañados de representaciones
saberes no son privados sino públicos y forman parte del capital identitarias y teñidos de valorac10nes, emoc10nes y afectos de diferente
emocional, intelectual y técnico de una sociedad. Han sido seleccio nados signo. Su biografía perso
por su relevancia para un determinado proyecto educativo, sea por su nal, escolar Y profes10nal aporta la matriz experiencia] sobre la cual el
valor desde un punto de vista social, profesional o personal. Ahora docente
bien, los docentes suelen tener escasa participación en las decisiones construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber."
relativas al modo en que esos saberes ingresan al currículo y el lugar
que ocupan en la pro . En cuart? l�gar, la enseñanza enfrenta al docente a unflujo
puesta de formación. Ambas situaciones pueden ubicar al profesor en una s, constante de wacwnes medllas, complejas, que tienen lugar en escenarios
po
relativamente
mc,ertos 2
' La enseñanza es una actividad de naturaleza «práctica». Práctico

sición de «exterioridad» con respecto al saber que enseña, aunque esta :

no � lo mstrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el
situa ción se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos.25
e carácter
La relación del docente con el saber está también marcada, como propio de aquellas circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque
,
no �e resuelven faci!mente mediante la aplicación de un patrón general
dijimos, por las creencias compartidas acerca de ese saber y acerca de
los grupos ligados a su producción y transmisión. Es sabido que no de acción derivado del conocimiento teórico (Schwab, 1973)." En toda
todos los saberes gozan de la misma legitimidad desde el punto de vista práctica
social y que poseerlos o carecer de ellos establece distinciones entre los
actores, define posiciones, marca distancias y jerarquías. Por todo esto,
la relación del profesor con el saber es personal pero se nutre de 26. Ese vín:ulo �a mbié� resulta de una serie de detennínaciones psíquicas, que
significados cuyo origen es social. se remontan�?ºº mas aUa en el tiempo, hasta las relaciones objetales más tempranas y el
Por otra parte, algunos autores han señalado que el profesor tiene deseo de sabe�·· Esta es la línea de interpretación privilegiada por los estudios franceses
acerca de, la re!ac1on con el saber. Mosconi, por ejemplo, desarrolJa un modelo de
un conocimiento particular de aquello que enseña. Según Shulman análisis de las
(1987), hay una forma especial de conocimiento que es de incumbencia relac1.°nes con el saber en el que recupera, además de las nociones propias de la
teoría freud1ana, los desarrollos de Winnicott acerca de las relaciones de ob-. ,ietos y los
propia del do cente y que constituye una especial amalgama de pr Oceses
contenidos y pedagogía. t, rans1· c1·onales. Est� u·¡ti· mo enfoque resulta, según la autora, particularmente fértil
Según el autor, este «conocimiento pedagógico del contenido» hace que la para
.
1nterpret�r los fenomenos ligados a la experiencia cultural y a la experiencia del saber
relación
sea de un profesor, por ejemplo, de historia con el saber histórico (Moscom, 1998). des han si o subrayadas desde hace tiempo por autores ligados a
diferente de la que puede tener el propio historiador, porque lo distintivo
reside, 27. Estas �ualid�
_ �
:
justamente, en que se trata de un conocimiento acerca del saber «en
vistas a 25. Es importante aclarar, en este punto, que la proximidad de los docentes con
los ámbitos de producción del saber varía según los contextos educativos y los nivelesdel
sistema
escolar. Lo mismo puede decirse de la participación de los profesores en la definición
pos1c�ones teón asdiversas, particularmente los enfoq�es prácticos acerca del currículo,
del contenido curricular. los estudios etnograficos acerca del salón de clases y las investioaciones acerca de las
prácticas
docent�s de_ rientación más sociológica. El impacto de algu;as de estas corrientes en la
con ceptuahzac1on
? de la e�señanza y en el pensamiento didáctico es analizado en el
capítulo 5
«Problemas de l� ensenan�a y propuestas didácticas» de Estela Cols en esta misma
obra.
. . ?8. En una linea seme3ante, Brnbacher, Case y Reagan, inscribiéndose en la tradición
1n1c1ada por Dewey, postulan el carácter reflexivo de la enseñanza. En tal sentido señalan·
«la buena enseri.anza exige[...] to�zar decisiones reflexivas, racionales y conscie�tes. f...j
el 1naestro no puede apoyarse� unicarnente en su instinto o en un conjunto de
técilicas
150 EL SABER DIDÁCTICO La enseiianza 151
es posible reconocer espacios indeterminados, lo cual pone en cuestión Lampert (1985) ha denominado «dilemas prácticos» a muchos de
la imagen del profesional como un técnico que traslada sin más una los problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente.
serie de reglas derivadas de un conjunto de principios científicos Porque son prácticamente insolubles y sitúan al docente ante dos
(Schon, 1992). alternativas con efectos igualmente indeseables para el sujeto.
La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos Pensemos, por ejemplo, en algunas cuestiones en torno de la
deben tomar decisiones de manerarápidaen el marco de situaciones poco evaluación del aprendizaje. Por un lado, la evaluación debe permitir
definidas. Como señala Perrenoud, actuar en la urgencia «[ ...] es analizar y comprender el proceso realizado por cada alumno; al mismo
actuar sin tener tiempo de pensar, de sopesar prosy contras, de consultar tiempo, debe permitir estimar los resultados alcanzados, determinar el
obras de referencia y de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre grado de cumplimiento de las metas curriculares. Es necesario
significa decidir cuando la razón ordenaría no decidir, porque no instrumentar una evaluación continua que incluya estrategias diversas
disponemos de modelos de realidad que nos permitan calcular con cierta que respondan a diferentes propósitos y cubran distintos aspectos del
certeza lo que sucedería si... » (Perre noud, 2001: 16).29 Esto es aprendizaje; sin embargo, los tiempos escolares son escasos. Por último, es
particularmente cierto en el escenario del aula, caracterizado por la importante ser rigurosos, sistemáticos y explícitos en lo que respecta a
inmediatez y muldimensionalidad.30 Las instancias de planificación, si bien la estrategia adoptada y los criterios de evaluación; a la vez, no es
no están exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecen mayores conveniente formalizar en exceso o introducir rigidez a las prácticas
posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear de evaluación, ni tampoco traducir la tarea a su versión más
hipótesis. técnica. Sería erróneo, dice la autora, pretender encontrar la respuesta
En efecto, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un «correcta» para cada una de estas circunstancias, en el sentido en que
trasfondo de tensiones, aunque a veces evitemos apreciarlas. una teoría diría que es correcta. Esto no significa que estemos
¿Conviene ofrecer un panorama más amplio de temas, aun sacrificando desvalidos ni que debamos sobre dimensionar el papel de la
su tratamiento en profun didad? ¿Debe el profesor organizar los grupos intuición y el olfato. Por el contrario, estas ideas advierten que tanto
o dejar que los alumnos se agrupen según sus preferencias? ¿Debo hacer el dominio de un repertorio de herramientas conceptuales y técnicas
una excepción y dar una opor tunidad más a este alumno? ¿Cómo como la experiencia pedagógica previa arrojan luz sobre los
adoptar una actitud no sancionadora del error sin legitimarlo? ¿Cómo fenómenos y enriquecen la actividad reflexiva del sujeto, pero en
interesarme por la persona del alumno sin que ello signifique para él ningún sentido pueden sustituirla.
una intromisión, una exposición o una humilla ción? Estos ejemplos y
otros tantos que podrían pensarse nos remiten a circunstancias que En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de cono
demandan del profesor una actividad interpretativa. Requieren una cimientos, creencias y teoría personales a través de las cuales interpretan
interrogación acerca de cómo emplear de la mejor manera posible en y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. ¿Qué procesos de
cada caso los principios educativos generalesa la práctica del aula. pensamiento están involucrados en los diferentes momentos de la tarea de
enseñanza? ¿Qué características tiene el conocimiento profesional de los
docentes? ¿Cuáles son sus fuentes? ¿Cuál es la relación entre el
conocimiento práctico y experiencia! del docente y el conocimiento
especializado acerca de la enseñanza? Éstos son sólo algunos de los
preestablecidas, sino, niás bien, debe reflexionar de una rnanera críticay analíticaen lo
que sucede, en las opciones posibles, etc. En otras palabras, el 1naestro debe reflexionar interrogantes que se plantean distintos investigadores dedicados al
sobre su práctica así conio el niédico debe reflexionar en los sínto1nas y en el estado estudio del pensamiento y conoeimiento de los profesores.
general del paciente» (Brubacher, Case y Reagan, 2000). No es el propósito de este capítulo profundizar sobre los aportes
29. La traducción es de las autoras. teóricos y matices propios de este fértil campo de investigaciones.31
30. Nuevamente, el trabajo de Jackson (1975) constituye un excelente ejemplo de
la rapidez que caracteriza a las actuaciones interactivas del profesor. Del mismo modo, Pero sí destacar
Doyle (1979) ha desarrollado una perspectiva ecológica para intentar comprender los
fenómenos que tienen lugar en el salón de clases. Para él, el aula es un sistema
complejo de relaciones e intercambios, en el cual la inforn1ación fluye de diferentes
fuentes y en diversas direcciones. 31. En Munby y otros (2002) se presenta una reseña de los principales
desan·ollos en países de habla inglesa. También hay varios trabajos disponibles en
español, por ejemplo
 152 de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases :filosóficas e históricas (Shulman, 1987).
EL SABER
DIDÁCTICO

algunos de sus supuestos más importantes. En primer lugar, y

simplificando bastante los términos, lo que los profesores piensan y
conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en
clase, aunque no está cerrado el debate acerca de la naturaleza de
estas relaciones. En segundo Jugar, los saberes de los docentes son
plurales y heterogéneos. Por ello, se han elabo rado distintos modelos
y tipologías para intentar ordenar esta diversidad (Elbaz, 1981;
Shulman, 1987).32 A su vez, estos saberes provienen de dife rentes
fuentes y se adquieren a través del tiempo mediante un proceso en el
que convergen factores de orden biográfico, social y cultural. De modo
aná logo a Jo que sucedía con la relación entre el docente y el saber
que enseña, la propia historia personal, familiar, escolar y social
proporciona al sujeto un núcleo de certezas a partir de las cuales
percibe la realidad y comprende las nuevas situaciones.
En relación con este punto, resulta interesante la posición que
adopta Tardif (2004). Para él, los saberes que se movilizan en la tarea
docente no poseen unidad desde el punto de vista epistemológico; por
el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los
distinguen. Esta hete rogeneidad está ligada, en parte, a las distintas
fuentes sociales de adquisi ción y a los distintos modos en que se
integran en su práctica cotidiana. De allí que sea posible distinguir
entre saberes personales del docente, saberes de la formación escolar,
saberes propios de la formación profesional, saberes disciplinares,
saberes curriculares y saberes procedentes de la propia expe riencia
profesional. Pero también está asociada a la diversidad de los tipos de
acción que la enseñanza moviliza. La buena enseñanza es una
compleja alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginación
artística, interacción y diálogo con el otro, deliberación yjuicio
conforme a valores. En tanto no es posible reducir la tarea docente a
un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad
de saberes y competencias que Je permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias.

Clark y Peterson (1989), Angulo Rasco (1999). Asimismo, el estudio de Feldman sobre las
«teorías personales» de los docentes constituye un buen ejemplo de la influencia del enfoque
en nuestro medio (Feldman y otros, 1996).
32.Quizás el más difundido sea el de Shulman, quien considera que el conocimiento de
base para la enseñanza debe incluir: conocimiento de los contenidos, conocimiento pedagógico
general, conocimiento curricular, conocimiento pedagógico del contenido, conocimiento de
los alumnos y sus características, conocimiento de los contextos educacionales, conocimiento
La enseñanza 153 mismo en situación de enseñanza, acerca del currículo y el contenido,
acerca de logros alcanzados y obstáculos enfrentados en situa ciones
En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica similares, acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etcétera. La
de una gama de actividades que se refieren a ámbitos diversos y tarea exige del docente un esfuerzo de puesta en relación de todos
que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La estos elementos, ponderación, síntesis y proyección hacía el futuro. A
enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles. su vez, cuando se planifica en el marco de un equipo de trabajo,
Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar también requiere deliberación y construcción de consensos entre
--es decir, construir representaciones acerca de la actividad-, hablar
pares. Finalmente, puesto que el docente es un actor institucional, la
acerca
de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias programación responde a la nece-
intenciones, las valora ciones y decisiones. Tampoco puede
circunscribirse la enseñanza al momento del encuentro con
el alumno o la actuación en clase. Es clásica ya la
distinción que Jackson estableció entre la fase preactiva-
aquella en la cual se concibe y programa la tarea-, la fase
interactiva-que tiene que ver con el desarrollo de las
acciones previstas con los alumnos- y la fase postactiva -en
la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido
en momentos anteriores (Jackson, 1975).
Este modelo constituye una herramienta para
representar los procesos de enseñanza, pero se trata,
evidentemente, de fases que a menudo se solapan en el
fluir de la acción. Así, por ejemplo, la evaluación de una
propuesta o proyecto coincide más de una vez con el
diseño de una nueva. Al mismo tiem po, durante la fase
interactiva el docente está ocupado en la comunicación
con el alumno, la gestión de la clase, etcétera, pero el plan
trazado permanece en su mente operando como referencia
«en segundo plano». Por otra parte, esta modelización de
la enseñanza como sucesión de fases puede generar la idea
de que existe continuidad absoluta entre las distintas
instancias, lo cual sería a todas luces desacertado. El
ejemplo más visible de ello es la brecha que a menudo
separa intenciones de realidades en las distintas esferas de
la actividad humana.
En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy
disímiles
entre sí, que requieren la puesta en juego de competencias
específicas. Las decisiones que el profesor toma en la
programación, por ejemplo, forman parte de un complejo
proceso de pensamiento, en el que se entrelazan repre
sentaciones variadas referidas al presente y a las
experiencias previas: representaciones acerca de los
alumnos -y sus posibilidades y necesidades-, acerca de sí
154 EL SABER DIDÁCTICO diferentes clases de
compet ncias que la cción requiere �or parte del actor: competencias de acción, competencias de gestion de
la acc1on y competencias retóricas (Barbier y Galatanu, 2000; Barbier, 2003).
sidad de hacer públicas las propias decisiones pedagógicas a través de
una actividad de comunicación. En contraste con ello, el
encuentrocon el alumno requiere del docente otro tipo de
capacidades: mantener una atención «flo tante» hacia los distintos
planos de la clase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar
la ayuda pedagógica en función de las necesidades del alumno,
aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades que
una actividad ofrece en beneficio de los propósitos planteados, ser
sen sible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; éstos,
entre otros, son saberes propios del momento interactivo que nos
muestran que ser un
«buen docente» no es sólo ser un «buen diseñador».33
El escenario privilegiado de la enseñanza es el salón de clases,
pero por supuesto no es el único. La instancia interactiva puede tener
lugar en un aula, en la biblioteca, el laboratorio o el patio, para
mencionar sólo algunos ejem plos. La planificación puede ser un
trabajo solitario que el profesor realiza en su casa o formar parte de
una actividad desarrollada con otros en reunio nes de carácter
institucional o en encuentros más informales. Por otra parte, los
contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco
ma terial en el que ella se desarrolla, sino también al conjunto de
representacio nes que definen el entorno de la actividad para el propio
docente. Un profe sor de Tecnología, por ejemplo, lleva a cabo en su
curso una actividad de resolución de problemas que forma parte de un
proyecto de integración que comparte con la docente de Biología. A
su vez, la experiencia se está po niendo a prueba con carácter de
piloto en cuatro instituciones más, para lo cual la escuela cuenta con
la asistencia técnica de profesionales externos. El escenario de la clase
es, sin duda, uno de los elementos que componen la definición que el
profesor hace de la situación. Pero también pueden for mar parte de
ella las reuniones de diseño y evaluación con el equipo de asistencia
técnica, los encuentros con la otra profesora responsable y quizás la
próxima reunión de departamento en la que debe relatar la marcha del
proyecto y lo sucedido en clase.
Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza
se co rresponden con diferentes facetas que integran esta acción. Los
aspectos

33.A partir del análisis de las prácticas de fonnación, Barbier distin<rue, por un
lado,
� los dif r ntes tipos de act�vidades involucradas en ellas: actividades de orden
«performativo)>,
� actividades de pensamiento y de comunicación. Por otra parte, señala las
.� _
 155 relación ,eedagógica, que permiten organizar el tiempo, el espacio y ofrecer puntos de
La enseiíanza
apoyo y sostén a las personalidades: «{ ] el ritual de
organización del espacio mediante el cual cada uno se apropia de un territorio, instala sus
que podríamos llamar «didácticos», tienen que ver de objetos de trabajo, y habilita un lugar desde donde puede relacionarse y adonde puede
modo directo con pro mover el aprendizaje del alumno y retirarse; el ritual de repartición del tiempo que detennina el lugar concreto de las
su acceso a determinadas formas cul turales contenidas activi dades individuales, duales y colectivas, que impone momentos de silencio en los
que son posibles la evocación y la reflexión; y,finalmente, el ritual de codificación de los
en el currículo. Se trata de las decisiones y actuaciones
con1porta nlientos, gracias al cual se instauran las reglas que garantizan la seguridad
rela tivas a objetivos, propósitos, contenidos, formas de física y psico lógica de las personas» (Meirieu, 1992: 106).
actividad y materiales tanto en instancias preactivas
como interactivas y postactivas. Pero enseñar supone,
también, una esfera que podríamos denominar
«organizativa», li gada a la definición y el sostén de un
encuadre de trabajo34 y al manejo o
«gestión» de la clase. Este último aspecto ha sido
especialmente atendido por Doyle (1979) en sus
investigaciones acerca de la enseñanza e implica, entre
otras cosas, la previsión y el monitoreo de los tiempos, la
distribución de los papeles entre los miembros del grupo,
la regulación de los intercam bios, la atención y el manejo
de las eventuales disrupciones en el curso de la clase.
Finalmente, la enseñanza involucra, como ya se analizó,
una faceta
«relacional», que concierne al logro y mantenimiento de
la relación peda gógica, al acompañamiento y sostén
emocional del alumno en el proceso de aprendizaje. Si
bien la distinción entre estas dimensiones es un recurso
útil desde un punto de vista analítico, conviene recordar
que ellas no deben tratarse como entidades discretas. La
tarea docente muestra a diario que estos planos aparecen
estrechamente articulados en el pensamiento, las elec
ciones e intervenciones de profesores y maestros.

6. REFLEXIONES FINALES

El recorrido planteado ha intentado poner de

manifiesto el carácter com plejo de la actividad de
enseñanza. Complejo no se utiliza en el sentido de
complicado. Complejo es aquello que contiene, abarca,
reúne varios ele mentos distintos, incluso heterogéneos
(Ardoino, 2005); la complejidad

34. Meirieu habla, en este sentido, de la importancia que tienen

los rituales escolares como formas necesarias de mediación en la
156 EL SABER DIDÁCTICO
La enseñanza 157
también deviene del entramado de acciones, interacciones y retroacciones, institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseñanza
determinaciones y azares, previsión e incertidumbre que involucra, como en cada nivel en el que se la analice. Perder de vista su dimensión
hemos mostrado, la enseñanza (Morin, 1990).35 Esta idea de política, social e institucional conlleva el riesgo de concebir una didáctica
complejidad será el hilo conductor en el cierre de este capítulo, en sólo instru mental y de circunscribir sus preocupaciones al ámbito de la
el que intentamos reunir los distintos aspectos tratados y destacar clase. Por su parte, interpretar la acción de enseñanza sólo desde el
algunas de las dificultades que genera su estudio. prisma de la orga nización del sistema de enseñanza y del problema
En primer lugar, al tratarse de una tríada de componentes -el de la escolarización del saber entraña el riesgo de desatender la
docente, el alumno y el contenido- queda constituido un campo de especificidad de los procesos que tienen lugar en el aula, de las
relaciones varias entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico decisiones del docente y las alternativas y modelos disponibles con
encierra, en realidad, una relación del profesor con el contenido, del vistas a diseñar y poner en práctica una propuesta que promueva
alumno con el contenido y entre alumno y profesor. En el espacio de la procesos de construcción de significados por parte de los estudiantes.
clase, los triángulos se multipli can y se agregan las relaciones entre Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspec
los estudiantes. Una mirada al interior del triángulo didáctico permite tivas para su análisis parece ineludible. En efecto, a lo largo del
delimitar tres sectores de problemas o áreas de estudio. La relación entre tiempo, diferentes tradiciones de pensamiento y líneas de
el estudiante y el saber configura el sector de las estrategias de investigación se han ocupado de la enseñanza. Cada una de ellas ha
apropiación, que se refiere al análisis de las concepciones, centrado su atención sobre algunas de estas problemáticas en
representaciones, estrategias de resolución y obstáculos del sujeto en particular. En un clásico trabajo sobre el tema, Shulman propone trazar
su acceso al conocimiento; el sector de la elaboración de los contenidos un «mapa» para representar el campo de las investigaciones acerca de la
remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por enseñanza. A través de este recurso, evita expre samente la tentación de
último, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector construir una teoría global de la enseñanza. En efecto, en términos del
de los procesos de interacción didáctica (Astolfi, 2001). autor, este mapa constituye «una representación de la diversidad de temas,
En segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el programas y hallazgos en el campo de la investiga ción acerca de la
salón enseñanza» (Shulman, 1989: 19). Los investigadores enrolados en cada
de clase sino que atraviesa diversos ámbitos: el contexto social, en el programa de investigación seleccionan diferentes «partes del mapa» para
que se generan demandas educativas de diversos actores (padres, definir los fenómenos propios de sus indagaciones y efectúan elecciones
sindicatos, grupos académicos, Iglesia, etcétera) y en el que las autoridades epistemológicas, teóricas y metodológicas para llevarlas a cabo. Así,
político-educativas del sistema definen y comunican las finalidades hay quienes se interesan en los actores, docentes o alumnos -en sus
educativas y la propuesta pedagógica consecuente; el contexto capacidades, sus pensamientos, sus acciones-, quienes se centran en el
institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, estu dio del contenido escolar -su naturaleza, sus formas de
ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito de decisión y actuación organización-, quienes analizan los contextos institucionales y
del docente, en el que éste encuentra y despliega una manera de «ser comunitarios en los que la enseñanza se desarrolla, yotros que,
docente» con su grupo de alumnos -o mejor- con cada grupo de finalmente, estudian los múltiples inter cambios sociales y académicos
alumnos. que tienen lugar en la clase.
Los ámbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de ani En consecuencia, la comprensión de los procesos de enseñanza es
damiento, separables uno d.el otro según intereses de estudio o preocupa una empresa dificultosa. En esta tarea, la didáctica es auxiliada por
ciones prácticas diferentes. Más bien, la comprensión de la enseñanza diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas,
re quiere considerarlos a todos simultáneamente, pues lo social, lo político, cuyos aportes han permitido más de una vez desarrollar nuevos modelos
lo de inteligibilidad de los fenómenos, así como idear formas más
adecuadas de intervención pedagógica. Al mismo tiempo, esta situación
enfrenta al didacta con la nece sidad de alcanzar un delicado equilibrio
entre el imperativo de mantener una mirada amplia que permita
35. Un desarrollo mayor de la idea de enseñanza como fenómeno complejo puede encontrarse en captar la complejidad de las cuestiones en
el capíuilo «Acerca de los usos de la teoria didáctica» de Laura Basabe, en esta misma obra.
158 EL SABER DIDÁCTICO

estudio y preservar, al mismo tiempo, la especificidad de las preguntas, los propósitos y las perspectivas de análisis.
Para quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente, pues muchas veces es a través de sus fallos que
se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en la deserción, en la indisciplina o la apatía de los alumnos más refractarios, en el malestar por nuestra respuesta pobre a una
pregunta interesante de un alumno, en cada ocasión en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, «la cosa no funciona». También en aquellas otras en que una propuesta
resulta
«desbordada» por mejores logros que los previstos; cuando suscitamos el asombro, la curiosidad, la confianza; cuando el aprendizaje, finalmente, llega. Y cada día, en la proeza de
asegurar el encuentro de un grupo de aprendices con el mundo circundante, el heredado y el por crear.