Evaluación de la inteligencia en niños.

Kahan, E y Salvo, L.

Introducción:
● El texto es una publicación que presenta los contenidos impartidos en un curso de Formación
Permanente realizado en 2020 sobre la última versión de la escala Wechsler para niños
(WISC-V).
● El curso se llevó a cabo como parte del "Programa desarrollo e investigación en y con técnicas de
diagnóstico y evaluación psicológica" del Instituto de Psicología Clínica de la Facultad de
Psicología de la Universidad de la República.
● El "Programa desarrollo e investigación en y con técnicas de diagnóstico y evaluación psicológica"
se enfoca en el estudio de los diferentes instrumentos utilizados para la evaluación y diagnóstico
psicológico en el ámbito de la clínica psicológica. Esto abarca aspectos relacionados con la
perspectiva psicométrica, la creación y adaptación de nuevos instrumentos y el análisis de los
fundamentos epistemológicos de este enfoque.
● El enfoque epistemológico en psicología se basa en la "epistemología relacional," que considera
que la noción de realidad se construye a partir de la experiencia diaria de un grupo de sujetos.
Esto se aleja de la creencia en ideales científicos que ven la realidad como única y accesible de una
única manera.
● Las escalas Wechsler, como la WISC-V, se basan en modelos teóricos de inteligencia que la
entienden como una forma de adaptación del individuo a su entorno. La definición de inteligencia
ha evolucionado a lo largo del tiempo, lo que ha llevado a revisiones de estas escalas para reflejar
los cambios en la comprensión de la inteligencia.
● La WISC-V se revisó durante cinco años con la colaboración de expertos en el desarrollo de
pruebas psicométricas y en las escalas Wechsler para lograr su versión actual.
Capítulo 1: marco teórico de la escala Wechsler.
● Versión WISC-V de la escala Wechsler para niños:
○ Fue desarrollada teniendo en cuenta los aportes de investigaciones y desarrollos
conceptuales recientes en la comprensión de la inteligencia.
○ Se basa en modelos teóricos actuales que combinan conceptos como inteligencia fluida y
cristalizada de Cattell, factores de Horn (percepción visual, memoria a corto y largo plazo,
velocidad de procesamiento) y la estructura jerárquica de la inteligencia propuesta por
Carroll.
● Modelo CHC (Cattell, Horn, Carroll) o de los tres estratos:
○ Es la base teórica de la mayoría de las pruebas de inteligencia actuales, y postula que las
habilidades cognitivas se pueden clasificar jerárquicamente en tres estratos.
○ En el tercer estrato se encuentra un factor general (g) que está involucrado en procesos
cognitivos complejos.
● La memoria de trabajo es un elemento clave en el funcionamiento cerebral y está relacionada con
el razonamiento fluido y otros procesos cognitivos de nivel superior. Se utiliza en áreas como la
psiquiatría, educación y paleoantropología.
● Se presentan dos modelos importantes para entender la memoria de trabajo:
○ Modelo multicomponente de Baddeley: incluye componentes como el loop
fonológico y la agenda visoespacial.
○ Modelo de procesos anidados de Towse y Cowan: plantea que la información de la
memoria de trabajo se desarrolla cuando se activa un conjunto de memorias a largo plazo.
● Factores como la edad, la cantidad de estímulos procesados y otros pueden influir en el
desempeño de la memoria de trabajo. Además, las alteraciones en la memoria de trabajo pueden
estar relacionadas con problemas de atención, capacidad de almacenamiento insuficiente y otros
déficits cognitivos.
● La memoria de trabajo impacta en distintas áreas del funcionamiento adaptativo
del sujeto:
○ Conducta.
○ Recuperación de información.
○ Lectura.
○ Las alteraciones en la memoria de trabajo pueden llevar a comportamientos
desorganizados y dificultades para recuperar información relevante. También se relaciona
con la velocidad de la articulación en la lectura.

Las escalas Wechsler en la valoración de la inteligencia infantil:

● A lo largo del tiempo, el concepto de inteligencia ha experimentado importantes
transformaciones debido a los avances en la investigación científica. Actualmente, se concibe la
inteligencia como una capacidad mental general que implica habilidades para razonar, planificar,
resolver problemas y comprender el entorno.
● Las escalas Wechsler han evolucionado en respuesta a los cambios en las teorías de la
inteligencia, los avances en neurociencias y el análisis factorial. Estas escalas son ampliamente
utilizadas a nivel mundial para medir el nivel mental general y la interpretación clínica de las
capacidades intelectuales de las personas.
● Se han realizado revisiones periódicas de las escalas Wechsler para adaptarlas a la realidad
cultural actual, obtener datos normativos actualizados y considerar los avances conceptuales en el
funcionamiento cognitivo.
● Efecto Flynn:
○ Hace referencia al aumento constante en las puntuaciones de los test de inteligencia a lo
largo del tiempo.
○ Se observa un incremento de puntajes en inteligencia fluida, posiblemente debido a
factores ambientales y al paso de un conocimiento concreto a la abstracción.
 ● Las revisiones de las escalas Wechsler han demostrado que los niveles más altos del "efecto
Flynn" se han dado en medidas de inteligencia fluida y razonamiento perceptual, mientras que la
inteligencia cristalizada ha mostrado cambios menores. La velocidad de procesamiento ha
experimentado altos niveles del "efecto Flynn."
● La estandarización chilena de la escala Wechsler de inteligencia para niños WISC-V (2018)
sugiere un posible comportamiento atípico del "efecto Flynn" en la población chilena,
especialmente en el índice de velocidad de procesamiento, atribuyéndolo a cambios en los
requerimientos de las pruebas y fenómenos sociales. La escala Wechsler ha experimentado varias
revisiones a lo largo del tiempo, reflejando la evolución de la comprensión de la inteligencia en la
evaluación de niños y adolescentes.

Evolución de las escalas de Wechsler.

● Las escalas Wechsler han experimentado transformaciones en sus parámetros
psicométricos a lo largo del tiempo:
○ Desde el WISC (1949) y el WISC-R (1974) hasta el WISC-III (1991), ha habido cambios en
la forma en que se enfoca la evaluación de la inteligencia.
○ Se ha evolucionado desde el énfasis en el cociente intelectual total (CI) y el análisis del
rendimiento verbal/ejecutivo hacia la jerarquización del análisis factorial con la definición
de nuevos factores de evaluación.
● A partir del WISC-III, se comenzó a considerar un análisis de fortalezas y debilidades en las
habilidades cognitivas, proporcionando un perfil cognitivo intrasujeto. Esto permitió inferir la
capacidad potencial de un individuo a partir del análisis de las fortalezas evidenciadas en las
pruebas.
● El resurgimiento de la psicología cognitiva y los avances en neuropsicología han influido en la
comprensión de la inteligencia, especialmente a partir de teorías como la bifactorialista de
Spearman y la jerárquica multifactorial de Vernon. Spearman propuso un factor general de
inteligencia (g) y factores específicos (s), mientras que Vernon desarrolló un modelo jerárquico
con inteligencia general y factores educativoverbal y motorespacial.
● Las escalas Wechsler han reflejado la influencia de estos modelos jerárquicos al seguir
considerando el CI total como el índice principal, lo que demuestra la persistencia del concepto de
inteligencia general como medida de g.
● La WISC-IV representó la revisión más sustancial en las escalas Wechsler hasta la fecha, con la
inclusión de mejores medidas de razonamiento fluido y memoria de trabajo, así como la
eliminación de índices complejos. Estos cambios se realizaron para enfocarse en constructos en
consonancia con teorías e investigaciones contemporáneas.
● En los servicios clínicos de algunos países, como en este caso, en Uruguay, se utiliza
predominantemente el WISC-IV con los baremos argentinos, y se mantiene el WISC-III con el
baremo Montevideo para evaluar a niños de 6 a 12 años en situación de vulnerabilidad social. Se
señala que algunas tareas verbales de estas escalas son susceptibles a la influencia de factores
socioculturales, lo que puede afectar el rendimiento de los sujetos evaluados cuando se utilizan
baremos extranjeros.
Modificaciones de la escala de inteligencia WISC-V respecto a la escala de la inteligencia
WISC-IV.
● La WISC-V, en comparación con su versión anterior, la WISC-IV, ha realizado
modificaciones en las pruebas utilizadas: se eliminaron las pruebas de adivinanzas, figuras
incompletas y conceptos, y se agregaron tres
nuevas pruebas: balanzas, puzles visuales y span
de dibujos.
● Además de cambiar las pruebas, se ha simplificado
tanto el lenguaje de las instrucciones como los
procedimientos de aplicación, lo que facilita la
evaluación.
● En términos de estructura, la WISC-IV
estaba compuesta por cuatro índices
primarios: comprensión verbal, razonamiento
perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento.
● En cambio, la WISC-V ha ampliado la
estructura y contempla cinco índices
primarios: comprensión verbal, razonamiento
fluido, capacidad visoespacial, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
● Es decir, el índice anterior "razonamiento perceptivo" ahora incluye tanto el razonamiento fluido
como la capacidad visoespacial.
● La WISC-V permite obtener índices secundarios adicionales, como el razonamiento cuantitativo,
memoria de trabajo auditiva, memoria de trabajo no verbal, capacidad general y competencia
cognitiva. Cada uno de estos índices secundarios evalúa diferentes aspectos de las habilidades
cognitivas del individuo.

Capítulo 2: características de la escala Wechsler.

Organización de la escala por niveles de análisis:

● La WISC-V permite un análisis en tres niveles a partir de los parámetros psicométricos que
ofrece. Esto incluye el tradicional coeficiente intelectual total (CIT) y los índices principales de
comprensión verbal, viso espacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento. Además, se pueden obtener índices secundarios que evalúan aspectos específicos
de las habilidades cognitivas.
● La estructura de la WISC-V ha evolucionado significativamente en comparación con su
predecesora, la WISC-IV. Anteriormente, se basaba en un CIT y cuatro índices principales. La
nueva versión amplía la especificidad de las aptitudes incluidas, lo que refleja una adaptación a
desarrollos conceptuales actuales sobre la inteligencia.
● La WISC-V ha simplificado los procedimientos de aplicación y las consignas, lo que la hace más
precisa y eficiente en la evaluación de las habilidades cognitivas de los individuos.
● Las escalas Wechsler de inteligencia, incluida la WISC-V, son herramientas esenciales en la
práctica clínica de la psicología. Se utilizan con frecuencia en evaluaciones y diagnósticos en el
ámbito de la salud, especialmente en casos de dificultades de aprendizaje. La formación en el uso
de esta herramienta es fundamental para los profesionales de la psicología.
● En Uruguay, se han utilizado adaptaciones anteriores de las escalas Wechsler, como la adaptación
uruguaya del WISC-III, que incluye un baremo nacional. En Argentina, se ha utilizado la
adaptación argentina del WISC-IV. Sin embargo, la versión más reciente es la WISC-V, y ya existe
una adaptación y estandarización chilena disponible desde 2018.
 ● La WISC-V se utiliza para evaluar el nivel de habilidades cognoscitivas y el funcionamiento
neuropsicológico en poblaciones infantiles y adolescentes en general, así como en grupos con
características especiales, como diagnóstico de altas capacidades, discapacidad intelectual,
trastornos de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y minorías
étnicas.

Descripción general y contenido de la escala WISC-V.

● La prueba WISC-V es una evaluación de la inteligencia diseñada para niños y adolescentes en el
rango de edades de 6 años, 0 meses hasta 16 años, 11 meses.
● La WISC-V ha realizado cambios ventajosos, incluyendo nuevas instrucciones adaptadas a la edad
del niño o a la discapacidad. Además, se han mejorado los subtest de cubos y aquellos
relacionados con la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento.
● La prueba ha discontinuado algunos subtest de versiones anteriores y ha incorporado nuevos que
son considerados mejores indicadores de las habilidades de razonamiento, como Puzles visuales,
Balanzas y Span de dibujos.
● Se ha dado prioridad a los estímulos visuales en esta versión, disminuyendo la importancia del
lenguaje expresivo en pruebas como Puzles visuales, Span de dibujos, Balanzas y Cubos.
● Se han realizado cambios en la aplicación de la prueba para hacerla más eficiente, incluyendo una
disminución en el tiempo requerido, reducción de criterios de suspensión y un uso más limitado
de material manipulativo.
● La WISC-V se compone de un total de 15 pruebas, de las cuales 12 provienen de la WISC-IV y se
han mantenido. Además, se han agregado tres nuevas pruebas: Balanzas, Puzles visuales y Span
de dibujos.

Pruebas de la WISC-V (según orden de aplicación), objetivos y habilidades investigadas.

Cubos (C):
● El objetivo es construir dibujos de complejidad creciente con cubos coloreados en rojo y blanco.
● Indaga: análisis del todo en sus partes componentes, formación de conceptos no verbales,
organización perceptual, inteligencia visual amplia, funcionamiento cerebral integrado, cognición
de estímulos figurados, relaciones espaciales, aprendizaje por ensayo y error, reproducción de
modelos y capacidad de síntesis.
Semejanzas (S):
● El objetivo es encontrar la similitud entre dos palabras o entre dos conceptos.
● Investiga: conceptualización, abstracción, pensamiento categórico, razonamiento verbal,
desarrollo del lenguaje y conocimiento de palabras.
Matrices (M):
● El objetivo es elegir el dibujo que completa una serie o una matriz que está incompleta.
● Investiga: inteligencia fluida, función visoespacial, procesamiento secuencial, procesamiento de
información visual y razonamiento abstracto y la lógica deductiva-inductiva.
Dígitos (D):
● El objetivo es leer una serie de números que el niño repetirá oralmente en el mismo orden que se
presentan (tarea de orden directo), en orden inverso (tarea de orden inverso) o en orden creciente
(tarea de orden creciente).
● Indaga: inteligencia cristalizada, memoria de trabajo, memoria auditiva inmediata, conceptos
numéricos, reversibilidad y visualización.
Claves (CL):
● El objetivo es completar, con símbolos adecuados, unos dibujos o dígitos emparejados a
determinado símbolo.
● Indaga: velocidad de procesamiento y capacidad de rastreo y escaneo visual, organización
perceptual, procesamiento secuencial, capacidad de aprendizaje asociativo, reproducción de
modelos, memoria a corto plazo, coordinación visomotora y velocidad psicomotora.
Vocabulario (V):
● El objetivo es que se nominen dibujos que se presentan visualmente, ilustrados en un cuaderno
de estímulos, y que se definan palabras de creciente dificultad leídas por el examinador.
● Indaga: conceptualización verbal, conocimiento adquirido, grado de pensamiento abstracto,
reserva de información, memoria a largo plazo, formación de conceptos verbales, desarrollo del
lenguaje y conocimiento de palabras.
Balanzas (B):
● El objetivo es seleccionar la pesa o las pesas que equilibran los platillos de la balanza (se
presentan balanzas con dos platillos).
● Indaga: conceptos cuantitativos de equidad para determinar la relación entre objetos y aplicar
los conceptos de correspondencia, y el razonamiento lógico cuantitativo.
Puzles visuales (PV):
● El objetivo es elegir en un tiempo límite las tres piezas que completan un puzzle que se presenta
como modelo.
● Indaga: razonamiento visoespacial, memoria de trabajo visual, comprensión de la relación
parte-todo, capacidad para análisis y síntesis de estímulos visuales abstractos.
Span de dibujos (SD):
● El objetivo es que el niño observe una serie de dibujos de una página de estímulos durante un
tiempo límite, y que luego los seleccione, entre otros dibujos, en una página de respuesta, y los
señale en el mismo orden en que se le presentaron.
● Indaga: memoria visual y capacidad de memoria de trabajo y capacidad atencional.
Búsqueda de símbolos (BS):
● El objetivo es que el niño observe dos grupos de símbolos (un grupo clave y un grupo de
búsqueda), y que indique, en un tiempo límite, si alguno de los símbolos del grupo clave es igual a
los del grupo de búsqueda.
● Indaga: organización perceptual, velocidad y precisión de procesamiento visual.
Información (I):
● El objetivo es responder preguntas sobre conocimientos generales que el sujeto adquiere de su
ambiente.
● Indaga: comprensión verbal, inteligencia cristalizada, memoria de estímulos semánticos,
conocimiento adquirido e influido por la cultura y memoria a largo plazo.
Números y letras (LN):
● El objetivo es que el sujeto repita primero números en orden ascendente, y luego letras ordenadas
alfabéticamente, que se presentan al niño en forma mezclada.
● Indaga: velocidad de procesamiento, atención, concentración y formación de imágenes
visoespaciales, inteligencia cristalizada y memoria de trabajo.
Cancelación (CA):
● El objetivo es que el niño tache en un tiempo límite unos estímulos (dibujos de animales)
mezclados con otros estímulos, de forma aleatoria o estructurada.
● Indaga: velocidad de procesamiento, atención visual selectiva, rastreo visual, y coordinación
visomotriz.
Comprensión (CO):
● El objetivo es explicar qué se debe hacer en ciertas situaciones en las que se ponen en juego
normas y reglas sociales.
● Indaga: comprensión y razonamiento verbal, conceptualización verbal, sentido común, juicio
social e incorporación y conocimiento de normas convencionales.
Aritmética (A):
● El objetivo es la resolución mental de problemas aritméticos en un tiempo límite.
● Indaga: razonamiento numérico, habilidades de cálculo, atención, concentración, memoria a
corto y largo plazo, y el procesamiento secuencial.
● Según la prueba de la que se trate, en la WISC-V el formato de los ítems difiere:
○ Respuesta libre: semejanzas, vocabulario, información, comprensión.
○ Presentación de modelos a imitar: cubos.
○ Presentación de estímulos: a repetir o reorganizar: dígitos, letras y números; a
asociar o relacionar (dibujos, números o figuras): claves, matrices, puzles
visuales, balanzas, span de dibujos.
○ Tachado de símbolos: cancelación.
○ Problemas a resolver: aritmética.
○ Identificación de presencia-ausencia de estímulos gráficos: búsqueda de
símbolos.

Estructura de la escala WISC-V.

● La prueba WISC-V se estructura en tres niveles de análisis: la escala total, las escalas
primarias y las escalas secundarias. Cada escala se compone de distintas pruebas que permiten
obtener los once índices que conforman la batería.
● Una actualización importante de la WISC-V es la eliminación del índice de razonamiento
perceptivo (IRP), que ha sido reemplazado por el índice visoespacial (IVE) y el índice de
razonamiento fluido (IRF).
● Las quince subpruebas que integran
la batería se distribuyen entre los
once índices: diez pruebas principales se
utilizan para obtener los cinco índices
principales, y siete de estas pruebas
contribuyen al cálculo del Coeficiente
Intelectual Total (CIT).
● La WISC-V presenta cinco escalas primarias que son:
○ Comprensión verbal (CV),
visoespacial (VE), razonamiento
fluido (RF), memoria de trabajo (MT)
y velocidad de procesamiento (VP).
○ Estas escalas permiten calcular los
cinco índices primarios, que son
índice de comprensión verbal (ICV),
índice visoespacial (IVE), índice de
razonamiento fluido (IRF), índice de memoria de trabajo (IMT) e índice de velocidad de
procesamiento (IVP).
● La WISC-V también incluye cinco escalas secundarias:
○ Razonamiento cuantitativo (RC), memoria de trabajo auditiva (MTA), no verbal (NV),
capacidad general (CG) y competencia cognitiva (CC).
○ Estas escalas permiten calcular los cinco índices
secundarios, que son índice de razonamiento
cuantitativo (IRC), índice de memoria de trabajo
auditiva (IMTA), índice no verbal (INV), índice de
capacidad general (ICG) e índice de competencia
cognitiva (ICC).
○ Estos índices secundarios proporcionan información
adicional y más amplia sobre el rendimiento y las
capacidades cognitivas del individuo.
Puntuaciones compuestas:
● La WISC-V incluye once índices en total que permiten evaluar la inteligencia de un individuo.
Estos índices son: el coeficiente intelectual total (CIT), cinco índices primarios (comprensión
verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento) y
cinco índices secundarios (razonamiento
cuantitativo, memoria de trabajo
auditiva, no verbal, capacidad general y
competencia cognitiva).
● Se permite una sustitución en cada
índice para calcular el CIT, pero la
prueba principal que se sustituya debe
ser de un dominio similar. Sustituir
subpruebas dentro de un índice puede
aumentar el error de medición y reducir
la confiabilidad de la prueba, por lo que
se debe considerar cuidadosamente si es necesario realizar una sustitución.
● Si se realizan más de dos sustituciones de dos pruebas principales, no será posible calcular el CIT.
En resumen, solo se permite una sustitución para el cálculo del coeficiente intelectual total (CIT).

Puntuaciones de procesamiento:
● Las puntuaciones de procesamiento son herramientas que permiten una evaluación cualitativa
del rendimiento en el test de inteligencia, brindando información adicional sobre los errores, la
conducta observada y los límites del sujeto.
● Existen dos tipos de puntuaciones de procesamiento:
○ Puntuaciones de procesamiento escalares:
■ Se obtienen a partir de las puntuaciones directas, que en la mayoría de los casos
son la suma de las puntuaciones de los ítems. En algunas pruebas, como cubos, se
requiere un registro adicional para anotar los bloques colocados correctamente
antes de que expire el tiempo.
■ Estas puntuaciones se derivan de las pruebas de cubos, dígitos y cancelación y no
pueden sustituirse por otras puntuaciones ni contribuyen al coeficiente intelectual
total (CIT).
○ Puntuaciones de procesamiento directas o puntuaciones de span:
■ Indican el rendimiento máximo en una tarea de span, como la cantidad de
números repetidos en el último intento puntuado correctamente en la prueba de
dígitos en orden directo.
■ A diferencia de las puntuaciones escalares, estas no se obtienen sumando las
puntuaciones de los ítems. Se obtienen en las pruebas de dígitos, span de dibujos,
y letras y números.
Capítulo 3: administración.
Materiales a utilizar:
● Estos son los materiales a utilizar:
○ El Manual de aplicación y corrección (2015b) y el Manual técnico y de interpretación,
wisc-v.
○ Dos libros de estímulos, protocolo de registro de respuestas, cuadernillo de respuestas 1 y
2, cubos bicolores para armado con cubos (nueve), plantilla de corrección para claves,
búsqueda de símbolos y cancelación, lápiz sin goma de borrar, lápiz rojo sin goma de
borrar.
● La administración de los siete subtest para obtener el CIT toma unos 50 minutos
aproximadamente, y el tiempo promedio para administrar los diez subtest principales para
obtener los cinco índices primarios es de unos 65 minutos aproximadamente.

Modificaciones realizadas:
● Se han realizado modificaciones y mejoras en la WISC-V para aumentar su utilidad clínica,
incluyendo cambios en las consignas, ilustraciones más atractivas, incremento de ítems de
demostración, reducción de ítems con bonificación por tiempo en la prueba de cubos y
adaptación de criterios de puntuación.
● La prueba sigue un orden de aplicación estándar que intercala las pruebas de manera amena para
reducir la fatiga del evaluado.
● Se establecen puntos de comienzo de acuerdo con la edad, pero existen excepciones en casos de
sospecha de discapacidad intelectual o menor habilidad cognitiva.
● Se aplican reglas de retorno (secuencia inversa) cuando el evaluado no comienza en el ítem 1 y no
obtiene puntaje perfecto en los dos primeros ítems. Los ítems precedentes reciben el máximo
puntaje.
● Se aplican reglas de terminación para indicar cuándo finalizar una prueba, que incluyen un
número de respuestas consecutivas incorrectas, como dos ítems consecutivos de cero en la prueba
de cubos y tres ítems consecutivos de cero en el resto de los subtest.
● Se incorporan ítems prerrequisitos para comprobar las habilidades del niño antes de realizar la
tarea principal. Los ítems de demostración y ejemplo se utilizan para explicar y practicar la tarea,
y los ítems de aprendizaje se introducen en algunas pruebas para asegurarse de que el niño
comprende la tarea

Registro de las respuestas e intervenciones:

● Se requiere mantener un registro de las respuestas e intervenciones en el protocolo de
administración de la prueba.
● Las intervenciones incluyen preguntas adicionales (p), recordatorio de la consigna (rc),
manifiesta no saber (ns), no contesta (nc), pide que le repita el ítem (ri), repetición denegada (rd)
y autocorrección de la respuesta (ac).
● Las preguntas adicionales se utilizan para obtener información más clara en caso de respuestas
vagas o incompletas, pero no deben emplearse para mejorar un puntaje bajo o una respuesta
incorrecta, a menos que las instrucciones del ítem lo indiquen.
● El recordatorio de consignas se usa para recordar al niño cuál es la tarea de la prueba,
especialmente en las pruebas donde se debe seguir un procedimiento específico.
● Las repeticiones de ítems se emplean para mejorar la comprensión de las instrucciones y la tarea,
así como para reorientar al entrevistado hacia la tarea en curso, excepto en pruebas que
involucran la memoria de trabajo.
● En las pruebas con límite de tiempo, como cubos, claves, balanzas, puzles visuales, span de
dibujos, búsqueda de símbolos y cancelación, el tiempo sigue corriendo desde el principio, incluso
si es necesario repetir la consigna, lo que debe tenerse en cuenta al medir el tiempo total. Estas
intervenciones son necesarias para aclarar, recordar, mejorar el rendimiento y redirigir la
atención del evaluado. Las normas varían según la prueba específica.
Registro de respuestas:
Permite ayudar al entrevistador a recordar sus
intervenciones en la instancia de evaluación (si ha
realizado preguntas, repetido algún ítem o
recordatorio), y proporciona mayor claridad para
comunicar lo registrado en la evaluación.

Capítulo 4: puntuación y análisis.

Aspectos generales de la puntuación:
● Los criterios para la puntuación de las respuestas en los ítems de las pruebas de la WISC-V están
claramente establecidos en el Manual de aplicación y corrección de la escala WISC-V.
● Es fundamental seguir de manera estricta los procedimientos de puntuación especificados en el
manual. El registro textual de la respuesta dada por el evaluado es esencial para lograr una
puntuación precisa.
● Puntuar los subtest que involucran aspectos perceptivos, visuales y motores tiende a ser más
sencillo en comparación con las pruebas que implican respuestas verbales. Esto se debe a que las
respuestas verbales pueden variar según la región y la habilidad del evaluado, lo que puede
resultar en respuestas ambiguas o confusas.
● Las pruebas de semejanzas, vocabulario, información y comprensión incluyen diferentes
requisitos para considerar una respuesta como correcta. El manual proporciona ejemplos de
respuestas frecuentes durante la estandarización.
● En caso de que las respuestas del evaluado no coincidan con las presentadas en el manual, se
establecen principios generales que se aplican a las pruebas.
○ Estos principios pueden incluir sinónimos, definiciones aceptadas en los diccionarios o
características principales del concepto a definir o clasificar.
○ Además, se permite cierta flexibilidad en las preguntas complementarias para verificar la
exactitud de la respuesta, sin sugerir que la respuesta es incorrecta. Estos criterios son
consistentes con las versiones anteriores de la prueba.

Puntuaciones en la página de resumen del cuadernillo de anotaciones:

● Una vez que se han adjudicado los puntos correspondientes a las respuestas proporcionadas por
los evaluados en las pruebas, se obtiene una puntuación directa en cada una de ellas.
● Para calcular el coeficiente intelectual total (cit) y los índices primarios, se siguen
los siguientes pasos:
○ Se trasladan las puntuaciones directas de todas las pruebas administradas a la página de
resumen del mismo cuadernillo de anotación.
○ Se convierten estas puntuaciones directas en puntajes escalares de acuerdo con la edad del
niño, utilizando las tablas del Anexo 1.
○ Se calcula la suma de puntajes escalares para cada uno de los cinco índices primarios. Por
ejemplo, para el índice de comprensión verbal se suman los puntajes de las pruebas de
semejanzas y vocabulario, y se repite este proceso para los otros índices. Para obtener el
CIT, se suman los valores de las siete pruebas que lo componen.
● En el último paso, se calculan los coeficientes intelectuales de los índices primarios y el
coeficiente intelectual total (CIT). Para realizar esta conversión, se utilizan las tablas a2 a la a7 del
Manual de administración.
 ● Estas tablas no solo permiten calcular los coeficientes intelectuales, sino que también
proporcionan los percentiles y los intervalos de confianza al 90 o al 95%.

Análisis primario:
● El análisis primario consiste en realizar comparaciones entre los coeficientes intelectuales (CI) de
los índices primarios y entre las pruebas que los componen.
● Estas comparaciones se basan en la diferencia entre las puntuaciones del sujeto en la
administración y los valores críticos y la tasa base obtenidos de la muestra de estandarización.
● El valor crítico es el punto de comparación utilizado para determinar si la diferencia entre dos
puntuaciones es estadísticamente significativa.
● La tasa base representa la frecuencia con la que aparece una diferencia entre puntuaciones en la
población de referencia.
● El Manual de administración proporciona tablas (tablas b) para obtener los valores críticos con
distintos niveles de significación, como 01, 05, 10 y 15.
● La elección del nivel de significación se realiza en función del propósito de la evaluación. Se
utilizan niveles más exigentes (como 01 y 05) en diagnósticos diferenciales o cuando se realizan
múltiples comparaciones simultáneas. Los niveles de 10 y 15 son recomendables para
evaluaciones centradas en la exploración de las fortalezas y debilidades de un niño con un nivel
intelectual promedio.
● La frecuencia de la diferencia entre dos puntuaciones escalares depende del nivel de aptitud del
evaluado, por lo que se puede optar por utilizar el grupo de referencia de la muestra total o el
grupo de referencia por nivel de coeficiente intelectual, especialmente cuando el ci del evaluado se
aleja significativamente de la media.

Determinación de fortalezas y debilidades:

● En este punto, se comparan los coeficientes intelectuales (CI) de los índices primarios con el
promedio de ellos o con el coeficiente intelectual total (CIT).
● La elección del punto de comparación depende de si se administraron las diez pruebas principales
para obtener los cinco índices primarios o solo las pruebas para obtener el CIT.
● Se trasladan las puntuaciones escalares de los cinco índices primarios y los valores de las diez
pruebas al primer cuadro de la hoja de análisis.
● Se calcula la media para los dos tipos de puntuaciones: la media de los índices primarios (mip) y
la media de puntuaciones escalares de pruebas (mpe-p).
● Luego, se resta el puntaje obtenido por el índice al promedio hallado con la suma de los cinco
índices, y se coloca la diferencia en la columna correspondiente.
● A continuación, se busca el valor crítico en la tabla correspondiente (b1), que está dividida en
niveles de significación y grupos de edad.
● El procedimiento se repite para los puntos fuertes y débiles en las subpruebas. Se halla la media
de los puntajes escalares de las subpruebas (mpe-p) y se compara con el valor obtenido en cada
prueba. La diferencia se coloca en la columna correspondiente, se compara con el valor crítico
(tabla b3) y se busca la tasa base (tabla b4) para las pruebas que resulten fortalezas o debilidades.
Comparación entre índices y pruebas:
● El objetivo de estas comparaciones es determinar si la diferencia entre dos índices —por ejemplo,
entre el índice de comprensión verbal (ICV) y el índice visoespacial (IVE)— es estadísticamente
significativa. Si la hubiera, en el momento de la interpretación esa diferencia se estaría
considerando para determinar a qué tipo de alteración o trastorno cognitivo estaría remitiendo.
● Para realizar esta comparación, se completa el segundo sector de la página de análisis primario
con los valores obtenidos en los índices y en las pruebas, al igual que en el cuadro anterior. La
diferencia obtenida entre cada par de índices se comparará con el valor crítico correspondiente, y
si resulta significativa también se hallará la tasa base para ver con qué frecuencia se encuentra en
la población de referencia (tablas b5 y b6).
● De igual manera se procede en las comparaciones entre las pruebas.
Análisis secundario:
● El análisis secundario implica la obtención de los índices secundarios, que requieren la
administración de las diez pruebas principales, así como las subpruebas complementarias de
aritmética y números y letras.
● Se calculan las sumas de las puntuaciones escalares de las pruebas requeridas para el análisis
secundario.
● Estas puntuaciones se trasladan al cuadro correspondiente en la página de análisis secundario
para obtener los valores de los índices secundarios, así como el percentil y el intervalo de
confianza de cada uno de ellos.
● Se realiza la comparación entre los índices secundarios y las subpruebas, y entre los índices de la
escala primaria y la escala secundaria para determinar alteraciones en factores cognitivos
complementarios.
● En particular, la comparación entre el índice de capacidad general y el coeficiente intelectual total
es crucial, ya que revela la incidencia de los componentes de memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento en el rendimiento general.
● Las comparaciones se realizan siguiendo procedimientos similares a los anteriores, incluyendo la
resta de puntajes, la comparación con el valor crítico y la búsqueda de la tasa base
correspondiente para las diferencias significativas.

Análisis de procesamiento:
● El análisis de procesamiento en la escala WISC-V se enfoca en la evaluación cualitativa de los
resultados del test, considerando factores extra intelectuales y observaciones conductuales. Esta
práctica ha evolucionado a lo largo de las versiones anteriores de la prueba.
● Se hacen comparaciones entre índices y pruebas para evaluar el rendimiento cualitativo, y se
tienen en cuenta las teorías de Alan Kaufman para llevar a cabo este análisis.
● Se mencionan las puntuaciones de procesamiento que se aplican a las pruebas de cubos, dígitos,
span de dibujos, números y letras, y cancelación. Estas puntuaciones se dividen en dos tipos:
escalares y directas.
● Se describen los pasos para convertir las puntuaciones directas en puntuaciones de
procesamiento escalares, incluyendo la revisión de registros y su traslado a la hoja de análisis de
procesamiento.
● Se explica cómo realizar comparaciones entre las puntuaciones de procesamiento escalares,
incluyendo el uso de valores críticos y tasas base para interpretar las diferencias significativas.
● Se detalla el proceso de conversión de las puntuaciones de procesamiento directas a tasas base y
cómo comparar estas puntuaciones directas en las pruebas de dígitos para determinar diferencias
significativas entre modalidades de series.
Capítulo 5: interpretación de los resultados.
● La interpretación de los resultados arroja información sobre el funcionamiento cognitivo del
individuo evaluado. Para llevar a cabo esta interpretación, es esencial seguir las pautas específicas
de esta edición, ya que las puntuaciones de esta escala cuentan con sólido respaldo psicométrico y
clínico, lo que garantiza la fiabilidad de los conceptos evaluados. Se genera un perfil con las
puntuaciones de los índices y las pruebas específicas.
● El primer paso en el proceso de interpretación implica la descripción de cada una de las
puntuaciones obtenidas, las cuales se comparan con el promedio de la población de la misma
edad del evaluado, lo que proporciona una perspectiva interindividual. La comparación de las
puntuaciones escalares entre sí proporciona una perspectiva intraindividual (Wechsler, 2015b).

Análisis primario del perfil:

Paso 1:
● El CI total es la puntuación inicial en la interpretación y refleja el funcionamiento intelectual
general. Se clasifica siguiendo una escala general de inteligencia. Para una interpretación precisa,
se consideran también los índices principales, que representan aspectos clave de la inteligencia.
Aunque el CI total es prioritario, los índices principales, especialmente si varían
significativamente, pueden tener relevancia clínica. La clasificación se basa en niveles actuales,
desde "muy bajo" hasta "muy alto".
● Índice de comprensión verbal:
○ El índice CV (Comprensión Verbal) evalúa la habilidad del niño en áreas esencialmente
verbales, incluyendo el conocimiento léxico, razonamiento verbal, formación de
conceptos, memoria a largo plazo, abstracción, clasificación y formación de categorías.
○ También refleja la inteligencia cristalizada y el conocimiento adquirido.
○ Una puntuación alta indica un fuerte razonamiento verbal y habilidades léxicas, mientras
que una puntuación baja sugiere deficiencias en estas capacidades.
○ La inteligencia cristalizada, medida por el índice CV, está relacionada con el desarrollo de
la lectura y las matemáticas, siendo más significativa a partir de los 7 años.
○ Esta contribución aumenta con la edad. Dificultades en estas áreas pueden indicar
problemas en la comprensión y expresión del lenguaje oral.
● Índice visoespacial:
○ El índice de Razonamiento Perceptual evalúa la capacidad para comprender relaciones
visoespaciales y construir modelos a partir de diseños.
○ Implica razonamiento visoespacial y síntesis, habilidades relevantes para matemáticas
avanzadas, como geometría y cálculo.
○ Puntuaciones altas o bajas reflejan la habilidad o falta de habilidad en el procesamiento de
relaciones visoespaciales.
○ Estudiantes con necesidades relacionadas con el procesamiento visual pueden tener
dificultades para organizar información visual en patrones significativos y comprender
cómo cambian cuando se rotan o se mueven en el espacio.
● Índice de razonamiento fluido:
○ Mide la capacidad para encontrar relaciones subyacentes entre estímulos visuales y
aplicar razonamiento para establecer reglas.
○ Se evalúa en subpruebas como matrices y balanzas y refleja el razonamiento abstracto.
Variaciones en las puntuaciones indican cambios en estas habilidades.
○ Este tipo de razonamiento está relacionado con el rendimiento en matemáticas y, en
menor medida, con las habilidades de lectura. En niveles preescolares, contribuye
moderadamente a las habilidades de escritura básicas y se relaciona con la expresión
escrita en todas las edades.
○ Estudiantes con necesidades relacionadas con el razonamiento fluido pueden tener
dificultades al enfrentar tareas nuevas que requieren razonamiento, reconocimiento,
formación de conceptos e inferencias al dibujar.
 ● Índice de memoria de trabajo:
○ Evalúa la capacidad de retener y manipular información visual o auditiva, requiriendo
atención, concentración y discriminación efectiva de estímulos para resolver problemas.
Puntuaciones altas o bajas señalan dificultades.
○ Niños con baja memoria de trabajo olvidan instrucciones, enfrentan dificultades en tareas
que implican almacenar y procesar simultáneamente, y se desorientan en tareas complejas
de múltiples pasos, lo que puede llevarlos a abandonar tareas sin completar. También
tienden a utilizar estrategias de procesamiento menos eficientes.
● Índice de velocidad de procesamiento:
○ Mide la rapidez y precisión en la identificación de información visual a través del rastreo y
la discriminación visual, así como la capacidad de utilizar esa información en la toma de
decisiones. Se considera la capacidad de procesar detalles visuales con y sin significado
semántico.
○ Este índice está fuertemente relacionado con el desarrollo de la lectura y las matemáticas,
especialmente en el nivel preescolar cuando se están adquiriendo estas habilidades y se
está desarrollando la velocidad y automatización. Los niños mayores utilizan estas
habilidades de forma automática en tareas complejas como la resolución de problemas y
la lectura avanzada.
○ Estudiantes con una velocidad de procesamiento lenta pueden tener dificultades para
realizar tareas cognitivas de manera fluida y automática, especialmente cuando se
requiere atención enfocada.
Paso 2:
● La identificación de fortalezas y debilidades en el perfil cognitivo es fundamental, y se logra al
analizar las diferencias entre el rendimiento obtenido en cada índice y su promedio.
● Esto ayuda a determinar si una fortaleza o debilidad es específica del individuo o si también es
una característica inusual en la población en general, lo que proporciona información relevante
para la interpretación del perfil cognitivo.
Paso 3:
● Se enfatiza la importancia de realizar análisis separados de las pruebas con contenidos verbales y
las de contenido manipulativo, especialmente en casos de posibles trastornos. Aunque es más
común encontrar diferencias significativas entre los índices en poblaciones clínicas, también
pueden ocurrir en la muestra de tipificación.
● Se mencionan las comparaciones que se realizan entre los diferentes índices, como icv/ive, icv/irf,
y ive/irf. Estas comparaciones ayudan a identificar el tipo de funcionamiento cognitivo en
relación con una dificultad específica en otro.
● Se destacan las tres puntuaciones: icv (comprensión verbal), ive (funcionamiento visoespacial) e
irf (razonamiento fluido) y su importancia para comprender el razonamiento en un niño en
términos de capacidades verbales, pensamiento conceptual y abstracto o procesamiento
visoespacial.
● Se menciona la comparación del rendimiento entre estos índices con la memoria de trabajo y la
velocidad de procesamiento (imt/ivp). La memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento
están relacionadas y pueden influir en tareas específicas de los diferentes índices. Por ejemplo, la
memoria de trabajo puede incidir en tareas de comprensión verbal, pensamiento conceptual y
razonamiento fluido, mientras que la velocidad de procesamiento es relevante para pruebas de
cubos y puzzles visuales.

Paso 4:
La comparación de las dos pruebas que forman cada índice es relevante para la comprensión de su
funcionamiento; aporta información. Si la diferencia entre ellas es significativa, tendría que contrastarse
con el resultado obtenido en el índice para afirmar la validez de este. Los rendimientos en las pruebas
deben ser congruentes con los del índice. Si no lo son, se plantean hipótesis a verificar que, la mayoría de
las veces, corresponden a aspectos específicos que están descendiendo.
Análisis secundario del perfil:
● En este análisis se incluye la descripción de los resultados de los índices secundarios que se
obtienen a partir de aplicar las 10 pruebas principales.
● Las de aritmética y números y letras corresponden a los índices de razonamiento cuantitativo,
memoria de trabajo auditiva, índice no verbal, índice de capacidad general e índice de
competencia cognitiva.

Índices secundarios, capacidades que miden y sus contribuciones:

● Índice de razonamiento cuantitativo, IRC:
○ El índice de Razonamiento Cuantitativo refleja las habilidades de razonamiento
matemático del niño y está estrechamente relacionado con su capacidad intelectual
general. Puede detectar alteraciones específicas que afecten su desempeño escolar.
○ El índice de Memoria de Trabajo Auditiva (IMTA) evalúa la capacidad para retener
información auditiva temporalmente mientras se trabaja con ella, ayudando a distinguir
problemas de memoria visuales o verbales.
○ El índice No Verbal (INV) mide la inteligencia general sin depender en gran medida del
lenguaje y es útil para evaluar dificultades específicas, como problemas auditivos,
deterioro del lenguaje o trastornos del espectro autista.
● Índice de capacidad general:
○ Es esencial analizar el índice secundario para obtener información valiosa sobre la
inteligencia general sin ser influenciada por la memoria de trabajo y la velocidad de
procesamiento. Estos índices secundarios se comparan comúnmente con el CI total,
especialmente cuando las pruebas que lo componen muestran un rendimiento desigual.
○ El índice de Competencia Cognitiva (ICC) evalúa la capacidad y eficiencia en el
procesamiento y manipulación de información durante el aprendizaje y la resolución de
problemas.

Análisis de procesamiento:
● El análisis de la puntuación de procesamiento es crucial para comprender las fortalezas y
debilidades de un niño, así como para identificar su estilo de procesamiento.
● Al examinar las puntuaciones directas de la subprueba de dígitos, por ejemplo, se puede
diferenciar entre la memoria auditiva simple, procesos de reversibilidad y procesos que
involucran conocimiento cuantitativo además de la memoria de trabajo.
Capítulo 6: lineamientos para la interpretación.
● Se enfatiza la importancia de interpretar las puntuaciones de estudiantes que presentan una
variación amplia en los puntajes obtenidos en la WISC-V. Cuando los resultados globales no son
consistentes y existen diferencias significativas entre los puntajes de los índices, es esencial
analizar las discrepancias para identificar fortalezas o debilidades en cada uno de ellos.
● Se aclara que el análisis del perfil de los índices de la WISC-V no constituye un diagnóstico de
trastorno clínico o psicoeducativo. Las puntuaciones de los índices representan habilidades
cognitivas mayores y un déficit en una de esas áreas puede estar relacionado con varios trastornos
distintos. Por lo tanto, es necesario combinar los patrones obtenidos en los puntajes índices con
información complementaria que permita plantear hipótesis diagnósticas alternativas.
● Se subraya la importancia de un enfoque integrador y ecológico en la interpretación de los
resultados, que tenga en cuenta el contexto sociocultural, familiar y la historia personal del
evaluado.
● En algunas circunstancias, basta con una evaluación eficiente del rendimiento global del sujeto,
pero en otras, especialmente en sujetos con trastornos del aprendizaje, de la atención o
discapacidades cognitivas específicas, se requiere un examen particular tanto de las habilidades
amplias como de las específicas.
● Se destaca que el nivel de habilidad cognitiva global (Cit) es crítico para interpretar las diferencias
individuales entre varios dominios de habilidades evaluadas por los puntajes índices y es un
predictor importante de logros académicos, éxito ocupacional y funcionamiento mnésico.
● Las diferencias significativas en las puntuaciones de los subtest que componen un mismo índice
pueden indicar que la composición del índice no es confiable y que cada subtest evalúa tareas
diferentes.
● Para una interpretación integrativa, es esencial comparar los índices y las pruebas, considerando
distintas interpretaciones clínicas que den sentido al proceso de evaluación.

Caracterización y personificación de los índices:

● Para una comprensión didáctica, se utiliza la analogía de cinco habilidades primarias de la
WISC-V, que son esenciales para el aprendizaje, relacionar hechos, recordarlos y resolver
problemas eficientemente.
● Se representan como el bibliotecario, el arquitecto, el gerente general, el secretario y el detective,
trabajando en equipo en el cerebro.

El índice de comprensión verbal: el bibliotecario.

● El "bibliotecario" en la analogía almacena el conocimiento verbal cristalizado en el cerebro,
adquirido a lo largo de la vida.
● Un buen "bibliotecario" puede proporcionar información relevante para resolver problemas de
manera eficiente. De lo contrario, la información puede ser inútil o retrasar la solución del
problema.
● El "bibliotecario" debe conocer dónde está la información y cómo recuperarla.
● El índice CV mide principalmente el conocimiento cristalizado y razonamiento verbal.

El índice visoespacial: el arquitecto.

● El "arquitecto" en la analogía crea diseños geométricos basados en relaciones espaciales para
ensamblar y reorganizar elementos.
● Un buen "arquitecto" puede diseñar estructuras eficientes y visualmente atractivas.
● El índice visoespacial mide razonamiento espacial, implicando rotación mental y memoria de
trabajo visual.
Índice de memoria de trabajo: el gerente.
● El "gerente general" en la analogía controla las demandas del cerebro, similar a órdenes de
clientes en una fábrica.
● Un buen "gerente general" asegura una asignación eficiente de recursos, prioriza tareas y
mantiene un entorno de trabajo ordenado.
● El índice de Memoria de Trabajo (IMT) mide la capacidad de mantener el enfoque en estímulos
entrantes y gestionar información relevante, evitando interferencias para tareas futuras.

Índice de velocidad de procesamiento: el secretario.

● El "secretario" en la analogía realiza tareas asignadas de manera rápida y eficiente, sin tomar
decisiones importantes.
● Un "secretario" eficiente completa tareas rápidamente y detecta errores o información faltante,
adaptándose ágilmente a nuevos procedimientos.
● El índice de Velocidad de Procesamiento mide la rapidez en el procesamiento de información
visual.

Índice de razonamiento fluido: el detective.

● El "detective" en la analogía investiga, deduce relaciones entre hechos y resuelve problemas,
combinando información de la escena del crimen y la biblioteca.
● Un buen "detective" encuentra pistas, integra información compleja y reduce la lista de
sospechosos.
● Un "detective" ineficaz se basa en información irrelevante, no prioriza ni mantiene el enfoque en
hechos relevantes, procesa mal la información y puede llegar a conclusiones incorrectas, incluso
arrestar a una persona inocente.
● El índice de Resolución de Problemas (IRF) mide la capacidad de abordar problemas nuevos y
requiere la colaboración de varias habilidades cognitivas para el éxito.
● La inteligencia general o "g" también está relacionada con esta habilidad.

Grupos especiales:
● La WISC-V, aunque no fue inicialmente diseñada para valorar la discapacidad o déficit
intelectual, es ampliamente utilizada en la evaluación de la discapacidad intelectual (leve y
moderada) y también resulta útil en la evaluación de otros grupos especiales, como personas con
alta capacidad intelectual, capacidad intelectual límite y diversos trastornos específicos del
aprendizaje, trastorno por déficit de atención/hiperactividad, comportamiento disruptivo,
traumatismo craneoencefálico, trastornos del espectro autista y otros.
● Los estudios realizados con estos grupos aportan pruebas adicionales de validez a la escala
WISC-V. Sin embargo, evaluar personas con discapacidades cognitivas presenta desafíos
derivados de restricciones en la aplicación de la prueba, limitaciones en las pruebas mismas y las
dificultades específicas que enfrentan las personas con limitaciones cognitivas.
● La aplicación de la WISC-V a alumnos con necesidades educativas especiales debe adaptarse a sus
circunstancias particulares, y los aspectos psicométricos demuestran que la escala es sensible a
los déficits cognitivos generales y específicos evidenciados por los niños, y que las pruebas y
puntuaciones compuestas tienen utilidad clínica y validez discriminante.
● Los estudios comparativos realizados por Wechsler identificaron diferencias en el funcionamiento
de la memoria de trabajo en niños con trastorno específico del aprendizaje en lectura y escritura,
así como problemas en cálculo que se relacionaron específicamente con la memoria de trabajo
auditiva. También, niños dentro del espectro autista, con o sin deterioro del lenguaje
acompañante, y aquellos con trastorno de déficit de atención con hiperactividad, exhibieron
limitaciones en su procesamiento cognitivo.
 Teorías contemporáneas de la inteligencia.
Pérez, E y Medrano, L.

Conceptos básicos y breve historia:

● Diversos teóricos han proporcionado definiciones de inteligencia:
○ Hebb (1949): la describe como el potencial de un organismo para aprender y adaptarse a
su entorno.
○ Berg y Stenberg (1985): agregan que también explica las diferencias en cómo las
personas resuelven problemas y toman decisiones.
○ Howard Gardner (1999): presenta una definición que se centra en el potencial
biopsicológico de procesamiento de información que permite resolver problemas y crear
productos valiosos en una comunidad o cultura específica.
○ Gottfredson (1997): se refiere a la inteligencia como una facultad mental muy general
que abarca la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas, pensar
abstractamente, comprender ideas complejas y aprender rápidamente.
● La inteligencia no es exclusiva de la especie humana y puede variar según el contexto cultural.
● Charles Spearman:
○ Es mencionado como uno de los primeros investigadores que abordó la inteligencia de
manera científica.
○ Desarrolló la teoría bifactorial de la inteligencia, que incluye un factor general (g) y
factores específicos propios de cada prueba.
● Otros teóricos, como Thurstone, Guilford y Vernon, propusieron modelos de inteligencia con
múltiples aptitudes y factores específicos.
● Robert J. Sternberg formuló la teoría de la inteligencia exitosa, que involucra tres
variedades de comportamiento inteligente: la inteligencia analítica, creativa y práctica

Teoría de las Inteligencias Múltiples (MI):

● Howard Gardner (1994, 1999) cuestionó el enfoque de la inteligencia general, representada por el
Cociente Intelectual (CI), a través de su teoría de las inteligencias múltiples (MI).
● Gardner argumentó que la perspectiva de una inteligencia general no es sostenible y que las
personas poseen diversas fortalezas y debilidades en diferentes áreas cognitivas.
● Propuso que existen ocho inteligencias relativamente independientes que operan
con distintos tipos de información:
○ Lingüística: la inteligencia propia de un escritor, un orador o un periodista.
○ Lógico-matemática: la inteligencia de un logistico,un matemático y un científico.
○ Musical: capacidad para crear, ejecutar y apreciar música. Algunos investigadores
prefieren denominar “talento” a esta inteligencia.
○ Espacial: capacidad para formar imágenes precisas del mundo en un sentido amplio,
como el aviador o el navegante, o en un sentido más restringido como el jugador de
ajedrez o el cirujano, y manipular esas imágenes mentales.
○ Cinestésico-corporal: capacidad para resolver problemas o crear productos utilizando
el cuerpo en su totalidad o partes del mismo, como las manos. Inteligencia exhibida
mayormente por atletas, bailarines, actores, etc.
○ Interpersonal: facilita la comprensión de las demás personas (interactuar con ellas,
motivarlas, persuadirlas, comprender sus personalidades). Son habilidades importantes
en los negocios, enseñanza, política, religión y profesiones asistenciales.
○ Intrapersonal: capacidad para comprenderse a uno mismo (propias fortalezas,
debilidades, deseos o temores).
○ Naturalista: permite la realización de discriminaciones sutiles en la naturaleza (entre
plantas, animales, nubes o montañas).
 ● Gardner argumentó que las inteligencias deben ser evaluadas teniendo en cuenta las regiones
cerebrales involucradas, las habilidades valoradas a lo largo de la historia y las poblaciones
especiales, como prodigios o savants.
● Estas inteligencias ofrecen una forma más completa de comprender las capacidades y habilidades
cognitivas de las personas, superando la limitación de la evaluación basada únicamente en el CI.
● La teoría de las inteligencias múltiples (MI) de Gardner es un programa abierto, lo que significa
que el número de inteligencias podría cambiar con futuras investigaciones, pero lo esencial es que
existen múltiples inteligencias relativamente independientes.
● La teoría MI reconoce que las
inteligencias no son exclusivas de los
humanos; se pueden encontrar en
diferentes grados en otras especies. Por
ejemplo, algunas especies tienen
inteligencia espacial, mientras que otras
pueden mostrar inteligencia musical.
● Gardner enfatiza que la inteligencia no
debe confundirse con los valores, ya que
la inteligencia puede utilizarse con
propósitos virtuosos o inmorales.
● La teoría MI no dispone de
instrumentos específicos para medir sus
constructos de manera objetiva y
estandarizada, pero se han desarrollado autoinformes y escalas para evaluar habilidades,
preferencias y autoeficacia relacionadas con las inteligencias múltiples.
● Un estudio comparativo de las inteligencias múltiples en niños encontró que las inteligencias no
son completamente independientes ni completamente unitarias. Los resultados sugieren que
existen relaciones entre las inteligencias, pero no son tan fuertes como las propuestas por la
teoría de Gardner.
● Otro estudio reveló que algunas de las habilidades relacionadas con las inteligencias múltiples
tienen una fuerte relación con un factor general de inteligencia (g), mientras que otras se asocian
débilmente, lo que lleva a la distinción entre "inteligencia" y "talento" en ciertos casos.

Teoría de los Tres Estratos (CHC):

● Carroll (1993):
○ Realizó un extenso análisis de datos recopilados a lo largo de tres décadas y que abarcaban
sesenta años de investigación psicométrica sobre la inteligencia.
○ Este estudio involucró a cientos de miles de participantes de diversas edades, géneros,
niveles educativos y niveles
socioeconómicos.
○ El resultado de este análisis fue el
modelo de los tres estratos de
inteligencia, también conocido como el
modelo Cattell-Horn-Carroll (CHC).
Este modelo se basó en datos empíricos
derivados del Análisis Factorial
Exploratorio.
● McGrew (2009):
○ Propuso un modelo CHC integrado que
se basa en datos obtenidos a través de
la Batería Woodcock-Johnson III (WJ-III), una herramienta diseñada específicamente
para medir los constructos de esta teoría.
 ○ El modelo CHC integrado contempla un factor general de inteligencia y 10
aptitudes generales, que incluyen: conocimiento cuantitativo, lectura y escritura,
comprensión-conocimiento, razonamiento fluido, memoria a corto plazo, almacenamiento
y recuperación a largo plazo, procesamiento visual, procesamiento auditivo, velocidad de
procesamiento y velocidad de reacción y decisión.
○ Además, se mencionan 56 aptitudes específicas relacionadas con el segundo estrato de
inteligencia.
○ El modelo CHC también reconoce la existencia de aptitudes de segundo estrato, como las
psicomotoras, aunque estas requieren de más evidencia para ser incorporadas
formalmente en el modelo.
● Se hace referencia a un recurso en línea, Mindhub, que proporciona acceso a artículos,
presentaciones gráficas e informes de investigaciones relacionados con la Teoría CHC.

Teoría de la Inteligencia Exitosa (SIT):

● Sternberg (1999) propuso la Teoría de Inteligencia Exitosa (Successful Intelligence Theory, SIT)
como un modelo alternativo de inteligencia que se expande a partir de la Teoría Triárquica de la
inteligencia humana.
● La SIT es una alternativa a los modelos tradicionales de inteligencia basados en la psicometría.
● Sternberg critica la evaluación tradicional de la inteligencia, que se enfoca en las habilidades
subyacentes y no tiene en cuenta la parte contextual y experiencial de la inteligencia, así como las
interrelaciones entre el individuo, el contexto
y la práctica.
● La inteligencia exitosa, según la SIT, se define
por la habilidad para alcanzar objetivos en la
vida dentro de un contexto sociocultural y
según parámetros personales. Esto implica
aprovechar las fortalezas personales,
compensar las debilidades, adaptarse al
entorno y combinar habilidades analíticas,
creativas y prácticas.
● Aunque la SIT plantea que no existen
habilidades universalmente indicativas de
inteligencia, reconoce la existencia de
componentes comunes necesarios para la
resolución de problemas. Estos componentes
son los metacomponentes, los componentes
de rendimiento y los componentes de
adquisición del conocimiento.
● Las diferencias individuales en inteligencia, según la SIT, se relacionan con diferencias en el uso
de estos procesos cognitivos. Estos procesos se utilizan de manera diferente en diferentes tipos de
tareas y situaciones, lo que da lugar a tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica.
● La inteligencia analítica se aplica a la resolución de problemas familiares y abstractos. La
inteligencia creativa se relaciona con la formulación de ideas y la resolución de problemas
novedosos, y la inteligencia práctica involucra la adaptación, selección y configuración del
entorno.
● La inteligencia creativa depende de la capacidad para enfrentar situaciones novedosas y
automatizar información.
● La inteligencia práctica implica la adaptación, selección y configuración del entorno para lograr
una mejor adaptación del individuo.
● Se presenta una representación sintética del modelo en la figura 3, que visualiza los componentes
y tipos de inteligencia según la Teoría de Inteligencia Exitosa.
 ● Sternberg diseñó diferentes pruebas y métodos para evaluar la inteligencia exitosa y sus
componentes, que incluyen lo analítico, lo creativo y lo práctico. Estos instrumentos incluyen el
Sternberg Triarchic Abilities Test (STAT), el Rainbow Project, el Kaleidoscope Project y la batería
Aurora.
● El STAT es una prueba que permite evaluar los tres tipos de inteligencia identificados por
Sternberg (analítica, creativa y práctica) mediante ítems con tres tipos de contenidos (verbal,
cuantitativo y figurativo).
● Se ha observado que la estructura factorial del STAT, que mejor se ajusta, no es perfecta, y el
instrumento ha recibido críticas, incluyendo la correlación significativa entre el STAT y el factor g
(inteligencia general) y elevadas correlaciones entre los tres factores evaluados, lo que contradice
la afirmación de Sternberg de que las inteligencias deberían ser relativamente independientes.
● El Rainbow Project incluye la medición de habilidades creativas y prácticas a través de tareas de
respuesta abierta, donde los evaluados deben seleccionar tópicos o estímulos para elaborar
dibujos o historias, así como aplicar el conocimiento "tácito" para resolver situaciones
problemáticas cotidianas.
● La validez predictiva del Rainbow Project sobre el rendimiento académico general es baja.
● La SIT, originalmente definida a partir de un modelo triárquico de la inteligencia, incluyó
posteriormente un nuevo componente, la "sabiduría", que se considera necesaria para utilizar las
propias capacidades en beneficio del bien común.
● Para medir este nuevo modelo reformulado de la SIT, se propuso el proyecto Kaleidoscopio, que
incluye preguntas generales abiertas para cada componente.
● Sternberg argumenta que el éxito en la vida depende de una amplia gama de habilidades que no
se evalúan en los test convencionales de inteligencia, y critica la posibilidad de medir la
inteligencia sin tener en cuenta los problemas a los que se enfrentan las personas.
● La SIT se presenta como una alternativa interesante a los modelos convencionales de inteligencia,
pero también adolece de limitaciones teóricas y empíricas, incluyendo la inestabilidad del modelo
debido a las modificaciones realizadas por Sternberg y las variaciones propuestas para su
medición.

Teoría Verbal-Perceptual-Rotación de imágenes (VPR):

● Johnson y Bouchard llevaron a cabo una comparación de tres modelos teóricos
prominentes de inteligencia:
○ Modelo Gf-Gc de Cattell.
○ Modelo Verbal-Perceptual de Vernon.
○ Modelo CHC de Carroll.
● Utilizaron una muestra heterogénea de 436 adultos, recopilando datos de 42 subtests de
habilidades de diversas fuentes.
● Los resultados indicaron que los tres modelos se
ajustaban razonablemente bien, pero el modelo de
Vernon tenía un ajuste sustancialmente mejor, según
los indicadores de RMSEA y BIC.
● En el desarrollo del modelo de Vernon, se notaron
saturaciones factoriales compartidas y negativas en los
tests de habilidad espacial y verbal, especialmente en
los que involucraban rotación mental en tres
dimensiones. Al incorporar un factor específico de
rotación de imágenes, estas saturaciones
contradictorias se eliminaron.
● El modelo resultante se denominó verbal-perceptual-rotación (VPR) y demostró un mejor ajuste
que el modelo original de Vernon.
● El modelo VPR incluye un factor general de inteligencia, tres aptitudes de segundo orden (Verbal,
Perceptual y Rotación de Imágenes) y ocho aptitudes de primer orden asociadas con estos
factores de segundo orden.
● El modelo VPR se ha evaluado utilizando escalas de inteligencia de Wechsler, que poseen una
estructura interna de un factor de inteligencia general y cuatro factores de segundo orden:
Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de
Procesamiento.
● Se han realizado estudios posteriores que comparan el modelo VPR con otros modelos, como el
CHC, y han encontrado ciertas variaciones en el modelo básico, incluyendo la inclusión de un
factor de segundo orden llamado "Información".
● También se ha investigado la relación de los constructos del modelo VPR con componentes
cognitivos tradicionales, como el tiempo de reacción y el tiempo de inspección, y se ha encontrado
que estos componentes se relacionan más directamente con las aptitudes de segundo orden del
modelo que con la inteligencia general en una muestra de personas mayores de aproximadamente
70 años.
 Material de estudio complementario para WISC-V: nivel inicial.

● El WISC-V representa un avance significativo en términos teóricos, metodológicos y en la

evaluación de inteligencia en comparación con su predecesor, el WISC-III, que se utilizó como
estándar en Chile.
● Con el WISC-V, es posible obtener una medida general de funcionamiento intelectual del niño,
conocida como el CIT (Coeficiente de Inteligencia Total), utilizando solo 7 subpruebas específicas.
● El fragmento menciona que las subpruebas necesarias para calcular el CIT se describirán en
secciones posteriores del texto.
● Se enfatiza que la mejor representación de las habilidades evaluadas por el WISC-V se logra a
través del análisis de los índices o complementando las subpruebas con otras pruebas fuera de la
batería. Esto es importante para obtener resultados confiables en los que se puedan basar
conclusiones diagnósticas.

Subpruebas para obtener el CIT:

● Construcción con cubos (CC):
○ En CC el niño debe observar un modelo y/o una imagen, que luego debe ser replicada por
medio de cubos de dos colores.
○ La subprueba está diseñada para medir la habilidad de analizar y sintetizar información
estímulos visuales abstractos.
○ También evalúa razonamiento conceptual no verbal, percepción y organización visual,
procesamiento simultáneo, coordinación viso-motora, aprendizaje y habilidad de separar
figura-fondo en un estímulo presentado visualmente
● Analogías (AN):
○ En AN el niño debe leer dos palabras que representan objetos o conceptos comunes y
describir en qué se parecen.
○ La subprueba está diseñada para evaluar formación de conceptos verbales y razonamiento
abstracto.
○ También incluye inteligencia cristalizada, conocimiento de palabras, flexibilidad cognitiva,
comprensión auditiva, memoria a largo plazo, pensamiento asociativo y categorial,
distinción entre aspectos relevantes y poco relevantes, y expresión verbal.
● Matrices de Razonamiento (MR):
○ En MR, el niño debe observar una matriz o serie incompleta y seleccionar la opción que
completa esa matriz o serie.
○ La tarea requiere que el niño utilice información viso espacial para identificar la regla
conceptual subyacente que conecta todos los estímulos y que luego, aplicando la regla
conceptual subyacente, es posible identificar la respuesta.
○ MR está diseñada para medir inteligencia fluida, inteligencia visual, habilidades espaciales
y de clasificación, conocimiento de relación parte del todo, y procesamiento simultáneo.
○ Adicionalmente, la prueba requiere de atención visual al detalle y memoria de trabajo.
● Retención de Dígitos (RD):
○ En la prueba de RD, se leen secuencias de números al niño que debe repetirlas en el
mismo orden (orden directo), en orden inverso o en orden ascendente. Cambiar entre
estas tareas requiere flexibilidad cognitiva y atención.
○ Todas las tareas de RD evalúan la capacidad de registrar información, atención focalizada
breve, discriminación y memoria de trabajo.
○ La tarea en orden directo evalúa la memoria de trabajo y el ensayo auditivo, mientras que
la tarea en orden inverso implica la manipulación mental de información y, a veces,
imaginería visoespacial.
○ La tarea secuenciada aumenta la complejidad de la prueba. Deben aplicarse todas las
partes de RD independientemente del rendimiento del niño.
● Claves (CLA):
○ En CLA el niño debe trabajar durante un tiempo límite específico, y utilizar claves para
copiar los símbolos que correspondan de acuerdo a figuras geométricas o números.
○ Aparte de evaluar velocidad de procesamiento, esta tarea evalúa memoria visual a
corto-plazo, la habilidad de aprendizaje procedural e incidental, velocidad grafomotora,
percepción visual, coordinación viso-motora, escaneo visual, flexibilidad cognitiva,
procesos atencionales y motivación.
○ También puede incluir procesamiento visual secuencial e inteligencia fluida.
● Vocabulario (VOC):
○ VOC incluye tanto ítems con estímulos visuales como auditivos.
○ Para los ítems verbales el niño debe nombrar la ilustración presentada, mientras que en
los ítems verbales el niño debe definir una palabra que le es leída en voz alta por el
evaluador.
○ VOC está diseñada para evaluar aprendizaje semántico y la formación de conceptos
verbales.
○ También evalúa inteligencia cristalizada, bases de conocimiento, habilidad de aprendizaje,
expresión verbal, memoria a largo plazo y nivel de desarrollo del vocabulario.
○ Otras habilidades evaluadas incluyen percepción y comprensión auditiva, y pensamiento
abstracto.
● Balanzas (BAL):
○ En BAL el niño ve una balanza a la que le falta un elemento, por lo que debe seleccionar el
elemento que corresponde para mantener la balanza equilibrada, dentro de un tiempo
límite.
○ Esta tarea requiere que el niño aplique el concepto cuantitativo de equidad para entender
la relación entre objetos y aplicar el concepto de pareo, adición y multiplicación para
identificar la respuesta correcta.
○ La subprueba evalúa razonamiento fluido cuantitativo e inductivo.
○ Las tareas de razonamiento cuantitativo involucran procesos de razonamiento que pueden
ser expresados matemáticamente, enfatizando la lógica inductiva e inductiva.
 Guía de estudio: nivel intermedio.

● En este nivel de evaluación, se ha aprendido a realizar el análisis de los 5 Índices Principales del
WISC-V, así como los procesos de sustitución y prorrateo.
● Para obtener los Índices Principales, es necesario aplicar las 10 subpruebas que componen dichos
índices, lo que incluye 3 subpruebas adicionales a las utilizadas para calcular el CIT (Coeficiente
de Inteligencia Total).
● Se enfatiza que en el WISC-V no es necesario aplicar todas las subpruebas para obtener todos los
índices, lo que sugiere cierta flexibilidad en la administración de las pruebas.
● Los procesos de sustitución y prorrateo son herramientas que se pueden utilizar para ajustar las
puntuaciones cuando no es posible aplicar todas las subpruebas. Sin embargo, se advierte que
estos procesos disminuyen la confiabilidad de los resultados y deben usarse con precaución. Se
sugiere evaluar cuidadosamente si es pertinente realizarlos.

Subpruebas:
● Rompecabezas visuales (RV):
○ En RV el niño debe observar un puzle completo y seleccionar tres alternativas que,
combinadas, logren reconstruir el puzle dentro de un tiempo límite.
○ La subprueba está diseñada para evaluar construcción mental no motora, la cual requiere
de razonamiento visual y espacial, la capacidad de realizar procesos de rotación mental,
memoria de trabajo visual, el procesamiento de relaciones parte-todo, y la habilidad de
analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos.
○ RV evalúa procesamiento y agudeza visual, relaciones espaciales integración y síntesis
parte-todo, razonamiento no verbal y aprendizaje ensayo-error.
● Retención de Imágenes (RI):
○ En la prueba de RI, el niño observa ilustraciones de objetos que puede nombrar durante
un tiempo limitado y luego debe seleccionar esas ilustraciones en una página de respuesta,
preferiblemente en el mismo orden.
○ RI evalúa la memoria de trabajo visual, el almacén de memoria de trabajo y otros procesos
como la atención, el procesamiento visual, la memoria visual inmediata y la inhibición de
respuestas. Esta prueba utiliza estímulos relevantes semánticamente y puede activar
procesos de memoria de trabajo auditiva junto con la visual.
○ Las demandas de memoria de trabajo en RI incluyen la discriminación de las ilustraciones
vistas y la capacidad de secuenciar los estímulos.
● Búsqueda de símbolos (BS):
○ En BS el niño debe escanear los estímulos visuales en un grupo de búsqueda, e indicar
cuando los estímulos objetivo se encuentran presentes, dentro de un tiempo límite.
○ Además del procesamiento viso-perceptivo (como lo es la identificación y el pareo de los
estímulos), y la velocidad para la toma de decisiones, la subprueba requiere de memoria
visual a corto plazo, coordinación visomotora, velocidad psicomotora, atención sostenida
y concentración.
○ También puede evaluar organización perceptual, inteligencia fluida, y habilidades de
planeación y aprendizaje
● Información (IN):
○ En IN el niño debe contestar preguntas sobre una amplia gama de temas relacionados con
conocimientos generales.
○ IN está orientada a evaluar la capacidad del niño de adquirir, mantener y recuperar
conocimiento general fáctico.
○ Involucra inteligencia cristalizada, memoria a largo plazo, y la capacidad de retener y
recuperar conocimiento desde el ambiente y/o desde la educación formal.
○ Otras habilidades que incluye son comprensión, expresión y percepción verbal.
● Secuenciación de letras y números (SLN):
○ En SLN se le lee al niño una secuencia de números y letras, y debe recuperar los números
en orden ascendente y las letras de forma alfabética.
○ Tal como las tareas de RD, SLN requiere de algunos procesos cognitivos básicos, como
discriminación auditiva, atención focalizada breve, registro y ensayo auditivo.
Adicionalmente, la tarea incluye procesamiento secuencial, la habilidad de comparar
estímulos de acuerdo a principios cuantitativos o alfabéticos, la capacidad de memoria de
trabajo y manipulación mental de los elementos.
○ También puede incluir procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva e
inteligencia fluida.
● Cancelación (CAN):
○ En CAN el niño debe escanear dos páginas de objetos (uno en el que se presentan las
ilustraciones de forma aleatoria, y otro de forma estructurada) y marcar los estímulos
objetivos dentro de un tiempo límite.
○ La subprueba valora la forma en la que el niño contesta a la prueba, velocidad en el
procesamiento viso-perceptivo y toma de decisiones, las habilidades de escaneo visual y
reconocimiento y discriminación visoperceptual.
● Comprensión (COM):
○ En COM, el niño contesta preguntas basadas en principios generales o situaciones
sociales.
○ COM está diseñada para medir razonamiento verbal y conceptualización, comprensión y
expresión verbal, la habilidad de evaluar y utilizar experiencias personales y la habilidad
de demostrar juicio y conocimiento práctico.
○ También involucra inteligencia cristalizada, conocimiento de comportamientos
convencionales, juicio social, memoria a largo plazo y sentido común.
● Aritmética (ARI):
○ En ARI el niño debe resolver problemas matemáticos mentalmente dentro de un tiempo
límite.
○ Tanto para los ítems con estímulos visuales, como en aquellos presentados verbalmente,
Aritmética involucra manipulación mental, concentración, atención focalizada, memoria
de trabajo, memoria a corto y largo plazo, habilidades de razonamiento numérico,
habilidades de computación aplicada y alerta mental.
○ También puede incluir procesamiento secuencial, razonamiento fluido, cuantitativo y
lógico, además de conocimiento cuantitativo.
○ Adicionalmente, esta tarea requiere de procesamiento auditivo y lingüístico, incluyendo
discriminación auditiva y comprensión, y un menor grado de expresión verbal.
Índices Principales:
● Índice de comprensión verbal (ICV):
○ El ICV evalúa la capacidad del niño para aplicar conocimiento verbal adquirido,
incluyendo formación de conceptos, razonamiento y expresión verbal.
○ Un puntaje alto indica un buen desarrollo del razonamiento verbal, conocimiento del
lenguaje, habilidad para recuperar información y resolver problemas verbales.
○ Un bajo rendimiento puede deberse a deficiencias en el conocimiento conceptual,
recuperación de información, expresión verbal o habilidades generales de razonamiento.
○ En el WISC-V, el ICV se compone solo de las subpruebas de Analogías y Vocabulario, a
diferencia del WISC-III, que incluía subpruebas adicionales como Información y
Comprensión. Esto hace que el ICV del WISC-V se enfoque más en el razonamiento con
conocimiento verbal que en el conocimiento y el juicio social.
● Índice visoespacial (IVE):
○ El IVE evalúa la capacidad del niño para entender detalles visuales y relaciones
visoespaciales al construir diseños geométricos a partir de un modelo.
○ Un puntaje alto refleja un buen razonamiento espacial y atención a detalles visuales,
mientras que un puntaje bajo puede deberse a problemas en el procesamiento espacial,
discriminación visual, atención visual o razonamiento en general.
○ A diferencia del WISC-III, el WISC-V separa las habilidades visoespaciales de las de
razonamiento fluido en índices distintos (IVE e IRF), lo que proporciona una medición
más clara de cada habilidad.
● Índice de razonamiento fluido (IRF):
○ El IRF evalúa la habilidad de identificar relaciones conceptuales en objetos visuales y
aplicar razonamiento cuantitativo e inductivo.
○ Un alto puntaje refleja una buena capacidad para abstraer información conceptual a partir
de detalles visuales y aplicar ese conocimiento, mientras que un bajo puntaje puede
deberse a dificultades para identificar información visual importante, asociarla con
conceptos abstractos o aplicar razonamiento conceptual y cuantitativo.
○ A diferencia del WISC-III, el WISC-V separa las habilidades de razonamiento fluido de las
visoespaciales en índices distintos (IRF e IVE), lo que proporciona una medición más
precisa.
● Índice de memoria de trabajo (IMT):
○ El IMT evalúa la capacidad de registrar, mantener y manipular información visual y
auditiva de manera intencionada.
○ Un alto puntaje refleja una buena habilidad para identificar, retener y trabajar con esta
información, mientras que un bajo puntaje puede deberse a problemas de atención,
discriminación visual o auditiva, o dificultades en el almacenamiento y manipulación de
información en la memoria de trabajo, o problemas cognitivos en general.
● Índice de velocidad de procesamiento (IVP):
○ El IVP evalúa la velocidad y precisión en la identificación visual, la toma de decisiones y su
implementación.
○ Un alto rendimiento indica una buena capacidad para procesar rápidamente información
visual y tomar decisiones eficientes, mientras que un bajo rendimiento puede deberse a
problemas de discriminación visual, distracción, retraso en la toma de decisiones,
dificultades motoras o un funcionamiento cognitivo más lento en general.
○ Está relacionado con habilidades intelectuales y puede ser sensible a condiciones clínicas
como el TDAH, trastornos del aprendizaje y autismo.
○ Las pruebas en este índice involucran más que simplemente medir el tiempo de reacción,
ya que implican toma de decisiones y aprendizaje.
 Escala de inteligencia de Wechsler para niños: manual de administración y
corrección.
Wechsler, D.

Capítulo 1: introducción.
● El WISC-V es una escala de inteligencia diseñada para la evaluación de niños y adolescentes en el
rango de edad de 6 años 0 meses a 16 años 11 meses. Proporciona una evaluación integral de la
inteligencia, incluyendo subpruebas y puntajes compuestos para medir el rendimiento cognitivo
en dominios específicos y la habilidad intelectual general.
● Esta quinta edición del WISC ha experimentado cambios significativos, que incluyen la
actualización de normas, la incorporación de nuevas subpruebas, la introducción de nuevos
puntajes índices y modificaciones en la terminología de los puntajes.
● Se han realizado ajustes en la administración y en los procedimientos de puntuación con el
propósito de mejorar la usabilidad de la escala.
● El manual proporciona información completa para llevar a cabo una evaluación estandarizada.
Los capítulos del manual abordan temas como la estructura y contenido de la batería, las
responsabilidades del usuario, las buenas prácticas en la administración y los procedimientos de
aplicación y corrección específicos para cada subprueba. También se incluyen apéndices con
tablas necesarias para completar las páginas de resumen y análisis de resultados en el protocolo
de registro.

1. Contenido y estructura de WISC-V:

Subpruebas:
Contenido de subpruebas:
● El WISC-V se compone de 15 subpruebas.
● Doce de estas subpruebas son las mismas que las del
WISC-IV, que son: construcción con bloques, analogías,
matrices de razonamiento, memoria de dígitos, claves,
vocabulario, búsqueda de símbolos, información, secuenciación
de letras y números, cancelación, comprensión y aritmética.
● En esta versión de la batería, se han añadido tres
nuevas subpruebas: equilibrios, rompecabezas visuales y
memoria de imágenes.
● La Tabla 1.1 muestra las subpruebas del WISC-V en el orden de
administración estándar e incluye una breve descripción de
cada subprueba junto con su abreviatura.

Uso y categorías de subpruebas:

● Las subpruebas se dividen en dos categorías:
primarias y complementarias.
● Primarias:
○ Se recomienda administrar las 10 subpruebas
primarias para una evaluación integral de la
habilidad intelectual.
○ Las 10 subpruebas primarias se utilizan para
calcular el CIT, los índices principales y
secundarios.
○ Siete de las 10 subpruebas primarias se utilizan
para calcular el CIT.
 ● Complementarias:
○ Las cinco subpruebas complementarias se pueden administrar adicionalmente para
obtener información más amplia y respaldar la toma de decisiones clínicas. Las
subpruebas complementarias también se usan en conjunto con algunas subpruebas
primarias para obtener dos de los cinco índices secundarios.
● Se permite la sustitución de subpruebas primarias por subpruebas complementarias en casos
necesarios, con restricciones detalladas en el Capítulo 2.
● En WISC-V, ya no se usan los términos "centrales" y "suplementarias" para referirse a las
subpruebas debido a restricciones importantes en la sustitución.
● La Tabla 1.2 muestra las subpruebas del WISC-V en orden de administración estándar e indica su
categoría y si se utilizan para calcular el CIT.

Puntajes compuestos:
Contenido de los puntajes compuestos:
● Las puntuaciones compuestas consisten en el CIT y las
puntuaciones de los índices, las cuales solo se generan
después de administrar y corregir al menos dos subpruebas.
● La Tabla 1.3 presenta cada uno de los puntajes de los índices
junto con sus abreviaturas.
● Esta edición de la batería incorpora un total de 11 puntajes
compuestos que evalúan el desempeño del individuo en áreas
cognitivas más extensas que las evaluadas a nivel de
subprueba.

Terminología de los puntajes índices:

● Los 11 puntajes de índices de WISC-V se categorizan
en dos grupos: principales y secundarios.
● Principales:
○ Los cinco puntajes de los índices principales incluyen ICV, IVE, IRF, IMT e IVP.
○ Se derivan de la administración de las subpruebas primarias.
○ Se recomienda el uso de estos índices para una evaluación exhaustiva de la
habilidad intelectual basada en cinco factores principales: comprensión verbal,
razonamiento fluido, habilidades visoespaciales, memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento.
● Secundarios:
○ Los cinco puntajes de los índices secundarios son IRC, IMTA, INV, IHG e ICC.
○ Se obtienen mediante la combinación de subpruebas primarias o la inclusión de
subpruebas primarias y complementarias.
○ Estos índices proporcionan información complementaria sobre las capacidades cognitivas
del evaluado y su desempeño en el WISC-V. P
○ Por ejemplo, el IHG ofrece una estimación de la habilidad general, lo que disminuye la
importancia de la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento en la evaluación.

Reemplazo del Índice de Razonamiento Perceptual:

● Una modificación significativa en el WISC-V es la sustitución del Índice de Razonamiento
Perceptual (IRP) por el Índice Visoespacial (IVE) y el Índice de Razonamiento Fluido (IRF).
● Esta actualización proporciona una descripción más precisa de las habilidades visoespaciales y de
razonamiento fluido, al mismo tiempo que mejora la claridad en la comunicación de los
resultados con otros profesionales, docentes, padres y/o tutores del evaluado.
Análisis de proceso:
● El enfoque de la evaluación neuropsicológica de Boston (Kaplan, 1998) enfatiza la importancia de
considerar los aspectos cualitativos del rendimiento en las pruebas, como el análisis de errores, el
registro de observaciones conductuales y la evaluación de los límites de rendimiento.
● Estos aspectos cualitativos son igual de relevantes que la evaluación cuantitativa de las
puntuaciones.
● Ediciones recientes de las escalas Wechsler de inteligencia, como la WAIS-IV y la WPPSI-IV, han
incorporado diversos puntajes de proceso para proporcionar información adicional sobre el
desempeño a nivel de subprueba.
● En el WISC-V, los puntajes de proceso se indican con letras minúsculas junto a la abreviatura de
las subpruebas para distinguirlos de otros puntajes.
● La sección del texto presenta una visión general de los distintos puntajes de proceso y su
contenido.

Puntajes de proceso:
● El WISC-V incluye un total de siete puntajes de proceso en tres subpruebas:
construcción con cubos, retención de dígitos y cancelación.
● Estos puntajes de proceso se diseñaron para proporcionar información adicional sobre los
procesos cognitivos que influyen en el desempeño del evaluado en cada subprueba.
● Los puntajes de proceso se obtienen generalmente sumando los puntajes brutos de los ítems en la
mayoría de los casos, pero el procedimiento puede variar
en algunas subpruebas.
● Los puntajes de proceso no pueden reemplazar ninguna
subprueba ni utilizarse para calcular el CIT.
● La Tabla 1.4 enumera todos los puntajes de proceso de
WISC-V junto con sus abreviaturas, y todos estos
puntajes se pueden transformar en puntajes escalados.
● Se describen puntajes de proceso específicos como CCsb,
CCp, RDd, RDi, RDs, CANa y CANe, cada uno
correspondiente a una subprueba particular y
proporcionando información detallada sobre el rendimiento del evaluado en esas tareas
específicas.

Puntajes brutos de proceso:

● Otros puntajes de proceso, conocidos como puntajes brutos de proceso, corresponden al
rendimiento máximo en una tarea de retención (ej: número de dígitos en el último intento
contestado correctamente en Retención de Dígitos).
● También pueden incluir el recuento del número de ítems en los que se cometió un tipo específico
de error durante una subprueba o el número de veces que se observa un comportamiento
particular durante una subprueba (ej: número de ítems en el que se cometieron errores de
rotación en Construcción con Cubos).
● A diferencia de los puntajes brutos totales, los puntajes brutos de proceso no suman los puntajes
a nivel de ítem, sino solo se centran en los ítems donde se produce el proceso de interés (ej: sólo
los ítems los que el evaluado realizó una autocorrección).
Puntajes de mayores secuencias:
● Los puntajes de secuencias más largas son puntajes brutos de proceso que reflejan algunos
aspectos del desempeño del evaluado en las subpruebas de
Retención de Dígitos, Retención de Imágenes y Secuenciación
Letras-Números.
● Aunque en la mayoría de los casos, estos puntajes son
coherentes con los puntajes escalares obtenidos en cada
subprueba, las secuencias más largas pueden ser una mejor
estimación del rendimiento máximo del evaluado cuando su
desempeño varía entre los ítems.
● La Tabla 1.5 proporciona información sobre las secuencias más largas y sus abreviaturas
correspondientes.

Puntajes de errores:
● Los puntajes de errores son puntajes brutos que se
derivan de la suma de tipos de errores específicos
cometidos por el evaluado. Por ejemplo, un
evaluador puede registrar la cantidad de veces que
el evaluado dibuja una figura rotada en Claves.
● El WISC-V incluye cinco puntajes de errores
en tres subpruebas: construcción con cubos,
claves y búsqueda de símbolos.
● La Tabla 1.6 presenta los puntajes de errores junto
con sus abreviaturas correspondientes.

Observaciones de proceso:
● Las observaciones de proceso son puntajes brutos
de procedimiento que se basan en las observaciones
del examinador respecto al comportamiento del
evaluado durante la realización de las subpruebas.
● Las tasas base disponibles para estos puntajes se
detallan en la Tabla 1.7.

Estructura de la prueba:
● WISC-V tiene tres niveles de interpretación: escala
completa, índices principales e índices secundarios.
● Cada nivel está compuesto de una o más escalas.
● Cada escala es una combinación de subpruebas que puede usarse
para obtener la información normativa para los puntajes
compuestos.
● La figura 1.1 presenta la estructura de WISC-V.

Nivel de escala completa:

● El nivel de escala completa está compuesto de cinco
dominios: comprensión verbal, viso espacial, razonamiento
fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
● Las siete subpruebas que componen CIT se muestran destacadas
en la figura 1.1; las subpruebas que pueden ser utilizadas para
sustitución se indican en cursiva.
Nivel de índices principales:
● Este nivel está compuesto de cinco escalas: comprensión verbal, viso espacial,
razonamiento fluido, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento.
● Los puntajes índices que se pueden obtener a partir de cada una de las escalas del nivel principal
son ICV, IVE, IRF, IMT e IVP, respectivamente.
● La figura 1.1 muestra en destacado las subpruebas primarias requeridas para cada índice.
● El uso de los puntajes de los índices principales en conjunto con el CIT se recomienda para una
descripción y evaluación comprensiva de la habilidad intelectual.
● No se permite realizar sustituciones para ninguno de los puntajes de los índices principales.

Nivel de índices secundarios:

● WISC-V tiene cinco escalas en el nivel de índices secundarios: razonamiento
cuantitativo, memoria de trabajo auditiva, no verbal, habilidad general y competencia cognitiva.
● Los puntajes que se pueden obtener a partir de cada una de las escalas del nivel secundario son
IRC. IMIA, INV, IHG e ICC, respectivamente.
● Los puntajes de los índices del nivel secundario se obtienen a partir de distintas
combinaciones de subpruebas primarias o de subpruebas primarias y
complementarias: estos puntajes entregan mayor información sobre las habilidades cognitivas
del evaluado y su desempeño en WISC-V.
● La figura 1.1 muestra las subpruebas primarias y secundarias que se requieren para cada índice.
● No se permite realizar sustituciones para ninguno de los puntajes de los índices secundarios.

2. Aplicaciones:
● El WISC-V es una herramienta psicoeducacional que permite evaluar el funcionamiento cognitivo
de manera integral. Se utiliza para identificar talento académico, discapacidad intelectual y para
generar perfiles de fortalezas y debilidades.
● Los resultados del WISC-V son útiles para planificar tratamientos y tomar decisiones en
contextos clínicos y educativos, proporcionando información valiosa para la evaluación
neuropsicológica y la investigación.
● Para el diagnóstico de discapacidad intelectual, se requiere una evaluación tanto del
funcionamiento intelectual como del funcionamiento adaptativo. El WISC-V es una herramienta
esencial en este proceso.
● La Escala Vineland de Funcionamiento Adaptativo es un instrumento complementario para
evaluar el funcionamiento adaptativo de niños y adultos, y se utiliza en conjunto con el WISC-V
en casos de discapacidad intelectual.
● En entornos educativos, las pruebas de funcionamiento intelectual se utilizan para evaluar
dificultades cognitivas que afectan el rendimiento académico y para predecir logros académicos
futuros.
● Las evaluaciones neuropsicológicas utilizan pruebas de funcionamiento intelectual como parte de
una batería más amplia para evaluar el funcionamiento cognitivo y psicológico. Los resultados del
WISC-V pueden interpretarse desde una perspectiva neuropsicológica.
● El WISC-V también se emplea con fines de investigación para explorar el aprendizaje en la niñez,
la efectividad de intervenciones escolares y los efectos del daño cerebral en el funcionamiento
cognitivo.
3. Responsabilidades del usuario:
● El uso de WISC-V requiere capacitación en la aplicación e interpretación de instrumentos clínicos
estandarizados debido a la complejidad del proceso de evaluación.
● Los usuarios deben tener experiencia o entrenamiento en la evaluación de niños o adolescentes
con características similares en cuanto a edades, contextos lingüísticos, historias clínicas,
culturales o educacionales a los que evaluarán.
● En la mayoría de los casos, los usuarios deben haber completado un entrenamiento académico o
profesional en evaluación psicológica. Aunque el personal técnico puede aplicar y corregir las
subpruebas bajo supervisión, la interpretación de los resultados debe ser realizada por individuos
con un adecuado entrenamiento en evaluación.
● Los usuarios deben seguir los Estándares de evaluación psicológica y educacional para garantizar
la integridad y la validez de la prueba.
● Es responsabilidad del usuario mantener los materiales de la prueba, incluidos los protocolos de
aplicación, de manera segura y accesible solo para profesionales que garantizarán su uso
apropiado.
● La revisión de resultados con el evaluado y/o sus padres/apoderados es apropiada en ciertas
circunstancias, pero no se pueden mostrar los ítems de la batería ni los protocolos de aplicación
en ningún caso, ya que esto podría comprometer la seguridad y validez de WISC-V.
● Los materiales de la batería no pueden ser revendidos o mostrados en lugares donde personas no
calificadas puedan comprar o ver la batería completa o sus partes, incluyendo sitios web
personales, educativos y sitios de subastas en línea.
● Debido a los derechos de autor de todos los ítems, normas y otros materiales de la batería,
cualquier copia o reproducción debe contar con la autorización por escrito de Pearson y CEDETi
UC.
● La única excepción a las restricciones anteriores es la copia de un protocolo de aplicación
contestado con el propósito de remitir los registros del evaluado a otro profesional calificado.
● Todas estas responsabilidades del usuario y restricciones de derechos de autor están en línea con
los estándares y se requieren en el acuerdo de licencia de WISC-V.

4. Consideraciones sobre la equidad y la justa aplicación de la batería:

● A pesar de que WISC-V consta de 15 subpruebas, se requiere administrar únicamente las 10
subpruebas primarias para obtener los cinco índices principales y el CIT (Coeficiente de
Inteligencia Total).
● En ocasiones, algunos profesionales podrían optar por aplicar subpruebas adicionales, conocidas
como subpruebas complementarias, ya sea por consideraciones prácticas o clínicas.
● En el proceso de obtención del CIT, se recomienda utilizar la sustitución o el prorrateo
únicamente cuando sea estrictamente necesario, y se pueden encontrar detalles adicionales en la
sección de sustitución de subpruebas del Capítulo 2.
● La administración de las subpruebas primarias permite obtener tres de los cinco índices
secundarios (TNV, THG e ICC). Para obtener los dos índices restantes (IRC e INTA), es necesario
aplicar más subpruebas.

Evaluación de adolescentes de 16 años:

● Dado que tanto WISC-V como WAIS-IV son aplicables a adolescentes en el rango de edades de
16:0 a 16:11, el examinador puede optar por utilizar cualquiera de estas dos baterías según la
situación.
● Si se sospecha que un adolescente tiene un nivel de habilidad cognitiva más bajo, se recomienda
la aplicación de WISC-V, ya que esta batería contiene ítems de menor dificultad adecuados para
este grupo de edad. Por otro lado, si se está evaluando a adolescentes con habilidades cognitivas
por encima del promedio, se sugiere preferir la aplicación de WAIS-IV.
● La elección entre WISC-V y WAIS-IV en adolescentes con habilidades cognitivas promedio debe
basarse en el juicio clínico del examinador, considerando las necesidades específicas del evaluado.
Reevaluación de un niño o adolescente:
● En ocasiones, es necesario realizar reevaluaciones del funcionamiento cognitivo. Sin embargo,
cuando se utiliza el mismo instrumento en la reevaluación, existe la posibilidad de que los
resultados no reflejen con precisión el desempeño real del evaluado debido al efecto de
aprendizaje de la prueba.
● Aunque no se ha determinado el intervalo más corto de test-retest que no se vea afectado por el
efecto de aprendizaje en el caso de WISC-V, investigaciones previas con versiones anteriores de
las escalas Wechsler de inteligencia sugieren que el efecto de aprendizaje disminuye en las
subpruebas de ejecución después de 1 a 2 años.
● En WISC-V, las subpruebas de ejecución incluyen las subpruebas de visoespacial, razonamiento
fluido, retención de imágenes y velocidad de procesamiento.
● El efecto de aprendizaje varía según la edad, el nivel de habilidad, la condición clínica y la
frecuencia de la reevaluación del evaluado.
● La decisión de volver a administrar WISC-V en una reevaluación debe basarse en el propósito de
la reevaluación y el estado psicológico del evaluado, considerando factores adicionales.
● Los errores en la evaluación y la interpretación de los cambios en el desempeño a lo largo del
tiempo pueden ser influenciados por varias fuentes, y es importante considerar todas estas
consideraciones al momento de interpretar los resultados en la reevaluación.

Evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales:

● Los niños o adolescentes con necesidades especiales debido a discapacidades físicas, sensoriales o
lingüísticas a menudo son referidos para evaluación psicológica. Es importante no atribuir un
bajo rendimiento en una prueba cognitiva a una menor habilidad intelectual en estos casos, ya
que puede estar relacionado con sus limitaciones físicas, sensoriales o lingüísticas.
● Dependiendo de la naturaleza de la dificultad y la subprueba aplicada, el rendimiento del
evaluado puede verse afectado por limitaciones específicas. Por ejemplo, un evaluado con
limitaciones motoras severas podría obtener puntajes bajos en subpruebas que requieran
motricidad fina o restricción de tiempo.
● Al evaluar a un niño o adolescente con necesidades especiales, el examinador puede utilizar una
batería comprensiva de pruebas que incluya WISC-V, junto con otros instrumentos diseñados
para abordar las necesidades específicas del evaluado. Se deben documentar todas las
modificaciones realizadas en el procedimiento estándar de aplicación y corrección y considerarlas
en la interpretación.
● Antes de la evaluación, el examinador debe familiarizarse con las limitaciones del evaluado y su
modo de comunicación preferido. Puede ser necesario flexibilizar algunos procedimientos para
adaptarse a las necesidades del evaluado sin comprometer la estandarización.
● Si se evalúa a un niño o adolescente con limitaciones lingüísticas, el examinador puede preferir el
uso de las subpruebas no verbales y el índice de Razonamiento Fluido. La aplicación en un idioma
diferente al español requiere de juicio clínico y consideración de los beneficios de una mejor
comprensión de las instrucciones frente a la obtención de puntajes bajo una administración
estandarizada.
● Al evaluar a un niño o adolescente con una competencia limitada en español, es posible y
preferible utilizar una traducción o adaptación oficial de WISC-V en el idioma que el evaluado
utilice con mayor frecuencia. Sin embargo, se deben considerar las diferencias culturales al
evaluar a estos niños o adolescentes.
● El texto proporciona referencias a fuentes adicionales para obtener información sobre ajustes en
la evaluación de niños o adolescentes con necesidades especiales, así como para abordar desafíos
en la interpretación de puntajes en contextos culturales y lingüísticos diversos.
Capítulo 3: administración y puntuación de las subpruebas.

1. Construcción con Cubos:

● El evaluado ve una ilustración y/o un modelo que debe reproducir dentro de un tiempo límite
utilizando cubos de dos colores.
● Materiales:
○ Manual de administración y corrección.
○ Protocolo de registro de aplicación.
○ Cuaderno de estímulos 1.
○ Cubos.
○ Cronómetro.
● Inicio:
○ 6 y 7 años: ítem 1 aquellos evaluados que se sospeche discapacidad intelectual o
○ 8 a 16 años: ítem 3 menor rendimiento cognitivo deben comenzar con el ítem 1.

● Secuencia inversa: si un evaluado de 8 a 16 años no obtiene un puntaje perfecto en alguno de

los dos primeros ítems administrados, debe aplicar los ítems anteriores en secuencia inversa
hasta que el evaluado obtenga puntajes perfectos en dos ítems consecutivos.
● Criterio de suspensión: suspenda la aplicación luego de 2 puntajes consecutivos de 0.
● Registro del tiempo:
○ La línea negra y gruesa del protocolo de registro es un recordatorio visual de un cambio en
el tiempo límite.
○ Se comienza a tomar el tiempo luego de haber dicho la última palabra de la instrucción.
○ Se detiene el cronómetro cuando el evaluado completa el ítem, se acabe el tiempo límite o
sea claro por los gestos o las palabras del evaluado que ha terminado.
○ Para mantener el rapport, permita unos segundos adicionales para que el evaluado
termine un ítem si es que está a punto de completarlo cuando se terminó el tiempo.

Instrucciones generales:
● Asegúrese de que el evaluado esté sentado de frente a la mesa.
● Los diseños de los cubos del protocolo de registro están ilustrados desde la perspectiva del
examinador. Los recuadros sombreados representan las porciones rojas de los diseños.
● Si el evaluado duda o si parece que solo está jugando diga: trabaja lo más rápido que puedas.No
detenga el cronómetro mientras da esta instrucción.
● Los ítems 1 a 3 tienen dos intentos cada uno. Si el evaluado construye correctamente el diseño
dentro del tiempo límite en el intento 1, continúe con el ítem siguiente. Si el diseño es incorrecto o
lo realiza fuera del tiempo límite en el intento 1, administre el intento 2.
● Es posible que en los ítems 1 a 3 el evaluado intente copiar el diseño del examinador de forma
exacta. Si el evaluado intenta copiar las caras laterales del modelo, señale las caras superiores de
los cubos y diga: solo debes fijarte en las caras superiores. No detenga el cronómetro para dar esta
instrucción. Permita que el evaluado siga trabajando hasta que se cumpla el tiempo límite o
construya el diseño correcto.

Procedimiento estándar de presentación:

● Los ítems se presentan de dos formas en función del ítem:
○ Mediante un modelo, que usted construye frente al evaluado y el diseño ilustrado en el
cuaderno de estímulos.
○ Utilizando solo el diseño ilustrado en el cuaderno de estímulos. La forma de presentación
se indica en la columna Método de presentación del protocolo de registro.
● Los ítems 1 a 3 se presentan con un modelo que usted construye, mientras que los ítems 4 a 13 se
presentan con el dibujo ilustrado del cuaderno de estímulos.
 ● El modelo y/o el diseño ilustrado debe ser paralelo al borde de la mesa en todos los
ítems: no rote el modelo ni el cuaderno de estímulos y tampoco permita que el evaluado lo haga.
● Es esencial que usted señale el modelo y el diseño ilustrado como se indica en las instrucciones de
administración.
● El número de cubos necesarios para cada ítem se indica en la columna Cubos necesarios del
protocolo de registro.
○ Presente solo los cubos necesarios para construir cada ítem.
○ Quite todos los cubos innecesarios de la vista del evaluado.
● Presente los cubos de manera que se vean los distintos tipos de caras:
○ En el ítem 1 cada cubo debe tener una cara diferente hacia arriba.
○ En los ítems de cuatro cubos solo uno debe tener una cara mitad roja y blanca hacia
arriba.
○ En los ítems de nueve cubos, solo dos deben tener una cara mitad roja y blanca hacia
arriba.
● Coloque el cuaderno de estímulos a una distancia de 18 cm aprox. del borde de la mesa que da
hacia el evaluado.
○ Si el evaluado es diestro, coloque
el cuaderno de estímulos
ligeramente hacia la izquierda del
evaluado.
○ Si el evaluado es zurdo, coloque
el cuaderno ligeramente hacia la
derecha del evaluado.
○ Si la lateralidad manual del
evaluado no es clara al momento de la aplicación, coloque el cuaderno de estímulos
directamente frente del evaluado.
● Es posible que un evaluado intente construir el diseño sobre la página del cuaderno de estímulos.
Si esto ocurre, señale el área apropiada de trabajo frente al cuaderno de estímulos.

Tipos de error:
Errores de rotación
● Una rotación de 30° o más en la construcción correcta del diseño dentro del tiempo límite se
considera un error de rotación.
● Corrija sólo la primera rotación: si el evaluado no corrige una rotación de 30° o más dentro
del tiempo límite, rote el diseño construido a la posición correcta.
● Rotaciones de menos de 30° no se consideran errores, por lo que no afectan el puntaje; sin
embargo, deben registrarse para la interpretación.
● Errores de rotación en figuras con forma de cuadrado:

● Errores de rotación en figuras con forma de rombo:

● Errores de rotación en figuras con forma de X:

 ● Indique los grados de rotación con una flecha y el número de grados de rotación
● Cualquier rotación de 30° o más que no se corrige dentro del tiempo límite (incluyendo la
primera rotación que se corrige) se considera un error de rotación.

Errores de alineación y separación:

● Separaciones o desalineaciones entre los cubos que sean
iguales o menores a 6mm (aproximadamente ¼ del largo o
ancho del cubo) no se penalizan.
● Solo se penalizan las separaciones o desalineaciones mayores
a 6mm que no son corregidas dentro del tiempo límite.

Errores de dimensión:
● A excepción de los ítems 1 y 13, los ítems restantes tienen diseños de 2x2 o 3x3 cubos. Los ítems 9,
11 y 12 están rotados en 45° para formar un rombo.
● Se consideran errores de dimensión aquellas construcciones que
excedan en cualquier momento la dimensión original del diseño.
Esto ocurre, por ejemplo, cuando el evaluado alinea tres cubos en
la fila cuando está construyendo un diseño 2x2 o alinea cuatro
cubos en un diseño de 3x3.
● Solo se penalizan en el puntaje bruto total los diseños con errores
de dimensión que no son corregidos al término del tiempo límite.
● Observe la ejecución del evaluado cuidadosamente y registre con
una D al lado de la grilla que se encuentra en la columna diseño
construido cuando el evaluado cometa un error de dimensión en cualquier momento durante la
construcción de diseño.

Puntuación:
● Registre el tiempo de ejecución en segundos para cada ítem.
● Un diseño se considera incorrecto debido a una construcción defectuosa o a una realizada fuera
del tiempo límite.
● Construcción defectuosa:
○ Ejecuciones que no calzan con el diseño ilustrado para el ítem correspondiente.
○ Ejecuciones que tienen alguno de los siguientes errores que no son corregidos dentro del
tiempo límite: errores de rotación de 30° o más, errores de dimensión, separaciones o
desalineaciones mayores a 6mm entre los cubos.
● Usted puede registrar información adicional acerca de la ejecución del evaluado, copiando el
diseño construido por el evaluado en la grilla desde la perspectiva del examinador. Si el diseño es
correcto, coloque un tick sobre la grilla.
● Ítems 1 a 3:
○ Otorgue 2 puntos si el evaluado construye correctamente el diseño dentro del tiempo
límite en el intento 1.
○ Otorgue 1 punto si el evaluado construye correctamente el diseño dentro del tiempo límite
en el intento 2.
○ Otorgue 0 puntos si el evaluado no construye el diseño correctamente dentro del tiempo
límite en los intentos 1 y 2.
● Ítems 4 a 9:
○ Otorgue 4 puntos si el evaluado construye correctamente el diseño dentro del tiempo
límite.
○ Otorgue 0 puntos si el evaluado no construye el diseño correctamente dentro del tiempo
límite.
 ● Ítems 10 a 13:
○ Otorgue 4, 5, 6 o 7 puntos si el evaluado construye el diseño correctamente dentro del
tiempo límite. Diríjase a la tabla que se
encuentra a continuación o al
protocolo de registro para posibles
bonificaciones de puntaje.
○ Otorgue 0 puntos si el evaluado no
construye el diseño correctamente
dentro del tiempo límite.

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