LIBRODEFINITIVO211223

Descargar como pdf o txt
Descargar como pdf o txt
Está en la página 1de 207

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/376714149

La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y


novedades principales

Chapter · December 2023

CITATIONS READS

0 531

1 author:

Marco Antonio De La Ossa Martínez


Facultad de Educación de Cuenca (UCLM)/UNIR
432 PUBLICATIONS 95 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Marco Antonio De La Ossa Martínez on 21 December 2023.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


· 44 ·
Jornadas y Congresos
Pedagogías activas y recreativas:
la Educación Musical en el siglo XXI
Pedagogías activas y recreativas:
la Educación Musical en el siglo XXI

Marco Antonio de la Ossa-Martínez (ed.)

Cuenca, 2023
© de los textos: sus autores, 2023.
© de las imágenes: sus autores, 2023.
© de la edición: Universidad de Castilla-La Mancha.

Edita: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2023.

Colección JORNADAS Y CONGRESOS n.º 44.

Esta editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza la difusión y


comercialización de sus publicaciones a nivel nacional e internacional.

DOI: https://doi.org/10.18239/jornadas_2023.44.00
I.S.B.N.: 978-84-9044-630-0 (Edición electrónica)
ISNI: 0000000506819532 (Ediciones UCLM)
ISSN: 2697-049X

Composición: Compobell, S.L.


Hecho en España (U.E.) – Made in Spain (E.U.)

Esta obra se encuentra bajo una licencia internacional Creative Commons CC BY 4.0.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra
no incluida en la licencia Creative Commons CC BY 4.0 solo puede ser realizada con la autorización
expresa de los titulares, salvo excepción prevista por la ley. Puede Vd. acceder al texto completo de la
licencia en este enlace: https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.es
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Marco Antonio de la Ossa Martínez
LAS BANDAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL
ENTORNO RURAL: AGRUPACIÓN MUSICAL “LA LIRA DE VALVERDE" 17
Patricia Uribes Serrano
ENSEÑANDO A ENSEÑAR: EL CUENTO MUSICAL COMO HERRA-
MIENTA METODOLÓGICA INTERDISCIPLINAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
“EN BUSCA DEL SONIDO”: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN
MUSICAL INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Elena Cuesta Álvaro
IMPROVISACIÓN PARA ADOLESCENTES: RECURSOS DE MUSICO-
TERAPIA DESDE EL TEATRO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
María Dolores Tomás Navarro
APROXIMACIÓN A LA ACTUALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA GUI-
TARRÍSTICA: MÉTODO SOY GUITARRISTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Jonnathan El Barouki Luncz
LA CLASE HÍBRIDA Y LA ENSEÑANZA DEL CANTO EN EL REAL
CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . 85
Teresa Barrientos Clavero
SINGING IN ENGLISH? ESTUDIO COMPARATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
María Fernández-Avilés García de la Rosa
COMPOSICIÓN CON ESTACIONES DE AUDIO DIGITAL EN EL
AULA DE MÚSICA: COMPARATIVA ENTRE SOUNDTRAP Y BANDLAB 113
Ana Martínez Hernández
SONIDO AUMENTADO: PROPUESTAS PARA TRABAJAR LA DISCRI-
MINACIÓN AUDITIVA EN EL AULA DE MÚSICA A TRAVÉS DE LA
REALIDAD AUMENTADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Omar León Jiménez

7
Índice

CREACIÓN MUSICAL Y TIC: IMPLEMENTACIÓN DE INCREDIBOX


EN EL AULA DE MÚSICA DE PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín
ITINERARIOS MUSICALES EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
COMO VEHÍCULO DE COMUNICACIÓN INTERCULTURAL . . . . . . . . . 141
Sara Navarro Lalanda
PERCEPCIÓN DOCENTE DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN INFAN-
TIL. LA MÚSICA MANIPULATIVA Y CONEXIONISTA . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Vicenta Gisbert Caudeli y Víctor Navarro Maciá
NEUROMOTRICITY FOR MUSICIANS. THE “BOLA CANTABILE” AS
A DIDACTIC RESOURCE IN SINGING AND CORPORAL EXPRES-
SIONS FOR THE BAPNE METHOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Francisco Javier Romero Naranjo, Víctor Navarro Maciá y Vicenta Gisbert Caudeli
LA AUDICIÓN MUSICAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN LA
LOMLOE: ANÁLISIS, ESPACIO Y NOVEDADES PRINCIPALES . . . . . . . . 177
Marco Antonio de la Ossa Martínez
DEL SONIDO VOCAL A LA MÚSICA Y EL LENGUAJE: BIOLOGÍA Y
SOCIEDAD EN EL CANTO COLECTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Alfonso Elorriaga Llor

8
Introducción

Marco Antonio de la Ossa


Universidad de Castilla-La Mancha/Universidad Internacional de La Rioja
marco.ossa@uclm.es
marcoantonio.delaossa@unir.net

Las pedagogías activas y creativas poseen un relevante espacio y atención en la didáctica


de la música de diferentes etapas educativas. A ellas, entendidas de una manera muy amplia
y comprendiendo actividad como antónimo de pasividad, está dedicado este volumen que
conjuga quince capítulos y una introducción. Los dieciocho autores que firman las diferentes
investigaciones, once mujeres y siete hombres, abordan distintos temas acerca de la enseñanza
y el aprendizaje de la música en Educación Infantil, Primaria, Secundaria, bandas y escuelas
de música, conservatorio y universidad.
Estas aportaciones tienen relación directa con lo acontecido en la tercera/undécima edición
del Encuentro Internacional de Docentes de Música/Jornadas de Didáctica de la Música y
Musicología. Tuvo lugar en la Facultad de Educación de Cuenca (Universidad de Castilla-La
Mancha) el viernes 11, sábado 12 y domingo 13 de noviembre de 2022. La actividad se inscribe
en el festival internacional de música y arte Estival Cuenca, más en concreto en su apartado
Estival Científico.
En torno a este congreso académico, en primer lugar, cabe destacar el hecho de que las
120 inscripciones puestas a disposición de los interesados se agotaron un mes antes de su
celebración. La matrícula era gratuita para alumnos y docentes de la UCLM y tuvo un precio
simbólico de diez euros para el resto de asistentes.
Organizado por Estival Cuenca y la Universidad de Castilla-La Mancha, actuaron como
patrocinadores el Consorcio Ciudad de Cuenca, el Departamento de Didáctica de la Educación
Física, Artística y Música de la UCLM, la sede de Cuenca de la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo (UIMP) y la Facultad de Educación de Cuenca. También colaboraron en el
mismo el Pub Los Clásicos, La Edad de Oro, el Restaurante El Coto de san Juan Plaza Mayor,
la empresa de catering La era verdadera, Solventuri y el Hotel Torremangana. El diseño del
cartel recayó en el CIDI (UCLM).
En esta ocasión, se programaron cinco talleres-ponencias y quince comunicaciones, cuya
defensa se estructuró en tres mesas. Estas fueron seleccionadas de entre las 31 recibidas por el
comité científico, que estuvo integrado por Mª Dolores Segarra (Facultad de Educación de
Cuenca, UCLM/Academia de Danza Dolores Muñoz), Juan José Pastor (Facultad de Educa-

9
Marco Antonio de la Ossa

ción de Ciudad Real, UCLM), Felipe Gértrudix (Facultad de Educación de Toledo, UCLM),
Diana Díaz (Universidad de Oviedo), Vicenta Gisbert (Universidad Autónoma de Madrid),
Marco Antonio de la Ossa (Facultad de Educación de Cuenca, UCLM/UNIR), Virginia
Sánchez (Facultad de Educación de Ciudad Real, UCLM), María José Sánchez (Facultad de
Educación de Toledo, UCLM), Francisco Javier Romero (Universidad de Alicante) y Daniel
Mateos (Universidad de Málaga)
Por su parte, participaron en el comité organizador Miriam Castellanos (Escuela Municipal
de Música de Cuenca “Ismael Martínez Marín”, Cuenca/Facultad de Educación de Cuenca,
UCLM), Omar León Jiménez (C.R.A. “Sexma de La Sierra”, Checa, Guadalajara), Ana María
Martínez (CEIP “Nejapa”, Madrid) y Marco Antonio de la Ossa.
En el apartado de ponentes, talleristas, moderadores o comunicantes, intervinieron un
total de veinticinco personas, dieciséis mujeres y nueve hombres. Representaron a cuatro paí-
ses (Chile, España, Italia y Venezuela), veinte localidades (Albacete, Alicante, Aguas Nuevas,
Aranjuez, Ávila, Barcelona, Bilbao, Caracas, Checa, Cuenca, Las Palmas, Logroño, Madrid,
Noblejas, San Lorenzo del Escorial, Santiago de Chile, Roma, Segovia, Toledo y Valverde del
Júcar) y ocho comunidades autónomas españolas (Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla-
León, Cataluña, Comunidad Valenciana, La Rioja, Madrid y País Vasco).
Una de las señas de identidad del Encuentro/Jornadas es intentar reunir a profesionales
procedentes de muy diversas etapas y ámbitos. Por ello, en lo referente a su filiación, provenían
de dos colegios (CEIP “San Fernando” de Cuenca y CRA Sexma de la Sierra, Checa, Gua-
dalajara), un centro integrado (CI de Música “Padre Antonio Soler”), un conservatorio profe-
sional (CP “Tomás Luis de Victoria”), un conservatorio superior (RCSM de Madrid), cuatro
escuelas de música (Noblejas, Segovia, Valverde del Júcar y Cuenca), un instituto (IESO Pinar
de Salomón) y diez universidades (CES Don Bosco, La Salle Centro Universitario, Autónoma
de Barcelona, Autónoma de Madrid, Camilo José Cela, Alicante, UCLM, Atlántico Medio,
Nebrija, Internacional de La Rioja y Universitá Europea di Roma).
Con respecto a los 120 asistentes, viajaron a Cuenca desde veinticinco localidades (Albacete,
Alicante, Almería, Ávila, Badajoz, Barcelona, Bilbao, Burgos, Cáceres, Cádiz, Cuenca, Bilbao,
Guadalajara, Logroño, Madrid, Málaga, Murcia, Navarra, Salamanca, Segovia, Sevilla, Toledo,
Valencia, Villarrobledo y Zaragoza) y once comunidades autónomas diferentes (Andalucía,
Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla-León, Comunidad Valenciana, Extremadura, La Rioja,
Madrid, Murcia, Navarra y País Vasco).
Los objetivos planteados en este III Encuentro/XI Jornadas fueron los siguientes:

• Conocer, estudiar y valorar pedagogías activas y creativas de Educación Musical en


las múltiples etapas educativas en las que se imparte esta materia.

• Valorar pedagogías musicales prácticas y activas.

• Analizar la situación de la Educación Musical en España y otros lugares.

• Identificar diferentes aplicaciones, recursos tecnológicos y digitales y webs dirigidas


a la enseñanza de la música.

• Atender a nuevos datos, teorías y avances sobre la neurociencia y la Educación


Musical.

• Reflexionar sobre la situación de la investigación musical en la España en nuestros


días.

10
Introducción

• Acercar a la Facultad de Educación de Cuenca a docentes e investigadores de muy


diferentes latitudes, inquietudes y personalidad.

• Disfrutar de diferentes experiencias, iniciativas y proyectos relacionados con la for-


mación de agrupaciones instrumentales, la práctica musical o la creación y poten-
ciación de conjuntos musicales de alumnos en edad escolar.

• Poner en valor la realidad diaria del trabajo del docente de música en escuelas
infantiles, Educación Primaria, Secundaria, escuelas de música, conservatorios pro-
fesionales, superiores y universidad.

• Atender al método BAPNE, creado por Francisco Javier Romero.

• Ampliar técnicas y repertorio para la práctica vocal en el aula.

Con respecto a los saberes de la actividad, algunos de ellos han sido:

• La Educación Musical y la didáctica de la música en el siglo XXI

• Metodologías musicales prácticas y activas

• El método BAPNE

• Nuevas técnicas de investigación educativa

• El canto en la Educación Musical

• Las redes sociales y la educación y formación musical

• La neurociencia aplicada a la música

• La investigación musical

• Las competencias clave y la Educación Musical.

• La competencia clave 8. Conciencia y expresión culturales

• La investigación musical

• Repertorios, estilos y corrientes interpretativas

• Metodología de formación instrumental

• Experiencias en educación y formación musical en distintas etapas

• Iniciativas, ejemplos y proyectos relacionados con la formación de agrupaciones


instrumentales y la práctica musical

• La realidad diaria del trabajo del docente de música en escuelas infantiles, asocia-
ciones, Educación Primaria, Secundaria, escuelas de música, conservatorios profe-
sionales, superiores, universidad…

Si se analiza el modelo educativo europeo, que clasifica las competencias profesionales del
profesorado y debido a que el III Encuentro/XI Jornadas acogió a docentes e investigadores

11
Marco Antonio de la Ossa

procedentes de diferentes etapas educativas en distintas modalidades, este congreso contribuyó


a alcanzar estas capacidades:
1. Saber. Competencia científica: se partió del conocimiento de la Educación Musical en el
ámbito de las pedagogías activas y creativas. En consecuencia, en las ponencias y comuni-
caciones se ofrecieron diferentes modelos de gestión de conocimiento.

2. Saber ser. Competencia intra e interpersonal: se abordó al compartir, descubrir e investigar


con otros docentes de música diferentes momentos personales, experiencias didácticas y
herramientas metodológicas.

3. Saber hacer. Competencia didáctica: junto a la competencia científica citada anteriormente,


contribuye al desarrollo del docente de música e investigador a través de la gran cantidad de
actividades, experiencias didácticas y herramientas metodológicas que se pudieron conocer,
descubrir y disfrutar en el Encuentro. De la misma forma, la diversidad de procedencias de
los participantes colabora a ampliar este ámbito.

4. Competencia organizativa y de gestión de centro: se trabajó a través de la escucha y vivencia


de las distintas experiencias educativas vinculadas con la música.

5. Competencia en gestión de la convivencia: diferentes experiencias y el conocimiento de los


avances de la neurociencia vinculada a la música y de las herramientas y recursos digitales y
tecnológicos contribuyeron a conocer y desarrollar distintos aspectos de gestión emocional
en el aula de música.

6. Saber hacer. Competencia en trabajo en equipo: en los talleres, ponencias y mesas de


comunicaciones se fomentó ampliamente la participación e implicación de los asistentes.
Al mismo tiempo, se trató de propiciar la celebración de espacios comunes en los que se
impulsó el establecimiento de diálogos y acercamientos entre los presentes, así como la
potenciación de actividades de colaboración y toma de decisiones.

7. Competencia en innovación y mejora: se conocieron distintas técnicas de investigación en


didáctica de la música y se valoraron diferentes modelos de diagnóstico y evaluación.

8. Competencia comunicativa y lingüística: los asistentes pudieron departir con los comu-
nicantes, talleristas y conferenciantes al terminar sus propuestas. También se establecieron
diversos espacios para el diálogo entre todos los presentes.

9. Competencia digital: además del taller de Fátima Fernández, algunas de las comunicaciones
también se dedicaron a los recursos, herramientas y medios tecnológicos y digitales. Del
mismo modo, se utilizó un ordenador de última generación para las distintas ponencias.

10. Saber estar. Competencia social relacional: fue fundamental en este III Encuentro/ XI
Jornadas, ya que se disfrutó de muy distintas actividades en las que los asistentes estuvieron
en contacto y departieron de forma amigable y cercana. También se propició un diálogo
en las diferentes mesas de comunicaciones, ponencias y talleres, y se paseó por la ciudad de
Cuenca, Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO desde 1996.
La primera jornada tuvo lugar el viernes 12 de noviembre de 2021. Arrancó a las 9 h. con
la inauguración, en la que se dieron cita el director académico del campus de Cuenca de la
Universidad de Castilla-La Mancha, César Sánchez, el gerente del Consorcio Ciudad de
Cuenca, Mariano Herráiz, la decana de la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM), Ana
Rosa Bodoque, el director de Estival Cuenca, Marco Antonio de la Ossa, el director de la sede

12
Introducción

de Cuenca de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP), Joaquín Cascón, y el


Departamento de Educación Física, Artística y Música.
Después, se entregó el I Premio de Didáctica de la Música Estival Cuenca a Maravillas Díaz
y a Antonio Alcázar. El galardón, que consistió en dos esculturas originales en barro diseñadas
y elaboradas por el artista conquense Tomás Bux, continúa el modelo del Premio Manuel
Margeliza que se entrega en Estival Cuenca. Con él se pretende subrayar, valorar y aplaudir
a grandes docentes e investigadores que han dedicado su vida a la pedagogía de la música y
destacan por sus cualidades como profesores, divulgadores e investigadores. Maravillas Díaz
es doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesora titular del área de Didáctica de
la Expresión Musical de la Universidad del País Vasco. También es autora de diversas publi-
caciones en libros y revistas especializadas. Sus líneas de investigación se ocupan del currículo
y la música, creatividad e interculturalidad.
Por su parte, Antonio Alcázar es Profesor Titular de Música en la Facultad de Educación de
Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha). Doctor en Bellas Artes, su interés profesional,
a través de la Pedagogía de la Creación Musical, se centra en la búsqueda de recursos, mate-
riales y estrategias con un doble fin: ampliar la sensibilización perceptiva hacia todo fenómeno
sonoro y emplear el sonido como vehículo de comunicación y expresión musical. También fue
el creador e impulsor del Con cierto Desconcierto, y es autor de muy diversas publicaciones.
Tras este acto, a las 10 h. tuvo lugar la primera ponencia invitada. Corrió a cargo de Mara-
villas Díaz, y tuvo por título “Música en el currículo: el placer de indagar para repensar la
educación”. Destacó en capacidad de transmisión y motivación y remarcó la importancia de la
investigación y la motivación en el trabajo de docente de música.
A las 12:30 h. fue el turno de Fátima Fernández. La docente del Conservatorio Profesional
“Tomás Luis de Victoria” de Ávila ofreció la ponencia “Plataformas digitales para la enseñanza
musical”. En ella evidenció su conocimiento y manejo de innumerables aplicaciones y expuso
el trabajo que desarrolla en su blog, https://fatimalenguajemusical.blogspot.com/, que ha
superado los cuatro millones de accesos.
Tras la pausa para la comida, a las 16 h. se desarrolló la primera mesa de comunicaciones.
Estuvo moderada por Felipe Gértrudix (UCLM), y contó con cinco propuestas en las que se
expusieron investigaciones vinculadas con recursos digitales y tecnológicos, métodos y pro-
puestas prácticas:
1. “Composición musical con EAD (estación de trabajo de audio digital) en la enseñanza de
la música”. Ana Martínez (CES Don Bosco y La Salle Centro Universitario, Madrid)

2. “Sonido aumentado. Propuestas para trabajar la discriminación auditiva en el aula de Músi-


ca a través de la realidad aumentada”. Omar León (CRA Sexma de la Sierra, Checa, Gua-
dalajara)

3. “Docencia compartida con estudiantes para la enseñanza de la música”. Félix Quiñones


(Universidad Autónoma de Barcelona)

4. “Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdiscipli-


nar”. María Victoria Rodríguez (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) y
Constanza Rincón (Centro Integrado de Música “Padre Antonio Soler” de San Lorenzo
del Escorial, Madrid)

5. “Creación musical y TIC: implementación de Incredibox en el aula de música de Primaria”.


Narciso José López y Raquel Bravo (Facultad de Educación de Albacete, UCLM)

13
Marco Antonio de la Ossa

El canto protagonizó la tercera ponencia invitada a las 18:30 h. gracias al profesor de la


Universidad Autónoma de Madrid Alfonso Elorriaga. El también director del proyecto coral
“Voces para la convivencia” realizó una puesta en escena eminentemente práctica en la que
dotó de diversos recursos motivadores para iniciar y desarrollar de manera óptima y atractiva
las sesiones de práctica vocal en las diferentes etapas.
Tras un pequeño descanso, se efectuó una visita guiada a la ciudad de Cuenca. A continua-
ción, se disfrutó de la primera cena grupal, que en este caso se desarrolló en el restaurante San
Juan Plaza Mayor, ubicado en pleno Casco Antiguo de la ciudad. Después, también se acudió
a una selección musical ofrecida por el Pub La Edad de Oro.
La jornada del sábado 12 de noviembre de 2022 se inició a las 10 de la mañana en el salón
de grados de la Facultad de Educación de Cuenca con la segunda mesa de comunicaciones.
Moderada por Marco Antonio de la Ossa, en ella se dieron cita cinco propuestas performativas
dirigidas a diferentes edades, ámbitos y motivaciones:

6. “En busca del sonido: una propuesta de Educación Musical Infantil”. Elena Cuesta (Escuela
de Música de Segovia)

7. “Soy guitarrista: un método de guitarra para niños y jóvenes”. Jonnathan El Barouki (Méto-
do Soy Guitarrista)

8. “Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el Teatro del Oprimido”.


María Dolores Tomás (IESO Pinar de Salomón, Aguas Nuevas, Albacete)

9. “La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de
Madrid”. Teresa Barrientos (Real Conservatorio de Música de Madrid)

10. “Propuesta performativa y de reflexión colectiva del cuento musical ‘¿Dónde están los
peces?’”. Alba Aranda (Universidad del Atlántico Medio –UNIDAM-, Universidad Nebrija
y Universidad Camilo José Cela –UCJC-)
A las 12:30 h. se disfrutó de la cuarta ponencia invitada, también de carácter práctico. María
José Sánchez (Facultad de Educación de Toledo, Universidad de Castilla-La Mancha) tras-
ladó a los asistentes al gimnasio de la Facultad de Educación de Cuenca para centrarse en el
movimiento, la dramatización, el ritmo y la danza en su “¡Vive la música! Recursos para la
Educación Musical”.
Tras la comida, la tercera mesa de comunicaciones estuvo moderada por la docente e
investigadora conquense María Dolores Segarra. Como en sus precedentes, fueron cinco las
comunicaciones que se defendieron. En ellas, se combinaron jóvenes investigadoras con otros
más veteranos y se abordaron estudios diversos sobre la enseñanza del inglés y la música en
Educación Primaria, la relevancia de las bandas de música en el entorno rural, una plataforma
en línea exitosa para la enseñanza de la música, la importancia del trabajo del silencio en las
clases de música y los itinerarios musicales y el turismo en el ámbito universitario. Más en
concreto, fueron las siguientes:

11. “Singing in English? Estudio comparativo”. María Fernández-Avilés (Escuela de Música


de Noblejas, Toledo)

12. “Las bandas de música en la Educación Musical del entorno rural”. Patricia Uribes (Escuela
de Música de Valverde del Júcar, Cuenca)

13. “Aulavirtualmusica.com”. Cristóbal Navarro (Aulavirtualmusica.com)

14
Introducción

14. “Silencio, clave del bienestar en el aula”. Isabel Roch (Música para educar)

15. “Turismo e itinerarios musicales en la Formación Inicial Docente como experiencia educati-
va intercultural”. Sara Navarro (Universidad Internacional de La Rioja/Università Europea
di Roma)

Para concluir el programa académico del sábado 12, a las 18 h. Francisco Javier Romero
ofreció la quinta y última ponencia invitada del III Encuentro/XI Jornadas, “Con mi cuerpo
aprendo, Neuromotricidad en el aula”. En ella partió de su método BAPNE para subrayar la
importancia del trabajo científico y la neurociencia en la Educación Musical y efectuar muy
diversas dinámicas y recursos.
La cena de gala, ofrecida por el Parador de Cuenca, el concierto al que se asistió en el Pub
Los Clásicos y el paseo didáctico-musical por los museos de Cuenca ya el domingo 13 de
noviembre cerraron el congreso Estival Científico 2022. Ese mismo día se envió a los asistentes
un formulario anónimo de evaluación. Constó de quince preguntas y fue completado por el
83,33% de ellos.
Si se atiende a los datos que se extraen de algunas cuestiones en concreto, el 82,4% valoraron
como muy adecuado el emplazamiento del III Encuentro/XI Jornadas en el salón de grados de
la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM), el 81,8% juzgaron como excelente la creación del
Premio de Didáctica de la Música Estival Cuenca, la propia escultura, diseñada por Tomás Bux,
y su concesión a Maravillas Díaz y Antonio Alcázar y el 74,5% se encontraron tremendamente
satisfechos tras la finalización del congreso y repetirían en próximas ediciones.
Las ponencias y talleres de Alfonso Elorriaga (97,9%), María José Sánchez (93,8%) y Fran-
cisco Javier Romero (93,8%), Fátima Fernández (88,4%) y Maravillas Díaz (76,2%) alcanzaron
la máxima calificación para la mayoría de evaluadores, de la misma manera que las tres mesas
de comunicaciones que se desarrollaron.
Otros aspectos organizativos, como los materiales entregados, la información enviada por la
organización, las comidas y cenas desarrolladas en la propia Facultad de Educación de Cuenca
(UCLM) gracias a la empresa de catering La era verdadera, el Parador de Cuenca y el Coto
de san Juan Plaza Mayor, la visita guiada por la ciudad de Cuenca, las redes sociales, la web,
el eco mediático, las fotografías, la sesión musical preparada por el pub La Edad de Oro y el
concierto en el Pub Los Clásicos también fueron valoradas con la puntuación más alta de forma
mayoritaria. Por supuesto, también se elevaron diferentes consejos, críticas y adaptaciones a las
que se intentará atender en próximas ediciones.
Retornando a este libro, tras la presente introducción, abre el volumen el trabajo de la joven
docente e investigadora Patricia Uribes, que ha atendido a la relevancia de las bandas de músi-
ca en la Educación Musical del ámbito rural teniendo como estudio de caso la Agrupación
Musical “La Lira de Valverde”, de Valverde de Júcar, Cuenca.
Los cuentos musicales y musicados y otras actividades didácticas toman después protago-
nismo con las propuestas de Constanza Rincón y María Victoria Rodríguez, que lo consideran
una herramienta metodológica interdisciplinar y la propuesta dirigida a Educación Infantil “En
busca del sonido” que protagoniza Elena Cuesta.
A continuación, María Dolores Tomás invita a un recorrido por la musicoterapia, la impro-
visación y el teatro social. Por su parte, Jonnathan El Barouki hace lo propio con el método
Soy Guitarrista, con el que intenta aproximar al lector a una actualización de la pedagogía
guitarrística, y Teresa Barrientos expone la experiencia con la clase híbrida y la enseñanza del
canto en un conservatorio superior de música. Mientras, María Fernández-Avilés aborda la

15
Marco Antonio de la Ossa

importancia de la Educación Musical en la enseñanza y aprendizaje del inglés a través de un


estudio comparativo.
Las tecnologías y recursos digitales protagonizan los siguientes capítulos. Así, Ana Martí-
nez compara dos estaciones de audio digital en el aula de música, Soundtrap y Bandlab, Omar
León centra su interés en el trabajo de discriminación auditiva en el aula de música a través
de la realidad aumentada y Narciso José López y Raquel Bravo atienden a Incredibox como
herramienta para la creación musical en Educación Musical de Educación Primaria.
A continuación, Sara Navarro se centra en los itinerarios musicales en la formación inicial
docente como vehículo de comunicación intercultural, Vicenta Gisbert y Víctor Navarro pres-
tan atención a la música manipulativa y conexionista vinculada a la percepción docente del
maestro de Educación Infantil para, junto a Franscisco Javier Romero, partir del recurso de la
"Bola Cantabile" en el canto y la expresión corporal.
En el penúltimo capítulo, Marco Antonio de la Ossa analiza el espacio que la nueva ley edu-
cativa española, la LOMLOE, presta a la audición musical. Para terminar, Alfonso Elorriaga
trata la importancia del canto colectivo y su origen apoyándose de la biología y la sociología.
En definitiva, ojalá todos estos trabajos sean tan enriquecedores e interesantes como ha
sido el proceso de edición, investigación y redacción. Les esperamos en las siguientes ediciones
del Encuentro Internacional de Docentes de Música de Cuenca/Jornadas de Didáctica de la
Música y Musicología y también de este libro.

16
Las bandas de música en la educación musical del entorno
rural: Agrupación Musical “La Lira de Valverde”

Patricia Uribes Serrano


Pati_us7@hotmail.com

RESUMEN
El presente trabajo defiende una investigación destinada a analizar la función social y
académica de las bandas de música en la Educación Musical del entorno rural. Se partirá de
una revisión bibliográfica relacionada con las bandas de música en general, su contexto, defi-
nición, historia y función social. Se analizarán las bandas de música en su totalidad, haciendo
referencia tanto a la propia agrupación instrumental como a las academias y escuelas surgidas
a raíz de cada banda.
Se ha realizado un estudio de caso concreto para conocer la historia y trayectoria de la Banda
de Música de Valverde de Júcar, Cuenca (España). Se trata de una investigación cualitativa
llevada a cabo mediante una revisión bibliográfica en el archivo de la banda y el estudio de
campo que ha incluido técnicas investigativas de carácter cualitativas que nos han puesto en
contacto directo con los sujetos activos. En este caso, nos estamos refiriendo a la recopilación
de datos a través de un cuestionario y entrevistas.
El fin principal de dicho trabajo reside en poner en valor la importancia que supone la
existencia de las bandas de música y sus correspondientes escuelas o academias de música para
poder hacer accesible la Educación Musical a todo el mundo, sea cual sea su lugar de origen,
mostrando los resultados obtenidos la importancia que se pretendía encontrar en estas acade-
mias de las bandas de música al demostrar que un 43% de los encuestados no hubiera podido
acceder a la Educación Musical de no haber sido por la banda de música del pueblo.

Palabras clave: bandas de música; Educación Musical; escuelas de música; entorno rural; “La
Lira de Valverde”.

MUSIC BANDS IN MUSIC EDUCATION IN THE RURAL ENVIRONMENT:


AGRUPACIÓN MUSICAL “LA LIRA DE VALVERDE”

17
Patricia Uribes Serrano

ABSTRACT
This study is a research project aimed at analysing the social and academic role of brass
bands in music education in rural areas. It will be based on a bibliographical review related to
brass bands in general, their context, definition, history and social function. Music bands will be
analysed in their entirety, referring both to the instrumental group itself and to the academies
and schools that have arisen as a result of each band.
A specific case study has been carried out to learn about the history and trajectory of the
Banda de Música de Valverde de Júcar, Cuenca (Spain). It is a qualitative research carried out
through a bibliographical review in the Band’s Archive and a field study that has included
qualitative research techniques that have put us in direct contact with the active subjects, in
this case, we are referring to the collection of data through a questionnaire and interviews.
The main aim of this work is to highlight the importance of the existence of music bands
and their corresponding music schools or academies in order to make music education acces-
sible to everyone, regardless of their place of origin. The results obtained show the importance
that was intended to be found in these music band academies by demonstrating that 43% of
those surveyed would not have been able to access music education if it had not been for the
town’s music band.

Keywords: music bands; music education; music schools; rural environment; “La Lira de
Valverde”.

INTRODUCCIÓN
“La música es como el saber, no ocupa lugar, pero sin embargo su ausencia es tan notable
como la ausencia de educación” (Gisbert, 2018, p. 41). La música es el único arte que nos acom-
paña desde antes incluso de nacer. Nos protege, conduce y enseña. Son muchas las posibilidades
existentes en la sociedad actual que nos permiten disfrutar, escuchar, interpretar y aprender
música. Sin embargo… ¿están al alcance de todos?
Zoltán Kodály, citado a través de Lucato (2001), basó su actividad pedagógica en la siguiente
afirmación: “¡que la música pertenezca a todo el mundo!”. El método Kodály defiende ideales
como la música integrada en la educación general del niño, siendo esta una parte vital y de gran
importancia para su desarrollo integral.
En la educación general, entendida, en este caso, como la Educación Primaria, la música ha
sido considerada un área irrelevante en comparación con el resto de las áreas troncales: Lengua
Castellana y Literatura, Matemáticas o el primer idioma extranjero, por lo general, Inglés. Tras
la última reforma educativa surgida a través de la instauración de la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
se ha producido un importante avance en relación con la Educación Artística, incrementando
las horas lectivas de la misma a 120 en los tres ciclos de la E.P. Pese a distar mucho de las 280
correspondientes a Lengua Castellana y Literatura, supone una pequeña revalorización con-
textual de la asignatura que nos ocupa.
A través del presente trabajo de investigación se quiere otorgar la importancia que merece
la Educación Musical dentro del contexto social que supone vivir en un entorno rural. ¿Cómo
se accede a la Educación Musical complementaria viviendo en un pueblo alejado de los centros
urbanizados? Para abordar dicha pregunta, se realizará una investigación sobre las bandas de

18
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

música partiendo desde su contexto y origen general hasta llegar a un estudio de caso concreto,
la Banda de Música de Valverde de Júcar: “La Lira de Valverde”.
La asistencia a una Educación Musical complementaria, como es el caso de conservatorios
y escuelas de música, resulta más accesible debido a la existencia de muchos más centros de este
tipo repartidos por el país, aunque, por lo general, en zonas centralizadas y pobladas, como es
el caso de las grandes ciudades y capitales de provincias.
Es aquí donde la pregunta inicial se retoma relacionada con la Educación Musical y la acce-
sibilidad a la misma: ¿todos los alumnos pueden permitirse acceder a este tipo de instituciones
para seguir formándose específicamente en música?
Tanto por cuestiones socioeconómicas como geográficas, el acceso a estas instituciones para
ciertos niños resulta complejo. En este caso se abordará el tema de la Educación Musical en
el entorno rural. Vivir en un pueblo puede imposibilitar el acceso al conservatorio o escuelas
de música puesto que, las más cercanas, se encontrarán localizadas en las ciudades próximas
al mismo. En el mejor de los casos, la distancia no será significante, pero no todo el mundo
podría permitirse realizar este trayecto para formalizar sus estudios musicales o simplemente
adquirirlos.
Es entonces cuando surge una nueva posibilidad de Educación Musical mucho más acce-
sible y que se tratará a lo largo de esta investigación: las escuelas o academias de las bandas de
música.

MARCO TEÓRICO
El término banda de música, entendido como un conjunto musical formado por instru-
mentos de viento y percusión, se ha aplicado a distintos tipos de agrupaciones musicales ante-
riormente. El concepto moderno que se tiene actualmente de banda está formado por flautas,
oboes, fagotes, clarinetes, requintos, clarinetes bajos, saxofones sopranos, altos, tenores y barí-
tonos, trompetas, fliscornos, trompas, trombones, bombardinos, tubas y una gran variedad de
instrumentos de percusión (Astruells, 2012). Sin embargo, para llegar hasta la concepción de
banda de música que se tiene hoy en día se ha vivido un largo proceso de evolución histórica
que se resumirá a lo largo de esta fundamentación teórica.
Las bandas de música son agrupaciones cuya labor educativo-musical ha supuesto un
cambio importante en la Educación Musical de los pueblos y zonas rurales. En España, esta
actividad bandística posee gran relevancia. Sin embargo, los trabajos de investigación que
fomentan y exponen la importancia que suponen las bandas de música y sus escuelas en la
Educación Musical no es directamente proporcional al número de bandas de música existentes
(Pacheco del Pino, 2012).
A continuación, se definirán los conceptos de educación formal y no formal para entender
por qué las agrupaciones musicales ejercen esta labor educativa de la que se habla. Posterior-
mente y gracias a dicha aclaración, se podrá hablar de la conformación y organización de las
escuelas o academias de música que presentan las bandas de música en los entornos rurales
para enseñar a los educandos que quieran incorporarse a la agrupación.

a. Educación Musical
Hablar de la Educación Musical en España nos obliga a retroceder hasta la promulgación
de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), pues en este momento es cuando se empezó a reconocer por parte de las institu-
ciones educativas a la Educación Musical. Tal y como comentan Berbel y Díaz (2014), esta ley

19
Patricia Uribes Serrano

supuso un cambio sustancial y cualitativo en la organización y ordenación de las enseñanzas


musicales en el estado español, incorporando la asignatura de música en los niveles de Infantil,
Primaria y Secundaria al currículum.
La reforma educativa introdujo contribuciones significativas al establecer dos ámbitos dis-
tintos educativos: la educación formal y no formal. La idea que recogen Berbel y Díaz (2014)
surge de la correlación de ambos ámbitos educativos en la búsqueda de objetivos comunes
surgidos de las enseñanzas musicales que se pretenden adquirir, sin obviar las experiencias y
conocimientos del aprendizaje musical adquiridos en contextos informales (Díaz e Ibarretxe,
2008).
Coombs y Ahmed (1974) definen la educación formal como “el sistema educativo altamente
institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado, que se extiende
desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad” (p.
27). En palabras de Colom (2005), citado a través de Pacheco del Pino (2012), entendemos la
educación formal como aquella educación que acabará otorgando títulos y reconoce la validez
de estudios en función de las leyes que se promulguen en los distintos estados, desde el título
mínimo, como un diploma, hasta los títulos universitarios
Dentro del contexto específico de la Educación Musical, con educación formal se hace refe-
rencia a la formación musical complementaria, es decir, aquella que no se desarrolla en el ámbito
básico y obligatorio como es el caso de la Educación Primaria, Secundaria o universidades.
Tal y como expone Roche (2002), se refiere a la educación desarrollada en los conservato-
rios, es decir, las enseñanzas artísticas. Por lo general, la enseñanza musical formal recae sobre
los conservatorios puesto que suelen ser los únicos que pueden expedir una titulación oficial,
aunque, en los últimos años, han sido muchos los centros y escuelas que pueden impartir ense-
ñanzas superiores con la posibilidad de adquirir su titulación oficial. Un ejemplo de esto es la
Escuela de Dirección “Tutti”1, de Mota del Cuervo (Cuenca).
Siguiendo a Trilla (2003), se define la educación no formal como “el conjunto de procesos,
medios e instituciones, específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos
objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de
los grados propios del sistema educativo reglado” (p. 30).
En el caso de la Educación Musical, suele ocurrir exactamente así. La educación no formal
actuará como complemento a la formal. Este tipo de educación no quiere decir que no tenga
una organización, todo lo contrario. En la mayor parte de los casos, tal y como expone Trilla
(2003), la educación no formal comparte rasgos con la formal. Los procesos metodológicos,
metódicos o la consecución de objetivos pedagógicos son claros ejemplos de ello.
Este tipo de educación, a diferencia de la formal, no limita a los alumnos dependiendo de
su edad, puesto que, en un ámbito de educación no formal, los alumnos que sean partícipes
de la misma pueden compartir un entorno educativo y unos intereses comunes, sin necesidad
de pertenecer al mismo grupo de edad. Posee, además, un carácter voluntario que puede con-
vertirse en una motivación intrínseca para los alumnos y fomentar su capacidad atencional y
aprovechamiento del aprendizaje, siendo su propia satisfacción personal un importante actor
motivacional (Trilla, 1993).

1 Escuela autorizada para obtener el Diploma, Licenciatura o Máster en Dirección de Banda por la Asso-
ciated Board of the Royal Schools of Music de Londres

20
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

El ámbito de la Educación Musical no formal se encuentra, en su mayor parte, con escuelas


de música. Forman parte de la sociedad y han sido creadas debido a la demanda social que
supone el ocio o la necesidad de empleo y formación (Carrasco, 2020).
Por lo general, tal y como recoge Santos (2002), las escuelas de música tienen una doble
finalidad. Por un lado, promueven la música y la práctica instrumental o vocal entre la pobla-
ción. Por otro, preparan a las pruebas acceso de aquellos aspirantes para entrar a los distintos
grados del conservatorio, con lo que se pretende obtener una titulación oficial para dedicarse de
manera profesional a la música. Sin embargo, esta última acepción no es la más extendida entre
la población. En palabras de Carrasco (2020), se define la educación informal de la siguiente
manera: “se trata de la educación recibida fuera de las instituciones, sin reconocimiento aca-
démico. Sin embargo, está adquiriendo mayor fuerza y protagonismo, bajo nuestro punto de
vista, que la educación formal” (p. 25). Esta situación de aprendizaje incontrolado formalmente,
en el ámbito musical se ha visto multiplicado en los últimos años.

b. Bandas de música
Acercarse al concepto de banda de música actual nos lleva a la definición de la misma como
agrupación musical formada en su mayor parte por instrumentos de viento y percusión; en el
momento en el que a este tipo de instrumentos se le añaden instrumentos de cuerda, se puede
hacer referencia a bandas sinfónicas.
Como característica principal de estas bandas de música se encuentra que los instrumentos
deben ser tocados mientras se desfila, anda o marcha, en función de la finalidad de la misma.
Además, introduciéndonos en el ámbito sociológico de la misma, Halffter y Parada (2004)
opinan que la música tiene la facultad de movilizar emociones y evocar sensaciones e, incluso,
modificar el estado de ánimo del oyente. Desde la época renacentista se empezó a atender a
los efectos de la música sobre la respiración, la presión sanguínea, la actividad muscular y la
digestión. Además, ambos autores continúan apuntando que la influencia de la música en cada
persona es totalmente subjetiva y, atendiendo a la parte interesada, retomando la función social
de la música, se hace referencia al alto componente grupal y de reunión que la música posee al
provocar respuestas físicas similares en diversas personas al mismo tiempo
Antes de mencionar las funciones educativas de la música, se concretarán algunos fines
sociales que la Educación Musical y, por ende, la música, poseen. Partiendo desde la trasmisión
de la herencia cultural y la necesidad de adaptación a las exigencias de la sociedad a través del
aprendizaje de ciertos contenidos se quiere llegar a la adquisición de competencias y espíritu
crítico que capacite al alumnado para exponerse a la vida real, siendo capaces de generar sus
propias ideas estimulando su creatividad
Con relación a la actividad grupal que se encuentra en las bandas de música, la música posee
una función de progreso, motivando el perfeccionamiento individual y grupal en busca de unos
objetivos comunes que fomenten la socialización y la capacidad de escucha, llegando a mejorar
la calidad humana y, sobre todo, social
La relación indisociable existente entre las bandas de música y la Educación Musical nos
obliga a mencionar la función educativa de la música, tratada desde los antiguos filósofos como
Platón, Aristóteles, Arístides Quintiliano o Rousseau hasta nuestros días. Los efectos que la
Educación Musical produce en el niño son claros en sus tres ámbitos: cognoscitivo, motriz y
emocional, buscando la formación integral y social de la persona.

21
Patricia Uribes Serrano

Tal y como recoge De la Ossa (2011), esta formación integral busca crear niños con criterio
crítico y selectivo, tratando e intentando que todos ellos puedan disfrutar en un futuro de la
música plenamente, tanto como oyentes o intérpretes, sea del modo que fuere con amigos, en
familia o en distintas agrupaciones, donde se incluyen las bandas de música.

c. Asociaciones culturales musicales


Las bandas de música no municipales, es decir, que no pertenecen al ayuntamiento de la
localidad en cuestión, suelen estar conformadas a raíz de una asociación cultural. Histórica-
mente hablando, uno de los factores fundamentales para el crecimiento y la aparición de las
bandas de música reside en el nacimiento a lo largo del siglo XIX del asociacionismo musical
en España. Esta tendencia se potencia con la promulgación de la Real Orden de 28 de febrero
de 1839, que daba autorización al derecho de asociarse y reunirse impulsando y creando liceos
y sociedades artístico-musicales (Ayala, 2014).
Cortizo y Sobrino (2001) analizan la importancia de dos factores fundamentales que pro-
mulgaron el desarrollo de estas asociaciones musicales, siendo estos el giro político hacia el
liberalismo y, como consecuencia, el regreso de todos los exiliados debido al régimen absolutista
en el que se encontraba España. Estas asociaciones poseían una finalidad cultural y pedagó-
gica, compartiendo el ocio y el entretenimiento con la difusión de la Educación Musical en el
centro de sus objetivos. Como se verá en el siguiente apartado, las bandas de música cumplían
su objetivo pedagógico a través de las academias de educandos.
En relación con la organización de las asociaciones musicales, Pacheco del Pino (2012),
señala el funcionamiento de las mismas a través de la formación de una junta directiva com-
puesta, al menos, por tres miembros: presidente, secretario y tesorero. En el caso de las bandas
de música del entorno rural, por lo general, estos tres miembros serán miembros en activos de
la banda o parientes directos a ellos.
En el caso de los pueblos pequeños, estas asociaciones musicales, regidas por la junta direc-
tiva, buscarán un director para la agrupación que, a su vez, suele ejercer el papel de profesor en
la escuela de música de la misma. En la provincia de Cuenca, es necesario destacar la existencia
del Programa Talía, que se encuentra organizado por la Diputación Provincial.
Dicho programa tiene un doble objetivo: por un lado, ofrecer a los ayuntamientos de la
provincia la posibilidad de disponer para su programación de festejos de una serie de grupos y
artistas conquenses, poniendo al alcance de los ciudadanos de la provincia una oferta de espec-
táculos amplia, estable, diversa. Por otro lado, promueve la labor creadora de todos los grupos
autóctonos de nuestra provincia en los campos de la música, el teatro y la danza

d. Escuelas o academias de las bandas de música


A continuación, se pretende analizar y conocer el papel desempeñado por las bandas de
música dentro del marco educacional, más que por su labor difusora de entretenimiento y
cultura, por su estrecha relación con la educación y la formación musical de sus participantes
a través de las escuelas o academias de dichas bandas
Siguiendo a De Moya Martínez et al. (2010), se pueden diferenciar tres tipos de centros
de Educación Musical en España desde el siglo XIX hasta la actualidad. Estas instituciones
educativas anteriormente comentadas parte de los conservatorios pasando por las escuelas de
música municipales y danza hasta llegar al punto de interés actual, las academias de las bandas
de música.

22
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

Este último y pequeño centro de Educación Musical, en palabras de De Moya et al. (2010):
“a día de hoy, sigue teniendo un fuerte protagonismo en determinadas poblaciones, dedicadas a
la iniciación musical de niños y jóvenes de ambos sexos, independientemente de que en estos
lugares existan o no escuelas municipales de música” (p. 19).
En el marco de educación no formal en el que se encuadra este tipo de educación, las bandas
y sus escuelas ocupan un lugar relevante a nivel tanto nacional como regional, centrándonos
en Castilla-La Mancha y en la provincia de Cuenca concretamente. Calatayud (2001), citado
a través de Pacheco del Pino (2012), comenta como algunas bandas de música han llegado a
formar verdaderas escuelas de música que han alcanzado un nivel más grande que únicamente
local, es el caso de muchas de las bandas y grandes agrupaciones de la Comunidad Valenciana,
que pueden acabar convertidas en escuelas de música municipales que mantienen una relación
directa y fluida con su banda. Hablando de ejemplos regionales concretos, Pacheco del Pino
(2012) hace alusión a las escuelas de Sonseca y Fuensalida, en Toledo, cuyos directores de la
escuela de música son, a su vez, los directores de la banda. Por lo general, en las bandas de
música del entorno rural, las escuelas de música suelen estar organizadas por el propio director
de la banda, ejerciendo dicho papel tanto dentro de la banda como de la escuela.
En relación a la organización de estas academias de música, se suele hacer referencia en una
primera instancia al director. Sin embargo, en aquellas bandas que no resultan municipales,
sino que son asociaciones culturales, la junta directiva será la encargada de empezar con las
gestiones para poner en marcha la escuela, poniéndose en contacto con un aspirante para la
vacante de director, si no existiera todavía, y con los alumnos o padres de los alumnos que que-
rrán iniciarse en el nuevo curso escolar de la academia de música, de tal manera que traspasen
posteriormente dicha información al director. No existe ningún currículo educacional que rija
la organización de dichas escuelas por lo que será el director y el resto de los profesores, si los
hubiere, los encargados de la gestión de la misma.
Para las clases de lenguaje musical, el profesor o profesores encargados de la escuela realiza-
rán la división del alumnado en función de la edad o el nivel de los alumnos, teniendo que asistir
a esta clase de lenguaje musical, en la mayoría de los casos, hasta que se tenga nivel suficiente
como para entrar a formar parte de la banda. Una elección que también recae sobre el director.
En el momento en que los alumnos entran a formar parte de la agrupación podrán decidir
seguir asistiendo a clase de expresión instrumental o simplemente acudir a los ensayos de la
agrupación bandística. En definitiva, la organización de estas escuelas de música tanto directa
como indirectamente va a encontrarse influenciada por el tamaño de la banda en cuestión, lo
que a su vez se relaciona íntimamente con la localidad o población en la que se encuentre la
misma.

METODOLOGÍA
En relación a la metodología utilizada, son dos los enfoques que se van a considerar en
función de las distintas partes que conforman la investigación. En un primer lugar, se ha reali-
zado una fundamentación y revisión bibliográfica recuperando la información general existente
sobre el tema que nos interesa en cuestión, en este caso, las bandas de música y la Educación
Musical. En función de los resultados obtenidos, se busca en todo momento poner en valor
la importancia que supone llevar esta Educación Musical al entorno rural, potenciando su
función tanto social como educativa, llevado a cabo, en la mayoría de los casos, por las bandas

23
Patricia Uribes Serrano

de música de aquellos pueblos que no suelen tener más posibilidades y accesos a otro tipo de
formación musical.
Para delimitar los objetivos se ha querido realizar un estudio de caso y ofrecer un ejemplo
práctico específico en el que volcar nuestra atención y conocimiento teórico atendiendo a la
particularidad y detalle que ofrecerá el estudio de la Banda de Música de Valverde de Júcar
(Cuenca).

a. Enfoque
El estudio de caso, siguiendo a Álvarez y Fabián (2012), se ha convertido en una estrategia
de investigación muy utilizada en aquellos trabajos de carácter cualitativo. Es un término que
abarca un amplio campo de métodos de investigación, pero cuya característica principal es la
indagación en torno a un ejemplo.
El estudio de caso y su correspondiente trabajo de campo de esta investigación se ha reali-
zado siguiendo en todo momento un enfoque cualitativo e interpretativo. La idea principal de
la investigación resulta de la interpretación de los resultados obtenidos en la misma. Se seguirá
en todo momento un enfoque cualitativo con técnicas correspondientes a este tipo de inves-
tigación. Gran parte del trabajo de investigación realizado en nuestro estudio de caso residirá
en el trabajo de campo llevado a cabo con los participantes directos de la misma, aparte de los
archivos y documentos que permitan una revisión y clasificación bibliográfica. Para obtener
los resultados que serán interpretados posteriormente se utilizarán técnicas como la entrevista,
la observación directa y participante, la recopilación de eventos, fenómenos o datos y la elabo-
ración de un cuestionario que buscará resultados cualitativos sin cifras y resultados concretos.

b. Alcance
El alcance de esta investigación es descriptivo. Los resultados obtenidos a través de ella
pretenden dar una información detallada respecto a un fenómeno concreto describiendo sus
dimensiones e interpretándolos con el fin de conocer sus características, sujetos participantes
y funciones que desempeñará dentro de un ámbito concreto, en nuestro caso, dicho ámbito se
generaliza en educativo y social.

c. Diseño
Para llevar a cabo esta investigación, en primer lugar, se ha realizado una revisión bibliográ-
fica para conocer el fenómeno de las bandas de música, la Educación Musical en sus diferentes
formatos y el estado de la cuestión. Todo ello se ha recopilado y fundamentado a través de la
consulta de artículos científicos, libros, publicaciones digitales y tesis doctorales recogidas en
distintos repositorios de sus correspondientes universidades en la base de datos TESEO.
Una vez obtenida dicha información, se ha diseñado un estudio de caso: la Banda de Música
de Valverde de Júcar (Cuenca). Este estudio de caso se ha llevado a cabo a través de la consulta
del archivo de la propia banda con el fin de conocer la historia y trayectoria tanto de la misma
como de su correspondiente escuela de música. Con el fin de ampliar y humanizar la infor-
mación obtenida se han realizado entrevistas y cuestionarios donde los miembros, profesores
y directores de la banda han sido los participantes activos.
Una vez recogida y analizada toda la información necesaria, se han extraído las conclusiones
generales del estudio y recreado parte de la historia musical de Valverde de Júcar. El diseño de
la investigación, como se acaba de mencionar, estará fundamentado principalmente en nuestro
estudio de caso concreto. Las variables que se estudiarán a través del mismo de manera general
serán la propia banda y las funciones educativas y sociales que la misma conlleva.

24
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

Puesto que se trata de un trabajo cualitativo e interpretativo de carácter social, se puede


hablar de un doble proceso de investigación; por un lado, la interpretación que realizan los
sujetos activos del fenómeno que se estudia; por otro lado, la dualidad que presenta este tipo
de enfoque surgirá de la interpretación que el investigador realiza de los resultados obtenidos
y del propio fenómeno en cuestión

RESULTADOS
A continuación, se mostrarán los resultados obtenidos a lo largo de la investigación rea-
lizada en el estudio de caso. Estos resultados se han recogidos a través de las herramientas y
metodologías de investigación cualitativa mencionadas anteriormente. El origen y la historia
de la Banda de Música de Valverde de Júcar se ha orientado como si de una historia de vida se
tratase y, gracias a la información obtenida a través de la entrevista al precursor del proyecto y
primer director de la banda, se podrá desarrollar brevemente el origen de la banda y escuela de
música de dicho pueblo, así como el análisis de la organización y los archivos de la agrupación,
dividida, como se puede observar en los epígrafes, en dos bandas distintas.

a. Origen e historia de la Banda de Música de Valverde de Júcar


Valverde de Júcar ha resultado ser siempre un pueblo íntimamente ligado a la cultura tanto a
nivel local, destacando sus fiestas de Moros y Cristianos en honor al Santo Niño, declaradas de
interés turístico regional, como a nivel nacional e internacional. En toda la época que precede
a la formación de la agrupación musical, el ayuntamiento del pueblo ligado a su concejalía de
cultura, al cargo de Enrique Uribes Gallego, fomentaron cada verano una atracción turística
que llenaba las calles del pueblo de gente, vida, música y, en general, cultura. Cada Verano
Cultural acudían al pueblo grupos y actuaciones con un nivel nacional e internacional digno
de mención, además de apostar por el arte local y contar en la programación todos aquellos
artistas valverdeños que quisieran formar parte de esta iniciativa.
Jesús Miguel Arribas Redondo, natural de Cuenca, fue el encargado de poner rumbo e
iniciar el proyecto que dio vida a la banda de música de dicha localidad. Es director de orquesta
formado en los conservatorios de Cuenca (Conservatorio Profesional de Música "Pedro Ara-
naz") y Madrid (Real Conservatorio Superior de Música).
Una vez puesto el proyecto en marcha, con la aprobación del ayuntamiento y con gente con
la que iniciar la banda, debía formarse la asociación que sustentaría la organización y estructura
de la banda de música, puesto que no se trataría de una banda de ordenación municipal.
Con el paso de los años la banda fue siendo conocida por los pueblos de alrededor que
contrataban sus servicios para amenizar procesiones, romerías o programas culturales y fue en
el año 1996 cuando inician su participación en el programa Talía, de la Diputación de Cuenca.
De esa manera se facilitaría la solicitud de participación de la banda en los pueblos de la pro-
vincia que así lo considerasen.
Será en el año 2002 cuando por problemas financieros y personales entre los miembros
de la directiva, banda y socios, la asociación musical “Santo Niño”, tal y como la conocíamos
hasta ahora, tenga que disolverse cerrándose la última acta de esa asociación con fecha 22 de
abril de 2002.
En septiembre de 2003, la Agrupación Musical “La Lira de Valverde” realizaría en el pueblo
de Belmontejo, su última actuación con Jesús Miguel Arribas Redondo al cargo de su direc-
ción, encargándose temporalmente de la misma para las siguientes actuaciones Jesús Enrique
Segovia, miembro de la banda, como saxofonista y profesor de lenguaje musical.

25
Patricia Uribes Serrano

Desde octubre de 2021 y hasta día de hoy, el encargado de dirigir la escuela y banda de músi-
ca es Iván García Tur, natural de Cullera, pero residente en Cuenca. Es el profesor de lenguaje
musical y viento-madera encargado de organizar y gestionar la escuela y banda de música.

b. Participantes directos en la escuela y banda de música de Valverde de Júcar


A lo largo de este punto, se recogerán las respuestas y datos más relevantes que el cuestio-
nario cumplimentado por los antiguos y actuales miembros de la banda de música de Valverde,
cuya finalidad residía en conocer los datos de los participantes directos con la escuela y banda
de música del pueblo que puedan resultar de interés para los objetivos de la investigación, desde
su vinculación con la Educación Musical en general, hasta su experiencia socio-emocional en
la agrupación, haciendo especial hincapié y teniendo un apartado concreto para las limitacio-
nes, o no, de vivir en un pueblo y querer aprender música más allá de la educación obligatoria,
básica y general.
El cuestionario fue difundido a través de un enlace por vía digital y fue cumplimentado por
49 participantes, entre los que se encuentran miembros activos en la banda y antiguos perte-
necientes a la misma. Como se explicó anteriormente, se puede dividir en cuatro categorías.
En la categoría de información general aparecen aquellos datos básicos que nos podrán
contextualizar a los participantes en mayor detalle dentro de la investigación en cuestión. Los
datos recogidos en esta categoría son la procedencia, la edad, el género y los estudios musicales.
Se destaca que el 98% de los encuestados procede de Valverde de Júcar; el género de los encues-
tados recoge que el 69,4% son mujeres, es decir, más de la mitad. Es un claro reflejo de lo que
ocurriría con la banda de música. Otro de los datos destacables que atañen a la realidad de la
agrupación musical, es el hecho de que la mayor parte de los músicos sean jóvenes adolescentes
y, como última pregunta en lo que respecta a la información general de los participantes, con el
fin de introducirnos en el tema en cuestión, se refleja el nivel de estudios musicales que poseen
los encuestados.
Las opciones que se presentaban eran los estudios de conservatorio, estudios en escuelas
de música municipales o privadas y, como punto clave, estudios únicamente ofrecidos por la
escuela de música de la banda de Valverde de Júcar. Los resultados obtenidos manifiestan una
mayoría prácticamente absoluta a esta última opción, siendo el 91,8% de los encuestados.
La siguiente categoría del cuestionario estaba destinada a conocer la información relacio-
nada con la Educación Musical, preguntando desde los grados de conservatorio de aquellos
que lo tuviesen, escuelas de música o estudios musicales en general. A modo de resumen y
buscando clarificar el origen y estudios musicales de los encuestados encontramos que 38 de
ellos, es decir, el 77,6%, únicamente posee estudios musicales ofrecidos por la banda de música
de Valverde de Júcar. Otro de los puntos clave dignos de mención en este punto, reside en las
posibilidades de los encuestados de asistir a escuelas de música y/o conservatorio situadas en
la capital de la provincia o similares. El 26,5% de los encuestados no hubiera podido acceder a
dicho tipo de educación, y un 40,8% no lo tenía claro, es decir, menos de la mitad de los par-
ticipantes en el cuestionario, 34,7% hubieran podido acceder a esta Educación Musical pese a
habitar y pertenecer al pueblo
La tercera categoría del cuestionario, destinada a la banda de música como agrupación
musical, abarcará cuestiones relacionadas con la formación académica, así como preguntas
de índole emocional y personal, pidiendo información acerca de experiencias propias que no
estarán formuladas con preguntas cerradas. La primera cuestión hace referencia al inicio de los
participantes en la agrupación musical, preguntando si para llegar a formar parte de la misma,
comenzaron sus estudios en la escuela de música que la propia banda conllevaba. El 60,4%
de las respuestas obtenidas, es decir, 29 participantes, iniciaron su formación bandística con

26
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

Jesús Miguel Arribas Redondo y la Asociación Musical “Santo Niño”, es decir, por lógica, son
aquellos participantes de mayor edad.
Se ha estudiado la participación activa o no, es decir, si siguen formando parte de la agrupa-
ción hoy en día. De las 49 respuestas obtenidas, veinte de ellas son con un resultado negativo, es
decir, un 41% de los encuestados ya no forma parte de la agrupación musical. Teniendo como
uno de los objetos de estudio la función social y educativa de las bandas de música, resulta de
especial interés conocer el porqué de este porcentaje tan alto.
La última categoría que completa el cuestionario se encuentra dirigida a conocer la opi-
nión de los partícipes en relación a las limitaciones y posibilidades que se ofrecen dentro de
un entorno rural.
La primera cuestión realizada va en consonancia a estas limitaciones que se acaban de
mencionar, pero específicamente orientadas a la educación, es decir: ¿vivir en un entorno rural
limita las posibilidades educativas?
De las 49 respuestas obtenidas a esta pregunta, prácticamente la mitad de los encuestados
opina que sí, y otro tanto porciento importante, 32,7%, ha marcado la opción tal vez, al no
encontrarse seguros del todo. Son nueve personas aquellas que opinan que el hecho de pertene-
cer y habitar en una zona rural no tiene por qué limitar las posibilidades educativas. La última
pregunta, y a modo de conclusión del cuestionario, recoge directamente uno de los objetivos
principales del trabajo. Dicho objetivo es conocer la importancia y utilidad de las bandas de
música, en este caso, de la banda de música de Valverde de Júcar, cuestión que se tratará en
mayor medida en la discusión a continuación.

DISCUSIÓN
A lo largo del siguiente apartado se pretende analizar los resultados obtenidos en el trabajo
de campo con el fin de obtener unas conclusiones que puedan generalizar la importancia edu-
cativa y social de las bandas de música en el entorno rural. El hecho de que más de la mitad
de los encuestado comenzara sus estudios musicales en la banda entre los 6 y los 9 años es un
hecho directamente proporcional a la edad de los músicos que conforman la agrupación. Ahora
bien: ¿qué tiene de especial la banda de música para que todos aquellos alumnos que empiezan
tan jóvenes continúen creciendo musical y personalmente en la agrupación?

a. Importancia y función educativa de las bandas de música


Las posibilidades educativas que ofrecen las bandas de música permiten cubrir gran parte
del vacío educativo musical existente por diversos motivos, desde cuestiones ideológicas hasta
aquellas que resultan de nuestro interés, geográficas.
Para aquellos interesados en profesionalizar su Educación Musical, las bandas de música
también sirven como punto de apoyo y refuerzo para poder preparar el acceso o el examen al
conservatorio, lo que ocurrió en repetidas ocasiones con alumnos integrantes de la escuela de
música de Valverde, aunque, será un 77,6% la cantidad de participantes en la muestra los que
únicamente han recibido la Educación Musical impartida por dicha escuela.
La Educación Musical ofrecida por las agrupaciones bandísticas, en muchas ocasiones, ha
supuesto la única oportunidad de poder tener Educación Musical en nuestros pueblos. En
palabras de Longueira (2011):
La formación musical de la población corría a cargo de los conservatorios de música,
orientados hacia la profesionalización y con connotaciones elitistas, y las escuelas de
música, generalmente creadas a partir de asociaciones culturales a modo de base de
agrupaciones instrumentales aficionadas como bandas de música o grupos folklóricos,
o de titularidad municipal (p. 5).

27
Patricia Uribes Serrano

Después de analizar las respuestas obtenidas en el cuestionario directamente relacionadas


con la Educación Musical, resulta importante destacar que un 81% de los integrantes de la
agrupación musical, una vez entraron a formar parte de la misma después de haber adquirido
los conocimientos musicales necesarios, siguieron formándose por voluntad propia. Un 67,3%
de los encuestados no ha podido afirmar que en el momento en que comenzó sus clases de
Educación Musical hubiera sido posible para él asistir al conservatorio o escuelas de música
más cercanas situadas en Cuenca y un 42,9%, tal y como vemos en el Gráfico 1, asegura que no
hubiese podido aprender música de otro modo ajeno a la banda de música.

Gráfico 1. Importancia de la banda de música (elaboración propia)

Como la mitad de la muestra declara, el hecho de que existan encuestados que no hubieran
podido acceder a la Educación Musical de no ser por la banda de música, demuestra la impor-
tancia que dicha formación cultural puede llegar a tener en el entorno rural.

b. Importancia y función social de las bandas de música


Una gran parte de los resultados obtenidos en el cuestionario buscan relacionar la perte-
nencia a la banda y el aprendizaje musical con los beneficios sociales y emocionales que ambas
pueden conllevar
Para poder generalizar resultados obtenidos en la importancia social de las bandas, la mayor
parte de la muestra estudiada debía haber elegido por voluntad propia y no por imposición
formar parte de la agrupación. En nuestro caso, estamos hablando de un 82,6% cuya elección
fue propia y un 13% a quienes la banda era una tradición familiar que quisieron continuar, lo
que nos lleva a establecer el primer vínculo afectivo de gran relevancia.
En la pregunta realizada sobre las emociones destacadas por los encuestados de su paso
por la banda encontrábamos la posibilidad de seleccionar respuestas predeterminadas o bien
completar con aquellas que cada uno considerara conveniente.
Únicamente encontramos una respuesta negativa de las 48 respuestas obtenidas. Además,
como se explicaba anteriormente, se ofrecía la posibilidad de generar la respuesta que cada
partícipe creyera conveniente según su parecer y experiencia, es decir un 97,92% de los encues-
tados destacaría emociones y sensaciones positivas, tal y como vemos recogido en el Gráfico 2.

28
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

Gráfico 2. Emociones producidas por la banda (elaboración propia)

La motivación es un factor que aparece en un 14,7% de las respuestas y que posee gran
importancia tanto en la vida académica como personal. Paradise (2005), citado a través de
Pacheco del Pino (2012), habla del factor motivacional en la educación de la siguiente manera:

La motivación en el aprendizaje informal, en contextos familiares y comunitarios, se


relaciona con el reconocimiento directo del valor evidente de la actividad en sí que se
requiere aprender. En el aprendizaje informal, la motivación surge del deseo de participar
de manera directa en la vida social, en la identidad y en las actividades que conllevan un
valor compartido con los demás miembros del grupo social o comunidad (p. 18).

En la banda de Valverde de Júcar, los músicos no reciben remuneración económica, lo que


puede resultar todavía más asombroso y seguir afirmando, en mayor medida, la importancia y
beneficios que la banda puede llegar a aportar a los propios músicos.
Otra pregunta del cuestionario se encontraba orientada a la comprensión de ese descenso
de plantilla y las razones que han llevado a los músicos a tener que dejar la agrupación.
La mitad de la muestra no ha pensado en ningún momento abandonar la agrupación
musical mientras sus circunstancias se lo permitan, un 15,6% ha marcado la opción “tal vez” y
11 encuestados de los 32 que han respondido a dicha cuestión, han marcado la opción “sí”, lo
que supone el 34, 4% de los participantes
En consonancia a esta pregunta y tratando de indagar más en este tema en cuestión se
pregunta a continuación por los motivos que han llevado a ese 50% de la muestra a pensar en
abandonar la asociación, podemos encontrar estas respuestas recogidas en el Gráfico 3.

Gráfico 3. Motivos desvinculación de la banda (elaboración propia)

29
Patricia Uribes Serrano

Las cuestiones laborales, geográficas y falta de tiempo suman el 53,4% de las respuestas
obtenidas, lo que nos lleva a entender que más de la mitad de la muestra que ha pensado dejar
de formar parte de la banda ha sido por razones de fuerza mayor que no le permitirían seguir
asistiendo.
Un 20% de los restantes ha marcado la opción previamente establecida de “cuestiones per-
sonales” sin entrar en mayor detalle de las mismas. Y, por último y más importante, un 26,7%
de los encuestados ha hecho alusión en sus respuestas a la desmotivación y malas relaciones
personales con el director de la banda en algún determinado momento de la trayectoria de la
misma.

CONCLUSIONES
El aprendizaje y la música son dos pilares inherentes al ser humano que funcionan tanto por
separado como en consonancia, y ese ha sido uno de los objetivos de la investigación, entender
la importancia que tiene la Educación Musical en cualquiera de sus vertientes.
Las bandas de música y sus correspondientes escuelas han sufrido un importante desarrollo
en los últimos años, lo que provoca un incremento de ayudas y subvenciones que se encuentre
destinado a incentivar proyectos de esta índole en las zonas rurales.
La Educación Musical dentro del entorno rural se encuentra conformada, por tanto, por
las bandas de música de los distintos pueblos, poseyendo un papel de gran importancia para
aquellos alumnos, sea cual sea su edad, que quieren aprender música o formar parte de un grupo
con el que compartir aficiones. Esta educación no formal posee ciertas libertadas que la con-
vierten en flexible casi en su totalidad, adaptando los conocimientos y aprendizajes necesarios
a los alumnos que quieran adquirirlo.
Los profesores de estas escuelas realizan un doble esfuerzo al no solo tener que enfrentarse a
una gran diversidad de alumnos individual y colectivamente en el aula, sino también conseguir
dirigir todos los conocimientos aprendidos por cada uno de los alumnos a un punto en común,
la banda. En la agrupación, la cooperación y conexión entre músico resulta esencial para que
funcionen como un grupo uniforme, lo que añade a los beneficios de las bandas de música el
factor social e interpersonal.
De Moya Martínez et al. (2010) comentan el indiscutible impacto sociológico que han
tenido y tienen las bandas de música, así como la importancia de su función educativa y su
difusión de la cultura y el arte entre el público. Gran parte de esta población valora la música y
entiende la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar como base para sentir, entender
o, en el caso que nos interesa, amar la música.
Este trabajo interno que existe detrás de una obra interpretada por la banda, por lo general,
no llega a ser valorado por el público del todo, por lo que resulta un hecho de justicia revalorizar
a través de este trabajo y de otras muchas investigaciones previamente realizadas la musicali-
zación y difusión de la cultura que ha sido llevada a cabo durante tantos años por las bandas
de música (De Moya et al., 2010).
La acogida que tuvo la iniciativa de Jesús Miguel Arribas Redondo en el pueblo es uno
de los puntos más destacables de la historia que concierne a la banda de música y, en general,
a la cultura del pueblo. De no ser por la banda de música, tal y como recogían los resultados
del cuestionario, muchas de estas personas no hubiesen podido aprender música, o, incluso,
dedicarse a la misma como es el caso de grandes músicos y artistas que a día de hoy, y partiendo
de la academia de música de la banda de Valverde, dedican su vida de manera profesional a la

30
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”

música. Uno de estos ejemplos dignos de mención lo encontramos en Iván Boumans, músico,
director de orquesta, compositor y profesor con importancia internacional y que ha finalizado
sus estudios en el Conservatoire National Supérieur de Musique et Danse de Paris.
Pero no es necesario poseer ejemplos musicales de estas características para entender la rele-
vancia social y personal de las academias de música de las bandas. El hecho de que proporcione
bienestar personal, satisfacciones y grandes beneficios a sus componentes, independientemente
del papel de cada uno, ya es un factor esencial para seguir apostando por la Educación Musical
y la cultura, en general, en el medio rural.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, C. y San Fabián, J. L. (2012). La elección del estudio de caso en la investigación educativa. Gazeta
de Antropología, 28(1), 1-6.
Astruells, S. (2012, marzo 26). Las bandas de música: Desde sus orígenes hasta nuestros días. Melómano
Digital. La revista online de música clásica. https://www.melomanodigital.com/las-bandas-de-musica-
desde-sus-origenes-hasta-nuestros-dias/
Ayala, I. M. (2014). Música y municipio: marco normativo administración de las bandas civiles en España
(1931-1986). Estudio en la provincia de Jaén. Revista de Musicología, 37(1), 323-335.
Berbel, N. y Díaz, M. (2014). Educación formal y no formal. Un punto de encuentro en Educación
Musical. Aula abierta, 42(1), 47-52.
Carrasco, A. M. V. (2020). Educación Musical en el panorama español. Contexto, niveles y perfiles
educativos. Didacticae: Revista de Investigación en Didácticas Específicas, 7, 17-29.
Coombs, P. H., y Ahmed, M. (1974). Attacking rural poverty: how nonformal education canHelp. Interna-
tional Bank.
Cortizo, M. E. y Sobrino, R. (2001). Asociacionismo musical en España. Cuadernos de música iberoame-
ricana, 8-9, 11-16.
De la Ossa-Martínez, M. A. (2011). Sociología de la música: relación con la Educación Musical. Música
y educación: revista internacional de la pedagogía musical, 24(87), 18-35.
De Moya, M. V. D., Bravo, R. y García, F. J. (2010). De las academias de las bandas a las escuelas de
música. Música y educación: revista internacional de pedagogía musical, 23(82), 16-22.
Díaz, M. e Ibarretxe, G. (2008). Music learning into diversified educational systemsur. Revista de Psi-
codidáctica, 13(1), 97-110.
Gisbert, V. (2018). La creatividad musical como herramienta educativa para el cambio social. Creatividad
y Sociedad, 27, 1-6.
Halffter, C. y Parada, L. I. (2004). El placer de la música. Síntesis.
Longueira, S. (2011, octubre 20). Adquisición de competencias a través de la Educación Musical- Aproximación
al desarrollo de la responsabilidad y la autonomía en la educación general [presentación en congreso].
Congreso Internacional de Teoría de la Educación, Barcelona, España.
Lucato, M. (2001). El método Kodály y la formación del profesorado de música. LEEME, 8, 1-7.
Pacheco, M. A. (2012). Bandas de Música en los Montes de Toledo: su aportación a la Educación Musical
[Tesis doctoral, Universidad de Valladolid].
Paradise, R. (2005). Motivación e iniciativa en el aprendizaje informal. Sinéctica, 26, 12-21.

31
Patricia Uribes Serrano

Roche, E. (2002). El marco legal: análisis comparativo de las regulaciones autonómicas. En Gómez,
I., Roche, E., Santos, L., Sarmiento, P. y Sempere, N. Escuelas Municipales de Música (pp. 101-118).
Diputació de Barcelona.
Santos, L. (2002). Los modelos de financiación y de gestión de las escuelas municipales de música. En
Gómez, I., Roche, E., Santos, L., Sarmiento, P. y Sempere, N. Escuelas Municipales de Música (pp.
63-80). Diputació de Barcelona.
Trilla, J. (1993). Otras educaciones. Animación sociocultural, formación de adultos y ciudad educativa. Anthro-
pos.

32
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta
metodológica interdisciplinar

Constanza Rincón Prat


Centro Integrado de Música “Padre Antonio Soler” de San Lorenzo de El Escorial
constanza.rincon.prat@gmail.com

María Victoria Rodríguez García


Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
marivi64rg@gmail.com

RESUMEN
Este capítulo muestra el proceso y resultados de una investigación centrada en los apren-
dizajes adquiridos a través de una experiencia educativa interdisciplinar que se llevó a cabo
durante el curso 2018/2019 en Madrid, fruto de un proyecto de colaboración entre el Departa-
mento de Pedagogía Musical del RCSMM y el Colegio SEK.
A partir de la elaboración de un cuento musical, los alumnos del RCSMM centraron su
participación en el proyecto desde diversas perspectivas: los alumnos de Didáctica pusieron
en práctica las metodologías activas aprendidas, mientras que los alumnos que cursaban tres
optativas de la especialidad se centraron en aspectos de investigación, de innovación educativa y
de pedagogía. El cuento musical fue creado por los alumnos del RCSMM, y puesto en práctica
con alumnos del colegio SEK, convirtiéndose en una herramienta metodológica que sirvió
tanto para los alumnos que aprenden a enseñar música como para los alumnos que aprenden
música, favoreciendo también otras áreas del conocimiento de una manera transversal.
La preparación y el diseño de la experiencia se gestó en el RCSMM, mientras que la puesta
en escena se desarrolló en el Colegio SEK, gracias al proyecto de colaboración establecido
entre los dos centros. Los participantes de la investigación fueron, por parte del RCSMM,
dos profesoras del Departamento de Pedagogía Musical y los alumnos de Didáctica y de tres
asignaturas optativas de este departamento, ofrecidas también a alumnos de otras especiali-
dades. Por parte del colegio SEK, participaron los maestros tutores y los alumnos de 3º, 4º, 5º
y 6º de Primaria. Los resultados mostraron una mejora del rendimiento de todos los actores
implicados, diversificándose de acuerdo a la experiencia vivida y al papel desempeñado como
alumno, profesor, apoyo o investigador.

Palabras clave: cuento musical; metodologías activas; innovación educativa; pedagogía.

TEACHING HOW TO TEACH: THE USE OF A CHILDREN’S TALES AS A


TOOL FOR DEVELOPING AN ACTIVE ENGAGEMENT IN MUSIC
EDUCATION ACROSS OTHER SUBJECTS

33
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García

ABSTRACT
This chapter presents a research project aiming at understanding the impact of the expe-
rience of being part of the development and creation of an interdisciplinar project using a
musical tale as the main pedagogical tool. This research project took place in the academic
year of 2018-2019 in Madrid. It was born as the result of a collaboration between the Royal
Conservatoy of Music in Madrid and the SEK primary school in Madrid.
The students from the Royal Conservatory participated from different perspectives: they
wrote a musical tale that served as the main tool of action and united the different parts of the
project. The students enrolled in the Music Pedagogy program participated by creating a great
diversity of methodological ideas and teaching strategies, following the ideas of active methods
of teaching; the students enrolled in the optional subjects and pursuing an instrumental degree
created different scenarios for working with the school children as well as participated in
teaching, performing and they also undertook a small research project enquiring on aspects of
music education and multiple inteligences. Results showed an improvement in the academic
performance of all students, differing according to the experience they had.

Keywords: A musical tale; stroy telling; innovation in education; music pedagogy.

INTRODUCCIÓN
Es indudable que la formación de ciudadanos creativos, emprendedores y críticos capaces
de hacer frente a las nuevas demandas educativas de la sociedad contemporánea es uno de los
principales retos de la educación del siglo XXI. Es así como desde los diversos ámbitos de la
docencia, se busca estar en concordancia con los avances existentes de la sociedad. De esta
búsqueda nace constantemente una gran diversidad de estrategias y propuestas metodológicas,
que a su vez forman parte de programas y proyectos innovadores en la educación. La música,
una asignatura de gran polémica en la educación actual, tiene la característica de ser usada, en
algunos de estos proyectos, como estrategia de acción y como herramienta a través de la cual
es posible, no solo promover el aprendizaje musical sino también, favorecer otras áreas del
conocimiento (Casas, 2001, pp.197-204).
Este trabajo de investigación surgió desde la idea de dos docentes del Departamento de
Pedagogía Musical del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (RCSMM) de
reflexionar sobre cómo crear nuevas herramientas metodológicas que apoyaran un enriqueci-
miento y fortalecimiento de su propia práctica docente y, a su vez, actuaran como propuestas
innovadoras de enseñanza-aprendizaje para los alumnos. Es así como en concordancia con
este propósito, nació un proyecto multidisciplinar al que se unió el colegio SEK, Santa Isabel
de Madrid.
El aprendizaje por competencias es un enfoque sobre cómo desarrollar procesos de apren-
dizaje más eficaces en las escuelas, y más allá de ellas. Las nuevas demandas educativas de
la propia sociedad contemporánea explican las razones por las que surge el aprendizaje por
competencias y justifica su necesidad. La educación debe dar respuesta a todos ellos pese a su
complejidad. De esta manera, podemos desarrollar herramientas metodológicas que nos ayuden
a desarrollar algunas competencias. Albano García propone la misma herramienta que se ha
utilizado en esta investigación:

34
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar

En este nuevo contexto el cuento musicado puede ejercer como herramienta articu-
ladora de estrategias interdisciplinares que caminen hacia dicha educación competencial,
siendo la finalidad de la música, no la de ofrecer una experiencia estética o artística a los
alumnos, aunque con ello lo estemos consiguiendo, sino la de mejorar su rendimiento
académico, con especial atención al desarrollo de la competencia comunicativa (García,
2018, p. 21).

El proyecto plantea el uso de la música de forma transversal, globalizada e interdisciplinar,


desde el cual no solo se potencian los procesos de enseñanza aprendizaje de los alumnos del
RCSMM, sino también aquellos relacionados a otras áreas del conocimiento, en los alumnos
de primaria del SEK. De esta manera, el proyecto es coherente con las demandas educativas a
través de las cuales surge el aprendizaje por competencias clave y justifica su necesidad (Valle
y Manso, 2013, pp. 19).

OBJETIVOS
Objetivos generales de la investigación:

1. Incorporar nuevos métodos educativos de aprendizaje en los que la música además de ser
el elemento vehicular tenga importancia por sí misma.
2. Fomentar el uso de la innovación y la creatividad en el desarrollo y gestión de proyectos que
contribuyan a mejorar la enseñanza
3. Establecer la semilla de una metodología innovadora en los diferentes procesos de ense-
ñanza aprendizaje.
4. Fomentar la inquietud musical o el interés de la música en sí misma, su inclusión en los
planes educativos, resaltando su utilidad en el aprendizaje del resto de las asignaturas y en
el desarrollo de las competencias clave.
5. Reflexionar sobre la propia práctica tanto docente como enseñante.
Objetivos específicos:
1. Relacionar la participación activa en música con el desarrollo de las ocho inteligencias
múltiples propuestas por Howard Gardner. .
2. Favorecer la adquisición de nuevos conocimientos en diferentes campos tanto generales
como interdisciplinares, mediante la práctica musical.
3. Ensalzar el valor de la música en la educación y la de sus profesionales.
4. Fomentar el uso de la innovación y la creatividad en el desarrollo y gestión de proyectos que
contribuyan a mejorar la enseñanza.
5. Utilizar el cuento musical como una herramienta metodológica de enseñanza en dos direc-
ciones: para alumnos que aprenden cómo enseñar música y para alumnos que aprenden
música a la vez que favorecen otras áreas de su conocimiento.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La propuesta de investigación de las dos docentes y la creación del proyecto con el colegio
SEK dio pie a crear una realidad de proyectos de investigación múltiples. La investigación
principal que cohesionaba todo el proyecto y que era dirigido por las dos docentes se realizó
siguiendo los preceptos de la metodología cualitativa con estudios de caso (Stake, 2005, pp.

35
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García

443-446), al indagar la forma en que el proyecto beneficiaba a sus alumnos y haciendo un


seguimiento de cada grupo de clase. No obstante, la investigación cubría una parte desde los
preceptos de la investigación acción (Caín, 2013), al reflexionar e indagar sobre el impacto del
proyecto en su propia práctica docente.
Dentro de los métodos de recogida de datos, se llevaron a cabo observaciones no participan-
tes, así como participantes, que nos permitieron indagar acerca de la experiencia vivida en cada
actividad realizada; se incluyen no solo las percepciones de las profesoras, sino también las de
todos sus alumnos participantes y las de los alumnos del colegio SEK. Asimismo, se utilizaron
otras técnicas cualitativas como el seguimiento de las diferentes acciones de la investigación
y del proyecto a través de diarios de notas y de grabaciones de las sesiones. Todas las sesiones
en el colegio SEK fueron grabadas en vídeo teniendo en cuenta la normativa de protección
de datos y se editó un vídeo final resumen del proyecto donde se muestra el resultado final
con la puesta en escena del cuento musical. Finalmente se realizaron una serie de entrevistas
a alumnos del conservatorio como método de indagación y triangulación sobre el impacto del
proyecto relacionado al objetivo de las asignaturas cursadas en el RCSMM.

PARTICIPANTES
La investigación fue coordinada por dos profesoras del Departamento de Pedagogía del
RCSMM. Al proyecto se unieron todos los alumnos inscritos en las siguientes asignaturas:

- Didáctica del Lenguaje Musical I y II: alumnos de tercer y cuarto año de la especialidad
de Pedagogía que estaban a cargo de preparar unidades didácticas con metodologías activas
e innovadoras y de ponerlas en práctica con los alumnos del colegio SEK, así como de velar
por el cumplimiento de los objetivos del proyecto. Participaron también en la evaluación del
proyecto. Realizaron una pequeña investigación acción con el objetivo de indagar acerca de su
propia práctica y el impacto del proyecto en su formación como pedagogos.

- Enseñanza de la Música: Una perspectiva contemporánea: alumnos de diversas especia-


lidades que cursaban esta asignatura (optativa) buscando herramientas de pedagogía. A cargo
de diseñar y proponer estrategias metodológicas capaces de motivar los diferentes procesos de
enseñanza-aprendizaje en los alumnos del SEK. También diseñaron unidades didácticas. A
cargo de la escritura del cuento final.

- Innovación para la educación del siglo XXI: alumnos de diversas especialidades que cur-
saban esta asignatura (optativa). A cargo de realizar una indagación profunda sobre la forma en
que la enseñanza de la música y el uso de la misma en otras áreas del conocimiento, potencia
el desarrollo de las diferentes inteligencias múltiples. A cargo de la escritura del cuento final
y de la elaboración del material audiovisual, incluido el vídeo final.

- Colegio SEK, Santa Isabel: los alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria participaron como
alumnos activos en el proyecto. Los alumnos de Infantil, 1 ºy 2º de Primaria actuaron de espec-
tadores en la puesta en escena del cuento final. Los maestros tutores de los alumnos activos y
la maestra de Música apoyaron el proyecto.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se planificó y se le dio forma desde la idea fundamental del proyecto
con el colegio SEK de utilizar la música de forma innovadora para impulsar la adquisición
de conocimientos transversales en los alumnos participantes del colegio SEK. Para acercar el

36
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar

proyecto al alumnado participante, se escogieron hasta tres canciones por curso para hacer de
ellas, elementos fundamentales del proyecto y, así, realizar un trabajo de aprendizaje musical
con los alumnos del conservatorio que llevaran a los alumnos del SEK. Para la elección de las
canciones se tuvieron en cuenta tanto los aspectos musicales, como los sociales y culturales de las
canciones. Se generó un espacio sonoro en forma de maleta viajera, donde se fueron guardando
elementos importantes y representativos de las canciones y sus contenidos.
Los alumnos del conservatorio superior diseñaron y realizaron actividades musicales en las
sesiones programadas, con el fin de enseñar a los alumnos del SEK, diferentes aspectos vin-
culados a cada canción. Todas las canciones giraron en torno a una narración o cuento creado
con un personaje principal, que fue el hilo conductor de todas las historias. El final del proyecto
se produjo con la puesta en escena del cuento musical y la participación de todos los alumnos
del SEK y del RCSMM.
La investigación se desarrolló fundamentalmente en las aulas de Pedagogía del RCSMM,
aunque las sesiones prácticas con los alumnos del SEK se llevaron a cabo en su centro situado
en la calle Santa Isabel, al igual que el montaje y puesta en escena del cuento musical. La dura-
ción de la investigación fue de un curso académico y estuvo organizada en diferentes etapas.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se ha realizado siguiendo unas fases:

a. Primera fase. Diseño y elaboración del proyecto


El diseño y elaboración del proyecto se realizó en el horario lectivo de las asignaturas del
grado superior implicadas en el mismo, durante los primeros meses del curso (septiembre,
octubre y diciembre), una vez aceptada la colaboración con el colegio SEK.
Primero se redactó el proyecto, concretando los objetivos, la metodología y los resultados
esperados, teniendo en cuenta tanto los objetivos de la investigación como su relación con los
objetivos de cada asignatura implicada en el proyecto. Después se diseñó su contenido. Se traba-
jó en grupo con la orientación y guía de las profesoras. Se decidieron en conjunto las canciones
utilizadas con cada nivel. Los alumnos de Pedagogía elaboraron las historias-narraciones que
les sugirió cada canción.
Con todo el material desarrollado, se reflexionó sobre la forma de dar cohesión a todas las
ideas y relacionar los objetivos planteados tanto en la investigación, como en el proyecto y en
las diferentes asignaturas del RCSMM. Se decidió crear un cuento como herramienta vehicular
y de unión de todos los materiales e ideas. El cuento se basó en la historia de un viajero y su
maleta. Así, el cuento se convirtió en un elemento que viajó de clase en clase y se fue modifi-
cando hasta llegar a una idea común, que nos gustara a todos y que funcionara como la base
de todo nuestro proyecto.
El contenido del cuento fue analizado constantemente por las dos profesoras para asegu-
rarse de que contenía las herramientas necesarias para conseguir los objetivos de las asignaturas
del RCSMM y los de la investigación.

b. Segunda fase. Presentación del proyecto al colegio SEK y a sus participantes


Se envió el proyecto al director del colegio SEK para su lectura y aprobación y se presentó
el proyecto a los alumnos participantes de Primaria a través de los profesores y alumnos del
RCSMM, que acudieron al colegio SEK en horario y fecha acordados. Se expusieron las
canciones a los alumnos de Primaria y a la maestra de Música.

37
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García

c. Tercera fase. Diseño de unidades didácticas


En los meses de diciembre y enero, los alumnos y profesoras del RCSMM trabajaron en
grupo, diseñando diferentes actividades que tuvieran como fin los objetivos del proyecto. Las
actividades se pusieron en práctica desde el mes de enero hasta marzo. Se desarrollaron las acti-
vidades con los alumnos del SEK, se realizaron observaciones participantes y no participantes,
se grabaron dichas sesiones y se visionaron posteriormente con el fin de reflexionar sobre su
desarrollo y resultados. La investigación-acción posibilitó mejoras en las actividades a través
del análisis de las mismas tras su realización.

Curso SEK Clase conservatorio Canciones

“Oh Susana”
3º de Educación Optativa Enseñanza de la Música. Stephen Foster
Primaria Mariví Rodríguez “Calypso”
Jan Holdstock

“El Rey Gordinflón”


4º de Educación Optativa Enseñanza de la Música Popular mejicana
Primaria Mariví Rodríguez “Calypso”
Jan Holdstock

“Ti mama Sata ge”


Didáctica del Lenguaje Musical II
5º de Educación Popular Namibia
Optativa Innovación para la Educación.
Primaria “Calypso”
Constanza Rincón
Jan Holdstock

Optativa para la Innovación. “Duba dap dap”


6º de Educación
Didáctica I y II “Calypso”
Primaria
Constanza Rincón Jan Holdstock

Tabla 1. Distribución de las canciones por curso (elaboración propia)

Durante esta fase, los alumnos de la asignatura de la innovación para la educación (que es
una optativa del departamento de pedagogía), llevaron a cabo una investigación paralela a la
de las investigadoras y que tenía el objetivo de relacionar las ocho inteligencias múltiples de
Gardner con el desarrollo del proyecto. Por lo tanto, sus diseños de actividades musicales se
realizaron desde esta nueva perspectiva.

d. Cuarta fase. Desarrollo del proyecto con los alumnos activos del SEK, y de la investigación
Se realizaron observaciones de las sesiones y se relacionaron con los objetivos de las asig-
naturas. También se realizaron las unidades didácticas elaboradas para los diferentes grupos
de alumnos del SEK, dentro del horario lectivo de los alumnos. Los alumnos del RCSMM,
asesorados por sus profesoras y supervisados por ellas, aplicaron las unidades didácticas en
diferentes sesiones de música programadas para tal efecto y que se desarrollaron en las aulas
del SEK. La duración de las sesiones fue de 40-45 minutos cada una. El control de la disciplina
de los grupos fue llevado desde el centro educativo, con la ayuda de los maestros tutores. Se
grabaron las sesiones, atendiendo a la normativa de protección de datos y se realizaron obser-
vaciones de todas las sesiones.

38
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar

e. Quinta fase.
Se elaboró un video resumen de las sesiones y de las conclusiones obtenidas en la experien-
cia. En el RCSMM los alumnos y profesoras visionaron los videos realizados de las sesiones
para su análisis y evaluación, pensando en las mejoras posibles y comprobando si los objetivos
planteados en el proyecto habían sido conseguidos. Se diseñó y preparó la exposición del
proyecto.

f. Fase final. Exposición del proyecto realizado a la comunidad educativa del SEK.
Los alumnos de ambos centros realizaron una exposición de la historia resultante de todo
el proyecto a los alumnos pasivos y resto de la comunidad educativa.

FECHA ACTIVIDADES

DÍA HORA AULAS DEL RCSMM AULAS DEL SEK

Visita del centro por parte de los


Lunes
13:30 h alumnos del RCSMM.
26 Nov.
Profesora: Constanza Rincón

Visita del centro por parte de los


Martes
11:30 alumnos del RCSMM.
27 Nov.
Profesora: Mariví Rodríguez

Martes 11:00 a Trabajo en clase. Diseño de


4 Dic 13:00 actividades. Mariví Rodríguez

Miérc. 9:00 a Trabajo en clase. Diseño de


5 Dic. 12:00 actividades. Constanza Rincón

Presentación de canciones y pro-


11:30 a
yecto a los alumnos de 3º A y B
12:15
Primaria
Polideportivo. Mariví
Martes
11 Dic
Presentación de canciones y pro-
12:15 a yecto a los alumnos de 4º A y B
13:00 Primaria
Polideportivo. Mariví

Presentación de canciones y pro-


yecto a los alumnos de 5º A, B y
9:15 a
C Primaria
10:00
Polideportivo. Constanza
Miérc.
12 Dic. Presentación de canciones y pro-
10:30 a yecto a los alumnos de 6º A y B
11:15 Primaria
Polideportivo. Constanza

39
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García

18 y 19 Preparación de unidades
Dic. didácticas

15 y 16 Preparación de unidades
Enero didácticas

11:30-
Martes Clase y grabación de 3º A
12:15
22
Enero 12:15-
Clase y grabación de 3º B
13:00

9:15-
Miérc. Clase y grabación de 5º A
10:00
23
Enero 10:30-
Clase y grabación de 5º B-5ºC
12:15

29 y 30 Preparación de unidades
Enero didácticas

11:30-
Clase y grabación de 4º A
Martes 12:15
5 de
Febrero 12:15-
Clase y grabación de 4º B
13:00

9:15-
Miércol. Clase y grabación de 6º A
10:00
6 de
Febrero 10:30-
Clase y grabación de 6º B
12:15

12 y 13 Preparación de unidades
Febrero didácticas

11:30 a
Martes Clase y grabación de 3º A
12:15
19 de
Febrero 12.15
Clase y grabación de 3º B
-13:00

9:15 a
Clase y grabación de 5º A
Miérc. 10:00
20 de
Febrero 10:30 a
Clase y grabación de 5º B y 5ºC
11:15

26 y 27 Preparación de unidades
Febrero didácticas

40
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar

5 y 6 de Preparación de unidades
Marzo didácticas

11:30 a
Clase y grabación de 4º A
Martes 12:15
19
Marzo 12:15 a
Clase y grabación de 4º B
13:00

9:15 a
Miérc. Clase y grabación de 6º A
10:00
20
.Marzo 10:30 a
Clase y grabación de 6º B
11:15

26 y 27
Análisis y conclusiones
Marzo

2 y 3 de
Análisis y conclusiones
Abril

9 y 10
de Abril

23 y 24 Preparación de la exposición
de Abril del proyecto

Miérc. EXPOSICIÓN DEL


8 Mayo CUENTO

FINAL

Tabla 2. Cronograma de las actividades (elaboración propia)

CONCLUSIONES

a. El cuento musical como herramienta de aprendizaje resultó ser una valiosa estrategia me-
todológica
El desarrollo de un proyecto de investigación dentro del cual se gestó y puso en marcha un
proyecto educativo interdisciplinar y en el que participaron alumnos de especialidades diver-
sas del grado superior de música, fomentó el conocimiento no solo de los contenidos de las
asignaturas que cursaban, sino el que fueran más allá de los mismos, indagando y ampliando
opciones de crecimiento como músicos profesionales y como pedagogos. De la misma manera,
la creación de un cuento musical impulsó, en estos alumnos, aspectos formativos en el ámbito
de la literatura (narrativa y redacción), interpretación (puesta en escena), interpretación musical
(dentro del género de cada canción y necesidades pedagógicas dentro de la edad de los grupos
de primaria), y de la pedagogía de la música, desde varios caminos: la enseñanza de la música
como arte en sí misma (al enseñar las canciones y hacer arreglos, entre otros) y el uso de la músi-
ca como herramienta de enseñanza de otros contenidos y aspectos de la educación (relacionados
a la temática de las canciones o a aspectos de competencias clave e inteligencias múltiples).

41
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García

El cuento musical, siempre vivo en la maleta viajera, actuó como elemento de cohesión entre
los grupos de alumnos de las diferentes asignaturas y los alumnos del colegio SEK. El cuento
musical y las canciones que van dando forma a la historia son los que generan un hilo conduc-
tor que no solo cumple con la idea general del desarrollo del proyecto en el colegio, sino que
también forma parte de las diferentes estrategias metodológicas desde las que las dos docentes
desarrollan su programación y se aseguran de cumplir con la enseñanza de los contenidos de
las asignaturas en el RCSMM.

b. Participar en este proyecto fomentó el desarrollo de la creación de metodologías innovadoras


en los alumnos del RCSMM
Dentro de la gran diversidad de reflexiones sobre el impacto del proyecto en los alumnos
del RCSMM, a la que más valor dieron fue a la opción de participar de forma activa en la
elaboración de un proyecto desde cero y en tener la posibilidad de ponerlo en marcha con
niños de verdad y en un entorno educativo real, siendo ellos los que llevaban la batuta del buen
quehacer pedagógico y la responsabilidad de que sus ideas sobre didáctica y pedagogía dieran
el resultado buscado con los niños participantes.
Es común que los alumnos de pedagogía hagan prácticas en las que pueden aprender sobre
los diferentes ámbitos educativos en los que se van a desempeñar en el futuro. Según ellos
mismos, la mayoría de las veces estas prácticas están muy dirigidas por otros y sus opciones
de interactuar con los grupos son, en algunos casos, reducidas. El hecho de usar el cuento
como herramienta de desarrollo de las unidades didácticas y de las diferentes propuestas de
didáctica para llevar a cabo el desarrollo del proyecto, estableció la semilla de una metodología
innovadora en la que los alumnos del RCSMM sacaron el máximo provecho de su creatividad
y se acercaron a un entorno educativo en el que los líderes eran ellos mismos, pudiendo lidiar
con situaciones inesperadas e interactuando de una forma continua con los mismos grupos de
alumnos y teniendo la opción de evaluar su progreso a lo largo de un curso académico. Una
oportunidad de mantener cierta coherencia entre la teoría de la praxis y su propia implantación.

c. El desarrollo y gestión de proyectos activos que contribuyan a mejorar la enseñanza, se pre-


sentó como una forma de evaluar la propia práctica docente
Para las dos docentes, líderes de este proyecto, supuso una constante evaluación de su propia
práctica, una oportunidad de fortalecer sus ideas pedagógicas, de enriquecer su metodología
en cada asignatura, de fomentar el desarrollo de la creatividad en sus alumnos, de promover
el hecho de no quedarse solo con la información teórica de aula, y de ver cómo los alumnos
del RCSMM cada vez tomaban con mayor entusiasmo el proyecto, le daban forma, incorpo-
raban sus ideas al mismo, aprendían más allá de los contenidos de la asignatura que cursaban,
formaban un ambiente colaborativo de aprendizaje y fortalecieron su capacidad pedagógica
como futuros docentes.

d. Una oportunidad para aprender a reflexionar


Dentro de la asignatura de Innovación para la educación del s. XXI, en la que los alumnos
del RCSMM realizaron una indagación de la participación activa en música y su interacción
con el desarrollo de las ocho inteligencias múltiples propuestas por Howard Gardner (1983),
concluyeron que el mayor impacto para ellos fue comprender cómo cada una de las inteligencias
múltiples se había visto beneficiada en el proyecto.
Algunas de sus conclusiones expresaban cómo la inteligencia lingüística se desarrolló a
partir del uso de las letras de las canciones, del idioma de la canción, y a través de diferentes
estrategias de interacción verbal y de memorización. Para las inteligencias lógico-matemática,

42
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar

corporal-cinestésica y visual espacial, se incorporaron actividades desde las que se trabajaron


conceptos matemáticos y de geometría, así como de gestión del espacio en danzas y coreografías.
La inteligencia musical se desarrollaba en cada una de las actividades realizadas, donde algunos
de los alumnos del SEK se interesaron por los instrumentos de los alumnos del RCSMM, por
saber más acerca de las canciones y por formar parte muy activa del proyecto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Caín, T. (2013). Investigación-acción en Educación Musical. En Díaz, M. y Giráldez, A. (Coords.).
Inves­tigación cualitativa en Educación Musical (pp. 57-75). Editorial Graó.
García, A. (2018). El cuento musicado como eje vertebrador de una efectiva educación interdisciplinar.
Dedica. Revista de educação e humanidades, 3, 11-23. DOI: 10.30827/dreh.v0i13.723
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Editorial Basic Books.
Martí, J. M. (2014). Cómo potenciar la inteligencia de los niños con la música. Editorial Ma non Troppo
Stake, R. (2005). Qualitative case studies. En Denzin y Lincoln, N, K. (Eds.). The sage handbook of qua-
litative research (pp. 443-446). Editorial Sage.
Valle, J. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa supranacional
de la unión europea. Revista de Educación, Extraordinario, 12-33.

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de las canciones por curso
Tabla 2. Cronograma de las actividades

43
“En busca del sonido”:
una propuesta de educación musical infantil

Elena Cuesta Álvaro


Conservatorio Superior de Música “Joaquín Rodrigo” de Valencia
elennnita15@gmail.com

RESUMEN
Este es un trabajo de final del Grado Superior con una esencia interpretativa y didáctica: una
investigación performativa sobre la pieza para flauta travesera Chant de Linos de André Jolivet
con el objetivo de diseñar, practicar y evaluar una propuesta de Educación Musical infantil para
trabajar las cualidades básicas del sonido mediante un cuento infantil musicalizado.
Para ello, hemos llevado a cabo una metodología performativa estructurada en tres fases
diferentes: una primera fase para el análisis de la pieza, la creación del cuento y el diseño de
la propuesta, una segunda, para la puesta en práctica de la propuesta didáctica en la realidad
educativa, y una tercera y última fase para la evaluación del éxito o del fracaso de nuestro pro-
yecto y nuevas propuestas.
Este proyecto se puso en la práctica con los alumnos de 3º curso de Educación Infantil
del colegio CEIP “Agapito Marazuela” del Real Sitio de La Granja de San Ildefonso, en la
provincia de Segovia, donde la autora del trabajo realizó sus terceras prácticas docentes desde
marzo hasta mayo de 2021. El resultado del trabajo es una propuesta de Educación Musical
infantil inspiradora, no solamente para el público, el alumnado, sino también para la intérprete,
la maestra, simultáneamente la autora.

Palabras clave: Chant de Linos; investigación performativa; propuesta didáctica; cualidades


sonoras.

IN SEARCH OF SOUND:
A PROPOSAL FOR CHILDREN’S MUSIC EDUCATION

45
Elena Cuesta Álvaro

RESUME
This is the final project of the Higher Degree with an interpretive and didactic essence: a
performative investigation on the piece for transverse flute Chant de Linos by André Jolivet with
the aim of designing, practicing and evaluating a proposal for children’s musical education to
work on. the basic qualities of sound through a children’s story set to music.
For this, we have carried out a performative methodology structured in three different
phases: a first phase for the analysis of the piece, the creation of the story and the design of the
proposal, a second, for the implementation of the didactic proposal in the educational reality
and a third and final phase for the evaluation of the success or failure of our project and new
proposals.
This project was put into practice with the students of the 3rd year of Early Childhood
Education of the CEIP “Agapito Marazuela” school of the Real Sitio de La Granja de San
Ildefonso, in the province of Segovia, where the author of the work carried out her third
teaching practices from March to May 2021. The result of the work is an inspiring children’s
musical education proposal, not only for the public, the students; but also for the interpreter,
the teacher, who is also the author.

Keywords: Chant de Linos; performative research; didactic proposal; sound qualities.

JUSTIFICACIÓN
“El Canto de Linos era, en la antigua Grecia, una variedad de trino: una lamentación fúne-
bre, una canción intercalada con gritos y con danzas” ( Jolivet, 1944, p.1). Con este encabezado
de partitura, anticipa ya el compositor la ambición expresiva de la pieza: la restauración de
la esencia de la música como medio de expresión primitivo del humano, la recuperación del
significado de la misma como mística expresión de la espiritualidad humana, siendo la flauta
el instrumento idóneo para ello.
Fue el reconocido flautista Jean Pierre Rampal el encargado de estrenar esta pieza que
André Jolivet había compuesto para el concurso del Conservatorio de París en 1944. Coinci-
diendo con el autor, Rampal defiende la autenticidad de la interpretación de la pieza, así como
del propio instrumento: “no puedes forzar algo que es natural, esa es la cosa: tocar como cantas,
como actúas, como hablas. Escucha tu forma de cantar, actuar, hablar, de ser. Así encontrarás
la verdad” (Rampal, 2005, p.35).
Compartiendo la ideología de ambos, del compositor y del intérprete, la finalidad de este
proyecto performativo es interpretar y reinterpretar la esencia original de la pieza de Chant
de Linos como la manifestación artística de la espiritualidad humana más auténtica, que no es
sino la de los niños. Es por todo ello, tanto por el potencial expresivo de la obra como por el del
instrumento, que la pieza Chant de Linos para flauta travesera resulta el recurso performativo y
pedagógico idóneo para trabajar la música con los más pequeños mediante esta propuesta de
Educación Musical infantil.
Con esta propuesta artística y educativa revolveremos la Educación Musical del sistema
educativo. Recuperaremos la investigación performativa de las materias artísticas. Reencontra-
remos nuestros orígenes, los griegos, con el trabajo de André Jolivet, los humanos, con nuestro
propio trabajo. Rescataremos el carácter primitivo de la música como el medio original de la
expresividad infantil. Y reconquistaremos la esencia de la música como la taquigrafía de la
espiritualidad humana.

46
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil

OBJETIVOS
Este trabajo es una investigación performativa sobre la Educación Musical infantil y, como
tal, su finalidad es la interpretación expresiva y la reinterpretación educativa de la pieza de
Chant de Linos en una propuesta didáctica y artística para trabajar las cualidades del sonido
con un cuento musical. En función de ello, esta finalidad general se articulará en tres objetivos
principales:

1. Interpretar y reinterpretar el potencial musical y didáctico de la pieza Chant de Linos


mediante una propuesta artística y didáctica infantil.

2. Diseñar, practicar y evaluar una propuesta artística y didáctica de Educación Musical


infantil para trabajar las cualidades básicas del sonido mediante un cuento musical
infantil.

3. Trabajar las cuatro cualidades básicas del sonido con el alumnado de 3º de Educación
Infantil mediante de un cuento infantil musicalizado, representadas a través de perso-
najes fantásticos.

Por último, el trabajo contribuirá a la consecución de otros objetivos secundarios más espe-
cíficos, propios de la autora como músico y como maestra, potenciando el valor de la música
como recurso esencial para el pleno desarrollo integral de todas las competencias físicas, psico-
lógicas y afectivas no solamente del alumno de Educación Infantil, sino también del docente
de Educación Musical.

MARCO METODOLÓGICO
Como ya venimos anunciando páginas antes, la metodología que guiará este trabajo de fin
de grado es la de una investigación performativa, es decir, un estudio experiencial del proceso
y del producto de la autora, como investigadora y artista simultánea al interpretar y al inves-
tigar el Chant de Linos. De esta manera, esta investigación performativa nace desde el proceso
y para el producto artístico, tanto en el del compositor al componer la pieza, como en el del
intérprete ahora al recomponerla. Nace en la propia experiencia de la autora, ahora creadora y
recreadora de su estudio.
Henk Borgdorff (2009, p. 41), en su libro El estado del arte en la investigación performativa
artística, plantea una investigación performativa desde una misma perspectiva inherente al
investigador y al artista que no asume la separación entre el sujeto y entre el objeto, ni entre
el investigador y entre la obra, y en la que los conceptos, teorías, experiencias y convicciones
se entrelazan en el proceso artístico, siendo inevitablemente auto reflexivo y auto etnográfico.
Lo que se pretende con este tipo de metodología es reflexionar sobre nuestros roles simul-
táneos como actores y como espectadores eliminando todas las fronteras entre artista y entre el
espectador. Nos anima a pensar sobre los procesos creativos a través de los cuales producimos
arte, y a repensar sobre aquellos con los cuales interpretamos su significado (Vidiella, 2005).
Desde esta perspectiva, se entiende el arte como un lenguaje, como un acto comunicativo entre
los actores y los emisores. Es el mensaje expresivo la experiencia artística comunicada a través
de un medio expresivo distinto, específico de cada disciplina y común al contexto cultural, que
la dota de significación compartida.
Teniendo en cuenta lo definido anteriormente, resulta este trabajo de investigación perfor-
mativa un acto expresivo y un acto comunicativo de la propia experiencia artística y didáctica
de su autora, cuyo mensaje es el de una nueva propuesta educativa y musical infantil de la pieza

47
Elena Cuesta Álvaro

Chant de Linos; su medio, el acústico y literario simultáneo; su emisor, la autora; sus receptores,
los quince alumnos y su contexto, la cultura en la que se enmarcan todo ellos.
Esta metodología de la investigación performativa se desarrollará a lo largo de tres fases
evolutivas:

1. Una primera fase preactiva en la que se analiza la pieza, redacta el cuento y diseña la propuesta.

2. Una segunda fase interactiva en la que se pone en práctica nuestra propuesta de intervención.

3. Una tercera fase postactiva en la que se valora la propuesta en referencia a los marcos teóricos.

Por último, los principios pedagógicos que guían la práctica de la propuesta son los siguien-
tes:
1. Aprendizaje significativo: el punto de partida siempre eran los conocimientos previos
del niño.

2. Aprendizaje constructivo: el niño será el protagonista de su propio aprendizaje.

3. Aprendizaje global: apostamos por un aprendizaje conceptual, procedimental y actitu-


dinal.

4. Aprendizaje experimental: donde los procedimientos cobren especial relevancia.

5. Aprendizaje lúdico: a través del juego como recurso educativo de gran potencial.

6. Aprendizaje vivencial: en un contexto que le dé pleno sentido: el cuento, en nuestro caso.

7. Enfoque socio afectivo: a través de la empatía entre la experiencia con el cuento y con
la música.

8. Inteligencias múltiples de diferentes naturalezas en refuerzo especial de la inteligencia


musical.

MARCO TEÓRICO

a. Cualidades básicas del sonido


La Real Academia Española (2020) define sonido como sensación producida en el órgano
del oído por el movimiento vibratorio de un cuerpo, transmitido por un medio elástico, como
es el aire. De esta forma, el sonido es una sensación más, un estímulo acústico percibido por el
sentido del oído. Este estímulo es originado por el movimiento vibratorio de un cuerpo, una
fuente sonora de ondas que se propagan por un medio elástico, que primero el oído percibe y
después el cerebro interpreta.
Tomando la definición anterior como referencia, toda la música se puede definir entonces
como combinaciones de sonidos organizados con alguna intencionalidad artística, racional y
sensible, según distintos fundamentos rítmicos, melódicos y armónicos. El ruido, por el con-
trario, se define como conjuntos de sonidos no organizados sin ninguna intención artística,
racional o sensible.
Por otro lado, las cualidades del sonido se refieren a las características específicas de cada
sonido en función de las magnitudes físicas de sus ondas: la intensidad, la longitud, la frecuencia
y la forma.

48
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil

La intensidad es la cualidad sonora relativa a la amplitud de la onda acústica que diferencia


sonidos fuertes y débiles, representados mediante dinámicas; la duración es la cualidad relativa
a la longitud que diferencia sonidos cortos y largos, representados mediante figuras, la altura es
la cualidad física relativa a la frecuencia que diferencia sonidos agudos y graves representados
mediante las notas; finalmente, el timbre hace referencia a la última cualidad sonora relativa a
la forma de la onda acústica que diferencia las distintas fuentes sonoras, como las voces y los
instrumentos musicales.

b. Cuentos musicales infantiles


En la cultura occidental la dicotomía entre la literatura y la música es abundante y es sig-
nificante; se ha hablado mucho. Goethe, entre otros, definía la arquitectura como una música
petrificada. Desde Platón, Shakespeare, Moliere, Descartes, Joyce, Mann a Proust, se ha pro-
longado el interés por la música dentro de las posibilidades acústicas de la literatura, la infantil
y adulta. (Rojas, 2005). El Carnaval de los Animales, Pedro y el Lobo, El Cascanueces o El Flautista
de Hamelín son tres ejemplos diferentes del gran patrimonio cultural de obras que conjugan
la literatura y la música, desde las más antiguas, hasta las más actuales; desde los clásicos grie-
gos, hasta las novelas francesas, pasando por al cuento musical, proceso y producto artístico y
didáctico de esta propuesta.
Según Conde (2003), los cuentos musicales son las narraciones breves y lúdicas, verbales
y escritas, escenificadas por los oyentes mediante acciones motrices y musicales, simultáneas
a la narración. Según esta definición, el cuento musical es un cuento motor de actividades
didácticas inspiradas por instrucciones literarias e indicaciones musicales como cantos, danzas
o instrumentos. De esta manera, los beneficios del trabajo de los cuentos musicales con el
alumnado son muchos: el desarrollo de habilidades perceptivas, físicas e intelectuales; expresi-
vas y comunicativas; habilidades personales y sociales; globales: verbales, plásticas y musicales;
lúdicas, líricas y artísticas, para el desarrollo de la escucha y de la atención, de la imaginación y
de la creatividad (Conde, 2003). Podemos concluir este marco teórico afirmando la unión del
cuento y del canto, como condición idónea para favorecer el ámbito cognoscitivo, el social, el
afectivo, el motriz, y consecuentemente, para la formación integral del alumnado.

c. Educación Musical infantil


Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, el sistema educativo ha priorizado los apren-
dizajes de dimensión meramente académica, aquellos científicos y lingüísticos, frente a aquellos
artísticos. Inspirado por una evolución educativa, este trabajo escoge la música como materia
revolucionaria. El proceso de revolución educativa que inspira este trabajo surge a finales del
siglo XIX, impulsado por importantes pedagogos y psicólogos como Froebel, Montessori o
Decroly, quienes consideran la Educación Musical esencial para una plena educación integral
infantil que desarrolle todas las capacidades cognitivas, físicas, afectivas y sociales del alumnado.
Entonces, ya en el siglo XX, un grupo de músicos y de pedagogos integrantes de la Escuela
Nueva, como son Dalcroze, Willems, Kodály y Orff, proponen nuevos métodos de Educación
Musical, significativos, globales, experimentales, vivenciales, sociales, emocionales y multidis-
ciplinares, que tomamos como referencia en nuestra propuesta (Martín, 2013). Según estos
principios educativos de Orff y la Escuela Nueva para la nueva escuela, la Educación Musical
se define como proceso didáctico y artístico, continuo y permanente para el pleno desarrollo
integral de la persona, así como en el de todas sus competencias musicales perceptivas, expre-
sivas, interpretativas y creativas, para garantizar el bienestar del ser humano. Así, reivindicamos
con ello, con ellos, la Educación Musical como una educación personal. Reivindicamos una
Educación Musical para una nueva escuela.

49
Elena Cuesta Álvaro

d. Investigación performativa en las artes


Otro de los grandes problemas de nuestro actual sistema educativo es la total desconsi-
deración de las enseñanzas artísticas superiores no universitarias, como es en nuestro caso,
aquellas musicales. Todas ellas serán verdaderamente consideradas como tales, cuando en cada
una de ellas tenga eficaz presencia una competente investigación en el ámbito de sus propias
materias. Así lo reitera la Ley Orgánica de Educación en sus artículos 58.5 y 58.6, refiriéndose
a la necesidad de objetivar estas disciplinas imitando el trato científico del resto de estudios
superiores a las que son equiparables. Así, frente al extendido prejuicio de un arte subjetivo
fruto de la inspiración, debemos encontrar metodologías de investigación específicas para el
estudio científico de la creación artística.
Es en este panorama académico cuando surge en el siglo XX de manera paralela a la Escuela
Nueva, una nueva e innovadora investigación artística, tomando como referencia la investiga-
ción científica. Se trata de la investigación performativa, centrada en el proceso de creación y
de recreación artística como objeto de estudio del propio investigador, ahora también como
autor y artista simultáneo. No se trata ya de investigar sobre el producto, sino sobre todo desde
el proceso (Zaldívar, 2008):
“No pretendo ni siquiera jerarquizarlas, ni enfrentarlas: nada más lejos pues la futura
investigación desde el arte ha de enriquecer las posibilidades y materiales para seguir
investigando sobre el arte, obteniendo cada vez más frutos desde la filosofía, la historia,
la pedagogía, la didáctica, la fisiología, en sus correspondientes vertientes artísticas en
general o en específico” (Abbado, 2014).
Con este trabajo pretendemos contribuir al repertorio de las investigaciones performativas
artísticas específicas de la música, explorando desde el propio proceso de recreación y creación
de la autora, como intérprete y como compositora simultánea de Chant de Linos en una nueva
versión didáctica.

PUESTA EN PRÁCTICA

a. Análisis didáctico y artístico de la pieza


Chant de Linos es una pieza original para flauta travesera y para acompañamiento de piano
escrita por el compositor francés André Jolivet en 1944 para el concurso del Real Conservatorio
de París. Desde entonces, la pieza se considera una de las obras maestras del repertorio de flauta
travesera. Es en uno de sus viajes a África cuando el compositor encuentra la inspiración para
esta obra. Allí escucha a los nativos argelinos y marroquíes interpretar las flautas tradiciona-
les y encuentra en ellas la autenticidad buscada en sus obras como Chant de Linos, Los Cinco
Encantamientos para Flauta Sola, una sonata, un concierto y otros trabajos incidentales para
flauta sola y para música de cámara.
Jolivet describió el trabajo como un canto fúnebre de duelo con lamentos y con danzas
intercalados. Los lamentos se presentan en compás de 5/4 mientras que un ostinato en 7/8
diferencia las danzas. De esta forma, aunque escrita en un solo movimiento la obra comprende
varios momentos:

SECCIÓN Introducción Sección I Sección II Sección III Sección IV


TEMPO Moderato Lento Moderato Allegro Moderato
MÉTRICA 4/4 5/4 3/4 7/8 7/8
CARÁCTER Libre Lamentos Gritos Danzas Coda
Tabla 1. Análisis de las secciones en función de sus tempos, métricas y caracteres.

50
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil

A su vez, estas secciones se articulan en torno a los veintitrés temas nombrados alfabéti-
camente, tal y como aparecen en la partitura claramente contrastantes según sus cualidades
sonoras propias. En consecuencia, las cuatro secciones cuentan con tempos, dinámicas, tesituras
y timbres distintos:

0 A B C D E F G H I J K L M O N O P Q R S T U V

Forte X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Piano X X X X

Lento X X X X X X X

Rápido X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Agudo X X X X X X X X X X X X X X X X X

Grave X X X X X X X X X X X

Tabla 2. Análisis de los temas en función de sus cualidades sonoras.

El resultado de todo ello es una pieza tan contrastante como expresiva mediante veintitrés
temas, idónea para el trabajo de las cualidades sonoras por oposición de cualidades contrarias
en Infantil. De todos ellos, los seis temas elegidos por su idoneidad para representar a nuestros
6 personajes del cuento han sido la Introducción, el tema A y el R, el F y el J, el B y la Intro-
ducción nuevamente.
La introducción inicial presenta al protagonista del cuento, el Señor Silencio, en busca de su
sonido por los pueblos de la provincia. Para ello, este fragmento representa los sonidos urbanos
y rurales. Los temas A y R presentan al Gigantote y al Enanito y representan las cualidades
del forte y piano. Los temas F y J presentan a las hormiguitas y a los jirafones y representan los
tempos lento y rápido. El fragmento B presenta a Doña Agudita y a Don Gravote y representa
los sonidos agudos y graves. Finalmente, la Introducción presenta nuevamente los timbres de
la Orquesta de los Sonidos.
A continuación, presentamos los cinco capítulos de nuestro cuento, titulado En busca del
sonido, cada uno de ellos acompañado del fragmento musical correspondiente con las cualidades
sonoras y con los personajes ficticios y escenarios fantásticos a los que representan, marcados
con colores.

CAPÍTULO 1

“Érase una vez en un lugar muy muy lejano y muy muy ruidoso, el Señor Silencio,
que vivía en la gran ciudad de Segovia.
Aturdido por el ruido de la gente y de los coches, el Señor Silencio, había perdido su voz
y, un buen día, decidió marcharse de la gran ciudad,
y emprender un gran viaje por los pueblos de la provincia en busca de su sonido”.

En primer lugar, utilizaremos la introducción de la pieza para la presentación del cuento, así
como de sus personajes, aprovechando el carácter recopilatorio de esta sección que, ya desde el
comienzo, expone los temas, los tempos, los timbres, las cualidades y los caracteres esenciales
de esta obra. Aprovecharemos el silencio inicial para presentar a nuestro protagonista, el Señor
Silencio (en azul); el ruido urbano de los coches y de la gente en los trinos y fusas centrales

51
Elena Cuesta Álvaro

(en rojo); y el sonido rural del agua y de los pájaros en los mordentes y en las corcheas finales
(en verde).

Figura 1: Introducción (compases 1-16)

CAPÍTULO 2

“El Señor Silencio caminó y caminó y al fin a Sepúlveda llegó.


En este pueblo conoció al gran gigantote Forte que caminaba bien fuertote,
Y que vivía en su enorme castillote.
Y también conoció al pequeño enanito Piano que caminaba bien flojito,
Y que vivía en su diminuta casita.
El enanito y el gigantote le enseñaron al Señor Silencio su casita y su castillote”.

A través de estos dos personajes trabajamos la primera de las cualidades del sonido: la
intensidad. El gigantote (en rojo) representa el forte de la sección A acompañada con grandes
pasos fuertotes. El enanito (en verde) representa el piano de la sección R acompañada con
pequeños pasos flojitos.

Figura 2: Tema A (compases 17-33)

52
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil

CAPÍTULO 3

“El Señor Silencio, el gigantote y el enanito caminaron y a Pedraza llegaron.


En este pueblo conocieron a sus habitantes, animales bailarines:
jirafones y hormiguitas que bailaban al ritmo de la música.
Los jirafones bailaban muy lentones y las hormiguitas muy rapiditas”.

Figura 3: Tema R (compases 175-186)

En este capítulo del cuento vamos a trabajar la segunda de las cualidades del sonido: la
duración. Lo haremos mediante el baile con dos nuevos grupos de personajes: los jirafones y
las hormiguitas. Ellos (en rojo) con pasos largos y ellas (en verde) con pasos cortos, en función
de los dos tempos. Para ello, utilizamos los fragmentos F y J de la pieza, correspondientes a
las dos danzas en 7/8, tremendamente rítmicas y suficientemente contrastantes para adaptar
sus tempos a los personajes. De esta manera, la danza de las hormiguitas mantendrá su tempo
original de negra = 120, mientras que la danza de los jirafones adaptará su tempo a la mitad,
negra = 60

Figura 4: Tema F (compases 80-92)

Figura 5: Tema J (compases 111-119)

53
Elena Cuesta Álvaro

CAPÍTULO 4

“El Señor Silencio, el gigantote y el enanito, los jirafones y las hormiguitas,


caminaron y caminaron y caminaron y a Riaza llegaron.
En este pueblo conocieron al alcalde, Don Gravote, y a la alcaldesa, Doña Agudita.
Ambos viven juntos en la Casa del Pentagrama, pero son muy distintos y discuten mucho.
Así que Don Gravote vive en el piso de abajote, y Doña Agudita, en el de arribita”.

Figura 6: Tema B (compases 17-33)

Así, en este capítulo del cuento trabajaremos la tercera de las cualidades básicas sonoras: la
altura, a través de las voces de nuestros dos personajes, que dialogan y que discuten a través de
la música. Para ello, utilizaremos una misma sección B de la pieza, un fragmento de lamentos
agudos y graves intercalados con los frulatos (en azul) que representarán las discusiones entre
estos dos personajes.

CAPÍTULO 5

“El Señor Silencio, el gigantote y el enanito, los jirafones y las hormiguitas,


y también Doña Agudita y Don Gravote caminaron y al palacio de La Granja llegaron.
Allí conocieron a la orquesta real, La Granja de los Sonidos, y a sus músicos, los animales,
quienes piden ayuda al Señor Silencio y a sus amigos para tocar juntos en el palacio.
El gigante tocaba sonidos forte, y el enanito sonidos piano,
los jirafones sonidos largos y las hormiguitas sonidos cortos,
Doña Agudita sonidos agudos y Don Gravote sonidos graves,
¿Y el Señor Silencio? ¿Qué tocaba el Señor Silencio? ¿Queréis saber la respuesta?
El Señor Silencio era el director, ¡el director de toda la orquesta!”.
“¡Bravo! ¡Bravísimo! ¡Otra, otra!
El público aplaude entusiasmado a la orquesta del Señor Silencio y sus amigos.
Y el rey y la reina del palacio de La Granja les contrataron como músicos reales.
El Señor Silencio, el gigantote y el enanito, los jirafones y las hormiguitas,

54
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil

Doña Agudita y Don Gravote y todos los instrumentos de la orquesta aceptaron.


¡Al fin habían encontrado su sonido y su lugar en el mundo!
La Granja de los Sonidos, donde desde entonces tocan juntos como amigos.
Y colorín colorado, que este cuento musical se ha acabado”.

En este capítulo final del cuento trabajamos la última de las cualidades sonoras básicas:
el timbre. Para ello, volvemos a reproducir la introducción de la pieza, como recopilación de
todos los temas, escenas, escenarios y personajes, pero esta vez mediante el acompañamiento
de música de cámara, de un violón, una viola, un violonchelo y un arpa que acompañan a la
flauta travesera. Sin embargo, debido a la excepcional situación de pandemia sanitaria en la que
el proyecto fue puesto en práctica, este acompañamiento de cámara en directo fue sustituido
entonces por una grabación en diferido, ante la imposibilidad de la participación de otros
profesionales en el aula de música.
De esta forma, En busca del sonido es una propuesta didáctica para trabajar las cualidades
sonoras con los alumnos de 3º curso de Educación Infantil en el colegio “Agapito Marazuela”
de La Granja, ambientada en un cuento infantil musical que actúa como hilo conductor de las
cualidades sonoras: la intensidad, duración, altura y timbre, representadas a través de sus siete
personajes principales. En este cuento, el Señor Silencio realiza un viaje en busca de su sonido
perdido por cuatro pueblos de la provincia segoviana, pasando por Sepúlveda, Pedraza, Riaza
y La Granja de San Ildefonso.
Así conoce parejas de personajes que representan cualidades sonoras por oposición de
contrarios: al Gigantote y al Enanito, a los Jirafones y a las Hormiguitas, a Doña Agudita y a
Don Gravote, y a los músicos animales de La Granja de los Sonidos, con sonidos diferentes
de distintos timbres. De esta manera, aprovechamos los recursos ambientales y culturales que
el entorno rural nos ofrece para el diseño de nuestro proyecto educativo y musical.
Además, es el nuestro un proyecto globalizador que integra siete diferentes inteligencias
múltiples a través de distintas actividades interdisciplinares, organizadas en una única sesión
de 60 minutos, habiendo sido antes trabajadas estas actividades interdisciplinares en sesiones
anteriores, así como las cualidades sonoras aisladas por cada uno de los capítulos del cuento en
cinco sesiones previas. La temporalización y las actividades para el desarrollo de la última de
las sesiones será la siguiente:

TEMPORALIZACIÓN ACTIVIDADES
5 min Narrado y audición de la introducción del cuento
5 min Actividad 1: Ratón de Campo o Ratón de Ciudad
5 min Narrado y audición del primer capítulo del cuento
5 min Actividad 2: Canción de la Casita y el Castillote
5 min Narrado y audición del segundo capítulo del cuento
5 min Actividad 3: Baile de los Sonidos Largos y los Sonidos Cortos
5 min Narrado y audición del cuarto capítulo del cuento
5 min Actividad 4: Canción de Doña Agudita y Don Gravote
5 min Narrado y audición del último capítulo del cuento
5 min Actividad 5: La Granja de los Sonidos
5 min Audición y narrado completo de todo el cuento
5 min Evaluación final de la propuesta

Tabla 3. Desarrollo de la sesión original

55
Elena Cuesta Álvaro

De esta manera, el narrado, la audición y la representación de todos los capítulos de nuestro


cuento se alterna con actividades relativas a la cualidad sonora que pretende trabajar en cada
uno de ellos. Finalmente se realiza un narrado completo del cuento simultáneo a la audición
de los fragmentos. Y, por último, una evaluación final compartida y también individual sobre
toda nuestra propuesta.
Las técnicas y las herramientas para la evaluación de la propuesta serán las siguientes:

TÉCNICAS HERRAMIENTAS
Evaluación compartida Reconocimiento auditivo y representación corporal de los personajes del cuento
Evaluación individual Reconocimiento auditivo y representación corporal de los personajes del cuento
Observación directa Observación en directo de la sesión
Observación diferida Observación en diferido de la sesión mediante fotografías y vídeos.

Tabla 4. Evaluación de la propuesta

Así, todos los resultados obtenidos mediante las técnicas y herramientas de evaluación ante-
riores, se evaluarán y se valorarán después para concluir sobre el éxito o el fracaso de nuestra
propuesta en referencia a los marcos teóricos y metodológicos anteriores que la fundamentan.

ADAPTACIONES DE LA PROPUESTA
La puesta en práctica de esta propuesta se ha visto condicionada en todo momento por
las medidas de sanidad COVID-19, la constante pandemia y los continuos confinamientos.
Debido a todo ello, la propuesta no pudo ser puesta en práctica en la realidad educativa hasta
el 6 de mayo de 2021, cuando la dirección provincial, el centro escolar, el equipo directivo y
el claustro docente finalmente autorizaron su realización en un espacio amplio y al aire libre
que permitiera respetar estas medidas. Sin embargo, esta situación facilitó el trabajo previo de
las cualidades sonoras en sesiones previas mediante canciones, bailes, audiciones, actividades
específicas y actitudes esenciales para todo ello.

CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA
Gracias a este trabajo hemos reinterpretado la pieza Chant de Linos en una nueva versión
didáctica: una propuesta de Educación Musical Infantil para trabajar las cualidades básicas
sonoras mediante un cuento musical representado con todos los recursos expresivos de la obra
nos ofrece.
Hemos descubierto el gran potencial de la obra en cuanto a sus cuatro cualidades sonoras
básicas: en cuanto a las intensidades para representar el forte y el piano mediante el gigantote y
el enanito; en cuanto a las duraciones para representar los sonidos largos y cortos con jirafones y
hormiguitas; en cuanto a las alturas para representar sonidos agudos y graves con Doña Agudita
y Don Gravote. Sin embargo, no hemos descubierto el potencial de Chant de Linos en cuanto
a distintos timbres. Al ser una pieza para un instrumento solista con un acompañamiento
de piano, nos hemos visto obligados a utilizar su adaptación camerística para representar los
distintos timbres instrumentales.
Debido a todas aquellas adaptaciones sufridas por las medidas de sanidad, seguridad y pri-
vacidad, el proyecto se llevó a cabo finalmente durante seis sesiones en los meses de marzo y
abril de 2021. Ante la imposibilidad de interpretar la pieza con los instrumentos y la propuesta

56
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil

con las imágenes, durante todas ellas se trabajaron previamente los personajes del cuento y las
cualidades del sonido mediante actividades interdisciplinares como canciones, bailes, juegos,
audiciones, percusiones… mediante la música y el movimiento. El resultado de todo este tra-
bajo previo fue una última sesión que dotó de significado artístico y didáctico a las sesiones
anteriores y a las cualidades sonoras.
Sin embargo, como consecuencia de la puesta en práctica de la propuesta en la realidad edu-
cativa, concluimos también que existe la necesidad de otra adaptación importante para nuestra
propuesta: utilizar un mismo fragmento, y no dos, para representar dos cualidades sonoras
opuestas mediante la alteración del mismo, como ocurre con los fragmentos de la introducción,
así como del tema B. De esta manera, el alumno es capaz de aislar las cualidades como varia-
bles únicas entre fragmentos, y evitar su confusión con las otras cualidades restantes, también
presentes en el mismo fragmento. Por último, también hemos confirmado la complejidad audi-
tiva de la pieza para nuestro alumnado, consecuencia directa de su complejidad armónica. Es
necesaria una adaptación armónica de la pieza que facilite al alumnado de Educación Infantil
una audición mucho más sencilla armónicamente.
Gracias a este trabajo, la Educación Musical Infantil ahora es una asignatura principal en un
centro educativo donde antes era una asignatura pendiente. Mientras los meses de marzo, abril
y mayo, durante estas sesiones de música y movimiento, todos los alumnos de 3º de Educación
Infantil del CEIP “Agapito Marazuela” han disfrutado del potencial de la música mediante
Chant de Linos, como un recurso idóneo, lúdico y didáctico, integral, internacional, intercultural,
intergeneracional. Ideal, ya no solamente para el alumnado del centro, sino también para la
autora de este mismo proyecto, coincidiendo en él finalmente sus vocaciones como maestra y
como músico en la misma propuesta de Educación Musical. Un proyecto realizado con impli-
cación e ilusión en las mismas proporciones en reafirmación de mi verdadera vocación como
maestra de música.

PROPUESTAS DE MEJORA
En este último apartado de la práctica de nuestra propuesta, proponemos las adap-
taciones futuras surgidas durante el desarrollo del trabajo como propuestas para la
mejora de la misma:

1. La interpretación de la versión adaptada para un grupo de cámara de la pieza Chant de


Linos, con el objetivo del trabajo de distintos timbres de diferentes instrumentos musi-
cales, que no pudo llevarse a cabo durante este proyecto debido a las medidas sanitarias.

2. La interpretación de todos los fragmentos con la flauta en cada una de las sesiones
prácticas, de manera que el alumno reconozca y reproduzca desde un primer momento
el motivo que representa a cada personaje, que en este curso debido a la pandemia no
fue permitido.

3. La adaptación motívica de los fragmentos elegidos para cada una de las cualidades
sonoras, de manera que sea solamente uno de ellos, aquel que represente a los personajes
opuestos, modificando esta única variable de las otras tres que permanecen invariables.

4. La adaptación armónica de los fragmentos seleccionados para todos los personajes del
cuento con el objetivo de facilitar la memorización, el reconocimiento y la reproducción
de esta pieza por el alumnado de Educación Infantil, acostumbrado a armonías más
evidentes.

57
Elena Cuesta Álvaro

5. La presencia de un maestro especialista en Educación Musical en toda la Educación


Infantil, de manera que se le ofrezca una formación musical de calidad a todo el alumno
de esta etapa, fundamental en su pleno desarrollo integral como persona.

6. La presencia de una materia específica de Educación Musical durante la Educación


Superior, de forma que se le ofrezca una formación didáctica de calidad al alumnado de
toda esta etapa, esencial en su pleno desarrollo integral como músico.

7. La presencia de una materia específica de Educación Musical durante el Grado de


Magisterio, de forma que se ofrezca una formación didáctica y musical de calidad a los
futuros maestros, esencial en su pleno desarrollo integral como persona y como docente.

8. El diseño de un cuento musical en formato digital interactivo con el de este trabajo.

9. El diseño de un cuento musical en formato papel interactivo con el de este trabajo.

10. La publicación de nuestro propio cuento musical infantil en formato digital o papel
con el fin de compartirlo con las otras maestras y maestros, músicos y músicas, alumnos
y alumnas, que inspirados por este trabajo, puedan tener la Educación Musical Infantil
entre sus manos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abbado, C. (2014). La música como educación del hombre. La Razón, 2-4.
Badcock, A. (2007). Chant de Linos: spiritual dimensions and performance perspectives [Tesis Doctoral,
University of Tasmania].
Guarnuccio, B. (2006). André Jolivet’s “Chant de Linos”: A sentential analysis [Tesis Doctoral, Bowling
Green State University].
Bisquerra, R. (2011). Educación Emocional. Desclée de Brower.
Conde, J. L. (2003). El cuento motor para la enseñanza de los elementos musicales. Eufonía. Didáctica
de la Música, 27, 77-85.
Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. Paidós.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Kairos.
Hemsy, V. (2002.) Pedagogía musical: décadas de pensamiento y acción educativa. Lumen.
Hernández, F. (2008). Investigación en las artes. Educatio Siglo XXI, 26, 85-118.
Jolivet, A. (1944.) Chant de Linos [Música impresa]. Alphonse Leduc.
López Cano, R. y San Cristóbal, Ú. (2014). Investigación artística en la música: problemas, métodos, expe-
riencias y modelos. Conaculta y Fonca.
Lorente, J. I. (2005). Investigación, acción y aprendizaje basado en proyectos en las enseñanzas de artes
escénicas. Revista d’Innovació Docent Universitària, 7, 97-115.
Martín, B. (2013). Educación Musical Infantil desde la perspectiva intercultural [Tesis Doctoral, Universidad
de Valladolid].
Real Academia de la Lengua Española, Edición 2020. Recuperado de: https://www.rae.es
Vilar, M. (2004). Sobre la Educación Musical. Revista Electrónica LEEME, 13, 1-6.
Zaldívar, Á. (2006). El reto de la investigación performativa. Eufonía, 38, 87-94.
Zaldívar, Á. (2008). Investigar desde el arte. Conferencia en Santa Cruz de Tenerife.

58
Improvisación para adolescentes:
recursos de musicoterapia desde el teatro social

María Dolores Tomás Navarro


IES Pinar de Salomón, Aguas Nuevas (Albacete)
mtomasn@edu.jccm.es

RESUMEN
En los últimos años ha aumentado el interés por el efecto positivo de la improvisación musi-
cal sobre la salud mental de los adolescentes. Los conflictos en el grupo de iguales son decisivos
en esta etapa y en ellos profundiza el teatro del oprimido de Augusto Boal (2018). Así, se trabaja
la transformación social e individual a través un ensayo lúdico y profundo de los problemas
colectivos. La realidad adquiere flexibilidad y a su vez lo hacen nuestros comportamientos.
Pretendemos con nuestro trabajo ejercer de traductores del método teatral a un método de
improvisación musical de musicoterapia de las oprimidas, secuenciando ejercicios accesibles
para participantes no músicos y buscando una mejora del autoconcepto, la flexibilidad compor-
tamental y la convivencia en toda la ESO. Haremos uso de la dotación Orff y complementos
accesibles en los IES públicos. Nuestra propuesta utiliza un modelo de improvisación poco
directivo, dentro de la musicoterapia activa e instrumental, basado en imágenes y situaciones
cotidianas. Las habilidades intra e interpersonales se cultivan mientras se adquieren destrezas
musicales; así, posibilitan el diálogo y la expresión individual y colectiva.
Seguiremos la secuenciación por etapas de Boal (2002). En la primera, despertar al cuerpo,
detallamos varias técnicas de improvisación donde el proceso más importante es el juego y la
pérdida de rigidez comportamental. En la segunda, tornar al cuerpo expresivo, detallamos los
juegos centrados en convertir nuestra música y cuerpo en comunicación, expresarnos y recibir.
En la tercera etapa (teatro como conflicto, teatro imagen y teatro foro), proponemos la forma-
ción de imágenes musicales o paisajes sonoros: composiciones en las que los espectamúsicos
puedan expresar sus sensaciones y percepciones. Por último, en la cuarta etapa (el teatro como
discurso), analizamos producciones artísticas, prensa o situaciones cotidianas componiéndoles
su banda sonora y cambiándolas en colectivo.

Palabras clave: improvisación terapéutica; teatro social; teatro del oprimido; musicoterapia y
adolescentes

IMPROVISATION FOR ADOLESCENTS:


MUSIC THERAPY RESOURCES FROM SOCIAL THEATER

59
María Dolores Tomás Navarro

ABSTRACT
In recent years there has been an increasing interest in the positive effect of musical impro-
visation as an important component in teenagers’ mental health. Augusto Boal’s Theatre of
the Oppressed (2018) examines conflicts in the peer group, which plays a key role at this stage.
Through his method, social and individual transformation is worked out in a playful and
profound rehearsal of collective problems. Since we work on conflicts, reality becomes flexible
and so does our behaviour.
The purpose of this report is to offer a new musical improvisation method based on Boal’s
exercises and also based on a theoretical review of the current uses of improvisational music
therapy with adolescents. The last section of this report sequences exercises which are accessi-
ble to non-musical participants with the aim of improving self-concept, behavioural flexibility
and coexistence.
This intervention proposal uses a non-directive improvisation model, based on images and
everyday situations. As musical skills are acquired, intra and interpersonal skills are cultivated,
enabling dialogue as well as individual and collective expression. The benefits of improvisation
for non-musically trained individuals are modest insofar as there are technical limitations, so
our method aims to facilitate treatment by simplifying and signifying the language shared by
the group.

Keywords: therapeutic improvisation; theatre of the oppressed; music therapy and teenagers

JUSTIFICACIÓN
Según Chao-Fernandez et al. (2020), los problemas emocionales del alumnado son la
primera causa de fracaso escolar. La práctica musical puede incidir directamente sobre éste,
pues, incidiendo sobre las emociones, sus cogniciones asociadas y la gestión de éstas y lo más
importante, haciendo del aprendizaje algo significativo para la propia vida que abra la puerta
a la experiencia terapéutica.
Diversos autores que nombramos más adelante han demostrado los beneficios de la música
en la mejora de habilidades emocionales, incluyendo el autoconcepto y otras herramientas
interpersonales. Así, podremos incidir en la modificación de conductas disruptivas y el aumento
de la flexibilidad comportamental mediante la audición, la improvisación y la interpretación.
La improvisación musical ha sido ampliamente estudiada y sistematizada en el ámbito tera-
péutico por autores como Nordoff Robbins (1965), Bruscia (1987), Wigram (2004) o Benenzon
(2000). Modelos como el de Priestley (2002), sugieren que pueden trabajarse marcos comu-
nicativos verbales como estructuras para improvisaciones significativas para los usuarios. Es
decir, podemos establecer dialogando con el paciente los temas sobre los que vamos a trabajar
para posteriormente utilizar la música (Fernández, 2021).
Paralelamente, prácticas como el teatro del oprimido de Boal ofrecen marcos comunes
desde el cuerpo individual y colectivo. Así, se tratan los problemas desde el contexto social
hacia la persona, visibilizando las relaciones de poder del entorno que interactúan con cada
una de las problemáticas individuales. Se pretende desdibujar la línea entre el teatro y la vida
para modificar ésta desde el escenario, eliminando también la división entre espectadores y
actores, convirtiendo a los participantes en escritores y agentes de su propia vida (Boal, 2018).

60
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
Como objetivos generales, nuestra propuesta de intervención pretende flexibilizar los roles
adoptados por el alumnado en su día a día en el aula y el exterior y ofrecer una estructura
metodológica de improvisación musical desde las herramientas del teatro del oprimido.
Como objetivos específicos, señalamos diseñar actividades de improvisación musical desde
el teatro social; promover emociones positivas en el aula; incrementar las conductas prosociales
y disminuir comportamientos disruptivos, así como el abandono escolar mediante la mejora
del autoconcepto.
Hemos dividido nuestro trabajo en dos grandes partes: por un lado, pretendiendo trazar un
paraguas teórico bajo el que clarificar conceptos algo dispares como la efectividad de la impro-
visación en la salud mental adolescente, discernir las diferencias entre músicos y no músicos
o qué consideramos exactamente improvisación y cómo aplicarla en musicoterapia, según la
literatura existente.
Además, hemos querido hacer hincapié en el papel de la improvisación grupal sobre la
plasticidad cerebral, ya que nuestro primer objetivo general señala directamente a la flexibilidad
de roles.
También hemos contextualizado y descrito pormenorizadamente el teatro social de Augus-
to Boal (2001, 2002 y 2018) en el ámbito educativo y terapéutico, recorriendo metodológica-
mente sus técnicas de improvisación grupales.
En la segunda parte de nuestro trabajo, hemos diseñado una propuesta de intervención
de musicoterapia en el ámbito educativo basada en el teatro social y otros modelos de musi-
coterapia como el de Wigram (2004). Así, proponemos una batería de 63 ejercicios (más sus
variantes) de improvisación musical grupal inspirados en el método teatral de Augusto Boal,
ordenados por etapas y secuenciados con un propósito terapéutico.
Por último, hemos diseñado una evaluación de nuestra propuesta de intervención a partir
de la escala de autoestima para adolescentes de Dorregaray et al. (2020) que nos permitirá
evaluar los objetivos específicos propios del diseño de actividades llevado a cabo. Estos son:
incrementar las conductas prosociales (mediante la vinculación) y disminuir comportamientos
disruptivos (mediante la singularidad).

MARCO TEÓRICO
Planteados los problemas de comunicación y flexibilidad de roles en algunos adolescentes,
el estado de la cuestión aborda la evidencia encontrada en algunas revisiones bibliográficas de
la efectividad improvisación musical en musicoterapia (a partir de ahora MT) para la mejora
en ansiedad, depresión y problemas sociales y del lenguaje en este grupo de población. (Freitas
et al., 2022)
Sustentamos esta evidencia además con la literatura neurocientífica existente sobre la
improvisación como una herramienta metodológica válida para trabajar la flexibilidad cogni-
tiva y comportamental y el trabajo de emociones y estructuras superiores, apoyada por técnicas
de neuroimagen.
Posteriormente, ofrecemos una revisión bibliográfica sobre la improvisación en musicote-
rapia y las técnicas relacionadas con la analogía, los métodos recreativos y las aproximaciones
similares a la nuestra que aparecen en la musicoterapia desde los años setenta del pasado siglo.
Por último, revisamos algunos trabajos que aúnan en terapia improvisación teatral y música y
describimos el método del teatro del oprimido de Boal enumerando someramente sus técnicas

61
María Dolores Tomás Navarro

y propósitos. Desde toda esta base teórica proponemos después, en el punto tres del cuerpo del
trabajo, un método de improvisación basado en el teatro social de Augusto Boal.

a. Análisis del estado de la cuestión: evidencias del tratamiento


En su trabajo The effects of group improvisational music therapy on depression in adolescents
and adults with substance abuse: a randomized controlled trial, Albornoz (2011) estudió el efecto
paliativo de la improvisación sobre los síntomas de la depresión en adolescentes y adultos,
encontrando un efecto clínico reseñable.
Además, Erkkilä et al. (2018) encontraron que la improvisación libre, junto con otros cuida-
dos, mejoraron los síntomas de depresión y la funcionalidad general en todos los pacientes de
manera estadísticamente significativa en tres meses de tratamiento frente al grupo de control.
Por su parte, Porter et al. (2017) enuncian en Music therapy for children and adolescents with
behavioural and emotional problems: a randomised controlled trial que la improvisación mejoró
la autoestima y la depresión en 251 chicos y chicas de 8 a 16 años ingresados en unidades de
salud mental.
En el mismo trabajo, los autores aluden a los mejores resultados de la MT de improvisación
frente a otras técnicas específicas. Nos centraremos ahora en una de las últimas y más completas
revisiones sobre la musicoterapia con adolescentes, Music therapy for adolescents with psychiatric
disorders: An overview. Clinical Child Psychology and Psychiatry, que de las técnicas analizadas
concluye que permitir a los adolescentes elegir la música que utilizan asegura efectividad en el
tratamiento (Freitas et al., 2022).
También encontraron evidencia sobre la efectividad de la improvisación con adolescentes,
libre o estructurada y combinada con otras técnicas en el estudio de Geipel et al. (2018, citado
en Freitas et al., 2022) para tratar la depresión y ansiedad.
Las técnicas de neuroimagen sostienen la hipótesis de que es conveniente utilizar música del
gusto de los adolescentes, avalada por producir un incremento de la dopamina, según la misma
revisión teórica (Zatorre y Salimpoor, 2013, tal como son citados en Freitas, 2022), aunque la
musicoterapia activa involucra más áreas del cerebro, nos remiten los autores a Lin et al. (2011).
Así mismo, se ha observado que potencia la autoestima y minimiza el aislamiento social
tanto en internos como en pacientes externos de psiquiatría en su adolescencia. Los autores de
la revisión teórica concluyen que la colaboración entre neurocientíficos y musicoterapeutas es
vital para que la investigación en musicoterapia avance.
A su vez, la memoria de trabajo es vital en la improvisación (Bengtsson et al., 2007; Brown,
Martinez & Parsons, 2006; Weisethaunet, 1999, citado en Abrahan & Justel, 2014). Este con-
cepto será muy importante a la hora de ocupar más o menos recursos cognitivos que nos
permitan relacionar la improvisación con otras áreas del cerebro superiores, tal y como sucede
cuando entran en juego las emociones evocadas por la música.
Nos parecen probados, pues, los efectos positivos de la improvisación musical sobre la
población adolescente, incluyendo la mejora de la depresión, autoestima y habilidades sociales,
regulación emocional, mejora del estrés, o expresión emocional, existiendo aún la necesidad de
futuros estudios con poblaciones más heterogéneas.
Queremos resaltar su minimización del aislamiento en adolescentes, mejorando la com-
prensión del entorno. Sin embargo, son condiciones para la mayor efectividad del tratamiento
la elección personal de la música a improvisar y la modalidad de musicoterapia activa por lo
que las tendremos en cuenta de cara a la creación de nuestra metodología.

62
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

b. Diferencia entre músicos y no músicos y plasticidad cerebral


Según Zatorre et al. (1996), durante la improvisación es muy significativa la distinción entre
músicos profesionales y no profesionales, destacando la proyección de imágenes mentales sólo
en los profesionales. (Lotze et al., 2003)
Limb y Braun (2008) hallaron en músicos profesionales una clara diferencia cuando los
estudiaban tocando escalas aprendidas y después improvisando: además de involucrar zonas
distintas del cerebro, la improvisación activaba la memoria autobiográfica, relacionada con la
corteza prefrontal y temporal medial.
De lo anterior se extrae que para poder relacionar imágenes y proyecciones con la música ha
de dominarse la técnica en aras de no ocupar recursos cognitivos con ésta. De ahí la necesidad
de plasmar un método técnicamente sencillo y con una técnica rápida y confortable, asequible.
La música se puede utilizar en estructuras atencionales y de memoria de la emoción, puesto
que contribuye a la plasticidad cerebral y la regeneración o compensación de estructuras del
cerebro. Recordamos que, como objetivo general, enunciábamos al principio de nuestro trabajo
desarrollar la flexibilidad en los usuarios de MT.

c. Improvisación en musicoterapia
En nuestra revisión teórica se exploran varios modelos de improvisación en musicoterapia
como el de Wigram (2004), Bruscia (2014), Alvin (Bruscia, 1987), Priestley (2002), o Nordoff-
Robbins (Bruscia, 1987), entre otros. Wigram (2004) formula cinco parámetros sobre los que
puede plantearse la improvisación: criterios temáticos, estructura de la actividad, la forma de
hacer la música, el estilo y, por último, el grado de estructuración sobre la improvisación.
Así, nuestra intervención se sitúa en la improvisación temática basada en la fantasía, con
mediación de metáforas y situaciones planteadas por los participantes e imágenes y situaciones
de calentamiento sugeridas por nosotros. Las técnicas son de musicoterapia activa, instrumental
y secuenciadas de mayor a menor directividad.

EL TEATRO DEL OPRIMIDO


El teatro del oprimido (de las oprimidas, o teatro social) trata de apropiarse del arte como
motor de liberación colectiva, movilizando al espectador como actor que plasma, comprende y
reacciona colectivamente a las estructuras sociales que le subyugan. Este rompe con la pasividad
de sentir y realizarse a través de lo que ve en el escenario para tomar las riendas y actuar en un
espacio de experimentación, sin renunciar nunca a la poesía, el juego o el disfrute (Boal, 2018).
Según Márquez (2017, en Boal, 2018), el autor pretende acabar con los límites entre la escena
y la vida, al igual que entre los actores y los espectadores, creando la figura del espectactor. De la
misma manera, creó un rol para sí o cualquier dinamizador que lo colocara en el límite entre
ambos, entre lo representado y lo real, la figura del joker.
En 1986, después del contacto con la pedagogía de Freire, Boal implementa su sistema de
trabajo en los CIEP brasileños: centros integrados de educación pública para llevar las artes a
la educación (Márquez, 2017, en Boal, 2018). Por tanto, nos parece este un método creado para
y por el contacto con la pedagogía y la educación; pasa por la transformación social y personal
en el ámbito público, el mismo al que quiere acceder y mejorar la musicoterapia a través de la
música.

63
María Dolores Tomás Navarro

a. Secuenciación
Desglosado en etapas (Boal, 2018), su método se configura de la siguiente manera: conocer
el cuerpo, tornarlo expresivo, teatro como lenguaje (formado por el teatro como conflicto,
teatro imagen y por último el teatro foro) y una cuarta del teatro como discurso, que enmarca
diferentes técnicas de interpretación de la realidad y acción social. Trataremos dentro de esta
cuarta etapa sólo el teatro periodístico, el teatro fotonovela, la quiebra de la represión y los
rituales y máscaras, dadas las características de este trabajo.
En la primera etapa, conocer el cuerpo, se trata de identificar los hábitos, capacidades y
limitaciones de nuestros automatismos. Las personas participantes se hacen conscientes de
cómo el ambiente social, el trabajo, la posición, los roles, etc., determinan su forma de estar.
En la segunda, tornar el cuerpo expresivo, se juega para dialogar y expresarse con otros de
maneras nuevas, engañando a las aprendidas.
En la tercera etapa, el teatro como lenguaje, se explica cómo entran en acción los espec-
tadores: en primer lugar, sólo proponiendo. Aparece el teatro como conflicto: se plantean un
problema a escenificar y se les vuelve a pedir ayuda al llegar al punto de conflicto para que
propongan soluciones. Se improvisan todas las soluciones propuestas.
El segundo paso es el teatro imagen. Ahora el espectador ha de esculpir los cuerpos de los
demás participantes para expresar su opinión sobre un tema, en una suerte de mímica estática.
Por último, dentro de esta tercera etapa, encontramos el teatro foro. Aquí ha de plantearse ya
de forma más compleja una problemática detallada, trabajar en los personajes, su interacción y
la injusticia entre los roles de forma colectiva. Unos pocos espectactores la representan y, al final,
cualquier espectador puede intercambiarse por uno de ellos para proponer un comportamiento
alternativo que cambie la escena.
Es la cuarta etapa la más rica y compleja, la del teatro como discurso que trata de la creación
de proyectos sociales de transformación, atraídos por la posibilidad del cambio.
Nuestros participantes, dentro del instituto, en el barrio o en la calle, serán atraídos por
aquello en lo que pueden crear y transformar. Boal expresa elocuentemente la necesidad de
que se diluyan, desaparezcan, los límites entre actor y espectador con la frase “¡un espectador
es siempre menos que un hombre!” (2018, p. 58). No quiere oyentes pasivos, quiere transformar
la realidad y dar la oportunidad a todos de sentirse con el poder de intervenirla.
Así, el ensayar reacciones alternativas a las aprendidas, “quiebras de la represión” (p. 61)
no tiene el propósito de reparar las emociones ni de crear catarsis sino de entrenar y preparar
para reacciones alternativas futuras. Boal presenta continuamente un arte comprometido con
la acción y la realidad, no con nuestro bienestar individual abstracto, exclusivamente interno.
Para el escritor, cualquier problema particular es un problema de todos, lo individual siempre
es general, aplicable, fruto de lo colectivo. Adaptaremos en el cuerpo de nuestro trabajo tan
solo algunas técnicas provenientes del teatro periodístico, el teatro fotonovela, la quiebra de la
represión y los rituales y máscaras.

b. Conceptos metodológicos
Encontramos todo un conjunto de ejercicios dedicados a volver las acciones y reacciones
propias más versátiles. Boal pretende que nuestro cuerpo se prepare para interpretar y vivir con-
flictos propios y ajenos, nosotros trataremos de que los ejercicios traducidos musicalmente nos
permitan evocar estas emociones y roles desde lo musical y simbólico también hacia el cuerpo.
-Voluntad y noluntad. Cuando hablamos de voluntad en el teatro del oprimido, tal como
leemos en Juegos para actores y no actores (2002), nos referimos al conjunto de emociones y

64
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

acciones que se dirigen en una sola dirección, una sola motivación. Ésta a la vez tendrá una
motivación contraria por parte de la misma persona: la noluntad.
Así, todas las voluntades y noluntades del personaje se despliegan en la escena a través de
su cuerpo (obra musical en nuestro caso, como veremos adelante), tirando de él como hilos en
varias direcciones y haciéndolo comprensible a nuestros ojos.
A la hora de flexibilizar los roles de los alumnos respecto a los conflictos presentados, es
interesante tener en cuenta el fortalecimiento/debilitamiento de las voluntades/noluntades
que propone Boal. Para que una alumna despliegue un tipo de afrontamiento al que no está
habituada, debe fortalecerse una actitud, una inquietud o una voluntad frente a la de partida.
Por ejemplo, si un participante que comienza con un rol inflexible y dominante va a intentar
acompañar a otro, debe rescatar de sus herramientas las de acompañamiento, dentro de la voz
que toca, y estas deben imponerse a las de solista, viviendo un conflicto trasformador (voluntad
de acompañar que se transforma poco a poco en dominante sobre la noluntad de solista).
Al observar una escena, se produce el aprendizaje vicario de esta. Al transformarla, el recep-
tor se convierte en sujeto creador. El protagonista es, a la vez, sujeto y objeto que se observa a
sí mismo (Boal, 2011).

CONCLUSIONES DE LA REVISIÓN TEÓRICA


La improvisación musical es una tarea muy exigente a nivel cognitivo, ya que para ella
necesitamos manejar estructuras cerebrales complejas que necesariamente desarrollarán una
serie de habilidades que trasciendan el propio proceso musical momentáneo.
Después de nuestra reflexión y lectura acerca de los beneficios indiscutibles de ésta para el
desarrollo de habilidades intra e interpersonales, nos resta a continuación esbozar una propuesta
efectiva que realmente pueda exprimir y canalizar todas esas herramientas. Trataremos aquí de
apuntar rigurosamente a cada una de las necesidades de nuestros usuarios adolescentes.
El método de Boal se fraguó experimentalmente, en la calle y las instituciones, desde el
marco de la pedagogía de Freire (Marquez, 2017, en Boal, 2018), sin pretensiones hacia la con-
sulta ni la neurociencia, con el humilde propósito de transformar colectivamente la sociedad
hacia un escenario más justo.
No obstante, sus beneficios nos parecen ampliamente demostrados en la práctica y trans-
formación de las comunidades donde se ha desarrollado y en el sentir de los participantes que
durante décadas utilizaron el teatro social.
También será interesante, en base a las conclusiones de otros estudios, esbozar en el futuro
la vinculación entre procesos subyacentes a las estructuras cerebrales involucradas en la impro-
visación musical e improvisación teatral, buscando las compartidas y las diferenciales. Además
de estudiar estos procesos en personas sin formación musical extensa, puesto que la mayoría
de estudios se han llevado a cabo en músicos.

DISEÑO METODOLÓGICO

a. Objetivos de la propuesta de intervención


Como objetivos generales, en primer lugar, fomentar el autoconocimiento corporal y emo-
cional. En segundo, estimular la comunicación asertiva en el conflicto mediante el ensayo y el
error.
Los objetivos específicos, por orden, pueden relacionarse con las cuatro etapas planteadas:
aumentar la capacidad expresiva y perceptiva; adquirir herramientas comunicativas y de auto-

65
María Dolores Tomás Navarro

rregulación emocional en el grupo de iguales; experimentar el conflicto mediante técnicas de


asertividad y extrapolar lo aprendido fuera del grupo de iguales.
Dirigimos nuestra propuesta al grupo de población adolescente de 15 a 16 años con necesi-
dad de recursos psicosociales en el ámbito educativo. Si quisiéramos aplicar esta intervención
musicoterapéutica a un grupo de edad menor, desde los 12 años, tan sólo tendríamos que
utilizar las variantes más sencillas y menos abstractas de los ejercicios, tomando primero todas
las actividades de las etapas uno y dos antes de progresar a las próximas. En cualquier caso, el
MT dispondría de una gran flexibilidad para aplicar los ejercicios en función a las capacidades
y necesidades encontradas.

b. Diseño
Procedemos a continuación a detallar con exactitud nuestra propuesta metodológica, aún
sin detallar los sesenta y tres ejercicios diseñados por cuestiones de extensión. Pretendemos con
este trabajo ejercer, en la medida de lo que nos es posible, de traductores del método teatral a
un método de musicoterapia social/musicoterapia de las oprimidas.
Para empezar, en nuestra propuesta de implementación en musicoterapia, imitaremos el
hacer de Boal y nombraremos a nuestros participantes “espectamúsicos” y a la persona que dina-
miza “desdirectora” o “charanga” por su similitud fonológica con la palabra “curinga” propuesta
por el autor para el método en Brasil. Además, a las composiciones resultantes equivalentes
a las imágenes les llamaremos “esbozos sonoros”, explicando su técnica compositiva colectiva
más adelante.
Dentro de nuestro método, intentaremos seguir en lo posible la secuenciación por etapas del
autor, que fue variando a lo largo de los años. No obstante, al ser nuestra propuesta un méto-
do de musicoterapia activa e instrumental, daremos prioridad a la gradación de complejidad
musical de los ejercicios, en un paralelismo al despertar progresivo del cuerpo que plantea Boal.
Éste será despertado a medida que adquiramos grupalmente habilidades y exteriorizaciones
interpretativas que no habíamos experimentado antes. No necesariamente aspiraremos a mayor
complejidad, sino que trataremos de sentir, oír, ver e interpretar con todos nuestros sentidos y
cada vez percibir más cosas.
Nuestra traducción mantendrá casi siempre el nombre original del juego de teatro de Boal
extraído de sus libros Juegos para actores y no actores (2001), Teatro del oprimido (2018) y El arcoíris
del deseo (2002), aunque nuestra adaptación a música es totalmente libre y a veces la similitud
con el original es puramente metafórica. La clasificación por etapas de los ejercicios y su grada-
ción ha sido propia, teniendo en cuenta sus particularidades musicales y las sugerencias de Boal.

MÁSCARAS
Dentro del teatro foro de la tercera etapa escenificaremos con frecuencia las máscaras. Según
el autor, hay veces que el oprimido capta la máscara del opresor mejor que éste mismo: el tortu-
rador que siempre saludaba es en realidad agresor (al menos para el agredido), además del señor
que siempre saluda. Esta es la razón, según el autor, de que tengan más valor las imágenes, en
nuestro caso ‘esbozos sonoros’ y parciales, que la realidad representada. Sólo trabajando nuestra
percepción de la realidad en común podemos cambiar la realidad. (Boal, 2018)
Sin entrar en valoraciones filosóficas, como sí entra Boal, del impresionismo social que
describe aquí, queremos resaltar que en el proceso terapéutico comunitario lo que nos importan
son, efectivamente, las distorsiones. Nos interesan los comportamientos estereotipados, dis-
funcionales y sus opuestos, la creatividad, el empoderamiento, la flexibilidad y la construcción
propia.

66
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

Cambio Máscaras Motivación Ritual

Partes (voces) Armonía Tempo/Ritmo/Carácter

Dar el comienzo como el di-


rector, marcar el pulso, respi-
Percusiva/melodía,
rar, proponer.
voz preponderante e Tonal, dirigida,
Tempo regular, estructura
Profesor/a inflexible. estructuras clási-
clásica, frases proporciona-
cas.
das. Cambios dirigidos. Pro-
pone cosas por encima del
nivel.

Acompañamiento de
Cambios de ritmo improvi-
cualquier tipo (según
Modal, free jazz, sados, compases irregulares,
el nivel: rítmico, me-
caótica. rubatos, cambios de volu-
Alumno/a lódico por 3ªs/6ªs en
men, intenta seguir al pro-
xilófono, armónico si
Silencios. fesor cuando puede/quiere,
el nivel es más avan-
escapa.
zado).

Tabla 1. Intercambio de máscaras y rituales (elaboración propia)

CLAVES TÉCNICAS PARA LA PERSONA QUE DINAMIZA


A continuación, resumiremos las ideas principales de nuestra técnica. La primera es que
el conocimiento del cuerpo, las emociones propias y ajenas y el nivel musical aumentan para-
lelamente mientras improvisamos con los juegos y ejercicios. Cuando enunciamos que los
espectamúsicos improvisan, no nos referimos necesariamente a todos los parámetros musicales
a su disposición.
Partiendo de la no directividad de la curinga, asumimos que el lenguaje de la música, aún
intuitivo, es nuevo o desafiante para nuestros espectamúsicos por lo que intentaremos propor-
cionar herramientas cuando las demanden y el grupo no sepa proporcionarlas por sí mismo. Por
ejemplo, para la base rítmica mostraremos posibles ostinatos rítmicos en dos, tres o cuatro tiem-
pos para que sean interiorizados y variados cuando se necesite comenzar a sonar, fácilmente.
Para las melodías, proporcionaremos patrones de escalas cambiando de modo según dónde
comenzamos en las placas o el teclado, siempre intentando evitar las alteraciones para facilitar
la interiorización. Utilizaremos gráficamente dibujos melódicos (ondulados, en pico, abruptos,
suaves, conjuntos), que podamos memorizar.
Además, conforme progrese el nivel grupal, mostraremos patrones por terceras ascendentes
y descendentes a las placas y teclados, (saltar una placa en cada movimiento) Para los acompa-
ñamientos melódicos, además de las terceras, jugaremos al movimiento paralelo por quintas,
sextas, y otros intervalos. Durante la armonización podremos recurrir también a las placas y
teclado (donde visualmente es fácil percibir que los acordes se tocan saltando una nota -o por
terceras-) y trabajaremos con patrones sencillos.
La guitarra o ukelele también pueden añadirse progresivamente, comenzando con los acor-
des más sencillos. Es necesario que todo el grupo aprenda a la vez junto con las personas que
están comenzando, para que nadie vuelva a encasillarse en ciertos roles que propician ciertos
instrumentos por su volumen o tesitura. Si esto pasa luego por elección personal tampoco ha

67
María Dolores Tomás Navarro

de penalizarse, pero habría de propiciarse un ambiente de aprendizaje colectivo donde todos


puedan tomar las herramientas y roles de los demás y tengan el mismo acceso a la información
en cada instrumento. Es pertinente, por tanto, que existan espacios de preparación de los ejer-
cicios donde todos escuchen los rudimentos técnicos proporcionados a algunos compañeros o
espacios cooperativos y donde cada cual enseñe lo adquirido al resto.
Se pueden introducir preguntas para dinamizar, desde el método mayeútico de Freire que
inspiró a Boal, a la vez que se ofrecen ejemplos musicales, sobre los que son requeridos: ¿estás
seguro, dudas en algún punto?; ¿la interpretarás con firmeza, dulzura, aspereza, o todas ellas?;
¿se entrecortará, será ágil?; ¿será suave o fuerte, rápida o lenta, a dos o a tres tiempos?; ¿cada
cuánto pondrás los acentos, en todas las notas, en ninguna?; ¿crecerás hasta algún clímax, das
un cierre, dejas las cosas abiertas?;etc.
Dentro de cada fase clasificamos los ejercicios por gradación de dificultad, de manera que
puedan secuenciarse en cada sesión transitando de una fase a otra según el nivel actual del
grupo clase. También esbozaremos estas de más directivas a menos, conforme los participantes
se vayan soltando.
Otorgamos a la persona dinamizadora casi libertad absoluta para secuenciar los ejercicios
adaptándose al nivel y madurez de su grupo, así como a sus gustos. Hacemos aquí una propuesta
por etapas y dificultad, si bien puede ser adaptada como el MT considere, según sus objetivos
terapéuticos específicos.

SECUENCIACIÓN POR ETAPAS

a. Primera etapa, despertar al cuerpo


Detallamos en ella quince ejercicios grupales con sus técnicas de improvisación donde el
proceso más importante es el juego y la pérdida de rigidez comportamental. Se deben con-
templar en el aula diferentes formas de utilizar los ejercicios, desde la dificultad hasta técnicas
empleadas, o desde nivel musical a nivel de introspección requerido.
Es interesante intentar que el nivel musical (o de manejo de las herramientas musicales,
instrumentos, técnicas...) progrese a la vez que el nivel de introspección grupal y cohesión
necesaria en los ejercicios, para poder entrenar ambas cualidades a la vez. Para Boal (2001), nos
especializamos en los sentidos a los que estamos más habituados, por lo que tenemos que recu-
perar la capacidad perceptiva de otras formas que nos son menos familiares a través del cuerpo.

Figura 1. Extracto de Musica Ricercata VII, Ligeti (Schott Musik Intl Mainz, 1995)

68
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

Como muestra, en precedente figura “Ensayo analítico de la motivación” se muestra un


diálogo de voluntad y noluntad. Tomando como ejemplo la combinación de texturas y voces de
la música de Ligeti, se otorga distintas músicas en ostinatos a cada pulsión mientras dialogan
entre sí.

b. Segunda etapa, tornar al cuerpo expresivo


Detallamos en ella los veinticinco juegos y variantes, centrados en convertir nuestra música y
cuerpo en comunicación, expresarnos y recibir. Como ejemplo, para el trabajo de las emociones
y motivaciones ajenas proponemos contrastes en este ejercicio. Por parejas, ha de transicionarse
del amor al odio absoluto jugando con recursos musicales como los de las figuras siguientes:
recursos melódicos canónicos, ondulados y cantábile por grados conjuntos para afectos amo-
rosos frente a percusivos, marcatos, repetitivos, disonantes y abruptos para la hostilidad.

Figura 2. Cuarto movimiento de la Sonata para violín y piano de César Franck (Fernández, 2022)

Figura 3. Ejemplo de Marte, de Holst (Ávila, 2020)

c. Tercera etapa: el teatro (o la música) como conflicto


Formada por el teatro imagen, donde facilitamos la creación de esbozos sonoros y el teatro
foro con juegos de máscaras y rituales. Proponemos aquí diecisiete ejercicios de improvisación
musical y sus variantes, aumentando progresivamente la complejidad.

d. Cuarta etapa, el teatro (o la música) como discurso


Compuesta por teatro periodístico, teatro fotonovela, y quiebra de la represión. Finalmente,
como síntesis de todo lo anterior, proponemos cinco actividades de improvisación musical
volcadas al contexto de los participantes y secuenciadas en numerosos ejercicios, variantes de
creación y análisis colectivo de sucesos compartidos.

69
María Dolores Tomás Navarro

Figura 4. Diagrama de Gantt (elaboración propia)

EVALUACIÓN

a. Recogida de datos e indicadores


Mediante la escala de autoestima para adolescentes de Dorregaray et al. (2020), hemos
decidido recoger los datos referentes a la autoestima antes, durante y al final del tratamiento.
Evaluaremos la consecución o no de nuestros objetivos terapéuticos desde esta dimensión.
Recogeremos también los datos de un grupo de control en una línea paralela de 4º de ESO
del mismo centro que no reciba el tratamiento.
Al comienzo de la intervención, entre el cuarto y quinto mes y al final del curso, aplicare-
mos la escala de autoestima tipo Likert desarrollada por Clemens y basada en las variables de
vinculación (satisfacción con los vínculos), singularidad (autoconsciencia de sus peculiaridades),
poder (recursos auto percibidos) y pautas (creación de referentes prácticos). Se contestará con
sí, a veces o no (Cerna & Ugarriza, 2020). Obsérvese que los ítems se enumeran con la inicial
al principio de la variable que miden.

b. Interpretación
Si relacionamos cada una de las variables con nuestros objetivos, podemos relacionar cada
uno de los conceptos con una de ellas y a su vez con cada etapa metodológica: la vinculación
con aumentar la capacidad expresiva y perceptiva (2ª etapa); la singularidad con adquirir herra-
mientas de autorregulación emocional (1ª etapa); el poder con la adquisición de herramientas
comunicativas y técnicas de asertividad (3ª etapa) y las pautas con la extrapolación de lo apren-
dido fuera del grupo de iguales (4ª etapa).
Trataremos de medir las variaciones de puntuación en cada dimensión y determinar si existe
una correlación estadísticamente significativa entre la aplicación del tratamiento y la mejora
de resultados en el test respecto al grupo de control (la línea paralela de 4º de ESO del IES).
Además, el análisis de los datos obtenidos puede ser trabajado con las normas de interpre-
tación que presentan en su trabajo Dorregaray et al. (2020) en la página 23 de su trabajo Escala
de autoestima para adolescentes: elaboración y análisis psicométrico.

70
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

CONCLUSIONES

a. Improvisación para músicos no profesionales


Las limitadas investigaciones acerca del efecto de la improvisación en no músicos nos tras-
ladan la importancia de traducir las propuestas a un lenguaje simple para los no profesionales
que pueda otorgarles los mismos beneficios que a éstos. Queremos, pues, hacer hincapié en
los beneficios de la improvisación musical para no expertos y, modestamente, trazar nuevas
líneas de intervención que puedan estar respaldadas por resultados sólidos en la dimensión de
la autoestima.

b. Consecuencias derivadas de la mejora de la autoestima


Hemos presentado en este trabajo una batería de actividades secuenciadas e implementadas
desde la filosofía pedagógica de Freire y Boal (2001, 2002 y 2018). Su concepción del empo-
deramiento del pobre u oprimido les lleva a configurar un método que pasa por el cambio del
autoconcepto en relación al mundo. Esto se consigue desprendiéndose de las limitaciones que
el entorno les ha impuesto, gracias a la alianza entre iguales y la visibilización de éstas. Es por
esto que la evaluación de nuestro método desde la dimensión autoestima es una herramienta
válida para concretar si hemos conseguido nuestros objetivos o no.
De manera transversal, al trabajar el autoconcepto trabajamos la comunicación, el asertivi-
dad y la flexibilidad cognitiva ante los conflictos. Mediante la mejora de las variables medidas
(vinculación, singularidad, poder y pautas), conseguiremos cambios positivos en la convivencia
escolar y familiar, además de en la salud mental de los individuos, acercándonos a los objetivos
iniciales que proponíamos con el presente trabajo.

c. Síntesis y prospectiva
Creemos que la estructura metodológica ofrecida ha de sustentarse en una base teórica que
ofrezca las garantías de validez, refutabilidad y fiabilidad, por lo que hemos intentado destacar
los artículos que ocupaban un lugar señalado entre la comunidad investigadora. Por esto tam-
bién, hemos centrado nuestra visión en las revisiones y metaanálisis sobre la efectividad del
tratamiento, ya que el campo de la musicoterapia necesita de disciplinas como la neurociencia
y sus métodos para abrirse paso en el difícil pero gratificante camino de la ciencia aplicada.
Combinando estos prestigiosos metaanálisis con los métodos tradicionales de improvisación
y la literaria y creativa propuesta de Boal, deseamos haber obtenido un equilibrio entre creación
artística, intuición pedagógica y diseño metodológico riguroso, como punto de partida para
esbozar nuestra propuesta. También es nuestro deseo que otros profesionales de la musicote-
rapia puedan implementarla en el aula; es tiempo ahora de materializar y evaluar.

71
María Dolores Tomás Navarro

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abrahan, V. y Justel, N. (2015). La improvisación musical. Una mirada compartida entre la musicoterapia
y las neurociencias. Psicogente, 18(34), 372-384.
Albornoz, Y. (2011). The effects of group improvisational music therapy on depression in adolescents and
adults with substance abuse: a randomized controlled trial. Nordic Journal of Music Therapy, 20(3),
208-224, DOI: 10.1080/08098131.2010.522717.
Aldridge, D. y Gilbertson, S. (2008). Music therapy and traumatic brain injury: a light on a dark night.
Jessica Kingsley Publishers.
Ávila, S. (2020, 23 de septiembre) Análisis musical: Moorside Suite de Holst. Apreciación Musical. Recu-
perado de https://sensemaya.online/analisis-musical-moorside-suite-holst/
Blum, S. (1998). Recognizing improvisation. En Blum, S. (Ed.). In the course of performance: Studies in the
world of musical improvisation (pp. 27-45). University of Chicago Press.
Boal, A. (2001). Juegos para actores y no actores. Alba Editorial.
Boal, A. (2002) El arcoíris del deseo. Alba Editorial.
Boal, A. (2018). Teatro del oprimido. Fondo Editorial Casa de las Américas.
Bruscia, K. (1987). Improvisational models of music therapy. C.C. Thomas.
Bruscia, K. (2014). Definiendo la musicoterapia. Barcelona Publishers.
Carroll, D. (2013). Clinical improvisation techniques in music therapy: a guide for students, clinicians and
educators. Charles C Thomas Publisher.
Cerna, O. y Ugarriza, N. (2020). Escala de autoestima para adolescentes: elaboración y análisis psicomé-
trico. Revista EDUCA UMCH, (15). https://doi.org/10.35756/educaumch.202015.138.
Chao-Fernández R., Gisbert-Caudeli V., Vázquez-Sánchez R. (2020). Emotional training and modifica-
tion of disruptive behaviors through computer-game-based music therapy in Secondary Education.
Applied Sciences, 10(5), 1796. https://doi.org/10.3390/app10051796.
Corzo, J. R. F. y Troncoso, A. L. L. (2016). Cecilia cuenta Boal. Entrevista de La Fuente a Cecilia Boal.
En Corzo, J. R. F. y López, A. L. L. Teatro y estética del oprimido. Homenaje a Augusto Boal (pp. 261-
284). Colección La Fuente.
Darnley-Smith, R., de Backer, J. y Sutton, J. (2014). The role of ontology in music therapy. En Storz, D.,
Maes, R., van Camp, J., Schumacher, K., Martín, E. M., Wigram, J. y Erkkilä, J. The music in music
therapy: Psychodynamic music therapy in Europe: clinical, theoretical and research approaches (pp. 58-70).
Jessica Kingsley Publishers.
Donnay, G. F., Rankin, S. K., Lopez-Gonzalez, M., Jiradejvong, P. y Limb, C. J. (2014). Neural substrates
of interactive musical improvisation: an FMRI study of ‘trading fours’ in jazz. PLoS one, 9(2), e88665.
Dorregaray, O. C. y Chávez, N. U. (2020). Escala de autoestima para adolescentes: elaboración y análisis
psicométrico. Revista EDUCA UMCH, 15, 135-159.
Eyre, L. (2006). Sounding the self: Analogy in improvisational music therapy. Music Therapy Perspectives.
Eyre, L. (2016). Clinical improvisation techniques in music therapy: a guide for students, clinicians and edu-
cators. Charles C. Thomas.
Fernández , R. (2022, 9 de enero) La Sonata para violín de César Franck y el wagnerianismo en Francia
(análisis) Recuperado de https://bustena.wordpress.com/2022/01/09/el-finale-de-la-sonata-para-
violin-de-cesar-franck-analisis/
Fernández. J. F. (2021) Musicoterapia y psicoanálisis. El modelo de Mary Priestly. En Fernández. J. F.
PER3252: Métodos y Fundamentos en Musicoterapia (pp. 1-10). Universidad Internacional de La Rioja.

72
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social

Freitas, C., Fernández-Company, J. F., Pita, M. F. y García-Rodríguez, M. (2022). Music therapy for
adolescents with psychiatric disorders: an overview. Clinical child psychology and psychiatry, 27(3), 895-
910. https://doi.org/10.1177/13591045221079161
Givan, B. (2016). Rethinking interaction in jazz improvisation. Music Theory Online, 22(3).
Gold, C., Wigram, T. y Elefant, C. (2007). Musicoterapia para el trastorno de espectro autista. la biblioteca
Cochrane Plus, 4, 1-22.
Limb, C. J. y Braun, A. R. (2008). Neural substrates of spontaneous musical performance: An fMRI
study of jazz improvisation. PLoS one, 3(2), e1679.
Ligre, T. (26 de Julio de 2011). György Ligeti-Musica Ricercata [7/11] [Archivo de video]. YouTube. https://
www.youtube.com/watch?v=BmuK8Wtux6Q
Lotze, M., Scheler, G., Tan, H. R., Braun, C. y Birbaumer, N. (2003). The musician’s brain: functional
imaging of amateurs and professionals during performance and imagery. Neuroimage, 20(3), 1817-1829.
Odell-Miller, H., Fachner, J. y Erkkilä, J. (2018). Music therapy clinical practice and research for people with
depression. Music, brain processing and music therapy. Routledge.
Porter, S., McConnell, T., McLaughlin, K., Lynn, F., Cardwell, C., Braiden, H.-J. y Holmes, V. (2017).
Music therapy for children and adolescents with behavioural and emotional problems: a randomised
controlled trial. J Child Psychol Psychiatr, 58, 586-594.Priestley, M. y Eschen, J. T. (2002). Analytical
music therapy: origin and development. En Eschen, J. T. Analytical music therapy (pp. 11-16). Jessica
Kingsley Publishers.
Sarath, E. (1996). A new look at improvisation. Journal of music theory, 40(1), 1-38.
Sawyer, R. K. (2001). Creating conversations: Improvisation in everyday discourse. Hampton Press.
Sawyer, R. K. (2004). Creative teaching: Collaborative discussion as disciplined improvisation. Educa-
tional Researcher, 33(2), 12-20.
Smeijsters, H. (2005). Sounding the self: Analogy in improvisational music therapy. Barcelona Pub.
Sutton, J. (2020). Improvisation: our controversial discussions. Nordic Journal of Music Therapy, 29(2), 97-111
Wigram, T. (2004). Improvisation. Methods and techniques for music therapy clinicians. Educators and stu-
dents. Jessica Kingsley Publishers.
Wigram, T., Pedersen, I. y Bonde, L. (2002). Guía completa de musicoterapia. Teoría, práctica clínica, inves-
tigación y formación. AgrupArte Producciones.
Wethered, A. G. (1973). Drama and movement in therapy: the therapeutic use of movement, drama and music.
Macdonald & Evans.
Zatorre, R. J., Halpern, A. R., Perry, D. W., Meyer, E. y Evans, A. C. (1996). Hearing in the mind’s ear:
a PET investigation of musical imagery and perception. Journal of cognitive neuroscience, 8(1), 29-46.
Zatorre, R. J. y Salimpoor, V. N. (2013). From perception to pleasure: music and its neural substrates.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 110(supplement_2), 10430-10437.

ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS


Tabla 1 Intercambio de máscaras y rituales
Figura 1. Extracto de Musica Ricercata VII, Ligeti.
Figura 2. Cuarto movimiento. Sonata para violín y piano de César Franck
Figura 3. Ejemplo de Marte de Holst.
Figura 4. Diagrama de Gantt

73
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística:
método Soy Guitarrista

Jonnathan El Barouki Luncz


jonnathanelbaroukiluncz@gmail.com

RESUMEN
El estudio de la guitarra se ve afectado por la inexistencia de un proceso de actualización
y capacitación docente que le permita al sistema educativo asegurar el desarrollo cognitivo de
los estudiantes. En muchos casos, se siguen implementando métodos y metodologías estable-
cidas hace más de un siglo, sin precaver el entorno de modernización en que se encuentran
nuestros estudiantes, obteniendo como único resultado la desmotivación de los mismos por
el instrumento.
Los niños y jóvenes son los más afectados por la ausencia de un programa de guitarra
adaptado a sus necesidades reales; en este sentido se presentará Soy Guitarrista como un nuevo
proyecto pedagógico para el aprendizaje de la guitarra fácil de aplicar, gracias a que cada lección
está pensada y escrita a modo de juego que ejecutará a dúo con el maestro.
Así, este artículo también realiza un recorrido historiográfico por las sendas metodológicas
publicadas desde el siglo XVIII, analizando los beneficios y consecuencias de las praxis didác-
ticas en materia guitarrística y generando a su vez una propuesta metodológica moderna como
resultado de más de veinte años de experiencia e investigación dentro del aula que permitieron
hacer descubrimientos para transmitir saberes con una metodología sistemática.

Palabras claves: guitarra; método de guitarra; Soy Guitarrista.

APPROACH TO THE UPDATING OF GUITAR PEDAGOGY:


THE “SOY GUITARRISTA” METHOD

ABSTRACT
The study of the guitar is affected by the non-existence of a teacher training and updating
process that allows the educational system to ensure the cognitive development of students.
In many cases, methods and methodologies established more than a century ago continue to
be implemented, without taking into account the modernization environment in which our
students find themselves, obtaining as a single result their demotivation by the instrument.

75
Jonnathan El Barouki Luncz

Children and young people are the most affected by the absence of a guitar program adap-
ted to their real needs; In this sense, Soy Guitarrista will be presented as a new pedagogical
project for learning the guitar that is easy to apply, thanks to the fact that each lesson is designed
and written as a game that will be played in a duet with the teacher.
Thus, this article also carries out a historiographical journey through the methodological
paths published since the 18th century, analyzing the benefits and consequences of didactic
praxis in guitar matters and, in turn, generating a modern methodological proposal as a result
of more than twenty years of experience and research within the classroom that allowed dis-
coveries to be made to transmit knowledge with a systematic methodology.

Keywords: guitar; guitar method; Soy Guitarrista.

INTRODUCCIÓN
Resulta curioso observar cómo desde a mediados del siglo XVIII hasta comienzos del XX
se dieron pasos agigantados en el aporte de metodologías que enriquecían la pedagogía guita-
rrística y que hoy, con demasiadas actualizaciones en el ámbito socio-educativo, pareciese que
ya este es un tema resuelto o de menor importancia.
Aunque aprobáramos que sea inexistente la metodología perfecta, es vital mantener el
panorama de la pedagogía guitarrística actualizado entendiendo y abrazando la época en la que
vivimos - por cierto, muy distinta a la de Andrés Segovia -, creando nuevas propuestas meto-
dológicas y manteniendo un profundo análisis en las más importantes (como la de Dionisio
Aguado, Fernando Sor, Matteo Carcassi, Julio Sagreras y Emilio Pujol, entre muchos otros).
Aquí, es esencial reflexionar sobre la razón de ser de la pedagogía como ciencia y su eje
en el estudio de las metodologías, ya que solo así podremos comprender que ésta nos ayuda
a entender la importancia del uso de las estrategias didácticas que utilizamos para aportar al
desarrollo cognitivo de los estudiantes. Sólo haciendo esta reflexión podemos internalizar que
mientras en la actualidad un modelo curricular marca los contenidos que deben de tratarse
dentro de un conservatorio y/o escuela de música (en el caso de la guitarra: escalas, arpegios,
técnica de las manos derecha e izquierda, digitaciones, entre otros), las metodologías concretan
las acciones que se harán en clase para conseguir transmitir este conocimiento.
Al mismo tiempo, hay que señalar que muy importante comprender de una vez por todas
que el guitarrista formado para ser concertista carece del componente docente que poseen
aquellos que se han formado para ser pedagogos y por ende no posee esa capacidad de reflexión
que debe hacerse sobre las metodologías. En pocas palabras, es hora de entender que el con-
certista -por mucha habilidad que tenga para tocar el instrumento- no está en capacidad para
transmitir conocimientos ni de analizar una corriente metodológica (en la gran mayoría de
los casos) y/o de desarrollar con base una metodología – un tema que debe ser resuelto con
políticas educativas -.
Suponiendo entonces que estamos en presencia de profesionales cualificados para ejercer la
docencia musical con conocimiento en la guitarra clásica, es conveniente resaltar que muchas
veces aseguramos que estamos aplicando una maravillosa metodología propia en el aula de
clase y como es inexistente una propuesta metodológica para cumplir los contenidos curricu-
lares, comúnmente se recurre al uso de lecciones de distintos autores, apoyados en las copias
de los libros que guardamos desde que fuimos estudiantes y repitiendo la forma de enseñar de
nuestros maestros.

76
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista

Esto ocasiona que, por un lado, no exista un interés real por actualizar la forma de enseñar y,
por otro, que las metodologías sigan siendo arcaicas, generando como único resultado la desmo-
tivación y el abandono de los estudios guitarrísticos en los conservatorios y escuelas de música.
Por otro lado, debemos también aclarar que la creación de pequeñas piezas a modo de
estudios y recopilarlas en un libro no genera una metodología, eso es simplemente un libro de
estudios o pequeñas piezas para para guitarra que, en la mayoría de sus casos, están pensadas
desde el nodo musical y no desde lo didáctico, pero convirtiéndose al final del viaje, en un
material didáctico.

EN BÚSQUEDA DEL ESTADO DEL ARTE Y APORTE DE LOS METODÓLO-


GOS MÁS IMPORTANTES
El punto de partida dentro de la creación de las metodologías para guitarra en notación
pentagramada del que tenemos conocimiento fue publicado en Madrid por Don*** en 17581.
Otro método influyente publicado en el siglo XVIII fue el del italiano Fede­ri­co Moret­ti:
Prin­ci­pios para tocar el guitarra de seis órde­nes, publicado en también Madrid en 1799, mismo
año en que se publicaría El arte de tocar la guitarra española del español Fernando Ferandiere.
Podemos también mencionar otras metodologías que vieron la luz entre el siglo XVIII y XIX
fueron las de Sal­va­dor Cas­tro de Gis­tau: Métho­de de Gui­ta­re ou Lyre, Dionisio Aguado: Escuela
de guitarra, Fernando Sor: Método de guitarra, entre muchos que fueron a su vez actualizándose
y republicándose en años posteriores2.
Algo característico de los métodos anteriores al siglo XX es que poseían un gran apartado
para la teoría musical enlazando después el contenido en materia guitarrística era conveniente
para los autores para así asegurar el suficiente nivel cognitivo en el ámbito musical del futuro
guitarrista, asunto que se puede comprobar por ejemplo en las razones expuestas por Moretti
(1799) en el prólogo de Prin­ci­pios para tocar la guitarra de seis órde­nes donde detalla que no
podía enviar a sus clien­tes a Ita­lia a bus­car libros de teo­ría y no pudo encon­trar nin­gún libro
en cas­te­llano que satis­fi­cie­ra sus reque­ri­mien­tos (p. 5), o en el método de Ferandiere (1799), que
también ofrece mucho material de teoría musical, entre tantos otros.
Esto es una característica que a través del tiempo se ha dejado de implementar dando así
oportunidad a los tratados y/o métodos de teoría musical y solfeo pero que muchos nuevos
autores -de nuevo me refiero al siglo XXI- ignoran e intentan volver a plasmar lo que hace siglos
se dejó de usar. Esto demuestra la importancia de lo que decía al comienzo de este capítulo:
profundo análisis de las metodologías existentes, para así poder generar nuevas propuestas
metodológicas reales.
Si bien es cierto que escribir y recopilar una serie de pequeñas piezas o estudios no hacen
una corriente metodológica, también lo es que existieron metodólogos que profundizaron en
muchos aspectos más allá de lo meramente técnico.
A mediados del siglo XX, el uruguayo Abel Carlevaro (1966) publicó una serie didáctica
que, si bien afronta el desarrollo técnico de forma sistemática, observó detenidamente otros
aspectos comunes, pero poco tratados como la fatiga, estrés pre y post estudio, la tensión en

1 Algo que parece ser ignorado por investigadores latinoamericanos evidenciado en los artículos de Ale-
jandro Bruzual (2019) y Hugo Quintana (1998) tras mantener por décadas una disputa musicológica por
la reedición y publicación de éste método en Venezuela casi un siglo más tarde por Toribio Segura (s.f.),
adversando que éste - Segura - era Don***.
2 Todos los métodos señalados están también disponibles en la Biblioteca Nacional de España y referencia-
dos en la bibliografía.

77
Jonnathan El Barouki Luncz

ambas manos, rigidez y los dolores lumbares, entre otros que hizo de la metodología de Car-
levaro una de las más seguidas a nivel mundial.
También en el siglo XX, la actividad guitarrística se vio alimentada con la presencia de otro
gran metodólogo para la guitarra, el español Emilio Pujol, heredero de la escuela de Francisco
Tárrega y que dejó un completo trabajo científico al que llamó Escuela Razonada de Guitarra
(1970). Incluso, José Tomás también es conocido como uno de los pedagogos españoles más
motivadores del siglo XX, aunque el material metodológico publicado es algo más tímido que
el de Pujol.
Así, en todas partes del mundo se fueron creando a lo largo del siglo XX (sobre todo en la
segunda mitad del siglo) escuelas que proponían particularidades adecuadas del estudio de la
guitarra. De esta forma, se desprendían de ellas métodos propios que han perdurado a través
de los años y que hoy nos sirven para echar una mirada a la forma de aprender a tocar el ins-
trumento de esas viejas escuelas.
También han existido esfuerzos por tratar de crear nuevos aportes al estudio para el apren-
dizaje del instrumento de forma aislada, métodos puntuales que, con características melódicas
de una región o país, se alejan de la universalidad que han de tener las metodologías hoy en día.

CONSECUENCIAS DE LA MALA PRAXIS METODOLÓGICA


El profesional de la pedagogía musical conoce perfectamente que, desde finales del XIX y
principios del XX, existieron numerosos aportes para la transformación de la enseñanza musical
y a su vez tratar de dejar atrás la rigidez de la enseñanza en búsqueda de una formación global
del alumnado. Gracias a metodólogos como Orff, Kodaly, Dalcroze, Willems y Suzuki existen
basamentos para lograr transmitir el conocimiento de manera menos ortodoxa con el único
fin de beneficiar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto es evidentemente ignorado por la gran mayoría de aquellas personas que ocupan car-
gos dentro de la docencia musical - refiriéndonos puntualmente a la especialidad de guitarra-
debido al desconocimiento de los métodos existentes, creyendo incluso que el aprendizaje de
la guitarra es prácticamente un deporte de alto rendimiento y no una especialidad dentro de
la Educación Musical, lo que puede ocasionar desmotivación y/o desinterés en el alumnado,
consecuencias dentro del sistema óseo y muscular, incluso daños psicológicos que pueden
afectar considerablemente al alumno -incluso en su vida adulta-.
Por otro lado, resulta curioso observar la carencia de metodologías guitarrísticas dirigidas
a niños y niñas de forma universal, existiendo a la disposición del docente algunos libros de
estudios para principiantes y métodos de guitarra que necesitan un análisis más elevado que
la que puede ofrecer un alumno de 6 a 10 años. Esta carencia de metodologías adaptadas a las
etapas educativas de los alumnos es una realidad que sigue dando cabida a la improvisación de
estrategias dentro del aula y a la falta de homogenización del conocimiento en los alumnos.
Esta preocupación no sólo se ve en la actualidad. De hecho, desde la publicación del primer
método para guitarra en notación pentagramada ha estado presente el interés por parte de los
autores en adaptar sus obras metodológicas para el mayor alumnado posible. Don*** nos dice
en una sección de su método: “para no abru­mar la memo­ria del prin­ci­pian­te, tra­ta­ré las reglas
de digi­ta­ción y pun­teo cuan­do pre­sen­te los ejem­plos musicales” (1758, p. 5). Esto nos da indicios
de la preocupación de los efectos psicológicos que producen los procesos pedagógicos pero que
aún está sin suficientes aportes que ayuden a encontrar una solución.
Entendiendo entonces que no es suficiente ser un buen instrumentista o un ilustrado maes-
tro para llegar a activar en el alumno un amor sincero por la música, se quiere a su vez de un

78
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista

conocimiento organizado acerca de las características fundamentales por un lado de las meto-
dologías existentes y por otro de la pedagogía infantil -que está estrechamente involucrado a
conocer la personalidad de los más pequeños-. Así, evitaremos ese existente desconocimiento de
los métodos de aprendizaje para los niños y los jóvenes en relación al aprendizaje de la música
que sólo causan efectos adversos al que realmente debemos encontrar.

APORTE: SOY GUITARRISTA, UNA NUEVA METODOLOGÍA


Es evidente por todo lo anteriormente planteado que por una parte han existidos impor-
tantes avances dentro del desarrollo de metodologías para el aprendizaje de la música, y que
por otra la pedagogía guitarrística aún necesita más aportes para asegurar a la medida de lo
posible, un sano y óptimo desarrollo de los alumnos.
El método Soy Guitarrista está estructurado para estudiantes a partir de los 6 años de
edad y es el resultado de más de veinte años de experiencia e investigación dentro del aula que
me permitieron hacer descubrimientos para transmitir saberes de una manera lúdica y con
una metodología sistemática, que mantiene en el estudiante un interés por el aprendizaje del
instrumento. Es un proyecto pedagógico fácil de aplicar, con el que el estudiante percibe que
verdaderamente está haciendo música desde el primer momento gracias a que cada lección está
pensada y escrita a modo de juego que ejecutará a dúo con el maestro. A propósito, el concer-
tista español Pablo Sainz Villegas (El Barouki, 2002a) comenta: “me gusta el propósito de Soy
Guitarrista y la finalidad que tiene de acercar el aprendizaje de la guitarra desde la motivación
y el desarrollo de los aspectos cognitivos y socioemocionales en los niños; me parece un acer-
camiento interesante y con el que comparto el mismo designio, sobre todo cuando hablamos
de los más pequeños” (p. 4).
Esta nueva metodología podemos percibir que el aporte de metodologías como las de
Suzuki, Kodály o Dalcroze y el desarrollo de escuelas guitarrísticas como las de Carulli, Sor,
Tárrega o Borges se hacen vigentes y presentes en el desarrollo cognitivo-guitarrístico de los
niños; el método Soy Guitarrista está basado en cuatro pilares:

• Motivación: el disfrute de las actividades didácticas es la bujía para que se man-


tenga encendido el factor que motivó al alumno a continuar que su aprendizaje del
instrumento. Por eso, en Soy Guitarrista, a través de todos los ejercicios técnicos
que se plantean, se propone un acompañamiento musical por parte del docente
afianzando, por un lado, el interés por el estudio y, por otro, el desarrollo rítmi-
co-melódico del alumno, sumando además los juegos, colores y temáticas como
agentes motivacionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Memorización: la práctica desordenada y la repetición errónea son las principales


razones del retardo en la memorización de la ubicación de las notas en la guitarra
por parte del alumnado. Por eso, esta nueva metodología propone patrones men-
tales previstos desde la simplicidad y objetividad de cada lección para asegurar -sin
mucho sacrificio- que el alumno adquiera de forma permanente el contenido pro-
gramado por cada unidad.

• Confianza: oyendo que un mero ejercicio técnico se convierte en una obra musical
de la que el alumno forma parte desde el inicio de sus estudios guitarrísticos -todo
en compañía del docente- genera de forma automática una confianza, debido a que
el alumno percibe que está haciendo música desde el primer minuto de clase.

79
Jonnathan El Barouki Luncz

• Modernización: actualizar y modernizar los métodos de estudios para el apren-


dizaje es uno de los pilares que más fuerza tiene esta nueva metodología, ya que
logra por fin equipararse un método de guitarra a los de enseñanza de educación
básica y bachillerato dejando atrás el uso monocromático de los libros de música,
afianzando su modernización en la diagramación, gramaje y satinado de sus folios,
el uso de imágenes reales y la impresión a colores brillantes.

Gráfico 1. Pilares de la metodología Soy Guitarrísta (elaboración propia)

Por eso, a lo largo de las unidades se aprecia una cohesión de los contenidos a través de la
simplificación, mecanización y repetición de los ejercicios. Cada unidad hace que el alumno se
sumerja en una experiencia musical diferente, ya que todas ellas contienen un desarrollo estético
a través de los colores, imágenes y la música que recrean una temática específica. En relación a
esto, el concertista austríaco-cubano Marco Tamayo (El Barouki, 2022b) añade: “me satisface
ver un método eficiente y ameno, que además incluye historia del instrumento combinada con
la exigencia técnica y musical necesaria para formar futuros músicos guitarristas” (p. 3).
La aplicación de la metodología Soy Guitarrista tiene diferentes utilidades:

• Incrementar la atención y la concentración y así contribuir a mantener la disciplina


en su vida diaria.

• Aumentar la memoria y la creatividad a través de la ejercitación de la memoria


visual, la muscular y la auditiva.

80
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista

• Mejorar las habilidades motoras y rítmicas, ya que cuando los niños que aprenden
a tocar un instrumento musical desarrollan una capacidad de coordinación ma-
yor, debido a la necesidad que tienen de ejecutar movimientos diferentes al mismo
tiempo.

• Favorece la autoconfianza especialmente entre los adolescentes, sobre todo la se-


guridad en sí mismos y además les brinda la posibilidad de tener nuevas relaciones
interpersonales.

• Disminuir el estrés y favorecer el desarrollo de la parte del cerebro implicada en la


motivación.

• Mejorar la disciplina y el trabajo en equipo.

Es importante destacar que, para obtener un buen resultado en la aplicación de esta meto-
dología, debemos recordar tres premisas:
• El intérprete instrumental no nace, se hace a través de la práctica.

• La simplicidad y repetición de los ejercicios es primordial para lograr la excelencia.

• La música se entiende mejor si se escucha.

En ambos programas (Kids y Junior) encontramos un el desarrollo progresivo de la técnica


que además de las lecciones específicas de cada unidad, tiene material enfocado para el desa-
rrollo de las escalas, melodías acompañadas, juegos y en el caso del programa Junior, arpegios,
ligados y más, que hacen de la rutina de estudio una acción más amena, sólida y completa de
la que el concertista austríaco-venezolano Gabriel Guillén (El Barouki, 2022b) aporta que en
esta metodología existe “una selección de ejercicios y de obras donde el alumno gradualmente e
inteligentemente puede obtener sus progresos sin el riesgo de caer en situaciones donde pueda
perder la motivación sobre el arte de la guitarra” (p. 3).
La metodología Soy Guitarrista se extiende a tomos: dos volúmenes del programa para
niños, dos volúmenes del programa para jóvenes y un volumen para adultos. Además de fascí-
culos de estudios con mayor grado de dificultad.

CONCLUSIÓN
A través de este capítulo comprendimos entonces que la mayor preocupación sobre la
pedagogía musical durante la etapa inicial es lograr mantener el interés en los estudiantes por
su aprendizaje, y aunque es cierto que existen distintas estrategias didácticas, el área del apren-
dizaje de la guitarra carece de una metodología que además de potenciar las destrezas musicales,
logre desarrollar las habilidades cognitivas y socioemocionales a partir de los 6 años de edad.
Entendimos también que existen diferentes aportes que demuestran que la música tiene efectos
positivos en el desarrollo cognitivo, creativo, intelectual y psicológico de los niños. Pero para
lograr estos beneficios, es fundamental que los docentes en materia guitarrística dispongan de
conocimientos sobre pedagogía musical y conozcan los mejores métodos didácticos.
La idea de crear un método que diese respuestas a estas preocupaciones que como lo recuer-
da Cammpell (2010), “la dinámica musical contribuye a formar la identidad propia y esto

81
Jonnathan El Barouki Luncz

aporta beneficios cognitivos y emocionales que son determinantes en la cohesión social la


música, sin lugar a dudas es un componente relevante en la formación integral” (p. 258). De
esta manera tiene que contribuir no sólo en el desarrollo técnico del estudiante, sino también
en su formación integral.
También se sustentó que la pedagogía musical lejos de centrarse únicamente en la pre-
paración artística, adquiere relevancia en la formación humana. Proporciona recursos para
desarrollar habilidades que contribuyen a la mejora socioemocional y es una magnífica herra-
mienta para trabajar la inclusión en el aula. Una preparación pedagógica de calidad garantiza
la adquisición de destrezas para la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje, y sobre
todo a la velocidad en que se suceden los cambios sociales, esto a su vez provoca una necesidad,
casi constante, de actualización de valores (Touriñán, 2009).
Aunque también resaltamos que la enseñanza musical no es sencilla, la propuesta de Soy
Guitarrista nos ayuda a afrontar la docencia en conservatorios, escuelas, colegios y otros centros
de enseñanza para transmitir conocimientos y motivar a las futuras generaciones, esto -por
supuesto- requiere de ciertas habilidades y el buen uso de buenas metodologías.
En este sentido, el aporte real de esta nueva metodología ayuda a sintetizar lo aprendido
a través de la experiencia. Demuestra a través de sus lecciones que el alumno ha aprendido
o entiende conceptos. Motiva al alumno a expresar sus ideas musicales propias. Estimula los
poderes de concentración y la capacidad de escuchar. Crea sentimientos de satisfacción y logro
en el alumno. Ayuda al control de la energía muscular. Genera un mayor dominio de la acen-
tuación métrica. Contribuye a la memorización rítmico-motriz y a la audición interior. Genera
un equilibrio corporal y promueve las actividades grupales.

82
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

***, D. (1758). Métho­de pour aprenderé a Joüer de la de Gui­ta­re.

Aguado, D. (1820). Escuela de guitarra.

Cas­tro, S. (1810). Métho­de de Gui­ta­re ou Lyre.

Campbell, O. M. E. P. (2010). Songs in Their Heads: Music and Its Meaning in Children’s Lives, Second
Edition (2nd Revised ed.). Oxford University Press.

El Barouki, J. (2022a). Soy Guitarrista Kids. Ediciones FIGUE.

El Barouki, J. (2022b). Soy Guitarrista Junior. Ediciones FIGUE.

Ferandiere, F. (1799). El arte de tocar la guitarra española.

López, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una
escuela sin exclusiones: Innovación Educativa, 21, 37-54.

Moret­ti, F. (1799). Prin­ci­pios para tocar el guitarra de seis órde­nes.

Ministerio de Educación y Formación Profesional (s. f.). https://www.educacionyfp.gob.es/revis-


ta-de-educacion/dam/jcr:bec43977-0833-4afd-91d1-1698b462d7a6/1962re144estudios03-pdf.pdf

Pujol, E. (1970) Escuela Razonada de Guitarra. Ricordi Americana.

Sor, F. (1830) Método de guitarra.

Touriñán, J.M. (2009). La escuela entre la permanencia y el cambio. Revista de Ciencias de la Educación,
218, 27-149.

Vicente, G. y Azorín, C.M. (2013). Música y valores: una relación educativa ineludible. Música y Edu-
cación, 93, 16-2.

83
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Teresa Barrientos Clavero


Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
tebacla@gmail.com

RESUMEN
Este capítulo tiene como objetivo mostrar a la comunidad educativa un modelo de enseñan-
za alternativo para el aprendizaje de la técnica vocal que se desarrolla en el Real Conservatorio
Superior de Música de Madrid (RCSMM): la clase híbrida. En ella se mezclan los beneficios
obtenidos de la enseñanza individualizada del canto con los de la clase colectiva o grupal.
Esta metodología surge ante la necesidad de adaptar un sistema de enseñanza tradicional de
la técnica vocal, basado en la atención individualizada, a un concepto de asignatura de carácter
colectivo, tal y como indica el plan de estudios. Bajo nuestro punto de vista, este tipo de aula
híbrida puede ser aplicable y recomendable a otros tipos de enseñanza individualizada.
El aula híbrida se desarrolla en una asignatura optativa de las enseñanzas de Grado Superior
de Música que se imparten en el RCSMM: Canto-Técnica vocal aplicada I y II. En ella se
pueden matricular alumnos de distintas especialidades como: Dirección de Orquesta, Com-
posición, Pedagogía, por mencionar algunos. Alumnos que no tienen experiencia activa en el
canto y que quieren conseguir y mejorar su técnica vocal, lo que supone un gran condicionante.
Tras varios años aplicando en las aulas esta metodología, ha resultado altamente satisfac-
toria y los resultados de la misma se traducen en un creciente interés por la materia y por una
necesidad de continuar investigando y creciendo en la misma.
Nos parece conveniente compartir y difundir esta experiencia ante el convencimiento de
que pueda ser aplicable en otro tipo de disciplinas similares. Esta experiencia ayuda también,
cómo no, a crear nuevas estrategias para la mejora de la Técnica vocal en ciclos educativos
previos al Superior, como pueden ser el Grado Profesional de Música en otros conservatorios.

Palabras clave: Enseñanza canto; técnica vocal; educación vocal; RCSMM; Metodología
híbrida.

THE HYBRID CLASS AND THE TEACHING OF SINGING AT THE ROYAL


CONSERVATORY OF MUSIC OF MADRID

85
Teresa Barrientos Clavero

ABSTRACT:
The purpose of this communication is to show the educational community an alternative
teaching model for learning vocal technique developed at the Royal Conservatory of Music
of Madrid (RCSMM): the hybrid class. This model combines the benefits obtained from the
individualized teaching of singing with those of the collective or group class.
This methodology arises from a need to adapt a traditional teaching system of vocal tech-
nique, based on individualized attention, to a concept of a 'collective' subject, as indicated in
the official curriculum. From our perspective, this type of hybrid class is both applicable and
also recommendable to other types of individualized teaching.
The Hybrid Class methodology is used in an elective course from the Higher Degree in
Music offered at the RCSMM: Singing - Applied Vocal Technique I and II. Students from
different specialties such as Orchestra Direction, Composition or Pedagogy, to name a few,
can register for it. These might be students who do not have active experience in singing and
who want to achieve and improve their vocal technique, which is a great determining factor.
After several years of applying this methodology in the classroom, it has proved to be highly
satisfactory and its results translate into a growing interest in the subject and a need to continue
researching and growing in it.
It seems appropriate to share and disseminate this experience in the belief that it may be
applicable to other types of similar disciplines.
This experience also helps, of course, to create new strategies to improve vocal technique
in educational cycles below Higher Education, such as the Professional Degree in Music in
other conservatories.

Keywords: Singing education; vocal technique; vocal education; RCSMM; Blended Learning.

INTRODUCCIÓN
El motivo de este trabajo surge como necesidad de contribuir a la comunidad educativa
con la investigación de cuestiones relativas a la pedagogía y enseñanza de la técnica vocal en un
ámbito muy específico como es el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.
La experiencia de este trabajo se desarrolla a lo largo de tres años académicos, desde sep-
tiembre de 2019 hasta ahora, y presenta la evolución, la metodología y los resultados de la
misma.
La enseñanza del canto, en particular como la de cualquier otro instrumento solista, reúne
una serie de características específicas que hacen que, a menudo, no se encuentren exentas de
cierta controversia.
En este caso, se complica aún más la cuestión en cuanto que vamos a aplicar una metodolo-
gía mixta para poder trabajar la técnica vocal más tradicional con la particularidad que conlleva
realizarla en una clase, a priori, de carácter colectivo.
La situación sanitaria vivida recientemente por la COVID ha hecho que toda la comunidad
docente haya tenido que adaptarse a nuevos sistemas de enseñanza y a nuevas metodologías
acordes con la situación.
A menudo hemos oído hablar de sistemas híbridos referidos, sobre todo, a una mezcla de
metodologías presenciales o semi presenciales con clases o sistemas en línea.

86
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

En nuestro caso, la metodología utilizada es triplemente híbrida en cuanto que estamos


combinando o aplicando herramientas de la clase de canto tradicional en un contexto de clase
colectiva y con elementos en línea o digitales, si bien el presente trabajo va a centrarse más en
los dos primeros elementos.
Han sido abundantes y de calidad los trabajos presentados por muchos colegas en el ámbito
de la pedagogía de la música, en general, relativos a la enseñanza a distancia o a sistemas en línea
a los que, de una u otra manera, hemos tenido que adaptarnos. Todos ellos suponen grandes
aportaciones y son aplicables a diferentes disciplinas en el ámbito de la música. Sin embargo,
percibimos cierta carencia en lo relativo a cuestiones más específicas que aborden la enseñanza
de la técnica vocal, especialmente en el trabajo de la técnica vocal individualizada.
Esperamos pues que este trabajo aporte ideas y ayude a la comunidad educativa con nuevas
herramientas y metodologías para seguir mejorando y creciendo en la tarea que los docentes
tenemos por delante.

EL CANTO: UN INSTRUMENTO MÁS


La enseñanza del canto como instrumento requiere, como ya se ha comentado, de una alta
especialización como es el caso de cualquier otro instrumento solista, si bien reúne una serie
de características diferenciadoras.
Es importante destacar o señalar la importancia de que la voz es un instrumento más y
como tal, requiere de una metodología muy específica que debe aplicarse para la construcción,
desarrollo y evolución del mismo. Y digo esto porque a menudo se produce cierta confusión
en este aspecto, ya que todos nacemos con el instrumento incorporado y procedemos, mejor
o peor, a su uso desde el mismo momento de nuestro nacimiento. Este pequeño detalle hace
que el uso de la voz tenga una característica muy específica que lo diferencia del resto. Además,
este hecho puede suponer una ventaja, pero también, como veremos un gran inconveniente.
Otro hecho claramente diferenciador para el resto de músicos es que con la voz necesita-
mos manejar dos lenguajes a la vez: el lenguaje musical y el lenguaje textual. El texto necesita
trabajarse a nivel interpretativo (lo que implica el uso de técnicas actorales y específicas de
interpretación). Otro trabajo imprescindible es el referido a la fonética aplicada a los diferentes
idiomas en los que se encuentre el repertorio. Añadimos, en este punto, la importante necesidad
de elaborar trabajos que aborden la fonética del repertorio de música española para extranjeros
o para cantantes cuya lengua materna no sea el español.
Nos parece también importante, por no decir urgente, desmentir algunos mitos relativos al
uso de la voz o al trabajo de la técnica vocal en determinados ambientes o colectivos a los que
haremos referencia más adelante.
Otra dificultad a la que nos enfrentamos es la de los continuos cambios legislativos en
materia de educación que, en ocasiones, también hacen que tengamos que adaptar nuestra
pedagogía a dichos cambios, normalmente asociados a normas curriculares. En el caso del
canto, manejamos una especialidad en la que a menudo intervienen disciplinas como el arte
dramático o el trabajo escénico para repertorio operístico, de zarzuela o de teatro musical en
general. Esto implica, además, la necesidad a menudo de trabajar elementos asociados a la
danza o incluso más específicos como la esgrima.1

1 Disciplina que, hace tiempo, se impartía en la Escuela Superior de Música de Madrid.

87
Teresa Barrientos Clavero

MUCHO POR HACER


La bibliografía referida a la técnica vocal es extensa: Vaccaj (1832); Mansion (1947); Regidor
(1975), Cornut (1983); por mencionar algunos, aunque aún insuficiente. A menudo encontramos
importantes trabajos relativos a la pedagogía y a la Educación Musical e incluso a cuestiones
relacionadas con la práctica coral en el canto. Sin embargo, el trabajo de la voz como instru-
mento individual aplicable en diferentes ámbitos es, a nuestro entender, mucho más escaso.
Nos parece pues importante establecer puentes que unan disciplinas como el trabajo de la voz
hablada y cantada, canto lírico y dramático, canto solístico o camerístico y canto coral. Todos
ellos tienen sus particularidades y diferencias, pero, en definitiva, no se encuentran ni tan leja-
nos unos de otros ni mucho menos enfrentados unos con otros como a veces se ha sugerido.
El objetivo principal, pues, es el de compartir una experiencia educativa que funciona y que
entendemos que podría hacerse extensible a otras disciplinas cercanas o a otros instrumentos.
Intentaremos también aportar algunas herramientas pedagógicas en la materia del canto. Estas
herramientas irían unidas a una metodología en la que trabajamos mezclando dos conceptos de
clase diferenciados: la individual y la colectiva. En este sentido, sentimos también la necesidad
de desmentir algunos mitos sobre la enseñanza del canto y el trabajo de la voz con todas sus
variantes.

LA CLASE HÍBRIDA Y LA TÉCNICA VOCAL


Como ya se ha explicado anteriormente, la clase híbrida y la enseñanza del canto en el
RCSMM surge ante la necesidad de adaptación para impartir una disciplina como la educación
o técnica vocal en un ámbito determinado y ante unas circunstancias concretas. Para empezar,
es importante determinar que los términos educación vocal y técnica vocal son muy similares
y en ocasiones coincidentes en la mayoría de lo que a unidades didácticas se refiere. Si bien
la técnica vocal hace referencia exclusivamente al desarrollo de la voz como instrumento, el
término educación vocal habría que ampliarlo o completarlo con algunos aspectos algo más
generales, acordes a disciplinas como la pedagogía musical o la dirección de orquesta.
El trabajo diario en el aula y la buena disposición del alumnado han permitido elaborar y
llevar a cabo una metodología de trabajo basada en la corrección individualizada de los estu-
diantes en un contexto de colectividad optimizando así la evolución del mismo y pasando por
alto algunos de los inconvenientes coyunturales de la enseñanza de carácter individual.
Las características del RCSMM, así como la dirección y el Departamento de Pedagogía,
han hecho posible la adaptación curricular de la asignatura para poder atender la demanda y
el creciente interés de los alumnos por la materia.
Es importante destacar que, en el ámbito en el que nos movemos, ambas disciplinas se
imparten en nuestro centro como obligatorias de especialidad, en el caso de la Educación Vocal
para los itinerarios de Pedagogía y Dirección y como materia optativa en el caso de la Técnica
Vocal para el resto de los itinerarios.
Otra característica destacable y fundamental es el carácter de colectividad que, en nuestro
caso, contempla la impartición de estas asignaturas en el centro. Y esta, precisamente, es una de
las circunstancias que van a hacer que el desarrollo de lo que hemos denominado clase híbrida
se trabaje de esta forma en nuestro centro.
Es importante también destacar que el itinerario de canto, como tal, tiene su sede y desa-
rrollo (en el ámbito público) en la Escuela Superior de Canto donde la materia que nos ocupa
se imparte como instrumento principal. Este hecho hace que la tipología de nuestro alumnado
sea también diferente y especial puesto que, a priori, no son cantantes profesionales.

88
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

El reto, pues, es doble: impartir una técnica habitualmente de carácter individual, pero en
un ámbito de clase colectiva. Esta circunstancia ha hecho posible que el reto y la aparente difi-
cultad se hayan transformado en una nueva oportunidad de aprendizaje y desarrollo personal
en el ámbito de la docencia.
¿Cómo vamos a dar clase individual de canto a ocho personas a la vez?
El principal error de planteamiento es el habitual: “es una clase de coro”. Ciertamente podría
plantearse como tal, pero, evidentemente, no es lo que nos ocupa puesto que, además, ya existe
esta otra asignatura en el currículo.
Con esta premisa comenzamos la organización de las clases teniendo en cuenta una serie
de cuestiones. El tiempo de la clase es limitado y queremos atender la demanda que supone
el trabajo de construcción de la voz con cada uno de los alumnos. El montaje del repertorio o
de las obras debe ir personalizado y acompañado de un diagnóstico adecuado a cada voz para
poder abordar cuestiones técnicas propias del instrumento y trabajarlas en profundidad.
Es importante tener en cuenta, en este sentido, la heterogeneidad propia del alumnado de
nuestro centro ya que, tanto la Educación Vocal como la Técnica Vocal tienen que atender una
amplia demanda determinada, en parte, por los diferentes itinerarios ofertados.

TIPOLOGÍA DEL ALUMNADO

Ø Composición.

Ø Dirección.

Ø Interpretación Itinerario A.

Ø Interpretación Itinerario B.

Ø Interpretación Itinerario C.

Ø Musicología.

Ø Pedagogía.

Ø Sonología.

Es fundamental poner en valor las características especiales y diferenciadoras que se dan


en cuanto a la tipología del alumnado en el RCSMM. Ya hemos comentado que el itinerario
de canto como tal no se da en nuestro centro.2 Este hecho hace que el trabajo de la técnica
vocal se desarrolle en alumnos no profesionales del canto (salvo algunas excepciones). Esto, en
contra de suponer un inconveniente, hace que el trabajo sea altamente gratificante en el inicio
de la técnica vocal, puesto que es fundamental en los primeros años de estudio del instrumento
eliminar tensiones y problemas que pueden venir de un mal uso previo de la voz o incluso de
una utilización inadecuada de la misma.
A todo esto, hay que sumar el hecho de que el perfil del alumnado del RCSMM ingresa en
el centro con un nivel de formación musical excelente. Esto es debido a la selección realizada
como resultado de unas pruebas de acceso de altísimo nivel. Por lo tanto, nos encontramos con
una doble ventaja. Alumnos que, en su mayoría no han trabajado en profundidad la técnica

2 Con la salvedad del itinerario de Canto Histórico incorporado al plan de estudios del centro en el presente
curso académico 2022- 23

89
Teresa Barrientos Clavero

vocal y que además cuentan con un nivel musical idóneo. Estos alumnos que ya son músicos
profesionales, en su mayoría ejerciendo como tales, están más que acostumbrados a trabajar una
disciplina que requiere: un elevado nivel de concentración, control de la tensión y optimización
del trabajo en cuestiones de organización y resultados.

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE HÍBRIDA


Como ya se ha dicho, las clases de Educación Vocal son obligatorias de especialidad en los
itinerarios de Pedagogía y Dirección de Orquesta. La duración de estas clases es de una hora y
el número de alumnos por clase varía en torno a tres hasta seis, aproximadamente.
Por las características de estas especialidades la Educación Vocal se imparte desde la téc-
nica vocal propiamente dicha hasta cuestiones de repertorio, adaptado a ambas especialidades
pasando por cuestiones tan importantes como el trabajo de la voz hablada dependiendo del
colectivo con el que se esté trabajando. En el caso de la especialidad de Pedagogía deben apren-
der a trabajar la voz hablada por ejemplo en una clase con niños pequeños, con adolescentes o
incluso para un coro numeroso de personas adultas.
En cuanto al repertorio de música también deben conocer repertorio adaptado tanto a
niños: canciones infantiles, adolescentes, así como alumnos de conservatorio o de escuelas de
música.
En el caso de los alumnos de dirección de orquesta, deben conocer un amplio repertorio
vocal a nivel solístico, de cámara y sinfónico. De la misma manera deben aprender a distinguir
el trabajo con la voz como instrumento solista, el trabajo de la voz en un grupo de cámara, a
capella o con un pequeño conjunto orquestal y el trabajo vocal de un coro más o menos grande.
Es fundamental, en este caso, saber diferenciar el trabajo de proyección de la voz en los distintos
casos. Es especialmente importante también, en este itinerario, el trabajo de la voz hablada para
dirigirse correctamente a un colectivo como el de una orquesta o coro profesional.
Para ello se alternarán, en ambas especialidades, clases de carácter puramente colectivo en
las que se tratarán todos estos temas con el uso de audiciones, vídeos y clases prácticas en las
que puedan desarrollar todos estos aspectos. La plataforma Office 365 supone también una
excelente herramienta para poder compartir material como vídeos, artículos, partituras y todo
tipo de material necesario.
Otro número de sesiones se destinarán al trabajo individualizado de la técnica vocal. Para
ello, en este caso, se dividirá la clase en grupos de dos o de tres personas, asistiendo el resto en
una modalidad parecida a la de ‘oyente’ aunque no exactamente puesto que su presencia en el
aula sigue siendo activa, aunque de otra manera.
La principal dificultad se plantea en el tratamiento de la atención individualizada. Tradi-
cionalmente la clase individualizada se realiza con el maestro y con el alumno como únicos
participantes. En este caso vamos a realizar este planteamiento, pero con más personas.
La técnica individualizada del canto, como instrumento de viento que es, requiere de la
coordinación de una serie de elementos básicos que detallamos a continuación.

HERRAMIENTAS PRINCIPALES

Ø Corrección postural.

Ø Respiración adecuada.

Ø Articulación natural evitando tensiones innecesarias.

90
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Ø Dicción de un texto, con el trabajo de la fonética correspondiente aplicada a los


idiomas.

Ø Interpretación del texto.

La corrección postural es uno de los ejes principales de una técnica vocal sana. Prestando
especial atención a la columna vertebral y a la inclinación de la pelvis conseguiremos una
verticalidad adecuada para la columna de aire. Es importante destacar que cada persona tiene
una postura diferente, aunque habitualmente suele coincidir la dificultad de corregir la curva
lumbar que, en ocasiones deriva en una excesiva lordosis que dificulta la correcta salida del aire.
La clase híbrida permite trabajar este problema de forma individualizada a la vez que el resto de
los alumnos visualizan los errores posturales más habituales pudiendo corregirlos por imitación
del trabajo con el resto de sus compañeros. (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).

Figura 1. Tibisay Rodríguez Gómez

La respiración es otro de los núcleos en la técnica del canto. Es curioso cómo, a menudo,
escuchamos explicaciones complejas sobre la manera adecuada de respirar a la hora de cantar.
La respiración en el canto debe ser lo más relajada y natural posible. La musculatura abdo-
minal y diafragmática irán adoptando la tonicidad adecuada con el uso de una técnica vocal
correcta. Igualmente, cada alumno presenta una manera de respirar diferente. Tan importante
es el trabajo individualizado de la respiración como la observación de los errores más comunes.
Generalmente la respiración en el canto, en un estudiante amateur suele derivar en un intento
por introducir más aire del necesario en los pulmones para la emisión lo que conlleva un tipo
de respiración demasiado alta y forzada que dificulta la salida del aire y la relajación de la mus-
culatura adyacente a la laringe. La clase híbrida permite una asimilación más rápida y efectiva
al observar en los compañeros los errores más comunes.

91
Teresa Barrientos Clavero

La articulación en el canto es otro de los aspectos más complejos en el trabajo de la técnica


vocal. El español, al igual que el italiano, tienen la ventaja de que permiten trabajar con las cinco
vocales puras. Otros idiomas como el inglés, el francés o el alemán (por ejemplo) contienen
un espectro vocal mucho más amplio y complejo que suele trabajarse de manera progresiva a
medida que aumenta el control y el dominio de las cinco vocales principales pudiendo ampliarse
al resto.
Habitualmente, el trabajo de la técnica vocal en voces masculinas suele comenzar con
vocales abiertas: ‘a’ y ‘o’ mientras que, en las voces femeninas, suele ser más favorable el trabajo
con vocales cerradas ‘i’, ‘e’, aunque evidentemente esta no es, ni mucho menos, una máxima
absoluta y depende mucho de las características vocales de cada persona.
Generalmente la principal dificultad que solemos trabajar es la corrección de tensiones en
la mandíbula (especialmente en vocales cerradas) así como la proyección de las vocales abiertas
que tiende, en ocasiones, a dirigirse hacia atrás. Coloquialmente, solemos hacer referencia a
este fenómeno con el término de voz tragada.
La nasalización en vocales cerradas también suele producirse, en ocasiones, al articular
vocales cerradas y más habitualmente, en voces masculinas, aunque es bastante menos habitual
que otros problemas como la tensión en la mandíbula.
La elevación de la lengua en su parte anterior es otro de los problemas más habituales
que solemos corregir en la técnica vocal. Una vez más, la clase híbrida permite a los alumnos
observar algunas de estas dificultades más comunes y poder trabajarlas de forma individualizada
más adelante.
Una correcta dicción o pronunciación, así como abordar la interpretación del texto de una
manera más o menos dramatizada, conforman el último estadio a trabajar en lo que a la técnica
vocal cantada se refiere. Para ello, los alumnos suelen abordar un número determinado de obras
a lo largo del curso en las que pueden aplicar los conceptos aprendidos y trabajados en clase.
La puesta en común de este repertorio frente a los compañeros hacen de la clase híbrida
un entorno idóneo para superar cuestiones de introversión a menudo relacionadas con esta
disciplina. El trabajo colectivo de las obras en el aula permite también optimizar el tiempo en
cuestiones, por ejemplo, de traducción de textos y fonéticas aplicadas a los mismos cuando se
trata de obras en diferentes idiomas.
La Técnica Vocal se oferta también como asignatura de carácter optativo a la que se puede
acceder desde el resto de especialidades incluidas las mencionadas de Pedagogía y de Dirección
de Orquesta. En este sentido nos encontramos ante una tipología de alumnado enormemente
heterogénea y por tanto enriquecedora. Estas clases suelen ser algo más numerosas, general-
mente en torno a ocho.
Es interesante poner de manifiesto las características de los alumnos de los diferentes itine-
rarios, por ejemplo, de interpretación, en las que llama la atención las dificultades y las ventajas
que presentan unos y otros a la hora de abordar la disciplina de la técnica vocal. Parece obvio
pensar que los alumnos de otros instrumentos de viento puedan tener una mayor facilidad
en lo que a la gestión del aire se refiere. Los alumnos de viento madera suelen controlar con
mayor facilidad la respiración diafragmática, aunque suelen presentar dificultades mayores en
el trabajo de la articulación y la dicción. Los alumnos de viento metal, a menudo presentan
menos dificultades por su mayor similitud en la gestión del aire, especialmente los alumnos
de instrumentos como trompa o trompeta. Esto parece evidente puesto que no es lo mismo
la posición de la boca y de los labios cuando se trabaja con boquilla, lengüeta, bisel o con caña
en el caso de los oboes.

92
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

Los alumnos de los itinerarios de cuerda suelen tener más desarrolladas cuestiones comunes
relativas a la afinación fuera del sistema temperado teniendo que trabajar más en profundidad
el mecanismo de la respiración.
Los alumnos de piano o guitarra, por ejemplo, tienen el oído armónico mucho más desa-
rrollado, pero generalmente les cuesta más trabajar cuestiones de afinación y de fraseo a la hora
de entonar melodías y crear dinámicas cantando.
Por cuestiones de limitación, no nos extenderemos demasiado en la profundización de
ejercicios para la corrección postural, la respiración o los ejercicios de vocalización. Sí podemos
resumir que el calentamiento vocal, generalmente se realizará en la clase grupal comenzando
por el trabajo de la messa di voce o regulador en notas tenidas avanzando de manera progresiva
hacia otras vocalizaciones usando intervalos de 2ª, 3ª y 5ª. El intervalo de 8ª es menos habitual en
este nivel de trabajo vocal. La progresión en los ejercicios se realizará, dependiendo de las voces,
generalmente de vocales abiertas a cerradas en las voces masculinas y en sentido contrario, en
el caso de voces femeninas. Es decir:

I- E - O- A (voces femeninas) A- O- E - I (voces masculinas)

El trabajo con la ‘u’ se incorporaría más adelante, dependiendo siempre del comportamiento
de las voces, puesto que es una vocal mixta que tiende a facilitar su desarrollo anterior dificul-
tando la proyección correcta en voces poco trabajadas.

CONEXIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS


Cualquier persona que esté familiarizada con la técnica vocal es consciente de la estrecha
conexión que existe con otro tipo de disciplinas como el yoga, pilates, la técnica Alexander o
mindfulness, por mencionar sólo algunas de las más evidentes. En todas ellas se trabajan cues-
tiones básicas relacionadas con el trabajo de la voz que ya hemos mencionado como son: la
respiración, la corrección postural o la relajación (Moret-Puig et al., 2016).
La relajación es otro de los pilares esenciales sobre los que se sustenta una buena técnica
vocal. Es curioso como, a pesar de que la técnica vocal suele trabajarse de manera individuali-
zada, las disciplinas anteriormente mencionadas suelen ofrecerse también de manera grupal.
Esto refuerza el hecho de los beneficios de aplicar una metodología mixta o híbrida para la
materia que nos ocupa.
Conseguir un clima adecuado para que el alumno sienta la confianza necesaria para poder
cantar de manera individual en un entorno grupal es otra tarea esencial que necesitamos para
que el proceso de enseñanza- aprendizaje culmine con éxito.
Siguiendo alguno de los pilares básicos de la pedagogía, debemos intentar en todo momento
ir llevando al alumno desde una zona de confort o desarrollo actual hacia una zona de desarrollo
próximo o potencial en la que pueda ir incorporando las herramientas trabajadas en clase tal y
como defiende Vygotsky en su teoría (Vygotsky, 1978).
En cuanto al trabajo del repertorio se deberá aplicar, bajo nuestro punto de vista, la misma
metodología escogiendo con cuidado obras sencillas o familiares para el alumno hasta que
pueda ir abordando repertorio más exigente o de mayor complejidad (Bandura, 2003).
De la misma manera, nos parece importante a la hora de elegir el repertorio manejar
diferentes estilos musicales. No debemos olvidar que no estamos trabajando con alumnos
del itinerario específico de ‘canto’. Es importante, pues, que tengan acceso a diferentes estilos
musicales lo que les aportará, además, un mayor bagaje cultural en su formación musical (Yerkes
y Dodson, 1908).

93
Teresa Barrientos Clavero

ALGUNOS FALSOS MITOS


A menudo hemos oído hablar de la problemática de trabajar diferentes estilos en el canto
en detrimento, según algunos, de una técnica vocal pura o adecuada. Si bien es cierto que, en
algunos casos, el alumno puede llegar a sentir cierta confusión a la hora de trabajar con la voz
determinados estilos o repertorios, consideramos que la técnica vocal es siempre la misma,
independientemente del estilo de música que se esté trabajando. El mecanismo de la voz, en
esencia, sigue funcionando de la misma manera. Es trabajo del maestro y del alumno como
músico aprender a manejar la proyección, la emisión, los resonadores y el estilo adecuado en
cada momento. Esta teoría se desmonta por sí sola ya que afirmar esto sería lo mismo que
asegurar que un pianista o un violinista necesitan instrumentos diferentes para abordar reper-
torio clásico, jazzístico o de cualquier otro tipo. ¿Se imaginan tener que comprar un piano o
un violín nuevo dependiendo del tipo de repertorio que vayan a abordar? Ciertamente existen
voces más o menos aptas para diferentes repertorios o estilos, pero no nos parece coherente
limitar las posibilidades de una voz a un único repertorio o estilo sin más.
Otra discusión o controversia entre muchos profesionales del canto es la del trabajo diferen-
ciado de la voz como instrumento solista o en un conjunto coral. Otro error, a nuestro parecer,
puesto que el uso de la voz debe adecuarse al entorno en el que esté trabajando independien-
temente de si tiene que usarse como solista con una orquesta o como miembro de una cuerda
en un coro más o menos reducido.
La adaptación a un entorno acústico determinado condicionará igualmente un tipo u otro
de emisión. No es lo mismo cantar en una catedral, en un salón, en un auditorio, en un teatro
de ópera o con un micrófono. Es importante que el alumno sea consciente de todos estos
factores en el trabajo con la voz. Igualmente es muy aconsejable el trabajo de cámara con otros
compañeros. La clase híbrida crea un entorno ideal para trabajar la voz solista, pero también
repertorio de concertación y camerístico.
Una técnica vocal adecuada debería ayudarnos tanto a proyectar la voz en un contexto de
uso de la voz como instrumento solista, así como a ‘empastar’ con los compañeros de cuerda
en el caso de una obra de carácter coral. (Bustos 2003)

EL FACTOR EMOCIONAL DE LA VOZ


No debemos olvidar la importancia del factor emocional tan fuertemente ligado a nuestra
voz. Es importante recordar que cualquier elemento emocional que nos afecte puede llegar a
anular parcial o totalmente el mecanismo de emisión de la voz. Esto también afecta al carácter
de colectividad de una clase. Una clase colectiva con buen ambiente hará que nuestra voz pueda
fluir con mayor facilidad mientras que un mal ambiente puede producir el efecto contrario.
En el entorno de la clase híbrida con la que trabajamos se ha constatado que una clase
colectiva, con un número adecuado de participantes, resulta altamente beneficiosa para que los
alumnos desarrollen la habilidad y costumbre de cantar en público superando miedos, comple-
jos e inseguridades, a menudo demasiado habituales. Este trabajo emocional de la colectividad
resulta enormemente satisfactorio y muy recomendable para trabajar en cualquier colectivo
educativo, laboral o de cualquier otra índole (Domínguez, 2021).
El factor de colectividad en el aula dentro del contexto de individualidad que se necesita
para trabajar la técnica vocal permite, además, crear una atmósfera lúdica en la que el meca-
nismo de enseñanza- aprendizaje se convierte casi en un juego en el que todos se convierten
en actores principales del proceso (Henry, 1997).

94
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Como conclusión del trabajo realizado convenimos que el concepto de clase individual
tradicional de la técnica vocal, no sólo puede hacerse extensible a un concepto de clase colectiva,
sino que resulta altamente recomendable.
El trabajo individualizado en un entorno colectivo favorece el aprendizaje por mimetismo
y el desarrollo de las neuronas espejo que se activan en el lóbulo frontal del cerebro facilitando
y acelerando el proceso de aprendizaje en este tipo de disciplinas. Sin eludir algunos de los
inconvenientes de la colectividad como son la disminución de tiempo dedicado al alumno y,
en consecuencia, un grado de profundidad menor que el que se produce en la clase individual,
la clase híbrida permite un trabajo individualizado, pero a la vez compartido y, por lo tanto,
mucho más enriquecedor. La clase híbrida favorece el trabajo cooperativo la accesibilidad y la
agilidad en el aprendizaje favoreciendo una democratización de la disciplina de la técnica vocal.
Reivindicamos también la posibilidad de ampliar este tipo de metodología a otros ámbitos
de la enseñanza anteriores como son el grado profesional de música. Siguiendo la línea de otras
asignaturas como Piano Complementario, se podría incorporar, ¿por qué no?, Técnica Vocal
Complementaria. Esta asignatura serviría para salvar la enorme carencia a la que se ven some-
tidos los alumnos en el ámbito del trabajo con la voz. El cambio de la voz en la adolescencia
no debe suponer, a nuestro entender, un abandono del canto como disciplina en el ámbito de
la educación general y mucho menos en la formación de un músico profesional.
Para finalizar, entendemos que esta metodología es perfectamente aplicable a un entorno
digitalizado y a distancia en continuo desarrollo abriendo, en este sentido, interesantes líneas
de investigación en el futuro como son la realidad virtual o mixta aplicadas a la técnica vocal
evolucionando y abriendo nuevas fronteras que complementan una metodología en ocasiones
decimonónica y excesivamente anclada en el pasado.

FUTURAS PROPUESTAS DE TRABAJO:


- Particularidades de la enseñanza del canto como instrumento.

- Revisión de aspectos legislativos relativos al currículo de las enseñanzas de música relacio-


nados con la voz.

- La proyección de la voz: adaptación a espacios acústicos variables.

- La versatilidad en el canto: voz solista, de cámara o coral. La interpretación de la voz en


diferentes estilos musicales.

- La articulación de las vocales en distintos estilos musicales.

- El trabajo de la voz adaptado a diferentes itinerarios del currículo.

- La técnica vocal: un puente entre diferentes disciplinas: Yoga, Pilates, técnica Alexander,
Mindfullness.

- Cuaderno de repertorio de obras vocales para la asignatura de Técnica Vocal.

95
Teresa Barrientos Clavero

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bandura, A. (2003) Reflexive empathy: on predicting more than has ever been observed. Cambridge Uni-
versity Press.
Briseño, K. (2021) Registros Vocales. Crea tu música. https://creatumusica.art/2021/06/24/registros-vocales/
Bustos, I. (2003) La voz. La técnica y la expresión. Paidotribo
Cornut, G. (1983) La voz. Fondo de Cultura Económica.
Domínguez, I. (2021) El diálogo vocal en la clase de canto: una conversación sensible y constructora de colecti-
vidad. https://hdl.handle.net/20.500.11777/4925
Fancourt, D. (2019). ¿Puede cantar realmente mejorar nuestra salud? https://www.bbc.com/mundo/
noticias-48920945
Henry, J. M. (1997). Gaming: A teaching strategy to enhance adult learning. The Journal of Continuing
Education in Nursing, 28(5), 231-234.
Hotmart Blog (2022). ¿Qué son las clases híbridas y qué beneficios trae la educación híbrida? https://hotmart.
com/es/blog/educacion-hibrida
Mansion, M. (1947) El estudio del canto. Ricordi Americana
Moret-Puig, S., Gustems-Carnicer, J. y Calderón-Garrido C. (2016). Música y minfulness: una mirada
interdisciplinar. Revista de Psicología, Ciències de l’Educaciò i de l’Esport, 34(2), 112- 115.
Regidor, R. (1975) Temas del canto. El aparato de fonación. Real Musical.
Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional. Edi-
ciones Paidós Ibérica.
Vaccaj, N. (1832) Método práctico de canto. Ricordi
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. Pensamiento y lenguaje, Paidós
Yerkes, R. M. y Dodson, J. D (1908) The relation of strength of stimuls to rapidity of habit formation.
Journal of Comparative and Neurological Psychology, 18, 459-482. https://doi.org/10.3928/0022-0124-
19970901-10

96
Singing in english? Estudio comparativo

María Fernández-Avilés García de la Rosa


Universidad de Castilla-La Mancha
maria.ar2010@gmail.com

RESUMEN
La música y el canto se consideran elementos transversales con los que realizar un proceso
de enseñanza-aprendizaje mucho más significativo y completo. Por ello, este trabajo de inves-
tigación aprovecha parte de este recurso motivacional como base para un estudio comparativo
entre la enseñanza guiada con un soporte musical y sin él en una misma aula de 3º de Educación
Primaria.
Expone una serie de teorías que nos explican de manera deductiva la relación de la música
con enseñanza de idiomas mientras se habla de la didáctica como disciplina, y la educación
bilingüe con el fin de tratar la música y el canto como herramientas motivacionales. Tras señalar
los objetivos que se pretenden conseguir y observar los recursos con los que contamos, se plantea
una metodología didáctica acorde con aquello que queremos enseñar y analizar: el vocabulario
y las pruebas al final de cada unidad.
La investigación se ha llevado a cabo en 2022 en el Colegio “La Milagrosa” de Cuenca con
veintiún alumnos de edades comprendidas entre 8 y 10 años, sin distinción de género. Los
resultados han sido notablemente mejores en la unidad que incluye elementos musicales, y se
observa una elevación en las calificaciones de todos los discentes.

Palabras clave: Didáctica; AICLE; recursos musicales; motivación; aprendizaje significativo.

SINGING IN ENGLISH? COMPARATIVE STUDY

ABSTRACT
Music and singing are considered transversal elements with which carry out a much more
significant and complete teaching-learning process. Therefore, this research work takes advan-
tage of part of this motivational resource as basis for a comparative study between guided
teaching with a musical support and without it in the same classroom of 3rd grade of Primary
Education.

97
María Fernández-Avilés García de la Rosa

It exposes a series of theories that explain in a deductive way the relationship of music with
language teaching while we talk about didactics as a discipline, and bilingual education in order
to treat music and singing as motivational tools. After pointing out the objectives pretended to
be achieved and observing the resources we have, a didactic methodology is proposed according
to what we want to teach and analyze: the vocabulary and the tests at the end of each unit.
The research has been carried out in 2022 at “La Milagrosa” School in Cuenca with twenty
one students aged between 8 and 10 years, without distinction of gender. The results have been
noticeably better in the unit that includes musical elements, and there is an elevation in the
marks of all students.

Keywords: didactics; CLIL; musical resources; motivation; significant learning.

INTRODUCCIÓN
Como indica la Declaración Universal de los Derechos Humanos (s. f.) en su primer artícu-
lo, “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y, dotados como
están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos y los otros”, lo que
continúa en el artículo 26, mientras expresa que toda persona tiene derecho a la educación, que
debe ir dirigida “al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales”.
Actualmente, gran cantidad de escuelas españolas optan por una educación basada en el
bilingüismo y, entre otras metodologías, eligen la basada en los principios de un aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) (traducción de Content and Language
Integrated Learning. CLIL). Para seguir este modelo se considera transcendental partir de
situaciones que provoquen interés y atención en los discentes, ya que la educación busca que el
alumnado reconstruya su propio aprendizaje, creando así un aprendizaje significativo.
Asimismo, se entiende la música y, dentro de ella, el canto como elemento y materia trans-
versal con que realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) mucho más significativo
y completo que condiciona la asimilación de contenidos. La motivación y los intereses de los
aprendices son, en todo momento, parte fundamental de la investigación, por lo que contamos
con una actitud participativa y, por ende, un aprendizaje significativo.
Gual (2017, p. 3) afirma que los últimos textos curriculares aprobados “contemplan la práctica
del canto como un elemento primordial en las aulas de Educación Infantil y Primaria” y debe
llevarse a cabo en el aula “como una práctica en la que confluyen multitud de factores, desde
aquellos específicamente musicales […], hasta otros de carácter actitudinal […], y/o transver-
sal con otras materias”. Siguiendo esta línea, antes de comenzar, debemos tener en cuenta el
alumnado con el que se va a trabajar, es decir, para quién va dirigida la unidad didáctica (UD)
planteada, las metodologías y los recursos que conlleva. Por todas estas razones, se muestra una
intervención educativa musical en el aula de inglés planteada para 3º E.P.
Esta intervención ha concluido en un estudio comparativo entre dos UD enseñadas bajo
diferentes métodos. Ya que los maestros y los alumnos son los mismos en ambas unidades, el
contraste viene dado por la utilización de elementos musicales en una de ellas, y de esta manera
se corroborarán las fuentes bibliográficas citadas con anterioridad.
Por diversos motivos, este trabajo de fin de grado va dirigido a todos los maestros en Educa-
ción Primaria. He planteado una UD mediante la enseñanza de idiomas sostenida en canciones

98
Singing in english? Estudio comparativo

para interiorizar parte del vocabulario imprescindible a la vez que estructuras gramaticales y, por
ende, una correcta pronunciación. Con estos recursos, ayudamos y motivamos a los alumnos
que, por diferentes causas, el aprendizaje les resulta más complejo. Por esto se muestra la pla-
nificación de varias sesiones sostenidas en la musicalidad de diversas canciones que estimulan
la atención y motivan el proceso de E-A. Todas ellas han sido puestas en práctica en un aula
del tercer curso de Educación Primaria en el CEIP “La Milagrosa” de Cuenca.
En el campo de la pedagogía encontramos gran diversidad de estudios dedicados a la
enseñanza de idiomas, por lo que tenemos abundante material con relación a su didáctica y
recursos. Particularmente, el uso de recursos musicales como herramienta didáctica cuenta
con gran cantidad de investigaciones válidas y comprobables. Para un correcto planteamiento
y argumentación de la investigación, este trabajo recoge gran cantidad de autores de diversos
orígenes y años que corroboran las ventajas de esta metodología y, más tarde, dos unidades
didácticas a modo de comprobación personal.
Tras el trabajo de investigación en el aula, el título desarrollado más adecuado podría ser
el uso de canciones en inglés como herramienta didáctica para la enseñanza de la comida y
los gustos con alumnos de tercer grado de Educación Primaria en el centro “La Milagrosa”.
Así pues, este será el foco principal de la investigación, viendo comparados los resultados de
la prueba final de esta unidad con los de la siguiente, el reciclaje, en la que no se hace uso de
recursos musicales.

JUSTIFICACIÓN
Serrano (2022, p. 678) asegura que el maestro debe plantear una UD analizando los facto-
res que pueden afectarla, sin dejar cabida a la improvisación y con el fin de obtener el mayor
beneficio posible de la labor docente. Considera fundamental, además de saber sus intereses y
motivaciones, conocerlos. En esta línea encontramos grandes beneficios que la música puede
aportar al grupo-clase. Por su parte, Froehlich indica que la incorporación de aprendizajes
musicales no solo motiva a niños y jóvenes, sino que también incrementa su autoestima (2011,
p. 66).
Esto hace que nos formulemos una pregunta: ¿en qué medida mejora la adquisición de una
lengua extranjera como el inglés en un contexto de estudiantes de 3º E.P. tras la implementación
de una metodología mediada por la música? La música es una herramienta facilitadora que,
esperamos, motive al alumnado para conseguir los objetivos.
Al recoger todo lo anterior, he pretendido, entre otros objetivos, “impulsar la comunicación
en lenguas extranjeras en todos los miembros de la comunidad educativa” y “atender a las nece-
sidades de los alumnos con más dificultades” (Proyecto Bilingual Model, 2021-2022, pp. 3-4).
Dalis (2007, p. 5) indica que el aprendizaje de una lengua debe representar el descubrimiento
de algo desconocido lleno de retos y satisfacciones. Para el docente, enseñarla debe ser la opor-
tunidad de transmitir su conocimiento dentro de unos parámetros motivadores e interesantes
a través de su dedicación y entusiasmo. Ambas sensaciones se pretenden transmitir durante
este trabajo y, mientras, deseamos que los resultados sean los esperados.
Por esto, hemos intentado facilitar el vínculo maestro-alumno con el fin de impulsar un
aprendizaje motivador mediante canciones que transmitan el vocabulario de la comida y las
varias estructuras en presente simple.

99
María Fernández-Avilés García de la Rosa

FUNDAMENTACIÓN, BASES TEÓRICAS DE LA PROPUESTA Y REVISIÓN


DE LA BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
En este marco teórico se refuerza la importancia que el docente debería brindar como
estrategias motivacionales para sus alumnos. Es en esta línea que una propuesta didáctica con
canciones en inglés podría generar mayor motivación, creando ambientes más favorables al
aprendizaje y, así, elevando la nota media de los exámenes de vocabulario.

· Sobre la didáctica
Para hablar sobre recursos didácticos es conveniente definir el término didáctica. Encontra-
mos gran cantidad de opciones, pero todas ellas tienen relación con los verbos enseñar, instruir
y exponer. Esto se da por su origen etimológico, a lo que Mallart (2001, pp. 1-5) añade que toda
labor técnica y profesional de los maestros está basada en una didáctica. El filósofo Ian Amos
Comenius introdujo esta palabra con el significado de “arte de enseñar” (Vidal, 2009, p. 1)
De esta manera, la didáctica a utilizar en el presente documento será la comparación entre
una metodología tradicional (aunque con recursos lúdicos y tecnológicos) y otra bajo el mismo
patrón con la inclusión de elementos musicales. Partiendo de este planteamiento, debemos dar
respuesta a las siguientes demandas:

1- Utilizar ritmos y melodías acordes con los gustos del docente y de los discentes.

2- Realizar experiencias motivadoras y despejar al alumnado.

3- Elevar la nota media en la propuesta musical.

4- Introducir nuevas palabras y ampliar la estructura gramatical.

Ballesteros (2009 p. 123) indica que la canción, como fusión de música y lenguaje es el
vehículo ideal para desarrollar la expresión y la comunicación. Por ello, considera necesario el
conocimiento de gran cantidad de canciones durante la escolarización del alumnado, ya que
aportan variedad expresiva y despiertan su interés. Todo esto respalda la hipótesis general sobre
la influencia del uso de la música y el buen aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes.
En relación con lo que se verá en este trabajo de investigación, cabe señalar que la UD 4,
Food, incluirá diferentes recursos musicales, y será la comparada con la 5, Recycling. Dado que un
maestro no debe utilizar un solo enfoque para la enseñanza de la materia, en ambas unidades
se combinarán diferentes metodologías para hacer un aprendizaje más significativo, consoli-
dado y personalizado, y es gracias a esto que, a pesar de utilizar diferentes metodologías para
la enseñanza de cada tópico, la estructura de las sesiones será prácticamente la misma, con una
duración de 9 semanas cada una y compartiendo la mayoría de sus métodos.

· Diferencia entre adquisición y aprendizaje


El docente AICLE debe “distinguir entre el aprendizaje del idioma y la adquisición del
lenguaje y seleccionar el input 1en consecuencia” (Custodio, 2019, p. 208). Custodio (2019, p. 51)
indica que autores como McLaughlin y Bialystok, entre los años 1978 y 1987, propusieron una
diferenciación entre los “procesos mentales automáticos”, vinculados a la memoria a largo plazo
y la capacidad innata de adquisición, y los “procesos mentales no automáticos”, relacionados
con la memoria a corto plazo y al conocimiento explícito de la lengua. Es así como se entiende

1 Dato o información por enseñar.

100
Singing in english? Estudio comparativo

la doble capacidad de un aprendiz no nativo para adquirir una lengua, de forma intuitiva en la
adquisición y a través de su estudio para el aprendizaje, como sucede en AICLE.
Por su parte, Rodríguez et. al (2018, p. 5) manifiestan la teoría del filtro afectivo, que toma
como eje principal la motivación para ambos procesos y sus posteriores resultados. Apunta
que, con incertidumbre y sin motivación, el alumno no obtendrá de manera adecuada los
conocimientos.
Jiménez (2020, p. 4) advierte que la música provoca motivación en los estudiantes, concepto
fundamental para que se dé un aprendizaje significativo y duradero. Asimismo, estimula la
memoria debido al ritmo y las repeticiones que presentan.

· La educación bilingüe
La educación bilingüe es, como manifiesta Abello-Contesse (2013, pp. 20-21), un término
general que se refiere al uso regular de dos o más idiomas para la enseñanza y el aprendizaje en
entornos donde la alfabetización bilingüe es un objetivo del centro a largo plazo, a conseguir
con el programa educativo considerado más adecuado.
Como indica el Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla – La Mancha
(2022), Europa tiene varios programas basados en el bilingüismo y el plurilingüismo, como el
Plan Integral de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras de Castilla – La Mancha o las Escuelas
Oficiales de Idiomas (E.O.I.). En el centro donde se ha puesto en práctica esta investigación
se sigue la metodología según el Portafolio Europeo de las Lenguas que, como indica dicho
portal, se trata de un “documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los
que aprenden o han aprendido una lengua […] pueden registrar sus experiencias de aprendizaje
de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas”.

· AICLE
Tal y como señalan Mehisto et. al (2008, p. 9), AICLE tiene un doble enfoque educativo
donde la lengua no materna se utiliza para el aprendizaje y la enseñanza de contenidos y lengua
simultáneamente. También apuntan (Mehisto et. al, 2008, p. 26) que los niños adquieren su
lengua materna de forma libre y natural, por lo que este es su objetivo.
Por su parte, los maestros deben proporcionar a los estudiantes patrones de discurso junto
con vocabulario, contenido y guías para lograr tareas. Esto se logra desde las primeras etapas de
escolarización, donde el docente debe hablar despacio y hacer uso de repeticiones y demostra-
ciones visuales, mientras que a medida que avanzan, el ritmo debe ser más natural y fomentar
la cooperación (Mehisto et al., 2008, p.32).
Los programas de AICLE se pueden construir en base a cuatro principios (cuatro Cs), que
son: contenido (habilidades, conocimientos y comprensión), comunicación (aprender a usar el
lenguaje y usarlo para aprender), conocimiento (permite a los estudiantes construir su propio
aprendizaje) y cultura (conexiones significativas entre el alumnado y el mundo que les rodea)
(Coyle et al., 2010, pp. 53-55).

· La evaluación en AICLE
Según lo que exponen Coyle et. al. (2010, pp. 112-129) y Ball et. al (2015, pp. 210-211), hay
diferentes tipos de evaluación:

- Evaluación sumativa: asociada a pruebas en un entorno formal, obteniendo resultados


al final de un trimestre o año.

101
María Fernández-Avilés García de la Rosa

- Evaluación formativa: destinada a recopilar información con el fin de impactar al alum-


nado. Es un proceso continuo con necesidad de retroalimentación donde se muestra la
evidencia sobre el conocimiento, las habilidades y el desarrollo.
- Evaluación del rendimiento: observación de las actividades.
- Autoevaluación: los estudiantes monitorean su propio progreso, evalúan su trabajo e
intentan identificar los puntos débiles de su aprendizaje.

· La música en relación a la enseñanza de idiomas


La elección y secuenciación de contenidos dependen del maestro, y toman protagonismo
cuando hablamos de éxito en educación. Si observamos nuestro entorno, los niños llenan su
vida de música, así que podemos aprovechar este recurso a modo de objetivo como medio de
expresión y motivación en un ambiente agradable.
Degrave (2019, pp. 412-420) manifiesta que el otorrinolaringólogo Alfred Tomatis descubrió
la correlación que existe entre hablar y oír, y afirma que solo se puede reproducir verbalmente
lo que se puede escuchar. Esto explica por qué puede resultar complicado aprender y hablar un
idioma extranjero, y demuestra que la mayoría de las dificultades surgen de problemas auditivos.
Tal y como aseguran Bernal et. al. (2010, p. 1) la música representa un lenguaje diferente,
con sonidos, ritmos, sentimientos y emociones fáciles de integrar con otras áreas (en este caso,
inglés). La metodología debe basarse en una secuenciación flexible del aprendizaje en la que los
contenidos musicales y lingüísticos se interrelacionen, dando lugar a la adquisición de nuevos
contenidos. Sabemos que la canción, además de favorecer la socialización, es un contenido
significativo en la escuela.
De acuerdo con Ruiz (2008, pp. 1-2) existen razones afectivas (adquisición de vocabulario
y expresiones de manera accidental), cognitivas (automatización consciente mediante repe-
ticiones) y lingüísticas (situaciones y vocabulario real) para la utilización de la música en la
enseñanza de idiomas.
Citando a Juan et. al (2016, pp. 4-6) y conforme expone la investigadora de la Universidad
de Oxford, Sarah Phillips, las canciones se utilizan para practicar sonidos, ritmos y patrones de
acentuación. Asegura también que los niños disfrutan cantando, aunque no debemos olvidar
aspectos como el cultural, el psicológico o el lingüístico.
Por su parte, Arnal (2021, p. 24) recoge beneficios del uso de la música a nivel lingüístico
mediante una tabla con otros autores. Como elemento común encontramos el aumento de
vocabulario, junto a otros como la mejora de la pronunciación y el lenguaje e incluso el desa-
rrollo de la coordinación pensamiento - habla. Así, resulta significativo prestar atención al
vocabulario enfocado al desarrollo educativo de los aprendices.

· La canción como herramienta de motivación


Juan et. al (2016, p. 6) apuntan que las canciones producen una sensación positiva y, aunque
los niños no entiendan todas las palabras de la canción, no se sienten inhibidos para cantar o
actuar por sí mismos. Los resultados en estudiantes de bachillerato en Ecuador (del Rocío, 2020,
p. 2) apuntan, como bien dicen Toscano y Fonseca (2012, p. 198) que este tipo de metodologías
“no solo incrementa la comprensión oral, sino la producción oral, la lectora y la motivación del
alumnado”. De esta forma, vemos la necesidad de implementar la música como herramienta
facilitadora para la enseñanza de la lengua inglesa ya que, para Jiménez (2020, p. 11), las can-
ciones son, también, una perfecta asociación para trabajar de manera práctica y divertida las
distintas áreas cognitivas de un idioma extranjero.

102
Singing in english? Estudio comparativo

Gran cantidad de investigaciones del campo de la docencia demuestran que la motivación


es un factor determinante para la adquisición de conocimientos y condiciona su permanencia.
La música, considerada herramienta versátil y útil, se convierte en un canal de apertura entre
los aprendices, el entorno, el/los maestros e incluso su propio cuerpo y emociones (Rodríguez
et. al., 2018).

OBJETIVOS
En base a todo lo estudiado y recogido, se propone investigar si la adquisición de vocabula-
rio aumenta al utilizar una metodología con elementos musicales. Para comprobarlo, el grupo
experimental y el grupo control serán el mismo.
Como objetivos generales, tenemos dos:

- Diseñar y llevar a cabo dos unidades didácticas: una conforme a las anteriores
del curso, y otra similar, aunque con base en una metodología apoyada en elementos
musicales.

- Afirmar los beneficios de la nueva metodología en función de las notas de


exámenes de vocabulario.

Por su parte, contamos con cinco objetivos específicos:


- Realizar una amplia revisión bibliográfica sobre la enseñanza del inglés, metodologías
para ello y los beneficios de la música, en general, y el canto, en particular.

- Efectuar varias sesiones en la materia de inglés en un colegio de Cuenca con niños


reales. Dichas sesiones se imparten con y sin elementos musicales, para poder dar
respuesta a las demandas de la investigación.

- Valorar la importancia de la música en la enseñanza de idiomas.

- Observar los cambios con relación a la motivación en los alumnos.

- Comparar los resultados de memorización de vocabulario entre las metodologías


con y sin recursos musicales.

EXPOSICIÓN DE LA PROPUESTA DE APLICACIÓN PRÁCTICA


Como se refleja anteriormente, este trabajo ha sido puesto en práctica en un aula ordinaria
de 3º E.P.

· Libro de texto Heroes


El libro con el que trabajamos, Heroes, está basado en la comunicación de la vida real, con
personajes y cuentos propios en contextos auténticos. Incluye seis temas de Life skills2 para
fomentar el pensamiento crítico y la creatividad, y considera las herramientas digitales como
pieza esencial para que se produzca el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de
mejora de la calidad educativa. El maestro asume la responsabilidad de mantener y actualizar
un motivacional blog3 y gran cantidad de fichas personalizadas como las que aparecen en los
códigos QR más adelante.

2 Destrezas para la vida


3 English Language Resources for English Young Learners with Cambridge-ESOL Examinations
(englishmilagrosa.blogspot.com)

103
María Fernández-Avilés García de la Rosa

Toda esta cantidad de recursos ofrecen grandes beneficios a los aprendices, por lo que
consideramos que el proceso de E-A es óptimo, ya que cuenta con las destrezas necesarias
que necesitamos para comunicarnos: escuchar, hablar, leer y escribir. Asimismo, se considera
fundamental la interrelación del inglés con otras materias, por lo que cada unidad se centra,
además del aprendizaje de inglés, en el aprendizaje de otras materias. En este caso, el libro de
3º E.P., consta del siguiente temario:

Gráfico 1. Contenidos inter-curriculares del libro utilizado en el trabajo (elaboración propia)

Por su parte, de acuerdo con el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, se establece, entre
otras, que:

Gráfico 2. Contenidos de tratamiento transversal (elaboración propia a partir del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero)

104
Singing in english? Estudio comparativo

Gráfico 3. Valores y actitudes de tratamiento transversal (elaboración propia a partir del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero)

· Metodología didáctica
Como he adelantado anteriormente, la actividad docente de una materia no se basa en un
solo enfoque o metodología, sino que intentamos que el alumno adquiera los cuatro compo-
nentes del lenguaje: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia del
discurso y competencia estratégica.
En los temas a tratar, las metodologías compartidas utilizadas son:

- Grammar translation method: los roles son muy tradicionales, siendo el maestro la
autoridad (Macedo y Ruiz, 2019, p. 2). Su objetivo es que los alumnos aprendan
gramática y vocabulario simultáneamente.

- Direct method: consiste en la enseñanza de la lengua extranjera obviando la ma-


terna a través de gestos, ilustraciones y asociaciones, y se basa en series de acciones,
ejercicios, actividades y procedimientos (Quilapanta, 2013, p. 17). Se trata de una
enseñanza guiada que, ayudada en libros o guías, enseña patrones de memorización
y pone al alumnado en contexto. En este método se trabajan varios listenings (con
diferentes acentos) y se practican estructuras con una historia a modo de reading.

- Audiolingual method: trata de mejorar el nivel de conocimiento a través de la pro-


nunciación exacta y la gramática, contribuyendo en el aprendizaje del vocabulario
usando patrones gramaticales (Machado et. al., 2016, p. 5). En los métodos ante-
riores, cuando el maestro enseña un nuevo concepto, los alumnos lo repiten varias
veces y, a medida que avanza la unidad, se sigue este método para interiorizar, aún
más, los patrones propiamente dichos.

- Suggestopedia: se basa en el aprendizaje por sugestión y deducción mediante el uso


de la música y un buen ambiente de trabajo (Escolán, 2013, p. 2). Intentamos que
los alumnos aprendan usando el poder de su mente, siendo capaces de aprender
gracias a la decoración y la música. Sabemos que no solo gracias a eso aprenderán,
pero lo consideramos material no solo decorativo, sino lúdico.

Por su parte, las metodologías utilizadas únicamente en el tema 3: Food, son:

- Direct method: además de lo ya expuesto y a modo de listening, encontramos las


canciones. Algunas de ellas las trabajaron en E.I. y, ahora, varios años más tarde, las
trabajan más a fondo, recordándolas e interiorizando tanto el vocabulario como las
estructuras gramaticales.

105
María Fernández-Avilés García de la Rosa

- Audiolingual method: es aquí donde encontramos las canciones, que se repiten en


numerosas ocasiones e incluso se realizan grabaciones, para las que deben habérselas
aprendido.

· Evaluación
En el tercer curso de Educación Primaria de este centro, la evaluación de los procesos de
aprendizaje del alumnado es continua y global, teniendo en cuenta el progreso individual del
alumno en el conjunto de las áreas.
Los criterios de evaluación son un referente específico para la evaluación, y describen aque-
llo que se pretende valorar y el alumno debe lograr. Se concretan a través de los estándares de
aprendizaje, que definen los resultados del aprendizaje y especifican aquellos conocimientos
que se deben alcanzar.
Como instrumentos de evaluación informal, en cada sesión se encuentra la observación
de la clase para comprobar el progreso (tanto individual como global), las diferentes destrezas
mediante ejercicios de reading, writing, speaking y listening, más los ejercicios del Workbook y
fichas creadas por el maestro.
Finalmente, como instrumentos de evaluación sumativa, es decir, formal, encontramos pri-
meramente un examen de vocabulario de cada unidad (a estudiar en este estudio comparativo),
seguido de un test trimestral (en diciembre), que pasa a ser semestral (en marzo) y acaba siendo
final (en junio), recopilando todos los aprendizajes del curso.

SESIONES
Las pruebas gráficas de lo realizado se detallan en estos códigos QR, donde encontramos
las fotos del cuaderno de clase, Book y Workbook de uno de los alumnos. Dado que aún no
cuentan con ordenador del centro, el blog se utiliza a modo de recurso complementario para
reforzar los saberes de forma voluntaria. Por cualquier posible problema, también se encuentra
disponible el enlace a los mismos. Los primeros tres códigos pertenecen al tema 4: Food, y el
resto al tema siguiente: Recycling.

Cuaderno de clase 4 Pupil´s book 5 Workbook 6

4 Cuaderno 3º E.P - Google Drive


5 Pupil’s 3º E.P - Google Drive
6 Workbook 3º E.P - Google Drive

106
Singing in english? Estudio comparativo

Cuaderno de clase 7 Pupil´s book 8 Workbook 9


Gráficos 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Códigos QR. Pruebas gráficas de lo realizado en el aula (elaboración propia).

PRESENTACIÓN DE CONCLUSIONES

· Conclusiones de la investigación
Como resultados y conclusiones del trabajo de investigación que nos ocupa, encontramos
una diferencia notable entre los resultados de los exámenes de vocabulario de un tema y de
otro. Tras cada explicación, vemos dos gráficos circulares realizados en base a los porcentajes
obtenidos que nos permitirán comprender la información de una manera más sencilla y visual.
Los números reales aparecen bajo los diseños.
El total de alumnos de clase es veintiuno y, a pesar de las adaptaciones curriculares que
alguno de ellos necesita, todos han realizado las mismas pruebas de vocabulario.
En la prueba del vocabulario de la comida (1), tema basado en una metodología asentada
en la musicalidad, hemos obtenido una puntuación superior al tema del reciclaje (denominada
prueba 2) en, aproximadamente, 1 punto y 200 décimas.

Gráficos 10 y 11. Nota media de los alumnos en las pruebas de vocabulario sobre la comida y el
reciclaje respectivamente (elaboración propia)

El índice de suspensos aumenta en cuatro alumnos, descendiendo sus puntuaciones de 6 a


4 en dos de los casos, de 7 a 4’5 y de 5’4 a 4’5 en el último de ellos (gráficos 14 y 15).
Es por esta razón que los cuatro siguientes gráficos indican con claridad la nota media de,
únicamente, los alumnos aprobados. Los dos primeros reflejan los alumnos que han superado
ambas pruebas (14), y observamos una diferencia de, ni siquiera, un punto. Esto indica que
aquellos alumnos que suelen aprobar han estado, ligeramente, más motivados. Los dos últimos
gráficos reflejan a aquellos que han aprobado una prueba y suspendido otra (18). No se da el

7 Cuaderno 3º E.P. TFG - Google Drive


8 Pupil’s 3º E.P. TFG - Google Drive
9 Workbook 3º E.P. TFG - Google Drive

107
María Fernández-Avilés García de la Rosa

caso de ningún alumno que haya superado la prueba 2 sin haber superado la 1. En esta ocasión
vemos un claro descenso de las notas en más de 1 punto, es decir en estos cuatro discentes es
muy importante la metodología motivadora.

Gráficos 12 y 13. Nota media de los alumnos que han aprobado ambas pruebas de vocabulario sobre
comida y reciclaje (elaboración propia)

Gráficos 14 y 15. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero no la del
reciclaje, junto a los que han aprobado ambas (elaboración propia)

Al igual que la comparación entre los alumnos aprobados, vamos a observar a los alumnos
suspensos. Esta metodología también les ha ayudado a ellos ya que, estos tres niños que no han
superado ninguna de las dos pruebas tienen una diferencia positiva de calificaciones entre en
tema y otro. De la misma forma que hemos visto gráficos con catorce y dieciocho alumnos, en
los siguientes gráficos se muestra, primeramente, de tres (aquellos que no han superado ninguna
prueba) y luego de siete (aquellos que han superado una de ellas).

Gráficos 16 y 17. Nota media de los alumnos que han suspendido ambas pruebas sobre comida y
reciclaje (elaboración propia)

108
Singing in english? Estudio comparativo

Gráficos 18 y 19. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero no del
reciclaje, junto a los que han suspendido ambas (elaboración propia)

Es con estos gráficos que nos damos cuenta de la real importancia de la música. Vemos cómo
aquellos alumnos que sienten motivación por la temática o la materia, elevan sus calificaciones;
los que no lo sienten, aprenden con mayor facilidad; y, aquellos que tienen dificultades, elevan
su calificación media notablemente.

· Conclusiones del trabajo


Para concluir este estudio comparativo, cabe destacar que me he apoyado en grandes y
diferentes fuentes con el fin de dar respuesta a diferentes temas como la educación bilingüe y
el papel de la música relacionado con la enseñanza de idiomas.
Hay numerosos estudios que verifican la mejor comprensión del idioma cuando se utiliza
el canto como hilo conductor, pero en esta ocasión lo he tratado de corroborar realizando un
estudio comparativo de dos situaciones similares. Las similitudes son, entre otras, el alumnado,
los maestros y los libros de texto, mientras que la diferencia es la metodología empleada.
Considero que la parte teórica del trabajo está muy fundamentada dada la gran diversidad
de bibliografía y los temas que se abarca. Por su parte, todas las evidencias de lo realizado
dentro del aula, es decir, la parte práctica, dotan de sentido lo anterior y refuerzan lo esperado.
Finalmente, para corroborar una buena adquisición de cada tema, podríamos continuar la
investigación en el próximo curso mediante una prueba lúdica sobre conocimientos ya apren-
didos. De esta manera, además de evaluar a los alumnos, estaríamos evaluando nuestra eficacia
como docentes.
Escuchando al médico Mario Alonso Puig, en la entrevista concedida al canal de YouTube
“Motivando Vidas”, he sacado varias conclusiones que, como maestra, considero que debo
establecer en el aula. En primer lugar, formula una pregunta que hace alusión a cómo es posible
que en esta sociedad los niveles de ansiedad y depresión no paren de subir, lo que argumenta con
una teoría sobre hacer frente a un gran desafío en nuestras vidas. A continuación, señala cuán
importante es sentirte acompañado por alguien a quien respetas, valoras y te quiere y aprecia.
Como maestros debemos prestar atención a la motivación, que no solo viene dada por la
metodología impartida, sino también por aquello que hacemos sentir a nuestros alumnos.
Transmitir confianza, seguridad y afecto son, quizás, tan o más importantes como una buena
metodología. De esta manera, creo que debemos impartir clase con cariño, respetando todos
los ritmos y acompañando a nuestros alumnos en cada paso que den a nuestro lado.

109
María Fernández-Avilés García de la Rosa

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abello-Contesse, C., Chandler, P. M., López-Jiménez, M. D., & Chacón-Beltrán, R. (Eds.). (2013).
Bilingual and multilingual education in the 21st century: Building on experience. Multilingual Matters.
Arnal, M. (2021). El uso de la canción como soporte para la enseñanza en Educación Primaria de vocabulario
en inglés: una propuesta de intervención. Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. http://
hdl.handle.net/20.500.12466/1986
Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice: Oxford Handbooks for Language Teachers.
Oxford University Press.
Ballesteros, M. (2009). La didáctica de las canciones en inglés desde una metodología musical y de la
lengua inglesa. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 24, 123-132.
Bernal, J., Epelde, A., Gallardo, M. Á., & Rodríguez, Á. (2010). La Música en la enseñanza–aprendizaje
del Inglés. Universidad de Granada La Música en la enseñanza–aprendizaje del inglés (udg.edu)
CEIP La Milagrosa (2021-2022). Proyecto Bilingua Model (2021-2022). Colegio “La Milagrosa”.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). Content and language integrated learning. Cambridge University
Press
Custodio, M. (2019). Los principios metodológicos AICLE (aprendizaje integrado de contenido y lengua).
Universidad Pontificia de Comillas. http://handle.net/11531/52056
Dalis, F. C. (2007). Recursos didácticos en la enseñanza de idiomas extranjeros Un estudio sobre el uso de la
música en el aula de ELE en Noruega. [Tesis de maestría del Departamento de Lenguas Extranjeras
Español y Estudios latinoamericanos Universidad de Bergen].
Declaración Universal de los Derechos Humanos (s.f.) La Declaración Universal de los Derechos
Humanos. La Declaración Universal de Derechos Humanos | Naciones Unidas
Degrave, P. (2019). Music in the Foreign Language Classroom: How and Why? Journal of Language
Teaching and Research, 10 (3), 412.
Del Rocío, T. (2020). La música como herramienta para el aprendizaje del idioma inglés en estudiantes
de Bachillerato en Machala, Ecuador. Revista Científico-Académica Multidisciplinaria. Polo del Cono-
cimiento, 5 (9), 1082-1102. https://doi.org/10.23857/pc.v5i9.1772
Escolán, E. (2013). Utilización de técnicas basadas en “suggestopedia”. Universidad de Valladolid. [Trabajo
de Fin de Grado de la Escuela Universitaria de Educación de Soria] http://uvadoc.uva.es/hand-
le/10324/3152
Froehlich, H. (2011). Sociología para el profesorado de música: perspectivas para la práctica. Graó.
Gual, L. G. (2017). La práctica del canto colectivo como eje transversal de conocimientos, actitudes y valores: una
propuesta dirigida a alumnos de Grado en Educación Infantil y Primaria. Foro de Educación, 15 (22), 1-21.
Idiomas y programas europeos (2022). Idiomas y programas europeos. Recuperado el 9 de marzo de 2022,
de https://www.educa.jccm.es/es/sistema-educativo/idiomas-programas-europeos
Jiménez, T. D. R. (2020). La música como herramienta facilitadora en el aprendizaje del idioma inglés con
estudiantes del Colegio Bachillerato Kléber Franco Cruz- Machala, Ecuador. [Tesis para optar al Grado
Académico de Doctor en Educación] http://hdl.handle.net/20.500.12672/15494
Juan, A. D. y García, I. M. (2016). Las canciones como herramientas pedagógicas para la enseñanza
del inglés en la Educación Primaria. Revista Electrónica del Lenguaje, 3, 3-24 http://hdl.handle.
net/10045/60688
Macedo, R. Y. y Ruiz, R. A. (2019). Efecto de la sesión de aprendizaje “Let’s Write Creatively” basado en el
método “Grammar Translation” para el desarrollo de la producción de textos escritos en inglés en los estu-
diantes del 3° Grado Sección “A” del nivel secundaria de la IE Nº 0523 “Luisa Del Carmen Del Águila De

110
Singing in english? Estudio comparativo

Reategui” del distrito de La Banda de Shilcayo-2018. [Tesis para optar el título profesional de Licen-
ciado en Educación con Mención en Idiomas Extranjeros, especialidad Inglés -Francés] http://hdl.
handle.net/11458/3360
Machado, L. Ramos, C. M. y Ramos, M. D. R. (2016). The use of audio lingual method to develop listening
and speaking skills in the students of 10th “C” at Chambo high school during the school year 2016-2017.
http://dspace.unach.edu.ec/handle/51000/3249
Mallart, J. (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades. En Didáctica general para psicopedagogos. Uni-
versidad Nacional de Educación a Distancia.
Mario Alonso Puig-Corrige lo que no funciona (Recuperado el 20 de mayo de 2022). [Video]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=mhUZbpi4k54&t=432s
Mehisto, P., Marsh, D. y Frigols, M. J. (2008). Uncovering CLIL: Content and language integrated learning
in bilingual and multilingual education. Macmillan Education.
Quilapanta, S. M. (2013). Las técnicas del método directo (the direct method) y su incidencia en el aprendizaje
significativo en el idioma inglés de los estudiantes del 2do año de bachillerato del Colegio Técnico 12 de
noviembre de la ciudad de Píllaro, provincia de Tungurahua. [Informe final del Trabajo de Graduación
o Titulación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención:
Inglés] http://repositorio.uta.edu.ec/handle/123456789/4769
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria. [2014/9028]
Rodríguez, D., Sánchez, G., Mejía, L., Valdés, M. y Torres, A. (2018). El papel de la música como motivador
en el aprendizaje del idioma inglés. Universidad Nacional Autónoma de México.
Ruiz, M. C. (2008). La enseñanza de idiomas a través de la música. Revista Digital “Innovación y Expe-
riencias Educativas”, 13, 1-10.
Serrano, D. G. (2022). Musicomotricidad: la música como herramienta psicomotriz en Educación Física.
Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación. Colegio Liceo Juan de la Cierva.
Toscano-Fuentes, C. y Fonseca M. (2012). La música como herramienta facilitadora del aprendizaje del inglés
como lengua extranjera. Ediciones Universidad de Salamanca.
Vidal, R. (2009). La Didáctica de las Matemáticas y la Teoría de Situaciones. (Microsoft Word - did\341ctica
de la matem\341tica francesa2.doc) (uahurtado.cl)

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Contenidos inter-curriculares del libro utilizado en el trabajo

Gráfico 2. Contenidos de tratamiento transversal

Gráfico 3. Valores y actitudes de tratamiento transversal

Gráficos 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Códigos QR. Pruebas gráficas de lo realizado en el aula

Gráficos 10 y 11. Nota media de los alumnos en las pruebas de vocabulario sobre la comida y
el reciclaje respectivamente

Gráficos 12 y 13. Nota media de los alumnos que han aprobado ambas pruebas de vocabulario
sobre comida y reciclaje (elaboración propia).

111
María Fernández-Avilés García de la Rosa

Gráficos 14 y 15. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero
no la del reciclaje, junto a y los que han aprobado ambas

Gráficos 16 y 17. Nota media de los alumnos que han suspendido ambas pruebas sobre comida
y reciclaje

Gráficos 18 y 19. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero
no del reciclaje, junto a los que han suspendido ambas (

112
Composición con estaciones de audio digital en el aula de
música: comparativa entre soundtrap y bandlab

Ana Martínez Hernández


CES Don Bosco, La Salle Centro Universitario
amartinez@cesdonbosco.com

RESUMEN
Los docentes de música de todas las etapas se han visto empujados a un nuevo paradigma
donde la tecnología forma una parte fundamental de la educación. Cada vez hay más recursos
digitales y las posibilidades de utilizarlas se multiplican, por lo que es importante conocer los
beneficios, limitaciones y características de estas tecnologías. De esta forma, los profesores
podrán elegir, con una mayor perspectiva, las herramientas que mejor se ajustan a su metodo-
logía y situación concreta.
Las estaciones de audio digital (EAD o DAW en inglés) son plataformas de creación y
edición musical que ofrecen la posibilidad de hacer música sin necesidad de saber tocar un
instrumento o conocer la notación musical. En ellas se puede componer música popular y
se puede experimentar con sonoridades, estilos musicales y ritmos. Las dos plataformas más
conocidas, utilizadas y especialmente pensadas para educación son Soundtrap y Bandab. En
este capítulo explicamos las características, posibilidades, limitaciones y diferencias entre ambas
para que el docente pueda elegir, con conocimiento de causa, la plataforma que más se ajusta
a sus necesidades.

Palabras clave: composición; Educación Musical; EAD; Bandlab; Soundtrap.

COMPOSING WITH DIGITAL AUDIO STATIONS IN THE MUSIC


CLASSROOM: A COMPARISON BETWEEN SOUNDTRAP AND BANDLAB

ABSTRACT
Music teachers from all educational levels have been thrust into a new paradigm where
technology is a fundamental part of education. Each day there are more and more resources and
the possibilities multiply. This is why it is so important to know the benefits, limitations and
characteristics of these new and changing technologies. Thus, teachers will be able to choose,
with a wider perspective, the tools that best suit their methodology and specific situation.

113
Ana Martínez Hernández

Digital audio workstations (DAW) are music creation and editing platforms that offer
the possibility of composing music without the need to know how to play an instrument or
understand musical notation. With them, you can compose popular music and experiment with
sounds, musical styles and rhythms. Soundtrap and Bandlab are the best known platforms, and
specially designed for education. In this chapter we explain the characteristics, possibilities,
limitations and differences between Soundtrap and Bandlab so that teachers can choose, with
knowledge of the facts, the platform that best suits their needs.

Keywords: composition; Music Education; DAW; Bandlab; Soundtrap

INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los estudiantes están rodeados de tecnología: escuchan música en los
móviles, visitan redes sociales, comparten vídeos de YouTube, etc. Sus días están poblados de
momentos vividos a través de sus dispositivos. Es por ello que la educación no puede quedar
atrás, siempre como facilitadora, incorporando estas nuevas posibilidades (Calderón-Garrido
et al., 2019).
En el ámbito de la Educación Musical, las tecnologías de creación musical como son las
estaciones de audio digital pueden ayudar a despertar la creatividad en los alumnos. Los esti-
los, ritmos y melodías disponibles en estas plataformas son las mismas que el alumno escucha
de forma diaria y sigue en las redes, por lo que se convierten en motivadoras e interesantes
(Pendergast, 2021). Es por ello que, a continuación, hablaremos de lo que son las estaciones de
audio digital, sus dos plataformas más populares para educación (Soundtrap y Bandlab), las
posibilidades que tienen y las diferencias entre ellas.

ESTACIONES DE AUDIO DIGITAL


Las estaciones de audio digital, también conocidas como EAD y DAW (Digital Audio
Workstations) son softwares que muestran una representación visual de las diferentes capas
de sonido que conforman una canción o material acústico (Bell, 2015). Hay multitud de dise-
ños pensados tanto para amateurs como profesionales que determinan la forma de trabajar, la
toma de decisiones y las posibilidades creativas. La mayoría de estos tipos de software tienen
unos elementos comunes: mezclador, secuenciador, la edición en formato MIDI, el formato
visual de la onda y, a veces, la edición de partitura. Además, la mayoría de los EAD ofrecen
dentro de su plataforma sintetizadores, muestras, bucles y efectos varios (como la distorsión y la
reverberación), ampliando enormemente las posibilidades de crear música (Marrington, 2017).
Desde finales de los años 90, las estaciones de audio digital se han convertido en esenciales
para la música comercial, tanto para los amateurs que componen desde casa como para los
ingenieros dedicados a la producción musical. Esto ha resultado en una proliferación masiva de
este tipo de software, también relacionado con el rápido desarrollo tecnológico de ordenadores
y demás dispositivos. Además, el desarrollo de este software, con sus múltiples posibilidades,
han modelado la música actual y sus prácticas (Dammers y LoPresti, 2020). Un ejemplo de
ello es la canción “Bad Habits” de Ed Sheeran en la que utiliza únicamente bucles para su base,
o las canciones actuales de reguetón en las que parte de su sonoridad da por hecho el uso de
Auto-Tune, un plugin habitual en las EAD.
Las EAD más utilizadas son Cubase, Ableton, GarageBand, Cakewalk, Reaper o Ableton
Live. También en plataformas en línea podemos encontrar aplicaciones como Soundtrap,

114
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab

Bandlab o Soundation, que están disponibles para cualquier dispositivo y fomentan especial-
mente la colaboración online entre diversos usuarios en un mismo estudio. Aunque muchos
usuarios utilizan estas plataformas para recrear y mezclar canciones ya existentes, muchos otros
las consideran herramientas muy útiles y potentes para crear contenido original. Las EAD
tienen múltiples posibilidades para crear, producir, escribir y editar ideas musicales de forma
individual o con la colaboración de otros usuarios. Puede realizarse tanto de forma presencial,
en un estudio o en casa, como en línea. Son herramientas que no necesitan conocimientos de
notación o teoría musical para poder utilizarlas y componer (Cremata y Powell, 2015). Es por
ello que muchos amateurs se lanzan a experimentar con diversas sonoridades y ritmos, siendo
ideal para iniciar y motivar a través de la música. También los músicos, tanto profesionales como
amateurs, utilizan las tecnologías online para colaborar en la creación de canciones con otros
artistas y productores de todo el mundo (Salvagio, 2015). Un ejemplo de ello es la organiza-
ción denominada “February Album Writing Month” que desde el 2004 organiza un proyecto
en el que se busca crear catorce canciones en veintiocho días de forma colaborativa. Hasta el
momento, han conseguido componer 225.000 canciones de forma colectiva (Fawn.org, s.f.).
Estos proyectos nos pueden dar una idea de cómo realizar propuestas colaborativas en el aula.

USO DE ESTACIONES DE AUDIO DIGITAL EN EDUCACIÓN


Los alumnos del siglo XXI son diferentes a los de la generación anterior, ya que tienen a su
disposición dispositivos que les permiten escuchar, producir e intercambiar música. Algunos
incluso conocen herramientas específicas de producción musical. La integración de la tecnolo-
gía en el proceso de enseñanza-aprendizaje propicia nuevos espacios de creación e interacción,
en las que las EAD pueden formar una parte fundamental (Brown, 2015)
Las EADs son una de las múltiples herramientas que se pueden utilizar para que los
alumnos creen su propia música. Para crear música con la notación tradicional, hacen falta una
serie de habilidades que tardan tiempo en adquirirse. En cambio, las EADs hacen posible que
el alumno se enfoque en su proceso creativo y en las habilidades musicales propias del siglo
XXI. Con esta herramienta y un poco de práctica, se puede crear música que suena bien en tan
solo unos minutos. Puede ser que la idea que tengamos de componer en el aula sea diferente,
pero es una parte del paisaje sonoro actual, y por tanto hay que aceptarla también como una
parte de la educación. Esto no quiere decir que debamos relegar o abandonar la enseñanza de
la notación, simplemente se puede buscar un equilibrio para trabajar la creatividad de ambas
maneras (Giddings, 2020).
La incorporación de la enseñanza de EADs en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
Educación Musical contribuye al desarrollo de la creatividad y a la comprensión de conceptos
abstractos a través de la interpretación, la producción y la escucha. Además, contribuye a la
familiarización con elementos de la estructura musical, el timbre y el proceso de mezcla (Brown,
2015). Por otro lado, este tipo de prácticas están en línea con la enseñanza informal de música
a través de las estrategias de resolución de problemas, de enseñanza entre pares y el autoa-
prendizaje. A través de un enfoque holístico los alumnos pueden escuchar, tocar, componer e
improvisar de forma simultánea en todas las etapas del proceso (Bell, 2018).
Las posibilidades que ofrecen estos softwares de colaboración hacen viable que las institu-
ciones puedan involucrar a profesionales de la industria musical, diversas instituciones, agencias
y músicos (Claus, 2020). Un ejemplo de ello es el programa de mentores “Music Composition
Online Mentoring Program” (Music-COMP) en el que compositores profesionales guían y
asesoran a alumnos en sus proyectos de centro (Music-COMP, 2019).

115
Ana Martínez Hernández

En la actualidad, para los profesores que estén interesados en aprender y llevar a cabo este
tipo de proyectos, hay una gran variedad de grupos de Facebook que ofrecen posibilidades de
colaboración, así como consejos y sesiones ya planificadas. Además, la plataforma midnightmu-
sic.com, ofrece un curso (en inglés) en el que se forma en el uso del GarageBand, Soundtrap y
Bandlab, especialmente dirigida a maestros de música (Midnightmusic, 2023).

SELECCIÓN DE LA EDAD ADECUADA


Actualmente, GarageBand, Soundtrap y Bandab son las plataformas EAD más utilizadas.
Todas ofrecen la posibilidad de grabar y editar audio y MIDI. Se pueden utilizar para grabar
podcast, crear canciones, música de películas, de anuncios o videojuegos. Sin embargo, hay una
pequeña limitación y es que GarageBand solo está disponible en dispositivos Mac, reduciendo
así las posibilidades de uso en el aula. Es por ello que nos centraremos únicamente en explicar
las características y posibilidades de Soundtrap y Bandlab.

SOUNDTRAP
Soundtrap es una plataforma de carácter colaborativo en línea, diseñada para crear música
y podcasts de forma fácil e intuitiva. La empresa fue fundada en Estocolmo en 2012 por cuatro
ingenieros y músicos que pensaban que crear música con EAD era muy complicado. Su idea era
crear un estudio colaborativo online donde se pudiera crear música y podcasts tanto de forma
profesional como amateur. La versión de prueba fue lanzada en 2013 y en 2017 la empresa fue
comprada por Spotify. Fue galardonada en 2018 en los EdTech Awards como el mejor software
de educación en la categoría de Arte, Música y Soluciones Creativas (EdTech, 2018).
Soundtrap está pensado principalmente para artistas amateurs e instituciones educativas.
Entre sus posibilidades encontramos diversos instrumentos MIDI, con sus efectos y sonidos,
y miles de ritmos, armonías y melodías. Al formar parte de Spotify, tiene la opción de subir los
podcasts creados (no así las canciones), fomentado una mayor difusión (Quah, 2019).
El software tiene una versión en línea para el ordenador y una aplicación descargable en
el móvil. Cuenta con una versión gratuita y otra premium que implica el pago de una cuota
mensual (aproximadamente ocho euros). La diferencia es el acceso a diversas posibilidades de
efectos de sonido como el Autotune (la modificación de la altura de la voz), o la modificación
de la tonalidad de la canción, así como un número mucho más amplio de bucles y de pistas de
audio pre-grabadas.
La versión específica para educación fue creada en 2015 y presentada en la conferencia “Futu-
re of Education”, en el 2016. Es un software seguro e intuitivo que se puede utilizar desde casa o
desde el aula, dedicada e explorar la creatividad (Schaffhauser, 2016). Aunque habitualmente es
de pago (unos seis euros anuales por alumno, con un mínimo de cincuenta alumnos), durante
la pandemia se hizo gratuita para los colegios e instituciones. Durante ese año se le concedió
el premio EdTech por ser la solución del año en la Educación Musical (EdTech, 2020).
Soundtrap Education tiene algunos elementos diferentes en relación a plataforma pensada
únicamente para músicos y amateurs. Por un lado, sigue las normas COPPA (Acto para la
Protección de la Privacidad de los Niños Online) lo que garantiza un entorno seguro para
los alumnos. Además, los profesores pueden utilizar Google Classroom para crear grupos de
trabajo en Soundtrap o simplemente exportando los datos de un documento Excel. Otras
aplicaciones que se pueden integrar con Soundtrap son Microsoft Teams, Canvas, Schoology,
MusicFirst, Noteflight, y Flat.io.

116
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab

Por otro lado, se pueden crear clases y tareas privadas con un número de determinado de
alumnos, incluir todo el colegio o varias instituciones. Asimismo, en el propio estudio, los
alumnos pueden comunicarse entre ellos a través del chat y la opción de video llamada. En la
propia web de Soundtrap podemos encontrar artículos sobre el uso de la herramienta, expe-
riencias vividas por otros profesores, tutoriales para conocer su manejo y sesiones ya creadas
para trabajar con la aplicación acorde al nivel de los alumnos y la asignatura. También ofrece
un servicio de búsqueda de profesores con los que colaborar por todo el mundo. Según los
datos de la empresa hay registrados más de mil colegios y 250.000 usuarios. Anualmente ofrece
diferentes conferencias con educadores y expertos para inspirar y formar a profesores y alumnos
(Soundtrap, 2018; 2020; 2022).

Figura 1. Disposición del estudio en Soundtrap

BANDLAB
Bandlab fue creado en Signapur en 2015 por BandLab Technologies, propiedad de Kuok
Meng y Steve Skillings. Desde entonces, ha crecido de forma exponencial con treinta millones
de usuarios registrados en 2021. Esto supone un aumento del 150% desde el 2019, cuando con-
taba con veinte millones de usuarios. Además, en esta plataforma se crean mensualmente más
de 10.000 pistas utilizando sus herramientas de edición y grabación (Dredge, 2021).
Al igual que Soundtrap, Bandlab es un software en la nube que dedicado a grabar y a crear
música con instrumentos MIDI. Tiene incorporado diversos efectos, más de 10.000 bucles gra-
bados por profesionales y doscientos instrumentos virtuales. Los bucles están organizados por
estilos entre los que podemos encontrar música para películas, pop, electrónica, hip-hop, tecno,
rap, Folk o RnB. El software es completamente gratuito, no tiene ninguna versión Premium,
por lo que todas las posibilidades están disponibles para el usuario. Además, está especialmente
diseñado para fomentar la colaboración. El estudio cuenta con un chat para conversar entre
los músicos. Otro elemento característico y único de Bandlab es que en la página principal de
las cuentas de los usuarios registrados se pueden ver sugerencias de colaboraciones y canciones
creadas por otros artistas (Ver Figura 2). Mensualmente, Bandlab lanza concursos para que los
músicos den a conocer su música y ofrece posibilidades de difusión y promoción de artistas.

117
Ana Martínez Hernández

Figura 2. Página principal de Bandlab

Bandlab también cuenta con un portal dedicado específicamente a la educación denomi-


nado Bandlab for Education. En él se puede crear una red cerrada privada y segura dentro de
un mismo centro donde los alumnos pueden colaborar y crear. También esta colaboración se
puede abrir a alumnos de diversas instituciones y países. Cuenta con un sistema de creación de
tareas, calificaciones y retroalimentación para facilitar la enseñanza. En el 2018 fue galardonado
como la mejor tecnología de aula en los premios NAMM de 2018 (Duffy, 2018).

Figura 3. Disposición del estudio de Bandlab

¿QUÉ ESTACIÓN DE AUDIO DIGITAL ES MEJOR PARA UTILIZAR EN EL


AULA?
Como hemos podido ver en la sección anterior, tanto Soundtrap como Bandlab son plata-
formas similares. Ambas son online, de carácter colaborativo y dedicadas al uso educativo. Tanto
la interfaz como la facilidad de uso, el diseño, las bibliotecas de sonido y los efectos son tan

118
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab

parecidos que resulta complicado elegir una. Sin embargo, hay ciertas diferencias que pueden
resultarnos fundamentales a la hora de elegir la plataforma con la que trabajar.

A. Gratuidad
Este es uno de los elementos puede ser determinante en la elección de software. Bandlab es
completamente gratuito y podemos acceder a todas las posibilidades sin restricción. En cambio,
Soundtrap tiene una versión gratuita bastante completa, pero con cierta limitación en el uso de
efectos y bucles. Esto no es un problema si vamos a realizar proyectos sencillos ya que, aunque
el número de bucles sea limitado, sigue habiendo miles de opciones y los alumnos tendrán la
posibilidad de crear canciones muy diferentes. Es importante que esto se explique al enseñar
el software ya que puede resultar confuso que los alumnos quieran utilizar un bucle, puedan
verlo y escucharlo, pero no puedan arrastrarlo a la pista.
En cuanto a elegir la opción de Soundtrap para educación, debemos tener en cuenta que es
de pago y por lo tanto la institución correspondiente debe estar dispuesta a hacer un desem-
bolso de al menos 350 euros anuales para comprar cincuenta plazas. Si esta no es una opción,
podemos proponer que nuestros alumnos utilicen la versión gratuita y que al crear el proyecto
al profesor se le incluya en el estudio para poder ver el contenido. En el caso de trabajar con
menores, es mucho más recomendable y sencillo utilizar Bandlab para educación, ya que
garantiza un entorno seguro y privado en el que los alumnos solo podrán colaborar y trabajar
con quien proponga el docente.
En cuanto a las facilidades para el profesor, Soundtrap ofrece cursos gratuitos para formarse
y un buen soporte técnico, así como una red de profesores con los que colaborar y compartir
proyectos. Además, suele organizar congresos anualmente por todo el mundo para difundir sus
ideas y propuestas (Soundtrap, 2022).

B. Facilidad de uso
Aunque en este sentido las dos plataformas son muy similares, Soundtrap es algo más
intuitiva y fácil de usar. Tanto su versión para ordenador como la de tableta y móvil son casi
iguales, por lo que el alumno puede utilizar cualquier dispositivo sin experimentar cambios. Sin
embargo, en el caso de Bandlab, la aplicación para tableta y móvil es bastante diferente a la del
ordenador, lo que ocasiona ciertas dificultades a la hora de familiarizarse con el software. Si el
profesor explica el funcionamiento de la plataforma a través de su ordenador y proyectado en
una pantalla, el alumno que utilice una Tablet tendrá constantes dudas ya que algunas opciones,
como las que aparecen al hacer clic con el botón derecho del ordenador serán diferentes. El
docente tiene que tener claras estas diferencias para poder señalarlas a la hora de realizar la
explicación si se van a utilizar ambos dispositivos. Además, la función de Bandlab para educa-
ción no está disponible en tableta.

C. Interfaz
La interfaz de las dos plataformas está específicamente pensada para que se pueda navegar
por ella de forma sencilla y rápida. Si nos fijamos en las figuras 1 y 3, ambas tienen disposiciones
muy similares. Sin embargo, hay pequeños detalles que hacen que el flujo de trabajo sea algo
mejor en Soundtrap. Por ejemplo, el editor de Midi (Piano roll) de Soundtrap es más fácil de
manejar y controlar que el de Bandlab. Por otro lado, Bandlab tiene ciertas mejoras como que
al exportar un proyecto Bandlab puede hacerlo en los formatos MP3, WAV y AAC, mientras
que Soundtrap solo lo hace en los dos primeros. También tiene la posibilidad de una sección
Notepad, en la que podemos añadir la letra de la canción.

119
Ana Martínez Hernández

D. Efectos
Tanto Soundtrap como Bandlab tienen una serie de efectos y ajustes predeterminados, pero
Soundtrap tiene alguna ventaja adicional. Cuando creas una nueva pista de instrumento virtual,
suele incluir los efectos y ajustes más apropiados para sacar el máximo partido a la sonoridad
del instrumento. Esto minimiza la necesidad de modificar los sonidos por lo que aumenta la
eficiencia. Además, teniendo en cuenta que los alumnos, por lo general, no van a tener cono-
cimientos sobre producción musical, lo más sencillo es siempre la mejor opción.
A la hora de realizar la masterización de la canción, Soundtrap masteriza automáticamente
la canción cada vez que se pulsa el botón de guardar. Esto es muy cómodo, aunque no permite
modificarla de ningún modo. Por otro lado, Bandlab ofrece varias opciones de masterización
entre las que elegir según el gusto y el estilo (Fuego, Universal, Claridad y Cinta), y te permite
escucharlas previamente. Aunque puede resultar interesante tener donde elegir, la sencillez de
Soundtrap en la configuración de efectos y masterización es lo más cómodo y sencillo para un
proyecto en el que se busca la creación musical sin tener importantes conocimientos previos
de producción y grabación.

E. Biblioteca de sonidos
Las bibliotecas de sonidos de ambas plataformas son amplias y recogen los estilos populares
más escuchados. Si tenemos en cuenta solo la versión gratuita de Soundtrap, claramente Band-
lab sale ganando en número de pistas y variedad. Para buscar el bucle deseado se puede filtrar
por estilos e instrumentos. Además, si en el buscador se introduce el nombre de un artista o
canción conocida, la inteligencia artificial de Soundtrap sugiere una serie de melodías y bases
de estilo similar. Una vez seleccionada la pista, esta misma inteligencia artificial propone una
serie bucles que encajan en ritmo, estilo y tonalidad.
Bandlab organiza su biblioteca de sonidos en paquetes donde incluye una lista más de 20
bucles de sonidos similares. Se puede buscar por el nombre de paquete o por el estilo. También
se puede buscar el nombre de algún instrumento o el humor de la canción (triste, alegre, rela-
jado…). Recientemente, Bandlab ha añadido una inteligencia artificial que te propone, al abrir
un nuevo proyecto, una serie de pistas combinadas en función del estilo y el humor elegido.
Esta posibilidad puede ayudar a los alumnos que se encuentran algo indecisos, no tienen un
estilo preferido o no saben muy bien como comenzar a componer. Podemos decir que, aunque
Soundtrap tenga la ventaja de seleccionar bucles basados en artistas, Bandlab ofrece posibili-
dades algo más ventajosas a sus usuarios. Además, en cuanto a la variedad de estilos, Bandlab
ofrece bucles del estilo “bandas sonoras” que puede resultar muy útil en la creación de música
para clips de películas o videojuegos.

F. Latencia
La latencia es el tiempo que trascurre entre la recepción de un sonido y el tiempo que tarda
en estar disponible en la plataforma. Es un problema que puede surgir si se va a grabar algún
instrumento o la voz y no tenemos el hardware necesario para reducirlo al mínimo. Puede llegar
a ser muy frustrante para el alumno que, una vez grabada la pista, siempre esté desplazada frente
a la base a pesar de haberlo grabado a tempo. En general, Soundtrap tiene una latencia menor
que Bandlab. Sin embargo, Bandlab incorpora la opción de “prueba de latencia” que ayuda a
reducir la latencia al realizar la grabación. Esto debe hacerse cada vez que se vaya a grabar una
pista nueva para que sea lo más preciso posible. En cambio, si se quiere grabar un instrumento
MIDI esta opción no está disponible. Lo más habitual en un proyecto de aula, debido a las
posibilidades materiales, es que se solicite al alumno que grabe la voz con una base creada con

120
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab

la biblioteca de sonidos. En este caso, la opción que ofrece Bandlab nos resultará más útil y
eficaz por su menor latencia.

CONCLUSIONES
Bandlab y Soundtrap son plataformas de grabación y creación de música muy similares.
Tienen una interfaz sencilla e intuitiva, efectos para modificar y mejorar el sonido, una amplia
biblioteca de sonidos y una gran variedad de instrumentos virtuales. En la Tabla 1, podemos
ver en qué elementos destacan tanto Soundtrap como Bandlab:

Soundtrap Bandlab
Gratuidad x
Facilidad de uso x
Interfaz x
Efectos x
Biblioteca de sonido x
Latencia x

Tabla 1. Plataforma que ofrece las mejores prestaciones en cada área

Como podemos ver, están bastante equilibrados en funcionalidades ya que ambos destacan
en tres aspectos. Sin embargo, para decidirse por una plataforma u otra, el docente tendrá que
tener en cuenta su situación particular en el aula. Si el centro no puede ofrecer financiación y
los alumnos son menores de edad, lo más adecuado será seleccionar Bandlab para educación.
En cambio, si nuestros alumnos son universitarios, podremos proponer la versión gratuita de
Soundtrap sin problema. Por otro lado, si los alumnos van a utilizar tabletas o el móvil, hay que
tener en cuenta las diferencias en la interfaz de Bandlab, para no desorientar a los alumnos.
También recordar que la versión de educación no está disponible para tabletas. Si queremos
componer bandas sonoras para clips de películas o videojuegos, Bandlab tiene más variedad
de estilos en su biblioteca de sonidos. También, si nos interesa grabar una canción con varias
voces o instrumentos acústicos la reducción de latencia en Bandlab facilitará el trabajo. Por el
contrario, si lo que nos interesa es trabajar con instrumentos MIDI y componer a través del
ordenador o el teclado, Soundtrap es más sencillo de manejar y tiene los efectos preestablecidos.
Es por ello que no debemos descartar ninguno de los dos softwares sin probar ambos o sin
tener claro el proyecto que queremos realizar con nuestros alumnos. Por otro lado, podemos
estar seguros de cualquiera de los dos serán adecuados y cumplirán las expectativas para que
los alumnos disfruten componiendo y creando música.

121
Ana Martínez Hernández

REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS
Bell, A. P. (2015). Can we afford these affordances? GarageBand and the doubleedged sword of the
Digital Audio Workstation. Action, Criticism & Theory for Music Education, 14(1), 43-65.
Bell, A. P. (2018). Dawn of the DAW: The studio as musical instrument. Oxford University Press.
Brown, A. R. (2015). Music technology and education: Amplifying musicality. Second edition. Routledge
Calderón-Garrido, D., Cisneros, P., García, I. D., Fernández, D. y de las Heras-Fernández, R. (2019). La
tecnología digital en la Educación Musical: una revisión de la literatura científica. Revista Electrónica
Complutense de Investigación en Educación Musical, 16, 43-55. https://doi.org/10.5209/reciem.60768
Cremata, R., & Powell, B. (2017). Online music collaboration project: Digitally mediated, deterri-
torialized music education. International Journal of Music Education, 35(2), 302–315. https://doi.
org/10.1177/0255761415620225
Clauhs, M. (2020). Songwriting with digital audio workstations in an online community. Journal of
Popular Music Education, 4(2), 237–252. https://doi.org/10.1386/jpme_00027_1
Dammers, R. y LoPresti, M. (2020). Practical music education technology. Oxford University Press.
Dredge, S. (31 de marzo de 2021). Music-making platform BandLab now has 30m registered users. Musically.
com. https://musically.com/2021/03/31/music-making-platform-bandlab-now-has-30m-registered-
users/
Duffy, T. (22 de enero de 2018). 17 Companies to watch as the 2018 NAMM show gets into top gear. Billboard.
https://www.billboard.com/music/music-news/namm-2018-top-music-gear-companies-to-watch-
list-8095005/
EdTech (2018). 2018-Finalists & Winners. https://www.edtechdigest.com/2018-finalists-winners/
EdTech (2020). 2020 Winners. https://edtechbreakthrough.com/2020-winners/
FAWM.ORG (s.f.). February Album Writing Month. https://fawm.org.
Marrington, M. (2017). Composing with the digital audio workstation. En Williams, J. A. y Wil-
liams, K. (Eds.), The singer-songwriter handbook (pp. 77–90). Bloomsbury Academic. http://dx.doi.
org/10.5040/9781501396595.ch-006
Giddings, S. (2020). The creative magic of digital audio workstations: Technology to unlock creativity
in your learners. The Canadian Music Educator, 61(4), 41-44.
Music-comp (2019). Mentoring Program. https://music-comp.org.
Quah, N. (14 de mayo de 2019). It´s a (Sound)trap. Hot Pod. https://hotpodnews.com/its-a-soundtrap/
Pendergast, S. (2021). Creative music-making with digital audio workstations. Music Educators Journal,
108(2), 44-56. https://doi.org/10.1177/00274321211060310
Salvaggio, D. (17 de junio de 2015) Music technology: Remote collaboration. Dubspot. http://blog.
dubspot.com/remote-collaboration/
Schaffhauser, D. (19 de enero de 2016). Soundtrap releases education edition for online music collaboration.
The Journal. https://thejournal.com/articles/2016/01/19/soundtrap-releases-education-edition-for-
online-music-collaboration.aspx
Soundtrap (10 de octubre de 2018). ¡Escuelas en México y Sudamérica trabajan con Soundtrap! Edu Portal.
https://edu.soundtrap.com/escuelas-en-mexico-y-sudamerica-trabajan-con-soundtrapcelebramos-
escuelas-en-mexico-y-sudamerica-estan-utilizando-soundtrap/
Soundtrap (24 de septiembre de 2020). Matt Miller: Preparing for the Soundtrap Summit. Edu Portal.
https://edu.soundtrap.com/matt-miller-preparing-for-the-soundtrap-summit/
Soundtrap (2022). Creator Summit at ISTE 2022. Edu Portal. https://edu.soundtrap.com/creator-summit/

122
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Disposición del estudio en Soundtrap

Figura 2. Página principal de Bandlab

Figura 3. Disposición del estudio de Bandlab

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Plataforma que ofrece las mejores prestaciones en cada área

123
Sonido aumentado: propuestas para trabajar la
discriminación auditiva en el aula de música a través de la
realidad aumentada

Omar León Jiménez.


CRA Sexma de La Sierra. Checa, Guadalajara.
euterpe.leon@gmail.com

RESUMEN
La realidad aumentada, constituida como una tecnología emergente, está adquiriendo cada
vez más una mayor popularidad y uso educativo a nivel mundial a través de los dispositivos
móviles. En esta misma línea, mediante este capítulo se pretende dar a conocer la exposición
parcial de un proceso de investigación sobre la tecnología de la realidad aumentada como
recurso aplicado al contexto educativo en general y al aula de Música en la etapa de Educación
Primaria en particular. De esta manera, durante el desarrollo del mismo, se mezclarán diferentes
temas y conceptos como la realidad aumentada, realidad virtual, realidad mixta, situaciones de
aprendizaje o discriminación auditiva entre otros.
Así, en primer lugar, tras una aproximación y descripción de los conceptos ya mencionados,
se realizará una breve exposición de la actividad investigadora para finalizar de esta manera
con diversas propuestas didácticas en el aula de música con la que poder trabajar la discrimina-
ción auditiva a través de diferentes códigos QR y marcadores bajo la tecnología de la realidad
aumentada.
Para ello, en este sentido, se analizarán y mencionarán los distintos recursos y herramientas
necesarias para llevar a cabo el desarrollo de dichas propuestas didácticas.
Con todo ello, se plantea alcanzar y desarrollar los siguientes objetivos:

- Conocer los conceptos y nociones básicas de la realidad aumentada y sus posibles


aplicaciones educativas.

- Promover el desarrollo de la discriminación auditiva y la escucha activa a través de


experiencias de Realidad Aumentada.

- Fomentar la creatividad e imaginación tanto en discentes como en docentes.

- Conocer, crear e implementar proyectos de realidad aumentada en el alumnado de


Educación Primaria en el aula de música.

125
Omar León Jiménez

Palabras clave: realidad aumentada; sonido; discriminación auditiva; escucha activa; Educación
Musical.

AUGMENTED SOUND: PROPOSALS FOR WORKING ON AUDITORY DIS-


CRIMINATION IN THE MUSIC CLASSROOM THROUGH AUGMENTED
REALITY

ABSTRACT
Augmented reality, constituted as an emerging technology, is gaining more and more popu-
larity and educational use worldwide through mobile devices. Along the same lines, through
this chapter it is intended to present the partial exposition of a research process on augmented
reality technology as a resource applied to the educational context in general and to the music
classroom in the Primary Education stage in particular. In this way, during its development,
different topics and concepts such as augmented reality, virtual reality, mixed reality, learning
situations or auditory discrimination, among others, will be mixed.
Thus, first of all, after an approximation and description of the aforementioned concepts,
a brief exposition of the research activity will be made to end in this way with various didactic
proposals in the music classroom with which to work on auditory discrimination through of
different QR codes and markers under augmented reality technology.
To achieve such an objective, in this sense, the different resources and tools necessary to
carry out the development of the above mentioned, didactic proposals will be analyzed and
mentioned.
With all this, it is proposed to achieve and develop the following objectives:

- Know the basic concepts and notions of augmented reality and its possible educa-
tional applications.

- Promote the development of auditory discrimination and active listening through


augmented reality experiences.

- Encourage creativity and imagination in both students and teachers.

- Know, create and implement augmented reality projects in Primary Education stu-
dents in the music classroom.

Keywords: augmented reality; sound; auditive discrimination; active listening; Musical Edu-
cation.

REALIDAD AUMENTADA: QUÉ ES Y SUS DIFERENCIAS CON LA REALI-


DAD VIRTUAL
Con el fin de poder ofrecer un mejor entendimiento de la propuesta educativa, comenza-
remos por definir el concepto de realidad aumentada y sus diferencias con la realidad virtual.
De esta manera, son muchas las diferentes definiciones que podemos encontrar por parte de
numerosos autores, sobre qué es la tecnología de la realidad aumentada y en qué consiste, pero,
tal y como afirma Reinoso (2012), son dos las que poseen una mayor aceptación correspondien-
do a Milgram y Kishino (1994) y a Azuma (1997).
Así, Milgram y Kishino (1994) acuñaron el término Reality-Virtuality Continum fijando
una escala que comienza en un entorno real y finaliza en uno virtual, surgiendo así una rea-

126
Sonido aumentado: propuestas para trabajar la discriminación auditiva en el aula de música a través ...

lidad mixta o mezclada en el punto exacto donde convergen dichos entornos, pudiendo de
esta manera nombrar una realidad aumentada donde se implementan elementos virtuales al
entorno real, y una virtualidad aumentada, donde se implementan elementos reales al entorno
virtual (Reinoso, 2012).
Por otro lado, Azuma (1997) afirma que la tecnología de realidad aumentada es aquella que
nos permite integrar elementos virtuales en un entorno real y que, además, es capaz de ofre-
cernos una experiencia interactiva en tiempo real con los usuarios mostrando incluso imágenes
o animaciones en 3D.
A pesar de ello, no se debe confundir la realidad aumentada con la realidad virtual. Si bien,
ambas tecnologías poseen nombres muy parecidos, estamos hablando de dos modos totalmente
diferentes a la hora de interaccionar con la realidad. De esta manera, podemos afirmar que la
realidad aumentada implementa o mejora el mundo real mientras que la realidad virtual lo
sustituye por otro diferente.

BREVE DESCRIPCIÓN DE LAS HERRAMIENTAS DIGITALES EMPLEADAS


EN EL DESARROLLO DE LAS DIFERENTES PROPUESTAS DIDÁCTICAS.
Con el fin de comprender mejor las diferentes propuestas didácticas y facilitar así la puesta
en práctica de estas, a continuación, pasamos a ofrecer una breve descripción de las herramien-
tas digitales empleadas.

- Blippar: es una herramienta digital a través de la cual podemos crear experiencias


de realidad aumentada permitiendo generar y mostrar contenidos de una manera
interactiva. La herramienta nos ofrece un entorno web donde diseñar y producir
nuestras experiencias y una aplicación móvil con la que poder experimentar y dis-
frutar de dichas experiencias.

- Chirp.qr: es una aplicación móvil disponible solo para sistemas iOS que nos per-
mite grabar un audio y generar de forma automática un código QR que tras ser
escaneado te lleva al mismo.

- Vocaroo: es una herramienta web con la misma función que la anterior, pero con la
diferencia de que está disponible para todas las plataformas y sistemas.

- Unitag: constituye una plataforma web con la que podemos crear códigos QR y
enlazar en los mismos cualquier tipo de contenido en diferentes formatos (audio,
imagen, vídeo, texto…).

- Padlet: herramienta online con la que se puede crear muros o paneles colaborativos.

PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Ya desde años atrás hasta la actualidad, se ha venido observando la existencia de un claro
impulso por parte de las diferentes instituciones de todo el mundo, de la dotación masiva de
tecnología educativa en las aulas, lo que provoca la aparición de nuevos modelos pedagógicos a
través de los cuales poder desarrollar la competencia digital, entre otras, del alumnado (Sancho
& Alonso, 2011).
En este sentido, no solo debemos de centrarnos en el propio uso de la tecnología educativa
por parte de nuestro alumnado, sino también en los efectos positivos y/o negativos que pro-
voca el uso de la misma en las diferentes prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Area, 2010).

127
Omar León Jiménez

Así, las distintas propuestas didácticas que siguen a continuación se desarrollan en la etapa
de Educación Primaria para el alumnado de 5º y 6º del centro educativo anteriormente refe-
renciado y se plantean como una manera diferente de llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula de música con el fin de fomentar la motivación y desarrollar la
escucha activa en el alumnado, teniendo en cuenta su desarrollo madurativo y sus diferentes
ritmos de aprendizaje.

A. Museo Sonoro.
Para el desarrollo de esta actividad, se propone la coordinación con el docente de Plástica,
área desde la cual el alumnado elaborará diferentes “cuadros musicales”, es decir, cualquier tipo
de creación en papel que contenga elementos relacionados con la música. Una vez finalizados,
estos se dispondrán de forma correlativa por las paredes del aula, a modo de exposición, y a una
altura que resulte cómoda para el posterior visionado por parte del alumnado.
De esta manera, el docente de música, a través de la herramienta de realidad aumentada
Blippar, cargará en todos y cada uno de los cuadros musicales diferentes temas musicales en
formato audio. Así, cada uno de los alumnos, con ayuda de un dispositivo móvil y haciendo uso
de auriculares para no molestar al resto de compañeros, recorrerá la exposición escaneando cada
uno de los cuadros con la misma herramienta Blippar para poder escuchar el tema musical que
se esconde tras los mismos. En este sentido, a medida que va escuchando los audios, deberá ir
tomando diferentes notas relativas a cuestiones musicales como estilo, forma, versión, artista,
instrumentos musicales y familia a la que pertenecen, etc.
Para finalizar, se realizará una puesta en común y posterior debate grupal para que el alum-
nado pueda hacer una autoevaluación de lo que ha escuchado.

B. Panel de premios.
En esta ocasión, tras establecer un sistema de puntos en el aula, de manera muy similar
a la propuesta anterior, diseñaremos y elaboraremos un mural con elementos motivadores y
cercanos al alumnado, que actuará como panel de premios. Así, de la misma manera, mediante
la herramienta digital Blippar, se cargarán diferentes premios musicales en formato vídeo en
todos y cada uno de los elementos de dicho mural.
De esta manera, cada vez que queramos premiar a nuestro alumnado, mostraremos el
panel donde cada alumno deberá elegir y escanear un solo elemento, y automáticamente este
le arrojará el premio recibido a través de un vídeo.

Figura 1. Panel de premios (elaboración propia)

128
Sonido aumentado: propuestas para trabajar la discriminación auditiva en el aula de música a través ...

C. Puzle Sonoro.
Como el propio nombre indica, con esta actividad se propone la realización de un puzle a
partir de fragmentos de uno de los temas musicales trabajados en el aula. Para ello, emplearemos
cualquiera de las herramientas Chirp.qr, Vocaroo o Unitag para crear varios códigos QR, que
tendrán enlazados los diferentes fragmentos del tema musical elegido.
De esta manera, nuevamente el alumnado a través de su dispositivo móvil y haciendo uso de
los auriculares, escaneará los diferentes códigos QR para poder escuchar el fragmento musical
que está escondido en cada uno de ellos y poder así finalmente establecer el orden lógico de
los códigos QR para que el tema musical suene de forma correcta.

Figura 2. Puzle sonoro (elaboración propia)

D. Muro Sonoro.
Con esta última propuesta, se plantea la creación de un muro colaborativo a través de la
herramienta Padlet. De esta manera, cada alumno, a través de las herramientas digitales Chirp.
qr y Vocaroo, grabará un sonido producido por un objeto cotidiano. Seguidamente, el alunado
deberá de compartir cada código QR generado por estas aplicaciones a través de la herramienta
Padlet mediante un mural colaborativo llamado muro sonoro.
Así, todo el alumnado tendrá a su disposición las diversas grabaciones de sus compañeros
y posteriormente, podrá acceder a todas ellas escaneando todos y cada uno de los códigos QR,
intentando al mismo tiempo, descubrir qué objeto produce el sonido escuchado. Finalmente,
se realizará una puesta en común para desvelar y comprobar lo que han escuchado.

CONCLUSIONES
A nivel general, mediante el desarrollo de las diversas experiencias educativas, podemos
concluir que el uso de las herramientas digitales dirigidas al empleo de la realidad aumentada en
el aula de música ha sido muy beneficiosa y motivadora para nuestro alumnado contribuyendo
de una forma activa en el desarrollo y participación en los diferentes procesos, obteniendo así
una mejora en la adquisición de los contenidos trabajados.
En este sentido, de forma más concreta, tras la implementación y desarrollo de las diferentes
propuestas didácticas, se puede afirmar que estas han supuesto un efecto positivo y motivador
en el alumnado mejorando su aprendizaje y desarrollando su competencia digital. En esta

129
Omar León Jiménez

misma línea, cabe mencionar que la idea de que cada alumno use sus propios auriculares para
no molestar al resto de compañeros, ha supuesto un acierto en cuanto a la consecución del
objetivo número 2 “Promover el desarrollo de la discriminación auditiva y la escucha activa…”
Por otro lado, como parte negativa, debemos mencionar que, durante el desarrollo de las
actividades, varios alumnos hicieron uso de tabletas que poseían una antigüedad de diez años
y esto supuso un problema a la hora de experimentar y disfrutar la experiencia inmersiva de
realidad aumentada, provocando una lentitud de la misma y a veces la imposibilidad de su
realización.
Por todo ello, no debemos olvidar la necesidad del acompañamiento pedagógico en el
desarrollo de este tipo de experiencias educativas donde el uso de la tecnología debe ser cons-
tituido simplemente como un potente recurso más dentro de la innovación metodológica y
no como un fin.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Area, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un
estudio de caso. Revista de Educación, 352, 77-97
Azuma, R. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 6(4),
355-385.
Cabero, J., Fernández, B. y Marín, V. (2017). Dispositivos móviles y realidad aumentada en el aprendizaje
del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2), 167-185
Cabero, J. y Barroso, J. (2016). Ecosistema de aprendizaje con realidad aumentada: posibilidades educa-
tivas. Tecnología, Ciencia y Educación. CEF, 5, 141-154.
Gazcón, N. F., Larregui, J. I. y Castro, S. M. (2016). La Realidad Aumentada como complemento
motivacional. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, (17), 7–15.
https://doi.org/10.24215/18509959.0.p. 7-15
Gértrudix, F. y Ballesteros, V. (2014). El uso de herramientas 2.0 como recursos innovadores en
el aprendizaje de niños y niñas en Educación Infantil. Un estudio de caso de investigación-acción.
Edutec-e. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 49, 1-13. Recuperado de http://edutec.rediris.
es/Revelec2/Revelec49/n49_Gertrudix-Ballesteros.html
Reinoso, R. (2012). Posibilidades de la realidad aumentada en educación. En Hernández, J., Pennesi, M.,
Sobrino, D. y Vázquez, A. Tendencias emergentes en educación con TIC (pp. 175-196). Espiral.
Sancho, J. M. y Alonso, C. (Coords.) (2011). Cuatro casos, cuatro historias de uso educativo de las TIC.
Universidad de Barcelona:
Torre, J. de la, Martín, N., Saorín, J. L., Carbonel, C. y Contero, M. (2012). Entorno de aprendizaje ubicuo
con realidad aumentada y tabletas para estimular la comprensión del espacio tridimensional. RED:
Revista de Educación a Distancia, 37. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/37/DELATOR-
REetAL.pdf

130
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el
aula de música de educación primaria

Narciso José López González


Facultad de Educación de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha
narcisojose.lopez@uclm.es

Raquel Bravo Marín


Facultad de Educación de Albacete, Universidad de Castilla-La Mancha
raquel.bravo@uclm.es

RESUMEN
La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la música se ha convertido en un excelente recurso con
el que desarrollar la competencia digital de nuestro alumnado desde edades tempranas. En este
sentido, la comunicación que se presenta, a continuación, muestra la posibilidad de implementar
en el aula de música la plataforma Incredibox como herramienta para trabajar la composición
musical a través del juego. Tras su aplicación en el aula, se ha podido comprobar el interés mos-
trado por los alumnos, así como las posibilidades que dicha plataforma nos ofrece para trabajar
aspectos relevantes en el desarrollo de competencias digitales y artístico-musicales como la
creatividad, la interacción, la composición, el trabajo en equipo, la atención, el uso correcto de
la tecnología, entre otras. Asimismo, se ha podido comprobar el interés que los alumnos han
mostrado hacia el hecho musical y las posibilidades que nos permite la voz, todo ello desde
parámetros propios de la gamificación.

Palabras clave: Educación Primaria; Educación Musical; TIC; Incredibox; gamificación.

MUSIC CREATION AND ICT: IMPLEMENTATION OF INCREDIBOX IN THE


MUSIC CLASSROOM OF PRIMARY EDUCATION

ABSTRACT
The incorporation of ICT (Information and Communication Technologies) in the tea-
ching-learning processes of music has become an excellent resource with which to develop
the digital competence of our students from an early age. In this sense, the communication
presented below shows the possibility of implementing the Incredibox platform in the music
classroom as a tool to work on musical composition through the game. After its application
in the classroom, it has been possible to verify the interest shown by the students, as well as
the possibilities that this platform offers us to work on relevant aspects in the development

131
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín

of digital and artistic-musical skills such as creativity, interaction, composition, teamwork,


attention, the correct use of technology, among others. Likewise, it has been possible to verify
the interest that the students have shown towards the musical fact and the possibilities that
the voice allows us, all from the parameters of gamification.

Keywords: primary education; music education; ICT; Incredibox; gamming.

INTRODUCCIÓN
La revolución tecnológica, tanto a nivel social como en el ámbito educativo, es una realidad
incuestionable. Las demandas sociales han implicado que los docentes tengan que adaptarse
constantemente a la implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) y a los recursos digitales y tecnológicos que llevan aparejados en el desempeño de su tarea
profesional y, por ende, en el conocimiento constante para favorecer el proceso de formación
de sus estudiantes (Flores et al., 2021). Es innegable que las TIC juegan un papel fundamental
como estrategias de innovación para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y, sin
duda, un reto para todo docente. En este sentido, la escuela debe desarrollar estrategias edu-
cativas que las integren con las metodologías más innovadoras, de modo que los estudiantes
adquieran competencias digitales útiles para su futuro.
Ahondando en esta idea, el desarrollo de las TIC y su implementación en entornos edu-
cativos ha transformado las metodologías de la enseñanza en tal medida que, como afirman
Leo et al. (2018), hoy en día no se puede concebir un sistema educativo que deje a un lado las
posibilidades que nos ofrecen estos medios. Este cambio de paradigma ha originado un gran
impacto de la competencia digital con respecto al resto de competencias (Rodríguez et al. 2019),
especialmente en Educación Primaria, Secundaria y Superior.
Una de las consecuencias de la utilización de herramientas digitales en la educación se pone
de manifiesto en los nuevos perfiles que se establecen entre el profesor y el alumno, donde
el primero se convierte en asesor o mediador, abandonando el rol de instructor que imparte
conocimiento de manera unilateral, cuya preocupación se fija más en el proceso que en los
contenidos (Bámaca-López y Jorge, 2021).
En esta nueva realidad, el maestro ha pasado a ser el encargado de su correcta implementa-
ción, procurando que el uso de herramientas digitales tenga como objetivo fundamental mejo-
rar el aprendizaje del alumnado. Pero, para ello, es necesario apostar por la formación inicial
y continua, ya que, si el docente es el responsable de introducir estos aparatos electrónicos en
el aula y de hacer que su uso sea útil y significativo, es preciso que adquiera las competencias
suficientes para que este proceso sea exitoso.
De lo anterior se desprende que esto no es una tarea fácil. Sin embargo, hemos de ser
conscientes de que es un cometido del profesorado favorecer el desarrollo humano en todos
sus aspectos y, para ello, es necesario conocer y trabajar en base al nuevo modelo social en el
que estamos inmersos (García et al., 2014), donde las TIC se han erigido como protagonistas
de nuestro día a día y del de nuestro alumnado.
En relación con el uso de las TIC en el aula de música, lo comentado con anterioridad se
replica. Sin embargo, una de las características más importantes y excepcionales de las aplicacio-
nes musicales estriba en la posibilidad de crear sin necesidad de tener conocimientos musicales
previos. Esta singularidad es la que convierte la enseñanza de la música en Primaria en una
disciplina clave para desarrollar capacidades artístico-musicales, tecnológicas, comunicativas y

132
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria

sociales, entre otras (Román, 2017). En este sentido, un buen número de estudios (Escribano,
2015; López-Ruiz y Sánchez, 2017; Román, 2017; Castañón y García, 2018), afirman que cada
vez son más los profesionales que vinculan el lenguaje artístico-musical con las tecnologías,
mostrando su eficacia siempre que lleven aparejada una programación exhaustiva, seria y debi-
damente justificada.
Una de estas aplicaciones es Incredibox, herramienta con un gran potencial educativo
que nos permite crear diferentes patrones musicales, conocer diversos estilos, ahondar en el
conocimiento de las posibilidades vocales… todo ello desde unos parámetros íntimamente
relacionados con la gamificación.

CREATIVIDAD MUSICAL MEDIADA POR HERRAMIENTAS DIGITALES


La creatividad se puede definir como la facultad o cualidad del ser humano para crear,
innovar e inventar algo nuevo a partir de una información previamente aprehendida. Como
afirman González-Brito y González-González (2022), “el proceso creativo se pone en marcha
cuando se quiere resolver un problema, expresar una idea nueva en un contexto preestablecido,
o generar un producto novedoso” (p. 609).
En entornos educativos, el niño aprende si se emociona. En esta línea, Gisbert (2018) señala
que es tarea del profesor encontrar esas emociones a través de estrategias docentes creativas,
imprescindibles en los métodos de aprendizaje de las nuevas generaciones, luchando de esta
manera contra un sistema que podría ser insuficiente (exiguo) para la formación del individuo.

Figura 1. Características de las prácticas creativas en contextos educativos. Elaboración propia según
Cremin y Chappell (Álamos y Montes, 2022, p. 159)

La Educación Musical se convierte en una oportunidad para favorecer y desarrollar la


capacidad creativa del hombre. Hargreaves (1998) manifestaba que “la creatividad es uno de
los aspectos más complejos, misteriosos y fascinantes del comportamiento humano; durante
muchos años atrajo la atención de filósofos, artistas, historiadores y otros pensadores” (en Lago
y Ponce de León, 2012, p. 136).

133
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín

La música, por su naturaleza multidimensional, permite crear modelos educativos basados


en la improvisación, el descubrimiento, la exploración, la originalidad y el desarrollo de la crea-
tividad sin tener, necesariamente, conocimientos previos. En este sentido, vincular creatividad
y música fomenta el desarrollo de capacidades creativas y musicales de manera inconsciente
desde edades tempranas (Paynter, 1991, en Lorenzo et al. 2016, p. 347).
En el contexto educativo-musical, la composición y la improvisación tienen un gran poten-
cial creativo, por lo que, en palabras de Álamos-Gómez y Montes (2022), estas deberían ser
prácticas frecuentes debidamente recogidas en la programación de aula del docente especialista
de música.
Desde esta perspectiva, la puesta en práctica de actividades creativo-musicales se ha conver-
tido en uno de los medios más eficaces en el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje
musical en el ámbito escolar. López-García (2013), señala la necesidad de “planificar experien-
cias que exijan un pensamiento creativo elaborando procesos de exploración, de creación, de
integración de conocimientos que, interactuando, sean capaces de construir y fijar aprendizajes
musicales sólidos” (p. 15). Así, el aula de música se convierte en un lugar idóneo en el que expe-
rimentar y crear nuevas ideas y emociones, ya sea en grupo o de manera individual (Hernández
et al., 2010).
Por su parte, las herramientas digitales se han vuelto imprescindibles en la sociedad actual,
especialmente como portales de comunicación social, quedando plenamente integradas en la
realidad de nuestro alumnado (Hernández, 2012). Esto ha hecho que, como afirman Cózar y
De Moya (2013), su uso cotidiano por parte de niños y jóvenes haya modificado su estilo de
vida, de pensamiento y de conocimiento. En esta misma línea, Calderón et al. (2019) exponen
que el uso de las TIC en el aula es capaz de generar un clima motivacional y social entre el
alumnado, además de favorecer la reflexión, la autoconfianza y la autoestima. Del mismo modo,
acercan la realidad escolar del niño a su realidad fuera de la escuela, permitiendo llevar a cabo
procesos educativos ubicuos de alto nivel.
Desde esta perspectiva, la integración de las TIC en el aprendizaje musical ha mejorado
los procesos creativo-musicales (Rivera, 2020), generando, a su vez, procesos de aprendizaje
motivadores, eficaces y, por lo tanto, significativos.
Bravo et al. (2022) ponen de manifiesto que cada vez son más numerosos los docentes que
se atreven a vincular los procesos de enseñanza-aprendizaje de la música con la tecnología. De
este modo, la formación del profesorado en competencias digitales pasa a ser prioritaria, ya que
su rol cambia significativamente, convirtiéndose en agente activo del desarrollo de la compe-
tencia digital de su alumnado con el fin último de potenciar sus capacidades creativas, críticas
y responsables ante estos códigos comunicativos y estas formas de acceso a la información y al
conocimiento (López et al., 2017).

CREATIVIDAD Y TIC EN LA NORMA EDUCATIVA VIGENTE


La legislación educativa vigente (Ley Orgánica 3/2022, de 29 de diciembre) establece en su
preámbulo que la creación artística, la competencia digital y el fomento de la creatividad, entre
otros aspectos, se deberán abordar desde todas las áreas que configuran la educación primaria.
En este mismo sentido, apuesta por el desarrollo de la competencia digital del alumnado desde
un enfoque más moderno y amplio, garantizando que se reduzcan las brechas digitales de acceso
y uso. A su vez, prioriza la alfabetización digital del alumnado y la puesta en marcha de buenas
prácticas que aseguren el uso responsable de las TIC en el aula.

134
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria

Por su parte, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación
y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, incide tanto en los fines como en los prin-
cipios pedagógicos de esta etapa educativa, en la importancia de desarrollar la creatividad del
alumnado. Para ello, establece el objetivo b), que hace hincapié en la necesidad de desarrollar
hábitos y actitudes relacionadas con el fomento y el desarrollo de la creatividad en el aprendi-
zaje. Para que esto sea efectivo, define dos competencias clave, la competencia emprendedora y
la competencia en conciencia y expresión culturales, en las que la creatividad toma una especial
relevancia.
En relación con la implementación de las TIC en el aula, el objetivo i) se centra en el desa-
rrollo de las competencias tecnológicas del alumnado. Asimismo, el Real Decreto propone una
competencia específica para ello: la competencia digital, en la que se exponen los descriptores
operativos específicos que habrá que tener en consideración para el desarrollo personal de
los alumnos en este ámbito y, con ello, conseguir el perfil de salida esperado al término de la
enseñanza básica.
En cuanto al área de Educación Artística, esta se encarga de recoger e involucrar la dimen-
sión creativa y de ofrecer la posibilidad de iniciar al niño en la creación de sus propias propuestas
artísticas. Para que esto sea efectivo, se establecen dos competencias específicas de las cuatro que
configuran el área, la 3 y la 4, que se encargan de dinamizar los procesos de diseño, elaboración
y difusión de producciones artísticas donde se ponga en valor el desarrollo de la creatividad. A
su vez, quedan debidamente configurados dos de los cuatro bloques de contenidos en forma
de saberes básicos, el B y el D, en los que la creación y la creatividad se convierten en pilares
fundamentales.
Con respecto a la importancia de las tecnologías en esta área de conocimiento, las cuatro
competencias específicas hacen referencia al desarrollo de la competencia digital en sus des-
criptores del perfil de salida, a la importancia de utilizar medios digitales para producir obras
artísticas propias y a la especial imbricación entre creatividad y TIC.
Finalmente, se insta a plantear situaciones de Aprendizaje que engloben los ámbitos de la
creatividad y la digitalización potenciando la dimensión lúdica del área.

INCREDIBOX: UN RECURSO DIGITAL PARA EL AULA DE MÚSICA


Incredibox es una plataforma digital, desarrollada y publicada por la compañía francesa So
Far So Good (SFSG) (Carrera y Román-García, 2018), que permite crear música de manera
sencilla e intuitiva combinando diferentes efectos vocales (beatbox). Su navegación y su interfaz
son muy amigables, lo que facilita al usuario seleccionar diferentes efectos con los que generar
su propia composición musical fácilmente; simplemente se tienen que seleccionar una serie
de iconos y colocarlos en cada uno de los siete personajes animados que aparecen en pantalla.
Ofrece ocho versiones musicales diferentes y, en su versión gratuita, permite interactuar con
sus cuatro primeras presentaciones, todas ellas con la misma interfaz variando, únicamente, el
diseño, estilo y color de los iconos que se pueden seleccionar (veinte iconos por versión) y el
efecto sonoro asociado a cada uno de estos.
El escenario es una pantalla rectangular en la que van apareciendo distintos personajes ani-
mados a los que hay que asignarles el efecto vocal deseado hasta completar un máximo de siete
elementos simultáneos, que permiten configurar diferentes posibilidades individuales. Cada
versión tiene sus propios colores e iconos que se identifican con un estilo musical concreto y
que son fácilmente reconocibles.

135
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín

Una de sus grandes potencialidades es que permite registrar las composiciones creadas,
guardarlas y/o compartirlas en las redes sociales. Asimismo, el resultado sonoro final puede for-
mar parte de la comunidad Incredibox para que otros usuarios lo puedan escuchar, ver y valorar.
Además, cada una de estas versiones ofrece tres pantallas extra (bonus) a las que solo se
puede acceder mediante tres mezclas de sonidos determinadas, así como un modo automático,
muy práctico para crear bases con las que trabajar la práctica instrumental (instrumentos Orff )
y realizar ejercicios de percusión corporal.
A partir de 2016, Incredibox se lanzó para dispositivos con sistema operativo iOS y en 2017,
se integró en la Play Store de Google para el sistema operativo Android (Carrera y Román-
García, 2018).
La siguiente tabla muestra las características generales de cada una de las ocho versiones
existentes y presenta la nueva versión de 2023.

FECHA DE
VERSIÓN TÍTULO ESTILO MUSICAL ACCESO
LANZAMIENTO
V.1 Alpha 16/08/2009 Old-School Beatbox Gratuito
V.2 Little Miss 01/03/2012 Hip-Hop Gratuito
V.3 Sunrise 26/10/2013 Electro-Pop Gratuito
V.4 The Love 12/11/2014 House-Music Gratuito
V.5 Brazil 28/05/2016 Cultural Brazilian Music De pago
Japanese Anime, Modern Hip-
V.6 Alive 06/03/2018 De pago
Hop, Synthwave
V.7 Jeevan 24/06/2019 Indian Boolywood Music De pago
Futurism, trap, Cyberpung, Sci-
V.8 Dystopia 01/12/2020 De pago
ence Fiction
V.9 Por determinar 2023 Hip-Hop, Early Street Rap De pago

Tabla 1. Datos generales de las diferentes versiones disponibles en la web (https://incredibox.fandom.


com/wiki/Portal:Versions)

Incredibox, además, es una magnífica herramienta con la que el alumnado puede crear
música desde parámetros íntimamente relacionados con la gamificación. Carrera y Román-
García (2018) enumeran una serie de ventajas que esta plataforma ofrece a los docentes de
música con su implementación en el aula, a saber:
• Es un excelente complemento a la Educación Musical como forma de integrar la
creación musical.
• Es una herramienta digital sencilla e intuitiva que permite al alumnado componer
bases musicales de diferentes estilos sobre las que se pueden añadir melodías con
instrumentos escolares y texto.
• Fomenta la creatividad y convierte a los alumnos en productores y consumidores
musicales.
• Dispone de un canal de YouTube con numerosos videotutoriales.
• Ofrece la posibilidad de grabar, archivar y compartir las composiciones creadas.

136
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria

Asimismo, Carrera y Román-García (2018, p. 74) exponen que:

La propia compañía afirma lo siguiente: «gracias a una combinación inteligente de


música, gráficos, animación e interactividad, la aplicación ha ganado rápidamente popu-
laridad entre personas de todas las edades. Y, puesto que hace que el aprendizaje sea
divertido y entretenido, Incredibox es utilizado por profesores en la escuela de todo el
mundo.

Esto hace que Incredibox sea una herramienta perfecta para jugar, explorar y experimentar
con sonidos y patrones musicales, en los que el desarrollo de la imaginación y la creatividad son
una de sus fortalezas (Bravo et al., 2022). Esta idea emparenta directamente con el concepto de
gamificación, entendido este como el uso de estrategias y elementos relacionados con el diseño
de juegos en entornos educativos (Area y González, 2015).
Finalmente, cabe destacar que esta plataforma está formada por un equipo de profesionales
cualificados, lo que proporciona un alto grado de confianza y asegura, a día de hoy, un continuo
desarrollo de la misma.
Sobre las bondades de este tipo de herramientas digitales, Gértudrix y Gértrudix (en Casa-
nova y Serrano, 2016, p. 4) apuntan:

Los recursos TIC de carácter interactivo apoyan la enseñanza constructivista y ac-


túan como potenciadores en la mejora de competencias transversales tales como la
iniciativa personal, la comunicación lingüística o aprender a aprender, además, por
supuesto, de la competencia digital.

En este contexto, las TIC tienen un papel central, tanto en el ámbito de la creación, como en
el de la distribución y el consumo. Además, resulta imposible pensar en música contemporánea
y en la eclosión de otros estilos actuales sin la intervención tecnológica. Más aún, teniendo en
cuenta la relevancia que han tomado estas tecnologías en las nuevas formas de grabar, distribuir
y consumir música (Lasén y Fouco, 2010).

CONCLUSIONES
El uso de las tecnologías en la escuela es el apoyo necesario que abre nuevas vías de trabajo
a las que los centros educativos no pueden dar la espalda. No tiene sentido obviar estos ins-
trumentos sabiendo, como sabemos, que nuestros alumnos viven rodeados e inmersos en esta
nueva cultura multimedia interactiva (García-García y Rey, 2012). Pero no se trata de utilizar
las tecnologías sin más. La implementación de las TIC exige una programación que incluya
objetivos contenidos y procesos siendo así una vía didáctica para favorecer el desarrollo de
competencias en nuestros alumnos y para dar una respuesta seria y coherente al nuevo escenario
virtual en el que nos encontramos. Si no es así, la enseñanza corre el riesgo de descolgarse del
mundo conectado en el que está inmersa, lo que la llevaría a perder excelentes oportunidades
de aprendizaje.
El hecho de acercar la realidad educativa al contexto tecnológico de nuestro alumnado, nati-
vo digital, ha contribuido al desarrollo de aprendizajes significativos, interactivos, motivadores
y atractivos. Esto nos ha permitido crear entornos virtuales de aprendizaje personalizados para,
así, obtener el mayor rendimiento en competencia digital y en creatividad de los estudiantes.
Con lo anterior, se ha evidenciado que la asignatura de Educación Musical es idónea para
poner en práctica procesos formativos que desarrollen la creatividad musical mediante el uso
de las TIC. Esta utilización se debe convertir en complemento o apoyo para el docente, per-

137
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín

mitiendo nuevas vías de trabajo y consiguiendo un mayor dinamismo, innovación e interacción


para nuestro alumnado en la enseñanza de la música en la escuela.
Para que esto sea posible, se requiere la búsqueda, análisis, selección e implementación de
apps, webs o plataformas relacionadas con la Educación Musical, ya sean de pago, gratuitas,
de suscripción...
Aunque cada vez son más y de mayor calidad las herramientas digitales relacionadas con el
aprendizaje musical, el uso de Incredibox en el aula nos ha ayudado a aumentar las posibilidades
de nuestros estudiantes para expresar ideas musicales, así como a afianzar los conocimientos
adquiridos en clase, consiguiendo una simbiosis perfecta entre los recursos tradicionales y los
más innovadores y tecnológicos; aprovechando los beneficios de ambas metodologías se puede
conseguir una enseñanza musical más completa, dinámica y adaptada a los nuevos estilos de
aprendizaje de nuestro alumnado.
Todo esto no tendría sentido si no se cuenta con docentes innovadores, debidamente forma-
dos en competencia digital y nuevas metodologías, capaces de romper las reglas y de adaptar los
métodos tradicionales a las nuevas propuestas educativas. Solo así se podrá lograr una educación
de calidad, en la que el alumno espere con ansia la próxima clase (Vicente y Díaz, 2022).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álamos-Gómez, J. y Montes, R. (2022). Creatividad y aprendizaje colaborativo en educación secundaria:
una experiencia didáctica en el aula de Música. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 92(27),
155-183. Disponible en: http://www.comie.org.mx/revista.htm
Area, M. y González, C. (2015). De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje de espacios online
gamificados. Educatio Siglo XXI, 3(33), 15-38. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/j/240791
Bámaca-López, E. y Jorge, L. (2021). Comunicación, educación y tecnología. En Bámaca-López, E. y
Jorge, L. (Coords.). Cambios y nuevos trazados educacionales con el fundamento de las TIC (pp. 11-20).
Pedro & João Editores.
Bravo, R., Garrido, S. y López, N. J. (2022). Música incre[dibox]ible. Gincana musical mediada por TIC
en el aula de infantil 5 años. En Madrid, D. y Pascual, M. R. (Coords.). Buenas prácticas en la educación
infantil (pp. 484-494). Dykinson
Calderón, D., Cisneros, P., García, I.D., Fernández, D. y De las Heras, R. (2019). La tecnología digital
en la Educación Musical: una revisión de la literatura científica. Revista Electrónica Complutense de
Investigación en Educación Musical, 16, 43-55. DOI: https://doi.org/10.5209/reciem.60768
Carrera, E. y Román-García, S. (2018). Incredibox. Eufonía, Didáctica de la Música, 77, 72-74.
Casanova, O. y Serrano, R. M. (2016). Internet, tecnología y aplicaciones para la Educación Musical
universitaria del siglo XXI. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 14(1), 405-421.
Castañón, R. y García, A. (2018). LEEMÚSICA/REDMUSIC: Proyecto de innovación educativa de
la Uva para la introducción del lenguaje musical en edades tempranas. En Roig, R. (Coord.). Redes
de investigación en docencia universitaria (pp. 195-202). Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Alicante.
Cózar, R. y De Moya, M.V. (Coords.) (2013). Las TIC en el aula desde un enfoque multidisciplinar. Apli-
caciones prácticas. Octaedro.
Escribano, A. (2015). Música y TIC en Educación Infantil. En Gómez, C. J. y Izquierdo. T. (eds.),
Experiencias y recursos de innovación en Educación Infantil (pp. 13-26). Ediciones de la Universidad
de Murcia.

138
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria

Flores Tena, M., Ortega Navas, M. C. y Sánchez Fuster, M. C. (2021). Las nuevas tecnologías como
estrategias innovadoras de enseñanza-aprendizaje en la era digital. Revista Electrónica Interuniver-
sitaria de Formación del Profesorado, 24(1). https://doi.org/10.6018/reifop.406051
García-García, A. y Rey, R. (2012). Las apps en el aula del siglo XXI. Comunicación y Pedagogía: Nuevas
Tecnologías y Recursos Didácticos, 259-260, 32-37.
García, M. L., Casillas, S. y Cano, M. (2014). Uso de las TIC en situaciones de enseñanza-aprendizaje
con alumnos de 0-3 años. En Miralles, P., Alfageme, M. B. y Rodríguez, R. A. (Eds.), Investigación
e innovación en Educación Infantil (pp. 37-47). Ediciones de la Universidad de Murcia.
Gisbert, V. (2018). La creatividad musical como herramienta educativa para el cambio social. Creatividad
y sociedad, 27, 26-46.
González-Brito, A. y González-González, J. (2022). La creatividad musical y artística desde la perspectiva
de la neurociencia. En S. Olivero (Coord.), Artes y Humanidades en el centro de los conocimientos. Mira-
das sobre el Patrimonio, la Cultura, la Historia, la Antropología y la Demografía (pp. 609-636). Dykinson.
Hernández, J. R., Hernández, J. A. y Milán, M. A. (2010). Actividades creativas en Educación Musical:
la composición musical grupal. Ensayos. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 25, 11-23.
Hernández, J. (2012). Móviles y apps: realmente aportan algo a la educación. Comunicación y Pedagogía.
Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos, 259-260, 41-45.
Lago, P. y Ponce de León, L. (2012). Creatividad y Tecnología en la Orientación de Nuestros Futuros
Músicos. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 2(10), 136- 147.
Lasén, A. y Foucé, H. (2010). Música, tecnología y creatividad - Presentación del dossier. TRANS -
Revista Transcultural de Música, 14, 1-4
Leo, M., Morera, M. A. y Rodríguez, M. D. (2018). Las TIC dan la mano a la Educación Infantil.
Hachetetepé. Educación y Comunicación, 16, 107-120. Recuperado de: https://revistas.uca.es/index.php/
hachetetepe/article/ view/6065
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
López-García, N. J. (2013). Aplicaciones Android y creatividad musical en primaria. Música y Educación
Revista Internacional de Pedagogía Musical, 95, 14-22.
López-García, N. J. (2017). Dispositivos móviles y Educación Musical en primaria. En R. Cózar y M.V.
De Moya (coords.). Entornos humanos digitalizados: experiencias TIC en escenarios educativos (pp.
143-151). Editorial Síntesis.
López-García, N. J., De Moya, M. V. y Bravo, R. (2017). Actas de las Jornadas Virtuales de Colaboración
y Formación Virtual USATIC 2017. En Allueva, A. I y Alejandre, J. L (Coords). Herramientas 2.0 y
creatividad musical: “Musicando” con Incredibox en 5º y 6º de Primaria (pp. 145-146). Bubok Publishing.
López-Ruiz, D. y Sánchez, M. (2017). Evaluación de una propuesta didáctica para el desarrollo del
lenguaje cultural y artístico a través de las TIC en Educación Infantil. EA. Escuela Abierta, 20, 3-21.
Recuperado de: https:// dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6346214
Lorenzo, A., Laucirica, A. y Ordoñana, J. A. (2016). La creatividad en Educación Musical a través del
método de proyectos colaborativos. En G. Padilla (ed.). Aulas virtuales: fórmulas y prácticas (pp. 343-
359). McGraw-Hill.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Primaria.
Rivera, A. N. (2020). El uso de las nuevas tecnologías en el área de música. PROCOMPAL.

139
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín

Rodríguez-Jiménez, C., Ramos, M. y Fernández, J. M. (2019). Los docentes de la etapa de Educación


Infantil ante el reto de las TIC y la creación de contenidos para el aula. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 1(33), 29-42.
Román, M. (2017). Música y TIC en Educación Infantil. Recursos y aplicaciones. En R. Cremades
(coord.). Desarrollo de la expresión musical en Educación Infantil (pp. 121-142). Paraninfo.
Vicente, A. y Díaz, M. T. (2022). Creativity in the music classroom. Procedia. Social and Behavioral Sci-
ences, 141, 237-241. DOI: 10.1016/j.sbspro.2014.05.041

140
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como
vehículo de comunicación intercultural

Sara Navarro Lalanda


Dipartimento di Scienze Umane – Università Europea di Roma
sara.navarrolalanda@unier.it

RESUMEN
La música es un perfecto aliado para formar ciudadanos activos, participativos y respon-
sables, que tengan la capacidad de adoptar perspectivas diversas a la propia, promoviendo
gran parte de las competencias presentes en la Global Citizenship Education (GCED), áreas
estratégicas del Programa de Educación de la UNESCO, que tiene como objetivo inculcar
en los educandos los valores, actitudes y comportamientos que formen la base del diálogo
intercultural.
En la presente investigación analizamos un estudio de caso implementado en el curso aca-
démico 2021-2022 en la asignatura Musicology and music history del grado en Scienze della
Formazione Primaria y la asignatura Turismo y tradiciones artístico-culturales españolas e
iberoamericanas de la diplomatura en Turismo e valorizzazione del territorio de la Università
Europea di Roma, cursos que se caracterizan por un alto porcentaje de alumnos Erasmus. En
particular, la actividad laboratorial, basada en la construcción de un itinerario musical desde el
estudio de las inscripciones de temática musical promulgadas por el Ayuntamiento de Roma
en el centro de la ciudad, tuvo como objetivo principal profundizar en la historia musical de
la ciudad promoviendo la interacción y cooperación entre los alumnos a través del diálogo
intercultural y del desarrollo de las competencias globales.
El proyecto, implementado a través de las metodologías de Design Thinking y M.I.T.E.,
contó con una primera fase de selección de las inscripciones, posteriormente, un proceso inves-
tigación sobre los compositores, repertorio y relación de estos con el territorio romano, una
tercera fase de desarrollo virtual de la ruta y, finalmente, un momento de experimentación del
itinerario y reflexión de los resultados a través de un análisis SWOT. En conclusión, a través
de este estudio de caso, observaremos como la Educación Musical se convierte en el puente
para el acercamiento de las distintas culturas del pasado y del presente.

Palabras clave: música; educación intercultural; turismo musical; itinerarios musicales; for-
mación inicial docente.

MUSICAL ITINERARIES IN INITIAL TEACHER TRAINING AS A VEHICLE


FOR INTERCULTURAL COMMUNICATION

141
Sara Navarro Lalanda

ABSTRACT
Music as a universal language is a perfect ally for educating active, participatory and res-
ponsible citizens, who have the ability to adopt perspectives that are different from their own,
promoting many of the competences present in Global Citizenship Education (GCED), a
strategic area of UNESCO’s Education Programme, which aims to instil in learners the values,
attitudes and behaviours that form the basis of intercultural dialogue.
In the present research we analyse a case study implemented in the academic year 2021-2022
in the subject Musicology and music history of the degree in Scienze della Formazione Prima-
ria and the subject Turismo y tradiciones artístico-culturales españolas e iberoamericanas of the
diploma in Turismo e valorizzazione del territorio of the Università Europea di Roma, courses
that are characterised by a high percentage of Erasmus students. In particular, the laboratory
activity, based on the construction of a musical itinerary from the study of the music-themed
inscriptions issued by the Municipality of Roma in the city centre, had as its main objective to
deepen the musical history of the city, promoting interaction and cooperation between students
through intercultural dialogue and the development of global competences.
The project, implemented through the methodologies of Design Thinking and M.I.T.E.,
included a first phase of selection of entries, then a research process on the composers, reper-
toire and their relationship with the Roman territory, a third phase of virtual development of
the route and, finally, a moment of experimentation of the itinerary and reflection on the results
of the experience through a SWOT analysis. In conclusion, through this case study, we will
observe how music education becomes a bridge for bringing together the different cultures of
the past and present.

Keywords: music; intercultural education; musical tourism; musical itineraries; initial teacher
training.

142
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL, EDUCACIÓN INTERCUL-


TURAL Y MÚSICA
Desde el informe Global Citizenship Education: an emerging perspective publicado por la
UNESCO (2013) son tantos los estudios y guías desarrollados por este y otros organismos
internacionales para lograr una sólida educación para la ciudadanía global. El informe Global
Citizenship Education. Preparing learners for the challenges of the 21st century (UNESCO, 2014)
expone que la competencia global se basa en diferentes modelos de educación, entre los que
destacan la educación intercultural, la educación para la ciudadanía mundial y la educación
para la ciudadanía democrática (Consejo de Europa, 2016). Estos estudios que han sido com-
plementados en los últimos años en línea con la resolución de la Organización de las Naciones
Unidas sobre la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible (UNESCO, 2015a, 2015b, 2016).
Centrándonos en la educación intercultural, Spitzberg y Changnon (2009) definen esta
competencia como la gestión adecuada y eficaz de la interacción entre personas que, de una
forma u otra, contemplan orientaciones afectivas, cognitivas y conductuales diferentes o diver-
gentes hacia el mundo (Spitzberg y Changnon, 2009:7). La precedente definición es interesante
porque, por una parte, contempla como necesaria la gestión de la interacción entre personas
por lo que advierte su componente social y, por otra parte, destaca la necesidad de contemplarla
como una competencia y, por tanto, como la capacidad de asimilar no sólo conocimientos sino
también habilidades (saber hacer) y actitudes.
La educación intercultural ha suscitado un gran interés en los últimos años desde los orga-
nismos internacionales. La UNESCO (2006) diseñó una guía en educación intercultural
basada en los siguientes principios:

• Principio I. La educación intercultural respeta la identidad cultural del alumno me-


diante la provisión de una educación de calidad culturalmente apropiada y receptiva
para todos.

• Principio II. La Educación Intercultural proporciona a cada discente los conoci-


mientos culturales, las actitudes y las habilidades necesarias para lograr una partici-
pación activa y plena en la sociedad.

• Principio III La Educación Intercultural proporciona a todos los educandos cono-


cimientos, actitudes y habilidades culturales que les permitan contribuir al respeto,
la comprensión y la solidaridad entre las personas, los grupos étnicos, sociales, cul-
turales y religiosos, así como entre las naciones.

En línea con este proceder, en 2008 el Consejo de Europa desarrolló un nuevo concepto,
el diálogo intercultural, que en realidad nos acerca a la definición de Spitzberg y Changnon
(diálogo como interacción). En este discurso se señala, a su vez, que las habilidades necesarias
para el diálogo intercultural no son automáticas, deben adquirirse, practicarse y cultivarse a lo
largo de la vida y que la cooperación interinstitucional es fundamental, en particular, con la
Unión Europea, la UNESCO y otros organismos activos en este campo.
De hecho, este organismo (Consejo de Europa) con el paso de los años profundiza en la
importancia del diálogo intercultural en interdependencia con la cultura de la democracia
afirmando, que, entre sociedades diversas, el diálogo intercultural es fundamental para asegurar
la inclusión de todos los ciudadanos en la reflexión, discusión y debate democrático. En 2016
presenta las veinte competencias para una cultura democrática, que como observamos en la
Figura 1 se refieren tanto a la perspectiva personal (con competencias como el conocimiento
y comprensión crítica de sí mismo y habilidades de autoaprendizaje, entre otras competen-

143
Sara Navarro Lalanda

cias) como al desarrollo de habilidades sociales (entre las que mencionamos la comprensión
del mundo, de los demás, respeto); competencias en conocimiento y visión crítica, actitudes,
valores y aptitudes que son la base de la cultura democrática, esenciales para el desarrollo de la
competencia intercultural y la Global Citizenship Education:

  Figura 1. Las 20 competencias para la cultura democrática. Fuente: Consejo de Europa, 2016

Como bien sabemos, en 2018 se redefinen las competencias clave para el aprendizaje per-
manente. La competencia intercultural está presente en la definición tanto en la competencia
personal, social y de aprender a aprender como en la competencia ciudadana, pero puede
observarse de forma indirecta también en otras competencias. Como ya hemos advertido, la
competencia intercultural se basa en el diálogo, lo que nos acerca a la competencia de lectoescri-
tura y la competencia multilingüe, es decir, a las competencias relacionadas con las habilidades
comunicativas y, a su vez, con la competencia en conciencia y expresión culturales (Consejo
de Europa, 2018).
Acercándonos a las disciplinas artístico-culturales y, en particular, a la musical, puede des-
tacarse como el diálogo como medio de comunicación puede referirse tanto al diálogo directo
entre 2 personas como al narrado, referido por otra persona o por el propio autor con las debidas
palabras introductorias del tipo «ella dijo», «él le contestó». Es decir, es lo que en música se
refiere a la composición para dos o más voces o para dos o más instrumentos, pero también en
este campo es posible referirse al diálogo narrado. Por tanto, desde el diálogo es posible acercarse
a la interculturalidad tanto desde la interacción con el otro en la interpretación como a través
de la reflexión narrada sobre la acción del otro.
Son diversos los estudios que en los últimos años han utilizado la música como recurso
para trabajar la integración y aceptación de las idiosincrasias de los individuos de la sociedad
en contextos específicos (Ortiz y Ocaña, 2004). En esta línea, Bernabé (2016) expone que el
proceso de Educación Musical intercultural desarrolla los principios de respeto y alteridad,
además de promover el conocimiento de la historia cultural, la interpretación y el gusto estético.

144
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural

Los principios interculturales de la disciplina musical, apenas citados, convergen con las
competencias en ciudadanía presentadas por el Consejo de Europa en el informe Eurydice
(2017), que advierte cuatro competencias generales (Cuadro 1): 1. Interactuar de forma eficaz y
constructiva con los demás; 2. Pensar críticamente; 3. Actuar de manera socialmente respon-
sable; 4. Actuar democráticamente. Estas áreas vienen desarrolladas a través de competencias
específicas, advirtiéndose algunas de las citadas por Bernabé (2016), tales como el respeto por
las opiniones y creencias diferentes, la empatía –tan necesaria para desarrollar la alteridad–, la
interpretación de datos –en nuestro caso del discurso musical–, así como el conocimiento y
respeto de otras culturas y de su historia cultural, que lleva al desarrollo tanto del gusto estético
como a la convicción de la necesidad de la protección del patrimonio cultural y de la partici-
pación tanto en el proceso de creación como de su tutela:

Interacción eficaz Conducta


Pensamiento Comportamiento
y constructiva con socialmente
crítico democrático
otros responsable

Respeto por la
Autoconfianza justicia Respeto por la de-
mocracia
Responsabilidad Solidaridad
Conocimiento de las
Autonomía (inicia- Respeto por otros
Perspectiva múl- instituciones políticas
tiva personal) seres humanos
tiple Conocimiento de
Respeto por las Respeto por los
Destrezas de razo- los procesos políti-
opiniones y creen- derechos huma-
namiento y análisis cos (por ejemplo, las
cias diferentes nos
elecciones)
Cooperación Interpretación de Sentido de perte-
datos Conocimiento de las
nencia
Resolución de con- organizaciones, tra-
flictos Descubrimiento de Desarrollo soste- tados y declaraciones
conocimiento y uso nible internacionales
Empatía de fuentes
Protección Interacción con las
Conciencia de sí Alfabetización me- medioambiental autoridades políticas
mismo diática
Protección del Conocimiento de los
Capacidad de co- Creatividad patrimonio cul- conceptos políticos y
municación y es- tural sociales fundamen-
cucha Emisión de juicios tales
Conocimiento y
Conciencia emo- Comprensión del Respeto por las nor-
respeto de otras
cional mundo actual mas
culturas
Flexibilidad o Cuestionamiento Participación
Conocimiento o
adaptabilidad respeto de las reli-
Conocimiento o
giones
Destrezas intercul- participación en la
turales No discrimina- sociedad civil
ción

Tabla 1. Áreas de competencia de ciudadanía y competencias específicas de ciudadanía. Elaboración a


partir de Comisión Europea (2017, p. 48).

145
Sara Navarro Lalanda

EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN ITALIA


Analizando la situación italiana en educación intercultural a través de los resultados del
informe PISA 2018 (publicado en 2020), el Gráfico 1 destaca la escasa implementación de
actividades en ciudadanía global, advirtiéndose, por ejemplo, temáticas tales como las referidas
a la comunicación intercultural (32,5%), el conocer culturas diversas (48,7%) y la migración
(48,2%) en un número inferior al 50% de escuelas italianas:

Gráfico 1. Distribución de las escuelas italianas en base a sus actividades en ciudadanía global. Fuente:
Elaboración propia basada en los datos del informe PISA 2018 (OCDE, 2020)

Al observar esta situación, la escuela italiana se ha activado y ha implementado nuevas


acciones en ciudadanía. Con la Ley 92 del 20 de agosto de 2019 y el Decreto Ministerial n. 35 se
introdujo en Italia en el año escolar 2020-2021 la enseñanza escolar transversal de la educación
cívica en el primer y segundo ciclo de educación obligatoria, además de fomentar iniciativas
para aumentar la conciencia de ciudadanía responsable en el educación infantil; líneas didácti-
cas que en 2021 se han complementado con el Decreto Ministerial Nº 9 del 7 enero 2021, que
tiene el propósito de fomentar experiencias extraescolares creadas a partir del establecimiento
de redes interinstitucionales y con entidades del Tercer Sector comprometidas con la promo-
ción de la ciudadanía activa.
Para ello, ha sido fundamental formar a los docentes en prácticas de ciudadanía global
entre las que destacan las destrezas interculturales. Martin M. Broadwell (1969) individuó
cuatro etapas del aprendizaje de cualquier nueva competencia, que nos conducen de la incom-
petencia inconsciente (no conocer la cultura del otro) a la competencia inconsciente (conozco
e interactúo inconscientemente con el otro). Este aprendizaje conlleva en el desarrollo de la
sensibilidad intercultural un proceso que se divide en seis fases que van desde la negación
hasta la integración, que permiten el paso de una orientación etnocéntrica a una etnorelativa
(Hammer, Bennett y Wisseman, 2003):

Figura 2. Modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural (Hammer, Bennett e Wiseman, 2003).

Ante esta necesidad, nos planteamos como puede ayudar la Educación Musical a desarrollar
de forma transversal las competencias globales y, en particular, la interculturalidad. La respuesta

146
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural

a esta pregunta la encontramos en parte en las funciones inherentes de la música. Si analizamos


las indicaciones del currículo italiano, es posible observar una serie de funciones entre las que
destacamos la identitaria e intercultural, que en realidad se desarrolla en interrelación con los
otros cinco cometidos de esta disciplina, que se presentan a continuación:

Figura 3. Funciones de la música según el currículo italiano (MIUR, 2012).

En línea con lo anterior, en el siguiente apartado presentamos una investigación-acción,


que desde la práctica laboratorial tiene como finalidad la creación de itinerarios musicales en
el contexto italiano. Este proyecto educativo, que nace de la exigencia de formar a ciudadanos
globales desde la interacción y relación entre estudiantes de diversas nacionalidades y distintas
áreas del conocimiento (Formación Inicial Docente y Turismo), profundiza en el estudio del
conocimiento cultural y patrimonial del contexto romano, desarrollando, a su vez, Soft Skills
personales y sociales tales como la comunicación con el otro, el factor crítico estético, la inte-
ligencia emocional y la función identitaria e intercultural.

EXPERIENCIA INTERCULTURAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCEN-


TE DESDE LA PRÁCTICA ACTIVA DEL TURISMO MUSICAL
La presente experiencia pretende crear un itinerario musical en el centro de Roma, que
permita descubrir las inscripciones referidas a músicos o instituciones musicales de los siglos
XVIII y XXI inscritas por el Ayuntamiento de Roma Capital. El idioma común del desarrollo
del laboratorio ha sido la lengua inglesa, aunque han sido utilizados, igualmente, los idiomas
italiano (inscripciones) y español (idioma de desarrollo de la materia del curso de Turismo).
La muestra está constituida por veinte alumnos de la asignatura Musicologia and Music
History perteneciente a la licenciatura magistral de Scienze della Formazione Primaria (ocho
estudiantes erasmus procedentes de España, México y Francia) y dieciséis alumnos de la mate-
ria Turismo y tradiciones artístico-culturales españolas e iberoamericanas de la diplomatura en
Turismo e valorizzazione del territorio.
El contenido de las inscripciones nos acerca a contenidos propios de la historia musical
de la ciudad de Roma a través de autores italianos e internacionales. Se analiza el patrimonio
inmaterial (música) desde un punto de vista histórico y contextual a través del análisis del
patrimonio material (inscripciones), que a modo de recuerdo ha creado el ayuntamiento de la
ciudad eterna. A continuación, presentamos un ejemplo de las inscripciones analizadas. En
particular, la referida a Giuseppe Verdi localizada en la Via di Campo Marzio 1ª, que indica:

Figura 4. Inscripción de Giuseppe Verdi. En esta casa vivía Giuseppe Verdi en el invierno de 1859
cuando en los primeros escenarios de Roma se escuchaban las melodías del baile de máscaras,
mientras que desde los Alpes hasta los dos mares voces del pueblo que aclamaban su gloria
expresaban en su nombre las esperanzas despertadas de Italia. y señalaron al rey libertador

147
Sara Navarro Lalanda

El desarrollo de esta investigación-acción como estudio de caso se llevó a cabo en tres fases
que implicaron la puesta en práctica de metodologías propias del trabajo cooperativo como
el Design Thinking y la Multiple Interaction Team Education (conocida como MITE), que
llevaron a tomar decisiones sobre la selección de las inscripciones, la búsqueda del material y
la proyección del itinerario.

Figura 5. Fases del proyecto

Tenemos que agradecer a la Sovrintendenza Capitolina ai Beni Culturali la documentación


ofrecida sobre las inscripciones localizadas en el centro histórico de la ciudad de Roma, que
simplificó la primera fase del proyecto. Tras recibir esta información fue realizada la selección
de las inscripciones. Este proceso fue proyectado por los alumnos partiendo de dos criterios:

• Limitar la muestra a autores localizados en el período temporal de 1750 a 2000


para dar unidad y lógica interna a la visita.

• Identificar inscripciones ubicadas a una distancia máxima de diez 10 minutos (ca-


minando), para poder establecer una ruta asequible al visitante.

De esta forma, fueron identificados diez autores, que se corresponden con doce inscripcio-
nes, ya que Garinei y Giovannini son recordados conjuntamente y existen dos inscripciones
de los compositores Verdi y Rossini:

• Giuseppe Verdi (Le Roncole, Busseto, 10 octubre 1813-Milán 27 enero 1901)

• Pietro Garinei (Trieste, 1 febrero 1919-Roma, 9 mayo 2006)

• Sandro Giovannini (Roma, 10 julio 1915-26 abril 1977)

• Giovanni Sgambati (Roma, 28 mayo 1841-14 diciembre 1914)

• Wilhelm Richard Wagner (Leipzig, 22 mayo 1813-13 febrero 1883)

• Pietro Antonio Stefano Mascagni (Livorno, 7 diciembre 1863-2 agosto 1945)

• Eugenio Terziani (Roma, 29/30 julio 1824-30 junio 1889)

• Gioacchino Rossini (Pesaro, 29 febrero 1792-Passy, 13 noviembre 1868)

148
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural

• Pietro Raimondi Romano (Roma, 20 diciembre 1786-30 octubre 1853)

• Domenico Gaetano Maria Donizetti (Bergamo, 29 noviembre 1797-8 abril 1848)

La elección de las inscripciones conllevó en paralelo el diseño de la ruta con las distintas
paradas a través del software Google Maps que mostramos a continuación:

Figura 6. Itinerario musical (elaboración propia)

Durante esta primera fase del proyecto, los alumnos desarrollaron de forma indirecta las
competencias de pensamiento crítico y de interacción en el grupo, es decir, dos de los bloques
de competencias mostradas en el Informe Eurydice (2017). La práctica laboratorial permitió, de
este modo, poner en funcionamiento las habilidades de razonamiento, análisis y juicio crítico
no sólo desde el enfoque individual sino, a su vez, desde una perspectiva social que, fomentando
la comunicación y escucha participativa basada en el respeto y la empatía, conducen, a su vez,
a promover las destrezas interculturales.
La segunda fase del proyecto nos introduce en el proceso de conocimiento y uso de las
fuentes que implica tanto la lectura atenta de las inscripciones como la búsqueda de material
que complemente dicha información desde el conocimiento y respeto de las diferentes culturas.

Figura 7. Información sobre la inscripción (autor, obra, inscripción) (elaboración propia)

149
Sara Navarro Lalanda

En esta fase, así como en la tercera, los estudiantes desarrollaron competencias propias del
pensamiento crítico tales como la búsqueda e interpretación de fuentes y referencias biblio-
gráficas desde el trabajo cooperativo y participativo, así como la creatividad y destreza de la
competencia digital en el diseño del itinerario.
La práctica fue complementada con el estudio del entorno contextual de la ruta desde un
punto de vista cultural. En este sentido, el alto porcentaje de estudiantes internacionales llevó
a profundizar, por ejemplo, en la historia cultural del Palazzo Barberini, Piazza di Spagna,
Teatro Sistina, via del corso o el Teatro Argentina. Esta visión contextual fomentó el sentido de
pertenencia e identidad cultural de los estudiantes romanos/italianos y, por otra parte, condujo
al conocimiento de este patrimonio cultural a los estudiantes internacionales.
La actividad laboratorial ha sido concluida con dos actividades: 1. la presentación en el aula
de la visita con medios audiovisuales y el diseño 3D, a modo de exhibición, que los participantes
han creado durante la explicación con material que habíamos puesto a disposición (plastilina,
post-it, cartulinas, etc.) y 2. la visita guiada en el centro de Roma que, a su vez, ha contado con
la presencia de dos especialistas de la ciudad en historia cultural y espeleología.
La autoevaluación como profesor participante del proyecto me lleva a la reflexión de la nece-
sidad actual en la docencia universitaria de vivenciar la educación desde la práctica laboratorial
y desde la interacción global, es decir, con alumnos de procedencia internacional e instituciones
y expertos externos a la universidad. Solo de esta forma podremos acercar la educación uni-
versitaria a la sociedad contribuyendo al desarrollo de competencias que impliquen no sólo el
conocimiento sino, a su vez, destrezas y actitudes propias de un ciudadano del mundo.
Tras concluir el laboratorio los alumnos realizaron de forma conjunta la evaluación a través
de un análisis SWOT en el que se reflejaron los siguientes puntos de fuerza y debilidades del
proyecto:

Figura 8. Análisis SWOT (elaboración propia)

Esta experiencia ha conllevado una visión distinta de la historia de la música del contexto
romano que ha permitido desde la práctica laboratorial el desarrollo de las competencias de
pensamiento crítico, interacción con los otros y acción socialmente responsable que enume-
ramos a continuación; competencias solicitada por el Ministero dell’Istruzione e del Merito,
que en esta caso particular, dada la heterogeneidad cultural de los estudiantes ha fomentado la
educación para la ciudadanía global.

150
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural

Figura 9. Competencias del proyecto (elaboración propia).

CONCLUSIONES
Como consecuencia del Informe Eurydice (2017), que refleja las debilidades que la enseñanz-
a-aprendizaje de la Educación para la ciudadanía plantea en los ámbitos social e intercultural de
los programas educativos italianos, el Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
(MIUR) -en la actualidad Ministero dell’Istruzione e del Merito- plantea la necesidad de
implementar propuestas de mejora en competencia ciudadana desde la transversalidad.
La aplicación de la Ley Nº 92/2019 y los sucesivos decretos ministeriales implementados
como propuestas de mejora generaron la necesidad de formar a un profesorado que permitiese
poner en acción la transversalidad de la enseñanza de la educación cívica. La disciplina de la
música se pone así al servicio de la educación cívica, brindando una oportunidad para reflexio-
nar sobre temas de relevancia social e intercultural, sin imponer una transformación radical
del currículo en los diversos ciclos de la educación obligatoria desde la Educación Superior, ya
que su carácter universal ofrece un espacio simbólico y relacional propicio para la activación de
procesos de socialización y participación a través de la planificación y proyección de eventos
audiovisuales, en una perspectiva interdisciplinar y de aprendizaje cooperativo.
El presente estudio confirma que la Educación Musical, por su carácter expresivo, comuni-
cativo y social, incluso, desde el estudio del patrimonio material inherente a su historia, puede
contribuir a la adquisición de competencias interculturales desde una perspectiva práctica. La
música favorece la formación de ciudadanos activos, participativos y responsables, que tengan
la capacidad de adoptar perspectivas distintas a las propias, potenciando las competencias
interculturales como parte de las competencias en ciudadanía global. El conocimiento del
patrimonio artístico favorece tanto la puesta en valor de la propia identidad como el respeto
por otras culturas. En este sentido, la Educación Musical se convierte en el puente para el
acercamiento de diferentes culturas, permitiendo además el estudio de nuevos idiomas a través
de los textos presentes, en nuestro caso de estudio, en las inscripciones y repertorio vocal, que
además promueve el desarrollo de habilidades personales de autoconocimiento (inteligen-
cia emocional) y habilidades sociales como el sentimiento de pertenencia y de apertura a la
alteridad en una perspectiva de interacción positiva; comunicación que promueve los valores

151
Sara Navarro Lalanda

de la interculturalidad y el respeto a la diversidad cultural presentes en la Educación para la


Ciudadanía Global (GCED).
La misión de los docentes, primero en las universidades, y luego, por su transferibilidad en
las escuelas, consiste, por tanto, en implementar los beneficios del diálogo musical intercultural,
que permita la formación de ciudadanos abiertos, con sentido de pertenencia a comunidades
locales en una perspectiva cultural de interdependencia responsable.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Broadwell, M. (1969). Teaching for learning (XVI). The Gospel Guardian, 20(41), 1-3.
Comisión Europea/EACEA/Eurydice. (2017). Citizenship Education at School in Europe 2017. Eurydice
Report. Publications Office of the European Union.
Consejo de Europa (2008). White Paper on Intercultural Dialogue “Living Together as Equals in Dignity”.
Committee of Ministers, Council of Europe.
Consejo de Europa (2013). Developing Intercultural Competence through Education. Council of Europe.
Consejo de Europa (2016). Competences for democratic culture: Living together as equals in culturally diverse
democratic societies. Council of Europe.
Consejo de la Unión Europea (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for
lifelong learning (Text with EEA relevance) (2018/C 189/01) [Recomendación del Consejo, de 22 de mayo
de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (Texto pertinente a efectos del
EEE.)] https://bit.ly/3ZLGSsx
Hammer, M. R., Bennett, M. J. y Wiseman, R. (2003). Measuring intercultural sensitivity: The Intercul-
tural Development Inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27(4), 421–443. https://
doi.org/10.1016/S0147-1767(03)00032-4
MIUR (2019). Legge 20 agosto 2019, Nº 92. Introduzione dell’insegnamento scolastico dell’educazione
civica. (19G00105), GU (Serie Generale), 195 (21-08-2019).
MIUR (2012). Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istru-
zione. Annali della pubblica Istruzione. Rivista bimestrale del Ministero dell’Istruzione, dell’Università
e della Ricerca, numero speciale.
MIUR (2020). Decreto Ministeriale n.35 del 22 junio 2020, Allegato A Linee guida per l’insegnamento
dell’educazione civica.
MIUR (2021). Decreto ministeriale Nº 9 del 7 gennaio 2021. Collaborazioni scuola-territorio per l’at-
tuazione di esperienze extrascolastiche di educazione civica.
OCDE (2020). PISA 2018 Results (Volume VI): Are Students Ready to Thrive in an Interconnected World?
OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/d5f68679-en
Ortiz M. A. y Ocaña, A. (2004). ¿Música intercultural o “interculturalidad”? Música y educación, 17(58),
51-66.
Ramos, S. y Botella, A.M. (2017). Turismo musical y patrimonio cultural como recursos educativos.
Revista de folklore, 428, 21-34.
Spitzberg, B.H. y Changnon, G. (2009) Conceptualizing Intercultural Competence. En Darla K. Dear-
dorff (Ed.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence (pp. 2-52). Thousand Oaks, CA, Sage.
UNESCO (2007). Guidelines on Intercultural Education. UNESCO Publishing.

152
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural

UNESCO (2013). Outcome document of the Technical Consultation on Global Citizenship Education: Global
citizenship education: an emerging perspective. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000224115
UNESCO (2014). Global Citizenship Education: preparing learners for the challenges of the 21st century.
UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227729
UNESCO (2015a). Global Citizenship Education: Topics and Learning Objectives [Educación para la ciu-
dadanía mundial: Temas y objetivos de aprendizaje]. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.
org/ark:/48223/pf0000232993?posInSet=1&queryId=dedaa7ae-ac65-47e8-b70c-99ad9c7c3c88
UNESCO (2015b). Rethinking Education. Towards a global common good? UNESCO Publishing. https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232555?posInSet=1&queryId=266ab455-43b4-4ff8-9bfa-
b11f95558525
UNESCO. (2016). The ABCs of Global Citizenship Education. UNESCO Publishing. https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000248232
UNESCO. (2018). Progress son Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education.
UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266176

153
Percepción docente del maestro de Educación Infantil.
La música manipulativa y conexionista

Vicenta Gisbert-Caudeli
Universidad Autónoma de Madrid
vicenta.gisbert@uam.es

Víctor Navarro-Maciá
Universidad Cardenal Herrera
theroundjazz@gmail.com

RESUMEN
Se presenta una experiencia musical desarrollada en diez Centros Infantiles de la Comuni-
dad de Madrid. La muestra de este trabajo la conforman veinticinco docentes consultadas, pues
el 100% de la muestra son mujeres. El objetivo en este caso consiste en indagar su percepción,
tras varias sesiones musicales desarrolladas con metodología conexionista y manipulativa, en
relación con las variaciones de índole atencional y en la interacción entre iguales, ambos aspec-
tos reforzados en las dinámicas propuestas en la intervención.
El trabajo musical estuvo centrado en la discriminación de dos parámetros: duración e
intensidad. La incorporación de estas sesiones musicales ha resultado positiva, observando no
solo la evolución en la identificación de los estímulos sonoros proporcionados sino evidentes
cambios en la actitud de los menores en el aula.

Palabras clave: Educación Musical; Educación Infantil; música manipulativa; música cone-
xionista; percepción docente.

TEACHER PERCEPTION OF THE INFANT TEACHER.


MANIPULATIVE AND CONNECTIONIST MUSIC

ABSTRACT
A musical experience developed in 10 Children’s Centers of the Community of Madrid
is presented. The sample of this work is made up of 25 teachers consulted, since 100% of the
sample are women. The objective in this case is to investigate their perception, after several
musical sessions developed with connectionist and manipulative methodology, in relation to
the variations of attentional nature and in the interaction between equals, both aspects rein-
forced in the dynamics proposed in the intervention.
The musical work was focused on the discrimination of two parameters: duration and
intensity. The incorporation of these musical sessions has been positive, observing not only

155
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá

the evolution in the identification of the sound stimuli provided but also evident changes in
the attitude of the minors in the classroom.

Keywords: Musical Education; Early Childhood Education; manipulative music; connectionist music;
Teacher perception

INTRODUCCIÓN
Los cimientos del individuo se asientan en los primeros años de vida (Siemens, 2006) y, por
ello, la etapa de Infantil, sobre todo hasta los seis años, resulta fundamental para la percepción
del entorno, su análisis y comprensión. En esta primera fase vital afloran las tendencias creativas
innatas en el individuo, siendo además una etapa con baja influencia social, por lo que predo-
mina la experimentación en lugar de la teorización (Serrano-Puche, 2016). El aprendizaje se
centra en su mayoría en la comprensión de las propias vivencias y en la asimilación progresiva de
nuevas vivencias (Moreno y Barragán, 2020), así como en la conexión entre diversos y variados
conocimientos, algo que permite incorporar y asimilar nuevos aprendizajes (Novo et al., 2017).
Resulta determinante la implicación emocional con la percepción sensorial, el conocimiento
previo y el razonamiento que se deriva de la interacción de todos ellos (Barrientos-Báez et al.,
2020; Gisbert-Caudeli, 2022).
La combinación de estímulos táctiles, sonoros y visuales, implicados de forma lúdica, ha
resultado una estrategia útil para captar la atención del alumnado infantil y ampliar la recepción
de información neuronal al cerebro (Piaget, 1975), pues con la activación emocional se facilita la
atención y se potencia el conocimiento (Mora, 2013). Las propuestas manipulativas favorecen
el aprendizaje activo generando imágenes mentales y contribuyendo a fijar los nuevos apren-
dizajes, se trata de potenciar la construcción de conocimientos conectados, evitando presentar
contenidos aislados y sin relación que dificulten la interiorización natural y el aprendizaje
(Costa y Dorrío, 2010).
Siguiendo los preceptos psicológicos y pedagógicos, las capacidades de aprendizaje, la
formación integral y el desarrollo emocional alcanzan sus mejores resultados cuando se ven
potenciados por el aprendizaje activo y las dinámicas del juego (Lorenzo de Reizábal, 2022).
Las tendencias pedagógicas musicales del siglo XX se han visto influenciadas por teorías cons-
tructivistas de enfoque lúdico (Navarro, 2017; Alsina y Farrés, 2021), que buscan el incremento
motivacional y facilitar la adquisición de destrezas pertenecientes a diversas disciplinas, además
de mejorar la percepción, la coordinación motora y el razonamiento espacial (Hallam, 2010;
Perdomo y Rojas, 2019). Con independencia de los contenidos específicos, la práctica musical
favorece la consolidación de la identidad individual y social, refuerza el desarrollo creativo, el
aprendizaje en valores y la capacidad de cooperar por una meta común (Riera y Casals, 2021).
Proporcionar espacios que permitan experimentar desde una visión globalizada y cone-
xionista facilita la interrelación conceptual y la vinculación con el entorno más cercano al
individuo, proporcionando un aprendizaje significativo en el que conocimientos y habilidades
fluyen naturalmente (Berciano et al., 2019). La experiencia nos dice que podemos conectar
aprendizajes de dos formas distintas: vinculando disciplinas diferentes o vinculando procesos
y conocimientos, en cualquier modalidad se precisa la actividad experimental y conectada con
la realidad sociocultural (Porflit, 2021). Las dinámicas manipulativas pretenden implicar al
alumnado de forma activa en su aprendizaje, partiendo del precepto del Learning by doing con
el que se pretende incrementar la motivación, alejándolo de la teoría e involucrándolo en lo
práctico (Costa y Dorrío, 2010).

156
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista

MÚSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL


El aprendizaje musical en la primera infancia resulta, como manifiesta el consenso en las
investigaciones científicas, enormemente beneficioso para el individuo en el desarrollo de sus
capacidades -perceptivas, memorísticas, atencionales, corporales, etc.-(Gisbert, 2022). Además,
contribuye al conocimiento y conservación del entorno cultural, las costumbres y tradiciones
desde la realización musical activa (Montoya, 2018; Chao, Gisbert y Chao, 2020) y se ve poten-
ciado el desarrollo integral por el necesario esfuerzo realizado al equilibrar y adaptar el propio
comportamiento durante su interacción, ya que la música es una disciplina que sigue los prin-
cipios de acción-recepción o lo que es lo mismo learning by doing (Valencia, 2017). Las vivencias
pueden modificar la estructura y funcionamiento cerebral, afectando así el comportamiento de
las personas (Zatorre et al., 2012; Habibi et al., 2017).
Involucrarse en el aprendizaje de manifestaciones artísticas en general y la música concre-
tamente, permite una manera diferente de expresión emocional, de sentimientos y de ideas
(Morris et al., 2018). Por esa razón, la práctica musical desde edades tempranas puede contribuir
a la adquisición de recursos a nivel individual y social que se traducen en modificaciones en la
actitud y el comportamiento, un refuerzo que influye en la formación de la personalidad y la
mejora de la autoestima (Valencia, 2017). Para que estos beneficios puedan tornarse realidad,
el docente ha de poseer un alto nivel de especialización musical y adquirir además recursos
pedagógicos que le permitan transmitir sus conocimientos al alumnado, pues saber y enseñar
no es lo mismo (Touriñán, 2020). El trabajo en el aula ha de desarrollarse con un claro enfoque
hacia la educación integral (Sadio et al., 2020) y la cohesión grupal, reforzando, entre otras, la
función socializadora de la música (Olcina et al., 2020).
La práctica musical, además de mejorar la autoestima, las destrezas comunicativas, la auto-
nomía, la autorregulación emocional, la capacidad empática, la escucha y la atención, incre-
menta el interés y la motivación en el aula (Gutiérrez, 2016). El trabajo en equipo promueve
la interacción cooperativa, la reflexión y expresión sobre la opinión propia, la conformación
del espíritu crítico, el valor de la pertenencia al grupo, la inclusión de alumnado con rasgos
diferenciales y la incorporación de temáticas interdisciplinares (Alsina et al., 2020). Más allá del
hecho musical, la música modifica la capacidad cognitiva, es posible mejorar el clima en el aula
cuando la autopercepción del alumnado y la interacción entre el alumnado se positivizan. Por
esta razón, la música resulta imprescindible en la formación humana y es un aliado relevante
en los factores socioemocionales de la educación (Moral et al., 2020).
La percepción sensorial y la manipulación de objetos y materiales permite al alumnado
atender, explorar y tomar conciencia sobre las experiencias vividas, fomentando la curiosidad
y el interés por descubrir en primera persona y no mediante descripciones o percepciones de
terceras personas (Mateo et al., 2017). El aprendizaje es un proceso intuitivo que se genera en
cada situación cotidiana que se observa, que se vivencia, que se descubre y que se reflexiona.
Durante la infancia se muestra avidez por el aprendizaje, un deseo por conocer el entorno y
ese aprendizaje es fruto de lo que se percibe a través de los sentidos y que permite comprender
lo que sucede a nuestro alrededor involucrando la sensación y la emoción, percibimos nuestra
realidad (Vega, 2012).
La estimulación de los sentidos y la activación de la curiosidad y el interés se ven favo-
recidos por las actividades manipulativas que implican la activación de varios sentidos que
proporcionan información, resultando más comprensible al percibirse desde distintos canales
(Westerhoff, 2010). El aprendizaje mecánico tiende a centrar el proceso en la adquisición de
conceptos, dejando a un lado el interés por la experimentación y la manipulación. La impor-
tancia de la vivenciación en infantil radica en potenciar las experiencias que contribuyan a la

157
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá

expresión e interacción entre iguales, al desarrollo emocional, la motricidad y control corporal,


etc. (De Álvaro, 2017).
El aprendizaje musical basado en la experiencia individual y colectiva permite la interco-
nexión de diversos elementos percibidos por los sentidos, favoreciendo la interdisciplinariedad
y la transversalidad (Gisbert, 2022). El conexionismo permite relacionar conocimientos facili-
tando la adquisición de nuevos aprendizajes. Este método pretende favorecer la interiorización
de nuevos conceptos o destrezas estableciendo relaciones significativas con conocimientos y
habilidades ya integradas previamente (Novo et al., 2017).

INTERVENCIÓN Y DERIVACIONES
La intervención se realizó en un grupo de 190 menores con edades comprendidas entre los
2 y 3 años, aunque no es el objeto de esta investigación se describe brevemente para facilitar el
valor del presente trabajo: consistió en la medición de percepción sonora enfocada en dos pará-
metros musicales -duración e intensidad-. Para ese estudio se realizó una selección de estímulos
sonoros y adaptación del Test de aptitudes musicales de Seashore para la etapa de infantil, ya
que originalmente se diseñó para sujetos de 9 años de edad (Seashore et al., 2021). El resultado
se obtuvo comparativamente tomando datos antes y después de la intervención musical. Estas
prácticas se realizaron en dos sesiones musicales específicas con ocho dinámicas cada una, las
cuatro primeras centradas en la intensidad y las restantes en la duración. Es posible conocer
en detalle las actividades que conforman la propuesta, así como los resultados derivados de la
misma en Gisbert (2022).
La toma de datos para el presente trabajo se realizó en los mismos centros infantiles en que
se realizó la intervención en el alumnado, siendo todos ellos de la Comunidad de Madrid. Los
docentes participantes, que conforman la muestra de esta investigación, son 100% mujeres por
lo que no se presenta distribución por género de la misma. La cifra de maestras varía por centro,
Tabla 1, así que la muestra se presenta distribuida por número de participantes resultando un
total de veinticinco.

Cuatro Pecas El Carmen 2 8,0%

Cuatro Pecas Ronda 1 4,0%

Chiqui 3 12%

Los Solecitos 4 16,0%

San Roque 5 20,0%

Centro Infantil Nubes 2 2 8,0%

Pequemun 1 4,0%

La Cometa 1 4,0%

Cervantes Baby 2 8,0%

Pipos 4 16,0%

Total 25 100,0%

Tabla 1. Número de maestras. Distribución por centros infantiles (elaboración propia).

158
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista

La ubicación de los centros infantiles está relacionada con el nivel sociocultural y económico
del alumnado que participa en la intervención general, aunque no se ha contemplado variable
alguna en relación a esta cuestión podría resultar interesante incorporarla en futuras investiga-
ciones. Hay centros ubicados en zonas más desfavorecidas como Carabanchel. Otros en cambio,
se encuentran en zonas con mayor nivel socioeconómico como distrito centro o Chamberí. Los
centros infantiles están localizados en diferentes distritos de Madrid. Dos pertenecen al distrito
centro (Escuelas infantiles Cuatro Pecas -Ronda y El Carmen-), dos a Chamberí (Centro de
Educación Infantil Chiqui y Centro de Educación Infantil Pequemún), uno a Arganzuela
(Escuela Infantil Pipo’s), uno a Usera (Centro de Educación Infantil La Cometa) y los cuatro
restantes están en el distrito de Carabanchel (Escuela Infantil Los Solecitos, Escuela Infantil
Cervantes Baby, Escuela Infantil San Roque y Escuela Infantil Nubes II), siendo en éstas
últimos distritos donde se concentra la mayoría de profesorado encuestado.
La percepción de las participantes podía resultar inicialmente diversa, teniendo en consi-
deración su experiencia en el aula, por lo que en el cuestionario ad hoc diseñado para analizar
el grado de variación observado, por las especialistas tras la intervención musical, contemplaba
un apartado dedicado a los años de experiencia (Tabla 2) de las educadoras.

Menos de 5 años 4 16,0%

De 5 a 10 años 5 20,0%

De 10 a 20 años 9 36,0%

Más de 20 años 7 28,0%

Tabla 2. Años de experiencia en Educación Infantil (elaboración propia).

Las cuestiones planteadas tras la realización de las dinámicas musicales se han centrado
únicamente en la observación de dos aspectos: la atención y la interacción que el alumnado
presenta. Cada aspecto se ha valorado mediante tres indicadores graduados: menor, igual o
mayor, comparando con el mismo aspecto observado antes de la intervención. Se consideran
dos parámetros: atención e interacción, presentando como nexo entre ambos el tiempo en que
se mantienen y el otro factor como diferencial, pues en relación a la atención se refiere a su
capacidad y en relación a la interacción está referido a la frecuencia.
Las respuestas recibidas por parte de las docentes han reflejado una mejora evidente en
los cuatro aspectos observados (Tabla 3). Solo diez respuestas del total de las cuatro preguntas
realizadas han considerado que la actitud del alumnado ha sido la misma, frente a noventa
respuestas que observaron una mejora en los aspectos consultados. No se ha observado en
ningún caso que la capacidad atencional, la atención sostenida, la frecuencia en la interacción
o la duración del tiempo de interacción se hayan reducido tras la intervención, luego podemos
considerar que el resultado arroja datos positivos en la percepción docente tras la realización
de actividades musicales manipulativas y conectivas en el aula.

159
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá

Pregunta Cuestión Menor Igual Mayor

1 Su capacidad para atender es 0 2 23

2 El tiempo que mantiene su atención es 0 1 24

3 La frecuencia de interacción con sus compañeros es 0 4 21

4 El tiempo que interactúa con sus compañeros es 0 3 22

Tabla 3. Respuestas sobre percepción docente (elaboración propia).

Resulta conveniente además conocer si existe diferencia entre la percepción de las docentes
con mayor o menor experiencia, por lo que se presenta a continuación (Figura 1) las respuestas
recibidas ante las cuestiones atencionales, la mayor parte de respuestas nos indican un incre-
mento en las cuestiones encuestadas, concentrándose en los grupos que poseen una mayor
experiencia en aula, de 10 años en adelante. Tendencia que se repite en las respuestas recibidas
sobre la interacción (Figura 2), donde encontramos una respuesta en la categoría de igual
frecuencia de interacción tras la intervención en el grupo de experiencia de 10 a 20 años, que
desaparece cuando se contempla el tiempo de interacción, donde la totalidad de respuestas en
los grupos de experiencia en aula superiores a los 10 años se concentran en la opción de mayor.

Figura 1. Respuestas sobre atención por experiencia docente (elaboración propia).

Figura 2. Respuestas sobre interacción por experiencia docente (elaboración propia).

160
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista

CONSIDERACIONES FINALES
En este trabajo se ha estudiado la percepción de veinticinco docentes de Educación Infantil
en relación a la atención y a la interacción que presenta su alumnado tras el desarrollo de una
propuesta musical previa realizada con metodología manipulativa y conectiva. Las respuestas
obtenidas permiten confirmar que la mencionada práctica musical ha contribuido a mejorar
los cuatro aspectos contemplados en el cuestionario respondido por las docentes participantes.
Podríamos valorar por tanto el interés de ampliar estas intervenciones incrementando la cifra
de alumnado participante en la intervención musical (en esta ocasión 190), desarrollando la pro-
puesta en otras localizaciones geográficas y en otras etapas educativas con su previa adecuación,
buscando la mejora académica a través del aumento atencional y el refuerzo en la interacción
social del alumnado, favoreciendo un buen ambiente en el aula.
En la etapa infantil, cualquier aprendizaje resulta de mayor efectividad cuanta mayor capa-
cidad de cautivar y motivar al alumnado posee y para ello parece determinante involucrar
estímulos sensoriales y aspectos emocionales (Mateo et al., 2017; Perdomo y Rojas, 2019; Alsina
y Farrés, 2021; Gisbert, 2022 y Lorenzo de Reizábal, 2022). El aprendizaje experiencial se basa
en la vivenciación y manipulación, permite conectar conocimientos previos reelaborándolos
con los nuevos conceptos y destrezas (Novo et al., 2017; Berciano et al., 2019).
Confluyen en esta propuesta los preceptos de la activación atencional, la atención sostenida,
el aprendizaje conectivo, la manipulación de elementos extramusicales, el componente lúdico, el
concepto de aprender haciendo y se favorece la interacción entre iguales optimizando el poder
socializador de la música. En investigaciones anteriores ya se han constatado los resultados
positivos del aprendizaje cuando éste se sostiene en las propias vivencias y en la integración de
nuevas experiencias, así como la interdisciplinariedad y vinculación de experiencias donde la
propia propuesta permite conocer y conectar con la realidad más cercana al alumnado (Moreno
y Barragán, 2020; Porflit, 2021).
La práctica musical, además de mejorar la comprensión y expresión de ideas, sentimien-
tos y emociones (Morris et al., 2018), favorece la cohesión social, el espíritu crítico, la actitud
cooperativa, refuerza la pertenencia al grupo, facilita la inclusión y con todo ello el desarrollo
integral (Alsina et al., 2020; Olcina et al., 2020). El aprendizaje musical influye en la autoes-
tima y personalidad del individuo cambiando su actitud y comportamiento (Gutiérrez, 2016;
Valencia, 2017), esto es fruto de las modificaciones en estructuras y funcionamiento cerebral
(Habibi et al., 2017).
La experiencia musical realizada en el aula ha resultado ser positiva, no solo en lo musical,
sino también en las cuestiones analizadas en este trabajo, en la mejora de la atención, en el tiem-
po en que la atención permanece activada, en la interacción del alumnado con sus compañeros
y en el tiempo de duración de esas interacciones establecidas. Las metodologías manipulativa
y conectiva han resultado ser en el aprendizaje musical, según la percepción docente, una
herramienta útil en la mejora de ambos parámetros, mostrando así resultados favorables en el
alumnado participante en aspectos atencionales y de interacción.

161
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alsina, M. y Farrés, I. (2021). ¿Jugar o aprender? El aprendizaje lúdico en la formación musical del
maestro. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 18, 83-96. http://doi.
org/10.5209/reciem.67853
Alsina, M., Mallol, C. y Alsina, A. (2020). Currículum competencial y Educación Artística en Secun-
daria. Resultados de una experiencia de cocreación basada en el ABP. Artseduca, 26, 105-117. http://
dx.doi.org/10.6035
Barrientos-Báez, A., Caldevilla-Domínguez, D. y Rodríguez-Terceño, J. (2020). Integración de la Edu-
cación Emocional como Nuevo Eje Conformador en el Grado Universitario de Turismo. Fronteiras:
Journal of Social, Technological and Environmental Science, 9(3), 197-219. https://doi.org/10.21664/2238-
8869.2020v9i3.p197-219
Chao, R., Gisbert, V. y Chao, A. (2020). Contribución a la conservación del patrimonio musical en
Educación Primaria. Estudio de caso en Galicia en 2003 y 2019. Revista Electrónica de LEEME, 45,
111-125. https://doi.org//10.7203/LEEME.45.16880
Costa, M. F. M. y Dorrío, B.V. (2010). Actividades manipulativas como herramienta didáctica en la
Educación Científico-tecnológica. Revista Eureka Sobre Enseñanza y Divulgación de Las Ciencias,
7(2), 462–472. http://dx.doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2010.v7.i2.01
De Álvaro, P. (2017). El descubrimiento de los fenómenos meteorológicos en educación infantil. Una pro-
puesta experimental. Tabanque. Revista Pedagógica, 30, 75-94. https://doi.org/10.24197/trp.30.2017.75-
94
Gisbert, V. (2022). Constructivism and Connectionism in Musical Learning: First Cycle of Early Chil-
dhood Education. HUMAN REVIEW. International Humanities Review / Revista Internacional De
Humanidades, 11(Monográfico), 1–12. https://doi.org/10.37467/revhuman.v11.3865
Gisbert, V. (2022). Evocando la Audiation de Edwin Gordon para la formación integral, la interiori-
zación cultural y el aprendizaje en valores. En De la Ossa-Martínez, M. A. (Ed.) La educación y
formación musical en el siglo XXI (pp. 157-175). Sílex.
Gutiérrez, A. M. (2016). La música en el ámbito educativo: las comunidades de aprendizaje. International
Journal for 21st Century Education. 3, 15-24. https://doi.org/10.21071/ij21ce.v3i1.5644
Habibi, A., Damasio, A., Ilari, B., Veiga, R., Joshi, A., Leahy, R., Justin P., Divya V., Chitresh, B. y Hanna,
D. (2017). Childhood music training induces change in micro and macroscopic brain structure: results
from a longitudinal study. Cerebral Cortex, 28(12), 4336-4347. https://doi.org/10.1093/cercor/bhx286
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development
of children and young people. International Journal of Music Education, 28(3), 269-290.
Lorenzo de Reizábal, M. (2022). El arte como generador de emociones: estudio de ocho narrativas de
estudiantes de posgrado. Revista Humanidades, 12(2). https://doi.org/10.15517/h.v12i2.50893
Mateo, E., Ferrer, L. M., Mazas, B., Hervas, A. y Muñoz, A. (2017). ¿Qué hay dentro de la cueva?: una
experiencia multisensorial para trabajar las ciencias con alumnos de Educación Infantil. X Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias. https://core.ac.uk/reader/147043550
Montoya, J. C. (2018). El recorrido de las metodologías de principios del siglo XX en la enseñanza de la
música en España. Anuario musical, 72, 219-232. https://orcid.org/0000-0002-1697-0023
Mora, F. (2013). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza.
Moral, L., Vicedo, F. y Romero, F. J. (2020). Estudio piloto de variables socio-emocionales, ansiedad y
flow en alumnos de grado profesional de música mediante actividades BAPNE. Educatio siglo XXI:
revista de la Facultad de Educación, 38(2), 193-212. https://doi.org/10.6018/educatio.432971

162
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista

Moreno, C. M. y Barragán, J. A. (2020). La práctica pedagógica del docente de enfermería: del con-
ductismo al constructivismo. Praxis y Saber, 11(26), e10255. https://doi.org/10.19053/22160159.v11.
n26.2020.10255
Morris, S. L., Wagner, E. F. y Wales, E. (2018). Music Education as a Path to Positive Youth Develo-
pment: An El Sistema-Inspired Program. Journal of Youth Development, 13(4), 149-163. https://doi.
org/10.5195/jyd.2018.572
Navarro, J. L. (2017). Pautas para la aplicación de métodos de enseñanza musical desde un enfoque
constructivista. REDIE. Revista de Investigación Educativa, 19(3), 143-160. http://doi.org/10.24320/
redie.2017.19.3.675
Novo, M. L., Alsina, Á.; Marbán, J. M. y Berciano, A. (2017). Inteligencia conectiva para la educación
matemática infantil. Comunicar, 52(XXV), 29-39. https://doi.org/10.3916/C52-2017-03
Olcina, G., Reis, J. y Ferreira, M. (2020). La Educación Intercultural: La música como instrumento de
cohesión social. Revista de Educación Inclusiva, 13(1), 288-311. https://revistaeducacioninclusiva.es/
index.php/REI/article/view/392
Piaget, J. (1975). La representación del mundo en el niño. Morata.
Perdomo, I. R. y Rojas, J. A. (2019). La ludificación como herramienta pedagógica: algunas reflexiones
desde la psicología. REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 18(36), 161-175. DOI:
http://doi.org/10.21703/rexe.20191836perdomo9
Riera, J. y Casals, A. (2021). ¡Coreografía, música… acción! Caracterización y patrones gestuales de los
juegos de manos en castellano. Revista Musical Chilena, 75(235), 101-131. https://revistamusicalchilena.
uchile.cl/index.php/RMCH/article/view/56751/67439
Sadio, F. J., Ortiz, M. A. y Bernabé, M. M. (2020). La formación del profesorado de Música para
potenciar la creatividad desde la utilización de las TIC: una experiencia biográfica. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 23(2), 155-166. https://doi.org/10.6018/reifop.42289
Seashore, C. E., Lewis, D. y Saetveit, J. G. (2021). Seashore. Test de Aptitudes Musicales de Seashore.
EASHORE. Biblioteca de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, https://www.psicoaragon.es/
omeka/items/show/916
Serrano-Puche, J. (2016). Internet y emociones: nuevas tendencias en un campo de investigación emer-
gente. Comunicar, 46(24), 19-26. https://doi.org/10.3916/C46-2016-02
Siemens, G. (2006). Knowing knowledge. BC Lulu Press.
Touriñán, J.M. (2020). Conocer, enseñar y educar tienen distinto significado, la diferencia permite hablar
con sentido de enseñanza educativa. Una mirada mesoaxiológica. Boletín Redipe, 9(6), 30-41. http://
dx.doi.org/10.36260/rbr.v9i6.994
Valencia, G. (2017). La música en la formación integral del hombre. FOLIOS. Revista de la Facultad de
Artes y Humanidades, 6, 30-43. https://doi.org/10.17227/01234870.6folios30.37
Vega, S. (2012). Ciencia 3-6. Laboratorios de ciencias en la escuela infantil. Graó.
Westerhoff, N. (2010). La neurodidáctica a examen. Mente y cerebro, 44, 34-40.
Zatorre, R., Fields, R. D. y Johansen-Berg, H. (2012). Plasticity in gray and white: neuroimaging chan-
ges in brain structure during learning. Nature Neuroscience, 15(4), 528. http://doi.org/10.1038/nn.3045

163
Neuromotricity for musicias.
The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and
corporal expressions for the bapne method
Francisco Javier Romero-Naranjo
Universidad de Alicante
bapne.central@gmail.com
Víctor Navarro-Maciá
Universidad Cardenal Herrera
theroundjazz@gmail.com
Vicenta Gisbert-Caudeli
Universidad Autónoma de Madrid
vicenta.gisbert@uam.es

ABSTRACT
The purpose of this chapter is to propose activities based on neuromotricity, where musical
language is unified with the work of body expression, first we make a clear difference in the
terms of motor, psychomotricity and neuromotricity and then give way to the explanation of
the activity called “Bola Cantabile”. With this type of activities, we propose a high volume of
practical resources within the Bapne method.

Keywords: Neuromotricity; BAPNE; Dual Task; Handsball change; Bola Cantabile.

NEUROMOTRICIDAD PARA MÚSICOS.


LA “BOLA CANTABILE” COMO RECURSO DIDÁCTICO EN CANTO Y
EXPRESIÓN CORPORAL DEL MÉTODO BAPNE

RESUMEN
El propósito de este capítulo es proponer actividades basadas en la neuromotricidad, donde
se unifique el lenguaje musical con el trabajo de expresión corporal, primero hacemos una
clara diferenciación en los términos de motricidad, psicomotricidad y neuromotricidad para
luego dar paso a la explicación de la actividad denominada “Bola Cantabile”. Con este tipo
de actividades, proponemos un alto volumen de recursos prácticos dentro del método Bapne.

Palabas clave: neuromotricidad; BAPNE; tarea dual; cambio de manos; bola cantabile.

165
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli

INTRODUCTION
Neuromotricity is a discipline that can be applied in different educational fields such as
theater (Asurmendi-Telleria & Romero-Naranjo, 2022), physical activity and sport sciences
(Romero-Naranjo, 2019, 2020, 2021, 2022; Romero-Naranjo et al., 2023), a foreign language
(Fernandez et al., 2021), ethnography (Di Russo & Romero-Naranjo, 2021; Romero-Naranjo,
2008), mathematics (Romero-Naranjo et al., 2022) or in the field of music (Romero-Naranjo,
2020). Regarding the advances in recent years on the brain from neuropsychology and neuro-
science, executive functions have played a very important role due to the high rate of publica-
tions in the educational field (Andreu-Cabrera & Romero-Naranjo, 2021; Romero-Naranjo
& Andreu-Cabrera, 2023).
In the case of dual tasks, the increase in scientific publications has been exponential in the
last 10 years due to the high interest and positive results mainly in neurorehabilitation. Even
so, the practice of the double task can be taken to the educational field in a systematized way
as the BAPNE method does. Physical activity has numerous physical and cognitive benefits,
as demonstrated by numerous authors. (Aedo-Muñoz et al., 2021; Aguilar-Herrero et al., 2021;
Burbano-Pantoja et al., 2021; Cárdenas-Sánchez et al., 2015; Falbo et al., 2016; Fritz et al., 2015;
Koch et al., 2018; Kokubo et al, 2018; Kulinna et al., 2018; Mendel et al., 2015).
The body percussion is a discipline that has a great effectiveness in the educational field
so it can be used in several areas (Romero-Naranjo, 2019, 2020, 2021, 2022), such as visual arts
(Alonso-Sanz & Romero-Naranjo, 2013), music (Romero-Naranjo, 2019, 2020, 2020, 2021,
2022), theater (Asurmendi-Telleria & Romero-Naranjo, 2022), learning a foreign language
(Fernández et al, 2021), ethnography (Di Russo & Romero-Naranjo, 2021; Romero-Naranjo,
2008), etc. In the sciences of physical activity, the BAPNE method provides a whole protocol
of practical activities divided into two main lines. One of them in body expression with its
corresponding manuals (Romero-Naranjo, 2019), and secondly, the subject that interests us
here, protocols linked to physical activity called BAPNE FIT. In this area we can study car-
diorespiratory aspects and ergospirometry or stress test with gas analysis (Romero-Naranjo &
González de Benatuil, 2022).

DIFFERECES BETWEEN MOTOR SKILLS, PSYCHOMOTOR SKILLS AND


NEUROMOTRICITY
From a theoretical and practical point of view, there are clear differences between each of
these concepts, so we will now proceed to define them.

• Motricity: is the ability to control body movements in a voluntary and coordinated


manner involving the motor system. Activities such as walking, jumping, running,
rolling, crawling, going up or down stairs, etc. clearly represent motor skills.

• Psychomotricity: according to the Spanish association of psychomotricity, psycho-


motricity is the set “of cognitive, emotional, symbolic and sensory-motor interac-
tions in the capacity of being and expressing oneself in a psychosocial context”.
Activities such as following a path, tying shoelaces, putting an object inside another
object according to its geometric shape, making a circuit with specific goals, etc.

• Neuromotricity: is the educational and neurorehabilitative procedure that affects


cognitive stimulation through the executive functions in which the double task and
mainly the voice, provides a superior function to the stimulation. The example of
language as a task independent of the upper and lower extremity is the main ele-
ment that differentiates it from motor and psychomotor skills.

166
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...

There are several definitions of neuromotricity, but Romero-Naranjo is the first author to
link it to executive functions through his educational proposals with the BAPNE method. The
hierarchy that we propose stems from motor skills as the most basic movement to neuromo-
tricity as a higher activity (Figure 1).

Figure 1. Neuromotricity Structure

a. What is not Neuromotricity?


- It is not neuromotricity to do any motor activity and talk about the brain. Neuro-
motricity has a very unique activity protocol.

- It is not neuromotricity to make a motor circuit and talk about the brain.

- It is not neuromotricity to do body percussion listening to a musical base.

- It is not neuromotricity to play hand clapping games.

b. The dual task as a pedagogical resource


Neuropsychology has structured three classic paradigms in relation to the so-called “dual
task” (Baddeley, 1986; Falbo et al., 2016; Fritz et al., 2015; Koch et al., 2018; Mendel et al., 2015;
O’Shea et al., 2022; Ruthruff et al., 2001):

1. Motor/Motor

2. Cognitive/Cognitive

3. Cognitive/Motor

Later other researchers proposed another model (Park et al., 2014; Kim et al, 2017) called:

4. Rhythmic/Motor

The BANE method proposes another possible paradigm due to the type of activities exe-
cuted named:

5. Rhythmic/Motor/Cognitive (Romero-Naranjo et al, 2023a).

The activity protocol of the BAPNE program is based on activities in which the subject
must perform motor movement activities while performing rhythmic structures with the
upper limb and from the verbal point of view performs cognitive activities that the teacher
can indicate (addition, subtraction, capitals of countries, saying opposites, translating words,

167
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli

singing a melody, etc.). BAPNE’s method has a “Chart” summarizing all the variants that can
be performed (Figure 2).

Figure 2. Neuromotricity Chart-Bapne Method

This aspect has already been discussed more extensively in our research entitled “Pilot Study
of the Assessment of Anxiety and Attention through Body Percussion and Neuromotricity
in Secondary Education Students in Physical Education, Music and Visual Arts Classes”
(Romero et al., 2022).

c. Handsbsall change and “Bola Cantabile”


With regard to the musical field, there are many activities that can be executed where the
BAPNE method provides resources not only for children, but also for the sciences of physical
activity and sport, theater and music. Regarding the learning of musical language, the program
called cognitive solfeggio provides practical resources for the basics of musical language from
another perspective (Romero-Naranjo, 2020).
Within this program linked to acquiring competence through musical concepts, an activity
called “Handsball Change” (Figure 3) stands out, which consists of micro-activities that require
a high level of attention, among which the Bola Cantabile stands out (Romero-Naranjo et
al., 2022).

Figure 3. Bola Cantabile

168
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...

d. Development
The execution of this activity is centered on the use of a balloon of 36 cm in diameter infla-
ted with air and with some weight that must be hit by the participants (Figure 3). The objective
of this proposal is not only to enhance tuning and the use of the canon but also body expression
and movement. The body expression activities proposed here are divided into four main blocks:

- Gestures.
- Posture.
- Look.
- Facial expression.

e. Proposed activities
The proposal of activities can be immense, although here we propose the main ones that
can be constantly modified and expanded. Here are some examples:

- The group is walking and moving in space while singing the diatonic scale each time the
ball is hit.
- An upper third is sung each time the ball is hit until the high D is reached.
- The diatonic scale is sung in 4-voice canon.
- The blues scale is sung ascending and descending.
- The addition of 3 between each time the Ball is struck until the number 100 is exceeded.
- Multiplications are performed always doubling the previous number.
- Each person performs a gesture each time the ball is hit, which must then be repeated by
the next person. Every two people must change the gesture.
- The group adopts a gesture associated with each musical note with a maximum of 8
gestures.
- Hit it with a part of the body other than the hand (head, shoulder, foot...).
- Adopt a specific posture each time you strike a note.
- Adopt a specific facial expression or look each time you strike.

Figure 4. Students from the University of Alicante performing the “Bola Cantabile” activity

169
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli

CONCLUSIONS
With this type of activity, by way of conclusion, we would like to emphasize that we can
be working in a parallel way both musical aspects and corporal expression. First of all, we have
made a terminological difference between the concepts of motor, psychomotricity and neu-
romotricity to finally link it to the activity of the Cantabile ball within the cognitive solfeggio
program. The dual task has a fundamental aspect in the BAPNE method since we possibly
work the motor-cognitive-rhythmic paradigm that, from the point of view of cognitive stimu-
lation, can be worked from different areas.
Corporal expression is one of the most common deficiencies in the training of musicians,
which is why here we provide a suggestive activity that allows us to provide resources that do
not tie the music apprentice to a chair, nor does it have a hierarchical learning structure. For
this, motivation and above all collaborative learning play a very relevant role in Bapne’s method.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aedo-Muñoz, E., Rötger Guarda, A., Ria Gamboa, I., Rodríguez Zárate, N., Rojas Reyes, C., Aedo, N.,
Valenzuela, D., Arriagada, D., Argothy, R., Sepulveda, J., Miarka, B. y Brito, C. (2021). Variaciones
cinemáticas de ascenso en los ciclistas de montaña. Retos, 40, 257-263. https://doi.org/10.47197/retos.
v1i40.81430
Aguilar-Herrero, M., García, C. M. y Gil, C. (2021). Efectividad de un programa educativo en Educación
Física para fomentar las habilidades socioafectivas y prevenir la violencia en Educación Primaria.
Retos, 41, 492-501. https://doi.org/10.47197/retos.v0i41.82683
Alonso-Marco, M. y Romero-Naranjo, F. J. (2022). Introducción al análisis cinemático de los movi-
mientos básicos de la percusión corporal según el Método BAPNE. Retos, 46, 950–971. https://doi.
org/10.47197/retos.v46.94773
Alonso-Sanz, A. y Romero-Naranjo, F. J. (2015). El círculo en la relación espacio y cuerpo. Foto-Ensayo
a partir de Isidro Blasco y el método BAPNE. Arte, Individuo y Sociedad, 27(3), 359-374. https://doi.
org/10.5209/rev_ARIS.2015.v27.n3.41382
Álvarez-Morales, L. J. y Romero-Naranjo, F. J (2019). Pilot study into executive functions with muslim
and christian pupils in the city of Ceuta using body percussion. The European Proceedings of Social &
Behavioural Sciences EpSBS, 60. https://dx.doi.org/10.15405/ epsbs.2019.04.02.92
Andreu, E. y Romero-Naranjo, F. J. (2021). Neuromotricidad, psicomotricidad y motricidad. Nuevas
aproximaciones metodológicas. Retos, 42, 924–938. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.89992
Arnau-Mollá, A. F. y Romero-Narnjo, F. J. (2020). Quantita­tive study on selective attention in children
aged 8-9 years through bodypercussion. European Proceedings of Social and Be­havioural Sciences, 84(6),
50-60. https://doi.org/10.15405/ epsbs.2020.05.6
Arnau-Mollá, A. F. y Romero-Naranjo, F. J. (2022a). A bibliometric study on body percussion based on
high impact search engines. Retos, 45, 679-692. https://doi.org/10.47197/retos.v45i0.92653
Arnau-Mollá, A. F. y Romero-Naranjo, F. J. (2022b). Body percussion as a pedagogical resource. Biblio-
metric study on body percussion based exclusively on secondary search engines. Retos, 46, 809–825.
https://doi: 10.47197/retos.v46.95178
Arnau-Mollá, A. F. y Romero-Naranjo, F. J. (2022). Body percussion research as an object of study based
on neuromotricity and executive functions: Research design. En Molero, M. d. M, Barragán, A. B.,
Simón, M. d. M. y Martos, A. (Comps.). Innovación docente e investigación en educación: experiencias
de cambio en la metodología cocente (pp. 775-785). Dykinson.

170
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...

Arnau-Mollá, A. F. y Romero-Naranjo, F. J. (2022). Evolution of the bapne method as an innovation


method based on its justification in scientific-academic publications. En Molero, M. d. M, Barra-
gán, A. B., Simón, M. d. M. y Martos, A. (Comps.). Innovación docente e investigación en educación:
experiencias de cambio en la metodología docente (pp. 485-496). Dykinson.
Arnau-Mollá, A. F. & Romero-Naranjo, F. J. (2022). Urban rhythms and creativity: Proposals for didac-
tic innovation from neuromotricity through the BAPNE method. En Molero, M. d. M, Barragán,
A. B., Simón, M. d. M. y Martos, A. (Comps.) Acercamiento multidisciplinar para la investigación e
intervención en contextos educativos (pp. 463-474). Dykinson.
Asurmendi-Telleria, E. y Romero-Naranjo, F. J. (2022). How to teach body percussion through neuro-
motricity in the BAPNE method. En Molero, M. d. M, Barragán, A. B., Simón, M. d. M. y Martos,
A. (Comps.). Innovación Docente e Investigación en Educación: Experiencias de Cambio en la Metodo-
logía Docente (pp. 767-774). Dykinson.
Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.
Burbano, V. M., Cárdenas, M. y Valdivieso, M. (2021). Influencia de un programa de juegos pueriles
sobre la coordinación motriz en estudiantes de educación básica. Retos, 42, 851-860. https://doi.
org/10.47197/retos.v42i0.87421
Cadenas-Sánchez, C., López-Contreras, G. y Arellano, R. (2015). Revisión de la biomecánica
de la marcha en medio acuático vs terrestre. Retos, 28, 128-133. https://doi.org/10.47197/retos.
v0i28.3485
Carretero-Martínez, A., Romero-Naranjo, F. J, Pons-Terres, J. M. y Crespo-Colomino, N. (2014). Cogni-
tive, visual- Spatial and psychomotor development in students of Primary Education through the
body percussion-BAPNE method. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 1282-1287. https://doi.
org/10.1016/j. sbspro.2014.09.363
Castelló-Juan, B., Antón-Suay, M. T., Flores-Morales, N., Vicedo-Reche, M. y Romero-Naranjo, F. J
(2019). Evaluating executive functions in primary school children in Alicante using body percussion.
The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, 60. https://dx.doi.org/10.15405/
epsbs.2019.04.02.70
Cozzutti, G., Guaran, F., Blessano, E. y Romero-Naranjo, F. J. (2017). Effects on executive functions in
the BAPNE method; A study on 8-9 years old children in Friuli Venezia Giulia, Italy. Procedia-Social
and Behavioral Sciences, 237, 900-907. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.126
Di Russo, S. y Romero-Naranjo, F. J. (2021a). Body percussion in spanish music: a methodological approxima-
tion. ERPA 2021 International Congresses on Education.
Di Russo, S. y Romero-Naranjo, F. J. (2021b). Body percussion in the work of composer Oscar Navarro. The
case of “Libertadores”. ERPA 2021 International Congresses on Education.
Duarte, C. C. (2015). Efeito da dança samba na aptidão cardiorrespiratória e composição corporal de mulheres
passistas [Doctoral dissertation, Universidade de São Paulo].
Fabra-Brell, E. y Romero-Naranjo, F. J. (2017). Social competence between equals through body percus-
sion according to method BAPNE in secondary students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 23,
829-836. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.179
Falbo, S., Condello, G., Capranica, L., Forte, R. y Pesce, C. (2016). Efects of physical-cognitive dual task
training on executive function and gait performance in older adults: a randomized controlled trial.
BioMed Resh Int., 5812092.
Fernández, A. L. (2014). Neuropsicología de la atención. Conceptos, alteraciones y evaluación. Revista
Argentina de Neuropsicología, 25, 1-28.

171
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli

Fernández, N. B., Trost, W. J. y Vuilleumier, P. (2019). Brain networks mediating the influence of back-
ground music on selective attention. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 14(12), 1441-1452.
Fritz, N. E., Cheek, F. M. y Nichols-Larsen, D. S. (2015). Motor-cognitive dual-task training in neuro-
logic disorders: A systematic review. Journal of Neurologic Physical Therapy: JNPT, 39(3), 142.
González M. L. M., Liendo, A., Asurmendi, E. y Romero-Naranjo, F. J. (2022). Bruno Mars and body
percussion: Creative strategies from neuromotricity with the BAPNE method. En Molero, M. d.
M, Barragán, A. B., Simón, M. d. M. y Martos, A. (Comps.). Acercamiento multidisciplinar para la
investigación e intervención en contextos educativos (pp. 449-461). Dykinson.
González, O. S., Romeu, C. E. y Romero-Naranjo, F. J (2019). Pilot study of executive functions in elderly
adults in care homes. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, 60. https://
doi.org/10.15405/epsbs.2019.04.02.95
González-Sánchez, O.S., Romeu-López, C.E., Sayago-Martínez, R. y Romero-Naranjo, F. J. (2021).
Body percussion and the cuban clave in the BAPNE Method. ERPA 2021 International Congresses on
Education.
Huang, H. J. y Mercer, V. S. (2001). Dual-Task methodology: Applications in studies of cognitive and
motor performance in adults and children. Pediatric Physical Therapy, 13(3), 133-140.
Kim, S. J., Cho, S. R. y Yoo, G. E. (2017). The applicability of rhythm-Motor tasks to a new dual task
paradigm for older adults. Front. Neurol., 8. https://doi.org/10.3389/fneur.2017.00671
Koch, I., Poljac, E., Müller, H. y Kiesel, A. (2018). Cognitive structure, flexibility, and plasticity in human
multitasking-an integrative review of dual-task and task-Switching research. Psychological Bulletin,
144(6), 557.
Kokubo, T., Tajima, A., Miyazawa, A., & Maruyama, Y. (2018). Validity of the low-impact dance for
exercise-based cardiac rehabilitation program. Physical Therapy Research, 21(1), 9-15.
Kulinna, P. H., Stylianou, M., Dyson, B., Banville, D., Dryden, C. y Colby, R. (2018). The effect of an
authentic acute physical education session of dance on elementary students’ selective attention.
BioMed Research International, 2018, 1-8. https://doi.org/10.1155/2018/8790283
Latre-Nava, S., Martínez-Fernández, X., Rodríguez-Masafrets, A., Puigdevall-Cayuela, A., Torre, G.,
Finestres-Alverola, J. y Romero-Naranjo, F. J (2019). Cognitive stimulation in adolescents at risk
of exclusion using the BAPNE® method. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences
EpSBS, 60. https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.04.02.62
Luis-de Cos, G., Arribas-Galarraga, S., Luis-de Cos, I. y Arruza, J. A. (2019). Competencia motriz,
compromiso y ansiedad de las chicas en educación. Retos, 36, 231-238. https://doi.org/10.47197/retos.
v36i36.64243
Martínez, N., Santaella, E. y Rodríguez-García, A.-M. (2021). Beneficios de la actividad física para la
promoción de un envejecimiento activo en personas mayores. Revisión bibliográfica. Retos, 39, 829-
834. https://doi.org/10.47197/retos.v0i39.74537
Mendel, T., Barbosa, W., Sasaki, A. (2015). Dual task training as a therapeutic strategy in neurologic
physical therapy: a literature review. Acta Fisiatr, 22, 206-211.
Mezcua-Hidalgo, A., Ruiz-Ariza, A., Ferreira, V. A. y Martínez-López, E. J. (2020). Capacidades físicas
y su relación con la memoria, cálculo matemático, razonamiento lingüístico y creatividad en adoles-
centes. Retos, 37, 473-479. https://doi.org/10.47197/retos.v37i37.71089
Moral, L., Vicedo, F. y Romero-Naranjo, F. J. (2020). Estudio piloto de variables socio-Emocionales,
ansiedad y flow en alumnos de grado profesional de música mediante actividades BAPNE. Educatio
Siglo XXI, 38(2), 193-212. https://doi.org/10.6018/ educatio.432971

172
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...

O’Shea, S., Morris, M. E. y Iansek, R. (2002). Dual task interference during gait in people with Parkinson
disease: efects of motor versus cognitive secondary tasks. Phys er, 82, 888-897.
Pacheco, E., Villafuerte-Holguín, J., y López, J. (2022). Actividad física y motivación al aprendizaje
del inglés como lengua extranjera en niños pequeños de Ecuador. Retos, 44, 988-998. https://doi.
org/10.47197/retos.v44i0.90137
Padial-Ruz, R., García-Molina, R., González , G. y Ubago-Jiménez, J. (2022). Actividad física y movi-
miento integrados en la enseñanza de una segunda lengua desde una edad temprana: Una revisión
sistemática. Retos, 44, 876-888. https://doi.org/10.47197/retos.v44i0.91506
Palma, T., Carroza, D., Torres, R., Poblete-Aro, C., Cadagan, C. y Castillo-Paredes, A. (2021). Cambios
en los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad en niños y adolescentes con TDAH
mediante los Deportes. Una revisión. Retos, 41, 701-707. https://doi.org/10.47197/retos.v41i0.78201
Park, B. y Brünken, R. (2014). The rhythm method: A new method for measuring cognitive load-an
experimental dual‐task sudy. Applied Cognitive Psychology, 29(2), 232-243. https://doi.org/55510.1002/
acp.3100
Park, J. K. y Kim, S. J. (2021). Dual-Task-Based drum playing with rhythmic cueing on motor and atten-
tion control in patients with parkinson’s disease: a preliminary randomized study. International Jour-
nal of Environmental Research and Public Health, 18(19), 1-12. https://doi.org/10.3390/ijerph181910095
Pashler, H. (1994). Dual-Task interference in simple tasks: data and theory. Psychological Bulletin, 116(2),
220.
Piqueres-Juan, I., Sarmiento-Alienes, S., Sánchez-González, E. y Romero-Naranjo, F. J. (2019). Pilot
study into sustained and selective attention using the BAPNE method. The European Proceedings of
Social & Behavioural Sciences, 60(93), 751-759. https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2019.04.02.93
Portellano, J. A. y García, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria.
Editorial Síntesis.
Reigal, R. E., Barrero, S., Martín, I., Morales-Sánchez, V., Juárez-Ruiz de Mier, R. y Hernández-Mendo,
A. (2019). Relationships between reaction time, selective attention, physical activity, and physical
fitness in children. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02278
Rodríguez-Gómez, D. A., y Talero-Gutiérrez, C. (2022). Effects of music training in executive func-
tion performance in children: A systematic review. Frontiers in Psychology, 13, 968144. https://doi.
org/10.3389/fpsyg.2022.968144
Romero-Naranjo, F. J. (2008). Percusión corporal en diferentes culturas. Música y Educación: Revista
Trimestral de Pedagogía Musical, 21(76), 46- 97.
Romero-Naranjo, F. J. (2012). Percusión corporal y lateralidad. Método BAPNE. Música y Educación:
Revista Trimestral de Pedagogía Musical, 25(91), 30-51.
Romero-Naranjo, F. J. (2013a). Criterios de evaluación en la didáctica de la percusión corporal-Método
BAPNE. Educatio Siglo XXI, 31(1), 235-253.
Romero-Naranjo, F. J. (2013b). Percusión corporal en Indonesia y Sudáfrica: Recursos para el aula. Música
y Educación: Revista Trimestral de Pedagogía Musical, 26(93), 38-47.
Romero-Naranjo, F. J. (2013b). Science & Art of body percussion: A review. Journal of Human Sport &
Exercise, 8(2), 442-457. https://doi.org/10.4100/jhse.2012.82.11
Romero-Naranjo, F. J. (2014). BAPNE method: Body percussion and multiple intelligences. Cognitive, social-
Emotional and psychomotor stimulation (10th ed., Vols. 1-5). Body Music Body Percussion Press.
Romero-Naranjo, F. J. (2017). Bodypercussion-Programación didáctica (4th ed. Vols. 1&2) Body Music
Body Percussion Press.

173
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli

Romero-Naranjo, F. J. (2018). Bodypercussion basic. Body Music Body Percussion Press.


Romero-Naranjo, F. J. (2019). Handsball change (4th ed., Vols. 1-5). Body Music Body Percussion Press.
Romero-Naranjo, F. J. (2020a). BAPNE Fit 1. Body music Body Percussion Press.
Romero-Naranjo, F. J. (2020b). BAPNE Fit 2. Body music Body Percussion Press.
Romero-Naranjo, F. J. (2020c). Body Percussion in the Physical Education and Sports Sciences. An
approach to its systematization according to the BAPNE Method. International Journal of Innova-
tion and Researchin Educational Sciences, 7(5), 421-431.
Romero-Naranjo, F. J. (2020d). La percusión corporal como recurso interdisciplinar [Body percussion
as an interdisciplinary resource]. En Calvino, A. J. (Coord.). Informe especial Odite sobre tendencias
educativas: Educación en tiempos de pandemia (pp. 134-143). Procompal Publicaciones.
Romero-Naranjo, F. J. (2020e). Percusión corporal y “Solfeo cognitivo”. Recursos pedagógicos según
el método BAPNE. Pensamiento Actual, 20(35), 105-121. https://doi.org/10.15517/PA.V20I35.44398
Romero-Naranjo, F. J. (2022a). BAPNE Fit: Neuromotricity and body percussion in physical activity and
sport sciences. The Educational Review, 6(2), 37-44. http://doi.org/10.26855/er.2022.02.001
Romero-Naranjo, F. J. (2022b). Visuomotor skills and neuromotricity in the BAPNE method. Real-Time
signaling as a learning resource. En De la Ossa-Martínez, M. A. (Ed.). La educación y formación
musical en el siglo XXI. ¿Somos competentes para el enfoque competencial? (pp. 303-325). Silex Ediciones.
Romero-Naranjo, F. J. y Andreu-Cabrera, E. (2021). Neuromotricity as a new paradigm. Journal of Human
Sport and Exercise (In Press). https://doi.org/10.14198/jhse.2023.181.16
Romero-Naranjo, F. J., Andreu-Cabrera, E. y Arnau-Mollá, A. F. (2022). Neuromotricidad y esquema
corporal. Bases para el uso de la percusión corporal en las ciencias de la educación física y el deporte.
Retos, 47, 615–627. https://doi.org/10.47197/retos.v47.95922
Romero-Naranjo, F. J. y González, L. M. (2022a). Body percussion and urban rhythms as an interdis-
ciplinary resource. SHS Web of Conferences, 150, 1-7. https://doi.org/10.1051/shsconf/202215001005
Romero-Naranjo, F. J., y González, L. M. (2022b). Practice of BAPNE FIT to Improve Cardiorespira-
tory Fitness. SHS Web of Conferences, 150, 1-8. https://doi.org/10.1051/shsconf/202215001006
Romero-Naranjo, F. J. y Romero-Naranjo, A. A. (2022). Percusión corporal y salud. Una breve aproxi-
mación al estado de la cuestión. Eufonía, 93, 16-23.
Romero-Naranjo, F. J., & Sayago-Martínez, R. (2021a). Music motor control and dual task. Handsball
change as a musical-motor paradigma. ERPA 2021 International Congresses on Education.
Romero-Naranjo, F. J. y Sayago-Martínez, R. (2021b). Rhythm, cognitive solfege and body percussion. Pro-
posal for educational. ERPA 2021 International Congresses on Education, Sakarya, Turkiye.
Romero-Naranjo, F. J., Sayago-Martínez, R., Jiménez-Molina, J. B. y Arnau-Mollá, A. F. (2023). Estudio
piloto de la evaluación de la ansiedad y la atención a través de la percusión corporal y neuromotricidad
en alumnado de secundaria en las clases de Educación Física, Música y Artes plásticas. Retos, 47,
573–588. https://doi.org/10.47197/retos.v47.95595
Romero-Naranjo, F. J., Arnau-Mollá, A. F., González, M. L. M., Liendo, A., Di Russo, S., Salerno, G.,
Asurmendi, E. y Sempere, C. (2022). Neuromotricity and mathematics in children: Methodological
approach based on rhythmic-Motor activities. En Molero, M. d. M, Barragán, A. B., Simón, M. d.
M. y Martos, A. (Comps.). Innovación docente e investigación en educación: experiencias de cambio en la
metodología docente (pp. 745-755). Dykinson.
Romero-Naranjo, F. J., Arnau-Mollá, A. F., González, M. L. M., Salerno, G., Liendo, A., Asurmendi,
E. y Di Russo, S. (2022). Chocolate: Body percussion and creativity from the BAPNE method. En

174
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...

Molero, M. d. M, Barragán, A. B., Simón, M. d. M. y Martos, A. (Comps.). Acercamiento multidisci-


plinar para la investigación e intervención en contextos educativos (pp. 475-483). Dykinson.
Romero-Naranjo, F. J., Arnau-Mollá, A. F., Di Russo, S., Salerno, G., Liendo, A., Asurmendi, E. y
González, M. L. M. (2022). Bola cantabile: creative strategies for the classroom from the BAPNE
method. En Molero, M. d. M, Barragán, A. B., Simón, M. d. M. y Martos, A. (Comps.). Acercamiento
multidisciplinar para la investigación e intervención en contextos educativos (pp. 485-494). Dykinson.
Romero-Ramos, N., Romero-Ramos, O. y González, A. J (2021). Actividad física y funciones cognitivas
en personas mayores: Revisión sistemática de los últimos cinco años. Retos, 39, 1017-1023. https://doi.
org/10.47197/retos.v0i39.79960
Ros-Silla, E., Valcarcel-Marsa, S., Jaikel-Arce, D., Berlai, S., Giglio, R., Payro-Escobar, A. y Rome-
ro-Naranjo, F. J. (2019). Attention in conservatoire students using body percussion following the
BAPNE method. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, 60. https://doi.
org/10.15405/epsbs.2019.04.02.57
Ruthruff, E., Johnston, J. C. y van Selst, M. (2001). Why practice reduces dual-task interference. J Exp
Psychol Hum Percept Perform, 27, 3-21.
Sayago-Martínez, R., Salerno, G., Di Russo, S., Arnau-Mollá, A. F. y Romero-Naranjo, F. J. (2021). Socio-
emotional aspects of music-motor activitiees according to the BAPNE method. ERPA 2021 International
Congresses on Education, Sakarya, Turkiye.
Serna, M., Romero-Naranjo, F. J., Sanchez, E., Piqueres, I., García, M. y Trives, E. A. (2018). Inves-
tigación en percusión corporal: Estudio bibliométrico de la percusión corporal hasta 2017. En C.
Gerrero y P. Miralles (Eds.). Innovación y modelos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior
(pp. 40-51). Edit.um.
Tombu, M., y Jolicoeur, P. (2003). A central capacity sharing model of dual-task performance. Journal
of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 29(1), 3.
Torró-Biosca, R., Aparici-Mínguez, F., Arnau-Mollá, A. F., Ulate-Orozco, R. M., Cabrera-Quirós,
D. A. y Romero-Naranjo, F. J. (2019). Pilot study into the executive functions of children aged 8-9
BAPNE method. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, 60. https://doi.
org/10.15405/epsbs.2019.04.02.94
Valdés, A., Rivas, E., Antuña, T. y Echevarría, L. (2016). Utilidad de la Ergoespirometría en el diag-
nóstico y evaluación de las enfermedades cardiovasculares. Revista Cubana de Cardiología y Cirugía
Cardiovascular, 22(1), 47-53.
Villa, M., Ruiz, L. M. y Barriopedro, M. I. (2019). Análisis de las relaciones entre la baja competencia
motriz y los problemas de atención e hiperactividad en la edad escolar. Retos, 36, 625-632. https://
doi.org/10.47197/retos.v36i36.68502
Zambrano-Pintado, R. N., Moncayo, H. L., López, S. N. y Bonilla, D. (2022). Estimulación temprana
como programa neurológico en las capacidades y destrezas en niños en etapa infantil. Retos, 44, 252-
263. https://doi.org/10.47197/retos.v44i0.88830

175
La audición musical en Educación Primaria en la
LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

Marco Antonio de la Ossa-Martínez


Facultad de Educación de Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha
Universidad Internacional de La Rioja
marco.ossa@uclm.es marcoantonio.delaossa@unir.net

RESUMEN
La audición musical es uno de los apartados de mayor relevancia dentro de la Educación
Musical en la etapa de Educación Primaria. Deriva de la propia naturaleza de la música, ya que,
cuando una o varias personas interpreta, compone o graba en cualquier soporte una propuesta
musical lo hace o realiza motivado por una necesidad de expresar o construir algo a través del
medio que le es propio: el sonido. Sin la escucha y sin la figura del auditor, sea este un solo
individuo o un grupo de ellos, la música no cerraría el ciclo que le es propio.
La nueva normativa planteada en la Educación Primaria en España en la LOMLOE y en
el Real Decreto 157/2022 apuestan de manera clara por el enfoque competencial. En este capí-
tulo se analiza el espacio y la relevancia que la audición musical posee dentro del currículo de
Educación Artística y Educación Musical. Así, se atiende a los descriptores del perfil de salida
de esta etapa, a las competencias clave, los objetivos generales, las competencias específicas, los
saberes básicos y los criterios de evaluación para reafirmar el notable espacio que la audición
musical posee en estas leyes.

Palabras clave: audición musical; legislación educativa; competencias educativas; Educación


Primaria; Educación Musical.

THE MUSICAL AUDITION IN PRIMARY EDUCATION IN THE LOMLOE:


PRESENCE, ANALYSIS AND MAIN NEWS

ABSTRACT
Musical audition is one of the sections that have a greater relevance within Musical Educa-
tion in the Primary Education stage. It derives from the very nature of music, since when one
or more people perform, compose or record any musical proposal on any medium, they do so
motivated by a need to express or build something through its own medium: sound. Without
listening and without the figure of the listener, be it a single individual or a group of them,
music would not close the cycle that is its own.

177
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

The new regulations proposed in Primary Education in Spain in the LOMLOE and Royal
Decree 157/2022 clearly bet on the competence approach. This article analyzes the space and
relevance that listening to music has within the Art Education and Music Education curri-
culum. Thus, the descriptors of the exit profile of this stage, the key competences, the general
objectives, the specific competences, the basic knowledge and the evaluation criteria are taken
into account to reaffirm the remarkable space that musical hearing has in these laws.

Keywords: musical audition; educational legislation; educational skills; Primary education;


Musical education.

INTRODUCCIÓN Y METODOLOGÍA
Vicente (2004) apunta que uno de los objetivos primordiales de la Educación Primaria debe
ser desarrollar las percepciones de los procesos artísticos. En ellos, la música debería poseer un
espacio de preminencia por múltiples motivos, ya que, en primer lugar, presupone sensibilizar a
los alumnos tanto hacia el mundo sonoro en su globalidad como hacia los patrones organizados
de ruidos y sonidos que comprenderíamos como música.
Así, se estima que la audición musical es uno de los apartados clave y de mayor relevancia
en la Educación Musical en Educación Pimaria. En mayor o menor medida, el resto de activi-
dades, conocimientos, destrezas y actitudes dependen de ella. No obstante, deriva de la propia
naturaleza de la música, ya que, cuando un compositor, una agrupación musical o un solista
crea, interpreta o graba en cualquier soporte o medio una propuesta musical, “lo hace motivado
por una necesidad de expresar o construir algo a través del medio que le es propio: el sonido”
(De la Ossa-Martínez, 2015b, p. 4).
Gracias a la audición musical en esta etapa educativa, los niños entran en contacto con
una gran diversidad de formas, estilos, propuestas y manifestaciones. De esta manera, pueden
aproximarse de primera mano a las diferentes estéticas y contextos que han caracterizado los
distintos periodos de la historia de la humanidad. También se acercan a las propuestas que
algunas personas o agrupaciones de individuos han realizado en cada uno de estos instantes o
se están desarrollando en este momento en muy diversas latitudes, épocas y espacios.
Siempre de forma adecuada a la edad de los alumnos, se debe desarrollar y preparar el trabajo
de audición musical para lograr una sensibilización, vivenciación y conocimiento completo e
integral del fenómeno sonoro. No obstante, puede ser “al tiempo, fin y medio para una gran
cantidad de descubrimientos” (De la Ossa-Martínez, 2015b, p. 4). En consecuencia, la labor del
docente de música en este ámbito será la de tratar de plantear puentes motivadores y atractivos
que aproximen las diferentes propuestas a los discentes. Partiendo de experiencias previas, es
oportuno propiciar que estos entren en contacto con manifestaciones desconocidas hasta ese
momento para ellos.
Willems (1981) entendió la audición como un proceso en el que se escuchan, reciben y
entienden los sonidos de la imaginación. Por su parte, Akoschky (1996) distinguió entre oír y
escuchar. Por este primer término, se entiende la percepción que tiene lugar en nuestro aparato
auditivo, mientras que, para el segundo, es necesaria intención y atención. También hay que
tener en cuenta que los distintos aspectos que se captan no se reciben ni se manifiestan siempre
de la misma manera. En este sentido, la memoria, las experiencias y conocimientos previos, el
interés, la situación, el contexto, la imaginación, la inteligencia y otros muchos ítems influyen
en gran medida.

178
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

De la Ossa-Martínez (2015a) apunta que serían necesarios tres términos para delimitar
los instantes que caracterizan la audición musical: “1. Oír, para designar y activar la función
sensorial del órgano auditivo, que consiste en recibir los sonidos. 2. Escuchar, para indicar que
se presta interés al sonido. 3. Entender, para señalar que se ha tomado conciencia de lo oído y
escuchado” (p. 23).
En lo referente a la legislación educativa en España, se han aprobado recientemente la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de mayo, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE) y el Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que
se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (en adelante,
RD 157/2022).
El RD 157/2022 es un decreto en el que se plasman las enseñanzas mínimas que el Ministerio
de Educación y Formación Profesional ha considerado básicas para la etapa de Primaria. Así,
indicaría el 50% del currículo de las comunidades autónomas que poseen lenguas cooficiales.
Para aquellas que no cuentan con ella, el porcentaje aumenta al 60%. Por tanto, dependiendo
de cada uno de los casos, las diecisiete comunidades autónomas en las que se divide el Estado
español han elaborado (o deberían haberlo hecho) el 50% o el 40% del currículo restante con
la complejidad y diversidad que ello supone. De la misma manera, cada centro educativo posee
cierto nivel de autonomía organizativa y pedagógica.
Los apartados prescriptivos del currículo que se plantean en la LOMLOE y en el RD
157/2022 son el perfil competencial, las áreas curriculares, los objetivos, las competencias espe-
cíficas, los saberes básicos y los criterios de evaluación.
Este trabajo se aproxima al espacio e importancia que la Educación Musical y la audición
musical poseen en esta nueva normativa. Se parte de las competencias clave, los descriptores
operativos de la competencia clave 8. Conciencia y expresión culturales y los anteriormente
indicados objetivos generales, competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.
Además, se incluyen referencias vinculadas con las situaciones de aprendizaje.
En consecuencia, el objetivo principal de este capítulo es analizar el espacio e importancia
que posee la audición musical en la etapa de Educación Primaria en la legislación recientemente
aprobada en el Estado español. Así, se analizará lo referente a este ámbito en la LOMLOE
y en el RD 157/2022 a fin de mostrar el tratamiento, hueco e importancia que han recibido.
Por tanto, se plantea un estudio conceptual ( Jaakola, 2020) que parte y se fundamenta del
examen y la observación de los datos que se incluyen en torno a la audición musical en ambas
normas. Al mismo tiempo, se atienden, definen y analizan el enfoque competencial, sus compo-
nentes y la presencia de la Educación Musical en esta etapa. Por supuesto, se parte del manejo
de muy diferentes estudios vinculados con la audición musical1 y del enfoque competencial, la
Educación Artística y la Educación Musical2:

1 Aguilar (2002), Aguirre (2003), Akoschky (1996), Altenmüller (2021), Aznárez (1991), Baricco (1999),
Casini (2006), Copland (1955), De la Ossa-Martínez (2015a, 2015b), Giráldez (1997, 2014), Gluschankov
(2017), González-Varas (2003), Halffter y Parada (2004), Jara (2022), Jausset (2020), Lizasco y Crema-
des (2017), Marín (2003), Martínez (2017), Montoro (2004), Ocaña (2001, 2014), Palacios (2000, 2010,
2019), Pascual (2002), Paynter (1978), Pich (1992), Rodrigo (2018), Román y Barrera (2019), Santos
(2015), Schafer (1967) Suárez (2004), Szendy (2003), Willems (1981, 2001, 2011), Wuytack y Boal (2009),
Wuytack y Schollaert (1977), Zaragoza (2021).
2 Abad (2012), Aramberri (2007), Cremades (2008), De la Ossa-Martínez (2022a, 2022b), Díaz y Llorente,
Doménech (2012), Garagorri (2007), Giráldez (1997, 2012), Godall y Andreu (2010), Mateos-Moreno y
De la Ossa-Martínez (2022), Moleiro y Vázquez (2022), Mula y Llorens (2010), Treserras y Durán (2012),
Vallés (2005).

179
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

ACERCAMIENTO A LAS COMPETENCIAS CLAVE. LA COMPETENCIA EN


CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES
Debido a que el enfoque competencial es fundamental tanto en la LOMLOE como en
el RD 157/2022, tal vez sea oportuno definir en primer lugar competencia clave. Se entienden
como “desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar
con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos
globales y locales” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6). Poseen tres dimensio-
nes que se relacionan con ellas en cada una de las etapas: conocimientos o cognitiva -saber-,
destrezas o instrumental -saber hacer- y actitudes o actitudinal -saber ser-.
Esta legislación se basa y fundamenta en lo planteado en los Objetivos de Desarrollo Sos-
tenible de la Agenda 2030 y en la Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018 relativa
a las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada por el Consejo de Europa
en 2018 (en adelante, Recomendación de 2018). En este documento se señalan cuáles son las
ocho competencias clave:

1. Competencia en comunicación lingüística (CL)


2. Competencia plurilingüe (CP)
3. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)
4. Competencia digital (CD)
5. Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)
6. Competencia ciudadana (CC)
7. Competencia emprendedora (CE)
8. Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La Educación Musical y, dentro de esta, el desarrollo y práctica de la audición, estarían


vinculadas y contribuirían a trabajar en mayor medida la competencia clave 8. Conciencia y
expresión culturales. Se define de esta manera:

…supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos
y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por
medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también
un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del
sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo,
requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural
en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el
arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo
y de darle forma (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, pp. 25-26).

DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LA COMPETENCIA CLAVE 8. CON-


CIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES Y LA AUDICIÓN MUSICAL
Debido a que la LOMLOE es una norma que parte del enfoque competencial, se ha plan-
teado un perfil de salida del alumnado al término de la educación básica. Este perfil de salida
se puede entender como la concreción de las finalidades y fundamentos del sistema educativo
español en esta etapa educativa (Mateos-Moreno y De la Ossa-Martínez, 2022). También se
comprende como base, fundamento y guía para abordar las estrategias, decisiones y orienta-

180
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

ciones metodológicas y curriculares tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los


discentes como de la evaluación.
Con respecto a la Educación Primaria, los descriptores operativos se han establecido en
6º curso. La LOMLOE ha marcado varios de ellos en cada una de las competencias clave. A
través de ellos. Estas se contextualizan y concretan en el ámbito escolar gracias a su formulación.
Además, contribuyen a unir y vincular las competencias clave con las competencias específicas
de cada área.
Los descriptores operativos se pueden definir como distintas acciones gracias a las que se
pueden resolver de manera efectiva diferentes tareas contextualizadas y significativas que se
relacionan con los retos del siglo XXI. Parten y derivan de forma directa de las competencias
clave y de los objetivos de etapa planteados en la LOMLOE, y aparecen reflejados en el anexo
I del Decreto 157/2022. Además, para diseñarlos se ha tenido en cuenta la Recomendación de
2018.
Se caracterizan por poseer un carácter secuencial y progresivo. Por ello, concretan el progreso
de adquisición de cada competencia y se vinculan con las dimensiones de cada competencia, es
decir, los conocimientos, destrezas y actitudes: saber, saber hacer y saber ser/estar.
A pesar de que la Educación Artística y la Educación Musical tienen reflejo en otras com-
petencias, se debe atender en mayor medida a los cuatro descriptores operativos planteados
en la competencia 8. Conciencia y expresión culturales para la etapa de Educación Primaria
(De la Ossa-Martínez, 2022a). En cuanto a la audición musical, contribuye de forma directa
al trabajo de los dos primeros:

CCEC1. Reconoce y respeta los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y


artístico de cualquier época, comprendiendo las diferencias culturales y la necesidad
de respetarlas, en un entorno intercultural. CCEC2. Reconoce y se interesa por las
especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más
destacadas del patrimonio, a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en diversos
medios y soportes, en un contexto en continua transformación [por guiones en el ori-
ginal] (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, pp. 25-26).

OBJETIVOS GENERALES Y AUDICIÓN MUSICAL


Los objetivos generales de la etapa de Educación Primaria se definen como “logros que se
espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada
a la adquisición de las competencias clave” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p.
6). Se han establecido catorce, de los cuales se podrían relacionar con la audición musical los
siguientes (la medida dependerá de la actividad, el nivel, el docente y otras variables):

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discri-
minación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o
creencias, discapacidad u otras condiciones […].

h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias


Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura […].

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construc-


ción de propuestas visuales y audiovisuales […].

181
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en


sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas (Boletín Oficial del Estado,
2 de marzo de 2022, p. 6).

EL ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA AUDICIÓN MUSICAL


Tal y como se define en el anexo II del RD 157/2022,

El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social,


emocional, afectiva, estética y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el
pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de las posibilidades derivadas
de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se aprenden los mecanismos
que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades artísticas del alumnado, que
influyen directamente en su formación integral y le permiten acercarse al conocimiento
y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, incor-
porando la contribución de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas desde
una perspectiva de género. Al mismo tiempo, la Educación Artística ofrece al alumnado
la posibilidad de iniciarse en la creación de sus propias propuestas y desarrollar el senti-
miento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico (p. 43).

La recepción y la producción artística son fundamentales en el área, que considera funda-


mental que los alumnos comprendan y dialoguen con la cultura en la que viven, adquieran las
destrezas necesarias para disfrutarla y entenderla y desarrollen de forma paulatina un sentido
crítico. Por ello, es muy relevante analizar diferentes manifestaciones culturales artísticas par-
tiendo del respeto a la diversidad y a través de un diálogo intercultural.
Como se aprecia, la LOMLOE y el RD 157/2022 prefieren emplear el término recepción
(no aparece en la primera y se utiliza 23 veces en el segundo caso), ya que con él no solo se
aborda la audición musical (tampoco hay referencia en la ley y se emplea en dos ocasiones en
el real decreto), sino otras formas de contemplación ligadas con las otras artes que se engloban
en la Educación Artística. Según la RAE, sería “acción y efecto de recibir” (s.f.). En sus catorce
acepciones, la séptima se vincularía en mayor medida con el significado de este estudio, “admitir,
aceptar, aprobar algo” (RAE, s. f.)
La Educación Artística también favorece e involucra la recepción, producción, expresión y
experimentación progresiva en los tres ciclos de la Educación Primaria. Por tanto, contribuye al
empleo de distintas formas de expresión e inicia a los discentes en la elaboración de propuestas
audiovisuales, plásticas, visuales, musicales, escénicas y performativas.
También se considera fundamental explorar distintas artes, disciplinas y lenguajes y dife-
rentes técnicas sonoras, plásticas, visuales, audiovisuales y corporales para crear sus propias
propuestas y aproximarse “al trabajo, tanto individual como colectivo, a partir de herramientas,
instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre
en la dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social del área” (Boletín Oficial del Estado, 2
de marzo de 2022, p. 43).

LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y LA AUDICIÓN MUSICAL


El siguiente elemento que plantea la LOMLOE es el de competencias específicas. En el
RD 157/2022 se definen como

182
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

…desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones


cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias
específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida
del alumnado, y, por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de
evaluación” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6).

Las competencias específicas se han concebido como un segundo nivel de concreción com-
petencial, ya que parten de los descriptores que conforman el perfil de salida y de los objetivos
de etapa.
En Educación Artística se han planteado cuatro competencias específicas, que se vinculan
directamente con los cuatro descriptores del perfil de salida de la competencia clave 8. Con-
ciencia y expresión culturales. Se han redactado tratando de que incluyan y referencien cono-
cimientos, destrezas y actitudes y que respondan al qué (infinitivo y complementos), al cómo
(gerundio o a través de) y al para qué (para + infinitivo). Además,

…comprenden el descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones artísticas


más importantes de las distintas épocas, lugares y estilos; la investigación artística con
el propósito de desarrollar una sensibilidad propia; y la expresión mediante distintos
lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir obras propias, tanto de
forma individual como colectiva (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 43).

La competencia específica 1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos,


épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por
la diversidad es la que, en mayor grado, se conecta con la audición musical. Su desarrollo

…permitirá al alumnado comprender las diferencias culturales e integrar la necesidad


de respetarlas; conocer las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones
culturales y artísticas más destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y
apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad (Boletín Oficial del
Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6).

El análisis, la comprensión, el conocimiento, el acceso, la descripción y la recepción de


propuestas musicales que proceden de diferentes culturas a través de la escucha y el visionado
se consideran procesos muy relevantes para formar personas curiosas, sensibles, respetuosas,
empáticas y críticas que valoren todas estas manifestaciones, a sus protagonistas y se muestren
interesados ante ellas.
No obstante, “el descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales
para la interpretación del presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en
relación con la conservación del patrimonio” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022,
p. 6).
Este interés y el reconocimiento de manifestaciones musicales emblemáticas a partir de la
exploración de sus características principales pueden establecer una base para valorar y descubrir
la diversidad y variedad de entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. Además,
“en la selección y en el análisis de las propuestas artísticas se incorporará la perspectiva de
género, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres como obras en las que
estas aparezcan representadas” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6).
Por último, se conecta con diferentes descriptores operativos de otras competencias espe-
cíficas: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

183
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y AUDICIÓN MUSICAL


Los criterios de evaluación se comprenden en el RD 157/022 como “referentes que indican
los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se
refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso
de aprendizaje” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6).
Están relacionados con los descriptores operativos del perfil de salida, ya que es fundamental
evaluar cada una de las áreas partiendo de las competencias clave y del enfoque competencial.
Su redacción también evidencia los niveles de desempeño esperados por el alumnado en las
situaciones o actividades que derivan tanto de las competencias clave como de las competencias
específicas y los saberes básicos.
Dan respuesta al qué (infinitivo que atiende a proceso y la capacidad o intencionalidad
última que se pretende adquirir con ese contenido), al propio contenido, es decir, lo que el
profesorado debe enseñar y los alumnos saber, y al cómo, esto es, el contexto, forma de situación
o aplicación que se redacta en gerundio o empleando expresiones modales y adverbios.
Para la competencia específica 1, en el RD 157/2022 se han establecido dos criterios de
evaluación por ciclo. En todos ellos, ambos se vinculan con la audición musical. Más concre-
tamente, en el primero serían:

1.1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a


través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas del entorno próximo, explorando


sus características con actitud abierta e interés (Boletín Oficial del Estado, 2 de mar-
zo de 2022, p. 47).

Mientras, en el segundo:

2.1 Reconocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a


través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

2.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características


con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones básicas entre ellas (Boletín
Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 47).

Por último, estos son los dos criterios de evaluación del tercer ciclo relacionados con la
audición musical:

3.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a


través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

3.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características


con actitud abierta e interés, estableciendo relaciones entre ellas y valorando la diver-
sidad que las genera (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 47).

SABERES BÁSICOS Y AUDICIÓN MUSICAL

Los saberes básicos también se han planteado de forma novedosa en la LOMLOE y en el


Decreto 157/2022. De carácter prescriptivo, derivan de forma directa de las competencias clave

184
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

y se han ordenado en bloques de contenidos junto a los criterios de evaluación. De esta forma,
se trata de con ellos evitar un listado de hechos o conceptos.
Se definen como “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos pro-
pios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias
específicas” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6). Por tanto, señalan de manera
concreta lo que el alumno debe asimilar, evidenciar y vivenciar. También articulan y promueven
las acciones integradas en las competencias específicas, es decir, los conocimientos -saber-, las
destrezas -saber hacer- y las actitudes -saber ser-. Derivan directamente de las competencias
clave y se presentan reunidos en bloques de contenidos en función de los criterios de evaluación,
por lo que evitan el formato de listado de conceptos o hechos.
En el RD 157/2022 se han indicado por ciclos los saberes básicos que deben abordarse en
la Educación Artística. Se han agrupado en cuatro bloques: Recepción y análisis, Creación e
interpretación, Artes plásticas, visuales y audiovisuales y Música y artes escénicas y performa-
tivas. Se definen de esta manera:

En el primero se incluyen los elementos necesarios para poner en práctica la recepción


activa y el análisis de las creaciones artísticas de distintas épocas, incluidas las estrategias
de búsqueda de información tanto en soportes analógicos como digitales. El segundo,
por su parte, engloba los saberes que hay que movilizar para llevar a cabo la creación y
la interpretación de obras artísticas. Los dos bloques restantes incorporan los saberes
básicos relacionados con las distintas artes: las características de sus lenguajes y códigos,
los elementos asociados a ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los soportes
empleados, así como los programas e instrumentos necesarios para su ejecución (Boletín
Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 43).

El A. Recepción y análisis, el B. Creación e interpretación y el D. Música y artes escénicas


y performativas tendrían una vinculación más estrecha con la Educación Musical, aunque,
como se verá, también podemos encontrarla en algunos apartados del segundo. Con respecto
a la audición musical, poseería una mayor relación con el primero –también se pueden hallar
referencias en el resto de bloques-.
En el primer ciclo, se puede considerar que todos los saberes básicos incluidos en el bloque
A. Recepción y análisis se conectarían, de una u otra manera, con la audición musical:

Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épo-


cas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales. Estrategias
básicas de recepción activa. Normas elementales de comportamiento en la recepción
de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición
indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción. Vocabulario
específico básico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las
artes escénicas y performativas. Recursos digitales básicos para las artes plásticas y visua-
les, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas [por guiones
en el original] (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 46).

El cuarto bloque, Música y artes escénicas y performativas, también cuenta con algunos
saberes relacionados con la audición musical:

El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva, clasificación y representación


de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías. La voz y los
instrumentos musicales. Principales familias y agrupaciones. Discriminación visual

185
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

y auditiva. Objetos sonoros [por guiones en el original] (Boletín Oficial del Estado, 2
de marzo de 2022, p. 47).

En el segundo ciclo se regulan, gradúan y contextualizan estos saberes básicos vinculados


con la audición musical:

Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas


por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales. Estrategias de recepción activa.
Normas comunes de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas
artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable
para el mantenimiento de la atención durante la recepción. […]Estrategias básicas de
análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género [por guiones en el
original] (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 48).

En lo referente al bloque D. Música y artes escénicas y performativas, se hallan las siguientes


referencias:

El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva y representación elemental


de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificación visual y
auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos […]. El silencio como elemento fundamental de
la música. Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio: utilización
en la audición y conocimiento de obras diversas [por guiones en el original] (Boletín
Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 47).

Ya en el tercer ciclo, la audición musical también posee una importancia notable en el bloque
A. Recepción y análisis en estos saberes:

Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas


por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales. Estrategias
de recepción activa. Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de
propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición
indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción. Vocabulario
específico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes
escénicas y performativas. Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y
visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas. Estrategias
básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género [por guiones
en el original] (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, pp. 49-50).

Encontraríamos un saber básico vinculado a la Educación Musical y a la audición en el blo-


que C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales, “registro y edición de elementos audiovisuales:
conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo” (Boletín Oficial
del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 48). Con respecto a Música y artes escénicas y performativas,
la conexión es notoria:

El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva, clasificación y representación


de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.
La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificación. Identifi-
cación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidiáfonos. El
carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la forma.
[…]. El silencio en la música. Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y

186
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

edición de partituras: utilización en la audición, conocimiento, interpretación, grabación,


reproducción, improvisación y creación de obras diversas [por guiones en el original]
(Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 50).

SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y AUDICIÓN MUSICAL


En la LOMLOE y en el RD 157/2022 se incorpora el concepto de situaciones de apren-
dizaje. Se definen como “actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de
actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la
adquisición y desarrollo de las mismas” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6).
Aparecen descritas en el Anexo III del RD 157/2022. El trabajo de las competencias clave
del perfil de salida de los alumnos al concluir la enseñanza básica que se concretó en las com-
petencias específicas de cada una de las áreas de la Educación Primaria se beneficia de forma
directa de la utilización y desarrollo de métodos didácticos que consideren a los discentes
como protagonistas de su aprendizaje y que partan de sus centros de interés. En consecuencia,
las situaciones de aprendizaje se consideran mecanismos adecuados para integrar los distintos
elementos curriculares de las diferentes áreas a través de actividades, tareas y retos relevantes
y significativos. De esta forma, deben dar respuesta a situaciones y problemas de forma coo-
perativa y creativa afianzando la autonomía, la autoestima, la responsabilidad y la reflexión.
Tienen que estar integradas por tareas, actividades y retos de complejidad creciente, ya que
se pretende “ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en
contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio”
(Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 108).
Su diseño y elaboración supone la transmisión de los aprendizajes adquiridos por los alum-
nos y posibilita la articulación eficaz y coherente de diferentes conocimientos, destrezas y
actitudes característicos de la etapa de Educación Primaria. Además, deben integrar diversos
saberes básicos y propiciar situaciones que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos como
el trabajo individual y el trabajo en grupo. Así, se permitirá que los discentes asuman diferentes
responsabilidades y trabajen de forma cooperativa. También tienen que propiciar la interac-
ción oral y artística e incluir el empleo de distintos recursos en formatos, medios y soportes
diferentes analógicos y digitales. Por último, “deben fomentar aspectos relacionados con el
interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado
se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI” (Boletín Oficial del Estado, 2
de marzo de 2022, p. 108).
Si se concreta con el área de Educación Artística, Educación Musical y audición musical,
sería oportuno atender a situaciones de aprendizaje que impliquen una acción continua y un
actitud colaborativa y abierta para que, de esta forma, los alumnos establezcan, generen y cons-
truyan una cultura musical general y un conjunto de experiencias variadas, diversas y sostenibles.

CONCLUSIONES
La audición musical es uno de los apartados de mayor relevancia dentro de la Educación
Musical en la Educación Primaria. Se ha atendido a su presencia en la LOMLOE y en el RD
157/2022, normas aprobadas recientemente en el Estado español en las que se apuesta de forma
clara por el enfoque competencial. Los elementos prescriptivos planteados en esta etapa son el
perfil competencial que debe alcanzar el alumnado al finalizar la misma, en el que se señalan los
descriptores operativos de cada una de las competencias clave que los alumnos debe adquirir y

187
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

desarrollar, los objetivos generales de etapa, las áreas curriculares, las competencias específicas,
los saberes básicos, los criterios de evaluación y las situaciones de aprendizaje.
La competencia 8. Conciencia y expresión culturales es en la que más directamente incide
la audición musical. Con respecto a los cuatro descriptores operativos planteados en la misma
en Educación Primaria, contribuiría al trabajo de los dos primeros, mientras que los objetivos
generales de etapa d, h, j y m son los más vinculados con esta actividad.
A continuación, se ha apreciado que la recepción posee un espacio de gran relevancia en esta
área y en esta etapa, ya que se considera muy importante que los discentes entren en contacto
y conozcan la cultura en la que viven, adquieran destrezas con las que poder disfrutarla y com-
prenderla y desarrollen de forma progresiva el sentido crítico. En consecuencia, es fundamental
entrar en contacto y analizar diferentes manifestaciones culturales artísticas. Entre ellas, la
música, en general, y la audición, en particular, tendrían un lugar preeminente.
Con respecto a las competencias específicas de la Educación Musical, en el RD 157/2022
se han descrito cuatro. Se vinculan de forma directa con los descriptores del perfil de salida.
La audición musical contribuye al trabajo de la primera, Descubrir propuestas artísticas de
diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la
curiosidad y el respeto por la diversidad es la que más conecta con la audición musical.
Los criterios de evaluación derivan de las competencias específicas y se han establecido por
ciclos. Se considera que dos de ellos, vinculados con la competencia 1, se abordarían y vincu-
larían con la audición musical.
En cuanto a los saberes básicos, se han definido como los conocimientos (saber), destrezas
(saber hacer) y actitudes (saber ser) que constituyen los contenidos propios de un área. Estable-
cidos por ciclos, se han ordenado en cuatro bloques de contenidos en la Educación Artística,
de los que el primero, Recepción y análisis, es el que tendría mayor relación con la audición
musical, aunque también se hallan saberes relacionados con ella en el cuarto bloque, Música y
artes escénicas y performativas.
Por último, las situaciones de aprendizaje se entienden como actividades y contextos en los
que los alumnos deben desplegar diferentes actuaciones que se asocian a competencias clave y
competencias específicas y que contribuyen al desarrollo y adquisición de las mismas. Deben
integrarse por actividades, tareas y retos de complejidad creciente que tengan en cuenta las
características psicoevolutivas de los discentes. El hecho de que no se hayan planteado ejemplos
de los que partir y a los que atender dificulta en buena medida su comprensión.
En definitiva, la audición musical muestra un espacio relevante en la LOMLOE y en el
RD 157/2022. Este planteamiento del currículo basado en competencias, aun con apartados y
conceptos un tanto difusos, difíciles y de aplicación compleja al aula, puede ser una oportuni-
dad para repensar el sentido educativo de la Educación Artística, la Educación Musical y esta
actividad al entenderlas como una parte fundamental de la preparación de los estudiantes para
el aprendizaje a lo largo de su vida.

188
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abad, J. (2012). La inclusión y la confluencia de la cultural y de las artes se ven potenciadas gracias al
desarrollo de la competencia cultural y artística. En Alsina, P. y Giráldez, A. (Coords.). 7 ideas clave.
La competencia cultural y artística (pp. 149-170). Graó.
Aguilar, Mª del C. (2002). Aprender a escuchar música. Machado.
Aguirre, P. (2003). La música en la escuela: la audición. Graó.
Akoschky, J. (1996). La audición sonora y musical en la educación infantil. Eufonía. Didáctica de la
Música, 4, 97-102.
Aramberri, M. J. (2007). Las competencias clave desde la enseñanza profesional de la música. Eufonía.
Didáctica de la Música, 41, 71-83.
Altenmüller, E. (2021). Neurología de la percepción musical. Cuadernos Mente & Cerebro, 29, 18-25.
Aznárez, J. J. (1991). Juegos básicos para el desarrollo de la percepción auditiva I y II. Serie Música para todos.
Baricco, A. (1999). El alma de Hegel y las vacas de Wisconsin. Una reflexión sobre música culta y modernidad.
Siruela.
Casini, C. (2006). El arte de escuchar la música. Paidós.
Consejo de la Unión Europea (4 de junio de 2018). Recomendación del Consejo de 22 de mayo de 2018
relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (texto permanente a efectos del
EEE (2018/C 189/01). Diario Oficial de la Unión Europea, C 189, 1-13.
Copland, A. (1955). Cómo escuchar la música. Fondo de Cultura Económica.
Cremades, A. (2008). El pragmatismo y las competencias en Educación Musical. Revista Electrónica de
LEEME, 21. https://ojs.uv.es/index.php/LEEME/article/view/9769
De la Ossa-Martínez, M. A. (2015a). La audición musical en la etapa de la Educación Primaria: el
ejemplo y la experiencia compartida. ArtsEduca, 11, 20-45. https://www.e-revistes.uji.es/index.php/
artseduca/article/view/2020
De la Ossa-Martínez, M. A. (2015b). Educación Musical en Educación Primaria. Claves para el acceso a la
función pública docente. CeLeO Editorial.
De la Ossa-Martínez, M. A. (2022a). La Educación Musical y la Educación Artística en Primaria en
la LOMLOE: una aproximación al modelo competencial. En De la Ossa-Martínez, M. A. (Ed.).
La educación y formación musical en el siglo XXI: ¿somos competentes para el enfoque competencial? (pp.
195-245). Sílex Universidad.
De la Ossa-Martínez, M. A. (2022b). La Educación Musical en Educación Infantil en España: Compa-
ración entre la LOMLOE y la LOE. En Educación, Ciencia y Tecnología del siglo XXI (pp. 108-133).
Dykinson.
Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria (2 de marzo de 2022). Boletín Oficial de Estado, 52, 1-109. https://www.boe.es/
buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
Díaz, M. y Llorente, J. (2007) ¿Contribuye la escuela de música al desarrollo de competencias clave?
Eufonía. Didáctica de la Música, 41, 58-70.
Doménech, R. (2012). La competencia cultural y artística se puede y debe estimular en la escuela y desde
la escuela. En Alsina, P. y Giráldez, A. (Coords.). 7 ideas clave. La competencia cultural y artística (pp.
105-126). Graó.

189
Marco Antonio de la Ossa-Martínez

Garagorri, X. (2007). Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestión.


Aula de Innovación Educativa, 161, 47-55. http://www.xtec.cat/serveis/crp/a8930013/capsestudi/
noucurri/3garagorri.pdf
Giráldez, A. (1997). Percepción auditiva y Educación Musical. Eufonía. Didáctica de la Música, 7, 63-80.
Giráldez, A. (2012). La competencia cultural y artística es imprescindible en un mundo digital. En Alsina,
P. y Giráldez, A. (Coords.). 7 ideas clave. La competencia cultural y artística (pp. 127-146). Graó.
Gluschankof, C. (2017). Discriminación sonora, audición musical y apreciación musical: una aproxi-
mación práctica. En La música en Educación Infantil. Investigación y práctica (pp. 81-90). Dairea
Ediciones.
Godall, P. y Andreu, M. (2010). La música integrada en el currículo de Primaria y la adquisición de
las competencias básicas. Aula de Innovación Educativa, 190, 16-20. https://ddd.uab.cat/pub/art-
pub/2010/182044/aulinnedu_a2010n190p16.pdf
González-Varas, S. (2003). El oyente musical. Música y Educación, 55, 19-33.
Halffter, C. y Parada, L. I. (2004). El placer de la música. Síntesis.
Jaakola, E. (2020). Designing conceptual articles: four approaches. AMS Rewiew, 10, 18-26. https://doi.
org/10.1007/s13162-020-00161-0
Jara, J. (2022). Y tú, ¿qué música escuchas? No sé... la que sale en YouTube. Eufonía. Didáctica de la
Música, 92, 43-46.
Jauset, J. A. (2020). Pero... ¿qué le hace la música a mi cerebro? Neuromarketing, consumo y branding. Letramé.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de mayo, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (30 de diciembre de 2020). Boletín Oficial del Estado, 340, 122868-122953. https://www.boe.
es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
Lizaso, B., y Cremades, R. (2017). La audición comprensiva en la Educación Primaria. En Didáctica de
la Educación Musical en la Educación Primaria (pp. 35-56). Ediciones Paraninfo.
Marín, M. J. (2003). La audición: primera fase para la apreciación musical. Revista Electrónica de LEEME,
11. https://ojs.uv.es/index.php/LEEME/article/view/9740
Martínez, I. C. (2017). Escuchar no sólo con el oído: consideraciones teóricas. En Gluschankof, C. y
Pérez Moreno, J. La música en Educación Infantil. Investigación y práctica (pp. 61-80). Dairea Ediciones.
Mateos-Moreno, D. y De la Ossa-Martínez, M. A. (2022). Las competencias en la normativa educativa
europea y española. marco legislativo y estado de la cuestión. En De la Ossa-Martínez, M. A. (Ed.).
La educación y formación musical en el siglo XXI: ¿somos competentes para el enfoque competencial? (pp.
195-245). Sílex Ediciones.
Moleiro, L. y Vázquez, P. S. (2022). Retos y tendencias contemporáneas en la formación del docente de
Educación Cultural y Artística. Revista de Investigación y Pedagogía del Arte, 11, 1-16. https://publica-
ciones.ucuenca.edu.ec/ojs/index.php/revpos/article/view/4039
Montoro, P. (2004). Audiciones musicales activas para el aula. CCS.
Mula, J. M. y Llorens, J. M. (2010). La evaluación de la competencia cultural y artística. Edetania: estudios
y propuestas socio-educativas, 37, 163-175. https://revistas.ucv.es/edetania/index.php/Edetania/article/
view/315
Ocaña, A. (2001). Recursos didáctico-musicales para trabajar en Primaria. Grupo Editorial Universidad.
Ocaña, A. (2014). Educación auditiva y escucha creativa. En Aróstegui, J. L. (Coord.). La música en
Educación Primaria. Manual de formación del profesorado (pp. 45-65). Dairea.
Palacios, F. (2000). Escuchar. 20 reflexiones sobre música y Educación Musical. Ediciones Fundación Orques-
ta Filarmónica de Gran Canaria.

190
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales

Palacios, F. (2010). Escuchar. 2 reflexiones sobre música y Educación Musical. Fundación Orquesta Filarmóni-
ca de Gran Canaria.
Palacios, F. (2019). La brújula al oído 2. 43 guiones y cuentos para conciertos didácticos y audiciones. Editorial
Agruparte.
Pascual, P. (2002). Didáctica de la Música para Primaria. Pearson Educación.
Paynter, J. (1978). Oír aquí y ahora. Ricordi.
Pich, J. (1992). Audición infantil. Universitat de les Illes Balears.
Rodrigo, M. (2018). El arte de escuchar atento. En Educación Musical. Recursos para el cambio educativo
(pp. 175-186). Procompal Publicaciones.
Román, S., y Barrera, F. (2019). Una experiencia docente de audición y creación musical mediante TIC con
alumnado de altas capacidades intelectuales. International Journal of Developmental and Educational
Pschology, 51 (1), 215-224. https://dehesa.unex.es:8443/bitstream/10662/13811/1/0214-9877_2019_1_5_215.
pdf
Santos, F. (2015). Los gustos musicales de nuestros alumnos: factores que determinan el gusto por la
música clásica. Música y Educación, 55, 57-69.
Schafer, R. M. (1967). Limpieza de oídos. Ricordi.
Suárez, J. (2004). Recursos para escuchar música en el aula. Eufonía. Didáctica de la música, 32, 42-50.
Tresseras, M. y Durán, E. (2012). En la dimensión cultural de la competencia cultural y artística están
presentes el patrimonio, la identidad y la construcción cultural compartida. En Alsina, P. y Giráldez,
A. (Coords.). 7 ideas clave. La competencia cultural y artística (pp. 37-61). Graó.
Vicente, G. (2004). Los parámetros del sonido en el primer ciclo de Educación Primaria. Música y
Educación, 59, 31–45.
Wuytack, J. y Boal, G. (2009). Audición musical activa con el musicograma. Eufonía. Didáctica de la
música, 47, 1-7.
Wuytack, J. y Schollaert, P. (1977). Musicogramas. La audición musical activa. Louvvain.
Zaragoza, J. L. (2021). Competencia perceptiva de la música y patrones musicales: formar a escuchadores
competentes. Eufonía. Didáctica de la Música, 86, 57-66.
Vallés, J. (2005). Competencia multicultural en educación artística. Contextos y perspectivas de futuro
en la formación de las maestras y los maestros [Tesis Doctoral, Universitat de Girona]. https://bit.
ly/32CiAZn
Willems, E. (1981). El valor humano de la Educación Musical. Paidós.
Willems, E. (2001). El oído musical. La preparación auditiva del niño. Paidós.
Willems, E. (2011). Las bases psicológicas de la Educación Musical. Paidós.

191
Del sonido vocal a la música y el lenguaje:
biología y sociedad en el canto colectivo

Alfonso Elorriaga-Llor
Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.
alfonso.elorriaga@uam.es

RESUMEN
El canto coral tal y como lo conocemos hoy en día es una práctica musical producto de
una evolución tanto antropológica y biológica como de un contexto cultural. Por lo tanto,
tiene una parte natural derivada de la evolución y otra artificial, creada y conformada por
los constructos sociales. Los hábitos sociales se ven modificados de manera constante por
presiones culturales de distinto tipo, lo que nos permite decir que la música coral siempre
tendrá una base fisiológica más o menos inmutable y otra cultural que será flexible y cam-
biante en función de la ética y la estética social de cada contexto.
La educación es en sí misma un contexto cultural más, pero de tendencia crítica. Es
capaz de transformar las prácticas educativas que se producen dentro de su ámbito de
acción, que está conformado por los agentes sociales que la constituyen. Por esta razón, el
canto coral escolar debería ser una práctica sometida al cambio derivado de la presión del
conocimiento académico y de la cultura pedagógico-musical presentes en cada contexto
de aprendizaje.

Palabras clave: canto coral; evolución; biología; sociedad; escuela.

FROM VOCAL SOUND TO MUSIC AND LANGUAGE:


BIOLOGY AND SOCIETY IN COLLECTIVE SINGING

193
Alfonso Elorriaga-Llor

ABSTRACT
Choral singing as we know it today is a musical practice that is the product of both
anthropological and biological evolution and a cultural context. Therefore, it has a natural
part derived from development, and an artificial part, created and shaped by social cons-
tructs. Social habits are constantly modified by cultural pressures of different types, which
allows us to say that choral music will always have a more or less immutable physiologi-
cal base and a cultural one that will be flexible and changeable depending on ethics and
aesthetics: the society of each context.
Education is in itself one more cultural context but with a critical tendency, therefore,
capable of transforming the educational practices within its sphere of action, which is made
up of the social agents that constitute it. For this reason, choral singing at school should
be a practice subject to change derived from the pressure of scholarly knowledge and the
pedagogical-musical culture present in each learning context.

Keywords: choral singing, evolution, biology, society, school.

MÚSICA Y LENGUAJE
“Después del silencio, aquello que está más cerca de expresar lo inexpresable es la
música”. Con esta cita, Aldous Huxley (1931, p.17) ya quiso dejar entrever lo complejo de
este asunto. Si la música está más cerca del silencio que de la palabra, entonces, ¿podríamos
considerar el lenguaje como una fuente de inspiración musical? ¿Hay relación entre música
y lenguaje? ¿De haberla, es significativa o puramente casual? Este asunto ha ocupado a no
pocos académicos a lo largo de las últimas décadas. Con este artículo pretendo hacer una
revisión bibliográfica de este tema, con la intención de establecer, a vista de pájaro, cuál es
el estado de la cuestión desde una visión multidisciplinar:

Para relacionar la cuestión del origen del lenguaje con los fósiles encontrados en
torno a la evolución humana, debemos saber primero si éramos o no en realidad una
especie de homínidos cantando y bailando antes de que comenzáramos a hablar, y si ese
fuera el caso, durante cuánto tiempo lo habríamos estado haciendo antes de comenzar
a utilizar nuestro cerebro para el desarrollo del lenguaje. Efectivamente, es concebible
desde el presente que, sin esa pre-adaptación esencial, el paso de gigante hacia el len-
guaje podría haber permanecido para siempre fuera de nuestro alcance (Merker, 1999,
pp. 59-73).
A la luz de esta cita queda claro el punto principal de la controversia aún reinante
sobre este asunto. Una amplia mayoría de autores se centran en debatir, por lo tanto, qué
ocurrió primero, el lenguaje o la música. ¿Quizás las dos o ninguna? ¿O algo diferente que
pudiéramos considerar a medio camino entre ambas?

Hacer música en grupo es una actividad tremendamente exigente para el cerebro


humano que provoca una gran conjunción de procesos cognitivos y emocionales, incluy-
endo la percepción, la integración multimodal, el aprendizaje, la memoria, la acción, la
cognición social, el procesamiento sintáctico y el procesamiento de toda la información
significativa (Koeschl, 2011, pp. 1-20).

194
Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo

Este otro autor aporta un componente fundamental que no podemos dejar de considerar.
Si aceptamos la hipótesis de los homínidos cantantes y danzantes, no podemos prever que
esta etapa constituya por sí misma una secuenciación lógica sin más en el camino de la
evolución de la inteligencia humana, ya que, tal y como dice Koeschl, para hacer música en
grupo es necesario poseer a priori un desarrollo cognitivo significativo. Por lo tanto, esta
reflexión aún convierte a la duda primordial sobre música y lenguaje en un asunto más
controvertido. Cabría preguntarse entonces más bien sobre el desarrollo de la inteligencia
humana a lo largo de nuestra evolución para poder conocer mejor la relación entre esta
y cualquier otro atisbo de protolenguaje o comportamiento musical entre los homínidos:

Aunque la música carezca de la capacidad comunicativa específica del lenguaje, su


poder a menudo excede el del lenguaje en el ámbito social, emocional y espiritual. En
contextos en vivo, por otra parte, la música puede llegar a un mayor número de personas
y recorrer distancias mayores de lo que el lenguaje es capaz de hacer (Trehub, Becker y
Morley, 2015, p. 6).
Estos autores ahondan en otra dimensión no poco importante, a tener en cuenta: la
sociabilidad del ser humano por medio de la música. ¿El comportamiento musical responde
a una necesidad intrínseca de sociabilizarse? ¿O quizás responde a una estrategia de super-
vivencia grupal? ¿Se podría decir que el comportamiento musical tiende a la sincronización
y por lo tanto estimula la interacción dentro del grupo? Realmente para poder responder
a estas cuestiones sería igualmente necesario asomarse si acaso ligeramente al mundo
animal que está más cerca de nosotros en cuanto a inteligencia se refiera, es decir, algunos
mamíferos y los primates.
Por ejemplo, se sabe que ciertos animales emiten secuencias musicales de sonidos
diferenciadas por tonos, duración, intensidad y timbre, siguiendo en ocasiones patrones
comunes a cada especie. En algunos casos se han identificado secuencias complejas liga-
das a significados emocionales (ballenas, delfines, etc.) que son interpretados de forma
sistemática por cada especie (Grandin y Jhonson, 2006). Es posible incluso que los prima-
tes y los humanos mimetizaran algunos de estos patrones, posiblemente de las aves. Las
lenguas de chasquidos, las lenguas tonales y los sonidos paralingüísticos (como la risa y el
gemido) podrían ser reminiscencias de un protolenguaje humano de inspiración animal:

Los neandertales poseían la capacidad de comunicarse mediante un lenguaje miméti-


co de vocalizaciones tipo ‘Hmmm’: una comunicación musical, con significados sencillos
vinculados a la vida emocional que percibían con claridad gracias a que tenían oído
absoluto. Posteriormente, con el desarrollo del lenguaje, el cerebro fue evolutivamente
perdiendo estas capacidades musicales auditivas, adaptándose cada vez más al uso cog-
nitivo de la sintaxis del lenguaje (Mithen, 2005, p. 244).
Si la aparición de la sintaxis tiene un origen cognitivo, no menos cierto es que el com-
portamiento musical, como hemos visto antes, también lo tiene. Es decir, resulta muy
difícil separar ambos dominios en su comienzo. La teoría más plausible es que un arcano
protolenguaje de fuertes rasgos musicales apareció en muchas culturas, algo que aún se
puede observar en algunas lenguas modernas de orígenes muy antiguos:

195
Alfonso Elorriaga-Llor

En el origen de este protolenguaje humano hubo desde su comienzo una conjunción


simultánea de sonido y significado, de música y lenguaje. El origen del lenguaje sería algo
así como un canto hablado, lo que aún se evidencia en algunas lenguas tonales, como,
por ejemplo, el chino (Otto, 2005, p. 89).

EVOLUCIÓN DEL TRACTO VOCAL


El órgano fonador, productor de sonidos por excelencia en el actual ser humano, e
igualmente en los primates y homínidos es, sin duda, la laringe. Este órgano le aporta una
dimensión biológica a este tema muy considerable, ya que la laringe actual es la misma que
tenían los Homo sapiens de hace diez mil años, al final de la Edad de Hielo. Es decir, que
seguimos teniendo el mismo instrumento vocal. Podemos decir que es un instrumento de
música que no ha evolucionado por la tecnología a lo largo de la historia. No hay desarrollo
organológico en la voz humana:
El principal aparato productor de sonido que poseen todos los primates es el tracto
vocal, y en los humanos, a lo largo de la evolución, este se ha vuelto el instrumento por exce-
lencia, con el potencial de producir una gran diversidad de sonidos, así como de comunicar
información en una amplia variedad de formas y tradiciones musicales (Morley, 2013, p. 131).
Así las cosas, no es difícil trazar un arco evolutivo en la laringe desde los primates más
cercanos a nosotros (orangután, gorila y chimpancé), pasando por los homínidos hasta el
Homo sapiens actual. La posición de la laringe ha ido descendiendo progresivamente, lo cual
nos ha provisto de una cavidad bucal mucho más grande, favoreciendo así la articulación y
la producción de los sonidos gracias a una mayor posibilidad de generación de armónicos
de la voz o formantes (Fitch, 2000):

Ya en el hombre de Neandertal se observa, además de la aparición de las áreas cere-


brales del lenguaje, una capacidad auditiva y una estructura laríngea similar al hombre
moderno (morfología del hioides, descenso de la laringe) y, por ende, la aparición de una
alta eficiencia en la comunicación oral (Martínez y Arsuaga, 2009, pp. 5-16).
El desarrollo del bipedismo contribuyó al descenso de la laringe de los homínidos, ya
que la nueva colocación del eje de la columna vertebral no deja espacio para una laringe
elevada. Igualmente, los pliegues vocales se volvieron más membranosos y elásticos, ya que
no tenían la función de estabilizar el pecho (mediante la amnea o golpe de glotis) para hacer
la fuerza que los primeros homínidos aún necesitaban para subir a los árboles. El cambio
de la dieta de los homínidos (introducción de la carne: carroñeo/caza, cruda/asada, etc.)
propició también el desarrollo de una dentición menos robusta, con una mandíbula más
ligera y un desarrollo muscular orofacial (incluida la lengua) más suave y elástico. Esto
produjo un tracto vocal más grande y mayores posibilidades de articulación y de fonación
(aparición de los formantes graves, más versatilidad y flexibilidad de frecuencias, y más
potencia sonora). Así, junto con la necesaria evolución del cerebro, de las conexiones ner-
viosas y del tórax, los nuevos homínidos pudieron desarrollar las habilidades suficientes
para la aparición de un rango más amplio, versátil y potente de sonidos vocales por medio
de un sistema de vocalizaciones cada vez más complejo, sentando las bases de un com-
portamiento vocal pre-musical a la vez que las de un protolenguaje de carácter holístico y
mimético (Martínez y Arsuaga, 2009).

196
Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo

DIMORFISMO SEXUAL LARÍNGEO


Actualmente, los niños de ambos sexos descienden gradualmente la laringe a partir de
los tres meses, en un largo proceso desde la C4 (bebés) hasta la C7 (adultos), desde una
posición inicial prácticamente horizontal en la que el velo del paladar y la epiglotis están
muy cerca (lo que permite a los bebés tragar, succionar y respirar a la vez) hasta una posición
vertical que nos impide hacer lo único y lo otro simultáneamente. Este descenso se vuelve
aún más acuciado entre los 3-7 años aproximadamente, edad a partir de la cual la laringe
prosigue con su proceso de maduración. Sin embargo, recientemente se ha acreditado la
existencia de un segundo descenso de la laringe en la pubertad de los varones adolescen-
tes (de hasta un centímetro más baja en relación con las chicas) el cual actúa como co-
adyudante del desarrollo laríngeo masculino anteroposterior ya que proporciona aún más
formantes graves a la voz de los varones adolescentes (Fitch y Gledd, 1999). ¿Qué sentido
tiene este hecho y cuál sería su origen? Fajardo (1992, pp. 30-46) comentó que “el cambio
morfológico de la laringe como característica del desarrollo madurativo individual es algo
que ya ocurre en los simios, lo que produce, al igual que en los hombres, un descenso en el
registro de la voz”. Esta es la base fisiológica comúnmente aceptada para explicar el origen
del cambio o muda de la voz en nuestra especie.
Sin embargo, es la teoría de la exageración del tamaño corporal demostrada por Fitch
y Giedd (1999) la que explicaría la correlación entre el tamaño corporal y la longitud
del tracto vocal laríngeo, tal y como comentan sus autores (Fitch y Giedd, 1999, p. 1518)
cuando dicen que “la correlación anatómica entre la longitud del tracto vocal y el tamaño
corporal sugiere que las frecuencias formantes, que están estrechamente relacionados con
la morfología del tracto vocal, podrían proporcionar una orientación acústica del tamaño
del cuerpo”. Esta sería la razón por la cual el descenso voluntario de la laringe (que algu-
nos mamíferos machos realizan de forma momentánea en determinadas circunstancias
de selección sexual) haya pasado a ser un rasgo permanente en los homínidos, siendo más
acentuado en los hombres que en las mujeres. Esto tendría sentido también desde el punto
de vista meramente acústico, ya que, tal y como la investigación existente sugiere, a mayor
laringe y mayor cavidad bucal, más armónicos graves y más resonancia:

Los formantes vocales pueden proporcionar una indicación del tamaño del cuerpo
de un mamífero, ya que longitud del tracto vocal se correlaciona positivamente con
el tamaño corporal en humanos, perros y monos […] individuos grandes con tractos
vocales largos tienen formantes más graves de frecuencias […]. Un animal con la laringe
baja puede duplicar las vocalizaciones graves de un animal más grande que carezca de
esta característica, exagerando así la impresión de su tamaño corporal transmitido por
sus vocalizaciones (Fitch, 2000, p. 263).
A la luz de estos hallazgos, podríamos preguntarnos entonces qué sentido tiene este
segundo descenso de la laringe en los varones adolescentes descrito por Fitch (2000, p. 264).
El propio autor señala que sería preciso explicarlo a la luz de la teoría de la exageración del
tamaño corporal, la cual también parece haberse establecido en nuestra especie, quizás a
modo de reminiscencia o rasgo evolutivo del pasado: “este segundo descenso, por lo tanto,
parece ser parte de una serie de cambios selectivos sexuales en la pubertad de los varones,
que mejoran la apariencia del tamaño corporal, incluido el ensanchamiento de los hombros
y el crecimiento del vello facial” (Fitch, 2000, p.263).

197
Alfonso Elorriaga-Llor

Morley (2013) se cuestiona este asunto justamente al revés. En temas evolutivos no


solamente hay que preguntarse acerca del rasgo que se modifica, sino también del que
no lo hace. La teoría que este autor nos describe vincula este hecho a la procreación y la
maternidad, ya que, si la mujer también crece en la adolescencia, y muchos rasgos físicos
acompañan este hecho, ¿por qué en concreto la laringe no lo hace?:

Más que preguntarnos por qué la laringe masculina desciende de nuevo en la puber-
tad, podría ser apropiado preguntarse por qué la laringe femenina no lo hace, al tratarse
de una época en la cual el cuerpo femenino crece casi tanto a como lo hace el masculino
[…] en su lugar las mujeres retienen un rango vocal mucho más cercano al de los niños.
Una posible explicación sería que este hecho es la consecuencia de la selección sexual
por la cual las características femeninas estarían asociadas con la apariencia de juventud,
fertilidad y también por la correlación de frecuencias entre el rango de las vocalizaciones
femeninas y el rango de mayor sensibilidad perceptiva del oído infantil (Morley, 2013,
p. 157).
Esta explicación nos llevaría a considerar también el efecto de la neotenia. Se caracteriza
por la conservación de rasgos juveniles en el organismo adulto, además de las semejanzas
de este con su ancestro u organismos evolutivamente emparentados (por ejemplo, los bebés
humanos se parecen más a una cría de chimpancé que los adultos de ambas especies entre
sí). La neotenia en la evolución de los homínidos está directamente relacionada con el rasgo
que las hembras humanas necesitan para atraer a los machos:

Las hembras humanas competían entre sí por el apareamiento, por lo que comen-
zaron a desarrollar rasgos externos para atraer a los machos. Pero el problema no era
simplemente atraer a un macho para que deseara la cópula (lo cual es trivial) sino atraer
al tipo correcto de macho. En otras palabras, el tipo de hombre dado a impulsos pro-
tectores o de crianza. Los estudios de Robinson, Lockard y Adams (1979) mostraron
que la cara de un bebé, especialmente la sonrisa, provoca una respuesta de placer a un
nivel cerebral involuntario en muchos hombres adultos, así como en una gran mayoría
de mujeres. Innumerables historias de heroísmo de bomberos y otras personas que han
arriesgado sus vidas por los hijos de extraños muestran que este rasgo está muy avan-
zado, si no distribuido universalmente entre los hombres humanos. No es en absoluto
descabellado, entonces, suponer que cuando se produjo una selección sexual competitiva
en las hembras humanas, tomó un camino que provocó una apariencia de rejuveneci-
miento externo de las mujeres ... y que esto fue adaptativo porque ayudó a engendrar
sentimientos de ternura y protección en algunos machos. Ternura que, a su vez, podría
haber sido reforzada por la elección femenina, por lo que ese rasgo fue recompensado
genéticamente en los hombres (Brin, 1995).
Resumiendo las ideas principales de los autores anteriormente citados, podríamos
concluir que los primates ya poseen una diferenciación notable de tamaño debido al dimor-
fismo sexual: los machos son más grandes que las hembras, dependiendo de la especie. A
lo largo de la evolución, este dimorfismo se ha ido suavizando en los homínidos (desde el
Homo ergaster, cuyos machos casi duplicaban en tamaño a las hembras, hasta los Nean-
dertales, cuyas diferencias están muy atenuadas, como las nuestras) debido al desarrollo
del bipedismo:

198
Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo

1. Mayor capacidad para recorrer distancias en la sabana africana para poder ali-
mentarse.

2. Los homínidos han desarrollado un cerebro más grande, necesaria para contro-
lar una locomoción más compleja.

3. El gasto energético de dicho cerebro es mayor, volviendo necesario una mayor


necesidad de alimento, lo que produjo cambios en la dieta (carne, carroña, etc.).

4. También apareció un canal del parto más estrecho, lo que produce que los bebés
nazcan de forma prematura (evolutivamente hablando) con un cuerpo y un
cerebro aún inmaduros.

5. Todo ello ocasiona que las hembras, tanto en el embarazo como en la crianza,
necesitan igualmente mayores cantidades de alimento.

6. Esto produjo cambios profundos en la socialización de la especie, sustituyendo


poco a poco la selección sexual poligámica (machos combatiendo entre sí) por
la monogamia (machos contribuyendo a la supervivencia de su descendencia
particular).

7. Poco a poco el modelo de selección sexual del macho más grande se sustituyó
por el del macho más habilidoso y/o más social.

EVOLUCIÓN DE LA VOCALIZACIÓN: DESARROLLO DEL OÍDO, DEL


CEREBRO Y DE LA SOCIABILIDAD
El sistema de vocalización de los neandertales tenía distintas funciones (Mithen, 2005):

1. Mimética: reproducir con la lengua las posiciones en el tracto vocal en relación


al tamaño de la entidad que describían: “i” para objetos naturales pequeños, “a”,
“o” para los grandes.

2. Social: sustituir el despioje físico de los primates (acompañado de vocalizacio-


nes) como forma de vincularse en parejas, por un encuentro social grupal donde
sólo estén presentes las vocalizaciones como forma de interacción (la precesión
del chismorreo moderno como forma de socialización).

3. La asunción de determinados sonidos vocales con emociones: “o” para sorpresa,


“a” para el dolor, “e” para enfado o reprobación, “i” para pedir auxilio, etc.

Con el tiempo, las vocalizaciones se hicieron más complejas, incluyendo distintos tonos,
y utilizándose para crear una nueva forma de cortejo sexual de los machos hacia las hem-
bras (Darwin, 1862), incluyendo gestos corporales (proto-danzas) y vocalizaciones más
complejas (proto-canto). En ocasiones estos cortejos eran grupales, por lo que el canto y el
movimiento comenzaron a sincronizarse de forma colectiva. Esta práctica común del canto
y la danza también se usaría para favorecer ritualmente la realización de tareas colectivas
cooperativas que sin duda unen emocionalmente a los miembros del grupo, les ayuda a
identificarse como parte de un grupo (aumenta su sentido de pertenencia al mismo) y favo-

199
Alfonso Elorriaga-Llor

recen así la supervivencia del colectivo (grupos de homínidos con mayor cohesión social
y un mayor grado de cooperación tendrían más posibilidades de afrontar unidos las difi-
cultades con una estrategia común): “el Homo sapiens es la única especie viviente en la que
los individuos coordinan su movimiento en relación a un pulso rítmico” (Harvey, 2017, p.3).
La continuidad del desarrollo cerebral con la aparición del área de Broca (vinculada al
lenguaje y a la coordinación motora) y las neuronas-espejo, hicieron que la capacidad de
imitar sonidos y fijarlos en la memoria se multiplicara de forma exponencial. Los indi-
viduos con mayor capacidad de reconocer las emociones ajenas por medio de sus rasgos
faciales y sus sonidos vocales, desarrollaron una mayor inteligencia emocional y social que
favoreció su reproducción.
Aunque la neurociencia ha dividido la cognición humana en base a una especialización
de ambos hemisferios, actualmente cada vez son más los estudios que demuestran que
determinadas habilidades de un hemisferio también afectan en menor medida al otro, es
decir que esa lateralidad cerebral no es absoluta, sino relativa (Sacks, 2009). Este es el caso
de la música, donde se ha comprobado que el sentido del ritmo también está relacionado
en el hemisferio izquierdo con el lenguaje, y que la discriminación tonal de los fonemas
está también relacionada con el sentido musical del hemisferio derecho. De este modo,
la música parece ser un fenómeno global, activando distintas áreas del cerebro a la vez y
fomentando la comunicación de ambos hemisferios a través del cuerpo calloso (Schön et
al., 2019). Este proceso neurológico se demuestra en el hecho de que los distintos puntos
de articulación de la lengua permiten reproducir la serie de armónicos en el tracto vocal,
lo que sin duda habría contribuido a una educación del oído y del canto de forma natural,
tal y como se aprecia en distintas culturas hoy en día (Rutland, 1992).
Por otra parte, el sistema de percepción auditiva humana se ha ajustado específicamente
a la percepción de la vocalización humana como su principal preocupación (Morley, 2013).
Belin et al. (2010) explican este fenómeno de una forma más concisa:

1. Evolución del aparato auditivo en correlación de frecuencias con el desarrollo


laríngeo a lo largo de la infancia y adolescencia (tendencia a escuchar mejor las
frecuencias que vocalmente puede producir cada individuo en cada etapa de
desarrollo).
2. Categorías de audición preferente coincidentes con el rango de la voz humana
(400 HZ-40kHz) en la edad adulta.
3. Áreas específicas de reconocimiento vocal en la zona del córtex auditivo huma-
no.
4. Contracción previa del estapedio para reducir la intensidad de la fonación pro-
pia y evitar enmascaramientos sonoros.
5. Vinculación del desarrollo del sistema vestibular (sentido del equilibrio) con el
desarrollo del bipedismo.
6. Nueva percepción de la sincronicidad del tiempo (ritmización) y de la localiza-
ción de la fuente sonora.
7. Nueva percepción del eco, de la reverberación, de la mezcla sonora: nacimiento
de un nuevo paisaje sonoro humano.

200
Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo

SOCIABILIDAD Y COMPENSACIÓN NEURONAL EN EL CANTO CORAL


La música coral puede hacernos sentir mejor debido a la inducción momentánea de
un estado de experiencia óptima (Flow Theory de Csikszentmihalyi, 1990). Debido a su
sincronicidad colectiva, la música en grupo produce igualmente un disparo en el sistema de
compensación fisiológica de las sustancias del grupo de las endorfinas (neurotransmisores
del placer). Las endorfinas o moléculas de la felicidad son neurotransmisores similares a la
dopamina (compensación cerebral) o la serotonina (tranquilidad). Las endorfinas se pro-
ducen por el sexo, dormir, reírse, cumplir objetivos, hacer deporte, caricias-besos-masajes,
relajarse, enamorarse, etc., tal y como comenta Freeman (2000, pp. 411-424): “la música y la
danza han co-evolucionado de forma conjunta, tanto biológica como culturalmente, hasta
convertirse en una herramienta de vinculación social, algo así como una biotecnología útil
para la formación de grupos sociales”.
La música vocal en grupo puede lograr igualmente un aumento de los niveles de oxi-
tocina, la hormona implicada en el parto, y en la creación de vínculos entre madre e hijo.
También puede ocasionar una mejora de los procesos de coordinación cardiaca que explican
la coordinación del pulso entre los cantantes (Vickhoff, Malgrem et al., 2013). La música
vocal en grupo puede favorecer igualmente una mejora en el tratamiento terapéutico de
determinadas dolencias neuronales:

1. Recientes estudios demuestran que el canto coral ayuda a mejorar las relaciones
sociales de los enfermos de Alzheimer, reduce la dependencia de la medicación,
y mejora el humor y la memoria de estos pacientes (Olderog-Millard y Smith,
1989).

2. El canto mental también ayuda a los enfermos de Parkinson a caminar mientras


recuerdan internamente una canción (Satoh y Kuzuhara, 2008).

3. Terapias basadas en el canto ayudan a algunos pacientes que tienen una afasia
del lenguaje en el área de Broca (por haber sufrido un ictus en el hemisferio
izquierdo) a recuperar la activación del lenguaje (Straube, Schulz et al., 2008).

4. Diferentes investigaciones defienden que el canto ayuda a la homeostasis (equi-


librio fisiológico y psicológico) individual mediante una regulación de nuestro
estado hormonal y emocional (Sachs, Damasio y Abibi, 2015).

5. El llamado efecto neuroinmunológico de la música (Kreutz, Bonnard et al,


2004)

6. Hay una interconexión entre las áreas de la voz y el reconocimiento facial en


nuestro cerebro (Blank, Anwander et al, 2011).

CONCLUSIONES
Según Darwin, cada individuo lucha por su supervivencia/éxito individual, por lo que
podríamos deducir que la asunción de tareas colectivas se asume mejor cuando se entiende
que va a haber una recompensa individual mayor que habría en el caso de no asumir dicha
tarea colectiva. Por eso, cuando la estrategia colectiva no es exitosa, pueden aumentar las

201
Alfonso Elorriaga-Llor

deserciones en el grupo. Por lo tanto, para mantener el interés en una actividad grupal, o
bien se renuevan de forma constante los objetivos y/o la forma de percibirlos, o bien se
asume la renovación inevitable de los individuos que participan en el grupo (o una mezcla
de ambas cosas). Precisamente por ello es fundamental conceptualizar el canto coral como
una práctica musical producto de una evolución tanto antropológica y biológica como de
un contexto cultural.
En el caso del entorno educativo, en el ámbito escolar, este se verá siempre mediatizado
por presiones estructurales de distinto tipo, la mayoría de ellas derivadas del entorno, lo que
nos permite decir que la música coral escolar mantendrá una base fisiológica más o menos
predecible y otra educativa que será flexible y cambiante en función del contexto escolar
de cada situación de aprendizaje. La educación es en sí misma un contexto cultural más,
pero de tendencia crítica, por lo tanto, capaz de transformar las prácticas educativas que
se producen dentro de su ámbito de acción, el cual es conformado por los agentes sociales
que la constituyen. Por esta razón el canto coral escolar debería ser una práctica sometida
al cambio derivado de la presión del conocimiento académico y de la cultura pedagógico-
musical presentes en cada contexto de aprendizaje.
Volviendo al razonamiento anterior relacionado con la asunción de tareas colectivas,
resultaría evidente que una renovación constante de los objetivos, los contenidos y medios
escolares, y en general del proyecto coral escolar, favorecerán mucho más su continuidad.
En contra de lo que comúnmente se cree, la renovación escolar de los miembros de un coro
en realidad favorece igualmente dicha continuidad. Aunque muchos directores de coro de
instituciones educativas lamentan la excesiva volatilidad de sus cantantes, se trata de un
factor que favorece la renovación constante del grupo, y por lo tanto de su continuidad. La
investigación que he recogido en este artículo así lo afirma.
La tendencia natural es actualizarse, evolucionar, desarrollarse, y el componente bio-
lógico del canto coral favorece esa renovación, ya que la voz es un fenómeno acústico en
constante cambio a lo largo de la vida. Por lo tanto, esa característica del devenir constante
de la voz debería igualmente trasladarse también a su práctica colectiva, tanto en términos
fisiológicos como en los conceptuales y contextuales, práctica coral que debería llevarse a
cabo en un continuo cambio en cada centro educativo de la forma más inteligente y adap-
tada al entorno posible. Los coros escolares que saben adaptarse y renovarse en todos sus
aspectos a lo largo de su vida útil, tienen muchas más posibilidades de continuidad que los
que no lo hacen y apuestan por un proyecto rutinario año tras año.

202
Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Belin P., Zatorre, R., Lafalle, P., Ahad, P. y Pike, B. (2000). Voice selective areas in human
auditory cortex. Nature, 403, 309-310.
Blank, H., Anwander, A., y Von Kriegstein, K. (2011). Direct structural connections between
voice-and face-recognition areas. Journal of Neuroscience, 31(36), 12906-12915.
Brin, D. (1995). Neoteny and two-way sexual selection in human evolution: Paleo-anthropo-
logical speculation on the origins of secondary-sexual traits, male nurturing, and the child
as a sexual image. Journal of Social and Evolutionary Systems, 18(3), 257-276.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow. The Psychology of Optimal Experience. Harper & Row.
Darwin, C. (1862). El origen del hombre. Ed. Austral.
Fajardo, J. C. (1992). El lenguaje en los animales superiores. Cuaderno gris, (6), 30-46.
Fitch, W. y Giedd, J. (1999). Morphology and development of the human vocal tract: A study
using magnetic resonance imaging. The Journal of the Acoustical Society of America, 106(3),
1511-1522.
Fitch, W.T. (2000). The evolution of speech. Trends in congnitive Science, 4(7), 258-267.
Freeman, W. (2000). A neurobiological role for music in social bonding. En Waillin, Merker
y Brown (Eds.). The origins of Music (pp. 411-424). MIT Press.
Johnson, C. y Grandin, T. (2020). El lenguaje de los animales. RBA Libros.
Harvey, A. (2017). Music, evolution and the harmony of souls. Oxford University.
Huxley, A. (1931). The rest is silence. En Music at Night and other essays. Chatto and Windus.
Koeschl, S. (2011). Towards a neural basis of music perception. Front Psychol, 2, 1-20.
Kreutz, G., Bongard, S., Rohrmann, S., Hodapp, V. y Grebe, D. (2004). Effects of choir sing-
ing or listening on secretory immunoglobulin A, cortisol, and emotional state. Journal of
behavioral medicine, 27(6), 623-635.
Martínez, I. y Arsuaga, J.L., (2009). El origen del lenguaje: la evidencia paleontológica. Munibe,
60, 5-16.
Merker, B. (1999). Synchronous chorusing and the origins of music. Musicae Scientiae, Special
issue, 59-73.
Mithen, S. (2005). The singing neanderthals: the origin of music, language, mind and body. Ed.
Weidenfeld & Nicolson.
Morley, I. (2013). The prehistory of music: evolution, archaeology, and the origins of musicality.
Oxford University Press.
Olderog, K. A. y Smith, J. M. (1989). The influence of group singing therapy on the behavior
of Alzheimer’s disease patients. Journal of Music Therapy, 26(2), 58-70
Otto, W. F. (2005). Las musas y el origen divino del canto y del habla. Ed. Siruela.
Rutland, H. (1992). Expanding tonal awareness. R. Steiner Press.
Sacks, O. (2009) Musicofilia. Ed. Anagrama.
Sachs, M. E., Damasio, A. y Habibi, A. (2015). The pleasures of sad music: a systematic
review. Frontiers in human neuroscience, 9, 404.

203
Alfonso Elorriaga-Llor

Satoh, M. y Kuzuhara, S. (2008). Training in mental singing while walking improves gait dis-
turbance in Parkinson’s disease patients. European neurology, 60(5), 237-243.
Schön, D., Akiva-Kabiri, L. y Vecchi, T. (2019) Psicología de la Música. Ed. Alianza.
Straube, T., Schulz, A., Geipel, K., Mentzel, H. J. y Miltner, W. H. (2008). Dissociation between
singing and speaking in expressive aphasia: the role of song familiarity. Neuropsycholo-
gia, 46(5), 1505-1512.
Trehub, S. E., Becker, J., y Morley, I. (2015). Cross-cultural perspectives on music and musical-
ity. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 370(1664), 20140096.
Vickhoff, B., Malmgren, H., Åström, R., Nyberg, G., Ekström, S. R., Engwall, M., Snygg, J.,
Nilsson, M. y Jörnsten, R. (2013). Music structure determines heart rate variability of sing-
ers. Frontiers in psychology, 4, 334.

204
L as pedagogías activas y creativas poseen un relevante espacio y aten-
ción en la didáctica de la música de diferentes etapas educativas. A
ellas, entendidas de una manera muy amplia y comprendiendo actividad
como antónimo de pasividad, está dedicado este libro, que conjuga quince
capítulos y una introducción.

Los dieciocho autores, once mujeres y siete hombres que firman las dis-
tintas secciones (Patricia Uribes Serrano, Constanza Rincón Prat & María
Victoria Rodríguez García, Elena Cuesta Álvaro, María Dolores Tomás Nava-
rro, Jonnathan El Barouki Luncz, Teresa Barrientos Clavero, María Fernán-
dez-Avilés García de la Rosa, Ana Martínez Hernández, Omar León Jiménez,
Narciso José López González & Raquel Bravo Marín, Sara Navarro Lalanda,
Vicenta Gisbert Caudeli & Víctor Navarro Maciá, Francisco Javier Romero
Naranjo, Alfonso Elorriaga Llor y Marco Antonio de la Ossa Martínez, que
también actúa como editor del volumen), abordan distintos temas acerca
de la enseñanza y el aprendizaje de la música en bandas, escuelas de mú-
sica, Educación Infantil, Primaria, Secundaria, conservatorio y universidad.

View publication stats

También podría gustarte