Capítulo 1: Planteamiento del Problema

1.1. Formulación del Problema. -

¿Es la técnica del modelado el instrumento más eficaz para lograr enseñanza en niños con
autismo?

1.2. Objetivos. -

1.2.1 Objetivo General

Determinar si la técnica del modelado o “show” es el instrumento más eficaz para

lograr enseñanza en niños con autismo

1.2.2 Objetivos Específicos

 Revisar los conceptos y características sobre la técnica de modelado.

 Revisar los programas de enseñanza aplicados a niños con autismo

 Analizar la información obtenida.

1.3 Justificación. -

El autismo está asociado con rutinas y comportamientos repetitivos, tales como arreglar
objetos obsesivamente o seguir rutinas muy específicas. Los síntomas pueden variar desde
leves hasta muy severos, por eso se dice que es un espectro. No hay dos personas con autismo
iguales. Es por eso que los métodos de enseñanza, en especial en la etapa de la niñez es
muchas veces inadecuada, aún con el conocimiento del diagnóstico, los niños suelen tener
problemas de atención o adaptación, para el maestro(a) deberán efectuar mayores
instrucciones para que el niño con autismo puede responder de la manera adecuada.

FALTA AÑADIR

1.4. Planteamiento de hipótesis. –

 Capítulo 2: Marco Teórico

Análisis Conductual Aplicado. –

El análisis conductual aplicado (ABA) es el método de tratamiento identificado en la

literatura de investigación que demuestra la mayor evidencia de tener un efecto positivo en la
trayectoria del desarrollo infantil.

El análisis conductual es el estudio científico de la conducta. ABA es la aplicación de los

principios de aprendizaje y motivación del análisis de la conducta, y los procesos y
tecnología procedentes de esos principios, hasta obtener la solución de problemas de
importancia social.

Un programa de ABA utiliza un método sistemático de enseñanza que implica dividir las
habilidades en partes pequeñas y fáciles de aprender. Elogios u otro tipo de premios se
utilizan para motivar al niño. Se ofrecen varias oportunidades para poner en práctica cada
habilidad y el progreso se mide continuamente para tomar decisiones informadas al hacer
ajustes en el plan de tratamiento del niño. Los programas de ABA se preparan y planean con
el fin de satisfacer las necesidades del desarrollo de cada niño.

Muchas personas están familiarizadas con el uso del método ABA para tratar el autismo a
través de un programa de tratamiento integral e intensivo de 20 a 40 horas por semana de
terapia directa, durante un periodo de dos años o más tiempo, con el propósito de tener un
impacto en todas las áreas del desarrollo. No obstante, el método ABA puede implementarse
durante periodos más cortos o a lo largo de la vida de la persona (por ejemplo, un adolescente
que necesita ser desensibilizado a las visitas al dentista). El nivel y la intensidad del programa
debe basarse en las necesidades del niño.

Se han desarrollado una variedad de técnicas ABA para enseñar habilidades útiles en
personas con autismo, desde la infancia hasta la edad adulta. Algunas de estas técnicas
incluyen:

 Reforzamiento
 Moldeamiento
 Encadenamiento
 Modelado
 Incitación
  Disminución
 Aprendizaje discriminativo
 Análisis de tareas usando formatos de enseñanza, como la enseñanza de ensayo
discreto

El método ABA se puede usar para entender y enseñar el lenguaje, tratar comportamientos
difíciles, enseñar habilidades de la vida diaria y aumentar la adquisición de habilidades en
otros aspectos del desarrollo.

La terapia ABA se puede ofrecer en varios entornos, incluidos el hogar, la escuela, la clínica
o lugares de la comunidad que frecuenta la persona. Los objetivos y planes de tratamiento
utilizados en estos entornos podrían variar. En un entorno educativo, se enfoca en la
enseñanza y en lograr metas educativas que concuerdan con los estándares de currículos
estatales. Cuando los servicios se brindan en las clínicas, la comunidad y el hogar, el enfoque
se centra en la enseñanza de habilidades funcionales y en la generalización de las habilidades
que se aprendieron en entornos clínicos y educativos para su práctica en entornos naturales.
(Texas Health Human Services, 2016)

Antecedente-Consecuencia Conductual (ABC)

Antecedente-Comportamiento-Consecuencia (ABC) es un componente importante para

entender la función del comportamiento. Si un niño está en terapia ABA o en un programa
preescolar terapéutico para obtener apoyo conductual adicional, sus profesores y terapeutas
suelen examinar estos componentes del comportamiento. (Academia CST)

Tabla 1 Términos Relevantes en el Análisis Conductual.

Término Concepto

Antecedente Se refiere al estímulo o actividad que se produce justo antes de que

el niño muestre el comportamiento. En algunos casos, el antecedente
es también la causa principal del comportamiento del niño.

Comportamiento Se refiere a la conducta que sigue al antecedente.

Consecuencia Se refiere al acontecimiento o consecuencia que sigue al

comportamiento.

Nota: Diferencias entre los términos importantes en el procedimiento

Al observar un comportamiento en una cadena lógica de progresión, es más fácil determinar
la función de un comportamiento y comprender mejor por qué un niño actúa de una manera
determinada.

He aquí un ejemplo de utilización del ABC para comprender el comportamiento de un niño:

Antecedente:

 El profesor de preescolar terapéutico pide al alumno que se acerque a la alfombra para

la hora del círculo.
 Comportamiento: El niño no se mueve y empieza a llorar diciendo que no quiere
unirse al círculo.
 Consecuencia: El auxiliar de preescolar terapéutico se queda con el niño para intentar
ayudarle a regular su comportamiento.

Los terapeutas de ABA suelen utilizar gráficos ABC para trazar conductas específicas y
examinar la función del comportamiento en los niños. Al observar el ciclo completo de un
comportamiento, desde el estímulo que lo incita hasta la consecuencia, el terapeuta o el
profesor tiene una mayor comprensión de los patrones de comportamiento del niño. La visión
que proporciona un gráfico ABC también ayuda a crear un plan de tratamiento integral.

Si un niño presenta comportamientos problemáticos en casa o en su programa preescolar

terapéutico, es fundamental entender la función del comportamiento, para poder resolverlo.
Cada niño tiene su propia manera de aprender y procesar la información, por lo que dos niños
que lloran durante su clase de preescolar terapéutico pueden estar haciéndolo por dos razones
completamente diferentes. Para resolver el "rompecabezas" del comportamiento, un terapeuta
de ABA o un profesor de preescolar terapéutico puede utilizar los gráficos ABC.

El ABC es especialmente importante en el contexto del análisis aplicado del comportamiento

o de los servicios de terapia ABA que se prestan en un programa terapéutico de preescolar.
Con este método de intervención, el profesor o el terapeuta trabajan con el niño para
desarrollar conductas y habilidades positivas y resolver comportamientos problemáticos. El
ABA también examina la función del comportamiento

Control de Estímulo. –

Se indica que el control de estímulo existe cuando hay una gran probabilidad de que una
respuesta particular ocurra en al presencia de un estímulo antecedente particular. Cuando que
un estímulo antecedente como la posición de los indicadores en el tablero de mando de un
avión, afecta la probabilidad que una respuesta dada (aterrizaje) llegue a ocurrir, se dice que
la respuesta “bajo control de estímulos antecedentes”. Las respuestas que ya han sido
adquiridas pueden colocarse bajo el control de estímulo. En esencia se consideran las
conductas que ya se encuentran en el repertorio del individuo, pero que todavía han de
someterse al control de las condiciones específicas bajo las que deberán ocurrir.

La principal ventaja de que los auto manejadores, maestros entrenadores, consultores u otros
manejadores de contingencias sean capaces de someter a la conducta al control de estímulo es
la de incrementar la probabilidad de que se emitan conductas dadas bajo circunstancias
determinadas. Se examinaran e ilustrarán los sucesos que operan para producir el control de
estímulo: reforzadores u otras consecuencias que siguen a la respuesta en la presencia del
estímulo antecedente. Se examinará a fondo algunos procedimientos efectivos, para
desarrollar el control de estímulo. Inicialmente se considerarán situaciones en las que las
respuestas habrán de emitirse solo en la presencia de estímulos antecedentes específicos o
grupos de estímulos: Los estímulos son sucesos ambientales que influencian o puede hacerse
que influencien a la conducta (Becker, Engelmann y Thomas, 1971, pag. 4). Más adelante se
considerarán algunas formas más complejas de control de estímulo, en las que diferentes
estímulos antecedentes han de señalar la ocasión para respuestas distintas:

Los indicadores del tablero de instrumentos del piloto señalan que todo está dispuesto para un
aterrizaje, el hacer aterrizar al avión, una conducta en el repertorio del piloto, se emite solo en
respuesta a las señales antecedentes apropiadas. De modo similar, cuando suena el teléfono,
la madre de Penny le contesta y dice: “Hola”, al oir la alarma de incendios, los estudiantes
abandonan sus asientos, se forman y evacúan el edificio. Cuando el maestro escribe sobre la
pizarra”5x4”, los estudiantes contestan 20. Una guía de estudio contiene una serie de
preguntas con instrucciones para que el estudiante resuelva cada una “Definir el control de
estímulo y proporcionar un ejemplo sacado de su propia vida cotidiana” el alumno presenta
una definición y una ilustración aceptables. El padre de Clyde escucha la descripción que
hace este sobre como un amigo suyo se comió una barra de dulce sin permiso. El padre
pregunta: “¿esto fue un acto honesto?”: el niño responde: “no”, en la clase de música, los
estudiantes identifican correctamente la pieza musical por sus propiedades armónicas y
rítmicas. Un consultor sugiere que el maestro utilice la alabanza cualitativa como los
estudiantes se lo merezcan. El maestro le dice a Jan que su composición es excelente, y
recalca las analogías originales pero apropiadas. Un instructor de danza moderna dice:
“Mírenme, y extiéndanse así”, los alumnos lo imitan muy bien. “.
Todos estos ejemplos ilustran conductas bajo el control de estímulo. En cada caso, se
presentó un suceso de estímulo antecedente, como una señal, una indicación, un indicio,
instrucción o muestra. Técnicamente ese suceso establece la ocasión para, u ocasione la
respuesta específica. Como los estímulos específicos ocasionaron con seguridad las
respuestas dadas, se demostró el control de estímulo. La palabra control tiene muchos
significados. En este caso tan solo describe una relación predecible entre una respuesta y un
suceso. No hay ninguna implicación de que individuo use el control beneficio propio o que
no haya otras posibles conductas a las que la persona pueda entregarse. Obsérvese que la
relación entre el estímulo y la respuesta difiere aquí de la descrita para el reforzamiento
sencillo. En el reforzamiento, un suceso de estímulo, ocurre a continuación de una respuesta,
e incrementa o mantiene la tasa probable a la que ocurre la respuesta. En el control de
estímulo, debido a una respuesta en la presencia de un suceso antecedente, el estímulo
antecedente incrementa la probabilidad de que ocurra una respuesta.

Generalización del estímulo y discriminación. -

Para tratar con estímulos antecedentes y los papeles que desempeñan en el control de la
conducta, debe hacerse una distinción entre dos procesos conductuales, generalización y
discriminación, cuando un individuo responde en la presencia de un estímulo nuevo de la
misma forma, que a un estímulo enseñado antes que tenga alguna de las características, el
suceso se denomina generalización del estímulo(Becker, Engelman y Thomas, 1975, pag.
145). La doctora Daring ha observado a su médico supervisor, el gran doctor Sir John
Agnosis, que infiere conclusiones basadas en un conjunto particular de síntomas. Cuando ella
ha imitado su conducta en situaciones similares, se ha proporcionado retroalimentación
positiva. Ahora cuando la doctora Daring responde a los síntomas similares en su propio
paciente, ofrece un diagnostico “experto”. Su conducta es controlada por estímulos actuales
similares a aquellos que han recibido reforzamiento en el pasado. Se realiza una
generalización apropiada.

Se oye sonar un timbre; Penny corre al teléfono y dice: “Hola”. Nadie responde. El timbre
suena otra vez y Penny observa que su padre abre la puerta de la calle y recibe algunas
visitas. Penny ha respondido a las características similares del timbre del teléfono y de la
puerta. Ella ha generalizado. Sin embargo, en este caso, en contraste con ejemplo de los
médicos, la generalización es inapropiada.
La doctora Daring recibe a un nuevo paciente y observa en este algunas similitudes co el
enfermo anterior. Sin embargo, en vez de sacar un diagnostico concluyente con base en esas
similitudes, ella examina los resultados de algunas pruebas de laboratorio y ofrece un
diagnostico distinto pero otra vez correcto. Por fortuna, es este caso, no ha generalizado
inapropiadamente a partir de características similares pero no idénticas. Las diferencias le
resultan evidentes y ha respondido de modo distinto a ellas. Ha discriminado entre estímulos
diferentes.

Puede verse que a veces es deseable enseñar a los estudiantes o a los clientes a generalizar: a
responder de la misma manera a estímulos similares aunque no idénticos. Si a un alumno se
le enseña que el símbolo R se pronuncia “rrr”, le resultaría apropiado responder con ese
sonido a las variantes de la R impresa, R r R. si un cliente timido se le enseña a mirar a la
cara del asesor mientras habla con él, se espera que eta repuesta se generalizara a sus
conversaciones con otras personas. Más adelante se verá cómo se combina la generalización
y discriminación durante la formación de concepto, el enseñar a la gente a hacer
discriminaciones apropiadas, de modo que un estímulo antecedente dado, denominado
estímulo discriminativo (abreviado S°) opere para ocasionar una respuesta particular,
mientras que otros S°s ocasionan diferentes respuestas.

Presentación de los estímulos discriminativos. -

Cuando una respuesta particular está bajo control de estímulo, es posible incrementar la
probabilidad de que ocurrirá tan solo al presentar el estímulo discriminativo. Este
procedimiento, llamado a veces procedimiento de cambio de estímulo, es de tremenda
utilidad en las actividades de enseñanza, adiestramiento y consultoría. Es cuando se usan
recordatorios o indicaciones para animar una conducta. Los estimulos discriminativos
también pueden presentarse en conjunción con otros procedimientos diseñados para enseñar
nuevas conductas, para reducir las respuestas, para extender o mantener la respuesta.

Cuando el control de estímulo está bien desarrollado, al observador le puede parecer que el S°
produce en verdad a la conducta: el timbre telefónico para producir una respuesta; las
instrucciones “Ven aquí” parecen ocasionar el acercamiento hacia el individuo que las
proporciona. Sin embargo, recuérdese que se describe una relación probabilística entre la
presentación futura de un estímulo y una respuesta que lo sigue: no hay una relación de uno a
uno pondiente o reflexiva, en la que una luz dirigida al ojo en un cuarto oscuro, por ejemplo,
provoca un reflejo en las pupilas. Un S° sencillamente incrementa la probabilidad de que
ocurra una respuesta, pues en el pasado ciertas respuestas emitidas en la presencia de ese
estímulo han sido reforzadas. A veces el teléfono no ocasiona la conducta de responder. La
timida Tillie puede permanecer en su asiento mientras el resto de grupo se forma para el
ejercicio de incendio. Herbie puede definir el control del estímulo erróneamente como
condicionamiento respondiente. Clyde podría defender a su amigo, “Tenía hambre, no fue
deshonesto”. La pieza musical podría haberse identificado de la forma incorrecta, y el
maestro podría olvidar enumerar los aspectos del tema que contribuyen a su excelente
calidad. Smith pies nerviosos podría acercarse con paso vacilante y a brincos. Es evidente que
en estos casos no se ha desarrollado el control completo de estímulo. Este término se usara
describir la presencia del S°, pero no en la presencia de estímulos ajenos. Es obvio que el
procedimiento de presentación de estímulo (cambio de estímulo) requiere que el control de
estímulo se desarrolle por completo; de otra forma se presentaría una S° como una señal,
signo, o instrucción y la respuesta apropiada no ocurriría necesariamente.

Sin embargo, se enfrenta un problema doble cuando S° particular no logra ocasionar una
respuesta designada. La alarma de incendios suena y Violeta no se forma con sus
compañeros. No se sabe si el fracaso es el resultado de un control de estímulo débil o ausente,
o si la respuesta designada no es parte del repertorio de individual, la labor será de la de
someterla bajo control de los estímulos antecedentes apropiados. El formarse en presencia de
la alarma seria reforzado inmediatamente cada vez que ocurriera por un reforzador efectivo
para Violeta. Entonces, una vez que el control fuera completo, la sola presentación de S° tal
vez sería suficiente para ocasionar la respuesta. Cuando la alarma de incendios sonara,
Violeta se formaría.

La Evaluación para el control de estímulo. -

Cuando se observa que S° particular no logra ocasionar una respuesta designada, es

importante tratar de determinar las razones de este fracaso ¿Está ausente la respuesta o carece
de control de estímulo? ¿Qué hacen los instructores cuando desean determinar si un
estudiante ya adquirido algún conocimiento o no? Si el aprendizaje implica respuestas
verbales apropiadas para estímulos verbales, se dan pruebas orales o escritas. El psicólogo
que desee evaluar el repertorio de auto atención de un cliente lo comprueba mediante la
presentación de una serie de tareas y al anotar las respuestas. Un supervisor del lenguaje le
pide a un miembro del personal que ejecute una tarea dada y observa la efectividad con que la
desempeña. Un padre dice “¿ahora puedes abotonarte la camisa para mí?” y espera a ver si el
niño lo logra o no. Las pruebas u exámenes informales de este tipo, así como los inventarios
conductuales más formales se usan a menudo para determinar si algunas respuestas
especificas se encuentran o no dentro del repertorio del cliente y si se emiten con seguridad
en la presencia de un estímulo dado.

Si el S° seleccionado no logra ocasionar la respuesta adecuada deberán intentarse más

pruebas antes de sacar la conclusión de que la respuesta está ausente del repertorio. Deberán
intentarse otras instrucciones, recordatorios o demostraciones. Cuando Violeta no logra
responder a la alarma de incendios, el maestro puede tratar con diferentes instrucciones
verbales o señalar a los otros niños formados. Tal vez, esto ocasione que Violeta tome su
lugar en la fila. El maestro comprenderá entonces que la tarea es la de enseñar a Violeta a
responder al estímulo antecedente apropiado, la alarma, más que enseñarle a formarse en la
fila.

Sin embargo, es importante no ser muy impaciente en sacar la conclusión de que el control de
estímulo está ausente. La respuesta puede estar bajo el control de los S°s apropiados pero
puede que no ocurra porque se encuentra bajo el control de otros S°s que ocasionen
respuestas de interferencia en esa situación particular. Por ejemplo, un niño se le lleva a una
clínica del lenguaje para una evaluación de articulación. El terapista del lenguaje le instruye
al niño que diga “Susie”, el niño no responde, pasea la vista por la habitación, mira las
pinturas los juguetes y los rostros de los adultos desconocidos. Esos S°s ocasionan respuestas
que interfieren con la respuesta que se busca. Recuérdese que antes se recomendó que deberá
proporcionarse una fase de adaptación en todos los programas y que la situación debe
seleccionarse con cuidado. Para eliminar la hipótesis de que las condiciones de interferencia
son responsables del fracaso de la respuesta. El terapista del lenguaje debería preparar una
fase de adaptación, que le permita al niño acostumbrarse a su presencia y al nuevo entorno, y
elimine las condiciones que pudieran causar interferencia.

Un S° dado talvez no ocasione la respueta apropiada debido a problemas sensoriales o

motores. Los problemas como sordera, ceguera, y limitaciones motoras graves, como en las
personas aquejadas de parálisis cerebral. Puedan hacer imposible que el indiviuo responda a
un S° particular. El S° puede resultar inapropiado para una persona con uan incapacidad
sensorial, como la instrucción oral es inadecuada a una persona sorda. O tal vez la respuesta
apropiada no sea parte del repertorio del cliente, como no es probable que cliente con
parálisis cerebral posea una buena habilidad motora. A menudo es posible sustituir al S°
usual por uno diferente. Para el estudiante sordo podría ser más apropiado los gestos,
demostraciones, instrucciones escritas o asesoramiento físico que las instrucciones orales.
Para el cliente ciego los estímulos visuales pueden sustituirse por estímulos auditivos o
táctiles. Cuando la respuesta está deteriorada debido a dificultades motoras, algunos
artefactos mecánicos pueden ayudar, una silla de ruedas de operación manual para un
parapléjico o cubiertos especialmente diseñados para la persona con parálisis cerebral.

También es posible que la respuesta esté en el repertorio y bajo un control apropiado de

estímulo en otros momentos o lugares, pero que debido a que las consecuencias suministradas
en la situación actual no sean reforzadas, el estímulo discriminativo no logra ocasionar la
respuesta aquí y ahora. Al director de una casa hogar para delincuentes juveniles se le ha
pedido que mantenga registros de la asistencia a la escuela de los jóvenes y de su ejecución
de tareas domésticas. No cumple con esto, y se queja de que esta más ocupado con otros
asuntos de mayor importancia. ¿El no cumplimiento significa por necesidad que el acatar
instrucciones no figura en su repertorio (que el mantenimiento de registros no está bajo el
control de estímulo de las instrucciones del supervisor)? Para eliminar la hipótesis de que el
problema es el de condiciones de reforzamiento inadecuadas, en vez de que una falta de
control de estímulo debe evaluarse la historia reciente de reforzamiento de inmediato.
Todavía mejor deberá proporcionarse un poderoso sistema de reforzamiento, deberá
formularse un conjunto muy sencillo de solicitudes para el mantenimiento de registros y, si el
miembro del personal cumple con ellas, deberá presentarse un fuerte reforzamiento de
inmediato y consistentemente. Si la tasa de respuesta se incrementa de modo considerable,
puede inferirse que el fracaso inicial para acatar las instrucciones se relacionaba con las
condicionaba con las condiciones de reforzamiento.

De suponerse que la respuesta sea parte del repertorio del individuo, el fracaso para responder
al S podría ser una función de reforzamiento insuficiente en el pasado o de algunos otros
factores de la historia del aprendizaje, como el castigo. Durante el primer día de clases,
Violeta se levantó de su silla para examinar los juguetes que había en un estante. Su maestro
la regaño y le dijo firmemente que tenía que permanecer sentada. Así, cuando suena la alarma
contra incendios, Violeta no logra responder de la forma apropiada. Cabría verificar la
posibilidad de que algo en la historia del aprendizaje pueda explicar la falta de respuesta al
introducir consecuencias reforzadoras poderosas. A Violeta se le podría encaminar
amablemente a la fila y alabarla mucho por formarse cuando suene la campana. Unos cuantos
ensayos con estas consecuencias indicaría si es necesario a Violeta una nueva respuesta
(formarse en la fila) que se agregará a su repertorio, o sencillamente reforzar con efectividad
su conducta de formarse en la fila a fin de incrementar su tasa de respuesta.
En este punto el analista conductual toma una decisión. Supóngase que la respuesta apropiada
no se logra al incrementar el reforzamiento, al remover los estímulos que pudieran interferir
con la emisión de la respuesta, o al presentar otros S°s como instigadores, instrucciones o
demostraciones que ocasionen la respuesta. Si el ayudar a la respuesta con aparatos de apoyo
físico también falla, entonces deberá enseñársela como una nueva conducta. Por otra parte si
la conducta se ha emitido pero bajo condiciones de estímulo ajenas, la labor será la de
desarrollar el control de estímulo. Antes de que se emprenda el estudio de la enseñanza de
una nueva conducta, se verá como someter a la conducta ya adquirida al control de estímulo.

El Desarrollo del Control de Estímulo. -

A diferencia de la efectividad en esencia automática de los reforzadores poderosos, como el

alimento y el calor para los niños recién nacidos, los estímulos antecedentes que se ilustran
aquí no son automáticamente efectivos. Ni tampoco la respuesta es del mismo tipo de la que
ocurre cuando se presentan estímulos incondicionados, sobre los que el lector tal vez ya hay
leído en libros de texto sobre acondicionamiento clásico o respondiente (Recuérdese al perro
de Pavlov, que segregaba saliva cuando se le colocaba polvo de carne en el hocico y los
sujetos humanos que parpadean cuando se les sopla en los ojos). El control de estímulo se
establecer sólo a medida que el individuo comienza a experimentar ciertos sucesos. Los
analistas de conducta (Terrace, 1966; Keller y Schoenfeld, 1950 y otros) han descrito el
desarrollo del control de estímulo y de la conducta discriminativa de la siguiente forma: en el
caso más sencillo del desarrollo del control de estímulo, se emite una respuesta seleccionada.
Cuando esa respuesta se emite bajo condiciones de estímulo específico, es reforzada. Si esas
condiciones de estímulo no están en vigor, la respuesta no es reforzada.

Como una voz solo responde en presencia del timbre telefónico, el niño aprende pronto que
nadie hablara con él si el teléfono no ha sonado antes. Es esta diferencia de las condiciones de
reforzamiento, la operación de reforzamiento diferencial, la que le enseña a un individuo o
emitir una respuesta dad en la presencia de algunos estímulos y no de otros. La operación es
la misma que en el aprendizaje sencillo y en el complicado, como se verá.

Definición del Reforzamiento Diferencial. -

El reforzamiento diferencial consiste en una técnica que tiene 2 objetivos: estimular a la

ejecución de acciones y pensamientos adecuados que se han observado previamente en el
niño, y a su vez, alejar cualquier aspecto que se considere inapropiado en su conducta.
Se busca evitar el comportamiento no adecuado a través de la desaparición de cualquier
característica o elemento que podría estar actuando como “recompensa” que hace que el niño
continúe actuando o pensando de manera desfavorable.

Por su parte, así como se inhibe el refuerzo de actitudes negativas, se debe impulsar a dar
continuidad con actos positivos, beneficios y adecuados. Ante estas acciones se debe otorgar
un buen merecido premio para reforzar la conducta. (educapeque, 2020)

El error más común de los padres es recompensar a los niños solo para evitar sus llantos. Por
ejemplo, usualmente encontramos a pequeños que gritan para obtener lo que se proponen.

Para ponerle fin a la rabieta, erróneamente les obsequiamos lo que desean, ya sean dulces o
juguetes. Esta es una grave falla que podría traer repercusiones graves a futuro. Acá es
importante el reforzamiento diferencial.

La eliminación de conductas inadecuadas se debe realizar de manera correcta si realmente se

desea extraer de raíz a estos inconvenientes para que no aparezcan de nuevo.

El aspecto más importante a considerar para alejar este tipo de comportamientos es que no
podemos ignorar a aquel factor que está causando la aparición del problema.

De acuerdo al reforzamiento diferencial, lo que se debe hacer es cambiar el enfoque del niño
con respecto a la manera en la que se enfrenta al inconveniente.

En este punto se puede decir, que entonces los estímulos, antecedentes apropiados
desarrollarán propiedades discriminativas, que ocasionarán tasas elevadas de respuesta,
mientras que los estímulos antecedentes inapropiados desarrollarán propiedades
discriminativas que ocasionan tasas bajas de respuesta. Los estímulos antecedentes que se
han presentado cuando las respuestas particulares no han sido reforzadas se denominan S-
deltas (S^s)

Se ha visto que el procedimiento para enseñar a los estudiantes a emitir una respuesta dada en
la presencia de un solo estímulo pero no de otro, consiste en usar estrategias efectivas de
reforzamiento diferencial; reforzar la respuesta emitida en la presencia de los estímulos
apropiados y retirar el reforzamiento en la presencia de estímulos inapropiados.

Es probable que un S^ para una respuesta tal vez sea un S° para otra. El aprender a leer por
ejemplo de este tipo de situación de control de estímulo. al mirar p el estudiante debe usar la
calificación de p; al ver la q debe decir q. un 2 es “dos” y un 7 es un “siete”. Las indicaciones
sutiles como los labios plegados o el ceño fruncido son discriminativas para la extinción,
mientras que los labios plegados hacia arriba y los ojos arrugados en las orillas sugieren que
están en vigor las condiciones de reforzamiento.

Muchas habilidades cognoscitivas se desarrollan de esta manera. Considérese la habilidad

para clasificar. (Sulzer Azaroff & Roy Mayer, 1983)

Disposición de Antecedentes Conductuales. –

El control del estímulo puede ser más dificultoso si cuando la conducta apropiada no se emite
con facilidad. Por ejemplo los programas educativos y adiestramiento, enseñanza de
habilidades motoras, cognitivas y vocacionales ( tocar piano, aprender poesía)

Aspecto del Estímulo. -

Se requiere una estrategia para "preparar" a la conducta bajo condiciones selectas (desarrollo
efectivo del control del estímulo). Algunos de esto se relacionan con:

 Los aspectos discriminativos y reforzadores del estímulo

 Identificación clara de las propiedades del estímulo antecedente
 Uso efectivo de procedimientos de reforzamiento cuando la respuesta se emita en su
presencia.
 Enfocar la atención del respondiente sobre los estímulos antecedentes relevantes.

Se deben identificar las propiedades relevantes del estímulo: aquellas que son comunes entre
los varios casos del concepto. Para enseñar las habilidades de resolución de problemas o
técnicas de evaluación, en primer lugar deben especificarse las estrategias y los criterios.

Definir cada propiedad conductualmente, para poder demostrar incrementos en las respuestas,
mediante que el reforzamiento sería contingente. El secreto de enseñar conductas complejas,
es la especificación de las propiedades relevantes del estímulo, primero se las debe
identificar.

Con mayor frecuencia hay mayor dificultad para seleccionar las propiedades de estímulo las
que deberán ocasionar la respuesta reforzada y aquellas que no.

Los diseñadores deberán enfocarse en la discriminación de los estímulos antecedentes S°s

aquellos que se convertirán en S*s o si no deberán hacer consultas. Es cuando intervienen los
especialistas o expertos. No es responsabilidad del analista conductual el volverse un experto
en áreas especializadas, sin embargo, deberá reconocer sus propios repertorios limitados y
recurrir a los expertos cuando fuese necesario. Luego, deberá ser capaz de traducir la
información obtenida de esas fuentes en términos conductuales, con el fin que los
manejadores de contingencia sepan si han de reforzar una respuesta o no según las
condiciones de estímulo antecedente.

Las distinciones problemáticas entre los estímulos antecedentes pueden clasificarse mediante
observaciones o grabaciones. Mirar un video de una situación muestra, preguntarle a la
persona si...veamos la secuencia y dirá usted como se sentiría en el caso de….

Esta clarificación de propiedades de estímulo el que permitirá dar paso al uso efectivo de los
procedimientos de reforzamiento.

Los métodos para preparar una respuesta para que sea más probable que se emita en
presencia de estímulos antecedentes relevantes. Es necesario que el manejador de
contingencia sea claro sobre las propiedades exactas de esas condiciones de estímulo. Se
debe especificar las propiedades como la topografía para esto las preguntas ¿bajo qué
circunstancias muy específicas se reforzará la respuesta meta? y ¿bajo cuáles se retirará el
reforzamiento?

El uso efectivo de los procedimientos de reforzamiento

Para incrementar la respuesta en presencia de estímulos discriminativos potenciales (S°s)

debe reforzarse la respuesta inmediatamente y con toda la frecuencia posible con la cantidad
y de reforzador apropiado.

Una vez que la respuesta a la presencia de los S°s a alcanzado una tasa alta, deberá ser
posible el integrar de manera gradual el reforzador retrasado e intermitente y cambiar a
reforzadores menos poderosos.

Concentración de la Atención del sujeto que responde sobre las propiedades relevantes

La operación para el desarrollo del control del esímulo es por completo directa; reforzar la
respuesta seleccionada en presencia o inmediatamente después de un estímulo particular. El
procedimiento puede ser o no sencillo ejecutar. Aunque el manejador de contingencia pueda
haber seleccionado un S° particular, los aspectos relevantes de las condiciones de estímulo
discriminativas tal vez no resulten evidentes para el sujeto que responde. Por ejemplo: el S°
seleccionado puede ser un agrupamiento pequeño e informal de camaradas sentados en un
semicírculo. Se supone que esto ocasionará la respuesta de contribuir a la discusión. Sin
embargo, este S° tal vez no le resulte claro al estudiante, ya que puede haber muchos
distractores.
  Se puede disponer breves secuencias instruccionales para enfocar la atención.
 Diseñar ejercicios Prácticos

Hay muchos métodos para enfocar la atención del sujeto que responde en las propiedades
relevantes de un estímulo antecedente.

Aspectos de Respuesta. -

A menudo aunque los estímulos apropiados se hayan identificado y presentado con claridad y
que se hayan implementado los procedimientos de reforzamiento efectivos, y se haya dirigido
la atención hacia los estímulos apropiados, la respuesta de todas formas no logra emitirse en
el momento especificado. El aguardar a que la respuesta se emita en esas circunstancias es un
lujo que no siempre se puede costear.

Algunos métodos para facilitar la emisión de la respuesta en al presencia del S° en orden

jerárquico, naturales y eficiente o artificial e intrusivo son: los procedimientos de “decir”,
“mostrar” y “guiar, también procedimientos de instigación artificiales o intrusivos.

Uso de Instigadores Instruccionales Verbales. –

A excepción del caso específico de enseñar leguaje receptivo o expresivo, como seguir
instrucciones, el objetivo final de muchos procedimientos para establecer el control de
estímulo es que la respuesta se emita solo en la presencia de estímulos críticos específicos. Si
los estímulos críticos deben estar complementados por estímulos adicionales, como
instrucciones o indicaciones, entonces la respuesta no esta bajo control apropiado de
estímulo. A estos estímulos complementarios se los denomina instigadores. Por ejemplo se
puede hablar que no hay instigadores cuando el estudiante de español ya es capaz de construir
una pregunta completa sin la instigación del maestro ¿recuerdas que en español hay un signo
invertido de interrogación que antecede a la pregunta?

Sin embargo, los instigadores instruccionales son usados con mucha frecuencia por los
entrenadores, consultores, médicos clínicos, maestros y padres por buenos motivos. Es
apropiado usarlos temporalmente para facilitar la emisión de la respuesta, cuando el control
de estímulo no está completo; cuando se establecen las condiciones ambientales y la
respuesta no se emite, con el ejemplo anterior, si los trabajos escritos iniciales, del estudiante
de español indican que se le ha olvidado colocar el signo de interrogación al comienzo de una
pregunta, se le deberá instruir es esto. La esencia del procedimiento es la de ocasionar la
respuesta apropiada bajo las condiciones adecuadas, de modo que el reforzamiento pueda
suministrarse.

Se han identificado algunas variables que pueden influenciar el uso o la elección de

instrucciones verbales. Estas influyen el análisis cuidadoso de los componentes de la
respuesta, el determinar si la respuesta figura o no en el repertorio del individuo, y el precisar
si se encuentra o no bajo control instruccional.

Es necesario y esencial el describir con precisión a la respuesta que habrá de reforzarse en la

presencia de un estímulo antecedente específico. Si los instigadores instruccionales han de
usar con efectividad, también deberán suministrarse con gran cuidado y precisión. Si la
respuesta consta de la secuencia de partes (una cadena de respuestas) el instructor debe hacer
que la serie de sucesos le resulten muy claros al estudiante. Para este se debe analizar todos
los componentes de la respuesta y practicar las instrucciones con antelación, para verificar
que se hayan suministrado del modo correcto.

Cuando la respuesta que hade someterse al control de estímulo es una habilidad o concepto
complejo compuesto de varias subtareas.

En este punto se evaluará si la respuesta sola, independientemente de los estímulos

antecedentes, se encuentra en el repertorio.

Conforme la persona se desarrolla, un número cada vez mayor de sus acciones caen bajo el
control de estímulos instruccionales. Las palabras adoptan cada vez más “significado” en
términos de la orientación que proporcionan.

Estímulos Discriminativos para Instigar una Respuesta. –

Las instrucciones e vuelven discriminativas para respuestas específicas exactamente de la

misma forma como lo hacen otros estímulos.

Los estímulos verbales no se limitan a la categoría de estímulos o instigadores

suplementarios, también pueden ser estímulos críticos, aquellos que por ultimo han de asumir
el control discriminativo sobre la conducta. Los instigadores verbales o de “decir” también
pueden usarse para complementar tales estímulos antecedentes verbales críticos.

Disposición de Antecedentes: Procedimiento de Modelado. –

Algunas veces a pesar de los mejores esfuerzos del manejador de contingencia las
instrucciones verbales no logran funcionar como instigadores efectivos. Quizá el sujeto no es
capaz de traducir un conjunto particular de instrucciones en acción, cuando ocurren tales
situaciones se puede usar el procedimiento de “show” o de “guía” o alguna otra estrategia
instigadora intrusiva para ocasionar la respuesta.

Procedimiento de Show. –

A veces el instructor tiene dificultades para encontrar instrucciones verbales adecuadas que
instiguen la respuesta, o tal vez la demostración sea sencillamente más eficiente. Al igual que
con las instrucciones verbales es importante que el instructor haya resuelto de antemano y
con cuidado la secuencia de demostración, y que aplique eventualmente técnicas de
desvanecimiento.

Estrategias Efectivas para enseñar a los niños con autismo. –

Estructurar el ambiente

La estructura física de un lugar es la forma como están distribuidos los espacios, muebles y
materiales. Lo que el niño o niña ve en un lugar le informa o sugiere la actividad que se va a
realizar, así como los materiales que puede utilizar y los que no. Un ambiente organizado y
ordenado permite que el niño o la niña permanezca en la actividad y se motive por aprender.
Una madre de un niño con autismo dice: “Hubiera querido saber desde el día en que me di
cuenta de que mi niño presentaba autismo, la importancia de tener el ambiente organizado,
con todo en su lugar, todo marcado y con dibujos”.

En muchas ocasiones, la elevada actividad de los niños y las niñas con autismo se presenta
porque el ambiente está muy mal organizado o sin actividades planeadas. Por ejemplo, debe
señalarse claramente el lugar donde se come, donde se juega, donde se le enseña. Si esto no
está bien organizado, debido a su atención en túnel, puede enfocarse en algo que no
corresponde al momento. No es conveniente tener a la vista muchos materiales. Si es el
momento de comer, el niño o niña debe ver solo lo que corresponde a la alimentación, en
lugar de tener la televisión o juguetes al alcance.

Los niños y las niñas con autismo, al igual que todos, necesitan de espacios recreativos; a la
mayoría no les gustan los lugares muy encerrados. Tampoco es conveniente que pasen
siempre en el mismo lugar porque luego será difícil que acepten estar en lugares variados. Se
deben buscar algunos espacios al aire libre, que le permitan desplazarse libremente, sin el
riesgo de que se pierdan. Si aún no percibe peligros o le gustan las alturas, es necesario
colocar límites que le impidan salirse o tener un accidente.
Estrategias Visuales para Niños Autistas. –

Todos los materiales visuales, ya sean dibujos, láminas, fotografías o símbolos, son
elementos de gran ayuda para los niños y las niñas con autismo, tanto para el aprendizaje, el
desarrollo de la comunicación, como para aumentar su comprensión y regular su
comportamiento. Su gran utilidad se explica porque los niños y las niñas con autismo tienen
una gran capacidad de almacenar imágenes en su cerebro. Muchas de las estrategias que
aparecen a continuación están basadas en la utilización de elementos visuales. Ejemplo: Una
madre comenta al respecto: “Debemos ser creativos para utilizar el material visual; no es
necesario gastar mucho dinero. Con el tiempo, vamos aprendiendo a dibujar en cualquier
momento y con cualquier material”.

Aquellas imágenes que se utilizan con mayor frecuencia se pueden dibujar en cartón y
forrarse o plastificarse. Otras se pueden dibujar en una hoja, un cuaderno, o en pedazos de
cartulina.

Organización de Actividades para Niños con TEA. –

Los padres y maestros coinciden en lo efectivo que resulta anunciarle al niño o a la niña
mediante dibujos o mediante objetos, la secuencia de actividades que se van a realizar en el
día. Esto les permite ajustarse a lo que va a suceder, en lugar de dedicarse a otras actividades
que quieren hacer a cada momento. Gradualmente la agenda visual les permite estar bien
dispuestos a realizar las actividades programadas. Muchas personas al comienzo creen que
esto es innecesario, porque las actividades no varían mucho, pero con el tiempo se dan cuenta
de su importancia para el niño y niña. Se hace la descripción al tiempo que se señala cada
imagen frente al niño o niña. Cuando vaya a iniciar cada actividad muestra la imagen
correspondiente; al finalizarla, anuncia que la actividad se terminó, se voltea o quita la
imagen y se menciona la que sigue. De esta forma va siendo claro para el niño lo que falta.

Es frecuente que los niños o las niñas con autismo quieren repetir una actividad que les
agrada en particular y se muestran ansiosos o irritables si no se les permite. La secuencia de
actividades les facilita aceptar que existe un momento predeterminado para ello y que no la
pueden realizar de inmediato. Gracias a su memoria visual sobresaliente, recuerdan las
imágenes de las actividades y la forma como están secuenciadas. Hay muchas formas de
presentarle la agenda al niño y niña. Puede hacerse con dibujos, fotografías o con objetos que
representan las actividades que se van a realizar:
Esta es una agenda con fotos, pero puede hacerlo con objetos reales, para darle mayor
claridad a un niño que aún no comprende bien los dibujos. Más adelante, se pueden utilizar
dibujos que representan las actividades. Estos dibujos deben ser simples y no necesariamente
tienen que ser muy bonitos.

Importancia de la Anticipación en Niños con TEA. –

Debido a su particular forma de procesar la información, los niños y las niñas con autismo
evocan en su mente las imágenes de lo que conocen o ha ocurrido antes. Lo que es nuevo o
diferente de lo habitual les genera ansiedad y malestar. Por tanto, anticipar es fundamental
para que la novedad o los cambios no los sorprendan. Consiste en dibujarle o mostrarle una
foto mientras se le explica la situación que va a vivir a continuación.

Esta estrategia es siempre útil y tiene muchas aplicaciones. Sirve para anticipar cambios de
actividades, para avisar que algo no ocurrirá como el niño o niña esperaba, para darle
información sobre un sitio nuevo que se visitará, o para aclararle el comportamiento que se
espera que tenga. Estos son algunos ejemplos:

 Uso de anticipación para anunciar un cambio de actividad: Primero nos saludamos;

luego tendremos un juego libre; después vamos a pintar; hoy no iremos al parque,
porque esta mojado y con barro; por esto vamos a jugar pelota en el corredor; al
regresar tendremos clase de dibujo y por último nos iremos a casa. Al tiempo que lo
dice, le quita la imagen de la actividad anteriormente planteada y la cambia
lentamente frente al niño o niña, por la imagen de la nueva actividad que se realizará.
 Uso de anticipación para anunciar un cambio de lugar: En los jardines infantiles es
frecuente que se realicen las actividades en varios lugares o salones, lo que a veces
confunde al niño con autismo, pues por su tendencia a ser repetitivo, se le dificulta
hacer cambios. Para facilitar esto, se pueden usar algunas señas que le indiquen en
qué sitio se van a realizar las actividades. Por ejemplo, se hace un marco de color a
cada imagen. Este color es el mismo de la entrada a ese lugar.
 Uso de anticipación para anunciar un lugar o una actividad que usualmente rechaza:
Esta secuencia de imágenes fue utilizada por una madre para preparar a su hijo para ir
a la peluquería. El niño rechazaba esta actividad porque no le gustaba la sensación de
las tijeras en su cabello y por el ruido del lugar. Al ver las imágenes el niño anticipaba
que la actividad no se extendería y le aclaraba que el objetivo era exclusivamente el
corte de su cabello.
  Uso de anticipación para que acepte una frustración: Vamos a trabajar en la clase,
pero primero debemos guardar el carro en el armario; cuando salgamos a recreo, lo
puedes volver a sacar. La siguiente gráfica muestra la anticipación que le hizo una
jardinera al niño para que accediera a guardar el carro, puesto que en un comienzo se
alteraba si le mencionaban que era hora de trabajar:
 Uso de anticipación para informarle cómo es un lugar nuevo que visitará: “Vamos a ir
a la finca de una amiga mía en San Luis. Nos vamos a ir en bus y nos demoramos una
hora. En la finca hay un río cerca, donde nos podemos bañar, pero todos juntos. Hay
un lago con patos, pero ahí no nos podemos meter. Hay muchas gallinas en el corral y
unos caballos en los que no vamos a montar. Allá hace mucho calor, van a ir 5 niños y
muchos adultos.”

En este ejemplo, la madre le describe lo que sucederá, al tiempo que le muestra en imágenes.
El niño logra imaginarse la experiencia que va a vivir.

Ambientación y Adaptación a Nuevos Lugares. –

Muchos padres evitan salir a diferentes sitios con sus niños o niñas con autismo, porque se
comportan de manera inadecuada, con pataletas o conductas repetitivas. Los padres se
avergüenzan de las miradas que reciben, ya que muchas personas de forma imprudente
incluso los culpan y creen que es un malcriado; no saben cómo manejar esta situación, por el
comportamiento irritable del niño o de la niña y terminan encerrados en sus casas para evitar
problemas. Esto es un error, porque de esta manera consiguen que se aísle cada día más y no
aprenda como comportarse apropiadamente. Además los niños y las niñas que pasan mucho
tiempo encerrados, se vuelven más inquietos e irritables. Los padres y madres que han
logrado progresos con sus hijos o hijas, cuentan que para mejorar la conducta social de sus
hijos y superar situaciones como las mencionadas, les han servido las siguientes estrategias:

 Anticiparle con una agenda visual, el lugar que van a visitar y las actividades que
realizarán.
 No frecuentar siempre los mismos lugares, ir a diferentes parques, supermercados,
cambiar de rutas, visitar diferentes familiares. Esto le permite al niño adaptarse con
más facilidad a los cambios de entornos.
 Cuando van a realizar una visita, o ir a un lugar donde les tocará esperar, es útil llevar
algunos juguetes del agrado del niño o de la niña.
En casa se le anticipa que los puede utilizar al llegar a tal lugar. Esto evita que el niño o la
niña comience a tocar lo que no debe y evita que comience a comportarse en forma
inadecuada porque está aburrido.

Deberes Según el Nivel de Desarrollo. –

Al ver al niño o a la niña con autismo interesado en muy pocas cosas, puede ocurrir que no se
le enseñe lo mismo que a los demás. Es necesario tener presente lo que a su edad se debe
aprender en las diferentes áreas del desarrollo: motricidad gruesa (movimientos de piernas y
brazos) y fina (movimientos de precisión con las manos), comunicación, socialización,
independencia personal, cognitiva. Si al principio, el niño o niña con autismo no aprende al
mismo ritmo de sus compañeros, no se debe desistir. Se deben emplear diferentes apoyos e
insistirle de buena manera. Entre estos apoyos están:

Mostrar lo que otro niño o niña hace. El modelo es el mejor apoyo para que un niño o una
niña con autismo aprenda, porque ya se sabe que su estilo de aprendizaje es visual.

Insistirle verbalmente sin mostrarle lo que se espera de él, no es igual de efectivo; incluso el
exceso de información verbal los molesta.

Acompañamiento de sus compañeros. Esta estrategia se conoce como “pares tutores” y

consiste en buscar compañeros que le ayuden al niño o a la niña a realizar la actividad

Dividir la tarea en pequeños pasos y hacer un dibujo o una fotografía de cada paso.

Mostrar en imágenes cada paso que se va a realizar le ayuda al niño o a la niña con autismo a
completar una tarea. Por ejemplo, en lugar de darle una sola indicación de vestirse, se le
presentan en imágenes cada una de las acciones que se espera que lleve a cabo:

Exigirle las mismas actividades. El niño o la niña con autismo debe realizar las mismas
actividades que sus compañeros.

Si todos están haciendo una ficha, él o ella también la debe hacer. Puede requerir que se le
lleve la mano, o traerlo desde otro lugar muchas veces, pero se debe insistir.

Si quiere realizar una actividad diferente, se le debe mostrar en la agenda visual la imagen de
la actividad que están haciendo en el momento; se le muestra lo que hacen los demás y se le
insiste.

Indicarle claramente lo que se espera y no se espera de la tarea.

Un padre de familia expresa: “La insistencia con amor siempre es efectiva; María al
comienzo no aceptaba que le diéramos abrazos y besos; nos propusimos insistir en esto, así
que todos los días la abrazábamos y besábamos, con mucha ternura y con juegos que le
agradaban; lo hacíamos brevemente pero de todos modos lo hacíamos. María poco a poco lo
fue volviendo costumbre e incluso empezó espontáneamente a expresarnos afecto de la
misma manera”.

Instrucciones Apropiadas a Niños con TEA. –

Es frecuente que los niños y las niñas con autismo no sigan las instrucciones que reciben y
continúen en su actividad como si no oyeran, porque no comprenden las palabras que les
dicen. Es fundamental para su desarrollo, que aprendan el significado de las instrucciones que
se les dan y que las cumplan como los demás compañeros.

Inicialmente se les enseña a reconocer instrucciones simples como “siéntate”, “párate”,

“guarda”, “mira acá”, “coge”, “dame” , etc. El adulto le debe dar la instrucción frente a la
cara, con una frase corta, de una a tres palabras. Se espera un instante y si el niño o la niña no
realiza la acción, se le guía para que la realice. Es muy importante felicitarlo cuando la
realice, para que comprenda que esa era la acción esperada y se motive a repetirla. Cuando
entienda y cumpla con estas órdenes, se le solicita a otras personas que también se las dé,
para que no se acostumbre únicamente a la manera como lo dice la jardinera, el padre o la
madre.

Luego se enseña otra serie de instrucciones, de a 5 cada vez. Es necesario seguir el

procedimiento descrito y no cometer algunos errores, que les impidan aprender a seguir
instrucciones: Es un error dar la instrucción cuando el niño o la niña no está atendiendo. No
se debe dar la orden desde lejos, o cuando el niño o la niña está muy concentrado en algo,
pues debido a su atención en túnel no escuchará lo que se le dijo. Por esto es necesario estar
al frente para hablarle. No se debe repetir la instrucción. Con frecuencia, los adultos no
esperan a que el niño o la niña entienda y actúe, sino que repiten muchas veces la instrucción,
y lo confunden por el exceso de información verbal.

Otro error es dejar la instrucción sin cumplir. Es necesario asegurarse que el niño o la niña
realice la acción indicada en la instrucción, para que esas palabras tengan significado.

Si le dicen “dame el muñeco” y no lo hace, entonces le deben llevar la mano para que lo
entregue. Si le dicen “ven” pero no se acerca, el adulto u otra persona lo debe apoyar para que
se desplace
Evitar frases que confunden al niño. Muchas veces utilizamos palabras que no son claras para
el niño o que él puede malinterpretar.

Una instrucción como “Vístete rápido que nos cogió la noche”, puede no ser clara para el
niño o la niña, pues, por un lado, contiene muchas palabras diferentes a la instrucción
esencial que implica vestirse; por otro lado, la expresión “nos cogió la noche”, puede dar
lugar a que el niño imagine que la noche los va a coger o agarrar.

Es importante además que en el hogar comunitario o el jardín infantil, el niño o la niña con
autismo aprenda a seguir las instrucciones en forma grupal. Una jardinera contó la siguiente
estrategia:

“Para garantizar que Pedro siguiera todas las instrucciones a lo largo del día, yo le daba la
orden en forma grupal, por ejemplo todos nos sentamos; todos jugamos, todos sacamos la
lonchera. Las acompañaba de una lámina o dibujo que representaba la acción requerida.
Inmediatamente me dirigía hacia él, le repetía la orden y le mostraba la lámina de frente. De
esta forma Pedro aprendió a seguir instrucciones grupales y al final del año ya no necesitaba
que se le repitiera de manera individual”.

Normas de Comportamiento. –

Antes que considerarlo como un autista, hay que recordar que es un niño o una niña. Muchos
padres, madres, cuidadores o jardineras olvidan esto y utilizan el autismo como explicación o
justificación para su comportamiento, y no le exigen lo mismo que a los demás.

El autismo no puede ser excusa para que deje de cumplir las normas. Una experta en autismo,
les dice a los padres y madres en sus conferencias: “Una cosa es que su hijo tenga autismo y
otra es que sea maleducado”. Para que cumpla las normas, muchas jardineras y padres
sugieren:

Anticipar las conductas esperadas. Se deben ilustrar las normas o hábitos que se esperan, así
como aquellas que no.

Las siguientes imágenes corresponden a las normas que con frecuencia se esperan en un
jardín

Hacer cumplir las normas y no cederle. Se deben hacer cumplir sin permitir que se vuelvan
un juego o que el niño o la niña logre evadirlas. Una jardinera refiere que un niño con
autismo en su grupo hacía pataletas cuando no se hacían las cosas como él quería. Ella y los
compañeros aprendieron a ignorar su llanto. Si estaba enojado, le recordaban con las láminas
de la secuencia de actividades lo que correspondía hacer en el momento. Gradualmente el
niño aumentó su tolerancia a diferentes situaciones y sus pataletas fueron desapareciendo.

Adicionalmente, es importante resaltar que se deben hacer cumplir las normas, pero sin
mostrarle enojo o malestar. Aclarar los lugares para las actividades. Los niños y las niñas con
autismo tienden a salirse del lugar donde hay muchas personas, donde hay ruido o donde se
sienten encerrados. También es frecuente que realicen actividades en un lugar no apropiado,
como por ejemplo comer en el suelo, orinar o defecar en un rincón o detrás de un mueble,
saltar en las camas.

Tanto en casa como en el jardín se le deben indicar las actividades por realizar, así como el
lugar donde se llevarán a cabo. Todas las veces que se salga, es necesario traerlo al sitio que
se le indicó.Ejemplo: El niño raya las paredes, el padre lo lleva hasta el lugar donde puede
hacerlo y le ofrece los materiales apropiados.

Unificación de criterios. –

Muchas veces sucede que los adultos que tienen relación con el niño no se ponen de acuerdo
sobre las normas que debe seguir el niño o la niña. Algunos exigen una norma, otros no lo
hacen; algunos le ceden, otros le exigen, lo que no facilita que aprenda y avance.

En el jardín pueden estar varias personas, así que todos deben conocer el sistema de apoyos
visuales que se utiliza para recordarle al niño o a la niña las actividades o normas que
corresponden al momento; la persona directamente responsable no debe ser la única que le
habla y le explica al niño.

Es frecuente que las demás jardineras que no están a cargo directamente, actúan como si le
“perteneciera” solamente a la titular. Deben tener presente que hace parte de ese jardín o
institución y por tanto, es responsabilidad de todos.

Trabajo Coordinado de Agentes. –

Es necesario que la jardinera, el cuidador y los padres se pongan de acuerdo en las pautas
para manejar su comportamiento inadecuado, favorecer su socialización, fomentar su
comunicación y, en general, todo lo que se le debe enseñar.

De esta manera, todos realizarán un trabajo conjunto; de lo contrario, se sentirán solos en el

proceso, y estarán poco motivados a persistir en las metas y estrategias.
12. Elogio y reconocimiento[

Los niños y las niñas con autismo, como ya se ha mencionado, tienden a mantener unos
pocos intereses y sus puntos de vista son muy rígidos. Por esta razón, necesitan muchas
estrategias que les ayuden a ampliar sus intereses, a tener en cuenta lo que los demás piensan
y a enfocarse en las reacciones de las otras personas, para saber cómo comportarse en forma
apropiada. Cuando logran algún avance en estos aspectos, deben ser elogiados por su
esfuerzo. Por otra parte, se pueden frustrar si fracasan o las cosas no les resultan bien. Por
esto resulta muy útil emplear con frecuencia frases positivas y acciones que les indiquen a los
niños que lo que han hecho es lo que esperamos. Hay muchas maneras de hacerlo:

Pedirles que hagan dibujos de objetos cotidianos o de situaciones de la vida diaria y luego se
les pregunta sobre ellos, para que por esta vía se aumente su capacidad de expresarse.

Habilidades de memoria. Se les pueden asignar actividades en actos sociales como cantar,
recitar, puesto que recuerdan fácilmente canciones, poesías, rimas.

Si han aprendido alguna información o actividad, puede servir de modelo o monitor a otros
niños. Una profesora de un jardín se dio cuenta de que su alumno con autismo tenía muchos
conocimientos sobre los planetas; lo llevó a todos los otros salones de clase, para que les
hiciera una exposición sobre el tema.

Habilidades para el uso de aparatos. Es muy frecuente que los niños y niñas con autismo
aprendan fácilmente a utilizar el equipo de sonido, juegos de video de computador. Esto
puede servirles para entretenerse y luego compartir estas actividades con otros niños o niñas.
Los que tengan posibilidad de usar un computador en su casa o comunidad, pueden aprender
juegos, se les pueden mostrar imágenes de muchos temas, se les puede enseñar a dibujar y
más adelante a practicar lectura y escritura. No hay por qué sentir temor de que el niño pase
todo el tiempo en esto, puesto que para evitarlo se emplea la agenda visual, en la cual se le
muestra que realizará otras actividades adicionales.

Felicitarlo. Decirle “muy bien”, “esto te quedó excelente”, “así era”. También hacerlo con
expresiones como un aplauso, una sonrisa, un gesto manual. Emplear signos como una cara
feliz, un sello, un chulo.
13. Aprovechar fortalezas

Las personas con autismo tienen muchas habilidades, que es necesario descubrir y
aprovechar. Por ejemplo, puede tener buenas habilidades para el dibujo. Se debe emplear esta
habilidad para establecer relación con otros, animándoles a que realicen dibujos o tarjetas
para sus familiares o compañeros.