Competencia Matematica Orientaciones

7 1.
Justificación
11 2. Las matemáticas en la Educación Primaria

Las matemáticas en la escuela
Concepción del área
Aprendizaje, competencias y currículum
La competencia matemática y la práctica docente
Rasgos distintivos en las aulas que potencian el desarrollo de
la competencia matemática
La resolución de problemas en el currículum de la Educación
Primaria
Algunas consideraciones sobre el proceso de aprendizaje en
la resolución de problemas
¿Qué implica resolver un problema?
¿Cómo podemos enseñar a resolver problemas?
Propuesta de reflexión docente
45 3. Criterios metodológicos y consejos prácticos
47 4. Referencias bibliográficas
Competencia matemática Orientaciones 5

1. Justificación
Los niños pequeños tienen una curiosidad natural y un deseo
de dar sentido a su mundo. En las primeras experiencias se
encuentran con gran variedad de situaciones en las que hay
cantidades involucradas. Cuando empiezan a ir al colegio, la
mayoría de los niños han comenzado a aprender a contar y
demuestran una marcada intuición de cómo usar sus emergen-
tes destrezas de conteo para resolver problemas.
"Solamente cuando construyes desde el interior es cuando Las primeras experiencias

realmente comprendes algo. Si los niños no construyen desde del niño condicionan
dentro y solamente tratas de explicarles las cosas, no habrá fuertemente su actitud hacia
aprendizaje. Es solo repetición y no hay verdadera compren- las matemáticas.
sión", nos dice María Parra, maestra de segundo de Educación
Primaria.
Lorena, de cuatro años, comparte doce caramelos con tres

amigos distribuyéndolos uno por uno a cada uno de ellos.
Francisco, que acaba de empezar primero de primaria,
resuelve el siguiente problema mediante modelización: utiliza
palillos para representar los dulces. "Hay siete bombones en
esta caja, ¿cuántos bombones quedarán si te comes tres?".
Francisco toma siete palillos contándolos (cada palillo

La resolución de problemas
en el primer ciclo de Primaria
representa un bombón), aparta tres de ellos, y cuenta los

palillos que quedan para encontrar la respuesta. Aunque ni a
Lorena ni a Francisco se les ha enseñado nada sobre la
división o la resta, muestran una comprensión básica de las
situaciones que subyacen en ellas, y esta comprensión puede
servirles de fundamento para aprender a sumar, restar,
multiplicar y dividir.
Hasta hace poco, no hemos sabido claramente cómo

comprenden los niños pequeños las ideas matemáticas
básicas, y la enseñanza inicial de éstas no ha sabido capitalizar
la riqueza de su conocimiento informal. Como consecuencia,
las matemáticas que hemos tratado de enseñar en la escuela
han estado frecuentemente desconectadas del modo que
tienen los niños de pensar los problemas y resolverlos en sus
vidas diarias.
El razonamiento matemático Si queremos dar a nuestro alumnado la oportunidad de

que se ha de desarrollar construir su comprensión desde dentro, necesitamos entender
en la Educación Primaria es, cómo piensan ellos las matemáticas, cómo desarrollan los
a la vez, deductivo,
conceptos y destrezas en los primeros cursos.
inductivo y creativo.
Por eso estas orientaciones nacen con la intención de servir

como guía para mejorar la práctica docente en un aspecto
central del proceso de enseñanza/aprendizaje de las matemá-
ticas en la escuela: la resolución de problemas.
"Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de

los ejes principales de la actividad matemática y han de ser
fuente y soporte principal del aprendizaje matemático a lo
largo de la etapa, ya que constituyen la piedra angular de la
educación matemática. En la resolución de un problema se
requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas: leer
8 Competencia matemática Orientaciones

comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo
que se vaya revisando durante la resolución, modificar el plan
si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado, y
comunicar el resultado".1
Cabe indicar también que, aunque estas orientaciones están

especialmente dirigidas a los maestros y maestras del primer
ciclo de Educación Primaria, es evidente que pueden servir
también como elemento referencial para los docentes de
Educación Infantil y demás ciclos educativos que conforman
en la actualidad la enseñanza primaria.
Así pues, la intención que se desprende a lo largo de las

páginas siguientes es mostrar unas sencillas herramientas, con
ejemplos, para que los profesionales de la educación tengan a
su alcance recursos e ideas; con el fin de facilitar a su
alumnado el logro de la competencia matemática requerida de
acuerdo al nivel educativo en el que está escolarizado y, todo
ello, mediante la resolución de problemas contextualizados. Utilizando las palabras de un
gran profesor y matemático,
También hemos de señalar que se ha reducido al mínimo consideramos que la
imprescindible las reflexiones de tipo teórico y que, para paliar enseñanza basada en la
resolución de problemas pone
esta carencia intencionada, al final de este documento se
el énfasis en los procesos de
ofrece bibliográfica básica sobre el tema que nos ocupa, así pensamiento y en los procesos
como un listado de direcciones de internet donde el profeso- de aprendizaje, a la vez que
rado puede encontrar materiales y actividades virtuales. toma los contenidos
matemáticos como campo de
operaciones privilegiado para
la tarea de hacerse con formas
de pensamiento eficaz
(Guzmán, 1995).
1
Decret 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el
currículo de la educación primaria en la Comunitat Valenciana. DOCV
núm. 5562/24.07.2007

Del mismo modo, enseñar Cabe también resaltar la evidente importancia que se le
matemáticas debe ser supone a la resolución de problemas en la enseñanza de las
equivalente a enseñar a matemáticas, una cuestión nada novedosa y siempre de
resolver problemas. Estudiar
permanente actualidad. De este modo y siguiendo las direc-
matemáticas no debe ser otra
cosa que pensar en la
trices del informe Cockroft (1985), la resolución de problemas
resolución de problemas es consustancial a las matemáticas. Las matemáticas solo son
(Santalo, 1997). útiles en la medida en que puedan aplicarse a una situación
concreta; precisamente, la aplicación a las diversas situaciones
posibles es lo que se denomina resolución de problemas.

2. Las matemáticas en la Educación Primaria
Las matemáticas en la escuela
Históricamente, las matemáticas surgieron a partir de la
necesidad de contar y clasificar y se organizaron como ciencia
formal del espacio y la cantidad. El hecho de que formen parte
de los contenidos escolares obligatorios de todos los sistemas
educativos da a entender su importancia social y académica
para garantizar a todos los ciudadanos la comprensión de la
realidad que nos rodea. Es por eso que hay que considerar la
separación entre las matemáticas como disciplina científica y
las matemáticas escolares, con un papel dentro del sistema
educativo concreto y determinado por su carácter.
La tradicional idea de las matemáticas como ciencia Las matemáticas son un

puramente deductiva, idea ciertamente válida para el lenguaje, pero un lenguaje
conocimiento matemático en cuanto producto desarrollado y que lleva intrínseco una
manera de pensar.
ya elaborado, ignora el proceso inductivo y de construcción a
través del que históricamente ha llegado a desarrollarse ese
conocimiento.
Hay que destacar la especial trascendencia que, para la

educación en las matemáticas, tiene el proceso tanto

histórico como personal de construcción empírica e inductiva,

y no solo formal o deductiva.
Es conveniente destacar que, en el desarrollo del aprendizaje

matemático en el niño, la experiencia y la inducción deben
tener un papel primordial, porque los conocimientos formales
se construyen a través de la experiencia y la contrastación
inductiva con la realidad.
No hay que perder de vista, sin embargo, la estructura formal

de las matemáticas, sus cualidades de concisión, precisión y
rigor en el lenguaje, y considerar que la formalización y
estructuración del conocimiento matemático como sistema
deductivo no debe ser el punto de partida, sino el punto de
llegada de un largo proceso de aproximación a la realidad.
Las matemáticas proporcionan En este aspecto la matemática tiene un papel primordial como
un lenguaje preciso, un instrumento ya que, en cierta medida, es el gran organizador
importante medio de cultural que la sociedad de hoy en día utiliza de manera amplia y
comunicación conciso y sin
profunda. Sus aplicaciones afectan prácticamente a todos los
ambigüedades.
campos del saber (las matemáticas son necesarias para
aprender otras materias a la vez que para continuar aprendiendo
matemáticas), son la vanguardia de las tecnologías antiguas y
modernas que han ido desarrollándose y su uso afecta a la
organización misma de la sociedad.
Por otra parte, en algunas propuestas curriculares e incluso en

estudios de amplia influencia respecto al desarrollo de éstas,
como el conocido informe Cockcroft (1985), se acentúa el
papel de la matemática como lenguaje, pero un lenguaje que
conlleva una manera de pensar, simbolizar, abstraer, explicar...
Son habilidades que tienen que ver con el desarrollo intelectual
de las personas y, precisamente por eso, las matemáticas han

de representar para nuestro alumnado la posibilidad de poner
en práctica las estrategias de pensamiento, a la vez que se van
adquiriendo los "saberes" —conceptos, procedimientos, simbo-
logía— que se han revelado útiles a lo largo de los siglos y que
hoy forman parte del área.
Esta visión de la matemática escolar está en concordancia con Las matemáticas no envejecen
el objetivo general perseguido por la educación de ayudar a las con el paso del tiempo,
jóvenes generaciones a adaptarse al medio en el que han de sino que contribuyen
vivir. Hemos de aceptar que ese medio, en una sociedad a una madurez competencial
sólida y duradera.
tecnológicamente avanzada como la nuestra, es un medio
complejo y en continuo cambio. Habrá que ajustar la acción
educativa a las necesidades futuras de las jóvenes genera-
ciones y a los instrumentos, a los medios culturales que la
sociedad utiliza en cada momento. ¿Quién se acuerda ahora de
escribir a máquina? ¿Cuántos de nosotros hacemos cálculos
más o menos largos sin calculadora?
Aplicar la idea de competencia en el currículum escolar implica

una voluntad de iniciar, desde la escuela, el desarrollo de
habilidades complejas que serán necesarias para la adaptación
posterior del individuo a un ambiente cambiante, que requiere
instrumentos intelectuales flexibles y adecuados a las transfor-
maciones para la adquisición de nuevos conocimientos.
Concepción del área

La concepción de las matemáticas que se ha tenido a lo largo
de la historia no ha sido siempre la misma. Y es esta concep-
ción, inconsciente, la que nos determina cómo creemos que
hay que enseñarlas.

Así, una visión descriptiva y formal nos obliga a resaltar los

aspectos sintácticos del lenguaje formal de las matemáticas y
a mostrarlas como un conjunto de conocimientos elaborados y
organizados.
Por el contrario, una visión constructiva y sustancial le dará más

importancia a la construcción de los conceptos matemáticos
por la persona que aprende y a la comprensión del significado
de los símbolos que se utilizan en el contexto de abstracción.
En otras etapas históricas ha predominado más un carácter

descriptivo y formal que constructivo y significativo. Hemos
abandonado la idea tradicional de las matemáticas como un
Hemos de tener en cuenta lenguaje organizado en un sistema de estructuras abstractas,
que situaciones problemáticas que favorece un aprendizaje más sintáctico de las normas y
reales que son reglas que lo rigen. Se avanza en la idea de que las matemáticas
significativas para los adultos
son un medio para comunicarse, constituidas por un amplio
pueden carecer de significado
conjunto de modelos y procedimientos de análisis, cálculo,
para los alumnos.
medida y estimación, sobre relaciones necesarias entre
diferentes aspectos de la realidad.
"Se entienden así las matemáticas como un conjunto de ideas y

formas de actuar que conllevan no sólo utilizar cantidades y
formas geométricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas,
obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo
que, al analizar los fenómenos y situaciones que se presentan en
la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones
que inicialmente no estaban explícitas. Concebidas de esta
forma, las matemáticas incorporan las características que les
han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la
deducción, la precisión, el rigor, la seguridad, etc.; pero son y
aportan mucho más de lo que se deduce de estos términos.
También son inducción, estimación, aproximación, probabilidad

y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones
abiertas, sin una solución única y cerrada ".2
De todo lo expuesto, podemos deducir ciertos principios que

nos han de orientar en la enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas, así como ciertas implicaciones didácticas que
nos ayudan a su puesta en práctica:
• Las matemáticas deben ser presentadas a los alumnos

como un conjunto de conocimientos y procedimientos
que ha evolucionado y que continuará haciéndolo. Deben
quedar resaltados los aspectos inductivos y constructivos
del conocimiento matemático, y no sólo los aspectos
deductivos de la organización formalizada, que la carac-
teriza como producto final. En el aprendizaje de los
alumnos hay que reforzar el uso del razonamiento
empírico e inductivo en paralelo con el uso del razona- Las matemáticas intentan
miento deductivo y de la abstracción. cuantificar, de la forma
más exacta posible, aspectos
• Hay que relacionar los contenidos del aprendizaje de las de la realidad.
matemáticas con la experiencia cotidiana de los alumnos,
presentándolos en un contexto de resolución de problemas.
• La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas debe
atender equilibradamente a sus distintos objetivos
educativos, como son: el establecimiento de destrezas o
estrategias generales (generalizar, particularizar, abstraer,
codificar, comprobar soluciones...); su aplicación funcional,
2
Decreto 111/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el
currículo de la educación primaria en la Comunitat Valenciana. DOCV
núm. 5562/24.07.2007

que posibilita que los alumnos valoren y apliquen sus

conocimientos fuera del ámbito escolar en situaciones de
la vida cotidiana; y su valor instrumental, que crece a
medida que el alumno progresa hacia tramos superiores de
la educación.
El punto de partida del proceso de construcción del

La orientación de la conocimiento matemático debe ser la experiencia práctica y
enseñanza y del aprendizaje cotidiana de los alumnos. Se trata de experiencias sencillas,
en esta etapa se sitúa a lo como la organización del espacio y la orientación dentro de él
largo de un continuo que va de (en casa, en el colegio, en el barrio, en el pueblo...), los ciclos y
lo estrictamente manipulativo,
rutinas temporales (días de la semana, horas de comer, etc.),
práctico y concreto hasta
aquello esencialmente las operaciones de medida que realizamos los adultos (contar,
simbólico, abstracto y formal. pesar, etc.), el uso del dinero en las compras cotidianas o la
clasificación de objetos de acuerdo con determinadas
propiedades.
Inicialmente, las experiencias matemáticas serán de naturaleza

esencialmente intuitiva y vinculadas a la manipulación de
objetos concretos y a la actuación en situaciones particulares.
Aprendizaje, competencias y currículum

El término competencia en educación apunta al uso eficaz de
un conjunto de conocimientos y habilidades que el alumno ha
adquirido y moviliza de manera efectiva para resolver un
problema o una situación determinada. Podemos decir que se
trata de una capacidad que ha de incluir conocimientos y
destrezas de diferente tipología (conocimientos disciplinarios,
habilidades intelectuales, valores, rasgos de personalidad...)
que el alumnado ha de saber escoger, combinar y poner en
práctica delante de una situación compleja.

Pensar en el ámbito de la Educación Primaria, bajo el perfil de
competencia, implica preocuparse por el desarrollo de
habilidades intelectuales en los alumnos, a la vez que se
pretende que adquieran comprensivamente ciertos conceptos
y procedimientos propios del área para saberlos utilizar
adecuadamente en situaciones prácticas.
Desarrollar el pensamiento matemático implica perfeccionar La elaboración de nuevos

un pensamiento ágil y flexible con facilidad para relacionar, conceptos se realiza sobre
anticipar, comparar, secuenciar, razonar, estimar, valorar, etc. todo mediante el razonamiento
axiomático-deductivo y el
empírico-inductivo, mediante
La psicología cognitiva nos habla de la acción como motor del
una nueva relación entre
pensamiento, de las capacidades lógicas de los alumnos en
conceptos, una nueva
edad escolar, y de las habilidades psicológicas necesarias. Las interpretación de resultados
investigaciones en educación matemática aportan numerosos anteriores o un nuevo desafío
datos sobre el aprendizaje significativo, y sobre los contenidos de la realidad.
del área, recomendando prácticas pedagógicas adecuadas. Y
la política educativa, naturalmente preocupada para ofrecer al
ciudadano aquello que se considera necesario para integrarse
socialmente y progresar, va poniendo metas cada vez más
exigentes y complejas.
En esta línea, muchos programas de los países avanzados

(entre ellos el nuestro) definen los objetivos escolares en
términos de capacidades. Indiscutiblemente, fijar objetivos en
términos de capacidades es aceptar responsabilidades en el
desarrollo cognitivo de los alumnos. Los niños y jóvenes de
hoy en día, inmersos en un medio cultural muy rico, reciben
información de fuentes muy diversas, pero la escuela ha de
encargarse de ayudar a escoger, a decidir, a discernir entre lo
verdaderamente importante y lo que no lo es..., a velar por la
adquisición de estrategias y habilidades necesarias para la
vida en una sociedad compleja. Son estas necesidades las que,

en el momento actual, nos permiten hablar de desarrollo de

competencias y no conformarnos con la adquisición de ciertos
conocimientos que, a pesar de ser necesarios, son valorados
como insuficientes3.
El alumno, para consolidar su La necesidad de atender a todo el alumnado, de procurar que

propio pensamiento, ha de cada uno desarrolle el máximo de sus potencialidades, no ha
desarrollar estrategias de de hacernos esperar uniformidad de resultados, sino la
razonamiento matemático. asimilación por parte de todo el alumnado de unos mínimos
preventivos de aquello considerado como más básico: para la
vida personal, para la vida en sociedad, para la práctica
profesional, y para seguir aprendiendo.
Lógicamente, si hemos de trabajar en una perspectiva

competencial, hemos de aceptar una visión de desarrollo con-
tinuado de la competencia. Los diferentes grados pueden
representar diferentes momentos en un mismo alumno o, en
un mismo momento, el plano de los diferentes alumnos de la
clase.
La evaluación de competencias debe aportarnos información

sobre la capacidad de los alumnos respecto al uso de sus
conocimientos, así como de las motivaciones que poseen, para
poder así ajustar la acción docente a cada realidad.
Aceptando que el área de matemáticas conlleva un fuerte

componente de razonamiento lógico, la medida de la
competencia matemática también es, en cierto sentido, la
medida de la capacidad lógica del alumnado, una lógica
3
Cockroft, V.H. (1985): Las matemáticas si cuentan, MEC, Madrid.

elemental que no exige un fuerte rigor en los razonamientos,
ya que en estas edades debemos ayudarles a crear intuiciones
de rigor a la vez que ayudarse de éstas en muchos casos.
La competencia matemática y la práctica docente

La matemática escolar es un ámbito privilegiado de ayuda al
desarrollo de una parte del pensamiento de los alumnos,
siempre que la adquisición de conocimientos esenciales del
área se trabaje de una manera didáctica apropiada.
La práctica pedagógica basada en competencias es una Se necesita de una integración

práctica exigente. Una práctica exigente para el alumnado progresiva de los instrumentos
porque éste ha de implicarse en el aprendizaje, ha de adquirir conceptuales en el desarrollo
autonomía, ha de hacer uso de habilidades diferentes. de la práctica docente.
También una práctica exigente para el docente, que necesita
adaptar materiales, crear situaciones próximas al ambiente
contextual que viven sus alumnos, y que a la vez sean útiles
más allá de la mera práctica escolar tradicional.
Veamos un claro ejemplo de aquello que estamos afirmando,

si consideramos la relación existente entre el concepto de
“matemáticas escolares y llegar a ser matemáticamente
competente”4.
4
Procede de S. Llinares (2003) "Matemáticas escolares y competencia mate-
mática". En C. Chamorro (coord.) Didáctica de las matemáticas (pp. 3-30).
Madrid: Pearson-Prentice Hall, y Entrada: "Competencia Matemática". En F.
Salvador et al. (edts.) (2004) Diccionario Enciclopédico de la Didáctica.
Volumen I, pp. 178-179. Málaga: Aljibe.
Vergnaud, G. (2001) "Problemas aditivos y multiplicativos". En Chamorro
(Coord.) Dificultades del aprendizaje de las Matemáticas (pp. 191-193).
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Dotar de sentido a la expresión ser matemáticamente compe-

tente está relacionado con los fines de la educación
matemática de cualquier etapa educativa y, por tanto, contex-
tualizado en un momento en el tiempo. El currículo de
matemáticas expresa en términos de capacidades las fina-
lidades de la formación matemática. Muchas veces la noción
La competencia en la
resolución de problemas ha de de competencia se vincula a un componente práctico de ser
ser un reto, en toda la capaz de hacer... y saber cuándo, cómo y por qué utilizar
escolaridad obligatoria, como determinados instrumentos y conocimientos. En este sentido,
principio y finalidad. por ejemplo, ser competente se refiere a:
- resolver los problemas de una manera económica, fiable,
rápida, general o conceptualmente más elaborada. Por
ejemplo, la situación "¿Cuánto dinero necesita una abuela
para dar 15 euros a cada uno de sus 7 nietos?" puede ser
resuelta son una adición o son una multiplicación. El
procedimiento de la multiplicación es el más potente y
económico. Por tanto, según este criterio, aquellos alumnos
que utilizan la multiplicación serán los más competentes.
- disponer de una variedad de medios alternativos para
resolver los problemas de una misma categoría, pudiendo
escoger el método mejor adaptado en función de los
valores que toman ciertos parámetros de la situación.
Por ejemplo, considerando las siguientes situaciones proble-

máticas:
- “3 coches de miniatura cuestan 63 euros,
¿cuánto cuestan 7?”
¿cuánto cuestan 12?”
¿cuánto cuestan 33?

Los alumnos, para resolverlo, podrían utilizar dos métodos
diferentes:
- Calcular el precio de un coche, y después multiplicarlo por
el número de coches comprados. Considerando las
relaciones entre el número de coches cuyo precio
conocemos y el número de coches comprados, podemos
establecer por ejemplo, la relación que existe entre 12 y 3,
es decir, 12=3x4, y entonces el precio de 12 coches es igual
a 63x4=252.
- O bien, la relación existente entre 33 y 3, esto es,
33=30+3=(3x10)+3, entonces el precio de 33 coches es
igual a 630+63=693.
En este contexto de cosas y desde la perspectiva de la Para el primer enunciado

enseñanza, es necesario especificar diferentes dimensiones que el primer procedimiento es el
puedan ayudar a caracterizar el término ser matemáticamente más económico. Para
competente. El maestro organiza y planifica el contenido el segundo y tercer enunciado
el procedimiento más
matemático para enseñarlo con unos objetivos en mente,
económico es el segundo.
considerando las posibles estrategias que pueden usar sus
alumnos y, también ha de interpretar las producciones de los
alumnos desde las cuales pueda realizar inferencias sobre el
aprendizaje conseguido. Es decir, es necesario contar con el
conocimiento matemático y las características del aprendizaje
de las matemáticas.
Así, en la planificación de la enseñanza, en la gestión de las

interacciones con los alumnos, y en la interpretación y análisis
de sus producciones, el maestro debe ser explícito en lo que va
a considerar competencia matemática de sus alumnos. Para
realizar esta tarea vamos a identificar diferentes dimensiones de
lo que significa ser matemáticamente competente.

D.1. Comprensión conceptual

La comprensión de cada uno Una dimensión de la competencia matemática del alumno es la
de los conceptos ha de comprensión conceptual que éste puede desarrollar y depende
considerarse como el camino de cómo representa mentalmente, relaciona las diferentes
hacia el "conocimiento útil". partes del contenido matemático y lo usa en la resolución de los
problemas. Una exigencia consiste en escoger, entre los
diferentes procedimientos, aquellos que relacionan conceptos y
herramienas de resolución. La comprensión conceptual se
vincula así a la posibilidad de establecer relaciones entre
conceptos y procedimientos matemáticos en situaciones de
resolver problemas.
D.2. Desarrollo de destrezas procedimentales

El desarrollo de las destrezas procedimentales se refiere a
conocer los procedimientos matemáticos, conocer cómo y
cuándo usarlos apropiadamente, y ser flexible ante la posibili-
dad de adaptarlos a las diferentes tareas propuestas. En cierta
medida, el desarrollo de las destrezas procedimentales debe
estar vinculado con la comprensión de los conceptos que
fundamentan los procedimientos.
La comprensión conceptual comporta que la aplicación de los

procedimientos sea más flexible, e incluso, ayuda a su uso como
instrumentos de resolución de las tareas matemáticas. Una
característica a considerar en la relación entre el desarrollo de la
comprensión conceptual y el de las destrezas procedimentales
es que cuando los alumnos no tienen una comprensión
conceptual de los algoritmos, esto les requiere que memoricen
los pasos y que necesiten mucha práctica. Si los alumnos
comprenden, es más difícil que olviden algún paso o pueden ser
más flexibles a la hora de aplicar los algoritmos en situaciones
distintas. Pero no hay que olvidar que si un alumno memoriza los
pasos de un algoritmo sin comprenderlo pero llega a manejarlo

eficazmente, luego resulta muy difícil introducir la necesidad de
comprender por qué funciona.
D.3. Comunicar, explicar y argumentar matemáticamente

La habilidad de explicar y justificar los procesos y resultados de
las tareas se apoya en la capacidad de establecer relaciones
entre las nociones y procesos matemáticos. Esta capacidad se
produce a lo largo de toda la etapa educativa y se basa en las
oportunidades que el profesor proporciona regularmente para
que los alumnos puedan hablar de los conceptos y procedi-
mientos que han utilizado, razonando el por qué han hecho lo
que han hecho.
La capacidad de comunicar, explicar y argumentar matemá- Debemos diseñar iniciativas

ticamente significa que los estudiantes deben llegar a ser que favorezcan el
capaces de proporcionar suficientes razones para que sus conocimiento comprensivo,
compañeros y el profesor puedan llegar a intuir por qué se ha para dotar de utilidad
hecho lo que se ha hecho. Entendido de esta manera, que el al pensamiento creativo.
desarrollo de las capacidades de comunicar y explicar
matemáticamente es un aspecto clave de la competencia
matemática de los alumnos ya que ayuda a desarrollar la
comprensión conceptual, porque es un contexto en el que se
establecen relaciones entre conceptos y procesos a la vez que
desarrolla las destrezas procedimentales —por ser un contexto
que favorece la clarificación y justificación de los procesos
empleados—.
En este sentido, los estudiantes que desarrollan sus procedi-

mientos de resolución de los problemas, más que imitar el
procedimiento del libro texto, deben reflexionar sobre los
significados implicados; ya que compartir su trabajo implica
más que "mostrar" el procedimiento seguido, implica explicar y
justificar. En este sentido la comunicación es necesaria para
construir competencia matemática.

D.4. Pensamiento estratégico: capacidad de formular, representar

y resolver problemas.
La resolución de problemas Las dimensiones anteriores se manifiestan en la habilidad de los
matemáticos, mediante estudiantes de plantear, representar y resolver problemas. Para
métodos y estrategias útiles, formular un problema los alumnos deben ser capaces de
es una tarea privilegiada que
identificar aquello que puede ser relevante y de establecer
nos facilitará superar con éxito
relaciones; por consiguiente, un aspecto de la competencia
problemas.
matemática se manifiesta cuando los alumnos pueden
identificar estructuras generales en situaciones diferentes.
Plantearse problemas nuevos, representarlos mentalmente y
resolverlos implica superar los aspectos particulares de la
situación.
D.5. Desarrollo de actitudes positivas hacia la capacidad

matemática. Confianza matemática en uno mismo.
El desarrollo de actitudes positivas hacia las matemáticas se
relaciona con verse a uno mismo capaz de resolver tareas
matemáticas y de aprender considerando útil y con sentido el
contenido matemático.
Desarrollar esta disposición positiva hacia el aprendizaje de las

matemáticas y las propias matemáticas requiere que los
alumnos tengan oportunidades de dotar de sentido el
contenido matemático y de aportar al proceso significado.
La valoración de las aportaciones de los alumnos debe hacerse

desde lo que realmente puede estar aportando al proceso de
establecer conexiones o de comunicar. Entendidas de esta
forma, el desarrollo de actitudes positivas está vinculado al tipo
de tareas matemáticas que se les demanda. Difícilmente un
alumno podrá desarrollar actitudes positivas hacia su propia
capacidad matemática si el único tipo de tareas que el profesor

presenta son algorítmicas. La posibilidad de resolver problemas Mientras se resuelve un
con diferentes niveles de exigencia matemática junto a la problema matemático se
estructura de interacción que un profesor construye en su aula producen y se practican
son, por tanto, elementos importantes en el desarrollo de las destrezas y procesos
cognitivos generales.
actitudes.
En la descripción de las dimensiones de lo que significaba llegar

a ser matemáticamente competente se han ido desgranando
algunas características esenciales:
- Las diferentes dimensiones deben desarrollarse al mismo
tiempo, ya que están entrelazadas.
- Llegar a ser competente matemáticamente es un proceso
largo que dura toda la vida escolar.
- La competencia matemática no es un asunto de todo o
nada.
De ahí que el docente deba ser consciente de estas caracte-

rísticas a la hora de identificar las tareas, plantearse cómo van a
ser utilizadas en la clase y cómo llegar a interpretar las
producciones de los alumnos en cada momento.
Rasgos distintivos de las aulas que potencian el desarrollo de

la competencia matemática5
En el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos distinguir
distintas características que contribuyen a potenciar la compe-
5
Hiebert, J. et al. (1997): Making sense. Teaching and learning mathema-
tics with understanding. L. Peake (editor) Heissemann. Portsmouth, NH.
PP 7-11

tencia matemática. Están relacionadas porque el proceso de

enseñanza-aprendizaje es un sistema en el que es difícil cambiar
un elemento sin alterar los otros.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje podemos distinguir

cinco elementos que ayudan a desarrollar la competencia
matemática.
La resolución de 1) La naturaleza de las tareas de clase: si queremos propor-

problemas es el corazón cionar a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y
de las matemáticas. comunicar sus ideas, se les han de proponer problemas
auténticos, cuya resolución no tiene porqué tener un
algoritmo o método previamente establecido que les
conduzca directamente a la solución, sino que los estudian-
tes tienen que explorar, analizar y buscar estrategias de
resolución.
La tarea que les proporcione el profesor debe reunir las

siguientes características: ser problemática para los
estudiantes, es decir, la deben percibir como interesante y
como algo que les motiva a investigar y que tiene sentido
para ellos; que conecte con sus conocimientos, es decir, el
estudiante debe ser capaz de utilizar los conocimientos y
habilidades que tiene para comenzar a desarrollar nuevas
estrategias de resolución. También ha de ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de comunicar a los demás,
reflexionando sobre sus ideas matemáticas.
2) El papel del profesorado: consiste en seleccionar y proponer

secuencias de problemas apropiadas, compartir información
cuando ésta sea importante para abordar los problemas y
facilitar un ambiente de clase en el que el alumnado trabaje
individualmente a la vez que en interacción con otros, para

así llegar a comentar, discutir y reflexionar sobre sus
respuestas y métodos. El profesor debe establecer un
equilibrio entre la información que proporciona y el
pensamiento autónomo de los estudiantes.
3) La cultura social del aula: en una cultura social de aula que El grado de significación de
motive a los estudiantes a considerar las tareas matemáticas la tarea propuesta
como situaciones reales, existen cuatro elementos: (a) las determina el éxito en el
ideas como motor de la clase —las ideas expresadas por procedimiento de desarrollo y
consecución de la misma.
cualquier participante tienen el potencial de favorecer el
aprendizaje y por tanto merecen respeto y respuesta—; (b)
la autonomía de los estudiantes —los estudiantes deben
aceptar la posibilidad de que cada uno de ellos puede
desarrollar su propia estrategia de resolución—; (c) los
errores como situaciones de aprendizaje —si se revisan los
procedimientos y razonamientos que han dado origen a los
errores, se profundiza en el nivel de análisis y se aprende de
ellos—; (d) la autoridad de la razón —la aceptación de una
explicación, de un razonamiento o de la corrección de una
solución debe estar fundamentado en un razonamiento
matemático adecuado y no en la popularidad de quien lo
presente—.
4) Los recursos matemáticos como soporte del aprendizaje:

los recursos matemáticos son mucho más que el material
con soporte físico, pues incluye también el lenguaje oral,
escrito o cualquier otra herramienta que ayude a los
estudiantes a pensar sobre la matemática. El uso de uno u
otro recurso para realizar una actividad influye en la manera
en que se piensa sobre ésta, por tanto, influye en el tipo de
comprensión que favorece.

5) La equidad y la accesibilidad: cada estudiante tiene el

derecho de comprender lo que hace en matemáticas, de
reflexionar y comunicar sobre matemáticas. La comprensión
no es privilegio de unos pocos de más nivel, de más
competencia o de más base. Todos los estudiantes pueden
mejorar su competencia.
La comunidad comparte Las tareas propuestas deben ser accesibles a todos los
tareas y crea instrumentos estudiantes. El papel del profesor y la cultura social del aula
que generan, a la vez, exigen escuchar atentamente lo que dice cada estudiante,
nuevos conocimientos. mostrando verdadero interés por las ideas expresadas y su uso
para tomar decisiones. De esta forma se manifiesta un respeto
por el estudiante a la vez que permite al profesor y a los
compañeros conocer el alumno como persona.
La equidad significa que cada estudiante es tratado como

persona y escucharles es una de las mejoras formas de ponerlo
en práctica. La noción de equidad es una parte integral de un
sistema de instrucción en el que un objetivo importante es la
comprensión de las matemáticas por parte del estudiante.
Establecer una cultura social adecuada depende de la
participación de cada estudiante como miembro de una
"comunidad matemática". Una comunidad que funciona bien
requiere la participación de cada uno de sus miembros.
La resolución de problemas en el currículum de la Educación

Primaria
Las finalidades de la Educación Primaria están expresadas en
forma de objetivos generales para toda la etapa, que se
concretan y particularizan para cada una de las áreas del
currículo, y vienen expresados en términos de capacidades. Sin
embargo, la introducción en la estructura curricular de las

competencias básicas modifica sustancialmente la perspectiva
de lo que se pretende obtener al finalizar la etapa. Aunque
dichas competencias se deben adquirir al finalizar la enseñanza
básica, la educación primaria ha de contribuir a su consecución
a través de las distintas áreas en que se organiza.
Esta nueva perspectiva incide en la planificación y en la práctica

de los contenidos educativos, en tanto en cuanto debemos
trabajar para conseguir que nuestros alumnos alcancen dichas
competencias. Por ello, el proyecto Tuning distingue entre
resultados del aprendizaje y competencias, con el fin de
diferenciar los distintos papeles de los actores más importantes:
el cuerpo docente y los estudiantes.
Los resultados del aprendizaje son formulados por el personal Las competencias representan
académico (profesorado) tanto a nivel de la programación de "una combinación dinámica de
los contenidos objeto de estudio, como en términos de cursos. conocimientos, comprensión,
Quien alcanza las competencias es el estudiante (alumnado). "El habilidades y capacidades".
nivel de competencias alcanzado por el estudiante puede ser
mayor o menor que el determinado por los resultados del
aprendizaje" que, a la vez, se expresa en una calificación. Las
competencias no guardan relación con una sola unidad sino que
se desarrollan a lo largo del proceso de aprendizaje. Los
resultados del aprendizaje son "formulaciones de lo que el
estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de
demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje". Se
trata de los requisitos mínimos para la promoción de curso, ciclo
o etapa6.
6
Tuning Educational Structures in Europe. Programa Sócrates (1999) –
Tempus de la Dirección General de Educación y Cultura de la Unión
Europea.

Esta diferencia conceptual nos debe hacer mirar más allá de lo

que son los resultados del aprendizaje, centrados en la
enseñanza a partir de la planificación del profesor, para tener la
perspectiva de la competencia, lo que "la persona es capaz de
hacer usando sus conocimientos y habilidades en una situación
problemática próxima a la realidad" y, por tanto, centrándose en
el aprendizaje del alumno.
El alumno es el artesano que La competencia matemática es una de dichas competencias

ha de construir sus propios básicas y se debe entender como "la habilidad para utilizar y
esquemas explicativos y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y
funcionales, para continuar las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto
aprendiendo, para comprender
para producir e interpretar distintos tipos de información, como
el mundo en el que vive y para
interactuar en situaciones
para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
variadas, esto es, para espaciales de la realidad, y para resolver problemas relaciona-
conseguir un desarrollo dos con la vida cotidiana y con el mundo laboral."
cognitivo competencial.
El mismo concepto de competencia determina cuál debe ser el
énfasis a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y es,
no solamente la instrucción de los elementos matemáticos
básicos, sino la capacidad de ponerlos en práctica en aquellas
situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana en las que
sea necesario su uso. Hay que destacar la importancia que se
da al "uso funcional" de las matemáticas, por encima de otras
visiones.
Ser matemáticamente competente implica ser capaz de utilizar

los elementos y razonamientos matemáticos en aquellas
situaciones en las que se precisan. Por tanto, la identificación
de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución
de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para
calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la
información disponible están incluidas en ella. Esta capacidad

de utilizar las matemáticas que se saben en las situaciones
espontáneas en las que son necesarias tiene su fuente de
aprendizaje en un entorno de resolución de problemas.
Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de

los ejes principales de la actividad matemática y deben ser
fuente y soporte principal del aprendizaje a lo largo de la
etapa. En la resolución de un problema se requieren y se
utilizan muchas de las capacidades básicas: leer compren-
sivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va
revisando durante la resolución, modificar el plan si es
necesario, comprobar la solución si se ha encontrado, y todo
ello, con la finalidad de llegar a la comunicación de los
resultados.
Una referencia que nos puede servir como modelo son las
competencias que se tuvieron en cuenta a la hora de elaborar la La resolución de problemas
evaluación PISA en la prueba de matemáticas: pensar y razonar; actúa como eje vertebrador
argumentación; comunicación; construcción de modelos; que recorre transversalmente
formulación y resolución de problemas; representación; empleo todos los bloques y por ello se
incluye con especial relevancia
de operaciones y de un lenguaje simbólico, formal y técnico;
en cada uno de ellos.
empleo de soportes y herramientas.
La planificación educativa a través de objetivos implica

determinar a qué meta queremos llegar con los alumnos al final
de la etapa. La necesidad de objetivos al planificar la
instrucción fue compendiada por Mager (1977), cuando
afirmaba que si no se está seguro dónde se va, puede ser que
se acabe en algún otro lugar... o que ni siquiera se sepa dónde
se ha llegado.
Expresados en términos de capacidades —de tipo cognoscitivo,

afectivo, motor, de relación interpersonal y de inserción y

actuación socio-cultural— se trata de determinar la meta hacia

la que hay que dirigir los esfuerzos de la actividad en la escuela.
A partir de su definición, los contenidos serán los medios para
conseguirlos.
Veamos pues, a modo de conclusión, cuáles son los objetivos

para la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria,
en función de la contribución al desarrollo de las siguientes
capacidades7:
1. Utilizar el conocimiento matemático para comprender,
valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechos
y situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácter
instrumental para otros campos de conocimiento.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya
comprensión o tratamiento se requieran operaciones
elementales de cálculo, formularlas mediante formas
sencillas de expresión matemática o resolverlas utilizando
los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los
resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos
seguidos.
3. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana,
disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como
la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de
la precisión o la perseverancia en la búsqueda de
soluciones, y el esfuerzo e interés por su aprendizaje.
7
Decreto 111/2007 de 20 de Julio, del Gobierno Valenciano, por el cual se
establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunitat
Valenciana.

4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en las propias
habilidades matemáticas para afrontar situaciones
diversas, que permitan disfrutar de los aspectos creativos,
estéticos o utilitarios y confiar en sus posibilidades de uso.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de
cálculo mental y medida, así como procedimientos de
orientación espacial, en contextos de resolución de
problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su
uso y valorando la coherencia de los resultados.
6. Conocer y utilizar las unidades de medida tradicionales de
la Comunitat Valenciana.
7. Utilizar de forma adecuada los medios tecnológicos tanto
en el cálculo como en la búsqueda, tratamiento y
representación de informaciones diversas, así como para
la ampliación de los contenidos matemáticos y su relación
con otros de las distintas áreas del currículo.
8. Identificar formas geométricas del entorno natural y
cultural, utilizando el conocimiento de sus elementos y
propiedades para describir la realidad y desarrollar nuevas
posibilidades de acción.
9. Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para
obtener información sobre fenómenos y situaciones de su
entorno; representarla de forma gráfica y numérica y
formarse un juicio sobre la misma.
10. Resolver y plantear problemas matemáticos usando un
lenguaje correcto y los procedimientos adecuados de
cálculo, medida, estimación y comprobación de resultados.
11. Inventar y formular problemas matemáticos usando de
forma lógica y creativa la comunicación oral, la compren-
sión lectora y la expresión escrita.

Como puede apreciarse, la 12. Emplear adecuadamente el lenguaje matemático para

gran mayoría de los objetivos identificar relaciones y conceptos aprendidos y para
del área de matemáticas en comprender y nombrar otros nuevos.
Educación Primaria están
claramente relacionados con la 13. Fomentar la utilización del lenguaje propio del campo
resolución de problemas. científico con precisión, tanto de las matemáticas como
del conjunto de las ciencias.
14. Comprender la necesidad de la argumentación mediante
razonamientos lógicos en el estudio de las matemáticas.
15. Desarrollar estrategias de comprensión lectora en los
mensajes transmitidos por los textos escritos utilizados en
el área.
16. Utilizar un lenguaje correcto, con el vocabulario específico
de las matemáticas, en la exposición y resolución de
problemas.
Algunas consideraciones sobre el proceso de aprendizaje en

la resolución de problemas
¿Qué implica resolver un problema?
Resolver un problema es algo más que leer un texto que conlleva
inequívocamente a hacer uno o varios cálculos y realizarlos.
Resolver un problema implica La resolución de problemas es una actividad eminentemente

pensar en aquello que se nos competencial: el alumnado tiene que comprender la situación,
pide, qué debemos hacer para pensar cuál o cuáles de sus conocimientos le pueden servir y
saberlo, realizar aquello que que, además, los utilice en función del resultado que quiere
sea necesario para encontrarlo
obtener.
y valorar si el resultado
obtenido es razonable.
Por ello, es muy importante que los problemas que les
presentemos como actividad a realizar en el primer ciclo de

Educación Primaria reúnan una serie de condiciones que
favorezcan la adquisición competencial cuando se trabajan.
Hemos de procurar que el problema que planteemos sea
orientador respecto al tipo de problemas que debemos
trabajar con los alumnos. Es decir, que corresponde al entorno
familiar de los niños y niñas de esa edad; las cantidades que
presenta son imaginables con facilidad; es un problema que se
puede resolver de maneras diversas combinando sumas y
restas; el texto no marca el orden en el que habrá que realizar
las operaciones; hay más de una operación implicada en la
resolución y, además, se invita a representar el proceso de
resolución seguido.
¿Cómo podemos enseñar a resolver problemas?

Para resolver correctamente los problemas, los niños y las niñas La representación del
deben tener plena autonomía. Autonomía para pensar problema, en cualquiera
soluciones sin miedo a equivocarse y sin miedo a que nadie les de sus formas, facilita
diga que no lo han hecho bien. Los alumnos han de tener en gran medida el proceso
de enseñanza-aprendizaje
confianza para probar aquello que les parezca y piensen que
del alumno.
pueda conducirles a la solución, junto con el convencimiento de
que, si no aciertan, se les ayudará a replantearse la situación a
partir del camino por ellos iniciado.
Realmente, la única manera que tenemos para conocer cómo

han resuelto un problema y por tanto saber qué estrategia han
utilizado, es pedirles que representen el que están haciendo o
bien, que lo expliquen.
Si se anima a los alumnos a representar el que han hecho, ya sea

dibujando, hablando, escribiendo operaciones, haciendo
esquemas, etc., se les ayuda a ser más conscientes de lo que
hacen y, al mismo tiempo, se consigue tener información para
ayudarles a llevar la estrategia utilizada a buen término.

Muchas veces esperamos que nuestros alumnos resuelvan el

problema tal y como nosotros (los maestros y las maestras)
tenemos previsto, es decir, utilizando una suma o una resta, o
bien combinando una suma con una resta, etc. Veamos, con un
ejemplo, las diferentes posibilidades correctas de encontrar un
resultado además de considerar que no necesariamente todas
ellas pasan por hacer operaciones.
Ejemplo
En la clase de D. Pedro había una caja con 12 rotuladores que
podemos utilizar para realizar un trabajo.
La resolución de cualquier Cuando vamos a cogerlos, comprobamos que solamente hay 5.

situación problemática, Empezamos a buscar y en el suelo, encontramos 3 más.
matemáticamente hablando, ¿Cuántos nos faltan todavía? Si quieres escribir o contar,
conlleva la aplicación
puedes hacerlo aquí.
de diferentes conocimientos
previos.
Competencias relacionadas:
- Aplicar el conocimiento del sistema de numeración decimal
y de las operaciones para comparar, relacionar números y
operar con rapidez, buscando según la situación el resul-
tado exacto o aproximado.
- Planificar y seguir alguna estrategia para resolver un
problema y modificarla en caso de que no sea lo suficien-
temente eficaz.
Posibles respuestas: a continuación veremos diez posibles

respuestas con sus procedimientos previos (operación),

representadas de manera horizontal y vertical junto con la
expresión del resultado obtenido —de tres formas distintas—, es
decir, (1) de manera simbólica (expresión numérica), (2)
utilizando el lenguaje escrito-oral (expresión lingüística) y (3)
mediante la inclusión de objetos concretos representados en
nuestro caso particular como rotuladores (expresión gráfica).
Estrategias de resolución: a través de las posibles respuestas

manifestadas (R1, R2, R3,....) se pretende hacer un razonamiento
didáctico-matemático de las estrategias de resolución, acertadas
o no, utilizadas según cada uno de los casos mostrados.
Respuesta 1
operación (1) simbólica
12
-8
Resultado: 4 rotuladores (2) lingüística
4
(3) gráfica
En este caso se ha hecho mentalmente la operación de sumar los Este ejemplo muestra
rotuladores encontrados (5+3) y después se ha restado el 8 al 12 una resolución correcta
que era el número de rotuladores que había en la caja. Por tanto, del problema.
se han encadenado dos operaciones para resolver el problema.
Hay otras estrategias posibles para conseguir el mismo resultado

pero ésta es muy válida.

Respuesta 2
En estos ejemplos-respuestas 12 Resultado: 7 rotuladores

(R2 y R3), los resultados no
-5
son correctos.
7
Respuesta 3
5+3=8 Resultado: 8 rotuladores
Tanto en un caso como en el otro, la dificultad reside en la

realización de las operaciones. En el primer caso (R2), se
empieza por descontar 5 de 12, cuestión que es correcta pero
para encontrar la solución habría que, a continuación, restar 3
de 7; sin embargo, dicha operación no ha sido realizada.
En el segundo caso (R3), la operación que se ha realizado es la

suma de las dos cantidades de rotuladores que se han
encontrado (los cinco de la caja y los tres que estaban en el
suelo) pero, una vez obtenido el resultado, había que restarlo de
12 y, en vez de hacerlo, se ha dado el 8 como resultado definitivo.
Respuesta 4
"le faltan 20 rotuladores"
12
5
+3
20

Podemos observar aquí un intento de tener en cuenta todos los
datos del problema, pero no se acierta con la operación que hay
realizar. Este resultado demuestra que no se ha reflexionado
bastante sobre aquello que estábamos buscando, ya que al
inicio del problema tenían 12 rotuladores y, después de perder
unos cuantos, resulta que tienen 20. Una vez obtenido el
resultado, habrá que sugerir al alumno en cuestión que se
plantee si es o no razonable la respuesta dada como solución.
Respuesta 5
Resultado: 4 rotuladores
Respuesta 6
En el primer caso (R5), después de dibujar los 12 rotuladores el

alumno ha separado 5 y a continuación 3, dando como resultado
los 4 que le quedaban.
Si observamos el siguiente (R6), después de dibujar la caja con 12

rotuladores, vuelve a dibujar el grupo de 5 y el de 3 para, segui-
damente, señalar en la caja el resultado dado como definitivo.

Respuesta 7
Respuesta 8
La estrategia de dibujar En estos nuevos ejemplos podemos observar cómo la dificultad

los rotuladores no garantiza el de tener en cuenta las dos actuaciones que influían en el
resultado correcto resultado en las operaciones escritas es una dificultad que
puede tener lugar exactamente igual si se expresa mediante un
dibujo. En los dos casos (R7 y R8), los alumnos llegan a
resultados incorrectos.
En el caso (R7), tras haber dibujado una caja con doce

rotuladores, vuelve a dibujar ocho fuera de la caja, dando estos
8 como resultado, en vez de realizar el último paso que
consistiría en restar, de los 12 rotuladores de la caja, los 8 que
tenemos, para saber así el número de rotuladores que nos faltan.
En la siguiente (R8), el dibujo es más sencillo y tan sólo raya los

5 rotuladores, olvidándose de rayar también los otros 3.

Respuesta 9
12
+53
65 Resultado: 65 rotuladores
Respuesta 10
12
+35
23 Resultado: 23 rotuladores
Las dificultades que se observan en las operaciones de suma

realizadas como estrategia para dar con el resultado en las dos
respuestas anteriores (R9 y R10), son más importantes que las
comentadas hasta el momento. En los dos casos aparece el 12
como primer término de la operación y seguidamente se escribe
el signo de sumar.
Lo que verdaderamente ha de preocuparnos es que, en vez de

sumar el 5 y el 3 para posteriormente realizar el segundo
término de la operación que debería ser una resta y no una
suma, los alumnos los han colocado al lado, de manera que en
una caso se compone el 53 y en el otro el 35.
Seguidamente, en el primer ejemplo (R9) se realiza la suma

correctamente, pero en el segundo (R10), a pesar de que se
indica el signo de suma, se realiza una resta y además se
descuenta el primer término del segundo. La aceptación, en los
dos casos, del resultado obtenido, nos muestra una falta

absoluta de criterio puesto que se da por válido un resultado

(rotuladores que faltan) que sobrepasa, sobre todo en el caso
R9, en gran medida el número de rotuladores que tenía en
principio D. Pedro en el bote.
Así pues, validar el resultado, La matemática tiene mecanismos para la auto corrección que
es una cuestión clave en la deberemos fomentar en el alumnado. Sobre todo, pararse a
resolución de problemas; pensar: ¿cómo puede ser que falten 20 rotuladores si al inicio del
hemos de acostumbrar a
problema teníamos 12, de los cuales a la hora de cogerlos, tan
nuestros alumnos a pensar en
solo había 5, después hemos encontrado 3 en el suelo y estamos
si el resultado obtenido es
razonable o no en vez buscando todavía cuántos faltan?
de esperar el veredicto final
del maestro. No es necesario dar la solución, simplemente hemos de poner
de manifiesto la contradicción y dejar que piensen ellos mismos
dónde se han equivocado. De esta forma, se acostumbrarán a
comprobar si los datos que les da el problema tienen relación
con el resultado obtenido, en vez de esperar siempre a que les
digan si lo han hecho correctamente o no.
Trabajar en grupo y compartir el conocimiento es, sin duda, de

gran utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
alumnado y, más concretamente, cuando nos estamos
refiriendo a la resolución de problemas. Hablar, explicar a los
compañeros de grupo cómo uno piensa que se puede
resolver un determinado problema es de gran utilidad puesto
que ayuda al desarrollo de la propia autonomía, adquiriendo
seguridad en el momento de tener que defender nuestras
propias convicciones. Con grupos de 3 alumnos e incluso
parejas, se pueden establecer diálogos fluidos de una gran
riqueza pedagógica.

Propuesta de reflexión docente
Veamos, a modo de ejemplo, un cuestionario que pensamos
debería responderse en primera instancia de forma individual
para, seguidamente, pasar a ser discutido y comentado por los
maestros y maestras de todo el primer ciclo a través de una
puesta en común, con el objetivo último de llegar a establecer
unos acuerdos de mejora reflexionados y consensuados.
Este cuestionario permite a los docentes: analizar el trabajo que La permanente coordinación,
se realiza con el alumnado para la resolución de problemas, análisis y reflexión del acto
reflexionar sobre la metodología más adecuada para trabajar docente favorece,
de manera significativa, la
dicha resolución y tomar decisiones sobre la gestión docente en
consecución positiva de
el ámbito del centro.
la práctica pedagógica.
Una vez estudiadas y comentadas las respuestas dadas a

nivel grupal, el equipo docente debería preguntarse y llegar a
acuerdos sobre, por ejemplo: ¿cuáles de las propuestas son
las que más se trabajan en las aulas?; ¿cuáles son las que se
trabajan de manera insuficiente y deberíamos incorporar?;
¿cuáles de ellas se consideran prioritarias? (se recomienda
escoger algunas, ordenarlas y planificar su aplicación); ¿cómo
se evaluarán?; etc.

En clase 1 2 3 4
a) Se proponen problemas cercanos al entorno

cotidiano del alumnado.
b) En los problemas propuestos, los alumnos deben
realizar más de una operación para encontrar la
solución.
c) Se plantean problemas cuyo texto no marca el
orden de resolución.
d) Los problemas propuestos son abiertos y sin
predisponer una determinada estrategia de
resolución.
e) Se proponen preguntas sobre la situación que
presenta el problema para asegurar la compren-
sión.
f) Se anima a los alumnos a hacer preguntas sobre
la situación problemática para que de manera
autónoma lleguen a una interpretación propia.
g) Se propone a los alumnos representar, ya sea
dibujando, haciendo esquemas, con números,
operaciones, etc. para resolver el problema.
h) Se invita a los alumnos a expresar cómo
resolverían un problema y probar, aunque la
solución no resulte la más adecuada.
i) Se pide a los alumnos que expliquen el camino
seguido para encontrar el resultado.
j) Se favorece la expresión de soluciones conside-
radas no típicas.
k) Se exponen diversas soluciones del mismo pro-
blema y se discuten a la vez.
l) Hacemos reflexionar al alumnado sobre la validez
o no del resultado obtenido.
m) Se fomenta la resolución del problema en grupo.
(1) siempre (2) bastante (3) a veces (4) generalmente no

3. Criterios metodológicos y consejos prácticos
A modo de conclusión podríamos destacar, algunos de los
aspectos básicos que deberemos tener en cuenta a lo largo de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje "en y para" la
resolución de problemas:
• Trabajar la resolución de problemas como núcleo central del

proceso de enseñanza – aprendizaje de las matemáticas.
• No dejar los problemas para cuando el alumno sepa leer, sino
comenzar en un entorno de juego con enunciados orales y
gráficos.
• Crear y facilitar un ambiente de participación activa del
alumno en el que, de forma espontánea, manipule, comuni-
que lo que hace de forma oral, mediante una dramatización
o gráficamente, pregunte sin ningún temor, argumente,
comparta sus dudas, invente, etc.
• Procurar que los problemas tengan un contenido significativo
para el alumno y sean muy variados.
• Valorar tanto o más el proceso de resolución, como los
resultados.

• Trabajar más problemas abiertos que permitan al niño o niña

expresar su ingenio, que presenten más de una solución,
estrategias distintas de solución, y razonamiento en grupo.
• Abarcar, a lo largo del ciclo, todo tipo de enunciados y
estructuras de resolución, buscando la mayor diversidad
posible.
• Trabajar problemas en parejas y en grupo para que los
alumnos intercambien estrategias, y soluciones. Esto, a su
vez, permite comunicación, respeto hacia los otros y
apertura de pensamiento.
• Intentar que el alumno llegue a adquirir un proceso de
resolución "propio", en el que la comprobación del resultado
sea práctica obligada y habitual.
• Fomentar el uso de la resolución de problemas en cualquier
contexto fuera de la clase: recreo, salidas, casa, etc.
• Procurar que el alumno sea el núcleo central del proceso de
resolución y creación de situaciones problemáticas.
• Formar equipos de trabajo en los centros para reflexionar
sobre estos aspectos, en los que se creen modelos de
problemas bien pensados y se consensúen estrategias de
resolución de problemas que se adapten a las características
de los alumnos.

4. Referencias bibliográficas
ALSINA, A. (2004): Desarrollo de competencias matemáticas con
recursos lúdico-manipulativos, Narcea, Madrid.
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Madrid.
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COCkROFT, V.H. (1985): Las matemáticas sí cuentan, MEC, Madrid.
D’AMORE, B. (1997): Problemas. Pedagogía y psicología de las
matemáticas en la actividad de resolución de problemas,
Síntesis, Madrid.
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GUzMáN, M. (1995): Aventuras matemáticas, Ediciones Pirámide,
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MASON, J., BURTON, L. y STACEY, k. (1988): Pensar matemáticamente,
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NCTM, (1993): Estándares curriculares y de evaluación para la

educación matemática, SAEM Thales, Sevilla.
LLINARES, S. (2003): "Matemáticas escolares y competencia
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RESNICk, L.B. y FORD, W.W. (1987): La enseñanza de las matemáticas
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SANTALó, LL. (1997): La educación matemática hoy. Editorial Teide.
Madrid.
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Socrates – Tempus de la Dirección General de Educación y
Cultura de la Unión Europea.
VILA, A. y CALLEJO, Mª. L. (2004): Matemáticas para aprender a
pensar, Narcea, Madrid.
WERTHEIMER, M. (1991): El pensamiento productivo, Paidós Ibérica,
Barcelona.

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7 1.

11 2. Las matemáticas en la Educación Primaria

45 3. Criterios metodológicos y consejos prácticos

Competencia matemática Orientaciones 5

"Solamente cuando construyes desde el interior es cuando Las primeras experiencias

Lorena, de cuatro años, comparte doce caramelos con tres

Competencia matemática Orientaciones 7

representa un bombón), aparta tres de ellos, y cuenta los

Hasta hace poco, no hemos sabido claramente cómo

El razonamiento matemático Si queremos dar a nuestro alumnado la oportunidad de

Por eso estas orientaciones nacen con la intención de servir

"Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de

8 Competencia matemática Orientaciones

Cabe indicar también que, aunque estas orientaciones están

Así pues, la intención que se desprende a lo largo de las

Competencia matemática Orientaciones 9

10 Competencia matemática Orientaciones

La tradicional idea de las matemáticas como ciencia Las matemáticas son un

Hay que destacar la especial trascendencia que, para la

Competencia matemática Orientaciones 11

histórico como personal de construcción empírica e inductiva,

Es conveniente destacar que, en el desarrollo del aprendizaje

No hay que perder de vista, sin embargo, la estructura formal

Por otra parte, en algunas propuestas curriculares e incluso en

12 Competencia matemática Orientaciones

Aplicar la idea de competencia en el currículum escolar implica

Concepción del área

Competencia matemática Orientaciones 13

Así, una visión descriptiva y formal nos obliga a resaltar los

Por el contrario, una visión constructiva y sustancial le dará más

En otras etapas históricas ha predominado más un carácter

"Se entienden así las matemáticas como un conjunto de ideas y

14 Competencia matemática Orientaciones

De todo lo expuesto, podemos deducir ciertos principios que

• Las matemáticas deben ser presentadas a los alumnos

Competencia matemática Orientaciones 15

que posibilita que los alumnos valoren y apliquen sus

El punto de partida del proceso de construcción del

Inicialmente, las experiencias matemáticas serán de naturaleza

Aprendizaje, competencias y currículum

16 Competencia matemática Orientaciones

Desarrollar el pensamiento matemático implica perfeccionar La elaboración de nuevos

En esta línea, muchos programas de los países avanzados

Competencia matemática Orientaciones 17

en el momento actual, nos permiten hablar de desarrollo de

El alumno, para consolidar su La necesidad de atender a todo el alumnado, de procurar que

Lógicamente, si hemos de trabajar en una perspectiva

La evaluación de competencias debe aportarnos información

Aceptando que el área de matemáticas conlleva un fuerte

18 Competencia matemática Orientaciones

La competencia matemática y la práctica docente

La práctica pedagógica basada en competencias es una Se necesita de una integración

Veamos un claro ejemplo de aquello que estamos afirmando,

Competencia matemática Orientaciones 19

Dotar de sentido a la expresión ser matemáticamente compe-

Por ejemplo, considerando las siguientes situaciones proble-

20 Competencia matemática Orientaciones

En este contexto de cosas y desde la perspectiva de la Para el primer enunciado

Así, en la planificación de la enseñanza, en la gestión de las