Eric Shopler

Margaret D. Lansing
Robert J. Reichler
Lee M. Marcus

PEP-3
Perfil Psicoeducativo
Tercera Edición

TEACCH Evaluación Psicoeducativa Individualizada para Niños con Trastorno del

Espectro Autista

Manual del Evaluador

 Manual del Examinador

CONTENIDOS

Prólogo

Reconocimientos

1. Una introducción al PEP-3

Información de antecedentes sobre Trastornos en el Espectro del Autismo

Descripción del PEP-3
Propósitos del PEP-3

2. Administración y Procedimientos para Calificación

Calificaciones del Evaluador

Características del respondedor al Informe del Cuidador
Procedimientos para la Administración
Procedimientos para la Calificación

3. Interpretación de los Resultados del PEP-3

Calificación del Evaluador y Folleto Resumen

Las Calificaciones Normativas
Uso de las calificaciones del PEP-3 para la Planificación Educacional
Información importante a tener en cuenta antes de tomar decisiones diagnósticas
 4. Información Normativa

Descripción de la Muestra Normativa

Confiabilidad
Validez de la prueba

Referencias

Anexo A: Conversión de Puntajes Brutos a Puntajes Estándar

y Graduaciones Percentiles para las Sub-pruebas del PEP-3

Anexo B: Conversión de las Sumas de los Puntajes Estándar de una Sub-prueba

a Graduaciones Percentiles Compuestas

Anexo C: Conversión de Puntajes Brutos para las Sub-pruebas de Desarrollo

en Edades de Desarrollo

Anexo D. Listado de juguetes y materiales utilizados en el PEP-3

Anexo E. Estimación de la Edad de Desarrollo (en meses) para los Ítems del PEP-3

Anexo F. Ítems del PEP-3 conforme Sub-pruebas de Desempeño

PROLOGO

El Perfil Psicoeducacional: TEACCH Evaluación Psicoeduccional Individualizada para

niños con Trastornos en el Espectro del Autismo – Tercera Edición, está derivado de nuestro
programa, “Tratamiento y Educación de niños con autismo y discapacidades correlacionadas”
(TEACCH), localizado en la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina del Norte, en
Chapel Hill. Este programa fue originalmente establecido por el gobierno federal para analizar la
propuesta de que los padres de niños con autismo no eran la causa del desorden, tal y como
generalmente se creía antes de los años 70. El programa TEACCH (a) fue pionero en el
reconocimiento de los padres como colaboradores primarios (Schopler, 1971; Schopler &
Reicher, 1972), (b) estableció que el autismo es un trastorno del desarrollo de orígenes
neurobiológicos y no una enfermedad emocional (Schopler; Rutter & Chess, 1979), y (c)
demostró que el lugar óptimo para los niños autistas está en un programa de escuela pública
comunitaria usando un enfoque estructurado, capitalizando las fortalezas de cada niño para
aprender y procesando la información visual (p.e., Mesibov, Schopler y Hearsey, 1994;
Schopler, 2000; Schopler, Mesibov y Hearsey, 1995) Esta ubicación ha probado ser bastante
superior a la ubicación en instituciones psiquiátricas, que era lo que en forma normal se hacía
previamente.
Desde el principio, distinguimos entre diagnóstico y evaluación. El diagnóstico se refiere
a los rasgos compartidos por los niños, que permiten a los profesionales asignar un niño a una
categoría diagnóstica, tal como el autismo. Esta información, sin embargo, normalmente es
insuficiente para comprender las fortalezas y debilidades en el aprendizaje del niño, un proceso
que llamamos evaluación. Diseñamos The Childhood Autism Rating Scale (Schopler, Reichler y
Renner, 1988) para el diagnóstico y el Psychoeducational Profile (Schopler y Reichler, 1979)
para la evaluación de las características individuales significativas para el aprendizaje y la
educación.
El resto de ese prólogo, repasa brevemente las dos primeras ediciones del PEP y
describe las características y rasgos de la última edición, el PEP-3.

1979 PEP

El PEP original (Schopler y Reichter, 1979) introducía un enfoque para el desarrollo de

pruebas para los niños dentro del espectro del autismo, que habían sido hasta ese momento
considerados como no evaluables. Alpern (1967) decía que esos niños eran considerados no
evaluables porque con ellos se utilizaban pruebas erróneas (p.e., pruebas con contenido
altamente verbal, tales como la Wechsler Intelligence Scale for Children, ahora en su cuarta
edición (Wechsler, 2003), y la Stanford-Binet Intelligence Scale, ahora en su quinta edición
(Roid, 2003). Nuestra experiencia clínica ha demostrado que la razón más importante para que
estos niños fueran considerados no evaluables era que sus características pautas irregulares de
aprendizaje no estaban adecuadamente reconocidas o eran mal interpretadas como
negativismo. Los profesionales comprobaban esta respuesta negativa utilizando pruebas de
inteligencia individual y un conjunto de pruebas con temas que dependían del uso de la
comunicación verbal. Con el PEP, intentamos encontrar las tareas apropiadas que pudiesen ser
calificadas flexiblemente y registrar los irregulares e idiosincráticos perfiles de aprendizaje que
frecuentemente confunden a los Cuidadores que tienen expectativas sobre el aprendizaje y la
socialización típicos
Aunque publicamos algunos datos sobre confiabilidad y validez, algunos críticos
señalaron que nuestras informaciones no cumplían con todos los requerimientos de una
estandarización. Hanna (1992) planteó “la falta de evidencia de que calificaciones y perfiles son
suficientemente confiables como para usarse en programación educacional” (pág. 732) lo que
fue una seria limitación para la prueba. Wiese (1992) estuvo de acuerdo y además planteó que
“la falta de información sobre validez y confiabilidad indetermina la efectividad del PEP como
instrumento de evaluación” (pág. 733)
A pesar de esto, el PEP fue adoptado por los maestros que creían que esos niños eran
evaluables. También encontraron el PEP de gran utilidad para la planificación individual de
programas educacionales (IEPs) como los requeridos por Ley Pública 94-142, el Acta de
Educación para todos los niños discapacitados, de 1975 (EHA, rebautizada Acta para la
Educación de Individuos con Discapacidades, de 1990)

1990 – PEP-R

Desde el comienzo hasta 1990, el programa TEACCH se extendió rápidamente por todo
Estados Unidos y por el planeta, al igual que nuestros programas de entrenamiento sobre
evaluación y enseñanza. El programa fue reconocido tanto por la Encyclopedia of Special
Education (Raynolds y Fletcher-Janzen, 2000) como por el Treatment Volume (Campbell,
Schopler, Mesibov y Sánchez, 1995) junto con el Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition (DSM-IV) de la Sociedad Americana de Psiquiatras (APA, 1994),
como la línea de corte de la intervención educacional en el Espectro del Autismo.. El PEP-R fue
utilizado en muchos países, como lo evidencian sus traducciones al francés, alemán, español,
italiano, japonés, chino y otros idiomas. Dos investigadores chinos, Meggan y Nirmala (1993)
usaron el PEP-3 para producir información mostrando la validación transcultural de su
traducción.
Con el dictado de la Ley Pública 99-457 y las reformas de 1986 a la EHA, los programas
preescolares fueron asignados para niños con discapacidades entre los 3 y 5 años de edad.
Esta asignación resultó en una tendencia creciente de los diagnósticos tempranos de autismo y
trastornos en el desarrollo correlacionados y la mayor parte de los jóvenes fueron ubicados en
programas preescolares. Existía la necesidad de una herramienta de evaluación para ayudar en
la programación educacional de estos jóvenes. A causa de la demanda, decidimos revisar el
PEP original.
En la revisión de 1990 (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing y Marcus, 1990)
agregamos (a) ítems en el nivel preescolar, especialmente por debajo de la edad de 2 ½ años;
(b) extendimos el área del lenguaje funcional; (c) simplificamos secciones que trataban la
evaluación de problemas de conducta y, (d) modificamos la terminología para encontrar
definiciones de uso corriente. Por ejemplo, adaptando la definición de autismo como la
recomendada por el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Tercera Edición-
Revisada (DSM-III-R; APA, 1987), así como nuestra Childhood Autism Rating Scale (Schopler y
otros, 1988), el PEP-R cumplió con los existentes requisitos estatales y federales para los niños
con discapacidades en el desarrollo.
También mantuvimos nuestro sistema de puntaje (Pasa, Emerge, Falla) en el contexto
del desarrollo de siete diferentes dominios funcionales. Nuestra continua experiencia clínica con
la evaluación y conformación de IPEs demostró que si la dificultad de una tarea es inadecuada
para el nivel de desarrollo del niño, la frecuencia de comportamientos disfuncionales se
incrementa. Por cierto, la probabilidad de una tarea inadecuada es una de las razones más
comunes para los problemas de conducta de niños con discapacidades en el desarrollo.
Teniendo en cuenta la aparente conexión entre problemas de conducta y dificultad de las
tareas, el PEP-R permitía al evaluador hacer ajustes en el formato y el orden de la presentación
y minimizar directivas verbales y necesidad de comunicación.
Los críticos estuvieron complacidos con el PEP-R. Especialmente les gustó la flexibilidad
en la administración y la utilidad de la prueba para la identificación de fortalezas y debilidades
de niños dentro del Espectro del Autismo. Siguen algunos ejemplos de sus comentarios:

Los rasgos deseables de esta evaluación incluyen la flexibilidad del tiempo en la

administración del PEP-R así como el uso del conocimiento personal del evaluador del
niño para desarrollar los adecuados puntos de partida. Este tipo de flexibilidad es un
aspecto positivo de este instrumento. (Burton-Hoyle, 2000, pág.3)

El PEP-R es un instrumento ampliamente usado y potencialmente útil para la

identificación de fortalezas, debilidades y necesidades para el aprendizaje de niños con
autismo y trastornos correlacionados. (Mirenda, 1995, pág. 829)

Como otros críticos anteriores, Tindal (1995) expone como una falla las características
estadísticas de la prueba, observando que no se presentan datos sobre confiabilidad para las
áreas del comportamiento y que también carece de datos de validez. Cómo corregimos los
defectos psicométricos del PEP-R sin perder las encomiadas ventajas de este instrumento, se
expone en la siguiente sección de la actual revisión, el PEP-3

2004 PEP-3

Como resultado de un evidente y creciente apoyo a la utilidad del PEP-R, nuestro editor,
PRO-ED, nos propuso revisarlo. Encaramos este proyecto con la meta de mejorar las
propiedades psicométricas del PEP-R y hacerlo más accesible para los usuarios.
En el PEP-3 corregimos los principales problemas psicométricos planteados por los críticos sin
perder la flexibilidad en la administración y la calificación, que es importante para enfrentar el
aprendizaje idiosincrático y las necesidades de la enseñanza de niños dentro del espectro del
autismo. También enfatizamos nuestro alegato de que tanto la evaluación formal como la
informal son esenciales para comprender y evaluar adecuadamente las necesidades de
aprendizaje y enseñanza de cada niño. La evaluación formal se necesita para enfrentar los
estándares educacionales legales para la identificación de niños autistas, a la vez que la
evaluación informal se necesita para identificar las habilidades y pautas de aprendizaje, propias
de cada niño.
 La colaboración de los padres se solicitó vía el nuevo Informe del Cuidador, que es
completado previo a la evaluación del niño. El formulario pide a los padres (o cuidadores)
estimar el nivel de desarrollo del niño comparado con niños típicos. Este formulario ha sido
validado por Schopler y Reichler (1972), quienes lo encontraron clínicamente útil para orientar a
los maestros acerca de las inconsistencias en el desarrollo de los estudiantes, especialmente
en áreas rurales donde los profesionales expertos no están disponibles fácilmente..
El PEP-3, también brinda información útil con miras a la reciprocidad social. De especial
importancia es el agregado de información que identifica fortalezas especiales en el aprendizaje
y habilidades que pueden enseñarse, tales como intereses especiales restringidos,
anteriormente con frecuencia erróneamente interpretados como “síntomas autísticos”. El PEP-3
introduce mayores adelantos ofreciendo información normativa tanto para una muestra de niños
dentro del espectro del autismo, así como de una muestra de comparación de niños típicos.
Esta es actualmente la única prueba que brinda información para comparación de esta muestra
con niños dentro del espectro del autismo. Esta revisión también brinda información más
actualizada y de más fácil accesibilidad, requerida por el creciente número de traducciones del
PEP a lenguajes extranjeros y la creciente demanda de procedimientos del TEACCH en otros
países (Schopler y Mesibov, 2000).
El PEP-3 brinda una medida clínica válida de la capacidad de un niño con discapacidad
en el desarrollo. Sumándose a las nuevas dimensiones agregadas, incluye: (a) muchos ítems
no verbales; (b) administración flexible de procedimientos; (c) ítems sin tiempo fijo; (d)
materiales concretos que son interesantes, incluso para los niños más deteriorados, (e) varios
niveles de desarrollo que pueden ser una posibilidad de éxito para todos los evaluados y (f)
ítems de lenguaje que están separados de otras áreas funcionales, haciendo que virtualmente
todos los niños dentro del espectro del autismo puedan ser evaluables y enseñables. Esta
tercera edición combina la última información sobre investigación en autismo con la información
establecida y requerida para hacer el diagnóstico y prescribir las recomendaciones utilizadas
para la planificación de intervenciones efectivas en el comportamiento individual y en programas
educacionales.
La tercera edición, por otra parte consistente con las dos ediciones previas del PEP, ha
sido sustancialmente mejorada de la siguiente forma:

1. Los dominios funcionales han sido revisados para reflejar la investigación actualizada e
intereses clínicos, especialmente en el área de las funciones sociales y
comunicacionales.

2. La mayor parte de los juguetes y materiales que se necesitan para administrar la prueba
(excepto alimentos, bebidas, pañuelos y pulsador de luz) vienen ahora incluidos con la
prueba.

3. Se han agregado nuevos ítems y sub-pruebas y los obsoletos han sido eliminados.
 4. La Información Normativa ha sido colectada entre 2002 y 2003, con extensos ejemplos a
nivel nacional de niños dentro del espectro del autismo y de niños típicos, desde los 2 a
los 7 ½ años de edad. Estas son las primeras informaciones normativas provistas para
comparación de los resultados del PEP de un niño, con niños de otras muestras de
comparación.

5. Los coeficientes de confiabilidad han sido computados por edades y por subgrupos
dentro del ejemplo normativo (p.e., varones, mujeres, blancos, negros, hispanos)

6. La evidencia de validez se brinda para los niños dentro del espectro del autismo para
todas las áreas medidas por la prueba.

7. La calificación ha sido cuantificada como 0, 1 y 2, y cada puntaje está claramente

definido, permitiendo mayor ajuste en las comparaciones estadísticas. Al mismo tiempo,
la flexibilidad de los sistemas previos, que utilizaban “Pasa, Emerge y Falla” ha sido
mantenida.

8. Se ha agregado un Informe del Cuidador, que incluye Niveles Actuales de Desarrollo,

Categorías del Diagnóstico y Grado del Problema, y tres sub-pruebas: Problemas de
Conducta, Autovalimiento Personal y Comportamiento Adaptativo. El Informe del
Cuidador provee a los maestros y a otros profesionales de la información necesaria para
una mayor comprensión y planificación completa de cada niño.

AGRADECIMIENTOS

Agradecimientos especiales son para los directores clínicos y terapeutas de los Centros
TEACCH en Carolina del Norte por sus aportes a la revisión de este PEP-3. Sus sugerencias y
comentarios fueron invalorables y, como con el equipo anterior, la continua interacción entre el
equipo de campo y los desarrolladores de la prueba, han hecho este instrumento aplicable en
otros lugares y en otras culturas. También colectaron información normativa del PEP-3 y
suplieron otras informaciones de pruebas para nuestros estudios de validez. El equipo TEACCH
para esta revisión incluye a Dana Adams, Barbara Bianco, Kristy Britt; Nancy Darnall, Brenda
Denzler, Nancy Dieffenbach, John Dougherty; Steve Kroupa, Steve Love, Joyce Lum, Missy
Marcinowski, Becky McGee-Hudson, Judy Pope, Mary Van Bourgondien y Janette Wellman.
También estamos agradecidos a Kerry Hogan por su importante contribución en la sección
sobre planificación educacional, en el Capítulo 3.
Otros colegas nos fueron de mucha ayuda en el desarrollo del PEP-3. Damos las gracias
a Shana Ayers, Mary Petrie; Ryna Siegel (California) y Judith Higgins (Texas). También
expresamos nuestro sincero aprecio a muchos profesionales que hicieron las pruebas de
campo del PEP-3 y brindaron información sobre niños de sus áreas geográficas para los
ejemplos de estandarización, o que contribuyeron de otras importantes maneras a la prueba en
los siguientes Estados: Alabama, California, Connecticut, Florida, Georgia, Illinois, Indiana,
Kentucky, Maryland, Michigan, Minnesota, Missouri, New York, Oklahoma, Pennsylvania,
Texasl, Utah, Virginia, Washington y Wisconsin.
Especial aprecio es para Gail Ryser cuya conocida devoción por el análisis estadístico
algunas veces pareció abrumarnos, pero cuyos dedicados esfuerzos resultaron en un alto grado
de sofisticación psicométrica, ausente en las ediciones previas del PEP.

Nota

Los clínicos e investigadores que utilicen el PEP-3 están invitados a enviar copias de sus
trabajos a los autores, junto con sus sugerencias para mejorar la prueba, a PRO-ED, 8700
Shoal Creek Boulvard, Austin, Texas 78757-6897

UNA INTRODUCCIÓN AL PEP-3

El Perfil Psicoeducacional: TEACCH Evaluaciòn Psicoeducacional Individualizada para Niños

con Trastornos en el Espectro del Autismo – Tercera Edición (PEP-3), fue diseñado para la
evaluación de las irregulares fortalezas y debilidades en el aprendizaje que caracterizan el
espectro del autismo y correlacionadas discapacidades en el desarrollo. Brinda información
sobre niveles de destreza relativos al desarrollo e información útil para el diagnóstico y
determinación de la severidad. La evaluación ofrece información de dos importantes fuentes
complementarias. La primer fuente es una escala estandarizada y referenciada diseñada para
contribuir al desarrollo de la comunicación y habilidades motoras y la presencia de conductas
desajustadas de niños que tienen o se sospecha que tienen autismo y otros trastornos
profundos del desarrollo (PDDs). La segunda fuente es un procedimiento informal utilizado para
obtener información útil por parte de los padres o cuidadores sobre sus niños. Este capítulo
inicial presenta información sobre antecedentes acerca del espectro del trastorno del autismo,
describe el PEP-3 y expone acerca del PEP-3.

Información del Antecedentes sobre Trastornos en el Espectro del Autismo

En esta sección, brindamos información de antecedentes relacionados con el autismo y otros
PDDs. Específicamente, exponemos: (a) características, (b) tasas de recurrencia y, (c) posibles
causas

Características del los Trastornos en el Espectro del Autismo.

En el pasado, los niños actualmente diagnosticados dentro del espectro del autismo, tenían
designaciones muy disímiles. Algunos de los nombres más comunes eran psicosis, psicosis
simbiótica, niño atípico, esquizofrenia fronteriza, incapacidad de aprendizaje, y trastornos
primarios de la niñez. Los profesionales no se ponían de acuerdo sobre cómo estas
designaciones distinguían a los niños, cómo el diagnóstico grupal dependía de cada localización
geográfica de los consultorios y de cada orientación teórica de los investigadores. Aunque la
mayor parte de esta confusión de designaciones generalmente involucraban teorías Freudianas
o variaciones de interpretaciones psicodinámicas, que eran populares hace más de 50 años,
algunas de estas denominaciones todavía pueden verse en la actualidad.
Leo Kanner (1943) fue la primer persona en utilizar la observación conductual como el
fundamento para la descripción de un grupo distinto de niños que evidenciaban “temprano
autismo infantil”. Muy pronto, muchos investigadores en otras partes del mundo informaron de
niños similares. Estos niños compartían una variedad de características, incluyendo dificultades
básicas para la interacción social y problemas de comunicación que variaban del mutismo al
lenguaje idiosincrático. También compartían estrechos intereses que iban desde movimientos
del cuerpo repetitivos a intereses especiales en horarios de trenes, tecnología computacional u
otras informaciones específicas.
Los detalles sobre las características específicas de los trastornos en el espectro del
autismo han cambiado ligeramente con cada edición del Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, dependiendo de los nuevos conocimientos e investigaciones. En la última
edición, el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-Fourt Edition-Text Revisión
(DSM-IV-TV) Asociación Psiquiátrica Americana, 2000), el síndrome de Asperger está incluido
como una categoría por separado, bajo trastornos profundos en el desarrollo (PDDs). Una de
las distinciones que definen entre autismo y síndrome de Asperger es el hecho de que los niños
con síndrome de Asperger desarrollan un lenguaje normal desde una temprana edad. Esta
distinción ha ampliado la categoría y consecuentemente incrementado las tasas de recurrencia
del PDD.

Tasas de Recurrencia

La tase de recurrencia para el autismo fue informada primero por Wing, Yeates, Brierley y Gould
(1976) siguiendo un estudio epidemiológico efectuado en Camberwell, Inglaterra. Encontraron 5
casos entre 10.000 niños. Este valor aumentó en la medida que diferentes estudios
epidemiológicos fueron realizados en diferentes países, con tasas llegando al 20 por 10.000.
Fombonne (2003) resumió los hallazgos de 32 estudios epidemiológicos. Encontró que entre
1966 y 1991, la tasa permaneció entre el 4 y 5 por 10.000, pero que entre 1992 y 2001,
aumentó a 12,7 por 10.000. Resumiendo estudios que combinaban autismo, PDD no
especificados y síndrome de Asperger, informó una tasa de recurrencia estimada de por lo
menos 27,5 por 10.000. Tombonne y otros han proyectado una tasa creciente, acercándose
más al 40 por 10.000 para el año 2050, lo que devendrá en una creciente demanda de servicios
especiales en todos los países y tendrá implicancias en las facilidades educativas para el
conjunto del espectro del autismo diagnosticado. Para ese conjunto, la relación varón-mujer ha
sido consistentemente informada como 4 varones por cada 1 mujer, excepto en el síndrome de
Rett, que ha sido diagnosticado principalmente en mujeres.

Causas del Autismo.

A lo largo de últimos 50 años, las teorías psicogénicas del autismo involucrando a los padres,
han sido en gran medida reemplazadas por la evidencia de que el autismo es causado por
alguna forma neurobiológica de anormalidad cerebral (Rapin, 2001), (Schopler y Mesibov,
1995). Las causas posibles incluyen anormalidades en los lóbulos temporales que afectan el
habla y el procesamiento del lenguaje, virosis cerebral como aquella cuando la madre contrae
rubeola durante el embarazo, o un desequilibrio de neurotransmisores tales como los niveles de
serotonina en la sangre. Aunque la mayor parte de los profesionales está de acuerdo que se
encuentran involucrados problemas neurobiológicos, ninguno de los mecanismos específicos
que hasta ahora los identifican, son aplicables a todos los niños en el espectro del autismo.
Si bien incluso han sido identificadas situaciones genéticas asociadas con el autismo,
esto no ha tenido aún implicancias directas en el tratamiento. En el pasado, la mayor parte de
los genetistas pensaban que los factores genéticos determinaban características individuales y
eran básicamente independientes de los factores del entorno. Hoy en día, sin embargo, muchos
genetistas enfatizan que los factores del entorno interactúan con los factores genéticos para
producir reacciones y comportamientos individuales. Aun cuando un ajustado mapa genético
sea perfecto, la conducta resultante no puede predecirse sin el conocimiento de efectos
específicos del entorno. A pesar de los muchos avances en el conocimiento de esta
clasificación, la cura no existe aún, y por lo tanto los desafíos relacionados con el autismo y
otros PPDs son para toda la vida. En ese momento, los adecuados procedimientos
educacionales ofrecen la mayor esperanza para mejorar el desarrollo y la calidad de vida para
este grupo de niños.

Descripción del PEP-3

El PEP-3 está diseñado para ayudar a los educadores en la planificación de programas

educacionales y en el diagnóstico del autismo y otros PDDs. Está compuesto por dos grandes
apartados El apartado del Desempeño usa pruebas directas y observación del niño. Está
configurado por 10 sub-pruebas, 6 que miden el desarrollo de habilidades y 4 que miden
comportamientos inadaptados. Estas sub-pruebas están combinadas para formar tres
compuestos: Comunicación, Motricidad y Conductas Inadecuadas. En la parte correspondiente
al Informe del Cuidador, lo padres o cuidadores registran observaciones. El Informe del
Cuidador está integrado por dos secciones clínicas (expuestas en el Capítulo 3) y por 3 sub-
pruebas. Una sub-prueba mide el desarrollo de habilidades y dos sub-pruebas miden las
conductas inadaptadas. Una lista completa de los ítems de cada prueba puede encontrarse en
el Anexo F.

Apartado de Desempeño

El evaluador califica los ítems de este apartado cuando evalúa al niño. El apartado brinda una
evaluación del desarrollo de varias funciones y una evaluación de conductas asociadas con el
autismo y otros PDDs. En los siguientes párrafos describimos las 10 sub-pruebas y los tres
compuestos..

Sub-pruebas sobre Desarrollo

Sub-prueba 1: Verbal Cognitiva/ Preverbal. Esta sub-prueba (34 ítems) se focaliza en la
cognición y la memoria verbal. Los ítems miden solución de problemas, nominación verbal,
secuenciación e integración visual-motora. Ejemplos de los ítems incluyen armar
rompecabezas, encontrar objetos ocultos, repetir oraciones y repetir dígitos.

Sub-`prueba 2: Lenguaje Expresivo: Esta sub-prueba (35 ítems) mide la capacidad del niño
para expresarse hablando o gesticulando. Ejemplos de los ítems incluyen: requerir alimentos y
bebidas, decir sustantivos plurales, leer palabras u oraciones en voz alta y nombrar formas
grandes o pequeñas.

Sub-prueba 3. Lenguaje Receptivo: Esta sub-prueba (19 ítems) mide la capacidad del niño
para comprender el lenguaje hablado. Ejemplos de los ítems incluyen señalar las partes del
cuerpo y colores nombrados por el evaluador, identificar letras y demostrar el significado de
verbos sobre acciones.

Sub-prueba 4. Motricidad Fina: Esta sub-prueba (20 ítems) evalúa el nivel del niño en la
coordinación de las diferentes partes del cuerpo. Estos ítems son pruebas de las destrezas que
son necesarias para el autovalimiento y son normalmente efectuadas cuando el niño tiene entre
3 y 4 años de edad. Los Ítems incluyen soplar burbujas, usar el pinzamiento o tijera para asir,
sacar cuentas de un limpiapipas y colorear dentro de los bordes.

Sub-test 5. Motricidad Gruesa: Esta sub-prueba (15 ítems) evalúa la capacidad del niño para
controlar las diferentes partes de su cuerpo. Los ejemplos incluyen subir escalones usando
alternativamente los pies, beber de una taza sin derramar líquido, pasar objetos de una mano a
la otra y ensartar cuentas en un hilo

Sub-test 6. Imitación Visual-Motriz: Esta sub-prueba (10 ítems) evalúa la capacidad del niño
para imitar tareas visuales o motrices. Esta sub-prueba tiene especial significación para el
autismo a causa de la relación básica entre imitación y lenguaje. Para aprender palabras, un
niño debe estar dispuesto a y ser capaz de imitar. Los ítems incluyen la imitación de tareas de
motricidad fina y gruesa y la imitación del uso correcto de objetos.

Sub-pruebas sobre Conducta Inadaptada

Sub-prueba 7. Expresión Afectiva: Esta sub-prueba (11 ítems) mide el grado en el cual el niño
exhibe respuestas afectivas adecuadas. Los ítems incluyen usar expresiones faciales o
posturas corporales para expresar sentimientos, demostrar un adecuado nivel de temor durante
la sesión de la prueba y gustar del cosquilleo con el evaluador.

Sub-prueba 8. Reciprocidad Social: Esta sub-prueba (12 ítems) mide las interacciones
sociales entre el niño y los demás. Ejemplos de los ítems incluyen: iniciar interacciones sociales
con el evaluador, prestar atención a objetos de interés mutuo, cooperar con los pedidos del
evaluador y hacer contacto ocular.

Sub-prueba 9. Conductas Motoras Características: Esta sub-prueba (15 ítems) mide

conductas táctiles y sensoriales que son típicas de los niños autistas. Los niños con autismo
exhiben una preocupación persistente con partes de los objetos, así como manierismos motores
estereotipados y repetitivos. Ejemplos de los ítems miden como el niño interactúa con los
materiales de la prueba, reacciona ante los sonidos y prueba alimentos. En razón de que las
bajas calificaciones de estos ítems son establecidas negativamente (p.e., “reacciona
inadecuadamente, exhibiendo un interés bizarro, excesivamente sensorial por los bloques”), las
altas calificaciones indican una ausencia de estas conductas y bajas calificaciones indican la
presencia de estas conductas.

Sub-prueba 10. Conductas Verbales Características: Esta sub-prueba (11 ítems) mide la
capacidad del niño para hablar adecuadamente son mínima repetición o balbuceo. Ejemplos de
los ítems incluyen repetir palabras o frases, expresar sonidos sin sentido o ininteligibles y usar
lenguaje idiosincrático o jerga. Como en la previa sub-prueba, altas calificaciones indican una
ausencia de estas conductas y bajas calificaciones indican la presencia de estas conductas..

Compuestos
Comunicación Compuesta:. La Comunicación Compuesta mide la capacidad del niño para
hablar, escuchar, leer y escribir. Las sub-pruebas Cognitiva-Verbal/ Preverbal, Lenguaje
Expresivo y Lenguaje Receptivo contribuyen a la calificación compuesta.
Motricidad Compuesta:: La Motricidad Compuesta mide la competencia motora, incluyendo
coordinación óculo-manual y movimientos de motricidad gruesa: Las sub-pruebas que
contribuyen a esta calificación compuesta son Motricidad Fina, Motricidad Gruesa e Imitación
Visual-Motriz.

Conducta Inadaptada Compuesta: La Conducta Inadaptada Compuesta mide las conductas

inadecuadas del niño en las interacciones sociales, lenguaje idiosincrático y conductas
repetitivas y estereotipadas. Las sub-pruebas Expresión Afectiva, Reciprocidad Social,
Conductas Motrices Características y Conductas Verbales Características, integran este
compuesto. La calificación de este compuesto podrá utilizarse básicamente para ayudar al
evaluador a efectuar un ajustado diagnóstico de autismo o de otros PDDs en el niño.:

Informe del Cuidador

Los padres o cuidadores completan el Informe basados en sus observaciones cotidianas

del niño. Estas observaciones son particularmente importantes ahora que los padres forman
parte como miembros del equipo de tratamiento. La inclusión de los padres en el equipo de
tratamiento fue iniciada en el programa TEACCH (ver Prólogo) y ahora es requerida por la
política federal para miembros de equipos que escriben Programas de Educación
Individualizada (IEPs) para niños.
La credibilidad en el uso de las estimaciones de los padres sobre el nivel de desarrollo
de sus niños en áreas funcionales fue establecida primero por Schopler y Reichler (1972). Ellos
encontraron en sus estudios que las estimaciones de los padres sobre los niveles de desarrollo
de sus niños se correlacionaban positivamente con las calificaciones de las pruebas. A raíz de
este hallazgo, las estimaciones de los padres han sido parte de las evaluaciones TEACCH
desde 1975.
El Informe contiene dos secciones en las cuales se estiman: (a) el actual nivel de
desarrollo del niño en varias áreas y, (b) el grado de problemas en diferentes categorías
diagnósticas.. La información de estas dos secciones puede ser usada para ayudar al evaluador
a tomar las decisiones clínicas acerca del niño. En forma adicional, el Informe contiene tres sub-
pruebas, descriptas a continuación.

Conductas Problemáticas
La sub-prueba de Conductas Problemáticas (10 ítems) mide los comportamientos que ocurren
frecuentemente en el espectro del autismo. Ejemplos de estos ítems incluyen evasión del
contacto ocular, lenguaje retrasado y lenguaje repetitivo o peculiar.
Autovalimiento Personal
La sub-prueba de Autovalimiento Personal (13 ítems) valora niveles de destreza sobre bañarse,
comer, beber, vestirse y dormir. Algunas de estas conductas pueden ser demostradas sólo en la
casa más que en la escuela o pueden ser ejecutadas por el niño en forma diferente
dependiendo de las circunstancias y expectativas, ante localizaciones diferentes.

Conducta Adaptativa
La sub-prueba de Conducta Adaptativa (15 ítems) ejemplifica las interacciones del niño con sus
pares, actividades, objetos y otras personas. Brinda información útil para conducir la conducta
del niño en la escuela y en el traslado hasta la casa.

Propósitos del PEP-3

El PEP-3 es una herramienta para ayudar en la programación de planes educacionales y en el

diagnóstico del autismo y otros PDDs. Está diseñado para contribuir a la coordinación de los
esfuerzos en la enseñanza, en la casa y en la escuela, incluyendo un Informe del Cuidador en
los procesos de evaluación. Específicamente, la prueba está diseñada para: (a) determinar las
fortalezas y debilidades de cada niño para la formulación de un más adecuado IEP, (b) recoger
información para confirmar el diagnóstico, (c) establecer niveles de desarrollo adaptativo y, (d)
servir como una herramienta para la investigación sobre el autismo y el aprendizaje. Estos
propósitos están descritos en las siguientes secciones.

Fortalezas y Debilidades

Las sub-pruebas que miden el desarrollo de destrezas pueden ser utilizadas para comenzar la
planificación del programa educacional para el niño. En el desarrollo del IEP del niño, el equipo
del IEP querrá considerar las calificaciones de la sub-prueba así como el desempeño en los
ítems, particularmente los idems del desarrollo en los cuales el niño tiene calificaciones
emergentes (ver Capítulo 3 para una exposición sobre este tema)

Evaluaciones Diagnósticas

El compuesto de las Conductas Inadaptadas del apartado de Desempeño y las pruebas de

Conductas Problemáticas y Conducta Adaptativa del Informe del Cuidador pueden utilizarse
para ayudar a los profesionales a hacer diagnósticos ajustados y brindar evidencia confirmatoria
en diagnósticos clínicos poco claros. El compuesto de las Conductas Inadaptadas y los ítems
de las sub-pruebas sobre Conductas Problemáticas y Conducta Adaptativa son semejantes a
los criterios impuestos para el autismo en el DSM-IV-TR, que incluyen falencias en la
interacción social, comunicación y pautas de conducta repetitiva y estereotipada, intereses y
actividades (Asociación Psiquiátrica Americana, 2000).
Desarrollo / Niveles de Adaptación

El nivel de adaptación relativo al desarrollo es utilizado para establecer prioridades diagnósticas

en niños con diagnósticos duales o múltiples. Es también de ayuda para relevar cambios en
áreas específicas de destrezas o conductas relativas al desarrollo, las que a su vez afectarán
cambios en la planificación educacional o incluso en la clasificación diagnóstica. Ya que estos
niveles están fundamentados en graduaciones percentiles, solo pueden utilizarse con niños de
entre 1 y 7 ½ años de edad. Para obtener una estimación sobre niños de bajo funcionaiento
mayores de 7 ½ años los evaluadores pueden utilizar las edades de desarrrllo e informalmente
evaluar el desempeño de los niños en los ítems individuales.

Investigación

El PEP-3 es una medición confiable y válida del autismo, normatizada con una extensa muestra
nacional. Puede ser usado para generar información útil, mediante la comparación de los
resultados de un niño en las distintas sub-pruebas, con los resultados del conjunto de niños
autistas y típicos de comparación.

Administración y Procedimientos para la Calificación.

Este capítulo contiene la información necesaria para administrar y calificar el PEP-3. Los temas
expuestos incluyen: (a) calificación del evaluador, (b) características del responsable que
completa el Informa del Cuidador, (c) procedimientos para la administración y (d)
procedimientos para la calificación.

Calificaciones del Evaluador

Los evaluadores que administren e interpreten el PEP-3 deben tener algún

entrenamiento formal en evaluación. Este entrenamiento debe brindar conocimientos básicos
sobre: el conocimiento de los procedimientos generales que rigen la administración de la
prueba, calificación e interpretación; pruebas estadísticas; e información específica sobre la
evaluación del autismo y otros trastornos profundos del desarrollo (PDDs). También es
recomendable que los nuevos evaluadores practiquen la administración del PEP-3 un mínimo
de tres veces bajo la supervisión directa de un evaluador experimentado.
El entrenamiento en la administración de pruebas puede adquirirse de varias formas
incluyendo cursos terciarios o universitarios dedicados a la evaluación. Tales cursos
generalmente están organizados por los departamentos de psicología escolar, psicología clínica
y educación especial. Además, los talleres patrocinados por las escuelas locales, agencias
oficiales o consultores privados, son otras fuentes para el entrenamiento. El programa TEACCH
ofrece numerosas oportunidades de entrenamiento en la evaluación tanto para el PEP-3 o el
TEACCH Transition, Assessment Profile-Second Edition (TTAP; Mesibov, Schopler, Schaffer y
Landrus, 2005; anteriormente el Adolescent and Adult Psychoeducational Profile, Mesibov,
Schopler, Schaffer y Landrus, 1988). Estos talleres pueden hacerse en uno de nuestros Centros
TEACCH, o nuestros consultores hacer presentaciones en otros lugares según se convenga.
Para consultar información específica nuestro sitio Web es: www. TEACCH.com. o el teléfono
919/966-2174.

Características del Respondedor del Informe del Cuidador.

El respondedor que completa el Informe del Cuidador debe ser una persona adulta que esté
familiarizada con la conducta del niño que va a ser evaluado. La persona debe ser capaz de
exponer sobre el niño, dando ejemplos de la conducta interrogada. Para una ajustada respuesta
a los ítems, el responsable debe tener un contacto regular y diario con el niño. Un padre o
custodio es a menudo el mejor respondedor, aunque en algunos casos otro adulto que viva en
la casa (p.e., los abuelos) pueden ser respondedores más adecuados. Los maestros y niñeras
que conocen bien al niño también son respondedores adecuados.

Procedimientos para la Administración

Se incluyen en esta sección, algunos puntos importantes sobre la prueba. Exponemos primero
las líneas generales para la administración, seguidas por procedimientos específicos para el
desarrollo de las sub-pruebas y las sub-pruebas sobre conducta inadaptada. .

Procedimientos Generales para la Administración.

La mayor parte de los materiales necesarios para administrar el PEP-3 están incluidos en este
kit. Recibido el PEP-3, el evaluador debe inspeccionar los materiales para asegurarse de que
estén todos. Además de los juguetes y materiales que se encuentran en el kit, el evaluador
necesita proveerse de los siguientes:

1. Alimentos pequeños (p.e., grageas)

2. Pañuelos
3. Algo para beber (p.e., jugos)
4. Galletitas
5. Un interruptor de luz que se encuentra en la pared de cualquier aula.

El PEP-3 puede desarrollarse en un aula de tamaño mediano con suficiente iluminación,

adecuada ventilación y mínimas distracciones provenientes de ruidos o actividades exteriores.
El aula debe tener una mesa, una silla para niños, una silla para el evaluador, un área para
juegos y un espacio para movimientos motores. Durante la administración de la prueba el
evaluador debe mantener el kit de la prueba fuera del alcance del niño, para que no se distraiga
con los materiales. Después de cada tarea, el evaluador deberá guardar los materiales
utilizados dentro de una caja ubicada a la derecha del niño. A esto se agrega que el evaluador
deberá:

1. Estar ampliamente familiarizado con los contenidos de este Manuel del Evaluador y de
la Guía para la Administración de los Ítems, y estar familiarizado con el límite de edad de
cada ítem de la prueba (ver Anexo E con una lista de los límites estimados para cada
ítem).
2. Tener listos todos los materiales necesarios para la administración de la prueba,
incluyendo la Calificación del Evaluador y Folleto Resumen, la Guía para la
Administración de Ítems, Folleto de Respuestas, Libro de Ilustraciones, Informe del
Cuidador, juguetes y materiales, y varios lápices con punta.
3. Establecer una buen relación con el niño comenzando la prueba con la tarea de soplar
burbujas. La mayor parte de los niños encuentran esta tarea relajante e interesante.
4. Mantener al niño tranquilo y en la tarea.
5. Cambiar a otro ítem si el niño se cansa o pierde el interés, preferiblemente a uno más
sencillo y menos estresante. Si esto no resulta efectivo, permitir que el niño se tome un
receso jugando alejado de la mesa durante unos 5 minutos antes de reanudar la prueba.
Para los niños más pequeños, con dificultades de separación, los padres o cuidadores
pueden estar dentro del aula como una fuente pasiva de seguridad.
6. Evaluar el nivel de destrezas emergentes en todas las áreas del desarrollo (los ítems
con una calificación de 1 punto). Este conocimiento es de ayuda para la planificación del
programa educacional del niño.
7. Asegurarse de que el área de juegos esté disponible para una mejor calificación de los
ítems de interacción social.

Procedimientos Específicos de la Administración.

Debido a que las discapacidades de los niños con autismo o PDDs, son irregulares a través de
las áreas dominantes y sus pensamientos son a menudo isiosincráticos, es necesario ser
flexible in la administración de los ítems. Los ejemplos que siguen ilustran este aspecto.
Los evaluadores no necesitan aferrarse a una secuencia estandarizada para la
administración de los ítems del PEP-3, aunque generalmente los ítems deberían administrarse
en orden numérico. No se usan pisos ni techos, sin embargo, el evaluador puede acreditar
ítems que sean claramente demasiado fáciles para un niño en particular sin necesidad de su
administración. Un nivel más alto de un ítem en un área relativa al desarrollo en particular
puede también intentarse primero, si el evaluador piensa que será más atractivo para el niño.
Algunas veces, la sesión de la prueba se desarrolla más fácilmente si los ítems sencillos y más
llamativos son alternados con aquellos relativamente difíciles o estresantes. El evaluador puede
elegir niveles realistas de arranque en las diferentes áreas relativas al desarrollo. Por ejemplo,
seis ítems requieren el uso de la pelota para medir el desarrollo motriz grueso. El evaluador
puede comenzar con el tercer ítem de la secuencia si sabe que el niño domina los dos primeros
ítems. En este caso, los dos primeros ítems de esta secuencia son calificados con 2 o Pasa.
El evaluador puede también ser flexible en la administración de cada ítem pero debe
respetar las instrucciones para su administración en cuanto a usar o no instrucciones verbales,
gestos, demostraciones y/ o guías. Cuando el término “indicado” es utilizado en estas
instrucciones, el evaluador puede usar directivas verbales, gestos o sugerencias, y
demostraciones o guías físicas para comunicar al niño qué es lo que debe hacer.
El compuesto de Conductas Inadaptadas está destinado a propósitos diagnósticos (ver
Capítulo 3) Ese compuesto no solo arroja información sobre el grado de desorganización y
perturbación que exhibe el niño sino que también puntualiza áreas específicas en las cuales
estas conductas se manifiestan. La mayor parte de los ítems de esta parte de la prueba se
encuentran al final de la Guía para la Administración de Ítems y son calificados después que el
niño deja al evaluador. Las calificaciones para estos ítems están basadas en las notas que el
evaluador toma durante el transcurso de la sesión de la prueba.

Procedimientos para la Calificación

Todos los ítems son calificados 0, 1 o 2. Una descripción completa del criterio para la
calificación de cada ítem puede encontrarse en la Guía para la Administración de los Ítems.
En un análisis normativo, estas calificaciones son sumadas y convertidas en
calificaciones estándar y gradaciones percentiles, las que sirven para muchos propósitos tales
como ayudar al diagnóstico, establecer niveles relativos al adaptación relativa al desarrollo, y a
hacer comparaciones del niño con otros niños autistas. Agregado al análisis normativo, las
calificaciones del PEP-3 pueden utilizarse para interpretaciones clínicas. Estos análisis incluyen
el desempeño de los niños como “Pasa, Emerge o Falla” en los ítems individuales para el
desarrollo y desempeño y “Adecuado, Moderado o Severo” en los ítems sobre Conducta
Inadaptada.
El sistema de calificación en los ítems de las sub-pruebas para el desarrollo está dividido
en los siguientes tres niveles: Pasa (calificación = 2), Emerge (calificación = 1) y Falla
(calificación = 0). Las reglas básicas aplicadas para cada calificación son:

Pasa – El niño puede ejecutar la tarea con éxito sin necesidad de una demostración.

Emerge – El niño demuestra algún conocimiento de cómo ejecutar la tarea pero es

incapaz de completarla con éxito, o el evaluador tiene que brindarle repetidas
demostraciones o enseñarle como completar la tarea.
 Falla - El niño es incapaz de completar algún aspecto de la tarea o no intenta la tarea
incluso después de repetidas demostraciones.

El puntaje de los ítems sobre las sub-pruebas de conducta inadaptada está basado en
observaciones clínicas y apreciaciones. El sistema de calificación de estos ítems está dividido
en los siguientes tres niveles: Adecuado (calificación = 2), Moderado (calificación = 1) y Severo
(calificación = 0). El término “adecuado” se utiliza para indicar el amplio rango de conductas
exhibidas por niños normales a ciertas edades. El evaluador debe tener presente conductas
adecuadas a la edad y a la edad mental del niño cuando califica estos ítems. Por esta razón, el
evaluador debe estar familiarizado con pautas de comportamiento normal para grupos de
diferentes edades.
Los ítems de conducta es mejor calificarlos en forma inmediata después de la sesión de
la prueba cuando el evaluador revisa las notas de sus observaciones. Es importante para el
evaluador decidir sobre estas calificaciones mientras sus impresiones sobre el niño están aún
frescas. Las reglas básicas aplicadas para cada calificación son:

Adecuada – La conducta es adecuada.

Moderada – La conducta es ligera o moderadamente inusual.

Severa – La intensidad, cualidad y manifestaciones de esta conducta es exagerada y

disruptiva, estas conductas deben ser inequívocamente peculiares o disfuncionales

3. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL PEP-3

Los contenidos de este capítulo ayudarán al evaluador a interpretar las calificaciones del PEP-3.
Se exponen cuatro temas generales: (a) las secciones que integran la Calificación del
Evaluador y Folleto Resumen, (b) las calificaciones normativas generadas por el PEP-3 y sus
interpretaciones, (c) la interpretación del PEP-3 para la planificación educacional, y (d)
información a ser tenida en cuenta antes de tomar las decisiones diagnósticas.

Calificación del Evaluador y Folleto Resumen.

Estas secciones se exponen primero. Las páginas 1 y 2 y 9 a 12 de folleto de “Tony” se

reproducen en el Cuadro 3.1 y sirven a título de ejemplo.

Sección 1. Identificación de la Información.

La información básica se registra en la Sección 1. Esta información incluye el nombre del niño,
género, fecha de la prueba, fecha de nacimiento y edad, los nombres de los padres y del
evaluador y su título.
La edad exacta del niño se determina restando su fecha de nacimiento de la fecha en la
cual ha sido evaluado. En algunos casos la resta de la fecha de nacimiento del niño de la fecha
de la prueba es directa. En otros casos, se deberá tomar prestado de la columna del mes o del
año para restar adecuadamente. En nuestro ejemplo, Tony nació el 29 de octubre de 2000 y fue
evaluado el 10 de febrero de 2004. Ya que 29 días no pueden restarse de 10 días, 30 días (1
mes) se toman prestados de la columna de los meses. La fecha de la prueba se convierte en 40
de enero de 2004 (10 + 30 = 40 días). En forma similar, ya que 10 meses no pueden restarse
de 1 mes, 12 meses (1 año) se toman prestados de la columna de los años. La fecha de la
prueba se convierte en 40 del 13 de 2003 (1 + 12 = 13 meses). Se aplica una resta sencilla, y la
edad de Tony será de 3 años, 3 meses y 11 días. Con miras a la utilización de las tablas
normativas, los evaluadores no deben redondear las edades hacia arriba. Por ejemplo, si Tony
fuera de 3 años, 11 meses y 28 días de edad, el evaluador puede usar la tabla del Anexo A
(basada en el ejemplo de comparación del autismo) para 3 años y 11 meses.

Sección 2. Registro de la Calificación de las Sub-pruebas

Las calificaciones de las sub-pruebas del niño se registran en la Sección 2. Estas calificaciones
incluyen calificaciones gruesas, edad de desarrollo, gradaciones percentiles y niveles de
adaptación relativos al desarrollo. (Las calificaciones estándar para el desempeño de las sub-
pruebas están registradas en la Sección 3) :Las tablas para la conversión de las calificaciones
gruesas de las sub-pruebas en edades relativas al desarrollo (basadas en la muestra de
desarrollo normal) y gradaciones percentiles (basadas en el ejemplo de comparación del
autismo) se encuentran en los Anexos de este manual. Específicamente, las edades relativas al
desarrollo se encuentran en el Anexo C y las gradaciones percentiles de las sub-pruebas se
encuentran en las Tablas A.1 hasta A.11, dependiendo de la edad del niño. Las gradaciones
percentiles y los niveles adaptativos relativos al desarrollo están disponibles solo para niños con
edades entre 2 y 7 ½ años de edad, y estos puntajes están basados en la muestra comparativa
del autismo. Los niveles adaptativos para el desarrollo se encuentran en la Tabla 3.1 y están
basados en la gradación percentil del niño. Como ejemplo, el percentil de Tony en las sub-
pruebas Verbal Cognitiva/ Preverbal es 35. En la Tabla 3-1 su gradación percentil de 35 está en
un nivel moderado en el nivel adaptativo relativo al desarrollo

Sección 3. Registro de Calificaciones Compuestas

Las calificaciones compuestas, incluyendo el nivel adaptativo relativo al desarrollo y la edad

relativa al desarrollo (ver exposición sobre edades relativas al desarrollo más adelante en este
capítulo para mayor información sobre el cálculo de edades compuestas relativas al desarrollo),
están registradas en la Sección 3. El cálculo de las calificaciones compuestas es un proceso de
tres pasos. El evaluador: (a) registra cada una de las calificaciones estándar de las sub-pruebas
de la tabla adecuada del Anexo A en el espacio indicado (ver la exposición sobre gradaciones
percentiles para el compuesto más adelante en este capítulo), (b) suma las calificaciones
estándar que contribuyen a cada compuesto, y (c) convierte esa suma en una gradación
percentil utilizando al Anexo B (Nota: como las calificaciones estándar se brindan en el Anexo A
para todas las sub-pruebas del PEP-3, aquellas dadas por el Informe del Cuidador no están
registradas en la Calificación del Evaluador y Folleto Resumen)
Por ejemplo: como se muestra en la Figura 3.1. las calificaciones estándar de Tony para
la sub-prueba que contribuye al Compuesto Comunicación son 9 para Verbal Cognitivo/
Preverbal, 13 para Lenguaje Expresivo y 10 para Lenguaje Receptivo. Para hallar la gradación
percentil en Comunicación, el evaluador usa la Tabla B.1 en el Anexo B. En nuestro ejemplo, la
suma de las calificaciones estándar de Tony es 32, que corresponde a una gradación percentil
en Comunicación de 50. El mismo procedimiento se utiliza para calcular las gradaciones
percentiles de los compuestos de las Conductas Motrices e Inadaptadas

Sección 4. Calificación del Desempeño en las Sub-pruebas

En la Sección 4, en las páginas 2 a 9 de las Calificaciones del Evaluador y Folleto Resumen, el

evaluador registra la calificación del Desempeño de cada ítem. Mientras se administra la
prueba, el evaluador registra un 0, 1 o 2 en la columna apropiada para cada ítem. Las columnas
son totalizadas al finalizar la sesión de la prueba. Se encuentra una casilla en la columna
adecuada para el registro de la calificación de cualquier ítem dado.

Tabla 3.1
Niveles Adaptativos relativos al Desarrollo
para gradaciones percentiles del PEP-3
Gradaciones Percentiles Nivel Adaptativo
> 89 Adecuado
75 – 89 Suave
25 – 74 Moderado
< 25 Severo

En nuestro ejemplo, Tony calificó 2 y 1, respectivamente, en los primeros dos ítems en la

Sub-prueba CVP (p.e., ítems 8 y 21). El evaluador suma las calificaciones y registra el total de 3
al final de la columna. Cada columna en cada página se registra de la misma manera. En la
página 9, hay espacio para transferir los totales de las columnas de las 8 páginas anteriores.
Estos totales son sumados para obtener una calificación gruesa para cada sub-prueba. Esta
calificación total gruesa se registra en la Sección 2. La calificación total gruesa de Tony de 15
en las sub-pruebas CVP fue registrada en la columna de Calificación Gruesa próxima a la sub-
prueba Verbal Cognitivo/ Preverbal de la Sección 2.

Sección 5. Calificación de las sub-pruebas del Informe del Cuidador.

La Sección 5 se utiliza para calificar el Informe del Cuidador. Tres sub-pruebas del Informe del
Cuidador pueden ser registradas para propósitos normativos: Conductas Problemáticas,
Autovalimiento Personal y Conducta Adaptativa. Cada ítem es calificado 0, 1 o 2. El sistema de
calificación para las sub-pruebas sobre Conductas Problemáticas tiene tres niveles: sin
problema (calificación = 2), problema suave/ moderado (calificación = 1) y problema severo
(calificación = 0). Cada ítem de las sub-pruebas sobre Autovalimiento Personal y Conducta
Adaptativa tiene opciones individualizadas para la respuesta, que son registradas como se
indica a continuación: primera línea (calificación = 2), segunda línea (calificación = 1) y tercera
línea (calificación = 0).
En nuestro ejemplo, Tony obtuvo un 7 en la sub-prueba sobre Conductas Problemáticas.
Por ejemplo, el cuidador definió el Ítem 1 de esta sub-prueba como un problema severo, y el
evaluador registró un 0 en el espacio próximo al Ítem 1. Tony también obtuvo una calificación de
7 en la sub-prueba sobre Autovalimiento Personal. El evaluador respondió al primer ítem de la
sub-prueba de Autovalimiento Personal de la siguiente manera:

1. ¿El niño toma con los dedos, mastica y traga pequeños alimentos durante la hora de
comer o los refrigerios?

__V__Come solo alimentos con los dedos, masticando y tragando sin ningún problema
_____Tiene problemas para comer solo o masticar o tragar alimentos
_____No come solo con los dedos, o no mastica y traga el alimento.

Como el cuidador marcó la primera línea, el evaluador registra un 2 en el espacio próximo al

Ítem 1 debajo de Autovalimiento Personal en las Calificaciones del Evaluador y Folleto
Resumen. Una marca en la segunda línea debe calificarse como 1 y en la tercera línea como 0.
El evaluador califica todos los ítems de las sub-pruebas de Autovalimiento Personal y Conducta
Adaptativa de la misma manera.

Sección 6. Perfil de Edades de Desarrollo

En la Sección 6, se brinda un gráfico para volcar los resultados de las siete pruebas del PEP-3
relativas al desarrollo (ya que las edades de desarrollo para los compuestos se hallan
promediando las edades de desarrollo de las sub-pruebas que las comprenden, no han sido
graficadas) Para completar el gráfico, el evaluador marca con un círculo la calificación gruesa
para cada sub-prueba y las une con una línea. Esta representación gráfica muestra la relación
entre las edades de desarrollo en las sub-pruebas. El evaluador registra el total de Pasa
(calificación = 2) y Emerge (calificación = 1) en las casillas al final de cada columna. Para
obtener el total de calificaciones Pasa y Emerge, el evaluador suma la cantidad de estas
calificaciones que se encuentran el final de las páginas 2 a 9.

Sección 7. Interpretación y Recomendaciones.

La Sección 7 ofrece espacio para registrar otra información de importancia, tal como
recomendaciones para una evaluación posterior y sugerencias para una intervención adecuada,
lugares y servicios. En nuestro ejemplo, el evaluador registró que para Tony, el Compuesto de
Conductas Inadaptadas, las sub-pruebas sobre Conductas Problemáticas y la sub-prueba sobre
Conducta Adaptativa están en el rango severo. Estas calificaciones, junto con otras fuentes de
información, indican que Tony claramente tiene autismo u otro trastorno profundo en el
desarrollo. El evaluador también hace sugerencias sobre las áreas en las que se debe focalizar
la intervención.

Sección 8. Calificación para los Ítems 85, 86 y 93 a 95.

La Sección 8 brinda espacio al evaluador para calificar los Ítems 85, 86 y 93 a 95. Los Ítems 85
y 86 dan lugar al evaluador para registrar un 1 para respuestas correctas y un 0 para
respuestas incorrectas para cada una de las 20 ilustraciones incluidas en estos dos ítems.
También se brinda espacio al evaluador para registrar las verbalizaciones del niño y respuestas
a las preguntas de comprensión de los Ítems 93 a 95. En el caso de Tony, el evaluador ha
registrado un 0 para todas las ilustraciones del Ítem 85 y la mayor parte de las ilustraciones del
Ítem 86. Tony no es capaz de leer y no puede responder las preguntas de comprensión de los
Ítems 93 a 95.

Calificaciones Normativas

Esta sección describe los procedimientos utilizados para efectuar las calificaciones normativas y
cómo interpretarlas. Específicamente expuesto están las edades relativas al desarrollo
(basadas en la muestra de desarrollo normal) y las gradaciones percentiles y niveles
adaptativos relativos al desarrollo (basados en la muestra de comparación del autismo)

Edades de Desarrollo

Las Edades de Desarrollo se brindan para las sub-pruebas y compuestos correspondientes.

Estos valores indican la edad que corresponde a la calificación bruta de un niño. Para
determinar edades relativas al desarrollo, las calificaciones brutas promedio de una muestra de
niños normales para cada cuarto de año desde los 2 años hasta los 6, fueron computadas y
volcadas en un gráfico con las calificaciones brutas en el eje de las X y la edad en meses en el
eje de las Y. Se trazaron líneas uniendo estas calificaciones promedio. Después de que estas
líneas fueron suavizadas e interpoladas, uno puede fácilmente determinar el nivel de edad que
corresponde a cada posible calificación bruta leyéndola en el gráfico.
Para determinar edades de desarrollo para niños menores de 2 años, hemos consultado varias
escalas (p.e., Bayley Scales of Infant Development – Second Edition (Bayley, 1993); Manual of
Developmental Diagnosis. The Adminsitration and Interpretation of the Revised Gesell and
Amatruda Developmental and Neurologic Examination (Knobloch, Stevens y Malone, 1987);
Transdicciplinary Play-Based Assessment (Linder, 1993); Hawaii Early Learning Profile (Parks,
1992); Developmental Assessment of Young Children (Voress y Maddox, 1998) y determinado
un límite de edad de desarrollo para cada ítem basado en una síntesis de la información
brindada por las escalas. A continuación, se utiliza ese límite y extrapolación para calcular la
edad de desarrollo entre 12 y 24 meses. Las edades de desarrollo para las sub-pruebas de
desarrollo se encuentran en el Anexo C.
Las edades de desarrollo para los compuestos en Comunicación y Motricidad se
calculan fácilmente. Son el promedio de las edades de desarrollo de las sub-pruebas que
contribuyen a cada compuesto. Por ejemplo, en el caso de Tony sus edades de desarrollo son
18, 23 y 19 para las tres pruebas que comprende el compuesto sobre Comunicación. El
evaluador suma estas tres calificaciones, cuyo resultado es 60 y lo divide por 3, dando un
promedio de 20. Por lo tanto, la edad de desarrollo de Tony para el compuesto sobre
Comunicación es 20 meses.
Debido a que se ha utilizado la interpolación, la extrapolación y el suavizado para
configurar las edades de desarrollo, estas calificaciones deben interpretarse con cautela. Los
usuarios del PEP-3 deben leer las inquietudes de Aiken (2000), Anastasi y Urbina (1997),
Gronlund (1998) y Salvia y Ysseldyke (2001) respecto a edades de desarrollo.
Los evaluadores pueden utilizar las edades de desarrollo para determinar las fortalezas
y debilidades del niño en las sub-pruebas de desarrollo. Los perfiles de desarrollo de niños con
autismo están caracterizados por su irregularidad, con edades de desarrollo que fluctúan
ampliamente dentro de las siete sub-pruebas de desarrollo. Identificando edades de desarrollo a
través de las siete sub-pruebas, el evaluador puede señalar directivas sensibles para un
currículo individualizado. Por ejemplo, un niño de 5 años con autismo que tiene la coordinación
motora de uno normal de la misma edad pero la comprensión del lenguaje de uno de 2 años de
edad puede ser enseñado a conducir un triciclo utilizando solamente las instrucciones verbales
simples, adecuadas para los 2 años de edad. El cambio con el tiempo puede ser rastreado con
pruebas anuales y comparando los cambios en las edades de desarrollo.

Graduaciones Percentiles

Las graduaciones percentiles de las sub-pruebas indican el porcentaje de individuos en la

muestra de comparación del autismo, en o por debajo de una particular calificación bruta. Las
Graduaciones Percentiles para las seis sub-pruebas de desarrollo, la sub-prueba de
Autovalimiento del Informe del Cuidador y las calificaciones de los Compuestos en
Comunicación y Motricidad pueden utilizarse en un análisis suplementario para investigación o
propósitos administrativos. A causa de que las calificaciones brutas del PEP-3 no se encuentran
normalmente distribuidas, las graduaciones percentiles para las sub-pruebas fueron calculadas
directamente de las distribuciones de calificación bruta. Por consecuencia, las graduaciones
percentiles asociadas con un valor en particular de la calificación bruta varían a través de las
sub-pruebas del PEP-3 y son únicas para forma de distribución de la calificación bruta cada
sub-prueba Las gradaciones percentiles para las sub-pruebas s encuentran en las tablas del
Anexo A.
Las graduaciones percentiles para los compuestos fueron desarrolladas sumando las
calificaciones estándar de las sub-pruebas que conforman cada compuesto y calculando las
gradaciones percentiles directamente a partir de esta suma. Las calificaciones estándar de las
sub-pruebas no deben interpretadas para ningún propósito porque las mismas provienen de
distribuciones altamente sesgadas. No obstante, el evaluador puede utilizar las graduaciones
percentiles (con la precaución expuesta previamente) en la interpretación y comparación de los
resultados del PEP-3. Este es el procedimiento aceptado para interpretar calificaciones en
pruebas con distribuciones sesgadas (ver Behavior Assessment System for Children (Reynolds
& Kamphaus, 1992); Goldman-Fristoe Test of Articularion – Second Edition (Goldman & Fristoe,
2000). Las gradaciones percentiles para los compuestos se brindan en las tablas del Anexo B.
Los evaluadores interpretan la gradación percentil para las sub-pruebas y los
compuestos de la misma forma. Por ejemplo, la gradación percentil puede utilizarse para dar a
los evaluadores el nivel adaptativo relativo al desarrollo en cada área medida por la prueba. La
guía para la determinación de este nivel asociado con cada gradación percentil para el PEP-3
se expone en la Tabla 3.1, presentada anteriormente en este capítulo.
Las gradaciones percentiles mayores que 89 están dentro de los límites de un adecuado nivel
adaptativo relativo al desarrollo. Las gradaciones percentiles entre 75 y 89 están dentro de nivel
adaptativo relativo al desarrollo suave para niños en la muestra de comparación del autismo.
Aproximadamente el 15 % de los niños en la muestra de comparación del autismo califican
dentro de estos límites. Las gradaciones percentiles entre 25 y 74 están dentro de un nivel
adaptativo relativo al desarrollo moderado y gradaciones percentiles por debajo de 25 están
dentro de un nivel adaptativo relativo el desarrollo severo. Aproximadamente el 50 % de los
niños en la muestra de comparación califican en los grados moderado y severo,
respectivamente. El nivel adaptativo relativo al desarrollo e útil para: (a) brindar un marco
general de referencia acerca de cómo las destrezas relativas al desarrollo o conducta
adaptativa del niño caen dentro del límite de los niños autistas de su edad y (b) graficando
cambio en severidad de destrezas específicas relativas al desarrollo o conductas que pueden
afectar cambios en la planificación educacional o incluso la clasificación diagnóstica
Las gradaciones percentiles para Conductas Inadaptadas pueden también ser utilizadas para
decidir la manera probable de ser agrupado en la clasificación del autismo y también dónde ser
ubicado dentro del espectro del autismo. Para hacer esta determinación, los evaluadores
pueden usar las gradaciones percentiles que el niño ha obtenido en el compuesto de Conductas
Inadaptadas. Las gradaciones percentiles de las sub-prueba en Conductas Problemáticas y
Conducta Adaptativa del Informe del Cuidador, pueden usarse para corroborar los resultados.
Además, el evaluador puede usar los niveles adaptativos relativos al desarrollo que
corrsponden a las gradaciones percentiles. Estas calificaciones reflejan el grado con el que
interfieren los factores del autismo o comprometen el funcionamiento adaptativo relativo al
desarrollo.
Calificaciones por debajo de la gradación percentil 90 en el compuesto de Conductas
Inadaptadas probablemente ubiquen al niño dentro del espectro del autismo. Los niños que
califican más alto que el percentil 90 puede o no caer dentro del espectro del autismo, o pueden
mostrar algunas características pero no las suficientes para un diagnóstico de autismo. Los
niveles adaptativos relativos al desarrollo para las sub-pruebas individuales de Conductas
Inadaptadas y la calificación compuesta puede usarse como una estimación general de la
severidad de la conducta atípica. Por ejemplo, Tony tuvo calificaciones percentiles de 6, 17, 19,
25, 14 y 20 en las sub-pruebas sobre Expresión Afectiva, Reciprocidad Social, Conductas
Motoras Características, Conductas Verbales Características, Conductas Problemáticas y
Conducta Adaptativa, respectivamente, con apreciaciones de Severo en todas las calificaciones
de estas sub-pruebas, excepto en Conductas Verbales Características, que fue calificada como
Moderada. Su puntaje percentil de 7 en el compuesto de Conductas Inadaptadas, resultó en
una apreciación de “Severo”. Tony, entonces, comparado con otros niños con autismo de la
misma edad, muestra un muy significativo grado de desarrollo atípico y rasgos autistas. Él
requiere un entorno enfoque educacional altamente estructurado, así como estrecha
supervisión. Otro niño con un grado suave de autismo, comparado con la muestra de
comparación nacional del autismo, y que tenga un perfil relativo al desarrollo comparable al de
Tony debería requerir menos estructuración.

Utilización de las Calificaciones del PEP-3 para la Planificación Educacional.

Habiendo considerado las edades de desarrollo, rangos percentiles y niveles adaptativos para
el desarrollo, ahora expondremos el uso más importante de las calificaciones del PEP-3 – que
es su utilidad para las planificación educacional. El Perfil de las Edades para el Desarrollo que
se encuentran en la Sección 6 de la Calificación del Evaluador y la libreta Resumen pueden ser
utilizadas para determinar las fortalezas y debilidades en las sub-pruebas para el desarrollo. El
tipo y patrón de las apreciaciones sobre las escalas de inadaptación pueden ayudar a
comprender la necesidad del niño de una estructura (p.e., horario diario individualizado, tarea
visual de organización – como está definida en Activities Manual (Lansing, Denzler y Schopler,
en prensa), y otras publicaciones (Mesibov, Shea y Schopler, 2005; Schopler, Mesibov y
Hearsey, 1995). Las dos siguientes sub-secciones brindan una visión general de los análisis
educacionales e ilustran la interpretación de los puntajes clínicos utilizando a “Tony” como un
ejemplo.

Visión General de los Análisis Educacionales.

Con resto a las sub-pruebas para el desarrollo, el evaluador puede primero considerar el patrón
de fortalezas y debilidades revisando la Sección 6, Perfil de Edades para el Desarrollo, en la
Calificación del Evaluador y Libreta Resumen. A continuación, el evaluador puede revisar la
cantidad de calificaciones “Pasa” y “Emerge” en cada área para ver si las calificaciones reflejan
habilidades y aptitudes aprendidas. Es importante para el evaluador tomarse un tiempo para
explorar el nivel de habilidad emergente (alta emergencia y baja emergencia), porque esta
información brinda las bases para una adecuada planificación educacional. La cantidad total de
calificaciones “Pasa” y “Emerge” para sub-prueba se encuentra al final de la columna de cada
sub-prueba en el Perfil de Edades de Desarrollo. Finalmente, el evaluador puede observar los
ítems individuales para ver como los mismos podrían insertarse en los objetivos generales que
cubren la extensión de las áreas de instrucción que deberán ser incluidas en el Programa
Educacional Individualizado (IEPs) de los niños con autismo. Debido a que la calificación total
dentro de cada sub-prueba de desarrollo refleja una combinación de calificaciones “Pasa” y
“Emerge”, el evaluador necesita señalar el modelo (p.e., mayoría de “Pasa”, mayoría de
“Emerge” o un número similar de “Pasa” y “Emerge”.
Para las sub-pruebas de Conductas Inadaptadas, es importante observar el modelo de
niveles adaptativos para el desarrollo para comprender los tipos de necesidades conductuales
que debería tener el niño, los tipos de estructuración que necesita, debilidades y fortalezas
conductuales y estilos o impedimentos para aprender. Durante este proceso, el evaluador
puede considerar como las actividades o materiales que fueron interesantes para el niño
pueden ser incorporados Cuando sean consignadas las necesidades del niño relativas a las
características del autismo.
Después de revisar las calificaciones de las sub-pruebas de destreza, el evaluador debe
analizar las calificaciones de las sub-pruebas del Informe del Cuidador para ver de qué forma y
hasta dónde los mismos son consistentes con la información de la prueba del niño. El evaluador
puede también señalar cuales áreas generales y específicas de las conductas adaptativas y
problemáticas puede ser necesario consignarse. Además, debe prestárse especial atención a
las dos primeras secciones del Informe del Cuidador, Niveles Actuales de Desarrollo y
Categoría Diagnóstica y Grado del Problema. Ambas secciones dan funciones clínicas
importantes, para entender las perspectivas de los padres sobre su niño. La Sección I, Actuales
Niveles de Desarrollo, y las discrepancias entre áreas funcionales puede ser comparada
informalmente con las calificaciones del niño en las sub-pruebas de destreza y calificaciones
compuestas. Estas estimaciones dan un indicador de la comprensión o la confusión de los
padres sobre el niño, así como de qué manera conducir la entrevista con los mismos. La
Sección 2, Categorías Diagnósticas y Grado del Problema, lista definiciones diagnósticas que
los padres pueden haber oído o las creen adecuadas para su niño, y también evalúa su actitud
y claridad de comprensión acerca de la definición del diagnóstico del niño. Revisando las
Secciones 1 y 2, el evaluador muestra respeto por el punto de vista de los padres, lo que es
crítico para la colaboración e implementación de las recomendaciones educacionales y
conductuales en la casa. La utilización en esta forma del Informe del Cuidador, permite al
evaluador integrar la información domiciliaria y de la prueba, identificar IEP u otras metas que
pueden generalizarse en varios lugares y desarrollar estrategias de intervención que pueden
resultar efectivas en varios lugares.
Resulta crucial identificar en cada área de desarrollo las habilidades que el niño puede
desempeñar fácilmente y aquellas que el niño no puede. Entre las tareas fáciles y muy difíciles,
se encuentra el área crítica de aprendizaje. La mayoría de las pruebas evalúan un niño en solo
dos niveles, “Pasa” y “Falla”. El PEP-3, sin embargo, brinda información sobre un tercer y único
nivel definido como “Emerge”. Las calificaciones de “Emerge” se obtienen mediante tres formas:
(a) El niño demuestra algún conocimiento de cómo ejecutar la tarea pero es incapaz de
completarla exitosamente, (b) el evaluador tiene que brindarle repetidas demostraciones para
enseñar al niño como completar la tarea, o (c) la forma inusual de respuesta del niño o
conductas relacionadas con el autismo que interfieren con una respuesta independiente exitosa.

El estudio del caso de Tony

El objetivo principal del PEP-3 es identificar áreas curriculares, metas y actividades para el niño
con autismo. Usamos a Tony para dar un ejemplo de la importancia de comprender las pautas
generales de las fortalezas y las debilidades del niño, destrezas emergentes en ítems
individuales y necesidades como las identificadas en la sección de Conductas Inadaptadas del
Informe del Cuidador, y las observaciones hechas por el evaluador acerca de los interese y
estilo de aprendizaje del niño cuando desarrolla metas IEP relacionadas con las áreas
curriculares.

Paso 1: Pautas de Fortalezas y Debilidades.

En general, Tony efectúa mejor en las sub-pruebas motrices que las sub-pruebas de
comunicación. Los 38 puntos de diferencia de Tony entre los rangos percentiles en
Comunicación y compuesto Motriz indican lenguaje difuso y debilidad comunicacional con
relación a las destrezas motoras. Dentro del área de la Comunicación, Tony se desempeñó
mejor en la sub-`prueba de Lenguaje Expresivo que en la de Lenguaje Receptivo (una
discrepancia a menudo vista en niños con autismo). En el área Motora, sus desempeños, tanto
en las sub-pruebas de Motricidad Fina como de Motricidad Gruesa, fue más sólido que en la de
Imitación Visual-Motora. El examen posterior de la pauta de calificaciones “Pasa” y “Emerge”
dentro del compuesto Motor indica que la más grande fortalezas de Tony está en la Motricidad
Fina (con calificaciones de 16 Pasa y 2 Emerge) y una debilidad relativa está en la Imitación
Visual-Motora (con calificaciones de solo 2 Pasa y 7 Emerge)

Paso 2: Análisis de las calificaciones “Pasa” y “Emerge” de Ítem Individual

El hecho de que Tony haya tenido muchas calificaciones Emerge (38) a través de las seis sub-
pruebas para el desarrollo en la parte de desempeño del PEP-3 es indicativa de un buen
potencial para el aprendizaje y brinda prioridades para la programación. Por ejemplo, en la sub-
prueba Cognitiva Verbal/ Preverbal (calificada con 4 Pasa y 8 Emerge), ha tenido calificaciones
Emerge en la mayoría de los rompecabezas así como en emparejar colores. El aprendizaje
exitoso para completar los rompecabezas facilitará el desarrollo de destrezas para el ocio
independiente. Sus calificaciones Pasa (p.e., orientarse a la campanilla, encontrar un objeto
oculto) indican una adecuada percepción auditiva y visual, fortalezas que pueden ser usadas
para trabajar en áreas más débiles como la del lenguaje. En la sub-prueba sobre Imitación
Visual-Motora, Tona tuvo calificación Pasa en 2 ítems y Emerge en 7 ítems. Con éxito manipuló
el caleidoscopio y marcó sus dedos en la plastilina imitando al evaluador, en forma consistente
con las buenas calificaciones en destrezas motoras finas. Muchos de sus calificaciones Emerge
fueron en ítems que tienen más componente social o imaginativo (p.e., fingir soplar las velitas
de cumpleaños, jugar con los títeres)

Paso 3: Revisión de Pautas de Conductas Inadaptadas.

Tony tuvo dificultades en las cuatro áreas de Conductas Inadaptadas del PEP-3. Esto es
consistente con el informe de sus padres en el Informe del Cuidador. Mostró una amplitud de
problemas en sus relaciones con otras personas e interés social; capacidad para jugar solo,
reiteración en conductas motoras o verbales y en intereses sensoriales. Aunque otros niños con
diagnóstico de autismo pueden mostrar variabilidad a través de estas conductas, Tony
parecería ser significativamente atípico en todas estas áreas, tanto en la sesión de la prueba
como en la casa. Por lo tanto, a diferencia de un desarrollo retrasado comparable de un niño sin
autismo, su programa educacional requerirá un mayor énfasis en enfoques estructurados de
enseñanza.

Paso 4: Revisión del Informe del Cuidador.

Como se apuntó previamente, existe una consistencia entre las calificaciones del Informe del
Cuidador (Conductas Problemáticas y sub-pruebas de Conducta Adaptativa) y las calificaciones
de Tony en conducta inadaptada en las sub-pruebas de desempeño. Son en particular
preocupantes los intereses restringidos de Tony, su incapacidad para jugar en forma
independiente, su apego a rutinas no funcionales y otras conductas que hacen difícil para sus
padres relacionarse con él y enseñarle nuevas habilidades. Lo hizo algo mejor en los ítems de
Autovalimiento Personal (PSC), y su calificación en esa sub-prueba estuvo acorde con sus
destrezas para el desarrollo en las sub-pruebas de desempeño. En el PSC, tuvo solamente una
calificación Pasa (alimentarse sólo con los dedos) pero 5 calificaciones Emerge (p.e., beber de
la taza, desvertirse solo)

Paso 5: Recomendaciones para el Programa Educacional

Las siguientes recomendaciones derivan del análisis del protocolo del PEP-3 de Tony y pueden
servir de base para un IEP. Las áreas curriculares listadas son generalmente consideradas
relevantes para estudiantes con autismo. Las sugerencias sobre la programación son
ilustrativas, no exhaustivas, pero reflejan como implementar la información útil de las
calificaciones Emergentes para colaborar en la generación de actividades de enseñanza.

Organización/ Independencia. Tony no explora el entorno de la prueba adecuadamente así

que probablemente se desorganiza cuando no se le brinda estructura visual u organización,
obtuvo solamente una capacidad emergente para aparear objetos con ilustraciones. Como
resultado, probablemente necesite utilizar un programa que utilice objetos reales, no aquellos
basados en ilustraciones o palabras escritas. También necesita un entorno físico altamente
estructurado.

Comunicación. Aunque está utilizando algunas palabras, la comunicación es el área de mayor

debilidad para Tony. Sus maestros probablemente necesiten brindarle sugerencias visuales,
como un sistema de intercambio, para enseñarle el proceso de la comunicación. Podrá estar
especialmente motivado en aprender comunicación en un contexto de juegos motores, tales
como jugar con una pelota. Como ha requerido ayuda durante la parte de desempeño del PEP-
3, la comunicación espontánea puede pensarse en este contexto.
Receptivamente, Tony es especialmente débil. Sus maestros tendrán que acompañar
gestos con el lenguaje cuando le enseñen a comprender directivas. Tuvo una capacidad
emergente para responder las preguntas WH, que parecieran ser un habilidad relacionada con
sus otras capacidades receptivas. Si su maestro trabaja sobre esta habilidad, la misma puede
ser aplicada en otras áreas curriculares, tales como responder a preguntas como “¿Quién es
éste?” y usar correctamente el nombre de sus pares.

Social/ Ocio. Tony muestra una capacidad emergente para completar rompecabezas y sabe
como cortar con las tijeras, así su destreza emergente en la construcción de rompecabezas
puede inicialmente ser enseñada directamente en una sesión uno a uno, y, una vez dominada,
practicada por Tony en un área de recreo independiente. Su dominio en el uso de las tijeras
puede desarrollarse cortando cosas más difíciles, tales como participar en proyecto de
destrezas y reparto de materiales en un grupo. Esta área puede también ayuda a desarrollar
mayores conocimientos y habilidades sociales.
Cognitivo/ Funcional Tony tiene escasas habilidades preacadémicas, así que su maestro
tendrá que partir desde el inicio de los conceptos de enseñanza, tales como la clasificación de
objetivos. Además, El maestro necesita partir con una tarea visualmente auto corregible (la que
es una actividad auto contenida, altamente estructurada visualmente, que enseña una habilidad
básica tal como clasificar o aparear) porque Tony falló en ítem de clasificación de bloques y
fichas

Destrezas Motoras: El área de fortaleza de Tony es la de destreza motora. Sumándose a la

enseñanza de nuevas habilidades (mayores habilidades requerirán ser informalmente
evaluadas), su maestro puede incorporar actividades motoras en tareas de otras áreas
curriculares, tales como la imitación y el lenguaje receptivo.

Autovalimiento: A causa de su fortaleza en habilidades motoras, Tony tiene un buen potencial

para llevar adelante en forma independiente habilidades para el vivir cotidiano. En el Informe del
Cuidador, sus padres consignaron que tenía calificaciones emergentes en destrezas para
alimentarse, beber y desvestirse. Estas destrezas pueden ser trabajadas en la escuela,
apoyadas con el uso de rutinas y métodos estructurados. Mediante el uso de un anotador diario
entre la casa y la escuela, así como la observación de los padres y exposición en el aula, esta
importante área curricular es mejor trabajada en colaboración.

Conducta Adaptativa.: La debilidad de Tony en las habilidades sociales sugiere que está en el
inicio de aprender a ser parte de un grupo y a seguir una directiva. El maestro deberá enseñar a
Tony habilidades de adaptación sencillas, tales como aprender a usar sugerencias visuales
(p.e., una ilustración de “estate quieto”) aprendiendo a permanecer en un lugar y sabiendo que
hacer allí, y aprendiendo a prestar atención a otra persona.

Información importante a tener en consideración antes de tomar decisiones diagnósticas.

Recuerde que las pruebas o calificaciones estándar por sí solo no deben ser utilizadas para una
definición definitiva sobre el diagnóstico. Simplemente brindan información sobre características
que se piensa son importantes para aclarar la posibilidad de autismo. Por otra parte, los
resultados del PEP-3 no son una simple fuente de información utilizada para diagnosticar un
niño con autismo u otros trastornos profundos del desarrollo. Por ejemplo, con Tony, fundados
en una evaluación independiente utilizando The Children Autism Rating Scale (Schopler,
Reichler y Renne, 1988), su calificación total de 38 lo ubica en un rango severo de autismo,
consistente con la clasificación del PEP-3. El PEP-3 brinda información importante acerca del
funcionamiento y conductas, así como normativa la comparación de las calificaciones del niño
en mediciones de conducta inadaptada con aquellos de una muestra nacional de niños con
autismo. Así como con observaciones, entrevistas, o incluso una simple revisión de registros,
pruebas y escalas puede redituar en valiosa información que contribuya a una evaluación
comprensiva. Las calificaciones del PEP-3 asistirán a un evaluador inteligente en la
documentación de información que ayude en la planificación de servicios educacionales y la
clasificación diagnóstica de un niño con autismo.

4. Información Normativa.

Este capítulo describe los procedimientos utilizados para desarrollar el PEP-3. Específicamente
expuestos están (a) la muestra normativa, (b) confiabilidad en las mediciones y, (c) evidencia
concerniente a la validez del PEP.3

Descripción de la Muestra Normativa

La muestra integrada por 407 individuos con autismo u otros trastornos profundos del
desarrollo, fue colectada en 21 estados de los Estados Unidos de Norteamérica. Además,
colectamos información sobre 148 niños con entre 3 y 6 años de edad, que se estaban
desarrollando normalmente. Utilizamos esta muestra como grupo comparativo y para calcular
nuestras edades de desarrollo. Esta última muestra fue colectada en 15 Estados. Ambas
muestras fueron realizadas desde fines de 2002 hasta fines de 2003.
Reclutamos educadores con experiencia en todo el país para participar en la recolección
de datos para el PEP-3. Los mismos fueron seleccionados utilizando dos métodos. Primero, el
autor se contactó con los directores clínicos de los Centros TEACCH y les pidió participar en la
recolección de información. Segundo, utilizamos los legajos del PRO-ED para localizar
profesionales que hubiesen comprado el PEP-R durante los últimos dos años y les pedimos
participar si tenían experiencia adquirida en la edición previa del PEP. A los educadores de
nuestra lista final se les pidió colectar información tanto con niños autistas como con niños de
desarrollo normal de sus comunidades.

Muestra Autística.

Las características de la muestra autística concernientes a región geográfica, género, raza,

etnia, ingresos familiares, nivel de educación de los padres, condición de discapacidad (p.e.,
autismo, síndrome de Asperger, retraso en el desarrollo), y edad en años fue reseñada como
porcentajes en la Tabla 4.1. Los porcentajes para las características que eran aplicables fueron
comparados con aquellos reseñados en el Statistical Abstruct of the United States (U.S. Oficina
de Censos, 2001) y Sourcebook America (ESRI Business Information Solutions, 2000) para la
edad escolar y población total. Una comparación de los porcentajes demostró que la muestra
autística del PEP-3 es representativa en términos de raza, etnia, ingresos familiares y nivel
educacional. A pesar de que el porcentaje de la muestra autística no es representativa en
términos de región geográfica, una comparación estadística de calificación gruesa promedio no
arrojó diferencias estadísticas entre las cuatro regiones. La proporción de varones y mujeres en
la muestra es de 4:1. Esto es consistente con la información sobre frecuencia informada en el
Capítulo 1.

Tabla 4.1
Características Demográficas de la Muestra Autística del PEP-3
(N = 407)

Características % muestra % población Características % muestra % población

Área geográfica * Educación de los
Noreste 8 18 padres
Medio-oeste 15 23 - que secundario 78 74
Sur 53 35 Secundario 14 18
Oeste 24 24 Universitario 7 8
Género * Discapacidad
Masculino 80 49 Autística 95 NA
Femenino 20 51 Asperger 4 NA
Raza ** Retraso 1 NA
Blanca 71 75 Edad
Negra 14 12 2 (n = 38) 9 NA
Otras 15 13 3 (n = 60) 15 NA
Hispánico ** 4 (n = 63) 15 NA
Si 13 13 5 (n = 51) 13 NA
No 87 87 6 (n = 48) 12 NA
Ingreso (dólares) *** 7 (n = 23) 6 NA
Menos de 15.000 14 14 8 (n = 27) 7 NA
15.000 a 24.999 10 14 9 (n = 21) 5 NA
25.000 a 34.999 17 14 10 (n = 19) 5 NA
35.000 a 49.999 19 19 11 (n = 16) 4 NA
50.000 a 74.999 20 20 12 (n = 15) 4 NA
75.000 y más 20 19 13 – 21 (n = 26) 6 NA

Notas: NA = no adecuado – Ingreso familiar: en dólares anuales.

* Basado en datos sobre edad escolar del Censo.
** Basado en datos sobre población total del Censo
*** Basado en datos del Sourcebook America.
Muestra de Desarrollo Normal

Las características de la muestra de desarrollo normal concernientes a región geográfica,

región, género, raza, etnia, ingresos familiares, nivel de educación de los padres, condición de
discapacidad y edad en años se reseñan como porcentajes en la Tabla 4.2. Los porcentajes
para las características que eran aplicables fueron comparados con aquellos reseñados en el
Statistical Abstruct of the United States (U.S. Oficina de Censos, 2001), el Sourcebook America
(ESRI Business Information Solutions, 2000) y el Twenty-Fourth Annual Report to Congress on
the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act (U.S. Department of
Education, 2002) para la edad escolar y población total. Una comparación de los porcentajes
demostró que la muestra que la muestra de desarrollo normal del PEP-3 es representativa en
términos de género, raza, etnia, ingreso familiar y nivel de educación. Aunque el porcentaje de
esta muestra no es representativa en términos de región geográfica, una comparación
estadística de calificación gruesa promedio no arrojó diferencias estadísticas entre las cuatro
regiones

Tabla 4.2
Características Demográficas de la Muestra Normal del PEP-3
(N = 148)

Características % muestra % población Características % muestra % población

Área geográfica * Educación de los
Noreste 4 18 padres
Medio-oeste 11 23 - que secundario 75 74
Sur 74 35 Secundario 17 18
Oeste 11 24 Universitario 9 8
Género * Discapacidad ****
Masculino 53 49 Sin discapacidad 88 91
Femenino 47 51 Disc.aprendizaje 5 4
Raza ** Dific. Lenguaje 5 2
Blanca 84 75 Otras 2 3
Negra 7 12 Edad
Otras 9 13 2 (n = 27) 18 NA
Hispánico ** 3 (n = 33) 22 NA
Si 16 13 4 (n = 36) 24 NA
No 84 87 5 (n = 27) 18 NA
Ingreso (dólares) *** 6 (n = 25) 17 NA
Menos de 15.000 11 14
15.000 a 24.999 8 14
25.000 a 34.999 15 14
35.000 a 49.999 18 19
50.000 a 74.999 21 20
75.000 y más 27 19

Notas: NA = no adecuado – Ingreso familiar: en dólares anuales.

* Basado en datos sobre edad escolar del Censo.
** Basado en datos sobre población total del Censo
*** Basado en datos del Sourcebook America.
**** Basado en el 24ª Informe Anual del Departamento de Educación al Congreso.

Confiabilidad

De acuerdo con Anastasi y Urbina (1997), el concepto de confiabilidad de la prueba se refiere a

“al grado en el que diferencias individuales en calificaciones de pruebas son atribuibles a
“verdaderas” diferencias en las características bajo consideración y el grado en el que las
mismas son atribuibles a errores casuales” (pág. 84). La posición de las sub-pruebas y
compuestos del PEP-3 relativos a tres fuentes de variación error – contenido, tiempo y
frecuencia – se expone en las siguientes tres secciones.

Contenido del Muestreo

El error del contenido del muestro (es decir, la consistencia interna) fue investigada
aplicando el método del coeficiente de Alfa de Cronbach (1951). Los coeficientes alfas
de los subtests y de los compuestos fueron calculados utilizando la muestra con autismo
en 11 intervalos de edad. Los coeficientes alfas del compuesto se obtuvieron utilizando
la fórmula Guilford (1954, p. 393) diseñada para este fin. Los coeficientes de los
subtests y de los compuestos se recogen en la Tabla 4.3. Los coeficientes se
promediaron usando la técnica de transformación en puntuaciones z. Los datos
promedios, los cuales son todos altamente aceptables, figuran en la columna de la
derecha de la tabla. Los coeficientes promedio iguales o superiores a .90 en los subtest de
Rendimiento, los iguales o superiores a .84 en los subtests del Informe del Cuidador, y los
iguales o superiores a .97 en los compuestos; todos los coeficientes promedio son indicativos
de una alta fiabilidad. La magnitud de estos coeficientes indica que el PEP-3 es un test fiable y
que sus resultados pueden ser utilizados con confianza. (No se proporciona ningún error
estándar de medición porque no son aplicables en la interpretación de los percentiles).
 Tabla 4.3
Coeficientes Alfa del PEP-3 en 11 intervalos de edad (los decimales se han omitido)

No siempre se puede asumir que las pruebas que son fiables para una población
particular serán igualmente fiables para cada subgrupo dentro de esa muestra. Por eso,
aquellas personas que desarrollan pruebas deben demostrar que sus pruebas son fiables para
los subgrupos, en especial para los subgrupos que pueden ser probados o los subgrupos que
son únicos debido a las diferencias de género, raciales o étnicas. En la Tabla 4.4 se recogen los
alfas de 6 subgrupos seleccionados entre la muestra con autismo. Los niños de nuestro grupo
comparativo son los niños con un desarrollo normal. Los subgrupos representan una amplia
variedad de poblaciones principales y minoritarias. Los alfas altas en la Tabla 4.4 demuestran
que el PEP-3 es igualmente fiable para todos los subgrupos investigados y apoyan la premisa
de que el test contiene poco sesgo o ningún sesgo con respecto a estos grupos.

Tabla 4.4
Coeficientes Alfa del PEP-3 para los subgrupos con Autismo seleccionados y
para la muestra con un desarrollo normal

Tiempo de muestreo
El error debido al tiempo de muestreo se refiere a la medida en que el rendimiento de
una persona en la prueba es constante en el tiempo (estabilidad/inestabilidad temporal).
Éste es estimado normalmente con el método test – re-test. En este procedimiento, se les pasa
la prueba a un grupo de niños, se deja pasar un período de tiempo, se les vuelve a pasar la
prueba al mismo grupo de niños, y se comparan los resultados de las dos veces que se les ha
pasado la prueba. Para el PEP-3, esta forma de fiabilidad “muestra el grado en que las
puntuaciones en un test pueden generalizarse por diferentes ocasiones; cuanto mayor sea la
fiabilidad, las puntuaciones serán menos susceptibles a cambios aleatorios diarios en las
condiciones del examinado o del entorno donde se realiza la prueba” (Anastasi &Urbina, 1997,
p. 92). La estabilidad de los subtests de Rendimiento del PEP-3 fue estudiada utilizando el
método test - re-test. Los sujetos eran 33 niños con autismo en edades comprendidas entre 4 y
14 y residentes de California, Oklahoma y Texas. La muestra estaba formada por 28 chicos y 5
chicas; eran 24 blancos, 4 negros y 5 de otras razas; 6 eran de etnia hispana. El tiempo que
trascurrió entre el test y el re-test fue de 2 semanas.

Los resultados se muestran en la Tabla 4.5. En la tabla se incluyen las medias

(M) y las desviaciones típicas (SD) asociadas a cada test y los coeficientes de
correlación (r) que muestran la relación entre las dos pruebas. Las puntuaciones
directas, (separadas por edades) fueron utilizadas en todos los cálculos porque muchos niños
de nuestra muestra tienen aproximadamente 7 años y medio y no teníamos puntuaciones
típicas. Por eso, los compuestos no se recogen porque no pueden se calculados a partir de las
puntuaciones directas. Los coeficientes del test – re-test de los subtests son todos superiores o
iguales a .94. Unos coeficientes de correlación de tal magnitud proporcionan una evidencia
convincente con respecto la fiabilidad del tiempo de muestreo del PEP-3.

Tabla 4.5
Fiabilidad Test – Re-test del PEP-3

Fiabilidad Inter-jueces
Cuando los ítems de una prueba dependen de una calificación subjetiva, la fiabilidad
entre los evaluadores (jueces) ítem-por-ítem debe ser examinada. La fiabilidad inter-
jueces de los ítems del Informe del Cuidador del PEP-3 fue investigada utilizando las
correlaciones policoricas. Las correlaciones policoricas han sido sugeridas por varios
investigadores (ej. Jöreskog, 1990; Jöreskog & Sörbom, 1988; Olsson, 1979) como una opción
viable para valorar la concordancia entre evaluadores para datos ordinales, en concreto cuando
las categorías de rango está midiendo distribución continua.
Correlaciones policoricas son bivariadas distribuidas normalmente. Faber (1988) descubrió que
la correlación policorica es robusta frente al sesgo de alrededor de 1 en
valor absoluto. De los 38 ítems de los tres subtests del Informe del Cuidador del PEP-3, cuatro
estaban sesgados de forma mayor al valor absoluto de 1. De éstos, sólo un ítem produjo una
correlación policorica que parecía estar significativamente sesgada en las condiciones de
multinormalidad. La correlación policorica de .0063 fue encontrada en el ítem 3 del subtest de
Conducta Adaptativa. En consecuencia, se excluyó esta correlación en el cálculo del rango o la
media de las correlaciones policoricas de subtest de Conducta Adaptativa.
La muestra para el estudio de fiabilidad inter-jueces estaba formada por 40 niños
de edades comprendidas entre los 2 y los 10 años. Los niños eran de los siguientes siete
estados: Alabama, California, Illinois, Kentucky, Michigan, Carolina del Norte y
Pennsylvania. De los participantes, 33 eran chicos y 7 chicas; 1 era hispano, 32 eran
blancos, 6 eran negros y 2 eran de otras razas. De los 40 niños, 9 no tenían ninguna
discapacidad, 29 estaban diagnosticados como autistas y 2 estaban diagnosticados como
Síndrome de Asperger.
Para llevar a cabo el estudio, los dos padres de cada niño completaron el Informe
del Cuidador de forma independiente. Después, se calcularon las correlaciones
policoricas de cada ítem del subtest de Problemas Conductuales, de Auto-Cuidado
Personal y de Conducta Adaptativa. Las correlaciones policoricas del subtest de
Problemas Conductuales oscilaron entre .70 y .91, la media fue de .85. Las
correlaciones policoricas del subtest de Auto-Cuidado Personal oscilaron entre .65 y
1.00, la media fue de .90. Las correlaciones policoricas del subtest de Conducta
Adaptativa oscilaron entre .52 y .90, la media fue de .78.
Las correlaciones policonias son interpretadas de la misma forma que otros
coeficientes de correlación. Hopkins (2002) propuso un planteamiento de Escala Likert
para determinar la magnitud de las correlaciones. Él sugirió que los coeficientes entre .0 y .1
son muy bajos, los coeficientes entre .1 y .3 son bajos, los coeficientes entre .3 y .5 son
moderados, los coeficientes entre .5 y .7 son altos, y los coeficientes entre .7 y .9 son muy altos.
Las correlaciones policonicas de los subtests del Informe del Cuidador oscilan entre altas y muy
altas, y la media de las correlaciones policonicas de cada uno de los tres subtests son muy altas
según la norma de Hopkins. Estos resultados indican que los diferentes cuidadores interpretan
los ítems del Informe del Cuidador de forma similar.

Validez del Test

Se dice que los tests son fiables cuando miden lo que pretenden medir. La mayoría de
autores actuales que tratan la medición educativa y psicológica – por ejemplo, Aiken
(2000), Anastasi y Urbina (1997), Linn y Grounlund (2000) y Salvia y Ysseldyke2001) –
sugirieron que las personas que desarrollan tests deberían proporcionar
evidencias de al menos tres tipos de validez: la validez de contenido, la validez de
predicción y la validez de constructo.

Validez de Contenido
La validez de contenido implica “el estudio sistemático del contenido de la prueba para
determinar si comprende una muestra representativa del ámbito conductual a medir"
(Anastasi & Urbina, 1997, p. 114). Las personas que desarrollan pruebas suelen
ocuparse de la validez de contenido mostrando que las habilidades elegidas para
medirse son coherentes con el conocimiento que se tiene acerca de un área en particular.
Ellos también demuestran que los ítems se sostienen estadísticamente.
Los subtests del PEP-3 ofrecen 3 demostraciones de la validez de contenido. La
primera, que presenta una justificación de los ítems. La segunda, que la validez de los
ítems es compatible con los resultados de los procedimientos de análisis convencionales
utilizados para elegir los ítems. La tercera, que la validez de los ítems se ve reforzada por los
resultados del análisis de funcionamiento diferencial utilizado para mostrar la ausencia de sesgo
en los ítems del test.

Razonamiento Subyacente en la Selección de los Ítems de los Subtests

El Perfil Psicoeducativo original (Schopler & Rechler, 1979) se desarrolló en la
Universidad de Carolina del Norte, en el Departamento de Proyecto de Investigación de
Psiquiatría Infantil, entre 1971 y 1976. Este proyecto fue el resultado de un proyecto
experimental descrito en “Los Padres como Co-terapeutas en el Tratamiento de Niños
Psicóticos " (Schopler & Reichler, 1971). El PEP ha sido utilizado en nuestro programa
estatal, Division TEACCH, desde 1979, y su validez clínica ha sido continuamente
demostrada durante ese largo período de tiempo.
Los ítems del PEP-3 fueron seleccionados de un rango de actividades que se han
establecido empíricamente como adecuados para la población objeto de estudio. A lo
largo de los 20 años en los que se ha utilizado el PEP en Carolina del Norte y otras
partes, los materiales y los procedimientos de la prueba han sido improvisados y se han
modificado por ensayo y error para determinar cuáles son los más efectivos con los niños con
trastornos del desarrollo. En el PEP-3 sólo se incluyen las tareas y los
procedimientos que han sido útiles a lo largo de los años.

Análisis Convencional de los Ítems

En este apartado, se presentan los resultados de los procedimientos tradicionales,
probados, utilizados para seleccionar los ítems buenos (es decir, válidos) para un test.
Estos procedimientos se centran en el estudio de la capacidad de discriminación
(precisión) del ítem y de su dificultad.
La discriminación del ítem (a veces llamada poder discriminativo o validez del
ítem) se refiere a “el grado en el que un ítem diferencia correctamente los examinados
en la conducta a medir para la cual la prueba está diseñada" (Anastasi & Urbina, 1997, p. 179).
El índice de discriminación de un ítem se encuentra en un coeficiente de
correlación que representa la relación entre un ítem en particular y los demás ítems del
instrumento. El coeficiente de correlación de Pearson fue el método utilizado para
calcular el índice de discriminación de los ítems del PEP-3. Ebel (1972) y Pyrczak
(1973) sugirieron que los índices de discriminación de .35 o más son aceptables. La
dificultad del ítem (es decir, el porcentaje de examinados que aprueban un
determinado ítem) se determina para identificar los ítems que son demasiado fáciles o
demasiado difíciles y para organizar los ítems de fácil a difícil. Anastasi y Urbina
(1997) escribieron que una dificultad promedia debería aproximarse al 50% y tener un
dispersión bastante grande. Los ítems distribuidos entre el 15% y el 85% generalmente se
consideran aceptables.
Para demostrar de manera concluyente las características de los ítems de la
versión final, se realizó un análisis de ítems utilizando una submuestra de niños con
autismo (de edades comprendidas entre los 2 y 12 años) como sujetos. Las medianas de los
coeficientes de discriminación de los ítems y las medianas de la dificultad de los
ítems se recogen en las Tablas 4.6 y 4.7. En su mayoría, los ítems del test satisfacen los
requisitos anteriormente descritos y proporcionan evidencias de la validez de contenido.

Tabla 4.6
Discriminación de los ítems de los Subtests del PEP-3 en 11 intervalos de edad (Decimales
omitidos)

Tabla 4.7 33 Dificultad de los ítem de los Subtests del PEP-3 en 11 intervalos de edad
(Decimales omitidos)

Análisis del Funcionamiento Diferencial de los Ítems

Camilli y Shepard (1994) recomendaron que las personas que desarrollen pruebas
realicen pruebas estadísticas para el sesgo de los ítems. El sesgo de ítem, también
conocido como funcionamiento diferencial del ítem, se dice que existe cuando los
examinados de diferentes grupos raciales o de género, paro un nivel de habilidad
semejante, rinden de forma diferente en el mismo ítem (es decir, la evidencia indica que un
grupo tiene una ventaja sobre otro en ese ítem).
Nosotros utilizamos el procedimiento de regresión lógica, desarrollado por
Swaminathan y Rogers (1990), para detectar el funcionamiento diferencial de los ítems.
Este procedimiento compara la adecuación de dos modelos de regresión lógica
diferentes para dar cuenta de la habilidad que se mide; el primer modelo utilizó sólo la
habilidad (es decir, la puntuación del subtest) para predecir el rendimiento en un ítem
(modelo restringido), y el segundo modelo utilizó la habilidad y la pertenencia a un
grupo para predecir el rendimiento en un ítem (modelo completo). La estrategia
utilizada en esta técnica es comparar el modelo completo con el modelo restringido para
determinar si el modelo completo proporciona una solución significativamente mejor. Sinel
modelo completo no proporciona una solución significativamente mejor que el modelo
restringido, las diferencias entre los grupos en el ítem son mejor explicadas con el sólo uso de
la habilidad (modelo restringido). En otras palabras, si el modelo completo no es
significativamente mejor que el modelo restringido prediciendo el rendimiento en un ítem, el
ítem mide diferencias en la habilidad y no parece verse
afectado por la pertenencia a un grupo (es decir, el ítem no está sesgado). Para distinguir la
significación estadística de la significación y significado práctico, hemos tenido que establecer
criterios de importancia y magnitud. Para la comparación de modelos, fue adoptado un nivel de
significancia para determinar si el modelo completo predice mejor el rendimiento en el ítem que
el modelo restringido.
Cada uno de los 210 ítems de los subtests de Rendimiento y de los subtests del Informe del
Cuidador fueron analizados con un análisis del funcionamiento diferencial del ítem (hombre vs
mujer, negro vs no-negro y Hispano vs no-Hispano). Como recomiendan Miller y Spray (1993),
un nivel de significación de .001 fue elegido para evitar la identificación excesiva de ítems
potencialmente sesgados (es decir, una alta tasa de error Tipo 1) que puede ocurrir cuando se
hacen un gran número de comparaciones. Se podrían hacer argumentos de que este nivel de
significación es demasiado liberal, pero ajustes más estrictos del nivel alfa podrían haber
impedido la detección de cualquier ítem sesgado. A continuación, para aquellos en los que el
modelo completo fue un predictor significativamente mejor, se utilizó una magnitud de efecto
para ver la magnitud o cantidad de funcionamiento diferencial del ítem.
Utilizando la muestra total de sujetos autistas, se aplicó el procedimiento de
regresión logística a todos los ítems que contienen cada una de los subtests del PEP-3 y se
hicieron comparaciones entre tres grupos dicotómicos: hombre versus mujeres, negro versus
no-negro y hispano versus no-hispano. Cuatro comparaciones (menos del 1% de todas las
comparaciones) resultaron ser estadísticamente significativas al nivel de .001 y se muestran en
la Tabla 4.8. Una investigación de las magnitudes del efecto reveló que las cuatro
comparaciones estadísticamente significativas tenían grandes magnitudes de efecto según los
criterios de Jodoin y Gierl (2001). Se revisaron cada uno de los cuatro ítems para determinar si
el contenido del ítem parecía estar sesgado en contra de un grupo. No hubo ninguna evidencia
de que ninguno de los cuatro ítems fueran estereotipos etnocentristas o promovidos. Por
ejemplo, en un ítem se solicita que el niño dé dos bloques y seis bloques al examinador cuando
se le pida. Este ítem, claramente, no contiene contenido etnocentrista. Por lo tanto, concluimos
que estos cuatro ítems habían ilustrado un benigno funcionamiento diferencial.
 Tabla 4.8
Número de índices de sesgo significativos con gran magnitud del efecto en relación a tres
grupos dicotómicos del PEP-3

Validez del Criterio de Predicción

Anastasi y Urbina (1997) escribieron: “los procedimientos de validación del criterio de
predicción indican la efectividad del test para predecir el rendimiento individual en
actividades específicas” (p. 118). Anastasi y Urbina afirmaron que el rendimiento en un
test se compara con un criterio que puede ser una medida directa o indirecta de lo que
la prueba está diseñada para predecir. Por lo tanto, si es válida, una prueba como el
PEP- 3, que mide las habilidades de desarrollo y los síntomas conductuales de niños
con autismo u otros TGDs, debería correlacionar con otras pruebas que miden los
mismos constructos. Nosotros estudiamos la relación del PEP-3 con cuatro medidas de criterio. Las
características de la muestra de los cuatro estudios pueden encontrarse en la Tabla 4.9.
El PEP-3 dispone de puntuaciones típicas para están disponibles para niños que tienen
de 2 años y 0 meses; hasta 7 años y 6 meses de edad. El PEP-3, sin embargo, se le
puede pasar a niños con autismo de mayor edad pero que tengan un nivel de desarrollo
menor a 7 años y 6 meses de edad. Como se puede ver en la Tabla 4.9, las cuatro
muestras constaban de muchos niños con autismo que tenían una edad cronológica
mayor pero con un desarrollo menor a 7 años y 6 meses. Por lo tanto, todos los estudios
correlacionaron las puntuaciones directas y se diferencian por edad. Los coeficientes de
atenuación se corrigieron para explicar la falta de confiabilidad en las medidas de
criterio. Mostramos tanto los coeficientes corregidos como sin corregir.

Tabla 4.9 35
Características demográficas de las cuatro muestras
utilizadas en los estudios de validación del criterio predictivo
 A continuación, se describen los cuatro estudios. El análisis de los resultados se
muestra después del último estudio.

Estudio 1: Habilidades de Conducta Adaptativa Vineland

El estudio 1 correlacionó los subtests del PEP-3 con las Escalas de Conducta Adaptativa de Vineland36
(Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984) el Formulario Ampliado, una evaluación de la suficiencia personal y social.
El Vineland mide la conducta adaptativa en cuatro ámbitos: Comunicación, Habilidades

sumadas y la suma es comparada con las puntuaciones de corte que indican la

probabilidad de que una persona tenga autismo. Debido a que las puntuaciones
más altas del ABC – 2 son consideradas más desadaptativas, las correlaciones

Estudio 2: Escala de Calificación del Autismo Infantil

de la Vida Diaria, Socialización y Habilidades Motrices. La prueba consta de una entrevista semiestructurada
de 577 ítems que un examinador entrenadoadministra al padre o cuidador. Las puntuaciones altas indican una
conducta adaptativa normal. Por lo tanto, nosotros esperábamos correlaciones positivas entre el Vineland y los
subtests del PEP-3. En concreto, nosotros esperábamos que las correlaciones entre los ámbitos del Vineland y
los subtests de Auto-Cuidado Personal y de Conducta Adaptativa del Informe del
Cuidador del PEP-3, estuvieran en un rango de correlación alto o muy alto ya que miden el mismo constructo y
se administran usando el mismo formato.
Debido a que el subtest de Problemas Conductuales del Informe del Cuidador del PEP-3 es una medida de
conductas específicas del autismo, nosotros esperábamos una baja correlación con los ámbitos de Habilidades
de la Vida Diaria y de Habilidades Motores del Vineland y una correlación moderada
con los ámbitos de Comunicación y de Socialización del Vineland.

El estudio 2 correlacionó la puntuación total de La Escala de Calificación del Autismo Infantil37(CARS;

Shopler, Reichler & Renner, 1988) con los subtests del PEP-3. El CARS consta de 15 ítems que miden el grado
en que las conductas indicativas de autismo están presentes en los niños. Cada ítem se
califica en una escala del 1 al 4, donde 1 = la conducta del niño está dentro de los límites de la normalidad y 4 =
la conducta del niño es gravemente anormal. Las puntuaciones de cada uno de los 15 ítems son sumadas para
formar la Puntuación Total, que va desde 15 hasta 60. El sistema de categorización diagnóstica fue establecido
basándose en la comparación de las puntuaciones del CARS con evaluaciones clínicas de expertos. Los niños
con puntuaciones por debajo de 30 son considerados como no autistas y los niños con puntuaciones de 30 y
mayores son consideradas como autistas. En otras palabras, las puntuaciones altas en el CARS son
consideradas más desdaptativas; por eso, nosotros esperábamos correlaciones negativas entre el
CARS y el PEP-3.

Estudio 3: Lista de Verificación de Conductas del Autismo – Segunda

Edición

En el estudio 3, nosotros correlacionamos la Lista de Verificación de Cnductas del Autismo – Segunda

Edición38 (ABC – 2; Krug, Arick & Almond, en prensa) con los subtests del PEP-3. El ABC – 2 es una lista de
verificación de conductas desadaptativas asociadas al autismo que puede ser completada por un maestro o un
padre. El evaluador debe marca “sí” si la conducta afirmada describe con precisión al niño y “no” si no es así.
Cada “sí” es puntuado como 1 y cada “no” es puntuado como 0. Las puntuaciones son
entre el ABC – 2 y el PEP-3 deberían ser negativas

Estudio 4: Escala Abreviada de Valoración de la Capacidad

Para el último estudio, nosotros desarrollamos una escala experimental
llamada la Escala Abreviada de Valoración de la Capacidad39 (BARS) que
consta de 10 ítems relacionados con la comunicación, la interacción social, la
imitación, las habilidades motoras y el juego. (La BARS fue creada
exclusivamente para utilizarla como medida de validación del PEP-3.) A los
examinadores se les pide que comparen al examinado con otros niños de su
misma edad. Los 10 ítems fueron puntuados utilizando una escala Likert de 9
puntos, donde 1 = pobre y 9 = bueno. La confiabilidad del BARS fue de .91.
Debido a que las puntuaciones altas del BARS indican una alta habilidad,
nosotros esperábamos correlaciones positivas con el PEP-3.
En todos los estudios realizados, las correlaciones que se dan muestran la
magnitud y la dirección que se esperaba (ver Tabla 4.10). Las medias de las
correlaciones se encontraron utilizando el método de transformación-z y se muestran en
la fila inferior de la Tabla 4.10. Utilizando el criterio de Hopkins (2002), todas menos
una de las correlaciones medias (la del subtest de Problemas Conductuales del Informe
del Cuidador, que es moderada) están en el rango alto. Por esto, estas correlaciones
apoyan la validez del criterio de predicción del PEP-3.
Validez de Constructo
La validez del constructo se refiere al grado en el que los rasgos fundamentales de una
prueba pueden ser identificados y la medida en que estos rasgos reflejan el modelo
teórico en el que la prueba se basa. En el PEP-3 se cree que subyacen los siguientes
constructos básicos que se describen en el resto de este capítulo:
1. Debido a que siete subtests miden las habilidades de desarrollo, el rendimiento
en estos subtests se debería correlacionar fuertemente con la edad cronológica.
Por el contrario, los seis subtests que miden conductas desadaptativas deberían
estar mucho menos correlacionados con la edad cronológica.
 2. Debido a que el PEP-3 mide el desarrollo y las conductas desadaptativas
características de los niños con autismo, sus resultados deberían diferenciar entre
grupos de gente que ha sido identificada como autista y grupos de gente que no
ha sido identificada como autista.

3. Debido a que el PEP-3 mide diferentes aspectos de la conducta y del desarrollo,

cada subtests debería correlacionar con los otros, pero no de forma demasiado
alta.

En las Tablas 4.11 y 4.12 se muestra que las correlaciones se dan como se
esperaba. La correlación entre la edad y los subtests que miden las habilidades del
desarrollo son todas significativas estadísticamente con p < .05. Utilizando el criterio de
Hopkins (2002), todas las relaciones están entre el rango moderado y alto.

Tabla 4.1040: Correlaciones corregidas (y por corregir) entre los subtests del PEP-3
y medidas criteriales (Decimales omitidos)

Diferenciación entre Grupos

Otra forma de establecer la validez de la prueba es estudiando el rendimiento de los
diferentes grupos de personas en el test. Los resultados de cada grupo deberían ser
razonables, teniendo en cuenta lo que se conoce acerca de la relación entre el contenido
de la prueba y el grupo. Así, en el caso del PEP-3, un test diseñado para niños con el
espectro autista, se podría esperar que los niños con autismo lo hicieran menos bien que
los Cuatro de un
niños con los desarrollo
subtests que miden conductas están significativamente
normal.
correlacionados con la edad en la muestra autista. Los otros no son estadísticamente
significativos. Utilizando el criterio de Hopkins (2002), se descubre que los cuatro cuya
correlación es significativa estadísticamente, están entre el rango bajo y moderado.
 4. Debido a que los subtests de Rendimiento del PEP-3 contribuyen a tres
compuestos, un análisis factorial de los subtests debería confirmar las relaciones
entre los tests del mismo compuesto.

5. Debido a que los ítems de cada uno de los subtests miden un tipo específico de
habilidad del desarrollo o conducta, los ítems de cada subtest deberían estar
altamente correlacionados con la puntuación total del subtest.
Tabla 4.1141: Medias de las puntuaciones directas (y desviaciones típicas) de los subtests del PEP-3
para 11 intervalos de edad y correlaciones con la muestra autista por edades

Diferenciación por del

Seis subtests Edad PEP-3 miden conductas que no son necesariamente del
desarrollo. Nosotros esperábamos que estas correlaciones con la edad no fueran ni
pequeñas
Siete de los ni estadísticamente
subtests significativas.
del PEP-3 miden De nuevo,
habilidades esta relación
del desarrollo. debería
Por eso, darse en
nosotros
ambas muestras.
esperábamos que las puntuaciones directas de los subtests que miden estas habilidades
fueran superiores para los niños más mayores que para los más pequeños. Esperábamos
que esta relación fuera cierta tanto en niños autistas como en niños con un desarrollo
normal. Nosotros también esperábamos que estas puntuaciones directas se
correlacionaran significativamente con la edad.

Tabla 4.1242: Medias de las puntuaciones directas (y desviaciones típicas) de los subtests del PEP-3
para 5 intervalos de edad y correlaciones con la muestra con un desarrollo normal por edades
También se esperaba que los diferentes grupos de género y etnia dentro de la muestra
con autismo puntuaran igual porque se prestó especial atención a controlar los sesgos
del test durante el proceso de selección de los ítems. El promedio de percentiles para el
total de la muestra utilizada para normalizar el PEP-3 y para cinco subgrupos de la
muestra normativa autista se enumeran en la Tabla 4.13. Nosotros también recogemos
los promedios para nuestro grupo de comparación, el cual está formado por los niños
con un desarrollo normal. A todos los niños les pasaron la prueba los mismos
profesionales que ayudaron a normalizar el PEP-3. La tabla recoge datos de tres
subgrupos “dominantes” (hombre, mujer y blanco), de dos subgrupos “minoritarios”
(negro e hispano) y de nuestro grupo de comparación de niños con un desarrollo
normal.

Los promedios de percentiles de la tabla dan soporte a la validez del constructo

del PEP-3. El rango de gravedad moderada de percentiles va de 25 a 75. Las
puntuaciones promedio recogidas en la Tabla 4.13 para los subgrupos de hombre,
mujer, blanco, negro e hispano están todas dentro del rango moderado.

De especial interés son las medias de la muestra con un desarrollo normal. Los
promedios de percentiles de esta muestra son más altos que los de la muestra de
autistas. Todos los percentiles de la muestra con un desarrollo normal están en el rango
bueno.
Tabla 4.1343: Promedios percentiles de la muestra normativa con autismo,
de la muestra con un desarrollo normal y 5 subgrupos de autistas del PEP-3
 Interrelaciones entre los Subtests

Si todos los subtests del PEP-3 miden algún aspecto de las habilidades del desarrollo o
de conductas desadaptativas, deberían estar significativamente interrelacionados, pero
no de forma demasiado alta. Correlaciones demasiado altas entre ellos indicarían que
los subtests no aportan una varianza significativamente única a los constructos
generales que se están midiendo y, por lo tanto, serían redundantes entre ellos. La
matriz de correlación de las puntuaciones directas de los subtests (separadas por edades)
se muestra en la Tabla 4.14. Todos los coeficientes de la tabla son estadísticamente
significativos hasta por encima del nivel .01. Los coeficientes se sitúan en un intervalo
que va de .39 a .90; la media de los 78 coeficientes es de .68. Siguiendo el criterio
Hopkins (2002), los coeficientes de las subtests varían de moderados a muy altos en el
grado de relación; el coeficiente medio se sitúa dentro del intervalo alto. Estos
descubrimientos indican que los subtests del PEP-3 miden diferentes aspectos de las
habilidades del desarrollo o de las conductas desadaptativas y proporcionan evidencias
convincentes de la validez de constructo del PEP-3.

Análisis Factorial Confirmatorio

La validez del constructo también se refiere al grado en el que las características

principales de una prueba pueden ser identificadas. Para investigar empíricamente la
validez de los compuestos del PEP-3; realizamos un análisis factorial confirmatorio
utilizando a los niños de la muestra autista del PEP-3 como sujetos. Las puntuaciones
directas de los sujetos en los subtests fueron analizadas utilizando el análisis
confirmatorio de la probabibilidad máxima para comprobar el ajuste de la asignación de
cada subtest de rendimiento en cada uno de los tres compuestos.

Al probar este modelo, se calcularon cuatro índices de modelo de ajuste: la raíz

media cuadrática del error de aproximación (RMSEA) de Browne y Cudek (1993); el
índice de ajuste comparativo (CFI) de Bentler (1990); el índice de ajuste (TLI) de
Tucker y Lewis (1973); y el índice de ajuste normativo (NFI) de Bentler y Bonnett
(1980). El criterio para un ajuste aceptable varía entre los diferentes tipos de índices. Un
RMSEA de menos de .11 indica un ajuste aceptable y un RMSEA de aproximadamente
.05 o menos indica un buen ajuste del modelo en relación con el grado de libertad. Los
valores CFI, TLI y NFI deberían ser iguales o superiores a .90 para indicar un ajuste
satisfactorio del modelo, los valores cercanos a 1 indican un muy buen juste en
cualquiera de estos índices.

Los resultados del análisis factorial confirmatorio del modelo propuesto se

presentan en la Figura 4.1. La Figura 4.1 muestra los factores que representan los
compuestos de Comunicación, Motor y de Conductas Desadaptativas como óvalos. Los
valores indicados en las flechas que unen los factores con los subtests, que están
representados por rectángulos, son cargas factoriales. Las cargas factoriales son
coeficientes de regresión que representan la influencia de los factores – Comunicación,
Motor y Conductas Desadaptativas – en los subtests. Aplicando el criterio Hopkins
(2002), la magnitud de las cargas factoriales asociadas a todos los subtests son muy
varianzas de los otros subtests altos. Los valores indicados en las flechas que apuntan a los subtests des del e1
al e10,representan la varianza de error. La varianza de error consta de un error aleatorio y
también puede incluir un único error sistema
Tabla 4.1444: Correlaciones entre los subtests del PEP-3
(Decimales omitidos)
ático que no guarde relación con las
 Figura 4.1 45
Análisis factorial confirmatorio del PEP-3 que muestra las cargas factoriales
de cada subtest de la medida de Rendimiento en el respectivo compuesto
 Validez de los ítems

Guilford y Fruchter (1978) señalaron que la información sobre la validez de constructo de un test se puede obtener correlacionando
el rendimiento en los ítems y la puntuación total obtenida en el test. El procedimiento también es utilizado en las primeras etapas
de la construcción del test para seleccionar los ítems para un test cuando se usa con el propósito de establecer la capacidad de
discriminación de un ítem. Una fuerte evidencia de la validez del test se encuentra en el poder de discriminación que se muestra en
la Tabla 4.6. Los tests que tienen una pobre validez de constructo es improbable que se compongan de ítems con altos coeficientes
de validez.

Tabla 4.15
Resultados del análisis factorial confirmatorio

Los resultados del análisis factorial indican que la formación de los compuestos
es apoyada por los datos. Todos los índices apoyan el ajuste del modelo a los datos, con
el CFI igual a .964, el TLI igual a .938 y el NFI igual a .961 (véase Tabla 4.15).
También, todas las cargas factoriales de los subtests fueron altas y significativamente
diferentes a 0. Por eso, podemos concluir que los tres compuestos pueden ser
considerados como una influencia válida fundamental en los subtests de Rendimiento del PEP-3.

de Browne y Cudek).

Note. CFI = Bentler‟s (1990) comparative fit index (índice de ajuste comparative de Bentler); TLI =
Tucker and Lewis‟s (1973) index of fit (índice de ajuste de Tucker y Lewis); NFI = Bentler and Bonnett‟s
(1980) normed fit index (índice de ajuste normative de Bentler y Bonnett); RMSEA = Browne and
Cudek‟s (1993) root mean square error of approximation (raíz media cuadrática del error de aproximación
Referencias bibliográficas
Aiken, L. R. (2000). Psychological testing and assessment (10th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Alpern, G. D. (1967). Measurement of “untestable” autistic children. Journal of Abnormal
Psychology, 72, 478-496.
American Psychiatric Association. (1987) Diagnostic and statistical manual of disorders (3rd
ed., rev.). Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of disorders (4th
ed.). Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of disorders (4th
ed., text rev.). Washington, DC: Author.
Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Psychological testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ:
Prentice Hall.
Bayley, N. (1993). Bayley Scales of Infant Development – Second Edition. San Antonio, TX:
Psychological Corp.
Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin,
107, 238-246.
Bentler, P. M., & Bonnett, D. G. (1980). Significance tests and goodness-of-fit in the analysis of
covariance structures. Psychological Bulletin, 88, 588-606.
Browne, M. W., & Cudek, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen
& J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 136-162). Newbury, CA:
Sage).
Burton-Hoyle, S. (2000). Test review: Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). CEC’S
Communique, 27 (3), 2-3.
Camilli, G. & Shepard, L. (1994). Methods for identifying biased test ítems. Thousand Oaks,
CA: Sage.
Campbell, M., Shopler, E., Mesibov, G. B., & Sanchez, L. E. (1995). Pervasive developmental
disorder. In G. O. Gabbard (Ed.), Treatments of psychiatric disorders: The DSM-IV
edition (2nd ed., Vol. 1, pp. 151-178). Washington, Dc: American Psychiatric Press.
Cohen, R. J., Swerdlik, M. E., & Smith, D. K. (1992). Psychological testing and assessment.
Mountain View, CA: Mayfield.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient Alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16,
297-334.
Ebel, R. L. (1972). Essentials of educational measurement (2nd ed.). Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall. Education for All Handicapped Children Act of 1975, 20 U.S.C. 1400 et
seq.
ESRI Business Information Solutions. (2000). Sourcebook America. La Jolla, CA: Author.
Faber, J. (1988). Consistent estimation of correlations between observed interval variables with
skewed distributions. Quality & Quantity, 22, 381-392.
Fombonne, E. (2003). Epidemiological surveys of autism and other pervasive developmental
disorders: An update. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, 365-382.
Goldman, R., & Fristoe, M. (2000). Goldman-Fristoe Test of Articulation-Second Edition.
Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Gronlund, N. E. (1998) Assessment of student achievement (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Guilford, J. P. (1954). Psychometric methods (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
Guilford, J. P., & Fruchter, B. (1978). Fundamental statistics in psychology and education. New
York: McGraw-Hill.
Hanna, G. S. (1992). Review of the test Psychoeducational Profile. In J. J. Kramer & J. C.
Conoley (Eds), The eleventh, mental measurements yearbook (pp. 731-732). Lincoln:
University of Nebraska Press.
Hopkins, W. G. (2002). A scale of magnitudes for effect statistical. In A new view of
statistics.
Retrieved
June
12,
2002,
from
http://www.sport.org/resource/stats/effectmag.html
Individuals with Disabilities Education Act of 1990, 20 U.S.C 1400 et seq.
Jodoin, M. G., & Gierl, M. J. (2001) Evaluating type I error and power rates ans effect size
measure with the logical regression procedure for DIF detection. Applied Measurement
in Education, 14, 329-349.
Jöreskog, K. G. (1990). New developments in LISREL: Analysis of ordinal variables using
polychoric correlations and weighted least squares. Quality & Quantity, 24, 387-404.
Jöreskog, K. G., & Sörbom D. (1988). PRELIS, a program for multivariate data screening and
data summarization. A preprocessor for LISREL. Chicago: Scientific Software.
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of effective content. The Nervous Child, 2, 217-250.
Knobloch, H., Stevens, F., & Malone, A. F. (1987). Manual of developmental diagnostic: The
administration and interpretation of Revised Gesell and Amatruda Developmental and
Neurologic Examination. Houston, TX: Developmental Evaluation Materials.
Krug, D. A., Arick, J. R., & Almond, P. J. (in press). Autism Behavior Checklist-Second
Edition. Autin, TX: PRO-ED.
Lansing, M., Denzler, B., & Schopler, E. (in press). Teaching activities manual. Austin, TX:
PRO-ED.
Linder, T. W. (1993). Transdisciplinary play-based assessment. Baltimore: Brookes.
Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (2000). Measurement and assessment in teaching (8th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Meggan, K. L., & Nirmala, R. (1993). Developing a Chinese versión of the Psychoeducational
Profile (CPEP) to assess autistic children in Hong Kong. Journal of Autistic and
Developmental Disorders, 23, 273-280.
Mesibov, G. B., Schea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH approach to working with
people with autism spectrum disorders. New York: Springer.
Mesibov, G. B., Schopler, E. & Hearsey, K. (1994). Education teaching. In E. Schopler & G. B.
Mesibov (Eds.), Behavioral issues in autism (pp. 195-208). New York: Plenum Press.
Mesivov, G. B., Schopler, E., Shaffer, B. & Landrus, R. (1988). Individualized assessment and
treatment for children with autism and developmental disabilities: Vol 4. Adolescent
and adult psychoeducational profile. Austin, TX: PRO-ED.
Mesivov, G. B., Schopler, E., Shaffer, B. & Landrus, R. (2005). TEACCH Transition
Assessment Profile – Second Edition. Austin, TX: PRO-ED.
Miller, T. R., & Spray, J. A. (1993). Logistic discriminnant function analysis dor DIF
identification of polytomously scored ítems. Journal of Educational Measurement, 30,
107-122.
Mirenda, O. (1995). Review of the test Psychoeducational Profile Revised. In J. C. Conoley &
J.C. Impara (Eds.), The twelfth mental measurements yearbook (pp. 828-830). Lincoln:
University of Nebraska Press.
Olsson, U. (1979). Maximum likelihood estimation of the polychoric correlation coefficient.
Psychometrika, 44, 443-460.
Parks, S. (1992). Inside HELP: Administration and reference manual for the Hawaii Early
Learning Profile (HELP). Palo Alto, CA:VORT.
Pyrczak, F. (1973). Validity of the discrimination index as a measure of ítem validity. Jounal of
Educational Measurement, 10, 227-231.
Rapin, I. (2001). Autistic children: Diagnosis and clinical features. Elk Grove Village, IL:
American Academy of Pediatrics.
Reynolds, C. R., & Fletcher-Janzen, E. (Eds.). (2000). Schopler, Eric. In Encyclopedia of
special education – Second edition (Vol. 3, p. 1601). New York: Wiley.
Reynolds, C. R., & Kamphaus, R. W. (1992). Behavior Assessment System for Children. Circle
Pines, MN: American Guidance Service.
Roid, G. (2003). Stanford – Binet Intelligence Scales, Fifth Edition. Itasca, IL: Riverside.
Salvia, J., & Ysseldyke, J. E. (2001). Assessment (8th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
Schopler, E. (1971). Parents of autistic children as scapegoats. Journal of Contemporary
Psychotherapy, 4, 17-22.
Schopler, E. (2000). TEACCH. In C. Reynolds & E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of
special education-Second edition (Vol. 3, pp. 1756-1757). New York: Wiley.
Schopler, E., & Mesibov, G. B. (1995) Introduction to learning and cognition in autism. In
E.Schopler & G. G. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 3-11). New
York: Plenum Press.
Schopler, E., & Mesibov, G. B. (2000). Cross-cultural priorities in developing autism services.
International Journal of Mental Health, 29, 3-21.
Schopler, E., Mesibov, G. B. & Hearsey, K. (1995). Structural teaching in the TEACCH system.
In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Learning and cognition in autism (pp. 243-
268). New York: Plenum Press.
Schopler, E., & Reichler, R. J. (1971). Parents as cotherapists in the treatment of psychotic
children. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 2, 87-102.
Schopler, E., & Reichler, R. J. (1972). How well do parents understand their own psichotic
child? Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 2, 387-400.
Schopler, E., & Reichler, R. J. (1979). Individualized assessment and treatment for autistic and
developmentally disabled children: Vol. 1. Psychoeducational Profile. Austin, TX:
PRO-ED.
Schopler, E., Reichler, R. J., Bashford., Lansing, M. D., & Marcus, L. M. (1990). Individualized
assessment and treatment for autistic and developmentally disabled children: Vol.
1. Psychoeducational Profile-Revised. Austin, TX: PRO-ED.
Schopler, E., Reichler, R. J., & Renner, B. R. (1988). The Childhood Autistic Rating Scale. Los
Angeles: Western Psychological Services.
Schopler, E., Rutter, M., & Chess, S. (1979). Change of journal scope and title. Journal of
Autism and Dvelopmental Disorders, 9, 1-10.
Sparrow, S. S., Balla, D. A., & Cicchetti, D. (1984) Vineland Adaptive Behavior Scales. Circle
Pines, MN: American Guidance Services.
Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1990). Dtecting differential ítem functioning using logistic
regression procedures. Journal of Educational Measurement, 26, 55-66.
Tindal, G. (1995). Reiew of the test Psychoeducational Profile-Revised. In J. C. Conoley & J. C.
Impara (Eds.), The Twelfth mental measurements yearbook (pp. 828-830). Lincoln:
University of Nebraska Press.
Tucker, L. R., & Lewis, C. (1973). A reliability coefficient for maximum likelihood factor
analysis. Psychometrika, 38, 1-8.
U.S. Bureau of the Census (2001). The statistical abstract of the United States (121st ed.).
Washington, DC: Author.
U.S. Department of Education. (2002). Twenty-fourth annual report to Congress on the
implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Washington, DC:
Author.
Voress, J., & Maddox, T. (1998). Developmental Assessment of Young Children. Austin, TX:
PRO-ED.
Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition. San Antonio:
Psychological Corp.
Wiese, M. J. (1992). Review of the test Psychoeducational Profile. In J. J. Kramer & J. C.
Conoley (Eds.), The eleventh mental measurements yearbook (pp 732-733). Lincoln:
University of Nebraska Press.
Wing, L., Yeates, S. R., Brierley, L. M., & Gould, J. (1976). The prevalence of early childhood
autism: A comparison of administrative and epidemiological studies. Psychological
Medicine, 6, 89-100.
Zumbo, B. D. (199). A handbook on the theory and methods of differential ítem functioning
(DIF): Logical regression modeling as a unitary framework for binary and Likert.type
(ordinal) ítem scores. Otawa, ON: Directorate of Human Resources Research and
Evaluation, Department of National Defense.
Apéndice A
La conversión de las Puntuaciones Directas
a Puntuaciones Típicas y a Percentiles
de los Subtests del PEP-3

Tablas extraídas del PEP-3 original en inglés. Traducción al español de las palabras que aparecen:
Performance Subtests = Subtests de Rendimiento; Caregiver Report = Informe del Cuidador; CVP =
CVP; EL = LE; RL = LR; FM = MF; GM = MG; VMI = IVM; AE = EA; SR = RS; CMB = CMC; CVB
= CVC; PB = PC; PSC = ACP; AB = CA; Raw Score = Puntuación Directa; SS (Standard Score) =
Puntuación Típica; %ile = Percentil; SEM (Standard Error of Measurement) = Error Estándar de
Medición.
 Tabla A.1
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 2 años y 0 meses a los 2 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.1. Continuación.
(de los 2 años y 0 meses a los 2 años y 5 meses)
(Continúa)
Tabla A.1. Continuación.
(de los 2 años y 0 meses a los 2 años y 5 meses)
Tabla A.2
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 2 años y 6 meses a los 2 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.2. Continuación.
(de los 2 años y 6 meses a los 2 años y 11 meses)
(Continúa)
Tabla A.2. Continuación.
(de los 2 años y 6 meses a los 2 años y 11 meses)
 Tabla A.3
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 3 años y 0 meses a los 3 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.3. Continuación.
De los 3 años y 0 meses a los 3 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.3. Continuación.
De los 3 años y 0 meses a los 3 años y 5 meses
 Tabla A.4
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 3 años y 6 meses a los 3 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.4. (Continuación)
De los 3 años y 6 meses a los 3 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.4. (Continuación)
De los 3 años y 6 meses a los 3 años y 11 meses
 Tabla A.5
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 4 años y 0 meses a los 4 años y 5 meses
(
(Continúa)
Tabla A.5. (Continuación)
De los 4 años y 0 meses a los 4 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.5. (Continuación)
De los 4 años y 0 meses a los 4 años y 5 meses
 Tabla A.6
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 4 años y 6 meses a los 4 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.6. (Continuación)
De los 4 años y 6 meses a los 4 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.6. (Continuación)
De los 4 años y 6 meses a los 4 años y 11 meses
´
 Tabla A.7
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 5 años y 0 meses a los 5 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.7. (Continuación)
De los 5 años y 0 meses a los 5 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.7. (Continuación)
De los 5 años y 0 meses a los 5 años y 5 meses
 Tabla A.8
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 5 años y 6 meses a los 5 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.8. (Continuación)
De los 5 años y 6 meses a los 5 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.8. (Continuación)
De los 5 años y 6 meses a los 5 años y 11 meses
 Tabla A.9
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 6 años y 0 meses a los 6 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.9. Continuación.
De los 6 años y 0 meses a los 6 años y 5 meses
(Continúa)
145
Estudio Preliminar del PEP-3 como instrumento de evaluación funcional de niños con Trastorno del Espectro Autista
Tabla A.9. Continuación.
De los 6 años y 0 meses a los 6 años y 5 meses
 Tabla A.10
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 6 años y 6 meses a los 6 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.10. Continuación.
De los 6 años y 6 meses a los 6 años y 11 meses
(Continúa)
Tabla A.10. Continuación.
De los 6 años y 6 meses a los 6 años y 11 meses
 Tabla A.11
La conversión de las Puntuaciones Directas a Puntuaciones Típicas y a Percentiles de los Subtests del PEP-3
De los 7 años y 0 meses a los 7 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.11. Continuación.
De los 7 años y 0 meses a los 7 años y 5 meses
(Continúa)
Tabla A.11. Continuación.
De los 7 años y 0 meses a los 7 años y 5 meses
 Apéndice B
La conversión de las Sumas de las Puntuaciones
Típicas de los Subtests en Percentiles Compuestos

Tabla extraída del PEP-3 original en inglés. Traducción al español de las palabras que aparecen:
Comunication = Comunicación; Motor = Motor; Maladaptative Behaviors = Conductas Desadaptativas;
Sum of Standars Scores = Suma de las Puntuaciones Típicas; Percentile Ranks = Percentiles.
 Tabla B.1
La conversión de la Suma de las Puntuaciones Típicas en Percentiles Compuestos
(Continúa)
Tabla B.1. Continuación.
 Apéndice C

La conversión de las Puntuaciones Directas de los

Subtests de Desarrollo en Edades de Desarrollo

Tabla extraída del PEP-3 original en inglés. Traducción al español de las palabras que aparecen: Age in
Months = Edad en Años; CVP = CVP; EL = LE; RL = LR; FM = MF; GM = MG; VMI = IVM; PSC =
ACP.
 Tabla C.1
La conversión de las Puntuaciones Directas de los Subtests de Desarrollo en Edades del Desarrollo
Tabla C.1. Continuación.
 Apéndice D
Lista de Juguetes y Materiales
Utilizados en el PEP-3

Tabla extraída del PEP-3 original en inglés. Traducción al español de las palabras que aparecen:
Material = Material; Number Needed = Cantidad necesitada; Ítem Numbers = Número de los Ítems; Jar of
bubbles = Frasco de pompas; Tactile blocks (furry, rough, grooved) = Bloques táctiles (peludo, áspero y
estriado); Kaleidoscopio = Caleidoscopio; Handbell = Campanilla; Call bell = Campana; Playdough or
clay = Plastilina o arcilla; Pegs = Clavijas; Dog puppet = Títere del perro; Cal puppet = Títere del gato;
See-through glass = Vaso trasparente; Tissue = Tejido; Spoon = cuchara; Toothbrush = cepillo de dientes;
Geometric Formboard = Tablero de formas geométricas; Objects formboard = Tablero de formas de
objetos; Mitten formboard = Tablero de formas con manoplas; Kitten puzzle = Rompecabezas del gatito;
Cow puzle = Rompecabezas de la vaca; Boy puzle and magnet board = Tablero magnético y
rompecabezas del chico; Clapper = Castañuela; Sock = Calcetín; Crayon = Lápiz de color; Pocket comb =
Peine de bolsillo; Scissors = Tijeras; Pencil = Lápiz; Opaque cup with handle = Copa opaca con asa;
Picture Book = Libro Ilustrado; Small edible pieces = Comestibles pequeños; Denim pouch = Bolsa de
tela vaquera; Small ball = pelota pequeña; Black poker chips = Ficha póquer negra; Red blocks = Bloques
rojos; Washcloth = Toallita; Stairs = Escaleras; Drink and drinking cup = Bebida y copa; Whistle =
Silbato; 6-inch ball = Pelota de goma de 6 cm.; Shoelace = Cordón; Square beads = Perlas Cuadradas;
Pipe cleaner = Limpiapipas; Response Booklet = Libro de Respuestas; Letters = Letras; Sorting
containers = Recipiente clasificatorio; Yellow block = Bloque amarillo; Blue Block = Bloque azul; Green
block = Bloque verde; White block = bloque blanco; Category cards (diamonds, squares, triangles in
green, red, purple) = Cartas de categorías (rombos, cuadrados y triángulos en verde, rojo y morado); Dish
= Plato; Cookies = Galletas; Box = Caja; Light switch = Interruptor de luz; Provided by examiner =
Aportado por el examinador; Several = Varios; Steps = Escalones.
 Tabla D.1
Lista de Juguetes y Materiales Utilizados en el PEP-3
Tabla D.1. Continuación.
 Apéndice E
Estimación de la Edad de
Desarrollo (en meses) de los Ítems del PEP-3

Tabla extraída del PEP-3 original en inglés. Traducción al español de las palabras que aparecen:
Developmental Age = Edad de Desarrollo; Ítem = Ítem; CVP = CVP; EL = LE; RL = LR; FM = MF; GM
= MG; VMI = IVM; PSC = ACP.
 Tabla E.1

Estimación de la Edad de Desarrollo (en meses) de los Ítems del PEP-3

 Tabla extraída del PEP-3 original en inglés. Traducción al español de las palabras que aparecen:

Apéndice F
Cognitive Verbal/Preverbal = Cognición Verbal/Preverbal; Expressive Language = Lenguaje Expresivo;
Receptive Language = Lenguaje Receptivo; Fine Motor = Motricidad Fina; Gross Motor = Motricidad
Gruesa; Visual – Motor Imitation = Imitación Viso-Motora; Affective Expression = Expresión afectiva;
Social Reciprocity = Reciprocidad Social; Characteristic Motor Behaviors = Conductas Motoras
Características; Characteristics Verbal Behavior = Conductas Verbales Características.

Ítems del Subtest de Rendimiento del PEP-3

 Tabla F.1

Ítems del Subtest de Rendimiento del PEP-3

 PEP-3

El kit completo del PEP-3 incluye el Manual del Examinador, la Guía de

Administración de los Ítems, el Libro Ilustrado, 10 Cuadernillos de
Puntuación y de Resumen, 10 Cuadernillos de Respuesta, 10 Informes del
Cuidador y un Kit de Objetos, todo ello en una caja resistente de
almacenamiento.

#11985 Kit completo del PEP-3

# 11986 Manual del Examinador del PEP-3
#11987 Guía de Administración de los Ítems del PEP-2
#11988 Libro Ilustrado del PEP-3
#11989 Cuadernillo de Puntuación y de Resumen de PEP-3 (10)
#11990 Cuadernillo de Respuesta del PEP-3 (10)
#11991 Informe del Cuidador del PEP-3 (10)
#11992 Kit de objetos del PEP-3