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All content following this page was uploaded by Marco Antonio De La Ossa Martínez on 21 December 2023.
Cuenca, 2023
© de los textos: sus autores, 2023.
© de las imágenes: sus autores, 2023.
© de la edición: Universidad de Castilla-La Mancha.
DOI: https://doi.org/10.18239/jornadas_2023.44.00
I.S.B.N.: 978-84-9044-630-0 (Edición electrónica)
ISNI: 0000000506819532 (Ediciones UCLM)
ISSN: 2697-049X
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Marco Antonio de la Ossa Martínez
LAS BANDAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL DEL
ENTORNO RURAL: AGRUPACIÓN MUSICAL “LA LIRA DE VALVERDE" 17
Patricia Uribes Serrano
ENSEÑANDO A ENSEÑAR: EL CUENTO MUSICAL COMO HERRA-
MIENTA METODOLÓGICA INTERDISCIPLINAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
“EN BUSCA DEL SONIDO”: UNA PROPUESTA DE EDUCACIÓN
MUSICAL INFANTIL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Elena Cuesta Álvaro
IMPROVISACIÓN PARA ADOLESCENTES: RECURSOS DE MUSICO-
TERAPIA DESDE EL TEATRO SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
María Dolores Tomás Navarro
APROXIMACIÓN A LA ACTUALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA GUI-
TARRÍSTICA: MÉTODO SOY GUITARRISTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Jonnathan El Barouki Luncz
LA CLASE HÍBRIDA Y LA ENSEÑANZA DEL CANTO EN EL REAL
CONSERVATORIO SUPERIOR DE MÚSICA DE MADRID . . . . . . . . . . . . . 85
Teresa Barrientos Clavero
SINGING IN ENGLISH? ESTUDIO COMPARATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
María Fernández-Avilés García de la Rosa
COMPOSICIÓN CON ESTACIONES DE AUDIO DIGITAL EN EL
AULA DE MÚSICA: COMPARATIVA ENTRE SOUNDTRAP Y BANDLAB 113
Ana Martínez Hernández
SONIDO AUMENTADO: PROPUESTAS PARA TRABAJAR LA DISCRI-
MINACIÓN AUDITIVA EN EL AULA DE MÚSICA A TRAVÉS DE LA
REALIDAD AUMENTADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Omar León Jiménez
7
Índice
8
Introducción
9
Marco Antonio de la Ossa
ción de Ciudad Real, UCLM), Felipe Gértrudix (Facultad de Educación de Toledo, UCLM),
Diana Díaz (Universidad de Oviedo), Vicenta Gisbert (Universidad Autónoma de Madrid),
Marco Antonio de la Ossa (Facultad de Educación de Cuenca, UCLM/UNIR), Virginia
Sánchez (Facultad de Educación de Ciudad Real, UCLM), María José Sánchez (Facultad de
Educación de Toledo, UCLM), Francisco Javier Romero (Universidad de Alicante) y Daniel
Mateos (Universidad de Málaga)
Por su parte, participaron en el comité organizador Miriam Castellanos (Escuela Municipal
de Música de Cuenca “Ismael Martínez Marín”, Cuenca/Facultad de Educación de Cuenca,
UCLM), Omar León Jiménez (C.R.A. “Sexma de La Sierra”, Checa, Guadalajara), Ana María
Martínez (CEIP “Nejapa”, Madrid) y Marco Antonio de la Ossa.
En el apartado de ponentes, talleristas, moderadores o comunicantes, intervinieron un
total de veinticinco personas, dieciséis mujeres y nueve hombres. Representaron a cuatro paí-
ses (Chile, España, Italia y Venezuela), veinte localidades (Albacete, Alicante, Aguas Nuevas,
Aranjuez, Ávila, Barcelona, Bilbao, Caracas, Checa, Cuenca, Las Palmas, Logroño, Madrid,
Noblejas, San Lorenzo del Escorial, Santiago de Chile, Roma, Segovia, Toledo y Valverde del
Júcar) y ocho comunidades autónomas españolas (Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla-
León, Cataluña, Comunidad Valenciana, La Rioja, Madrid y País Vasco).
Una de las señas de identidad del Encuentro/Jornadas es intentar reunir a profesionales
procedentes de muy diversas etapas y ámbitos. Por ello, en lo referente a su filiación, provenían
de dos colegios (CEIP “San Fernando” de Cuenca y CRA Sexma de la Sierra, Checa, Gua-
dalajara), un centro integrado (CI de Música “Padre Antonio Soler”), un conservatorio profe-
sional (CP “Tomás Luis de Victoria”), un conservatorio superior (RCSM de Madrid), cuatro
escuelas de música (Noblejas, Segovia, Valverde del Júcar y Cuenca), un instituto (IESO Pinar
de Salomón) y diez universidades (CES Don Bosco, La Salle Centro Universitario, Autónoma
de Barcelona, Autónoma de Madrid, Camilo José Cela, Alicante, UCLM, Atlántico Medio,
Nebrija, Internacional de La Rioja y Universitá Europea di Roma).
Con respecto a los 120 asistentes, viajaron a Cuenca desde veinticinco localidades (Albacete,
Alicante, Almería, Ávila, Badajoz, Barcelona, Bilbao, Burgos, Cáceres, Cádiz, Cuenca, Bilbao,
Guadalajara, Logroño, Madrid, Málaga, Murcia, Navarra, Salamanca, Segovia, Sevilla, Toledo,
Valencia, Villarrobledo y Zaragoza) y once comunidades autónomas diferentes (Andalucía,
Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla-León, Comunidad Valenciana, Extremadura, La Rioja,
Madrid, Murcia, Navarra y País Vasco).
Los objetivos planteados en este III Encuentro/XI Jornadas fueron los siguientes:
10
Introducción
• Poner en valor la realidad diaria del trabajo del docente de música en escuelas
infantiles, Educación Primaria, Secundaria, escuelas de música, conservatorios pro-
fesionales, superiores y universidad.
• El método BAPNE
• La investigación musical
• La investigación musical
• La realidad diaria del trabajo del docente de música en escuelas infantiles, asocia-
ciones, Educación Primaria, Secundaria, escuelas de música, conservatorios profe-
sionales, superiores, universidad…
Si se analiza el modelo educativo europeo, que clasifica las competencias profesionales del
profesorado y debido a que el III Encuentro/XI Jornadas acogió a docentes e investigadores
11
Marco Antonio de la Ossa
8. Competencia comunicativa y lingüística: los asistentes pudieron departir con los comu-
nicantes, talleristas y conferenciantes al terminar sus propuestas. También se establecieron
diversos espacios para el diálogo entre todos los presentes.
9. Competencia digital: además del taller de Fátima Fernández, algunas de las comunicaciones
también se dedicaron a los recursos, herramientas y medios tecnológicos y digitales. Del
mismo modo, se utilizó un ordenador de última generación para las distintas ponencias.
10. Saber estar. Competencia social relacional: fue fundamental en este III Encuentro/ XI
Jornadas, ya que se disfrutó de muy distintas actividades en las que los asistentes estuvieron
en contacto y departieron de forma amigable y cercana. También se propició un diálogo
en las diferentes mesas de comunicaciones, ponencias y talleres, y se paseó por la ciudad de
Cuenca, Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO desde 1996.
La primera jornada tuvo lugar el viernes 12 de noviembre de 2021. Arrancó a las 9 h. con
la inauguración, en la que se dieron cita el director académico del campus de Cuenca de la
Universidad de Castilla-La Mancha, César Sánchez, el gerente del Consorcio Ciudad de
Cuenca, Mariano Herráiz, la decana de la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM), Ana
Rosa Bodoque, el director de Estival Cuenca, Marco Antonio de la Ossa, el director de la sede
12
Introducción
13
Marco Antonio de la Ossa
6. “En busca del sonido: una propuesta de Educación Musical Infantil”. Elena Cuesta (Escuela
de Música de Segovia)
7. “Soy guitarrista: un método de guitarra para niños y jóvenes”. Jonnathan El Barouki (Méto-
do Soy Guitarrista)
9. “La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de
Madrid”. Teresa Barrientos (Real Conservatorio de Música de Madrid)
10. “Propuesta performativa y de reflexión colectiva del cuento musical ‘¿Dónde están los
peces?’”. Alba Aranda (Universidad del Atlántico Medio –UNIDAM-, Universidad Nebrija
y Universidad Camilo José Cela –UCJC-)
A las 12:30 h. se disfrutó de la cuarta ponencia invitada, también de carácter práctico. María
José Sánchez (Facultad de Educación de Toledo, Universidad de Castilla-La Mancha) tras-
ladó a los asistentes al gimnasio de la Facultad de Educación de Cuenca para centrarse en el
movimiento, la dramatización, el ritmo y la danza en su “¡Vive la música! Recursos para la
Educación Musical”.
Tras la comida, la tercera mesa de comunicaciones estuvo moderada por la docente e
investigadora conquense María Dolores Segarra. Como en sus precedentes, fueron cinco las
comunicaciones que se defendieron. En ellas, se combinaron jóvenes investigadoras con otros
más veteranos y se abordaron estudios diversos sobre la enseñanza del inglés y la música en
Educación Primaria, la relevancia de las bandas de música en el entorno rural, una plataforma
en línea exitosa para la enseñanza de la música, la importancia del trabajo del silencio en las
clases de música y los itinerarios musicales y el turismo en el ámbito universitario. Más en
concreto, fueron las siguientes:
12. “Las bandas de música en la Educación Musical del entorno rural”. Patricia Uribes (Escuela
de Música de Valverde del Júcar, Cuenca)
14
Introducción
14. “Silencio, clave del bienestar en el aula”. Isabel Roch (Música para educar)
15. “Turismo e itinerarios musicales en la Formación Inicial Docente como experiencia educati-
va intercultural”. Sara Navarro (Universidad Internacional de La Rioja/Università Europea
di Roma)
Para concluir el programa académico del sábado 12, a las 18 h. Francisco Javier Romero
ofreció la quinta y última ponencia invitada del III Encuentro/XI Jornadas, “Con mi cuerpo
aprendo, Neuromotricidad en el aula”. En ella partió de su método BAPNE para subrayar la
importancia del trabajo científico y la neurociencia en la Educación Musical y efectuar muy
diversas dinámicas y recursos.
La cena de gala, ofrecida por el Parador de Cuenca, el concierto al que se asistió en el Pub
Los Clásicos y el paseo didáctico-musical por los museos de Cuenca ya el domingo 13 de
noviembre cerraron el congreso Estival Científico 2022. Ese mismo día se envió a los asistentes
un formulario anónimo de evaluación. Constó de quince preguntas y fue completado por el
83,33% de ellos.
Si se atiende a los datos que se extraen de algunas cuestiones en concreto, el 82,4% valoraron
como muy adecuado el emplazamiento del III Encuentro/XI Jornadas en el salón de grados de
la Facultad de Educación de Cuenca (UCLM), el 81,8% juzgaron como excelente la creación del
Premio de Didáctica de la Música Estival Cuenca, la propia escultura, diseñada por Tomás Bux,
y su concesión a Maravillas Díaz y Antonio Alcázar y el 74,5% se encontraron tremendamente
satisfechos tras la finalización del congreso y repetirían en próximas ediciones.
Las ponencias y talleres de Alfonso Elorriaga (97,9%), María José Sánchez (93,8%) y Fran-
cisco Javier Romero (93,8%), Fátima Fernández (88,4%) y Maravillas Díaz (76,2%) alcanzaron
la máxima calificación para la mayoría de evaluadores, de la misma manera que las tres mesas
de comunicaciones que se desarrollaron.
Otros aspectos organizativos, como los materiales entregados, la información enviada por la
organización, las comidas y cenas desarrolladas en la propia Facultad de Educación de Cuenca
(UCLM) gracias a la empresa de catering La era verdadera, el Parador de Cuenca y el Coto
de san Juan Plaza Mayor, la visita guiada por la ciudad de Cuenca, las redes sociales, la web,
el eco mediático, las fotografías, la sesión musical preparada por el pub La Edad de Oro y el
concierto en el Pub Los Clásicos también fueron valoradas con la puntuación más alta de forma
mayoritaria. Por supuesto, también se elevaron diferentes consejos, críticas y adaptaciones a las
que se intentará atender en próximas ediciones.
Retornando a este libro, tras la presente introducción, abre el volumen el trabajo de la joven
docente e investigadora Patricia Uribes, que ha atendido a la relevancia de las bandas de músi-
ca en la Educación Musical del ámbito rural teniendo como estudio de caso la Agrupación
Musical “La Lira de Valverde”, de Valverde de Júcar, Cuenca.
Los cuentos musicales y musicados y otras actividades didácticas toman después protago-
nismo con las propuestas de Constanza Rincón y María Victoria Rodríguez, que lo consideran
una herramienta metodológica interdisciplinar y la propuesta dirigida a Educación Infantil “En
busca del sonido” que protagoniza Elena Cuesta.
A continuación, María Dolores Tomás invita a un recorrido por la musicoterapia, la impro-
visación y el teatro social. Por su parte, Jonnathan El Barouki hace lo propio con el método
Soy Guitarrista, con el que intenta aproximar al lector a una actualización de la pedagogía
guitarrística, y Teresa Barrientos expone la experiencia con la clase híbrida y la enseñanza del
canto en un conservatorio superior de música. Mientras, María Fernández-Avilés aborda la
15
Marco Antonio de la Ossa
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Las bandas de música en la educación musical del entorno
rural: Agrupación Musical “La Lira de Valverde”
RESUMEN
El presente trabajo defiende una investigación destinada a analizar la función social y
académica de las bandas de música en la Educación Musical del entorno rural. Se partirá de
una revisión bibliográfica relacionada con las bandas de música en general, su contexto, defi-
nición, historia y función social. Se analizarán las bandas de música en su totalidad, haciendo
referencia tanto a la propia agrupación instrumental como a las academias y escuelas surgidas
a raíz de cada banda.
Se ha realizado un estudio de caso concreto para conocer la historia y trayectoria de la Banda
de Música de Valverde de Júcar, Cuenca (España). Se trata de una investigación cualitativa
llevada a cabo mediante una revisión bibliográfica en el archivo de la banda y el estudio de
campo que ha incluido técnicas investigativas de carácter cualitativas que nos han puesto en
contacto directo con los sujetos activos. En este caso, nos estamos refiriendo a la recopilación
de datos a través de un cuestionario y entrevistas.
El fin principal de dicho trabajo reside en poner en valor la importancia que supone la
existencia de las bandas de música y sus correspondientes escuelas o academias de música para
poder hacer accesible la Educación Musical a todo el mundo, sea cual sea su lugar de origen,
mostrando los resultados obtenidos la importancia que se pretendía encontrar en estas acade-
mias de las bandas de música al demostrar que un 43% de los encuestados no hubiera podido
acceder a la Educación Musical de no haber sido por la banda de música del pueblo.
Palabras clave: bandas de música; Educación Musical; escuelas de música; entorno rural; “La
Lira de Valverde”.
17
Patricia Uribes Serrano
ABSTRACT
This study is a research project aimed at analysing the social and academic role of brass
bands in music education in rural areas. It will be based on a bibliographical review related to
brass bands in general, their context, definition, history and social function. Music bands will be
analysed in their entirety, referring both to the instrumental group itself and to the academies
and schools that have arisen as a result of each band.
A specific case study has been carried out to learn about the history and trajectory of the
Banda de Música de Valverde de Júcar, Cuenca (Spain). It is a qualitative research carried out
through a bibliographical review in the Band’s Archive and a field study that has included
qualitative research techniques that have put us in direct contact with the active subjects, in
this case, we are referring to the collection of data through a questionnaire and interviews.
The main aim of this work is to highlight the importance of the existence of music bands
and their corresponding music schools or academies in order to make music education acces-
sible to everyone, regardless of their place of origin. The results obtained show the importance
that was intended to be found in these music band academies by demonstrating that 43% of
those surveyed would not have been able to access music education if it had not been for the
town’s music band.
Keywords: music bands; music education; music schools; rural environment; “La Lira de
Valverde”.
INTRODUCCIÓN
“La música es como el saber, no ocupa lugar, pero sin embargo su ausencia es tan notable
como la ausencia de educación” (Gisbert, 2018, p. 41). La música es el único arte que nos acom-
paña desde antes incluso de nacer. Nos protege, conduce y enseña. Son muchas las posibilidades
existentes en la sociedad actual que nos permiten disfrutar, escuchar, interpretar y aprender
música. Sin embargo… ¿están al alcance de todos?
Zoltán Kodály, citado a través de Lucato (2001), basó su actividad pedagógica en la siguiente
afirmación: “¡que la música pertenezca a todo el mundo!”. El método Kodály defiende ideales
como la música integrada en la educación general del niño, siendo esta una parte vital y de gran
importancia para su desarrollo integral.
En la educación general, entendida, en este caso, como la Educación Primaria, la música ha
sido considerada un área irrelevante en comparación con el resto de las áreas troncales: Lengua
Castellana y Literatura, Matemáticas o el primer idioma extranjero, por lo general, Inglés. Tras
la última reforma educativa surgida a través de la instauración de la Ley Orgánica 3/2020, de
29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
se ha producido un importante avance en relación con la Educación Artística, incrementando
las horas lectivas de la misma a 120 en los tres ciclos de la E.P. Pese a distar mucho de las 280
correspondientes a Lengua Castellana y Literatura, supone una pequeña revalorización con-
textual de la asignatura que nos ocupa.
A través del presente trabajo de investigación se quiere otorgar la importancia que merece
la Educación Musical dentro del contexto social que supone vivir en un entorno rural. ¿Cómo
se accede a la Educación Musical complementaria viviendo en un pueblo alejado de los centros
urbanizados? Para abordar dicha pregunta, se realizará una investigación sobre las bandas de
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Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
música partiendo desde su contexto y origen general hasta llegar a un estudio de caso concreto,
la Banda de Música de Valverde de Júcar: “La Lira de Valverde”.
La asistencia a una Educación Musical complementaria, como es el caso de conservatorios
y escuelas de música, resulta más accesible debido a la existencia de muchos más centros de este
tipo repartidos por el país, aunque, por lo general, en zonas centralizadas y pobladas, como es
el caso de las grandes ciudades y capitales de provincias.
Es aquí donde la pregunta inicial se retoma relacionada con la Educación Musical y la acce-
sibilidad a la misma: ¿todos los alumnos pueden permitirse acceder a este tipo de instituciones
para seguir formándose específicamente en música?
Tanto por cuestiones socioeconómicas como geográficas, el acceso a estas instituciones para
ciertos niños resulta complejo. En este caso se abordará el tema de la Educación Musical en
el entorno rural. Vivir en un pueblo puede imposibilitar el acceso al conservatorio o escuelas
de música puesto que, las más cercanas, se encontrarán localizadas en las ciudades próximas
al mismo. En el mejor de los casos, la distancia no será significante, pero no todo el mundo
podría permitirse realizar este trayecto para formalizar sus estudios musicales o simplemente
adquirirlos.
Es entonces cuando surge una nueva posibilidad de Educación Musical mucho más acce-
sible y que se tratará a lo largo de esta investigación: las escuelas o academias de las bandas de
música.
MARCO TEÓRICO
El término banda de música, entendido como un conjunto musical formado por instru-
mentos de viento y percusión, se ha aplicado a distintos tipos de agrupaciones musicales ante-
riormente. El concepto moderno que se tiene actualmente de banda está formado por flautas,
oboes, fagotes, clarinetes, requintos, clarinetes bajos, saxofones sopranos, altos, tenores y barí-
tonos, trompetas, fliscornos, trompas, trombones, bombardinos, tubas y una gran variedad de
instrumentos de percusión (Astruells, 2012). Sin embargo, para llegar hasta la concepción de
banda de música que se tiene hoy en día se ha vivido un largo proceso de evolución histórica
que se resumirá a lo largo de esta fundamentación teórica.
Las bandas de música son agrupaciones cuya labor educativo-musical ha supuesto un
cambio importante en la Educación Musical de los pueblos y zonas rurales. En España, esta
actividad bandística posee gran relevancia. Sin embargo, los trabajos de investigación que
fomentan y exponen la importancia que suponen las bandas de música y sus escuelas en la
Educación Musical no es directamente proporcional al número de bandas de música existentes
(Pacheco del Pino, 2012).
A continuación, se definirán los conceptos de educación formal y no formal para entender
por qué las agrupaciones musicales ejercen esta labor educativa de la que se habla. Posterior-
mente y gracias a dicha aclaración, se podrá hablar de la conformación y organización de las
escuelas o academias de música que presentan las bandas de música en los entornos rurales
para enseñar a los educandos que quieran incorporarse a la agrupación.
a. Educación Musical
Hablar de la Educación Musical en España nos obliga a retroceder hasta la promulgación
de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), pues en este momento es cuando se empezó a reconocer por parte de las institu-
ciones educativas a la Educación Musical. Tal y como comentan Berbel y Díaz (2014), esta ley
19
Patricia Uribes Serrano
1 Escuela autorizada para obtener el Diploma, Licenciatura o Máster en Dirección de Banda por la Asso-
ciated Board of the Royal Schools of Music de Londres
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Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
b. Bandas de música
Acercarse al concepto de banda de música actual nos lleva a la definición de la misma como
agrupación musical formada en su mayor parte por instrumentos de viento y percusión; en el
momento en el que a este tipo de instrumentos se le añaden instrumentos de cuerda, se puede
hacer referencia a bandas sinfónicas.
Como característica principal de estas bandas de música se encuentra que los instrumentos
deben ser tocados mientras se desfila, anda o marcha, en función de la finalidad de la misma.
Además, introduciéndonos en el ámbito sociológico de la misma, Halffter y Parada (2004)
opinan que la música tiene la facultad de movilizar emociones y evocar sensaciones e, incluso,
modificar el estado de ánimo del oyente. Desde la época renacentista se empezó a atender a
los efectos de la música sobre la respiración, la presión sanguínea, la actividad muscular y la
digestión. Además, ambos autores continúan apuntando que la influencia de la música en cada
persona es totalmente subjetiva y, atendiendo a la parte interesada, retomando la función social
de la música, se hace referencia al alto componente grupal y de reunión que la música posee al
provocar respuestas físicas similares en diversas personas al mismo tiempo
Antes de mencionar las funciones educativas de la música, se concretarán algunos fines
sociales que la Educación Musical y, por ende, la música, poseen. Partiendo desde la trasmisión
de la herencia cultural y la necesidad de adaptación a las exigencias de la sociedad a través del
aprendizaje de ciertos contenidos se quiere llegar a la adquisición de competencias y espíritu
crítico que capacite al alumnado para exponerse a la vida real, siendo capaces de generar sus
propias ideas estimulando su creatividad
Con relación a la actividad grupal que se encuentra en las bandas de música, la música posee
una función de progreso, motivando el perfeccionamiento individual y grupal en busca de unos
objetivos comunes que fomenten la socialización y la capacidad de escucha, llegando a mejorar
la calidad humana y, sobre todo, social
La relación indisociable existente entre las bandas de música y la Educación Musical nos
obliga a mencionar la función educativa de la música, tratada desde los antiguos filósofos como
Platón, Aristóteles, Arístides Quintiliano o Rousseau hasta nuestros días. Los efectos que la
Educación Musical produce en el niño son claros en sus tres ámbitos: cognoscitivo, motriz y
emocional, buscando la formación integral y social de la persona.
21
Patricia Uribes Serrano
Tal y como recoge De la Ossa (2011), esta formación integral busca crear niños con criterio
crítico y selectivo, tratando e intentando que todos ellos puedan disfrutar en un futuro de la
música plenamente, tanto como oyentes o intérpretes, sea del modo que fuere con amigos, en
familia o en distintas agrupaciones, donde se incluyen las bandas de música.
22
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
Este último y pequeño centro de Educación Musical, en palabras de De Moya et al. (2010):
“a día de hoy, sigue teniendo un fuerte protagonismo en determinadas poblaciones, dedicadas a
la iniciación musical de niños y jóvenes de ambos sexos, independientemente de que en estos
lugares existan o no escuelas municipales de música” (p. 19).
En el marco de educación no formal en el que se encuadra este tipo de educación, las bandas
y sus escuelas ocupan un lugar relevante a nivel tanto nacional como regional, centrándonos
en Castilla-La Mancha y en la provincia de Cuenca concretamente. Calatayud (2001), citado
a través de Pacheco del Pino (2012), comenta como algunas bandas de música han llegado a
formar verdaderas escuelas de música que han alcanzado un nivel más grande que únicamente
local, es el caso de muchas de las bandas y grandes agrupaciones de la Comunidad Valenciana,
que pueden acabar convertidas en escuelas de música municipales que mantienen una relación
directa y fluida con su banda. Hablando de ejemplos regionales concretos, Pacheco del Pino
(2012) hace alusión a las escuelas de Sonseca y Fuensalida, en Toledo, cuyos directores de la
escuela de música son, a su vez, los directores de la banda. Por lo general, en las bandas de
música del entorno rural, las escuelas de música suelen estar organizadas por el propio director
de la banda, ejerciendo dicho papel tanto dentro de la banda como de la escuela.
En relación a la organización de estas academias de música, se suele hacer referencia en una
primera instancia al director. Sin embargo, en aquellas bandas que no resultan municipales,
sino que son asociaciones culturales, la junta directiva será la encargada de empezar con las
gestiones para poner en marcha la escuela, poniéndose en contacto con un aspirante para la
vacante de director, si no existiera todavía, y con los alumnos o padres de los alumnos que que-
rrán iniciarse en el nuevo curso escolar de la academia de música, de tal manera que traspasen
posteriormente dicha información al director. No existe ningún currículo educacional que rija
la organización de dichas escuelas por lo que será el director y el resto de los profesores, si los
hubiere, los encargados de la gestión de la misma.
Para las clases de lenguaje musical, el profesor o profesores encargados de la escuela realiza-
rán la división del alumnado en función de la edad o el nivel de los alumnos, teniendo que asistir
a esta clase de lenguaje musical, en la mayoría de los casos, hasta que se tenga nivel suficiente
como para entrar a formar parte de la banda. Una elección que también recae sobre el director.
En el momento en que los alumnos entran a formar parte de la agrupación podrán decidir
seguir asistiendo a clase de expresión instrumental o simplemente acudir a los ensayos de la
agrupación bandística. En definitiva, la organización de estas escuelas de música tanto directa
como indirectamente va a encontrarse influenciada por el tamaño de la banda en cuestión, lo
que a su vez se relaciona íntimamente con la localidad o población en la que se encuentre la
misma.
METODOLOGÍA
En relación a la metodología utilizada, son dos los enfoques que se van a considerar en
función de las distintas partes que conforman la investigación. En un primer lugar, se ha reali-
zado una fundamentación y revisión bibliográfica recuperando la información general existente
sobre el tema que nos interesa en cuestión, en este caso, las bandas de música y la Educación
Musical. En función de los resultados obtenidos, se busca en todo momento poner en valor
la importancia que supone llevar esta Educación Musical al entorno rural, potenciando su
función tanto social como educativa, llevado a cabo, en la mayoría de los casos, por las bandas
23
Patricia Uribes Serrano
de música de aquellos pueblos que no suelen tener más posibilidades y accesos a otro tipo de
formación musical.
Para delimitar los objetivos se ha querido realizar un estudio de caso y ofrecer un ejemplo
práctico específico en el que volcar nuestra atención y conocimiento teórico atendiendo a la
particularidad y detalle que ofrecerá el estudio de la Banda de Música de Valverde de Júcar
(Cuenca).
a. Enfoque
El estudio de caso, siguiendo a Álvarez y Fabián (2012), se ha convertido en una estrategia
de investigación muy utilizada en aquellos trabajos de carácter cualitativo. Es un término que
abarca un amplio campo de métodos de investigación, pero cuya característica principal es la
indagación en torno a un ejemplo.
El estudio de caso y su correspondiente trabajo de campo de esta investigación se ha reali-
zado siguiendo en todo momento un enfoque cualitativo e interpretativo. La idea principal de
la investigación resulta de la interpretación de los resultados obtenidos en la misma. Se seguirá
en todo momento un enfoque cualitativo con técnicas correspondientes a este tipo de inves-
tigación. Gran parte del trabajo de investigación realizado en nuestro estudio de caso residirá
en el trabajo de campo llevado a cabo con los participantes directos de la misma, aparte de los
archivos y documentos que permitan una revisión y clasificación bibliográfica. Para obtener
los resultados que serán interpretados posteriormente se utilizarán técnicas como la entrevista,
la observación directa y participante, la recopilación de eventos, fenómenos o datos y la elabo-
ración de un cuestionario que buscará resultados cualitativos sin cifras y resultados concretos.
b. Alcance
El alcance de esta investigación es descriptivo. Los resultados obtenidos a través de ella
pretenden dar una información detallada respecto a un fenómeno concreto describiendo sus
dimensiones e interpretándolos con el fin de conocer sus características, sujetos participantes
y funciones que desempeñará dentro de un ámbito concreto, en nuestro caso, dicho ámbito se
generaliza en educativo y social.
c. Diseño
Para llevar a cabo esta investigación, en primer lugar, se ha realizado una revisión bibliográ-
fica para conocer el fenómeno de las bandas de música, la Educación Musical en sus diferentes
formatos y el estado de la cuestión. Todo ello se ha recopilado y fundamentado a través de la
consulta de artículos científicos, libros, publicaciones digitales y tesis doctorales recogidas en
distintos repositorios de sus correspondientes universidades en la base de datos TESEO.
Una vez obtenida dicha información, se ha diseñado un estudio de caso: la Banda de Música
de Valverde de Júcar (Cuenca). Este estudio de caso se ha llevado a cabo a través de la consulta
del archivo de la propia banda con el fin de conocer la historia y trayectoria tanto de la misma
como de su correspondiente escuela de música. Con el fin de ampliar y humanizar la infor-
mación obtenida se han realizado entrevistas y cuestionarios donde los miembros, profesores
y directores de la banda han sido los participantes activos.
Una vez recogida y analizada toda la información necesaria, se han extraído las conclusiones
generales del estudio y recreado parte de la historia musical de Valverde de Júcar. El diseño de
la investigación, como se acaba de mencionar, estará fundamentado principalmente en nuestro
estudio de caso concreto. Las variables que se estudiarán a través del mismo de manera general
serán la propia banda y las funciones educativas y sociales que la misma conlleva.
24
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
RESULTADOS
A continuación, se mostrarán los resultados obtenidos a lo largo de la investigación rea-
lizada en el estudio de caso. Estos resultados se han recogidos a través de las herramientas y
metodologías de investigación cualitativa mencionadas anteriormente. El origen y la historia
de la Banda de Música de Valverde de Júcar se ha orientado como si de una historia de vida se
tratase y, gracias a la información obtenida a través de la entrevista al precursor del proyecto y
primer director de la banda, se podrá desarrollar brevemente el origen de la banda y escuela de
música de dicho pueblo, así como el análisis de la organización y los archivos de la agrupación,
dividida, como se puede observar en los epígrafes, en dos bandas distintas.
25
Patricia Uribes Serrano
Desde octubre de 2021 y hasta día de hoy, el encargado de dirigir la escuela y banda de músi-
ca es Iván García Tur, natural de Cullera, pero residente en Cuenca. Es el profesor de lenguaje
musical y viento-madera encargado de organizar y gestionar la escuela y banda de música.
26
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
Jesús Miguel Arribas Redondo y la Asociación Musical “Santo Niño”, es decir, por lógica, son
aquellos participantes de mayor edad.
Se ha estudiado la participación activa o no, es decir, si siguen formando parte de la agrupa-
ción hoy en día. De las 49 respuestas obtenidas, veinte de ellas son con un resultado negativo, es
decir, un 41% de los encuestados ya no forma parte de la agrupación musical. Teniendo como
uno de los objetos de estudio la función social y educativa de las bandas de música, resulta de
especial interés conocer el porqué de este porcentaje tan alto.
La última categoría que completa el cuestionario se encuentra dirigida a conocer la opi-
nión de los partícipes en relación a las limitaciones y posibilidades que se ofrecen dentro de
un entorno rural.
La primera cuestión realizada va en consonancia a estas limitaciones que se acaban de
mencionar, pero específicamente orientadas a la educación, es decir: ¿vivir en un entorno rural
limita las posibilidades educativas?
De las 49 respuestas obtenidas a esta pregunta, prácticamente la mitad de los encuestados
opina que sí, y otro tanto porciento importante, 32,7%, ha marcado la opción tal vez, al no
encontrarse seguros del todo. Son nueve personas aquellas que opinan que el hecho de pertene-
cer y habitar en una zona rural no tiene por qué limitar las posibilidades educativas. La última
pregunta, y a modo de conclusión del cuestionario, recoge directamente uno de los objetivos
principales del trabajo. Dicho objetivo es conocer la importancia y utilidad de las bandas de
música, en este caso, de la banda de música de Valverde de Júcar, cuestión que se tratará en
mayor medida en la discusión a continuación.
DISCUSIÓN
A lo largo del siguiente apartado se pretende analizar los resultados obtenidos en el trabajo
de campo con el fin de obtener unas conclusiones que puedan generalizar la importancia edu-
cativa y social de las bandas de música en el entorno rural. El hecho de que más de la mitad
de los encuestado comenzara sus estudios musicales en la banda entre los 6 y los 9 años es un
hecho directamente proporcional a la edad de los músicos que conforman la agrupación. Ahora
bien: ¿qué tiene de especial la banda de música para que todos aquellos alumnos que empiezan
tan jóvenes continúen creciendo musical y personalmente en la agrupación?
27
Patricia Uribes Serrano
Como la mitad de la muestra declara, el hecho de que existan encuestados que no hubieran
podido acceder a la Educación Musical de no ser por la banda de música, demuestra la impor-
tancia que dicha formación cultural puede llegar a tener en el entorno rural.
28
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
La motivación es un factor que aparece en un 14,7% de las respuestas y que posee gran
importancia tanto en la vida académica como personal. Paradise (2005), citado a través de
Pacheco del Pino (2012), habla del factor motivacional en la educación de la siguiente manera:
29
Patricia Uribes Serrano
Las cuestiones laborales, geográficas y falta de tiempo suman el 53,4% de las respuestas
obtenidas, lo que nos lleva a entender que más de la mitad de la muestra que ha pensado dejar
de formar parte de la banda ha sido por razones de fuerza mayor que no le permitirían seguir
asistiendo.
Un 20% de los restantes ha marcado la opción previamente establecida de “cuestiones per-
sonales” sin entrar en mayor detalle de las mismas. Y, por último y más importante, un 26,7%
de los encuestados ha hecho alusión en sus respuestas a la desmotivación y malas relaciones
personales con el director de la banda en algún determinado momento de la trayectoria de la
misma.
CONCLUSIONES
El aprendizaje y la música son dos pilares inherentes al ser humano que funcionan tanto por
separado como en consonancia, y ese ha sido uno de los objetivos de la investigación, entender
la importancia que tiene la Educación Musical en cualquiera de sus vertientes.
Las bandas de música y sus correspondientes escuelas han sufrido un importante desarrollo
en los últimos años, lo que provoca un incremento de ayudas y subvenciones que se encuentre
destinado a incentivar proyectos de esta índole en las zonas rurales.
La Educación Musical dentro del entorno rural se encuentra conformada, por tanto, por
las bandas de música de los distintos pueblos, poseyendo un papel de gran importancia para
aquellos alumnos, sea cual sea su edad, que quieren aprender música o formar parte de un grupo
con el que compartir aficiones. Esta educación no formal posee ciertas libertadas que la con-
vierten en flexible casi en su totalidad, adaptando los conocimientos y aprendizajes necesarios
a los alumnos que quieran adquirirlo.
Los profesores de estas escuelas realizan un doble esfuerzo al no solo tener que enfrentarse a
una gran diversidad de alumnos individual y colectivamente en el aula, sino también conseguir
dirigir todos los conocimientos aprendidos por cada uno de los alumnos a un punto en común,
la banda. En la agrupación, la cooperación y conexión entre músico resulta esencial para que
funcionen como un grupo uniforme, lo que añade a los beneficios de las bandas de música el
factor social e interpersonal.
De Moya Martínez et al. (2010) comentan el indiscutible impacto sociológico que han
tenido y tienen las bandas de música, así como la importancia de su función educativa y su
difusión de la cultura y el arte entre el público. Gran parte de esta población valora la música y
entiende la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar como base para sentir, entender
o, en el caso que nos interesa, amar la música.
Este trabajo interno que existe detrás de una obra interpretada por la banda, por lo general,
no llega a ser valorado por el público del todo, por lo que resulta un hecho de justicia revalorizar
a través de este trabajo y de otras muchas investigaciones previamente realizadas la musicali-
zación y difusión de la cultura que ha sido llevada a cabo durante tantos años por las bandas
de música (De Moya et al., 2010).
La acogida que tuvo la iniciativa de Jesús Miguel Arribas Redondo en el pueblo es uno
de los puntos más destacables de la historia que concierne a la banda de música y, en general,
a la cultura del pueblo. De no ser por la banda de música, tal y como recogían los resultados
del cuestionario, muchas de estas personas no hubiesen podido aprender música, o, incluso,
dedicarse a la misma como es el caso de grandes músicos y artistas que a día de hoy, y partiendo
de la academia de música de la banda de Valverde, dedican su vida de manera profesional a la
30
Las bandas de música en la educación musical del entorno rural: agrupación musical “La Lira de Valverde”
música. Uno de estos ejemplos dignos de mención lo encontramos en Iván Boumans, músico,
director de orquesta, compositor y profesor con importancia internacional y que ha finalizado
sus estudios en el Conservatoire National Supérieur de Musique et Danse de Paris.
Pero no es necesario poseer ejemplos musicales de estas características para entender la rele-
vancia social y personal de las academias de música de las bandas. El hecho de que proporcione
bienestar personal, satisfacciones y grandes beneficios a sus componentes, independientemente
del papel de cada uno, ya es un factor esencial para seguir apostando por la Educación Musical
y la cultura, en general, en el medio rural.
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31
Patricia Uribes Serrano
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32
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta
metodológica interdisciplinar
RESUMEN
Este capítulo muestra el proceso y resultados de una investigación centrada en los apren-
dizajes adquiridos a través de una experiencia educativa interdisciplinar que se llevó a cabo
durante el curso 2018/2019 en Madrid, fruto de un proyecto de colaboración entre el Departa-
mento de Pedagogía Musical del RCSMM y el Colegio SEK.
A partir de la elaboración de un cuento musical, los alumnos del RCSMM centraron su
participación en el proyecto desde diversas perspectivas: los alumnos de Didáctica pusieron
en práctica las metodologías activas aprendidas, mientras que los alumnos que cursaban tres
optativas de la especialidad se centraron en aspectos de investigación, de innovación educativa y
de pedagogía. El cuento musical fue creado por los alumnos del RCSMM, y puesto en práctica
con alumnos del colegio SEK, convirtiéndose en una herramienta metodológica que sirvió
tanto para los alumnos que aprenden a enseñar música como para los alumnos que aprenden
música, favoreciendo también otras áreas del conocimiento de una manera transversal.
La preparación y el diseño de la experiencia se gestó en el RCSMM, mientras que la puesta
en escena se desarrolló en el Colegio SEK, gracias al proyecto de colaboración establecido
entre los dos centros. Los participantes de la investigación fueron, por parte del RCSMM,
dos profesoras del Departamento de Pedagogía Musical y los alumnos de Didáctica y de tres
asignaturas optativas de este departamento, ofrecidas también a alumnos de otras especiali-
dades. Por parte del colegio SEK, participaron los maestros tutores y los alumnos de 3º, 4º, 5º
y 6º de Primaria. Los resultados mostraron una mejora del rendimiento de todos los actores
implicados, diversificándose de acuerdo a la experiencia vivida y al papel desempeñado como
alumno, profesor, apoyo o investigador.
33
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
ABSTRACT
This chapter presents a research project aiming at understanding the impact of the expe-
rience of being part of the development and creation of an interdisciplinar project using a
musical tale as the main pedagogical tool. This research project took place in the academic
year of 2018-2019 in Madrid. It was born as the result of a collaboration between the Royal
Conservatoy of Music in Madrid and the SEK primary school in Madrid.
The students from the Royal Conservatory participated from different perspectives: they
wrote a musical tale that served as the main tool of action and united the different parts of the
project. The students enrolled in the Music Pedagogy program participated by creating a great
diversity of methodological ideas and teaching strategies, following the ideas of active methods
of teaching; the students enrolled in the optional subjects and pursuing an instrumental degree
created different scenarios for working with the school children as well as participated in
teaching, performing and they also undertook a small research project enquiring on aspects of
music education and multiple inteligences. Results showed an improvement in the academic
performance of all students, differing according to the experience they had.
INTRODUCCIÓN
Es indudable que la formación de ciudadanos creativos, emprendedores y críticos capaces
de hacer frente a las nuevas demandas educativas de la sociedad contemporánea es uno de los
principales retos de la educación del siglo XXI. Es así como desde los diversos ámbitos de la
docencia, se busca estar en concordancia con los avances existentes de la sociedad. De esta
búsqueda nace constantemente una gran diversidad de estrategias y propuestas metodológicas,
que a su vez forman parte de programas y proyectos innovadores en la educación. La música,
una asignatura de gran polémica en la educación actual, tiene la característica de ser usada, en
algunos de estos proyectos, como estrategia de acción y como herramienta a través de la cual
es posible, no solo promover el aprendizaje musical sino también, favorecer otras áreas del
conocimiento (Casas, 2001, pp.197-204).
Este trabajo de investigación surgió desde la idea de dos docentes del Departamento de
Pedagogía Musical del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (RCSMM) de
reflexionar sobre cómo crear nuevas herramientas metodológicas que apoyaran un enriqueci-
miento y fortalecimiento de su propia práctica docente y, a su vez, actuaran como propuestas
innovadoras de enseñanza-aprendizaje para los alumnos. Es así como en concordancia con
este propósito, nació un proyecto multidisciplinar al que se unió el colegio SEK, Santa Isabel
de Madrid.
El aprendizaje por competencias es un enfoque sobre cómo desarrollar procesos de apren-
dizaje más eficaces en las escuelas, y más allá de ellas. Las nuevas demandas educativas de
la propia sociedad contemporánea explican las razones por las que surge el aprendizaje por
competencias y justifica su necesidad. La educación debe dar respuesta a todos ellos pese a su
complejidad. De esta manera, podemos desarrollar herramientas metodológicas que nos ayuden
a desarrollar algunas competencias. Albano García propone la misma herramienta que se ha
utilizado en esta investigación:
34
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar
En este nuevo contexto el cuento musicado puede ejercer como herramienta articu-
ladora de estrategias interdisciplinares que caminen hacia dicha educación competencial,
siendo la finalidad de la música, no la de ofrecer una experiencia estética o artística a los
alumnos, aunque con ello lo estemos consiguiendo, sino la de mejorar su rendimiento
académico, con especial atención al desarrollo de la competencia comunicativa (García,
2018, p. 21).
OBJETIVOS
Objetivos generales de la investigación:
1. Incorporar nuevos métodos educativos de aprendizaje en los que la música además de ser
el elemento vehicular tenga importancia por sí misma.
2. Fomentar el uso de la innovación y la creatividad en el desarrollo y gestión de proyectos que
contribuyan a mejorar la enseñanza
3. Establecer la semilla de una metodología innovadora en los diferentes procesos de ense-
ñanza aprendizaje.
4. Fomentar la inquietud musical o el interés de la música en sí misma, su inclusión en los
planes educativos, resaltando su utilidad en el aprendizaje del resto de las asignaturas y en
el desarrollo de las competencias clave.
5. Reflexionar sobre la propia práctica tanto docente como enseñante.
Objetivos específicos:
1. Relacionar la participación activa en música con el desarrollo de las ocho inteligencias
múltiples propuestas por Howard Gardner. .
2. Favorecer la adquisición de nuevos conocimientos en diferentes campos tanto generales
como interdisciplinares, mediante la práctica musical.
3. Ensalzar el valor de la música en la educación y la de sus profesionales.
4. Fomentar el uso de la innovación y la creatividad en el desarrollo y gestión de proyectos que
contribuyan a mejorar la enseñanza.
5. Utilizar el cuento musical como una herramienta metodológica de enseñanza en dos direc-
ciones: para alumnos que aprenden cómo enseñar música y para alumnos que aprenden
música a la vez que favorecen otras áreas de su conocimiento.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La propuesta de investigación de las dos docentes y la creación del proyecto con el colegio
SEK dio pie a crear una realidad de proyectos de investigación múltiples. La investigación
principal que cohesionaba todo el proyecto y que era dirigido por las dos docentes se realizó
siguiendo los preceptos de la metodología cualitativa con estudios de caso (Stake, 2005, pp.
35
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
PARTICIPANTES
La investigación fue coordinada por dos profesoras del Departamento de Pedagogía del
RCSMM. Al proyecto se unieron todos los alumnos inscritos en las siguientes asignaturas:
- Didáctica del Lenguaje Musical I y II: alumnos de tercer y cuarto año de la especialidad
de Pedagogía que estaban a cargo de preparar unidades didácticas con metodologías activas
e innovadoras y de ponerlas en práctica con los alumnos del colegio SEK, así como de velar
por el cumplimiento de los objetivos del proyecto. Participaron también en la evaluación del
proyecto. Realizaron una pequeña investigación acción con el objetivo de indagar acerca de su
propia práctica y el impacto del proyecto en su formación como pedagogos.
- Innovación para la educación del siglo XXI: alumnos de diversas especialidades que cur-
saban esta asignatura (optativa). A cargo de realizar una indagación profunda sobre la forma en
que la enseñanza de la música y el uso de la misma en otras áreas del conocimiento, potencia
el desarrollo de las diferentes inteligencias múltiples. A cargo de la escritura del cuento final
y de la elaboración del material audiovisual, incluido el vídeo final.
- Colegio SEK, Santa Isabel: los alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria participaron como
alumnos activos en el proyecto. Los alumnos de Infantil, 1 ºy 2º de Primaria actuaron de espec-
tadores en la puesta en escena del cuento final. Los maestros tutores de los alumnos activos y
la maestra de Música apoyaron el proyecto.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se planificó y se le dio forma desde la idea fundamental del proyecto
con el colegio SEK de utilizar la música de forma innovadora para impulsar la adquisición
de conocimientos transversales en los alumnos participantes del colegio SEK. Para acercar el
36
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar
proyecto al alumnado participante, se escogieron hasta tres canciones por curso para hacer de
ellas, elementos fundamentales del proyecto y, así, realizar un trabajo de aprendizaje musical
con los alumnos del conservatorio que llevaran a los alumnos del SEK. Para la elección de las
canciones se tuvieron en cuenta tanto los aspectos musicales, como los sociales y culturales de las
canciones. Se generó un espacio sonoro en forma de maleta viajera, donde se fueron guardando
elementos importantes y representativos de las canciones y sus contenidos.
Los alumnos del conservatorio superior diseñaron y realizaron actividades musicales en las
sesiones programadas, con el fin de enseñar a los alumnos del SEK, diferentes aspectos vin-
culados a cada canción. Todas las canciones giraron en torno a una narración o cuento creado
con un personaje principal, que fue el hilo conductor de todas las historias. El final del proyecto
se produjo con la puesta en escena del cuento musical y la participación de todos los alumnos
del SEK y del RCSMM.
La investigación se desarrolló fundamentalmente en las aulas de Pedagogía del RCSMM,
aunque las sesiones prácticas con los alumnos del SEK se llevaron a cabo en su centro situado
en la calle Santa Isabel, al igual que el montaje y puesta en escena del cuento musical. La dura-
ción de la investigación fue de un curso académico y estuvo organizada en diferentes etapas.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación se ha realizado siguiendo unas fases:
37
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
“Oh Susana”
3º de Educación Optativa Enseñanza de la Música. Stephen Foster
Primaria Mariví Rodríguez “Calypso”
Jan Holdstock
Durante esta fase, los alumnos de la asignatura de la innovación para la educación (que es
una optativa del departamento de pedagogía), llevaron a cabo una investigación paralela a la
de las investigadoras y que tenía el objetivo de relacionar las ocho inteligencias múltiples de
Gardner con el desarrollo del proyecto. Por lo tanto, sus diseños de actividades musicales se
realizaron desde esta nueva perspectiva.
d. Cuarta fase. Desarrollo del proyecto con los alumnos activos del SEK, y de la investigación
Se realizaron observaciones de las sesiones y se relacionaron con los objetivos de las asig-
naturas. También se realizaron las unidades didácticas elaboradas para los diferentes grupos
de alumnos del SEK, dentro del horario lectivo de los alumnos. Los alumnos del RCSMM,
asesorados por sus profesoras y supervisados por ellas, aplicaron las unidades didácticas en
diferentes sesiones de música programadas para tal efecto y que se desarrollaron en las aulas
del SEK. La duración de las sesiones fue de 40-45 minutos cada una. El control de la disciplina
de los grupos fue llevado desde el centro educativo, con la ayuda de los maestros tutores. Se
grabaron las sesiones, atendiendo a la normativa de protección de datos y se realizaron obser-
vaciones de todas las sesiones.
38
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar
e. Quinta fase.
Se elaboró un video resumen de las sesiones y de las conclusiones obtenidas en la experien-
cia. En el RCSMM los alumnos y profesoras visionaron los videos realizados de las sesiones
para su análisis y evaluación, pensando en las mejoras posibles y comprobando si los objetivos
planteados en el proyecto habían sido conseguidos. Se diseñó y preparó la exposición del
proyecto.
f. Fase final. Exposición del proyecto realizado a la comunidad educativa del SEK.
Los alumnos de ambos centros realizaron una exposición de la historia resultante de todo
el proyecto a los alumnos pasivos y resto de la comunidad educativa.
FECHA ACTIVIDADES
39
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
18 y 19 Preparación de unidades
Dic. didácticas
15 y 16 Preparación de unidades
Enero didácticas
11:30-
Martes Clase y grabación de 3º A
12:15
22
Enero 12:15-
Clase y grabación de 3º B
13:00
9:15-
Miérc. Clase y grabación de 5º A
10:00
23
Enero 10:30-
Clase y grabación de 5º B-5ºC
12:15
29 y 30 Preparación de unidades
Enero didácticas
11:30-
Clase y grabación de 4º A
Martes 12:15
5 de
Febrero 12:15-
Clase y grabación de 4º B
13:00
9:15-
Miércol. Clase y grabación de 6º A
10:00
6 de
Febrero 10:30-
Clase y grabación de 6º B
12:15
12 y 13 Preparación de unidades
Febrero didácticas
11:30 a
Martes Clase y grabación de 3º A
12:15
19 de
Febrero 12.15
Clase y grabación de 3º B
-13:00
9:15 a
Clase y grabación de 5º A
Miérc. 10:00
20 de
Febrero 10:30 a
Clase y grabación de 5º B y 5ºC
11:15
26 y 27 Preparación de unidades
Febrero didácticas
40
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar
5 y 6 de Preparación de unidades
Marzo didácticas
11:30 a
Clase y grabación de 4º A
Martes 12:15
19
Marzo 12:15 a
Clase y grabación de 4º B
13:00
9:15 a
Miérc. Clase y grabación de 6º A
10:00
20
.Marzo 10:30 a
Clase y grabación de 6º B
11:15
26 y 27
Análisis y conclusiones
Marzo
2 y 3 de
Análisis y conclusiones
Abril
9 y 10
de Abril
23 y 24 Preparación de la exposición
de Abril del proyecto
FINAL
CONCLUSIONES
a. El cuento musical como herramienta de aprendizaje resultó ser una valiosa estrategia me-
todológica
El desarrollo de un proyecto de investigación dentro del cual se gestó y puso en marcha un
proyecto educativo interdisciplinar y en el que participaron alumnos de especialidades diver-
sas del grado superior de música, fomentó el conocimiento no solo de los contenidos de las
asignaturas que cursaban, sino el que fueran más allá de los mismos, indagando y ampliando
opciones de crecimiento como músicos profesionales y como pedagogos. De la misma manera,
la creación de un cuento musical impulsó, en estos alumnos, aspectos formativos en el ámbito
de la literatura (narrativa y redacción), interpretación (puesta en escena), interpretación musical
(dentro del género de cada canción y necesidades pedagógicas dentro de la edad de los grupos
de primaria), y de la pedagogía de la música, desde varios caminos: la enseñanza de la música
como arte en sí misma (al enseñar las canciones y hacer arreglos, entre otros) y el uso de la músi-
ca como herramienta de enseñanza de otros contenidos y aspectos de la educación (relacionados
a la temática de las canciones o a aspectos de competencias clave e inteligencias múltiples).
41
Constanza Rincón Prat y María Victoria Rodríguez García
El cuento musical, siempre vivo en la maleta viajera, actuó como elemento de cohesión entre
los grupos de alumnos de las diferentes asignaturas y los alumnos del colegio SEK. El cuento
musical y las canciones que van dando forma a la historia son los que generan un hilo conduc-
tor que no solo cumple con la idea general del desarrollo del proyecto en el colegio, sino que
también forma parte de las diferentes estrategias metodológicas desde las que las dos docentes
desarrollan su programación y se aseguran de cumplir con la enseñanza de los contenidos de
las asignaturas en el RCSMM.
42
Enseñando a enseñar: el cuento musical como herramienta metodológica interdisciplinar
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de las canciones por curso
Tabla 2. Cronograma de las actividades
43
“En busca del sonido”:
una propuesta de educación musical infantil
RESUMEN
Este es un trabajo de final del Grado Superior con una esencia interpretativa y didáctica: una
investigación performativa sobre la pieza para flauta travesera Chant de Linos de André Jolivet
con el objetivo de diseñar, practicar y evaluar una propuesta de Educación Musical infantil para
trabajar las cualidades básicas del sonido mediante un cuento infantil musicalizado.
Para ello, hemos llevado a cabo una metodología performativa estructurada en tres fases
diferentes: una primera fase para el análisis de la pieza, la creación del cuento y el diseño de
la propuesta, una segunda, para la puesta en práctica de la propuesta didáctica en la realidad
educativa, y una tercera y última fase para la evaluación del éxito o del fracaso de nuestro pro-
yecto y nuevas propuestas.
Este proyecto se puso en la práctica con los alumnos de 3º curso de Educación Infantil
del colegio CEIP “Agapito Marazuela” del Real Sitio de La Granja de San Ildefonso, en la
provincia de Segovia, donde la autora del trabajo realizó sus terceras prácticas docentes desde
marzo hasta mayo de 2021. El resultado del trabajo es una propuesta de Educación Musical
infantil inspiradora, no solamente para el público, el alumnado, sino también para la intérprete,
la maestra, simultáneamente la autora.
IN SEARCH OF SOUND:
A PROPOSAL FOR CHILDREN’S MUSIC EDUCATION
45
Elena Cuesta Álvaro
RESUME
This is the final project of the Higher Degree with an interpretive and didactic essence: a
performative investigation on the piece for transverse flute Chant de Linos by André Jolivet with
the aim of designing, practicing and evaluating a proposal for children’s musical education to
work on. the basic qualities of sound through a children’s story set to music.
For this, we have carried out a performative methodology structured in three different
phases: a first phase for the analysis of the piece, the creation of the story and the design of the
proposal, a second, for the implementation of the didactic proposal in the educational reality
and a third and final phase for the evaluation of the success or failure of our project and new
proposals.
This project was put into practice with the students of the 3rd year of Early Childhood
Education of the CEIP “Agapito Marazuela” school of the Real Sitio de La Granja de San
Ildefonso, in the province of Segovia, where the author of the work carried out her third
teaching practices from March to May 2021. The result of the work is an inspiring children’s
musical education proposal, not only for the public, the students; but also for the interpreter,
the teacher, who is also the author.
JUSTIFICACIÓN
“El Canto de Linos era, en la antigua Grecia, una variedad de trino: una lamentación fúne-
bre, una canción intercalada con gritos y con danzas” ( Jolivet, 1944, p.1). Con este encabezado
de partitura, anticipa ya el compositor la ambición expresiva de la pieza: la restauración de
la esencia de la música como medio de expresión primitivo del humano, la recuperación del
significado de la misma como mística expresión de la espiritualidad humana, siendo la flauta
el instrumento idóneo para ello.
Fue el reconocido flautista Jean Pierre Rampal el encargado de estrenar esta pieza que
André Jolivet había compuesto para el concurso del Conservatorio de París en 1944. Coinci-
diendo con el autor, Rampal defiende la autenticidad de la interpretación de la pieza, así como
del propio instrumento: “no puedes forzar algo que es natural, esa es la cosa: tocar como cantas,
como actúas, como hablas. Escucha tu forma de cantar, actuar, hablar, de ser. Así encontrarás
la verdad” (Rampal, 2005, p.35).
Compartiendo la ideología de ambos, del compositor y del intérprete, la finalidad de este
proyecto performativo es interpretar y reinterpretar la esencia original de la pieza de Chant
de Linos como la manifestación artística de la espiritualidad humana más auténtica, que no es
sino la de los niños. Es por todo ello, tanto por el potencial expresivo de la obra como por el del
instrumento, que la pieza Chant de Linos para flauta travesera resulta el recurso performativo y
pedagógico idóneo para trabajar la música con los más pequeños mediante esta propuesta de
Educación Musical infantil.
Con esta propuesta artística y educativa revolveremos la Educación Musical del sistema
educativo. Recuperaremos la investigación performativa de las materias artísticas. Reencontra-
remos nuestros orígenes, los griegos, con el trabajo de André Jolivet, los humanos, con nuestro
propio trabajo. Rescataremos el carácter primitivo de la música como el medio original de la
expresividad infantil. Y reconquistaremos la esencia de la música como la taquigrafía de la
espiritualidad humana.
46
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil
OBJETIVOS
Este trabajo es una investigación performativa sobre la Educación Musical infantil y, como
tal, su finalidad es la interpretación expresiva y la reinterpretación educativa de la pieza de
Chant de Linos en una propuesta didáctica y artística para trabajar las cualidades del sonido
con un cuento musical. En función de ello, esta finalidad general se articulará en tres objetivos
principales:
3. Trabajar las cuatro cualidades básicas del sonido con el alumnado de 3º de Educación
Infantil mediante de un cuento infantil musicalizado, representadas a través de perso-
najes fantásticos.
Por último, el trabajo contribuirá a la consecución de otros objetivos secundarios más espe-
cíficos, propios de la autora como músico y como maestra, potenciando el valor de la música
como recurso esencial para el pleno desarrollo integral de todas las competencias físicas, psico-
lógicas y afectivas no solamente del alumno de Educación Infantil, sino también del docente
de Educación Musical.
MARCO METODOLÓGICO
Como ya venimos anunciando páginas antes, la metodología que guiará este trabajo de fin
de grado es la de una investigación performativa, es decir, un estudio experiencial del proceso
y del producto de la autora, como investigadora y artista simultánea al interpretar y al inves-
tigar el Chant de Linos. De esta manera, esta investigación performativa nace desde el proceso
y para el producto artístico, tanto en el del compositor al componer la pieza, como en el del
intérprete ahora al recomponerla. Nace en la propia experiencia de la autora, ahora creadora y
recreadora de su estudio.
Henk Borgdorff (2009, p. 41), en su libro El estado del arte en la investigación performativa
artística, plantea una investigación performativa desde una misma perspectiva inherente al
investigador y al artista que no asume la separación entre el sujeto y entre el objeto, ni entre
el investigador y entre la obra, y en la que los conceptos, teorías, experiencias y convicciones
se entrelazan en el proceso artístico, siendo inevitablemente auto reflexivo y auto etnográfico.
Lo que se pretende con este tipo de metodología es reflexionar sobre nuestros roles simul-
táneos como actores y como espectadores eliminando todas las fronteras entre artista y entre el
espectador. Nos anima a pensar sobre los procesos creativos a través de los cuales producimos
arte, y a repensar sobre aquellos con los cuales interpretamos su significado (Vidiella, 2005).
Desde esta perspectiva, se entiende el arte como un lenguaje, como un acto comunicativo entre
los actores y los emisores. Es el mensaje expresivo la experiencia artística comunicada a través
de un medio expresivo distinto, específico de cada disciplina y común al contexto cultural, que
la dota de significación compartida.
Teniendo en cuenta lo definido anteriormente, resulta este trabajo de investigación perfor-
mativa un acto expresivo y un acto comunicativo de la propia experiencia artística y didáctica
de su autora, cuyo mensaje es el de una nueva propuesta educativa y musical infantil de la pieza
47
Elena Cuesta Álvaro
Chant de Linos; su medio, el acústico y literario simultáneo; su emisor, la autora; sus receptores,
los quince alumnos y su contexto, la cultura en la que se enmarcan todo ellos.
Esta metodología de la investigación performativa se desarrollará a lo largo de tres fases
evolutivas:
1. Una primera fase preactiva en la que se analiza la pieza, redacta el cuento y diseña la propuesta.
2. Una segunda fase interactiva en la que se pone en práctica nuestra propuesta de intervención.
3. Una tercera fase postactiva en la que se valora la propuesta en referencia a los marcos teóricos.
Por último, los principios pedagógicos que guían la práctica de la propuesta son los siguien-
tes:
1. Aprendizaje significativo: el punto de partida siempre eran los conocimientos previos
del niño.
5. Aprendizaje lúdico: a través del juego como recurso educativo de gran potencial.
7. Enfoque socio afectivo: a través de la empatía entre la experiencia con el cuento y con
la música.
MARCO TEÓRICO
48
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil
49
Elena Cuesta Álvaro
PUESTA EN PRÁCTICA
50
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil
A su vez, estas secciones se articulan en torno a los veintitrés temas nombrados alfabéti-
camente, tal y como aparecen en la partitura claramente contrastantes según sus cualidades
sonoras propias. En consecuencia, las cuatro secciones cuentan con tempos, dinámicas, tesituras
y timbres distintos:
0 A B C D E F G H I J K L M O N O P Q R S T U V
Forte X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Piano X X X X
Lento X X X X X X X
Rápido X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Agudo X X X X X X X X X X X X X X X X X
Grave X X X X X X X X X X X
El resultado de todo ello es una pieza tan contrastante como expresiva mediante veintitrés
temas, idónea para el trabajo de las cualidades sonoras por oposición de cualidades contrarias
en Infantil. De todos ellos, los seis temas elegidos por su idoneidad para representar a nuestros
6 personajes del cuento han sido la Introducción, el tema A y el R, el F y el J, el B y la Intro-
ducción nuevamente.
La introducción inicial presenta al protagonista del cuento, el Señor Silencio, en busca de su
sonido por los pueblos de la provincia. Para ello, este fragmento representa los sonidos urbanos
y rurales. Los temas A y R presentan al Gigantote y al Enanito y representan las cualidades
del forte y piano. Los temas F y J presentan a las hormiguitas y a los jirafones y representan los
tempos lento y rápido. El fragmento B presenta a Doña Agudita y a Don Gravote y representa
los sonidos agudos y graves. Finalmente, la Introducción presenta nuevamente los timbres de
la Orquesta de los Sonidos.
A continuación, presentamos los cinco capítulos de nuestro cuento, titulado En busca del
sonido, cada uno de ellos acompañado del fragmento musical correspondiente con las cualidades
sonoras y con los personajes ficticios y escenarios fantásticos a los que representan, marcados
con colores.
CAPÍTULO 1
“Érase una vez en un lugar muy muy lejano y muy muy ruidoso, el Señor Silencio,
que vivía en la gran ciudad de Segovia.
Aturdido por el ruido de la gente y de los coches, el Señor Silencio, había perdido su voz
y, un buen día, decidió marcharse de la gran ciudad,
y emprender un gran viaje por los pueblos de la provincia en busca de su sonido”.
En primer lugar, utilizaremos la introducción de la pieza para la presentación del cuento, así
como de sus personajes, aprovechando el carácter recopilatorio de esta sección que, ya desde el
comienzo, expone los temas, los tempos, los timbres, las cualidades y los caracteres esenciales
de esta obra. Aprovecharemos el silencio inicial para presentar a nuestro protagonista, el Señor
Silencio (en azul); el ruido urbano de los coches y de la gente en los trinos y fusas centrales
51
Elena Cuesta Álvaro
(en rojo); y el sonido rural del agua y de los pájaros en los mordentes y en las corcheas finales
(en verde).
CAPÍTULO 2
A través de estos dos personajes trabajamos la primera de las cualidades del sonido: la
intensidad. El gigantote (en rojo) representa el forte de la sección A acompañada con grandes
pasos fuertotes. El enanito (en verde) representa el piano de la sección R acompañada con
pequeños pasos flojitos.
52
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil
CAPÍTULO 3
En este capítulo del cuento vamos a trabajar la segunda de las cualidades del sonido: la
duración. Lo haremos mediante el baile con dos nuevos grupos de personajes: los jirafones y
las hormiguitas. Ellos (en rojo) con pasos largos y ellas (en verde) con pasos cortos, en función
de los dos tempos. Para ello, utilizamos los fragmentos F y J de la pieza, correspondientes a
las dos danzas en 7/8, tremendamente rítmicas y suficientemente contrastantes para adaptar
sus tempos a los personajes. De esta manera, la danza de las hormiguitas mantendrá su tempo
original de negra = 120, mientras que la danza de los jirafones adaptará su tempo a la mitad,
negra = 60
53
Elena Cuesta Álvaro
CAPÍTULO 4
Así, en este capítulo del cuento trabajaremos la tercera de las cualidades básicas sonoras: la
altura, a través de las voces de nuestros dos personajes, que dialogan y que discuten a través de
la música. Para ello, utilizaremos una misma sección B de la pieza, un fragmento de lamentos
agudos y graves intercalados con los frulatos (en azul) que representarán las discusiones entre
estos dos personajes.
CAPÍTULO 5
54
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil
En este capítulo final del cuento trabajamos la última de las cualidades sonoras básicas:
el timbre. Para ello, volvemos a reproducir la introducción de la pieza, como recopilación de
todos los temas, escenas, escenarios y personajes, pero esta vez mediante el acompañamiento
de música de cámara, de un violón, una viola, un violonchelo y un arpa que acompañan a la
flauta travesera. Sin embargo, debido a la excepcional situación de pandemia sanitaria en la que
el proyecto fue puesto en práctica, este acompañamiento de cámara en directo fue sustituido
entonces por una grabación en diferido, ante la imposibilidad de la participación de otros
profesionales en el aula de música.
De esta forma, En busca del sonido es una propuesta didáctica para trabajar las cualidades
sonoras con los alumnos de 3º curso de Educación Infantil en el colegio “Agapito Marazuela”
de La Granja, ambientada en un cuento infantil musical que actúa como hilo conductor de las
cualidades sonoras: la intensidad, duración, altura y timbre, representadas a través de sus siete
personajes principales. En este cuento, el Señor Silencio realiza un viaje en busca de su sonido
perdido por cuatro pueblos de la provincia segoviana, pasando por Sepúlveda, Pedraza, Riaza
y La Granja de San Ildefonso.
Así conoce parejas de personajes que representan cualidades sonoras por oposición de
contrarios: al Gigantote y al Enanito, a los Jirafones y a las Hormiguitas, a Doña Agudita y a
Don Gravote, y a los músicos animales de La Granja de los Sonidos, con sonidos diferentes
de distintos timbres. De esta manera, aprovechamos los recursos ambientales y culturales que
el entorno rural nos ofrece para el diseño de nuestro proyecto educativo y musical.
Además, es el nuestro un proyecto globalizador que integra siete diferentes inteligencias
múltiples a través de distintas actividades interdisciplinares, organizadas en una única sesión
de 60 minutos, habiendo sido antes trabajadas estas actividades interdisciplinares en sesiones
anteriores, así como las cualidades sonoras aisladas por cada uno de los capítulos del cuento en
cinco sesiones previas. La temporalización y las actividades para el desarrollo de la última de
las sesiones será la siguiente:
TEMPORALIZACIÓN ACTIVIDADES
5 min Narrado y audición de la introducción del cuento
5 min Actividad 1: Ratón de Campo o Ratón de Ciudad
5 min Narrado y audición del primer capítulo del cuento
5 min Actividad 2: Canción de la Casita y el Castillote
5 min Narrado y audición del segundo capítulo del cuento
5 min Actividad 3: Baile de los Sonidos Largos y los Sonidos Cortos
5 min Narrado y audición del cuarto capítulo del cuento
5 min Actividad 4: Canción de Doña Agudita y Don Gravote
5 min Narrado y audición del último capítulo del cuento
5 min Actividad 5: La Granja de los Sonidos
5 min Audición y narrado completo de todo el cuento
5 min Evaluación final de la propuesta
55
Elena Cuesta Álvaro
TÉCNICAS HERRAMIENTAS
Evaluación compartida Reconocimiento auditivo y representación corporal de los personajes del cuento
Evaluación individual Reconocimiento auditivo y representación corporal de los personajes del cuento
Observación directa Observación en directo de la sesión
Observación diferida Observación en diferido de la sesión mediante fotografías y vídeos.
Así, todos los resultados obtenidos mediante las técnicas y herramientas de evaluación ante-
riores, se evaluarán y se valorarán después para concluir sobre el éxito o el fracaso de nuestra
propuesta en referencia a los marcos teóricos y metodológicos anteriores que la fundamentan.
ADAPTACIONES DE LA PROPUESTA
La puesta en práctica de esta propuesta se ha visto condicionada en todo momento por
las medidas de sanidad COVID-19, la constante pandemia y los continuos confinamientos.
Debido a todo ello, la propuesta no pudo ser puesta en práctica en la realidad educativa hasta
el 6 de mayo de 2021, cuando la dirección provincial, el centro escolar, el equipo directivo y
el claustro docente finalmente autorizaron su realización en un espacio amplio y al aire libre
que permitiera respetar estas medidas. Sin embargo, esta situación facilitó el trabajo previo de
las cualidades sonoras en sesiones previas mediante canciones, bailes, audiciones, actividades
específicas y actitudes esenciales para todo ello.
CONCLUSIONES DE LA PROPUESTA
Gracias a este trabajo hemos reinterpretado la pieza Chant de Linos en una nueva versión
didáctica: una propuesta de Educación Musical Infantil para trabajar las cualidades básicas
sonoras mediante un cuento musical representado con todos los recursos expresivos de la obra
nos ofrece.
Hemos descubierto el gran potencial de la obra en cuanto a sus cuatro cualidades sonoras
básicas: en cuanto a las intensidades para representar el forte y el piano mediante el gigantote y
el enanito; en cuanto a las duraciones para representar los sonidos largos y cortos con jirafones y
hormiguitas; en cuanto a las alturas para representar sonidos agudos y graves con Doña Agudita
y Don Gravote. Sin embargo, no hemos descubierto el potencial de Chant de Linos en cuanto
a distintos timbres. Al ser una pieza para un instrumento solista con un acompañamiento
de piano, nos hemos visto obligados a utilizar su adaptación camerística para representar los
distintos timbres instrumentales.
Debido a todas aquellas adaptaciones sufridas por las medidas de sanidad, seguridad y pri-
vacidad, el proyecto se llevó a cabo finalmente durante seis sesiones en los meses de marzo y
abril de 2021. Ante la imposibilidad de interpretar la pieza con los instrumentos y la propuesta
56
“En busca del sonido”: una propuesta de educación musical infantil
con las imágenes, durante todas ellas se trabajaron previamente los personajes del cuento y las
cualidades del sonido mediante actividades interdisciplinares como canciones, bailes, juegos,
audiciones, percusiones… mediante la música y el movimiento. El resultado de todo este tra-
bajo previo fue una última sesión que dotó de significado artístico y didáctico a las sesiones
anteriores y a las cualidades sonoras.
Sin embargo, como consecuencia de la puesta en práctica de la propuesta en la realidad edu-
cativa, concluimos también que existe la necesidad de otra adaptación importante para nuestra
propuesta: utilizar un mismo fragmento, y no dos, para representar dos cualidades sonoras
opuestas mediante la alteración del mismo, como ocurre con los fragmentos de la introducción,
así como del tema B. De esta manera, el alumno es capaz de aislar las cualidades como varia-
bles únicas entre fragmentos, y evitar su confusión con las otras cualidades restantes, también
presentes en el mismo fragmento. Por último, también hemos confirmado la complejidad audi-
tiva de la pieza para nuestro alumnado, consecuencia directa de su complejidad armónica. Es
necesaria una adaptación armónica de la pieza que facilite al alumnado de Educación Infantil
una audición mucho más sencilla armónicamente.
Gracias a este trabajo, la Educación Musical Infantil ahora es una asignatura principal en un
centro educativo donde antes era una asignatura pendiente. Mientras los meses de marzo, abril
y mayo, durante estas sesiones de música y movimiento, todos los alumnos de 3º de Educación
Infantil del CEIP “Agapito Marazuela” han disfrutado del potencial de la música mediante
Chant de Linos, como un recurso idóneo, lúdico y didáctico, integral, internacional, intercultural,
intergeneracional. Ideal, ya no solamente para el alumnado del centro, sino también para la
autora de este mismo proyecto, coincidiendo en él finalmente sus vocaciones como maestra y
como músico en la misma propuesta de Educación Musical. Un proyecto realizado con impli-
cación e ilusión en las mismas proporciones en reafirmación de mi verdadera vocación como
maestra de música.
PROPUESTAS DE MEJORA
En este último apartado de la práctica de nuestra propuesta, proponemos las adap-
taciones futuras surgidas durante el desarrollo del trabajo como propuestas para la
mejora de la misma:
2. La interpretación de todos los fragmentos con la flauta en cada una de las sesiones
prácticas, de manera que el alumno reconozca y reproduzca desde un primer momento
el motivo que representa a cada personaje, que en este curso debido a la pandemia no
fue permitido.
3. La adaptación motívica de los fragmentos elegidos para cada una de las cualidades
sonoras, de manera que sea solamente uno de ellos, aquel que represente a los personajes
opuestos, modificando esta única variable de las otras tres que permanecen invariables.
4. La adaptación armónica de los fragmentos seleccionados para todos los personajes del
cuento con el objetivo de facilitar la memorización, el reconocimiento y la reproducción
de esta pieza por el alumnado de Educación Infantil, acostumbrado a armonías más
evidentes.
57
Elena Cuesta Álvaro
10. La publicación de nuestro propio cuento musical infantil en formato digital o papel
con el fin de compartirlo con las otras maestras y maestros, músicos y músicas, alumnos
y alumnas, que inspirados por este trabajo, puedan tener la Educación Musical Infantil
entre sus manos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Zaldívar, Á. (2008). Investigar desde el arte. Conferencia en Santa Cruz de Tenerife.
58
Improvisación para adolescentes:
recursos de musicoterapia desde el teatro social
RESUMEN
En los últimos años ha aumentado el interés por el efecto positivo de la improvisación musi-
cal sobre la salud mental de los adolescentes. Los conflictos en el grupo de iguales son decisivos
en esta etapa y en ellos profundiza el teatro del oprimido de Augusto Boal (2018). Así, se trabaja
la transformación social e individual a través un ensayo lúdico y profundo de los problemas
colectivos. La realidad adquiere flexibilidad y a su vez lo hacen nuestros comportamientos.
Pretendemos con nuestro trabajo ejercer de traductores del método teatral a un método de
improvisación musical de musicoterapia de las oprimidas, secuenciando ejercicios accesibles
para participantes no músicos y buscando una mejora del autoconcepto, la flexibilidad compor-
tamental y la convivencia en toda la ESO. Haremos uso de la dotación Orff y complementos
accesibles en los IES públicos. Nuestra propuesta utiliza un modelo de improvisación poco
directivo, dentro de la musicoterapia activa e instrumental, basado en imágenes y situaciones
cotidianas. Las habilidades intra e interpersonales se cultivan mientras se adquieren destrezas
musicales; así, posibilitan el diálogo y la expresión individual y colectiva.
Seguiremos la secuenciación por etapas de Boal (2002). En la primera, despertar al cuerpo,
detallamos varias técnicas de improvisación donde el proceso más importante es el juego y la
pérdida de rigidez comportamental. En la segunda, tornar al cuerpo expresivo, detallamos los
juegos centrados en convertir nuestra música y cuerpo en comunicación, expresarnos y recibir.
En la tercera etapa (teatro como conflicto, teatro imagen y teatro foro), proponemos la forma-
ción de imágenes musicales o paisajes sonoros: composiciones en las que los espectamúsicos
puedan expresar sus sensaciones y percepciones. Por último, en la cuarta etapa (el teatro como
discurso), analizamos producciones artísticas, prensa o situaciones cotidianas componiéndoles
su banda sonora y cambiándolas en colectivo.
Palabras clave: improvisación terapéutica; teatro social; teatro del oprimido; musicoterapia y
adolescentes
59
María Dolores Tomás Navarro
ABSTRACT
In recent years there has been an increasing interest in the positive effect of musical impro-
visation as an important component in teenagers’ mental health. Augusto Boal’s Theatre of
the Oppressed (2018) examines conflicts in the peer group, which plays a key role at this stage.
Through his method, social and individual transformation is worked out in a playful and
profound rehearsal of collective problems. Since we work on conflicts, reality becomes flexible
and so does our behaviour.
The purpose of this report is to offer a new musical improvisation method based on Boal’s
exercises and also based on a theoretical review of the current uses of improvisational music
therapy with adolescents. The last section of this report sequences exercises which are accessi-
ble to non-musical participants with the aim of improving self-concept, behavioural flexibility
and coexistence.
This intervention proposal uses a non-directive improvisation model, based on images and
everyday situations. As musical skills are acquired, intra and interpersonal skills are cultivated,
enabling dialogue as well as individual and collective expression. The benefits of improvisation
for non-musically trained individuals are modest insofar as there are technical limitations, so
our method aims to facilitate treatment by simplifying and signifying the language shared by
the group.
Keywords: therapeutic improvisation; theatre of the oppressed; music therapy and teenagers
JUSTIFICACIÓN
Según Chao-Fernandez et al. (2020), los problemas emocionales del alumnado son la
primera causa de fracaso escolar. La práctica musical puede incidir directamente sobre éste,
pues, incidiendo sobre las emociones, sus cogniciones asociadas y la gestión de éstas y lo más
importante, haciendo del aprendizaje algo significativo para la propia vida que abra la puerta
a la experiencia terapéutica.
Diversos autores que nombramos más adelante han demostrado los beneficios de la música
en la mejora de habilidades emocionales, incluyendo el autoconcepto y otras herramientas
interpersonales. Así, podremos incidir en la modificación de conductas disruptivas y el aumento
de la flexibilidad comportamental mediante la audición, la improvisación y la interpretación.
La improvisación musical ha sido ampliamente estudiada y sistematizada en el ámbito tera-
péutico por autores como Nordoff Robbins (1965), Bruscia (1987), Wigram (2004) o Benenzon
(2000). Modelos como el de Priestley (2002), sugieren que pueden trabajarse marcos comu-
nicativos verbales como estructuras para improvisaciones significativas para los usuarios. Es
decir, podemos establecer dialogando con el paciente los temas sobre los que vamos a trabajar
para posteriormente utilizar la música (Fernández, 2021).
Paralelamente, prácticas como el teatro del oprimido de Boal ofrecen marcos comunes
desde el cuerpo individual y colectivo. Así, se tratan los problemas desde el contexto social
hacia la persona, visibilizando las relaciones de poder del entorno que interactúan con cada
una de las problemáticas individuales. Se pretende desdibujar la línea entre el teatro y la vida
para modificar ésta desde el escenario, eliminando también la división entre espectadores y
actores, convirtiendo a los participantes en escritores y agentes de su propia vida (Boal, 2018).
60
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
Como objetivos generales, nuestra propuesta de intervención pretende flexibilizar los roles
adoptados por el alumnado en su día a día en el aula y el exterior y ofrecer una estructura
metodológica de improvisación musical desde las herramientas del teatro del oprimido.
Como objetivos específicos, señalamos diseñar actividades de improvisación musical desde
el teatro social; promover emociones positivas en el aula; incrementar las conductas prosociales
y disminuir comportamientos disruptivos, así como el abandono escolar mediante la mejora
del autoconcepto.
Hemos dividido nuestro trabajo en dos grandes partes: por un lado, pretendiendo trazar un
paraguas teórico bajo el que clarificar conceptos algo dispares como la efectividad de la impro-
visación en la salud mental adolescente, discernir las diferencias entre músicos y no músicos
o qué consideramos exactamente improvisación y cómo aplicarla en musicoterapia, según la
literatura existente.
Además, hemos querido hacer hincapié en el papel de la improvisación grupal sobre la
plasticidad cerebral, ya que nuestro primer objetivo general señala directamente a la flexibilidad
de roles.
También hemos contextualizado y descrito pormenorizadamente el teatro social de Augus-
to Boal (2001, 2002 y 2018) en el ámbito educativo y terapéutico, recorriendo metodológica-
mente sus técnicas de improvisación grupales.
En la segunda parte de nuestro trabajo, hemos diseñado una propuesta de intervención
de musicoterapia en el ámbito educativo basada en el teatro social y otros modelos de musi-
coterapia como el de Wigram (2004). Así, proponemos una batería de 63 ejercicios (más sus
variantes) de improvisación musical grupal inspirados en el método teatral de Augusto Boal,
ordenados por etapas y secuenciados con un propósito terapéutico.
Por último, hemos diseñado una evaluación de nuestra propuesta de intervención a partir
de la escala de autoestima para adolescentes de Dorregaray et al. (2020) que nos permitirá
evaluar los objetivos específicos propios del diseño de actividades llevado a cabo. Estos son:
incrementar las conductas prosociales (mediante la vinculación) y disminuir comportamientos
disruptivos (mediante la singularidad).
MARCO TEÓRICO
Planteados los problemas de comunicación y flexibilidad de roles en algunos adolescentes,
el estado de la cuestión aborda la evidencia encontrada en algunas revisiones bibliográficas de
la efectividad improvisación musical en musicoterapia (a partir de ahora MT) para la mejora
en ansiedad, depresión y problemas sociales y del lenguaje en este grupo de población. (Freitas
et al., 2022)
Sustentamos esta evidencia además con la literatura neurocientífica existente sobre la
improvisación como una herramienta metodológica válida para trabajar la flexibilidad cogni-
tiva y comportamental y el trabajo de emociones y estructuras superiores, apoyada por técnicas
de neuroimagen.
Posteriormente, ofrecemos una revisión bibliográfica sobre la improvisación en musicote-
rapia y las técnicas relacionadas con la analogía, los métodos recreativos y las aproximaciones
similares a la nuestra que aparecen en la musicoterapia desde los años setenta del pasado siglo.
Por último, revisamos algunos trabajos que aúnan en terapia improvisación teatral y música y
describimos el método del teatro del oprimido de Boal enumerando someramente sus técnicas
61
María Dolores Tomás Navarro
y propósitos. Desde toda esta base teórica proponemos después, en el punto tres del cuerpo del
trabajo, un método de improvisación basado en el teatro social de Augusto Boal.
62
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social
c. Improvisación en musicoterapia
En nuestra revisión teórica se exploran varios modelos de improvisación en musicoterapia
como el de Wigram (2004), Bruscia (2014), Alvin (Bruscia, 1987), Priestley (2002), o Nordoff-
Robbins (Bruscia, 1987), entre otros. Wigram (2004) formula cinco parámetros sobre los que
puede plantearse la improvisación: criterios temáticos, estructura de la actividad, la forma de
hacer la música, el estilo y, por último, el grado de estructuración sobre la improvisación.
Así, nuestra intervención se sitúa en la improvisación temática basada en la fantasía, con
mediación de metáforas y situaciones planteadas por los participantes e imágenes y situaciones
de calentamiento sugeridas por nosotros. Las técnicas son de musicoterapia activa, instrumental
y secuenciadas de mayor a menor directividad.
63
María Dolores Tomás Navarro
a. Secuenciación
Desglosado en etapas (Boal, 2018), su método se configura de la siguiente manera: conocer
el cuerpo, tornarlo expresivo, teatro como lenguaje (formado por el teatro como conflicto,
teatro imagen y por último el teatro foro) y una cuarta del teatro como discurso, que enmarca
diferentes técnicas de interpretación de la realidad y acción social. Trataremos dentro de esta
cuarta etapa sólo el teatro periodístico, el teatro fotonovela, la quiebra de la represión y los
rituales y máscaras, dadas las características de este trabajo.
En la primera etapa, conocer el cuerpo, se trata de identificar los hábitos, capacidades y
limitaciones de nuestros automatismos. Las personas participantes se hacen conscientes de
cómo el ambiente social, el trabajo, la posición, los roles, etc., determinan su forma de estar.
En la segunda, tornar el cuerpo expresivo, se juega para dialogar y expresarse con otros de
maneras nuevas, engañando a las aprendidas.
En la tercera etapa, el teatro como lenguaje, se explica cómo entran en acción los espec-
tadores: en primer lugar, sólo proponiendo. Aparece el teatro como conflicto: se plantean un
problema a escenificar y se les vuelve a pedir ayuda al llegar al punto de conflicto para que
propongan soluciones. Se improvisan todas las soluciones propuestas.
El segundo paso es el teatro imagen. Ahora el espectador ha de esculpir los cuerpos de los
demás participantes para expresar su opinión sobre un tema, en una suerte de mímica estática.
Por último, dentro de esta tercera etapa, encontramos el teatro foro. Aquí ha de plantearse ya
de forma más compleja una problemática detallada, trabajar en los personajes, su interacción y
la injusticia entre los roles de forma colectiva. Unos pocos espectactores la representan y, al final,
cualquier espectador puede intercambiarse por uno de ellos para proponer un comportamiento
alternativo que cambie la escena.
Es la cuarta etapa la más rica y compleja, la del teatro como discurso que trata de la creación
de proyectos sociales de transformación, atraídos por la posibilidad del cambio.
Nuestros participantes, dentro del instituto, en el barrio o en la calle, serán atraídos por
aquello en lo que pueden crear y transformar. Boal expresa elocuentemente la necesidad de
que se diluyan, desaparezcan, los límites entre actor y espectador con la frase “¡un espectador
es siempre menos que un hombre!” (2018, p. 58). No quiere oyentes pasivos, quiere transformar
la realidad y dar la oportunidad a todos de sentirse con el poder de intervenirla.
Así, el ensayar reacciones alternativas a las aprendidas, “quiebras de la represión” (p. 61)
no tiene el propósito de reparar las emociones ni de crear catarsis sino de entrenar y preparar
para reacciones alternativas futuras. Boal presenta continuamente un arte comprometido con
la acción y la realidad, no con nuestro bienestar individual abstracto, exclusivamente interno.
Para el escritor, cualquier problema particular es un problema de todos, lo individual siempre
es general, aplicable, fruto de lo colectivo. Adaptaremos en el cuerpo de nuestro trabajo tan
solo algunas técnicas provenientes del teatro periodístico, el teatro fotonovela, la quiebra de la
represión y los rituales y máscaras.
b. Conceptos metodológicos
Encontramos todo un conjunto de ejercicios dedicados a volver las acciones y reacciones
propias más versátiles. Boal pretende que nuestro cuerpo se prepare para interpretar y vivir con-
flictos propios y ajenos, nosotros trataremos de que los ejercicios traducidos musicalmente nos
permitan evocar estas emociones y roles desde lo musical y simbólico también hacia el cuerpo.
-Voluntad y noluntad. Cuando hablamos de voluntad en el teatro del oprimido, tal como
leemos en Juegos para actores y no actores (2002), nos referimos al conjunto de emociones y
64
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social
acciones que se dirigen en una sola dirección, una sola motivación. Ésta a la vez tendrá una
motivación contraria por parte de la misma persona: la noluntad.
Así, todas las voluntades y noluntades del personaje se despliegan en la escena a través de
su cuerpo (obra musical en nuestro caso, como veremos adelante), tirando de él como hilos en
varias direcciones y haciéndolo comprensible a nuestros ojos.
A la hora de flexibilizar los roles de los alumnos respecto a los conflictos presentados, es
interesante tener en cuenta el fortalecimiento/debilitamiento de las voluntades/noluntades
que propone Boal. Para que una alumna despliegue un tipo de afrontamiento al que no está
habituada, debe fortalecerse una actitud, una inquietud o una voluntad frente a la de partida.
Por ejemplo, si un participante que comienza con un rol inflexible y dominante va a intentar
acompañar a otro, debe rescatar de sus herramientas las de acompañamiento, dentro de la voz
que toca, y estas deben imponerse a las de solista, viviendo un conflicto trasformador (voluntad
de acompañar que se transforma poco a poco en dominante sobre la noluntad de solista).
Al observar una escena, se produce el aprendizaje vicario de esta. Al transformarla, el recep-
tor se convierte en sujeto creador. El protagonista es, a la vez, sujeto y objeto que se observa a
sí mismo (Boal, 2011).
DISEÑO METODOLÓGICO
65
María Dolores Tomás Navarro
b. Diseño
Procedemos a continuación a detallar con exactitud nuestra propuesta metodológica, aún
sin detallar los sesenta y tres ejercicios diseñados por cuestiones de extensión. Pretendemos con
este trabajo ejercer, en la medida de lo que nos es posible, de traductores del método teatral a
un método de musicoterapia social/musicoterapia de las oprimidas.
Para empezar, en nuestra propuesta de implementación en musicoterapia, imitaremos el
hacer de Boal y nombraremos a nuestros participantes “espectamúsicos” y a la persona que dina-
miza “desdirectora” o “charanga” por su similitud fonológica con la palabra “curinga” propuesta
por el autor para el método en Brasil. Además, a las composiciones resultantes equivalentes
a las imágenes les llamaremos “esbozos sonoros”, explicando su técnica compositiva colectiva
más adelante.
Dentro de nuestro método, intentaremos seguir en lo posible la secuenciación por etapas del
autor, que fue variando a lo largo de los años. No obstante, al ser nuestra propuesta un méto-
do de musicoterapia activa e instrumental, daremos prioridad a la gradación de complejidad
musical de los ejercicios, en un paralelismo al despertar progresivo del cuerpo que plantea Boal.
Éste será despertado a medida que adquiramos grupalmente habilidades y exteriorizaciones
interpretativas que no habíamos experimentado antes. No necesariamente aspiraremos a mayor
complejidad, sino que trataremos de sentir, oír, ver e interpretar con todos nuestros sentidos y
cada vez percibir más cosas.
Nuestra traducción mantendrá casi siempre el nombre original del juego de teatro de Boal
extraído de sus libros Juegos para actores y no actores (2001), Teatro del oprimido (2018) y El arcoíris
del deseo (2002), aunque nuestra adaptación a música es totalmente libre y a veces la similitud
con el original es puramente metafórica. La clasificación por etapas de los ejercicios y su grada-
ción ha sido propia, teniendo en cuenta sus particularidades musicales y las sugerencias de Boal.
MÁSCARAS
Dentro del teatro foro de la tercera etapa escenificaremos con frecuencia las máscaras. Según
el autor, hay veces que el oprimido capta la máscara del opresor mejor que éste mismo: el tortu-
rador que siempre saludaba es en realidad agresor (al menos para el agredido), además del señor
que siempre saluda. Esta es la razón, según el autor, de que tengan más valor las imágenes, en
nuestro caso ‘esbozos sonoros’ y parciales, que la realidad representada. Sólo trabajando nuestra
percepción de la realidad en común podemos cambiar la realidad. (Boal, 2018)
Sin entrar en valoraciones filosóficas, como sí entra Boal, del impresionismo social que
describe aquí, queremos resaltar que en el proceso terapéutico comunitario lo que nos importan
son, efectivamente, las distorsiones. Nos interesan los comportamientos estereotipados, dis-
funcionales y sus opuestos, la creatividad, el empoderamiento, la flexibilidad y la construcción
propia.
66
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social
Acompañamiento de
Cambios de ritmo improvi-
cualquier tipo (según
Modal, free jazz, sados, compases irregulares,
el nivel: rítmico, me-
caótica. rubatos, cambios de volu-
Alumno/a lódico por 3ªs/6ªs en
men, intenta seguir al pro-
xilófono, armónico si
Silencios. fesor cuando puede/quiere,
el nivel es más avan-
escapa.
zado).
67
María Dolores Tomás Navarro
Figura 1. Extracto de Musica Ricercata VII, Ligeti (Schott Musik Intl Mainz, 1995)
68
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social
Figura 2. Cuarto movimiento de la Sonata para violín y piano de César Franck (Fernández, 2022)
69
María Dolores Tomás Navarro
EVALUACIÓN
b. Interpretación
Si relacionamos cada una de las variables con nuestros objetivos, podemos relacionar cada
uno de los conceptos con una de ellas y a su vez con cada etapa metodológica: la vinculación
con aumentar la capacidad expresiva y perceptiva (2ª etapa); la singularidad con adquirir herra-
mientas de autorregulación emocional (1ª etapa); el poder con la adquisición de herramientas
comunicativas y técnicas de asertividad (3ª etapa) y las pautas con la extrapolación de lo apren-
dido fuera del grupo de iguales (4ª etapa).
Trataremos de medir las variaciones de puntuación en cada dimensión y determinar si existe
una correlación estadísticamente significativa entre la aplicación del tratamiento y la mejora
de resultados en el test respecto al grupo de control (la línea paralela de 4º de ESO del IES).
Además, el análisis de los datos obtenidos puede ser trabajado con las normas de interpre-
tación que presentan en su trabajo Dorregaray et al. (2020) en la página 23 de su trabajo Escala
de autoestima para adolescentes: elaboración y análisis psicométrico.
70
Improvisación para adolescentes: recursos de musicoterapia desde el teatro social
CONCLUSIONES
c. Síntesis y prospectiva
Creemos que la estructura metodológica ofrecida ha de sustentarse en una base teórica que
ofrezca las garantías de validez, refutabilidad y fiabilidad, por lo que hemos intentado destacar
los artículos que ocupaban un lugar señalado entre la comunidad investigadora. Por esto tam-
bién, hemos centrado nuestra visión en las revisiones y metaanálisis sobre la efectividad del
tratamiento, ya que el campo de la musicoterapia necesita de disciplinas como la neurociencia
y sus métodos para abrirse paso en el difícil pero gratificante camino de la ciencia aplicada.
Combinando estos prestigiosos metaanálisis con los métodos tradicionales de improvisación
y la literaria y creativa propuesta de Boal, deseamos haber obtenido un equilibrio entre creación
artística, intuición pedagógica y diseño metodológico riguroso, como punto de partida para
esbozar nuestra propuesta. También es nuestro deseo que otros profesionales de la musicote-
rapia puedan implementarla en el aula; es tiempo ahora de materializar y evaluar.
71
María Dolores Tomás Navarro
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73
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística:
método Soy Guitarrista
RESUMEN
El estudio de la guitarra se ve afectado por la inexistencia de un proceso de actualización
y capacitación docente que le permita al sistema educativo asegurar el desarrollo cognitivo de
los estudiantes. En muchos casos, se siguen implementando métodos y metodologías estable-
cidas hace más de un siglo, sin precaver el entorno de modernización en que se encuentran
nuestros estudiantes, obteniendo como único resultado la desmotivación de los mismos por
el instrumento.
Los niños y jóvenes son los más afectados por la ausencia de un programa de guitarra
adaptado a sus necesidades reales; en este sentido se presentará Soy Guitarrista como un nuevo
proyecto pedagógico para el aprendizaje de la guitarra fácil de aplicar, gracias a que cada lección
está pensada y escrita a modo de juego que ejecutará a dúo con el maestro.
Así, este artículo también realiza un recorrido historiográfico por las sendas metodológicas
publicadas desde el siglo XVIII, analizando los beneficios y consecuencias de las praxis didác-
ticas en materia guitarrística y generando a su vez una propuesta metodológica moderna como
resultado de más de veinte años de experiencia e investigación dentro del aula que permitieron
hacer descubrimientos para transmitir saberes con una metodología sistemática.
ABSTRACT
The study of the guitar is affected by the non-existence of a teacher training and updating
process that allows the educational system to ensure the cognitive development of students.
In many cases, methods and methodologies established more than a century ago continue to
be implemented, without taking into account the modernization environment in which our
students find themselves, obtaining as a single result their demotivation by the instrument.
75
Jonnathan El Barouki Luncz
Children and young people are the most affected by the absence of a guitar program adap-
ted to their real needs; In this sense, Soy Guitarrista will be presented as a new pedagogical
project for learning the guitar that is easy to apply, thanks to the fact that each lesson is designed
and written as a game that will be played in a duet with the teacher.
Thus, this article also carries out a historiographical journey through the methodological
paths published since the 18th century, analyzing the benefits and consequences of didactic
praxis in guitar matters and, in turn, generating a modern methodological proposal as a result
of more than twenty years of experience and research within the classroom that allowed dis-
coveries to be made to transmit knowledge with a systematic methodology.
INTRODUCCIÓN
Resulta curioso observar cómo desde a mediados del siglo XVIII hasta comienzos del XX
se dieron pasos agigantados en el aporte de metodologías que enriquecían la pedagogía guita-
rrística y que hoy, con demasiadas actualizaciones en el ámbito socio-educativo, pareciese que
ya este es un tema resuelto o de menor importancia.
Aunque aprobáramos que sea inexistente la metodología perfecta, es vital mantener el
panorama de la pedagogía guitarrística actualizado entendiendo y abrazando la época en la que
vivimos - por cierto, muy distinta a la de Andrés Segovia -, creando nuevas propuestas meto-
dológicas y manteniendo un profundo análisis en las más importantes (como la de Dionisio
Aguado, Fernando Sor, Matteo Carcassi, Julio Sagreras y Emilio Pujol, entre muchos otros).
Aquí, es esencial reflexionar sobre la razón de ser de la pedagogía como ciencia y su eje
en el estudio de las metodologías, ya que solo así podremos comprender que ésta nos ayuda
a entender la importancia del uso de las estrategias didácticas que utilizamos para aportar al
desarrollo cognitivo de los estudiantes. Sólo haciendo esta reflexión podemos internalizar que
mientras en la actualidad un modelo curricular marca los contenidos que deben de tratarse
dentro de un conservatorio y/o escuela de música (en el caso de la guitarra: escalas, arpegios,
técnica de las manos derecha e izquierda, digitaciones, entre otros), las metodologías concretan
las acciones que se harán en clase para conseguir transmitir este conocimiento.
Al mismo tiempo, hay que señalar que muy importante comprender de una vez por todas
que el guitarrista formado para ser concertista carece del componente docente que poseen
aquellos que se han formado para ser pedagogos y por ende no posee esa capacidad de reflexión
que debe hacerse sobre las metodologías. En pocas palabras, es hora de entender que el con-
certista -por mucha habilidad que tenga para tocar el instrumento- no está en capacidad para
transmitir conocimientos ni de analizar una corriente metodológica (en la gran mayoría de
los casos) y/o de desarrollar con base una metodología – un tema que debe ser resuelto con
políticas educativas -.
Suponiendo entonces que estamos en presencia de profesionales cualificados para ejercer la
docencia musical con conocimiento en la guitarra clásica, es conveniente resaltar que muchas
veces aseguramos que estamos aplicando una maravillosa metodología propia en el aula de
clase y como es inexistente una propuesta metodológica para cumplir los contenidos curricu-
lares, comúnmente se recurre al uso de lecciones de distintos autores, apoyados en las copias
de los libros que guardamos desde que fuimos estudiantes y repitiendo la forma de enseñar de
nuestros maestros.
76
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista
Esto ocasiona que, por un lado, no exista un interés real por actualizar la forma de enseñar y,
por otro, que las metodologías sigan siendo arcaicas, generando como único resultado la desmo-
tivación y el abandono de los estudios guitarrísticos en los conservatorios y escuelas de música.
Por otro lado, debemos también aclarar que la creación de pequeñas piezas a modo de
estudios y recopilarlas en un libro no genera una metodología, eso es simplemente un libro de
estudios o pequeñas piezas para para guitarra que, en la mayoría de sus casos, están pensadas
desde el nodo musical y no desde lo didáctico, pero convirtiéndose al final del viaje, en un
material didáctico.
1 Algo que parece ser ignorado por investigadores latinoamericanos evidenciado en los artículos de Ale-
jandro Bruzual (2019) y Hugo Quintana (1998) tras mantener por décadas una disputa musicológica por
la reedición y publicación de éste método en Venezuela casi un siglo más tarde por Toribio Segura (s.f.),
adversando que éste - Segura - era Don***.
2 Todos los métodos señalados están también disponibles en la Biblioteca Nacional de España y referencia-
dos en la bibliografía.
77
Jonnathan El Barouki Luncz
ambas manos, rigidez y los dolores lumbares, entre otros que hizo de la metodología de Car-
levaro una de las más seguidas a nivel mundial.
También en el siglo XX, la actividad guitarrística se vio alimentada con la presencia de otro
gran metodólogo para la guitarra, el español Emilio Pujol, heredero de la escuela de Francisco
Tárrega y que dejó un completo trabajo científico al que llamó Escuela Razonada de Guitarra
(1970). Incluso, José Tomás también es conocido como uno de los pedagogos españoles más
motivadores del siglo XX, aunque el material metodológico publicado es algo más tímido que
el de Pujol.
Así, en todas partes del mundo se fueron creando a lo largo del siglo XX (sobre todo en la
segunda mitad del siglo) escuelas que proponían particularidades adecuadas del estudio de la
guitarra. De esta forma, se desprendían de ellas métodos propios que han perdurado a través
de los años y que hoy nos sirven para echar una mirada a la forma de aprender a tocar el ins-
trumento de esas viejas escuelas.
También han existido esfuerzos por tratar de crear nuevos aportes al estudio para el apren-
dizaje del instrumento de forma aislada, métodos puntuales que, con características melódicas
de una región o país, se alejan de la universalidad que han de tener las metodologías hoy en día.
78
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista
conocimiento organizado acerca de las características fundamentales por un lado de las meto-
dologías existentes y por otro de la pedagogía infantil -que está estrechamente involucrado a
conocer la personalidad de los más pequeños-. Así, evitaremos ese existente desconocimiento de
los métodos de aprendizaje para los niños y los jóvenes en relación al aprendizaje de la música
que sólo causan efectos adversos al que realmente debemos encontrar.
• Confianza: oyendo que un mero ejercicio técnico se convierte en una obra musical
de la que el alumno forma parte desde el inicio de sus estudios guitarrísticos -todo
en compañía del docente- genera de forma automática una confianza, debido a que
el alumno percibe que está haciendo música desde el primer minuto de clase.
79
Jonnathan El Barouki Luncz
Por eso, a lo largo de las unidades se aprecia una cohesión de los contenidos a través de la
simplificación, mecanización y repetición de los ejercicios. Cada unidad hace que el alumno se
sumerja en una experiencia musical diferente, ya que todas ellas contienen un desarrollo estético
a través de los colores, imágenes y la música que recrean una temática específica. En relación a
esto, el concertista austríaco-cubano Marco Tamayo (El Barouki, 2022b) añade: “me satisface
ver un método eficiente y ameno, que además incluye historia del instrumento combinada con
la exigencia técnica y musical necesaria para formar futuros músicos guitarristas” (p. 3).
La aplicación de la metodología Soy Guitarrista tiene diferentes utilidades:
80
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista
• Mejorar las habilidades motoras y rítmicas, ya que cuando los niños que aprenden
a tocar un instrumento musical desarrollan una capacidad de coordinación ma-
yor, debido a la necesidad que tienen de ejecutar movimientos diferentes al mismo
tiempo.
Es importante destacar que, para obtener un buen resultado en la aplicación de esta meto-
dología, debemos recordar tres premisas:
• El intérprete instrumental no nace, se hace a través de la práctica.
CONCLUSIÓN
A través de este capítulo comprendimos entonces que la mayor preocupación sobre la
pedagogía musical durante la etapa inicial es lograr mantener el interés en los estudiantes por
su aprendizaje, y aunque es cierto que existen distintas estrategias didácticas, el área del apren-
dizaje de la guitarra carece de una metodología que además de potenciar las destrezas musicales,
logre desarrollar las habilidades cognitivas y socioemocionales a partir de los 6 años de edad.
Entendimos también que existen diferentes aportes que demuestran que la música tiene efectos
positivos en el desarrollo cognitivo, creativo, intelectual y psicológico de los niños. Pero para
lograr estos beneficios, es fundamental que los docentes en materia guitarrística dispongan de
conocimientos sobre pedagogía musical y conozcan los mejores métodos didácticos.
La idea de crear un método que diese respuestas a estas preocupaciones que como lo recuer-
da Cammpell (2010), “la dinámica musical contribuye a formar la identidad propia y esto
81
Jonnathan El Barouki Luncz
82
Aproximación a la actualización de la pedogogía guitarrística: método Soy Guitarrista
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83
La clase híbrida y la enseñanza del canto en el
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
RESUMEN
Este capítulo tiene como objetivo mostrar a la comunidad educativa un modelo de enseñan-
za alternativo para el aprendizaje de la técnica vocal que se desarrolla en el Real Conservatorio
Superior de Música de Madrid (RCSMM): la clase híbrida. En ella se mezclan los beneficios
obtenidos de la enseñanza individualizada del canto con los de la clase colectiva o grupal.
Esta metodología surge ante la necesidad de adaptar un sistema de enseñanza tradicional de
la técnica vocal, basado en la atención individualizada, a un concepto de asignatura de carácter
colectivo, tal y como indica el plan de estudios. Bajo nuestro punto de vista, este tipo de aula
híbrida puede ser aplicable y recomendable a otros tipos de enseñanza individualizada.
El aula híbrida se desarrolla en una asignatura optativa de las enseñanzas de Grado Superior
de Música que se imparten en el RCSMM: Canto-Técnica vocal aplicada I y II. En ella se
pueden matricular alumnos de distintas especialidades como: Dirección de Orquesta, Com-
posición, Pedagogía, por mencionar algunos. Alumnos que no tienen experiencia activa en el
canto y que quieren conseguir y mejorar su técnica vocal, lo que supone un gran condicionante.
Tras varios años aplicando en las aulas esta metodología, ha resultado altamente satisfac-
toria y los resultados de la misma se traducen en un creciente interés por la materia y por una
necesidad de continuar investigando y creciendo en la misma.
Nos parece conveniente compartir y difundir esta experiencia ante el convencimiento de
que pueda ser aplicable en otro tipo de disciplinas similares. Esta experiencia ayuda también,
cómo no, a crear nuevas estrategias para la mejora de la Técnica vocal en ciclos educativos
previos al Superior, como pueden ser el Grado Profesional de Música en otros conservatorios.
Palabras clave: Enseñanza canto; técnica vocal; educación vocal; RCSMM; Metodología
híbrida.
85
Teresa Barrientos Clavero
ABSTRACT:
The purpose of this communication is to show the educational community an alternative
teaching model for learning vocal technique developed at the Royal Conservatory of Music
of Madrid (RCSMM): the hybrid class. This model combines the benefits obtained from the
individualized teaching of singing with those of the collective or group class.
This methodology arises from a need to adapt a traditional teaching system of vocal tech-
nique, based on individualized attention, to a concept of a 'collective' subject, as indicated in
the official curriculum. From our perspective, this type of hybrid class is both applicable and
also recommendable to other types of individualized teaching.
The Hybrid Class methodology is used in an elective course from the Higher Degree in
Music offered at the RCSMM: Singing - Applied Vocal Technique I and II. Students from
different specialties such as Orchestra Direction, Composition or Pedagogy, to name a few,
can register for it. These might be students who do not have active experience in singing and
who want to achieve and improve their vocal technique, which is a great determining factor.
After several years of applying this methodology in the classroom, it has proved to be highly
satisfactory and its results translate into a growing interest in the subject and a need to continue
researching and growing in it.
It seems appropriate to share and disseminate this experience in the belief that it may be
applicable to other types of similar disciplines.
This experience also helps, of course, to create new strategies to improve vocal technique
in educational cycles below Higher Education, such as the Professional Degree in Music in
other conservatories.
Keywords: Singing education; vocal technique; vocal education; RCSMM; Blended Learning.
INTRODUCCIÓN
El motivo de este trabajo surge como necesidad de contribuir a la comunidad educativa
con la investigación de cuestiones relativas a la pedagogía y enseñanza de la técnica vocal en un
ámbito muy específico como es el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.
La experiencia de este trabajo se desarrolla a lo largo de tres años académicos, desde sep-
tiembre de 2019 hasta ahora, y presenta la evolución, la metodología y los resultados de la
misma.
La enseñanza del canto, en particular como la de cualquier otro instrumento solista, reúne
una serie de características específicas que hacen que, a menudo, no se encuentren exentas de
cierta controversia.
En este caso, se complica aún más la cuestión en cuanto que vamos a aplicar una metodolo-
gía mixta para poder trabajar la técnica vocal más tradicional con la particularidad que conlleva
realizarla en una clase, a priori, de carácter colectivo.
La situación sanitaria vivida recientemente por la COVID ha hecho que toda la comunidad
docente haya tenido que adaptarse a nuevos sistemas de enseñanza y a nuevas metodologías
acordes con la situación.
A menudo hemos oído hablar de sistemas híbridos referidos, sobre todo, a una mezcla de
metodologías presenciales o semi presenciales con clases o sistemas en línea.
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La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
87
Teresa Barrientos Clavero
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La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
El reto, pues, es doble: impartir una técnica habitualmente de carácter individual, pero en
un ámbito de clase colectiva. Esta circunstancia ha hecho posible que el reto y la aparente difi-
cultad se hayan transformado en una nueva oportunidad de aprendizaje y desarrollo personal
en el ámbito de la docencia.
¿Cómo vamos a dar clase individual de canto a ocho personas a la vez?
El principal error de planteamiento es el habitual: “es una clase de coro”. Ciertamente podría
plantearse como tal, pero, evidentemente, no es lo que nos ocupa puesto que, además, ya existe
esta otra asignatura en el currículo.
Con esta premisa comenzamos la organización de las clases teniendo en cuenta una serie
de cuestiones. El tiempo de la clase es limitado y queremos atender la demanda que supone
el trabajo de construcción de la voz con cada uno de los alumnos. El montaje del repertorio o
de las obras debe ir personalizado y acompañado de un diagnóstico adecuado a cada voz para
poder abordar cuestiones técnicas propias del instrumento y trabajarlas en profundidad.
Es importante tener en cuenta, en este sentido, la heterogeneidad propia del alumnado de
nuestro centro ya que, tanto la Educación Vocal como la Técnica Vocal tienen que atender una
amplia demanda determinada, en parte, por los diferentes itinerarios ofertados.
Ø Composición.
Ø Dirección.
Ø Interpretación Itinerario A.
Ø Interpretación Itinerario B.
Ø Interpretación Itinerario C.
Ø Musicología.
Ø Pedagogía.
Ø Sonología.
2 Con la salvedad del itinerario de Canto Histórico incorporado al plan de estudios del centro en el presente
curso académico 2022- 23
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Teresa Barrientos Clavero
vocal y que además cuentan con un nivel musical idóneo. Estos alumnos que ya son músicos
profesionales, en su mayoría ejerciendo como tales, están más que acostumbrados a trabajar una
disciplina que requiere: un elevado nivel de concentración, control de la tensión y optimización
del trabajo en cuestiones de organización y resultados.
HERRAMIENTAS PRINCIPALES
Ø Corrección postural.
Ø Respiración adecuada.
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La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
La corrección postural es uno de los ejes principales de una técnica vocal sana. Prestando
especial atención a la columna vertebral y a la inclinación de la pelvis conseguiremos una
verticalidad adecuada para la columna de aire. Es importante destacar que cada persona tiene
una postura diferente, aunque habitualmente suele coincidir la dificultad de corregir la curva
lumbar que, en ocasiones deriva en una excesiva lordosis que dificulta la correcta salida del aire.
La clase híbrida permite trabajar este problema de forma individualizada a la vez que el resto de
los alumnos visualizan los errores posturales más habituales pudiendo corregirlos por imitación
del trabajo con el resto de sus compañeros. (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).
La respiración es otro de los núcleos en la técnica del canto. Es curioso cómo, a menudo,
escuchamos explicaciones complejas sobre la manera adecuada de respirar a la hora de cantar.
La respiración en el canto debe ser lo más relajada y natural posible. La musculatura abdo-
minal y diafragmática irán adoptando la tonicidad adecuada con el uso de una técnica vocal
correcta. Igualmente, cada alumno presenta una manera de respirar diferente. Tan importante
es el trabajo individualizado de la respiración como la observación de los errores más comunes.
Generalmente la respiración en el canto, en un estudiante amateur suele derivar en un intento
por introducir más aire del necesario en los pulmones para la emisión lo que conlleva un tipo
de respiración demasiado alta y forzada que dificulta la salida del aire y la relajación de la mus-
culatura adyacente a la laringe. La clase híbrida permite una asimilación más rápida y efectiva
al observar en los compañeros los errores más comunes.
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Teresa Barrientos Clavero
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La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
Los alumnos de los itinerarios de cuerda suelen tener más desarrolladas cuestiones comunes
relativas a la afinación fuera del sistema temperado teniendo que trabajar más en profundidad
el mecanismo de la respiración.
Los alumnos de piano o guitarra, por ejemplo, tienen el oído armónico mucho más desa-
rrollado, pero generalmente les cuesta más trabajar cuestiones de afinación y de fraseo a la hora
de entonar melodías y crear dinámicas cantando.
Por cuestiones de limitación, no nos extenderemos demasiado en la profundización de
ejercicios para la corrección postural, la respiración o los ejercicios de vocalización. Sí podemos
resumir que el calentamiento vocal, generalmente se realizará en la clase grupal comenzando
por el trabajo de la messa di voce o regulador en notas tenidas avanzando de manera progresiva
hacia otras vocalizaciones usando intervalos de 2ª, 3ª y 5ª. El intervalo de 8ª es menos habitual en
este nivel de trabajo vocal. La progresión en los ejercicios se realizará, dependiendo de las voces,
generalmente de vocales abiertas a cerradas en las voces masculinas y en sentido contrario, en
el caso de voces femeninas. Es decir:
El trabajo con la ‘u’ se incorporaría más adelante, dependiendo siempre del comportamiento
de las voces, puesto que es una vocal mixta que tiende a facilitar su desarrollo anterior dificul-
tando la proyección correcta en voces poco trabajadas.
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Teresa Barrientos Clavero
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La clase híbrida y la enseñanza del canto en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Como conclusión del trabajo realizado convenimos que el concepto de clase individual
tradicional de la técnica vocal, no sólo puede hacerse extensible a un concepto de clase colectiva,
sino que resulta altamente recomendable.
El trabajo individualizado en un entorno colectivo favorece el aprendizaje por mimetismo
y el desarrollo de las neuronas espejo que se activan en el lóbulo frontal del cerebro facilitando
y acelerando el proceso de aprendizaje en este tipo de disciplinas. Sin eludir algunos de los
inconvenientes de la colectividad como son la disminución de tiempo dedicado al alumno y,
en consecuencia, un grado de profundidad menor que el que se produce en la clase individual,
la clase híbrida permite un trabajo individualizado, pero a la vez compartido y, por lo tanto,
mucho más enriquecedor. La clase híbrida favorece el trabajo cooperativo la accesibilidad y la
agilidad en el aprendizaje favoreciendo una democratización de la disciplina de la técnica vocal.
Reivindicamos también la posibilidad de ampliar este tipo de metodología a otros ámbitos
de la enseñanza anteriores como son el grado profesional de música. Siguiendo la línea de otras
asignaturas como Piano Complementario, se podría incorporar, ¿por qué no?, Técnica Vocal
Complementaria. Esta asignatura serviría para salvar la enorme carencia a la que se ven some-
tidos los alumnos en el ámbito del trabajo con la voz. El cambio de la voz en la adolescencia
no debe suponer, a nuestro entender, un abandono del canto como disciplina en el ámbito de
la educación general y mucho menos en la formación de un músico profesional.
Para finalizar, entendemos que esta metodología es perfectamente aplicable a un entorno
digitalizado y a distancia en continuo desarrollo abriendo, en este sentido, interesantes líneas
de investigación en el futuro como son la realidad virtual o mixta aplicadas a la técnica vocal
evolucionando y abriendo nuevas fronteras que complementan una metodología en ocasiones
decimonónica y excesivamente anclada en el pasado.
- La técnica vocal: un puente entre diferentes disciplinas: Yoga, Pilates, técnica Alexander,
Mindfullness.
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Teresa Barrientos Clavero
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96
Singing in english? Estudio comparativo
RESUMEN
La música y el canto se consideran elementos transversales con los que realizar un proceso
de enseñanza-aprendizaje mucho más significativo y completo. Por ello, este trabajo de inves-
tigación aprovecha parte de este recurso motivacional como base para un estudio comparativo
entre la enseñanza guiada con un soporte musical y sin él en una misma aula de 3º de Educación
Primaria.
Expone una serie de teorías que nos explican de manera deductiva la relación de la música
con enseñanza de idiomas mientras se habla de la didáctica como disciplina, y la educación
bilingüe con el fin de tratar la música y el canto como herramientas motivacionales. Tras señalar
los objetivos que se pretenden conseguir y observar los recursos con los que contamos, se plantea
una metodología didáctica acorde con aquello que queremos enseñar y analizar: el vocabulario
y las pruebas al final de cada unidad.
La investigación se ha llevado a cabo en 2022 en el Colegio “La Milagrosa” de Cuenca con
veintiún alumnos de edades comprendidas entre 8 y 10 años, sin distinción de género. Los
resultados han sido notablemente mejores en la unidad que incluye elementos musicales, y se
observa una elevación en las calificaciones de todos los discentes.
ABSTRACT
Music and singing are considered transversal elements with which carry out a much more
significant and complete teaching-learning process. Therefore, this research work takes advan-
tage of part of this motivational resource as basis for a comparative study between guided
teaching with a musical support and without it in the same classroom of 3rd grade of Primary
Education.
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María Fernández-Avilés García de la Rosa
It exposes a series of theories that explain in a deductive way the relationship of music with
language teaching while we talk about didactics as a discipline, and bilingual education in order
to treat music and singing as motivational tools. After pointing out the objectives pretended to
be achieved and observing the resources we have, a didactic methodology is proposed according
to what we want to teach and analyze: the vocabulary and the tests at the end of each unit.
The research has been carried out in 2022 at “La Milagrosa” School in Cuenca with twenty
one students aged between 8 and 10 years, without distinction of gender. The results have been
noticeably better in the unit that includes musical elements, and there is an elevation in the
marks of all students.
INTRODUCCIÓN
Como indica la Declaración Universal de los Derechos Humanos (s. f.) en su primer artícu-
lo, “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos y, dotados como
están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos y los otros”, lo que
continúa en el artículo 26, mientras expresa que toda persona tiene derecho a la educación, que
debe ir dirigida “al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales”.
Actualmente, gran cantidad de escuelas españolas optan por una educación basada en el
bilingüismo y, entre otras metodologías, eligen la basada en los principios de un aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) (traducción de Content and Language
Integrated Learning. CLIL). Para seguir este modelo se considera transcendental partir de
situaciones que provoquen interés y atención en los discentes, ya que la educación busca que el
alumnado reconstruya su propio aprendizaje, creando así un aprendizaje significativo.
Asimismo, se entiende la música y, dentro de ella, el canto como elemento y materia trans-
versal con que realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) mucho más significativo
y completo que condiciona la asimilación de contenidos. La motivación y los intereses de los
aprendices son, en todo momento, parte fundamental de la investigación, por lo que contamos
con una actitud participativa y, por ende, un aprendizaje significativo.
Gual (2017, p. 3) afirma que los últimos textos curriculares aprobados “contemplan la práctica
del canto como un elemento primordial en las aulas de Educación Infantil y Primaria” y debe
llevarse a cabo en el aula “como una práctica en la que confluyen multitud de factores, desde
aquellos específicamente musicales […], hasta otros de carácter actitudinal […], y/o transver-
sal con otras materias”. Siguiendo esta línea, antes de comenzar, debemos tener en cuenta el
alumnado con el que se va a trabajar, es decir, para quién va dirigida la unidad didáctica (UD)
planteada, las metodologías y los recursos que conlleva. Por todas estas razones, se muestra una
intervención educativa musical en el aula de inglés planteada para 3º E.P.
Esta intervención ha concluido en un estudio comparativo entre dos UD enseñadas bajo
diferentes métodos. Ya que los maestros y los alumnos son los mismos en ambas unidades, el
contraste viene dado por la utilización de elementos musicales en una de ellas, y de esta manera
se corroborarán las fuentes bibliográficas citadas con anterioridad.
Por diversos motivos, este trabajo de fin de grado va dirigido a todos los maestros en Educa-
ción Primaria. He planteado una UD mediante la enseñanza de idiomas sostenida en canciones
98
Singing in english? Estudio comparativo
para interiorizar parte del vocabulario imprescindible a la vez que estructuras gramaticales y, por
ende, una correcta pronunciación. Con estos recursos, ayudamos y motivamos a los alumnos
que, por diferentes causas, el aprendizaje les resulta más complejo. Por esto se muestra la pla-
nificación de varias sesiones sostenidas en la musicalidad de diversas canciones que estimulan
la atención y motivan el proceso de E-A. Todas ellas han sido puestas en práctica en un aula
del tercer curso de Educación Primaria en el CEIP “La Milagrosa” de Cuenca.
En el campo de la pedagogía encontramos gran diversidad de estudios dedicados a la
enseñanza de idiomas, por lo que tenemos abundante material con relación a su didáctica y
recursos. Particularmente, el uso de recursos musicales como herramienta didáctica cuenta
con gran cantidad de investigaciones válidas y comprobables. Para un correcto planteamiento
y argumentación de la investigación, este trabajo recoge gran cantidad de autores de diversos
orígenes y años que corroboran las ventajas de esta metodología y, más tarde, dos unidades
didácticas a modo de comprobación personal.
Tras el trabajo de investigación en el aula, el título desarrollado más adecuado podría ser
el uso de canciones en inglés como herramienta didáctica para la enseñanza de la comida y
los gustos con alumnos de tercer grado de Educación Primaria en el centro “La Milagrosa”.
Así pues, este será el foco principal de la investigación, viendo comparados los resultados de
la prueba final de esta unidad con los de la siguiente, el reciclaje, en la que no se hace uso de
recursos musicales.
JUSTIFICACIÓN
Serrano (2022, p. 678) asegura que el maestro debe plantear una UD analizando los facto-
res que pueden afectarla, sin dejar cabida a la improvisación y con el fin de obtener el mayor
beneficio posible de la labor docente. Considera fundamental, además de saber sus intereses y
motivaciones, conocerlos. En esta línea encontramos grandes beneficios que la música puede
aportar al grupo-clase. Por su parte, Froehlich indica que la incorporación de aprendizajes
musicales no solo motiva a niños y jóvenes, sino que también incrementa su autoestima (2011,
p. 66).
Esto hace que nos formulemos una pregunta: ¿en qué medida mejora la adquisición de una
lengua extranjera como el inglés en un contexto de estudiantes de 3º E.P. tras la implementación
de una metodología mediada por la música? La música es una herramienta facilitadora que,
esperamos, motive al alumnado para conseguir los objetivos.
Al recoger todo lo anterior, he pretendido, entre otros objetivos, “impulsar la comunicación
en lenguas extranjeras en todos los miembros de la comunidad educativa” y “atender a las nece-
sidades de los alumnos con más dificultades” (Proyecto Bilingual Model, 2021-2022, pp. 3-4).
Dalis (2007, p. 5) indica que el aprendizaje de una lengua debe representar el descubrimiento
de algo desconocido lleno de retos y satisfacciones. Para el docente, enseñarla debe ser la opor-
tunidad de transmitir su conocimiento dentro de unos parámetros motivadores e interesantes
a través de su dedicación y entusiasmo. Ambas sensaciones se pretenden transmitir durante
este trabajo y, mientras, deseamos que los resultados sean los esperados.
Por esto, hemos intentado facilitar el vínculo maestro-alumno con el fin de impulsar un
aprendizaje motivador mediante canciones que transmitan el vocabulario de la comida y las
varias estructuras en presente simple.
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María Fernández-Avilés García de la Rosa
· Sobre la didáctica
Para hablar sobre recursos didácticos es conveniente definir el término didáctica. Encontra-
mos gran cantidad de opciones, pero todas ellas tienen relación con los verbos enseñar, instruir
y exponer. Esto se da por su origen etimológico, a lo que Mallart (2001, pp. 1-5) añade que toda
labor técnica y profesional de los maestros está basada en una didáctica. El filósofo Ian Amos
Comenius introdujo esta palabra con el significado de “arte de enseñar” (Vidal, 2009, p. 1)
De esta manera, la didáctica a utilizar en el presente documento será la comparación entre
una metodología tradicional (aunque con recursos lúdicos y tecnológicos) y otra bajo el mismo
patrón con la inclusión de elementos musicales. Partiendo de este planteamiento, debemos dar
respuesta a las siguientes demandas:
1- Utilizar ritmos y melodías acordes con los gustos del docente y de los discentes.
Ballesteros (2009 p. 123) indica que la canción, como fusión de música y lenguaje es el
vehículo ideal para desarrollar la expresión y la comunicación. Por ello, considera necesario el
conocimiento de gran cantidad de canciones durante la escolarización del alumnado, ya que
aportan variedad expresiva y despiertan su interés. Todo esto respalda la hipótesis general sobre
la influencia del uso de la música y el buen aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes.
En relación con lo que se verá en este trabajo de investigación, cabe señalar que la UD 4,
Food, incluirá diferentes recursos musicales, y será la comparada con la 5, Recycling. Dado que un
maestro no debe utilizar un solo enfoque para la enseñanza de la materia, en ambas unidades
se combinarán diferentes metodologías para hacer un aprendizaje más significativo, consoli-
dado y personalizado, y es gracias a esto que, a pesar de utilizar diferentes metodologías para
la enseñanza de cada tópico, la estructura de las sesiones será prácticamente la misma, con una
duración de 9 semanas cada una y compartiendo la mayoría de sus métodos.
100
Singing in english? Estudio comparativo
la doble capacidad de un aprendiz no nativo para adquirir una lengua, de forma intuitiva en la
adquisición y a través de su estudio para el aprendizaje, como sucede en AICLE.
Por su parte, Rodríguez et. al (2018, p. 5) manifiestan la teoría del filtro afectivo, que toma
como eje principal la motivación para ambos procesos y sus posteriores resultados. Apunta
que, con incertidumbre y sin motivación, el alumno no obtendrá de manera adecuada los
conocimientos.
Jiménez (2020, p. 4) advierte que la música provoca motivación en los estudiantes, concepto
fundamental para que se dé un aprendizaje significativo y duradero. Asimismo, estimula la
memoria debido al ritmo y las repeticiones que presentan.
· La educación bilingüe
La educación bilingüe es, como manifiesta Abello-Contesse (2013, pp. 20-21), un término
general que se refiere al uso regular de dos o más idiomas para la enseñanza y el aprendizaje en
entornos donde la alfabetización bilingüe es un objetivo del centro a largo plazo, a conseguir
con el programa educativo considerado más adecuado.
Como indica el Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla – La Mancha
(2022), Europa tiene varios programas basados en el bilingüismo y el plurilingüismo, como el
Plan Integral de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras de Castilla – La Mancha o las Escuelas
Oficiales de Idiomas (E.O.I.). En el centro donde se ha puesto en práctica esta investigación
se sigue la metodología según el Portafolio Europeo de las Lenguas que, como indica dicho
portal, se trata de un “documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los
que aprenden o han aprendido una lengua […] pueden registrar sus experiencias de aprendizaje
de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas”.
· AICLE
Tal y como señalan Mehisto et. al (2008, p. 9), AICLE tiene un doble enfoque educativo
donde la lengua no materna se utiliza para el aprendizaje y la enseñanza de contenidos y lengua
simultáneamente. También apuntan (Mehisto et. al, 2008, p. 26) que los niños adquieren su
lengua materna de forma libre y natural, por lo que este es su objetivo.
Por su parte, los maestros deben proporcionar a los estudiantes patrones de discurso junto
con vocabulario, contenido y guías para lograr tareas. Esto se logra desde las primeras etapas de
escolarización, donde el docente debe hablar despacio y hacer uso de repeticiones y demostra-
ciones visuales, mientras que a medida que avanzan, el ritmo debe ser más natural y fomentar
la cooperación (Mehisto et al., 2008, p.32).
Los programas de AICLE se pueden construir en base a cuatro principios (cuatro Cs), que
son: contenido (habilidades, conocimientos y comprensión), comunicación (aprender a usar el
lenguaje y usarlo para aprender), conocimiento (permite a los estudiantes construir su propio
aprendizaje) y cultura (conexiones significativas entre el alumnado y el mundo que les rodea)
(Coyle et al., 2010, pp. 53-55).
· La evaluación en AICLE
Según lo que exponen Coyle et. al. (2010, pp. 112-129) y Ball et. al (2015, pp. 210-211), hay
diferentes tipos de evaluación:
101
María Fernández-Avilés García de la Rosa
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Singing in english? Estudio comparativo
OBJETIVOS
En base a todo lo estudiado y recogido, se propone investigar si la adquisición de vocabula-
rio aumenta al utilizar una metodología con elementos musicales. Para comprobarlo, el grupo
experimental y el grupo control serán el mismo.
Como objetivos generales, tenemos dos:
- Diseñar y llevar a cabo dos unidades didácticas: una conforme a las anteriores
del curso, y otra similar, aunque con base en una metodología apoyada en elementos
musicales.
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María Fernández-Avilés García de la Rosa
Toda esta cantidad de recursos ofrecen grandes beneficios a los aprendices, por lo que
consideramos que el proceso de E-A es óptimo, ya que cuenta con las destrezas necesarias
que necesitamos para comunicarnos: escuchar, hablar, leer y escribir. Asimismo, se considera
fundamental la interrelación del inglés con otras materias, por lo que cada unidad se centra,
además del aprendizaje de inglés, en el aprendizaje de otras materias. En este caso, el libro de
3º E.P., consta del siguiente temario:
Por su parte, de acuerdo con el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, se establece, entre
otras, que:
Gráfico 2. Contenidos de tratamiento transversal (elaboración propia a partir del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero)
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Singing in english? Estudio comparativo
Gráfico 3. Valores y actitudes de tratamiento transversal (elaboración propia a partir del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero)
· Metodología didáctica
Como he adelantado anteriormente, la actividad docente de una materia no se basa en un
solo enfoque o metodología, sino que intentamos que el alumno adquiera los cuatro compo-
nentes del lenguaje: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia del
discurso y competencia estratégica.
En los temas a tratar, las metodologías compartidas utilizadas son:
- Grammar translation method: los roles son muy tradicionales, siendo el maestro la
autoridad (Macedo y Ruiz, 2019, p. 2). Su objetivo es que los alumnos aprendan
gramática y vocabulario simultáneamente.
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María Fernández-Avilés García de la Rosa
· Evaluación
En el tercer curso de Educación Primaria de este centro, la evaluación de los procesos de
aprendizaje del alumnado es continua y global, teniendo en cuenta el progreso individual del
alumno en el conjunto de las áreas.
Los criterios de evaluación son un referente específico para la evaluación, y describen aque-
llo que se pretende valorar y el alumno debe lograr. Se concretan a través de los estándares de
aprendizaje, que definen los resultados del aprendizaje y especifican aquellos conocimientos
que se deben alcanzar.
Como instrumentos de evaluación informal, en cada sesión se encuentra la observación
de la clase para comprobar el progreso (tanto individual como global), las diferentes destrezas
mediante ejercicios de reading, writing, speaking y listening, más los ejercicios del Workbook y
fichas creadas por el maestro.
Finalmente, como instrumentos de evaluación sumativa, es decir, formal, encontramos pri-
meramente un examen de vocabulario de cada unidad (a estudiar en este estudio comparativo),
seguido de un test trimestral (en diciembre), que pasa a ser semestral (en marzo) y acaba siendo
final (en junio), recopilando todos los aprendizajes del curso.
SESIONES
Las pruebas gráficas de lo realizado se detallan en estos códigos QR, donde encontramos
las fotos del cuaderno de clase, Book y Workbook de uno de los alumnos. Dado que aún no
cuentan con ordenador del centro, el blog se utiliza a modo de recurso complementario para
reforzar los saberes de forma voluntaria. Por cualquier posible problema, también se encuentra
disponible el enlace a los mismos. Los primeros tres códigos pertenecen al tema 4: Food, y el
resto al tema siguiente: Recycling.
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Singing in english? Estudio comparativo
PRESENTACIÓN DE CONCLUSIONES
· Conclusiones de la investigación
Como resultados y conclusiones del trabajo de investigación que nos ocupa, encontramos
una diferencia notable entre los resultados de los exámenes de vocabulario de un tema y de
otro. Tras cada explicación, vemos dos gráficos circulares realizados en base a los porcentajes
obtenidos que nos permitirán comprender la información de una manera más sencilla y visual.
Los números reales aparecen bajo los diseños.
El total de alumnos de clase es veintiuno y, a pesar de las adaptaciones curriculares que
alguno de ellos necesita, todos han realizado las mismas pruebas de vocabulario.
En la prueba del vocabulario de la comida (1), tema basado en una metodología asentada
en la musicalidad, hemos obtenido una puntuación superior al tema del reciclaje (denominada
prueba 2) en, aproximadamente, 1 punto y 200 décimas.
Gráficos 10 y 11. Nota media de los alumnos en las pruebas de vocabulario sobre la comida y el
reciclaje respectivamente (elaboración propia)
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María Fernández-Avilés García de la Rosa
caso de ningún alumno que haya superado la prueba 2 sin haber superado la 1. En esta ocasión
vemos un claro descenso de las notas en más de 1 punto, es decir en estos cuatro discentes es
muy importante la metodología motivadora.
Gráficos 12 y 13. Nota media de los alumnos que han aprobado ambas pruebas de vocabulario sobre
comida y reciclaje (elaboración propia)
Gráficos 14 y 15. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero no la del
reciclaje, junto a los que han aprobado ambas (elaboración propia)
Al igual que la comparación entre los alumnos aprobados, vamos a observar a los alumnos
suspensos. Esta metodología también les ha ayudado a ellos ya que, estos tres niños que no han
superado ninguna de las dos pruebas tienen una diferencia positiva de calificaciones entre en
tema y otro. De la misma forma que hemos visto gráficos con catorce y dieciocho alumnos, en
los siguientes gráficos se muestra, primeramente, de tres (aquellos que no han superado ninguna
prueba) y luego de siete (aquellos que han superado una de ellas).
Gráficos 16 y 17. Nota media de los alumnos que han suspendido ambas pruebas sobre comida y
reciclaje (elaboración propia)
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Singing in english? Estudio comparativo
Gráficos 18 y 19. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero no del
reciclaje, junto a los que han suspendido ambas (elaboración propia)
Es con estos gráficos que nos damos cuenta de la real importancia de la música. Vemos cómo
aquellos alumnos que sienten motivación por la temática o la materia, elevan sus calificaciones;
los que no lo sienten, aprenden con mayor facilidad; y, aquellos que tienen dificultades, elevan
su calificación media notablemente.
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María Fernández-Avilés García de la Rosa
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráficos 10 y 11. Nota media de los alumnos en las pruebas de vocabulario sobre la comida y
el reciclaje respectivamente
Gráficos 12 y 13. Nota media de los alumnos que han aprobado ambas pruebas de vocabulario
sobre comida y reciclaje (elaboración propia).
111
María Fernández-Avilés García de la Rosa
Gráficos 14 y 15. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero
no la del reciclaje, junto a y los que han aprobado ambas
Gráficos 16 y 17. Nota media de los alumnos que han suspendido ambas pruebas sobre comida
y reciclaje
Gráficos 18 y 19. Nota media de los alumnos que han aprobado la prueba de la comida, pero
no del reciclaje, junto a los que han suspendido ambas (
112
Composición con estaciones de audio digital en el aula de
música: comparativa entre soundtrap y bandlab
RESUMEN
Los docentes de música de todas las etapas se han visto empujados a un nuevo paradigma
donde la tecnología forma una parte fundamental de la educación. Cada vez hay más recursos
digitales y las posibilidades de utilizarlas se multiplican, por lo que es importante conocer los
beneficios, limitaciones y características de estas tecnologías. De esta forma, los profesores
podrán elegir, con una mayor perspectiva, las herramientas que mejor se ajustan a su metodo-
logía y situación concreta.
Las estaciones de audio digital (EAD o DAW en inglés) son plataformas de creación y
edición musical que ofrecen la posibilidad de hacer música sin necesidad de saber tocar un
instrumento o conocer la notación musical. En ellas se puede componer música popular y
se puede experimentar con sonoridades, estilos musicales y ritmos. Las dos plataformas más
conocidas, utilizadas y especialmente pensadas para educación son Soundtrap y Bandab. En
este capítulo explicamos las características, posibilidades, limitaciones y diferencias entre ambas
para que el docente pueda elegir, con conocimiento de causa, la plataforma que más se ajusta
a sus necesidades.
ABSTRACT
Music teachers from all educational levels have been thrust into a new paradigm where
technology is a fundamental part of education. Each day there are more and more resources and
the possibilities multiply. This is why it is so important to know the benefits, limitations and
characteristics of these new and changing technologies. Thus, teachers will be able to choose,
with a wider perspective, the tools that best suit their methodology and specific situation.
113
Ana Martínez Hernández
Digital audio workstations (DAW) are music creation and editing platforms that offer
the possibility of composing music without the need to know how to play an instrument or
understand musical notation. With them, you can compose popular music and experiment with
sounds, musical styles and rhythms. Soundtrap and Bandlab are the best known platforms, and
specially designed for education. In this chapter we explain the characteristics, possibilities,
limitations and differences between Soundtrap and Bandlab so that teachers can choose, with
knowledge of the facts, the platform that best suits their needs.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, los estudiantes están rodeados de tecnología: escuchan música en los
móviles, visitan redes sociales, comparten vídeos de YouTube, etc. Sus días están poblados de
momentos vividos a través de sus dispositivos. Es por ello que la educación no puede quedar
atrás, siempre como facilitadora, incorporando estas nuevas posibilidades (Calderón-Garrido
et al., 2019).
En el ámbito de la Educación Musical, las tecnologías de creación musical como son las
estaciones de audio digital pueden ayudar a despertar la creatividad en los alumnos. Los esti-
los, ritmos y melodías disponibles en estas plataformas son las mismas que el alumno escucha
de forma diaria y sigue en las redes, por lo que se convierten en motivadoras e interesantes
(Pendergast, 2021). Es por ello que, a continuación, hablaremos de lo que son las estaciones de
audio digital, sus dos plataformas más populares para educación (Soundtrap y Bandlab), las
posibilidades que tienen y las diferencias entre ellas.
114
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab
Bandlab o Soundation, que están disponibles para cualquier dispositivo y fomentan especial-
mente la colaboración online entre diversos usuarios en un mismo estudio. Aunque muchos
usuarios utilizan estas plataformas para recrear y mezclar canciones ya existentes, muchos otros
las consideran herramientas muy útiles y potentes para crear contenido original. Las EAD
tienen múltiples posibilidades para crear, producir, escribir y editar ideas musicales de forma
individual o con la colaboración de otros usuarios. Puede realizarse tanto de forma presencial,
en un estudio o en casa, como en línea. Son herramientas que no necesitan conocimientos de
notación o teoría musical para poder utilizarlas y componer (Cremata y Powell, 2015). Es por
ello que muchos amateurs se lanzan a experimentar con diversas sonoridades y ritmos, siendo
ideal para iniciar y motivar a través de la música. También los músicos, tanto profesionales como
amateurs, utilizan las tecnologías online para colaborar en la creación de canciones con otros
artistas y productores de todo el mundo (Salvagio, 2015). Un ejemplo de ello es la organiza-
ción denominada “February Album Writing Month” que desde el 2004 organiza un proyecto
en el que se busca crear catorce canciones en veintiocho días de forma colaborativa. Hasta el
momento, han conseguido componer 225.000 canciones de forma colectiva (Fawn.org, s.f.).
Estos proyectos nos pueden dar una idea de cómo realizar propuestas colaborativas en el aula.
115
Ana Martínez Hernández
En la actualidad, para los profesores que estén interesados en aprender y llevar a cabo este
tipo de proyectos, hay una gran variedad de grupos de Facebook que ofrecen posibilidades de
colaboración, así como consejos y sesiones ya planificadas. Además, la plataforma midnightmu-
sic.com, ofrece un curso (en inglés) en el que se forma en el uso del GarageBand, Soundtrap y
Bandlab, especialmente dirigida a maestros de música (Midnightmusic, 2023).
SOUNDTRAP
Soundtrap es una plataforma de carácter colaborativo en línea, diseñada para crear música
y podcasts de forma fácil e intuitiva. La empresa fue fundada en Estocolmo en 2012 por cuatro
ingenieros y músicos que pensaban que crear música con EAD era muy complicado. Su idea era
crear un estudio colaborativo online donde se pudiera crear música y podcasts tanto de forma
profesional como amateur. La versión de prueba fue lanzada en 2013 y en 2017 la empresa fue
comprada por Spotify. Fue galardonada en 2018 en los EdTech Awards como el mejor software
de educación en la categoría de Arte, Música y Soluciones Creativas (EdTech, 2018).
Soundtrap está pensado principalmente para artistas amateurs e instituciones educativas.
Entre sus posibilidades encontramos diversos instrumentos MIDI, con sus efectos y sonidos,
y miles de ritmos, armonías y melodías. Al formar parte de Spotify, tiene la opción de subir los
podcasts creados (no así las canciones), fomentado una mayor difusión (Quah, 2019).
El software tiene una versión en línea para el ordenador y una aplicación descargable en
el móvil. Cuenta con una versión gratuita y otra premium que implica el pago de una cuota
mensual (aproximadamente ocho euros). La diferencia es el acceso a diversas posibilidades de
efectos de sonido como el Autotune (la modificación de la altura de la voz), o la modificación
de la tonalidad de la canción, así como un número mucho más amplio de bucles y de pistas de
audio pre-grabadas.
La versión específica para educación fue creada en 2015 y presentada en la conferencia “Futu-
re of Education”, en el 2016. Es un software seguro e intuitivo que se puede utilizar desde casa o
desde el aula, dedicada e explorar la creatividad (Schaffhauser, 2016). Aunque habitualmente es
de pago (unos seis euros anuales por alumno, con un mínimo de cincuenta alumnos), durante
la pandemia se hizo gratuita para los colegios e instituciones. Durante ese año se le concedió
el premio EdTech por ser la solución del año en la Educación Musical (EdTech, 2020).
Soundtrap Education tiene algunos elementos diferentes en relación a plataforma pensada
únicamente para músicos y amateurs. Por un lado, sigue las normas COPPA (Acto para la
Protección de la Privacidad de los Niños Online) lo que garantiza un entorno seguro para
los alumnos. Además, los profesores pueden utilizar Google Classroom para crear grupos de
trabajo en Soundtrap o simplemente exportando los datos de un documento Excel. Otras
aplicaciones que se pueden integrar con Soundtrap son Microsoft Teams, Canvas, Schoology,
MusicFirst, Noteflight, y Flat.io.
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Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab
Por otro lado, se pueden crear clases y tareas privadas con un número de determinado de
alumnos, incluir todo el colegio o varias instituciones. Asimismo, en el propio estudio, los
alumnos pueden comunicarse entre ellos a través del chat y la opción de video llamada. En la
propia web de Soundtrap podemos encontrar artículos sobre el uso de la herramienta, expe-
riencias vividas por otros profesores, tutoriales para conocer su manejo y sesiones ya creadas
para trabajar con la aplicación acorde al nivel de los alumnos y la asignatura. También ofrece
un servicio de búsqueda de profesores con los que colaborar por todo el mundo. Según los
datos de la empresa hay registrados más de mil colegios y 250.000 usuarios. Anualmente ofrece
diferentes conferencias con educadores y expertos para inspirar y formar a profesores y alumnos
(Soundtrap, 2018; 2020; 2022).
BANDLAB
Bandlab fue creado en Signapur en 2015 por BandLab Technologies, propiedad de Kuok
Meng y Steve Skillings. Desde entonces, ha crecido de forma exponencial con treinta millones
de usuarios registrados en 2021. Esto supone un aumento del 150% desde el 2019, cuando con-
taba con veinte millones de usuarios. Además, en esta plataforma se crean mensualmente más
de 10.000 pistas utilizando sus herramientas de edición y grabación (Dredge, 2021).
Al igual que Soundtrap, Bandlab es un software en la nube que dedicado a grabar y a crear
música con instrumentos MIDI. Tiene incorporado diversos efectos, más de 10.000 bucles gra-
bados por profesionales y doscientos instrumentos virtuales. Los bucles están organizados por
estilos entre los que podemos encontrar música para películas, pop, electrónica, hip-hop, tecno,
rap, Folk o RnB. El software es completamente gratuito, no tiene ninguna versión Premium,
por lo que todas las posibilidades están disponibles para el usuario. Además, está especialmente
diseñado para fomentar la colaboración. El estudio cuenta con un chat para conversar entre
los músicos. Otro elemento característico y único de Bandlab es que en la página principal de
las cuentas de los usuarios registrados se pueden ver sugerencias de colaboraciones y canciones
creadas por otros artistas (Ver Figura 2). Mensualmente, Bandlab lanza concursos para que los
músicos den a conocer su música y ofrece posibilidades de difusión y promoción de artistas.
117
Ana Martínez Hernández
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Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab
parecidos que resulta complicado elegir una. Sin embargo, hay ciertas diferencias que pueden
resultarnos fundamentales a la hora de elegir la plataforma con la que trabajar.
A. Gratuidad
Este es uno de los elementos puede ser determinante en la elección de software. Bandlab es
completamente gratuito y podemos acceder a todas las posibilidades sin restricción. En cambio,
Soundtrap tiene una versión gratuita bastante completa, pero con cierta limitación en el uso de
efectos y bucles. Esto no es un problema si vamos a realizar proyectos sencillos ya que, aunque
el número de bucles sea limitado, sigue habiendo miles de opciones y los alumnos tendrán la
posibilidad de crear canciones muy diferentes. Es importante que esto se explique al enseñar
el software ya que puede resultar confuso que los alumnos quieran utilizar un bucle, puedan
verlo y escucharlo, pero no puedan arrastrarlo a la pista.
En cuanto a elegir la opción de Soundtrap para educación, debemos tener en cuenta que es
de pago y por lo tanto la institución correspondiente debe estar dispuesta a hacer un desem-
bolso de al menos 350 euros anuales para comprar cincuenta plazas. Si esta no es una opción,
podemos proponer que nuestros alumnos utilicen la versión gratuita y que al crear el proyecto
al profesor se le incluya en el estudio para poder ver el contenido. En el caso de trabajar con
menores, es mucho más recomendable y sencillo utilizar Bandlab para educación, ya que
garantiza un entorno seguro y privado en el que los alumnos solo podrán colaborar y trabajar
con quien proponga el docente.
En cuanto a las facilidades para el profesor, Soundtrap ofrece cursos gratuitos para formarse
y un buen soporte técnico, así como una red de profesores con los que colaborar y compartir
proyectos. Además, suele organizar congresos anualmente por todo el mundo para difundir sus
ideas y propuestas (Soundtrap, 2022).
B. Facilidad de uso
Aunque en este sentido las dos plataformas son muy similares, Soundtrap es algo más
intuitiva y fácil de usar. Tanto su versión para ordenador como la de tableta y móvil son casi
iguales, por lo que el alumno puede utilizar cualquier dispositivo sin experimentar cambios. Sin
embargo, en el caso de Bandlab, la aplicación para tableta y móvil es bastante diferente a la del
ordenador, lo que ocasiona ciertas dificultades a la hora de familiarizarse con el software. Si el
profesor explica el funcionamiento de la plataforma a través de su ordenador y proyectado en
una pantalla, el alumno que utilice una Tablet tendrá constantes dudas ya que algunas opciones,
como las que aparecen al hacer clic con el botón derecho del ordenador serán diferentes. El
docente tiene que tener claras estas diferencias para poder señalarlas a la hora de realizar la
explicación si se van a utilizar ambos dispositivos. Además, la función de Bandlab para educa-
ción no está disponible en tableta.
C. Interfaz
La interfaz de las dos plataformas está específicamente pensada para que se pueda navegar
por ella de forma sencilla y rápida. Si nos fijamos en las figuras 1 y 3, ambas tienen disposiciones
muy similares. Sin embargo, hay pequeños detalles que hacen que el flujo de trabajo sea algo
mejor en Soundtrap. Por ejemplo, el editor de Midi (Piano roll) de Soundtrap es más fácil de
manejar y controlar que el de Bandlab. Por otro lado, Bandlab tiene ciertas mejoras como que
al exportar un proyecto Bandlab puede hacerlo en los formatos MP3, WAV y AAC, mientras
que Soundtrap solo lo hace en los dos primeros. También tiene la posibilidad de una sección
Notepad, en la que podemos añadir la letra de la canción.
119
Ana Martínez Hernández
D. Efectos
Tanto Soundtrap como Bandlab tienen una serie de efectos y ajustes predeterminados, pero
Soundtrap tiene alguna ventaja adicional. Cuando creas una nueva pista de instrumento virtual,
suele incluir los efectos y ajustes más apropiados para sacar el máximo partido a la sonoridad
del instrumento. Esto minimiza la necesidad de modificar los sonidos por lo que aumenta la
eficiencia. Además, teniendo en cuenta que los alumnos, por lo general, no van a tener cono-
cimientos sobre producción musical, lo más sencillo es siempre la mejor opción.
A la hora de realizar la masterización de la canción, Soundtrap masteriza automáticamente
la canción cada vez que se pulsa el botón de guardar. Esto es muy cómodo, aunque no permite
modificarla de ningún modo. Por otro lado, Bandlab ofrece varias opciones de masterización
entre las que elegir según el gusto y el estilo (Fuego, Universal, Claridad y Cinta), y te permite
escucharlas previamente. Aunque puede resultar interesante tener donde elegir, la sencillez de
Soundtrap en la configuración de efectos y masterización es lo más cómodo y sencillo para un
proyecto en el que se busca la creación musical sin tener importantes conocimientos previos
de producción y grabación.
E. Biblioteca de sonidos
Las bibliotecas de sonidos de ambas plataformas son amplias y recogen los estilos populares
más escuchados. Si tenemos en cuenta solo la versión gratuita de Soundtrap, claramente Band-
lab sale ganando en número de pistas y variedad. Para buscar el bucle deseado se puede filtrar
por estilos e instrumentos. Además, si en el buscador se introduce el nombre de un artista o
canción conocida, la inteligencia artificial de Soundtrap sugiere una serie de melodías y bases
de estilo similar. Una vez seleccionada la pista, esta misma inteligencia artificial propone una
serie bucles que encajan en ritmo, estilo y tonalidad.
Bandlab organiza su biblioteca de sonidos en paquetes donde incluye una lista más de 20
bucles de sonidos similares. Se puede buscar por el nombre de paquete o por el estilo. También
se puede buscar el nombre de algún instrumento o el humor de la canción (triste, alegre, rela-
jado…). Recientemente, Bandlab ha añadido una inteligencia artificial que te propone, al abrir
un nuevo proyecto, una serie de pistas combinadas en función del estilo y el humor elegido.
Esta posibilidad puede ayudar a los alumnos que se encuentran algo indecisos, no tienen un
estilo preferido o no saben muy bien como comenzar a componer. Podemos decir que, aunque
Soundtrap tenga la ventaja de seleccionar bucles basados en artistas, Bandlab ofrece posibili-
dades algo más ventajosas a sus usuarios. Además, en cuanto a la variedad de estilos, Bandlab
ofrece bucles del estilo “bandas sonoras” que puede resultar muy útil en la creación de música
para clips de películas o videojuegos.
F. Latencia
La latencia es el tiempo que trascurre entre la recepción de un sonido y el tiempo que tarda
en estar disponible en la plataforma. Es un problema que puede surgir si se va a grabar algún
instrumento o la voz y no tenemos el hardware necesario para reducirlo al mínimo. Puede llegar
a ser muy frustrante para el alumno que, una vez grabada la pista, siempre esté desplazada frente
a la base a pesar de haberlo grabado a tempo. En general, Soundtrap tiene una latencia menor
que Bandlab. Sin embargo, Bandlab incorpora la opción de “prueba de latencia” que ayuda a
reducir la latencia al realizar la grabación. Esto debe hacerse cada vez que se vaya a grabar una
pista nueva para que sea lo más preciso posible. En cambio, si se quiere grabar un instrumento
MIDI esta opción no está disponible. Lo más habitual en un proyecto de aula, debido a las
posibilidades materiales, es que se solicite al alumno que grabe la voz con una base creada con
120
Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab
la biblioteca de sonidos. En este caso, la opción que ofrece Bandlab nos resultará más útil y
eficaz por su menor latencia.
CONCLUSIONES
Bandlab y Soundtrap son plataformas de grabación y creación de música muy similares.
Tienen una interfaz sencilla e intuitiva, efectos para modificar y mejorar el sonido, una amplia
biblioteca de sonidos y una gran variedad de instrumentos virtuales. En la Tabla 1, podemos
ver en qué elementos destacan tanto Soundtrap como Bandlab:
Soundtrap Bandlab
Gratuidad x
Facilidad de uso x
Interfaz x
Efectos x
Biblioteca de sonido x
Latencia x
Como podemos ver, están bastante equilibrados en funcionalidades ya que ambos destacan
en tres aspectos. Sin embargo, para decidirse por una plataforma u otra, el docente tendrá que
tener en cuenta su situación particular en el aula. Si el centro no puede ofrecer financiación y
los alumnos son menores de edad, lo más adecuado será seleccionar Bandlab para educación.
En cambio, si nuestros alumnos son universitarios, podremos proponer la versión gratuita de
Soundtrap sin problema. Por otro lado, si los alumnos van a utilizar tabletas o el móvil, hay que
tener en cuenta las diferencias en la interfaz de Bandlab, para no desorientar a los alumnos.
También recordar que la versión de educación no está disponible para tabletas. Si queremos
componer bandas sonoras para clips de películas o videojuegos, Bandlab tiene más variedad
de estilos en su biblioteca de sonidos. También, si nos interesa grabar una canción con varias
voces o instrumentos acústicos la reducción de latencia en Bandlab facilitará el trabajo. Por el
contrario, si lo que nos interesa es trabajar con instrumentos MIDI y componer a través del
ordenador o el teclado, Soundtrap es más sencillo de manejar y tiene los efectos preestablecidos.
Es por ello que no debemos descartar ninguno de los dos softwares sin probar ambos o sin
tener claro el proyecto que queremos realizar con nuestros alumnos. Por otro lado, podemos
estar seguros de cualquiera de los dos serán adecuados y cumplirán las expectativas para que
los alumnos disfruten componiendo y creando música.
121
Ana Martínez Hernández
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Composición con estaciones de audio digital en el aula de música: comparativa entre soundtrap y bandlab
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Disposición del estudio en Soundtrap
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Plataforma que ofrece las mejores prestaciones en cada área
123
Sonido aumentado: propuestas para trabajar la
discriminación auditiva en el aula de música a través de la
realidad aumentada
RESUMEN
La realidad aumentada, constituida como una tecnología emergente, está adquiriendo cada
vez más una mayor popularidad y uso educativo a nivel mundial a través de los dispositivos
móviles. En esta misma línea, mediante este capítulo se pretende dar a conocer la exposición
parcial de un proceso de investigación sobre la tecnología de la realidad aumentada como
recurso aplicado al contexto educativo en general y al aula de Música en la etapa de Educación
Primaria en particular. De esta manera, durante el desarrollo del mismo, se mezclarán diferentes
temas y conceptos como la realidad aumentada, realidad virtual, realidad mixta, situaciones de
aprendizaje o discriminación auditiva entre otros.
Así, en primer lugar, tras una aproximación y descripción de los conceptos ya mencionados,
se realizará una breve exposición de la actividad investigadora para finalizar de esta manera
con diversas propuestas didácticas en el aula de música con la que poder trabajar la discrimina-
ción auditiva a través de diferentes códigos QR y marcadores bajo la tecnología de la realidad
aumentada.
Para ello, en este sentido, se analizarán y mencionarán los distintos recursos y herramientas
necesarias para llevar a cabo el desarrollo de dichas propuestas didácticas.
Con todo ello, se plantea alcanzar y desarrollar los siguientes objetivos:
125
Omar León Jiménez
Palabras clave: realidad aumentada; sonido; discriminación auditiva; escucha activa; Educación
Musical.
ABSTRACT
Augmented reality, constituted as an emerging technology, is gaining more and more popu-
larity and educational use worldwide through mobile devices. Along the same lines, through
this chapter it is intended to present the partial exposition of a research process on augmented
reality technology as a resource applied to the educational context in general and to the music
classroom in the Primary Education stage in particular. In this way, during its development,
different topics and concepts such as augmented reality, virtual reality, mixed reality, learning
situations or auditory discrimination, among others, will be mixed.
Thus, first of all, after an approximation and description of the aforementioned concepts,
a brief exposition of the research activity will be made to end in this way with various didactic
proposals in the music classroom with which to work on auditory discrimination through of
different QR codes and markers under augmented reality technology.
To achieve such an objective, in this sense, the different resources and tools necessary to
carry out the development of the above mentioned, didactic proposals will be analyzed and
mentioned.
With all this, it is proposed to achieve and develop the following objectives:
- Know the basic concepts and notions of augmented reality and its possible educa-
tional applications.
- Know, create and implement augmented reality projects in Primary Education stu-
dents in the music classroom.
Keywords: augmented reality; sound; auditive discrimination; active listening; Musical Edu-
cation.
126
Sonido aumentado: propuestas para trabajar la discriminación auditiva en el aula de música a través ...
lidad mixta o mezclada en el punto exacto donde convergen dichos entornos, pudiendo de
esta manera nombrar una realidad aumentada donde se implementan elementos virtuales al
entorno real, y una virtualidad aumentada, donde se implementan elementos reales al entorno
virtual (Reinoso, 2012).
Por otro lado, Azuma (1997) afirma que la tecnología de realidad aumentada es aquella que
nos permite integrar elementos virtuales en un entorno real y que, además, es capaz de ofre-
cernos una experiencia interactiva en tiempo real con los usuarios mostrando incluso imágenes
o animaciones en 3D.
A pesar de ello, no se debe confundir la realidad aumentada con la realidad virtual. Si bien,
ambas tecnologías poseen nombres muy parecidos, estamos hablando de dos modos totalmente
diferentes a la hora de interaccionar con la realidad. De esta manera, podemos afirmar que la
realidad aumentada implementa o mejora el mundo real mientras que la realidad virtual lo
sustituye por otro diferente.
- Chirp.qr: es una aplicación móvil disponible solo para sistemas iOS que nos per-
mite grabar un audio y generar de forma automática un código QR que tras ser
escaneado te lleva al mismo.
- Vocaroo: es una herramienta web con la misma función que la anterior, pero con la
diferencia de que está disponible para todas las plataformas y sistemas.
- Unitag: constituye una plataforma web con la que podemos crear códigos QR y
enlazar en los mismos cualquier tipo de contenido en diferentes formatos (audio,
imagen, vídeo, texto…).
- Padlet: herramienta online con la que se puede crear muros o paneles colaborativos.
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
Ya desde años atrás hasta la actualidad, se ha venido observando la existencia de un claro
impulso por parte de las diferentes instituciones de todo el mundo, de la dotación masiva de
tecnología educativa en las aulas, lo que provoca la aparición de nuevos modelos pedagógicos a
través de los cuales poder desarrollar la competencia digital, entre otras, del alumnado (Sancho
& Alonso, 2011).
En este sentido, no solo debemos de centrarnos en el propio uso de la tecnología educativa
por parte de nuestro alumnado, sino también en los efectos positivos y/o negativos que pro-
voca el uso de la misma en las diferentes prácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Area, 2010).
127
Omar León Jiménez
Así, las distintas propuestas didácticas que siguen a continuación se desarrollan en la etapa
de Educación Primaria para el alumnado de 5º y 6º del centro educativo anteriormente refe-
renciado y se plantean como una manera diferente de llevar a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula de música con el fin de fomentar la motivación y desarrollar la
escucha activa en el alumnado, teniendo en cuenta su desarrollo madurativo y sus diferentes
ritmos de aprendizaje.
A. Museo Sonoro.
Para el desarrollo de esta actividad, se propone la coordinación con el docente de Plástica,
área desde la cual el alumnado elaborará diferentes “cuadros musicales”, es decir, cualquier tipo
de creación en papel que contenga elementos relacionados con la música. Una vez finalizados,
estos se dispondrán de forma correlativa por las paredes del aula, a modo de exposición, y a una
altura que resulte cómoda para el posterior visionado por parte del alumnado.
De esta manera, el docente de música, a través de la herramienta de realidad aumentada
Blippar, cargará en todos y cada uno de los cuadros musicales diferentes temas musicales en
formato audio. Así, cada uno de los alumnos, con ayuda de un dispositivo móvil y haciendo uso
de auriculares para no molestar al resto de compañeros, recorrerá la exposición escaneando cada
uno de los cuadros con la misma herramienta Blippar para poder escuchar el tema musical que
se esconde tras los mismos. En este sentido, a medida que va escuchando los audios, deberá ir
tomando diferentes notas relativas a cuestiones musicales como estilo, forma, versión, artista,
instrumentos musicales y familia a la que pertenecen, etc.
Para finalizar, se realizará una puesta en común y posterior debate grupal para que el alum-
nado pueda hacer una autoevaluación de lo que ha escuchado.
B. Panel de premios.
En esta ocasión, tras establecer un sistema de puntos en el aula, de manera muy similar
a la propuesta anterior, diseñaremos y elaboraremos un mural con elementos motivadores y
cercanos al alumnado, que actuará como panel de premios. Así, de la misma manera, mediante
la herramienta digital Blippar, se cargarán diferentes premios musicales en formato vídeo en
todos y cada uno de los elementos de dicho mural.
De esta manera, cada vez que queramos premiar a nuestro alumnado, mostraremos el
panel donde cada alumno deberá elegir y escanear un solo elemento, y automáticamente este
le arrojará el premio recibido a través de un vídeo.
128
Sonido aumentado: propuestas para trabajar la discriminación auditiva en el aula de música a través ...
C. Puzle Sonoro.
Como el propio nombre indica, con esta actividad se propone la realización de un puzle a
partir de fragmentos de uno de los temas musicales trabajados en el aula. Para ello, emplearemos
cualquiera de las herramientas Chirp.qr, Vocaroo o Unitag para crear varios códigos QR, que
tendrán enlazados los diferentes fragmentos del tema musical elegido.
De esta manera, nuevamente el alumnado a través de su dispositivo móvil y haciendo uso de
los auriculares, escaneará los diferentes códigos QR para poder escuchar el fragmento musical
que está escondido en cada uno de ellos y poder así finalmente establecer el orden lógico de
los códigos QR para que el tema musical suene de forma correcta.
D. Muro Sonoro.
Con esta última propuesta, se plantea la creación de un muro colaborativo a través de la
herramienta Padlet. De esta manera, cada alumno, a través de las herramientas digitales Chirp.
qr y Vocaroo, grabará un sonido producido por un objeto cotidiano. Seguidamente, el alunado
deberá de compartir cada código QR generado por estas aplicaciones a través de la herramienta
Padlet mediante un mural colaborativo llamado muro sonoro.
Así, todo el alumnado tendrá a su disposición las diversas grabaciones de sus compañeros
y posteriormente, podrá acceder a todas ellas escaneando todos y cada uno de los códigos QR,
intentando al mismo tiempo, descubrir qué objeto produce el sonido escuchado. Finalmente,
se realizará una puesta en común para desvelar y comprobar lo que han escuchado.
CONCLUSIONES
A nivel general, mediante el desarrollo de las diversas experiencias educativas, podemos
concluir que el uso de las herramientas digitales dirigidas al empleo de la realidad aumentada en
el aula de música ha sido muy beneficiosa y motivadora para nuestro alumnado contribuyendo
de una forma activa en el desarrollo y participación en los diferentes procesos, obteniendo así
una mejora en la adquisición de los contenidos trabajados.
En este sentido, de forma más concreta, tras la implementación y desarrollo de las diferentes
propuestas didácticas, se puede afirmar que estas han supuesto un efecto positivo y motivador
en el alumnado mejorando su aprendizaje y desarrollando su competencia digital. En esta
129
Omar León Jiménez
misma línea, cabe mencionar que la idea de que cada alumno use sus propios auriculares para
no molestar al resto de compañeros, ha supuesto un acierto en cuanto a la consecución del
objetivo número 2 “Promover el desarrollo de la discriminación auditiva y la escucha activa…”
Por otro lado, como parte negativa, debemos mencionar que, durante el desarrollo de las
actividades, varios alumnos hicieron uso de tabletas que poseían una antigüedad de diez años
y esto supuso un problema a la hora de experimentar y disfrutar la experiencia inmersiva de
realidad aumentada, provocando una lentitud de la misma y a veces la imposibilidad de su
realización.
Por todo ello, no debemos olvidar la necesidad del acompañamiento pedagógico en el
desarrollo de este tipo de experiencias educativas donde el uso de la tecnología debe ser cons-
tituido simplemente como un potente recurso más dentro de la innovación metodológica y
no como un fin.
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130
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el
aula de música de educación primaria
RESUMEN
La incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la música se ha convertido en un excelente recurso con
el que desarrollar la competencia digital de nuestro alumnado desde edades tempranas. En este
sentido, la comunicación que se presenta, a continuación, muestra la posibilidad de implementar
en el aula de música la plataforma Incredibox como herramienta para trabajar la composición
musical a través del juego. Tras su aplicación en el aula, se ha podido comprobar el interés mos-
trado por los alumnos, así como las posibilidades que dicha plataforma nos ofrece para trabajar
aspectos relevantes en el desarrollo de competencias digitales y artístico-musicales como la
creatividad, la interacción, la composición, el trabajo en equipo, la atención, el uso correcto de
la tecnología, entre otras. Asimismo, se ha podido comprobar el interés que los alumnos han
mostrado hacia el hecho musical y las posibilidades que nos permite la voz, todo ello desde
parámetros propios de la gamificación.
ABSTRACT
The incorporation of ICT (Information and Communication Technologies) in the tea-
ching-learning processes of music has become an excellent resource with which to develop
the digital competence of our students from an early age. In this sense, the communication
presented below shows the possibility of implementing the Incredibox platform in the music
classroom as a tool to work on musical composition through the game. After its application
in the classroom, it has been possible to verify the interest shown by the students, as well as
the possibilities that this platform offers us to work on relevant aspects in the development
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Narciso José López González y Raquel Bravo Marín
INTRODUCCIÓN
La revolución tecnológica, tanto a nivel social como en el ámbito educativo, es una realidad
incuestionable. Las demandas sociales han implicado que los docentes tengan que adaptarse
constantemente a la implementación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) y a los recursos digitales y tecnológicos que llevan aparejados en el desempeño de su tarea
profesional y, por ende, en el conocimiento constante para favorecer el proceso de formación
de sus estudiantes (Flores et al., 2021). Es innegable que las TIC juegan un papel fundamental
como estrategias de innovación para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y, sin
duda, un reto para todo docente. En este sentido, la escuela debe desarrollar estrategias edu-
cativas que las integren con las metodologías más innovadoras, de modo que los estudiantes
adquieran competencias digitales útiles para su futuro.
Ahondando en esta idea, el desarrollo de las TIC y su implementación en entornos edu-
cativos ha transformado las metodologías de la enseñanza en tal medida que, como afirman
Leo et al. (2018), hoy en día no se puede concebir un sistema educativo que deje a un lado las
posibilidades que nos ofrecen estos medios. Este cambio de paradigma ha originado un gran
impacto de la competencia digital con respecto al resto de competencias (Rodríguez et al. 2019),
especialmente en Educación Primaria, Secundaria y Superior.
Una de las consecuencias de la utilización de herramientas digitales en la educación se pone
de manifiesto en los nuevos perfiles que se establecen entre el profesor y el alumno, donde
el primero se convierte en asesor o mediador, abandonando el rol de instructor que imparte
conocimiento de manera unilateral, cuya preocupación se fija más en el proceso que en los
contenidos (Bámaca-López y Jorge, 2021).
En esta nueva realidad, el maestro ha pasado a ser el encargado de su correcta implementa-
ción, procurando que el uso de herramientas digitales tenga como objetivo fundamental mejo-
rar el aprendizaje del alumnado. Pero, para ello, es necesario apostar por la formación inicial
y continua, ya que, si el docente es el responsable de introducir estos aparatos electrónicos en
el aula y de hacer que su uso sea útil y significativo, es preciso que adquiera las competencias
suficientes para que este proceso sea exitoso.
De lo anterior se desprende que esto no es una tarea fácil. Sin embargo, hemos de ser
conscientes de que es un cometido del profesorado favorecer el desarrollo humano en todos
sus aspectos y, para ello, es necesario conocer y trabajar en base al nuevo modelo social en el
que estamos inmersos (García et al., 2014), donde las TIC se han erigido como protagonistas
de nuestro día a día y del de nuestro alumnado.
En relación con el uso de las TIC en el aula de música, lo comentado con anterioridad se
replica. Sin embargo, una de las características más importantes y excepcionales de las aplicacio-
nes musicales estriba en la posibilidad de crear sin necesidad de tener conocimientos musicales
previos. Esta singularidad es la que convierte la enseñanza de la música en Primaria en una
disciplina clave para desarrollar capacidades artístico-musicales, tecnológicas, comunicativas y
132
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria
sociales, entre otras (Román, 2017). En este sentido, un buen número de estudios (Escribano,
2015; López-Ruiz y Sánchez, 2017; Román, 2017; Castañón y García, 2018), afirman que cada
vez son más los profesionales que vinculan el lenguaje artístico-musical con las tecnologías,
mostrando su eficacia siempre que lleven aparejada una programación exhaustiva, seria y debi-
damente justificada.
Una de estas aplicaciones es Incredibox, herramienta con un gran potencial educativo
que nos permite crear diferentes patrones musicales, conocer diversos estilos, ahondar en el
conocimiento de las posibilidades vocales… todo ello desde unos parámetros íntimamente
relacionados con la gamificación.
Figura 1. Características de las prácticas creativas en contextos educativos. Elaboración propia según
Cremin y Chappell (Álamos y Montes, 2022, p. 159)
133
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín
134
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria
Por su parte, el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación
y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, incide tanto en los fines como en los prin-
cipios pedagógicos de esta etapa educativa, en la importancia de desarrollar la creatividad del
alumnado. Para ello, establece el objetivo b), que hace hincapié en la necesidad de desarrollar
hábitos y actitudes relacionadas con el fomento y el desarrollo de la creatividad en el aprendi-
zaje. Para que esto sea efectivo, define dos competencias clave, la competencia emprendedora y
la competencia en conciencia y expresión culturales, en las que la creatividad toma una especial
relevancia.
En relación con la implementación de las TIC en el aula, el objetivo i) se centra en el desa-
rrollo de las competencias tecnológicas del alumnado. Asimismo, el Real Decreto propone una
competencia específica para ello: la competencia digital, en la que se exponen los descriptores
operativos específicos que habrá que tener en consideración para el desarrollo personal de
los alumnos en este ámbito y, con ello, conseguir el perfil de salida esperado al término de la
enseñanza básica.
En cuanto al área de Educación Artística, esta se encarga de recoger e involucrar la dimen-
sión creativa y de ofrecer la posibilidad de iniciar al niño en la creación de sus propias propuestas
artísticas. Para que esto sea efectivo, se establecen dos competencias específicas de las cuatro que
configuran el área, la 3 y la 4, que se encargan de dinamizar los procesos de diseño, elaboración
y difusión de producciones artísticas donde se ponga en valor el desarrollo de la creatividad. A
su vez, quedan debidamente configurados dos de los cuatro bloques de contenidos en forma
de saberes básicos, el B y el D, en los que la creación y la creatividad se convierten en pilares
fundamentales.
Con respecto a la importancia de las tecnologías en esta área de conocimiento, las cuatro
competencias específicas hacen referencia al desarrollo de la competencia digital en sus des-
criptores del perfil de salida, a la importancia de utilizar medios digitales para producir obras
artísticas propias y a la especial imbricación entre creatividad y TIC.
Finalmente, se insta a plantear situaciones de Aprendizaje que engloben los ámbitos de la
creatividad y la digitalización potenciando la dimensión lúdica del área.
135
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín
Una de sus grandes potencialidades es que permite registrar las composiciones creadas,
guardarlas y/o compartirlas en las redes sociales. Asimismo, el resultado sonoro final puede for-
mar parte de la comunidad Incredibox para que otros usuarios lo puedan escuchar, ver y valorar.
Además, cada una de estas versiones ofrece tres pantallas extra (bonus) a las que solo se
puede acceder mediante tres mezclas de sonidos determinadas, así como un modo automático,
muy práctico para crear bases con las que trabajar la práctica instrumental (instrumentos Orff )
y realizar ejercicios de percusión corporal.
A partir de 2016, Incredibox se lanzó para dispositivos con sistema operativo iOS y en 2017,
se integró en la Play Store de Google para el sistema operativo Android (Carrera y Román-
García, 2018).
La siguiente tabla muestra las características generales de cada una de las ocho versiones
existentes y presenta la nueva versión de 2023.
FECHA DE
VERSIÓN TÍTULO ESTILO MUSICAL ACCESO
LANZAMIENTO
V.1 Alpha 16/08/2009 Old-School Beatbox Gratuito
V.2 Little Miss 01/03/2012 Hip-Hop Gratuito
V.3 Sunrise 26/10/2013 Electro-Pop Gratuito
V.4 The Love 12/11/2014 House-Music Gratuito
V.5 Brazil 28/05/2016 Cultural Brazilian Music De pago
Japanese Anime, Modern Hip-
V.6 Alive 06/03/2018 De pago
Hop, Synthwave
V.7 Jeevan 24/06/2019 Indian Boolywood Music De pago
Futurism, trap, Cyberpung, Sci-
V.8 Dystopia 01/12/2020 De pago
ence Fiction
V.9 Por determinar 2023 Hip-Hop, Early Street Rap De pago
Incredibox, además, es una magnífica herramienta con la que el alumnado puede crear
música desde parámetros íntimamente relacionados con la gamificación. Carrera y Román-
García (2018) enumeran una serie de ventajas que esta plataforma ofrece a los docentes de
música con su implementación en el aula, a saber:
• Es un excelente complemento a la Educación Musical como forma de integrar la
creación musical.
• Es una herramienta digital sencilla e intuitiva que permite al alumnado componer
bases musicales de diferentes estilos sobre las que se pueden añadir melodías con
instrumentos escolares y texto.
• Fomenta la creatividad y convierte a los alumnos en productores y consumidores
musicales.
• Dispone de un canal de YouTube con numerosos videotutoriales.
• Ofrece la posibilidad de grabar, archivar y compartir las composiciones creadas.
136
Creación musical y TIC: implementación de incredibox en el aula de música de educación primaria
Esto hace que Incredibox sea una herramienta perfecta para jugar, explorar y experimentar
con sonidos y patrones musicales, en los que el desarrollo de la imaginación y la creatividad son
una de sus fortalezas (Bravo et al., 2022). Esta idea emparenta directamente con el concepto de
gamificación, entendido este como el uso de estrategias y elementos relacionados con el diseño
de juegos en entornos educativos (Area y González, 2015).
Finalmente, cabe destacar que esta plataforma está formada por un equipo de profesionales
cualificados, lo que proporciona un alto grado de confianza y asegura, a día de hoy, un continuo
desarrollo de la misma.
Sobre las bondades de este tipo de herramientas digitales, Gértudrix y Gértrudix (en Casa-
nova y Serrano, 2016, p. 4) apuntan:
En este contexto, las TIC tienen un papel central, tanto en el ámbito de la creación, como en
el de la distribución y el consumo. Además, resulta imposible pensar en música contemporánea
y en la eclosión de otros estilos actuales sin la intervención tecnológica. Más aún, teniendo en
cuenta la relevancia que han tomado estas tecnologías en las nuevas formas de grabar, distribuir
y consumir música (Lasén y Fouco, 2010).
CONCLUSIONES
El uso de las tecnologías en la escuela es el apoyo necesario que abre nuevas vías de trabajo
a las que los centros educativos no pueden dar la espalda. No tiene sentido obviar estos ins-
trumentos sabiendo, como sabemos, que nuestros alumnos viven rodeados e inmersos en esta
nueva cultura multimedia interactiva (García-García y Rey, 2012). Pero no se trata de utilizar
las tecnologías sin más. La implementación de las TIC exige una programación que incluya
objetivos contenidos y procesos siendo así una vía didáctica para favorecer el desarrollo de
competencias en nuestros alumnos y para dar una respuesta seria y coherente al nuevo escenario
virtual en el que nos encontramos. Si no es así, la enseñanza corre el riesgo de descolgarse del
mundo conectado en el que está inmersa, lo que la llevaría a perder excelentes oportunidades
de aprendizaje.
El hecho de acercar la realidad educativa al contexto tecnológico de nuestro alumnado, nati-
vo digital, ha contribuido al desarrollo de aprendizajes significativos, interactivos, motivadores
y atractivos. Esto nos ha permitido crear entornos virtuales de aprendizaje personalizados para,
así, obtener el mayor rendimiento en competencia digital y en creatividad de los estudiantes.
Con lo anterior, se ha evidenciado que la asignatura de Educación Musical es idónea para
poner en práctica procesos formativos que desarrollen la creatividad musical mediante el uso
de las TIC. Esta utilización se debe convertir en complemento o apoyo para el docente, per-
137
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín
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139
Narciso José López González y Raquel Bravo Marín
140
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como
vehículo de comunicación intercultural
RESUMEN
La música es un perfecto aliado para formar ciudadanos activos, participativos y respon-
sables, que tengan la capacidad de adoptar perspectivas diversas a la propia, promoviendo
gran parte de las competencias presentes en la Global Citizenship Education (GCED), áreas
estratégicas del Programa de Educación de la UNESCO, que tiene como objetivo inculcar
en los educandos los valores, actitudes y comportamientos que formen la base del diálogo
intercultural.
En la presente investigación analizamos un estudio de caso implementado en el curso aca-
démico 2021-2022 en la asignatura Musicology and music history del grado en Scienze della
Formazione Primaria y la asignatura Turismo y tradiciones artístico-culturales españolas e
iberoamericanas de la diplomatura en Turismo e valorizzazione del territorio de la Università
Europea di Roma, cursos que se caracterizan por un alto porcentaje de alumnos Erasmus. En
particular, la actividad laboratorial, basada en la construcción de un itinerario musical desde el
estudio de las inscripciones de temática musical promulgadas por el Ayuntamiento de Roma
en el centro de la ciudad, tuvo como objetivo principal profundizar en la historia musical de
la ciudad promoviendo la interacción y cooperación entre los alumnos a través del diálogo
intercultural y del desarrollo de las competencias globales.
El proyecto, implementado a través de las metodologías de Design Thinking y M.I.T.E.,
contó con una primera fase de selección de las inscripciones, posteriormente, un proceso inves-
tigación sobre los compositores, repertorio y relación de estos con el territorio romano, una
tercera fase de desarrollo virtual de la ruta y, finalmente, un momento de experimentación del
itinerario y reflexión de los resultados a través de un análisis SWOT. En conclusión, a través
de este estudio de caso, observaremos como la Educación Musical se convierte en el puente
para el acercamiento de las distintas culturas del pasado y del presente.
Palabras clave: música; educación intercultural; turismo musical; itinerarios musicales; for-
mación inicial docente.
141
Sara Navarro Lalanda
ABSTRACT
Music as a universal language is a perfect ally for educating active, participatory and res-
ponsible citizens, who have the ability to adopt perspectives that are different from their own,
promoting many of the competences present in Global Citizenship Education (GCED), a
strategic area of UNESCO’s Education Programme, which aims to instil in learners the values,
attitudes and behaviours that form the basis of intercultural dialogue.
In the present research we analyse a case study implemented in the academic year 2021-2022
in the subject Musicology and music history of the degree in Scienze della Formazione Prima-
ria and the subject Turismo y tradiciones artístico-culturales españolas e iberoamericanas of the
diploma in Turismo e valorizzazione del territorio of the Università Europea di Roma, courses
that are characterised by a high percentage of Erasmus students. In particular, the laboratory
activity, based on the construction of a musical itinerary from the study of the music-themed
inscriptions issued by the Municipality of Roma in the city centre, had as its main objective to
deepen the musical history of the city, promoting interaction and cooperation between students
through intercultural dialogue and the development of global competences.
The project, implemented through the methodologies of Design Thinking and M.I.T.E.,
included a first phase of selection of entries, then a research process on the composers, reper-
toire and their relationship with the Roman territory, a third phase of virtual development of
the route and, finally, a moment of experimentation of the itinerary and reflection on the results
of the experience through a SWOT analysis. In conclusion, through this case study, we will
observe how music education becomes a bridge for bringing together the different cultures of
the past and present.
Keywords: music; intercultural education; musical tourism; musical itineraries; initial teacher
training.
142
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural
En línea con este proceder, en 2008 el Consejo de Europa desarrolló un nuevo concepto,
el diálogo intercultural, que en realidad nos acerca a la definición de Spitzberg y Changnon
(diálogo como interacción). En este discurso se señala, a su vez, que las habilidades necesarias
para el diálogo intercultural no son automáticas, deben adquirirse, practicarse y cultivarse a lo
largo de la vida y que la cooperación interinstitucional es fundamental, en particular, con la
Unión Europea, la UNESCO y otros organismos activos en este campo.
De hecho, este organismo (Consejo de Europa) con el paso de los años profundiza en la
importancia del diálogo intercultural en interdependencia con la cultura de la democracia
afirmando, que, entre sociedades diversas, el diálogo intercultural es fundamental para asegurar
la inclusión de todos los ciudadanos en la reflexión, discusión y debate democrático. En 2016
presenta las veinte competencias para una cultura democrática, que como observamos en la
Figura 1 se refieren tanto a la perspectiva personal (con competencias como el conocimiento
y comprensión crítica de sí mismo y habilidades de autoaprendizaje, entre otras competen-
143
Sara Navarro Lalanda
cias) como al desarrollo de habilidades sociales (entre las que mencionamos la comprensión
del mundo, de los demás, respeto); competencias en conocimiento y visión crítica, actitudes,
valores y aptitudes que son la base de la cultura democrática, esenciales para el desarrollo de la
competencia intercultural y la Global Citizenship Education:
Figura 1. Las 20 competencias para la cultura democrática. Fuente: Consejo de Europa, 2016
Como bien sabemos, en 2018 se redefinen las competencias clave para el aprendizaje per-
manente. La competencia intercultural está presente en la definición tanto en la competencia
personal, social y de aprender a aprender como en la competencia ciudadana, pero puede
observarse de forma indirecta también en otras competencias. Como ya hemos advertido, la
competencia intercultural se basa en el diálogo, lo que nos acerca a la competencia de lectoescri-
tura y la competencia multilingüe, es decir, a las competencias relacionadas con las habilidades
comunicativas y, a su vez, con la competencia en conciencia y expresión culturales (Consejo
de Europa, 2018).
Acercándonos a las disciplinas artístico-culturales y, en particular, a la musical, puede des-
tacarse como el diálogo como medio de comunicación puede referirse tanto al diálogo directo
entre 2 personas como al narrado, referido por otra persona o por el propio autor con las debidas
palabras introductorias del tipo «ella dijo», «él le contestó». Es decir, es lo que en música se
refiere a la composición para dos o más voces o para dos o más instrumentos, pero también en
este campo es posible referirse al diálogo narrado. Por tanto, desde el diálogo es posible acercarse
a la interculturalidad tanto desde la interacción con el otro en la interpretación como a través
de la reflexión narrada sobre la acción del otro.
Son diversos los estudios que en los últimos años han utilizado la música como recurso
para trabajar la integración y aceptación de las idiosincrasias de los individuos de la sociedad
en contextos específicos (Ortiz y Ocaña, 2004). En esta línea, Bernabé (2016) expone que el
proceso de Educación Musical intercultural desarrolla los principios de respeto y alteridad,
además de promover el conocimiento de la historia cultural, la interpretación y el gusto estético.
144
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural
Los principios interculturales de la disciplina musical, apenas citados, convergen con las
competencias en ciudadanía presentadas por el Consejo de Europa en el informe Eurydice
(2017), que advierte cuatro competencias generales (Cuadro 1): 1. Interactuar de forma eficaz y
constructiva con los demás; 2. Pensar críticamente; 3. Actuar de manera socialmente respon-
sable; 4. Actuar democráticamente. Estas áreas vienen desarrolladas a través de competencias
específicas, advirtiéndose algunas de las citadas por Bernabé (2016), tales como el respeto por
las opiniones y creencias diferentes, la empatía –tan necesaria para desarrollar la alteridad–, la
interpretación de datos –en nuestro caso del discurso musical–, así como el conocimiento y
respeto de otras culturas y de su historia cultural, que lleva al desarrollo tanto del gusto estético
como a la convicción de la necesidad de la protección del patrimonio cultural y de la partici-
pación tanto en el proceso de creación como de su tutela:
Respeto por la
Autoconfianza justicia Respeto por la de-
mocracia
Responsabilidad Solidaridad
Conocimiento de las
Autonomía (inicia- Respeto por otros
Perspectiva múl- instituciones políticas
tiva personal) seres humanos
tiple Conocimiento de
Respeto por las Respeto por los
Destrezas de razo- los procesos políti-
opiniones y creen- derechos huma-
namiento y análisis cos (por ejemplo, las
cias diferentes nos
elecciones)
Cooperación Interpretación de Sentido de perte-
datos Conocimiento de las
nencia
Resolución de con- organizaciones, tra-
flictos Descubrimiento de Desarrollo soste- tados y declaraciones
conocimiento y uso nible internacionales
Empatía de fuentes
Protección Interacción con las
Conciencia de sí Alfabetización me- medioambiental autoridades políticas
mismo diática
Protección del Conocimiento de los
Capacidad de co- Creatividad patrimonio cul- conceptos políticos y
municación y es- tural sociales fundamen-
cucha Emisión de juicios tales
Conocimiento y
Conciencia emo- Comprensión del Respeto por las nor-
respeto de otras
cional mundo actual mas
culturas
Flexibilidad o Cuestionamiento Participación
Conocimiento o
adaptabilidad respeto de las reli-
Conocimiento o
giones
Destrezas intercul- participación en la
turales No discrimina- sociedad civil
ción
145
Sara Navarro Lalanda
Gráfico 1. Distribución de las escuelas italianas en base a sus actividades en ciudadanía global. Fuente:
Elaboración propia basada en los datos del informe PISA 2018 (OCDE, 2020)
Ante esta necesidad, nos planteamos como puede ayudar la Educación Musical a desarrollar
de forma transversal las competencias globales y, en particular, la interculturalidad. La respuesta
146
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural
Figura 4. Inscripción de Giuseppe Verdi. En esta casa vivía Giuseppe Verdi en el invierno de 1859
cuando en los primeros escenarios de Roma se escuchaban las melodías del baile de máscaras,
mientras que desde los Alpes hasta los dos mares voces del pueblo que aclamaban su gloria
expresaban en su nombre las esperanzas despertadas de Italia. y señalaron al rey libertador
147
Sara Navarro Lalanda
El desarrollo de esta investigación-acción como estudio de caso se llevó a cabo en tres fases
que implicaron la puesta en práctica de metodologías propias del trabajo cooperativo como
el Design Thinking y la Multiple Interaction Team Education (conocida como MITE), que
llevaron a tomar decisiones sobre la selección de las inscripciones, la búsqueda del material y
la proyección del itinerario.
De esta forma, fueron identificados diez autores, que se corresponden con doce inscripcio-
nes, ya que Garinei y Giovannini son recordados conjuntamente y existen dos inscripciones
de los compositores Verdi y Rossini:
148
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural
La elección de las inscripciones conllevó en paralelo el diseño de la ruta con las distintas
paradas a través del software Google Maps que mostramos a continuación:
Durante esta primera fase del proyecto, los alumnos desarrollaron de forma indirecta las
competencias de pensamiento crítico y de interacción en el grupo, es decir, dos de los bloques
de competencias mostradas en el Informe Eurydice (2017). La práctica laboratorial permitió, de
este modo, poner en funcionamiento las habilidades de razonamiento, análisis y juicio crítico
no sólo desde el enfoque individual sino, a su vez, desde una perspectiva social que, fomentando
la comunicación y escucha participativa basada en el respeto y la empatía, conducen, a su vez,
a promover las destrezas interculturales.
La segunda fase del proyecto nos introduce en el proceso de conocimiento y uso de las
fuentes que implica tanto la lectura atenta de las inscripciones como la búsqueda de material
que complemente dicha información desde el conocimiento y respeto de las diferentes culturas.
149
Sara Navarro Lalanda
En esta fase, así como en la tercera, los estudiantes desarrollaron competencias propias del
pensamiento crítico tales como la búsqueda e interpretación de fuentes y referencias biblio-
gráficas desde el trabajo cooperativo y participativo, así como la creatividad y destreza de la
competencia digital en el diseño del itinerario.
La práctica fue complementada con el estudio del entorno contextual de la ruta desde un
punto de vista cultural. En este sentido, el alto porcentaje de estudiantes internacionales llevó
a profundizar, por ejemplo, en la historia cultural del Palazzo Barberini, Piazza di Spagna,
Teatro Sistina, via del corso o el Teatro Argentina. Esta visión contextual fomentó el sentido de
pertenencia e identidad cultural de los estudiantes romanos/italianos y, por otra parte, condujo
al conocimiento de este patrimonio cultural a los estudiantes internacionales.
La actividad laboratorial ha sido concluida con dos actividades: 1. la presentación en el aula
de la visita con medios audiovisuales y el diseño 3D, a modo de exhibición, que los participantes
han creado durante la explicación con material que habíamos puesto a disposición (plastilina,
post-it, cartulinas, etc.) y 2. la visita guiada en el centro de Roma que, a su vez, ha contado con
la presencia de dos especialistas de la ciudad en historia cultural y espeleología.
La autoevaluación como profesor participante del proyecto me lleva a la reflexión de la nece-
sidad actual en la docencia universitaria de vivenciar la educación desde la práctica laboratorial
y desde la interacción global, es decir, con alumnos de procedencia internacional e instituciones
y expertos externos a la universidad. Solo de esta forma podremos acercar la educación uni-
versitaria a la sociedad contribuyendo al desarrollo de competencias que impliquen no sólo el
conocimiento sino, a su vez, destrezas y actitudes propias de un ciudadano del mundo.
Tras concluir el laboratorio los alumnos realizaron de forma conjunta la evaluación a través
de un análisis SWOT en el que se reflejaron los siguientes puntos de fuerza y debilidades del
proyecto:
Esta experiencia ha conllevado una visión distinta de la historia de la música del contexto
romano que ha permitido desde la práctica laboratorial el desarrollo de las competencias de
pensamiento crítico, interacción con los otros y acción socialmente responsable que enume-
ramos a continuación; competencias solicitada por el Ministero dell’Istruzione e del Merito,
que en esta caso particular, dada la heterogeneidad cultural de los estudiantes ha fomentado la
educación para la ciudadanía global.
150
Itinerarios musicales en la formación inicial docente como vehículo de comunicación intercultural
CONCLUSIONES
Como consecuencia del Informe Eurydice (2017), que refleja las debilidades que la enseñanz-
a-aprendizaje de la Educación para la ciudadanía plantea en los ámbitos social e intercultural de
los programas educativos italianos, el Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
(MIUR) -en la actualidad Ministero dell’Istruzione e del Merito- plantea la necesidad de
implementar propuestas de mejora en competencia ciudadana desde la transversalidad.
La aplicación de la Ley Nº 92/2019 y los sucesivos decretos ministeriales implementados
como propuestas de mejora generaron la necesidad de formar a un profesorado que permitiese
poner en acción la transversalidad de la enseñanza de la educación cívica. La disciplina de la
música se pone así al servicio de la educación cívica, brindando una oportunidad para reflexio-
nar sobre temas de relevancia social e intercultural, sin imponer una transformación radical
del currículo en los diversos ciclos de la educación obligatoria desde la Educación Superior, ya
que su carácter universal ofrece un espacio simbólico y relacional propicio para la activación de
procesos de socialización y participación a través de la planificación y proyección de eventos
audiovisuales, en una perspectiva interdisciplinar y de aprendizaje cooperativo.
El presente estudio confirma que la Educación Musical, por su carácter expresivo, comuni-
cativo y social, incluso, desde el estudio del patrimonio material inherente a su historia, puede
contribuir a la adquisición de competencias interculturales desde una perspectiva práctica. La
música favorece la formación de ciudadanos activos, participativos y responsables, que tengan
la capacidad de adoptar perspectivas distintas a las propias, potenciando las competencias
interculturales como parte de las competencias en ciudadanía global. El conocimiento del
patrimonio artístico favorece tanto la puesta en valor de la propia identidad como el respeto
por otras culturas. En este sentido, la Educación Musical se convierte en el puente para el
acercamiento de diferentes culturas, permitiendo además el estudio de nuevos idiomas a través
de los textos presentes, en nuestro caso de estudio, en las inscripciones y repertorio vocal, que
además promueve el desarrollo de habilidades personales de autoconocimiento (inteligen-
cia emocional) y habilidades sociales como el sentimiento de pertenencia y de apertura a la
alteridad en una perspectiva de interacción positiva; comunicación que promueve los valores
151
Sara Navarro Lalanda
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153
Percepción docente del maestro de Educación Infantil.
La música manipulativa y conexionista
Vicenta Gisbert-Caudeli
Universidad Autónoma de Madrid
vicenta.gisbert@uam.es
Víctor Navarro-Maciá
Universidad Cardenal Herrera
theroundjazz@gmail.com
RESUMEN
Se presenta una experiencia musical desarrollada en diez Centros Infantiles de la Comuni-
dad de Madrid. La muestra de este trabajo la conforman veinticinco docentes consultadas, pues
el 100% de la muestra son mujeres. El objetivo en este caso consiste en indagar su percepción,
tras varias sesiones musicales desarrolladas con metodología conexionista y manipulativa, en
relación con las variaciones de índole atencional y en la interacción entre iguales, ambos aspec-
tos reforzados en las dinámicas propuestas en la intervención.
El trabajo musical estuvo centrado en la discriminación de dos parámetros: duración e
intensidad. La incorporación de estas sesiones musicales ha resultado positiva, observando no
solo la evolución en la identificación de los estímulos sonoros proporcionados sino evidentes
cambios en la actitud de los menores en el aula.
Palabras clave: Educación Musical; Educación Infantil; música manipulativa; música cone-
xionista; percepción docente.
ABSTRACT
A musical experience developed in 10 Children’s Centers of the Community of Madrid
is presented. The sample of this work is made up of 25 teachers consulted, since 100% of the
sample are women. The objective in this case is to investigate their perception, after several
musical sessions developed with connectionist and manipulative methodology, in relation to
the variations of attentional nature and in the interaction between equals, both aspects rein-
forced in the dynamics proposed in the intervention.
The musical work was focused on the discrimination of two parameters: duration and
intensity. The incorporation of these musical sessions has been positive, observing not only
155
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá
the evolution in the identification of the sound stimuli provided but also evident changes in
the attitude of the minors in the classroom.
Keywords: Musical Education; Early Childhood Education; manipulative music; connectionist music;
Teacher perception
INTRODUCCIÓN
Los cimientos del individuo se asientan en los primeros años de vida (Siemens, 2006) y, por
ello, la etapa de Infantil, sobre todo hasta los seis años, resulta fundamental para la percepción
del entorno, su análisis y comprensión. En esta primera fase vital afloran las tendencias creativas
innatas en el individuo, siendo además una etapa con baja influencia social, por lo que predo-
mina la experimentación en lugar de la teorización (Serrano-Puche, 2016). El aprendizaje se
centra en su mayoría en la comprensión de las propias vivencias y en la asimilación progresiva de
nuevas vivencias (Moreno y Barragán, 2020), así como en la conexión entre diversos y variados
conocimientos, algo que permite incorporar y asimilar nuevos aprendizajes (Novo et al., 2017).
Resulta determinante la implicación emocional con la percepción sensorial, el conocimiento
previo y el razonamiento que se deriva de la interacción de todos ellos (Barrientos-Báez et al.,
2020; Gisbert-Caudeli, 2022).
La combinación de estímulos táctiles, sonoros y visuales, implicados de forma lúdica, ha
resultado una estrategia útil para captar la atención del alumnado infantil y ampliar la recepción
de información neuronal al cerebro (Piaget, 1975), pues con la activación emocional se facilita la
atención y se potencia el conocimiento (Mora, 2013). Las propuestas manipulativas favorecen
el aprendizaje activo generando imágenes mentales y contribuyendo a fijar los nuevos apren-
dizajes, se trata de potenciar la construcción de conocimientos conectados, evitando presentar
contenidos aislados y sin relación que dificulten la interiorización natural y el aprendizaje
(Costa y Dorrío, 2010).
Siguiendo los preceptos psicológicos y pedagógicos, las capacidades de aprendizaje, la
formación integral y el desarrollo emocional alcanzan sus mejores resultados cuando se ven
potenciados por el aprendizaje activo y las dinámicas del juego (Lorenzo de Reizábal, 2022).
Las tendencias pedagógicas musicales del siglo XX se han visto influenciadas por teorías cons-
tructivistas de enfoque lúdico (Navarro, 2017; Alsina y Farrés, 2021), que buscan el incremento
motivacional y facilitar la adquisición de destrezas pertenecientes a diversas disciplinas, además
de mejorar la percepción, la coordinación motora y el razonamiento espacial (Hallam, 2010;
Perdomo y Rojas, 2019). Con independencia de los contenidos específicos, la práctica musical
favorece la consolidación de la identidad individual y social, refuerza el desarrollo creativo, el
aprendizaje en valores y la capacidad de cooperar por una meta común (Riera y Casals, 2021).
Proporcionar espacios que permitan experimentar desde una visión globalizada y cone-
xionista facilita la interrelación conceptual y la vinculación con el entorno más cercano al
individuo, proporcionando un aprendizaje significativo en el que conocimientos y habilidades
fluyen naturalmente (Berciano et al., 2019). La experiencia nos dice que podemos conectar
aprendizajes de dos formas distintas: vinculando disciplinas diferentes o vinculando procesos
y conocimientos, en cualquier modalidad se precisa la actividad experimental y conectada con
la realidad sociocultural (Porflit, 2021). Las dinámicas manipulativas pretenden implicar al
alumnado de forma activa en su aprendizaje, partiendo del precepto del Learning by doing con
el que se pretende incrementar la motivación, alejándolo de la teoría e involucrándolo en lo
práctico (Costa y Dorrío, 2010).
156
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista
157
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá
INTERVENCIÓN Y DERIVACIONES
La intervención se realizó en un grupo de 190 menores con edades comprendidas entre los
2 y 3 años, aunque no es el objeto de esta investigación se describe brevemente para facilitar el
valor del presente trabajo: consistió en la medición de percepción sonora enfocada en dos pará-
metros musicales -duración e intensidad-. Para ese estudio se realizó una selección de estímulos
sonoros y adaptación del Test de aptitudes musicales de Seashore para la etapa de infantil, ya
que originalmente se diseñó para sujetos de 9 años de edad (Seashore et al., 2021). El resultado
se obtuvo comparativamente tomando datos antes y después de la intervención musical. Estas
prácticas se realizaron en dos sesiones musicales específicas con ocho dinámicas cada una, las
cuatro primeras centradas en la intensidad y las restantes en la duración. Es posible conocer
en detalle las actividades que conforman la propuesta, así como los resultados derivados de la
misma en Gisbert (2022).
La toma de datos para el presente trabajo se realizó en los mismos centros infantiles en que
se realizó la intervención en el alumnado, siendo todos ellos de la Comunidad de Madrid. Los
docentes participantes, que conforman la muestra de esta investigación, son 100% mujeres por
lo que no se presenta distribución por género de la misma. La cifra de maestras varía por centro,
Tabla 1, así que la muestra se presenta distribuida por número de participantes resultando un
total de veinticinco.
Chiqui 3 12%
Pequemun 1 4,0%
La Cometa 1 4,0%
Pipos 4 16,0%
Total 25 100,0%
158
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista
La ubicación de los centros infantiles está relacionada con el nivel sociocultural y económico
del alumnado que participa en la intervención general, aunque no se ha contemplado variable
alguna en relación a esta cuestión podría resultar interesante incorporarla en futuras investiga-
ciones. Hay centros ubicados en zonas más desfavorecidas como Carabanchel. Otros en cambio,
se encuentran en zonas con mayor nivel socioeconómico como distrito centro o Chamberí. Los
centros infantiles están localizados en diferentes distritos de Madrid. Dos pertenecen al distrito
centro (Escuelas infantiles Cuatro Pecas -Ronda y El Carmen-), dos a Chamberí (Centro de
Educación Infantil Chiqui y Centro de Educación Infantil Pequemún), uno a Arganzuela
(Escuela Infantil Pipo’s), uno a Usera (Centro de Educación Infantil La Cometa) y los cuatro
restantes están en el distrito de Carabanchel (Escuela Infantil Los Solecitos, Escuela Infantil
Cervantes Baby, Escuela Infantil San Roque y Escuela Infantil Nubes II), siendo en éstas
últimos distritos donde se concentra la mayoría de profesorado encuestado.
La percepción de las participantes podía resultar inicialmente diversa, teniendo en consi-
deración su experiencia en el aula, por lo que en el cuestionario ad hoc diseñado para analizar
el grado de variación observado, por las especialistas tras la intervención musical, contemplaba
un apartado dedicado a los años de experiencia (Tabla 2) de las educadoras.
De 5 a 10 años 5 20,0%
De 10 a 20 años 9 36,0%
Las cuestiones planteadas tras la realización de las dinámicas musicales se han centrado
únicamente en la observación de dos aspectos: la atención y la interacción que el alumnado
presenta. Cada aspecto se ha valorado mediante tres indicadores graduados: menor, igual o
mayor, comparando con el mismo aspecto observado antes de la intervención. Se consideran
dos parámetros: atención e interacción, presentando como nexo entre ambos el tiempo en que
se mantienen y el otro factor como diferencial, pues en relación a la atención se refiere a su
capacidad y en relación a la interacción está referido a la frecuencia.
Las respuestas recibidas por parte de las docentes han reflejado una mejora evidente en
los cuatro aspectos observados (Tabla 3). Solo diez respuestas del total de las cuatro preguntas
realizadas han considerado que la actitud del alumnado ha sido la misma, frente a noventa
respuestas que observaron una mejora en los aspectos consultados. No se ha observado en
ningún caso que la capacidad atencional, la atención sostenida, la frecuencia en la interacción
o la duración del tiempo de interacción se hayan reducido tras la intervención, luego podemos
considerar que el resultado arroja datos positivos en la percepción docente tras la realización
de actividades musicales manipulativas y conectivas en el aula.
159
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá
Resulta conveniente además conocer si existe diferencia entre la percepción de las docentes
con mayor o menor experiencia, por lo que se presenta a continuación (Figura 1) las respuestas
recibidas ante las cuestiones atencionales, la mayor parte de respuestas nos indican un incre-
mento en las cuestiones encuestadas, concentrándose en los grupos que poseen una mayor
experiencia en aula, de 10 años en adelante. Tendencia que se repite en las respuestas recibidas
sobre la interacción (Figura 2), donde encontramos una respuesta en la categoría de igual
frecuencia de interacción tras la intervención en el grupo de experiencia de 10 a 20 años, que
desaparece cuando se contempla el tiempo de interacción, donde la totalidad de respuestas en
los grupos de experiencia en aula superiores a los 10 años se concentran en la opción de mayor.
160
Percepción docente del maestro de Educación Infantil. La música manipulativa y conexionista
CONSIDERACIONES FINALES
En este trabajo se ha estudiado la percepción de veinticinco docentes de Educación Infantil
en relación a la atención y a la interacción que presenta su alumnado tras el desarrollo de una
propuesta musical previa realizada con metodología manipulativa y conectiva. Las respuestas
obtenidas permiten confirmar que la mencionada práctica musical ha contribuido a mejorar
los cuatro aspectos contemplados en el cuestionario respondido por las docentes participantes.
Podríamos valorar por tanto el interés de ampliar estas intervenciones incrementando la cifra
de alumnado participante en la intervención musical (en esta ocasión 190), desarrollando la pro-
puesta en otras localizaciones geográficas y en otras etapas educativas con su previa adecuación,
buscando la mejora académica a través del aumento atencional y el refuerzo en la interacción
social del alumnado, favoreciendo un buen ambiente en el aula.
En la etapa infantil, cualquier aprendizaje resulta de mayor efectividad cuanta mayor capa-
cidad de cautivar y motivar al alumnado posee y para ello parece determinante involucrar
estímulos sensoriales y aspectos emocionales (Mateo et al., 2017; Perdomo y Rojas, 2019; Alsina
y Farrés, 2021; Gisbert, 2022 y Lorenzo de Reizábal, 2022). El aprendizaje experiencial se basa
en la vivenciación y manipulación, permite conectar conocimientos previos reelaborándolos
con los nuevos conceptos y destrezas (Novo et al., 2017; Berciano et al., 2019).
Confluyen en esta propuesta los preceptos de la activación atencional, la atención sostenida,
el aprendizaje conectivo, la manipulación de elementos extramusicales, el componente lúdico, el
concepto de aprender haciendo y se favorece la interacción entre iguales optimizando el poder
socializador de la música. En investigaciones anteriores ya se han constatado los resultados
positivos del aprendizaje cuando éste se sostiene en las propias vivencias y en la integración de
nuevas experiencias, así como la interdisciplinariedad y vinculación de experiencias donde la
propia propuesta permite conocer y conectar con la realidad más cercana al alumnado (Moreno
y Barragán, 2020; Porflit, 2021).
La práctica musical, además de mejorar la comprensión y expresión de ideas, sentimien-
tos y emociones (Morris et al., 2018), favorece la cohesión social, el espíritu crítico, la actitud
cooperativa, refuerza la pertenencia al grupo, facilita la inclusión y con todo ello el desarrollo
integral (Alsina et al., 2020; Olcina et al., 2020). El aprendizaje musical influye en la autoes-
tima y personalidad del individuo cambiando su actitud y comportamiento (Gutiérrez, 2016;
Valencia, 2017), esto es fruto de las modificaciones en estructuras y funcionamiento cerebral
(Habibi et al., 2017).
La experiencia musical realizada en el aula ha resultado ser positiva, no solo en lo musical,
sino también en las cuestiones analizadas en este trabajo, en la mejora de la atención, en el tiem-
po en que la atención permanece activada, en la interacción del alumnado con sus compañeros
y en el tiempo de duración de esas interacciones establecidas. Las metodologías manipulativa
y conectiva han resultado ser en el aprendizaje musical, según la percepción docente, una
herramienta útil en la mejora de ambos parámetros, mostrando así resultados favorables en el
alumnado participante en aspectos atencionales y de interacción.
161
Vicenta Gisbert-Caudeli y Víctor Navarro-Maciá
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163
Neuromotricity for musicias.
The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and
corporal expressions for the bapne method
Francisco Javier Romero-Naranjo
Universidad de Alicante
bapne.central@gmail.com
Víctor Navarro-Maciá
Universidad Cardenal Herrera
theroundjazz@gmail.com
Vicenta Gisbert-Caudeli
Universidad Autónoma de Madrid
vicenta.gisbert@uam.es
ABSTRACT
The purpose of this chapter is to propose activities based on neuromotricity, where musical
language is unified with the work of body expression, first we make a clear difference in the
terms of motor, psychomotricity and neuromotricity and then give way to the explanation of
the activity called “Bola Cantabile”. With this type of activities, we propose a high volume of
practical resources within the Bapne method.
RESUMEN
El propósito de este capítulo es proponer actividades basadas en la neuromotricidad, donde
se unifique el lenguaje musical con el trabajo de expresión corporal, primero hacemos una
clara diferenciación en los términos de motricidad, psicomotricidad y neuromotricidad para
luego dar paso a la explicación de la actividad denominada “Bola Cantabile”. Con este tipo
de actividades, proponemos un alto volumen de recursos prácticos dentro del método Bapne.
Palabas clave: neuromotricidad; BAPNE; tarea dual; cambio de manos; bola cantabile.
165
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli
INTRODUCTION
Neuromotricity is a discipline that can be applied in different educational fields such as
theater (Asurmendi-Telleria & Romero-Naranjo, 2022), physical activity and sport sciences
(Romero-Naranjo, 2019, 2020, 2021, 2022; Romero-Naranjo et al., 2023), a foreign language
(Fernandez et al., 2021), ethnography (Di Russo & Romero-Naranjo, 2021; Romero-Naranjo,
2008), mathematics (Romero-Naranjo et al., 2022) or in the field of music (Romero-Naranjo,
2020). Regarding the advances in recent years on the brain from neuropsychology and neuro-
science, executive functions have played a very important role due to the high rate of publica-
tions in the educational field (Andreu-Cabrera & Romero-Naranjo, 2021; Romero-Naranjo
& Andreu-Cabrera, 2023).
In the case of dual tasks, the increase in scientific publications has been exponential in the
last 10 years due to the high interest and positive results mainly in neurorehabilitation. Even
so, the practice of the double task can be taken to the educational field in a systematized way
as the BAPNE method does. Physical activity has numerous physical and cognitive benefits,
as demonstrated by numerous authors. (Aedo-Muñoz et al., 2021; Aguilar-Herrero et al., 2021;
Burbano-Pantoja et al., 2021; Cárdenas-Sánchez et al., 2015; Falbo et al., 2016; Fritz et al., 2015;
Koch et al., 2018; Kokubo et al, 2018; Kulinna et al., 2018; Mendel et al., 2015).
The body percussion is a discipline that has a great effectiveness in the educational field
so it can be used in several areas (Romero-Naranjo, 2019, 2020, 2021, 2022), such as visual arts
(Alonso-Sanz & Romero-Naranjo, 2013), music (Romero-Naranjo, 2019, 2020, 2020, 2021,
2022), theater (Asurmendi-Telleria & Romero-Naranjo, 2022), learning a foreign language
(Fernández et al, 2021), ethnography (Di Russo & Romero-Naranjo, 2021; Romero-Naranjo,
2008), etc. In the sciences of physical activity, the BAPNE method provides a whole protocol
of practical activities divided into two main lines. One of them in body expression with its
corresponding manuals (Romero-Naranjo, 2019), and secondly, the subject that interests us
here, protocols linked to physical activity called BAPNE FIT. In this area we can study car-
diorespiratory aspects and ergospirometry or stress test with gas analysis (Romero-Naranjo &
González de Benatuil, 2022).
166
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...
There are several definitions of neuromotricity, but Romero-Naranjo is the first author to
link it to executive functions through his educational proposals with the BAPNE method. The
hierarchy that we propose stems from motor skills as the most basic movement to neuromo-
tricity as a higher activity (Figure 1).
- It is not neuromotricity to make a motor circuit and talk about the brain.
1. Motor/Motor
2. Cognitive/Cognitive
3. Cognitive/Motor
Later other researchers proposed another model (Park et al., 2014; Kim et al, 2017) called:
4. Rhythmic/Motor
The BANE method proposes another possible paradigm due to the type of activities exe-
cuted named:
The activity protocol of the BAPNE program is based on activities in which the subject
must perform motor movement activities while performing rhythmic structures with the
upper limb and from the verbal point of view performs cognitive activities that the teacher
can indicate (addition, subtraction, capitals of countries, saying opposites, translating words,
167
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli
singing a melody, etc.). BAPNE’s method has a “Chart” summarizing all the variants that can
be performed (Figure 2).
This aspect has already been discussed more extensively in our research entitled “Pilot Study
of the Assessment of Anxiety and Attention through Body Percussion and Neuromotricity
in Secondary Education Students in Physical Education, Music and Visual Arts Classes”
(Romero et al., 2022).
168
Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...
d. Development
The execution of this activity is centered on the use of a balloon of 36 cm in diameter infla-
ted with air and with some weight that must be hit by the participants (Figure 3). The objective
of this proposal is not only to enhance tuning and the use of the canon but also body expression
and movement. The body expression activities proposed here are divided into four main blocks:
- Gestures.
- Posture.
- Look.
- Facial expression.
e. Proposed activities
The proposal of activities can be immense, although here we propose the main ones that
can be constantly modified and expanded. Here are some examples:
- The group is walking and moving in space while singing the diatonic scale each time the
ball is hit.
- An upper third is sung each time the ball is hit until the high D is reached.
- The diatonic scale is sung in 4-voice canon.
- The blues scale is sung ascending and descending.
- The addition of 3 between each time the Ball is struck until the number 100 is exceeded.
- Multiplications are performed always doubling the previous number.
- Each person performs a gesture each time the ball is hit, which must then be repeated by
the next person. Every two people must change the gesture.
- The group adopts a gesture associated with each musical note with a maximum of 8
gestures.
- Hit it with a part of the body other than the hand (head, shoulder, foot...).
- Adopt a specific posture each time you strike a note.
- Adopt a specific facial expression or look each time you strike.
Figure 4. Students from the University of Alicante performing the “Bola Cantabile” activity
169
Francisco Javier Romero-Naranjo, Víctor Navarro-Maciá y Vicenta Gisbert-Caudeli
CONCLUSIONS
With this type of activity, by way of conclusion, we would like to emphasize that we can
be working in a parallel way both musical aspects and corporal expression. First of all, we have
made a terminological difference between the concepts of motor, psychomotricity and neu-
romotricity to finally link it to the activity of the Cantabile ball within the cognitive solfeggio
program. The dual task has a fundamental aspect in the BAPNE method since we possibly
work the motor-cognitive-rhythmic paradigm that, from the point of view of cognitive stimu-
lation, can be worked from different areas.
Corporal expression is one of the most common deficiencies in the training of musicians,
which is why here we provide a suggestive activity that allows us to provide resources that do
not tie the music apprentice to a chair, nor does it have a hierarchical learning structure. For
this, motivation and above all collaborative learning play a very relevant role in Bapne’s method.
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Neuromotricity for musicias. The “bola cantabile” as a didactic resource in singing and corporal ...
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La audición musical en Educación Primaria en la
LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
RESUMEN
La audición musical es uno de los apartados de mayor relevancia dentro de la Educación
Musical en la etapa de Educación Primaria. Deriva de la propia naturaleza de la música, ya que,
cuando una o varias personas interpreta, compone o graba en cualquier soporte una propuesta
musical lo hace o realiza motivado por una necesidad de expresar o construir algo a través del
medio que le es propio: el sonido. Sin la escucha y sin la figura del auditor, sea este un solo
individuo o un grupo de ellos, la música no cerraría el ciclo que le es propio.
La nueva normativa planteada en la Educación Primaria en España en la LOMLOE y en
el Real Decreto 157/2022 apuestan de manera clara por el enfoque competencial. En este capí-
tulo se analiza el espacio y la relevancia que la audición musical posee dentro del currículo de
Educación Artística y Educación Musical. Así, se atiende a los descriptores del perfil de salida
de esta etapa, a las competencias clave, los objetivos generales, las competencias específicas, los
saberes básicos y los criterios de evaluación para reafirmar el notable espacio que la audición
musical posee en estas leyes.
ABSTRACT
Musical audition is one of the sections that have a greater relevance within Musical Educa-
tion in the Primary Education stage. It derives from the very nature of music, since when one
or more people perform, compose or record any musical proposal on any medium, they do so
motivated by a need to express or build something through its own medium: sound. Without
listening and without the figure of the listener, be it a single individual or a group of them,
music would not close the cycle that is its own.
177
Marco Antonio de la Ossa-Martínez
The new regulations proposed in Primary Education in Spain in the LOMLOE and Royal
Decree 157/2022 clearly bet on the competence approach. This article analyzes the space and
relevance that listening to music has within the Art Education and Music Education curri-
culum. Thus, the descriptors of the exit profile of this stage, the key competences, the general
objectives, the specific competences, the basic knowledge and the evaluation criteria are taken
into account to reaffirm the remarkable space that musical hearing has in these laws.
INTRODUCCIÓN Y METODOLOGÍA
Vicente (2004) apunta que uno de los objetivos primordiales de la Educación Primaria debe
ser desarrollar las percepciones de los procesos artísticos. En ellos, la música debería poseer un
espacio de preminencia por múltiples motivos, ya que, en primer lugar, presupone sensibilizar a
los alumnos tanto hacia el mundo sonoro en su globalidad como hacia los patrones organizados
de ruidos y sonidos que comprenderíamos como música.
Así, se estima que la audición musical es uno de los apartados clave y de mayor relevancia
en la Educación Musical en Educación Pimaria. En mayor o menor medida, el resto de activi-
dades, conocimientos, destrezas y actitudes dependen de ella. No obstante, deriva de la propia
naturaleza de la música, ya que, cuando un compositor, una agrupación musical o un solista
crea, interpreta o graba en cualquier soporte o medio una propuesta musical, “lo hace motivado
por una necesidad de expresar o construir algo a través del medio que le es propio: el sonido”
(De la Ossa-Martínez, 2015b, p. 4).
Gracias a la audición musical en esta etapa educativa, los niños entran en contacto con
una gran diversidad de formas, estilos, propuestas y manifestaciones. De esta manera, pueden
aproximarse de primera mano a las diferentes estéticas y contextos que han caracterizado los
distintos periodos de la historia de la humanidad. También se acercan a las propuestas que
algunas personas o agrupaciones de individuos han realizado en cada uno de estos instantes o
se están desarrollando en este momento en muy diversas latitudes, épocas y espacios.
Siempre de forma adecuada a la edad de los alumnos, se debe desarrollar y preparar el trabajo
de audición musical para lograr una sensibilización, vivenciación y conocimiento completo e
integral del fenómeno sonoro. No obstante, puede ser “al tiempo, fin y medio para una gran
cantidad de descubrimientos” (De la Ossa-Martínez, 2015b, p. 4). En consecuencia, la labor del
docente de música en este ámbito será la de tratar de plantear puentes motivadores y atractivos
que aproximen las diferentes propuestas a los discentes. Partiendo de experiencias previas, es
oportuno propiciar que estos entren en contacto con manifestaciones desconocidas hasta ese
momento para ellos.
Willems (1981) entendió la audición como un proceso en el que se escuchan, reciben y
entienden los sonidos de la imaginación. Por su parte, Akoschky (1996) distinguió entre oír y
escuchar. Por este primer término, se entiende la percepción que tiene lugar en nuestro aparato
auditivo, mientras que, para el segundo, es necesaria intención y atención. También hay que
tener en cuenta que los distintos aspectos que se captan no se reciben ni se manifiestan siempre
de la misma manera. En este sentido, la memoria, las experiencias y conocimientos previos, el
interés, la situación, el contexto, la imaginación, la inteligencia y otros muchos ítems influyen
en gran medida.
178
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
De la Ossa-Martínez (2015a) apunta que serían necesarios tres términos para delimitar
los instantes que caracterizan la audición musical: “1. Oír, para designar y activar la función
sensorial del órgano auditivo, que consiste en recibir los sonidos. 2. Escuchar, para indicar que
se presta interés al sonido. 3. Entender, para señalar que se ha tomado conciencia de lo oído y
escuchado” (p. 23).
En lo referente a la legislación educativa en España, se han aprobado recientemente la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de mayo, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE) y el Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que
se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (en adelante,
RD 157/2022).
El RD 157/2022 es un decreto en el que se plasman las enseñanzas mínimas que el Ministerio
de Educación y Formación Profesional ha considerado básicas para la etapa de Primaria. Así,
indicaría el 50% del currículo de las comunidades autónomas que poseen lenguas cooficiales.
Para aquellas que no cuentan con ella, el porcentaje aumenta al 60%. Por tanto, dependiendo
de cada uno de los casos, las diecisiete comunidades autónomas en las que se divide el Estado
español han elaborado (o deberían haberlo hecho) el 50% o el 40% del currículo restante con
la complejidad y diversidad que ello supone. De la misma manera, cada centro educativo posee
cierto nivel de autonomía organizativa y pedagógica.
Los apartados prescriptivos del currículo que se plantean en la LOMLOE y en el RD
157/2022 son el perfil competencial, las áreas curriculares, los objetivos, las competencias espe-
cíficas, los saberes básicos y los criterios de evaluación.
Este trabajo se aproxima al espacio e importancia que la Educación Musical y la audición
musical poseen en esta nueva normativa. Se parte de las competencias clave, los descriptores
operativos de la competencia clave 8. Conciencia y expresión culturales y los anteriormente
indicados objetivos generales, competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.
Además, se incluyen referencias vinculadas con las situaciones de aprendizaje.
En consecuencia, el objetivo principal de este capítulo es analizar el espacio e importancia
que posee la audición musical en la etapa de Educación Primaria en la legislación recientemente
aprobada en el Estado español. Así, se analizará lo referente a este ámbito en la LOMLOE
y en el RD 157/2022 a fin de mostrar el tratamiento, hueco e importancia que han recibido.
Por tanto, se plantea un estudio conceptual ( Jaakola, 2020) que parte y se fundamenta del
examen y la observación de los datos que se incluyen en torno a la audición musical en ambas
normas. Al mismo tiempo, se atienden, definen y analizan el enfoque competencial, sus compo-
nentes y la presencia de la Educación Musical en esta etapa. Por supuesto, se parte del manejo
de muy diferentes estudios vinculados con la audición musical1 y del enfoque competencial, la
Educación Artística y la Educación Musical2:
1 Aguilar (2002), Aguirre (2003), Akoschky (1996), Altenmüller (2021), Aznárez (1991), Baricco (1999),
Casini (2006), Copland (1955), De la Ossa-Martínez (2015a, 2015b), Giráldez (1997, 2014), Gluschankov
(2017), González-Varas (2003), Halffter y Parada (2004), Jara (2022), Jausset (2020), Lizasco y Crema-
des (2017), Marín (2003), Martínez (2017), Montoro (2004), Ocaña (2001, 2014), Palacios (2000, 2010,
2019), Pascual (2002), Paynter (1978), Pich (1992), Rodrigo (2018), Román y Barrera (2019), Santos
(2015), Schafer (1967) Suárez (2004), Szendy (2003), Willems (1981, 2001, 2011), Wuytack y Boal (2009),
Wuytack y Schollaert (1977), Zaragoza (2021).
2 Abad (2012), Aramberri (2007), Cremades (2008), De la Ossa-Martínez (2022a, 2022b), Díaz y Llorente,
Doménech (2012), Garagorri (2007), Giráldez (1997, 2012), Godall y Andreu (2010), Mateos-Moreno y
De la Ossa-Martínez (2022), Moleiro y Vázquez (2022), Mula y Llorens (2010), Treserras y Durán (2012),
Vallés (2005).
179
Marco Antonio de la Ossa-Martínez
…supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos
y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por
medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también
un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del
sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo,
requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural
en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el
arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo
y de darle forma (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, pp. 25-26).
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La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discri-
minación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o
creencias, discapacidad u otras condiciones […].
181
Marco Antonio de la Ossa-Martínez
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La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
Las competencias específicas se han concebido como un segundo nivel de concreción com-
petencial, ya que parten de los descriptores que conforman el perfil de salida y de los objetivos
de etapa.
En Educación Artística se han planteado cuatro competencias específicas, que se vinculan
directamente con los cuatro descriptores del perfil de salida de la competencia clave 8. Con-
ciencia y expresión culturales. Se han redactado tratando de que incluyan y referencien cono-
cimientos, destrezas y actitudes y que respondan al qué (infinitivo y complementos), al cómo
(gerundio o a través de) y al para qué (para + infinitivo). Además,
183
Marco Antonio de la Ossa-Martínez
Mientras, en el segundo:
Por último, estos son los dos criterios de evaluación del tercer ciclo relacionados con la
audición musical:
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La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
y se han ordenado en bloques de contenidos junto a los criterios de evaluación. De esta forma,
se trata de con ellos evitar un listado de hechos o conceptos.
Se definen como “conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos pro-
pios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias
específicas” (Boletín Oficial del Estado, 2 de marzo de 2022, p. 6). Por tanto, señalan de manera
concreta lo que el alumno debe asimilar, evidenciar y vivenciar. También articulan y promueven
las acciones integradas en las competencias específicas, es decir, los conocimientos -saber-, las
destrezas -saber hacer- y las actitudes -saber ser-. Derivan directamente de las competencias
clave y se presentan reunidos en bloques de contenidos en función de los criterios de evaluación,
por lo que evitan el formato de listado de conceptos o hechos.
En el RD 157/2022 se han indicado por ciclos los saberes básicos que deben abordarse en
la Educación Artística. Se han agrupado en cuatro bloques: Recepción y análisis, Creación e
interpretación, Artes plásticas, visuales y audiovisuales y Música y artes escénicas y performa-
tivas. Se definen de esta manera:
El cuarto bloque, Música y artes escénicas y performativas, también cuenta con algunos
saberes relacionados con la audición musical:
185
Marco Antonio de la Ossa-Martínez
y auditiva. Objetos sonoros [por guiones en el original] (Boletín Oficial del Estado, 2
de marzo de 2022, p. 47).
Ya en el tercer ciclo, la audición musical también posee una importancia notable en el bloque
A. Recepción y análisis en estos saberes:
186
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
CONCLUSIONES
La audición musical es uno de los apartados de mayor relevancia dentro de la Educación
Musical en la Educación Primaria. Se ha atendido a su presencia en la LOMLOE y en el RD
157/2022, normas aprobadas recientemente en el Estado español en las que se apuesta de forma
clara por el enfoque competencial. Los elementos prescriptivos planteados en esta etapa son el
perfil competencial que debe alcanzar el alumnado al finalizar la misma, en el que se señalan los
descriptores operativos de cada una de las competencias clave que los alumnos debe adquirir y
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Marco Antonio de la Ossa-Martínez
desarrollar, los objetivos generales de etapa, las áreas curriculares, las competencias específicas,
los saberes básicos, los criterios de evaluación y las situaciones de aprendizaje.
La competencia 8. Conciencia y expresión culturales es en la que más directamente incide
la audición musical. Con respecto a los cuatro descriptores operativos planteados en la misma
en Educación Primaria, contribuiría al trabajo de los dos primeros, mientras que los objetivos
generales de etapa d, h, j y m son los más vinculados con esta actividad.
A continuación, se ha apreciado que la recepción posee un espacio de gran relevancia en esta
área y en esta etapa, ya que se considera muy importante que los discentes entren en contacto
y conozcan la cultura en la que viven, adquieran destrezas con las que poder disfrutarla y com-
prenderla y desarrollen de forma progresiva el sentido crítico. En consecuencia, es fundamental
entrar en contacto y analizar diferentes manifestaciones culturales artísticas. Entre ellas, la
música, en general, y la audición, en particular, tendrían un lugar preeminente.
Con respecto a las competencias específicas de la Educación Musical, en el RD 157/2022
se han descrito cuatro. Se vinculan de forma directa con los descriptores del perfil de salida.
La audición musical contribuye al trabajo de la primera, Descubrir propuestas artísticas de
diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la
curiosidad y el respeto por la diversidad es la que más conecta con la audición musical.
Los criterios de evaluación derivan de las competencias específicas y se han establecido por
ciclos. Se considera que dos de ellos, vinculados con la competencia 1, se abordarían y vincu-
larían con la audición musical.
En cuanto a los saberes básicos, se han definido como los conocimientos (saber), destrezas
(saber hacer) y actitudes (saber ser) que constituyen los contenidos propios de un área. Estable-
cidos por ciclos, se han ordenado en cuatro bloques de contenidos en la Educación Artística,
de los que el primero, Recepción y análisis, es el que tendría mayor relación con la audición
musical, aunque también se hallan saberes relacionados con ella en el cuarto bloque, Música y
artes escénicas y performativas.
Por último, las situaciones de aprendizaje se entienden como actividades y contextos en los
que los alumnos deben desplegar diferentes actuaciones que se asocian a competencias clave y
competencias específicas y que contribuyen al desarrollo y adquisición de las mismas. Deben
integrarse por actividades, tareas y retos de complejidad creciente que tengan en cuenta las
características psicoevolutivas de los discentes. El hecho de que no se hayan planteado ejemplos
de los que partir y a los que atender dificulta en buena medida su comprensión.
En definitiva, la audición musical muestra un espacio relevante en la LOMLOE y en el
RD 157/2022. Este planteamiento del currículo basado en competencias, aun con apartados y
conceptos un tanto difusos, difíciles y de aplicación compleja al aula, puede ser una oportuni-
dad para repensar el sentido educativo de la Educación Artística, la Educación Musical y esta
actividad al entenderlas como una parte fundamental de la preparación de los estudiantes para
el aprendizaje a lo largo de su vida.
188
La audición musical en Educación Primaria en la LOMLOE: análisis, espacio y novedades principales
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191
Del sonido vocal a la música y el lenguaje:
biología y sociedad en el canto colectivo
Alfonso Elorriaga-Llor
Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid.
alfonso.elorriaga@uam.es
RESUMEN
El canto coral tal y como lo conocemos hoy en día es una práctica musical producto de
una evolución tanto antropológica y biológica como de un contexto cultural. Por lo tanto,
tiene una parte natural derivada de la evolución y otra artificial, creada y conformada por
los constructos sociales. Los hábitos sociales se ven modificados de manera constante por
presiones culturales de distinto tipo, lo que nos permite decir que la música coral siempre
tendrá una base fisiológica más o menos inmutable y otra cultural que será flexible y cam-
biante en función de la ética y la estética social de cada contexto.
La educación es en sí misma un contexto cultural más, pero de tendencia crítica. Es
capaz de transformar las prácticas educativas que se producen dentro de su ámbito de
acción, que está conformado por los agentes sociales que la constituyen. Por esta razón, el
canto coral escolar debería ser una práctica sometida al cambio derivado de la presión del
conocimiento académico y de la cultura pedagógico-musical presentes en cada contexto
de aprendizaje.
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Alfonso Elorriaga-Llor
ABSTRACT
Choral singing as we know it today is a musical practice that is the product of both
anthropological and biological evolution and a cultural context. Therefore, it has a natural
part derived from development, and an artificial part, created and shaped by social cons-
tructs. Social habits are constantly modified by cultural pressures of different types, which
allows us to say that choral music will always have a more or less immutable physiologi-
cal base and a cultural one that will be flexible and changeable depending on ethics and
aesthetics: the society of each context.
Education is in itself one more cultural context but with a critical tendency, therefore,
capable of transforming the educational practices within its sphere of action, which is made
up of the social agents that constitute it. For this reason, choral singing at school should
be a practice subject to change derived from the pressure of scholarly knowledge and the
pedagogical-musical culture present in each learning context.
MÚSICA Y LENGUAJE
“Después del silencio, aquello que está más cerca de expresar lo inexpresable es la
música”. Con esta cita, Aldous Huxley (1931, p.17) ya quiso dejar entrever lo complejo de
este asunto. Si la música está más cerca del silencio que de la palabra, entonces, ¿podríamos
considerar el lenguaje como una fuente de inspiración musical? ¿Hay relación entre música
y lenguaje? ¿De haberla, es significativa o puramente casual? Este asunto ha ocupado a no
pocos académicos a lo largo de las últimas décadas. Con este artículo pretendo hacer una
revisión bibliográfica de este tema, con la intención de establecer, a vista de pájaro, cuál es
el estado de la cuestión desde una visión multidisciplinar:
Para relacionar la cuestión del origen del lenguaje con los fósiles encontrados en
torno a la evolución humana, debemos saber primero si éramos o no en realidad una
especie de homínidos cantando y bailando antes de que comenzáramos a hablar, y si ese
fuera el caso, durante cuánto tiempo lo habríamos estado haciendo antes de comenzar
a utilizar nuestro cerebro para el desarrollo del lenguaje. Efectivamente, es concebible
desde el presente que, sin esa pre-adaptación esencial, el paso de gigante hacia el len-
guaje podría haber permanecido para siempre fuera de nuestro alcance (Merker, 1999,
pp. 59-73).
A la luz de esta cita queda claro el punto principal de la controversia aún reinante
sobre este asunto. Una amplia mayoría de autores se centran en debatir, por lo tanto, qué
ocurrió primero, el lenguaje o la música. ¿Quizás las dos o ninguna? ¿O algo diferente que
pudiéramos considerar a medio camino entre ambas?
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Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo
Este otro autor aporta un componente fundamental que no podemos dejar de considerar.
Si aceptamos la hipótesis de los homínidos cantantes y danzantes, no podemos prever que
esta etapa constituya por sí misma una secuenciación lógica sin más en el camino de la
evolución de la inteligencia humana, ya que, tal y como dice Koeschl, para hacer música en
grupo es necesario poseer a priori un desarrollo cognitivo significativo. Por lo tanto, esta
reflexión aún convierte a la duda primordial sobre música y lenguaje en un asunto más
controvertido. Cabría preguntarse entonces más bien sobre el desarrollo de la inteligencia
humana a lo largo de nuestra evolución para poder conocer mejor la relación entre esta
y cualquier otro atisbo de protolenguaje o comportamiento musical entre los homínidos:
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Alfonso Elorriaga-Llor
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Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo
Los formantes vocales pueden proporcionar una indicación del tamaño del cuerpo
de un mamífero, ya que longitud del tracto vocal se correlaciona positivamente con
el tamaño corporal en humanos, perros y monos […] individuos grandes con tractos
vocales largos tienen formantes más graves de frecuencias […]. Un animal con la laringe
baja puede duplicar las vocalizaciones graves de un animal más grande que carezca de
esta característica, exagerando así la impresión de su tamaño corporal transmitido por
sus vocalizaciones (Fitch, 2000, p. 263).
A la luz de estos hallazgos, podríamos preguntarnos entonces qué sentido tiene este
segundo descenso de la laringe en los varones adolescentes descrito por Fitch (2000, p. 264).
El propio autor señala que sería preciso explicarlo a la luz de la teoría de la exageración del
tamaño corporal, la cual también parece haberse establecido en nuestra especie, quizás a
modo de reminiscencia o rasgo evolutivo del pasado: “este segundo descenso, por lo tanto,
parece ser parte de una serie de cambios selectivos sexuales en la pubertad de los varones,
que mejoran la apariencia del tamaño corporal, incluido el ensanchamiento de los hombros
y el crecimiento del vello facial” (Fitch, 2000, p.263).
197
Alfonso Elorriaga-Llor
Más que preguntarnos por qué la laringe masculina desciende de nuevo en la puber-
tad, podría ser apropiado preguntarse por qué la laringe femenina no lo hace, al tratarse
de una época en la cual el cuerpo femenino crece casi tanto a como lo hace el masculino
[…] en su lugar las mujeres retienen un rango vocal mucho más cercano al de los niños.
Una posible explicación sería que este hecho es la consecuencia de la selección sexual
por la cual las características femeninas estarían asociadas con la apariencia de juventud,
fertilidad y también por la correlación de frecuencias entre el rango de las vocalizaciones
femeninas y el rango de mayor sensibilidad perceptiva del oído infantil (Morley, 2013,
p. 157).
Esta explicación nos llevaría a considerar también el efecto de la neotenia. Se caracteriza
por la conservación de rasgos juveniles en el organismo adulto, además de las semejanzas
de este con su ancestro u organismos evolutivamente emparentados (por ejemplo, los bebés
humanos se parecen más a una cría de chimpancé que los adultos de ambas especies entre
sí). La neotenia en la evolución de los homínidos está directamente relacionada con el rasgo
que las hembras humanas necesitan para atraer a los machos:
Las hembras humanas competían entre sí por el apareamiento, por lo que comen-
zaron a desarrollar rasgos externos para atraer a los machos. Pero el problema no era
simplemente atraer a un macho para que deseara la cópula (lo cual es trivial) sino atraer
al tipo correcto de macho. En otras palabras, el tipo de hombre dado a impulsos pro-
tectores o de crianza. Los estudios de Robinson, Lockard y Adams (1979) mostraron
que la cara de un bebé, especialmente la sonrisa, provoca una respuesta de placer a un
nivel cerebral involuntario en muchos hombres adultos, así como en una gran mayoría
de mujeres. Innumerables historias de heroísmo de bomberos y otras personas que han
arriesgado sus vidas por los hijos de extraños muestran que este rasgo está muy avan-
zado, si no distribuido universalmente entre los hombres humanos. No es en absoluto
descabellado, entonces, suponer que cuando se produjo una selección sexual competitiva
en las hembras humanas, tomó un camino que provocó una apariencia de rejuveneci-
miento externo de las mujeres ... y que esto fue adaptativo porque ayudó a engendrar
sentimientos de ternura y protección en algunos machos. Ternura que, a su vez, podría
haber sido reforzada por la elección femenina, por lo que ese rasgo fue recompensado
genéticamente en los hombres (Brin, 1995).
Resumiendo las ideas principales de los autores anteriormente citados, podríamos
concluir que los primates ya poseen una diferenciación notable de tamaño debido al dimor-
fismo sexual: los machos son más grandes que las hembras, dependiendo de la especie. A
lo largo de la evolución, este dimorfismo se ha ido suavizando en los homínidos (desde el
Homo ergaster, cuyos machos casi duplicaban en tamaño a las hembras, hasta los Nean-
dertales, cuyas diferencias están muy atenuadas, como las nuestras) debido al desarrollo
del bipedismo:
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Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo
1. Mayor capacidad para recorrer distancias en la sabana africana para poder ali-
mentarse.
2. Los homínidos han desarrollado un cerebro más grande, necesaria para contro-
lar una locomoción más compleja.
4. También apareció un canal del parto más estrecho, lo que produce que los bebés
nazcan de forma prematura (evolutivamente hablando) con un cuerpo y un
cerebro aún inmaduros.
5. Todo ello ocasiona que las hembras, tanto en el embarazo como en la crianza,
necesitan igualmente mayores cantidades de alimento.
7. Poco a poco el modelo de selección sexual del macho más grande se sustituyó
por el del macho más habilidoso y/o más social.
Con el tiempo, las vocalizaciones se hicieron más complejas, incluyendo distintos tonos,
y utilizándose para crear una nueva forma de cortejo sexual de los machos hacia las hem-
bras (Darwin, 1862), incluyendo gestos corporales (proto-danzas) y vocalizaciones más
complejas (proto-canto). En ocasiones estos cortejos eran grupales, por lo que el canto y el
movimiento comenzaron a sincronizarse de forma colectiva. Esta práctica común del canto
y la danza también se usaría para favorecer ritualmente la realización de tareas colectivas
cooperativas que sin duda unen emocionalmente a los miembros del grupo, les ayuda a
identificarse como parte de un grupo (aumenta su sentido de pertenencia al mismo) y favo-
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Alfonso Elorriaga-Llor
recen así la supervivencia del colectivo (grupos de homínidos con mayor cohesión social
y un mayor grado de cooperación tendrían más posibilidades de afrontar unidos las difi-
cultades con una estrategia común): “el Homo sapiens es la única especie viviente en la que
los individuos coordinan su movimiento en relación a un pulso rítmico” (Harvey, 2017, p.3).
La continuidad del desarrollo cerebral con la aparición del área de Broca (vinculada al
lenguaje y a la coordinación motora) y las neuronas-espejo, hicieron que la capacidad de
imitar sonidos y fijarlos en la memoria se multiplicara de forma exponencial. Los indi-
viduos con mayor capacidad de reconocer las emociones ajenas por medio de sus rasgos
faciales y sus sonidos vocales, desarrollaron una mayor inteligencia emocional y social que
favoreció su reproducción.
Aunque la neurociencia ha dividido la cognición humana en base a una especialización
de ambos hemisferios, actualmente cada vez son más los estudios que demuestran que
determinadas habilidades de un hemisferio también afectan en menor medida al otro, es
decir que esa lateralidad cerebral no es absoluta, sino relativa (Sacks, 2009). Este es el caso
de la música, donde se ha comprobado que el sentido del ritmo también está relacionado
en el hemisferio izquierdo con el lenguaje, y que la discriminación tonal de los fonemas
está también relacionada con el sentido musical del hemisferio derecho. De este modo,
la música parece ser un fenómeno global, activando distintas áreas del cerebro a la vez y
fomentando la comunicación de ambos hemisferios a través del cuerpo calloso (Schön et
al., 2019). Este proceso neurológico se demuestra en el hecho de que los distintos puntos
de articulación de la lengua permiten reproducir la serie de armónicos en el tracto vocal,
lo que sin duda habría contribuido a una educación del oído y del canto de forma natural,
tal y como se aprecia en distintas culturas hoy en día (Rutland, 1992).
Por otra parte, el sistema de percepción auditiva humana se ha ajustado específicamente
a la percepción de la vocalización humana como su principal preocupación (Morley, 2013).
Belin et al. (2010) explican este fenómeno de una forma más concisa:
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Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo
1. Recientes estudios demuestran que el canto coral ayuda a mejorar las relaciones
sociales de los enfermos de Alzheimer, reduce la dependencia de la medicación,
y mejora el humor y la memoria de estos pacientes (Olderog-Millard y Smith,
1989).
3. Terapias basadas en el canto ayudan a algunos pacientes que tienen una afasia
del lenguaje en el área de Broca (por haber sufrido un ictus en el hemisferio
izquierdo) a recuperar la activación del lenguaje (Straube, Schulz et al., 2008).
CONCLUSIONES
Según Darwin, cada individuo lucha por su supervivencia/éxito individual, por lo que
podríamos deducir que la asunción de tareas colectivas se asume mejor cuando se entiende
que va a haber una recompensa individual mayor que habría en el caso de no asumir dicha
tarea colectiva. Por eso, cuando la estrategia colectiva no es exitosa, pueden aumentar las
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Alfonso Elorriaga-Llor
deserciones en el grupo. Por lo tanto, para mantener el interés en una actividad grupal, o
bien se renuevan de forma constante los objetivos y/o la forma de percibirlos, o bien se
asume la renovación inevitable de los individuos que participan en el grupo (o una mezcla
de ambas cosas). Precisamente por ello es fundamental conceptualizar el canto coral como
una práctica musical producto de una evolución tanto antropológica y biológica como de
un contexto cultural.
En el caso del entorno educativo, en el ámbito escolar, este se verá siempre mediatizado
por presiones estructurales de distinto tipo, la mayoría de ellas derivadas del entorno, lo que
nos permite decir que la música coral escolar mantendrá una base fisiológica más o menos
predecible y otra educativa que será flexible y cambiante en función del contexto escolar
de cada situación de aprendizaje. La educación es en sí misma un contexto cultural más,
pero de tendencia crítica, por lo tanto, capaz de transformar las prácticas educativas que
se producen dentro de su ámbito de acción, el cual es conformado por los agentes sociales
que la constituyen. Por esta razón el canto coral escolar debería ser una práctica sometida
al cambio derivado de la presión del conocimiento académico y de la cultura pedagógico-
musical presentes en cada contexto de aprendizaje.
Volviendo al razonamiento anterior relacionado con la asunción de tareas colectivas,
resultaría evidente que una renovación constante de los objetivos, los contenidos y medios
escolares, y en general del proyecto coral escolar, favorecerán mucho más su continuidad.
En contra de lo que comúnmente se cree, la renovación escolar de los miembros de un coro
en realidad favorece igualmente dicha continuidad. Aunque muchos directores de coro de
instituciones educativas lamentan la excesiva volatilidad de sus cantantes, se trata de un
factor que favorece la renovación constante del grupo, y por lo tanto de su continuidad. La
investigación que he recogido en este artículo así lo afirma.
La tendencia natural es actualizarse, evolucionar, desarrollarse, y el componente bio-
lógico del canto coral favorece esa renovación, ya que la voz es un fenómeno acústico en
constante cambio a lo largo de la vida. Por lo tanto, esa característica del devenir constante
de la voz debería igualmente trasladarse también a su práctica colectiva, tanto en términos
fisiológicos como en los conceptuales y contextuales, práctica coral que debería llevarse a
cabo en un continuo cambio en cada centro educativo de la forma más inteligente y adap-
tada al entorno posible. Los coros escolares que saben adaptarse y renovarse en todos sus
aspectos a lo largo de su vida útil, tienen muchas más posibilidades de continuidad que los
que no lo hacen y apuestan por un proyecto rutinario año tras año.
202
Del sonido vocal a la música y el lenguaje: biología y sociedad en el canto colectivo
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L as pedagogías activas y creativas poseen un relevante espacio y aten-
ción en la didáctica de la música de diferentes etapas educativas. A
ellas, entendidas de una manera muy amplia y comprendiendo actividad
como antónimo de pasividad, está dedicado este libro, que conjuga quince
capítulos y una introducción.
Los dieciocho autores, once mujeres y siete hombres que firman las dis-
tintas secciones (Patricia Uribes Serrano, Constanza Rincón Prat & María
Victoria Rodríguez García, Elena Cuesta Álvaro, María Dolores Tomás Nava-
rro, Jonnathan El Barouki Luncz, Teresa Barrientos Clavero, María Fernán-
dez-Avilés García de la Rosa, Ana Martínez Hernández, Omar León Jiménez,
Narciso José López González & Raquel Bravo Marín, Sara Navarro Lalanda,
Vicenta Gisbert Caudeli & Víctor Navarro Maciá, Francisco Javier Romero
Naranjo, Alfonso Elorriaga Llor y Marco Antonio de la Ossa Martínez, que
también actúa como editor del volumen), abordan distintos temas acerca
de la enseñanza y el aprendizaje de la música en bandas, escuelas de mú-
sica, Educación Infantil, Primaria, Secundaria, conservatorio y universidad.