UNIVERSIDAD VERACRUZANA

MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

FACULTAD DE PEDAGOGÍA
REGIÓN POZA RICA-TUXPAN

Título:
“Aprendizaje significativo en estudiantes de Pedagogía a través de prácticas
sustentables basadas en Proyectos”

Tesis
Que para obtener el grado de:
MAESTRA EN GESTIÓN DEL APRENDIZAJE

Presenta:
Lic. Edna Ivette Cruz Sagahón

Directora:
Dra. Ma. de los Ángeles Silva Mar

LGAC:
Gestión de la Innovación Educativa

Poza Rica de Hidalgo, Ver., Enero del 2020.

 Datos Generales

Institución que lo propone Universidad Veracruzana

Grado que se otorga Maestro en Gestión del Aprendizaje

Entidad Académica Facultad de Pedagogía

Orientación Profesionalizante

Total de créditos 100

2
Para la realización de esta tesis se contó con el apoyo de una Beca Nacional de
Posgrado por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología durante los dos
años de duración del posgrado (2017-2019). Núm. de becario: 859739

3
 RESUMEN

La sustentabilidad es un tema prioritario en la agenda Institucional de la

Universidad Veracruzana, tanto, que dentro de su Plan General de Desarrollo
2030 ha incluido esta temática para fortalecer el desempeño de sus programas
académicos y su proyección social, con base en una comprometida participación
de la comunidad universitaria en conjunto. Por lo anterior y asumiendo la
responsabilidad de propiciar un comportamiento sustentable en la Facultad de
Pedagogía región Poza Rica – Tuxpan, se presenta este documento de tesis que
describe la realización de un proyecto de gestión del aprendizaje, como parte del
proceso de formación de la Maestría en Gestión del Aprendizaje sustentado en la
metodología investigación – acción en la Línea de generación y aplicación del
conocimiento: Gestión de la Innovación Educativa.
.
La intervención se realizó en dos fases: De sensibilización y de implementación,
distribuidas en un total de 23 sesiones desarrolladas durante un trimestre dentro
de la Experiencia Educativa: “Acciones de Vinculación” del periodo agosto-
noviembre 2018, correspondiente al área optativa de la Licenciatura en
Pedagogía, a través de sesiones diseñadas bajo la estrategia de Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) el objetivo general fue desarrollar prácticas
sustentables en estudiantes de pedagogía para propiciar su aprendizaje
significativo; participaron un total de 14 jóvenes de tercero a onceavo semestre.
El proceso formativo de aprendizaje que desarrollaron los estudiantes (los cuales
reconocieron que no habían trabajado de esa manera) posibilitó que fueran ellos
mismos quienes identificaran y construyeran los saberes o conocimientos que
requerían para desarrollar sus propuestas con base a las seis etapas de la
estrategia que proponen Tippelt y Lindemann en 2001.

Como principales resultados del proyecto de intervención, se favoreció en los

estudiantes el conocimiento de conceptos principales y lineamientos del Plan
Maestro para la sustentabilidad de la UV, se generó el reconocimiento de prácticas
sustentables en su vida cotidiana así como la ejecución de 3 proyectos

4
sustentables por parte de los estudiantes tomando como base las áreas de
desempeño del Eje SUMA que conforma el Plan Maestro, permitiéndoles conocer
una nueva forma de construir sus aprendizajes a partir de la desarrollo de la
estrategia ABP aportando en ellos un conocimiento extra al trabajar con su
metodología para aplicarla en un futuro contexto profesional.

Palabras Clave: Universidad Veracruzana, Sustentabilidad y Aprendizaje Basado

en Proyectos.

ABSTRACT

Sustainability is a priority matter in the Institutional agenda of the Universidad

Veracruzana, so much that, within its General Development Plan 2030, this
thematic has been included to strength the performance of its academic programs
and its social projection, based on a committed participation of the university’s
community as a whole.

Due to the above, and assuming the responsibility of promoting sustainable

behavior in the Pedagogy Faculty, region Poza Rica –Tuxpan; this thesis
document is presented, and describes the performance of a learning management
project, as part of the Master's training process in Learning Management based on
the research methodology - action in the Line of generation and application of
knowledge: Management of Educational Innovation.

The intervention was performed in two phases: Sensitization and implementation;

distributed in 23 a total sessions, developed during a quarter of year within the
Educational Experience: “Linking Actions” of the August-November 2018 period,
regarding to the Bachelor in Pedagogy’s optative area, through sessions designed
under the Project-Based Learning (ABP) strategy; the general objective was to
develop sustainable practices in pedagogy students, to propitiate their meaningful
learning; A total of 14 young people from third to eleventh semester participated.

5
The formative learning process developed by the students (who recognized that
they had not worked in that way yet), made possible for them to identify and built
the knowledge or cognizance required to develop their proposals, based on the six
stages of the strategy that Tippelt and Lindemann proposed in 2001.

As the main results of the intervention project, students' knowledge of main

concepts and guidelines of the Master Plan for UV sustainability was favored,
recognition of sustainable practices in their daily lives was generated, as well as
the execution of 3 sustainable projects by students based on the areas of
performance of the SUMA axis that conform the Master Plan, allowing them to
know a new way to build their learning based on the development of the ABP
strategy, providing them with extra knowledge when working with their
methodology to apply it in a future professional context.

Keywords: Veracruzana University, Sustainability and Project Based Learning.

6
 DEDICATORIAS

A quienes tenemos la certeza que la educación es la única vía para construir

una sociedad más solidaria, humana, justa, responsable y participativa.

Para todos los gestores del aprendizaje, quienes tienen en sus manos
la formación de ciudadanos propositivos, críticos y solidarios ante las
exigencias educativas y sociales.

Finalmente, dedico este trabajo con todo mi amor y cariño a

mi familia, a mi esposo y todas aquellas personas que fueron
luz en este proceso para la realización de esta tesis.

7
 AGRADECIMIENTOS

A Dios y a San Judas Tadeo

Por nunca soltarme de la mano, por hacerme fuerte y valiente siempre.

A la Dra. Ma. De los Ángeles Silva Mar y la Mtra. Marcela Mastachi Pérez,
apreciadas maestras, agradezco el apoyo, respaldo y motivación brindados
durante mi estancia como estudiante de la M.G.A. así como en la elaboración de
esta tesis. Reconozco la dedicación y entrega con la que desempeñan su labor.

A la Dra. Cynthia Nayeli Martínez Fernández, por su recibimiento durante la

estancia, el tiempo compartido y el apoyo brindado en este trabajo, pero sobre
todo la calidez humana con la que lo hizo. Mi admiración y respeto para usted.

A los docentes de la maestría en Gestión del Aprendizaje, por su invaluable

apoyo, por ser mentores, por compartir sus conocimientos e impulsar siempre a
desempeñarnos con dedicación y entrega como gestores. Los admiro y aprecio.

A la directora de la Facultad de Pedagogía Dra. Miriam Alejandre Espinosa y a

la Dra. Marisol Vazquez Vincent secretaria académica de la misma, por las
facilidades y el respaldo brindado en la realización del proyecto de intervención en
la institución.

Al grupo de la Experiencia Educativa Acciones de Vinculación de la Facultad

de Pedagogía del periodo Agosto - Noviembre 2018, por su disposición y
participación en el proyecto de intervención.

8
A mis padres y hermano
Por ser uno de las principales razones para esforzarme día a día a ser mejor
persona, gracias por sus consejos y apoyo brindado cuando lo necesito. Este logro
también es suyo, los amo.

A mi esposo
Gracias por tu comprensión, paciencia y apoyo brindado durante todo este
proceso. Te agradezco amor por ser mi fortaleza en cada momento de la vida así
también durante la maestría, tú y yo sabemos todo lo que implicó este proceso,
¡Lo logramos! Te amo.

A mis bellos ángeles en la tierra

Gracias por su amor infinito, puro e incondicional, cada uno de ustedes tiene un
pedacito de mi corazón. Los amo.

¡Gracias infinitas!

Edna Ivette

9
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 17
1.1 Negociación................................................................................................................. 17
1.2 El contexto escolar ...................................................................................................... 19
1.3 El contexto externo ........................................................................................................... 24
1.3.1. Contexto Internacional .............................................................................................. 25
1.3.2 Contexto Nacional ..................................................................................................... 28
1.3 Análisis reflexivo del contexto ................................................................................. 32
Dimensiones de la Sustentabilidad .................................................................................... 33
Dimensión ambiental .......................................................................................................... 33
Dimensión social ................................................................................................................. 34
Dimensión económica ........................................................................................................ 35
CAPÍTULO 2. EL FOCO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................... 37
2. 1 Problema, necesidad por atender o área de oportunidad .............................................. 37
2.2 El diagnóstico ................................................................................................................... 40
2.3 Objetivos ........................................................................................................................... 52
2.4 Hipótesis de acción .......................................................................................................... 52
2.5 Justificación ...................................................................................................................... 53
2.6 Estado de la cuestión ....................................................................................................... 56
El Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana (PlanMAS) ....... 67
Ejes rectores del Plan Maestro para la Sustentabilidad..................................................... 67
Sistema Universitario de Manejo Ambiental (EJE SUMA) ................................................. 67
Comunicación, Participación y Educación de la Comunidad Universitaria (EJE
COMPARTE) ...................................................................................................................... 68
Dimensión Ambiental para la Sustentabilidad en la Investigación y en la Formación
Técnica, Profesional y de Posgrado (EJE DISCURRE) ..................................................... 69
La Responsabilidad Social Universitaria ............................................................................ 69
CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................... 71
3.1 El constructivismo como enfoque del proyecto de intervención ...................................... 73
3.1.1 Hacia una definición del constructivismo .................................................................. 74
3. 2 David Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo ................................................... 76
3.3. Lev Vygotsky y la teoría del constructivismo social ....................................................... 77
3.4. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para gestionar aprendizajes .................... 80
3.4.1 Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos ........................................................... 82
Fase 1. Informar.................................................................................................................. 82
Fase 2. Planificar ................................................................................................................ 83

10
 Fase 3. Decidir .................................................................................................................... 84
Fase 4. Realizar .................................................................................................................. 85
Fase 5. Controlar ................................................................................................................ 85
Fase 6. Valorar, reflexionar (evaluar) ................................................................................. 86
3.4.2. Características del Aprendizaje Basado en Proyectos ........................................... 87
3.5 Aproximación conceptual de la sustentabilidad ............................................................... 91
3.6 El Pedagogo frente a la construcción de una sociedad más sustentable ....................... 92
CAPÍTULO 4. PLANEACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ................................................... 94
4.1. Planeación de la Implementación ................................................................................. 94
4.1.1 Diseño instruccional de la estrategia pedagógica de intervención ........................... 98
4.2. Planeación del proceso de evaluación......................................................................... 179
4.2.1 Evaluación de los aprendizajes ......................................................................... 179
CAPÍTULO 5. IMPLEMENTACIÓN ............................................................................... 185
5.1 Desarrollo del plan de acción ......................................................................................... 185
5.1.1 Descripción de las formas de trabajo ...................................................................... 185
Proyecto 1: “Alimentación Sana” ...................................................................................... 204
Proyecto 2: “Alternativas productivas – todo se puede aprovechar” ............................... 229
Proyecto 3: “Por una Facultad Sustentable” .................................................................... 248
5.2 Desarrollo de mecanismos de seguimiento ................................................................... 268
5.2.1 Descripción de los instrumentos de evaluación y de seguimiento ......................... 268
5.3 Resultados y análisis ...................................................................................................... 271
CAPÍTULO 6: EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ................................................. 295
6.1 Disfunciones y alternativas ............................................................................................. 295
6.2 Informe global de evaluación ......................................................................................... 298
6.2.1 En cuanto a los aprendizajes significativos de los estudiantes .............................. 299
Resultados Proyecto 1. “Alimentación Sana”....................................................................... 300
Resultados Proyecto 2. “Alternativas productivas –todo se puede aprovechar” ................. 301
6.2.2 En cuanto a la evaluación de la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos...... 304
6.2.3 En cuanto a la evaluación del gestor de aprendizajes ............................................ 310
CAPÌTULO 7. CULTURIZACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INTERVENCIÓN ..................... 317
CONCLUSIONES .......................................................................................................... 324
REFERENCIAS ............................................................................................................. 331
ANEXOS ........................................................................................................................... 332
APÉNDICES ..................................................................................................................... 332

11
 INTRODUCCIÓN

Para avanzar a sociedades sustentables es preciso fomentar una educación

diversificada, acorde con los contextos, que integre la interdisciplinariedad como
principio metodológico, que fortalezca una conciencia ética que promueva el
respeto a la vida y articule una renovada visión del mundo en la que prevalezca en
todo momento valores que permitan siempre una relación armónica y de largo
plazo entre humanidad y naturaleza (Maldonado, 2009). En este sentido, la
aportación que realizan las universidades como instituciones generadoras de
conocimiento, es vital para la comprensión y reflexión del pasado, con la intención
de mejorar la calidad de vida a partir de un mundo más sustentable.

Gutiérrez y González (2017:129) indican que la visión de sustentabilidad depende

de las condiciones biogeográficas, pero sobre todo de patrones culturales que
permiten comprender el sentido de nuestras acciones desde los valores sociales
que las guíen. Lo cierto es que implica una comprometida acción por parte de
quienes generamos situaciones insustentables, dado que una sociedad no se crea
únicamente con el lema de buenos principios, sino a través de comportamientos
que dignifiquen a sus miembros, “es la práctica la que demuestra siempre la
congruencia de los discursos”.

De acuerdo a la Secretaría de Educación Pública1 (SEP) la educación es la mejor

vía para construir un modelo de desarrollo alternativo, que sea capaz de combatir
el acelerado deterioro ambiental, la pérdida de recursos naturales, el cambio
climático, la creciente desigualdad social, entre otros fenómenos que caracterizan
nuestra época (2012,pág. 2).

A partir de las conferencias sobre educación superior como la Agenda 21 (1992),

Carta de la Tierra (2000) y el Decenio de la Educación para el Desarrollo

1
A través del programa de estudios de un curso optativo impartido por la Subsecretaría de Educación
Superior en coordinación con la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

12
sustentable (2007) se ha planteado la necesidad de valorar los esfuerzos que
deben realizar las universidades a través de un nuevo paradigma denominado
sustentabilidad. Sin embargo no sólo es necesario que las instituciones de
educación superior (IES) se dediquen a dar respuestas a los problemas en que
está inmersa la sociedad actual, sino que propongan estrategias que puedan ser
aplicadas dentro de su comunidad universitaria y acorde a las necesidades de su
entorno. En la década de los ochenta, las IES diseñaron diversas propuestas
teóricas para esclarecer su rol en la construcción de la sustentabilidad, de ahí
surgieron documentos referentes como La Carta de Bogotá sobre Universidad y
Medio Ambiente en América Latina (1985) o La Declaración de Talloires (1990).
En respuesta, las universidades mexicanas propusieron que la sustentabilidad
permeara en sus funciones sustantivas.

El Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable

(CECADESU) en colaboración con la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) iniciaron el Plan de Acción para el
Desarrollo Sustentable en las IES, una estrategia aprobada en el año 2000,
dirigida a la formación ambiental de los representantes de cada institución
acompañándolos durante la elaboración de su plan; el Plan les aportó
recomendaciones para la gestión institucional de dichos planes hasta su
presentación oficial (Bravo, 2012; citado por Martínez y González, 2016). Dos
años después, 25 de las 191 que estaban afiliadas a la ANUIES, habían elaborado
sus políticas ambientales o políticas para la sustentabilidad.

La Universidad Veracruzana (UV) como miembro de la ANUIES, asume la

sustentabilidad como un tema prioritario de tal que se encuentra incluido en la
agenda institucional. Dentro de su Plan General de Desarrollo 2030 incluye la
sustentabilidad para fortalecer el desempeño de sus programas académicos y su
proyección social, con base en una comprometida participación de la comunidad
universitaria en conjunto.

13
Asumiendo la responsabilidad de propiciar un comportamiento sustentable en la
comunidad universitaria en la Facultad de Pedagogía de Poza Rica, Ver., y ante
esa demanda se presenta un Proyecto de Intervención como resultado del
programa de posgrado en Gestión del Aprendizaje. El proceso de intervención
estuvo guiado mediante la Metodología de Investigación-Acción (IA), éste término
fue propuesto por Kurt Lewis que la define como una forma de investigación que
puede ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción
social que responda a los problemas sociales principales (Torrecilla, 2011).

Kemmis (1984) define a la IA como:

Una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y
c) las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o
escuelas, por ejemplo) (citado en Murillo, 2010, pàg.4)

De acuerdo a Bausela (2004) la IA se desarrolla siguiendo un modelo en espiral

en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y
reflexión – evaluación. Este tipo de metodología permite que el educador
investigue, provocando reflexiones sobre su práctica educativa, conduciéndole a
introducir cambios para mejorarla.

Con el propósito de gestionar aprendizajes, el proceso de intervención se efectuó

en dos fases: 1) sensibilización y 2) implementación, las que fueron distribuidas
en un total de 23 sesiones desarrolladas durante un trimestre dentro de la
Experiencia Educativa: “Acciones de Vinculación”, correspondiente al área optativa
de la Licenciatura en Pedagogía, a través de la estrategia de Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP) con un total de 14 estudiantes de tercero a onceavo semestre.

14
El trabajo realizado con los jóvenes, surgió de los intereses y percepciones de los
mismos con respecto a situaciones insustentables de la institución, diseñando tres
proyectos que fueron dirigidos con base a las seis etapas de la estrategia que
proponen Tippelt y Lindemann en 2001.

La Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) de la Maestría en

Gestión del Aprendizaje (PNPC) que sustenta la intervención se denomina
“Gestión de la innovación educativa”, en tanto que la intervención vinculó el trabajo
académico con la necesidades comunitarias, impulsando la interacción entre el
ámbito académico y social a través de la preparación de los actores en una visión
de sustentabilidad. Por medio de la sensibilización, promovieron un cambio de
pensamiento y de visión y en cuanto al ámbito social se refiere, permitió el tránsito
a un estadio de armonía y respeto entre todos los seres vivos, tal como proponen
Garza y Medina (2010).

A continuación, se enlistan los capítulos que integran este trabajo, los apartados
de conclusiones, sugerencias, referencias, anexos y apéndices aparecen al final
del documento.

Capítulo 1 “El contexto de la investigación” contiene la negociación inicial, que

se realizó al inicio del proyecto, así como el contexto interno y externo que incluye
las políticas públicas que corresponden a la educación superior den el marco de la
sustentabilidad.

Capítulo 2 “El foco de la investigación”. Inicia con el planteamiento del

problema que da a conocer la temática en da razón a este trabajo, posteriormente
presenta el diagnóstico, los objetivos y la hipótesis de acción. Así mismo, integra
la justificación, en la cual se establece la importancia de la temática y por último
integra el estado de la cuestión, donde se rescatan los aportes de autores que han
trabajado en la misma temática.

15
Capítulo 3 “Fundamentación teórica”. Sintetiza las definiciones conceptuales de
las temáticas abordadas en este trabajo, así como las teorías constructivistas que
lo sustentan. Este apartado contiene el sustento teórico de la estrategia:
Aprendizaje Basado en Proyectos.

Capítulo 4 “Planeación de la intervención”. Muestra la planeación y el proceso

de definición de la estrategia de aprendizaje partiendo de las necesidades
detectadas en el diagnóstico, además evidencio la metodología de trabajo
presentando el diseño instruccional mismo en donde describo las actividades a
realizar.

Capítulo 5 “Implementación”. Describe las sesiones llevadas a cabo en la

ejecución del proyecto de intervención, describe las formas de trabajo y el
desarrollo de los procesos. Además relata el desarrollo y la evaluación de los
mecanismos de seguimiento y la aplicación.

Capítulo 6 “Evaluación de la intervención”. Menciona los obstáculos que se

presentaron en la puesta en marcha del proyecto, así como las alternativas
desarrolladas para dar solución. Por otro lado, también presenta un informe global
con los resultados de la evaluación final de los aprendizajes y de la estrategia de
enseñanza, al igual que la evaluación del desempeño del papel del gestor.

Capítulo 7 “Culturización y difusión de la intervención”. Finalmente señala las

actividades realizadas para incorporar las acciones del proyecto de gestión del
aprendizaje a la cultura de la institución. El capítulo describe los eventos
académicos que permitieron fortalecer y difundir el proyecto en distintos foros y
congresos.

16
 CAPÍTULO 1. EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

En este primer capítulo se presenta la descripción del proceso de negociación

realizado como gestor del aprendizaje en la institución, planteando el proceder
realizado para obtener la autorización y respaldo de las autoridades educativas de
la Facultad de Pedagogía hacia el proyecto de intervención. Además, se realiza la
sistematización de políticas internacionales, nacionales y regionales que
promueven acciones sustentables en instituciones de educación superior,
finalizando con un análisis reflexivo de los contextos y estrategias abordadas.

1.1 Negociación

El interés por llevar a cabo el proceso de gestión del aprendizaje bajo el enfoque
de sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, se originó a partir de una
actividad realizada en una experiencia educativa del posgrado, cuyo fin era
elaborar un curso presencial innovador a partir de una temática en particular. En
primera instancia, la intención del diseño del curso, era partir de un proyecto
referente al tema de Educación Ambiental (EA) el cual sería llevado a cabo en
otra institución de nivel superior de carácter privada2, sin embargo, después de
una revisión sobre la inclusión de la sustentabilidad en la Universidad
Veracruzana, los programas y actividades que han desarrollado Cuerpos
Académicos (CA) como el de Innovación Educativa y Sustentabilidad (INES), se
seleccionó la temática de sustentabilidad como área de oportunidad para
intervenir, así que se comenzó a planear la gestión para la autorización de la
intervención en la Facultad de Pedagogía.

En un inicio, la perspectiva era enfocar la intervención sólo a EA, sin embargo

con asesoría de la tutora y los docentes del posgrado, se definió el proyecto
abordando el enfoque de la sustentabilidad.

2
Esto en función de que en ese momento me desempeñaba como Administrativo de una Institución de
Educación Superior de carácter privado y ello me facilitaría realizar la gestión ahí mismo.

17
Toda vez que se definió con el apoyo de la tutora el contexto en el cual se
desarrollaría la gestión del aprendizaje, se inició el proceso de negociación. El
primer acercamiento de manera formal con la Directora de la Facultad de
Pedagogía ocurrió posterior a la entrega del oficio, el 21 de noviembre del 2017;
(véase Anexo 1), donde se expuso el interés por desarrollar un proyecto de
intervención referente al tema de sustentabilidad. La respuesta fue una aceptación
inmediata. Se expuso la necesidad de iniciar con un diagnóstico sobre el tema y
la formación de un grupo a través de una convocatoria, que permitiera realizar
esta fase del proceso de gestión del aprendizaje. Para tal efecto, se diseñó un
video a través de Powtoon (véase Apéndice 1), mismo que se presentó a la
Directora, quien lo autorizó y sugirió contactar a las personas encargadas de las
páginas oficiales de la Facultad (como Facebook y la página Web) para subirlo a
la red e iniciar la difusión. Además, fue necesario el apoyo de la Secretaría
académica, para poder obtener datos sobre la matrícula del plantel y personal
docente, acto que se hizo a través de un oficio (véase Anexo 2).

A partir del 22 de noviembre del 2017 se abrió la convocatoria para la formación

del grupo. El video fue difundido en el sitio de Facebook de la Facultad y en la
página Web de la misma, además de colocar carteles en pasillos de la entidad. En
dicha convocatoria, se invitaba a los estudiantes interesados a que acudieran a
registrarse en una lista ubicada en la coordinación de la Maestría en Gestión del
Aprendizaje (véase Apéndice 2). Fue así que el día 27 de noviembre y después
de casi una semana de convocatoria, se llevó a cabo la primera reunión para dar
la información acerca del proyecto; sin embargo, a pesar de haber tenido una
cantidad de 40 estudiantes registrados, fue poca la asistencia a dicha reunión.
Cabe destacar que se otorgó flexibilidad en los horarios, pues se calendarizaron
distintos momentos para que los convocados pudiesen asistir durante dos días,
con la intención de no interferir con sus demás actividades académicas. Sin
embargo, fue escasa la respuesta, debido a que estaban culminando semestre y
actividades finales en la facultad, algunos incluso comentaron que ya estaban en
sus lugares de origen (fuera de Poza Rica).

18
Durante el transcurso del descanso intersemestral de los estudiantes de
licenciatura y después de recibir retroalimentaciones, asesorías y de indagar más
sobre las política sobre sustentabilidad que existe en la Universidad Veracruzana,
la cual contempla como sustento el compromiso de generar las condiciones para
que propicie la sustentabilidad en las funciones sustantivas y adjetivas en la UV,
se reestructuró el proceso de diagnóstico con un enfoque en la sustentabilidad e
inicié con la aplicación de un nuevo instrumento que recabó información útil sobre
esta temática desde distintas percepciones del tema, ya no sólo desde la
percepción de los alumnos, sino también de docentes, administrativos e
intendentes: La aplicación del cuestionario dio inicio el 09 de febrero y culminó el
día 15, obteniendo resultados importantes que se describen en el subtítulo 2.2. El
diagnóstico.

1.2 El contexto escolar

Desde el inicio de su gestión administrativa y académica, la Facultad de

Pedagogía ha estado ubicada geográficamente en la misma dirección, situada en
la Calle 12 #215 de la colonia Cazones. Cuando inició funciones en el año 1980, la
Rectoría estaba a cargo del Lic. Roberto Bravo Garzón y Director del área de
Humanidades el Lic., y Profesor Aureliano Hernández Palacios3.

Plan de estudios. El plan de estudios que se trabajó fue el que en esos

momentos se encontraba vigente para Pedagogía Xalapa cuya fecha de diseño y
aprobación fue 1977, el cual tenía un enfoque monoteórico fundamentado en la
Tecnología Educativa, de la cual se destacan sus bases conductistas, la
programación por objetivos y la evaluación por pruebas objetivas, así mismo
predominaba la investigación de corte cuantitativo. Este plan de estudios estaba
diseñado en módulos: Didáctica, Administración Educativa, Orientación Educativa
e Investigación Educativa.

3
La información que se presenta en este apartado, fue sintetizada a partir de la página Web de la Facultad
de Pedagogía, en su sección Historia. Ver: https://www.uv.mx/pozarica/pedagogia/quienes-somos/historia/

19
Con el paso de los años las tendencias educativas ya habían cambiado: se
encontraba en pleno auge las tendencias críticas de la Didáctica y el plan de
estudios 1990 respondió a esta exigencia por lo que, a pesar de ser un plan de
estudios rígido, ofreció una apertura y modernización en la formación del
pedagogo.

El resultado del Plan 90’ para Pedagogía fue un programa académico que debía
cursarse en 5 años (10 semestres), el cual, a diferencia del anterior, se
caracterizaba por la apertura al análisis de diversas propuestas y teorías
pedagógicas, así como a la posibilidad de construir una perspectiva pedagógica
emergente y cuya conformación se estructuraba por áreas de conocimiento, que
permitiese una mejor integración de las materias, así como profundización en el
tratamiento de las mismas.

En 1999, siendo rector el Lic. Emilio Gidi Villareal, convocó a académicos de todas
las facultades de la Universidad Veracruzana, para iniciar la revisión y análisis de
los planes de estudios, en virtud de que a nivel nacional iniciaban las tendencias
de sistema de créditos y promover la flexibilidad de los planes de estudios, así
como la reducción del tiempo.

En septiembre del año 2000, se incorpora la Facultad de Pedagogía a la nueva

propuesta académica de la Universidad Veracruzana denominada en sus inicios
Nuevo Modelo Educativo y posterior Modelo Educativo Integral y Flexible,
poniendo a prueba la calidad y pertinencia social de su labor académica, para que
los estudiantes y futuros profesionistas se desarrollen mediante nuevas formas de
aprendizaje basadas en la educación integrada.

El 14 de diciembre de 2016 se realizó la modificación curricular del Plan de

Estudios, aprobado en la Sesión Ordinaria de Consejo Universitario General y
puesto en marcha en 2017, este plan responde a las necesidades actuales de
formación de profesionistas en el campo de la educación, el proceso de
aprendizaje se desarrolla desde un enfoque holista y se prepara al profesional de
la pedagogía en las didácticas especiales, a través de Experiencias Educativas

20
Optativas como Didáctica de las Matemáticas, Didáctica de las Ciencias Sociales y
Didáctica del Español. 4

Con respecto al abordaje al tema de sustentabilidad en la revisión del Plan de

Estudios 2000, se encontraron Experiencias Educativas desde las que se
promueve la ejecución de proyectos por parte de los estudiantes referentes a esta
temática, por ejemplo: en el área denominada Optativas a través de la E.E.
Acciones de vinculación (como fue el caso de la intervención), en el área terminal
denominada Administración a partir de la E.E. Proyecto de servicios educativos;
en el caso del área terminal Orientación Educativa se ha trabajado la temática
desde la experiencia educativa Proyectos de orientación educativa vinculados a la
comunidad y finalmente en el área terminal Educación comunitaria, se trabaja
desde las E.E. Proyectos de intervención comunitaria e intervención a la
comunidad, en menor medida.

A partir del Plan de estudios 2016, se percibe significativamente la

ambientalización curricular pues desde el nombramiento de experiencias
educativas referentes a la sustentabilidad con las que se pretende permear y
promover acciones en mejora del entorno en donde el estudiante se desenvuelve.
En el área de formación disciplinaria con la E.E. Proyectos formativos en el ámbito
comunitario, en el área optativa existen experiencias educativas como Educación
ambiental para la sustentabilidad y Proyectos formativos en el ámbito comunitario.

Aunado a lo anterior en la Facultad de Pedagogía, se cuenta con una coordinación

de sustentabilidad estatal, regional y de facultad, el Plan Maestro (PlanMAS) y el
Reglamento de Sustentabilidad y la Plataforma del Sistema de Información
Geográfica de Sustentabilidad (SiGSustenta), conformando con ello la Red
Universitaria para la Sustentabilidad (RUS).

4
La información que se presenta en este apartado fue sintetizada a partir de la página Web de la Facultad
de Pedagogía, en su sección de Informe de Labores. Ver:
https://www.uv.mx/pozarica/pedagogia/files/2016/10/Informe-Pedagogia-Region-PR-TUX-2017.pdf

21
Posgrado. A nivel posgrado, la Facultad ofrece desde 2012 la Maestría en
Gestión del Aprendizaje, reconocida en el Padrón Nacional de Posgrados de
Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) como
Programa de Calidad en Desarrollo del PNPC. Desde la MGA se han desarrollado
trabajos de tesis relacionados con estos temas, sin embargo han sido hasta el
momento desde el nivel preescolar hasta secundarias.

Matrícula. La matrícula total de alumnos inscritos en la Licenciatura en Pedagogía

en el periodo Agosto 2017-Enero 2018 fue de 555 alumnos distribuidos como se
muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Matrícula de Lic. en Pedagogía, periodo agosto 2017-enero 2018

Alumnos
Semestre Hombres Mujeres
inscritos
121
Primero 159 38
117
Tercero 152 35
64
Quinto 91 27
85
Séptimo 100 15
27
Noveno 43 16
5
Onceavo 9 4
0
Doceavo 1 1
419
Total 555 136

Fuente: Secretaría Académica de la Facultad de Pedagogía-Región Poza Rica-

Tuxpan; Universidad Veracruzana.

Profesorado. La planta de profesores está conformada por 39 académicos cuya

formación va de la licenciatura al doctorado, de los cuales: 15 son profesores de
tiempo completo que constituyen el 38% de la plantilla total, 2 Técnicos
Académicos y 22 profesores de asignatura.

22
Tabla 2. Profesores de Tiempo Completo, periodo agosto 2017-enero 2018
Perfil PROMEP, Nivel alcanzado
Genero Grado Antigüedad SNI, CA. en
UV Productividad
Masculino Maestro en Educación con 37
Especialidad en Metodología de
la Enseñanza ICEST
Masculino Especialidad en Docencia 34 CA EDIEVA
Universidad Veracruzana
Candidato a Doctor en Educación
Femenino Doctora en Educación 32 PERFIL PRODEP
CA GIET
Femenino Doctora en Gestión Ambiental 33 PERFIL Nivel 6
para el desarrollo, UPAV REFRENDO
PRODEP
OBTENIDO EN
2014, CA INES
Femenino Doctora en Calidad e Innovación 27 PERFIL PRODEP Nivel 6
de los procesos educativos. CA GIET
Universidad de Barcelona
Femenino Maestría en Investigación 28 PERFIL PRODEP Nivel 6
Educativa Universidad PERIODO 2014-
Iberoamericana 2017, CA INES
Femenino Doctora en Pedagogía 18 PERFIL PRODEP Nivel 6
Universidad de Barcelona, Refrendo,
España MIEMBRO DEL
SNI, NIVEL C.
Femenino Doctora en Educación con 19 PERFIL PRODEP Nivel 6
Especialidad en Mediación
Pedagógica, Universidad La
Salle de San José de Costa Rica
Masculino Doctor en Educación IVES 17 PERFIL PRODEP Nivel 6
REFRENDO, CA
EDIEVA
Maestría en Educación con 16
Masculino Especialidad en Metodología de
la Enseñanza ICEST
Femenino Doctora en Educación con 18 PERFIL PRODEP Nivel 6
Especialidad en Mediación VIGENTE HASTA
Pedagógica, Universidad La 2017, CA GIET
Salle de San José de Costa Rica
Femenino Doctora en Comunicación y 21 PERFIL PRODEP Nivel 6
Tecnología Educativa, CA INES
Universidad de Barcelona
Femenino Doctora en Educación con 22 PRODEP (2015- Nivel 6
Especialidad en Mediación 2018)
Pedagógica, Universidad La CA EDIEVA
Salle de San José Costa Rica
Femenino Doctora en Educación, Instituto 17 PERFIL PRODEP Nivel 6
Veracruzano de Educación CA GIET
Superior
Femenino Doctora en Educación por la 18 CA GIET (Apoyo a Nivel 6
Universidad Abierta de Tlaxcala la incorporación de
Nuevo PTC)
Fuente: Secretaría Académica de la Facultad de Pedagogía-Región Poza Rica-Tuxpan;
Universidad Veracruzana.

23
En el caso de los profesores de asignatura, todos cuentan con posgrados y sus
perfiles son acorde a la carrera de Pedagogía y a las experiencias educativas que
imparten.

Infraestructura. Con respecto a la infraestructura la Facultad cuenta con 13 aulas

ubicadas en el edificio E, 6 en la planta baja, 5 en la primera planta y 2 en la
segunda planta; estas dos se utilizan como aulas para Laboratorio de Docencia o
aulas de maestrías. Todas estas aulas tienen iluminación y cuentan con persianas
para obscurecer el ambiente para presentar proyecciones cuando es necesario. La
ventilación se logra con equipo de aire acondicionado, además se han equipado
con pizarrón blanco imantado, pantalla abatible, mesas y sillas de trabajo
individuales, mesa/escritorio y silla para el docente.

Desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Las clases se imparten en

sistema escolarizado, los estudiantes se agrupan de acuerdo a las Experiencias
Educativas que cursan, es decir, la formación de grupos es rotativa, ya que los
alumnos tienen la oportunidad de elegir el horario y el docente de las mismas. De
acuerdo las observaciones en algunas clases, se caracterizan por ser jóvenes
entusiastas, heterogéneos, con mucha creatividad, que se integran en subgrupos
por afinidad. Los estudiantes provienen de Poza Rica y municipios colindantes, lo
que genera una riqueza cultural en la institución. En cuanto a la dinámica de las
clase, generalmente es guiada por el docente, el desarrollo de las sesiones se
realizan a partir de exposiciones en grupo ejecutadas por los estudiantes, quienes
a partir de un tema asignado desarrollan la clase, el docente es quien
retroalimenta lo expuesto y para finalizar (en algunos casos) les indica una
actividad a efectuar ya sea por grupo o de manera individual a manera de reforzar
lo visto la sesión.

1.3 El contexto externo

Para abordar el contexto externo, se analizaron diversas políticas públicas tanto

internacionales como nacionales que establecen la construcción de escenarios de
sustentabilidad a partir de estrategias que favorezcan la formación integral de los

24
estudiantes de nivel superior, específicamente estableciendo iniciativas que
promuevan la trasformación a una sociedad más sustentable.

1.3.1. Contexto Internacional

Para realizar un breve acercamiento con el tema de la sustentabilidad, fue

necesario realizar una búsqueda de las políticas establecidas a nivel mundial que
impulsan esta temática, para ello a continuación se realizó una descripción de los
documentos más representativos y que dan razón de ser al tópico en el ámbito
educativo.

En 1987 a través del informe “Nuestro futuro común” o también conocido como
“Informe Brundtland” promovido por la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y
Desarrollo se difundió y se le dio proyección al concepto de Desarrollo sustentable
a nivel internacional, apuntalando en ese momento como temas principales: la
pobreza, desigualdad y la degradación ambiental. Al identificar que las tendencias
del desarrollo aumentan el número de pobres y vulnerables al mismo tiempo que
degradan el ambiente, es como se propone el concepto de desarrollo sustentable
entendido como: la satisfacción de las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las propias.

En 1992 en la Cumbre de Río, quedó plasmado en el Capítulo 36 de la Agenda

215 la necesidad de impulsar la educación, como fundamento del desarrollo
sustentable; el Plan de acción de la Agenda mencionaba a la educación como un
medio de ejecución de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y
aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y
de desarrollo. La estrategia que estableció en 2005 la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) cuando
lanzó el Decenio del Educación para el Desarrollo Sustentable (DEDS) (2005-

5
La Agenda 21 es el plan de acción propuesto por la ONU para conseguir entre todos un desarrollo más
sostenible en el siglo XXI. El documento fue aprobado y firmado por 173 gobiernos en la Conferencia de
Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992.

25
2014) sigue siendo motivo de análisis después de consumarse el plazo
programado (Martínez y González, 2016).

En el marco de la educación superior, algunas universidades habían participado

con antelación a Río en reuniones como la de Talloires (1990) y la de Hallifax
(1991), ya que habían emitido pronunciamientos y compromisos de las
universidades con la sustentabilidad y el medio ambiente e incluso habían
propuesto una serie de acciones que de acuerdo a Martínez y González (2016)
fueron sonando cada vez con mayor frecuencia durante los años siguientes a
estas reuniones.

En 1994 durante el seminario-taller regional sobre Educación e Información en

Medio Ambiente, Población y Desarrollo Humano Sustentable, convocado por la
UNESCO y el Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Población
(FNUAP), se dio a conocer el proyecto “Ambiente, Población y Desarrollo” cuyo
contenido desplazaba el término de educación ambiental (EA) por el de Educación
para el Desarrollo Sustentable (EDS) (Batllori, 2008); la razón del desplazamiento
que causó la división entre conocedores del tema, fue entre aquellos que asumían
la EDS bajo la consideración que la EA padecía de un fuerte componente verde lo
cual le impedía incluir aspectos sociales y económicos. Aunado a ello el tema del
medio ambiente se había convertido en materia prima de los procesos productivos
para satisfacer las necesidades humanas, lo anterior dio origen a un movimiento
social para la proyección del medio ambiente, integrando las dimensiones
ambiental, social y política que dieron pauta al desarrollo sustentable.

Tiempo después, en la Conferencia Internacional de Tesalónica sobre Medio

Ambiente y Sociedad: Educación y Conciencia Pública para la Sustentabilidad
(1997) se intentaron conciliar los antagonismos, aunque según Martínez y
González (2016) es una subvaloración del papel de la EA como política pública a
pesar de ser considerada una prioridad; consecuencia del reemplazo de la EA por
EDS (Batllori, 2008).

26
Para 1995, en el Reino Unido, se acordó la Declaración de Estudiantes por un
Futuro Sustentable, en donde aproximadamente, 90 delegados de estudiantes de
educación superior, profesores y administrativos, y presidentes de ligas
estudiantiles se sumaron al compromiso por la protección del ambiente y los
recursos de la Tierra. Cabe destacar que la declaración de Talloires estableció las
directrices que las universidades podrían seguir para promover la sustentabilidad,
estas son:

 Promover que todas las universidades se comprometan en la educación,

investigación, formación de políticas e intercambio de información sobre
población, ambiente y desarrollo para moverse hacia un futuro sustentable.

 Establecer programas para producir capacidades profesionales en manejo

ambiental, desarrollo económico sustentable, población, y campos
relacionados, para asegurar que los graduados de las universidades sean
ciudadanos letrados y responsables en materia ambiental.

 Fijar un ejemplo de responsabilidad ambiental por medio del

establecimiento de programas de conservación de recursos, reciclamiento y
reducción de basura en los campus universitarios. (Declaración de
Talloires, 2005)

Como resultado de estas iniciativas, las Naciones Unidas se sumaron a la

necesidad de difundir y fortalecer las iniciativas regionales hacia el Desarrollo
Sustentable (DS), adoptando la decisión de promover la “Década de Educación
para el Desarrollo Sustentable”, la cual entró en vigor en enero de 2005. Con ella,
la UNESCO pretende promover que la educación en las escuelas, a todos niveles,
proporcione habilidades para lograr el DS. La EDS habilita a los educandos para
tomar decisiones fundamentadas y adoptar medidas responsables en favor de la
integridad del medio ambiente y la viabilidad de la economía. A través de estos
contenidos, la EDS pretende lograr la justicia social para las generaciones
actuales y venideras, respetando al mismo tiempo la diversidad cultural. Se trata
de un aprendizaje a lo largo de toda la vida y forma parte integrante de una

27
educación de calidad, integral y transformativa que atañe al contenido y el entorno
y los resultados del aprendizaje, como también la pedagogía.

El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible

(2005–2014) tenía por objeto integrar los principios y prácticas del desarrollo
sostenible en todos los aspectos de la educación y el aprendizaje, con el fin de
estimular cambios en el conocimiento, los valores y actitudes en favor de
una sociedad más sostenible y justa para todos. En 2014 al finalizar la vigencia
del EDS, concluyen que al término del Decenio, se han solidificado las bases para
la EDS, sensibilizando, e influyendo las políticas que generan un número
importante de proyectos de prácticas idóneas en todos los ámbitos y niveles de
enseñanza y aprendizaje, destacando diez tendencias principales que orientarán
la EDS en el futuro. Por otro lado, el Informe muestra también que a pesar de los
logros, aún no se ha conseguido una integración plena de la EDS en los sistemas
educativos en la mayoría de los países.

De esta serie de pronunciamientos e ideas se desprende la urgencia de que las

IES sean sustentables de manera integral, en sus funciones sustantivas; estas
deben servir como modelaje para promover una forma de vida sustentable, pues
su función no se limita sólo a impartir conocimientos y técnicas, sino que también
deben formar profesionistas sensibles, conscientes y éticos ante la situación
caótica que nos agobia, donde el ser humano es el único responsable.

1.3.2 Contexto Nacional

La idea de sustentabilidad no se circunscribe a una disciplina, tampoco a niveles

académicos determinados, por el contrario, cada persona debe realizar un análisis
reflexivo del impacto que sus acciones provocan y con ello, tomar medidas para
realizar cambios necesarios que impliquen menos daño al entorno planetario.

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2019-2024 indica en el eje transversal 3

denominado “Territorio y desarrollo sostenible” que la necesidad de promover que
las políticas públicas contemplen un enfoque que articule el quehacer con el

28
desarrollo basado en la sostenibilidad económica, social y ambiental sin
comprometer las capacidades de las generaciones futuras. Por lo que, resulta
fundamental considerar tanto la viabilidad financiera, fiscal y económica como el
mantenimiento de la cohesión social y la conservación y protección de la
biodiversidad y los ecosistemas mediante la planeación y el ordenamiento
territorial.

Por tanto, el gobierno asume la responsabilidad para garantizar un futuro

mínimamente habitable y armónico, citando que: “todas las acciones que se
realicen para apoyar a los sectores desprotegidos deberán ser sostenibles
económica, social y ambientalmente” (PND, 2019, pàg.37). El Plan también
incluye en al apartado 6 denominado Vinculación con los objetivos de desarrollo
sostenible a la Agenda 2030 que la ONU aprobó en 2015 sobre el desarrollo
sostenible, la cual cuenta con 17 objetivos que abarcan diversos temas como
justicia, instituciones sólidas, pobreza, derechos sociales básicos, crecimiento
económico, innovación, inclusión social, desigualdad y sostenibilidad ambiental, de
tal manera que permite apreciar la vinculación de los objetivos del PND 2019-2024
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 aprobados por la
ONU y adoptados por más de 150 países.

Por su parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de la

Subsecretaría de Educación Superior (SES), es el organismo encargado de
impulsar en nuestro país, una educación de calidad que permita la formación de
profesionistas competitivos y comprometidos con el desarrollo regional y nacional,
para contribuir a la edificación de una sociedad más justa. La SES trabaja para
brindar una educación equitativa, pertinente, flexible, innovadora, diversificada y
de amplia cobertura a partir de sus distintas políticas públicas, planes y
programas, inquiriendo avanzar hacia un Sistema de Educación Superior

29
integrador y articulado, que promueva la equidad en la educación, así como la
permanencia de los estudiantes y la actualización de quienes egresan.6

La SES tiene como misión:

Propiciar, a través de políticas y programas de apoyo, las condiciones

necesarias para que la sociedad mexicana reciba, por medio de las
instituciones de Educación Superior, una educación de calidad que juegue un
papel clave en la formación de profesionistas que contribuyan de manera
significativa al desarrollo del país y a la transformación justa de la sociedad.
Entendida la educación de calidad como aquella que sea: equitativa,
pertinente, flexible, innovadora, diversificada y de amplia cobertura (SES,
2019).

Desde 2006, la Secretaria de Medio Ambiente y Recursos Naturales

(SEMARNAT), SEP y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES) presentaron la Estrategia de Educación Ambiental
para la Sustentabilidad en México, instrumento rector que propuso las líneas de
acción para establecer una educación ambiental que coadyuve al desarrollo
sustentable de nuestro país en un mediano plazo. A partir de ello, México sigue
sumando esfuerzos a los que realiza la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en materia de educación
ambiental, para crear una conciencia sobre el impacto ambiental en los
ecosistemas que ejerce el desarrollo de las poblaciones en todo el mundo.

En este sentido las IES de México y del resto del mundo, representan un actor
estratégico tanto en la docencia como en la investigación y la difusión, así como
en alternativas orientadas al desarrollo sustentable, para la transformación de
hábitos que permitan identificar nuevas actitudes y un entorno sustentable para las

6
La información que se presenta en este apartado, fue sintetizada a partir de la página oficial de la
Subsecretaría de Educación Superior, en su sección “¿Qué hacemos?” Recuperado del sitio
https://www.ses.sep.gob.mx/hacemos.html

30
actuales y próximas generaciones. A través de los egresados, del trabajo
educativo, de la investigación y de los profesores e investigadores se extienden a
la sociedad, alcanzando su sentido y su concreción ante ésta misma. Puede
decirse que en las IES se perfila la sociedad del futuro (Casanova, 1995). Por ello,
varios investigadores (Leff, 1993; Toledo, 2000; Bravo, 2005) han ubicado el papel
de las instituciones de educación superior en el nivel de importancia estratégica
para el desarrollo sustentable de las sociedades.

En todas las instituciones educativas, existen esfuerzos y acciones significativas,

aunque no son suficientes, en relación a la incorporación de la dimensión de la
perspectiva ambiental en el currículo, así como en tratar de desarrollar una
conciencia crítica y capacidades entre estudiantes y profesores, a fin de ofrecer
propuestas de solución a la problemática de sustentabilidad, cada día más
evidente y urgente de resolver. Sin embargo, existen alternativas que sugieren
crear sinergia para el cumplimiento del objetivo de articular sus funciones
sustantivas en torno a la sustentabilidad. Ese es el espíritu del Consorcio
Mexicano de Programas Ambientales Universitarios (COMPLEXUS).

COMPLEXUS tiene como misión:

Impulsar el mejoramiento de la calidad de los procesos académicos en

materia de medio ambiente y desarrollo sustentable, mediante la
concurrencia y colaboración de los programas o instancias ambientales de
alcance institucional que establezcan las IES.

Una de las características básicas de las instituciones que forman parte del
Complexus es que todas ellas han establecido o tienen planes formales de
establecer programas o iniciativas de alcance institucional que buscan la
articulación de sus funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión) y
adjetivas (administración y apoyo) en torno al ambiente y la sustentabilidad. Es
decir, han creado o van a crear un programa, plan, acuerdo, coordinación,
comisión o algún otro tipo de entidad que busca incidir sobre el conjunto de
actividades y espacios educativos y administrativos de la institución, a partir de
proyectos multidisciplinarios.

31
1.3 Análisis reflexivo del contexto

Para lograr la sustentabilidad en las instituciones educativas de educación

superior, es necesario el compromiso y coherencia por parte de éstas, sobre los
procesos que dentro de ellas se llevan a cabo, considerando que actualmente se
vive en un mundo donde los sistemas económicos y políticos pareciera que
contradicen todo principio o dimensión de la sustentabilidad.

Alcanzar que las IES sean instituciones sustentables, requiere de un proceso

llevado a partir de una tarea colectiva, es decir que involucre a todos los niveles a
la transformación, desde la organización académica a la oferta curricular o a la
cultura corporativa. Por lo anterior, es indispensable que las universidades
promuevan la ambientalización integral, sin embargo, sólo será posible si la
institución toma conciencia de la crisis ambiental y se compromete políticamente
con el medio ambiente y la sostenibilidad desde sus órganos máximos de
representación, esto es transformarse para transformar.

Es necesario que las IES recuperen los retos de la Agenda 21 mediante el

desarrollo o puesta en marcha de sus respectivos planes de acciones, que
promueva la incorporación de la temática en las universidades para estar en
condiciones de contribuir a una sociedad más sustentable y atender a las
estrategias propuestas tanto nacionales como internacionales que por su
compromiso de formación profesional le competen.

A pesar de todos los instrumentos citados, la sustentabilidad ha permeado de

forma superficial y limitada la cultura de las comunidades universitarias, si bien,
todos los documentos citados coinciden en señalar que la educación es una
herramienta clave para alcanzar la sustentabilidad en la sociedad, se necesita que
las instituciones logren pasar del discurso teórico a la práctica, ya que como en el
caso de las IES, tienen el compromiso de formar a profesionales capaces de
utilizar sus conocimientos, no sólo en un contexto científico, sino también para
aportar estrategias que ayuden a dar respuesta a las necesidades sociales,
económicas y ambientales.

32
A la fecha existen autores que identifican más de tres dimensiones de la
sustentabilidad (como lo señalan Gutiérrez y Martìnez,2010), en este trabajo se
consideran las dimensiones planteadas en el PlanMAS: ambiental, social y
económica, esto porque al ser un instrumento de planeación fue diseñado de
manera general, como una guía flexible de adaptar a cada entidad educativa de la
Universidad Veracruzana para que cada disciplina complemente para su
operatividad con esas o más dimensiones que se ajusten a las características de
su contexto.

Dimensiones de la Sustentabilidad

Referirse a la sustentabilidad es reconocer la complejidad de un sistema cuyos

componentes están ineludiblemente relacionados entre sí. Hurtado (2012) plantea
que debemos considera tres esferas o tres dimensiones: ambiental, social y
económico. El planteamiento de estas tres, radica en que en ellas se incluyen todo
aquello que el sistema contiene, por ejemplo, si se habla de lo ambiental, tratamos
sobre el suelo, agua, aire energía, biodiversidad; al referirse a lo social,
describimos la tecnología, la educación, la vivienda, etc. y si señalamos la
económica, contiene los sistemas financieros, etc. Uno de los problemas actuales
en cuanto a la insostenibilidad del medio ambiente, es que se percibe y se estudia
al medio ambiente, la sociedad y la economía de manera aislada, impidiendo que
exista una solución de forma integral.

Dimensión ambiental

Esta dimensión se origina a partir del postulado que afirma que el futuro del
desarrollo depende de la capacidad que tengan los actores institucionales y
agentes económicos para conocer y manejar sus recursos naturales renovables y
su medio ambiente. Es en esta esfera que se presta especial atención a la
biodiversidad y principalmente a recursos como el suelo, agua y cobertura vegetal,
que son factores que en un plazo menor determinan la capacidad productiva de
determinados espacios (Sepúlveda, 1998).

33
Esta dimensión o escenario surge de la premisa que sostiene que el futuro del
desarrollo depende de la capacidad que tengan los actores institucionales y los
agentes económicos para conocer y manejar, según una perspectiva a largo
plazo, los recursos naturales renovables y su medio ambiente. Desde esta
perspectiva, es indispensable prestar especial atención a la biodiversidad,
principalmente a los recursos naturales indispensables para la vida en la Tierra,
como el suelo, el agua y la flora, que son los factores que en un plazo menor
determinan la capacidad productiva de determinados espacios.

Dimensión social

La dimensión social de la sustentabilidad consiste en reconocer el derecho a un

acceso equitativo a bienes comunes para todos los seres humanos; para que esta
dimensión se dé debe existir equidad: “Cuando los costos y beneficios del sistema
general son distribuidos de manera adecuada tanto en el total de la población
actual, como con la población futura” (Enkerlin, 2009, pág. 512)

Como señala Guimarães (2002) el fundamento de la política de la sustentabilidad

se relaciona con una democracia efectiva, que construya ciudadanía y ofrezca
información a ésta para que participe de forma efectiva del desarrollo de la
comunidad.

En términos de desarrollo sustentable también debe entenderse que la sociedad

depende de su medio ambiente y su desarrollo económico, para poder satisfacer
sus necesidades y mejorar su calidad de vida. Adicionalmente, el desarrollo
sustentable provee la riqueza necesaria a la sociedad en todos sus ámbitos; por
ejemplo, para realizar inversiones en ciencia y tecnología, con el objetivo de
proteger el medio ambiente y mantener la salud y el bienestar de todos los
ciudadanos se busca obtener fondos destinados a esta área. Sin embargo, se
busca que dicho desarrollo esté basado en incrementos a la productividad y no en
el abuso insustentable de los recursos naturales.

De esta manera, se pueden plantear como objetivos prioritarios los siguientes:

34
 1. El desarrollo sustentable.

2. Promover la equidad.

3. Mejorar la calidad de vida de toda la población.

4. Proteger la salud de los ecosistemas y al mismo tiempo hacer un uso

sustentable de los recursos naturales.

En conclusión, el principal reto de los gobiernos a nivel mundial será mejorar la

calidad de vida de un mayor porcentaje de la población, manteniendo el equilibrio
ambiental y económico. Con base en lo expuesto previamente, los aspectos clave
en la política de desarrollo sustentable son la pobreza, la equidad, los impactos
regionales, los derechos y las responsabilidades. Por tanto, no debe perderse de
vista que para lograr el desarrollo sustentable es necesario adoptar una visión del
progreso social-cultural que incluya elementos como calidad de vida, salud,
educación, igualdad social y bienestar de la población.

Dimensión económica

Guimarães (2002) puntualiza “los objetivos económicos del progreso deben estar
subordinados a las leyes de funcionamiento de los sistemas naturales y a los
criterios de respeto a la dignidad humana y de mejoría de calidad de vida de las
personas” (pàg.66) Por lo tanto, la dimensión económica en relación con la
sustentabilidad debe mantener el desarrollo económico en dirección optima hacia
el bienestar humano, reduciendo la desigualdad existente.

La dimensión económica también se plantea como objetivo fomentar la inversión

en nuevas formas de desarrollo que impliquen tecnologías menos dañinas y
beneficios sociales equitativos, que configuren el escenario económico en función
de un accionar sustentable. Para el accionar económico se deben tomar en cuenta
las otras dimensiones de la sustentabilidad.

La disminución de la brecha productiva entre los espacios urbanos y rurales

fortalece no solo un sistema económico sino también social, y suma al desarrollo

35
en vías de la sustentabilidad. Lo mismo ocurre con el correcto aprovechamiento de
los recursos disponibles, adaptados a cada zona en la que estos se encuentren.

Esta dimensión es la más controvertida y discutida, dado que se ve influenciada

por los intereses particulares de ciertos cuerpos políticos o empresariales. Las
acciones económicas en función de la sustentabilidad deben provenir
principalmente de los actores económicos que poseen el capital necesario para la
inversión, y estos no siempre responden en dirección de la preservación y del
desarrollo sustentable.

Es importante reconocer que las universidades están dando los primeros pasos en
materia de sustentabilidad, aún queda mucho camino por recorrer considerando
que en la mayoría de las universidades las políticas de sustentabilidad “son
incipientes, escasas, aisladas y carecen de un plan global de actuación que
cambie de forma profunda la manera de funcionar de la universidad” (González,
2015).La primordial carencia surge a raíz de la falta de conexión de la comunidad
universitaria con los principios de la sustentabilidad, la complejidad de este
escenario, fue el estímulo para imaginar un proyecto de intervención.

36
 CAPÍTULO 2. EL FOCO DE LA INVESTIGACIÓN

2. 1 Problema, necesidad por atender o área de oportunidad

Educar para la sustentabilidad representa crear un movimiento social capaz de

enfrentar los retos actuales, con el fin de modificar el uso inadecuado de los
poderes económico, social, político y psicológico, inherentes al proceso de
educación. (Garza y Medina, 2010). Para ello es necesario la participación integral
de los individuos que, encausados por una meta en común, busquen alcanzar los
objetivos esperados. Se asegura que una universidad de vanguardia debe ser una
institución comprometida con los principios de la sustentabilidad. Dos de los retos
que deben asumir las universidades en su papel de promotoras de la
sustentabilidad son la congruencia, a partir del desarrollo de prácticas del cuidado
medioambiental dentro de sus campus y la pertinencia, incluyendo la
sustentabilidad en sus funciones sustantivas y adjetivas, enfatizando su
compromiso social.

La Universidad Veracruzana (UV) es la institución del sureste mexicano con mayor

distribución en el territorio, cuenta con cinco campus distribuidos a lo largo del
estado de Veracruz. La universidad, por su vocación de conocimiento, por su valor
crítico y por la formación de profesionales, adquiere relevancia en su compromiso
en el desarrollo sustentable.

La UV como otras instituciones de educación superior del país y del extranjero, ha

desarrollado en sus proyectos académicos una importante responsabilidad con su
entorno, este tema es considerado como prioritario en la agenda institucional, por
lo que la UV ha incluido el proceso de la Sustentabilidad dentro de su Plan
General de Desarrollo 2025 para fortalecer el desempeño de sus programas
académicos y su proyección social, con base en una amplia y comprometida
participación de la comunidad universitaria en su conjunto y derivado de ello surge
el Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad (PlanMAS) y en el

37
mismo periodo, se originó la Coordinación Universitaria para la Sustentabilidad
(CoSustenta) con la finalidad de integrar orgánicamente todos los componentes de
la sustentabilidad en las funciones sustantivas, esta se establece con una
estructura y presupuesto propios, así como amplias atribuciones para poner en
marcha el PlanMAS. Para que la CoSustenta surgiera en la UV se conjuntaron
elementos como: el creciente número de grupos de investigación que se
integraron alrededor de temas acerca de la sustentabilidad, así como la
generación de Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) y
programas de posgrado que habían surgido por la iniciativa de diferentes grupos
de investigadores.

Con respecto a la docencia, el tema de sustentabilidad despertó el interés de los

académicos por la formación y capacitación en educación ambiental que a su vez,
generaban experiencias a través de proyectos con alumnos; encuestas y
diagnósticos producidos por la misma UV apoyaban a la universidad a
involucrarse en acciones que ayudaran a combatir los problemas socio
ambientales; y así fue, finalmente, la demanda de la sociedad civil y de las
autoridades locales para que la UV participara como interlocutor o mediador en los
crecientes conflictos ambientales llevaron a que la decisión rectoral para proponer
la creación de la CoSustenta tuviera buena aceptación.

Durante al menos una década, la UV ha impulsado medidas que fortalezcan la

sustentabilidad en diferentes espacios de su vida universitaria. A nivel regional y
derivado del CoSustenta, existe un Plan Regional para la Sustentabilidad de la
Región Poza Rica Tuxpan, integrado por comisionados y colaboradores
distribuidos por área y facultades. Los programas o áreas de desempeño a
implementar se agrupan en tres ejes rectores del Plan Maestro de Sustentabilidad:
Sistema Universitario de Manejo Ambiental (SUMA), Dimensión Ambiental para la
Sustentabilidad en la Investigación y en la Formación Técnica, Profesional y de
Posgrado (DISCURRE) y Comunicación, Participación y Educación de la
Comunidad Universitaria (COMPARTE).

38
Durante una breve observación participante del periodo de estancia en la
Facultad de Pedagogía, de Poza Rica se hizo evidente lo importante que es
complementar la formación de los universitarios a partir la aplicación estrategias
que favorezcan el conocimiento y la participación en prácticas sustentables, lo
anterior porque en la actualidad son escasas las actividades que se realizan y que
promuevan la sensibilización y conocimiento de la comunidad universitaria con
respecto a este tema.

Ante las escasas prácticas de sustentabilidad que se perciben de la comunidad

universitaria y el desconocimiento sobre las políticas existentes, es notorio que
sucedan situaciones que no concuerdan con el Plan de Desarrollo (2014-2017)
de la CoSustenta, el cual señala que “el enfoque educativo de la sustentabilidad
implica el desarrollo de la conciencia, los valores y los comportamientos que
favorezcan la participación efectiva de la población en el proceso de toma de
decisiones” (Universidad Veracruzana, 2014), lo cual significa un reto en las
instalaciones. Es evidente la existencia de basura dentro de las aulas, originadas
por los propios alumnos que, al no encontrar cestos dentro de las mismas, optan
por dejar los deshechos en el suelo inclusive sobre sus mesas; hábitos como
mantener aire acondicionado encendido, el cañón de proyector o luces del aula
prendidas, sin que nadie voluntariamente de cuenta del incidente o denote interés
por apagarlo. Aunado a esto, los escasos botes para el depósito de basura en los
pasillos con rótulos sobre basura orgánica e inorgánica se llenan
indiscriminadamente. En el área de sanitarios, el mantenimiento es escaso,
existen fugas y hay periodos en que se carece de agua, hechos que agudizan el
mal estado de los sanitarios produciendo malos olores. Los servicios sanitarios,
dada su urgente atención, fue un área de oportunidad para la intervención. .

El objetivo del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana

es fortalecer el desempeño de sus programas académicos y su proyección social,
con base en una amplia y comprometida participación de la comunidad

39
universitaria, es por ello que en el plan de estudios 2016 de la Facultad de
Pedagogía Poza Rica, la sustentabilidad está incluida como propuesta para
reorientar a la educación para rescatar prácticas sustentables que promuevan el
camino hacia la sustentabilidad desde sus distintas dimensiones: ambiental,
económico y social.

Entendiendo como prácticas sustentables a las acciones o iniciativas

estructuradas con el objetivo de aportar conocimientos y aprendizajes
significativos, que promuevan prácticas colectivas con miras a la sensibilización y
a la consolidación de hábitos . Las prácticas sustentables promueven la búsqueda
de la calidad de vida de los individuos y sus comunidades. Los aprendizajes se
evalúan en la medida que son capaces de intervenir las realidades, servir como
modelos a seguir y ser adaptadas a diferentes escenarios.

De acuerdo a Imaz (2010) la obligación moral de las IES con las sociedades en
que están inmersas, no sólo como generadoras de conocimiento, sino como
usuarias del mismo para resolver los complejos problemas de la sociedad, por lo
que deben constituirse en espacios sustentables tangibles.

A raíz de lo anterior surge la siguiente interrogante: ¿Cómo desarrollar prácticas

sustentables que propicien el aprendizaje significativo en estudiantes de
Pedagogía haciendo uso del Aprendizaje Basado en Proyectos?

2.2 El diagnóstico

Una vez que se definió el problema a abordar, se inició el diagnóstico. Para ello,
se modificó el cuestionario propuesto por Garza (2010) (véase apéndice 2) para
ajustar algunas preguntas de acuerdo a las necesidades del contexto. La intención
para la aplicación del cuestionario, era conocer las percepciones sobre desarrollo
sustentable y definir la presencia o ausencia de sustentabilidad en la Facultad. El
sondeo se realizó con el 17% de la población total de la institución, involucrando a
estudiantes, docentes, personal administrativo y de limpieza, durante 3 días (09,14
y 15 de febrero del 2018), el desfase entre los días de aplicación se originó por

40
que entre ellos hubo un par de días inhábiles para la institución. En primer término
se solicitó al personal administrativo responder el cuestionario, al inició se generó
una actitud de resistencia ya que comentaron “no querer comprometerse con las
respuestas que daban”, fue entonces que se informó la resolución del instrumento
de manera anónima y que la información sería de carácter confidencial para fines
académicos; luego de ello accedieron a resolverlo. En cuanto al personal de
limpieza, sólo uno de ellos aceptó responder el instrumento.

Algunos docentes apoyaron en la aplicación del cuestionario a los estudiantes,

quienes permitieron el ingreso a sus grupos para la obtención de la información.
En total, se encuestaron 7 grupos elegidos de manera aleatoria (véase Apéndice
3, 4, 5 y 6), procurando que fueran de semestres distintos, la muestra mínima para
aplicar el instrumento era el 10% de la población universitaria, cifra que gracias a
la disposición de algunos docentes, se superó.

El abordaje de los docentes, se realizó fuera de sus actividades en el aula. La

mayoría no tuvieron inconveniente en responder el instrumento, sin embargo,
hubo quienes mostraron resistencia o indiferencia en la resolución, ya que desde
el momento del acercamiento y planteamiento de la visita, tuvieron poca
disposición para resolver el cuestionario, así únicamente se contó con quienes
fueron proclives a aportar información.

El cuestionario se aplicó con el objetivo de tener un sondeo de las percepciones

sobre la sustentabilidad en la institución. Los participantes a los que se aplicó la
encuesta fueron un total de 104 personas de la comunidad universitaria: 77
mujeres que equivalen al 74% de la población total y 27 hombres que equivalen a
un 26% de la población sondeada, distribuidos de la siguiente manera: 88
estudiantes, 11 docentes, 3 administrativos y 1 intendente. Las edades de los
encuestados variaron entre los 19 a 63 años. Con respecto a la muestra de
estudiantes, se percibió que la Licenciatura de Pedagogía, es cursada
mayormente por el género femenino.

41
El cuestionario a responder constó de 27 preguntas y se aplicó el mismo
instrumento para toda la población sondeada; durante su aplicación, los
encuestados comentaron no tener dudas acerca de su resolución, lo cual me
permitió confirmar que las preguntas eran claras en su redacción, sin embargo,
mientras lo resolvían, algunos estudiantes buscaban las respuestas de las
definiciones en sus dispositivos móviles; se les indicó que el hecho de que no
supieran alguna respuesta no les comprometía a nada, pues lejos de
perjudicarlos, permitiría apoyarlos como un área de oportunidad a trabajar con
ellos. Se presentan los resultados de las percepciones de la comunidad
universitaria sobre el tema de sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía Poza
Rica. De acuerdo al instrumento de diagnóstico resuelto, las percepciones sobre
sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, indicaron que la comunidad
universitaria considera que existe libertad de expresión en la institución, además
que considerar la mayoría, que existe respeto y equidad para las mujeres en la
institución (véase Apéndices 11 y 14).

Con respecto a la percepción que la comunidad universitaria tienen del plantel, la

mayoría de la población, consideró que la Facultad tiene un aspecto de orden, sin
embargo, en cuanto a las características de las áreas verdes con las que cuenta,
su opinión se presente en la siguiente gráfica:

Grafica 1. Pregunta 6. ¿Qué opina de las áreas verdes en la Facultad?

Fuente: Elaboración propia.

42
La percepción de la mayoría de la población estudiantil señaló que las áreas
verdes están más o menos en condiciones, mientras que otra cantidad importante
señala que las percibe descuidadas, finalmente un número cercano a esta última
postura consideró que la percepción sobre las áreas verdes es bonitas. En cuanto
a la percepción de los académicos, la mayoría señaló que las percibe más o
menos, un grupo menor al primero señala que las percibe bonitas y una minoría
las consideró descuidadas. Con respecto a la opinión que tienen los
administrativos, la mayoría señaló que las áreas verdes estas bonitas, contra el
resto que considera que están más o menos; finalmente la opinión del intendente
indicó que concibe a las áreas verdes como bonitas. Esto me permitió percibir que
no es suficiente el cuidado que hasta el momento tienen las áreas verdes en la
Facultad, ya que la mayoría de la comunidad universitaria consideró que están
más o menos, incluso descuidadas, lo que representa un área de oportunidad para
la realización de proyectos de intervención.

Este aspecto, es parte de una de las áreas de desempeño propuestas por el

SUMA denominada “Gestión de áreas verdes y áreas naturales protegidas” la
cuál menciona su importancia, debido a que señala que, si bien la vida
universitaria se lleva a cabo en instalaciones y campus donde el alumno se forma
para el ejercicio de su profesión con base en conocimientos científicos, también
se forma en valores éticos, de apreciación y valoración estética y funcional de su
entorno inmediato. Por ello, la gestión de las áreas verdes, ajardinadas y
arboladas, de la Universidad es un proceso que reviste gran importancia; en
cuanto a la pregunta que indica si los sanitarios cumplen con las características de
sanidad deseables, la percepción de los cuestionados se fue las siguientes,
representadas en la gráfica numero dos:

43
Gráfica 2. Pregunta 7. ¿Considera que los sanitarios cumplen con las características de
sanidad deseables?

Fuente: Elaboración propia.

La mayoría de la comunidad estudiantil consideró que los sanitarios no cumplen

con las características de sanidad deseables, mientras que otra población
importante considera que más o menos, una minoría tiene la percepción de que se
cuenta con las características de sanidad deseadas.
En cuanto a los académicos, coincidieron con la población estudiantil, ya que de
igual manera señalaron que no o que más o menos cumplen las con las
condiciones de sanidad deseadas; finalmente la postura de una minoría afirma
que sí. Con respecto a los administrativos, las posturas marcaron que los
sanitarios no o más o menos cumplen con las condiciones sanitarias, cabe
destacar que ningún administrativo respondió de manera afirmativa a este
cuestionamiento. Por parte de la percepción del intendente, consideró que los
sanitarios sí cumplen con las características de sanidad deseadas.

A través de estas posturas permite concluir que la comunidad universitaria

considera que los sanitarios no cumplen suficientemente las características de
sanidad deseadas, incluso, de acuerdo a lo observaciones que realizamos
podemos complementar con lo siguiente: existe fuga de agua en ellos, no hay
insumos de limpieza para el aseo de los usuarios, son insuficientes para el número
de población que existe en la Facultad e inclusive con frecuencia se colocan

44
señalamientos de “no sirven” (véase Apéndice 8) cuestión que genera una
insuficiencia en el servicio para una población estudiantil de más de 500
estudiantes, lo que genera que con el uso constante y las limitantes antes
mencionadas, se genere un mal olor, dejando la posibilidad de condiciones
insalubres y desarrollo de enfermedades entre los usuarios.

Esta problemática repercute en otra área de desempeño que contempla el SUMA,

la cual se denomina “Uso apropiado y eficiente del agua”, situación que constate
(véase Apéndice 9). La falta de mantenimiento a los sanitarios, genera que en el
caso de los lavamanos, tengan fuga constante, pasando aparentemente
desapercibidos por quienes transitamos por este espacio.

Con respecto al resultado de una de las preguntas claves del instrumento y que
generó resultados contradictorios sobre qué es y que comprende el desarrollo
sustentable, las respuestas de cada una señalan un panorama, que demuestra la
falta de conocimiento y análisis sobre estos conceptos. Los resultados obtenidos
se reflejan en las siguientes gráficas:

Gráfica 3. Pregunta 10. ¿Sabe qué es desarrollo sustentable?

Fuente: Elaboración propia.

La mayoría de los estudiantes cuestionados, reconocieron no saber que es el
desarrollo sustentable sobre una minoría que considera sí saber que es; en el
caso de los docentes, los resultados fueron que la mayoría consideran que saben

45
qué es desarrollo sustentable, mientras que una minoría, reconoce no saber este
término. Por parte de los administrativos, en su totalidad reconocieron no saber
que es el desarrollo sustentable, misma situación del intendente cuestionado, lo
que refleja el poco o nulo conocimiento sobre estos temas dentro de la institución.
El espacio en blanco de esa misma pregunta en donde se invitaba a definir a qué
se refería el desarrollo sustentable, la opinión de la quienes respondieron ese
espacio, coincidió a que se refería al cuidado del medio ambiente.
En contraste con ese resultado, en la pregunta posterior a esta, el resultado fue
contradictorio:
Gráfica 4. Pregunta 11. ¿Qué comprende el desarrollo sustentable?

Fuente: Elaboración propia.

Paradójicamente, quienes respondieron que desconocían el término de desarrollo

sustentable, atinadamente señalaron los criterios que comprende el desarrollo
sustentable, lo que permitió percibir que hay desconocimiento con respecto al
tema, esta falta de información repercute en el modo de llevar a cabo estas
prácticas de manera consientes y responsables en pro del beneficio y
preservación de los recursos naturales que nos rodean. En la pregunta donde se
cuestionó sobre quiénes deben participar en las acciones de sustentabilidad, el
resultado fue:

46
 Gráfica 5. Pregunta 12. ¿Quiénes deben llevar a cabo acciones de sustentabilidad en la
Universidad?

Fuente: Elaboración propia.

Con los resultados de la gráfica anterior, puede anticiparse que la mayoría de la

comunidad estudiantil y docente está consciente que las acciones de
sustentabilidad nos comprometen a todos, sin embargo, una cantidad menor de
estudiantes señalaron que la responsabilidad le corresponde a las autoridades
universitarias y otros más, al personal administrativo. Por su parte, los
administrativos consideraron que nadie debe llevar a cabo acciones de
sustentabilidad en la facultad mientras que la minoría de ellos señala a los
docentes.

En cuanto a la percepción del intendente, citan como responsable a la autoridad

universitaria; lo que significa que la mayoría de los cuestionados están
conscientes de que todos debemos llevar a cabo acciones de sustentabilidad,
también se percibió la falta de información acerca de este tema, debido que hay
quienes señalaron que la sustentabilidad sólo es responsabilidad de algunos
sectores

Cabe mencionar que la mayoría de los docentes respondieron atinadamente este

cuestionamiento, situación que no parece estar presente en las acciones que

47
llevan a cabo dentro del aula, pues aún existen docentes que siguen promoviendo
el uso e impresión de papel para la entrega de trabajos escolares, la compra de
material para los mismos y en cuanto al aula, además, aún se percibe la falta de
compromiso o conciencia entre el gremio, debido a que después de dar su
cátedra, algunos se retiran junto con los estudiantes del aula, dejando encendidas
la luz y cañón de la misma, dejando de lado el uso adecuado de energía eléctrica
(véase Apéndice 9). Lo que demuestra que existe una falta de sensibilización y
empoderamiento de las prácticas sustentables entre los miembros de la
institución. Además, de acuerdo al PlanMAS, su segundo Eje denominado
COMPARTE se propone no sólo involucrar a la comunidad universitaria en las
tareas del Plan Maestro, sino irradiar sus efectos hacia la sociedad veracruzana,
vinculándonos con otros niveles educativos y en una doble vía, recuperar
experiencias y propuestas valiosas de las organizaciones de la sociedad civil.

Con respecto la opinión que la comunidad universitaria tiene acerca de que si la

Facultad de Pedagogía es sustentable, la respuesta se señala en la gráfica seis:

Gráfica 6. Pregunta 13. ¿Crees que tu Facultad es sustentable?

Fuente: Elaboración propia.

La respuesta a este cuestionamiento por parte de la comunidad estudiantil indicó
que la gran mayoría de estudiantes sondeados no identificaron si la Facultad de
Pedagogía es sustentable. Por parte de los administrativos, la mayoría reconoció
no tener la certeza si la Facultad es sustentable; por parte del intendente su

48
respuesta fue similar a las muestras mencionadas anteriormente al responder que
no sabe. Esto permitió percibir que existe una falta de conocimiento en cuanto a
las acciones que se llevan o se han llevado a cabo para favorecer la
sustentabilidad, por lo que era necesario implementar estrategias que desarrollen
el conocimiento de este tema.

Sobre la opinión sobre si un cambio de la Facultad hacia la sustentabilidad

requiere de capacitación, estudio e involucramiento de todos los actores
universitarios la mayoría de estudiantes, docentes, administrativos e intendente
respondieron que sí es necesaria la capacitación sobre este en la comunidad
universitaria (véase Apéndice 24).

En cuanto a la importancia que tiene en la formación de los estudiantes de

pedagogía la inclusión de temas y estrategias sobre temas de sustentabilidad la
percepción fue la siguiente:

Gráfica 7. Pregunta 20. ¿Considera importante que el la formación del pedagogo se

incluyan temas y estrategias que favorezcan la sustentabilidad?

Fuente: Elaboración propia.

La mayoría de la población cuestionada consideró importante que se incluyan

temas y fomenten estrategias en la formación de los estudiantes de pedagogía
sobre sustentabilidad, en los espacios en blanco de la respuesta en donde se les
invitaba a argumentar en caso de que sí, respondieran el porqué, los
señalamientos fueron, por la responsabilidad social que tiene el egresado en la
formación de individuos, también argumentaron que para tener conocimiento del

49
tema y finalmente, argumentaron que con ello ayudarían al fomento del cuidado
del entorno en que habitan.

Para conocer qué tan informada esta la comunidad universitaria con respecto a las
políticas de sustentabilidad que la Universidad Veracruzana, se les planteo la
siguiente pregunta, en la cual se confirma la poca permeabilidad que ha tenido las
políticas institucionales en este sector de la comunidad universitaria.

Gráfica 8. Pregunta 23. ¿Conoce el Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad

Veracruzana?

Fuente: Elaboración propia.

En las respuestas, se puede percibir que existe poco o nulo conocimiento por
parte de estudiantes, docentes y administrativos e intendente sobre la existencia
del Plan Maestro para la sustentabilidad de la Universidad Veracruzana, es
visiblemente notoria que son escasos los casos (específicamente docentes)
quienes señalaron que sí conocen este documento; la mayoría declaró
desconocer sobre el PlanMAS y en general, los encuestados respondieron que
algunas o raras veces han participado en cursos/talleres en la Facultad que
favorezcan su conocimiento acerca de la sustentabilidad (véase Apéndice 34).
Finalmente, con la intención de conocer la disposición que tiene la comunidad
universitaria para participar en proyectos encaminados hacia la sustentabilidad, las
respuestas se reflejan en la siguiente gráfica:

50
 Gráfica 9. Pregunta 26. ¿Le gustaría participar en un proyecto sobre sustentabilidad, que
tuviera en cuenta la relación entre los factores ambientales, sociales y económicos en la
Facultad?

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a disposición que la comunidad universitaria mostró, predomina que

estudiantes, docentes inclusive el intendente le gustaría participar en proyectos
sobre sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, caso contario a los
administrativos, quienes se mostraron indecisos en la participación, y hubo una
minoría de estudiantes y administrativos que se negaron a participar en proyectos
bajo esta temática.

Las respuestas anteriores permitieron conocer las áreas de oportunidad que

existen en la Facultad de Pedagogía que impiden favorecer su camino hacia la
sustentabilidad; éstas son falta de conocimiento sobre el tema, desconocimiento
de las prácticas sustentables entre docentes, estudiantes, administrativos y
personal de apoyo; falta de sensibilización para asumir esta responsabilidad entre
los actores de esta institución; escasa implementación de estrategias entre la
comunidad universitaria para llevar a la institución a ser una facultad sustentable;
entre otras. A pesar de estar conscientes de que la sustentabilidad es compromiso
de todos y estar dispuestos a contribuir en proyectos de esta magnitud, cuando se
han llevado a cabo actividades y proyectos de esta naturaleza ha sido baja su
participación.

51
Con lo anterior, se formularon los objetivos de intervención los cuáles se citan en
el siguiente apartado.

2.3 Objetivos

General

• Desarrollar prácticas sustentables en estudiantes de pedagogía a través del

Aprendizaje Basado en Proyectos para propiciar su aprendizaje significativo.

Particulares

• Favorecer en los estudiantes el conocimiento de conceptos principales y

lineamientos del Plan Maestro para la sustentabilidad de la UV.
• Generar el reconocimiento de sus prácticas sustentables en su vida cotidiana
dentro de la Facultad.
• Ejecutar proyectos sustentables por parte de los estudiantes tomando como
base las áreas de desempeño del Eje SUMA que conforma el Plan Maestro.

2.4 Hipótesis de acción

Debido a que la sustentabilidad se lleva de manera aislada como eje transversal

en las funciones sustantivas que realiza la Facultad de Pedagogía, esto genera,
particularmente en los docentes, que implementen escasamente estrategias que
promuevan en sus estudiantes prácticas sustentables así como poco conocimiento
en el tema. Por tal razón se formula como hipótesis de acción la siguiente:

Si se implementa el Aprendizaje Basado en Proyectos en estudiantes de

Pedagogía se favorecerán aprendizajes significativos y prácticas
sustentables.
Tal como lo indica el tercer eje denominado DISCURRE del PlanMAS “fortalecer
la sustentabilidad en la educación supone transformar no sólo planes de estudio,
sino la totalidad de los espacios de aprendizaje y creatividad académicos” lo que

52
se pretende es impulsar nuevas formas de pensamiento y organización educativa
en las que la sustentabilidad anime la transformación, como el diseño de
intervención en programas institucionales clave en formación a través de
estrategias de articulación y fortalecimiento desde la formación para la
sustentabilidad en los programas académicos de la UV, por lo que el método
basado en proyectos puede ser una estrategia pertinente para la promoción de
aprendizajes en el campo de la sustentabilidad.

2.5 Justificación

En un planeta con un deterioro considerable, es importante asegurar el desarrollo

de acciones que favorezcan su preservación, sin embargo, esta tarea no ha
resultado fácil, ya que implica un alto nivel de compromiso y visión estratégica por
parte de actores como las organizaciones internacionales, los gobiernos
nacionales, las autoridades locales, la sociedad civil, el sector privado, los
colectivos y las universidades, entre otros.

La sociedad requiere del compromiso y esfuerzo de sus miembros por heredar a

las futuras generaciones prácticas que impliquen vivir en armonía con el planeta.
Corresponde a quienes estamos inmersos en el ámbito educativo, incorporar tanto
en la teoría como en la práctica un paradigma que contenga la sustentabilidad
como eje transversal en la formación de los estudiantes.

Tal y como se plantea en la declaratoria de Complexus en 2006, los problemas

urgentes y trascendentes que se manifiestan local y globalmente como resultado
de un modelo de desarrollo no sustentable, y que socava el sustento mismo de la
humanidad y amenaza con desestabilizar los ecosistemas y colapsar la
civilización.

La importancia de la inclusión de la sustentabilidad en las prácticas universitarias,

se justifica en el compromiso de la UNESCO, pues señala que las universidades

53
no se constituyen tan sólo como centros de generación de conocimiento, sino que
a través de sus funciones sustantivas asumen un rol de responsabilidad sin
precedentes en la historia de los estudios superiores, de difusión de
conocimientos, valores, actitudes y comportamientos favorables hacia un
desarrollo humano sostenible a aplicar por los futuros profesionales.

La responsabilidad social de las instituciones de educación superior implica formar

ciudadanos con principios y responsabilidades y con una alta sensibilidad para
avocarse a la resolución de los problemas que atañen en su entorno
medioambiental, social y económico. A partir de la propuesta del PlanMAS y con
base en su segundo eje rectoral Comunicación, Participación y Educación de la
Comunidad Universitaria (COMPARTE), que busca generar acciones que
mantengan e incrementan el interés y el compromiso de cada una de las unidades
institucionales en los programas que se pongan en marcha (esto a través de una
educación y comunicación para la sustentabilidad, que fomenten la inclusión,
participación y sobre todo la responsabilidad compartida), es como nace la
propuesta de llevar a cabo la intervención sobre el tema de la sustentabilidad a
través de una formación integral en los estudiante de pedagogía, pero que
también le permita ponerlas en práctica en su futuro desempeño laboral y contexto
donde se desarrollen.

Educar hacia una vida sustentable requiere resaltar el papel que debe fungir el
Pedagogo, ya que se forma para poseer habilidades, actitudes y conocimientos
que le permitan orientar y formar a nuevos ciudadanos, enseñando valores,
orientándolos para la resolución de problemáticas a través de los conocimientos
teóricos aprendidos en su formación académica. Bajo el mismo tenor, la formación
en la Maestría Gestión del Aprendizaje (MGA), compromete a sus egresados a
desarrollar las competencias del perfil de egreso que la maestría solicita
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores), con respecto al enfoque de las
sustentabilidad. La MGA busca que sus estudiantes y egresados incluyan como
valor la responsabilidad social, a fin de generar una conciencia ecológica y de

54
sustentabilidad acorde a los fenómenos climáticos globales, incorporando sus
propuestas de intervención educativa a las exigencias del contexto de la
población mexicana en un marco de la idoneidad, compromiso ético y
mejoramiento sustentable.

El diagnóstico que resultó de la aplicación de la encuesta provee áreas de

oportunidad para la realización de proyectos de intervención incidan en la carencia
de prácticas sustentables entre los actores de la comunidad universitaria. En
primera instancia, es necesario formar a la comunidad universitaria para el
conocimiento de lo que implica el desarrollo sustentable y la sustentabilidad, para
que a partir de ello se lleven a cabo acciones que permitan transitar hacia el
camino a ella. De acuerdo al Reglamento para la gestión de la sustentabilidad
(2015) para que las instituciones de educación superior contribuyan a la creación
de una sociedad sustentable es necesario que se transformen para transformar.

Dentro de las áreas de oportunidad que se identificaron, se encuentra la falta de

actividades culturales. La población universitaria consideró que son insuficientes,
cuando las actividades culturales podrían ser la oportunidad para difundir y
rescatar la riqueza de nuestro contexto entre los miembros de la comunidad
universitaria y además, ayudaría a propiciar relaciones socio afectivas entre los
miembros de la misma. La población universitaria reconoció que el mantenimiento
que se le da tanto a las áreas verdes como a los sanitarios de la Facultad, no son
las deseadas, en el caso de las áreas verdes, se pudo apreciar que no cuentan
con arbolado y riego necesario, lo que genera que como lo mencionó la mayoría
de los cuestionados que se perciban en medianas condiciones o descuidadas. En
el caso de los sanitarios, además de la falta de mantenimiento, se constató el uso
inadecuado del agua debido a que existen fugas constantes sin que sean
consideradas de manera inmediata como prioridad de resolverse.

Por último, se puede rescatar la disposición que existe entre la mayoría de la

comunidad universitaria, en especial los estudiantes, para formarse en el ámbito

55
de sustentabilidad. Lo anterior da pie a llevar a cabo la realización de proyectos,
cursos o talleres que impliquen la formación de actores universitarios con el fin de
promover un cambio de hábitos en ellos. Estos cursos coadyuvan al Reglamento
para la Gestión del Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana (2015)
mediante la creación de espacios universitarios donde se fomenten las buenas
prácticas sustentables a través de acciones, articuladas y planificadas de manera
participativa que a su vez, fortalezcan la formación integral que los educandos
reciben. A los alumnos les aportará un bagaje que podrán desarrollar en su
desempeño profesional.

La transformación que han emprendido las IES para atender las necesidades del
contexto para formar ciudadanos responsables con su entorno debe realizarse de
manera prioritaria. De no realizar intervenciones de esta índole, dejarían de
propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades y aptitudes necesarias en
materia de desarrollo sustentable.

2.6 Estado de la cuestión

En los últimos años el tema de la sustentabilidad en el sector educativo cada vez

se presenta con mayor énfasis y es que el compromiso de las instituciones se está
haciendo presente en casi todos los niveles educativos. El siguiente apartado es
una revisión de trabajos destacando aportes, avances o experiencias con respecto
al tema de la sustentabilidad en la educación superior:

A nivel internacional, Vilches y Gil (2012) analizan la importancia de la

incorporación de la sostenibilidad en el currículum de la educación superior como
componente esencial de la formación de los futuros profesionales de España. El
análisis se centra, en particular, en la formación del profesorado de diferentes
niveles, mediante su inmersión en la cultura de la sostenibilidad, con el fin de que
puedan contribuir a la educación de una ciudadanía responsable y preparada para
participar en la toma de decisiones y hacer frente a los graves problemas
socioambientales a los que se enfrenta la humanidad con la adopción de medidas

56
fundamentadas. Vilches y Gil señalan como obstáculos estrechamente
relacionados la expresión de lógicas inercias y resistencias a modificar
comportamientos y formas de vida fuertemente arraigados en nuestras
sociedades.

No basta con que las competencias de los futuros profesionales incorporen la

sostenibilidad, por ejemplo, si después las materias y disciplinas no contemplan la
inclusión de contenidos de sostenibilidad que contribuyan a su adquisición o el
profesorado no lo considera realmente importante y no lo lleva adelante en sus
clases. Argumentan que la sostenibilización curricular no implica únicamente
incluir contenidos de sostenibilidad en el temario de las distintas asignaturas:
conlleva, además, otra serie de cambios más globales en la misma concepción del
proceso educativo, del proceso de enseñanza aprendizaje. Realizan propuestas
sobre la manera de abordar la sostenibilización en la formación de ciudadanos y
futuros docentes para participar en la construcción de un futuro sostenible. Las
propuestas que establecen son: contribución a la incorporación de la sostenibilidad
en las diferentes actividades del centro de enseñanza (crear y participar en
comisiones de centro para establecer compromisos de consumo responsable,
separación y tratamiento de recursos, movilidad sostenible, realizar seguimiento,
etc., contribuir a la incorporación de la sostenibilidad en todas las materias
impartidas en el centro, implicar al conjunto de la comunidad educativa en
acciones por la sostenibilidad, organizar actos en días señalados que sirvan de
impulso a la sostenibilidad, como el día Mundial del Medio Ambiente, el día
Internacional de los Derechos Humanos, etc., participar en comisiones de centro
para la incorporación de la sostenibilidad en el currículum, etc.)

En 2014, la plataforma UNIVERSIA realizó una encuesta virtual dirigida a la

comunidad universitaria en el marco de las actividades preparatorias del III
Encuentro Iberoamericano de Rectores, celebrado en Rio de Janeiro, bajo el lema
“La Universidad del Siglo XXI: Una reflexión desde Iberoamérica”. En dicha
consulta se formuló la siguiente pregunta: ¿cumplen las universidades con su

57
papel de liderar la sustentabilidad socio-ambiental? Los expertos universitarios
convocados podían elegir entre dos alternativas de respuesta. La primera afirmaba
que las universidades han realizado, en los últimos años, importantes esfuerzos
para adoptar compromisos y aplicar medidas concretas orientadas hacia la
sustentabilidad, con acciones en el ámbito de la gestión de sus campus,
ampliando y diversificando las zonas verdes, mejorando la gestión de residuos
peligrosos y la recogida selectiva de los mismos, reduciendo el consumo
energético y potenciando formas de transporte alternativas. Quienes elegían esta
opción de respuesta asumían que las IES están avanzando claramente hacia la
sustentabilidad.

En contraposición, la segunda alternativa consideraba que las IES no están

atendiendo el reto de la sustentabilidad; es decir, aunque se han dado los
primeros pasos, aún queda mucho camino por recorrer, dado que en la mayoría
de las universidades las políticas de sustentabilidad “son incipientes, escasas,
aisladas y carecen de un plan global de actuación que cambie de forma profunda
la manera de funcionar de la universidad”, y como la primordial carencia emerge la
falta de conexión de la comunidad universitaria con los principios de la
sustentabilidad.

De los 156 expertos latinoamericanos que participaron en la encuesta, el 70 % se

inclinó por la segunda opción, es decir, por la existencia de escasos avances en la
respuesta de las universidades al reto de la sustentabilidad; mientras que
solamente 30 % reconoció que se han producido avances significativos en ese
camino. Los expertos apuntan a la existencia de múltiples barreras e inercias en
las instituciones universitarias que bloquean o ralentizan los avances hacia la
sustentabilidad, a pesar de que ésta se contemple como un objetivo en el
horizonte estratégico de sus universidades.

Martínez y González (2016) hacen una reflexión sobre la participación en las

iniciativas que ha elaborado CoSustenta en la Universidad Veracruzana y

58
consideran que estas iniciativas tropiezan con la normatividad universitaria que
establece y condiciona la participación de académicos, administrativos y
estudiantes; en tanto que cada uno opera bajo diferentes disposiciones, tiene
diferentes responsabilidades y otorga diferente uso a los espacios universitarios;
afirman que no ha habido una iniciativa que logre fusionar a estos distintos actores
en prácticas como el uso eficiente del agua, la energía o los residuos; algunas de
ellas despegan en alguna entidad o facultad y por lo regular el paso transitorio
tanto de docentes como alumnos impiden la sustentabilidad en el tiempo de dichas
prácticas y terminan como experiencias desconectadas. Proponen que para que la
universidad forme en la sustentabilidad e irradie comportamientos ejemplares a la
sociedad en general, será necesario volver a definir las políticas institucionales de
manera más armónica y articulada, así como todos los elementos que se
desprendan de ésta.

Por otro lado, Monforte, Michael y Farías (2016) realizaron una investigación con
el objetivo de analizar cómo las escuelas de negocios en las universidades de
México manejan el concepto de sustentabilidad como parte de su tarea educativa.
Para lograr una visión integral se tomaron en cuenta los 3 ejes de la
sustentabilidad: el ambiental, el social y el económico. En 2013, se realizó una
invitación abierta para participar en este proyecto de investigación a universidades
que pertenecen a la Comunidad de Contaduría y Negocios a través de la Red
Nacional de Educación e Investigación (RNEI) perteneciente a la Corporación
Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI). Las instituciones de educación
superior que decidieron libremente colaborar con el proyecto fueron las siguientes:
Instituto Tecnológico de Tijuana; Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey;
Universidad de Guadalajara/CU Lagos; Universidad Autónoma de Tamaulipas;
Universidad del Valle de Atemajac; Universidad Iberoamericana Puebla;
Universidad Juárez del Estado de Durango; Universidad La Salle; Universidad
Politécnica de Victoria, y Universidad Veracruzana.

59
La metodología que se utilizó en esta investigación fue diseñada para hacer una
indagatoria sobre: la presencia de propósitos en torno a la sustentabilidad, que se
expresan en documentos institucionales y en los planes de estudios de las
carreras profesionales en el área de los negocios, así como también la percepción
que tienen estudiantes y profesores de las universidades participantes en temas
de sustentabilidad. Para ello se llevó a cabo un estudio empírico mediante la
identificación de contenidos relativos a la sustentabilidad y el análisis de la
percepción sobre el concepto de sustentabilidad relacionado con los negocios.
Para la revisión de los textos de visión y misión emplearon el método de análisis
de contenidos, que argumentan, les permitió identificar los componentes
semánticos en todo tipo de mensajes.

A partir del análisis documental de la investigación, concluyeron que las

universidades evaluadas en esta investigación, a través de sus presentaciones
institucionales, visualizan con mayor claridad la participación de las escuelas de
negocios en el eje social de la sustentabilidad, a diferencia de los ejes ambiental y
económico. Las investigadoras exponen que partir de la información
proporcionada las IES podrán dirigir esfuerzos por capacitar a sus profesores, así
como ofrecer una educación integral a sus estudiantes que abarque los 3 ejes de
la sustentabilidad.

Rodríguez y Villagómez (2017) en un estudio de metodología mixta sobre la

promoción de la sustentabilidad en egresados de la carrera de agronomía, cuyo
objetivo era conocer la promoción de buenas prácticas ambientales, aplicaron
cuestionarios estandarizados y se obtuvieron resultados cuantitativos. Los
resultados fueron que los egresados muestran un fuerte compromiso de los
profesionistas con la promoción del desarrollo sostenible o sustentable, por lo cual,
el estudio indicó que la universidad incide en la educación para la sustentabilidad
y en formar agentes de cambio.

Desde el contexto de la propia Facultad, Bello (2016) plantea la necesidad de

reconocer el compromiso de las instituciones de educación superior (IES) al incluir

60
la dimensión ambiental como uno de los principios de la formación profesional a la
que estas instituciones deben dar respuesta efectiva ante las problemáticas
mencionadas. Para ello se deben aplicar modelos centrados en el desarrollo
sostenible y mostrar caminos y logros que apunten a la satisfacción de las
necesidades básicas de la sociedad; por lo que tal compromiso de integrar el
componente ambiental en los proyectos educativos institucionales de las
universidades y concretamente en sus funciones de docencia, investigación y
vinculación no ha sido lo esperado. Por esta razón, indican que como factor
motivador a la hora de actuar en materia de sustentabilidad son necesarias
materias relacionadas con el medio ambiente, talleres, cursos y campañas, así
como la difusión del proyecto de sustentabilidad de la UV a través de cursos,
talleres, conferencias y capacitaciones a los docentes.

Gómez y San Martín (2017) realizaron una investigación desde un enfoque

cuantitativo para conocer si la implementación de estrategias pedagógicas
favorecen la cultura de la sustentabilidad en lo estudiantes de Pedagogía. El
instrumento para el diagnóstico fue a partir de un cuestionario aplicado a 30
estudiantes. Los resultados demuestran que los estudiantes señalan estrategias
pedagógicas reflejando un conocimiento general al respecto, sin embargo, tienen
dificultad para diferenciar que existe la posibilidad de incluir estrategias dentro de
otras.

Las estrategias relacionadas con la sustentabilidad señaladas por los estudiantes

son: pláticas, talleres de reciclaje, exposiciones, conferencias, actividades de
limpieza, señalando también los materiales que han empleado, como material
reciclado, folletos. Reconocen que la participación que ellos han tenido en
proyectos relacionados con la sustentabilidad, han sido por iniciativa de los
docentes. Finalmente, sobre el concepto de sustentabilidad, el 90% de los
cuestionados respondió que el término se relaciona con educación ambiental.

61
Otra investigación dentro del enfoque de sustentabilidad es la de Chávez y
Ramírez (2017) sobre el consumo responsable que hacen los estudiantes de la
facultad de pedagogía. El estudio pretendía realizar una propuesta de orientación
a los estudiantes de Pedagogía sobre el consumo responsable para que adopten
hábitos alimenticios saludables y al mismo tiempo fortalezcan la dimensión
ambiental para la sustentabilidad. La metodología empleada fue de corte
cuantitativo a través de un enfoque descriptivo correlacional, el instrumento para la
recolección de datos fue a través de un cuestionario aplicado a 250 estudiantes
distribuidos en 2°, 6° y 10° semestre. Los resultados arrojaron que los estudiantes
consumen indiscriminadamente los productos sin verificar si el consumo es
perjudicial para su organismo, el consumo inconsciente repercute en la salud del
individuo, con base a las respuestas otorgadas.

Además, el consumo irresponsable, señala el autor, tiene un impacto ambiental ya

que desconocen o minimizan las consecuencias de un consumo inconsciente, lo
que se refleja en el desconocimiento para clasificar los desechos derivados del
consumo de alimentos como; desechos orgánicos (residuos de todo tipo de
comida), los desechos inorgánicos (como lo es el unicel, el Pet, el cartón, los
empaques de plástico, etc.). Después del análisis de resultados, el autor propone
la implementación de un programa de “Consumo Responsable” en la Facultad de
Pedagogía haciendo participes primordialmente a los estudiantes, con la
colaboración de docentes, administrativos de dicha institución educativa a partir de
los resultados de la investigación.

González y García (2016) realizaron mediante un estudio cualitativo, el análisis de

la información y participación de los docentes en el manejo de residuos sólidos
universitarios en la Facultad de Pedagogía, con el objetivo de conocer el nivel de
participación que desempeñan los docentes en las distintas actividades en favor
del medio ambiente y el reciclaje. El método utilizado fue etnográfico a través de
entrevistas realizadas a 8 docentes. Dentro de las preguntas realizadas, se incluía
la importancia de incorporar la perspectiva ambiental y de sustentabilidad en el
quehacer de las IES como una política institucional. Los resultados arrojaron que

62
los docentes consideran como urgente la necesidad de incorporar la perspectiva
ambiental en la educación superior a fin de generar los cambios internos
requeridos y así, crear una capacidad que les posibilite ofrecer respuestas
pertinentes a los problemas ambientales y sean partícipes activos en la
construcción de escenarios deseables de desarrollo.

Con respecto a la necesidad de implementar un programa que proporcione

capacitación para el uso y manejo de Residuos Sólidos Universitarios (RSU) en la
facultad, la mayoría de los docentes reconocen que es necesario que se
implemente un programa, ya que uno de los elementos principales para desarrollar
el manejo de los RSU es la información y la sensibilización al estudiante. Con
respecto al conocimiento que tienen sobre el Plan Maestro para la Sustentabilidad
de la Universidad Veracruzana, los resultados, refieren a que los docentes
desconocen o han tenido poco acercamiento al PlanMAS. Lo reconocen como un
documento rector del cual rescatan su importancia y beneficio pero con muchos
retos aun por alcanzar. Más significativo es el desconocimiento general que se
denota sobre los planes de trabajo regionales derivados de dicho Plan Maestro y
de los que cada Facultad tiene en su plan institucional que también aborda los tres
ejes de intervención: SUMA, COMPARTE Y DISCURRE.

De la revisión efectuada se puede concluir que la mayoría son de corte

cuantitativo, seguidos por los estudios corte cualitativo y mixto respectivamente.
Las investigaciones permiten identificar que las propuestas realizadas o
estrategias implementadas en las IES están dando sus primeros pasos, pero aún
falta un largo camino por recorrer.

La Declaración de Talloires que reunió a un numeroso grupo de rectores de

distintas universidades, propuso que las IES tendrían como misión ser ejemplo de
responsabilidad ambiental en las actividades que operan, además de sugerir
involucrar al gobierno y sociedad civil para coordinarse en la búsqueda de
soluciones integrales para el medio ambiente. Sin embargo, estos acuerdos aún
se visualizan como prácticas aisladas y desconectadas entre sí.

63
En el caso de la responsabilidad que tienen las IES con la formación de
ciudadanos con responsabilidad social, existe la necesidad de capacitar y ofrecer
una educación integral que tome como eje transversal a la sustentabilidad, debido
a que existen barreras que impiden alcanzar con mayor rapidez el reto de la
sustentabilidad en las universidades. González y Martínez (2005:4) señalan que el
estancamiento que actualmente padecen las IES es porque “…el diseño de los
programas educativos implica un procedimiento menos completo y burocrático que
el diseño de un plan transversal donde se requiere de la participación de la alta
dirección institucional”. Las principales barreras que predominan, se manifiestan
en la falta de conocimiento entre la comunidad universitaria con los principios
sustentables en general.

Gran parte de los docentes quienes fungen como agentes que guían los procesos
de aprendizaje desarrollados en los estudiantes, presentan resistencia en
modificar sus comportamientos, por las formas de vida arraigadas que poseen.
Esto, sumado al desconocimiento de estrategias que pueden favorecer el camino
hacia la sustentabilidad, genera que los esfuerzos que se efectúen resulten más
complicados a lo esperado. Como sugieren Gutiérrez y Martínez (2010) en el caso
de los planes de acción “el consenso debe incluir a los estudiantes, personal,
directivos, incluso representantes de la comunidad en donde se insertan” pero es
necesario que para participar en el proceso, poseer cierto grado de dominio del
tema incluso experticia en ciertas técnicas, contar con uno o varios escenarios
posibles y decidir sobre su realización. Esto contrasta con el resultado del
diagnóstico institucional, en donde la gran mayoría de los cuestionado tenía poco
o nulo conocimiento con la temática y por consiguiente, desconocimiento del
PlanMAS.

Como parte de las recomendaciones que hacen distintos actores de comunidades

universitarias para favorecer y promover el camino hacia la sustentabilidad,
destacan la participación en actividades que impliquen informar sobre las políticas
institucionales a la comunidad universitaria, la capacitación al profesorado para
que promuevan en los estudiantes el sentido de responsabilidad social a partir de

64
estrategias pedagógicas que permita desarrollar las competencias necesarias, así
como el análisis de la importancia que tiene la formación integral del pedagogo
para el camino hacia la sustentabilidad.

Lo anterior hace evidente la aportación de este proyecto de intervención, debido a

que promoverá prácticas sustentables en la Facultad de Pedagogía con la
participación de los estudiantes para generar propuestas que sensibilicen al resto
de la comunicad universitaria sobre condiciones insustentables.

Tomando en cuenta que hablar de sustentabilidad se relaciona con medio

ambiente pero también con distribución equitativa, participación, interculturalidad,
creatividad, autorrealización, autonomía cultural e incluso para algunos autores,
aspectos espirituales (Gutiérrez y Martínez, 2010) ese hace necesario sumar
esfuerzos. La universidad puede aportar estrategias para promover la
sustentabilidad en sus campus, pero es la sociedad a través del gobierno,
sociedad civil, organismos no gubernamentales, incluso el resto de niveles
educativos, quienes en conjunto y en colaboración, podemos sembrar acciones
que sean adoptadas por quienes nos rodean. Es necesario trabajar con otras
instituciones y agentes sociales no profesionistas para construir un saber
transdisciplinario y colectivo, que posibilite un reencuentro comprensivo con el
mundo real, la humanidad, la ciencia y el conocimiento; pero también, resolver
problemas específicos y concretos. La universidad y el universitario tienen un lugar
central en la reconstrucción de esta civilización, pero deben reconocerlo,
aprenderlo y ejercerlo (Reyes, 2006).

A lo largo de los procesos que se desarrollan en las IES, se establecen diversas

interacciones que se producen entre los actores educativos que hacen del aula un
sistema de relaciones sociales mediadas por la intención pedagógica que persigue
la misma. Sin embargo, no en todas las IES se manifiesta la transversalidad de la
sustentabilidad, es por ello que los procesos de enseñanza y aprendizaje no
permiten la articulación de los saberes construidos en el aula con el entorno, ni
involucran todos los aspectos y a todos los actores que intervienen en las
situaciones de desarrollo sustentable, problema que se incrementa con la

65
debilidad en la enseñanza por resolución de problemas y a la fragmentación del
conocimiento en disciplinas.

Estrictamente en México, González y Gutiérrez (2010) consideran que las

dificultades en el pronunciamiento de los planes institucionales se debe a que
todos y cada uno citan como marco la dinámica internacional de reuniones citando
textualmente, con escasa relación al contexto y a la identidad de cada universidad;
los objetivos presentan una falta de articulación entre las diferentes acciones, es
decir, los planes de estudio privilegian la docencia, en cambio la investigación es
insuficiente y aislada, la extensión es ocasional y descoordinada, encontrando una
desvinculación entre una y otra.

Con respecto a la sustentabilidad en el aprendizaje de los educandos Ferreira et al

en 2006 citado por González y Gutiérrez (2010) menciona debe ser holística,
interdisciplinaria y capaz de promover el aprendizaje profundo, centrado en el
estudiante y relacionar las experiencias con el entorno personal, social, ambiental
y económico de los estudiantes. Considerando este antecedente, el proyecto de
intervención establece el ABP como estrategia de aprendizaje para permitir a los
estudiantes generar propuestas e implementarlas en el contexto donde se
desenvuelven. Dichas acciones están encaminadas en el PlanMAS, como lo
sugieren González y Gutiérrez (2010:6): “lo importante es que las universidades
practiquen lo que predican”.

Focalizando la intervención principalmente en la formación integral de pedagogos,

la implementación de las prácticas sustentables promoverá que los estudiantes
diseñen alternativas y las difundan con el resto de la comunidad universitaria,
generando no sólo la participación en el proceso si no la sistematización del
mismo para evidenciar el carácter alternativo de la propuesta. A partir de los
resultados del diagnóstico, se planificó la propuesta de intervención, se puso en
marcha y finalmente, se evaluaron los alcances obtenidos.

66
El Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana
(PlanMAS)

El Plan Maestro para la Sustentabilidad de la UV es una política institucional

nacida en 2010, que guía el trabajo colaborativo para integrar la sustentabilidad
humana y socio ambiental en las funciones sustantivas (docencia, investigación y
vinculación) y administrativas de la universidad, así como en la vida universitaria.
Esto, mediante políticas y programas de gestión socio ambiental, comunicación,
formación para la sustentabilidad y participación corresponsable de toda la
comunidad universitaria.

Como parte de su misión, el Plan Maestro pretende Integrar orgánicamente todos

los componentes de la sustentabilidad en las funciones sustantivas de la
Universidad Veracruzana y en su Plan General de Desarrollo 2025, para fortalecer
el desempeño de sus programas académicos y su proyección social, con base en
una amplia y comprometida participación de la comunidad universitaria en su
conjunto. El Plan Maestro se estructura en tres ejes rectores y once áreas de
desempeño, para el fomento de una cultura de la responsabilidad en congruencia
con los fines sociales para los que fue creada.

Ejes rectores del Plan Maestro para la Sustentabilidad

Los ejes rectores que conforman el Plan Maestro son considerados una guía para
dar pasos firmes hacia la sustentabilidad de la Universidad Veracruzana. Son ejes
mutuamente complementarios entre sí, involucran a toda la comunidad
universitaria y en su conjunto tienden a organizar coherentemente las acciones
para alcanzar los objetivos del Plan Maestro. A continuación de describen a
detalle:

Sistema Universitario de Manejo Ambiental (EJE SUMA)

Constituido por una serie integrada y continua de políticas y procesos orientados a

mejorar el desempeño de una organización, por medio de la aplicación de

67
estrategias de prevención, mitigación, restauración y corrección de los impactos
ambientales resultantes de sus actividades y operaciones cotidianas.

Áreas de desempeño del Eje SUMA:

1. Gestión de materiales y residuos especiales

2. Gestión de residuos, descargas y emisiones
3. Gestión del tránsito y del transporte universitario
4. Gestión del riesgo y contingencias ambientales
5. Gestión de áreas verdes y áreas naturales protegidas
6. Uso apropiado y eficiente del agua
7. Uso apropiado y eficiente de la energía
8. Uso apropiado y eficiente de insumos de oficina
9. Bioclimática, construcciones y mantenimiento
10. Administración y compras
11. Formación de la comunidad

Comunicación, Participación y Educación de la Comunidad Universitaria

(EJE COMPARTE)

Al ser la participación organizada de toda la comunidad universitaria un requisito

de la posibilidad de construir una Universidad Veracruzana Sustentable, es preciso
impulsar un conjunto de acciones que mantengan e incrementen el interés y el
compromiso de cada uno de los sectores institucionales en los programas que se
pongan en marcha. La educación y la comunicación son dos de las estrategias
necesarias para ello.

La UV ya posee un conjunto de espacios y medios que pueden emplearse para

potenciar la participación de la comunidad, que van desde los sistemas de avisos
empleados en cada dependencia, hasta el uso de medios de comunicación para
informar sobre eventos y noticias relevantes, tales como la propia plataforma
informática de la UV, observatorios, numerosos medios impresos propios y las

68
organizaciones estudiantiles, académicas, deportivas y sindicales. Sin embargo,
en esta tarea es conveniente desarrollar estrategias para que los numerosos
medios impresos y electrónicos de la entidad también se involucren
voluntariamente y den cobertura a las acciones emprendidas y sus resultados,
para lograr una sinergia que maximice los efectos tanto dentro como fuera de la
universidad.

Dimensión Ambiental para la Sustentabilidad en la Investigación y en la

Formación Técnica, Profesional y de Posgrado (EJE DISCURRE)

Es el componente más trascendente del plan puesto que intenta incidir

directamente en el perfil de los egresados de todas las carreras técnicas,
licenciaturas y posgrados que ofrece la UV. Consiste en una reestructuración de
fondo de los contenidos curriculares para orientarlos hacia el análisis de cómo las
prácticas profesionales se vinculan con el ambiente en la sustentabilidad. Incluye
la adición y actualización de asignaturas sobre estos temas, pero no ha de
limitarse a eso. El proceso puede planearse en forma gradual con la participación
de los estudiantes y profesores.

La formación para la sustentabilidad ha de ser incorporada, reflexionada y

practicada, en suma, encarnada, en los estilos de pensamiento, conocimiento e
intervención que se promueven en la universidad, es por ello que la razón del
proyecto de intervención se fundamenta en la existencia del Plan Maestro para la
Sustentabilidad, dado la necesidad de contribuir a incorporar a la sustentabilidad
como eje transversal en las actividades que se desarrollan en la Facultad de
Pedagogía.

La Responsabilidad Social Universitaria

Se entiende a la Responsabilidad Social Universitaria a la capacidad que tiene la

Universidad de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores
generales y específicos, por medio de 4 procesos claves: Gestión, Docencia,

69
Investigación y Extensión (Domínguez, 2009). El tipo de actividades que realiza
cada universidad, así como su contenido están estrechamente relacionados con la
visión que cada una tenga de su relación con el resto de la sociedad, y del
reconocimiento de la Universidad como una institución que tiene entre sus
funciones la de contribuir al desarrollo y mejora de su comunidad.

En lo que concierne la docencia, la meta de la Responsabilidad Social

Universitaria es de capacitar a los docentes y promover en las especialidades el
Aprendizaje Basado en Proyectos de carácter social, abriendo el salón de clase
hacia la comunidad social como fuente de enseñanza significativa y práctica
aplicada a la solución de problemas reales. Aquí se trata de ser creativos, y de
imaginar (no sólo a través de prácticas profesionales sociales, sino también en los
cursos teóricos de cada carrera) cómo el estudiante puede aprender lo que tiene
aprender haciendo cosas socialmente útiles y formándose como ciudadano
informado y responsable. Esto fomentará la creación de talleres de aprendizaje en
las facultades, mayor articulación entre las disciplinas (por la necesidad de un
enfoque multi e interdisciplinario para tratar los problemas sociales), y mayor
articulación entre la docencia, la investigación y la proyección social (Vallaeys,
2006).

70
 CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En este apartado se presentan las definiciones que sustentan el enfoque, la teoría,

la estrategia y temática del proyecto de intervención, mismo que se llevó a cabo
mediante el constructivismo, basado en Ausubel y Vygotsky, así como en la
estrategia “Aprendizaje Basado en Proyectos”. Lo anterior me permitió respaldar la
propuesta y fundamentarla desde los puntos de vista de autores involucrados en
las conceptualizaciones que fueron consideradas en la temática.

A principios del siglo XX cuando Kilpatrick publicó su trabajo "Desarrollo de

Proyectos” iniciaron algunas de las prácticas educativas innovadoras que
actualmente se llevan a cabo en universidades de todo el mundo. La formación
educativa centrada en el aprendizaje de los estudiantes, implica restructurar
nuevos modos de pensar y hacer en la práctica educativa, específicamente en el
nivel de educación superior, se busca incidir en la formación de profesionales más
competentes, críticos e innovadores.

En México, la educación superior es la responsable de formar a los profesionistas

del siglo XXI, por ello, la misión de las universidades es proporcionar una
educación de calidad, acorde a las exigencias de la sociedad actual. Por tanto,
resulta indispensable hacer un cambio radical en la forma de concebir a la
educación superior, considerando que, tanto directivos, administradores,
profesores y alumnos tienen una responsabilidad social lo cual comprende
cambiar su actuar, pensar y saber, para ser lo que la sociedad necesita. Por
consiguiente, es necesario reformar los programas académicos, la forma de
promover los conocimientos, asimismo, se debe transformar la manera de
aprender y la evaluación a los estudiantes.

Con respecto a la Universidad Veracruzana el Modelo Educativo Integral y Flexible

(MEIF) que la rige, propone que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de
los estudiantes, y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien
formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-

71
aprendizaje a través de las bases que ha creado al educarse de una manera
integral. Como parte de las finalidades que lo integran (intelectual, lo humano, lo
social y lo profesional), busca con la formación social, fortalecer los valores y las
actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros. Desde esta
perspectiva se propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación
de las diversas problemáticas sociales; también, pretende fortalecer el trabajo en
equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la
diversidad cultural.

El Plan General de Desarrollo 2030 de la Universidad Veracruzana, generado en

2017, contempla la sustentabilidad en su quinto eje estratégico para el desarrollo
institucional “Universidad socialmente responsable”, en dicho eje plantea la
formación de ciudadanos que promuevan y se comprometan con el cuidado del
ambiente, garantizando los enfoques y contenidos de los programas académicos,
tanto de experiencias educativas específicas como del desarrollo de actividades
de investigación y extensión. Para llegar a ello, es necesario que los estudiantes
se motiven intrínsecamente en la medida que dan forma y son partícipes en
proyectos que estén acorde a sus intereses y habilidades, que experimenten,
aprendan de sus errores, enfrenten y superen retos en problemáticas de su
entorno.

Para Frutos y Solano (2005) la magnitud de los problemas ambientales en el

contexto nacional, y regional hace de la educación un medio adecuado para
comprenderlos, corregirlos, y dado el caso, prevenirlos. Para estos autores, si se
acepta que la sustentabilidad debe estar basada en un principio de integridad de
los valores humanos y las identidades culturales.

De acuerdo a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) aprobados en 2015 la

educación superior es fundamental para contribuir en aspectos como: fin de la
pobreza (ODS 1); salud y bienestar (ODS 3); igualdad de género (ODS 5); trabajo
decente y crecimiento económico (ODS 8); producción y consumo responsables

72
(ODS 12); acción por el clima (ODS 13); y paz, justicia e instituciones sólidas
(ODS 16).

En el caso de México, la política pública de educación superior en el país ha

estado encaminada en la última década, primero a incrementar la cobertura
(matrícula) para atender la demanda por educación superior, y después para
incrementar la calidad de los programas educativos. Por tanto, las universidades
siguen teniendo un importante desafío y una gran responsabilidad en contribuir a
un mundo más sostenible; sus actuaciones a favor de la sostenibilidad y la
integridad deberían ser un modelo para todos los sectores sociales. La
importancia de atender estas políticas radica, en que las personas que en el futuro
asumirán la dirección y gestión de organizaciones, ya sean públicas o privadas,
así como las que lideraran partidos políticos, movimientos sociales o empresas
están formándose en las aulas de la Universidad. En gran parte, el futuro está en
buena medida, en manos de las universidades.

Para acercarnos a estos temas y desarrollar prácticas que abonen a ellos, se hace
necesario identificar un enfoque didáctico que sea el hilo conductor de las
acciones que se lleven a cabo. Desde este marco, el trabajo de intervención
pedagógica se ha fundamentado en el constructivismo y desde éste se ha optado
por el Aprendizaje Basado en Proyectos por visualizarlo como una estrategia
transformadora orientada a la acción.

3.1 El constructivismo como enfoque del proyecto de intervención

El proyecto de intervención llamado “Aprendizaje significativo en estudiantes de

Pedagogía a través de prácticas sustentables basadas en Proyectos”, se
fundamentó en la teoría constructivista. La propuesta fue que los jóvenes
elaboraran y construyeran sus propios conocimientos a partir de sus experiencias
previas y de las interacciones que establecían con el gestor y el entorno. Ante la
crisis socioambiental que actualmente vivimos, fue necesario replantear nuevas
formas de acercar a la comunidad universitaria a formarse en prácticas que
permitan una vida con prácticas sustentables en su día a día.

73
3.1.1 Hacia una definición del constructivismo

A través del constructivismo, el alumno se convierte en protagonista del

aprendizaje, construyendo activamente los contenidos, relacionando la nueva
información con la que tiene en su memoria, mientras que el profesor facilita y
promueve el aprendizaje. Carretero (1997) señala que el constructivismo es una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre dos factores: cognitivo y social. Por tanto y de acuerdo a las
características del proyecto de intervención, la teoría constructivista promovió la
gestión de los aprendizajes en los estudiantes, pues con él se buscó integrar las
competencias necesarias para que los individuos y sus comunidades participen
responsablemente en el tránsito hacia el desarrollo sustentable.

Hoy en día las universidades han tomado conciencia de que el rol del profesor,
como parte del aprendizaje. No se limita a transmitir una teoría y lograr que esta
sea memorizada por sus alumnos; se busca que el docente guíe y oriente a sus
alumnos en la interacción con los nuevos conocimientos, para poder
comprenderlos y aplicarlos en situaciones diversas, en especial en el ejercicio de
la profesión, de una manera productiva y no reproductiva. Para ello es necesario
recurrir a la creatividad para crear situaciones de aprendizaje en donde pueda
resolver problemas dentro de un ambiente propicio generando la autonomía, base
del aprender a aprender.

La gestión del aprendizaje bajo este enfoque se concibe como un proceso a través
del cual se apoya y se dirige al estudiante en la construcción del conocimiento.
Para ayudar al estudiante en ese proceso, el docente parte de la estructura
conceptual de cada alumno, de las ideas y preconceptos que ya posee, a partir de
allí el alumno va a proporcionar los primeros significados al tema que se va a
enseñar, se trata de que el estudiante vaya de lo simple (conocimiento intuitivo o
ingenuo) a lo complejo (conocimiento formal, científico).

74
El constructivismo como enfoque epistemológico se basa en la relación o
interacción que se establece entre el objeto de conocimiento y el sujeto que
aprende, es decir, la relación objeto y sujeto, es una nueva forma de
conceptualizar el conocimiento (aprendizaje). Con base en lo anterior, Chrobak
(1998) considera que el constructivismo como un proceso de construcción y
reconstrucción cognoscitiva que los individuos llevan a cabo tratando de entender
los procesos, objetos y fenómenos del mundo que les rodea a partir de lo que ellos
conocen.

En este sentido, los aprendientes son individuos activos capaces de construir su

propio aprendizaje, además, las interacciones sociales son importantes en ese
proceso. Gallego-Badillo (1991), plantea los siguientes principios básicos en los
que se sustenta el constructivismo:

1. La comprensión inicial de un objeto, proceso o fenómeno es local, no es

global, es decir, las nuevas ideas son necesariamente introducidas y entendidas
solo en un contexto limitado. Cuando la idea ha sido explorada en una variedad
de contextos, resulta generalmente más fácil percibir el patrón propuesto.

2. El conocimiento no es percibido de forma pasiva, sino construido y

reconstruido por el sujeto cognoscente.
3. La función cognoscitiva permite al que aprende la construcción de
explicaciones viables sobre sus experiencias.

4. El proceso de construcción de significados esta siempre influenciado por el

contexto histórico-cultural y económico-social del cual el individuo forma parte.

5. El aprendizaje requiere una participación activa y reflexiva.

El constructivismo esencialmente sostiene que todo conocimiento es construido

como resultado de procesos cognitivos dentro de la mente humana. Rechaza la
idea de que el conocimiento sea la representación de una realidad externa
independiente del espectador.

75
El constructivismo se compone de diversas teorías en donde cada uno de los
autores aporta distintas ideas en las que se enmarca el enfoque, para el presente
trabajo, las teorías de Ausubel y Vygotsky fueron las que fundamentaron la
intervención.

3. 2 David Ausubel y la teoría del aprendizaje significativo

Para Ausubel el nuevo conocimiento se debe asociar o relacionar con lo que el

educando ya sabe, alguna imagen mental, un símbolo o concepto que sea
relevante o importante para él o ella. Para que esto suceda se debe tener en
cuenta los conocimientos previos que cada educando tenga. En la medida que es
relevante va a ser significativo para el educando; la clave está en relacionar el
nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del
estudiante. Por consiguiente, la eficacia de tal aprendizaje está en función de su
carácter significativo, y no en las técnicas memorísticas.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. Un aprendizaje
es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición. (Ausubel, 1983, pág. 8)

También concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice

que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo
que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción
señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el
alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere

76
relaciones, genera productos originales, etc.), considera que no es factible que
todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento.
Antes bien, este autor se inclina por el aprendizaje verbal significativo, que permite
el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas,
principalmente a nivel medio y superior (Díaz y Hernández, 1998).

Así como señala uno de los objetivos del PlanMAS:

“Ofrecer a la sociedad un ejemplo de reflexión e intervención de buenas

prácticas ambientales, para inducir iniciativas que mejoren su calidad de vida”
(PlanMAS, pág.16)

Por tanto, durante el proyecto de intervención se gestionaron aprendizajes

significativos a partir de promover procesos metacognitivos que coadyuvaron a
relacionar su estilo de vida, su ambiente, su cultura, con los nuevos conocimientos
que fueron construyendo a lo largo del proceso. A partir de las relaciones que
realizaron con su entorno, es como también se retoma las aportaciones del teórico
Lev Vygotsky.

3.3. Lev Vygotsky y la teoría del constructivismo social

Vigotsky planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que “el

problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve a través de la
dialéctica marxista (S-O), donde el sujeto actúa (persona) mediado por la actividad
práctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformándolo y
transformándose a sí mismo” (Matos, 1996, pág. 4).

El concepto vigotskyano que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la

zona de desarrollo próximo (ZDP). Este concepto refiere a las acciones del
individuo que al inicio puede realizar exitosamente sólo en interrelación con otras
personas, en comunicación y ayuda con estas, para posterior cumplirlas en forma
totalmente autónoma y voluntaria. Promover la construcción de un aprendizaje

77
adecuado contribuye a crear zonas de desarrollo próximo; lo que significa que
servirá de imán para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se
integre con el actual.

Vigotsky considera a la escuela como fuente de crecimiento del ser humano,

siempre que se introduzcan contenidos contextualizados, con sentido y orientados
no al nivel actual de desarrollo del individuo, sino a la zona de desarrollo próximo;
lo esencial no es la transferencia de habilidades de los que saben más a los que
saben menos sino es el uso colaborativo de las formas de mediación para crear,
obtener y comunicar sentido (Moll, 1993).

En ese sentido el papel del docente o gestor se remite al diseño de estrategias

interactivas que promuevan zonas de desarrollo próximo, para ello debe tomar en
cuenta el nivel de conocimiento de las estudiantes y los estudiante, la cultura y
partir de los significados que ellos poseen en relación con lo que van aprender;
provocando desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y
lleven a su modificación, por lo tanto es conveniente planear estrategias que
impliquen un esfuerzo de comprensión y de actuación por parte los estudiantes.
Para ello es importante las actividades sean diversificadas, posibilitando la
elección de tareas distintas de parte de las alumnas y los alumnos y recurrir a
diversos materiales de apoyo.

El aprendizaje basado en proyectos (ABP) implica una estructura de organización

de grupo en la que el apoyo mutuo, la organización colectiva, la
corresponsabilidad y la autonomía para la toma de decisiones son aspectos
fundamentales para construir los conocimientos y competencias clave en el siglo
XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la
vida real. En el ABP el papel radica en participar activamente en procesos
cognitivos de rango superior: reconocimiento de problemas, priorización, recogida
de información, comprensión e interpretación de datos, establecimiento de
relaciones lógicas, planteamiento de conclusiones o revisión crítica de
preconceptos y creencias. En el caso del docente o gestor, es quien se encarga
de crear la situación de aprendizaje que permita que los estudiantes puedan

78
desarrollar el proyecto, lo cual implica buscar materiales, localizar fuentes de
información, gestionar el trabajo en grupos, valorar el desarrollo del proyecto,
resolver dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del proyecto y
evaluar el resultado.
El andamiaje de Vygotsky

El concepto de andamiaje fue acuñado por Wood, Bruner y Ross (1976), como
una metáfora para describir la intervención efectiva de un compañero, un adulto o
una persona experta durante el proceso de aprendizaje de otra (McLoughlin,
Winnpis y Oliver, 2000). El concepto de zona de desarrollo próximo o zona
potencial de desarrollo, es muy cercano a esto. Los andamios sirven para que los
sujetos en desarrollo alcancen niveles de competencia que no podrían conseguir
por sí solos. Para Vygotsky, el pensamiento consiste en establecer relaciones
cuyo fundamento se encuentra en las acciones que los sujetos realizan con otras
personas que actúan como mediadores. El desarrollo mental debe incluir, desde
esta perspectiva, la cooperación que se recibe del entorno, la cual actúa como una
suerte de andamio cognitivo.

Dodge (2001), define un andamio como “una estructura temporal que `proporción
ayuda en puntos específicos del proceso de aprendizaje”; estas ayudas pueden
consistir en: preguntas, sugerencias o procedimientos propuestos a los
estudiantes que otras personas con más conocimiento se han planteado. Al
brindar este soporte, el andamiaje les permite abordar tareas más complejas que
las que ellos puedan manejar por si solos. A medida que van perfeccionando e
internalizando las nuevas destrezas, los andamios pueden retirarse y los alumnos
podrán ejecutar una mayor parte de las tareas por su cuenta.

En este sentido, el proceso de andamiaje durante el proyecto de intervención

sucedió mientras se guiaban y encaminaban las actividades de los estudiantes
para que pudieran realizar las tareas que les eran encomendadas, así también, los
mismos estudiantes se apoyaban unos a otros de manera colaborativa en el

79
desarrollo de las propuestas para que se les facilitara a quienes tenían dificultad
en el proceso. El trabajo anterior fue guiado por la estrategia ABP, seleccionada a
partir de las características de grupo y los objetivos de intervención, a continuación
se describe la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos y los autores que la
fundamentan.

3.4. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para gestionar aprendizajes

El Aprendizaje basado en proyectos es una estrategia de aprendizaje que surge

en los 70’s, en diversos ámbitos universitarios relacionados con la pedagogía
concretamente en la Universidad de Mc Master (Canadá), para combatir un
problema de desmotivación en los estudiantes. En el ABP, el alumno se implica en
un proceso de aprendizaje, pues en esta estrategia, los estudiantes planean,
implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá
del aula de clase. El alumno es el responsable de su propio aprendizaje, lo cual
hace que tenga una mayor motivación, constatando la aplicación práctica de lo
trabajado y desarrollando valores relacionados con su práctica profesional, a la
vez que adquiere un mayor dominio de procedimientos y conceptos.

Un aspecto muy positivo del ABP es el trabajo en pequeños grupos, 5 o 6

personas que deben aprender y fomentar habilidades comunicativas,
interpersonales, desarrollando la autorregulación y respetando las contribuciones
que realicen sus compañeros; todos tienen responsabilidad sobre las decisiones
que se tomen y el trabajo conjunto depende del esfuerzo individual, integrando
habilidades de colaboración para construir su conocimiento (Sánchez y Vidal,
2013). Con esta estrategia se promueve que aprenden a aprender y a que sus
compañeros aprendan, retroalimentándose, superándose y aprendiendo de los
errores, de esta forma aumentan su autoestima, sintiéndose orgullosos de su
trabajo (Navarro, 2011).

Por la naturaleza que implicó el proyecto, este tipo de estrategia, permitió que el
aprendizaje fuera un proceso permanente basado no sólo en el respeto de todas

80
las formas de vida, sino un factor de compromiso social fundamental: sensibilizar
al individuo relacionándolo en todo momento con su ambiente.

Educar para la sustentabilidad, es una labor compleja y de gran importancia del

campo educativo, ya que aporta ideas para construir una sociedad con mejor
calidad de vida, acorde con sus necesidades. Confronta la educación con los
valores que la guían y refuerza las acciones que contribuyen a la transformación
individual y social, así como a la preservación ecológica. Además, a partir de la
estrategia ABP se promovió, desarrollar actividades más acordes con las
necesidades del alumnado, adaptándose al ritmo de cada uno de ellos
relacionando lo aprendido en clase con la realidad que les rodea, siendo una
herramienta muy útil en atención a la diversidad.

Hernández F. (1986:2), ha definido esta estrategia como:

Una forma de organizar la actividad de enseñanza/aprendizaje en la clase,

que implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su
comprensión de una forma rígida, en función de unas referencias
disciplinares preestablecidas y de una homogeneización de los individuos y
de la didáctica de las disciplinas. Por ello, la función del proyecto de trabajo
es la de crear estrategias de organización de los conocimientos basándose
en el tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre
los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los
conocimientos.

Los proyectos se generaron a partir de conceptos, de identificar una situación

problemática, a partir de la formulación de preguntas para ir diseñando las
propuestas y con el objetivo de que los estudiantes encuentren la solución o
formulen estrategias de mitigación de prácticas insustentables.

81
3.4.1 Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos

De acuerdo a Tippelt y Lindemann (2001) la estrategia de Aprendizaje Basado en

Proyecto permite desarrollar el modelo ideal de una acción completa a través de
sus seis fases, las cuales se presentan en el siguiente esquema:

Figura 1. Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos.

Fuente: Elaboración propia con base en Tippelt y Lindemann, 2001, pág.5.

A continuación se describe de manera individual las características de cada una

de las etapas de la estrategia A.B.P. las cuales guiaron el proceder de gestión del
aprendizaje en el proyecto de intervención:

Fase 1. Informar

Durante la primera fase los estudiantes recopilan la información necesaria para la

tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de información

82
(libros técnicos, revistas especializadas, manuales, películas de vídeo, etc.). El
planteamiento de los objetivos o tareas del proyecto se remiten a las experiencias
de los aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes
del proyecto con el fin de lograr un alto grado de identificación y de motivación de
cara a la realización del proyecto.

La tarea del docente en este caso gestor, consiste sobre todo en familiarizar
previamente a los aprendices la estrategia y determinar de forma conjunta las
posibles vías para abordar las tareas indicadas para el proyecto. El ABP
representa una gran oportunidad para tratar de romper el individualismo y
fomentar un trabajo en colaboración en busca de soluciones comunes a la
problemática planteada. Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial, un
clima distendido que facilite la acción. Por ello es muy importante que el gestor,
sobre todo durante esta fase inicial, oriente y asesore a los estudiantes en el
sentido de fomentar y desarrollar actitudes de respeto, comprensión y
participación, ya que muchas veces los alumnas/os no están habituados al trabajo
en grupo.

Fase 2. Planificar

La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo por

parte de los estudiantes, a partir de la estructuración del procedimiento
metodológico y la planificación de los medios de trabajo, sin embargo la
elaboración del plan de trabajo no siempre garantiza su realización. En este
sentido, la fase de planificación durante el desarrollo del proyecto no puede darse
como concluida. Aunque lo recomendable es seguir a medida de lo posible el
procedimiento indicado, también debe existir la posibilidad para realizar
adaptaciones o cambios que se deriven de las circunstancias.

Durante la fase de planificación es muy importante definir puntualmente cómo se

va a realizar la división del trabajo entre los integrantes del grupo, todos los
integrantes del equipo participan de forma conjunta en la elaboración del proyecto.

83
El contenido a desarrollar y el ritmo de reflexión de los mismos asociados con la
situación problemática no se suelen establecer para todos los aprendices, sino
que es posible una organización y distribución del tiempo del proyecto a nivel
individual y orientado a las necesidades, en función de los requisitos de
aprendizaje, de motivación y de los progresos de aprendizaje.

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una estrategia inmersa en el principio de

socialización. Las distintas personalidades de los estudiantes influyen en la
constitución del trabajo de los grupos, por ello, el gestor debe procurar que la
integración intragrupal e intergrupal sea lo más estrecha y eficaz posible y deberá
establecer las correcciones que objetivamente se determinen para beneficiar la
dinámica de grupo.

Fase 3. Decidir

Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los integrantes del
grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles vías que desean seguir.
Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la
estrategia a seguir, ésta se comenta y discute intensamente con el gestor. Es
decir, que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión
conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto. Se puede dar el
caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que
había previsto el docente. Durante esta fase de toma de decisiones el docente
tiene la función de comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles
estrategias de solución propuestas por los estudiantes.

Es importante que los estudiantes aprendan a valorar los problemas, riesgos y

beneficios asociados a cada una de las alternativas a optar. Un aspecto
fundamental en el ABP es el proceso social de comunicación (negociación) que se
establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar
decisiones de forma conjunta.

84
Fase 4. Realizar

Durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e investigadora

pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa,
autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la
planificación o división del trabajo acordado. En esta fase se comparan los
resultados parciales con el plan inicial y se llevan a cabo las correcciones
necesarias, tanto a nivel de planificación como de realización. Este procedimiento
de retroalimentación sirve para revisar los resultados parciales y como instrumento
de autocontrol y evaluación tanto a nivel individual como grupal.

La realización de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la forma más

autónoma posible, aunque esto no significa que los alumnas/os deben tener la
sensación de que están solos. Hay que indicar que la práctica dedicada al
aprendizaje debe observar una serie de requisitos para que el aprendizaje sea
efectivo. El estudiante capaz de corregir por sí mismo sus errores, aprenderá con
la dedicación, pero en la mayoría de los casos requiere el asesoramiento experto
del docente que, conocedor de las reglas de enseñanza y aprendizaje adaptadas
a los contenidos y a los estudiantes, conseguirá una mayor optimización de los
resultados.

El gestor debe estar siempre a disposición de los aprendices para poder intervenir
cuando los estudiantes necesiten un asesoramiento o apoyo y también,
naturalmente, para motivarlos en su trabajo. Y este aspecto motivacional tiene una
función social y emocional muy importante para los alumnos. Éstos esperan del
gestor el reconocimiento de la tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.

Fase 5. Controlar

Una vez concluida la tarea, los mismos estudiantes realizan una fase de
autocontrol con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo.
Durante esta fase, el rol del docente es más bien el de asesor o persona de

85
apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo en
cuanto a la valoración de los resultados conseguidos.

Fase 6. Valorar, reflexionar (evaluar)

Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que el
gestor y estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados
conseguidos. La función principal del gestor es facilitar a todos los participantes
una retroalimentación, no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso:
errores y éxitos logrados, rendimiento de trabajo, vivencias y experiencias sobre lo
que se ha logrado y esperaba lograr, sobre la dinámica de grupo y los procesos
grupales, así como también sobre las propuestas de mejora de cara a la
realización de futuros proyectos. Además, es necesario indicar que esta discusión
final sirve como una importante fuente de retroalimentación para el propio gestor
de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos.

Las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la planificación

y realización de proyectos debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles y
criterios abiertos. A los estudiantes se les asigna un alto grado de participación en
la toma de decisiones con respecto a la composición del grupo, contenidos y
organización del aprendizaje.

La función del gestor deja de ser la de transmisor de conocimientos y habilidades,

para pasar a ser asesor/a del aprendizaje, coordinador/a y persona de apoyo. El
gestor inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le
ha de guiar hacia el autoaprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de
planificación, realización y evaluación de forma autónoma. La toma en
consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y características
individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas las fases
del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y
contribuyen a hacer más productivo el proceso de aprendizaje.

86
A partir de esto, la estrategia que se desarrolló con el grupo contempla una serie
de características que promueven que los alumnos se conviertan en protagonistas
de su propio aprendizaje y desarrollen su autonomía y responsabilidad,
encaminando que sean ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y
elaborar el producto para resolver la cuestión planteada.

3.4.2. Características del Aprendizaje Basado en Proyectos

Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje constructivista, Tippelt (2001)

define que el ABP debe entenderse como un proceso interactivo entre el
aprendizaje y el mundo laboral, entre el individuo y el grupo. Las diferentes formas
de autocontrol durante todo el proceso del proyecto hacen que los aprendices
lleven a cabo un proceso permanente de reflexión sobre su forma de actuar
(autodeterminación y responsabilidad propia de los mismos miembros/os del
grupo). Además, el autor señala algunas características del ABP como se citan en
el siguiente esquema:
Figura 2. Características del Aprendizaje Basado en Proyectos.
Afinidad con
situaciones
reales
Carácter
Relevancia
interdisciplina
práctica
rio

Enfoque
Realización orientado a
colectiva los
participantes

Enfoque Enfoque
orientado al orientado a la
proceso acción
Enfoque
orientado al
producto

Fuente: Elaboración propia con base en Tippelt y Lindemann, 2001, pàg.10.

87
De manera individual se describen las características citadas anteriormente:

• Afinidad con situaciones reales

Las tareas y problemas planteados tienen una relación directa con las situaciones
reales del mundo laboral, en este sentido, los jóvenes identificaron situaciones
insustentables de su entorno en donde les permitiera plantear propuestas de
mitigación.

• Relevancia práctica
Las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico y
práctico de la inserción laboral y el desarrollo social personal, ello porque durante
el proyecto los jóvenes elegían las temáticas con las que desarrollarían las
propuestas de acuerdo a su interés, así mismo su participación en el diseño, les
permitió conocer la metodología de trabajo bajo el ABP, en donde ellos
reconocieron que aportaba un bagaje de conocimientos, habilidades y actitudes
aplicables para su futuro desempeño profesional.

• Enfoque orientado a los participantes

La elección del tema del proyecto y la realización están orientadas a los intereses
y necesidades de los aprendices, como señalé en el primer punto, fueron los
jóvenes quienes, a través de identificar problemáticas insustentables en la
Facultad, decidían el tema con el que diseñarían su proyecto y a su vez atendían
una necesidad del entorno donde se desenvuelven.

• Enfoque orientado a la acción

Los aprendices han de llevar a cabo de forma autónoma acciones concretas, tanto
intelectuales como prácticas, reflejándose en la fase de Realizar mientras
exponían mediante información sistematizada su propuesta, reflejaban lo
aprendido en el proceder.

• Enfoque orientado al producto

88
Se trata de obtener un resultado considerado como relevante y provechoso, el
cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas; lo
anterior porque los jóvenes al ejecutar su propuesta frente a una audiencia, fueron
evaluados por la misma, con respecto a la utilidad de la propuesta, dominio del
contenido así como la viabilidad para llevarse a cabo en la Facultad.

• Enfoque orientado al proceso

− Aprender a aprender
De acuerdo a Tedesco (2002) consiste en ser consciente de qué operación
efectúo cuando estoy aprendiendo. ¿Estoy comparando o recogiendo
información? ¿Estoy probando una hipótesis? ¿Qué operación realizo en un
proceso de aprendizaje? La institucionalidad que adquiere la oferta
educativa debe estar preparada para este reciclaje permanente. Además,
sus contenidos, métodos y prácticas pedagógicos no pueden estar basados
en la idea de dar información sino de enseñar a aprender, que es otra cosa
distinta. En otras palabras, hay que ir más allá de la información (pág. 3).
− Aprender a ser
Delors (2013) afirma que la educación debe contribuir al desarrollo global
de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido
estético, responsabilidad individual, espiritualidad, los seres humanos
deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en
su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer.
− Aprender a vivir juntos
Involucra la dimensión social y replantea todo lo que tiene que ver con la
formación, con la educación como agencia de formación del ciudadano y de
cohesión social. Vivir juntos implica la existencia de un compromiso con el
otro. Esta situación constituye un paso necesario para brindar un soporte
teórico sólido y un sentido organizador a la definición de líneas de acción
para todos aquellos que trabajan por una sociedad más justa y solidaria
− Aprender a hacer Aprendizaje holístico – integral

89
 Es necesario abordar de manera más integral el aprendizaje; no se trata
sólo de transmitir la información de ciertos contenidos curriculares, en esta
postura el saber se tiene que llevar al terreno de lo cotidiano con
metodologías y herramientas que presenten mejoras en la comunidad y en
las relaciones humanas. Aprender a hacer es saber cómo aplicar los
conocimientos de manera que estos beneficien no solo a uno mismo sino al
entorno que le rodea.

• Realización colectiva
Los aprendices aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización y
desarrollo del proyecto, reflejándose durante el proceso de intervención en donde
se desarrollaron 3 temáticas distintas y organizados en equipo, colaboraban para
elaborar cada proyecto.

• Carácter interdisciplinario
A través de la realización del proyecto, se pueden combinar distintas áreas de
conocimientos, materias y especialidades. Este caso sucedió durante la visita de
los estudiantes de Ingeniería Civil para instruir a los jóvenes de Pedagogía sobre
la elaboración del mueble con botellas Pet, incluso el proceder investigativo que
realizaron los estudiantes con respecto a las distintas temáticas abordadas en los
proyectos, involucró indagar información de otras disciplinas.

A raíz de las características antes mencionadas fue como se determinó utilizar el

ABP para promover aprendizajes significativos, dado que el tema de
sustentabilidad implica la realización de prácticas sustentables a través de una
educación que transforme el modo en que las personas piensan y actúan.

Aunque las denominaciones y concepciones de la sustentabilidad son muy

distintas y se entienden de acuerdo al contexto donde se emplee la palabra, a
continuación retomo aportaciones que realizan algunos autores con respecto a
este tema.

90
3.5 Aproximación conceptual de la sustentabilidad

Daly (1973) aseguraba que las condiciones de sustentabilidad son aquellas que
aseguran la existencia de la raza humana por un periodo lo más prolongado
posible, que estas condiciones pueden alcanzarse mediante un crecimiento
poblacional cero y un estado fijo de la economía o crecimiento económico cero.

En el Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana, las

nociones sustentable y sostenible se entienden como sinónimos, aunque algunos
autores las diferencian entre sí. La confusión entre los términos deriva de una falta
de acuerdo en la traducción del vocablo original en inglés sustainable. Debido a
que la normatividad ambiental mexicana está redactada con este término.
Sustentable o sostenible, es que se prefiere usar esta terminología (PlanMAS,
2010).

Por su parte Méndez (2012), indica que tanto sostenibilidad como sustentabilidad
no presentan mayor diferenciación con respecto a su aplicación al desarrollo, sino
que su diferencia corresponde a su ubicación geográfica (lugar donde se utilice la
expresión) o léxico, pero no modifica su objetivo principal: satisfacer las
necesidades de la generación presente sin comprometer la satisfacción de las
necesidades de las generaciones futuras. Similar a lo anterior (Gutiérrez y
González indican que no hay una sola visión del concepto de sustentabilidad, pues
esta depende de las condiciones biogeográficas de donde se desenvuelven los
individuos. Días Sobrinho (2008) plantea que aún cuestiones comunes como los
valores, en la educación superior no hay un modelo universalmente válido y
propone la inexistencia de un concepto universal y objetivo de calidad válido para
todas las IES de todas las coordenadas geográficas, apelando a la construcción
de identidad propia de cada IES incluyendo sus indicadores.

Hablar de sustentabilidad conlleva hablar del estado o calidad de la vida, donde

las aspiraciones humanas son satisfechas manteniendo la integridad ambiental,

91
social y económica de la misma. Esta definición, lleva implícito el hecho de que
nuestras acciones actuales deben permitir la interacción con el medio ambiente y
que las aspiraciones humanas se mantengan por mucho tiempo (Mooney, 1993).

Gutiérrez y Martínez (2010:3) señalan que “en la práctica, cada comunidad, nación
y generación tendrán que abordar la cuestión del significado de sustentabilidad y
la forma en que se logrará en sus propias circunstancias”. Entonces, se entiende a
la sustentabilidad como un modelo que permite pensar en un futuro en el que las
consideraciones ambientales, sociales y económicas se balancean en la búsqueda
del desarrollo y una mejor calidad de vida, pero a partir de la construcción de su
propio significado según el escenario donde se aplique (Mckeown, 2002). Autores
como Clugston y Calder (1999) citados por Rojas, 2004) complementaban lo
anterior señalando que cada IES debía encontrar su definición de sustentabilidad.

Para un mundo más equitativo, se ha de trabajar por la igualdad social,

procurando una mejor distribución de la riqueza, es evidente que tendremos un
mundo más habitable en la medida en que todos nos preocupemos más por
trascender hacia el otro y cuidemos más nuestro entorno natural; el nuestro será
un mundo más viable si aprovechamos los recursos del medio ambiente de
manera reflexiva para producir mayores bienes.

3.6 El Pedagogo frente a la construcción de una sociedad más sustentable

Ortega y Gasset (1982) señalan que la Universidad tiene como misión “la
transmisión de la cultura, la enseñanza de las profesiones y la investigación
científica y educación de nuevos hombres de ciencia”. También son ilustrativas
las indicaciones que la UNESCO (1998) remarca sobre la educación superior, en
la que se puede resaltar que debe “aportar su contribución a la definición y
tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las
naciones y la sociedad mundial”

92
Un pedagogo es el experto en procesos de cambio educativo de personas, grupos
y comunidades. Desde la intervención, diseño, análisis y planificación. El
profesional de pedagogía es el encargado de organizar, planear, ejecutar y
evaluar los procesos de educación de enseñanza y educación, el impacto de su
labor se extiende hacia múltiples sectores. El campo laboral para quien egresa de
la licenciatura en Pedagogía puede ser desde la docencia en todos los niveles
educativos, orientación educativa, gestión y administración, recursos humanos,
capacitación, investigación educativa, ambientes virtuales, desarrollo e
implementación de proyectos, evaluación educativa y herramientas tecnológicas
para el aprendizaje (Plan de estudios de Pedagogía, UV, 2016).

La importancia de las Universidades de educar para la sustentabilidad, significa

adquirir una responsabilidad y compromiso con quienes se forman en el campo de
la Pedagogía, como es el caso de los estudiantes que participaron en el proyecto
de intervención. Los estudiantes están formándose para formar a otras
comunidades; un pedagogo como profesional de la educación se puede
desarrollar en una variedad de ámbitos como lo mencioné anteriormente. El aporte
que el pedagogo proporciona a la sociedad, una vez egresado e inmerso a su
campo laboral, es actuar como guía y mediador de más individuos con los cuales
(y desde una perspectiva de sustentabilidad) podrá promover acciones con mayor
conocimiento y responsabilidad.

El proyecto de intervención permitió proporcionar a los jóvenes que estudian

Pedagogía y futuros egresados, una integración de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que se manifiestan mediante un correcto desempeño y una
actitud nueva hacia la sustentabilidad, en donde de manera responsables se
enfrenten a los desafíos del nuevo contexto global. Como resultado de la
intervención, los estudiantes mostraron capacidad para formular propuestas que
promuevan prácticas sustentables trabajando con la temática de manera
transversal la sustentabilidad, incluyendo sus ámbitos natural, económico y social.

93
 CAPÍTULO 4. PLANEACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

En este capítulo se describe como se llevó a cabo el proceso de planeación de la

intervención, detallando la metodología de trabajo basada en las fases de la
estrategia ABP. Se presenta el Diseño Instruccional que sirvió como guía para la
puesta en marcha del proyecto, además se incluye la descripción de la planeación
de la evaluación y el cronograma para la aplicación de los instrumentos
evaluadores.

4.1. Planeación de la Implementación

El proceso de planeación para el presente proyecto de intervención se realizó en

el mes de mayo del 2018, estableciendo las sesiones de acuerdo a los
aprendizajes que era necesario promover en cuanto al tema de la Sustentabilidad.
Se seleccionaron los instrumentos que se requerirían en cada una de las sesiones
de acuerdo a las características de las mismas, definiendo instrumentos como
estalas de medida, listas de cotejo y cuestionarios como apoyo para valorar los
aprendizajes de los estudiantes.

De acuerdo a las seis etapas de la estratega de Aprendizaje Basado en

Proyectos que plantean Tippelt y Lindemann (2001), se realizó el diseño
instruccional de 23 sesiones, contemplando posibles temáticas para la realización
de 3 proyectos de acuerdo a los intereses manifestados en la fase de diagnóstico
institucional: Consumo responsable, Uso eficiente de energía y Alternativas
productivas, la ejecución de estos proyectos, fueron guiadas por las etapas de la
estrategia de intervención ABP.

Al inicio de la intervención, se destinaron tres sesiones para la sensibilización de

los estudiantes, así como para presentar la estrategia ABP. A esta etapa los
autores la denominan como la fase de informar, debido a que el gestor
familiarizará a los estudiantes con la estrategia, informa las indicaciones para las
tareas encomendadas, orienta y asesora para favorecer actitudes de respeto,
comprensión y participación.

94
Para la fase de planificación, a partir de la formación de los equipos de trabajo
conformados, se proporcionó un formato denominado “Plan de Acción” que
permitió a partir de preguntas clave, que fuera respondido por los estudiantes y a
partir de esto, identificaran y decidieran el proyecto a realizar, también asignaran
la división del trabajo entre ellos y las posibles vías para realizar cambios en caso
de ser necesario.

Antes del trabajo práctico, los estudiantes decidieron las posibles vías de
ejecución, a partir de la resolución del Plan de Acción proporcionado al inicio; para
ello, valoraron los posibles problemas, riesgos y beneficios en cuanto a la
alternativa optada, estas acciones correspondieron a la tercera etapa que se
denomina fase de decidir.

La ejecución del proyecto se realizó en la cuarta etapa de la estrategia

denominada fase de realizar. Los alumnos ejercieron la acción creativa, autónoma
y responsable en donde cada miembro realizó una función según la planeación o
la división del trabajo acordado. Era importante que durante la realización se
percibiera en los estudiantes tareas de aprendizaje de forma autónoma y esto se
viera a su vez reflejado en las prácticas sustentables que realizaron.

La penúltima etapa denominada fase de controlar, consistió en de apoyar, en caso

de que los estudiantes no se lograran acordar, de la valoración de los resultados
conseguidos. Fue importante que en esta etapa los propios estudiantes fueran
capaces de realizar procesos de autocontrol.

Finalmente, la sexta etapa denominada fase de valorar, reflexionar o evaluar,

consistió en llevar a cabo, entre estudiantes y gestor, una discusión final para
comentar y discutir los resultados del proyecto. El gestor retroalimentó el trabajo
realizado por los estudiantes, los éxitos logrados, el rendimiento de trabajo, los
errores, las vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado, así como en

95
conjunto definir las propuestas de mejora para la realización de futuros proyectos.
El diseño de las tres propuestas de los estudiantes siguieron las fases antes
descritas.

Debido a la creciente transformación de la sociedad del conocimiento, el sistema

educativo se ha visto en la necesidad de rediseñar sus planes y programas con el
objetivo de ofrecer una formación integral para sus estudiantes. La educación
superior ha hecho lo propio, enfrentándose a ciertas resistencias por parte de los
algunos docentes que impiden que exista una ruptura en los procesos que llevan a
cabo para de aprendizaje de sus estudiantes. Derivado de lo anterior, surge la
necesidad de que los proyectos educativos, más los de carácter de intervención,
contemplen la formación integral del estudiante, como lo señala el Plan de
estudios de la Licenciatura en Pedagogía.

De lo anterior, se desprende la propuesta de modificar la práctica pedagógica a

través de una previa reflexión realizada a partir de las observaciones de clases,
sobre la manera en que los docentes desarrollan las experiencias educativas,
quienes en su mayoría suceden dentro del aula sugiriendo que los estudiantes
aprenden a un mismo ritmo y nivel. Lo cierto es que hasta la fecha, se percibe
poca flexibilidad en cuanto a la ruptura de espacio y tiempo en las aulas, pues las
sesiones se limitan al trabajo realizado entre docentes y estudiantes dentro de las
mismas, sin hacer énfasis en que este proceso de aprendizaje también pueda
complementarse con visitas fuera de la misma y otorgándole total autonomía a los
jóvenes para que sean ellos los que definan el camino a seguir para obtener sus
propios aprendizajes.

A partir de lo anterior, como innovación disruptiva, nació la propuesta de

implementar una nueva estrategia de aprendizaje en la Facultad de Pedagogía
denominada Aprendizaje Basado en Proyectos, esto con la intención de modificar
las prácticas docentes quienes hasta la fecha sólo promueven estrategias de
aprendizaje como el trabajo cooperativo o colaborativo para resolver situaciones

96
hipotéticas, sin que esto represente un reto para los estudiantes, quienes casi de
manera mecánica las resuelven.

La intención de proyecto fue abandonar el modelo de aprendizaje basado en la

recepción de conocimiento por un nuevo patrón basado en la investigación y la
producción, utilizando una metodología basada en proyectos, dado que a partir de
esta, permite a los estudiantes de Pedagogía usar los conocimientos, habilidades
y aptitudes con los requerimientos de los problemas del contexto actual.

Implementar esta metodología de trabajo, tenía el objetivo de producir un alto

impacto en los aprendizajes, pues permite la comprensión de los fenómenos del
entorno, potenciando además la indagación, la creación individual y colaborativa
de los estudiantes; estimula la autonomía y profundidad de los aprendizajes.
Favorece una experiencia escolar integrada, donde los estudiantes deberán
resolver o mitigar problemáticas con respecto al tema de la sustentabilidad dentro
de la Facultad; además de integrar el tema como eje transversal en todas las
actividades de docencia, investigación y vinculación, tal y como lo señala el Plan
Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana.

Otra de las características que evidencia la disrupción al trabajar mediante una

metodología basada en proyectos en la Facultad de Pedagogía, es que ésta,
respeta los estilos y ritmos específicos de cada estudiante; desarrolla la inventiva,
la crítica, el planeamiento, la toma de decisiones y la comunicación interpersonal,
al tiempo que también les permite dar un espacio al uso de herramientas
informáticas en la búsqueda de información y en la comunicación de los
resultados.

Además de impactar directamente los aprendizajes de los estudiantes, esta nueva

manera de trabajo modifica la labor tradicional del gestor, haciéndola más creativa
y desafiante; en este sentido, su papel será ahora como asesor o guía de los
estudiantes, debido a que usan mejor su tiempo en cuestionar, aclarar y orientar a
los alumnos y menos en dictar cátedra o dar la clase de antes.

97
4.1.1 Diseño instruccional de la estrategia pedagógica de intervención

El Diseño instruccional del proyecto de intervención se fundamenta en el

constructivismo. A partir de la detección de los resultados del diagnóstico y de las
observaciones de clase se decide incorporar para su desarrollo la estrategia de
Aprendizaje Basado en Proyectos debido a la temática a desarrollar durante el
curso, ya que la sustentabilidad es un proceso de manejo adaptativo y
pensamiento sistémico, que requiere creatividad, flexibilidad y reflexión crítica y
estas características las proporciona el trabajo que realizarán los estudiantes con
la estrategia ABP.

La elección de la estrategia ABP, centró el trabajo en el estudiante y permitió que

mediante su propio diseño de propuestas, se promueva en él aprendizajes
significativos, en este caso, en el campo de la sustentabilidad, a partir de
desarrollar durante la puesta en marcha de los proyectos prácticas sustentables.

A partir de los objetivos de la intervención, se diseñaron sesiones que contemplan

la ejecución de proyectos por parte de los estudiantes de acuerdo a temas
relacionados con la sustentabilidad, mismos que serían guiados por el gestor y
utilizando el formato Plan de Acción, que les sirvió como guía o base de la
estructura para planear la alternativa propuesta para la tarea encomendada, es
decir, cada proyecto.

Los proyectos significaron un cambio de rol para el docente y estudiantes; los

productos prevén la oportunidad para que los alumnos sean expertos, colaboren
con sus compañeros e interactúen con personas y adultos de la comunidad
universitaria. A continuación, se presenta el diseño instruccional de las sesiones
de la intervención:

98
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.

Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Fecha: 14 de agosto del 2018 Sesión: 1 Duración: 120 min. (2 horas)
Ivette Cruz Sagahón

Tema: La Sustentabilidad en la Objetivo de Aprendizaje: Identificar los conocimientos previos sobre la sustentabilidad, así
Universidad Veracruzana – F como las principales problemáticas en su entorno con respecto a este tema promoviendo la
responsabilidad social, el respeto activo, el diálogo, la integración entre estudiantes y
docente.
ase de Sensibilización
ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Presentación Grupo-Gestor Realizarán comentarios con
por parte de la maestra respecto a: ¿Han trabajado por
40 minutos • Computadora • Aportaciones
titular. proyectos en alguna otra de sus • D.V.A.
• Proyector realizadas de
Experiencias Educativa? ¿Qué
los estudiantes
Presentará el Proyecto de tipo de proyectos han
sobre su
Intervención “Favorecer el realizado? ¿Cómo aportaron a
participación
aprendizaje significativo en el su formación profesional, el
en proyectos.
campo de la sustentabilidad haber participado en esos

99
 en estudiantes de Pedagogía a proyectos?
través del Aprendizaje Basado
en Proyectos”

Informará los 3 proyectos a

realizar, los tiempos estimados
para cada uno, así como el
producto final (Poster) 15 minutos
Propondrán los acuerdos que
Formulará el Contrato Grupal,
confirmarán el contrato grupal,
para evidenciar la anuencia
para a fin de cubrir las
entre estudiantes, gestor y
necesidades de ambas partes
maestro titular con respecto al
(gestor/docente y estudiantes)
compromiso con el proyecto de
intervención a desarrollar.

Elementos de la anuencia:

-Horario de asignatura asignado

para la implementación.
-Tiempo asignado para cada
proyecto.

-Tiempo de tolerancia al inicio

de sesiones.

-Uso de un DVA para

estudiantes y gestor, que
evidencie mediante
metacogniciones los procesos

100
 vividos (lo elaboraran en la 2da.
sesión.

-Toma de evidencias
fotográficas de sus actividades
(prácticas sustentables)

-Creación de un grupo en
Facebook, para compartir
información, ideas y evidencias
de los proyectos a realizar.

-Actitudes de: responsabilidad

social, respeto, empatía…(las
que el grupo proponga)

DESARROLLO

Gestor Estudiantes

• Indicará la actividad a realizar, • En equipo, reflexionarán: 20 minutos • Papel bond

denominada “Diagnóstico 1. ¿Qué entiendo por • Marcadores
participativo” conformará Sustentabilidad?
equipos de 4 personas y 2. ¿Qué dimensiones
establecerá los criterios a comprende la
desarrollar en las láminas sustentabilidad?
proporcionadas, así como el 3. ¿Cuáles son las
tiempo establecido. características de una
universidad sustentable?
4. ¿Qué problemas de mi
entorno están relacionados

101
 con la Sustentabilidad?
5. ¿Qué prácticas sustentables
realizo en mi vida cotidiana?
De acuerdo a las reflexiones
realizadas en el equipo, deberán
plasmar a través de imágenes • Láminas,
en papel bond las respuestas a resultado del
Diagnóstico
las interrogantes, para
posteriormente compartirlas en Participativo
el grupo.

CIERRE

Gestor Estudiantes

Organizará el orden en que Reflexionan y comentaran por 20 minutos

participarán los equipos para equipo, la definición de
compartir las respuestas. Al Sustentabilidad, así como las
concluir la participación de los problemáticas que identifican
equipos, realizará una reflexión en su entorno con respecto a
final, acerca de las respuestas ese tema, relacionando sus
comunes de los estudiantes con aportaciones con las imágenes
respecto a la temática de la que representaron en la lámina.
Sustentabilidad y las
problemáticas detectadas.
Comparten experiencias a partir
Indica cerrar la sesión 15 minutos
de preguntas: ¿Cómo me voy?
respondiendo una pregunta
¿De qué me doy cuenta?
metacognitiva que incluirían en
su D.V.A.

102
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00 -
14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 21 de agosto de 2018 Sesión: 2 Duración: 120 min. (2
Sagahón horas.)
Tema: La Sustentabilidad en la Universidad Objetivo de Aprendizaje: Conocer los conceptos básicos de la Sustentabilidad y
Veracruzana (Continuación de la Fase de el Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana
Sensibilización) promoviendo la conciencia social, el aprendizaje autónomo, planificación del
tiempo, el diálogo, la escucha y el respeto activo.
ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Inicia el círculo de diálogo e A través del diálogo 20 minutos
indica la finalidad de éste, comparten respuestas de la • DVA
destacando la importancia de preguntas ¿Cómo llego?
promover la sustentabilidad ¿Cómo me siento?
humana.
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
• Computadora • Láminas
Retoma la actividad de la sesión Comparten las reflexiones de 30 minutos elaboradas
• Proyector
anterior “Diagnóstico las preguntas proporcionadas:
participativo” promueve la ¿Qué entiendo por
participación de los equipos en la

103
presentación de las láminas Sustentabilidad?
elaboradas y el significado de
¿Qué dimensiones comprende
éstas, complementando y
la sustentabilidad? ¿Cuáles
proporcionando el gestor una
son las características de una
definición de sustentabilidad de
universidad sustentable?
manera concreta.
¿Qué problemas de mi
entorno están relacionados
con la Sustentabilidad?
¿Qué prácticas sustentables
realizo en mi vida cotidiana?
y junto con el gestor llegan a
una conclusión.
R E C E S O
R E C E S O 5 minutos
Aplicación de instrumentos
Resuelven de manera honesta 30 minutos
“Estilos de aprendizaje”
y responsable los
“Cuestionario socioeconómico”
instrumentos.
“Condiciones de estudio” para el
diagnóstico grupal.

Promueve la elaboración del

D.V.A. por parte de los Preguntas que deben 15 minutos
estudiantes a partir de materiales responder al inicio y después
de reúso, indica ¿Qué es? ¿Para de cada sesión en su DVA:
qué se usa? ¿Cómo se redacta? A • ¿Cómo llego?
los estudiantes además de las • ¿Cómo me siento?
posibles preguntas que irán • ¿Qué estoy aprendiendo?
resolviendo conforme • ¿Qué postura estoy
transcurran las sesiones. asumiendo?

104
 • ¿Qué actitudes estoy
adoptando?
• ¿Qué decisiones estoy
tomando?
• ¿Qué acciones estoy
emprendiendo?
• ¿Qué propongo?

CIERRE

Gestor Estudiantes

Retoma el Círculo de Diálogo para Comparten experiencias a 20 minutos

cerrar la sesión. partir de la pregunta ¿Qué
estoy aprendiendo?

(Las respuestas compartidas

en el círculo de diálogo
deberán reflejarse en el
llenado de DVA.)

105
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00 -
14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 23 de agosto de 2018 Sesión: 3 Duración: 180 min. (3
Sagahón horas.)
Tema: La Sustentabilidad en la Universidad Objetivo de Aprendizaje: Conocer los conceptos básicos de la Sustentabilidad y el Plan
Veracruzana (Continuación de la Fase de Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana promoviendo la
Sensibilización) conciencia social, el aprendizaje autónomo, planificación del tiempo, el diálogo, la
escucha activa, el trabajo en grupo.
ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Indica el registro en el DVA de las Comparten respuestas de la 30 minutos • DVA
respuestas derivadas de las preguntas ¿Cómo llego?
interrogantes: ¿Cómo llego? ¿Cómo me siento? a través del
¿Cómo me siento? e inicia el Circulo de Diálogo.
Círculo de Diálogo
En el mismo círculo de diálogo
y a manera de inducción al
tema, reflexionarán:
¿Qué han escuchado de la
situación ambiental, social y
económica de nuestro
planeta?

106
 DESARROLLO

Gestor Estudiantes

Desarrollo de conceptos básicos Participan de manera activa en 80 minutos • Computadora

de Sustentabilidad de acuerdo a el desarrollo del tema, • Proyector
los lineamientos de la U.V. vinculando los conceptos
Presentación de las desarrollas al propio contexto
características básicas del de cada estudiante.
PlanMAS, vinculando con los
procesos que se viven en la
Facultad de Pedagogía y
propiciando la participación en
los estudiantes con experiencias
propias.

Visita de un experto en el tema

Dra. Ma. Ángeles Silva Mar para
complementar el abordaje del
tema y la sensibilización en el
grupo.
CIERRE

Gestor Estudiantes

Indica las preguntas de reflexión Al finalizar la presentación, 15 minutos

las cuales deberán responde en el responderán en su DVA la
DVA y compartir en la reflexión interrogante de reflexión:
grupal. 1. ¿De qué me doy cuenta?
2. ¿Cómo te sientes?
3. ¿Qué propones?

107
 Finalizan la actividad con una
reflexión grupal a partir de las
propuestas hechas y enlistadas 20 minutos
en el pintarrón por el experto
en el tema.

RECESO
RECESO 15 minutos
Los estudiantes pendientes • Lista de
Realiza la aplicación de por resolver los instrumentos cotejo para
instrumentos de diagnóstico los de diagnóstico (Estilos de 20 minutos evaluación al
estudiantes que faltaron en la aprendizaje, condiciones de gestor.
sesión pasada, además solicita a estudio, cuestionario
los estudiantes que evalúen su socioeconómico) los
desempeño como gestor. responden. El grupo en
general realiza la evaluación al
desempeño del gestor para
finalizar la sesión.

108
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00 -
14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 28 de agosto de 2018 Sesión: 4 Duración: 120 min. (2 horas.)
Sagahón
Inicia la Fase de Implementación Objetivo de Aprendizaje: Identificar los conceptos básicos de la Sustentabilidad y
Temas: el Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana
-Conceptos generales de Sustentabilidad y Plan promoviendo la conciencia social, el aprendizaje autónomo, planificación del
Maestro de la U.V. tiempo, el diálogo, la escucha activa, el trabajo en grupo.
-Consumo responsable
ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Indica el registro en el DVA de las Comparten respuestas de la 10 minutos • DVA
respuestas derivadas de las preguntas ¿Cómo llego?
interrogantes: ¿Cómo llego? ¿Cómo me siento? a través del
¿Cómo me siento? e inicia el Circulo de Diálogo.
Círculo de Diálogo.
DESARROLLO
Gestor Estudiantes
Entrega crucigramas para la Reflexionan los conceptos del 15 minutos •Resolución • Crucigrama
resolución por parte de los crucigrama y los resuelven de correcta del
estudiantes y evaluar sus crucigrama

109
aprendizajes. manera correcta.
Retoma la temática de la primer
sesión, en donde se presentó la
10 minutos
estrategia de Aprendizaje Basado
Resuelven y aclaran dudas con
en Proyectos y puntualiza
respecto a la estrategia con la
nuevamente sus características
que se comenzarà a trabajar,
de trabajo.
la planeación de los tiempos,
características de entrega, etc.
Después de la aclaración de
dudas, se da lugar a la
organización de los equipos de Se organizan en equipos de 4 a 10 minutos
trabajo para el primer proyecto a 5 personas y comparten
realizar. reflexiones de la estrategia de
aprendizaje comentada
minutos antes, en caso de
existir más dudas serán
RECESO
resueltas por el gestor. 10 minutos
Proyecta el video de YouTube “De
RECESO
Consumir a Consumidor
Responsable” para 20 minutos
De manera general, identifican •Participación
sensibilización proporcionar a los activa y
posibles problemáticas desde
estudiantes a través de la vinculación
la autobservación de sus
proyección situaciones de la vida con las
propias experiencias de vida,
cotidiana para que identifiquen propias
para posteriormente,
las tres dimensiones de la experiencias
transferirlas a la situación que
sustentabilidad. con respecto
se percibe en la Facultad de
Pedagogía. al video
Promueve una lluvia de ideas proyectado.
para que a raíz de lo visualizado y

110
la identificación de una Determinan que la 15 minutos • Computadora
problemática en la Facultad problemática es la mala • Proyector
determinen el tema para el alimentación, por lo que • Bocinas
proyecto 1. sugieren realizar propuestas
con respecto al tema
“Alimentación Sana”.
Recomienda el proceder
investigativo fuera de clase por
parte de los estudiantes sobre la Las respuestas de las
temática a desarrollar “Consumo interrogantes se compartirán
responsable-Alimentación Sana” en la siguiente sesión que
a partir de preguntas corresponderá al inicio de la
generadoras: En mi vida planeación del primer
cotidiana, ¿Mi consumo es proyecto.
responsable? ¿Por qué? ¿Por qué
la importancia de consumir
responsablemente? ¿Cómo se
relaciona el consumo responsable
con la alimentación sana? ¿Qué
dimensiones de la sustentabilidad
implica un consumo responsable
desde la alimentación sana? ¿Por
qué? ¿Por qué el pedagogo sebe
incluir en su formación integral a
la sustentabilidad como estilo de
vida?

CIERRE

111
 Gestor Estudiantes

Indica el registro en el DVA de la Comparten respuestas de la 15 minutos

pregunta para cerrar la sesión: pregunta de reflexión en el
¿De qué me doy cuenta? ¿Qué círculo de Diálogo.
postura estoy asumiendo? Para
posterior compartirla en el
Círculo de Diálogo.

112
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Fecha: 30 de agosto de 2018. Sesión: 5 Duración: 180 min. (3 horas.)
Cruz Sagahón
Tema: Consumo Responsable – Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
Proyecto 1: “Alimentación Sana” responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
compromiso mutuo.
ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Inicia la sesión con Círculo de Comparten respuestas a las 15 minutos • DVA
diálogo para compartir el DVA. siguientes preguntas: ¿Cómo
llego? ¿Cómo me siento? y se
comparten las lecturas de DVA
en el círculo de diálogo.
• Cuestionario
En equipo, promueve la Analizan y comunican • Marcadores • Palabras clave de preguntas
25 minutos
reflexión las respuestas de respuestas en sus respectivos • Papel Bond en el papel metacognitivas
cada estudiante en equipo equipos y posteriormente, bond realizadas
sobre sus hábitos de consumo plasman sus respuestas en un generadas de fuera de clase
a través de las preguntas que papel bond de manera creativa las reflexiones resuelto
fueron analizadas como para compartirlas de manera compartidas en
grupal; finalmente se concluye

113
ejercicio fuera del aula: con una integración de lo el grupo.
reflexionado.
En mi vida cotidiana…
1. ¿Cómo me alimento?
2. ¿Qué me gusta comer?
3. ¿Mi consumo es
responsable?
4. ¿Por qué?
5. ¿Por qué la importancia
de consumir responsable?
6. ¿Cómo se relaciona el
consumo responsable con
la alimentación sana?
7. ¿Cómo se ven reflejadas
las dimensiones de la
sustentabilidad desde un
consumo responsable de
alimentación sana?
8. ¿Por qué la importancia
de que el pedagogo
incluya en su formación
integral a la
sustentabilidad como
estilo de vida?
DESARROLLO

Gestor Estudiantes

A partir de la reflexión Vinculan sus reflexiones hechas

individual y grupal realizada de su vida cotidiana con sus
anteriormente, vincula las propios hábitos alimenticios
respuestas de los estudiantes 45 minutos

114
con la situación de dentro de la Facultad.
alimentación que se vive en la
En equipo, salen al entorno de
Facultad de Pedagogía e indica
la Facultad de Pedagogía
la actividad a realizar por
(libreta en mano y lapicero) a
equipo: Práctica de
observar, registrar con notas,
observación en el entorno
capturar evidencias
(Facultad de Pedagogía).
fotográficas (de manera
discreta y respetuosa)además
de un posible sondeo a algunos
actores universitarios para
recabar información sobre:
¿Cómo son los hábitos
alimenticios de la comunidad
universitaria de la facultad?
¿Qué problemáticas perciben
con respecto a la alimentación?
¿Qué productos consumen
más? ¿Por qué esos productos?

Nota: Las evidencias

fotográficas de su actividad,
serán subidas en ese momento
al grupo de Facebook de la E.E.
con el nombre del álbum:
“Evidencias observación-
20 minutos
Alimentación Sana Equipo__”
para visualizarlas en el aula
junto con las notas que haya
realizado el equipo como parte

115
 de su práctica de observación.

EN EL AULA: Inicia la actividad Por equipo, compartirán al • Notas del

de “Análisis de Caso” con grupo la experiencia de la registro de la
• Computadora
respecto a los hábitos de “Práctica de observación,
• Proyector
consumo de la comunidad evidencias
Observación”, mientras el
universitaria, promoviendo en fotográficas.
equipo comparte su
los estudiantes la constante
información registrada, a su
reflexión, detección y
vez, se visualizarán las
asimilación de la problemática.
evidencias fotográficas que
subieron al grupo de Facebook,
se analiza de manera grupal la
problemática de “Hábitos de
consumo” en la Facultad de
Pedagogía y finalmente por
equipo, dialogarán y
reflexionarán:

¿Qué proyecto propongo?

A partir de la pregunta En equipo los estudiantes

generadora ¿Qué proyecto analizarán posibles soluciones a
propongo? Supervisa y partir de las preguntas
promueve el diálogo en los formuladas por gestor para
equipos. En caso de ser facilitar el diálogo. Cada
necesario, orienta y aclara participante en el equipo debe
dudas sobre sus posibles aportar una mirada detallada
del caso con una posible

116
propuestas de proyectos. alternativa de solución que
permita finalmente hacer una
propuesta de prevención,
mitigación, corrección o
restauración del Problema.

Resuelven dudas acerca del

Proporciona a cada equipo el 10 minutos
llenado de los formatos para el
formato denominado “PLAN
diseño, el procedimiento a
DE ACCIÒN” en el cual se
seguir y las características que
apoyarán los estudiantes para
deben cumplir los proyectos.
el diseño y planeación de los 3
proyectos a desarrollar en el
curso.

Una vez que dio lugar a un 40 minutos

Por equipo, inician el diseño del
diálogo previo entre los en aula y
“Plan de Acción” (planeación
integrantes de cada equipo, como
del proyecto) que permitirá
indica el llenado del formato actividad
estructurar el proyecto
“Plan de Acción” que el gestor para
sustentado en la temática de
entregó en la sesión anterior y culminar
“Alimentación sana” a través
en el cuál se les orientó con un fuera de
de preguntas clave y asesoría
ejemplo de llenado. clase
del gestor. Continuarán con el
llenado del formato como
actividad fuera de clase.

CIERRE

Gestor Estudiantes
• Plan de

117
Da lugar al cierre de sesión Registro en DVA con pregunta 15 minutos Acción
con un Círculo de Diálogo a metacognitiva ¿Qué actitudes
partir de una pregunta de estoy adoptando? Para
reflexión que responderán los compartirla como reflexión
estudiantes en su DVA. final.

118
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-
14:00.

Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Fecha: 04 de septiembre de 2018. Sesión: 6 Duración: 120 min. (2 horas.)
Cruz Sagahón

Tema: Proyecto 1. “Alimentación Sana” Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
Fases del Aprendizaje Basado en participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
Proyectos: compromiso mutuo.
Informar, Planificar, Decidir.

ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos didácticos Evidencia de Instrumento/

Aprendizaje
Gestor Estudiantes Estrategia de
Evaluación

Inicia el Círculo de diálogo Resuelven preguntas: ¿Cómo 15 minutos • DVA

para compartir meta llego?, ¿Cómo me siento? y a • Escala de
cogniciones del DVA. partir de las reflexiones sobre medida para
la sustentabilidad como estilo el
de vida ¿Qué prácticas seguimiento
sustentables estoy adoptando? del proyecto

119
 DESARROLLO

Gestor Estudiantes

Recibe en borrador la primera Verifican de la primera versión

versión de la propuesta de de propuesta del proyecto a 10 minutos
proyecto a través del llenado ejecutar con respecto al tema
del Plan de Acción. de Alimentación Sana,
entregan al gestor para su
valoración y en su caso
retroalimentación de la
propuesta y llenado.

En equipo, promoverá la
En equipo, reflexionarán las
reflexión acerca de la
siguientes interrogantes: 20 minutos
temática que gira el primer ✓ Pintarrón
proyecto “Alimentación 1. ¿Qué conocimientos ✓ Plumones
Sana”, fomentando generar tenemos como base para
nuevas interrogantes que realizar nuestro proyecto?
requiera la necesidad de 2. ¿Qué conocimientos
aprender nuevos desconocemos con
conocimientos y propongan respecto al tema del
actividades para aprenderlos. proyecto?
3. ¿Cuáles de los
conocimientos anteriores
son indispensables
aprender?

RECESO 5 minutos
RECESO

120
Mediante una tabla de 3 Por turnos, cada equipo 20 minutos
entradas, el gestor, anota en comparte con el grupo y gestor
el pintarrón las reflexiones las respuestas de lo acordado
que cada equipo realizó para (mientras que el gestor anota
evaluar sus conocimientos en el pintarrón), el resto de los
previos así como los que equipos tienen la posibilidad
requieren aprender sobre la de sugerir y proponer al
temática del proyecto que equipo en turno
proponen. conocimientos y estrategias de
acuerdo a la temática. Es en
este proceso que cada equipo
da nombre a su proyecto. El
nombre será creativo y deberá
reflejar la esencia del proyecto.

Después de las reflexiones

anteriores, finalmente se da 35 minutos
pie a cada equipo de iniciar la de clase y el
recopilación, análisis y resto como
asimilación de la información actividad
requerida por el equipo para fuera de
favorecer sus aprendizajes en aula
la temática del proyecto a
desarrollar.

121
 CIERRE

Gestor Estudiantes

Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas

metacognitivas a responder metacognitiva, ¿Cómo me
15 minutos
para compartir en el Círculo voy? ¿Qué decisiones estoy
de diálogo final. tomando? Para compartir en
CD de cierre.

122
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.

Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Fecha: 06 de septiembre de 2018. Sesión: 7 Duración: 180 min. (3 horas.)
Cruz Sagahón

Tema: Proyecto 1. “Alimentación Sana” Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos:
participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
Informar, Planificar, Decidir. compromiso mutuo.

ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Inicia el Círculo de diálogo para Resuelven preguntas: ¿Cómo 20 minutos • DVA
compartir metacogniciones del llego?, ¿Cómo me siento? y a • Escala de
DVA. raíz de todo el proceso que han medida el
participado ¿Qué estoy seguimiento
aprendiendo? del proyecto

DESARROLLO

Gestor Estudiantes

123
Retoma la actividad de la Comparten la información que
sesión anterior, en donde recabaron como equipo al
20 minutos
acuerdo a las metacogniciones grupo de manera sintetizada
de cada equipo, identificaba (cada miembro del equipo
los conocimientos que compartirá algún aporte que le
identificaban como necesarios sea significativo de su proceso
aprender de acuerdo al de indagación).
proyecto que proponen y que
de manera previa colaborativa
investigaron como actividad A partir de la reflexión, cada 20 minutos
fuera de clase. equipo deberá compartir al
grupo el nombre que han
asignado a su proyecto,
respondiendo para su
presentación las siguientes
interrogantes:

1. ¿Por qué elegimos ese

nombre?

2. ¿Cómo se vincula el nombre

que elegimos con la temática
del proyecto?

3. ¿Qué proceso seguimos para

definirlo?

Indica los lineamiento que se Asumen las características que

valorarán el proyecto a realizar serán evaluadas en torno al 10 minutos ✓ Proyector
proyectando nuevamente la proyecto propuesto para ✓ Computadora

124
presentación de la sesión 1 asegurar el cumplimiento de lo
(únicamente el apartado de las requerido:
características de los proyectos
1. Atienden una necesidad de
a realizar) para aclarar dudas la Institución.
sobre los lineamientos con los
estudiantes y prevén los 2. Realizan la fase de
planeación con el llenado
requerimientos a cumplir.
del “Plan de acción” de
manera lógica y
sistematizada.
Posterior, a las reflexiones por
3. Se ajustan a un plazo de
cada equipo, el gestor informa
tiempo limitado (prevén
que estos elementos a recursos humanos,
considerar serán evaluados a económicos y materiales).
partir del instrumento de
4. Los estudiantes actúan con
evaluación denominado
base a distintos roles y
Rúbrica. responsabilidades.

5. Es evidente el trabajo en
equipo, el diálogo, la
autonomía, tolerancia y
responsabilidad social del
equipo.

6. Representa una propuesta

creativa y los miembros del
equipo evidencian sus
prácticas sustentables
durante todas las fases del
desarrollo.

7. El proyecto promueve la

125
 alimentación sana en la
Facultad de Pedagogía.

8. Su ejecución tiene un
impacto social en la mayor
cantidad posible de actores
universitarios de la Facultad
de Pedagogía. (evidenciado
por los estudiantes)

9. Cada proyecto será

diferente, incluso aquellos
con similares
características.

RECESO 10 minutos
RECESO
• Evidencia de la
Posterior a la aclaración de 80 minutos etapa de
lineamientos, indica la en el aula y diseño de
En equipo, continúan con el
continuación de la etapa de como Proyecto,
proceso de planeación del
planeación de proyecto a partir actividad llenado del
primer proyecto con la temática
del llenado del Plan de Acción fuera de “Plan de
de alimentación sana, mediante
por equipo, verifica su clase. Acción”.
el llenado del Plan de Acción
contenido y la viabilidad del que contiene criterios a
boceto, guía en cuando sea considerar para la planeación
necesario el proceso de como:
diseño.
✓ Problema o cuestión que desea
tratar
✓ Público al que va dirigido
✓ Ideas en torno a dónde puede

126
 conseguir esta audiencia
✓ Posibles contactos para apoyar
la organización del proyecto
✓ Ideas para la presentación y
formas en que su equipo puede
marcar la diferencia
✓ Tipo de presentación (¿Qué le
tocará hacer?)
✓ ¿Quién más podrá ayudarle?
✓ Fecha de la presentación fijado
✓ Número y tipo de audiencia
esperada
✓ Algún anuncio o publicidad que
garantice un buen tamaño de
audiencia
✓ Materiales necesarios
(computador/archivos, volantes,
utilería, pancartas, etc.)
Entre otros puntos que precisa el
formato de Plan de acción.

Inician la gestión del Proyecto.

Promueve mediante lluvia de
ideas definir el día de Determinan como fecha de
realización de los proyectos. realización el 20 de septiembre.

CIERRE

Gestor Estudiantes

127
Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas
metacognitivas a responder metacognitivas, ¿Cómo me
20 minutos
para compartir en el Círculo de voy? ¿Qué decisiones estoy
diálogo final. tomando? Para compartir en CD
de cierre.

128
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-
14:00.

Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 11 de septiembre de 2018. Sesión: 8 Duración: 120 min. (2 horas.)
Sagahón

Tema: Proyecto 1. “Alimentación Sana” Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos:
participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
Informar, Planificar, Decidir. compromiso mutuo.

ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Inicia el Círculo de diálogo para Resuelven preguntas: ¿Cómo 40 minutos • Marcadores ✓ DVA
compartir metacogniciones del llego?, ¿Cómo me siento? y con • Pintarrón ✓ Escala de
DVA promoviendo la respecto al tema de la medida para el
autoevaluación y coevaluación sustentabilidad como estilo de seguimiento
grupal. vida ¿Qué decisiones estoy del proyecto
tomando?

Como parte de la
autoevaluación y coevaluación
del Plan de Acción que han

129
entregado en borrador,
reflexionarán de manera
individual y franca: El proyecto
que estoy proponiendo…

¿Por qué es coherente con la

temática?

¿Cuál es realmente el problema

que quiero mitigar con mi
proyecto?

¿Por qué se origina ese

problema

¿Qué puede enriquecer mi

propuesta?

De acuerdo al PlanMAS,
¿Quiénes deben estar
involucrados en el proyecto que
propongo?

¿De qué manera puedo

involucrar su participación?

Se comparten las respuestas de

manera individual (el gestor
anotará en el pintarrón las
palabras claves de la reflexión
de los estudiantes, posterior
realizar la reflexión en cada

130
 equipo y concluir con una
reflexión grupal.

NOTA: El proceso de reflexión,

deberá verse reflejado en la
corrección del Plan de Acción,
ahora de manera coherente y
con mayores argumentos.

DESARROLLO

Gestor Estudiantes

Propicia la organización y Considerando que la fecha de

gestión en cada equipo para presentación es el 20 de 60 minutos
continuar con la etapa de Septiembre, los integrantes de
planeación del Proyecto que cada equipo realizarán una
propusieron. propuesta de programa que
seguirán para la presentación
del proyecto, para ello deberán
Guiará y asesorará en cuanto considerar en su propuesta un
sea conveniente el proceder de tiempo de ejecución de 2 horas
cada equipo, promoviendo y considerando en su programa
prácticas sustentables incluso el involucramiento de la mayor
durante la planeación del cantidad de actores
proyecto. universitarios posibles, quienes
participen en la información y
promoción de prácticas
sustentables que cada equipo

131
Revisará la propuesta de cada diseño.
equipo en cuando al programa
Continuarán con la etapa de
diseñado para la presentación
planeación de cada proyecto,
de su proyecto, en caso de ser
gestionan recursos humanos
necesario sugerirá algunos
materiales y económicos,
ajustes que enriquezcan la
prevén alternativas para la
estructura y logística del
persuasión de la propuesta con
mismo.
el resto de la comunidad
universitaria.

Solicita a los equipos definan la Cada equipo preverá los

forma en que presentarán sus recursos a utilizar de acuerdo a
propuestas, así como los su propuesta y la logística de su
recursos que necesitan presentación.
gestionar para ello.

CIERRE

Gestor Estudiantes

Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas

metacognitivas a responder metacognitiva, ¿Cómo me voy? 20 minutos
para compartir en el Círculo de Para compartir en CD de cierre.
diálogo final.

132
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.

Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 13 de septiembre de 2018. Sesión: 9 Duración: 180 min. (3 horas.)
Sagahón

Tema: Proyecto 1. “Alimentación Sana” Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos:
participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
Informar, Planificar, Decidir. compromiso mutuo.

ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes
Evaluación
Inicia el Círculo de diálogo para Responden los cuestionamientos de 50 minutos • DVA
compartir metacogniciones del manera Individual ¿Cómo llego? ¿Cómo
DVA. me siento? ¿Qué tengo como fortaleza y
cómo debilidad en la planeación del
proyecto?

• Marcadores
Promueve el diálogo en equipo
En equipo, responden ¿Qué fortalezas y • Pintarrón
para compartir a detalle las
debilidades tienen en común? Las
reflexiones de cada integrante,
expresarán como parte de la reflexión ante
anota las reflexiones de los

133
participantes en el pintarrón para el grupo.
integrarlos en una reflexión grupal.

Propiciará la reflexión entre los

estudiantes para valorar :

− ¿Qué le hace falta al proyecto

para estar listo para su
ejecución?
− ¿Su proceso va encaminado al
objetivo del proyecto de
intervención que les presente?
− ¿Por qué?
− ¿Qué elemento no han
considerado para que los
asistentes valoren el trabajo
que realizaron?
La intención es que los estudiantes
logren identificar como el
elemento faltante la Evaluación de Cada equipo diseña una propuesta de
su presentación. ¿Cómo van a preguntas como elementos a considerar
evaluar? para evaluación de la ejecución por parte
de los participantes, se determina que se
plasmarán en formato de rúbrica.

Reciben asesoría del gestor y maestra de

grupo para la redacción de sus propuestas.

DESARROLLO

134
 Gestor Estudiantes

Propicia la organización y gestión Los integrantes de cada equipo trabajan de 120 minutos
en cada equipo para continuar con manera colaborativa para la organización
la etapa de planeación del de su proyecto, gestionan los recursos a
Proyecto que propusieron. Rescata utilizar para la puesta en marcha en la
la importancia de la evaluación de sesión siguiente.
la ejecución por parte de los
participantes.
En equipo, seleccionan la información
Guía la selección de información y
recabada con respecto a la alimentación
apoya en la organización de la
sana y en particular de la propuesta que
misma.
han diseñado (de acuerdo al tema de cada
proyecto) para organizarla y preparar la
presentación.

Ultiman detalles de cada proyecto,

Apoya, guía para la organización de
previendo la gestión del lugar en donde se
la logística en la presentación de
instalarán durante su ejecución, los
cada proyecto a los participantes
participantes que involucrarán, el material
considerados en invitar. Promueve
didáctico que usarán buscando que el
la organización para la difusión de
proceso y recursos sean coherentes con lo
cada proyecto con grupos de
que se está promoviendo.
personas en particular.

En coordinación con la maestra

titular, corrobora la funcionalidad
de cada propuesta, prevén
situaciones y de ser necesario,
proponen alternativas.

135
 CIERRE

Gestor Estudiantes

Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas 20 minutos

metacognitivas a responder para metacognitiva, ¿Cómo me voy? Las
compartir en el Círculo de Diálogo respuestas se compartirán en grupo.
final.

136
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y

Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 20 de septiembre de 2018. Sesión: 10 Duración: 180
Sagahón min. (3 horas.)
Tema: Proyecto Consumo Responsable - Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
“Alimentación Sana” responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
compromiso mutuo.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Verifica la colocación de los stands Se organizan en equipo y asumen la 40 minutos
de cada proyecto y cerciora su responsabilidad en la colocación del stand,
colocación estratégica de acuerdo realizan los últimos detalles para la
a la cantidad de personas que presentación del proyecto “Alimentación
asistirán y participaran en la Sana”
ejecución.

Verifica la asistencia de la Directora Durante la colocación, asumen un 20 minutos

y de la Secretaria Académica de la comportamiento sustentable, actitudes de
Facultad, para que realice la tolerancia, respeto, responsabilidad social
inauguración de la presentación. y compromiso mutuo.
DESARROLLO

137
Da pie al inicio de la presentación Integrados en equipos, presencian la
de los proyecto, agradece la inauguración de la presentación de los • Escala de
asistencia de los invitados así como proyectos y asumen sus respectivos roles medida para
de las autoridades del Plantel por en la dinámica de trabajo a realizar para los 110 minutos evaluación de
el respaldo. participantes. los proyectos
(Participantes
Indica la temática a los asistentes Dinámica de trabajo para la participación y Gestor)
de la realización de los proyectos y de los equipos:
explica la dinámica de trabajo. Cada equipo contará con un total de 20
minutos para la presentación de su
proyecto, los primeros 15 minutos serán
destinados para desarrollar el tema y los 5
minutos restantes estarán asignados para
la evaluación.

Orden de Participación de acuerdo al

programa establecido entre Gestor y el
Grupo:
1. “Pedagogiando con los alimentos”
2. “ProSaFrut”
3. “Proyecto Rawvana en la Facultad”
CIERRE

Gestor Estudiantes
Agradecimiento a los participantes Posterior a la culminación de su 10 minutos
y colaboradores, invitando a participación, realizan el levantamiento de
adoptar la alimentación sana como stands, también un representante de
estilo de vida. equipo entrega al gestor los instrumentos
resueltos por los participantes para la
valoración en la siguiente sesión.

138
139
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 25 de septiembre de 2018. Sesión: 11 Duración: 120 min. (2 horas.)
Sagahón
Tema: Evaluación Proyecto Consumo Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
Responsable - “Alimentación Sana” responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
Técnica: Círculo de diálogo participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
compromiso mutuo.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Inicia el Círculo de diálogo para Responden los cuestionamientos de 20 minutos
compartir metacogniciones del manera Individual ¿Cómo llego? ¿Cómo
DVA y retroalimentar las me siento? y comparten en grupo sus
reflexiones. respuestas.
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Hace un recuento de la De manera individual responden un 40 minutos
presentación de proyectos de la cuestionario para su autoevaluación.
sesión anterior y comunica ceder 1. ¿Cómo fue mi desempeño durante
espacio a la etapa de evaluación. el diseño y ejecución del proyecto?
Promueve en primera instancia de 2. ¿Cuáles fueron mis debilidades?
manera individual una valoración 3. ¿Cómo las resolví?
del proceso a partir de preguntas 4. ¿Cuáles fueron mis fortalezas?

140
que permitan al estudiante una 5. ¿Qué prácticas sustentables
autoevaluación de su desempeño y desarrollé desde el diseño hasta la
aprendizajes. ejecución del proyecto?
6. ¿De qué forma el proyecto que
diseñe logró impactar en mi
persona?

Al término de la resolución de las En cuanto al trabajo en equipo:

preguntas, los estudiantes de 7. ¿Cómo me sentí trabajando con
forma voluntaria comparten las mis compañeros de equipo?
reflexiones en grupo para realizar 8. ¿Cómo me sentí trabajando por
la integración general de lo Proyectos?
comentado, promoviendo la 9. ¿Cómo fue la colaboración entre
comunicación activa entre los los integrantes de mi equipo?
participantes de las reflexiones, el 10. ¿Qué me agradó del trabajo en
respeto y la escucha activa. equipo?
11. ¿Qué no me agradó del trabajo en
equipo?
12. ¿Cuáles fueron las debilidades y
fortalezas de mi equipo?
13. Si tuviera que asignar una 10 minutos
calificación a mi desempeño
individual, ¿Qué calificación me 10 minutos
asignaría?
14. ¿Por qué?
15. Si tuviera que asignar una 35 minutos • Proyector
calificación al trabajo realizado por • Laptop
Receso mí equipo, ¿Qué calificación
asignaría?
Indica la integración de equipos de 16. ¿Por qué?
acuerdo a la presentación 17. Finalmente, ¿Qué aprendí del tema

141
“Alimentación Sana” y presenta las de alimentación sana?
gráficas con los resultados de • Papel bond
evaluación por parte de los Participan de forma voluntaria con • Marcadores
participantes en cada proyecto respecto a sus reflexiones individuales.
para contrastar las percepciones
de los participantes con las Receso
percepciones de su
autoevaluación. Contrastan resultados de la hetero (a partir
de la presentación de gráficas en
Promueve la integración de las diapositivas con los resultados) y
reflexiones a partir del diálogo en autoevaluación, asumen las
equipo y solicita plasmen en un retroalimentaciones, relacionan
papel bond las conclusiones percepciones en común, así como
finales. resultados que distan de las percepciones
que ellos tenían.

A partir de los resultados y de las

reflexiones individuales en la
autoevaluación, en equipo elaboran una
lámina en papel bond, en donde rescatan
de manera conjunta 4 aspectos del
proceso vivido:

1.Fortalezas y debilidades individuales

2. Fortalezas y debilidades como equipo
3.Aprendizajes construidos
4. Prácticas sustentables adoptadas.
Para compartir al resto del grupo.
CIERRE

142
 Gestor Estudiantes
Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas
metacognitivas a responder para metacognitiva, ¿Cómo me voy? Las 5 minutos
compartir en el Círculo de Diálogo respuestas se compartirán en grupo.
final.

143
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.

Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 02 de octubre de 2018. Sesión: 12 Duración: 120 min. (2 horas.)
Sagahón

Tema: Proyecto 1. “Alimentación Sana” Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables que favorezcan el consumo
Fase del Aprendizaje Basado en Proyectos: responsable y la “Alimentación Sana” entre actores universitarios promoviendo la
Valorar (Reflexionar- Evaluar) participación efectiva, la autonomía, la responsabilidad social, la originalidad el
compromiso mutuo.

ACTIVIDADES

INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento/

didácticos Aprendizaje Estrategia de
Gestor Estudiantes Evaluación

Inicia el Círculo de diálogo para Responden los cuestionamientos de 20 minutos • DVA

compartir metacogniciones del manera Individual ¿Cómo llego? ¿Cómo
DVA y retroalimentar las me siento? y comparten en grupo sus
reflexiones. respuestas.

DESARROLLO

Gestor Estudiantes

144
 Continuación de la actividad en equipo…

Promueve la integración de las A partir de los resultados y de las

reflexiones a partir del diálogo en reflexiones individuales en la
equipo y solicita plasmen en un autoevaluación, en equipo elaboran una • Papel bond
• Marcadores
papel bond las conclusiones. lámina en papel bond, en donde rescatan 15 minutos
de manera conjunta 4 aspectos del
proceso vivido:

1.Fortalezas y debilidades individuales

2. Fortalezas y debilidades como equipo

3.Aprendizajes construidos

4. Prácticas sustentables adoptadas.

Al término de la actividad, cada equipo

compartirá las reflexiones finales ante el
grupo.

“Análisis de áreas de oportunidad”

En equipo…

Anota en pintarrón las áreas de A partir de la presentación en diapositivas

oportunidad y fortaleza que de las 3 gráficas a la vez de los respectivos
identificaron cada equipo como proyectos, cada equipo identificará en

145
evidencia de la actividad. orden de jerarquía 3 elementos que mayor
incidencia tuvieron cada proyecto como
áreas de oportunidad.

Durante ese análisis, cada equipo deberá

identificar una fortaleza de acuerdo a las
gráficas de resultados presentadas, todas
las reflexiones serán anotadas por el gestor
en el pintarrón.
15 minutos • Proyector
Los estudiantes identificarán: ¿Cuáles son • Laptop
las fortalezas como Grupo? • Pintarrón
• Marcadores
De acuerdo a las metacogniciones en
Promueve la reflexión en grupo y equipo, el grupo deberá reconocer las
asigna un alumno monitor para fortalezas, éstas serán anotadas en el por
que anote las reflexiones de sus un alumno monitor, de acuerdo a las
compañeros ante la interrogante reflexiones que comenten sus compañeros.
señalada. • Proyector
Una vez señaladas se elaborará una 10 minutos • Laptop
Enlistará en la diapositiva asignada diapositiva con las metacogniciones de
para la reflexión, las respuestas fortalezas que emitieron como grupo,
que emitan los estudiantes a la deberán identificar ¿Qué tipo de
interrogante. metacogniciones son? (Actitudinales,
Habilidades, Conocimientos).
• Proyector
En grupo identificarán: ¿Para qué nos 10 minutos • Laptop
sirven estas metacogniciones?

146
 Deberán emitir respuestas ante la
pregunta señalada, con la intención de que
sirvan como baje y referencia para la
ejecución de los siguientes proyectos.

CIERRE

Gestor Estudiantes

Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas

metacognitivas a responder para metacognitivas:
15 minutos
compartir en el Círculo de Diálogo
1. ¿Cómo me voy?
final, recibirá las reflexiones para
2. ¿Qué estoy re-aprendiendo?
análisis detallado. 3. ¿Qué propongo?
4. ¿A qué me comprometo?

Definen el tema de interés para realizar el 5 minutos

Sondeo al grupo sobre tema de segundo proyecto.
interés para el segundo proyecto
de acuerdo a una problemática
detectada en la Facultad.

147
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 11 de octubre de 2018. Sesión: 13 Duración: 180 min. (3 horas.)
Sagahón
Tema: Alternativas Productivas “Todo se puede Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables a partir de la creación de muebles
aprovechar” o artículos para uso de la Facultad de Pedagogía a partir de materiales de reúso producto
Técnica: Círculo de diálogo del consumo entre actores universitarios, promoviendo la productividad, el uso de
materiales considerados como “RSU”, la originalidad, el trabajo en equipo, la creatividad el
consumo responsable.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Inicia la sesión a través de las Responden de manera honesta y 15 minutos • DVA
preguntas meta cognitivas ¿Cómo reflexiva las metacogniciones y las
llego? Y ¿Cómo me siento? para comparten de manera voluntaria,
compartir en el Círculo de diálogo finalmente realizan junto con el gestor la
de inicio. integración de lo comentado.

Realiza una integración del Participan de manera activa a partir de 25 minutos

análisis de áreas de oportunidad lluvia de ideas sobre la descripción e
de la clase pasada, recapitulando integración que presenta el gestor.
las metacogniciones de los
estudiantes y valorando de Responden los cuestionamientos de
acuerdo al triangulo de manera Individual ¿De qué me doy

148
competencia, hacia dónde va la cuenta? ¿Qué propongo? y comparten
tendencia de las reflexiones: 1. en grupo sus respuestas.
Actitudes, 2. Habilidades y 3.
Conocimientos, resaltando la
importancia de integrar los tres
elementos de manera equitativa.
Inicia el Círculo de diálogo para
compartir metacogniciones del
DVA y retroalimentar las
reflexiones.
RECESO RECESO 10 minutos
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
A partir de una lluvia de ideas por Participan en la lluvia de ideas de manera 10 minutos • Marcadores
parte del grupo, identifican otra activa sobre ¿Qué otra problemática • Pintarrón
problemática en la Facultad perciben en la Facultad de Pedagogía y
sobre la cual pueden generar es importante intervenir a través de un
propuestas de proyecto. Anota proyecto?
las respuestas en el pintarrón y
con apoyo de los estudiantes
selecciona la temática del
siguiente proyecto.

POR LA PLÁTICA INFORMAL EN

SESIONES ANTERIORES CON LOS
ESTUDIANTES, LA TENDENCIA ES
TRABAJAR CON EL TEMÀ DEL
DESECHABLE-PLÀSTICO

149
Para dar pie a la temática De manera general, identifican la
siguiente “Actividades problemática desde la autobservación 15 minutos • Participa
productivas-todo se puede de sus propias experiencias de vida, para • Computador ción activa y
aprovechar” en la cual se posteriormente, transferirlas a la a vinculación
diseñará un segundo proyecto, situación que se percibe en la Facultad de • Proyector con las
presenta el video “Rompe con el Pedagogía. • Bocinas propias
plástico” experiencias
https://www.youtube.com/watch con respecto
?v=idvDPBHq6WE al video
Para analizar la problemática que proyectado.
existe en la Facultad por el uso
excesivo de este material.

Participan de manera activa, oportuna y

Presenta en diapositivas el tema reflexiva sobre la información 20 minutos
¿Qué tan plástico eres? proporcionada por el gestor para
Proporcionando datos sobre el enriquecer el material expuesto en las • Computador
consumo de plástico así como diapositivas. a
conceptos sobre el significado de • Proyector
dicho material.

De forma honesta y reflexiva responden

Promueve la autorreflexión a en su DVA: 30 minutos
partir de la resolución de 1. ¿Cómo es el consumo de plástico en
preguntas metacognitivas en el mi vida cotidiana? • Marcadores
DVA. 2. ¿Qué productos consumo con • Pintarrón
frecuencia en mi vida cotidiana que
implica el uso de plástico?
3. ¿Qué productos consume la

150
 comunidad universitaria de la
Facultad que implican el uso de
plástico?
4. Respecto a esta problemática ¿De
qué me doy cuenta?
5. ¿Qué propongo para disminuirlo en
mi estilo de vida?
Al finalizar la resolución de las meta
cogniciones, compartirán ante el grupo
Promueve la participación de los sus respuestas.
estudiantes para compartir sus 15 minutos
metacongniciones ante el grupo y
anota las propuestas en el
pintarrón. En equipo, determinan las acciones que
les interesan desarrollar y buscan
A partir de las propuestas, alternativas de proyectos para la
promueve la integración de temática “Alternativas productivas-Todo 20 minutos
equipos para búsqueda de se puede aprovechar”
información así como posibles
alternativas para ejecutar el
siguiente proyecto. Realizan el test para conocer la magnitud
individual que originan a partir del uso
A partir de los datos del plástico, para compartir los
proporcionados y las reflexiones, resultados en la siguiente sesión.
invitará a que los estudiantes
realicen como actividad en casa la
resolución del test “ Conoce tu
huella plástica” que se encuentra
en la liga:
http://www.greenpeace.org/mex

151
ico/es/Campanas/Oceanos-y-
costas/Calculadora-de-plasticos-
2/?utm_content=banner_home_
calculadora_plasticosLink180814
&utm_medium=home&utm_sour
ce=greenpeace&utm_campaign=
Sin%20plasticos&hs_resource__c
=Digital&hs_subchannel__c=hom
e&hs_partner__c=greenpeace&h
s_subproject__c=Sin%20plasticos
&hs_tool=Link&hs_origen__c=ba
nner_home_calculadora_plastico
sLink180814

CIERRE

Gestor Estudiantes
Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas 20 minutos
metacognitivas a responder para metacognitivas, ¿Cómo me voy? Para
compartir en el Círculo de Diálogo compartir en la siguiente sesión.
final.

152
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 16 de octubre de 2018. Sesión: 14 Duración: 120
Sagahón min. (2 horas.)
Tema: Proyecto 2. “Alternativas Productivas Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables a partir de la creación de muebles
Todo se puede aprovechar” o artículos para uso de la Facultad de Pedagogía a partir de materiales de reúso producto
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos: del consumo entre actores universitarios, promoviendo la productividad, el uso de
Informar, Planificar, Decidir. materiales considerados como “RSU”, la originalidad, el trabajo en equipo, la creatividad el
consumo responsable.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Inicia la sesión a través de las Responden de manera honesta y 15 minutos • DVA
preguntas meta cognitivas ¿Cómo reflexiva las metacogniciones y las • Escala de
llego? Y ¿Cómo me siento? para comparten de manera voluntaria, medida del
compartir en el Círculo de diálogo finalmente realizan junto con el gestor la gestor para
de inicio. integración de lo comentado. seguimiento
del proyecto
Realiza una integración del Participan de manera activa a partir de
contenido desarrollado en la lluvia de ideas sobre la temática iniciada 15 minutos
sesión anterior sobre la temática en la sesión anterior, identificando la
del el plástico. necesidad de promover acciones que
. sensibilicen a ellos y al resto de la

153
 comunidad universitaria sobre la
problemática del plástico en la Facultad.
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Retoma la actividad de tarea Responden los cuestionamientos de 15 minutos
sobre el test “La huella plástica”, manera Individual, después de evaluar mí
promueve entre los estudiantes “Huella plástica”: ¿De qué me doy
la reflexión de sus hábitos de cuenta? ¿Cómo puedo reducir el
consumo con respecto a esta consumo de plástico en mi estilo de vida?
temática. Comparten de manera y comparten en grupo sus respuestas.
voluntaria, el resultado del test
antes mencionado.

A partir de las reflexiones Se integran en equipo e iniciar el llenado

• Plan de
individuales, solicita la del “Plan de Acción” de manera 30 minutos
integración de equipos para colaborativa a partir de la reflexión de la Acción
comenzar con el llenado del "Plan problemática del uso excesivo del
de Acción” para el diseño del plástico en el estilo de vida cotidiano,
segundo proyecto sustentable mientras el gestor guía y supervisa el
bajo la temática “Alternativas llenado, para entregar el formato en
productivas - todo se puede versión borrador para la valoración del
aprovechar”. gestor.

Como parte de la gestión, Posterior a la propuesta de proyectos a 30 minutos

informa al grupo la visita de un ejecutar, indagan recursos a utilizar
experto en la temática (materiales, humanos y económicos)
“Alternativas productivas” previos a la visita del Experto que
específicamente en el área de visitará.

154
“Construcción Sustentable” para
informar e instruir a los Ultiman detalles con el gestor.
estudiantes sobre alternativas
que se pueden realizar a partir de
materiales de reúso.
CIERRE

Gestor Estudiantes
Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas 15 minutos
metacognitivas a responder para metacognitivas, ¿Cómo me voy? Para
compartir en el Círculo de Diálogo compartir en la siguiente sesión.
final.

155
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y

Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 22 de octubre de 2018. Sesión: 15 Duración: 180
Sagahón min. (3 horas.)
Tema: Proyecto 2. “Alternativas Productivas Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables a partir de la creación de muebles
Todo se puede aprovechar” o artículos para uso de la Facultad de Pedagogía a partir de materiales de reúso producto
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos: del consumo entre actores universitarios, promoviendo la productividad, el uso de
Informar, Planificar, Decidir, Realizar. materiales considerados como “RSU”, la originalidad, el trabajo en equipo, la creatividad el
consumo responsable.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje de Evaluación
Presentación de los expertos Asumen la dinámica de trabajo que 20 minutos
(Dra. Avril González y estudiantes guiarán los trabajos, se conforman en • Escala
de Ingeniería Civil) y explicación equipos para iniciar con la actividad. estimativa
de la dinámica de trabajo. del gestor
Los expertos, realizarán una para el
presentación breve sobre los seguimient
elementos básicos para el o de cada
armado del mueble, su estructura proyecto
y rasgos a considerar durante el
trabajo.
DESARROLLO

156
 Gestor Estudiantes

Actividad: Elaboración de
Mueble con botellas Pet.
Guía y supervisa el desarrollo de Participan de manera activa de acuerdo a
la actividad, procurando que los 3 la asignación de rol por cada equipo. 150 minutos • Botellas Pet
equipos conformados, participen de 2 litros
de manera equitativa en la • Tijeras
elaboración del mueble apoyado • Cuter
por los expertos en el tema. • Cinta
Adhesiva

CIERRE

Gestor Estudiantes
Agradecimiento a los expertos y Apoyan con la entrega de constancias a los
entrega de constancias a cada uno instructores.
de ellos por la capacitación
impartida.

157
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 23 de octubre de 2018. Sesión: 16 Duración: 120 min. (2 horas.)
Sagahón
Tema: Proyecto 2. Alternativas Productivas Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables a partir de la creación de muebles
“Todo se puede aprovechar” o artículos para uso de la Facultad de Pedagogía a partir de materiales de reúso producto
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos: del consumo entre actores universitarios, promoviendo la productividad, el uso de
Informar, Planificar, Decidir, Realizar. materiales considerados como “RSU”, la originalidad, el trabajo en equipo, la creatividad el
consumo responsable.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Inicia el Círculo de diálogo para Responden los cuestionamientos de 20 minutos • DVA
compartir metacogniciones del manera Individual ¿Cómo llego? ¿Cómo
DVA. me siento? ¿Cuáles son las prácticas
sustentables que he adoptado? (social,
ambiental, económico).

Promueve el diálogo en equipo En equipo, finalizan el llenado del formato 10 minutos

para finalizar el llenado del Plan de de Plan de Acción para entrega al gestor.
Acción y entregarlo al gestor para
su valoración y retroalimentación.

Ultiman detalles para la En equipo, realizan el diseño o ajuste a la 20 minutos

presentación del proyecto, rúbrica de evaluación por parte de los
consideran la elaboración o participantes en la presentación del

158
restructuración del instrumento de proyecto.
evaluación (rúbrica).
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Propicia la organización y gestión En equipo, a partir de una lluvia de idea
en cada equipo para continuar con entre los integrantes, seleccionan la
la selección de información y información recabada con respecto al uso
apoya en la organización de la excesivo de plástico y en particular de la 40 minutos
misma. propuesta que han diseñado para
organizarla y preparar el discurso de la
presentación.

Apoya, guía para la organización de Ultiman detalles de cada proyecto, 20 minutos

la logística en la presentación de previendo la gestión del lugar en donde se
cada proyecto a los participantes instalarán durante su ejecución, los
considerados en invitar. Promueve participantes que involucrarán.
la organización para la difusión de
cada proyecto con grupos de
personas en particular.

En coordinación con la maestra

titular, corrobora la funcionalidad
de cada propuesta, prevén
situaciones y de ser necesario,
proponen alternativas.

CIERRE

Gestor Estudiantes

159
Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas
metacognitivas a responder para metacognitiva, ¿Cómo me voy? Las 10 minutos
compartir en el Círculo de Diálogo respuestas se compartirán en grupo.
final.

160
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Fecha: 25 de octubre de 2018. Sesión: 17 Duración: 120
Cruz Sagahón min. (2 hrs.)
Tema: Proyecto 2. “Alternativas ProductivasObjetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables a partir de la creación de muebles o
Todo se puede aprovechar” artículos para uso de la Facultad de Pedagogía a partir de materiales de reúso producto del
Fases del Aprendizaje Basado en Proyectos: consumo entre actores universitarios, promoviendo la productividad, el uso de materiales
Realizar y Controlar. considerados como “RSU”, la originalidad, el trabajo en equipo, la creatividad el consumo
responsable.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategias de
Evaluación
Verifica la llegada de los Verifican y gestionan los recursos 10 minutos
integrantes de cada equipo y didácticos a utilizar para su presentación
cerciora que tengan los elementos como laptop y bocinas.
listos para la presentación.

Notifica a la tallerista (que a su vez Esperan la indicación y autorización para 5 minutos

es la docente titular de la entrar al taller y realizar la presentación a
Experiencia) el momento en que la audiencia.
los equipos están listos para entrar
al grupo e iniciar la presentación.
DESARROLLO

Gestor Estudiantes

161
Una vez ingresados al aula del Se colocan al frente de la audiencia para 60 minutos
taller de “Manualidades y las palabras de bienvenida por parte del
reciclado”, realiza la presentación a gestor de la segunda presentación de
la audiencia de la temática del proyectos e inician los equipos con su
proyecto, el objetivo del proyecto, participación.
los equipos e indica la dinámica de
trabajo. Dinámica de trabajo para la participación
de los equipos:
Cada equipo contará un total de 20
minutos para la presentación de su
proyecto, los primeros 15 minutos serán
destinados para desarrollar el tema y los 5
minutos restantes estarán asignados para
la evaluación.
Orden de Participación de acuerdo al
programa establecido entre Gestor y el
Grupo:
1. Oli Tlatkitl
2. M.E.R.S.
3. S.I.R.P.
CIERRE

Gestor Estudiantes
Agradecimiento a la audiencia por Posterior a la culminación de su 15 minutos
la disposición en la presentación participación, un representante de equipo
del proyecto, e invita (haciendo entrega al gestor los instrumentos
una integración de lo expuesto) a resueltos por los participantes para la
adoptar un estilo de vida con un valoración en la siguiente sesión.
consumo responsable, además de
generar alternativas para reusar
artículos y darles una segunda vida.

162
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves

11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 30 de octubre y 06 de noviembre de 2018. Sesión: 18 y 19 Duración: 240
Sagahón min. (4 horas.)
Tema: Proyecto 2. “Alternativas productivas- Objetivo de Aprendizaje: Realizar prácticas sustentables a partir de la creación de muebles
Todo se puede aprovechar” o artículos para uso de la Facultad de Pedagogía a partir de materiales de reúso producto
Fase del Aprendizaje Basado en Proyectos: del consumo entre actores universitarios, promoviendo la productividad, el uso de
Valorar (Reflexionar y Evaluar) materiales considerados como “RSU”, la originalidad, el trabajo en equipo, la creatividad el
consumo responsable.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos de Estrategias de
Aprendizaje Evaluación
Inicia el Círculo de diálogo para Responden los cuestionamientos de 20 minutos • DVA
compartir metacogniciones del manera Individual ¿Cómo llego? ¿Cómo
DVA y retroalimentar las me siento? y comparten en grupo sus
reflexiones. respuestas.

DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Hace un recuento de la De manera individual responden un 40 minutos
presentación de proyectos de la cuestionario de autoevaluación de su
sesión anterior y comunica realizar desempeño:
la etapa de evaluación. Promueve 1. ¿Cómo fue mi desempeño durante el
en primera instancia de manera diseño y ejecución del proyecto?
individual una valoración del 2. ¿Cuáles fueron mis debilidades?
proceso a partir de preguntas que 3. ¿Cómo las resolví?

163
permitan al estudiante una 4. ¿Cuáles fueron mis fortalezas?
autoevaluación de su desempeño y 5. ¿Qué prácticas sustentables desarrollé
aprendizajes. desde el diseño hasta la ejecución del
proyecto?
6. ¿De qué forma el proyecto que diseñe
logró impactar en mi persona?

Al término de la resolución de las En cuanto al trabajo en equipo:

preguntas, los estudiantes de 7. ¿Cómo me sentí trabajando con mis
forma voluntaria comparten las compañeros de equipo?
reflexiones en grupo para realizar 8. ¿Cómo me sentí trabajando por
la integración general de lo Proyectos?
comentado, promoviendo la 9. ¿Cómo fue la colaboración entre los
comunicación activa entre los integrantes de mi equipo?
participantes de las reflexiones, el 10. ¿Qué me agradó del trabajo en
respeto y la escucha activa. equipo?
11. ¿Qué no me agradó del trabajo en
equipo?
12. ¿Cuáles fueron las debilidades y
fortalezas de mi equipo?
13. Si tuviera que asignar una calificación
a mi desempeño individual, ¿Qué
calificación me asignaría?
14. ¿Por qué?
15. Si tuviera que asignar una calificación
al trabajo realizado por mí equipo,
¿Qué calificación asignaría?
16. ¿Por qué?
17. Finalmente, ¿Qué aprendí del tema
“Alternativas productivas-todo se
puede aprovechar” con respecto a la

164
 problemática del plástico?

Participan de forma voluntaria con

respecto a sus reflexiones individuales.

Realizan un espacio para salir al Donación del Mueble a la Facultad de

exterior del aula y realizar la Pedagogía
donación del mueble a autoridades
de la Facultad.

Indica la integración de equipos de Contrastan resultados de la 20 minutos • Proyector

acuerdo a la presentación del heteroevaluación (a partir de la • Laptop
segundo proyecto y presenta las presentación de gráficas en diapositivas
gráficas con los resultados de con los resultados) y a partir del diálogo en
evaluación por parte de los equipo, los integrantes responden en una
participantes, para contrastar las lámina de papel bond: • Papel bond
áreas de oportunidad detectadas 1. ¿Cubrimos las áreas de • Marcadores
en el proyecto uno y verificar si oportunidad encomendadas en el
fueron cubiertas, en caso de que segundo proyecto?
no, los integrantes del equipo 2. ¿Por qué?
reflexionarán ¿Por qué? 3. ¿Cuáles fueron las fortalezas y
debilidad individuales?
4. ¿Cuáles fueron las fortalezas y
debilidad en equipos?
5. ¿De qué nos damos cuenta?
6. ¿Qué proponemos?
Al finalizar los equipos, comparten al grupo
sus reflexiones.

Promueve la reflexión grupal, para Continuando con la evaluación, mediante

detectar fortalezas y debilidades lluvia de ideas, identifican fortalezas a nivel 20 minutos • Pintarrón

165
posterior a la realización del grupal. El gestor en un cuadro de tres • Plumones
segundo proyecto. columnas plasmado en el pintarrón
(Habilidades, conocimientos y actitudes)
✓ Escala de medida
las participaciones, para una valoración para evaluar la
final sobre ¿Qué tipo de metacogniciones estrategia A.B.P.
✓ Lista de cotejo para
proporcionaron? Y si éstas, son equitativas evaluar al Gestor
Proporciona los instrumentos para de acuerdo al triángulo de la competencia.
la evaluación de la estrategia
Aprendizaje Basado en Proyectos a Resuelven de manera reflexiva y honesta el
partir de un cuestionario breve. cuestionario para evaluar la estrategia 10 minutos
ABP y la evaluación al gestor al término
entregar el instrumento al gestor para su
análisis.
CIERRE

Gestor Estudiantes
Indica las preguntas Compartieron 10 minutos
metacognitivas a responder para 1. ¿Cómo me voy?
2. ¿Qué quiero lograr?
compartir en el Círculo de Diálogo 3. ¿Qué decisiones estoy tomando?
final. 4. ¿qué utilidad tiene?
Las respuestas se compartirán en grupo.

166
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 08 de noviembre de 2018. Sesión: 20 Duración: 180 min. (3 horas.)
Sagahón
Tema: “Por una Facultad sustentable” Objetivo de Aprendizaje: Generar propuestas por parte de los estudiantes que promuevan
1. Uso eficiente del Agua. el comportamiento sustentable entre la comunidad universitaria, tomando como referencia
2. Gestión de residuos de papel para el diseño, los lineamientos del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad
3. Gestión de Áreas Verdes. Veracruzana, suscitando la responsabilidad social, el aprendizaje autónomo, planificación
Técnica: Lluvia de ideas del tiempo, el diálogo, la escucha activa, el trabajo en grupo.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Inicia la sesión a través de las Responden de manera honesta y 20 minutos • DVA
preguntas meta cognitivas ¿Cómo reflexiva las metacogniciones y las
llego? Y ¿Cómo me siento? para comparten de manera voluntaria,
compartir en el Círculo de diálogo finalmente realizan junto con el gestor la
de inicio. integración de lo comentado.

Promueve una recapitulación del Participan de manera activa, para realizar 20 minutos
proceso realizado en la la descripción de manera general del
intervención desde la sesión uno proceso que han desarrollado desde el
hasta la sesión anterior que inicio de su participación en la
culminó en la evaluación del intervención hasta el momento
segundo proyecto.

167
 DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Promueve la integración de Cada equipo participa en la elección de 20 minutos
equipos y partir de una lluvia de su temática de acuerdo a las
ideas, los integrantes identifican características establecidas por el gestor.
otra problemática en la Facultad.
De acuerdo a sus intereses Una vez elegido el tema, notifican al • Marcadores
elegirán la temática para realizar gestor para que anote en el pintarrón las • Pintarrón
el tercer proyecto. En este último tres propuestas surgidas.
producto, los requisitos para el
diseño serán: A partir de la elección de la temática,
1. Que el tema se ajuste a los participan de manera activa para
lineamientos que suscita el Plan formular una propuesta que responda la
Maestro de la Universidad siguiente interrogante: ¿Cómo promover
Veracruzana. prácticas sustentables en la comunidad
2. Que la propuesta promueva un universitaria?
comportamiento sustentable en
los miembros de la comunidad
universitaria.

Entrega del formato de “Plan de Inician el llenado del “Plan de Acción” de

Acción” para el diseño de la manera colaborativa a partir de la 45 minutos
propuesta del tercer proyecto a temática que eligieron, mientras el
realizar bajo la temática elegida. gestor guía y supervisa el llenado,
entregan el formato en versión borrador
para la valoración del gestor.
RECESO
RECESO
Nota: por sugerencia de la 10 minutos

168
docente titular, se determinó Integrados en equipo, recopilan
presentarlo el 15 de noviembre, información sobre la temática elegida 45 minutos
derivado de las necesidades de para sustentar el discurso que
cerrar en tiempo y forma el proporcionaran en la ejecución.
semestre de la asignatura. Posterior a la propuesta que han
. diseñado, indagan recursos a utilizar
(materiales, humanos y económicos)
previos a la presentación).
CIERRE

Gestor Estudiantes
Indica las preguntas Registro en DVA con preguntas 20 minutos
metacognitivas a responder para metacognitivas, ¿Cómo me voy? ¿Qué
compartir en el Círculo de Diálogo decisiones tomé?, ¿Qué acciones
final. emprendí?

169
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y

Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 12 de noviembre de 2018. Sesión: 21 Duración: 60 min. (1
Sagahón hora)
Tema: “Por una Facultad sustentable” Objetivo de Aprendizaje: Generar propuestas por parte de los estudiantes que promuevan
4. Uso eficiente del Agua. el comportamiento sustentable entre la comunidad universitaria, tomando como referencia
5. Gestión de residuos de papel el diseño los lineamientos del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad
6. Gestión de Áreas Verdes. Veracruzana, suscitando la responsabilidad social, el aprendizaje autónomo, planificación
Técnica: Lluvia de ideas del tiempo, el diálogo, la escucha activa, el trabajo en grupo.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Indica la dinámica de la sesión a Presentan los avances de su propuesta 5 minutos
los estudiantes, informando los (elaboración del cartel) de acuerdo al • DVA
recursos a ultima en la misma tema elegido, además entregan los
(Plan de Acción, instrumentos de formatos solicitados previos a su
evaluación) presentación.
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Recibe el formato de “Plan de Entregan el formato para su revisión,
Acción” y supervisa su llenado mientras que integrados en equipo, 20 minutos
para autorizar la viabilidad de la recopilan información sobre la temática
propuesta. elegida para sustentar el discurso que

170
 proporcionaran en la ejecución.

Elaborar la rúbrica en borrador, con los

Indica a cada equipo, la elementos que les evaluarán durante la
realización o reajuste de los exposición, el gestor la revisará y 15 minutos
instrumentos de evaluación autorizará para su reproducción impresa.
utilizados por la audiencia para
valorar el trabajo presentado.
Posterior a la propuesta que han
Promueve continuar con la diseñado, indagan recursos a utilizar 10 minutos
planeación de la presentación, (materiales, humanos y económicos)
cada equipo deberá prever los previos a la presentación).
recursos a utilizar.
CIERRE

Gestor Estudiantes
Informa la dinámica de trabajo Comunican al gestor los acuerdos 10 minutos
para la fase de realización de establecidos entre el equipo previo a su
proyectos, realiza el programa con realización.
la participación de cada equipo.

171
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Fecha: 15 de noviembre de 2018. Sesión: 22 Duración: 180 min. (3 hrs.)
Cruz Sagahón
Tema: “Por una Facultad sustentable” Objetivo de Aprendizaje: Generar propuestas por parte de los estudiantes que promuevan el
1. Uso apropiado y eficiente del Agua. comportamiento sustentable entre la comunidad universitaria, tomando como referencia para
2. Gestión de residuos de papel el diseño, los lineamientos del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad
3. Gestión de Áreas Verdes. Veracruzana, suscitando la responsabilidad social, el aprendizaje autónomo, planificación del
tiempo, el diálogo, la escucha activa, el trabajo en grupo.
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento /
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje Estrategia de
Evaluación
Inicia la sesión a través de las Responden de manera honesta y 20 minutos • DVA
preguntas meta cognitivas: reflexiva las metacogniciones y las
1. ¿Cómo llego? comparten de manera voluntaria,
2. ¿Cómo me siento? finalmente realizan junto con el
3. Una vez llegada al aula y percibir un gestor la integración de lo
nuevo entorno ¿En qué contexto comentado.
me encuentro ahora?
Comparten en compartir Círculo de
diálogo de inicio.

Promueve que los equipos ultimen Verifican y gestionan los recursos 30 minutos
detalles para la presentación de sus didácticos a utilizar para su
proyectos. presentación como laptop y bocinas,

172
 además de los instrumentos de
evaluación que proporcionarán a la
audiencia. 10 minutos
Se dirige con el grupo y la maestra titular
al sitio en donde los espera la audiencia,
para iniciar con el programa de
presentación.
DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Una vez con la audiencia lista para Se colocan al frente de la audiencia 60 minutos
presenciar las exposiciones de para las palabras de bienvenida por
estudiantes con respecto a sus parte del gestor de la tercera ✓ Escala de
propuestas diseñadas, presenta de presentación de proyectos e inician medida del
manera general a: los equipos, la los equipos con su participación. Gestor para
temática su proyecto, el objetivo del seguimient
proyecto, e indica la dinámica de trabajo. Dinámica de trabajo para la o del
participación de los equipos: proyecto.
Cada equipo contará un total de 15
minutos para la presentación de su ✓ Escala de
proyecto, los primeros 10 minutos medida
serán destinados para desarrollar el para
tema y los 5 minutos restantes evaluar las
estarán asignados para la evaluación. presentacio
nes
Orden de Participación de los equipos (audiencia)
de acuerdo al programa establecido
entre Gestor y el Grupo:
4. “Uso Apropiado y eficiente
del Agua”
5. “Manejo de Residuos de

173
 Papel”
6. “Gestión de Áreas Verdes”
Agradecimiento a la audiencia por la
disposición en la presentación del Posterior a la culminación de su
proyecto, e invita (haciendo una participación, un representante de
integración de lo expuesto) a adoptar un equipo entrega al gestor los
estilo de vida responsable, que instrumentos resueltos por los
contribuya a favorecer el camino a la participantes para la valoración en la
sustentabilidad, no sólo dentro de la siguiente sesión.
Facultad de Pedagogía, si no en cualquier
contexto en donde se desenvuelvan.
CIERRE

Gestor Estudiantes
Regresan al Aula… De manera colaborativa, los 40 minutos
Indica la integración de equipos para integrantes del equipo, vacían
vaciar resultados de la reciente resultados de la evaluación de la
presentación. audiencia, para enterar al gestor de
los mismos.

Promueve las preguntas metacognitivas Responden de manera honesta: 20 minutos

a responder para compartir en el Círculo 1. ¿Cómo me voy?
de Diálogo final.

174
 UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGÍA POZA RICA

E.E. ACCIONES DE VINCULACIÓN Licenciatura: PEDAGOGÍA Horario: Martes 12:00-14:00 y

Jueves 11:00-14:00.
Gestor del Aprendizaje: L.P. Edna Ivette Cruz Fecha: 20 de noviembre de 2018. Sesión: 23 Duración: 120
Sagahón min. (2 horas.)
Tema: Evaluación del Proyecto “Por una Objetivo de Aprendizaje: Generar propuestas por parte de los estudiantes que promuevan
Facultad sustentable” el comportamiento sustentable entre la comunidad universitaria, tomando como referencia
1. Uso apropiado y eficiente del Agua. para el diseño, los lineamientos del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad
2. Gestión de residuos de papel Veracruzana, suscitando la responsabilidad social, el aprendizaje autónomo, planificación
3. Gestión de Áreas Verdes. del tiempo, el diálogo, la escucha activa, el trabajo en grupo.
CIERRE DE INTERVENCIÒN
ACTIVIDADES
INICIO Tiempo Recursos Evidencia de Instrumento
Gestor Estudiantes didácticos Aprendizaje de Evaluación
Inicia el diálogo para compartir la Participan en la recapitulación del proceso 10 minutos • DVA
dinámica de la sesión e informar el vivido en la intervención.
cierre de intervención.

DESARROLLO

Gestor Estudiantes
Promueve la autoevaluación a De manera individual responden (en su 40 minutos
partir de la entrega del DVA):
instrumento que les permita 1. ¿Cómo fue mi desempeño durante
definir su desempeño. el diseño y ejecución del proyecto?
2. ¿Cuáles fueron mis debilidades?

175
Al término de la resolución de las 3. ¿Cómo las resolví?
preguntas, los estudiantes de 4. ¿Cuáles fueron mis fortalezas?
forma voluntaria comparten las 5. ¿Qué prácticas sustentables
reflexiones en grupo para realizar desarrollé desde el diseño hasta la
la integración general de lo ejecución del proyecto?
comentado, promoviendo la 6. ¿De qué forma el proyecto que
comunicación activa entre los diseñe logró impactar en mi
participantes de las reflexiones, el persona?
respeto y la escucha activa.
En cuanto al trabajo en equipo:
7. ¿Cómo me sentí trabajando con
mis compañeros de equipo?
8. ¿Cómo me sentí trabajando por
Proyectos?
9. ¿Cómo fue la colaboración entre
los integrantes de mi equipo?
10. ¿Qué me agradó del trabajo en
equipo?
11. ¿Qué no me agradó del trabajo en
equipo?
12. ¿Cuáles fueron las debilidades y
fortalezas de mi equipo?
13. Si tuviera que asignar una
calificación a mi desempeño
individual, ¿Qué calificación me
asignaría?
14. ¿Por qué?
15. Si tuviera que asignar una
calificación al trabajo realizado por
mí equipo, ¿Qué calificación
asignaría?

176
 16. ¿Por qué?
17. Finalmente, ¿Qué aprendí del
tema elegido para el tercer
proyecto??
• Escala de
Proporciona los instrumentos para medida para
la evaluación de la estrategia Resuelven de manera reflexiva y honesta 20 minutos evaluar el
Aprendizaje Basado en Proyectos y los instrumentos para evaluar la estrategia A.B.P.
• Lista de cotejo
evaluación del gestor a partir de un ABP y al gestor, término entregan para su para
cuestionario breve. análisis. evaluación del
gestor
CIERRE

Gestor Estudiantes
Para cierre de la intervención y a . Visualizan la proyección que el gestor
manera de sintetizar el trabajo realiza y a partir de ello, de manera
realizado por el gestor y los individual responden en su D.V.A. los 40 minutos
estudiantes, presenta un video siguientes cuestionamientos:
realizado por elaboración propia Después del proceso que viví con la
con imágenes que evidencian el participación en la intervención bajo el
proceso vivido, promover la tema de Sustentabilidad y el trabajo por
reflexión entre los estudiantes. proyectos:
1. ¿Qué me llevo?
2. ¿Qué dejo?
3. ¿Qué estoy dispuesto a hacer?

Agradecimiento a estudiantes y Comparten de manera grupal sus

docente titular. reflexiones y el gestor realiza la
integración.

177
 4.1.2. Programación de Actividades
SESIÓN TEMA FECHA ESTRATEGIAS / INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

SENSIBILIZACIÓN • Presentación Proyecto de intervención 14 al 23 agosto • Diagnóstico Participativo.

1, 2 Y 3 • Presentación de la Estrategia de Aprendizaje 2018. • Diario de Vida y Aprendizaje (D.V.A.)
• La sustentabilidad y sus dimensiones • Lista de cotejo (Evaluación al Gestor).
• Plan Maestro para la Sustentabilidad

IMPLEMENTACIÓN • “Consumo Responsable” 28 al 30 de agosto

4y5 2018.

6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12. • Proyecto 1: “Alimentación Sana” 04 al 25 de • Escala de medida del Gestor para seguimiento del
(6 fases del ABP) septiembre 2018. Proyecto.
• Escala de medida para la fase de Realización
• Cuestionario Autoevaluación
• Escala de medida para evaluar ABP.

13 y 14 • “El plástico” 11 y 16 octubre

2018.

15, 16, 17,18 y 19. • Proyecto 2: “Alternativas productivas – todo se 22 octubre al 06 de • Escala de medida del Gestor para seguimiento del
(6 fases del ABP) puede aprovechar” noviembre de 2018. Proyecto.
• Escala de medida para la fase de Realización
• Cuestionario Autoevaluación
• Escala de medida para evaluar ABP.

20 • “Por una Facultad sustentable” 08 de noviembre de

2018.

21, 22 • Proyecto 3: 12 al 15 de • Escala de medida del Gestor para

(6 fases del ABP) “Gestión de áreas verdes” noviembre de 2018. seguimiento del Proyecto.
“Uso apropiado y eficiente del agua” • Escala de medida para la fase de Realización
“Manejo de residuos de Papel”

23 CIERRE DE INTERVENCIÒN 20 de noviembre de • Cuestionario Autoevaluación

2018. • Escala de medida para evaluar ABP.
• Lista de cotejo (Evaluación al Gestor).

178
4.2. Planeación del proceso de evaluación

Para el proceso de evaluación durante la implementación, se valoraron tres

aspectos por separado: evaluación de los aprendizajes, evaluación del
desempeño del gestor y finalmente la evaluación de la estrategia de intervención.
La utilidad de los instrumentos se realizó en los siguientes periodos del proyecto
de intervención que se especifican a continuación:
Tabla 3. Cronograma del proceso de evaluación.
PROCESO INSTRUMENTO/ AGO SEP OCT NOV
ESTRATEGIA
1. Evaluación de • Cuestionario * * * *
los • Diario de Vida y * *
aprendizajes Aprendizaje (DVA)
2. Evaluación de • Escala de medida * * *
la estrategia
de
intervención
3. Evaluación del • Lista de cotejo * *
desempeño
del gestor

Fuente: Elaboración propia.

4.2.1 Evaluación de los aprendizajes

Cuestionario

Un cuestionario es un conjunto de preguntas que deben ser aplicadas a un sujeto

(usualmente individual) en un orden determinado y frente a las cuales este sujeto
puede responder adecuando sus respuestas a un espacio restringido o a una serie
de respuestas que el mismo cuestionario ofrece (Asún, 2016, pág. 67). El
cuestionario también incluye, en sí mismo o en una hoja de respuestas especial,
espacios en donde es posible registrar las opciones de respuesta del sujeto. El
objetivo general de un cuestionario es valorar el grado o la forma en que los
sujetos encuestados poseen determinadas ideologías o conceptos de interés (sus
opiniones, creencias, conductas que recuerdan haber realizado, percepciones del
trabajo realizado, expectativas alcanzadas, etc.).

179
Latorre (2005) afirma que existen dos razones para usar el cuestionario en un
proyecto de investigación-acción:

✓ Obtener información básica que no es posible alcanzar de otra manera.

✓ Evaluar el efecto de una intervención cuando es inapropiado conseguir.

A partir de lo anterior, diseñé un instrumento que permitiera a los estudiantes

hacer una valoración de su propio desempeño (autoevaluación), el de sus
compañeros de equipo (coevaluación) y además de manera abierta manifestaran
lo aprendido después de cada proyecto (véase Apéndices 38, 38 y 40). Por lo que
se utilizó el cuestionario para evaluar el desempeño y aprendizajes de los
estudiantes al térmico de cada proyecto, es decir, fue utilizado en tres momentos
a lo largo de la intervención.

Otro uso que se le dio a este tipo de instrumento fue para realizar el diagnóstico
inicial con el grupo (véase Apéndice 41), haciendo uso de las interrogantes
como apoyo para realizar el diagnóstico participativo, permitiendo que en equipos
formularan las respuestas con base a sus percepciones de los ítems que se les
proporcionó. La aplicación de este instrumento permitió los conocimientos previos
de los jóvenes y establecer posible vías de acuerdo a sus intereses y saberes para
promover aprendizajes en torno a la sustentabilidad.

Finalmente, fue este el instrumento el elegido para realizar la evaluación al

desempeño del gestor por parte del docente titular de la experiencia educativa
en donde se realizó la intervención (véase Apéndice 42), los rasgos a valorar por
medio de la escala Likert, son: la actitud con los estudiantes, si se percibía
planeación en la sesiones, dominio del tema, si considera que las actividades
empleadas fueron las adecuadas, si se perciben cambios en cuanto a la
participación, motivación de los estudiantes, además de valorar si se sintió
satisfecho con el trabajo realizado en su grupo por parte del gestor; este
instrumento tuvo su aplicación posterior a concluir la intervención.

180
Diario de Vida y Aprendizaje

El Diario de vida y aprendizaje (DVA) es un registro personal de lo que va

aconteciendo en el transcurrir de los días. Se trata de observar el entorno en el
que se está inmerso para descubrir la relación con él, cómo influye en uno y cómo
a su vez se transforma con el ser, estar y actuar de la persona. Al mismo tiempo
que se tiene la vivencia, se le observa, se siente, se cuestiona, se piensa y se
proyecta, al grado que el observador se vuelve la experiencia (Hernández, s/f).

El DVA es un ejercicio de observación, autoobservación, reconocimiento,

reencuentro y proyección que se aplica a cualquier situación si se considera que
toda experiencia de vida es una experiencia de aprendizaje y toda experiencia de
aprendizaje lo es de vida. Como el proyecto de intervención pretendió favorecer
el aprendizaje significativo a través de prácticas sustentables que realizaron los
estudiantes, el DVA permitía medir el gradualidad de los aprendizajes a partir de la
autobservación, la reflexión y la expresión para el desarrollo de una conciencia
sustentable, esto a partir de un proceso metacognitivo. Está compuesto por una
serie de preguntas que exploran la relación del sujeto con su contexto y consigo
mismo en la propia vivencia. La reflexión de lo que se pregunta y sus posibles
respuestas, religan el pensar, sentir y expresarse para tomar conciencia del ser,
estar y actuar en el mundo. El DVA se conforma de las siguientes preguntas,
mismas que sirvieron para promover reflexiones durante la implementación:

• ¿Cómo llego?
• ¿Cómo me siento?
• ¿En qué contexto me encuentro ahora?
• ¿Qué nuevas sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos estoy
percibiendo en mí?
• ¿Qué trasfondos estoy recuperando?
• ¿Qué me estoy preguntando?
• ¿Qué estoy aprendiendo?

181
 • ¿Qué postura estoy asumiendo?
• ¿Qué actitudes estoy adoptando?
• ¿Qué decisiones estoy tomando?
• ¿Qué acciones estoy emprendiendo?
• ¿Qué relaciones estoy estableciendo?
• ¿Y ahora qué?
• ¿Qué sigue?
• ¿Qué propongo?
• ¿Qué hago?

La resolución de estas preguntas cómo base llevó a los estudiantes a la

autobservación, a recordar, observar, reconocerse y a darse de cuenta de su
aprendizaje significativo. Así, quien vive la experiencia, asume, define, establece,
planea, organiza, proyecta y por lo tanto, toma decisiones, emprende acciones,
conversa y dialoga creando relaciones sociales, acciones que favorecieron para
promover prácticas sustentables de su entorno.

Escala de Medida
Latorre (2005) indica que son instrumentos utilizados para determinar las
diferencias de grado o intensidad entre los individuos respecto a algún objeto
actitudinal. Permiten identificar la disposición de un sujeto hacia una acción
manifiesta, por ejemplo la forma de actuar ante determinadas situaciones
específicas, a favor o en contra tanto de personas, como de organizaciones y
objeto.

Este instrumento fue rediseñado y adaptado según los intereses a indagar para
evaluar la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos(véase Apéndice 44), su
finalidad consistió en valorar la utilidad de la estrategia, saber si ésta permitía a los
estudiantes establecer relaciones entre teoría y práctica (hacer significativos sus
aprendizajes), favorecía a una actitud participativa ante la temática de
sustentabilidad, permitía identificar problemas y tomar decisiones en situaciones

182
reales del contexto en dónde se desarrollan, generar autonomía, principalmente;
fue aplicado en tres momentos, es decir, al término de cada proyecto diseñado por
los estudiantes.

También utilicé una escala de medida para evaluar el proyecto diseñado por los
estudiantes (véase Apéndice 45), los principales criterios a valorar fueron si la
propuesta atendía una necesidad de la institución, la organización y entrega de los
avances durante la etapa de planeación, si se lograba percibir en los estudiantes
un dominio del tema tratado, si se percibían roles y responsabilidades
compartidas en el equipo, la autonomía y diálogo establecida en el trabajo, así
como la creatividad en el diseño y las prácticas sustentables adoptadas durante
todo el proceso. Este instrumento se aplicó desde la fase de planeación hasta la
fase de realización de cada proyecto que diseñaban los equipos.

Otra utilidad de este instrumento fue para la evaluación que efectuó la audiencia
en la fase de realización de los proyectos (véase Apéndices del 46 al 54), ya que
en la etapa de planeación, los estudiantes también elaboraban sus instrumentos
para que los asistentes a la presentación de propuestas, pudieran emitir un juicio
con respecto al trabajo presentado. Las escalas de medida elaboradas, fueron
personalizadas de acuerdo al equipo que las elaboró, así el púbico podía
identificar claramente a qué grupo estaba evaluando.

Lista de Cotejo
La lista de cotejo es la presentación ordenada de acciones o de características
deseadas o no en la actuación que debe observarse (D’ Agostino, 2005, pág. 32).
Este instrumento consiste en una enumeración de afirmaciones que abarcan
cualidades negativas o positivas de los pasos que forman parte de un determinado
procedimiento o de la elaboración de un producto.

También conocida como lista de control, la lista de cotejo indica si una

determinada característica o comportamiento importante de observar está

183
presente o no lo está. Generalmente, estas afirmaciones van acompañadas de un
espacio especial para indicar si cada una está o no presente, si fue observada o
no. Este instrumento se diseñó y utilizó para evaluar el desempeño del gestor
por parte de los estudiantes (véase Apéndice 43), fue aplicada al inicio y al final
de la intervención, en la cual los estudiantes debían identificar rasgos como: si el
gestor dominada el tema, era claro en las ideas que exponía, motivaba en el
desarrollo de las actividades, percibían una planeación del material previo a las
sesiones, además de las actitudes como tolerancia, respeto y confianza para
ellos.

La evaluación fue un punto clave en el desarrollo del proyecto de intervención y

tuvo repercusión directa en el trabajo y la evolución de la organización del mismo,
no sólo como apoyo y seguimiento del gestor con la implementación, sino también
en las reflexiones que se promovían entre los estudiantes para valorar el nivel de
desempeño en cada propuesta formulada para la comunidad universitaria.

Cualquier evaluación que se realice ha de ser útil y práctica, además debe recoger
toda la información pertinente; en el caso de un proyecto de intervención o un
programa de actividades, la evaluación que se realice debe considerar valorar
aspectos como: grado de eficacia y eficiencia; idoneidad de la estrategia de
aprendizaje, es decir, si nuestro proyecto se adecua a la realidad y a los objetivos;
el proceso de toma de decisiones y un análisis prospectivo de cómo deberían de
ser las futuras actuaciones.

184
 CAPÍTULO 5. IMPLEMENTACIÓN

5.1 Desarrollo del plan de acción

En el capítulo se describe el trabajo desarrollado con los estudiantes que

participaron en el Proyecto de Intervención Educativa implementado en la Facultad
de Pedagogía de la Universidad Veracruzana región Poza Rica-Tuxpan. La Fase
de Implementación fue durante el periodo agosto- noviembre 2018 en donde fungí
como docente adjunta en la Experiencia Educativa (E.E.) Acciones de Vinculación,
que corresponde al Área de Optativas en la mencionada Licenciatura, el horario
con el trabajé las 23 sesiones fueron: martes de 12:00 a 14:00 horas y jueves de
11:00 a 14:00 horas; se laboró con 14 estudiantes de los semestres de: onceavo,
noveno, séptimo, quinto y tercero de la licenciatura. La finalidad de la presente
intervención fue promover aprendizajes en el campo de la sustentabilidad en
estudiantes de pedagogía, a través de la estrategia el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP).

A continuación, describo las sesiones desde la fase de sensibilización hasta la

implementación, cabe mencionar que para el diseño de cada proyecto, las
sesiones se diseñaron de acuerdo a las seis etapas de la estrategia ABP que
proponen los autores Tippelt y Lindemann (2001).

5.1.1 Descripción de las formas de trabajo

Fase de sensibilización

Sesión 1. Esta fase se inició el día 14 de agosto de 2018, fecha en que los
estudiantes iniciaban el semestre y el curso de la experiencia educativa “Acciones
de Vinculación”; a la clase asistieron siete alumnos de un total de 14 que estaban
inscritos, la maestra titular realizó la presentación y bienvenida al curso para
después darme a conocer como docente adjunta y evidenciar ante los estudiantes
el respaldo y compromiso asumido con respecto al proyecto de intervención que
en ese momento daría inicio. Posterior a la presentación de la docente titular, se
inició la fase de sensibilización con una actividad de presentación en la que los

185
jóvenes debían responder a las siguientes interrogantes, ¿Quién soy? ¿Cómo me
siento? ¿Cómo llego? ¿Qué puedo aportar de mí al curso? para conocernos entre
todos.

Continuando con la exposición formal del Proyecto de Intervención a través de

diapositivas proyectadas en las que incluían información sobre el diagnóstico,
objetivos, justificación, así como descripción y fases de la estrategia Aprendizaje
Basado en Proyectos, en la que respaldaríamos el proceder de la implementación
(ver Figura 3). Durante esa presentación se promovió la participación los
estudiantes, para compartir experiencias con base a cuestionamientos como:
¿Han trabajado por proyectos en alguna otra de sus Experiencias Educativa?
¿Qué tipo de proyectos han realizado? ¿Cómo aportaron a su formación
profesional, el haber participado en esos proyectos? Obteniendo pocas
respuestas, pero éstas señalaban que ya habían trabajado por proyectos, sin
embargo externaron no identificar las fases que la estrategia implica, además que
no habían tenido la oportunidad de trabajar temas referentes a la sustentabilidad.

Se verificó que no existieran dudas en torno a la información que les había

presentado, promoviendo que en caso de existir dudas en el transcurso de la
implementación, estas serían solucionadas por el gestor con la mayor disposición.
Como parte de los acuerdos entre los participantes (gestor, docente titular y
estudiantes) elaboramos un contrato grupal asumiendo lo siguiente:

1. Tiempo de tolerancia al inicio de sesión: 10 minutos.

2. Asumir actitudes de: responsabilidad social, puntualidad, tolerancia,

perseverancia, compañerismo, respeto, honestidad, empatía, igualdad,
equidad.

3. Registro en un Diario de Vida y Aprendizaje (DVA) individual que evidencie

mediante metacogniciones los procesos vividos.

4. Toma de evidencias fotográficas de sus actividades de diseño y ejecución

de los proyectos (prácticas sustentables).

186
 5. Creación de un grupo en Facebook, para compartir información, ideas y
evidencias de los proyectos a realizar.

Figura 3. Presentación del Gestor y Proyecto de Intervención.

Al término de establecer los acuerdos con respecto al proceder en las sesiones,

se indicó a los estudiantes que era importante conocer sus saberes previos con
respecto a la temática, expliqué que como parte del proceso de sensibilización
realizaríamos un diagnóstico participativo, por lo que les solicitó que se
conformaran en equipo de tres personas (ver Figura 4) y a través del diálogo
determinaran una reflexión común sobre:
1. ¿Qué entiendo por Sustentabilidad?
2. ¿Qué dimensiones comprende la sustentabilidad?
3. ¿Cuáles son las características de una universidad sustentable?
4. ¿Qué problemas de mi entorno están relacionados con la Sustentabilidad?
5. ¿Qué prácticas sustentables realizo en mi vida cotidiana?

La actividad de Diagnóstico Participativo consistió en representar a través de

palabras y/o imágenes en papel bond las respuestas que consideraban resolvían
las interrogantes solicitadas, utilizando como base su experiencia y conocimientos
previos, fue necesario hacer hincapié que para el ejercicio evitaran recurrir a
fuentes de consulta, pues la intención era conocer sus concepciones.

187
 Figura 4. Inicio del Diagnóstico Participativo en el grupo

Como restaban pocos minutos para concluir la sesión y aún no terminaban la

actividad se les informó que era momento de detener el trabajo y continuarían la
siguiente clase, por lo pronto era importante culminar la clase con una pregunta
que incluirán en su DVA: ¿Cómo me voy?, de manera concreta y de acuerdo a lo
que habían respondido, definieron la sesión con una palabra, las respuestas
compartidas fueron: motivada, feliz, con hambre, interesada, contenta, preocupada
y alegre.

Sesión 2. Al iniciar la sesión el día 21 de agosto de 2018 se promovieron

metacogniciones en los estudiantes a partir de la resolución de las preguntas
¿Cómo llego? y ¿Cómo me siento? como parte de las reflexiones iniciales en su
DVA, se percibió que hasta ese momento habían llegado nueve alumnos a la
clase con quienes se comenzó a compartir reflexiones incluyendo la propia. Las
respuestas que compartieron fueron: con ánimo, creativa, con ganas de trabajar,
feliz nervioso, entusiasmada, esas actitudes favorables dieron paso para continuar
con la actividad del Diagnostico Participativo que habían dejado inconcluso la
sesión anterior. Mientras se integraban nuevamente los equipos sugerí realizar un
recuento de lo sucedido en la clase pasada; la alumna AF comentó: “realizó la
presentación del proyecto en que participaremos y comentó la forma en que
trabajaríamos la estrategia de proyectos”. MR por su parte compartió: “dijo que
trabajaríamos con la temática de sustentabilidad y que a lo largo de la intervención

188
aprenderíamos del tema, a la vez que realizamos proyectos” Finalmente, GJ
refirió: “conocimos la forma en que trabajaremos y por qué vamos a trabajar el
tema de la sustentabilidad aquí en la facultad, ya que hay una problemática en
cuanto al tema que es importante que apoyemos como estudiantes a solucionar”.

La participación de los estudiantes permitió recapitular lo visto en la sesión

anterior a un par de jóvenes que recién se habían incorporado a la clase,
retomando de manera breve la información que se presentó en la primera sesión
sobre el diagnóstico institucional, la problemática de sustentabilidad y la
pertinencia de la intervención, en cuanto en su formación de Pedagogos y
ciudadanos responsables del entorno; se resumieron los acuerdos establecidos a
los nuevos integrantes y accedieron respetarlos en conjunto con el resto del grupo.
Después de un lapso aproximadamente de 10 minutos los equipos comentaron
que ya habían culminado a la actividad y estaban listos para compartir las
reflexiones.

Se inició con la actividad del Diagnóstico Participativo en la que cada equipo

compartía sus saberes previos con respecto al tema, teniendo como base las
preguntas que asigné al inicio de la actividad (ver Figura 5); durante la
presentación de las láminas elaboradas a los estudiantes se mostraron inseguros,
ya que comentaban “no sé si sea correcto maestra” “lo que nosotros entendemos”
como anticipándose a errores. Al término de compartir las reflexiones se reconoció
que tenían escaso conocimiento con respecto al tema de sustentabilidad (pues
sólo identificaron una de las tres dimensiones que la conforman) sin embargo con
el desarrollo de la implementación y la estrategia, apoyarían a construir nuevos
aprendizajes. Se complementó la información proporcionada por los estudiantes
derivado que asimilaban la sustentabilidad como el cuidado del medio ambiente
(conocida como dimensión ambiental), aclarándoles que esta incluye otras dos: la
social y económica, expliqué a qué se refiere cada una de ellas mientras se
observaba en sus rostros un semblante más tranquilo y atentos escuchaban la
retroalimentación del trabajo que realizaron en equipo.

189
 Figura 5. Estudiantes compartiendo saberes previos en el Diagnóstico Participativo.

Finalmente entregaron sus láminas del Diagnóstico Participativo y se indicó que

continuábamos con la resolución de instrumentos que complementarían las
características del grupo de manera más precisa; posterior a explicar el llenado,
resolvieron instrumentos como: “Estilos de aprendizaje”, “Condiciones de estudio”
y “Cuestionario socioeconómico”.

Para concluir, la sesión se realizó un círculo de diálogo (ver Figura 6) para

compartir la pregunta: ¿De qué me doy cuenta?, de manera espontánea
participaron los estudiantes IC, MC, EH y MR argumentando que se habían dado
cuenta de: “la importancia de incluir la sustentabilidad como estilo de vida, que no
sólo es cuidar el medio ambiente”, “que las dimensiones de la sustentabilidad que
son tres: ambiental, social y económico”, “estoy aprendiendo, la diferencia entre
reusar y reciclar”, “estoy aprendiendo la importancia de cuidar nuestro planeta a
través de una vida sustentable, sé que no es fácil, pero depende de cada uno de
nosotros lograrlo” complementé lo externado por los jóvenes; agradecí la
disposición del grupo, el interés que han tenido en el desarrollo del tema y se
concluyó la segunda sesión de sensibilización.

190
 Figura 6. Círculo de diálogo de cierre

Sesión 3. Esta sesión se llevó a cabo el día 23 de agosto iniciando con

metacogniciones a partir de las preguntas ¿Cómo llego? Y ¿Cómo me siento?, en
círculo de diálogo los estudiantes compartieron sus reflexiones de las
interrogantes; KCG comentó que llegaba acalorada y que en se momento se
sentía cansada, EH por su parte comentó que se sentía motivada por el trabajo
que estábamos emprendiendo, GM argumentó que se sentía tranquila, pues llegó
con anticipación a la clase y finalmente MR externó que se sentía contenta de
estar en el aula.

A través de este diálogo se generó una pregunta que permitiera originar una lluvia
de ideas sobre: ¿Qué han escuchado de la situación ambiental, social y
económica de nuestro planeta? Los estudiantes participaron de forma voluntaria,
por ejemplo AF explicó “estoy enterada de la crisis ambiental que había, derivado
del comportamiento irresponsable que tenemos los seres humanos, esto ha
ocasionado que día a día destruyamos nuestro entorno, con tanta contaminación,
tenemos un consumo irracional de productos con conservadores que finalmente
dañan nuestra salud y contaminan aún más el ambiente”.

El alumno DC por su parte indicó “sé que hay problemas sociales que se derivan
por cuestiones de pobreza, falta de educación, que finalmente todo esto deriva

191
porque no asumimos responsablemente, bueno, en el caso de las autoridades, su
función de promover, en este caso educación, lo que genera que en ocasiones la
gente que no tiene oportunidad de estudiar se vea obligada a cometer delitos para
generar un ingreso económico, en la actualidad hay mucha inseguridad”. EH
participó compartiendo “bueno, lo que yo sé es que actualmente hay mucha
contaminación, uso excesivo de plástico, de hecho, en mi caso estoy participando
en un proyecto aquí en la facultad, precisamente para promover que se reduzca el
uso del desechable y esto porque curso una asignatura en la que también
desarrollaré un proyecto con base a una problemática y en el equipo en que
estamos, notamos que esa era una problemática”.

Nuevamente se preguntó ¿Qué más han escuchado de la situación actual? KCG

expuso “en mi caso sé que estamos padeciendo un calentamiento global, cambio
climático, de hecho, derivado de ello, se han derivado fuertes olas de calor incluso
sequía, la gente termina perdiendo su cosecha por falta de lluvia y recursos por
invertir. Estos comentarios dieron oportunidad de realizar el siguiente
cuestionamiento ¿Será que el modo de vida que tenemos es sustentable? En
conjunto respondieron que “No”, pues consideran que hay problemáticas que no
favorecen una vida sustentable, les pregunté ¿Qué hay al respecto que promueva
la sustentabilidad? EH externó “bueno yo sé que en el caso de UV hay como un
reglamento que prohíbe el uso de desechables, algo así” aproveché ese
comentario para señalarles que la sesión se trataba de presentarles los conceptos
básicos de la Sustentabilidad, así como las políticas que UV promueve para
favorecerla. Previo a iniciar con el desarrollo de los contenidos se informó que
tendríamos la visita de un experto en el tema el cual complementaría todo el
proceso de aprendizaje.

Se proyectaron diapositivas con información sobre el concepto de Sustentabilidad

de acuerdo a los lineamientos de la UV y también les presenté las características
básicas del Plan Maestro para la sustentabilidad de la Universidad Veracruzana
(PlanMAS), la descripción de sus ejes SUMA, COMPARTE Y DISCURRE, con la
intención de que los estudiantes identificaran el sustento de las acciones para

192
favorecer la sustentabilidad en la Facultad tal y como lo señala el PlanMAS,
vinculando con los procesos que se viven en la Facultad de Pedagogía y
propiciando la participación en los jóvenes con experiencias propias. Durante la
presentación, los alumnos mostraban mayor interés pues participaban
activamente, casi al finalizar la presentación de las diapositivas hizo presencia la
catedrática de la Facultad y experta en el tema de Sustentabilidad (ver Figura 7)
para reforzar desde su experiencia de trabajo la información que enriquecería el
proceso de sensibilización; su oportuna participación enriqueció aún más la
sesión, pues los estudiantes continuaban participando lo que denotaba que se
había generado un clima de confianza en el aula.

Figura 7. Visita de la experta en sustentabilidad.

Posterior a la presentación de la temática se evaluó la fase de sensibilización,

para ello se solicitó a los estudiantes que de forma reflexiva respondieran los
siguientes cuestionamientos: ¿De qué me doy cuenta?, ¿Cómo me siento? y
¿Qué propongo? pues a partir de estas reflexiones podría valorar si esta fase
estaba concluida (ver Figura 8). Las respuestas que compartieron de manera
voluntaria los jóvenes y en el cuál la experta se integró como apoyo para la
evaluación fueron que: existe la necesidad de promover acciones sustentables en
la UV, reconocen el compromiso que asume UV en promover entre su comunidad

193
universitaria acciones de sustentabilidad, la importancia que tiene la
sustentabilidad en la universidad; también argumentaron sentirse motivados,
encantados, felices, a gusto, interesados, con ganas de saber más; todo lo
anterior con respecto al tema de intervención; finalmente proponían realizar
acciones para promover y sensibilizar con respecto a la sustentabilidad, todo en
conjunto determinó que el proceso de sensibilización ya estaba concluido.

Figura 8. Estudiantes respondiendo preguntas metacognitivas para evaluar la fase de

sensibilización.

Fase de Implementación

Sesión 4. Esta sesión se llevó a cabo el día 28 de agosto de 2018 iniciando con el
proceso metacognitivo para que los estudiantes respondieran en su DVA. ¿Cómo
llego? y ¿Cómo me siento?, las respuestas de la gran mayoría de los estudiantes
es que se sentían entusiasmados, con ganas de aprender, positivos, con una
postura de ser más responsable en su actuar cotidiano, a ser cuidadosos y
coherentes de lo que dicen y hacen, actitudes que reconocí e incité a permanecer.

Posterior al diálogo, se les comentó que como parte del seguimiento de la

implementación, era momento de reflejar lo que han aprendido con la resolución
de un crucigrama como estrategia para valorar aprendizajes; cuando se les indicó

194
la actividad comentaron que no habían estudiado a lo que se les informó que sus
resultados nos permitiría conocer qué ha sido lo más relevante del proceso hasta
el momento y las áreas de oportunidad en el mismo.

El crucigrama a resolver constaba de 10 preguntas todas enfocadas a la temática

vista en la tercera sesión. Al entregarles el formato comenzamos la lectura del
mismo para ayudar a aclarar dudas con respecto a la resolución, al inicio se notó
que lo observaban con detenimiento y comenzaron a escribir, les otorgué un
periodo de 15 minutos para la resolución.

Cuando todos los estudiantes concluyeron se les informó que ellos mismos
evaluarían sus respuestas, se apreció sus caras de asombro, inclusive IC
comentó:” ¿No se lo vamos a entregar a usted maestra?” Se les comentó que no
pues serían ellos mismos quienes valorarían sus aprendizajes y se darían cuenta
si tienen algún rasgo por mejorar.

Se proporcionó al grupo las respuestas correctas, al mismo tiempo que recorría

por sus lugares y entusiasmados se calificaban, se percibían sonrisas es sus
rostros cuando colocaban una “palomita” a su reactivo acertado, así uno a uno
fueron calificando sus respuestas y cuando se les indicó que el equivalente al
número de reactivos era su calificación, comentaron “¡10!”,”¡sí, saqué 10!”, siendo
el total del grupo que respondió de manera acertada todos los reactivos,
felicitándolos por el desempeño logrado.

Posteriormente, se proyectaron nuevamente las diapositivas de la sesión uno,

específicamente el apartado en donde se les informaba la dinámica de trabajo
bajo la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos y se puntualizaron las
características, externaron dudas y se les resolvieron de inmediato.

Se procedió a la conformación de equipos de acuerdo a su libre elección (ver

Figura 9), el único elemento a considerar era que debían integrarse de cuatro o
máximo cinco personas, por ser un elemento característico del trabajo por
proyectos. Los estudiantes comenzaron a organizarse, teniendo como resultado la
conformación de tres equipos para la realización del primer proyecto. AF, BS, MR

195
y MC conformaron uno; GJ, KCG, KC, IC y DC conformaron otro y finalmente EH,
GM, KC y MI integraron otro.

Figura 9. Conformación de equipos

Se brindaron 5 minutos para que los integrantes de cada equipo socializaran entre
ellos, comentaran inquietudes de la información que se había presentado
nuevamente con respecto a la estrategia y también compartieran de manera más
puntual en qué tipo de proyectos han participado.

Mientras los jóvenes dialogaban en equipo compartiendo inquietudes,

experiencias de trabajo por proyectos e ideas, se preparó y posterior se proyectó
el vídeo denominado “De consumir a consumidor responsable” (ver Figura 10)
que daría pauta a iniciar con las reflexiones para determinar el tema con el que se
desarrollaría el primer proyecto, observando que todos miraban muy atentos,
inclusive la maestra titular también visualizaba sin distracciones la reproducción; al
concluir la presentación del material audiovisual, de manera general, se les pidió a
los alumnos que identificaran las problemáticas presentadas y las contrastaran
desde la autobservación de sus experiencias de vida y a su vez transferirlas a
situaciones que se perciben en la Facultad de Pedagogía.

196
Dentro de las problemáticas que los estudiantes rescataron del video fueron:

• Consumo de alimentos procesados

• Uso excesivo de desechables
• Uso inadecuado de energía
• Uso inadecuado de agua
• Consumismo de productos que proceden de explotación infantil
• Falta de acceso a la educación
• Uso excesivo de combustible
• Escaso consumo de alimentos naturales de la región

Figura 10. Proyección del video “De consumir a consumidor responsable”

Una vez citadas las situaciones que habían identificado en el video proyectado, se
les cuestionó qué de lo que habían visto mostraba su estilo de vida cotidiana
respondiendo el estudiante GJ “pues todo maestra”, IC externó: “de hecho yo he
tratado de ya no dejar los aparatos prendidos en mi casa si no las ocupo, pero
ahora me doy cuenta que aunque los apague, si no los desconecto, siguen
generando luz” y se les preguntó, ¿Qué problemáticas de ahí creen que se reflejen
en la Facultad de Pedagogía? Respondiendo casi en conjunto “todo”, EH participó:
“pues yo creo que las problemáticas que vemos aquí en la Facultad es un reflejo
del estilo de vida que llevamos cotidianamente, porque si no tenemos la cultura o
conciencia por cuidarnos, cuidar nuestro entorno, pues estamos en la Facultad

197
con la misma actitud”. AF compartió: “considero que aquí reflejamos lo que somos
allá afuera, lo que consumimos, noto que está muy relacionado las problemáticas
en todos los contextos, incluso aquí en la facultad, lo vemos, en la forma que
usamos inadecuadamente la energía, nuestra alimentación, aunque por mi parte
trato de cuidarme, me doy cuenta que no todo pensamos así”.

Posterior se les interrogó, ¿Cuál de las situaciones es la que identifican con mayor
incidencia en la Facultad? GM alzó la mano para participar y comentó “yo creo que
el tema de alimentación, el uso de desechables, principalmente”, “GJ coincidió con
su compañera al comentar “también considero que el tema del consumo,
regularmente nuestra alimentación no es sana, además de que el material donde
nos venden los alimentos es desechable y contamina” pregunté ¿Alguien más
desea opinar? AF nuevamente participó “yo creo que el tema de alimentación, la
basura de los productos que consumimos, pues igual que mis compañeros, lo
principal sería eso”. Se integraron sus respuestas y comentaron que identificaban
principalmente dos problemáticas: una con respecto a la alimentación no
adecuada y la segunda era el uso excesivo de plástico, unicel y material
“desechable”.

Se les preguntó ¿Qué tema les gustaría abordar para el diseño del primer
proyecto?, de acuerdo a lo externado la tendencia del grupo era con respecto a la
alimentación sana o al uso de material “desechable”. En equipo coincidieron que
les parecía atractivo realizar un proyecto con respecto al tema de alimentación, lo
que permitió generar una serie de preguntas para promover la reflexión con
respecto al tema, sin embargo como la sesión ya estaba por concluir, se les
comentó que en el grupo de Facebook se les proporcionaría las interrogantes que
servirían de insumo para la siguiente clase, estas fueron: En mi vida cotidiana…
¿Cómo me alimento?, ¿Qué me gusta comer?, ¿Mi consumo es responsable?
¿Por qué? ¿Por qué la importancia de consumir responsablemente? ¿Cómo se
relaciona el consumo responsable con la alimentación sana? ¿Cómo se ven
reflejadas las dimensiones de la sustentabilidad desde un consumo responsable

198
de alimentación? ¿Por qué la importancia de que el pedagogo incluya en su
formación integral a la sustentabilidad como estilo de vida?

Antes de finalizar la sesión se promovieron metacogniciones a través de las

preguntas: ¿De qué me doy cuenta? y ¿Qué postura estoy asumiendo?, algunas
de las respuestas que escribieron en su DVA y compartieron fueron: que se daban
cuenta que deben cambiar sus hábitos de consumo; que la sustentabilidad implica
temas que desconocían; que es importante un consumo responsable para un buen
vivir; que hay maneras de apoyar a la sustentabilidad como a través de la
propuestas de proyectos. En cuanto a las posturas que estaban asumiendo
comentaron: “ser más responsable con el cuidado de mi salud y de mí alrededor a
partir de una vida más sustentable”; “ya no compraré desechables ni gastaré luz
cuando no es necesario”; “en cuanto al cuidado del medio ambiente, la basura la
pongo en su lugar, cuando compro agua trato de llevar mi cilindro, para que no me
den en vaso de unicel”; con la evidencia de estas reflexiones compartidas, se dio
por concluida la sesión, recordando a los estudiantes que más tarde en el grupo
de Facebook subiría las preguntas para la reflexión de tarea.

Sesión 5. La quinta sesión se desarrolló el día 30 de agosto del 2018 iniciando

con las preguntas ¿Cómo llego?, y ¿Cómo me siento? obteniendo respuestas
como: sentirse cansados porque habían salido recién de otra clase y habían
madrugado para asistir a ella, otros jóvenes comentaron llegar motivados, pocos
externaron sentir sueño, hambre ya que coincidían que previo a nuestra clase,
habían tenido otras y por tanto no tuvieron oportunidad de consumir alimento ya
que eran sesiones continuas. Posterior a externar sus reflexiones, se les solicitó
que se integraran en equipo, de acuerdo a como se habían conformado la sesión
anterior, ya formados, se les indicó como actividad en equipo, a partir de un
dialogo entre sus integrantes, participarían con las reflexiones de las preguntas
sobre sus hábitos de consumo, realizadas como actividad fuera de clase y
promovidas desde la plataforma de Facebook.

A partir de las respuestas comentadas entre los integrantes de cada equipo, en

un papel bond, debían plasmar la integración de esa información para

199
compartirla de manera grupal. Para iniciar con la actividad, se les entregó a
cada equipo papel bond de reúso (ya que en la actividad de diagnóstico
participativo sólo se utilizó un lado) y se les proporcionó marcadores, ellos
elegían los colores con los que iban a diseñar sus láminas así como la forma en
que representarían la formación, estas podían hacer a través de palabras clave
o dibujos.

Cuando terminaron de elaborar la integración de las respuestas, los equipos

presentaron ante el resto del grupo sus respectivas láminas; mientras ellos
participaban respondiendo las preguntas, anoté en el pintarrón las palabras
clave de sus respuestas ya que con ellas, me apoyaría para hacer la
conclusión final de la actividad. Dentro de las reflexiones los estudiantes
reconocían que su ingesta no era saludable, que la falta de organización de
tiempo, el horario mixto de sus materias, el ser foráneos, eran de los factores
que no favorecían para tener una alimentación saludable, siendo lo más común,
consumir alimentos chatarra, preparados en puestos ambulantes cerca de la
Facultad.

Comentaron que ese consumo de alimentos repercutía no solo a su salud, sino

también a su economía, pues generaba gasto que podían reducir si traían
alimentos más sanos desde casa, además reconocían que el consumo de estos
productos también generaba mayor cantidad de residuos (como el plástico y
unicel), por lo que de esta manera vinculaban el impacto de una mala
alimentación en las dimensiones de la sustentabilidad (social, ambiental y
económico). Además, como rasgo en común de lo comentado por los equipos,
rescataban que era importante que en su formación se incluyeran temáticas
como lo es la sustentabilidad, ya que asumen el compromiso de estarse
formando para formar, lo que les genera una mayor relevancia para aprender y
realizar acciones que en su desempeño profesional puedan promover con sus
futuros estudiantes.

A partir de lo reflexionado y teniendo como refuerzo las palabras escritas en el

pintarrón, se realizó la integración de todo lo que comentaron, rescatando la

200
importancia de reconocer que somos parte de la problemática pero que la
actitud que asumen, el compromiso por aprender y la disposición para realizar
acciones, favorecería el diseño de un proyecto de esa índole, pues era
momento de constatar todo lo que hemos comentado en clase, a partir de una
actividad de observación dentro de la Facultad.

Durante 45 minutos realizaron observaciones en las instalaciones de la Facultad,

todos los integrantes registraron con notas y evidencias fotográficas (de manera
discreta y respetuosa) ¿Cómo son los hábitos alimenticios de la comunidad
universitaria de la facultad? ¿Qué problemáticas perciben con respecto a la
alimentación? ¿Qué productos consumen más? y ¿Por qué esos productos?

Las evidencias fotográficas de su actividad fueron subidas al grupo de Facebook

de la experiencia educativa (ver Figura 11), para visualizarlas en el aula junto con
los argumentos de cada equipo. Una vez que todos integrados conecté el
proyectos a la computadora para proyectar en la pantalla el grupo de Facebook y
observar las evidencias fotográficas que cada equipo recolectó y subió. Sin
embargo el cable conector del proyector tenía un falso por lo que no emitió señal y
no fue posible observar las imágenes de manera grupal, por lo que en ese
momento se les preguntó a los jóvenes si disponían de un teléfono móvil con
conexión a internet, respondieron que sí, entonces se les solicitó que hicieran uso
de su aparato para visualizar las imágenes de manera individual mientras que
cada equipo describía la información que recolectó.

201
 Figura 11. Evidencias de la práctica de observación

Cada equipo fue describiendo las imágenes que subieron y qué representaba
cada una de ellas, evidenciando a miembros de la comunidad universitaria
consumiendo alimentos chatarra, caminando por los pasillos con desechables en
mano, botes de basura saturados de residuos como Pet, unicel, envolturas, papel
y en menor cantidad cáscaras de frutas, evidenciando los hábitos de consumo
que tenemos en la institución. La mayoría de las imágenes presentadas
coincidían, pero, en un equipo evidenció que no todo eran malos hábitos, pues
también captaron momentos en donde miembros de la Facultad ya portan comida
elaborada en casa y recipientes reutilizables.

KCG, comento “de hecho nos dimos cuenta que a pesar de que la mayoría no nos
alimentamos sano, nosotros quisimos evidenciar que ya hay personas que están
optando por consumir de manera más responsable, por ejemplo vimos estudiantes
que comían su lonche en trastes que traen de su casa inclusive también le
tomamos foto a un maestro que iba caminando y llevaba un termo rellenable,
entonces pues quiere decir que no todos tenemos malos hábitos, no podríamos
generalizar…”. Ante esa participación, se les comentó que era válida su posición,
que pese a que la gran mayoría no consumimos de manera sana, las acciones
que se siguen llevando para promover un consumo responsable en la Facultad ya
va teniendo impactos favorables, sin embargo estos no son suficientes, pues se
requiere de que todos estemos comprometidos y asumamos la responsabilidad
que este cambio implica.

El sentir de los equipos es que reconocían que en la Facultad existe una

problemática en cuanto a la alimentación se refiere, eso permitió promover una
reflexión para que idearan posibles alternativas de acción para mitigar o solucionar
ese problema a través de la pregunta: ¿Qué proyecto propongo?

A partir de esa pregunta generadora, en equipo los estudiantes dialogaron sobre

posibles alternativas factibles que ayudaran a promover entre la comunidad
universitaria una alimentación sana a partir de la problemática detectada. Cada
participante en el equipo debe aportar una mirada detallada del caso con una

202
posible alternativa de solución que permitiera finalmente hacer una propuesta de
prevención, mitigación, corrección o restauración del problema.

Al paso de 20 minutos de diálogo se realizó la entrega a cada equipo del formato

denominado “Plan de Acción” para su llenado (ver Figura 12), este formato les
permitiría estructurar el proyecto que han formulado en torno a la temática de
“Alimentación sana” a través de preguntas clave y asesoría del gestor.

Figura 12. Entrega del “Plan de Acción” a cada equipo.

Después de entregar el formato, se leyó su estructura para aclarar a los

integrantes dudas en cuanto al llenado dando oportunidad de que comenzaran a
familiarizarse con el formato y trataran de responderlo a manera de borrador; los
estudiantes iniciaron el diseño de su propuesta y la clase estaba por concluir,
sugería trabajar la estructura como tarea y presentarla en la siguiente sesión para
revisión, mientras tanto culminamos con la pregunta: ¿Cómo me voy?, resolviendo
esa interrogante a través de una palabra que describiera como se iban, algunas
respuestas compartidas fueron: motivada, interesada en lo que estamos
proponiendo, creativa, reflexionando en lo que vamos a hacer, pensativo,
entusiasmada, con ideas nuevas para el proyecto, concluyendo con esto la clase e
informando a los jóvenes que en la siguiente sesión revisaría su bosquejo y
realizarían el llenado su Plan de Acción.

203
 Proyecto 1: “Alimentación Sana”
Sesiones: 6ª - 12ª.
Fases de la estrategia: Informar, Planificar, Decidir, Realizar, Controlar y
Valorar (Reflexionar-Evaluar).

Sesión 6. Fue el día 04 de septiembre de 2018 cuando se desarrolló la sexta

sesión, como el aula magna en donde se tenía la clase iba a ser utilizada para una
junta, junto con el grupo reasignaron un salón cercano para desarrollar la clase,
por lo que el único inconveniente era esperar a que los jóvenes se fueran
incorporando al aula recién asignada para comenzar con la sesión. La estudiante
IC se acomidió a dar aviso del cambio, a sus compañeros a través del grupo de
Facebook, por lo que ahora debían dirigirse al salón ocho. Cuando la mayoría del
grupo se incorporó al aula, comencé la sesión promoviendo las preguntas
metacognitivas de cada inicio: ¿Cómo llego?, ¿Cómo me siento? y a partir de las
reflexiones sobre la sustentabilidad como estilo de vida ¿Qué prácticas
sustentables estoy adoptando?, la intención fue que respondieran en clase las
reflexiones y compartirlas con el resto del grupo de manera voluntaria.

Al término de escribir se les preguntó ¿A quién le gustaría compartir sus

metacogniciones? DC y KC compartieron que llegaban con sueño, argumentando
que es debido a que todos los días su jornada académica inicia a las siete de la
mañana; mientras que las estudiantes MC, AF y KH comentaron que llegaban con
prisa y con hambre, puesto que tenían sus experiencias educativas continuas sin
oportunidad de receso. Dentro de las retroalimentaciones que se realizó sobre que
era importante su estado anímico para favorecer sus aprendizajes en las sesiones
y que era necesario organizaran sus tiempos, para así evitar situaciones de sueño
y hambre durante las clases, se les propuso brindar un descanso a manera de
receso para ingerir alimentos en un lapso intermedio a la sesión, sugerencia que
aceptaron.

Se les solicitó a los estudiantes continuar con la actividad del llenado del formato
del Plan de Acción que iniciaron la sesión anterior, transcurrieron 10 minutos y los
tres equipos me proporcionaron la primera versión en borrador de la propuesta de

204
proyecto. Se recibió la estructura informando que la revisaría a detalle y entregaría
para validación en la próxima clase con observaciones en caso de existir.

Para iniciar con la primer fase del ABP: Informar, se les pidió a los estudiantes
que se conformaran por equipo, pues se continuaría trabajando con el diseño de la
propuesta que han pensado, pero que sin embargo era importante que ya
integrados, reconocieran tres aspectos importantes:

1. ¿Qué conocimientos tenemos como base para realizar nuestro proyecto?

2. ¿Qué conocimientos desconocemos con respecto al tema del proyecto?
3. ¿Cuáles de los conocimientos anteriores son indispensables aprender?
La intención de generar la reflexión de las tres interrogantes por parte de los
estudiantes y sus respectivos equipos fue promover una autoevaluación, que
genere que ellos mismos identificaran la necesidad de aprender nuevos
conocimientos y propongan actividades para construirlos. El diálogo entre los
integrantes de cada equipo se llevó un lapso de 20 minutos, durante ese tiempo se
elaboró un cuadro de cuatro entradas en el pintarrón. En cuanto a las columnas de
las preguntas, cada equipo escribió en ese espacio las respuestas de sus
metacogniciones (ver Figura 13); cuando terminaron se les comentó que era
momento de brindarles un breve receso de 10 minutos, ya que proseguía
compartir las reflexiones; los jóvenes se dispusieron a salir a consumir y
regresaron puntualmente a la hora señalada.

Figura 13. Equipos identificando saberes previos del tema “Alimentación Sana”

205
Retomamos la clase y cada equipo compartió sus metacogniciones, identificaron
los conocimientos base que requerían para continuar con el diseño y se les otorgó
un tiempo de 30 minutos para iniciar con la recopilación de información que
señalaron como desconocida e importante conocer previo al diseño del proyecto 1;
los jóvenes realizaron las consultas a través de sus dispositivos móviles originado
a que la mayoría traía celular con acceso a internet, comenzaron a buscar la
información y anotarla en su libreta para externarla antes del cierre de la sesión.

La búsqueda de información de manera preliminar la detuvieron al término del

tiempo asignado, los jóvenes por equipo participaron compartiendo la indagación
de acuerdo a lo que ellos reconocieron como conocimiento ausente; para
continuar con el proceder investigativo como actividad de tarea deberían
sistematizar de forma coherente la información. Los últimos minutos de la sesión
la asignamos para dar cierre a través del círculo de la palabra o círculo de diálogo,
las preguntas generadoras de metacogniciones fueron: ¿Cómo me voy? y ¿Qué
decisiones estoy tomando?, de manera voluntaria, EH comentó que se iba
animada y en cuanto a las decisiones que había tomado hasta el momento
comento “ahora tengo una actitud reflexiva de lo que vamos a hacer en nuestro
proyecto. Una actitud más positiva de que puedo sensibilizar a mi familia y me
ayuden en el proceso de un consumo responsable”.

DC compartió: “Me voy pensando cómo debo balancear mis alimentos y comer a
las horas adecuadas”. Finalmente se concluyó la actividad con mi propia reflexión,
comentando la satisfacción por notarles una actitud propositiva, entusiasmados y
con disposición de ayuda, se les invitó a seguir promoviendo prácticas
sustentables y sobre todo, identificar qué nos lleva al cambio positivo de hábitos;
se agradeció la asistencia a la sesión y se culminó la misma.

Sesión 7. Esta sesión se desarrolló el día 06 de septiembre, iniciando con la

reflexión en su D.V.A. acerca de: ¿Cómo llego?, ¿Cómo me siento? y a raíz de
todo el proceso que han participado ¿Qué estoy aprendiendo?, cuando terminaron
de responder, la alumna IC externó que llegaba apresurada, ya que la noche
anterior no durmió lo necesario por elaborar tareas pendiente que entregar y por lo

206
tanto se sentía con sueño, con respecto a lo que estaba aprendiendo comentó: “a
cuidar más el entorno donde me desenvuelvo a partir de cuidar el medio ambiente
y así como a elaborar proyectos que favorezcan la sustentabilidad”. DC, por su
parte comentó que se sentía tranquilo porque recién había almorzado y que
también se sentía feliz porque le gustaba el clima nublado que estaba en ese
momento.

Cuando terminaron los dos estudiantes de compartir sus metacogniciones, se

realizó una integración de lo comentado, principalmente aclarando dudas sobre
sus imprecisiones en lo redactado, en el caso de IC, se le preguntó ¿De qué
manera estaba cuidando más el entorno donde se desenvuelve? Complementó la
información, externando que lo cuidaba a partir de un consumo más responsable,
es decir, ha tratado de comprar productos embutidos, con unicel y ha disminuido
su consumo de alimentos dañinos para la salud, específicamente la chatarra, pero
reconocía que aún no lograba por completo ese cambio de alimentación en su
estilo de vida. Se le preguntó a DC que nos comunicara ¿Cómo es que disfruta
más de un día nublado?, ¿Qué es lo que le hacía feliz? Comentó que lo ponía feliz
porque podía hacer más actividades al aire libre que a él le gusta, por ejemplo
correr, ya que cuando hace sol, como le afecta la piel, omite realizarlas, entonces
hoy era un día nublado que significaba que podía salir a correr sin problema
alguno.

Para continuar con la sesión cada equipo compartió ante el grupo, ¿Qué
información encontró con respecto al tema de alimentación sana? Comenzó a
externar la información el equipo integrado por GJ, KCG, DC, KH, VA e IC,
destacando puntos como: tipos de alimentos recomendables según la hora del día,
nutrientes de los alimentos como frutas y verduras, también comentaron como
parte de lo que recabaron enfermedades provocadas por una mala alimentación.
Como segunda participación, continuó el equipo integrado por EH, KH, MI y GM,
las estudiantes compartieron información como: principales nutrientes que
proporcionan las frutas, propiedades de la fruta para prevenir enfermedades,
además, de la manera en que se miden las porciones con la palma de la mano;

207
finalmente, el equipo de AF, MC, MR y BS nos comentaron: alternativas para
consumir sano, por ejemplo la comida vegana y sus beneficios, porciones en los
alimentos, además comentaron las calorías que aportaba la comida chatarra la
cuál era nociva para la salud.

Cuando finalizaron de participar, en equipo (ver Figura 14) dialogaron para

asignar un nombre que les identificara a ellos y a su propuesta; los nombres de los
proyectos con la temática de alimentación sana fueron:

1. “Pedagogiando en los alimentos” la propuesta del equipo consistió en la

elaboración de un cartel elaborado 100% con materiales de reúso, en donde
se presentaran dos panoramas: por un lado el reflejo de la alimentación de la
Facultad de Pedagogía, representado por imágenes de comida chatarra,
unicel, embutidos, en su mayoría recabados de los cestos de basura de la
facultad para aportar más realismo; por otro lado representarían un estilo de
vida saludable, a partir de promover el consumo de frutas, verduras, invitando
también al uso de embaces de reúso para alimentos y bebidas, esto
acompañado de una información con respecto a ello.
2. “ProSaFrut” que consistía en promover el consumo de frutas y resaltar el
beneficio que estas nos proporcionan en un estilo de vida saludable, el diseño
sería a través de promover productos de la región y de temporada, además el
material que utilizarían serían de reúso y la adquisición de los materiales
serían en comercios locales para impulsar la economía. Proporcionarían
porciones de frutas a la comunidad universitaria para suscitar su consumo, así
también difundir valores de solidaridad y empatía ante aquellos que asisten a
clases y no tienen oportunidad de consumir un sano alimento por la falta de
economía.
3. “Proyecto Rawvana en la Facultad” este proyecto nace por parte de las
integrantes con la intención de proponer como alternativa saludable el
consumo vegano, la propuesta es informar a la comunidad universitaria de una
alimentación alterna que proporciona beneficios y nutrientes como lo es el
veganismo, la ideas era, mostrar ensaladas que fueran preparadas de manera

208
 fácil y rápida con productos de la región como opción para la comunidad
universitaria para traer desde casa y consumir en la Facultad.

Posterior a que cada equipo nombró a su proyecto, de manera general pregunté

¿Por qué le dieron ese nombre? ¿Qué significa para ustedes? O ¿Qué significa?
En primer lugar, el equipo de GJ comentó que el nombre surgió por la manera en
que ellos pretenden educar a la comunidad a la comunidad universitaria de la
Facultad, para promover una alimentación sana, que era por ello que habían
denominado “Pedagogiando en los alimentos” pues era una manera de
representar la temática de la alimentación en la Facultad de Pedagogía.

Después, MI integrante del equipo dos, comentó que el nombre significaba

Promoviendo Salud a partir de las Frutas, por ello sus siglas eran “ProSaFrut”.
Finalmente el tercer equipo, AF compartió que le habían denominado “Proyecto
Rawvana en la Facultad” porque “Yovana” era el nombre de una joven que les
había inspirado para la propuesta, pues la chica era promotora del consumo
vegano y que parte de su ideología era algo que ellas querían adoptar y proponer
en la Facultad.

Siguiendo con la clase y a partir de la explicación de cómo surgieron los nombres

de las propuestas, se prosiguió a presentarles en el pintarrón las diapositivas de la
primera sesión, particularmente la imagen en donde señalo las características que
deberán cubrir los proyectos, esto con la intención de recordarles y aclarar dudas
de manera oportuna durante la etapa de diseño. Cuando se mostró las
características, se les comentó que estas estarían incluidas en las escalas
estimativas que se utilizaran para evaluarles, iniciando así la segunda fase del
ABP: Planificar.

209
 Figura 14. Estudiantes trabajando en equipo durante diseño del Proyecto 1.

Continuando con el diseño de las propuestas se definió una posible fecha para la
presentación de las propuestas, decidiendo realizarlo el 20 de septiembre,
asumiendo por mi parte la gestión del permiso por parte de las autoridades de la
institución para la ejecución. Antes de culminar la sesión, los jóvenes se
dispusieron a responder las preguntas metacognitivas en el DVA estas fueron:
¿Cómo me voy? y ¿Qué decisiones estoy tomando?. GM fue quien quiso
expresarse ante el grupo, comentando que se iba muy alegre, porque tenía ideas
para el proyecto, también ansiosa para que sea el día del proyecto y por promover
el consumo de las frutas; por último, compartió que en cuanto a las decisiones que
va tomando procura ya no utilizar artículos desechables, ya que considera
importante ser consumidora responsable. La alumna también externó que
pretende compartir la información que vemos en clase para el resto de sus
compañeros de otras experiencias educativas con los que también convive, para
invitarlos a reflexionar sobre sus hábitos de consumo y que se den cuenta de
cómo (con prácticas insustentables) daña el entorno en dónde se desenvuelven.
Reforzando lo que la joven comentó, se les invitó al grupo a asumir la
responsabilidad social que como pedagogos nos caracteriza, principalmente
realizando de manera personal el cambio que queremos ver reflejado en quienes
nos rodean, ya que la coherencia entre nuestros pensares y las acciones servirían

210
de ejemplo para que más personas se sumen a este compromiso social. Con esta
participación se concluyó la sesión, agradeciendo el aporte de la estudiante GM e
invitando al resto del grupo a enriquecer sus metacogniciones en casa.

Sesión 8. La clase se llevó a cabo el día 11 de septiembre del 2018. Al llegar al

aula se plasmaron las preguntas en el pintarrón con las que se trabajaría en el
círculo de diálogo, así también las preguntas que darían pie a la autorreflexión
individual y de manera grupal; se les comentó a los estudiantes que se había
realizado una revisión detallada de sus DVA y sus Planes de Acción por equipo,
por lo que se identificó que no había quedado claro el llenado del formato, dado
que en apartados como el de la justificación, no se percibió claridad en argumentar
la razón del proyecto. Además se les aclararon los puntos sobre como ellos
percibían la sustentabilidad, ya que lo que percibía en las metacogniciones sobre
¿Qué actitudes estoy tomando? Era que la gran mayoría refería a ciertas actitudes
propias de la dimensión ambiental, por lo que dejaba entrever que estaban
limitando a la sustentabilidad como sinónimo de esa dimensión. Se les comentó
que si bien la dimensión ambiental también está incluida en la sustentabilidad, hay
dos más que están dejando fuera y que lo que pretendo con ello es que también
sepan identificar algunas actitudes con referente a las otras dimensiones que
están tomando en su proceso de aprendizaje. Escuche que EH dijo ¡Ah sí es
cierto! y otros estudiantes como AF y MR se volteaban a ver asentando con la
cabeza de manera afirmativa, lo que indicó que estaban cayendo en cuenta de lo
que les trataba de decir y lo que pretendía promover (que en sus metacogniciones
no sólo tomaran en cuenta la dimensión ambiental de la sustentabilidad, sino
también la social y económica logrando identificarlas).

Por lo anterior se promovió una reflexión de manera individual a través de la

resolución de interrogantes para una autoevaluación del proyecto que estaban
diseñando (ver Figura 15), las cuáles se eligieron porque estaban integradas en el
Plan de Acción y se identificó que no tenía ideas claras y coherentes con la
temática (debido poco argumentadas en su formato): ¿Cuál es el problema a

211
mitigar con mi proyecto?, ¿Por qué se origina el problema? ¿El proyecto que
propongo es coherente con la temática?, ¿Por qué?, ¿Qué puede enriquecer mi
proyecto?, De acuerdo al PlanMAS ¿Quiénes deben estar considerados como
participantes en mi proyecto?, ¿De qué manera puedo involucrar su participación?
De manera individual las resolvieron para posterior conformarse en equipo,
dialogar mientras se les entregaba el formato de Plan de Acción con las
observaciones a corregir. Integrados en equipo, compartieron las reflexiones a
cada una de las preguntas a través de una lluvia de ideas, promoviendo que a
partir de lo mencionado, ellos mismos fueran identificando en su Plan de Acción
las respuestas que debían corregir y así lo hicieron.

Figura 15. Reflexión individual de los estudiantes para la retroalimentación sobre el proyecto que
estaban diseñando.

Posterior a esa actividad, como parte de la fase: Decidir, se promovió continuar

con la organización y planeación de los proyectos, se les preguntó ¿Cómo van?
¿Qué han avanzado? o ¿Qué les hace falta para su proyecto?, los integrantes
informaron cómo iba el avance de sus propuestas, que estaban previendo, como
por ejemplo, el lugar en donde se desarrollaría el proyecto, los recursos humanos,
materiales y económicos otras aspectos que debían considerar. La maestra titular
del grupo se integró a la actividad ofreciéndose a gestionar el permiso con

212
algunos docentes para involucrar a los grupos de estudiantes como participantes
en los proyectos, agradeciendo en ese momento su apoyo y respaldo con la
actividad.

Continuaron con el diálogo para definir el espacio que utilizarían para desarrollar
su presentación y previo a cerrar la sesión, se promovió la pregunta metacognitiva
de cierre ¿Cómo me voy? solicitando a los estudiantes que después de responder
me compartieran su DVA para analizarlo fuera de clase y conocer sus proceso de
aprendizaje y algunas inquietudes que llegaran a tener, finalizando así la sesión.

Sesión 9. Fue en fecha 13 de septiembre del 2018 cuando se realizó la novena

sesión, se inició respondiendo las preguntas del DVA ¿Cómo llego? ¿Cómo me
siento? ¿Qué tengo como fortaleza y cómo debilidad en la planeación del
proyecto?, los estudiantes respondían de forma individual las reflexiones y una vez
que terminaron de escribir, se sugirió integrarse en equipo para compartirlas entre
cada uno de los integrantes y posteriormente al resto de sus compañeros,
mientras yo plasmaba las ideas externadas por medio de palabras en el pintarrón.

Cuando todos los estudiantes aportaron las ideas, se realizó la integración de lo

reflexionado rescatando qué características tenían en común en sus respuestas
para que ellos identificaran si de acuerdo a lo externado tenían más debilidades o
fortalezas, el sentir del grupo fue que identificaron mayor número de fortalezas.
Por lo que les pregunté: Las fortalezas que ustedes rescatan ¿Les dan las
condiciones para continuar con la etapa de ejecución del proyecto?, los
estudiantes respondieron ¡Sí!, por lo que también se les preguntó: en cuanto a las
debilidades que ustedes reconocen ¿Pueden complicar el desarrollo y la ejecución
del proyecto? Los estudiantes respondieron que “No”, por lo que se les preguntó
¿Por qué? Levantando la mano la estudiante GM para participar, comentando “Al
menos a mí que me pongo nerviosa al hablar en público, que sería como mi
debilidad, pues la convivencia con mis compañeras de equipo han generado que
sienta confianza, además que como ya tengo conocimiento del tema, pues me
siento más segura de la participación que tendré”.

213
AF por su parte también quiso participar y comentó “aunque tenga dificultad para
manejar mis emociones por algunas cuestiones familiares que estoy pasando,
considero que mi fortaleza es que conozco del tema de alimentación sana, vaya,
sobre todo del que proponemos en nuestro proyecto, es un tema que me encanta
y que me interesa desarrollar…”. Al escuchar esas respuestas, de manera abierta
se les cuestionó al grupo: después de lo que comentan, ¿Creen estar en
condiciones de ejecutar el proyecto en la fecha que propusieron? Los jóvenes
respondieron “¡Sí!”, volví a interrogar para confirmar, ¿Seguros que ya consideran
estar en condiciones? Y volvieron a confirmar la respuesta, diciendo todos con voz
más fuerte ¡Sí!. Cuando externaron nuevamente la respuesta, se les preguntó
¿No han notado que hace falta un elemento importante para valorar el impacto de
su propuesta? O ¿Cómo se van a dar cuenta del trabajo que hicieron tuvo el
resultado esperado? Y la estudiante GM respondió “con una evaluación”. Esa
respuesta permitió generar como actividad el proponer elementos que la audiencia
debería evaluarles; cada equipo formuló los cuestionamientos que los asistentes a
la presentación debían responder para valorar el trabajo realizado, determinando
que las preguntas fueran cerradas para agilizar la resolución del instrumento (ver
Figura 16).

Mientras dialogaban un estudiante comentó que tenía hambre y así otro

compañero que no se identificó, por lo que se les preguntó al grupo si requerían
un intermedio y en consenso dijeron que sí; negociamos un receso de 15 minutos
asumiendo el compromiso de regresar puntual para continuar con el diseño su
instrumento de evaluación. Nuevamente en el aula la maestra titular se involucró
en la actividad recorriendo el aula para ir observando la formulación de las
interrogantes mientras que, yo hacía lo mismo; los jóvenes cuestionaron dudas
sobre: número de preguntas a formular, si también era viable que les evaluaran la
seguridad al exponer, el manejo del tema; comentándoles que era una creación
que ellos debían formular, sin embargo que esos rasgos si podían considerarlos.

214
Figura 16. Estudiantes en el diseño de propuestas para el instrumento de evaluación por parte de
la audiencia.

Los equipos entregaron su propuesta de instrumento, se les comentó que serían

revisados con detenimiento y que si existía alguna recomendación se les haría
saber. En seguida, el equipo número uno conformado por AF, BS y MR,
preguntaron que si podían continuar con la estructura de su discurso, pues habían
llevado a la sesión información que habían investigado para complementar la
información, el equipo tres también argumentó que quería hacer lo mismo, que
aunque su compañero VA se había retirado, les había dejado información que
quería revisare integrarla, por lo que se les otorgó la libertad de continuar con los
solicitado, no sin antes sondear cómo iba el proceso de organización, ¿Cómo han
trabajado?, ¿Qué les hace falta prever? el equipo uno al que pertenece MR me
mostró una lista de lo que estaban gestionando para la ejecución, se observó que
distinguían recursos humanos, materiales y económicos. Continué recorriendo los
dos equipos restantes, constatando que prosiguieran con la organización.

Como seguían en el dialogó sobre el diseño, se propició cerrar la sesión con una
reflexión en el DVA, comentándoles que respondieran la pregunta ¿Cómo me
voy? compartiendo de manera voluntaria, notando que las coincidencia de las
respuestas eran que estaban ansiosos, entusiasmados y con mayor claridad en
cuanto a la organización de sus equipos para realizar su proyecto. Se les reiteró el
cuidado y coherencia de lo que están realizando en el proceso con lo que están
promoviendo, comentando también que tomaran fotos del trabajo que estaban
realizando porque `les servirá como evidencia en el trabajo final, asentando que sí.

215
Entregaron el DVA y se dio por cerrada la sesión sin antes mencionar que estaría
disponible el grupo de Facebook por cualquier duda o inquietudes que surgieran.

Sesión 10. La Fase Realizar del primer proyecto denominado “Alimentación

Sana” se desarrolló el jueves 20, se realizó la presentación de propuestas de los
estudiantes con respecto al tema de alimentación, sana. Previo a iniciar con el
programa, se verificó que dispusiéramos de los instrumentos que resolverían los
asistentes, así como cerciorarme que el espacio que habíamos destinado para la
colocación de stands se encontrara limpio.

La clase del día jueves corresponde a un horario de 11 a 14 horas, en la

programación se definió que la primer hora sería para la colocación de stands y
las dos horas restantes serían para la ejecución de proyectos. Fueron llegando los
estudiantes y me preguntaron sobre el lugar de la colocación, se les sugirió un
área a lo que ellos les pareció buena idea. Posterior, llegaron las integrantes del
equipo dos “ProSaFrut” apoyadas por otros estudiantes ajenos a la clase que se
percibió les ayudaban a cargar los materiales, mesas y demás artículos que
utilizarían para su stand. Mientras los integrantes de “Pedagogiando” y
“ProSaFrut” estaban en la organización y colocación de sus stands y minutos
después llegó el equipo “Rawvana en la Facultad”.

Faltando diez minutos previos a las doce del día, se verificó la colocación de
stands y la preparación de sus integrantes para dar pie a la presentación. Los
jóvenes comentaron que se sentían nerviosos, incluso el estudiante GJ externó
que la asistencia de uno de los maestros le generaba nervios; cuando externaron
el sentir común, se sugirió a los estudiantes tener la certeza de lo que habían
realizado y la información que había estudiado, recordándoles que por el proceso
que han desarrollado, los expertos en el tema eran ellos, por lo que su seguridad
en la presentación era muy importante y que la visita de docentes de la propia
Facultad no era con la intención de evidenciarlos, si no para enriquecer sus
propuestas y que en caso de existir la necesidad de intervenir para complementar
información sobre inquietudes de la audiencia, sin duda se les apoyaría; noté una

216
sonrisa en la cara de GJ, como si fuera un alivio sentir el respaldo que se le
comentó.

Llegaron al área de stands la Secretaria Académica, estudiantes, docente invitado

y posteriormente la Directora por lo que se dio inicio a la inauguración (ver Figura
17); en primera instancia el gestor tomó la palabra agradeciendo la presencia de
las autoridades, su respaldo y la disposición del tiempo, así como de los
participantes en el evento. Se comentó el objetivo de la presentación de los
proyectos y la dinámica de la actividad; se dio el espacio para que la Directora
diera pie a la inauguración así también la secretaria académica emitiera palabras
de bienvenida, finalmente se inauguró la primera presentación de Proyectos de la
E.E. Acciones de Vinculación bajo la temática de Sustentabilidad.

Figura 17. Inauguración de la primera presentación de Proyectos con la presencia de la Directora

de la Facultad.

Durante las presentaciones en el primer bloque de invitados los equipos

expositores se notaban nerviosos, en momentos titubeaban al presentar la
información, tenían un rostro tenso, serio a la hora de exponer, sin embargo, la
fase: Controlar determinaría que su proceder lo desarrollaran con autonomía y
responsabilidad en la toma de decisiones que les compete durante la
presentación. Se dio seguimiento a las presentaciones de cada equipo así como
verificar que al término culminaran con su evaluación (ver Figuras 16 a 23).

217
En el caso de los asistentes del primer bloque, se percibió que cuando los equipos
preguntaban a los invitados sobre dudas o inquietudes no comentaron nada, sólo
emitieron recomendaciones por medio de la escala de evaluación. El recorrido se
terminó aproximadamente en una hora, agradeciendo a los asistentes su interés y
participación en el evento.

Figuras 18 y 19. Equipo “Pedagogiando en los Alimentos”

Figuras 20 y 21. Equipo “ProSaFrut”

218
 Figuras 22 y 23. Equipo “Rawvana en la Facultad”

El segundo bloque de invitados llegó, era un grupo más reducido de estudiantes

comparado con la agrupación primera, antes de iniciar, se invitó a los jóvenes que
estaban cerca del área de la presentación. En la segunda exposición de
proyectos, desde la participación del equipo uno, se observó mayor seguridad al
desarrollar el tema, denotaban estar más tranquilos, inclusive se dieron espacio
para ir generando preguntas al aire a los participantes. El segundo bloque de
espectadores, eran jóvenes más activos, se notó desde que el primer equipo logró
que externaran la alimentación que realizan durante su estancia en la Facultad, los
estudiantes se identificaron con la problemática que los equipos expusieron y
algunos de ellos comentaron que ya habían incorporado a su alimentación una
dieta sana, trayendo comida de casa, evitaban frituras, consumían agua natural y
traían a la escuela trastes para evitar el uso de unicel.

Cuando se percibió que se generó un diálogo al compartir experiencias entre

equipos y asistentes, se identificó que el objetivo de sensibilizar se comenzaba a
ver reflejado, los expositores también se notaban en confianza desarrollando el
tema, sin perder la formalidad que el evento requería. Inclusive los participantes
recomendaron dar continuidad a iniciativas con las que presentaron, pues eran
conscientes que en la Facultad hace falta más iniciativas para sensibilizar a la
comunidad educativa entorno a la temática de sustentabilidad y que en su
formación como futuros formadores era de vital importante incluir este enfoque de
sustentabilidad, conocer políticas e iniciativas en los que puedan ellos participar
para una educación integral.

Al igual que en el primer bloque, este segundo bloque de participantes evaluaban

oportunamente al finalizar cada presentación de equipo. Casi al término del
recorrido, observé que comenzaron a llegar más estudiantes, pero al acercarme a
ellos, comentaron que habían sido citados por secretaria académica en esa área
para entregar una documentación, específicamente me comentaron que citaron a
todos los estudiantes del primer semestre. Se recomendó a los equipos concluir

219
con tranquilidad y normalidad la actividad como se teníamos programada, pero
haciendo hincapié que antes de retirar se dejara aseada el área.

Pasando las 14 horas finalizó la presentación, los participantes comenzaron a

retirarse y los equipos a retiraron sus stands para liberar por completo el espacio a
la otra actividad ajena a la nuestra, que sería dirigida por Secretaria Académica.
En ese proceso a cada equipo se les preguntó ¿cómo se sentían?, ¿Cómo se
iban? Las respuestas comunes fueron: más tranquilos, más relajados, de hecho,
comentaron “me sentí más relajado en la segunda exposición” se les preguntó
¿Será porque eran menos asistentes? Y respondieron en conjunto “No”, “Es que
yo creo que como ya habíamos realizado la primera, la segunda ya sabíamos
cómo desarrollar inclusive notamos más participativos a los compañeros del
segundo bloque” comentamos que se observó esa situación y que también en
ellos había notado mayor seguridad en el dominio del tema y que había fluido en
su discurso, lo que quizá pudo generar confianza en los participantes y dado pie a
que se involucraran a participar.

Se les solicitó proporcionaran las escalas y se les anticipó que la siguiente sesión
sería destinada a la evaluación de todo el proceso y ejecución. Al término de la
presentación hubo sensación de tranquilidad, consciente que había áreas de
oportunidad por trabajar, por ejemplo, la organización entre los integrantes de los
equipos, asumir la responsabilidad en los tiempos trabajados, así como mantener
la seguridad en el dominio de los contenidos. Se comentó al grupo que este
primer acercamiento serviría tanto al gestor como a ellos, para valorar las
debilidades y fortalezas a considerar para el diseño y ejecución del segundo
proyecto. Con ello se finalizó la actividad y se prosiguió a retirarse del lugar.

Sesión 11. La sesión se desarrolló el día 25 de septiembre del 2018, a partir de

las 12:05 comenzaron a llegar los estudiantes y se procuró recibirlos con una
sonrisa, ellos respondieron de la misma forma. Cerca de las 12:11 cuando se notó
que sólo faltaban dos personas (pero de antemano se sabía que no asistiría
porque estaban en una competencia deportiva de UV) se inició la sesión que
correspondía a la fase de Valorar (Reflexionar y Evaluar). Se les comentó que era

220
la sesión de evaluación, se realizó una recapitulación de lo que sucedió en la clase
pasada y se les explicó de qué manera se trabajaría, posterior se inició con el
círculo de diálogo la clase.

Se promovieron las metacogniciones a través de las preguntas de inicio de cada

sesión ¿Cómo llego? ¿Cómo me siento?, se les brindó unos minutos para que
reflexionaran y lo plasmaran en su DVA, al término, se solicitó que quien gustara
compartir las reflexiones, era la oportunidad, levantaron la mano, AF y compartió
que se sentía adolorida, se notó que tenía vendada una mano y compartió que
sentía dolor por la lesión pero que tenía la disposición de aprender. Otro
estudiante que compartió su reflexión fue KC, sorprendió que haya pedido
participar pues es la primera vez que lo realiza, KC compartió que llega contenta,
fresca por que recién se acababa de bañar y llegaba con entusiasmo a la clase
por lo anterior. DC, que es otro estudiante que también participó, compartió que
llegaba a la clase muy de prisa, pues se le hacía algo tarde, pero que al ser la
única clase del día le motivaba a cursarla con toda la disposición. KCG es otra
estudiante que participó sin embargo sus reflexiones fueron encaminadas a que se
sentía desganada porque tenía gripa y eso le incomodaba, incluso comentó que
se sentía con mucho frio en la clase, por su estado de salud y el clima encendido
que le pegaba de frente, le ponía un poco mal, se le agradeció la disposición que
tenía al asistir a clase pese a su situación de salud, y que deseaba estuviera mejor
ya que en las sesiones es una estudiante muy atenta, se le sugirió que cambiara
de lugar para evitar que el aire acondicionado le pegara de frente, así lo hizo.

Al finalizar las reflexiones, se dio lugar a proseguir con la etapa de evaluación, se

les explicó que entregaría un cuestionario, los estudiantes preguntaron si era
examen, se les comentó que no, que era un cuestionario de autoevaluación y
coevaluaciòn, pues eran necesaria ese proceso para valorar el trabajo que hemos
realizado, por lo que la reflexión y honestidad por parte de ellos era importante
para realizar una evaluación de manera eficiente.

Se les entregó el cuestionario en donde venían las preguntas metacognitivas que

promovían la autoevaluación y también la coevaluaciòn (ver Figura 24), se leyó el

221
instrumento para aclarar dudas en caso de que existieran en cuanto a la redacción
de las preguntas, los alumnos comentaron que no tenían dudas por lo que se dio
pie a la resolución, la aplicación duró 30 minutos aproximadamente.

Figura 24. Estudiantes respondiendo la autoevaluación.

Cuando terminaron la autoevaluación, comentaron de manera general lo que les

había costado más resolver el instrumento, GJ comentó que se le dificultó evaluar
el desempeño de sus compañeros, porque aunque tuvieron conflictos en el
proceso, en la ejecución se integraron y trabajaron en conjunto muy a gusto.

Se sugirió que compartieran sus reflexiones pero percibió poca disposición en los
estudiantes, nadie levantó la mano para compartir, cuando se preguntó si alguien
quería compartir su autoevaluación, nuevamente nadie quiso hacerlo de manera
voluntaria, por lo que no se les insistió. Se comentó que esa autoevaluación sería
insumo para el trabajo que haría en la siguiente actividad. Se notó una
participación baja, se les preguntó qué porque estaban muy callados, KH, DC, MR
comentaron que tenía hambre y pregunté ¿Tienen hambre? y ahora fueron más
los jóvenes respondieron que sí, se negoció con ellos darles un lapso de receso
con el compromiso de que sólo serían 10 minutos y regresarían puntual para
iniciar la siguiente actividad.

Al término del receso fueron llegando los alumnos y se proyectaron las

diapositivas que incluían las gráficas de los resultados de evaluaciones por parte

222
de los asistentes, así como los comentarios que le emitieron a cada equipo.
Cuando estaban todos en el aula, se solicitó se integraran en equipo porque se
procedería a la valoración de resultados, siguieron la indicación y cuando ya
estaban instalados, se mostró al primer equipo (Pedagogiando con los alimentos)
las valoraciones de sus asistentes, solicitando que apoyaran con la lectura de
criterios y de resultados obtenidos, posterior tocó el turno a “ProSaFrut” siguiendo
la misma dinámica, culminando con el equipo de “Proyecto Rawvana en la
Facultad” la intención de esta actividad era que ellos reconocieran lo que veían en
las gráficas y contrastaran con la autoevaluación que habían realizado.

Entre lo que rescató el equipo es que asumían que tal cual se reflejaba en las
gráficas, los integrantes se percibieron un tanto inseguros al desarrollar el tema,
por cuestiones de nervios, titubeaban y en algunos casos hicieron uso de apoyo
en notas, para confirmar o recordar la información. Reconocen que pueden ser
aún más creativos además de reconocer que cuando tocó el turno de asistir al
segundo bloque de invitados, coincidieron en que se sentían más seguros de lo
que iban a realizar, decir y proyectar, inclusive coincidieron que los participantes
del segundo bloque fueron más participativos y denotaban mayor interés en el
tema que les presentaban. A partir de lo analizado en las gráficas y el contraste
hecho con sus autoevaluaciones, llegó el turno de realizar la integración en equipo
de cuatro aspectos importante del todo el proceso vivido: 1. Fortalezas y
debilidades individuales, 2. Fortalezas y debilidades en equipo 3. Prácticas
sustentables adoptadas y 4. Aprendizajes construidos, indicaron el dialogo entre
los integrantes de cada equipo, determinando entre ellos la información que
plasmaría en el papel bond que se les proporcionó (ver Figura 25), finalmente no
terminaron con la actividad puesto que la clase había culminado, así que se
sugirió continuar la actividad en la sesión siguiente y se solicitó respondieran su
DVA con las preguntas: 1. ¿De qué me doy cuenta? 2. ¿Qué propongo para
mejorar mi desempeño y aprendizaje en clase? Para reflexión en casa y
compartirla en la sesión siguiente.

223
 Figura 25. Inicio de la actividad en equipo para identificar fortalezas y debilidades.

Sesión 12. La sesión se desarrolló el día 02 de octubre del 2018, al llegar al aula y
faltando 20 minutos para iniciar la clase y se encontró un aviso de reubicación de
salón, esto porque el sitio sería ocupado para realizar una reunión, por lo nos
dirigimos al aula asignada. Cuando llegué al salón, ya se encontraba el estudiante
VA, mismo que en las últimas sesiones había estado ausente porque participó en
un campeonato de Béisbol por parte de la Universidad y había viajado a la ciudad
de Veracruz la última semana de clases. Poco a poco fueron avanzando los
minutos y llegaban uno a uno el resto de los estudiantes.

Faltando aproximadamente cinco minutos para iniciar la sesión, se incorporó la

maestra titular, comentó que le concediera unos minutos antes de que iniciara,
pues había una situación que quería comentar con los estudiantes. La situación
era que una clase antes, los jóvenes no se habían presentado por una confusión
en la información así como falta de comunicación con el gestor, sólo fueron cuatro
alumnos que se presentaron y dos más avisaron que no asistirían, sin embargo el
resto del grupo no asistió, situación que le sorprendió a la maestra titular y por lo
cual había requerido minutos de la sesión para dialogar con los estudiantes (cabe
aclarar que esta ausencia, originó que la clase se pospusiera hasta esa clase).

224
Cuando ya se habían agotado los diez minutos de tolerancia para el inicio de la
sesión, la maestra titular tomó la palabra y se dirigió a los estudiantes. Durante su
participación, se rescata lo siguiente: que no había sido apropiado su
comportamiento de ausentarse sin avisar, comentó que tomaran la
responsabilidad que había asumido al inicio de la experiencia, además que era
importante que en ellos se vieran reflejados valores de responsabilidad,
compromiso, honestidad, puntualidad, empatía, pues era parte de su formación
profesional, les invitó a seguir comprometidos con el proyecto, ya que era una
formación que enriquecerá no sólo sus conocimientos si no también aportará a su
estilo de vida más responsable.

Al finalizar la maestra, el gestor complementó el discurso, invitando a los

estudiantes a seguir trabajando colaborativamente en pro de su formación integral
y de la universidad misma, se les comentó que su actitud había sido
desconcertante y hasta quizá decepcionante, sin embargo se les comentó que la
formación desarrollada es un bagaje que ellos se llevarán para su vida profesional
y que podrán desarrollar en el campo laboral, se proyectó la diapositiva en donde
se realizó el contrato grupal, acentuando los valores que en él se asumieron. Se
invitó a llevar una mayor comunicación entre nosotros, siempre poniendo el
diálogo como estilo de vida, ya que es parte de la sustentabilidad humana que
estoy tratando de desarrollar con la implementación del proyecto.

Una vez terminada el discurso, se les comentó a los estudiantes que se

continuaría con la sesión, emitiendo una sonrisa para dejarle entre ver que no
había tensión o disgusto con ellos. Se les preguntó al aire si alguien sabía con qué
actividad corresponde empezar la clase, la alumna AF dijo “con el D.V.A. maestra”
a lo que se respondió ¿Qué preguntas serán las que contestarán?, EH comentó
“¿Cómo llego?, ¿Cómo me siento?” y la estudiante KC comentó “y ¿Qué aprendí,
no maestra?” Se les comentó que por ahora sólo las dos primeras preguntas
¿Cómo llego? Y ¿Cómo me siento? pues la pregunta ¿Qué aprendí? estaba
incluida en la actividad que estábamos por concluir más adelante. Así, los
estudiantes se dispusieron a responder sus D.V.A. de manera individual.

225
Al término de la redacción del D.V.A. de inicio, se promovió la participación, siendo
KC, GM, MC y DC, quienes se ofrecieron a compartir sus metacogniciones,
después de leer les invitó a enriquecer más sus D.V.A., comentándoles que es un
área de oportunidad el cuál se trabajaría aún más las sesiones siguientes.

Posterior a ello, se les sugirió que se conformaran por equipo, pues era el
momento de reiniciar con la actividad que se dejó pendiente la sesión pasada, se
les comentó ¿Se acuerdan que hicimos la sesión pasada? EH respondió
“estábamos con la evaluación de los proyectos” se le respondió “exactamente EH
comenzamos con las evaluaciones, pero recuerdan ¿en qué actividad se
quedaron?” el estudiante GJ comentó “Estábamos trabajando en equipo, haciendo
una lámina” nuevamente se les respondió “así es, se acuerdan que estábamos
integrando en las láminas cuatro aspectos importantes, que rescatarían a partir de
las autoevaluaciones?” en conjunto el grupo respondió que sí, fue entonces que se
sugirió se conformaran en equipo para continuar con la actividad. Fue entonces
que cada estudiante se integró en sus respectivos equipos, para continuar con la
actividad, por mi parte, les entregué las láminas ya comenzadas a cada equipo así
también se les proporcionó marcadores y comenzaron a trabajar.

Al término de diez minutos los equipos comenzaron a terminar sus respectivas

láminas, hasta que finalizaron todos y comenzaron a compartir sus respuestas
ante el grupo (ver Figura 26 y 27). En primer lugar pasó al frente dos integrantes
del proyecto “Rawvana en la Facultad” siendo AF y MC quienes desarrollaron la
explicación de la integración de los 4 aspectos que debían identificar, los cuáles
eran:

1. Debilidades y fortalezas individuales

2. Debilidades y fortalezas como equipo

3. Aprendizajes Construidos

4. Prácticas sustentables

En segundo lugar, pasaron integrantes del proyecto “ProSaFrut”, siendo EH, GM y

KH quienes nos compartieron el trabajo realizado en el equipo, finalmente fue el

226
“Pedagogiando en los alimentos” quienes a partir de la participación de GJ y KCG,
quienes culminaron compartiendo las reflexiones integradas. Durante la
exposición de los integrantes, les realizaba preguntas como ¿Qué fue lo más
complicado para trabajar en equipo? Entre las respuestas que compartieron fue la
distribución de tiempos, ya que en su mayoría, nuestra clase era la única en la que
coincidían, compartieron también que actitudes de irresponsabilidad se hicieron
presentes al inicio del diseño del proyecto, pero que sin embargo a través del
diálogo, se mitigaron, en su mayoría, realizando una integración y armonía en el
trabajo de sus integrantes.

Posterior, se proyectó a través de diapositivas las gráficas derivadas de la

evaluación que realizaron los participantes a cada proyecto, la actividad consistía
en que a partir de las gráficas los equipos igualaran en orden de jerarquía tres
áreas de oportunidad que eran importantes trabajar para los siguientes proyectos,
como parte de la actividad, se realizó en el pintarrón un cuadro en donde cada
equipo enunciaría sus tres áreas de oportunidad de acuerdo a los resultados de
las evaluaciones, así también se colocó un espacio adicional para que
identificaran fortalezas las cuáles debían cuidar que prevaleciera. Uno a uno los
equipos fueron señalando jerárquicamente las áreas de oportunidad mientras que
el gestor las anotaba en el cuadro, así también rescataban las fortalezas. Cuando
terminaron todos los equipos, se les solicitó a los estudiantes que anotaran las
observaciones para que las tomaran en cuenta para los futuros proyectos a
realizar.

227
 Figuras 26 y 27. Equipos identificando los 4 elementos solicitados y a partir de las gráficas
reconocer sus áreas de oportunidad.

Continuando con la sesión, a manera de promover ahora una reflexión grupal, la

actividad consistió en que a través de la pregunta ¿Cuáles son las fortalezas como
grupo? Al proyectar en una diapositiva para reflexión, cada estudiante debería
identificar una fortaleza grupal. Para ello se apoyó de un alumno monitor, siendo
VA quien se ofreció a tomar nota de las aportaciones de sus compañeros, cuando
se disponía a tomar su libreta para anotar comentó “maestra, ¿y si ya lo voy
escribiendo ahí en la diapositiva?” petición que se aceptó, por lo que el alumno se
colocó en el escritorio para notar cada una de las fortalezas que sus compañeros
proporcionaban, se promovió que todos enunciaran al menos una fortaleza, sin
embargo hubo estudiantes que participaron más de una vez y que por supuesto su
opinión fue considera para redactarla.

Cuando ya estaban anotadas todas las fortalezas, se les preguntó ¿Qué tipo de
fortalezas identificaron? ¿Serán fortalezas sobre actitudes, habilidades o
conocimientos?, se observó que se quedaron pensando, pues se hizo un silencio
en el grupo, agradeciendo al estudiante VA su apoyo y me dirigí al escritorio. Se
comenzó a realizar en la misma diapositiva un cuadro en donde asignaba a cada
tipo de fortaleza un color, por ejemplo Fortalezas sobre habilidades las
representaba con tono azul, Fortalezas que representaban conocimientos en
verde y las fortalezas que referían a actitudes de color naranja, cuando se terminó
de realizar el recuerdo, se comenzó a preguntar una a una de las fortalezas que
habían comentado en qué tipo las identificaba, así una a una conforme iban
comentando yo iba marcando el subrayando el tono que las definía.

Siguiendo con las reflexiones, posterior a identificar las fortalezas en el grupo, les
comenté, que a su consideración ¿Para qué nos sirven estas metacogniciones?,
los estudiantes comenzaron a responder con argumentos como “para conocer
fallas”, “para conocer las habilidades” “para conocer los aprendizajes que
desarrollamos”, “para prevenir errores en los futuros proyectos” anotando las
respuestas en las diapositivas en donde incluí esa pregunta para reflexión.

228
Como la fase de valoración del primer proyecto ya había concluido y era necesario
reconocer las inquietudes del grupo para el segundo proyecto, se promovió una
lluvia de ideas para que los estudiantes identificaran otra problemática en la
Facultad y que tuvieran la inquietud por desarrollar el segundo proyecto, de
acuerdo a lo identificado, la situación identificada fue el uso excesivo del plástico,
por lo que se determinó que la temática del segundo proyecto sería con respecto a
ese material.

Para finalizar la actividad, se comentó que era momento de ir concluyendo con la

sesión, entonces, se les sugirió utilizar su DVA para responder a las preguntas
meta cognitivas para valorar la sesión, esas preguntas fueron:

1. ¿Cómo me voy?
2. ¿Qué estoy re-aprendiendo?
3. ¿Qué propongo?
4. ¿A qué me comprometo?

Se les dio 15 minutos para responder, invitando a reflexionar las preguntas antes
de escribirlas e indicando que en esta ocasión proporcionarían sus DVA para un
análisis más particular fuera de clase; uno a uno culminaron y entregando su
diario, así se les agradeció la disposición a la sesión.

Proyecto 2: “Alternativas productivas – todo se puede aprovechar”

Sesiones: 13ª - 19ª.
Fases de la estrategia: Informar, Planificar, Decidir, Realizar, Controlar y
Valorar (Reflexionar-Evaluar).

Sesión 13. La treceava sesión se desarrolló el día 11 de octubre, iniciando con

las metacogniciones en el DVA sobre: ¿Cómo llego? Y ¿Cómo me siento?, se
percibió a los estudiantes un tanto pasivos, sin embargo, realizaron la resolución
de preguntas de reflexión. Fueron sólo dos estudiantes quienes en esta sesión
participaron compartiendo (KCG y GJ) sus respuestas, ambos coincidieron en
comentar que llegaban con sueño porque habían tenido clase desde las siete de la
mañana, KCG agregó que había dormido tarde para entregar trabajos de otras

229
asignaturas. Como se observó que el grupo en esta ocasión tenía una actitud
pasiva, se comentó que si requerían minutos para disponer de alimentos y
despejar su mente, se podría hacer en un determinado espacio de la clase. Una
estudiante comentó que no, que mejor avanzáramos la sesión, pues estaba
consiente que por situaciones ajenas al grupo, se habían pospuesto un par de
sesiones y era necesario continuar con las actividades.

Atendiendo la petición del grupo y solicitando que era indispensable que

participaran de manera activa en el desarrollo de la sesión, se dispuso a iniciar
con una recopilación de lo que se hizo la sesión pasada, destacando que se había
evaluado de manera grupal debilidades y fortalezas, sin embargo esta sesión era
importante integrar la información de acuerdo a las competencias que hasta el
momento han desarrollado, resaltando la importancia de desarrollar de manera
equitativa las Habilidades, Conocimientos y Actitudes, pero, que de acuerdo a sus
propias aportaciones sobre fortalezas grupal, la tendencia era más sobre el
desarrollo de Actitudes, por lo que era de suma importancia seguir desarrollando
Habilidades y Conocimientos para obtener equitativamente los tres elementos y
así desarrollar la competencia.

Continuando con la sesión y de acuerdo a lo externado en la sesión anterior, se

volvió a solicitar que mencionaran la problemática que les inquietaba por tratar
para el segundo proyecto, la tendencia del grupo nuevamente señaló que
identificaban el uso excesivo de desechables como plástico y unicel, comentaron
que se percataron desde que realizaron la práctica de observación para el primer
proyecto, ya que durante ese proceso se dieron cuenta del consumo excesivo de
ese material en las instalaciones de la Facultad.

A raíz de lo externado se inició el nuevo proyecto con la fase: Informar, se les

presentó a los jóvenes un video que se relacionaba con el tema y que reflejaba lo
que ellos comentaban sobre que el plástico lo consumíamos en todas partes; el
material audiovisual se denominó “Rompe con el plástico”, a partir de que lo
visualizamos se les preguntó lo siguiente: ¿Cómo se identifican con lo que el video
presenta? ¿Coincide con el estilo de vida que nosotros llevamos? Un estudiante

230
comentó que se identificaba en la toma en donde jugando futbol consumían de
manera desmesurada botellas de plástico y reconocía que hasta el momento no
había implementado el uso de botellas retornables. Otra estudiante comentó que
ella también consume el plástico en mayor cantidad con las bebidas, sin embargo
últimamente ha decidido disminuir su consumo optando pos traer un termo y
rellenarlo en los dispensadores que están colocados en la Facultad.

Para proceder con la primera fase, se presentó en diapositivas el tema ¿Qué tan
plástico eres? proporcionando datos sobre el consumo de plástico así como
conceptos sobre el significado de dicho material, una vez que se proporcionó la
información, se les solicitó a los estudiantes respondieran en sus DVA las
interrogantes sobre:

1. ¿Cómo es el consumo de plástico en mi vida cotidiana?

2. ¿Qué productos consumo con frecuencia en mi vida cotidiana que

implica el uso de plástico?

3. ¿Qué productos consume la comunidad universitaria de la Facultad

que implican el uso de plástico?

4. Respecto a esta problemática ¿De qué me doy cuenta?

5. ¿Qué propongo para disminuirlo en mi estilo de vida?

Los jóvenes se dispusieron a escribir sus reflexiones (ver Figura 28) y finalmente
cuando indicaron que ya todo el grupo había terminado con la actividad, procedí a
invitar a compartir sus respuestas. Los estudiantes KCG, GJ, GM y EH,
externaron sus respuestas, coincidiendo los tres primeros alumnos que su
consideraban su consumo como excesivo, sólo EH comentó que ya era moderado,
pues a raíz de un proyecto que está realizando en otra experiencia educativa
sobre la misma temática, se ha dado cuenta del daño que genera este material y
que ha adoptado medidas para evitar utilizarlo. Como productos en común en
donde hacen mayor uso de plástico señalaron: comida chatarra y líquidos
embotellados, por lo que se daban cuenta que el problema era necesario

231
atenderse y que inclusive ya habían considerado recipientes desechables por el
uso de retornables traídos desde casa.

Figura 28. Estudiantes respondiendo la autoevaluación sobre el consumo de plástico.

Una vez realizadas estas reflexiones, se promovió que los estudiantes

procedieran con la etapa de planificación de proyecto, por lo que era necesario la
integración de equipos, en conjunto decidieron trabajar con los mismos
compañeros del proyecto uno, argumentando que posterior a la ejecución se
sentían en armonía con sus compañeros y les agradaba trabajar con ellos. Fue de
esa manera que se conformaron nuevamente tres equipos y se promovió el
diálogo entre sus integrantes sobre posibles alternativas de proyectos a
desarrollar.

Previo a finalizar la sesión, se encomendó una actividad de tarea de manera

individual de tarea, como ejemplo, se les proyectó la imagen de la página de
Greenpeace México, específicamente en el test de “Huella plástica” y se explicó
que era la página que debían entrar para realizar la actividad de calcular cuánto
plástico consumen, para compartir los resultados en la siguiente clase. Cómo
término de la clase, los estudiantes realizaron la resolución en su DVA de la
pregunta ¿Cómo me voy? para compartir posteriormente y de esta manera se
concluyó la sesión.

Sesión 14. La clase del 16 de octubre, se inició con las preguntas metacognitivas
que resolvieron en sus DVA los estudiantes sobre ¿Cómo llego? Y ¿Cómo me
siento?, una vez compartidas las respuestas en el grupo, se realizó una

232
integración del contenido desarrollado en la sesión anterior sobre la temática del el
plástico. Los jóvenes participaron de manera activa a partir de lluvia de ideas
sobre la temática iniciada en la sesión anterior, identificando la necesidad de
promover acciones que sensibilicen a ellos y al resto de la comunidad universitaria
sobre la problemática del plástico en la Facultad.

Una vez realizada la inducción de la temática, se retomó la actividad de tarea

sobre el test “Huella plástica”, para promover entre los estudiantes la reflexión de
sus hábitos de consumo con respecto a esta temática, fue entonces que de
manera voluntaria compartieron el resultado del test antes mencionado. IC
comentó haberse asombrado, pues a criterio propio consideraba no hacer tanto
consumo del material, sin embargo su resultado indico que es excesivo, por lo que
externó, sentirse confundida y apenada. VA participó señalando que está
consciente de su consumo y que no le extrañaba el resultado, pero que era
necesario mesurarse en el uso de plástico. EH por su parte externó sentirse
asustada, porque consideró que ha tomado medidas para reducir el consumo de
este material, pero que se da cuenta que no ha sido necesario.

KCG, también participó, dijo que el resultado le había asustado, que cuando lo
recibió se sintió mal porque de manera inconsciente ha sido parte de la
problemática. Por su parte KC, compartió que su resultado le había favorecido,
pues contrario a sus compañeros, de manera consciente evita el uso del plástico,
por lo que el test le arrojó como resultado felicitaciones y que le invitada a seguir
con su bajo consumo. Le pregunte a la alumna ¿Cómo te sientes con tu
resultado? Respondió que contenta y añadió que es su bajo consumo se debe a
que de manera responsable ha tratado de evitarlo, por lo tanto le causaba
satisfacción ver que ha colaborado para mitigar el problema.

A partir de las reflexiones individuales, se les solicitó a los jóvenes la integración

de equipos para comenzar con el llenado del "Plan de Acción” para el proyecto 2
esta actividad correspondía a la fase: Planificar. Mientras realizaban la estructura
del proyecto, hubo inquietudes sobre las ideas que sugerían, surgieron propuestas
para elaborar artículos con materias de reúso como el plástico (faroles, jardines

233
verticales, maceteros, asientos) por lo que se les comentó en la computadora
había resguardadas imágenes de productos elaborados con botellas Pet. Se
mostraron las imágenes de muebles elaborados con botellas de plástico y se
observó que les entusiasmó la estructura, pues decían con asombro a sus
compañeros “¡Mira ese!” “¡Qué bonito!” “¡Órale, que padre!”, KC preguntó:
“¿Maestra cree que podamos hacerlo?; le respondí: “si ustedes lo deciden y se
organizan, claro que sí”. Ante la interrogante, se les compartió en ese momento
que como parte del segundo proyecto, he contemplado la visita de un experto en
“Construcción sustentable” quien inclusive ha realizado el armado de muebles de
ese tipo, por lo que si tenían la inquietud de elaborar el producto, me permitieran
indagar con la experta la cantidad aproximada de botellas para el mueble, los tres
equipos accedieron.

En ese momento se contactó con la experta para indagar cuánto material

requería cada equipo para realizar un mueble de ese tipo, la especialista informó
que se necesitaba un estimado de 200 botellas por mueble, que las botellas
debían ser de una misma marca, de dos litros, limpias y en buen estado, además
de que posiblemente se requeriría área para el llenado, cinta, alambre, tijeras y
cúter como material. Se compartió la información con el grupo, sin embargo al
enterarse de la cantidad, sugirieron realizar el acopio por grupo de esa cantidad y
realizar entre los tres equipos un sólo mueble, por lo que a partir de estas
aportaciones se veía reflejada la fase: Decidir. Se recordó que sólo teníamos casi
semana y media para la recolección. Como había material del semestre pasado
que recaudamos botellas con alumnos de otra EE, se sugirió al grupo acudir a
dónde estaba el resguardo para verificar el tipo de botella que requeríamos y
seleccionar las que estaban en buen estado para el producto a elaborar. Así lo
hicimos, acudimos al área en donde estaban resguardadas las bolsas con Pet y
cada equipo se encargó de separar el material (ver Figura 29).

234
 Figura 29. Estudiantes en el área de resguardo de botellas, verificando el material con el que se
cuenta para incrementarlo con la recolección.

Se confirmó que el mayor número de botellas de un sólo modelo que se tenía

hasta el momento, era de un envase de refresco, por lo que se optó por iniciar la
recaudación de ese envase en específico para juntar las 200 que se solicitaban
para la actividad. Una vez de nuevo en el aula, correspondió a los equipos asignar
un nombre que les represente a ellos y al proyecto a realizar, por lo que las
denominaciones por parte de los integrantes se establecieron de la siguiente
manera:

Equipo 1: “S.I.R.P.” que significaba Sistema Inteligente para Reusar el Plástico,

integrado por GJ, KCG, KC, IC, VA y DC.

Equipo 2: “M.E.R.S.” sus siglas significaban Mueble Ecológico a través del Reúso
Sustentable” integrado por EH, KH, MI y GM.

Equipo 3: “Oli Tlatkitl” que significaba “Mueble plástico” en lengua Náhuatl,

integrado por MR, AF, BS y MC.

Se les sugirió hicieran uso de su autonomía y toma de decisiones en caso de ser

necesario, para ultimar detalles del material requerido. Finalmente concluimos la
sesión respondiendo el DVA sobre ¿Cómo me voy?

235
Sesión 15. La quinta sesión se desarrolló el 22 de octubre en horario extra clase
que se estableció en común acuerdo entre el grupo y los invitados que fungieron
como expertos en la elaboración del mueble con botellas Pet que correspondía al
segundo proyecto, iniciando con ello la fase: Realizar. Mientras llegaban los
integrantes de cada equipo con el material solicitado (entre ellos las bolsas con
botellas) llegaban estudiantes de la Facultad de Ingeniería Civil, quienes fueron
citados por parte de las docentes expertas como apoyo para facilitar la actividad.
Estando presente la maestra titular, el gestor, las expertas en “Construcción
sustentable”, así como estudiantes de ambas carreras (Ingeniería Civil y
Pedagogía) se comenzó con la presentación de los invitados para dar la palabra a
las docentes invitadas quienes junto a estudiantes de ingeniería, quienes
realizaron una plática informativa sobre las generalidades del plástico para
posteriormente indicar como las etapas para el armado del sillón (ver Figura 0 y
31).

De acuerdo a lo expuesto anteriormente por parte de los expertos, la etapas para

estructurar el mueble correspondía a: 1. Corte de botellas 2. Armado de postes y
3. Armado de bloques y 4. Armado de mueble, las tres primeras fases serían
destinadas una para cada equipo eligiera una de ellas, y la última etapa se
realizaría en grupo. Por lo que la organización con respecto a la actividad quedó
de la siguiente manera: etapa de corte de botellas lo realizaría el equipo S.I.R.P.,
etapa de armado de postes por los integrantes de Oli Tlatkitl y de la etapa de
armado de bloques se encargaría M.E.R.S.

236
 Figuras 30 y 31. Visita de los expertos para asesoría en el armado del mueble.

En el transcurso de la elaboración, los estudiantes de ingeniería, se integraron a

los equipos como apoyo, mientras las expertas guiaban el proceso (ver Figura 32
a 34). Cuando cada equipo culminó con la fase encomendada, por parte de
voluntarios del grupo conformado, se finalizaría con la última etapa que
correspondía al armado del mueble. Mientras que los voluntarios apoyaban con el
armado del sillón el resto del grupo observaba y sugería ideas para dar forma al
producto (ver Figura 35). Después de casi dos horas y media de trabajo
cooperativo y colaborativo, se concluyó con la estructura.

Figuras 32, 33 y 34. Integrantes de los equipos en colaboración con los expertos durante las etapas
para el armado.

Figura 35. Estudiantes de Ingeniería Civil apoyando en el armado del mueble.

Al término de la sesión, se agradeció la presencia y apoyo de los expertos con la

entrega de constancias como evidencia dela asesoría brindada para la elaboración

237
del segundo proyecto (ver Figura 36), destacando con su colaboración la
interdisciplinariedad que se había logrado en el desarrollo de la actividad. De esta
manera se concluía la quinceava sesión, con el producto listo para ser presentado.

Figura 36. Entrega de constancias al término de la actividad.

Sesión 16. La sesión dieciséis se llevó a cabo el 23 de octubre, iniciando con el

Círculo de diálogo para compartir metacogniciones del DVA, sobre ¿Cómo llego?
y ¿Cómo me siento? por parte de los estudiantes y el gestor. Posterior a exponer
los sentires pensares del grupo, se entregaron en equipo para finalizar el llenado
del Plan de Acción (ver Figura 37) y ser entregado al gestor para su valoración y
retroalimentación; culminó la redacción el equipo Oli Tlatkitl, posterior M.E.R.S. y
finalmente entregó S.I.R.P. Mientras recibía los formatos, como elemento a
considerar previo a la ejecución era la elaboración de los instrumentos de
evaluación, sin embargo en este caso ya tenían una rúbrica elaborada que sirvió
de valoración para el primer proyecto, en esa ocasión los integrantes,
considerarían la reestructuración del instrumento para adecuarlo a las
necesidades de la segunda presentación y la temática correspondiente. Los
equipos trabajaron en al rediseño del instrumento, conservando la mayoría de los
rasgos evaluados en la primera presentación, sólo ajustando el instrumento a la
temática actual y presentaron sus propuestas en borrador al gestor, quien una vez
dado el visto bueno, regresó el instrumento para su redacción en digital e
impresión.

238
Para promover el proceder investigativo entre los estudiantes, se encomendó
iniciar con la indagación de la información que sería parte del discurso que
realizarían en la ejecución, por lo que los equipos, se dispusieron a organizarse
entre sus integrantes para recopilar los datos que le servirían de respaldo para la
presentación del proyecto número dos. De acuerdo a lo establecido por el grupo,
cada equipo tendría un máximo de 15 minutos para presentar la información y
cinco minutos para que la audiencia los evalúe. Con apoyo del gestor, los jóvenes
organizaron los puntos a desarrollar en su presentación y buscando una forma en
que se desenvolverían en la audiencia.

Figura 37. Entrega del Plan de Acción.

Comenzaron a elaborar sus presentaciones, pues todos los equipos decidieron

elaborar diapositivas como apoyo a sus discursos, sin embargo, como ya era hora
de concluir la sesión, se decidió trabajar con el material fuera de ésta y enviarlo al
gestor previo al gestor para su revisión y retroalimentación. Se les solicitó a los
estudiantes que antes de retirarse respondieran como una palabra ver Figura 38)
¿Cómo me voy? las respuestas expresadas de manera jerárquica de acuerdo a
número de menciones: nerviosa, entusiasmada, contenta, ansiosa, creativa,
pensando, con trabajo, alegre.

239
 Figura 38. Estudiantes respondiendo su diario de vida y aprendizaje.

Sesión 17. Continuando con la fase Realizar del segundo proyectó la sesión se
desarrolló el día 25 de octubre teniendo como audiencia a los participantes del
Taller “Manualidades y reciclado” quienes realizarían artículos con material de
reúso como botellas de plástico, situación que favorecía vincular ambas
actividades. Previo a ingresar al aula, los estudiantes se cercioraron de contar con
los recursos necesarios para su presentación y una vez verificado, se notificó a la
tallerista (quien es la maestra titular de la EE) estar listos para iniciar con la
ejecución. Al ingresar al salón, los equipos colocaron sus archivos en la
computadora prestada para el evento y se inició con la presentación general de la
temática por parte del gestor y explicación de la dinámica de trabajo, posterior se
proporcionó la palabra al primer equipo para iniciar la participación,
evidenciándose por medio de su autonomía para exponer ante una audiencia la
fase de Controlar.

Los primeros integrantes en presentar fueron los del equipo Oli Tlatkitl quienes a
partir de diapositivas proporcionaron la información a los asistentes, tratando de
ejemplificar con situaciones de la vida cotidiana la problemática que había
generado la razón del ser del proyecto: el consumo excesivo del plástico (ver
Figura 39 y 40). Fue éste equipo quienes presentaron el producto realizado como
proyecto: el mueble con botellas Pet; al término de su participación las integrantes
del equipo evaluaron su trabajo.

240
 Figuras 39 y 40. Presentación del equipo Oli Tlatkitl

El equipo M.E.R.S. fue el segundo el presentar la información haciendo uso de

diapositivas ilustradas con imágenes y un video sensibilizador sobre las
problemáticas que genera el uso del plástico, dando oportunidad a los asistentes
de enriquecer con ejemplos de su actuar cotidiano (ver Figura 41 y 42), lo que
permitió que percibiera interés por parte de la audiencia al sentirse integrados en
las situaciones expuestas, al término las integrantes evaluaron su presentación.

Figuras 41 y 42. Presentación del equipo M.E.R.S.

Finalmente, los integrantes del equipo S.I.R.P. realizaron su presentación, también

apoyando se diapositivas para desarrollar la temática, en el desarrollo de su
participación, proyectaron a la audiencia un video que emitía un mensaje de
sensibilización e invitaba a sustituir el uso de material desechable por artículos
retornables (ver Figura 43 y 44). Concluyendo el video realizaron preguntas a los

241
asistentes, para que externaran su sentir y conocimientos con respecto a la
problemática, obteniendo respuestas que enriquecieron la intervención.

Antes de terminar los integrantes del equipo invitaron a la audiencia a realizar un

test de huela plástica, proporcionando la página y promoviendo reflexionar ante los
resultados que les genere este cuestionario, solicitaron a un voluntario para
realizar el ejercicio en ese momento, fue un estudiante quien se dirigió a la
computadora a responder el test, mientras el resto del grupo observaba el
procedimiento en la pantalla proyectada en el pintarrón, cuando el estudiante
conoció sus resultados, externó sentirse sorprendido pero estaba consciente de
que su uso es excesivo; los integrantes le invitaron a consumir responsablemente
a él y al resto de la audiencia, finalizando la intervención con la evaluación de su
trabajo.

Figuras 43 y 44. Presentación del equipo S.I.R.P.

Para dar por terminada la segunda ejecución de proyectos, el gestor agradeció la

disposición de la docente encargada así como de la audiencia por presenciar el
evento. Con la integración de los presentado, se invitó al público a reflexionar
sobre sus hábitos de consumo y asumir el compromiso de generar alternativas
productivas con los materiales que en su momento hemos considerado como
desecho, pues después de esta plática y presentación del producto, quedó
demostrado que todo se puede aprovechar.

242
Sesión 18. A partir de esta sesión se trabajó con la fase: Valorar (Reflexionar y
Evaluar), llevándose a cabo el 30 de octubre, comenzando por un círculo de
diálogo entre estudiantes y gestor para compartir reflexiones sobre: ¿Cómo llego?
y ¿Cómo me siento? Por lo externado en el grupo, llegaban inquietos, ansiosos
por conocer los resultados, tenían trabajos por entregar en otras experiencias
educativas, lo que les generaba estrés, la mayoría manifestó tener la
incertidumbre por conocer los resultados de la presentación del segundo proyecto.

Para iniciar con la valoración de los resultados, fue necesario iniciar con la
autoevaluación, promoviendo la autobservación de los estudiantes sobre los
propios procedimientos, se les proporcionó un cuestionado elaborado por el
gestor, para conocer sus percepciones con respecto a su trabajo y además el
instrumento contaba con una apartado adicional en donde manifestarían su
apreciación sobre el trabajo realizado por sus compañeros de equipo. Algunas de
las preguntas que incluía este instrumento fueron: ¿Cómo fue mi desempeño
durante el diseño y ejecución del proyecto?, ¿Cuáles fueron mis debilidades?,
¿Cuáles fueron mis fortalezas? Y ¿Qué prácticas sustentables desarrollé desde el
diseño hasta la ejecución del proyecto? En cuanto al apartado para la apreciación
del trabajo en equipo algunas de las interrogantes fueron: ¿Cómo me sentí
trabajando con mis compañeros de equipo?, ¿Cómo fue la colaboración entre los
integrantes de mi equipo?

Se les solicitó a los estudiantes respondieran de manera reflexiva el instrumento

(ver Figura 45 y 46), para permitirles a ellos valorar con detenimientos que
favorecieron o no el proceder y ejecución del segundo proyecto. Una vez
concluido el llenado, se promovió la participación de manera voluntaria para
compartir su autoevaluaciones, siendo KCG, KH, VA, GJ y MI, quienes se
dispusieron a externar respuestas como por ejemplo: que consideraban que su
desempeño había sido bueno, que su principal debilidad fueron los nervios en la
presentación, que el trabajo de sus respectivos equipos lo consideraban como
bueno, sin embargo consideraban que había áreas de oportunidad cómo en la
organización del trabajo y distribución del tiempo, las cuál deberán tomar en

243
cuenta. Con la participación de los estudiantes, se reforzó la utilidad de realizar las
autoevaluaciones, por les permite reconocer sus debilidades así como
aportaciones en su propio proceso, reconocerse es fundamental para determinar
el camino a seguir para el siguiente proyecto.

Figuras 45 y 46. Estudiantes respondiendo la autoevaluación.

Antes de iniciar con la actividad para las reflexiones en equipo, el grupo determinó
este momento para realizar la colocación del mueble elaborado con material Pet y
establecerlo de forma permanente en un sitio de la Facultad para su exhibición y
uso. Para ello, fue necesario requerir a un voluntario para realizar una breve
presentación y entrega del artículo a la Facultad, siendo GJ quien invitado por sus
compañeros, hablaría en nombre del grupo a quienes presenciara la colocación
del sillón.

Una vez determinado el lugar y colocado el mueble, invitamos a una docente

como testigo de la entrega, por fortuna en ese momento la Directora y Secretaria
Académica tenían disposición de estar presentes por lo que sin más, el grupo y
las autoridades de testigos, se realizó la donación del artículo para uso de la
Facultad de Pedagogía (ver Figura 47 y 48). Las maestras agradecieron el gesto y
reconocieron el trabajo realizado por el grupo para la elaboración del mueble e
invitaron a seguir impulsando acciones que favorezcan el camino a la
sustentabilidad de la institución; cómo era hora para terminar la clase, se les
comentó que en la siguiente sesión continuarían con la etapa de evaluación del
segundo proyecto, pero antes de retirarse se les solicitó respondieran de viva voz
¿Cómo me voy? externando que se iban: satisfechos, contentos, con inquietud por

244
los resultados de la evaluación, nerviosos por conocer los resultados, ansiosos,
motivados.

Imagen 47 y 48. Donación del mueble a la Facultad de Pedagogía.

Sesión 19. La decimonovena sesión se continuó trabajando con la última fase del
ABP (Valorar), realizándose el día 06 de noviembre y era la continuación de la
etapa de evaluación. Se inició con el círculo de diálogo para compartir sus DVA
sobre ¿Cómo llego? y ¿Cómo me siento? (ver Figura 49). Fue KCG quien solicitó
iniciar externando sus sentares, en los cuáles manifestaba sentirse motivada y a la
vez nerviosa por conocer los resultados que desde la clase pasada están
pendiente sobre la evaluación que la audiencia en la segunda presentación
proporcionaron a su equipo; uno a uno los estudiantes compartieron las
respuestas, resultando interesante que la mayoría de las inquietudes radicaba en
conocer los resultados de sus respectivos equipos con respecto a la valoración
asignada.

Figura 49. Inicio del círculo de diálogo.

245
Derivado a la inquietud de la mayoría del grupo, se les solicitó se integraran en
equipo, ya que era momento de dar a conocer en gráficas las evaluaciones de
cada equipo. Ya conformados, se les presentó en proyección, los resultados de la
heteroevaluación, para su reflexión y análisis de las fortalezas y áreas de
oportunidad localizadas (ver Figura 50), posterior a que cada equipo identificó
estos dos elementos, se les indicó que a partir del diálogo, los integrantes
responderían en una lámina de papel bond las siguientes interrogantes:

1. ¿Cubrimos las áreas de oportunidad encomendadas en

el segundo proyecto?
2. ¿Por qué?
3. ¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidad individuales?
4. ¿Cuáles fueron las fortalezas y debilidad en equipo?
5. ¿De qué nos damos cuenta?
6. ¿Qué proponemos?
Al finalizar de plasmar las ideas, cada equipo compartió al resto del grupo las
reflexiones realizadas (ver Figura 51 y 52). Determinando en la mayoría que
existen áreas de oportunidad que fueron cubiertas en este segundo proyecto, sin
embargo también hubo un equipo a quienes les señalaron nuevamente que hace
falta evidenciar la organización previa entre ellos, cuestión que comentaron les
decepcionó de ellas mismas.

Figura 50. Sistematizando sus reflexiones.

246
 Figuras 51 y 52. Equipos compartiendo las reflexiones realizadas.

Siguiendo con las reflexiones, a nivel grupal se promovió por medio de lluvia de
ideas que indicaras las fortalezas que habían identificado en el grupo posterior a la
segunda presentación de proyectos, mientras los estudiantes indicaban, el gestor
escribía en el pintarrón las palabras proporcionadas; cuando finalizaron de aportar,
se les proyectó un cuadro de tres entradas en las que se señalaban: Habilidades,
Conocimientos y Actitudes, que debía ser llenado de acuerdo a los elementos
proporcionados anteriormente entre el gestor y los estudiantes para organizar las
palabras claves en cada apartado; conforme iba nombrando la expresión
manifestada, el grupo indicaba la columna que le correspondía y así se fue
llenando la tabla.

Para terminar con la actividad, se rescató la importancia de equilibrar los tres

criterios para construir la competencia, que de acuerdo a las fortalezas
mencionadas por los estudiantes, se pudo apreciar que se incrementó la
dimensión de Conocimientos en comparación con la primera presentación. Por lo
que permitía reconocer que se estaba construyendo en el transcurso de las
sesiones y ejecución de proyectos la competencia en la temática de
sustentabilidad.

Siguiendo con la sesión, se les entregó una rúbrica a los estudiantes para realizar
la evaluación de la estrategia y conocer las percepciones por parte de estos sobre
cómo ha favorecido o no, el proceso en el que están participando. Cuando
entregaron el instrumento resuelto, se concluyó con la resolución de la preguntas

247
metacognitivas: ¿Cómo me voy?, ¿Qué quiero lograr?, ¿Qué decisiones estoy
tomando? Y ¿qué utilidad tiene? Para compartir en la siguiente sesión.

Proyecto 3: “Por una Facultad Sustentable”

Sesiones: 20ª - 23ª.
Fases de la estrategia: Informar, Planificar, Decidir, Realizar, Controlar y
Valorar (Reflexionar-Evaluar).

Sesión 20. Fue el 08 de noviembre cuando la sesión se desarrolló, como en cada

inicio, los jóvenes compartieron las respuestas de sus DVA sobre ¿Cómo llego y
¿Cómo me siento?. Los estudiantes GM, KH, GJ, AF Y BS compartieron ante el
grupo que llegaban con mucha carga de trabajo por exposiciones, foros y
exámenes que implicaba el periodo del término del semestre, en la sesión sólo se
presentaron siete estudiantes, únicamente la alumna EH informó de manera
anticipada no podría asistir por una situación personal. En ese lapso la maestra
titular me solicitó cederle un momento para dar una indicación, informando al
grupo que el cierre de la experiencia educativa sería a partir de la presentación de
un foro con los trabajos realizados, ese dato fue nuevo para mí ya que implicaba
ajustar mi planeación, por lo que fue necesario dialogar con la docente para definir
tal situación.

Posterior a la indicación y continuando con la sesión, los jóvenes asistentes,

externaron que les generaba expectativa conocer la temática del tercer proyecto,
atendiendo la inquietud referida anteriormente, realicé la propuesta sobre si
preferían que cada equipo eligiera una temática distinta a partir de la detección de
otra problemática en la Facultad, señalando que sí les interesaba trabajar este
último proyecto de esa manera, acordamos en el grupo que aunque fuera una
problemática distinta, las propuestas deberían apegarse a una de las estrategias
incluidas en el PlanMAS.

Se conformaron en equipo y decidieron trabajar nuevamente con los compañeros

de proyectos anteriores, argumentando que aunque han tenido deficiencias, se
han ido subsanando y ya conocen la manera de trabajar de sus compañeros. A

248
través de una lluvia entre los integrantes de los equipos que asistieron a la sesión
sobre las posibles propuestas de temática, surgieron como ideas: descuido de
áreas verdes, uso excesivo de papel y desperdicio de agua. Mientras los
estudiantes compartían ideas en equipo, me acerqué a la maestra titular para
dialogar sobre la indicación que proporcionó al inicio, acordamos finalizar tanto la
intervención como el cierre de asignatura en una misma fecha y con la actividad
del Foro, para que los estudiantes compartieran la experiencia del proceso vivido
durante su formación ante un público invitado quienes apreciarán la presentación
final de los jóvenes.

Terminando de dialogar con la maestra, me dirigí a los equipos para que me

enteraran sobre las inquietudes con respecto a las propuestas; sus intereses
radicaban a elaborar carteles de acuerdo a las temáticas. Tomando como
referencia esa propuesta y en común acuerdo entre los equipos, se decidió que el
tercer proyecto a elaborar sería un cartel con la temática elegida, el cuál sería
presentado el día 15 de noviembre del año en curso.

Para iniciar con la fase: Informar, los equipos trabajaron de la siguiente manera,
iniciando con la búsqueda de conceptos de acuerdo al tópico elegido y
apegándose a lo que PlanMAS promueve con respecto a la temática:

Equipo 1. “Gestión de áreas verdes y áreas naturales protegidas”, integrado por

GJ, KCG, DC, KC, IC y VA.
Equipo 2: “Manejo de residuos de papel”, conformado por KH, GM, EH y MI.
Equipo 3: “Uso apropiado y eficiente del agua”, integrado por AF, BS, MR y MC.
Se trabajó con la fase Planificar, entregando a los equipos el “Plan de Acción”
que apoyaría a estructura las ideas surgidas; comenzaron a redactar mientras
que por mi parte guiaba y supervisaba el llenado (ver Figura 53 y 54). Posterior a
un lapso de treinta minutos, entregaron el borrador del formato escrito para
valoración y en ese momento negociamos un breve receso, debido a que el sentir
del grupo en ese momento era el hambre y un poco de cansancio, así lo hicimos.
En ese lapso, tuve la oportunidad de revisar cada una de las propuestas y sugerir
retroalimentaciones para su corrección.

249
Una vez regresando al aula, devolví el Plan de Acción a cada equipo, para que
realizaran los ajustes en la redacción señalada, esto con la intención de que el
argumento del escrito contara con orden y coherencia. Una vez realizada la
acción, me entregaron nuevamente el formato y prosiguieron con la actividad
siguiente, que consistió en realizar la indagación de su temática para preparar el
diseño de su cartel así como la información que proporcionarían durante la
presentación de éste. Mientras los jóvenes trabajaban en la investigación de la
información, fui recorriendo los equipos por si presentaban dudas o inquietudes,
sin embargo hasta ese momento no externaron ninguna.

Figuras 53 y 54. Estudiantes en el llenado del Plan de Acción para el tercer proyecto.

En ese momento, la maestra de grupo recibió la información de que la próxima

semana se realizaría el tercer momento tutorial para los jóvenes, lo que generaba
la suspensión de las clases, para que los estudiantes dediquen el día a
actividades propias de tutoría, al notificar la fecha, me percaté que coincidía con
nuestra siguiente sesión, la cual era la clase previa para ultimar detalles para la
presentación. Al compartir la situación con los estudiantes, buscamos alternativas
para dar seguimiento a su proceso, optando en ese momento por ajustar la sesión
a un día antes al asignado para tutorías, reflejándose de esta manera la fase:
Decidir. Negociamos vernos por un lapso de una hora el día previo a tutorías, el
tiempo se determinó de esa forma ya que los estudiantes tenían diferentes
horarios y no coincidían entre ellos durante las mismas, sin embargo consideraron
abrir un espacio para enterarme del trabajo realizado hasta el momento (el
encuentro sería sólo para que los alumnos presentaran avances y recibir
sugerencias para la presentación en caso de ser necesario).

250
Antes de concluir la sesión, nos reunimos al centro del aula, para cerrar con el
círculo de diálogo final, la pregunta detonadora fueron ¿Cómo me voy? y ¿Qué
acciones estoy emprendiendo? De acuerdo a lo externado en ese momento, de
manera general, los alumnos compartieron irse con ideas nuevas para su
proyecto, reflexionando, con trabajo pendiente, nerviosos; mientras que en cuanto
a las acciones que estaban emprendiendo refirieron, el diseño de un cartel que
promueva el uso eficiente del agua; una mayor organización en el equipo para
realizar un mejor trabajo durante la ejecución del proyecto; sensibilizarse para
contribuir con el mantenimiento de las áreas verdes, promover acciones
sustentables en la Facultad a través de propuestas creativas que llamen la
atención de la comunidad educativa. Complemente las expresiones de los
estudiantes, con la invitación a culminar este último proyecto tomando en cuenta
las áreas de oportunidad de los anteriores sin descuidar las fortalezas que en ellos
lograron, externé mi total respaldo para apoyar con dudas o inquietudes con
respecto a su proceder previo a la ejecución, con la intención de que sintieran el
apoyo por mi parte. Finalmente, con esta actividad finalizamos la clase.

Sesión 21. Como parte de la negociación con los estudiantes para recibir asesoría
previa a su ejecución, la sesión veintiuno se realizó el día 12 de noviembre
teniendo para la asesoría un máximo de una hora para que los estudiantes
mostraran avances de su producto, externaran dudas, además de compartirme la
información en la que basarán el discurso de su presentación y además, realizaran
el instrumento de evaluación que utilizaría su audiencia. Cabe mencionar que en
esta sesión de ajuste, no estuvo presente la maestra de grupo, por imposibilitarse
asistir ya que tenía que atender otra clase en ese horario, sin embargo estuvo
enterada en todo momento de mi proceder.

A la cita llegaron dos representantes del equipo denominado “Manejo de residuos

de papel”, mostraron el avance de su cartel, así también externaron dudas con
respecto a la información seleccionada para sustentar su discurso durante la
exposición de su cartel, les fui aclarando las dudas y apoyando con material de

251
consulta; posterior me entregaron la propuesta de la escala de medida para la
evaluación que utilizaría la audiencia.

Mientras finalizaba la asesoría integrantes del equipo dos, se pusieron en contacto

los dos equipos restantes, para informar que no les era posible acudir en ese
momento, debido a que se encontraban entregando trabajos, organizando un foro
o bien, otros estudiantes se encontraban hasta ese momento en actividad fuera
de la institución (prácticas), por lo que solicitaron la oportunidad de mostrar
avances en horario posterior o bien el día siguiente, para tener retroalimentación
del trabajo que hasta el momento había realizado.

Accedí a la petición, debido a que deduje que los jóvenes a final de semestre se
saturan de trabajos por entregar y que aunque tuvieron la intención de abrir un
espacio entre sus actividades para reunirnos, por las condiciones de exceso de
trabajo corría el riesgo de que esto no sucediera. Enteré de la situación a la
maestra de grupo, quien me apoyó para contactar a los estudiantes y recordar de
la importancia de presentar avances previo a la ejecución, así lo hicieron. Se
pusieron en contacto con la maestra titular y conmigo para informar de su proceso,
recibir recomendaciones y ajustar sus instrumentos, esto sucedió un par de días
previo a la ejecución.

Sesión 22. La fase Realizar del tercer y último proyecto se llevó a cabo el día 15
de noviembre, iniciando con un círculo de diálogo para compartir meta cogniciones
con los estudiantes sobre Inicia la sesión a través de las preguntas meta
cognitivas (ver Figura 55),: ¿Cómo llego? ¿Cómo me siento? y ¿En qué contexto
me encuentro ahora?. En ese momento habían llegado los estudiantes: DC, KC,
EH, GM, IC, KH, MI, MR Y BS, quienes externaron en su mayoría que los
comentarios derivados de las reflexiones eran relacionados con nervios previos a
la presentación, sin embargo MR externó “me siento tranquila, porque estudié el
tema”, también DC comentó “me siento con nervios, pero ya cuando me hablar en
la exposición, los nervios poco a poco van pasando y se me quitan”. Por mi parte
les externé mi respaldo, y comenté que al inicio de la sesión sentía inquietud por
no percibir a todos en la misma, sin embargo me tranquilizaba ver que poco a

252
poco iban llegando a incorporarse al aula para ultimar detalles de su presentación.
Como las condiciones del grupo en ese momento se encaminaban a sentires
originados por la presentación, se trató de brindar las palabras que promovieran
la seguridad en cada uno de ellos, mencioné que confiaba en su capacidad para la
presentación, que era importante mostrar seguridad al presentar su propuesta,
porque finalmente cada equipo era el experto en el tema que presentará y que en
caso de que un compañero del equipo notara que quien tenga la palabra tuviera
dificultad para explicar una idea, no dudaran en enriquecer y apoyar, como forma
de promover el trabajo colaborativo en ese proceso.

Figura 55. Círculo de diálogo inicial previo a la presentación del tercer proyecto.

Al terminar la actividad, dos integrantes del equipo “Uso apropiado y eficiente del
agua” se acercaron a mí para comentarme una situación que comentaron les
preocupaba y ponía en riesgo su participación. MR y BS externaron que previo de
llegar a la sesión, pasaron a un local por el material (cartel) impreso y los
encargados de la tienda comentaron que, por el exceso de trabajo no les fue
posible tenerlo listo para ese momento sino mínimo 2 horas más tarde. Como las
estudiantes externaron angustia y preocupación por no cumplir en tiempo y forma
con el cartel listo para la presentación, se les dio la opción de presentarlo de
manera digital para que no se quedaran sin participar, si ellas así decidían,
rápidamente aceptaron la oportunidad y continuaron como el resto de los equipos,
preparando su participación. Mientras tanto la maestra titular se ofreció a verificar

253
que la audiencia (estudiantes de la EE Fundamentos de la orientación educativa)
fuera ingresando al aula de presentación y así se dirigieran también para allá, sin
embargo el aula asignada para la audiencia fue utilizada para una actividad de
vacunación, por lo que se optó porque la audiencia arribara al aula en donde nos
encontrábamos y fuera en este sitio la presentación de los proyectos.

Finalmente los invitados ingresaron al aula y los tres equipos ya estaban listos
para comenzar, estando presentes la maestra titular y la maestra responsable de
la audiencia, se inició con el programa de la tercera presentación de proyectos. De
igual forma que en las anteriores presentaciones, se dio la bienvenida a los
asistentes y se explicó la dinámica de trabajo, mencionando que cada equipo
tendría un tiempo de 15 minutos como máximo para realizar la presentación de su
propuesta y 5 minutos para etapa de evaluación que les correspondía a los
invitados hacer por medio de un instrumento que cada equipo elaboró en el
formato de rúbrica.

Una vez mencionado lo anterior, iniciaron los equipos a presentar sus Carteles con
la temática en específico de acuerdo al eje SUMA del PlanMAS, comenzando el
equipo “Gestión de Áreas Verdes y Áreas Naturales protegidas” presentando en
impreso su propuesta, con la ausencia de su compañero VA (ver Figura 56);
posterior participó el equipo “Manejo de residuos de Papel” (ver Figura 57),
quienes realizaron su diseño en digital, en congruencia con lo que buscaban
promover con la temática, cabe rescatar que en este tercer proyecto lograron
presentar las cuatro integrantes del equipo, caso contrario al proyecto dos en
donde una integrante estuvo ausenté en la actividad. Finalmente, el equipo “Uso
apropiado y eficiente de agua” también presentó su cartel (ver Figura 58), teniendo
la necesidad de hacerlo de forma digital y sin la integrante MC, sin embargo, esto
no les imposibilitó para desarrollar su discurso y mostrar su propuesta.

254
Figura 56. Presentación del Cartel del equipo 1 “Gestión de Áreas Verdes y Áreas Naturales
protegidas”

Figura 57. Presentación del Cartel del equipo 2 “Manejo de residuos de Papel”

Figura 58. Presentación del Cartel del equipo 3 “Uso apropiado y eficiente de agua”

255
Durante ese lapso, los asistentes tomaron apuntes y mostraron atención en la
información que sus compañeros les presentaban (ver Figura 59 a 61), inclusive la
maestra encargada de la audiencia, escuchando la propuesta del equipo tres
quienes mencionaron los programas y proyectos en la universidad que encaminan
acciones para favorecer la sustentabilidad, solicitó que le proporcionaran la página
porque era una temática que le había parecido interesante, mencionando el
equipo como referencia la página de CoSustenta (Coordinación Universitaria para
la Sustentabilidad).

Figuras 59, 60 y 61. Carteles diseñados por los equipos.

Para concluir con la presentación, se les agradeció a los asistentes y a la maestra

responsable de la audiencia, invitando a sumarse a los esfuerzos que hace la
Universidad por promover entre su comunidad educativa acciones previamente
diseñadas y planificadas para contribuir a una sociedad más sustentable. La
maestra titular también se unió a la invitación, haciendo énfasis en que la
formación que ellos están recibiendo en su trayectoria académica les permitirá
también desarrollar estrategias que promuevan la sensibilización con quienes
convivan profesionalmente, con lo anterior el grupo invitado se retiró, quedando
los tres equipos, la maestra titular y el gestor en el aula.

256
Como aún restaba una hora de clase, se contempló que después de la
presentación, los equipos vaciaran resultados de las rúbricas resueltas por la
audiencia y esto permitiera darles una idea preliminar de la valoración que los
invitados habían hecho de su propuesta. Sin embargo, la maestra titular cuestionó
si la sesión por parte del gestor ya había concluido, respondiendo que aún no, por
las razones que anteriormente se señalaron. Al enterarse que continuaría
trabajando con el grupo la hora que restaba para finalizar la clase, le solicitó al
gestor cederle un tiempo a solas con el grupo, debido a que tenía que dialogar con
ellos, indicó que sería aproximadamente 10 minutos los que utilizaría para
conversar y que posterior podría ingresar nuevamente para continuar con la
actividad planeada y finalizar la sesión.

Extrañado por la situación, se decidió salir del aula para dar oportunidad de que la
maestra hablara con los jóvenes, mientras eso sucedía se revisaron los resultados
de los instrumentos y se tomó nota sobre la situación presentada; fueron
aproximadamente 15 minutos los transcurridos cuando la maestra notificó al
gestor que podía entrar a continuar con las actividades. Nuevamente dentro del
aula, se percibió que faltaban escasos veinte minutos para finalizar, por lo que se
le comentó al grupo que no sería posible vaciar resultados con su apoyo como lo
tenía previsto, pero que por lo menos el tiempo permitía finalizar con el círculo de
diálogo de cierre. Cuando se realizó la propuesta, se escucharon que el sentir a
algunos estudiantes decir “ay, hoy no”, por lo que sus respuestas en el momento
desconcertaron al gestor quien de inmediato volteó a ver la reacción de la maestra
titular, quien sólo observó el suceso.

Con lo sucedido se le insistió en la importancia que tiene el proceso de diálogo

entre quienes realizan acciones para generar cambios en el entorno, ya que es
una herramienta que permite identificar nuestros sentires y pensares, así como
reconocer qué los origina, además se les mencionó que la intención del diálogo de
cierre, era conocer sus sentires posterior a la presentación (ya que previo a ella se
había compartido los sentires de inicio); en ese momento solo se dispusieron a

257
escuchar atentos al gestor, observando que nuevamente había captado su
atención. Con la intención de perseverar con la estrategia del círculo de la palabra,
el gestor se dirigió al centro del aula, poco a poco se fueron acercando los
jóvenes al círculo, se invitó también a la maestra a unirse y se comenzó a dialogar.

Los estudiantes iniciaron a externar sus respuestas pregunta generada, siendo la

mayoría de las respuestas que se iban: tranquilos, satisfechos, contentos por el
esfuerzo que habían realizado en este tercer y último proyecto, además EH en su
discurso, invitó a sus compañeros a implementar todo los aprendido no sólo dentro
de la Facultad, si no en cualquier contexto en el que se desarrollen, por lo pronto
ella asumía el compromiso de efectuarlo. Así cada estudiante expuso, inclusive la
maestra titular participó, de entre lo que comentó fue que agradecía el esfuerzo de
los estudiantes por la realización de los proyectos, ya que consideraba habían
hecho un trabajo eficiente a lo encomendado y que reconocía que aunque tienen
múltiples obligaciones como estudiantes sobre todo en esta etapa de fin de
semestre, se habían dispuesto a cumplir con la responsabilidad asumida en esta
experiencia educativa. Las participaciones favorables de los jóvenes y de la
maestra de grupo sorprendieron, ya que su actitud y lo externado durante el
diálogo distaba mucho al suceso inicial. También el gestor participó y agradeció la
disposición de la maestra y el grupo para desarrollar el proyecto de intervención, la
dedicación y empeño otorgado, los aprendizajes co-creados y reconociendo es
esfuerzo por contribuir hacia una Facultad sustentable.

Previo a finalizar el círculo, la maestra indicó que restaban dos clases más para
finalizar el semestre, sin embargo la última no le sería posible asistir por
situaciones familiares, por lo que los vería en la próxima clase y esta sesión ya
sería a cargo de ella, dando por hecho que la intervención del gestor ya había
concluido con la presentación del tercer proyecto. Al escuchar la indicación, antes
de abandonar el aula se abordó a la docente, quien no recordaba que sesiones
anteriores ya se había llegado al acuerdo de finalizar el semestre con la última
fase de evaluación del proyecto tres (destinada para las dos sesiones restantes).

258
Sesión 23. Cierre de intervención. La última sesión de intervención se realizó el
día 20 de noviembre, era una sesión de dos horas y correspondía trabajar la
última fase del proyecto: Valorar (Reflexionar y Evaluar), por lo que como cada
clase el gestor llegó previo a la hora de inicio, a preparar el material mientras los
estudiantes y la docente llegaban a el aula. Derivado a situaciones ajenas al
gestor, sólo era posible contemplar esta sesión para cierre de implementación por
lo que implicó reajustar la planeación para procurar concluir y recabar la mayor
información que apoyaría para valorar la intervención. Cuando dieron las doce del
día, horario en que inicia la clase, llegó el estudiante VA y abordó al gestor para
comentarme una situación familiar que le estaba sucediendo y por el cuál no le era
posible quedarse al final, pues debía salir de la ciudad casi de emergencia,
agradeciendo el aviso y la confianza, ante lo expuesto por el estudiantes,
sugiriendo que también lo externara con la maestra de grupo en cuanto llegara y
mientras eso sucedía tomó asiento para esperarla.

Mientras se instalaba los recursos de audio y video, poco a poco ingresaban al

aula estudiantes y también la maestra, en ese momento, la estudiante AF se
acercó al gestor y también expuso una situación personal muy fuerte que había
implicando una cita por parte de las autoridades de la Facultad para aclarar el
caso y que la cita coincidía con el horario de mitad de clase, se le comentó que no
había inconveniente por que fuera a atender su situación, pero mientras eso
sucedía se le pidió de favor que avanzara respondiendo los instrumentos que
contemplaos como parte del cierre de intervención, accediendo inmediatamente.

Transcurridos aproximadamente quince minutos, aún faltaban estudiantes por

llegar, por otra parte la maestra estaba afuera del aula atendiendo el caso del
alumno VA, por lo que se decidió esperar cinco minutos más y en acuerdo con la
maestra (que seguía con el estudiante) se optó por iniciar la sesión, pues se
tenía reducido el tiempo para realizar mi sesión de cierre.

Durante la sesión estuvieron presentes sólo siete estudiantes, ya que VA y AF se

retiraron durante ella, cuando se incorporó al aula la docente, se le preguntó si se

259
habían comunicado con ella el resto de los jóvenes, comentando que no. Se
agradeció la asistencia de los presentes y se informó que la sesión correspondía
al cierre de la intervención, por lo que la planeación de la clase se había
reajustado para concluir en esta misma clase. Se inició realizando una
recapitulación desde la sesión uno en donde se les presentó el proyecto de
intervención en el que se participaría, la forma en que se trabajaría y los productos
que se habían realizado en el transcurso de las veintidós sesiones, además se
informó la dinámica de esta última sesión. Estando todos enterados de la dinámica
de trabajo, se prosiguió a preguntar de manera general ¿Cómo se sienten?, BS
comentó que estaba desvelada, ya que hoy por la mañana entregaba un trabajo
final y por realizarlo, lo había dormido lo suficiente. EH comentó que estaba
nerviosa y a la vez contenta, ya que en estos días estaba por concretar un posible
trabajo, lo que representaba para ella y su familia una estabilidad económica pues
estaba a días de egresar y deseaba que esa vacante fuera cubierta por ella. IC
comentó que se sentía satisfecha y hasta sorprendida del trabajo que habían
realizado, externó que al inicio de la intervención cuando supo que eran tres
proyectos a realizar, no se creía capaz de realizar tantos en un lapso corto de
tiempo y darse cuenta que fue parte de los tres, le hace sentirse contenta con ella
misma. Finalmente GM también comentó, dijo que se sentía un poco cansada
porque la temporada de fin de semestre implica entrega de trabajos, exposiciones
y foros, pero que poco a poco iba cumpliendo con cada una de sus
responsabilidades, en cuanto a la sesión, comentó que se sentía contenta, por el
trabajo realizado, también porque a pesar de las diferencias que tenían en el
equipo, siempre lograron realizar cada uno de los proyectos. Al finalizar los
estudiantes de participar, el gestor externó su sentir, comentando que se sentía
agradecida por el apoyo de cada uno de ellos, también que se sentía contenta por
haber conocido en la mayoría de ellos más allá de su trayectoria como estudiantes
y satisfecha por su dedicación al trabajo realizado pese al resto de sus
obligaciones académicas, se externó la disposición para apoyarles aun cuando ya
no se trabaje en conjunto en una misma aula.

260
Después de ello, se prosiguió a entregarles los cuestionarios de auto y
coevaluaciòn, como en cada resolución, solicitando que fueran honestos con sus
respuestas, así cada uno de ellos iba resolviendo mientras yo recorría sus lugares
para aclarar cualquier duda que tuvieran. Mientras ellos respondían, la maestra del
grupo trabajaba en su computador con un trabajo pendiente que comentó, debía
tener listo lo antes posible. Pasaron los minutos en donde los alumnos respondían
los cuestionamientos, fueron las estudiantes IC y MR quienes concluyeron
primero, mientras recogía sus instrumentos les cuestioné sobre sus compañeros
ausentes, si sabían el motivo de su falta o si se habían comunicado con ellos,
respondiéndome que no se habían comunicado ni los habían visto por la Facultad
ese día.

Cuando todos habían entregado el cuestionario de autoevaluación, el gestor

dispuso de un par de minutos para continuar con el siguiente instrumento, que
refería a la evaluación de la estrategia, aunque no estaba en ese momento el total
del grupo, se les mencionó que era necesario que nuevamente se tomaran el
tiempo para leer cada una de las preguntas y responderlo con honestidad (ver
Figura 62). Así, comenzaron a responder el segundo instrumento que se les
entregó, no hubo dudas con durante el llenado, al final, nuevamente entregaron el
formato resuelto para proseguir con la evaluación. Los jóvenes también realizaran
la evaluación al desempeño del gestor, entregándoles un instrumento en formato
lista de cotejo, se leyeron con ellos las instrucciones y empezaron a responder. .

Figura 62. Estudiantes respondiendo los instrumentos para cierre de intervención.

261
Finalmente los alumnos entregaron el último instrumento resuelto y se continuó
con la sesión. Se les comentó que se había preparado video que daba muestra
de manera resumida el trabajo realizado durante el trimestre que participaron en el
proyecto de intervención, para lo cual les pedí que se acercaran al centro del aula
en dónde llevaríamos a cabo la última actividad de circulo de diálogo. Mientras los
alumnos tomaban su lugar, se ultimaron detalles para que la proyección estuviera
lista. En ese momento, la maestra estaba ausente del aula, por lo que mientras
llegaba, el gestor realizó una breve descripción de lo que se trataría la dinámica a
partir de la visualización del material audiovisual.

Cuando la maestra volvió al aula, se le comentó la actividad por realizar, ya que

era importante que ella también visualizara el resumen que se había elaborado
con el trabajo de los jóvenes en la Experiencia Educativa que ella imparte, como
una forma también de agradecimiento por el espacio proporcionado. Una vez
todos listos, la proyección inició (ver Figura 62 y 63), se notó que todos estuvieron
atentos mirando, inclusive la maestra. Casi al finalizar la docente continuó con su
trabajo y no miró a la proyección cuando casi estaba por concluir, por lo que no
pudo percatarse que al final del video su nombre estaba incluido en los
agradecimientos.

Imagen 62. Proyección del video para sistematizar el trabajo realizado en la intervención.

262
 Figura 63. Presentación de las actividades realizadas en cada proyecto diseñado.

Al concluir el video el gestor se incorporó al círculo con los jóvenes y se comenzó

comenzamos con las reflexiones finales (ver Figura 64). Se les comentó que su
participación sería guiada a partir de tres preguntas: ¿Qué me llevo?, ¿Qué dejo?
Y ¿Qué estoy dispuesto a hacer? mismas que en ese momento se les escribió en
el pintarrón.

Se les externó el interés por escuchar sus reflexiones después a la participación

que hasta hoy realizaron en el proyecto de intervención, cediendo la participación
al estudiante VA quien levantó la mano para expresarse, el joven comentó que se
llevaba nuevas experiencias, sobre todo al trabajar con compañeros de semestres
superiores al suyo, lo que comentó fue: “siempre veo a mis compañeros de
semestres superiores como ejemplos a seguir, los veo y veo que ya tienen más
experiencias que uno, en cuanto a redactar trabajos, exposiciones y ahora el
trabajar con ellos me gustó mucho, créame que aprendí de ellos, es la primera vez
que trabajo con gente de semestres superiores al mío, me llevo amistades,
aprendizajes nuevos, nunca había trabajado el tema de sustentabilidad, ni
tampoco había participado en proyectos de la temática” con respecto a ¿Qué
dejo? mencionó: “dejo principalmente el miedo a exponer maestra, me sigo
poniendo nervioso, pero con el paso de los proyectos me he sentido más seguro,
sobre todo cuando me tocaba exponer y de repente por los nervios olvidaba algo,
a veces algún compañero del equipo me apoyaba y ya retomaba el tema,

263
principalmente dejo los nervios al estar frente al público” y ¿A qué me
comprometo? “Yo pienso que no debo bajar la guardia, pues a veces no me
involucro en participar en actividades que promueve la facu, creo que son
necesarias, me doy cuenta el problema a veces es uno mismo, ya pienso dos
veces para tirar basura por ejemplo, prefiero colocarla en su lugar, porque si da
trabajo realizar actividades para promover la sustentabilidad sin que nosotros no
nos comprometamos”.

La joven IC comentó en su participación que se llevaba nuevas amistades, con

respecto a la temática dijo: “ me llevo la satisfacción por haber participado y
apoyado con un poco a tratar de resolver los problemas que hemos causado con
respecto a que no estamos viviendo sustentablemente, me llevo aprendizajes
sobre qué debemos hacer para vivir sin que dañemos nuestro entorno, por
ejemplo, yo antes compraba y compraba todo aquí en la facultad y no me
percataba cuanto gastaba no solo económicamente si no en desechables, cuando
me puse a pensar todo lo que generaba, pues si me sentí mal, ahora trato de
comer en casa antes de venirme a las clases y llegar a comer también allá, evito
comprar chatarra, son cosas que antes hacía sin darme cuenta de lo que
ocasionaba”. ¿Qué dejo? “dejo los hábitos de consumista, creo que me he vuelto
más responsable al comprar, regularmente ahora compro sólo lo que necesito”
con respecto a ¿A qué me comprometo? “me comprometo a continuar con estas
acciones sustentables que desarrollamos, no sólo aquí, sino también en casa, con
familiares, compartir un poco de lo que sé y aprendí aquí”.

Figura 64. Diálogo entre gestor y estudiantes para valoración final de la intervención.

264
Se continuó con las participaciones, ahora por parte de la estudiante MR,
participando de la siguiente manera: ¿Qué me llevo? “me llevo nuevos
aprendizajes, aunque ya conocía un poco del tema de sustentabilidad, había
cosas que desconocía, como las dimensiones, sobre todo a qué se refieren cada
una, sabía de la existencia del Plan Maestro pero no conocía de todos los
programas que en la UV hay donde promueven la sustentabilidad. ¿Qué dejo? “la
ignorancia, ya conozco un poco más de la temática, de hecho es un tema que me
gusta, ¿se acuerda que le dije que estoy haciendo la tesis sobre sustentabilidad
humana?, pienso que estar en el proyecto enriqueció más los conocimientos
previos que tenía…también dejo amistades, dejo miedos o temores, a veces
limitantes que yo misma me pongo” y ¿A qué me comprometo? “continuar
participando en estas actividades, promover la sustentabilidad que es lo que
espero con el trabajo de tesis que hago, espero que la temática esté presente en
todas las EE que llevamos, porque es difícil conocer el tema si no nos instruyen en
él, me comprometo a promover prácticas sustentables en mí y en quienes me
rodean”.

La joven BS Santiago expresó que es la primera vez que participa en proyectos

con temática de sustentabilidad y que principalmente se lleva esa experiencia,
también comentó que se llevaba aprendizajes: “con respecto a lo aprendido, me
llevo nuevos conocimientos como es el Plan maestro de la UV que antes no lo
conocía, inclusive las temáticas de los tres proyectos que hicimos, para mí fue
nuevo, recuerdo que cuando investigué sobre el plástico para el proyecto 2, me
impactó ver la problemática, las estadísticas de consumo, todo eso…me
sensibilicé y aparte aprendí, por ejemplo ahora si consumo algo que lleve plástico
o alguien lo consume, ya puedo argumentar porque causa daño y pensar dos
veces antes de consumirlo” en cuando a ¿Qué dejo? “creo que dejo también la
ignorancia, la irresponsabilidad, porque ya comencé a realizar acciones
sustentables a raíz del proyecto, al menos algo que me dejó, en que ahora ya
traigo mi cilindro con agua, para evitar consumir desechables y aparte
gastar…dejo un poco de miedo para hablar en público ya que no soy mucho de
participar pero por el proyecto es algo que considero vencí” y en cuanto ¿A qué

265
me comprometo? ”pues me siento con el compromiso de apoyar a la Universidad
en cuanto a las acciones que promueve, creo que está comprometida con apoyar
al entorno y que no sólo nos están formando como profesionales sino también
como ciudadanos responsables, de hecho es un tema que ya he platicado con mi
familia, sobre todo con mis papás y su consumo excesivo de energía en la casa,
ya expliqué a mi mamá porque la importancia de desconectar aparatos aun
cuando no se ocupen, ahora me siento con más compromiso porque es algo que
ya conozco y que depende de mí seguirlo llevando a cabo”.

EH por su parte participó comentando: ¿Qué dejo? “amistades principalmente, el

trabajo en equipo me hizo conocer gente nueva y crear una amistad con ellos,
dejo los pretextos que a veces uno se pone para no cambiar, pues ya me di
cuenta que cuando uno se propone ser mejor persona y apoyar su entorno se
puede hacer…” ¿Qué me llevo? “me llevo una experiencia muy bonita, es un tema
que me hizo reflexionar muchísimo, había cosas que desconocía…por ejemplo,
pues yo siempre relacionaba el tema como el cuidado del ambiente, ahora pues sé
que no es así, la sustentabilidad implica mucho más que eso…también me llevo
una responsabilidad como futura pedagoga, para implementarlo en el ámbito
donde labore, inclusive en nuestra familia…como lo decíamos, la sustentabilidad
es responsabilidad de todos y en mi caso la verdad si quiero continuar mejorando
mi estilo de vida para aportar un poco a la sociedad” con referente ¿A qué me
comprometo? “poner el práctica todo lo aprendido esté donde esté, pienso que
ésto no sólo se debe quedar aquí si no da para desarrollarlo en otros
ambientes…me siento satisfecha poder ser parte del cambio, pues no sólo
participé en este proyecto sino a su vez desarrollé otro relacionado a la temática
del plástico y me di cuenta que no es fácil trabajarlo, sobre todo a la hora de
sensibilizar, ya que no a todos les interesa la temática ni están dispuestos a
apoyar, pero al menos sé que yo hice lo que me correspondió y que poco a poco
esto se mejorará”

GM por su parte externó lo siguiente: ¿Qué dejo? “ yo pienso que dejo

principalmente los nervios para hablar en público, yo creo que es de las cosas que

266
me han enriquecido como profesional, soy muy nerviosa y el participar me ayudó
no sólo a comprender el tema, sino también a vencer temores, creo que ya me
expreso mejor en público” con respecto a ¿Qué me llevo? “me llevo una nueva
visión de entender la sustentabilidad… me llevo amistades, trabajé con nuevas
personas que sólo conocía de vista, también me llevo un compromiso como
estudiante de la universidad por realizar acciones que favorezcan la
sustentabilidad…en general me llevo buena experiencias con el proyecto”
referente ¿A qué me comprometo? “considero que mi compromiso es seguir
tratando de mejorar el entorno donde vivo, con quienes convivo, al menos en mi
caso, es que he trabajado aquí lo trato de aplicar también en mi casa…ya cuido lo
que uso y consumo, al principio del proyecto pensé que sería tedioso trabajar la
temática porque nuca lo había hecho, pero ahora que veo todo lo que hicimos, me
siento contenta conmigo y con mis compañeros”.

Casi para finalizar con las participaciones, KH también comentó: ¿Qué dejo? “dejo
también temores, nervios… dejo el desconocimiento por el tema, ahora que ya
trabajé esta temática, me siento contenta conmigo misma, saber que fui capaz de
apoyar en acciones sustentables para la Facultad…” ¿Qué me llevo? “Yo diría que
me llevo aprendizajes principalmente y el trabajo en equipo…en cuanto a
aprendizajes pues, no conocía la temática, ahora que sé que no solo se refiere a
lo ambiental, me ayudó a entender el porque es un tema muy extenso e
importante que se retome en la facultad…no sabía por qué se hacían esas
actividades, ahora entiendo que es un Plan Maestro el que está detrás de todo y
que se busca que nos involucremos todos” y finalmente ¿A qué me comprometo?
“seguir con disposición para participar, realizarlo dentro y fuera de la Facultad, en
mi caso, no me había puesto a pensar cuanta cantidad de papel usaba, después
del tercer proyecto, ya trato de reusar las hojas para gastar lo menos posible, de
esa manera pues trato de ir cambiando mis hábitos”.

Posterior a externar todos, se retomó el título del PI como parte del cierre de
sesión recalcando la importancia de cada una de las actividades desarrolladas
para favorecer sus aprendizajes con respecto a la temática de sustentabilidad y a

267
su vez aproximarlos al desarrollo de prácticas sustentables dentro y fuera de la
institución.

Para concluir, se agradeció la disposición y el compromiso brindado con el

proyecto, así mismo también se comentó públicamente el agradecimiento con la
maestra titular por el permiso para trabajar el PI y la apertura para ampliarlo
cuando hubo la necesidad, también por el respaldo brindado con los jóvenes. En
ese momento ella tomó la palabra y externó sentirse satisfecha por el trabajo
realizado de los jóvenes, su compromiso y sobre todo la disposición aun cuando
tenían otras responsabilidades académica que atender, en cuanto al papel como
gestor, comentó “reconozco su responsabilidad, el compromiso, la tolerancia y el
profesionalismo con que siempre se condujo… entiendo que no fue fácil trabajar
con jóvenes con características tan distintas, si bien a veces los tiempos para las
sesiones se complicaron por cuestiones ajenas, siempre se mantuvo con
disposición, lo cual le agradezco”, finalmente con el agradecimiento de las
palabras externadas por la maestra, se concluyó la sesión en la hora estipulada en
la planeación.

5.2 Desarrollo de mecanismos de seguimiento

5.2.1 Descripción de los instrumentos de evaluación y de seguimiento

A continuación se describen los instrumentos y/o estrategias que se utilizaron para

evaluar el proceso de intervención los cuales permitieron promover en los
estudiantes las reflexiones desde inicio hasta el final del proyecto implementado.
Para conocer los saberes previos con respecto a la temática de sustentabilidad y
su transversalidad en la institución, se hizo uso de un cuestionario integrado por
cinco interrogantes que propiciaron las reflexiones para el diagnóstico
participativo realizado en el grupo al inicio de la intervención. Retomando que de
acuerdo a MuiÑos (2006) el Diagnóstico Participativo “es el proceso mediante el
cual la comunidad se dirige al autoconocimiento de su realidad para emprender su

268
acción transformadora” (pág. 34) los datos obtenidos de este ejercicio permitieron
realizar el ajuste pertinente al Diseño Instruccional del proyecto de intervención.

Para propiciar las metacogniciones se utilizó el diario de vida y aprendizaje

(DVA), mismo que permitió realizar la valoración de la Fase de sensibilización a
partir de preguntas generadoras para identificar la disposición y actitudes
favorecedoras del grupo ante el proyecto de intervención y así determinar la
continuación a la fase de implementación; las preguntas del DVA fueron
promovidas al inicio y cierre en 13 del total de las sesiones, la dinámica para
compartir consistió en que los estudiantes externaban por medio de la lectura sus
reflexiones de aprendizaje y experiencias vividas en las sesiones mientras que el
gestor y compañeros de grupo retroalimentaban la participación. Para
implementarlo, fue necesario abordar la temática del DVA con una presentación a
los jóvenes indicando la estructura de las preguntas y dinámica para compartir sus
reflexiones. Es importante mencionar que la redacción de DVA también fue
realizado por el gestor en cada una de las sesiones para recuperar desde su
perspectiva los sucesos de aprendizaje vividos en las clases además promover un
modelaje ante el grupo.

Previo a finalizar la Fase de evaluación, se utilizó una lista de cotejo para

conocer el desempeño del gestor en las primeras tres sesiones, permitiendo
valorar áreas como: conocimiento del tema, claridad al desarrollar las ideas en la
sesiones, motivación hacia el logro de los objetivos, guiar con claridad en el
desarrollo de las ideas y generar ambiente de cordialidad y confianza en la
sesiones, por mencionar algunos rasgos. Este instrumento permitió conocer las
áreas de oportunidad de la práctica de mediación del gestor y subsanarlas de
manera oportuna en el transcurso de la intervención, por tal motivo fue necesario
aplicar el mismo formato al cierre de la implementación para confirmar finalmente
los rasgos del gestor que se mantuvieron o subsanaron en el proyecto de
intervención.

269
A partir de la Fase de Implementación se hizo uso de una escala de medida de
tipo Likert para seguimiento de las 6 fases de cada proyecto diseñado por los
jóvenes; el instrumento fue elaborado por el gestor y consideraba rasgos como: si
la propuesta atendía una necesidad de la institución, la planeación previa a su
ejecución, la actuación de los estudiantes con base a distintos roles y
responsabilidades, el diálogo y autonomía en el proceso, la creatividad e
innovación de la propuesta, el impacto del proyecto en los actores universitarios y
el proceso de evaluación para valorar el proyecto; los lineamientos antes
mencionados fueron dados a conocer a los jóvenes desde las primeras sesiones
para ser tomados en cuenta en su proceder. En cada temática se hizo uso de este
instrumento para evaluar a cada equipo, al ser 3 temáticas distintas las que se
desarrollaron en la intervención, fue necesario utilizar este formato en los tres
momentos de cada tópico desarrollado.

Posteriormente y de acuerdo a la sexta fase (Valorar) que proponen Tippelt y

Lindemann (2001) al diseñar proyectos, se utilizó una escala estimativa tipo
Likert elaborada por cada equipo para que los asistentes evaluaran la fase de
Realización de cada proyecto. Se determinó utilizar este formato en común
acuerdo con el grupo, procurando respetar el estilo de redacción de los
integrantes; sin embargo, también administrando que los elementos a evaluar
fueran similares entre los equipos, este instrumento se utilizó en los tres
momentos en que los jóvenes presentaron sus propuestas para lo cual, fue
necesario que los estudiantes reajustaran su escala estimativa de acuerdo a la
temática a desarrollar.

Para promover la reflexión al término de cada proyecto elaborado, se utilizó un

cuestionario de autoevaluación diseñado por el gestor; la intención de dicho
instrumento era propiciar en los estudiantes el reconocimiento de prácticas
sustentables identificadas o adoptadas, valorar sus fortalezas y debilidades
individuales en las fases del proyecto, su percepción de trabajar con ABP y
aprendizajes. La resolución del presente formato permitiría continuar con la fase
de valoración pero ahora en equipo, originando que los estudiantes compartieran

270
con sus compañeros de trabajo y posteriormente con el resto del grupo las
reflexiones, además de contrastarlas con los resultados de evaluación obtenidos
de la audiencia y gestor.

Al término de cada proyecto y de acuerdo a la planeación de la intervención, se

aplicó a los estudiantes una escala estimativa de tipo descriptiva para evaluar
la Estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos, el instrumento corresponde a los
autores Guisasola y Garmendia (2014) sin embargo fue restructurado de acuerdo
a las necesidades a indagar. Antes de cada resolución los alumnos leyeron los
rasgos con la intención de verificar que los conceptos fueran claros a la hora de
responder; su aplicabilidad se dio en 3 momentos a lo largo de la intervención.

5.3 Resultados y análisis

Para el análisis de los resultados del seguimiento de la implementación en función

del trabajo desempeñado por los estudiantes, se presentan los resultados
obtenidos en el ejercicio diagnóstico participativo, también se integran los
resultados de las preguntas metacognitivas del DVA que apoyaron en la
valoración de la Fase de sensibilización y finalmente se plantean los resultados del
proceso de los tres proyectos realizados con las gráficas derivadas de las
evaluaciones realizadas por el gestor y los asistentes a las presentaciones.

A continuación se muestran los resultados del diagnóstico participativo realizado

en las dos primeras sesiones, mismo que permitió reconocer que el grupo tenía
escaso conocimiento en el tema de Sustentabilidad, sólo se referían a “el cuidado
del medio ambiente” y no todos lograron identificar las dimensiones que
conforman la temática. Las respuestas de los participantes denotaron que sólo
identificaban la dimensión ambiental como prácticas que favorecen a una
universidad sustentable, por lo anterior, se realizó el ajuste al Diseño Instruccional,
determinando iniciar con el tema de “Consumo Responsable”, mismo que permitía
proporcionar una visión amplía de los elementos que están involucrados en esta
temática, para que los estudiantes reconocieran problemáticas insustentables de

271
su entorno e identificaran los temas de interés para los proyectos, las respuestas
del diagnóstico participativo que dieron origen a las reflexiones citadas
anteriormente se muestran a continuación:

Tabla 4. Respuestas del diagnóstico participativo.

CUESTIONARIO Equipo 1: Equipo 2: Equipo 3:

BS, AF y GM. MC, EH y KH. GJ, KCG y MR.
¿QUÉ ENTIENDO POR Cuidado del medio ambiente, Cuidado del medio Reutilizar, cuidar, concientizar, valorar.
SUSTENTABILIDAD? utilizar las 3 “R” reducir, reusar ambiente.
y reciclar, además de una
renovación.
¿QUÉ DIMENSIONES Social, moral, político- Reciclar y no Humano, social, cultural, económica,
COMPRENDE LA económico. Religioso. contaminar. educativo.
SUSTENTABILIDAD?
¿CUÁLES SON LAS Limpieza, áreas verdes, Cuidado de áreas Mantener activas las áreas verdes, uso
CARACTERÍSTICAS DE UNA reciclaje, talleres ecológicos. verdes, separación de responsable en aparatos electrónicos,
UNIVERSIDAD SUSTENTABLE? residuos. reciclar, papelería, separación de
desechos, reutilización de materiales.

¿QUÉ PROBLEMAS DE MI Contaminación, falta de Calentamiento global. Alimentación, calentamiento global,

ENTORNO ESTÁN buenos hábitos alimenticios e contaminación.
RELACIONADOS CON LA información.
SUSTENTABILIDAD?
¿QUÉ PRÁCTICAS Ahorro de energía, agua, Ahorro de energía, no Cuidar el agua, reutilizar papelería,
SUSTENTABLES REALIZO EN MI reciclar, cambiar bolsas de contaminar ríos y cuidar el uso de aparatos
VIDA COTIDIANA? plástico por bolsas de papel. suelo, ahorro de electrónicos, uso adecuados de
agua. desechos en el hogar, cuidar las áreas
verdes.
Fuente: Elaboración propia.

Para concluir la Fase de sensibilización, los estudiantes respondieron en sus DVA

tres interrogantes, las respuestas del grupo en general, denotaron un genuino
interés por la temática y la estrategia, mostrándose motivados por participar en la
implementación, incluso realizaban propuestas para promover prácticas
sustentables en la comunidad universitaria. Las respuestas de diez de catorce
alumnos (que ese día asistieron a clase) fueron las siguientes:

Tabla 4. Respuestas de la evaluación de la Fase de sensibilización.

ESTUDIANTE ¿DE QUÉ ME DOY CUENTA? ¿CÓMO ME SIENTO? ¿QUÉ PROPONGO?

▪ Inconciencia del tema. ▪ Motivada y feliz. ▪ Diplomados en sustentabilidad

▪ Carteles/Señalamientos
MR

▪ Reconoce su falta de ▪ Apenada por no ser ▪ Movimientos para reducir uso de

DC
participación. cuidadosa con el medio plástico.
ambiente.
▪ Falta de compromiso por el ▪ Motivada y con el ▪ Informarnos y ponerlo en práctica en la
GM
cuidado de áreas verdes. compromiso de hacer facultad.
conciencia.
▪ Reconoce el compromiso de la ▪ Encantada, con gusto en el ▪ Que en la Facultad se creen
AF
U.V. tema. programas o acciones para promover
la sustentabilidad.

272
 ▪ Reconocer la importancia de ▪ Interesada y satisfecha con ▪ Concientizar a los compañeros para
KH
participar en proyectos la información recibida. reducir el uso de plásticos.
existentes de sustentabilidad.
▪ Falta de apoyo en la Facultad ▪ Confundida porque ▪ Reuniones para que la gente sean
MI con respecto a programas de desconocía del tema y consciente del daño que le hacemos a
sustentabilidad. motivada por participar. nuestro planeta.
▪ Falta de compromiso de ▪ Motivado por realizar ▪ Actividades para dar atender los
GJ manera personal con la proyectos. problemas ambientales, tanto dentro y
temática. fuera de la institución.
▪ Reconoce la importancia de ▪ Interesada en conocer más ▪ Promover actividades utilizando las
KCG
integrar la sustentabilidad en del tema. redes sociales.
su formación.
▪ Falta de programas en la ▪ Con conocimientos nuevos. ▪ Concientizar a los compañeros,
EH
Facultad en donde se reflexionando qué más podemos hacer
promueva la sustentabilidad. con el tema de sustentabilidad.
▪ Reconoce falta de ▪ Reflexiva, reconoce que ha ▪ Pláticas, carteles, videos interactivos
BS participación. sido indiferente con la en redes, seguir con programas que
temática. ayuden a la sustentabilidad.

Fuente: Elaboración propia.

Las respuestas permitieron identificar que el grupo reconocía el compromiso

asumido de la UV con respecto a favorecer la Sustentabilidad dentro y fuera de
sus instalaciones a partir de la formación de sus miembros con diversos
programas sustentados en su política principal (PlanMAS). Además los sentires de
los estudiantes en cuanto a la información desarrollada generó actitudes
favorables como motivación e interés por participar en actividades que promuevan
la sustentabilidad, reconocieron que estos conocimientos eran nuevos para ellos;
adicionalmente el proceso de sensibilización logró promover la reflexión desde sus
prácticas cotidianas identificando que su proceder hasta ese momento había sido
de indiferencia; por lo tanto propusieron realizar actividades como pláticas de
sensibilización, diseño de carteles incluso impartición de cursos que
complementen su formación profesional con respecto a esta temática.

A raíz de lo anterior y de acuerdo a Llera y Sánchez (2004) para que el proceso de

sensibilización sea cubierto, es necesario crear en el estudiante un contexto
mental adecuado, en donde tenga conciencia clara de lo que ha de conseguir así
como reconocer el estado inicial de sus conocimientos, para ello, es necesario la
motivación, las actitudes positivas además de un control emocional, rasgos que se
cumplen después de evaluar la tercera sesión, revelando que la etapa de
sensibilización había alcanzado su objetivo.

Con respecto a la valoración realizada por el gestor hacia los proyectos desde el
diseño hasta la ejecución, la escala estimativa usada para dicha situación permitió

273
reflexionar el proceso de cada equipo desde la perspectiva del mediador. Además
esta información se complementó con el instrumento diseñado por las
agrupaciones para que los asistentes a las exposiciones emitieran un juicio sobre
la propuesta presentada, finalmente al término de cada proyecto se realizaba una
recapitulación del proceso vivido, contrastando las percepciones del gestor,
audiencia y los propios estudiantes para reconocer las fortalezas y áreas de
oportunidad suscitadas del proceso. A continuación, se presentan los resultados
de las escalas estimativas en orden cronológico de acuerdo a cada proyecto y
equipos conformados para ello:

Resultados Proyecto 1 “Alimentación Sana”

Equipo 1. “Pedagogiando en los alimentos” conformado por KC, IC, KCG, DC,
GJ y VA, en el seguimiento de la propuesta diseñada por los estudiantes, el gestor
determinó la siguiente evaluación:

Gráfica 10. Seguimiento del gestor al equipo “Pedagogiando en los alimentos”

Fuente: Elaboración propia.

274
En esta evaluación se identifican las áreas de oportunidad que impidieron el
desarrollo óptimo del proceso, como por ejemplo: el equipo no cumplió con la
entrega de información en el tiempo acordado, si no de manera extemporánea;
además, durante el proceso de planeación y presentación un integrante estuvo
ausente constantemente, sus compañeros argumentaron que apoyaba con
recurso materiales y económicos sin embargo esta situación no refleja la intención
de la estrategia al no colaborar en su totalidad desde la planeación hasta la
ejecución de la propuesta; aunque la mayoría del equipo trabajó de manera
equitativa, la participación irregular de un integrante impidió que ese rasgo se le
evaluara al equipo de manera favorable; finalmente en la presentación, los
integrantes del equipo no demostraron un total dominio del tema, por lo que
también ese elemento no fue cubierto en su totalidad.

Adicionalmente en las presentaciones de los proyectos que cada equipo realizó, la

audiencia tuvo la oportunidad de valorar la propuesta presentada por cada
agrupación, en este sentido, los resultados que brindaron las escalas estimativas
que ellos mismos diseñaron previamente, permitieron conocer la perspectiva de la
comunidad universitaria ante las acciones implementadas por cada equipo. En el
caso del equipo 1 en el tema de “Alimentación Sana” los resultados fueron los
siguientes:

Gráfica 11. Valoración de la audiencia al equipo “Pedagogiando en los alimentos”

275
 Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a la valoración que proporcionada por los asistentes a la primera

presentación, los integrantes del equipo “Pedagogiando en los alimentos”
identificaron como áreas de oportunidad el proporcionar Información que refleja un
estilo de vida cotidiana, así como utilizar materiales favorezcan a la sustentabilidad
y que promuevan una reflexión con respecto al estilo de vida cotidiano. Como
fortalezas según la percepción de los evaluadores le destacaron: la información
relevante y la congruencia entre el material y la información. Éstos resultados
permitieron a los equipos determinar el posible camino a seguir para los proyectos
siguientes, por lo que la reflexión de los resultados arrojados en la primera sesión
era determinante para retroalimentar el trabajo realizado por cada agrupación.

Equipo 2. “PROSAFRUT” integrado por GM, EH, KH y MI también fue evaluado

por el gestor, los resultados del seguimiento que se les proporcionó con la escala
estimativa para las 6 fases del proyecto se muestra a continuación:

Gráfica 12. Seguimiento del gestor al equipo “ProSaFrut”.

Fuente: Elaboración propia.

276
Desde la perspectiva del gestor la propuesta del equipo “PROSAFRUT” manifestó
como áreas de oportunidad: el dominio de contenidos dado que durante la
presentación no realizaron una exposición fluida, esto se percibió cuando los
estudiantes hicieron uso de tarjetas de forma evidente durante la participación, lo
que pausaba su discurso. Durante la planeación todos los integrantes participaron
en el diseño, sin embargo previo a la ejecución, no se percibió un trabajo
equitativo por parte de los estudiantes, eso implicó que la información requerida
para presentar como discurso en la ejecución así como el material de apoyo no
fuera entregado en el tiempo estipulado, si no extemporáneo, por lo anterior no fue
posible evaluar de manera favorable todos los criterios del instrumento.

Por su parte, la comunidad universitaria asistente a la presentación de la

propuesta, también emitió su valoración mediante el instrumento diseñado por el
equipo, proporcionando la siguiente información:

Gráfica 13. Valoración de la audiencia al equipo “ProSaFrut”.

Fuente: Elaboración propia.

Por lo visualizado en la gráfica, los criterios donde el equipo debía mejorar fue el
denotar durante la presentación su conocimiento del tema, ser creativos y

277
promover en su exposición la alimentación sana, lo cual correspondía a la
temática de la ejecución. De acuerdo a las fortalezas del equipo con respecto a
los resultados anteriores, se pueden rescatar que la información que
proporcionaron incluyó aspectos económicos, de salud y además cuidado del
medio ambiente (tópicos dentro de la sustentabilidad), además los asistentes
reconocieron que el equipo se dirigió de manera respetuosa y coherente al dar a
conocer el proyecto; finalmente otra de las fortalezas que destacan es que a
través de su presentación el equipo lograron favorecer el camino a la
sustentabilidad.

Equipo 3. “Rawvana en la Facultad” conformado por MR, KF, MC y BS también

fue evaluó por medio del instrumento utilizado por el gestor durante el proceso del
primer proyecto, el alcance de los rasgos se presentan de la siguiente manera:

Gráfica 14. Seguimiento del gestor al equipo “Rawvana en la Facultad”

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo al gráfico se determinó como área de oportunidad el dominio de los

contenidos, debido a que sólo una de sus integrantes realizó una exposición de
manera fluida y percibiéndose en ella seguridad en el desarrollo de la exposición

278
con la temática del proyecto. Originado a que un integrante se ausentaba
frecuentemente de las sesiones, no fue posible percibir el trabajo en equipo; en
cuanto a la organización, no se distinguió autonomía, ya que fue necesario
solicitar las actividades para entrega, con un desfase al tiempo establecido para
todos, por lo tanto no alcanzaron la puntuación máxima a todos los criterios
establecidos en el instrumento.

Por último el equipo “Rawvana en la Facultad” también fue evaluado por los
asistentes a la presentación, determinando que los rasgos en dónde debían
mejorar eran: que el proyecto no logró impactar a la audiencia, además de que no
todos los asistentes consideraron que la información que proporcionaron era
congruente con los materiales que utilizaron, otra área de oportunidad que
pudieron percibir, es que no todos los asistentes consideraron que se percibía
organización en el equipo, situación que coincidió con la valoración del gestor. La
información anterior brindada al equipo, permitiría que sus integrantes
consideraran los aspectos para mejorarlos en las ejecuciones siguientes. Las
respuestas emitidas por la comunidad universitaria que presenció la exposición del
tercer equipo, se muestran a continuación:

Gráfica 15. Valoración de la audiencia al equipo “Rawvana en la Facultad”

279
 Fuente: Elaboración propia.

Las fortalezas reconocidas para el equipo fueron que tenían conocimiento del
tema, además la información que proporcionaron de acuerdo a la audiencia les fue
relevante y finalmente reconocer que se apreciaban prácticas sustentables en el
diseño del proyecto.

Resultados Proyecto 2 “Alternativas productivas – Todo se puede

aprovechar”

Con respecto al proyecto 2 se abordó la temática de “El plástico”, debido a que fue
una problemática identificada por los estudiantes dentro de la Facultad y a su vez
en el exterior de la misma, originada por el uso excesivo de este material. Para
este proyecto, de igual manera se realizó el seguimiento desde el diseño de la
propuesta hasta la ejecución de cada equipo por medio de una escala estimativa
del gestor para evaluación, de la misma forma, cada equipo diseñó el instrumento
para que la audiencia valorara su presentación.

Equipo 1. “S.I.R.P.” autonombrado por sus integrantes KC, IC, KCG, DC, GJ y
VA resultaron evaluados por el gestor en todo el proceder para la segunda
propuesta de la siguiente forma:

280
 Gráfica 16. Seguimiento del gestor al equipo “S.I.R.P.”

Fuente: Elaboración propia.

Como se explicó en la descripción de la implementación, en el segundo proyecto,

los equipos siguieron conformados de la misma manera, mantener este
ordenamiento permitiría a los jóvenes trabajar en las debilidades presentadas y
mantener las fortalezas reconocidas, en este sentido, al equipo S.I.R.P. el gestor
identificó como áreas de oportunidad: actitudes de tolerancia, respeto y
responsabilidad social en el equipo, derivado a que al inicio del proceso,
mostraron poco compromiso por colaborar en la propuesta que habían acordado
en el grupo con respecto a la recolección de material para el armado del producto,
incluso denotaban actitudes de no tomar el proceso con seriedad, después de un
par de sesiones, esta situación se fue subsanando, producido del diálogo
constante y seguimiento por parte del gestor.

Con respecto a los distintos roles asumidos y responsabilidades por parte de los
integrantes, DC y VA sólo trabajaban cuando se les era encomendado por el resto
de sus compañeros, por lo referente al manejo de los contenidos durante la
presentación se percibió mayor dominio de la información con respecto a la

281
primera propuesta de proyecto, pero eran intervenciones muy concretas,
denotando en ocasiones la memorización por parte de un participante. Finalmente
en cuando a la organización previa a su ejecución, al parecer ese rasgo estaba
cubierto, sin embargo en la exposición, un par de integrantes, denotaban
inseguridad con respecto al turno para realizar una intervención con su discurso,
ya que para hacerlo, cuestionaban al resto de sus compañeros.

Con respecto al instrumento que resolvió la comunidad universitaria invitada como

audiencia a la segunda presentación de proyectos, los resultados de las
percepciones que otorgaron los asistentes fueron:

Gráfica 17. Valoración de la audiencia al equipo “S.I.R.P.”

Fuente: Elaboración propia.

Los resultados permiten identificar nuevamente áreas de oportunidad que

considerar para el equipo, principalmente con respecto a la creatividad en el
diseño de la propuesta, además de la integración que realizaron entre la
información que presentaron y la congruencia con el proyecto que proponían, que
en ese caso fue el mueble de botellas Pet. Otro de los criterios en donde hubo
diferencia de opiniones por parte de la audiencia, fue en cuanto a que no todos

282
consideraron que la información promovía una reflexión sobre el estilo de vida,
además que no todos consideraron que la información que proporcionaron les fue
relevante; se puede identificar que el equipo debió considerar desde el momento
en que seleccionó la información y la forma en que la presentaba, generara un
impacto favorable en la audiencia que la percibió.

Equipo 2. M.E.R.S. Prosiguiendo con la valoración del segundo proyecto, el

equipo número dos lo conformó nuevamente EH, KH, GM y MI, el proceder de la
segunda propuesta también fue evaluado por parte del gestor, quien bajo el
seguimiento realizado se pudo obtener los siguientes resultados:

Gráfica 18. Seguimiento del gestor al equipo “M.E.R.S.”

Fuente: Elaboración propia.

A través de la escala estimativa, el equipo M.E.R.S. obtuvo como áreas de

oportunidad ser más creativos, ya que en la fase de Realización la presentación
de la información se limitó sólo a exponer con diapositivas integradas en su
mayoría por texto y pocos gráficos que recrearan la información desarrollada,
además, sólo una de sus integrantes durante su participación externó preguntas
generadoras a la audiencia para dinamizar la exposición; con respecto a las

283
prácticas sustentables, no todos sus miembros aportaron la cantidad acordada de
botellas recolectadas que utilizarían para reúso con el armado del mueble, eso
generado también a que los integrantes no actuaron con base a distintos roles y
responsabilidades de acuerdo a lo organizado por el equipo, por lo que en esta
ocasión, no se percibió durante todo el proceso una organización en el equipo por
parte de sus miembros. También los asistentes a la segunda presentación de
proyectos evaluaron al equipo M.E.R.S. sus apreciaciones permitieron determinar
lo siguiente:

Gráfica 19. Valoración de la audiencia al equipo “M.E.R.S.”

Fuente: Elaboración propia.

La comunidad universitaria que presenció la exposición del equipo 2 señaló

criterios a mejorar como: generar a través de su información un reflejo del estilo de
vida cotidiano, ya que no todos los asistentes consideraron que la exposición lo
haya logrado. Además de acuerdo a los asistentes, los materiales en los que se
apoyó el equipo durante la presentación (que en este caso fue una computadora,
el cañón, bocinas) no favorecían del todo el camino hacia la sustentabilidad, sin

284
emitir en su mayoría la razón de tal argumento. De acuerdo a la evaluación del
gestor, la audiencia coincidió en que hizo falta más creatividad en la presentación
del proyecto. Las fortalezas que la comunidad universitaria le reconoció al equipo
fue presentar la información de forma coherente y respetuosa, además que el
discurso consideraron temas económicos, ambientales y sociales para hacer
referencia a la temática de sustentabilidad.

Equipo 3. “Oli Tlatkitl” formado por KF, MR, BS y MC quienes diseñaron su

propuesta como el resto de sus compañeros y de la misma manera, su
desempeño fue valorado mediante el instrumento utilizado por el gestor,
determinando los siguientes resultados:

Gráfica 20. Seguimiento del gestor al equipo “Oli Tlatkitl.”

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a lo valorado por el gestor, el tercer equipo tuvo áreas de oportunidad

en cuanto a que no actuaron con base a distintos roles y responsabilidades,
derivado a que durante el proceso de diseño no se percibió al total de los
integrantes del equipo participar de manera equitativa, fueron BS y MR quienes
dirigían al resto para que realizaran aportes, en cuando a la organización el equipo

285
tuvo complicaciones por la constante inasistencia de sus miembros a las sesiones,
cuestión que se les sugirió buscaran alternativas para enterar del proceso del
trabajo a sus compañeros ausentes e involucrarlos, sin embargo no fue posible
subsanar este criterio, debido a que un integrante asistió de manera irregular a las
sesiones previas y durante la ejecución, situación que se reflejó en su exposición,
ya que no lo previeron y durante el discurso mostraron inseguridad en la
explicación aunado a que faltó mayor desenvolvimiento en el discurso.

Finalmente la audiencia también evaluó la presentación que el equipo “Oli Tlatkitl”

realizó, a través de la resolución de las escalas estimativas proporcionadas por los
integrantes, los asistentes externaros sus percepciones del trabajo expuesto, las
cuales fueron las siguientes:

Gráfica 21. Valoración de la audiencia al equipo “Oli Tlatkitl”

Fuente: Elaboración propia.

A través de la información presentada en la gráfica, el tercer equipo cuenta con

mayor cantidad de áreas de oportunidad con respecto a la presentación que
hicieron, siendo este mismo, quien recibiera la calificación más baja en esta
evaluación, pues en el criterio que refiere a que la audiencia valorara si la

286
presentación lograba impactar en su persona, las opiniones fueron variadas, pues
de acuerdo a la gráfica, la tendencia en ese criterio refirió que estaban mediana
mente de acuerdo con esa postura, inclusive hubo quien externo estar en
desacuerdo referente a que el equipo no cumplió ese criterio.

Otro rasgo que también les fue identificado como área de oportunidad en el equipo
fue que no se percibía organización en el equipo, criterio que coincide con la
valoración que realizó el gestor. Para concluir, en cuanto al dominio tema, fue el
tercer aspecto en el que deben mejorar, ya que la mayoría opina que cumplieron
medianamente con este rasgo.

Resultados del Proyecto 3. “Por una Facultad sustentable”

Finalmente en el tercer proyecto los estudiantes eligieron diseñar un cartel sobre

una temática insustentable en la Facultad, la intención con el bosquejo de ese
material fue para sensibilizar a la comunidad universitaria sobre la situación y a
que su vez reconocieran el área de desempeño en el Plan Maestro que ofrece
estrategias específicas para mitigar la problemática.

De la misma forma que en los proyectos anteriores, se realizó el seguimiento

desde el diseño de la propuesta hasta la ejecución de cada equipo por medio de
una escala estimativa del gestor para evaluación, también cada equipo diseñó el
instrumento para que la audiencia valorara su presentación.

Equipo 1. “Gestión de áreas verdes y áreas naturales protegidas”. La

evaluación que recibieron de acuerdo al seguimiento que brindó el gestor desde el
inicio del diseño hasta la presentación de la propuesta, permite conocer los
siguientes resultados:

287
 Gráfica 22. Seguimiento del gestor al equipo “Gestión de áreas verdes y áreas naturales
protegidas”

Fuente: Elaboración propia.

En esta tercer propuesta realizada por el equipo 1 se aprecia que los jóvenes
mantuvieron las fortalezas reconocidas en el proyecto 2, debido a que su
propuesta se ajustó a los rasgos a evaluar, por ejemplo, atendía una necesidad de
la Institución, indagaron información para realizar el diseño del cartel y
sistematizar su contenido; aun cuando los tres equipos presentaron carteles, cada
uno lo realizó desde su creatividad para sensibilizar a la comunidad universitaria
sobre el problema. Sin embargo, no hubo avances significativos en las áreas de
oportunidad que presentan desde el segundo proyecto. Los integrantes denotaron
complicaciones para organizarse argumentando que estaban en temporada final
del semestre y el exceso de trabajos por entregar dificultaba para realizar con
detenimiento la propuesta, fueron KCG y GJ quienes asumieron la responsabilidad
y mantuvieron la organización del resto del equipo. En la fase de presentación
estuvo ausente uno de los miembros del equipo, en cuanto al resto, sólo KCG y
GJ realizaron la exposición de manera fluida denotando preparación previa para la
actividad, sus demás compañeros realizaron sus intervenciones de manera breve

288
sin evidenciar un dominio completo de la temática. Continuando con la valoración
de la propuesta del equipo 1, ahora desde la perspectiva que la audiencia asignó,
los resultados se presentan a continuación:

Gráfica 23. Valoración de la audiencia al equipo “Gestión de áreas verdes y áreas naturales
protegidas”

Fuente: Elaboración propia.

Las opiniones para la propuesta el equipo fueron variadas en comparación con las
dos evaluaciones anteriores efectuadas por la audiencia, rasgos como el dominio
del tema, la congruencia de la información, la creatividad en la propuesta y el
material de apoyo que utilizaron, elementos que a partir del proyecto dos habían
incrementado significativamente como fortalezas, en este último presentaron
variedad en las opiniones de los asistentes. En cuanto a la información apegada al
estilo de vida que presentaron, fue un rasgo que se mantuvo desde el proyecto
dos. Esta evaluación permitió identificar que la falta de organización del equipo
detonó la coincidencia entre el gestor como la audiencia consideraran con
respecto a señalar que aspectos de mejora en su desempeño.

Equipo 2. “Manejo de residuos de papel” también realizó su propuesta en de

acuerdo a una necesidad identificada en la Facultad como lo es el uso excesivo de
papel, elaborando un cartel que fue presentado en formato digital para generar
congruencia con la propuesta que expusieron. Desde el inicio del diseño hasta la

289
presentación del mismo, el instrumento de seguimiento del gestor, determinó los
siguientes resultados:

Gráfica 24. Seguimiento del gestor al equipo “Manejo de residuos de papel”

Fuente: Elaboración propia.

El equipo 2 presentó avances significativos desde el primer proyecto hasta la

presentación del tercero, en esta última propuesta, sus integrantes lograron
realizar un buen trabajo pese a las dificultades presentadas y externadas por ellas
mismas, por ejemplo los horarios variados de sus integrantes para reunirse,
establecer diálogos y planeación de la propuesta, sin embargo hicieron uso de
otros medios de comunicación para dar continuar con el diseño, esta información
fue corroborada, ya que sus integrantes también se asesoraban y resolvían dudas
por ese medio con el gestor. El rasgo referido al dominio del tema que fue
señalado en el proyecto 1 como “Escaso” finalmente fue reconocido como
fortaleza: también aspectos como: ser una propuesta creativa, organización previa
a su ejecución y entrega oportuna de la información en la etapa de planificación,
pasaron de convertirse en áreas de oportunidad a fortalezas en este último
proyecto; elementos como la actuación de distintos roles y responsabilidades por

290
parte de sus miembros, el diálogo, comunicación en equipo no presentaron
avance en ésta última propuesta del equipo. Prosiguiendo con la valoración que
los asistentes otorgaron a la presentación del equipo 2, los resultados se muestran
a continuación:

Gráfica 25. Valoración de la audiencia al equipo “Manejo de residuos de papel”

Fuente: Elaboración propia.

Con respecto a la información anterior los integrantes del equipo dos, presentan
una mejora en elementos referidos a la información que proporcionaron para
sensibilizar a la audiencia y en la forma coherente de presentarla, siempre
dirigiéndose de manera respetuosa con la comunidad universitaria. Aunque la gran
mayoría de los asistentes evaluó de manera favorable rasgos como el considerar
en su presentación vincular la temática las dimensiones de la sustentabilidad, la
valoración de esta característica disminuyó con respecto al primer proyecto así
como el aspecto de la creatividad en la propuesta que también resultó con
percepciones variadas en esta última presentación.

Equipo 3. “Uso apropiado y eficiente del agua” quienes también realizaron su

propuesta de acuerdo a los lineamientos a considerar para elaborar el proyecto,
en su caso, determinaron que la situación de uso excesivo e irresponsable del vital
líquido, era una temática para sensibilizar a la comunidad universitaria.: retomando

291
el seguimiento que se realizó a su proceder, la valoración asignada se muestra en
la siguiente gráfica:

Gráfica 26. Seguimiento del gestor al equipo “Uso apropiado y eficiente del agua”

Fuente: Elaboración propia.

El equipo 3 fue el equipo que resultó con valoraciones diversas a lo largo de la

implementación, en el primer proyecto su mayor área de oportunidad fue el
dominio del tema durante la presentación, aspecto que no fue mejorado en el
proyecto dos sino hasta el tercero. Con respecto a las debilidades presentadas en
el proyecto 2 (actuar con base a distintos roles, responsabilidades y la
organización previa) finalmente, estas fueron medianamente cubiertas.

Siguiendo con la valoración que otorgó la comunidad universitaria que presenció la

exposición de la propuesta del tercer equipo, los resultados se muestran a
continuación:

292
 Gráfica 27. Valoración de la audiencia al equipo “Uso apropiado y eficiente del agua”

Fuente: Elaboración propia.

En el gráfico puede apreciarse que los rasgos referidos a: la información relevante

presentada y congruente con la propuesta son reconocidos por la gran mayoría
como las fortalezas del proyecto. Además en esta última evaluación por la
comunidad universitaria, el equipo 3 mejoró significativamente en comparación
con los resultados del proyecto dos en donde inclusive el elemento a evaluar “la
presentación logra evaluar en tu persona” resultó tener ser la calificación más
baja, situación distinta en esta última propuesta en dónde sólo una persona difirió
no estar totalmente de acuerdo con el rasgo. El avance significativo del equipo 3
evidenciado en la evaluación de los asistentes se complementa y coincide con la
perspectiva emitida por el gestor, mostrando que sus integrantes consideraron las
áreas de oportunidad a mejorar en este proyecto.

El análisis del proceso desarrollado implicó una reflexión minuciosa de todos los
componentes que en él participaron, sin embargo a partir del proyecto número dos
se pueden identificar avances en el desarrollo de la intervención como por ejemplo
que la gran mayoría del grupo después de que se desarrollaran sesiones en las

293
cuales se desarrollaran temáticas para su conocimiento básico como el concepto
de sustentabilidad, sus dimensiones y la propia política que justifica esta
implementación como lo es su Plan Maestro para la Sustentabilidad en la
Universidad Veracruzana lograron identificar los conceptos así como sus
características . Este acercamiento entre los estudiantes y la nueva información,
originó que los estudiantes reconocieran el compromiso de la universidad por
promover entre su comunidad universitaria el sumar esfuerzos para favorecer una
sociedad sustentable.

De acuerdo al proceso de autoevaluación al término de cada proyecto, en donde

se cuestionó a los estudiantes sobre las prácticas sustentables adoptadas y los
aprendizajes construidos, se logró identificar un avance importante al reconocer
mediante esa reflexión prácticas referidas a la dimensión social y económica, que
al inicio estaban ausentes; evidenciando que el trabajar constantemente la
temática de sustentabilidad como eje transversal permitirá que la comunidad
universitaria se integre y se apropie paulatinamente con mayor sensibilización al
desarrollo de prácticas más sustentables en la Institución.

294
 CAPÍTULO 6: EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

6.1 Disfunciones y alternativas

En el presente capítulo se describen los resultados de la evaluación del proceso

de implementación, los cuales incluyen resultados de aprendizajes de
estudiantes, de la puesta en marcha de la estrategia Aprendizaje Basado en
Proyectos, así como resultados de la evaluación del propio gestor. Además se
comparten las disfunciones que se presentaron durante la puesta en marcha de la
intervención educativa acompañadas de la forma en que se subsanó dicha
situación, siempre con el propósito de no alterar el desarrollo óptimo de la
intervención. Lo anterior se expone con la intención de que los futuros gestores,
tomen en cuenta las posibles situaciones que pueden prever, con la finalidad de
siempre priorizar el proceso de gestión del aprendizaje.

Durante la fase de implementación se presentaron las siguientes disfunciones que

se trataron de subsanar de manera oportuna con alternativas que en su mayoría
evitaron obstaculizar el desarrollo de la intervención:

Técnicas:
• En la fase de sensibilización, el proyector con el que se apoyaría para
desarrollar el tema de “El Plan Maestro para la Sustentabilidad de la U.V.”
no reconoció el equipo de cómputo, esto retrasó minutos el inicio de sesión,
sin embargo la docente titular se percató que estaba teniendo
complicaciones para proyectar y se ofreció a ir a conseguir otro aparato,
mientras se inició la inducción de la temática, además un estudiante apoyó
a la docente con la instalación mientras que el resto del grupo, prestaba
atención a la información que se les compartía; la colaboración y
disposición de apoyo entre todos, favoreció el desarrollo oportuno de la
sesión, evitando mayor retraso en los tiempos de la misma.
• Para la proyección de fotografías captadas como evidencia de la práctica
de observación que realizaron los estudiantes en la Facultad de Pedagogía

295
 con respecto a la problemática de “Alimentación” el cañón nuevamente no
proyectó, sin embargo todos los estudiantes contaban con dispositivo móvil
y acceso a internet, la propuesta para ellos fue apreciar las imágenes
capturadas utilizando nuestros respectivos celulares, accediendo los
jóvenes a realizarlo de esta forma y de esa manera se resolvió el
inconveniente.

Personales:
• En el desarrollo del proyecto 2 y con motivo de una participación por parte
del gestor en un congreso en la Ciudad de México, hubo necesidad de
ajustar la planeación, sin embargo ese lapso fue aprovechado para dar
espacio a que los estudiantes realizaran la recolección de botellas Pet que
reutilizarían para el armado del mueble. Como la maestra titular estaba
enterada de la actividad encomendada, se ofreció a apoyar con el
seguimiento de los estudiantes con la recolección y resguardo del material,
mientras el gestor atendía su responsabilidad académica y que esto no
implicara retrasar la planeación. La mayoría de los jóvenes atendió al apoyo
para la recolección, manteniéndome ellos y la maestra informada de su
proceder.

Institucionales:
• Al inicio de la implementación, la maestra titular se ausentó en las primeras
sesiones debido a que tenía comisión por parte de la Dirección para acudir
con los estudiantes de primer semestre a actividades sobre información de
la Universidad Veracruzana, por lo que en todo momento se mantuvo
comunicación con ella para que permitiera trabajar con el grupo aún en su
ausencia evitando suspender las sesiones, los jóvenes estaban enterados y
dispusieron asistir a trabajar a la sesión aun cuando la docente titular
estuviera ausente.
• Las inasistencias de los estudiantes en las primeras sesiones de
intervención generaba contratiempos entre los equipos que en ese

296
 momento ya estaban integrados, la ausencia de estudiantes llegó a
dificultar la organización de los mismos (por palabras de los propios
integrantes que sí asistían), sin embargo, se optó por comentar la situación
con la docente titular quien entabló conversación con los estudiantes que
frecuentemente faltaban, ellos reconocieron su falta de compromiso y
acordaron asistir con mayor frecuencia y responsabilidad a la sesión,
definitivamente esa plática generó una asistencia más constante por parte
de los mismos.
• El aula en donde se desarrollaban las sesiones de implementación, en tres
ocasiones se utilizó para juntas académicas en el mismo horario de la
intervención, por lo que se pidió el apoyo de Secretaria académica para
reubicar al grupo, evitando la cancelación de esas sesiones. Los jóvenes
que llegaban de manera puntual, eran quienes de forma voluntaria se
encargaban de dar aviso al resto de sus compañeros sobre la reubicación
de aula, incluso a la maestra de grupo.
• La sesión número doce se pospuso en una ocasión, ya que la maestra
solicitó un permiso económico sin notificar previamente al gestor, por lo que
al llegar al aula sólo cuatro estudiantes asistieron, en ese momento se
buscó comunicación con la maestra, quien reconoció su omisión y se
disculpó por no informar anticipadamente al gestor de su ausencia,
reanudando la intervención en la clase siguiente en donde se platicó con los
estudiantes para aclarar la situación, aceptando y destacando la
importancia del diálogo y la comunicación ante cualquier imprevisto.
• En el diseño del proyecto 2, se presentó una situación por falta de
comunicación entre la docente titular y el gestor, ya que aunque la maestra
tenía conocimiento del producto a realizar por parte de los estudiantes y la
fecha de presentación del proyecto, propuso al grupo una actividad distinta
a la que ya se había planeado en conjunto. Los estudiantes se apreciaron
confusos con las nuevas indicaciones; fue necesario volver a dialogar con
ella para nuevamente establecer acuerdos en cuanto a las actividades de
los estudiantes a manera de no verse afectadas ambas partes con la

297
 planeación. Finalmente se negoció y el proyecto dos se desarrolló con los
estudiantes como se planeó desde el inicio del diseño.
• Por motivo de los momentos tutoriales, se pospusieron 2 sesiones de
implementación (una en proyecto 1 y 2), existiendo la necesidad de ajustar
la planeación, dialogando con la maestra titular para enterarla del ajuste
que implicaba realizar, así como comunicar a los jóvenes el reajuste en
cuanto a tiempo de las actividades encomendadas.
• Al término de la fase de Realización del tercer proyecto y aun faltando 2
sesiones para concluir la intervención, la docente titular informó al grupo
que la intervención había concluido y ahora el trabajo sería únicamente con
ella, por lo que se platicó con ella, recordándole que previamente se le
había informado el proceder de las sesiones finales (una sesión sería para
la fase de valoración del tercer proyecto y la otra para el cierre de
intervención) cediendo el espacio al gestor para continuar, sin embargo
avisó que no podía asistir en la sesión que habíamos convenido como
fecha de cierre, ni tampoco proporcionó el respaldo para que se presentara
el grupo, en esta ocasión los jóvenes no dispusieron a presentarse aun sin
la maestra de grupo, debido a que argumentaron que tenía excesiva carga
de trabajo con el resto de los maestros; fue entonces que acordé con ella
realizar la fase de valoración del tercer proyecto y el cierre de intervención
en la única sesión que tenía disponible, implicando reajustar nuevamente la
planeación.

6.2 Informe global de evaluación

Ausubel (1983) afirma que el Aprendizaje Significativo se origina a partir de

identificar en el proceso de construcción la información que el educando ya sabe y
vincularla con información relevante para él, lo que desarrollará un nuevo
conocimiento. Por lo tanto, para iniciar con la intervención, fue necesario indagar
saberes previos con respecto a la temática y una vez detectada la información que
poseían, proporcionar los contenidos de acuerdo a las necesidades del grupo,

298
durante el desarrollo de la intervención y de acuerdo a los intereses de contenidos
por parte de los estudiantes, se fueron realizando ajustes al Diseño Instruccional.

Por su parte Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales

en la apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro
mientras que las actividad mentales de los estudiantes se desarrollan
“naturalmente”, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construcción de
significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo
próximo. Él enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la
apropiación del conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro
mientras que las actividad mentales de los estudiantes se desarrollan
“naturalmente”, atreves de varias rutas de descubrimientos: la construcción de
significados, los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo
próximo (ZDP).

De tal forma que en el proceso de intervención, se premió tanto la vinculación de

los saberes previos de los estudiantes con la nueva información, esto a partir de
identificar por si mismos sus intereses sobre lo que querían trabajar. Además,
conocer y reconocer su entorno, diseñar y proponer de manera colaborativa
alternativas sustentables para la comunidad universitaria, propició que fueran
adquiriendo nuevos conocimientos, habilidades y actitudes como proceso lógico
de su inmersión a un modo de vida

6.2.1 En cuanto a los aprendizajes significativos de los estudiantes

Para evaluar los aprendizajes de los conceptos vistos en la sesión tres, los
estudiantes resolvieron un crucigrama en donde debían identificar: el concepto de
sustentabilidad, sus tres dimensiones (social, ambiental y económica), la
descripción de cada una de las tres dimensiones, concepto de desarrollo
sustentable, Plan Maestro para la Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana
(PlanMAS), los tres ejes del PlanMAS, el 86% del grupo resolvió correctamente los

299
cuestionamientos del instrumento, el resto corresponde a dos estudiantes que no
asistieron a la sesión.

Resultados Proyecto 1. “Alimentación Sana”

De acuerdo al cuestionario de autoevaluación mismo que permitió que los

estudiantes identificaran sus prácticas sustentables adoptadas en su vida
cotidiana a partir de los aprendizajes construidos, después de concluir el Proyecto
1 “Alimentación Sana” los estudiantes reconocen las dimensiones de la
sustentabilidad con sus actividades cotidiana de la siguiente manera.

Gráfica 28. Dimensiones identificadas por cada estudiante después del proyecto 1.

Fuente: Elaboración propia.

Al término de la fase de valoración del proyecto uno, de manera grupal los

estudiantes externaron sus percepciones acerca de las fortalezas que
consideraron estuvieron presentes durante todo el proceso. A continuación se
presentan los aportes de los jóvenes, las expresiones fueron agrupadas de
acuerdo a las dimensiones de la competencia.

300
 Tabla 5. Fortalezas identificadas por el grupo después del proyecto 1.

Fuente: Elaboración propia.

Las percepciones de los estudiantes con respecto a las fortalezas, permitió

distinguir que estaban favoreciendo sólo dos de las tres dimensiones de la
competencia (habilidades y actitudes), por lo que era necesario reforzar la
dimensión de conocimientos, porque para que un estudiante pueda ser
competente debe lograr el equilibrio entre estos tres elementos.

Resultados Proyecto 2. “Alternativas productivas –todo se puede

aprovechar”

De acuerdo al cuestionario de autoevaluación el cuál permitía que los

estudiantes identificaran sus prácticas sustentables adoptadas en su vida
cotidiana a partir de los aprendizajes construidos, después de concluir el Proyecto
2 “Alternativas productivas – Todo se puede aprovechar” los estudiantes
reconocen las dimensiones de la sustentabilidad con sus actividades cotidiana de
la siguiente manera.

301
 Gráfica 29. Dimensiones identificadas por cada estudiante después del proyecto 2.

Fuente: Elaboración propia.

Los estudiantes que no identificaron ninguna, son alumnos que no estuvieron

presentes en la sesión de valoración, sin embargo se percibe un avance en el
reconocimiento de las dimensiones de la sustentabilidad comparado con los
resultados del proyecto 1, debido a que en este segundo proyecto son 7 los
jóvenes que identifican tres dimensiones, 2 identifican dos y el mismo número de
alumnos sólo reconoce una dimensión.

Con respecto a las metacogniciones promovidas al término de la fase de Valorar

para que los jóvenes reconocieran las fortalezas que el grupo desarrolló en el
proyecto 2, se presentan a continuación los aportes agrupados de acuerdo a las
dimensiones de la competencia:

Tabla 6. Fortalezas identificadas por el grupo después del proyecto 2.

302
 Fuente: Elaboración propia.

En esta segunda valoración por parte del grupo, los estudiantes reconocen que en
este proyecto existe mayor dominio del tema, lo identificaron como habilidad y a su
vez como un conocimiento construido en esta segunda propuesta. La lluvia de
ideas en este ejercicio de reflexión fue más activa, por lo que hubo fortalezas que
se anotaron seguidas con el número de menciones que realizaron los jóvenes.

Resultados Proyecto 3. “Por una Facultad Sustentable”.

Al término del proyecto 3, los estudiantes reconocieron las dimensiones de la

sustentabilidad con sus actividades cotidianas de la siguiente manera:

Gráfica 30. Dimensiones identificadas por cada estudiante después del proyecto 3.

Fuente: Elaboración propia.

La gráfica muestra que 6 estudiantes reconocen tres dimensiones, 3 sólo dos

dimensiones, los 4 estudiantes restantes no estuvieron presentes en la fase de
valoración. Aunque para el cierre de la intervención, sólo estuvo presente el 71%
del grupo, lo favorable fue que permitió conocer el avance de estudiantes que en
la valoración del proyecto 2 no estuvieron presentes y de esta manera realizar el
comparativo de avance de inicio a fin en la intervención.

303
6.2.2 En cuanto a la evaluación de la estrategia Aprendizaje Basado en
Proyectos

Primera Evaluación de la estrategia ABP

Como parte de la implementación y para valorar el impacto de la estrategia de

Aprendizaje Basado en Proyectos, al término del primer proyecto sobre
“Alimentación Sana” realicé una evaluación a través de una escala de medida
que fue proporcionada a cada estudiante para conocer las percepciones en cuanto
al apoyo que la estrategia ha brindado en su proceso de aprendizaje. Los
resultados obtenidos en la primera evaluación de la estrategia son los siguientes:

304
Gráfica 31. Evaluación de la estrategia al término del proyecto 1.

Fuente: Elaboración propia.

305
El instrumento fue resuelto por 12 estudiantes que corresponden al 86% del total
del grupo, los dos alumnos que no respondieron, no asistieron a esa sesión de
evaluación. Esta primera valoración que hacen los jóvenes acerca como el
relacionar los contenidos de la asignatura para obtener una visión integradora,
desarrollar competencias necesarias para la práctica profesional, mejorar la
capacidad del trabajo en equipo, tomar una actitud participativa respecto a su
aprendizaje y desarrollar mis habilidades de comunicación (oral o escrita).

Segunda Evaluación de la estrategia ABP

Como parte de la implementación y seguimiento de la estrategia de ABP, al

término del segundo proyecto denominado “Alternativas productivas – todo se
puede aprovechar” realicé una segunda evaluación a través de una escala de
medida que fue proporcionada a cada estudiante para conocer las percepciones
en cuanto al apoyo que la estrategia ha brindado en su proceso de aprendizaje
Los resultados obtenidos en la segunda evaluación de la estrategia son los
siguientes:

306
Gráfica 32. Evaluación de la estrategia al término del proyecto 2.

Fuente: Elaboración propia.

307
De acuerdo a las percepciones, se logra identificar en este segundo momento de
evaluación de la estrategia dos áreas de oportunidad con respecto a que la
estrategia ayude a comprender contenidos teóricos y también refirieron como área
de oportunidad el que la estrategia les permitiera desarrollar autonomía para
aprender. Dos rasgos que presentaron un avance significativo a partir del proyecto
2 fueron que los jóvenes reconocieron que la estrategia les había ayudado a
mejorar su capacidad de trabajo en equipo así como a resolver problemas u
ofrecer soluciones a situaciones reales, esto último era una de las características
que determinó la elección de esa estrategia para el proyecto de intervención.

Tercera evaluación de la estrategia ABP

Para realizar la valoración final del impacto de la estrategia, se aplicó el mismo

instrumento utilizado en los dos proyectos anteriores; esta valoración se utilizó
para finalizar el proyecto número 3 denominado “Por una Facultad sustentable” y a
su vez para evaluación final de la estrategia, los resultados emitidos se muestran a
en la siguiente gráfica:

308
Gráfica 33. Evaluación de la estrategia al término del proyecto 3.

Fuente: Elaboración propia.

309
El área de oportunidad en el desarrollo de la estrategia fue que los estudiantes
percibieran con mayor integración los contenidos, sin embargo, reconocieron los
aportes que la estrategia les brindó al trabajar con la temática de sustentabilidad
como: tomar decisiones a situaciones reales, tomar una actitud participativa
respecto a su aprendizaje, establecer relaciones entre teoría y práctica, además
de resolver problemas o soluciones a situaciones reales.

Los resultados anteriores se complementan con las reflexiones realizadas en el

cierre de implementación, pues los estudiantes manifestaron sentirse satisfechos
con el aporte que habían realizado a la Facultad a partir de las propuestas que
habían diseñado para tratar de mitigar las situaciones insustentables dentro y
fuera de la institución, también, reconocieron el compromiso que tiene la
Universidad por promover prácticas sustentables, considerando que es parte de su
responsabilidad como comunidad universitaria asumir y promover estas acciones
para una mejora del entorno en donde se desarrollen. Consideran que el trabajar
el tema de sustentabilidad, a partir de la detección de necesidades existentes en
su contexto, guiadas por la estrategia ABP, desarrollando habilidades para el
trabajo por proyectos en su próximo desempeño profesional.

6.2.3 En cuanto a la evaluación del gestor de aprendizajes

Con respecto al desempeño del gestor al inicio del PIE el grupo los siguientes
rasgos favorables en el gestor: dominio del tema, claridad en desarrollar las ideas,
dialoga y aclara dudas, guía en las actividades encomendadas, generar un
ambiente de confianza, es tolerante con la ideas; por otro lado, las áreas de
oportunidad fueron: motivar hacia el logro de objetivos, rasgo con el cual se
procuró trabajar durante toda la intervención, para ser mejorado.

310
Gráfica 34. Evaluación inicial al Gestor

Fuente: Elaboración propia.

Gráfica 35. Evaluación final al Gestor

Fuente: Elaboración propia.

311
En cuanto a los resultados obtenidos al cierre del proyecto de intervención, se
identificó que el área de oportunidad: motivar hacia el logro de objetivos,
presentada al inicio había sido subsanada y aspectos como: dominio del tema,
claridad en la ideas, seguridad al impartir la sesión, ambiente de cordialidad y
confianza en la sesión, seguían siendo reconocidos por los estudiantes hasta el
término de la implementación.

Evaluación al gestor por docente titular

Para el proceder de la intervención la participación, respaldo y comunicación con

el maestro titular de la E.E. fue sustancial para mantener una armónica relación
entre gestor y el grupo, dado que en situaciones como inasistencias o actividades
encomendadas en los proyectos, se le enteraba al maestro sobre el proceder
grupal y cuando era necesaria su intervención para respaldar su apoyo y
compromiso con el proyecto antes los jóvenes, así lo hizo. Sin embargo, casi al
término de intervención y los ajustes realizados a la planeación de la misma,
originó que la implementación se desfasara significativamente de la presentada al
inicio, situación que se refleja en la evaluación que realiza el catedrático con
respecto al desempeño del gestor, misma que a continuación se presenta:

312
Gráfica 36. Evaluación del docente titula al Gestor.

. Fuente: Elaboración propia.

313
De acuerdo a la valoración que el titular de la asignatura realizó por medio de un
cuestionario con respuesta tipo escala Likert, los rasgos evaluados al desempeño
del gestor fueron evaluados de manera favorable en su mayoría, se percibe que le
factor de ajuste en la planeación, es decir, ampliar el número de sesiones por
necesidades del grupo en las sesiones, por ejemplo: al inicio de la
implementación al no tener claridad para el diseño del proyecto en el Plan de
Acción y plantear problemáticas referentes a la sustentabilidad, en el desarrollo,
con respecto a suspensiones de clases por tutorías, eventos académicos en la
Facultad, entre otras, generó que ese rasgo no fuera evaluado de manera
favorable.

Autoevaluación del gestor

El proceso de aprendizaje formativo fue tanto los estudiantes y para el gestor del
aprendizaje, trabajar la temática de sustentabilidad desde lo humano implicó un
compromiso y responsabilidad en el desempeño del mismo, constantes asesorías
de expertos conocedores de la temática e inversión de tiempo para leer la
estrategia, la temática y búsqueda de soluciones a situaciones imprevistas que
ponían en riesgo el desarrollo óptimo de la intervención como suspensión de
clases por momentos tutoriales, eventos académicos de los estudiantes, días
festivos, etc.

Implementar la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos distó mucho de lo

que se pretendía trabajar al inicio de mi Diseño Instruccional, pues fue necesario
realizar ajustes a la planeación para enriquecer y realizar una implementación más
efectiva a como se tenía diseñada, considero que la apertura a las
retroalimentaciones y sugerencias permitió hacer cambios oportunos al proyecto
para hacerlo lo más eficiente posible.

En el transcurso del proyecto, se experimentaron diversos sentires en el

desempeño como mediador, el ser la primera vez que el gestor trabajaba la

314
estrategia y el tema de sustentabilidad pudieron ser rasgos que complicaron el
proceder; al inicio de la intervención `se concibieron sentimientos de
preocupación, dudas sobre cómo ir ajustando la planeación con respecto a
mejorar la forma de trabajar la temática, el mayor temor fue que el tiempo reducido
del semestre, no posibilitara realizar los 3 proyectos considerados, pero el
reorganizar y priorizar actividades, para no perder de vista mis objetivos, brindó
seguridad y tranquilidad conforme transcurrían las sesiones. En cuanto al grupo,
en las primeras sesiones trabajando con ellos se sintió incertidumbre por las
inasistencias constantes de los estudiantes, posterior a platicar con la maestra
titular esa situación y mostrar su respaldo platicando con los jóvenes para
reafirmar el compromiso asumido, se hizo sentir apoyo, confianza y mayor
responsabilidad sobre el trabajo emprendido.

Al término de la intervención se percibió un sentir de frustración por no terminar la

implementación en las condiciones que habían planeado, pero se rescata lo
positivo en cuanto a tener la posibilidad de realizar un cierre, aplicar instrumentos
para valorar los aportes de la proyecto y poder despedirse del grupo ante el apoyo
brindado, esto último otorgó al gestor considerable tranquilidad.

Trabajar con la temática de sustentabilidad no fue fácil, sobre todo cuando no se

tiene la misma perspectiva de trabajo o concepción del tema con respecto al titular
del grupo, pero algo que se reconoce es que la dedicación y persistencia fueron
claves para que pese a las circunstancias, siempre se promoviera en los
estudiantes su participación con respecto a proponer ideas para mitigar
situaciones insustentables. Durante todo el proceder se procuró ser modelaje para
los estudiantes en cuanto a prácticas sustentables tratando de ser coherente con
lo que se promovía en ellos, aunque cambiar conciencias implica un compromiso
mayor que requiere constante sensibilización y fomento de prácticas sustentables
en el individuo. Con este proyecto se pretende incitar a los nuevos gestores del
aprendizaje a continuar proponiendo estrategias de trabajo, que contribuyan a la
transformación de una sociedad más sustentable, dado que fue notorio el aporte

315
que brindó el proyecto a los estudiantes participantes y al contexto de la Facultad
de Pedagogía.

316
 CAPÌTULO 7. CULTURIZACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INTERVENCIÓN

En este apartado se presentan los mecanismos para la difusión de los resultados

a la institución y los participantes, es decir, la socialización de resultados y la
externalización de los mismos, acciones que permitieron fortalecer y difundir el
proyecto de intervención en distintos escenarios académicos.

Tabla 7. Acciones para la culturización

Proceso Actividad y producto Recursos Participantes Fecha de Impacto

realización ¿Qué se esperó lograr?
Culturización Cuestionario a titular Instrumento -Gestor Mayo 2019 Reconocer el impacto
-Docente del PIE a los estudiantes
titular y a su práctica docente.

Socialización Presentación de Video -Gestor Mayo 2019 Compartir con el grupo

resultados a docente y elaborado en -Comunidad el trabajo desarrollado
estudiantes de la E.E. ” Powtoon universitaria para sumar
Proyectos de de la experiencias con
orientación vinculados Facultad de docente y estudiantes
a la comunidad” Pedagogía. que trabajan proyectos
con la misma temática.
Difusión de un video a Video -Gestor Mayo 2019 Evidenciar el trabajo
través de las elaborado en -Comunidad realizado por el gestor y
plataformas virtuales Powtoon universitaria los estudiantes en la
institucionales que Facebook de la etapa de
evidencie y sintetice el Facultad de implementación del
trabajo realizado en la Pedagogía. proyecto de
etapa de intervención,
implementación. evidenciando las
formas de trabajo con
la estrategia ABP y el
tema de
sustentabilidad.
Externalización 1er Foro de Proyectos Diapositivas -Gestor Marzo 2018 Fortalecer la
de Intervención Ponencia -autoridades Incorporación la
Educativa escrita Educativas estrategia en el
-Docentes proyecto de
intervención.
Participación en el Diapositivas -Gestor Octubre Fortalecer las
Séptimo Encuentro Ponencia -Tutora de 2018 actividades a realizar en
Nacional de Cuerpos escrita tesis la fase de
Académicos como -Directora de implementación del
Ponente, Coacalco, tesis proyecto de
Estado de México. intervención.
2do Foro de Proyectos Diapositivas -Gestor Noviembre Fortalecer el diseño
de Intervención -autoridades 2018 instruccional y
Educativa Educativas mecanismos de
-Docentes seguimiento del
proyecto de
intervención.
Participación en el Diapositivas -Gestor Marzo de Fortalecer la redacción
Congreso Instituciones, -Tutora de 2019 apartado de planeación

317
 gobierno y sociedad, tesis y evaluación a partir de
Hermosillo, Sonora. -Directora de las recomendaciones
tesis proporcionadas por
audiencia.
Presentación del Diapositivas -Gestor Junio de Revisar y fortalecer
Proyecto de -Profesor 2019 desde la mirada externa
intervención al receptor el proyecto de
profesor receptor de la intervención para el
estancia. enriquecimiento de los
apartados: evaluación y
análisis de resultados,
fundamentación teórica
y estado del arte.

Fuente: elaboración propia.

7.1 Culturización derivada del Proyecto de Intervención

Con el objetivo de valorar el impacto del proyecto de intervención desde la

perspectiva del docente titular, se realizó una entrevista semiestructurada
indagando sobre las aportaciones que la implementación brindó tanto a la docente
como a los estudiantes.

En los resultados, el docente reconoce que la intervención aportó conocimientos

referentes al cuidado del medio ambiente, así como al PlanMAS de la Universidad
Veracruzana. Un área de oportunidad que considera se presentó en el desarrollo
del proyecto fueron las suspensiones de clase y restaron tiempo para el desarrollo
de las propuestas, específicamente señaló que se percató que en el proyecto 2 se
presentaron situaciones ajenas que implicaba interrupción de clase y restaban
tiempo asignado para el diseño del producto.

Rescató que el proyecto le fue significativo porque le permitió fortalecer o reforzar

los conocimientos sobre el PlanMAS. Además en su discurso señaló que aprendió
sobre la reutilización de materiales, por ejemplo ·…sabía que se hacían muebles
con botellas Pet, pero no sabía cómo”.

Con respecto al trabajo con la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos, la

docente acepta que en su práctica educativa trabaja bajo esta metodología con
sus estudiantes, asegurando que:

318
 “Permite que el estudiante integre los conocimientos adquiridos durante su
formación a un proyecto, fortaleciendo sus saberes heurísticos y
axiológicos…esa teoría la pone en práctica”.

Lo anterior rescata y evidencia la pertinencia para aplicar el ABP para promover

aprendizajes significativos y resolver situaciones reales por parte de los
estudiantes, incitando a reflexionar sobre el entorno que les rodea y a proponer
estrategias que ayuden a mejorar problemáticas de la vida cotidiana.

7.2 Socialización de resultados

La socialización de resultados se inició a la par con la etapa de implementación,

ya que al término de cada propuesta que diseñaban y ejecutaban los estudiantes,
compartía con ellos y el docente titular los resultados obtenidos, además en
conjunto complementábamos la evaluación del proceso ejecutado a través de las
metacogniciones y diálogos realizados en la fase de Valorar de cada proyecto.

Una vez concluida la etapa de implementación, se elaboró un video en donde

sistematizaba el trabajo realizado a lo largo del proyecto, mismo que fue
presentado al grupo y docente como parte del cierre de la intervención. También
se socializó el material con el grupo de la E.E. “Proyectos de orientación
vinculados a la comunidad” y su docente a cargo, derivado a que los jóvenes
estaban trabajando propuestas para promover la sustentabilidad dentro y fuera de
la institución, lo que permitió compartir experiencias y expresar alternativas para
futuras propuestas.

319
 Figuras 65 y 66. Socialización de resultados.

El proceso de socialización realizado desde el transcurso de la implementación,

permitió que los jóvenes conocieran sus avances y logros así como áreas de
oportunidad de su proceder, tomar decisiones tanto individual como grupal con la
intención de mejorar su proceso de gestión del aprendizaje.

También a través del Facebook oficial de la Facultad de Pedagogía se socializó el

video que se elaboró para el cierre de la intervención en donde resumía y
evidenciaba el trabajo realizado por los estudiantes de que participaron en el
proyecto.

Figuras 67. Socialización de un video en el Facebook de la Facultad de Pedagogía.

320
 Figuras 68. Socialización de un video en el Facebook de la Facultad de Pedagogía.

7.3 Externalización

Como parte de mi formación académica en la Maestría en Gestión del Aprendizaje

y con el objetivo de enriquecer el trabajo de gestión del aprendizaje, se participó
en 2 foros realizados en la Facultad de Pedagogía para la presentación de
proyectos de intervención educativa, el primero realizado en marzo del 2018
expuesto a asesores externos quienes realizaron sugerencias que fortalecerían la
incorporación la estrategia en el proyecto.
El segundo foro fue en noviembre del 2018, con la misma dinámica de trabajo, los
conocedores que presenciaron la exposición, realizaron recomendaciones para el
diseño instruccional y mecanismos de seguimiento del proyecto.

Figuras 67 y 68. Participación en foros de la Maestría para la presentación de proyectos.

321
Para fortalecer y difundir el proyecto se participó en dos congresos nacionales por
lo que a continuación se describe como fueron llevados estos procesos:
El primero fue el Séptimo Encuentro Nacional De Cuerpos Académicos (ENCA)” el
cual, se realizó del 18 y 19 de octubre del 2018, en las instalaciones del
Tecnológico de Estudios Superiores De Coacalco (TESCo) de la ciudad de
Coacalco de Berriozábal, Estado de México. Tuvo por lema: “Construyendo Redes
de Colaboración en Estudios Empresariales”. El título de la ponencia fue: “La
sustentabilidad en el Nivel Superior. Una mirada desde la comunidad educativa de
la Universidad Veracruzana”

Figuras 69 y 70. Presentación de ponencia en el Séptimo Encuentro Nacional De Cuerpos Académicos

(ENCA).

En el segundo en que se participo fue el 4to. “Congreso Instituciones, gobierno y

sociedad” realizado por el Colegio de Sonora (COLSON), Hermosillo, Sonora,
México; celebrado los días 28 y 29 de marzo del 2019. Se presentó la ponencia
“PedSustenta: un proyecto de intervención educativa a nivel universitario”.

322
 Figuras 71 y 72. Presentación de ponencia en el 4to. “Congreso Instituciones, gobierno y sociedad”.

Como parte de las actividades de la estancia en la Centro de Investigaciones en

Ciencias Ambientales en la Universidad Autónoma del Carmen se presentó el
proyecto de intervención al profesor- receptor para sistematizar el trabajo realizado
y con ello, identificar las áreas de oportunidad que con su experiencia en la
temática de sustentabilidad apoyaría a subsanarlas.

Figura 73. Presentación del proyecto de intervención a la profesora-receptora.

323
 CONCLUSIONES

Las universidades juegan un rol importante en los esfuerzos por mejorar el nivel
de vida de la población, al tiempo que se promueve un uso sustentable de los
recursos naturales. La promoción de un desarrollo sustentable e incluyente implica
que los nuevos profesionistas sepan cómo gestionar actividades productivas que
sean sustentables desde las perspectivas económica, ambiental y social. Lo
anterior resulta sustancial porque de la manera en que se afronte la crisis
ambiental será decisiva para determinar la calidad de vida a la que pueden aspirar
las generaciones presentes y las posibilidades de vida de las generaciones futuras
(Márquez, Salavarría, Eastmond, Ayala, Arteaga, Márquez, 2011, pág. 3).
Trabajar la sustentabilidad no sólo como problema técnico-ambiental, sino desde
el cuidado y cultivo de la calidad del ser-comunidad a partir de procesos
metacognitivos, implicó transformar la práctica tradicional de trabajar la temática
en la Facultad de Pedagogía. La crisis socio ambiental requiere primordialmente
de una sociedad cuyos miembros cuenten con un nivel de formación que los
faculte a actuar sobre una base individual y colectiva en la solución integral de los
problemas de su entorno. Por ello, el proceso formativo de aprendizaje que
desarrollaron los estudiantes (los cuales reconocieron que no habían trabajado de
esa manera) posibilitó que fueran ellos mismos quienes identificaran y
construyeran los saberes o conocimientos que requerían para desarrollar sus
propuestas.

Las sesiones diseñadas para la intervención se realizaron con la intención de que

los aprendientes fungieran como protagonistas de sus aprendizajes y les fueran
significativos, lo que (Ruiz et al., 2016) llamó Aprendizaje Transformativo. De
acuerdo a los diagnósticos realizados (institucional y grupal) la apreciación que
tenían los participantes sobre el tema de sustentabilidad era muy superficial y se
limitaba básicamente al ámbito de la conservación del medio ambiente, sin que se
reflejara la esfera social y económica, siendo esto un detonante para realizar un
diseño instruccional que generara prácticas sustentables a partir de acciones o
iniciativas estructuradas con el objetivo de aportar conocimientos y aprendizajes

324
significativos a los estudiantes, promoviendo la búsqueda de su calidad de vida y
la de su comunidad. Lo anterior me permite retomar la pregunta de investigación -
acción ¿Cómo desarrollar prácticas sustentables que propicien el
aprendizaje significativo en estudiantes de Pedagogía haciendo uso del
Aprendizaje Basado en Proyectos?

Para acercar a los estudiantes con la temática, fue necesario establecer el primer
objetivo particular del proyecto:

1) Favorecer en los estudiantes el conocimiento de conceptos

principales y lineamientos del Plan Maestro para la sustentabilidad de
la UV.

Para cumplirlo, se requirió que al inicio de la intervención (específicamente las que

correspondieron a la fase de sensibilización) se incluyera como temas: concepto
de sustentabilidad, desarrollo sustentable, características y dimensiones; además
de presentar el Plan Maestro para la Sustentabilidad y los ejes que lo conforman.
Al concluir el abordaje de los temas, la evaluación permitió evidenciar que el 82%
de los jóvenes tenían el conocimiento de los conceptos desarrollados en esas
sesiones, por lo que el objetivo fue cubierto.

A partir de la fase de implementación se inició el trabajo con el ABP, su aplicación

permitió constantes reflexiones, diálogos, autoevaluaciones por parte de los
estudiantes con respecto a su diario vivir con la finalidad dar cumplimiento al
segundo objetivo específico:

2) Generar el reconocimiento de sus prácticas sustentables en su vida

cotidiana dentro de la facultad.

La identificación del estilo de vida, se evidenció en los diálogos generados al inicio

y término de las sesiones, en las autoevaluaciones previas a la realización de
cada proyecto, inclusive al término de éstos diálogo. En las autobservaciones los
jóvenes identificaban las situaciones insustentables del contexto y con base a ello,
realizaban la propuesta de mejora.

325
La implementación requirió constante perseverancia por promover el procesos
reflexivos, atendiendo a lo sugerido por Tippelt y Lindemann (2001) quienes
determinan que durante todo el proyecto los estudiantes lleven a cabo un proceso
permanente de reflexión sobre su forma de actuar y “es precisamente este
proceso, lo que diferencia el método de proyectos de la mera realización de un
producto; el producto final (aunque es un aspecto muy importante) es sólo un
componente del proyecto” (pàg.12), sin embargo las faltas constantes de los
estudiantes fueron situaciones que no permitieron el involucramiento del cien por
ciento del grupo en una misma sesión reflejándose en algunos casos en las
complicaciones presentadas en el desarrollo de los proyectos.

En los diálogos promovidos en el aula, los jóvenes compartieron de manera

honesta ser la primera vez que trabajaron con proyectos a partir de
metacogniciones, lo que permitió identificar que parte de la dificultad por externar
sus reflexiones (sobre todo el escribirlos) era por la razón antes mencionada.

El beneficio de educarse a través de una nueva práctica en el aula como fue el

caso de los estudiantes en pedagogía, no sólo implicó su participación en la
implementación sino también se promovieron reflexiones a problemáticas del
entorno en las que ellos diseñaron propuestas de mitigación, ejecutándolas y
presentándolas al resto de la comunidad universitaria para que fueran evaluadas,
evidenciándose el tercer y último objetivo específico:

3) Ejecutar proyectos sustentables por parte de los estudiantes tomando

como base las áreas de desempeño del Eje SUMA que conforma el
Plan Maestro.

El proceso también les permitió conocer una nueva forma de construir sus
aprendizajes a partir de la desarrollo de la misma estrategia ABP aportándoles un
bagaje extra al conocer su metodología y aplicarla en un futuro contexto
profesional, de acuerdo a (Rebollo 2009, pág. 2) lo más importante es que los
alumnos vean la utilidad de lo que se aprende.

326
Con todo lo anterior, se rescata la viabilidad que existe para generar entre la
comunidad universitaria estrategias que eduquen a sus miembros y los encaminen
a generar acciones favorables en su entorno, tomando en cuenta que la cultura de
la sustentabilidad implica un cambio en el modelo en donde se involucre la
participación activa de toda la comunidad universitaria y que a su vez permee en
todos sus estamentos, que implique modificar su forma de ser y estar en ella.

En gran parte de los casos las iniciativas gestadas orientadas hacia la

sustentabilidad, no tienen la suficiente continuidad en el tiempo como para
provocar un cambio estructural a corto plazo en la organización universitaria, sin
embargo aún queda un largo camino por recorrer dado que en la mayoría de las
universidades las políticas de sustentabilidad “son incipientes, escasas, aisladas y
carecen de un plan global de actuación que cambie de forma profunda la manera
de funcionar de la universidad” (González y Martínez, pág. 13), de ahí la
importancia de diseñar propuestas innovadoras, estructuradas , encaminadas a lo
que establece el PlanMAS, sistematizadas, debidamente evaluadas y efectivas a
los retos e incertezas que plantea la misma realidad.

RECOMENDACIONES

A raíz de la experiencia generada a lo largo del proceso de implementación, a

continuación se citan una serie de recomendaciones para aquellos gestores del
aprendizaje que pretendan trabajar con la misma estrategia de aprendizaje y/o
temática:

En cuanto a la estrategia Aprendizaje Basado en Proyectos:

• Es importante realizar y dar peso al proceso de sensibilización previo a la
implementación, esto permite que los estudiantes se familiaricen con el
proyecto y la estrategia de aprendizaje así como establecer en común el
punto partida para que los alumnos se vayan adaptando al nuevo escenario

327
 de aprendizaje; si el gestor es maestro adjunto, la sensibilización también
debe suscitarse en el docente titular.

• Con respecto a la formación de equipos, es necesario que el gestor

conozca previamente las características de desempeño de los alumnos,
con el fin de que estén distribuidos de manera equitativa, además de
promover y verificar en todo momento que todos los miembros asuman las
responsabilidades de igual forma.

• Es necesario que el gestor maneje la metodología del ABP e identifique la

justificación de todo su proceder, esto para comunicar en todo momento a
los estudiantes la razón de ser de las actividades promovidas.

• Planear el diseño instruccional sin comprometerse a un determinado

número de proyectos a realizar, ya que a veces las disposiciones de tiempo
pueden llegar a obstaculizar el cumplimiento de los mismos.

• Es oportuno realizar un registro en cada sesión durante la intervención, esto

permitirá recuperar la información de la propia práctica ejercida y el proceso
de los estudiantes, así como capturar sucesos clave en la intervención a
través de evidencias fotográficas.

En cuanto a gestionar de los aprendizajes y promover prácticas que favorezcan la

Sustentabilidad:
• Si los estudiantes carecen de un conocimiento sustentable básico es difícil
esperar un cambio en su conducta a favor del entorno. Esta carencia
posiblemente es consecuencia de la baja prioridad que se le concede a la
temática, confundiendo en ocasiones con “falsas ideas” al grado de
considerar como actividades sustentables aquellas que no lo son
proporcionando entre la comunidad universitaria información

328
 descontextualizada, superficial e insuficiente. Para elevar la transversalidad
de la temática en la formación de los jóvenes es necesario en primera
instancia, el reconocimiento de la sustentabilidad como una prioridad por
parte de todos los actores de la institución.

• Por lo anterior, es factible la implementación del ABP para promover

acciones bajo la temática de sustentabilidad debido a que permite que los
alumnos indaguen, reflexionen, propongan y experimenten en condiciones
reales de un determinado contexto.

• Considerar la formación y capacitación constante a docentes en la temática.

La mayoría de los catedráticos cuentan con una formación profesional en
programas de licenciatura afines a las materias que imparte, sin embargo
son escasos quienes tienen el perfil especializado en la temática. Por lo
tanto, la deficiente formación de los maestros propicia una educación
deficiente, que fomentando por el desconocimiento confusiones e
interpretaciones erróneas de la sustentabilidad, que Leal Filho (2000)
definió como “ideas falsas”:

• Cuando se propician aprendizajes para promover la sustentabilidad

reducido a una cuestión teórica, confinada solo en el aula hay poca o
ninguna relevancia para la vida cotidiana de los estudiantes, por tanto, las
dinámicas participativas o fuera del salón de clase, tales como visitas de
expertos, prácticas de observación en el entorno que complementen la
formación de los estudiantes, es un factor importante para despertar su
interés.

• Propiciar la reflexión constante en todo el proceder y desarrollo de la

temática y compartir a través del diálogo, haciendo partícipes no sólo a los
estudiantes sino también al responsable de la intervención.

329
• Incluir la presentación Plan Maestro y su razón de ser, en el programa de
inducción “Conoce tu universidad” para fortalecer el sentido de pertenencia
y familiarizar a la comunidad universitaria desde el inicio con esa política.

330
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335
336
Anexo 1: Oficio de presentación con la Directora de la Facultad

337
Anexo 2: Oficio de presentación con la Secretaría académica

338
339
Apéndice 1: Video utilizado para la convocatoria, disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=m0HJimtbSCs

340
 Apéndice 2: Cuestionario sobre percepciones de la sustentabilidad en la
Facultad de Pedagogía

341
342
343
344
Apéndice 3: Volante digital para convocatoria en donde el tema de un inicio
era sobre Educación Ambiental.

345
Apéndice 4. Aplicación de instrumento de percepción sobre sustentabilidad
en la facultad a estudiantes de distintos grupos

Apéndice 5. Aplicación de instrumento de percepción sobre sustentabilidad

en la facultad a estudiantes de distintos grupos

346
Apéndice 6. Aplicación de instrumento de percepción sobre sustentabilidad
en la facultad a estudiantes de distintos grupos

Apéndice 7. Aplicación de instrumento de percepción sobre sustentabilidad

en la facultad a estudiantes de distintos grupos

347
Apéndice 8: Señalamiento en los sanitarios de mujeres (foto tomada el 16 de
febrero de 2018)

Apéndice 9: Área de lavabos de los sanitarios de mujeres, con goteo

constante en las llaves de agua (foto tomada el09 de febrero de 2018)

348
Apéndice 10. Salón 9 del primer piso, después de la conclusión de una clase,
en donde docente y alumnos ya se había retirado del aula. Luces, cañón y
clima encendidos,

GRÁFICAS DE RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO

INSTITUCIONAL

Apéndice: 11. Gráfica. Pregunta 1. ¿Considera que hay respeto y

equidad para las mujeres en la Universidad?

349
Apéndice: 12.Gráfica. Pregunta 2. ¿Cree que hay suficientes
actividades culturales para universitarios?

Apéndice: 13. Grafica. Pregunta 3. ¿Cree que hay suficientes

facilidades para participar en actividades deportivas?

350
Apéndice: 14. Grafica. Pregunta 4. ¿Cree que existe libertad de
expresión en la universidad?

Apéndice: 15. Grafica. Pregunta 5. ¿Cuál es su percepción de este

campus universitario?

351
 Apéndice: 16. Grafica. Pregunta 6. ¿Qué opina de las áreas verdes en
la facultad?

Apéndice: 17. Grafica. Pregunta 7. ¿Considera que los sanitarios

cumplen con las características de sanidad deseables?

352
Apéndice: 18. Grafica. Pregunta 8. ¿Tienes computadora propia?

Apéndice: 19. Grafica. Pregunta 9. ¿Considera que la facultad cuenta con

el equipo de cómputo suficiente para el alumnado?

353
 Apéndice: 20. Grafica. Pregunta 10. ¿Sabes qué es desarrollo
sustentable?

Gráfica complementaria a la pregunta 10. ¿Cómo lo defines?

354
Apéndice: 21. Grafica. Pregunta 11. ¿Qué comprende el desarrollo
sustentable?

Apéndice: 22. Grafica. Pregunta 12. ¿Quiénes deben llevar a cabo

acciones de sustentabilidad en la Universidad?

355
Apéndice: 23. Grafica. Pregunta 13. ¿Crees que tu facultad es
sustentable?

Apéndice: 24. Grafica. Pregunta 14. ¿Considera que un cambio de la

Facultad hacia la sustentabilidad requiere de capacitación, estudio e
involucramiento de todos los actores universitarios?

356
 Apéndice: 25. Grafica. Pregunta 15. ¿Está enterado sobrecalentamiento
de la Tierra?

Apéndice: 26. Grafica. Pregunta 16. ¿Consideras posible que con sus
hábitos de consumo cotidianos, contribuya al sobrecalentamiento de la
tierra?

357
 Apéndice: 27. Gráfica. Pregunta 17. ¿Conoce si en la facultad realizan un
manejo de Residuos Sólidos Universitarios?

Apéndice: 28. Pregunta 18. ¿Tiene conocimiento del cómo realizar una
clasificación de los Residuos?

358
 Apéndice: 29. Pregunta 19. ¿Ha observado que con las actividades que se
han implementado sobre el manejo de Residuos Sólidos Universitario, hay
una minimización de Residuos en Pedagogía?

Apéndice: 30. Pregunta 20. ¿Considera importante que el la formación del

pedagogo se incluyan temas y estrategias que favorezcan la
sustentabilidad?

359
 Gráfica complementaria a la pregunta 20. ¿Por qué?

Apéndice: 31. Grafica. Pregunta 21. ¿Qué estrategias conoce que

favorezcan el camino hacia la sustentabilidad?

360
 Apéndice: 32. Gráfica. Pregunta. 22. ¿Conoce alguna normatividad o
reglamente referente a la sustentabilidad en tu universidad?

Apéndice: 33. Grafica. Pregunta 23. ¿Conoce el Plan Maestro para la

Sustentabilidad de la Universidad Veracruzana?

361
 Apéndice: 34. Grafica. Pregunta 24. ¿Con que frecuencia ha
participado en cursos/talleres en la Facultad, que favorezcan su
conocimiento acerca de la sustentabilidad?

Apéndice: 35. Grafica. Pregunta 25. ¿Le gustaría que en la facultad se

implementara un programa de manejo adecuado de Residuos Sólidos
Universitarios?

362
 Apéndice: 36. Grafica. Pregunta 26. ¿Le gustaría participar en un
proyecto sobre sustentabilidad, que tuviera en cuenta la relación entre
los factores ambientales, sociales y económicos en la Facultad?

Apéndice: 37. Pregunta 27. ¿Qué recursos o estrategias propone para

la impartición de un curso sobre sustentabilidad?

363
 Apéndice: 38. Cuestionario para autoevaluación del proyecto 1.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

CUESTIONARIO PARA EVALUACIÒN DEL PROYECTO 1

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo autoevaluar su desempeño así como valorar el
desempeño de sus compañeros desde el diseño hasta la conclusión del proyecto diseñado
con respecto a una de las temáticas que comprende la sustentabilidad. Las preguntas son
de modalidad abierta por lo cual solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: _____________________________________________________________
Edad: ________ Semestre: _________ Fecha: _____________________________
Nombre del equipo en el que participó: ___________________________________
Instrucción: responda de manera reflexiva y honesta los cuestionamientos que a
continuación se le solicitan.
Autoevaluación…

1. ¿Cómo fue mi desempeño durante el diseño y ejecución del proyecto?

2. ¿Cuáles fueron mis debilidades?

3. ¿Cómo las resolví?

4. ¿Cuáles fueron mis fortalezas?

364
 5. ¿Qué prácticas sustentables desarrollé desde el diseño hasta la ejecución del proyecto?

6. ¿De qué forma el proyecto que diseñe logró impactar en mi persona?

En cuanto al trabajo en equipo:

7. ¿Cómo me sentí trabajando con mis compañeros de equipo?

8. ¿Cómo me sentí trabajando por Proyectos?

9. ¿Cómo fue la colaboración entre los integrantes de mi equipo?

10. ¿Qué me agradó del trabajo en equipo?

11. ¿Qué no me agradó del trabajo en equipo?

12. ¿Cuáles fueron las debilidades y fortalezas de mi equipo?

365
13. Si tuviera que asignar una calificación a mi desempeño individual, ¿Qué calificación me
asignaría?

14. Si tuviera que asignar una calificación al trabajo realizado por mí equipo y a cada uno de mis
compañeros, ¿Qué calificación asignaría?

15. Finalmente, ¿Qué aprendí sobre el tema de "Alimentación Sana” y su relación con la
Sustentabilidad?

¡Gracias por responder!

366
 Apéndice: 39. Cuestionario para autoevaluación del proyecto 2.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

CUESTIONARIO PARA EVALUACIÒN DEL PROYECTO 2

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo autoevaluar su desempeño así como valorar el
desempeño de sus compañeros desde el diseño hasta la conclusión del proyecto diseñado
con respecto a una de las temáticas que comprende la sustentabilidad. Las preguntas son
de modalidad abierta por lo cual solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: _____________________________________________________________
Edad: ________ Semestre: _________ Fecha: _____________________________
Nombre del equipo en el que participó: ___________________________________
Instrucción: responda de manera reflexiva y honesta los cuestionamientos que a
continuación se le solicitan.
Autoevaluación…

1. ¿Cómo fue mi desempeño durante el diseño y ejecución del proyecto?

2. ¿Cuáles fueron mis debilidades?

3. ¿Cómo las resolví?

4. ¿Cuáles fueron mis fortalezas?

367
 5. ¿Qué prácticas sustentables desarrollé desde el diseño hasta la ejecución del proyecto?

6. ¿De qué forma el proyecto que diseñe logró impactar en mi persona?

En cuanto al trabajo en equipo:

7. ¿Cómo me sentí trabajando con mis compañeros de equipo?

8. ¿Cómo me sentí trabajando por Proyectos?

9. ¿Cómo fue la colaboración entre los integrantes de mi equipo?

10. ¿Qué me agradó del trabajo en equipo?

11. ¿Qué no me agradó del trabajo en equipo?

12. ¿Cuáles fueron las debilidades y fortalezas de mi equipo?

368
13. Si tuviera que asignar una calificación a mi desempeño individual, ¿Qué calificación me
asignaría?

14. Si tuviera que asignar una calificación al trabajo realizado por mí equipo y a cada uno de mis
compañeros, ¿Qué calificación asignaría?

15. Finalmente, ¿Qué aprendí sobre el tema de "Alternativas productivas” y su relación con la
Sustentabilidad?

¡Gracias por responder!

369
 Apéndice 40. Cuestionario para autoevaluación del proyecto 3.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

CUESTIONARIO PARA EVALUACIÒN DEL PROYECTO 3

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo autoevaluar su desempeño así como valorar el
desempeño de sus compañeros desde el diseño hasta la conclusión del proyecto diseñado
con respecto a una de las temáticas que comprende la sustentabilidad. Las preguntas son
de modalidad abierta por lo cual solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: _____________________________________________________________
Edad: ________ Semestre: _________ Fecha: _____________________________
Nombre del equipo en el que participó: ___________________________________
Instrucción: responda de manera reflexiva y honesta los cuestionamientos que a
continuación se le solicitan.
Autoevaluación…

1. ¿Cómo fue mi desempeño durante el diseño y ejecución del proyecto?

2. ¿Cuáles fueron mis debilidades?

3. ¿Cómo las resolví?

4. ¿Cuáles fueron mis fortalezas?

370
 5. ¿Qué prácticas sustentables desarrollé desde el diseño hasta la ejecución del proyecto?

6. ¿De qué forma el proyecto que diseñe logró impactar en mi persona?

En cuanto al trabajo en equipo:

7. ¿Cómo me sentí trabajando con mis compañeros de equipo?

8. ¿Cómo me sentí trabajando por Proyectos?

9. ¿Cómo fue la colaboración entre los integrantes de mi equipo?

10. ¿Qué me agradó del trabajo en equipo?

11. ¿Qué no me agradó del trabajo en equipo?

12. ¿Cuáles fueron las debilidades y fortalezas de mi equipo?

371
13. Si tuviera que asignar una calificación a mi desempeño individual, ¿Qué calificación me
asignaría?

14. Si tuviera que asignar una calificación al trabajo realizado por mí equipo y a cada uno de mis
compañeros, ¿Qué calificación asignaría?

15. Finalmente, ¿Qué aprendí sobre el tema que elegí con mi equipo para el tercer proyecto
sobre sustentabilidad?

¡Gracias por responder!

372
 Apéndice 41. Cuestionario para evaluación de los aprendizajes.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

CUESTIONARIO PARA EVALUACIÒN DE APRENDIZAJES

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar los aprendizajes construidos en su
participación en el proyecto de intervención citado anteriormente, por otra parte los
siguientes cuestionamientos permitirán contrastar sus respuestas con las emitidas al inicio
en el diagnóstico participativo que se realizó en la primera sesión. Las preguntas son de
modalidad abierta por lo cual solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: _____________________________________________________________

Edad: ________ Semestre: _________ Fecha: _____________________________

Nombre del equipo en el que participó: ___________________________________

Instrucción: responda de manera reflexiva y honesta los cuestionamientos que a continuación se

le solicitan.

1) ¿Qué entiendo por Sustentabilidad?

2) ¿Qué dimensiones comprende la sustentabilidad?

3) ¿Cuáles son las características de una universidad sustentable?

4) ¿Qué problemas de mi entorno están relacionados con la Sustentabilidad?

5) A partir de mi participación en el proyecto de intervención ¿Qué prácticas sustentables

realizo en mi vida cotidiana y cómo lo hago?

¡Gracias por responder!

373
 Apéndice 42. Cuestionario para evaluación al gestor por docente
titular.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

CUESTIONARIO PARA EVALUACIÒN AL GESTOR

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo de valorar el desempeño del gestor, por lo cual
agradezco y solicito responda cada una de las cuestiones relativas al papel del facilitador en la
gestión de los aprendizajes en sus estudiantes. No hay respuestas incorrectas, solo se requiere de

Nombre del docente:

Edad:
Perfil Profesional:
Último grado de estudios:
Fecha de aplicación del
instrumento:
su honestidad para contestar.

Instrucciones: Subraye el inciso que considera da respuesta a lo que se le pregunta.

Por ejemplo:

¿El gestor mostró disposición para aclarar dudas a los estudiantes?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

CON RESPECTO AL PAPEL DEL GESTOR…

1. ¿Se desempeñó con responsabilidad y profesionalismo en la sesiones?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

2. ¿Llevó siempre preparado su material de trabajo durante las sesiones?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

374
3. ¿Las actividades se ajustaron a la planificación prevista al cronograma?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

4. ¿Atendió a los estudiantes cuando le solicitaron tutoría en cada sesión?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

5. ¿Las actividades realizadas por el gestor ayudaron en el aprendizaje de los alumnos?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

6. ¿Explicó con claridad a los estudiantes el desarrollo de las actividades?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

7. ¿Resolvió las dudas que se le plantearon?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

8. ¿Propuso ejemplos y/o situaciones para facilitar el aprendizaje en los equipo de trabajo?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

9. ¿Fomentó la participación de los integrantes en de cada equipo?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

10. ¿Motivó los equipos de trabajo?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

11. ¿Se interesó por el grado de comprensión y los aprendizajes de los estudiantes con sus
explicaciones?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

12. ¿Se interesó en promover valores en los equipos de trabajo?

375
a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

13. ¿Guio a los estudiantes para poner en práctica los aprendizajes de tema sobre
sustentabilidad?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

14. ¿Fue respetuoso en el trato con los alumnos?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

15. ¿Utilizó diferentes procedimientos de evaluación?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

16. ¿Las actividades que propuso con el ABP contribuyeron a alcanzar los aprendizajes
esperados?

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

17. En general, estoy satisfecho (a) con la labor desarrollada por el gestor durante la
implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos en esta Experiencia Educativa.

a) Totalmente de acuerdo b) Casi de acuerdo c) Medianamente de acuerdo d)En desacuerdo

¡Gracias por responder!

376
 Apéndice 43. Lista de cotejo para evaluación del gestor por el grupo.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

LISTA DE COTEJO PARA EVALUACIÒN DEL GESTOR

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar el desempeño del gestor en el
proyecto de intervención, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Edad: ________ Semestre: _________ Fecha: ___________________

Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se
presentan.
Por ejemplo:

La gestora… SI NO
Genera un ambiente de cordialidad y confianza en la sesión. X

CRITERIOS SI NO
La gestora…
1. Se muestra segura al impartir la sesión.
2. Lleva preparado su material de trabajo.
3. Es clara al desarrollar sus ideas en la sesión.
4. Tiene dominio del tema.
5. Motiva a los participantes hacia el logro de objetivos.
6. Dialoga con los participantes y aclara dudas de manera
satisfactoria.
7. Guía claramente en el desarrollo de las actividades
encomendadas.
8. Es tolerante con las ideas que aportan los participantes de
la sesión.
9. Genera un ambiente de cordialidad y confianza en la
sesión.
10. Se percibe un orden lógico en la planeación de la sesión.
SUGERENCIA O COMENTARIO FINAL:

¡Gracias por responder!

377
 Apéndice 44. Escala de medida para evaluación de la estrategia.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA ESTRATEGIA

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la

sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del Aprendizaje Basado en
Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar el uso de la estrategia Aprendizaje
Basado Proyectos para favorecer su aprendizaje en el campo de la sustentabilidad, le
solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo que se le pide.
Nombre: _____________________________________________________________
Edad: ________ Semestre: _________ Fecha: _____________________________
Nombre del equipo en el que participó: ___________________________________
Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se
presentan. Por ejemplo:

Mucho Bastante Poco Muy poco

(4) (3) (2) (1)
La estrategia me ha ayudado a
X
favorecer un aprendizaje autónomo.

ESTRATEGIA APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Mucho Bastante Poco Muy poco

(4) (3) (2) (1)
La estrategia me ha ayudado a
comprender contenidos teóricos.
La estrategia ha permitido que la
elección del tema del proyecto y la
realización están orientadas mis
intereses y necesidades.
La estrategia me ha ayudado a
establecer relaciones entre teoría y
práctica.

378
La estrategia me ha ayudado a
relacionar los contenidos de la
experiencia educativa y obtener
una visión integrada.
La estrategia me ha ayudado a
aumentar el interés y la motivación
por la experiencia educativa.
La estrategia me ha ayudado a
analizar situaciones de la práctica
profesional.
La estrategia me ha ayudado a
indagar por cuenta propia en torno
al trabajo planteado.
La estrategia me ha ayudado a
tomar decisiones en torno a una
situación real.
La estrategia me ha ayudado a
resolver problemas u ofrecer
soluciones a situaciones reales.
La estrategia me ha ayudado a
desarrollar mis habilidades de
comunicación (oral o escrita)
La estrategia me ha ayudado a
desarrollar autonomía para
aprender.
La estrategia me ha ayudado a
tomar una actitud participativa
respecto a mi aprendizaje.
La estrategia me ha ayudado a
desarrollar competencias
necesarias en la práctica
profesional.
La estrategia me ha ayudado a
mejorar mis capacidades de
trabajo en equipo.

Otro comentario que desee agregar:

¡Gracias por responder!

379
380
 Apéndice 45. Escala de medida para evaluación de cada proyecto.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUAR EL PROYECTO (POR PARTE DEL GESTOR)
Nombre del Equipo: ______________________________________________________________
Integrantes del equipo: ____________________________________________________________
E.E. Acciones de Vinculación Gestor del Aprendizaje: Lic. Edna Ivette Cruz Sagahòn Fecha de Realización (ejecución): __________

INDICADORES Máxima 4 3 2 1 OBSERVACIONES

Puntuació
n
El proyecto atiende una necesidad de la Institución. 4

La organización y entrega de la información por parte del equipo se ajustó a un plazo de 4

tiempo acordado.
Evidencia la organización previa a su ejecución. 4

Los integrantes denotan un dominio de los contenidos abordados en el proyecto. 4

Los estudiantes actúan con base a distintos roles y responsabilidades. 4

Se perciben actitudes de tolerancia, respeto y responsabilidad social en el equipo. 4

Es evidente el trabajo en equipo, el diálogo, la autonomía durante la ejecución del 4

proyecto.
El proyecto representa una propuesta creativa, innovadora y los miembros del equipo 4
evidencian sus prácticas sustentables durante todas las fases del desarrollo.

El objetivo planteado refleja la sensibilización para la comunidad universitaria sobre el 4

tema.
Su ejecución tiene un impacto social en los actores universitarios de la Facultad de 4
Pedagogía.
La propuesta es diferente, incluso con aquellas con similares características. 4

Realizan la evaluación del impacto que genera el proyecto en los participantes. 4

381
 Apéndice 46. Escala de medida para evaluación de audiencia.

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REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “PEDAGOGIANDO EN LOS ALIMENTOS”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática
“Alimentación Sana” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: _____________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________

Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS
máxima
4 3 2 1
La información que proporciona el equipo sobre alimentación sana es relevante. 4
La información que se proporciona sobre la problemática de alimentación refleja tu estilo de vida
4
cotidiana.
Los integrantes del equipo son congruentes con la información que brindan y el diseño de las
4
imágenes que presentan.
La propuesta y diseño de la presentación refleja creatividad por parte de los integrantes del equipo. 4

Los materiales utilizados durante la presentación favorecen el camino a la sustentabilidad. 4

El equipo logra promover una reflexión con la información que brindó con respecto a tu estilo de vida. 4

COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

¡Gracias por responder!

382
 Apéndice 47. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “PROSAFRUT”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática
“Alimentación Sana” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: ________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ___________
Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS 4 3 2 1
máxima
La información proporcionada consideró temas como la economía, salud y cuidado del medio
4
ambiente.
Los integrantes del equipo denotan conocimiento del tema. 4
Los materiales utilizados en la presentación del proyecto están favoreciendo un camino a la
4
sustentabilidad.
La información proporcionada promueve una alimentación sana. 4
Los integrantes del equipo fueron respetuosos y coherentes al dar a conocer el proyecto. 4

La propuesta de proyecto que presenta el equipo es creativa. 4

El proyecto que el equipo presenta promueve la alimentación sana. 4

COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

383
 ¡Gracias por responder!

Apéndice 48. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “RAWANA EN LA FACULTAD”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática
“Alimentación Sana” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: ______________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________
Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.
Puntuación
CRITERIOS 4 3 2 1
máxima
El equipo muestra dominio del tema. 4
Los integrantes son congruentes con la información que proporcionaron y los materiales que utilizaron. 4
Se percibe organización en el equipo. 4
La propuesta que presenten es creativa. 4
El proyecto es congruente con el tema de alimentación sana. 4
El equipo proporciona en su presentación información relevante para promover una sana alimentación. 4
La presentación del proyecto logró impactar en tu persona. 4
La propuesta que proporciona el equipo es factible para implementarlo en tu estilo de vida. 4
Se perciben prácticas sustentables en el diseño del proyecto. 4
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

384
 Apéndice 49. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “S.I.R.P.”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática “Alternativas
productivas – todo se puede aprovechar” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de
manera honesta lo que se le pide.
Nombre: _____________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________
Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS máxima
4 3 2 1

El equipo demuestra dominio del tema. 4

La información que proporciona el equipo sobre el uso del plástico es relevante. 4

La información que proporciona el equipo sobre el uso excesivo del plástico refleja tu estilo
4
de vida cotidiana.
Los integrantes del equipo son congruentes con la información que brindan y el proyecto
4
que presentan.
La propuesta y diseño de la presentación refleja creatividad por parte de los integrantes del
4
equipo.
El material de apoyo utilizado durante la presentación favorece el camino a la
4
sustentabilidad.
El equipo logra promover una reflexión con la información que brindó con respecto a tu
4
estilo de vida.
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

385
 ¡Gracias por responder!

Apéndice 50. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “M.E.R.S.”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática “Alternativas
productivas – todo se puede aprovechar” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de
manera honesta lo que se le pide.

Nombre: ____________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________

Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS máxima
4 3 2 1

La información proporcionada considera aspectos sobre economía, sociedad y medio ambiente. 4

Los integrantes del equipo denotan conocimiento del tema. 4
Los materiales utilizados en la presentación del proyecto están favoreciendo un camino a la
4
sustentabilidad.
La información proporcionada sensibiliza sobre el uso responsable del plástico. 4
Los integrantes del equipo fueron respetuosos y coherentes al dar a conocer el proyecto. 4
La presentación realizada por el equipo es creativa. 4
La presentación del proyecto refleja tu estilo de vida. 4
La información proporcionada logra impactar en tu persona.
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

386
 ¡Gracias por responder!

Apéndice 51. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “OLI TLATKITL”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática “Alternativas
productivas – todo se puede aprovechar” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de
manera honesta lo que se le pide.
Nombre: _____________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________
Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS 4 3 2 1
máxima
El equipo muestra dominio del tema. 4
Los integrantes muestran congruencia entre la información que proporcionan y los materiales que utilizan. 4
Se percibe organización en el equipo. 4
La presentación del proyecto por parte del equipo es creativa. 4
El proyecto es congruente con el tema de Alternativas productivas-todo se puede aprovechar. 4
El equipo proporciona en su presentación información relevante para sensibilizar sobre el uso del plástico. 4
La presentación que realiza el equipo con respecto al tema, logra impactar en tu persona. 4
La propuesta que proporciona el equipo es factible para implementarlo en tu estilo de vida. 4
Se perciben prácticas sustentables en el diseño del proyecto. 4
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

387
 Apéndice 52. Escala de medida para evaluación de audiencia.
¡Gracias por responder!

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “GESTIÓN DE ÁREAS VERDES Y ÁREAS NATURALES
PROTEGIDAS”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática “Por una
Facultad Sustentable” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.

Nombre: ______________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________

Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS 4 3 2 1
máxima
El equipo demuestra dominio del tema. 4
La información que proporciona el equipo sobre "Gestión de áreas Verdes a áreas naturales
4
protegidas" es relevante.
La información que proporciona el equipo sobre la temática de áreas verdes, se asemeja al estilo
4
de vida cotidiana.
Los integrantes del equipo son congruentes con la información que brindan y el proyecto que
4
presentan.
La propuesta y diseño de la presentación refleja creatividad por parte de los integrantes del
4
equipo.

El material de apoyo utilizado durante la presentación favorece el camino a la sustentabilidad. 4

El equipo logra promover una reflexión respecto a tu estilo de vida con la información que brindó. 4

388
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

¡Gracias por responder!

Apéndice 53. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “MANEJO DE RESIDUOS DE PAPEL”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”
El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática “Por una
Facultad Sustentable” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.
Nombre: _____________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________
Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS 4 3 2 1
máxima
La información proporcionada considera aspectos sobre economía, sociedad y medio
4
ambiente.
Se percibe organización en el equipo. 4
Los integrantes del equipo denotan conocimiento del tema. 4
Los materiales utilizados en la presentación del proyecto están favoreciendo un camino a la
4
sustentabilidad.
La información proporcionada sensibiliza sobre el uso responsable de papel. 4
Los integrantes del equipo mostraron respeto y coherencia al dar a conocer el proyecto. 4
La propuesta realizada por el equipo es creativa. 4
La información proporcionada considera aspectos sobre economía, sociedad y medio
4
ambiente.

389
Se percibe organización en el equipo. 4
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

¡Gracias por responder!

Apéndice 54. Escala de medida para evaluación de audiencia.

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
REGIÓN POZA RICA- TUXPAN

MAESTRÍA EN GESTIÒN DEL APRENDIZAJE (PNPC)

ESCALA DE MEDIDA PARA EVALUACIÒN DE LA AUDIENCIA AL PROYECTO “USO APROPIADO Y EFICIENTE DEL AGUA”

Proyecto de Intervención: “Favorecer el aprendizaje significativo en el campo de la sustentabilidad en estudiantes de Pedagogía a través del
Aprendizaje Basado en Proyectos”

El presente instrumento tiene como objetivo valorar la propuesta de proyecto que los estudiantes han diseñado con respecto a la temática “Por una
Facultad Sustentable” para contribuir a la sustentabilidad en la Facultad de Pedagogía, le solicito de su apoyo para responder de manera honesta lo
que se le pide.

Nombre: _____________________________________________ Edad: __________ Semestre: ___________ Fecha: ________________

Instrucción: marque con una X la opción que define su valoración a los criterios que se presentan.

Puntuación
CRITERIOS 4 3 2 1
máxima
El equipo muestra dominio del tema. 4
Los integrantes muestran congruencia entre la información que proporcionan y el proyecto que
4
proponen.
Se percibe organización en el equipo. 4
La propuesta que realizan con respecto al proyecto por parte del equipo es creativa. 4
El proyecto es congruente con el tema sobre el Uso apropiado y eficiente del Agua. 4
El equipo proporciona en su presentación información relevante para sensibilizar sobre el Uso
4
apropiado y eficiente del Agua.
La presentación que realiza el equipo con respecto al tema, logra impactar en tu persona. 4

390
La propuesta que proporciona el equipo es factible para implementarlo en tu estilo de vida. 4
Se perciben prácticas sustentables en el diseño del proyecto. 4
COMENTARIO O SUGERENCIA PARA EL EQUIPO:

¡Gracias por responder!

391